Por Una Historia de Todos y para Todos

UNIVERSIDAD MICHOACANA DE
SAN NICOLÁS DE HIDALGO
Dr. Salvador JARA GUERRERO

RECTOR
Dr. José Egberto BEDOLLA BECERRIL

SECRETARIO GENERAL
Dr. José Gerardo TINOCO RUIZ

SECRETARIO ACADÉMICO
C.P. Miguel LÓPEZ MIRANDA

SECRETARIO ADMINISTRATIVO
Dr. Orlando VALLEJO FIGUEROA

SECRETARIO DE DIFUSIÓN CULTURAL
C.P. Horacio Guillermo DÍAZ MORA

TESORERO GENERAL
Dr. Marco Antonio LANDAVAZO

DIRECTOR DEL INSTITUTO DE INVESTIGACIONES HISTÓRICAS
POR UNA HISTORIA DE TODOS Y PARA TODOS:
EPISTEMOLOGÍA DE LA HISTORIA,
DIDÁCTICA Y FORMACIÓN DOCENTE
DENÍ TREjO BARAjAS

MIguEl ÁNgEl uRREgO ARDIlA
COORDINADOREs
CuADERNOs DE DOCENCIA 1
uNIVERsIDAD MICHOACANA DE
sAN NICOlÁs DE HIDAlgO
INsTITuTO DE INVEsTIgACIONEs HIsTÓRICAs
MORElIA, 2013
D16
H57
2013 Por una historia de todos y para todos : epistemología
de la historia, didáctica y formación docente / Dení
Trejo Barajas y Miguel Ángel Urrego Ardila. Morelia,
Michoacán de Ocampo, México : Universidad Michoacana
de San Nicolás de Hidalgo, Instituto de Investigaciones
Históricas, 2013.
(Colección : Cuadernos de docencia ; núm. 1
? p. : il. tab, ; 23 cm.
Incluye bibliografía e índice
ISBN: 978-607-424-447-2
1.- Estudio y enseñanza – Historia – México
2.- Historia – Metodología – México
Este libro fue evaluado por pares académicos en los meses de octubre y noviembre
de 2013, a solicitud del Consejo Editorial del Instituto de Investigaciones Históricas
de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, entidad que resguarda los
dictámenes correspondientes.
La publicación de este libro contó con el apoyo inanciero del

Programa Integral
de Fortalecimiento Institucional 2012 de la Secretaría de Educación
Pública.
Primera edición: 2013

Morelia, Michoacán, México
© D.R. Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo,
Instituto de Investigaciones Históricas.
Ediicio C-1, Ciudad Universitaria,
58090 Morelia, Michoacán, México.
http://www.iih.umich.mx/
Diseño de portada: Itzel Álvarez.

Formación editorial: Malinalli Hernández Rivera
Cuidado de la edición: Malinalli Hernández Rivera y Juana Martínez
ISBN colección: 978-607-424-446-5
ISBN volumen: 978-607-424-447-2
Impreso y hecho en México

Printed and made in Mexico
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN 7
HISTORIA Y EPISTEMOLOGÍA
EL BALCÓN DEL PRESENTE. EL EDUCADOR COMO

EPISTEMÓLOGO DE LA HISTORIA
Javier Dosil y Alejandra Ramos 17
LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA. ENTRE LA HISTORIA

Y LA HISTORIZACIÓN
Carlos Noyola 34
EL LENGUAJE DEL MANUAL ESCOLAR, LA HISTORIA CONCEPTUAL

Y LOS PROBLEMAS DE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
Miguel Ángel Urrego Ardila 51
HISTORIA, MEMORIA Y CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDADES
MEMORIA E IDENTIDAD EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

Carolina Aurora Campos Chávez 65
INDEPENDENCIA Y REVOLUCIÓN EN LOS LIBROS DE TEXTO

GRATUITO, 1960-1992
Juana Martínez Villa y Marco Antonio Landavazo 85
LAS POLÍTICAS DE EDUCACIÓN INDÍGENA Y LA CONSTRUCCIÓN

DE LA IDENTIDAD ENTRE LOS NIÑOS INDÍGENAS
José Emmanuel de Jesús Hipólito 118
FORMACIÓN DOCENTE Y REFORMAS CURRICULARES
¿QUÉ SABEN LAS FUTURAS EDUCADORAS DE PREESCOLAR PARA

ENSEÑAR CIENCIAS SOCIALES E HISTORIA? UNA INVESTIGACIÓN
SOBRE LA FORMACIÓN INICIAL DE LAS EDUCADORAS Y LA
ENSEÑANZA DEL MEDIO SOCIAL EN PREESCOLAR
Lorenia Hernández Cervantes y Joan Pagès Blanch 149
LOS COLEGIOS DE ESTUDIOS CIENTÍFICOS Y TECNOLÓGICOS

(CECYT’ES), LAS REFORMAS A LA EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR
Y LA ASIGNATURA CIENCIA, TECNOLOGÍA, SOCIEDAD Y VALORES.
EL CASO DEL CECYT PLANTEL CIUDAD HIDALGO
(MICHOACÁN, MÉXICO)
Susana Karina Navarrete Guerrero 178
DE LA OBSERVACIÓN DE LOS PROCESOS DE

ENSEÑANZA APRENDIZAJE A LAS REFLEXIONES DIDÁCTICAS
ALGUNOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA

HISTORIA EN LA EDUCACIÓN MEDIA, EN MORELIA, MICHOACÁN
Silvana Beatriz Casal 217
PROBLEMAS DE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN LAS

ESCUELAS SECUNDARIAS GENERALES DE MORELIA.
UNA APROXIMACIÓN A NUESTRA REALIDAD EDUCATIVA
Gabriela Rubio Lepe 246
APRENDIENDO A HISTORIZAR-SE CON EL PATRIMONIO

NATURAL Y CULTURAL
Dení Trejo Barajas 264
TEMAS ALTERNATIVOS QUE OFRECE EL ENTORNO LOCAL Y

REGIONAL EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA
Beymar Manuel Hernández Barragán 296
6
INTRODuCCIÓN
Historia, educación, construcción del conocimiento, didáctica,

formación de docentes, son algunos de los tópicos que se abordan en
este libro. Todos ellos temas complejos por lo que ameritan cada uno
estudios y discusiones profundas, sobre todo si consideramos que el tema
educativo con todas sus implicaciones está hoy en día en numerosos
debates en nuestro continente. En efecto, en Chile las movilizaciones
estudiantiles en torno a la gratuidad y la concepción global sobre la
educación están lejos de desaparecer. En Colombia, las más grandes
movilizaciones de universitarios desde 1971 se presentaron el año
pasado y se han repetido, aunque con menor intensidad, en el presente
en busca de una reforma democrática del sistema superior que permita
la inclusión de las minorías étnicas y sociales y un replanteamiento del
signiicado de la investigación. En países como Ecuador y Bolivia, en
contextos políticos y constitucionales nuevos, se discute en torno a los
modelos educativos que han venido imperando en la región -como la
educación con valores o el constructivismo- y se elaboran propuestas
que consideran temas novedosos como el bilingüismo, la autonomía
de las instituciones, y se le asignan un lugar estratégico a la ecología, la
ética y el respeto por las diversidades en las concepciones globales sobre
la educación, la cultura y la relación con la naturaleza. En nuestro país
se cuestiona el modelo de educación imperante, se dice desde instancias
estatales que está en crisis y se reparten responsabilidades por su situación.
Aunque generalmente se desvía la discusión y con ello el centro de la
polémica a la necesidad de la evaluación de los profesores como una
condición para mejorar la calidad de la educación, de lo que se trata es
de una reforma de la educación en la que se busca el establecimiento
de un mecanismo de control e intervención estatal, que por lo demás
es resultado de la imposición de los organismo internacionales que
7
condiciona la inanciación de las instituciones al establecimiento de
controles, la eliminación de autonomías y las evaluaciones permanentes.
Pero lejos de reducirse las polémicas actuales a la evaluación
de docentes, lo que sucede es que las reformas estatales ocultan temas
fundamentales como el de la formación de docentes, concepciones
sobre la educación, inanciación, explicaciones sobre los problemas del
atraso escolar, etcétera. Por ello, nos encontramos en una coyuntura en
la que es urgente el analizar los diversos aspectos del hecho educativo.
Los profesores y estudiantes que hemos escrito en este libro
estamos preocupados y ocupados por el tema educativo y de manera
particular por todo aquello que concierne a la “enseñanza” de la historia
y las ciencias sociales, pues consideramos que ha sido una temática de
mucho interés para el Estado, al grado que éste ha controlado hasta la
fecha las distintas formas de enseñar historia y sus contenidos. Pensamos
que tal vez la crisis actual del sistema educativo y de manera particular
de la enseñanza de la historia, tienen que ver con la incongruencia que
se deriva de aceptar que la sociedad ha cambiado y que por lo tanto la
educación debe transformarse conforme a nuevas inalidades y valores,
pero a la vez advertir que la sociedad no discute de manera suiciente
y efectiva sobre estos asuntos, mientras las prácticas educativas más
difundidas siguen inercias gestadas hace mucho tiempo; por otra
parte se habla de modernización y nuevas tecnologías como si fuera
la panacea para la educación, mientras muchas situaciones educativas
y prácticas docentes que responden a circunstancias particulares muy
complejas y difíciles, pero por ello mismo muy enriquecedoras del
hecho educativo, el sistema las ha invisibilizado.
El libro fue pensado para exponer las discusiones que han hecho
en los últimos años, tanto dentro como fuera del aula, estudiantes y
profesores de la Maestría en Enseñanza de la Historia, del Instituto
de Investigaciones Históricas de la Universidad Michoacana, así
como los integrantes del Cuerpo Académico Educación, Cultura
y Sociedad. La intención es compartir con públicos más amplios
8
algunas relexiones producto de investigaciones y análisis de la
situación educativa, y que fueron discutidos en algún momento en
los seminarios y cursos internos de la Maestría. De hecho algunos
de los artículos provienen de apartados de las tesis de maestría de los
estudiantes; otros son deliberadamente ensayos de relexión teórica;
y algunos más son trabajos que cabalgan entre la historiografía y la
propuesta didáctica. La diversidad de temas que se atendieron obedece
a los intereses especíicos de cada uno de los participantes, pero en
general responde a problemas que se maniiestan en las prácticas
educativas de las cuales somos parte, que fueron investigadas y sobre
las cuales se hicieron los análisis y propuestas respectivas.
Los artículos están organizados en cuatro secciones: la primera
Historia y epistemología, está integrada por tres trabajos: “El balcón
del presente. El educador como epistemólogo de la historia”, de
Francisco Javier Dosil y Alejandra Ramos, es un interesante y
provocativo ensayo en el que se recogen planteamientos de autores
como Marramao, Morin, Maturana y Nietzsche; se llama a pensar
la historia no como un texto cerrado que se impone a los otros, sino
como discurso y conversación (lenguaje en última instancia) que se
gestan y se construyen por los sujetos; por tanto, según los autores,
para la enseñanza resulta en la posibilidad de que los profesores, los
niños y los jóvenes la construyan desde sus propias experiencias y
no sólo desde la interpretación propuesta por un “saber histórico”.
Siguiendo esta perspectiva epistemológica, Carlos Noyola nos lleva,
en “La enseñanza de la historia. Entre la historia y la historización” a
una problematización del concepto historia para desde ahí hacernos
pensar en la condición histórica de los seres humanos, y, por tanto,
en cómo la enseñanza debiera plantearse no como la enseñanza de
un discurso (la historia), sino como la posibilidad de la historización,
es decir la práctica que permite que los sujetos aprendan a ubicarse
en el movimiento histórico y a problematizar respecto de cómo lo
entienden y cómo resigniican a partir de ello su lugar en la sociedad.
9
Finalmente en esta sección tenemos el texto de Miguel Ángel
Urrego, “El lenguaje del manual escolar, la historia conceptual y los
problemas de la enseñanza de la historia”, el cual aborda el problema
de la escasa atención que los manuales escolares de historia (los libros
de texto) han puesto en los conceptos que utilizan, como si hubiera
una relación de identidad entre el signo y la cosa representada. Los
ejemplos que utiliza, de Colombia y México, son expresión de esa
situación y propone tender puentes entre la historia conceptual y los
textos de historia escolares, de manera que no se trataría de explicar
qué sucedió sino qué ideas sobre el pasado se han instituido a través
del uso de determinadas ideas y conceptos.
La segunda parte, Historia, memoria y construcción de
identidades, reúne asimismo tres trabajos: “Memoria e identidad en
la enseñanza de la historia”, de Carolina Campos, “Independencia
y Revolución en los libros de texto gratuito, 1960-1992”, de Juana
Martínez y Marco Antonio Landavazo, y “Las políticas de educación
indígena y la construcción de la identidad entre los niños indígenas”,
de José Emmanuel De Jesús Hipólito. Como podemos advertir, en
este apartado se abordan tres perspectivas distintas del tema de la
memoria y la identidad, tan caro particularmente a la enseñanza de
la historia, pues ha sido particularmente en esta actividad que se
ha hecho más efectivo lo que se conoce como “identidad nacional”,
a costa de minusvalorar u ocultar la complejidad social y cultural
de quienes integran las naciones. En el primer artículo se hacen
algunas comparaciones de los procesos de construcción de las
identidades nacionales desde la escuela en las experiencias chilena
y mexicana; en el segundo respecto de cómo se ven en los libros de
texto mexicanos dos temas fundamentales en la conformación del
Estado nación mexicano, la Independencia y la Revolución, y en el
tercero hay un acercamiento al difícil problema de la identidad entre
los niños indígenas de Michoacán a partir de la implementación de
ciertas políticas de estado.
10
La tercera parte del libro, Formación docente y reformas
curriculares, está integrada por dos artículos “¿Qué saben las futuras
educadoras de preescolar para enseñar ciencias sociales e historia? Una
investigación sobre la formación inicial de las educadoras y la enseñanza
del medio social en preescolar”, de Lorenia Hernández y Joan Pagès,
y “Los Colegios de Estudios Cientíicos y Tecnológicos (CECyT’es),
las reformas a la educación media superior y la asignatura Ciencia,
Tecnología, Sociedad y Valores. El caso del CECyT plantel Ciudad
Hidalgo. (Michoacán, México)”, de Susana Karina Navarrete. En ellos
se abordan dos temáticas novedosas en el ámbito de la enseñanza de
la historia, sustentadas en investigaciones de campo: la relativa a la
formación docente de las educadoras de preescolar, en el ámbito de la
enseñanza del “Medio Social”, y en la cual sobresale el dominio que
siguen teniendo las ideas preconcebidas de la historia oicial sobre lo
que en realidad sería el estudio del “medio social”, entendido en toda
su complejidad social y cultural, y la que concierne a las reformas
recientemente implementadas en los bachilleratos tecnológicos que han
tendido a suprimir, sin mucho éxito, las materias de historia para en su
lugar establecer la materia de Ciencia, Tecnología, Sociedad y Valores.
La cuarta y última parte del libro, titulada De la observación
de los procesos de enseñanza aprendizaje a las relexiones didácticas
reúne cuatro artículos, dos de ellos son diagnósticos sobre la enseñanza
de la historia en secundarias de Morelia, el de Silvana Casal, “Algunos
procesos de enseñanza-aprendizaje de la historia en la educación
media, en Morelia, Michoacán” y el de Gabriela Rubio, “Problemas
de la enseñanza de la historia en las escuelas secundarias generales
de Morelia. Una aproximación a nuestra realidad educativa”. A partir
de la aplicación de encuestas a estudiantes de instituciones educativas
del nivel secundario Casal buscó determinar los problemas existentes
en el aprendizaje escolar, determinar la idea de historia que poseen los
jóvenes de secundaria, es decir su utilidad y para qué sirve estudiarla, y
la experiencia de los docentes en relación con la enseñanza de la historia
11
a adolescentes. Rubio privilegia la enseñanza, en particular el rol del
docente, y a partir del modelo propuesto por Joaquín Prats, se concentra
en el estudio de las diicultades contextuales de la acción didáctica.
Los últimos dos artículos están dedicados a la exploración sobre
propuestas didácticas. Dení Trejo en “Aprender a historizar-se con
el patrimonio natural y cultural” parte de la consideración de que la
historia es un discurso “generado en el presente y con las expectativas
de futuro” y que una de sus múltiples perspectivas es el rescate del
carácter ambiguo de las consideraciones sobre el patrimonio natural
y cultural, es decir de la fascinación permanente por lo nuevo y al
mismo tiempo por lo que “nos enlaza con el pasado”. Concluye
que la noción de patrimonio cultural es una construcción histórica,
afectada por las representaciones políticas, en permanente renovación,
elaborada a partir de las tensiones entre los diversos grupos sociales y
por ello puede resultar efectiva en la enseñanza y el aprendizaje de la
historia como una manera de que los individuos y las colectividades
relexionen sobre sus propios procesos de historización.
Por último Beymar Manuel Hernández Barragán escribió el
artículo “Temas alternativos que ofrece el entorno local y regional
en la enseñanza de la historia”. Su campo de investigación es la
educación básica y su propuesta se dirige a fortalecer “el estudio de
la historia en el nivel personal, familiar y local”, pues considera que
ésta es la referencia más importante que tienen los niños y niñas;
toda localidad posee acontecimientos y personajes que han dejado
huella, y la historia local se puede articular a “los acontecimientos
que proporciona la historia del grupo social al que se pertenece”. Es
decir, en la enseñanza de la historia es factible unir el vínculo local y
regional de la nación donde se vive.
Pensamos que este libro plantea y abre discusiones. No expone
una visión o una directiva única de por dónde abordar los problemas
educativos o las prácticas docentes. En ese sentido nos parece que es una
experiencia que debe continuarse y alimentarse como hasta ahora de las
12
investigaciones y relexiones que vayan surgiendo de la experiencia de
quienes han participado o colaboran con la Maestría en Enseñanza de la
Historia y/o con el Cuerpo Académico Educación, Cultura y Sociedad.
Por ello mismo queremos agradecer a todos aquellos que participaron
en las discusiones de los distintos eventos académicos y seminarios de
avance de tesis, pues indudablemente enriquecieron los puntos de vista
de profesores y estudiantes. Igualmente hacemos extensiva la invitación
para que esfuerzos como el del presente libro puedan ser continuados
por la comunidad académica de diversas instituciones.
Este libro recibió apoyo del Programa Integral de
Fortalecimiento Institucional (PIFI) 2012.
Dení Trejo
Miguel Ángel Urrego
13
HISTORIA Y EPISTEMOLOGÍA
El BAlCÓN DEl PREsENTE. El EDuCADOR
COMO EPIsTEMÓlOgO DE lA HIsTORIA
Javier Dosil1 y Alejandra Ramos 2
INTRODuCCIÓN
Este ensayo no parte de una certeza sino de la preocupación por las

interpretaciones reduccionistas de la historia que habitualmente nutren
su enseñanza. Se trata de una herencia recibida de los profetas de Clío,
que los docentes asumen obedientemente porque aquéllos “son los
que saben”. Creemos, por el contrario, que todo docente de la historia
es un epistemólogo, antes incluso que pedagogo. Entre la historia y su
enseñanza hay un deslizamiento que abre una brecha por la que emergen
sujetos deseantes, en realidad siempre presentes pero que la historia, como
disciplina fuerte, se ha ocupado de ocultar. Desde el reconocimiento de
estos sujetos deseantes (que incluyen al educando y al docente) es posible
replantear un oicio –el de historiador– que echa raíces en un punto ciego
y que se rige por una compulsión de orden y control. Nos basaremos en
ciertos autores (Morin, Maturana, Marramao, Lacan, etc.), en nuestra
experiencia como historiadores, como educadores y como seres humanos.
1 Doctor en Historia por la Universidad de la Coruña. Profesor-investigador del Instituto de

Investigaciones Históricas de la Universidad Michoacana. Miembro del núcleo Básico de la
Maestría en Enseñanza de la Historia de la misma Universidad
2 Doctora en Historia por la Universidad Michoacana (2011). Realizó estancias posdoctorales
entre 2011 y 2013 en la Cátedra del Exilio (UNAM-Fundación Pablo Iglesias-UNED-
Universidad de Alcalá-Universidad Carlos III), en el Instituto de Estudios Latinoamericanos,
Universidad de Alcalá de Henares, y en el Lateinamerika-Institut (LAI) de la Freie Universität
Berlin. (Instituto de Estudios Latinoamericanos de la Universidad Libre de Berlín). Actualmente
trabaja como coordinadora del Departamento de Servicios Educativos del Centro Cultural
Clavijero en Morelia, Michoacán.
17
Javier Dosil y Alejandra Ramos
El docente de la historia es un epistemólogo que piensa la historia desde

un lugar nuevo, que le da la oportunidad de deinir nuevas estructuras
(son útiles conceptos como extimidad, hiancia, recursividad, etc.), en el
operar de la vida, que interpelen una atribución subjetiva. Es la puerta
de entrada a una historia de la posibilidad y curiosamente es también un
retorno a los balbuceos de los autores clásicos. Así, la historia se desprende
de un saber delirante y se asienta plenamente en el dominio de lo humano,
deinido por la emoción, la conciencia, las condiciones de existencia y la
convivencia.
DETAllE O MOVIMIENTO: PRECIsIÓN O VIDA
Los pintores saben bien desde hace siglos que la precisión en el trazado
está reñida con el movimiento: cuanto más se esfuerzan por perilar
con detalle los rasgos de sus personajes, más estáticos éstos aparecen.
El precio que tienen que pagar por esta exactitud es demasiado alto,
pues les obliga a renunciar a la principal característica de la vida: el
devenir, el cambio. Recordemos la conocida sentencia de Heráclito:
“Todo luye, nada es”. ¿Precisión o movimiento? ¿Exactitud o vida?
He ahí un dilema. La historia de la pintura recoge interesantes
argucias para superar esta paradoja, en realidad irresoluble pues como
veremos es intrínseca a la naturaleza. El holandés Johannes Vermeer,
por ejemplo, en sus pequeños lienzos recurrió a composiciones cuyo
principal motivo es una mujer que se encuentra realizando una
actividad que requiere su absoluta concentración: lee una carta, hila
con sumo cuidado, trasvasa leche de un recipiente a otro, etc. El pintor
recoge momentos de alta tensión, que requieren de toda la atención de
la retratada, de tal modo que el movimiento transcurre en el interior
del personaje: no se percibe pero está ahí, se reconoce por lo que añade
el observador cuando se enfrenta al óleo, cuando interpela a su propia
experiencia. En el cuadro “La Gioconda”, Leonardo da Vinci ejecuta
18
El balcón del presente
una técnica más pragmática pero con el mismo in: pinta el lienzo con
detalle, salvo pequeñas áreas estrategicas, como los ojos y la comisura
de los labios, que apenas quedan esbozadas; de este modo consigue
que la joven luzca una viva expresión: provoca la sensación de que nos
sigue con la mirada y sonríe quinientos años después de haber sido
retratada. Con esta estrategia de lo inacabado se interpela de nuevo a
la experiencia de quien contempla el cuadro.
Recurrimos a estos ejemplos de la pintura porque nos parecen
muy intuitivos, pero podríamos tomar muchos otros de prácticamente
cualquier disciplina. En las ciencias naturales, por ejemplo, Alexander
von Humboldt propuso en 1807, en un libro que tituló Essai sur la
Géographie des Plantes, una manera de interpretar la naturaleza
que supuso el surgimiento de una nueva disciplina: la ecología. Con
esta nueva técnica, que se inspiraba en el pensamiento romántico, el
naturalista alemán superaba las limitaciones de la historia natural,
que pretendía comprender la naturaleza mediante la descripción por
separado de cada uno de los seres vivos. Tal era la forma de proceder, por
ejemplo, de Linneo: recolectaba los especímenes o más frecuentemente
los recibía de colaboradores de todo el mundo, los describía con sumo
cuidado y los preservaba en el museo o en el herbario. Humboldt,
que además de cientíico era un infatigable viajero –conocía bien la
complejidad de la realidad–, se dio cuenta de que lo más precioso e
interesante de la naturaleza se perdía en este destripado, al pretender
acceder a la vida desde el cadáver. ¿Dónde quedaban las relaciones entre
los seres vivos, el constante devenir, las mutuas adaptaciones, el latido
mismo de la existencia? En consecuencia, propuso un procedimiento
de investigación totalmente nuevo, que no partía de los detalles sino
de la impresión que generaba el paisaje en el observador: apelaba nada
más y nada menos que al estado de ánimo del naturalista3.
Más de un siglo después, el físico Werner Heisenberg propuso
3 DOSIL, “El sentir de la Ciencia”.
19
el principio de incertidumbre, una aportación decisiva para el desarrollo

de la física cuántica. En pocas palabras, Heisenberg descubrió que era
imposible determinar de forma precisa la posición de una partícula,
pues ésta se ve alterada por el mismo proceso de observación. Autores
posteriores, como Lofti Zadeh (teoría de Fuzzy Logic), el químico Ilya
Prigogine (sistemas lejanos al equilibrio), el sociólogo Edgar Morin
(pensamiento complejo), el antropólogo Gregory Bateson (teoría del
doble vínculo) y los neurobiólogos Humberto Maturana y Francisco
Varela (teoría de la autopoises), entre otros, han ampliado estas ideas y las
han aplicado a nuevos escenarios. Coinciden todos ellos en dos aspectos
esenciales: a grandes rasgos, que no puede concebirse una “verdad”
independiente del observador (ni puede hablarse, en consecuencia, de
una ontología trascendental, de una verdad sin sujeto), y que los sistemas
complejos –todos los procesos vitales y sociales– están muy lejos de
comportarse como una simple suma o ampliación de los sistemas simples
o cerrados. Morin ha llegado a proponer siete principios para orientarnos
en la exploración de estos sistemas complejos4, mientras que Maturana,
siguiendo criterios parecidos, no ha dudado en considerar al ser humano
no un animal racional sino emocional (los razonamientos vienen después
de las emociones y están guiados por las mismas)5.
lA HIsTORIA sINTOMÁTICA Y lA AlEgORÍA DEl REY MIDAs
Después de lo señalado, llama nuestra atención la escasa resonancia

que han tenido en la historia estos planteamientos que, de una manera
u otra, llevan siglos sobre el tapete de la cultura occidental (cierto
es que, por lo general, en las antípodas del paradigma dominante).
4 Estos siete principios son: sistémico, hologramático, retroactivo, recursivo, de autonomía/

dependencia, dialógico y de reintroducción del cognoscente en todo conocimiento. Véase
MORIN et al., Educar en la era planetaria, pp. 37-44.
5 MATURANA, “Realidad: la búsqueda de la objetividad o la persecución del argumento que
obliga”, pp. 85-89.
20
Tampoco estamos descubriendo ningún hilo invisible; ya en 1874,

Nietzsche desarrollaba de forma magistral argumentos similares a
los expuestos, aplicados a nuestra disciplina, en una obra muy poco
conocida pero en la que vierte lo más granado de su pensamiento;
su título resulta lo suicientemente expresivo: Sobre la utilidad y el
perjuicio de la historia para la vida. El ilósofo alemán arremete contra
los “objetivistas” que encadenan el presente a las ilusorias piedras del
dato histórico, empleadas como lastre para justiicar con un aparente
saber su incapacidad o temor a actuar; por el contrario, reclama el
papel decisivo de la experiencia histórica como último bastión de
defensa de la vida: “La Historia pertenece, sobre todo, al que quiere
actuar, al poderoso, a aquel que mantiene una gran lucha y necesita
modelos, maestros o consuelo”. 6
Las críticas de Nietzsche, a pesar del casi siglo y medio
que nos separa, tienen en la actualidad plena vigencia. Lo vemos
constantemente en nuestras aulas, cuando los alumnos expresan
su apatía por una historia que para nada los tiene en cuenta; pero
qué decir cuando en los centros de investigación prima la misma
idea: la historia es una, objetiva, y se sustenta en el dato histórico;
el observador no debe proyectar su experiencia, salvo que ésta se
entienda como conocimiento historiográico o como la destreza
de un detective para resolver un caso. Muy rara vez se asume
plenamente la idea de que el pasado y la historia son construcciones,
que se deben más al olvido que a la memoria,7 y que como tales sólo
pueden entenderse en la praxis del vivir.
Pareciera que la historia, tal y como suele ser presentada,
en lugar de ayudar a hacernos conscientes de ciertas verdades que
nos corresponden como seres humanos, cumpliera una función de
resistencia; así contemplada, la historia se trataría de un mecanismo
6 NIETZSCHE, Sobre la utilidad y el perjuicio de la historia para la vida, p. 52.

7 Para reflexionar sobre la importancia del olvido en la historia, el cuento de Jorge Luis Borges,
“Funes el Memorioso”, de su libro Ficciones, constituye una referencia obligada. Véase al
respecto DOSIL, “Borges y la historia”.
21
de defensa, una estrategia para emborronar los caminos que nos

permitirían acceder a algo importante que nos pertenece como
sujetos… tan importante que urge hacerlo impenetrable. Sabemos
por el psicoanálisis que estas resistencias, por serlo, no dejan de
apuntar también a una verdad –¿acaso las mentiras no emergen
también de un trasfondo verdadero, al menos en la medida que
pretenden ocultarlo?–, pero en tal caso tendríamos que hablar de
una historia sintomática, con todas sus consecuencias.
Esta historia sintomática es fácil de reconocer por cuanto niega
de raíz al ser humano. A cambio nos ofrece una parodia del mismo, un
sujeto totalmente institucionalizado: se abolen las dudas, se desprecia el
quehacer sencillo, anónimo y cotidiano, las emociones, la diversidad y la
complejidad, y se fuerza el sentido de las acciones para interpretarlas en
una secuencia lineal, de acuerdo con el principio de causalidad. En otras
palabras, se trata de una historia que se resuelve exclusivamente en el
plano del Superyó, que se caracteriza por la permanente exigencia de goce.
Para encontrar ejemplos no hace falta rebuscar demasiado: con muchas
probabilidades de acierto bastará con tomar al azar un libro de nuestra
estantería o, si se quiere ainar la puntería, un manual de texto (aunque
hay excepciones encomiables, por ejemplo, en nuestro país, algunos libros
escolares preparados por CONAFE para el mundo rural).
La lógica de esta interpretación de la historia y sus desastrosas
consecuencias quedan bien plasmadas en la alegoría del Rey Midas.
Como es bien sabido, era éste un monarca que vio cumplido su mayor
sueño; todo lo que tocaba se convertía en oro: la mesa, la ropa, los
jarrones… pero también la fruta, los árboles, los pájaros, las personas
que lo acompañaban, sus seres queridos. Así sucede a menudo con
la historia: en su delirante empeño por proteger al ser humano (¿de
quién? ¿de sí mismo? ¿de su insigniicancia?) apuesta por disfrazarlo
hasta hacerlo irreconocible; en la ansiosa necesidad de simular un
orden e imponer un control, aunque sea en la fantasía, comete un
atroz sacriicio: lo desacraliza, lo convierte en objeto, renuncia a su
22
complejidad y a la vida misma, cuya principal característica, no hay

que olvidarlo, es precisamente el devenir, la sobreabundancia, el
desbordamiento. Quizá con este proceder logramos sacudirnos por
momentos nuestra percepción de seres mortales, de meros mamíferos
en un planeta más del universo, pero a cambio debemos pagar un
precio muy alto: quedarnos atrapados en esas “insignias” a las que se
reiere Lacan, signiicantes distinguidos, dorados, inoperantes para la
vida, que no se dejan atravesar por la experiencia sino que tienen por
sí mismos una inercia; “signiicantes que no se mueven, que parecen
estar al nivel de la ley y no al nivel de la circulación”. 8
Llegados a este punto, bien podríamos continuar esta vía
de análisis apoyándonos en las posibilidades que ofrecen algunos
conceptos tomados del postestructuralismo, principalmente lacaniano,
como semblante, signiicante Amo, el Nombre del Padre, investidura
(con su inevitable contracara: la castración simbólica) o, en la misma
línea, la “Cosa” freudiana (das Ding), que puede interpretarse como
“lo que se repite, lo que retorna y nos garantiza que retorna siempre
al mismo lugar” 9 –¿acaso la historia no consiste en la repetición ad
infínitum de una misma estructura, en la que los actores, la época y
el lugar sólo intervienen de manera secundaria, como el decorado de
un escenario?–; pero signiicaría salirse del camino que hemos trazado
para este ensayo.10 Reiteremos la idea principal: el peligro de que la
historia, en lugar de darnos acceso a la realidad humana, constituya un
búnker, un refugio en el quede imposibilitada toda forma de vida; un
peligro del que ya Nietzsche nos advirtió con su natural clarividencia:
“La historia, en la medida en que sirve a la vida, está al servicio de un
poder no histórico y, por tanto, en esta subordinación, no puede –ni
8 MILLER, Introducción al método psicoanalítico, p. 128.

9 LACAN, Seminario 7, p. 94
10 La “temporalidad lineal”, para el filósofo Marramao, constituye un producto de la
secularización; la Biblia rompió con las narraciones cosmológicas (mito del Eterno Retorno) y
determinó una estructura narrativa lineal que soporta nuestra comprensión de la historia. Véase
MARRAMAO, Kairós.
23
debe ser– nunca una ciencia pura, como es el caso de las matemáticas”.11
Aprovecharemos esta cita para introducir un término, la extimidad,
cuyo signiicado apunta precisamente a esos elementos no históricos
de la historia a los que reiere el ilósofo alemán.
Conviene aclarar que esta crítica no se dirige en exclusiva al
positivismo, que siempre puede ser rescatado si se interpreta como
estilo literario, en la línea del realismo, como una estrategia consistente
en ocultar por todos los medios la voz del escritor para dar más fuerza
al texto. Podría apuntar con el mismo énfasis a la interpretación
hermenéutica, a la crítica marxista y, en general, a cualquier dominio
histórico que asuma la existencia de un metalenguaje. Nuestra
posición tiene más que ver con la argucia que emplea Miguel de
Unamuno en su novela Niebla, en la cual el protagonista, Augusto
Pérez, va a quejarse ante el mismísimo autor por su determinación
de sacarlo del texto, de matarlo. Sostenemos, en deinitiva, que sólo
podemos hablar de historia cuando existe un sujeto que se apropia
de la misma, que habla en su propio nombre. Este sujeto nunca es
un mero observador, un lector pasivo, sino que, al igual que en los
cuadros de Vermeer y en “La Gioconda”, añade algo decisivo que le
pertenece y que pone la historia en movimiento. En otras palabras,
la historia siempre opera en la praxis de la vida del sujeto. Como en
las películas de aventuras de Indiana Jones, en las que el intrépido
arqueólogo interpretado por Harrison Ford tiene que introducir una
pequeña pieza en su hueco para que un complejo mecanismo abra
las compuertas donde se esconde desde hace siglos un deslumbrante
tesoro, la historia requiere de ese “algo” aportado por cada sujeto para
que adquiera pleno signiicado; un signiicado que se construye sobre
todo en función de la estructura interna y de la experiencia del sujeto.
No se trata, insisto, de completar con nuestra experiencia la realidad
histórica, sino que la misma realidad histórica requiere de ese sujeto
para que pueda ser concebida –o mejor construida– como tal.
11 NIETZSCHE, Sobre la utilidad y el perjuicio de la historia para la vida, p. 52.
24
El NuDO DE sIgNIFICADOs DE lA HIsTORIA
Con lo señalado hasta aquí, podemos hacer un breve ejercicio

para tantear el signiicado de la historia, al menos en los aspectos
relacionados con la temática de este ensayo:
a) No existe una realidad objetiva e independiente, es decir,
no contamos con un referente trascendental que valide nuestras
explicaciones. La realidad es algo que construimos como seres vivos, a
partir de nuestras capacidades cognitivas, esto es, de nuestras características
constitutivas como seres humanos (mamíferos primates con lenguaje).
En consecuencia, “un observador no posee base operacional alguna para
efectuar aseveraciones o planteos acerca de objetos, entidades o relaciones,
como si éstos existieran independientemente de lo que él haga”.12 Dicho
de otro modo, la realidad la construye cada observador en la dinámica
de su operar como ser humano, es decir, en función de su constitución
interna y de su experiencia, que son siempre subjetivas. Deberíamos
hablar, en consecuencia, de multiversos (y no de Universo) y de historias
(y no de historia), tantos como sujetos o en realidad muchos más, dado
que cada sujeto vive en el devenir, en permanente cambio.
b) La historia no es lo que sucedió en el pasado; más bien al
contrario: el pasado es lo que se genera recursivamente cuando en
nuestra praxis de vida como seres humanos construimos la realidad
histórica. ¿Qué es un proceso recursivo? Esta es la deinición que
propone Edgar Morin: “es aquel cuyos productos son necesarios para
la propia producción del proceso”. 13 La historia es una actividad
recursiva; el pasado se construye a posteriori¸ es un producto, si
bien una vez creado tiene la apariencia de haber estado siempre ahí.
La recursividad constituye uno de los principios del pensamiento
complejo, no sólo de la historia, y ha sido representada con la banda
12 MATURANA, “Realidad: la búsqueda de la objetividad o la persecución del argumento que

obliga”, pp. 58-59.
13 MORIN et al., Educar en la era planetaria, p. 40.
25
de Moebius y con los dibujos del artista holandés Maurits Cornelis

Escher (por ejemplo, “Manos que dibujan”). La noción de recursividad
ha sido ampliamente explorada en la interpretación psicoanalítica
(véase el caso paradigmático del Hombre de los Lobos de Sigmund
Freud) y pone en evidencia las limitaciones de la hermenéutica. Su
naturaleza es similar al déjà vu y una de sus manifestaciones más
elementales es la idea de destino.
c) El dominio de la historia es siempre el presente. Por el
momento poco podemos añadir a lo ya expuesto, salvo quizá recordar
a San Agustín, gran ilósofo de la temporalidad, y su bien conocido
espacio trinitario del presente: presente del pasado o recuerdo, presente
del futuro o expectativa, presente del presente o percepción. Un pensador
contemporáneo, Giacomo Marramao, ha explorado el signiicado
del tiempo en la época clásica; reconoce en los griegos dos formas de
tiempo: el chronos y el kairós. El chronos se empleaba principalmente
para referirse a las medidas, por ejemplo en las carreras: un tiempo lineal,
medible, cronometrado. El kairós, por el contrario, es el tiempo propicio,
el tiempo oportuno: el instante crítico, resolvente, fecundo, el punto justo,
el momento adecuado. Marramao apuesta por recuperar esta dimensión
del tiempo “kairológica”, que considera perdida en nuestros días:
Reivindicar el kairós es retomar el hilo del ‘sentido de la
vida’ y decidirnos, al in, a plantar cara a la angustia del mundo, a
esa enfermedad temporal de la cual surgió el síndrome de la prisa,
una ‘situación espiritual’ que está íntimamente relacionada con la
alienante experiencia moderna e hipermoderna del tiempo14.
Después de releer este fragmento, se nos ocurre que quizá
la función más radical que puede proponerse un historiador en
la actualidad, como profesional que se enfrenta a diario con la
“patogénesis de la temporalidad” de la que habla el ilósofo italiano, no
sea otra que explorar las distintas vertientes del tiempo y rescatar las
posibilidades del kairós como signiicante histórico; un signiicante
14 MARRAMAO, Kayrós.
26
que emparenta la historia con una musa cercana –al menos en los
balbuceos de nuestra disciplina (pensemos en Homero, Herodoto,
en las narraciones populares)– y de la que lleva ya demasiado tiempo
alejada: la poesía.
d) La historia es una construcción verbal y por lo tanto pertenece
al dominio del lenguaje; dicho de otro modo, la cualidad de nuestra
constitución biológica que demanda y posibilita la construcción de
la historia es el lenguaje. Son muchas las relexiones que pueden
derivarse de este axioma, por ahora sólo esbozaremos algunas:
- La historia tiene la misma estructura que el lenguaje. En
consecuencia, cabe aplicar a la historia las estructuras de signiicante y
signiicado, planteadas con toda su complejidad, de Saussure a Žižek,
y con sus decisivas connotaciones ideológicas.15
- Si aceptamos lo anterior, debemos reconocer el parentesco
entre historia e inconsciente. Recordemos al respecto la frase de
Lacan: “El inconsciente está estructurado como lenguaje”. El
reconocimiento de este parentesco nos permite desplazar la historia
sintomática (o del Rey Midas, ubicada en el Superyó, en la exigencia
de goce), que hemos venido cuestionando, hacia una historia síntoma
–entendiendo los síntomas en un sentido lacaniano, como “mensajes
codiicados del inconsciente” –,16 en nuestra opinión más interesante
pues sortea la función de obstáculo o resistencia.17 En otras palabras,
este desplazamiento reubica la historia en el lugar del deseo, que por
deinición se constituye siempre como interrogante.18
15 En ฀I฀EK, El sublime objeto de la ideología, puede seguirse una amplia reflexión en torno al
significante y sus connotaciones ideológicas. Para una aplicación de estas ideas a la historia de
las ciencias véase DOSIL, “Las contradicciones de la ciencia revolucionaria”.
16 ฀I฀EK, Cómo leer a Lacan, pp. 85-86.
17 En la génesis de esta idea y de otras que nutren este ensayo han sido decisivas las
conversaciones con Carlos Noyola, Mariana Reyna y Víctor Gutiérrez, a quienes queremos
expresar nuestro más profundo agradecimiento.
18 La distinción esencial entre goce y deseo queda bien establecida en BRAUNSTEIN, El
goce. Por lo demás, vale la pena recordar los versos de Luis Cernuda que cierran el poema “No
decía palabras”: “…el deseo es una pregunta cuya respuesta nadie sabe”.
27
- Circunscribir la historia al dominio del lenguaje supone

vincularla con la literatura más que con cualquier ciencia.19 Ahora bien,
por lenguaje no debemos entender únicamente la palabra escrita. La
“letra” introduce varias problemáticas, de las que señalaremos dos: en
primer lugar, se corre el riesgo de atrapar la historia en signiicantes
rígidos e inmóviles, que nieguen precisamente el devenir que la
caracteriza, su naturaleza rizomatosa; esto nos obliga a plantear el
problema de la historia, más que en una dimensión ontológica (del
ser), en el plano de la topología y de la metamorfosis. 20 En segundo,
convendrá no pasar por alto que la letra, como signo, supone siempre
una producción de goce;21 probablemente esto explique la relación tan
estrecha que se ha establecido entre historia y texto escrito, como si el
meollo de nuestra disciplina radicase en los libros. No en vano la imagen
pública del historiador es un ser solitario encerrado en la biblioteca o
en el archivo, con la pluma (o la computadora, en versión moderna)
en mano y protegido por torres de libros y de ichas; pareciera que la
experiencia y la misma vivencia de los procesos sociales resultasen un
estorbo y no la condición sine qua non de la interpretación histórica.
Por el contrario, sostenemos que la historia, como todo conocimiento, se
construye en el diálogo, en la conversación, y por lo tanto, en un sentido
estricto, nunca queda plasmada en un texto; en todo caso se construirá
en la lectura (como una forma más de conversación), es decir, en el
momento en que un sujeto se apropie de la información y le coniera
un signiicado en función de su constitución interna y sus experiencias.
Una vez aceptada la relación de la historia con la literatura, podemos
ir más lejos y emparentarla con la Literatura del No, con ese arte de la
no escritura tan bien plasmado en Bartleby, el personaje melvilliano del
19 WHITE, “El texto histórico como artefacto literario”, p. 109.

20 Cf. DELEUZE y GUATTARI, Rizoma; MORIN, “Elogio de la metamorfosis”.
21 MILLER, Introducción al método psicoanalítico, p. 131.
28
invariable “I would prefer not to (preferiría no)”, y su extensa familia.22

No debe sorprendernos si aceptamos que el historiar es una cualidad
constitutiva de todo ser humano y no exclusiva de los historiadores.
- La historia se construye por medio de metáforas.23 La metáfora
primordial que da soporte a la historia es la del camino, la idea de
que los procesos históricos siguen un itinerario con principio y inal,
regido por el principio de causalidad. El historiador asume el papel de
un detective que, valiéndose de las huellas y de su astucia, será capaz de
recomponer la escena del crimen. Sin embargo, otras metáforas ofrecen
nuevas posibilidades de interpretación. El ilósofo Gilles Deleuze, por
ejemplo, propone la metáfora del plano o la cartografía, que releja una
realidad más compleja formada por múltiples caminos, que se pueden
recorrer de muy diversas maneras y en distintas direcciones, y cuyos
signiicados van cambiando en función de la experiencia del que los
recorre.24 Con esta metáfora introduce términos como lugar de paso,
zonas de vecindad, caminos hodológicos, desplazamientos, mapas
de intensidad, etc., que abren los horizontes de nuestra disciplina y,
algo más importante, sortean el principal delirio del historiador, su
patológica fantasía: la obsesión por interpretarlo todo.
El EDuCADOR, uN EPIsTEMÓlOgO DE lA HIsTORIA
Estas relexiones nos colocan en una posición radicalmente nueva

para afrontar la enseñanza de la historia. La historia ya no se presenta
como disciplina fuerte, un ediicio de ideas más o menos consensuadas
22 Mucho se ha escrito sobre Bartleby, el inolvidable abogado del cuento de Herman Melville;
nos parecen de particular interés los trabajos de DELEUZE, “Bartleby o la fórmula” y VILA-
MATAS, Bartleby y compañía.
23 De los numerosos estudios sobre la metáfora, recomendamos especialmente BATESON,
“Los hombres son hierba: la metáfora y el mundo del proceso mental”; BLUMEMBERG, “La
inquietud que atraviesa el río, y LAING, Las cosas de la vida; tres enfoques muy distintos pero
complementarios.
24 DELEUZE, “Lo que dicen los niños”.
29
que el alumno sólo puede aceptar como observador pasivo, y en el

mejor de los casos seleccionar los contenidos en función de sus
necesidades. Por el contrario, el aula constituye un verdadero espacio
de construcción histórica. Estudiantes y docentes emergen como
sujetos por las brechas de esta historia estallada, 25 que sirve de soporte
a sus deseos, y la signiican en función de su constitución interna y sus
experiencias que, insistimos, siempre son subjetivas.
En consecuencia, se produce una conjunción de estructuras –la de
la historia y la del sujeto– que permite que se sostengan mutuamente
desde su dimensión de falta. La historia actúa como un espejo que sostiene
al educando en la mirada del Otro, dando acceso a su propia estructura
interna, a esa “Cosa” (o das ding) de la que ya hemos hablado: aquello que
se repite y retorna siempre al mismo lugar. En realidad, más que un espejo
constituye un espacio transicional o de posibilidad, 26 una zona intermedia
de experiencia, ya que el soporte que ofrece está agujereado, comprende
huecos que interpelan a un sujeto que se hace presente como interrogante,
como devenir. En otras palabras, por estas grietas no simbolizadas (las
“hiancias”) de la historia, el estudiante puede expresarse en su condición
de “sujeto barrado”, es decir, en función de su deseo.
En el breve espacio que nos queda, sólo podremos apuntar tres
ideas que se derivan de lo anterior y que proponemos como líneas
de investigación:
a) La historia pertenece al dominio ético, en la medida que se
desarrolla en el plano del deseo.
b) La necesidad de comprender la historia (y su enseñanza) no
sólo como cadena signiicante sino también en un sentido topológico,
como espacio de posibilidad.
25 La noción de espacio transicional pertenece al psicoanalista británico Donald W.

Winnicott, quien lo ha aplicado para explicar la construcción de lo social en el niño; véase
WINNICOTT, Realidad y juego.
26 Para adentrarse en el estudio de la subjetivación (localización, atribución y rectificación
subjetivas), tema ampliamente desarrollado por Lacan, recomendamos la obra ya citada de
MILLER, Introducción al método psicoanalítico.
30
c) La principal responsabilidad de los maestros, en su función

mediadora, se centra en la atribución subjetiva, es decir, en implicar al
estudiante y hacerlo consciente de lo que le corresponde como sujeto.
¿Se nos permitirá una inocua travesura para inalizar? Para
evitar confusiones, reirámonos a esta historia síntoma, soportada
por el deseo como interrogante y posibilidad, con una nueva palabra:
Istoriah! Deslicemos esa “h”, ese signiicante mudo que parece
amordazar de antemano a la historia, hasta el inal de la palabra,
como indicio, y añadamos una exclamación que acentúe su condición
airmativa, su apuesta por la posibilidad, su instalación plena en el
tiempo del kairós.
31
BIBlIOgRAFÍA
Bateson, Gregory, “Los hombres son hierba: la metáfora y el mundo del

proceso mental”, Una unidad sagrada. Pasos ulteriores hacia una
ecología de la mente, Barcelona, Gedisa, 2006, pp. 305-313.
Blumemberg, Hans, La inquietud que atraviesa el río. Ensayo sobre la

metáfora, Barcelona, Península, 1992.
Braunstein, Néstor, El goce. Un concepto lacaniano, Barcelona, Siglo XXI, 2006.
Deleuze, Gilles, “Bartleby o la fórmula”, Crítica y clínica, Barcelona,

Anagrama, 2009, pp. 98-127.
Deleuze, Gilles, “Lo que dicen los niños”, Crínica y clínica, Barcelona,
Anagrama, 2009, pp. 89-97.
Deleuze, Gilles y Felix Guattari, Rizoma, Valencia, Pre-textos, 1977.
Dosil, Javier, “El sentir de la Ciencia. Humboldt y su nueva forma de

interpretar la Naturaleza”, Javier Cremades, Javier Dosil y Xosé A.
Fraga (Editores), Alexander von Humboldt y la Ciencia española, A
Coruña, O Castro, 2005, pp. 215-234.
Dosil, Javier, “Borges y la historia”, Metapolítica, 47, 2006, pp. 90-92.
Dosil, Javier, “Las contradicciones de la ciencia revolucionaria”, Juan J. Girón

Sifuentes y Marcelino Cuesta Alonso (Editores), Revoluciones en
México 1810-1910, Oviedo, Ediciones I.M.D., 2011, pp. 83-102.
Lacan, Jacques, Seminario 7. La ética del Psicoanálisis, Buenos Aires, Paidós, 2009.
Laing, Ronald D., Las cosas de la vida, Barcelona, Crítica, 1981.
Mannoni, Maud, La educación imposible, México, Siglo XXI, 1981.
Marramao, Giacomo, “Los ‘idola’ de lo posmoderno”. Gianni Vattimo

(Compilador), La secularización de la ilosofía. Hermenéutica y
posmodernidad, Barcelona, Gedisa, 2001, pp. 153-174.
32
Marramao, Giacomo, Kairós. Apología del tiempo oportuno, Barcelona,
Gedisa, 2008.
Maturana, Humberto, “Realidad: la búsqueda de la objetividad o la persecución

del argumento que obliga”, Marcelo Pakman (Compilador),
Construcciones de la experiencia humana, Barcelona, Gedisa, 1996,
Vol. 1, pp. 51-138.
Miller, Jacques-Alain, Introducción al método psicoanalítico, Buenos Aires,

Paidós, 2008.
Miller, Jacques-Alain, Extimidad, Buenos Aires, Paidós, 2010.
Morin, Edgar, Emilio Roger Ciurana y Raúl D. Motta, Educar en la era

planetaria. Barcelona, Gedisa, 2006.
Morin, Edgar, “Elogio de la metamorfosis”, El País, 17 de enero de 2010.
Nietzsche, Friedrich, Sobre la utilidad y el perjuicio de la historia para la vida

(II intempestiva), Madrid, Biblioteca Nueva, 1999.
Vila-Matas, Enrique, Bartleby y compañía, Barcelona, Anagrama, 2000.
White, Hardy, “El texto histórico como artefacto literario”, El texto histórico
como artefacto literario y otros escritos, Barcelona, Paidós, 2003, pp.
107-139.
Winnicott, Donald W., Realidad y juego, Barcelona, Gedisa, 1985.
Žižek, Slavoj, El sublime objeto de la ideología, Madrid, Siglo XXI, 2008.
Žižek, Slavoj, Cómo leer a Lacan, Buenos Aires, Paidós, 2010.
33
lA ENsEÑANZA DE lA HIsTORIA.
ENTRE lA HIsTORIA Y lA HIsTORIZACIÓN
Carlos Noyola1
Habría que considerar una y otra vez el papel que juega la historia y su
enseñanza dentro del sistema educativo, es decir la función social que
desempeña. La historia está ligada a un hecho concreto: la condición
eminentemente histórica de los hombres. La historia no es una mera
acumulación de hechos del pasado, sino un proceso de transformación
constante de la realidad. Es en un proceso histórico preciso donde puede
el hombre avanzar hacia una mayor humanización. Entender la historia
de esta manera nos pone en la línea de aquello que algunos autores
llaman “historización”. La historización es el elemento que pone en
marcha la cadena signiicante, abriendo al sujeto a las múltiples lecturas
sobre su pasado. La historia cobra sentido a partir de la historización,
pues ésta no lleva al pasado como algo petriicado, sino a la convicción de
que se es parte de una red social, donde comparece un sujeto en relación
a otros sujetos. Para desarrollar más esta idea retomaré las aportaciones
que autores como Jacques Lacan, Silvia Bleichmar, entre otros, han
hecho. Mi relexión sobre la historia y su enseñanza deriva, entonces, de
aquellas experiencias que, en tanto sujetos históricos, vamos adquiriendo
a lo largo de nuestra vida: lo pasado como una narración que se resigniica
constantemente, una historia que alcanza nuevos signiicados cuando se
le aborda más allá de la historia patria: es decir, cuando la historia nos
hace saber que somos parte de una comunidad más amplia.
1 Licenciado en Historia por la Universidad Michoacana. Hizo la Maestría en Enseñanza de

la Historia en el Instituto de Investigaciones Históricas de la Universidad Michoacana (2013).
Actualmente realiza estudios doctorales de Historia en la misma Universidad
34
La enseñanza de la historia.
Pensar la historia -la que escribe el historiador o la que enseña el

docente- es pensar la forma en que un discurso intenta explicar algo de la
realidad. Una palabra se encadena a otra, una línea de argumentación se
construye: acude entonces el sentido a explicar algo relativo al mundo. Una
de las deiniciones clásicas de la Historia -sin importar de donde surge- es
aquella que la deine como la ciencia que aborda e interpreta los hechos del
pasado. Ya de entrada tenemos que pensar, a partir de esta deinición, que hay
acontecimientos perdidos en la sombra del tiempo y que el historiador, como
una especie de arqueólogo, ayuda a desenterrar, a cavar hondo en el pasado y
explicarlo.También podríamos pensar en otra fórmula no menos célebre entre
la comunidad epistémica formada por los historiadores; ésta se la debemos a
Marc Bloch: La historia es el estudio del hombre a través del tiempo. La
referencia de Bloch es más exacta: la historia no estudia los hechos del pasado,
pues esto implicaría en cierto modo el pensar que los acontecimientos tienen
una especie de mónada leibiziana, con su propio telos. La historia estudia al
hombre, o a los hombres, así, en concreto. La dimensión que agrega Bloch es
la que problematiza el ejercicio de la historia: la temporalidad. Sin embargo,
la historia, tal y como se construye -o reconstruye, según el marco teórico
de cada cual-o se enseña, no alcanza a decir lo contingente, la manera en
que la temporalidad problematiza no sólo al historiador sino al propio sujeto
histórico. Así, tal vez sea necesario relexionar un poco sobre el alcance de la
teoría de la historia y la enseñanza de la misma, y sobre lo que podría ser un
desencuentro estructural, para regresar posteriormente e intentar ordenar los
signiicantes que están presentes en el título de este trabajo: la enseñanza, la
historia y la historización.
REFlExIONEs EN TORNO A lA TEORÍA Y lA ENsEÑANZA DE lA HIsTORIA
La historia, me parece, está ligada a un hecho estructural —

paradójico—: la condición eminentemente histórica de los hombres.
Es en la misma historia donde se encuentra la posibilidad de
35
Carlos Noyola
encaminarse hacia su humanización, tanto como encontrar los

elementos que han llevado a las sociedades a transitar por el
camino opuesto, el camino de la opresión. La humanización y la
deshumanización se encuentran en la historia, dice Freire, pero sin
concluir de ello un telos; aspecto fundamental, pues implica que
no hay determinismos. Una educación problematizadora tiende a
desmitiicar la realidad y a poner como parte central la posición
del hombre en el mundo. La educación problematizadora coloca
el acento en el carácter histórico del hombre y, como señala Freire,
en lo inacabado de la propia historia. De este modo, una mirada al
pasado no signiica un acto de nostalgia para Freire, sino una manera
de entender el mismo movimiento histórico, en el cual los hombres
son agentes activos, y de ahí poder construir un mejor futuro.
La historia no es una mera acumulación de hechos del pasado,
sino un proceso de transformación constante, de transformación de la
realidad. Aquí aparece la complejidad del concepto que Freire tiene de
la historia. No sólo como una mirada del pasado sino el lugar donde se
ubica el ser humana en tanto sujeto de una praxis social, la cual lo coloca
como parte activa de un momento concreto, incidiendo en la realidad
para transformarla. Así, partiendo de Marx, Freire dice que la historia
pertenece a los hombres, más aún, no hay historia sin hombres.
Paulo Freire nos coloca en un dilema: considerar la relación
que hay entre la historia, como una disciplina ejercida por un sector
profesional— los historiadores— y la forma en que esta disciplina es
enseñada en un sistema escolar por un sector no especializado en historia
sino en la docencia. Tal vez la relación entre la teoría y la enseñanza, de
la historia, esté condenada a un desencuentro estructural, como el de
Aquiles y la tortuga en la historia de Zenón. Cada vez que Aquiles está
por alcanzar a la tortuga, ésta se escapa. La tortuga podrá estar atrás
o delante de Aquiles pero nunca en el mismo sitio: tortuga y Aquiles
están en dos registros distintos, condenados al desencuentro. En nuestro
caso, y sin importar quien sea Aquiles y quien la tortuga, la teoría de la
36
historia podrá estar más allá o más acá de la enseñanza, pero nunca en
el mismo lugar. Se podría plantear, para ambas, la reconsideración de
la temporalidad, alterar un poco la cronología y, con cierta autoridad,
plantear la historia desde el presente, para avanzar poco a poco a
estratos más profundos de la temporalidad. Sin embargo, sería necesario
relexionar sobre las posibilidades de explicación que tal modiicación
nos proporciona en uno y otro campo.
Desde el campo del psicoanálisis surge el concepto de
resigniicación. Es desde la huella que deja una experiencia traumática
como Freud va desarrollando la idea de la resigniicación. Para
Freud, no existen hechos puros, en “bruto”. Lo que determinará el
valor de una experiencia, y le dará el estatuto de traumática, será un
acto posterior. Así, es un acto posterior el que establece, de manera
retroactiva, una experiencia como traumática. Es decir, el pasado sólo
es tal en la medida en que es simbolizado, cuando, como señala Slavoj
Žižek, entra en la red sincrónica del signiicante.2
De este modo, el signiicado de la historia se alcanza
retroactivamente. Así, cuando el pasado se integra en una red
signiicante, está sometido a los movimientos de esa red, de ahí que
la historia se esté resigniicando constantemente. La historia, así
entendida, puede ser vista como una constante simbolización de los
acontecimientos del pasado; de aquellos acontecimientos que han
quedado simplemente como huellas. Es, a in de cuentas, el historiador
el que hace signiicativos estos hechos al simbolizarlos, es decir, al
volverlos hechos históricos, acontecimientos que inalmente han pasado
por una red signiicante dándoles un lugar en un discurso histórico. Es
el historiador el que construye un marco signiicante donde colocar eso
que sólo había quedado como una huella difusa, sin sentido.
Pensar la historia desde la resigniicación implicaría, de hecho,
suponer que el historiador no hace una reconstrucción del pasado, sino
una construcción, pues no hay un real previo al acto de simbolización; lo
2 ฀I฀EK, El sublime objeto.
37
Carlos Noyola
real del acontecimiento surge a partir del signiicante. Es decir, a partir de

que ciertos elementos de lo real comparecen en lo simbólico, es posible
cambiar no el pasado, sino nuestra concepción que de ese pasado nos
habíamos formado.
Abordar, entonces, el pasado desde el presente, asumiendo
lo problemático que resulta, implica la construcción de un modelo
teórico que permita explicar un proceso histórico concreto a partir de
la elaboración de un marco signiicante que, desde una posterioridad,
permita resigniicar la historia.
Lo que se presenta como una empresa arriesgada al momento
de explicar un proceso histórico, podría ser operativo en el campo de la
enseñanza de la historia, claro está, asumiendo también ciertos riesgos.
En cierto modo, la teoría intenta captar elementos de lo real a través de
lo simbólico, pero prescindiendo de lo imaginario; por lo menos esa ha
sido la apuesta positivista de la historia: un campo donde el historiador
en tanto sujeto de deseo intervenga lo menos posible. La enseñanza de
la historia no presupone un conocimiento teórico profundo. Basta con
nociones elementales; no es necesario saber cómo un acontecimiento
deviene hecho histórico, no precisa elaborar hipótesis, ni construir
aparatos teóricos. Sin embargo, la enseñanza implica una didáctica.
Si la construcción de un marco epistemológico es el criterio que
avala la cientiicidad de una disciplina, la didáctica implica más bien
la manera en que ese saber puede ser enseñado de manera eiciente,
o signiicativa. Es decir, la enseñanza de la historia no teoriza sobre
el contenido de lo que enseña, sino sobre las formas en que se da el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Podría funcionar el ejemplo de la cronología, el mismo que se
mencionó anteriormente, pero aplicado ahora a la enseñanza de la
historia. Como modelo didáctico, la alteración de la temporalidad
podría apuntar a un lado un tanto distinto. Si pensamos, por ejemplo,
en utilizar un movimiento social en México, donde ha habido
desapariciones forzadas, el movimiento guerrillero urbano de los
38
setenta, por mencionar un caso, y con ello tratamos de entender las

dictaduras latinoamericanas o el genocidio cometido por los nazis
contra el pueblo judío y de ahí avanzar hacia la expansión colonialista
europea y al exterminio de culturas enteras; en cierta forma, a lo que
se apela es a un mecanismo distinto. Para entender un momento
histórico, del cual estamos inevitablemente separados, es necesario
suponer que existe una base común de creencias y afectos3 donde sea
posible representarnos las diferencias que existen entre esa sociedad
del pasado que se estudia y nuestro presente.
La estrategia didáctica probablemente apuntaría a destacar
la base común de creencias y afectos, resaltaría el elemento afectivo,
crearía empatía hacia esas sociedades —empatía no como la posibilidad
de sentir lo mismo que sintieron, sino que existe una base común de
creencias y afectos desde la cual puedo representarme, desde mi posición
presente, sus propias vicisitudes como si me fueran cercanas—.
Lo problemático de una postura didáctica que partiría de un
presente que avanza —curioso— hacia el pasado sería que, al centrarse
en una experiencia común de la humanidad, dejaría de lado lo que la
base común de afectos y creencias nos permite; es decir, entender la
diferencia entre la actualidad y las sociedades del pasado o entre dos
momentos históricos distintos. En la enseñanza de la historia se pierde
la singularidad de la historia. Es decir, los elementos signiicantes
que constituyen un momento histórico son únicos, a pesar de que se
puedan encontrar elementos similares con otros momentos.
Al momento de enseñar historia se privilegia un discurso
homogéneo que sea capaz de construir una noción general del pasado
y plantear que hay algo en ese pasado que sería, posiblemente, de
utilidad para una sociedad. La enseñanza de la historia, así, se centra
en un tipo de historia especíica. La historia que se privilegia en
el sistema educativo, y que genera la preocupación por enseñarla
de manera eiciente, con recursos técnicos y elementos didácticos
3 CAVELL, La mente psicoanalítica.
39
Carlos Noyola
adecuados para una mejor comprensión, oscila entre Historia

de México e Historia mundial, poniendo énfasis en los aspectos
políticos de esa historia. Así, podríamos ir considerando algo que
menciona Luis Villoro sobre la función de la historia
En un trabajo colectivo, Luis Villoro se pregunta, Historia
¿para qué?4 La pregunta es retórica, le sirve a Villoro para comenzar
a relexionar en torno a la función social de la historia, es decir, aquí
estamos en otro registro, distinto a la fundamentación de la disciplina
—o ciencia— histórica. La primera respuesta de Villoro es interesante,
pues implica la labor del propio historiador como un cientíico que
está inmerso en una labor interminable: construir la realidad a través
de la acumulación de conocimientos. Para Villoro, la ciencia, cualquier
ciencia, se justiica por el afán de saber que caracteriza al ser humano.
La historia, en un acercamiento distinto, podría responder, según
Villoro, a un interés más especíico: conocer, en tanto colectividad
humana, nuestro presente. El pasado, visto de este modo, sirve para
explicar nuestro presente, dotarlo de sentido. El pasado, entonces, se
explica desde el presente, pues es desde ahí, desde una situación actual,
donde se generan los elementos que permitan interrogar a ese pasado.
Villoro plantea, a partir de lo anterior, que el estudio del pasado parte
también de un interés más particular, no sólo el de conocer, inherente a
la especie humana, sino al interés del propio historiador, que se plantea
interrogantes ligadas a la situación concreta en la que está inmerso.
Mientras más avanza Villoro en su relexión, más claro va quedando
la función de la historia. Aquí ya no se trata de validar la disciplina
histórica frente a una comunidad cientíica, sino establecer la utilidad que
pudiera tener para un individuo en el reconocimiento como miembro de
esa misma comunidad. Así, la historia no sólo dota de sentido al mundo,
sino que revela el lugar que se ocupa en una red simbólica
En cierta forma, Villoro avanza hacia una respuesta sobre la
función de la historia que no está sólo en la inmediatez de nuestra
4 VILLORO, “El sentido”.
40
vida, sino que se juega en las posibilidades de trascender a la propia

vida individual. La historia es una lucha contra el olvido: implica, de
esta forma, mantener la memoria de un sujeto, registrar su paso por un
orden simbólico. Por medio de la historia, el sujeto simboliza su vida,
manteniéndola más allá de la muerte. Así, la historia nos aseguraría
no morir del todo. Al inal, concluye que, la mayor trascendencia que
puede alcanzarse es a través de la historia universal, una historia que
integre al individuo en una comunidad de entes racionales. Villoro
plantea que el sentido último de la historia estaría en darle una
inalidad a la vida del hombre, en tanto lo hace consciente de ser una
parte de una totalidad que lo trasciende: la comunidad restringida de
otros hombres, después la especie humana y, tal vez, una comunidad
de seres racionales y libres del universo.
Tal vez se pueda hacer dos grandes divisiones, y plantear que
Luis Villoro señala en pocas líneas la cuestión epistemológica y, por
otro, la función social que tiene la historia —Que sería la función social
de la historia el principal argumento para enseñar esta materia en un
sistema educativo—. Asumiríamos que, en principio, una sociedad
organiza la educación que imparte en función de las necesidades que
se le presentan. Dentro de un plan de estudios para niveles de primaria
y secundaria, por ejemplo, la historia viene a cumplir determinados
propósitos; uno de ellos, lo dice bien Villoro, es la formación de una
identidad nacional; pero más aún, la historia tiene la posibilidad de
construir una narrativa donde se le asigna al individuo un lugar en
una red simbólica, que garantice su identidad. El problema que puede
surgir sería que, al inal, la historia sirviera para elaborar un discurso
ideológico, entendido como una construcción teórica que se presenta
como homogénea, sin isuras en la realidad.
Lejos de generar un pensamiento disruptivo, la historia
tiende a reforzar en el sujeto representaciones imaginarias— es
decir, actúa principalmente sobre el registro que Lacan denominaba
“imaginario”. Una historia que se presenta, de este modo, como
41
Carlos Noyola
asumiendo que tiene algo que decirle al sujeto sobre sí mismo.

El problema que se presenta entonces es el poder de nominación
que adquiere el profesor — o de la Institución—al crear nuevas
signiicaciones, las cuales se mantendrán con el tiempo, aun cuando
al Estado ya no le interese mantener una identidad especíica.
La historia, al ser creadora de sentido, llega a imponer nominaciones
y, como lo menciona Michel de Certeau, al establecer nominaciones se
imponen programas de ser, es decir, se le impone al sujeto un deber-ser.5
La historia oicial es la que mejor adopta a esta posición al establecer
valores cívicos a través de la exaltación de los héroes de la patria.
La pregunta que puede podría formularse, entonces, es saber
si un concepto como historización puede servir como puente entre
una y otra; es decir, la historización es el elemento que pone en
marcha la cadena signiicante, abriendo al sujeto a las múltiples
lecturas sobre su pasado.6 No importa que el sujeto sea colectivo o
individual, la historización permite reordenar de modo distinto los
acontecimientos que lo marcan. Para entender la complejidad de un
concepto como historización, sería mejor acudir a poetas y literatos
antes que a ilósofos e historiadores.
BORGES, LA OTRA MUERTE Y LA HISTORIA
Pensar la historia es pensar el tiempo. A partir del lenguaje comparece

el tiempo como dimensión. La historia misma se resigniica a partir
de este repensar el tiempo. Michel de Certeau señalaba la forma
en que al objetivar el tiempo a través del discurso que construyen
los historiadores, la temporalidad aparece como algo exterior al
sujeto. El tiempo “capturado” por el lenguaje, se clasiica; se crean
cronologías como intento de coartada del tiempo. Pero el tiempo
5 CERTEAU, Historia
6 BLEICHMAR, “La deconstrucción”.
42
nos habita, marca la imposibilidad del discurso histórico. El pasado

opuesto al presente es una icción. La distancia, dice de Certeau,
anuncia el tiempo. Estamos irremediablemente separados de ese
otro tiempo, esa imposibilidad de acceder a un “trozo” de verdad nos
coloca de frente con esa falla estructural que aparece con el lenguaje.
La imposibilidad del discurso histórico nos anuncia que nosotros
también —como sujetos que producen un discurso histórico—
estamos divididos, separados también de un saber
La palabra que se utiliza en el discurso histórico tiende
linealmente a la explicación de un proceso, elimina los múltiples
sentidos de la propia palabra y, nuevamente, intenta explicar al hombre,
a los hechos del pasado, a la realidad misma. La palabra, entonces,
queda en cierto sentido desnaturalizada. La palabra, podríamos decir,
contiene en sí misma una carga metafórica: la metáfora elimina el
“como”, la analogía, y establece el “esto es aquello”; es decir, crea
un nuevo signiicado, con ello, una revelación: la metáfora revela la
identidad última de aquellos objetos que parecían irreductibles. Así,
podemos decir, como revelación metafórica, que la temporalidad no
habita en el hombre: el hombre es la misma temporalidad que se le
escapa. El hombre es pasado historizado en el presente.
Frente a la palabra que explica, la imagen que revela: tal vez sea
el mérito y ventaja de un literato o un poeta, frente al historiador o al
docente que intenta enseñar los hechos del pasado. Borges construye
con palabras una imagen: imagen que revela algo de la historicidad
del sujeto, de su estar en el mundo, de su propia historización. Así
como con la palabra, podríamos insistir con la imagen: la imagen
— o el decir poético que Octavio Paz señala como experiencias
de otredad, de ese ser “esto y aquello”, propio de la palabra en su
dimensión metafórica— revela algo; el discurso, al contrario, intenta
explicar. La explicación está condenada a transitar por una cadena
signiicante que nunca se detiene, que se resigniica constantemente:
sentido y in de todo discurso y de toda historia, apoyada en un
43
Carlos Noyola
discurso interminable. La imagen cerrada sobre sí misma, capta de

golpe la tensión que constituye al sujeto, la contradicción—que no es
tal— que lo habita y que lo hace ser humano, ser que está hecho de
palabras; es decir, de un sujeto que también es metáfora.7
Borges habita en sus relatos fantásticos con una soltura fascinante.
Su erudición logra construir mundos fantásticos y le permite al escritor
vivir en ellos. Uno de los grandes personajes que la imaginación de
Borges ha creado se llama, precisamente, Jorge Luis Borges. Así, Borges
nos da una primera pista de lo que sería una posible característica —
característica que sería el intersticio que se abre entre la historia y la
enseñanza de la historia- de aquello que he llamado historización: el
sujeto ya está, de antemano, incluido en la historia que relata.
Borges transita en su historia —historia con minúsculas, historia
que es relato—nos cuenta, recrea, crea un personaje, otro personaje, un
gurí llamado Pedro Damian:8 personaje que en su agonía revive la batalla
que lo marcó durante toda su vida; el mismo Pedro Damian que en la
campaña de Masoller se había acobardado. Mientras el relato avanza,
lo fantástico comienza a poblar todos los escenarios, a minar todos
los recuerdos de los personajes involucrados en la historia, incluido el
propio Borges. Pedro Damian, el mismo gurí, el mismo cobarde, deja
de ser; se vuelve el punto esencial donde lo fantástico comparece: Pedro
Damián, recuerda un tal doctor Sarabia, había muerto valerosamente
en Masoller: un hombre que murió como cualquier hombre hubiera
querido. La memoria de Pedro Damian, aquel que había muerto
avergonzado, desapareció de todos aquellos que lo habían conocido.
Cómo se explica esto: una primera, e insatisfactoria, explicación
postulaba que hubo dos damianes: aquel que murió avergonzado
hacia 1946; el otro, el que había muerto valerosamente en 1904. Esta
explicación, dice Borges, no alcanza a decir nada revelador sobre los
traspiés de la memoria de un coronel Tabares—Primer testigo de la
7 PAZ, El arco.
8 BORGES, El Aleph.
44
cobarde actitud del gurí; primer traspié de la memoria: el coronel

Tabares es el primero en olvidar a Pedro Damián y el segundo en
recordar su muerte valerosa en la campaña de Masoller—. Después
de explorar otras posibilidades, un Borges no menos fantástico que sus
relatos y explicaciones, llega a concluir que, Damián fue un cobarde
que sobrevivió a la campaña de Masoller y que durante años se “dedicó
a corregir su bochornosa conducta”. Pedro Damian, el gurí, había
pasado su vida preparándose, templando su espíritu, esperando otra
oportunidad para mostrar su valor. Durante cuarenta años aguardó la
oportunidad, hasta que inalmente la vida se la concedió en forma de
delirio: “En la agonía revivió su batalla, y se condujo como un hombre
y encabezó la carga inal y una bala lo acertó en pleno pecho. Así, en
1946, por obra de una larga pasión, Pedro Damián murió en la derrota
de Masoller, que ocurrió entre el invierno y la primavera de 1904.”
El recuerdo de un gurí se retira, se resigniica con la más leve
modiicación de la realidad. Borges, afectado por la forma en que
un pasado alterno altera la memoria del presente, deja abierto el
cuestionamiento: tal vez pensará, pasado el tiempo, que construyó un
relato fantástico cuando en realidad hubo historiado un hecho real.
¿Qué aporta Borges a la historia? ¿Cómo conciliar la literatura con
la historia y su enseñanza? Borges aporta un sujeto, un sujeto de deseo.
Hay un sujeto histórico que se vuelve parte del discurso que enuncia.
Así, Borges precisa un papel en una historia, una historia que acontece
como relato, un relato que, a su vez, hace trastabillar a la memoria y los
actos memoriosos. El cuento fantástico pone en entredicho a la realidad:
con Borges nunca sabemos donde está lo real y donde comienza lo
fantástico: hay una imagen, que a manera de cuento, nos muestra una
totalidad. Borges es ese intersticio llamado historización.
Si el lenguaje es, como lo deinía Octavio Paz, signiicado,
sentido de esto o aquello, Borges, entonces, es en verdad subversivo,
pues en él el signiicado se agota, y la palabra adquiere nuevamente
esa vocación de metáfora, un designar una cosa con otra; un ser esto
45
Carlos Noyola
y aquello. La palabra, encadenada a otra palabra, formando discursos,

deja de apuntar a los múltiples signiicados que constituyen a la
realidad; la imagen, por oposición, capta todos los sentidos presentes
en una palabra, aquellos que en un discurso lineal quedarían excluidos.
MEMORIA Y FAlsOs RECuERDOs.

OTRO EsPACIO PARA lA HIsTORIZACIÓN
La historia, decía Jacques Lacan, es el pasado historizado en el

presente: es la forma en que la memoria del pasado incide en los actos
del presente. Frente a la aseveración de Lacan, habrá que considerar el
papel de la memoria y la historia.
Cuando se hace referencia al psicoanálisis, la imagen de Freud
se apropia de todos los elementos presentes en ese signiicante; sin
embargo, hay un autor que ha hechos varios estudios en torno a
la memoria: me reiero a Néstor Braunstein. Braunstein retoma
un relato de Jean Piaget,9 con él intenta ilustrar cómo trabaja la
memoria. Piaget relataba en una entrevista la forma en que el
recuerdo de haber sufrido un intento de rapto lo había marcado
durante toda su vida. Recordaba la manera en que su niñera evitó
el secuestro y, no podía ser de otro modo, la forma en que fue
recompensada por este acto. Finalmente, después de muchos años,
se supo que realmente nunca hubo un intento de secuestro: todo
había sido inventado por la niñera. Sin embargo, aclara Piaget, la
imagen de su supuesto secuestro ya formaba parte de sus recuerdos.
Piaget intentaba, con esta historia, probar que el psicoanálisis partía
de un falso supuesto al tratar de recuperar recuerdos que habían
sido reprimidos por el individuo en una temprana infancia. Lo que
podría acontecer sería que el recuerdo recuperado fuera una icción.
9 BRAUNSTEIN, Memoria y espanto.
46
El viraje más importante en los primeros años de la invención

de la teoría psicoanalítica y el papel que la memoria ocupaba en ésta,
tiene que ver con un descubrimiento puntual: la fantasía inconsciente.
Es decir, no importaba tanto si lo que el sujeto elaboraba como
recuerdo hubiera realmente acontecido o fuera una invención, ese
recuerdo, relato fantaseado, incidía en el sujeto, en su presente. Poco a
poco fue quedando claro que lo importante no era la plena conciencia
de un acto o acontecimiento recuperado, sino el plus -la ventaja- que
se obtenía de ese recuerdo- falso recuerdo.
La historia que contaba Piaget, lejos de desacreditar al
psicoanálisis, reairmaba la teoría de la fantasía inconsciente. El
recuerdo falso se había integrado de tal forma en su memoria, que
poco importaba la realidad del acontecimiento. Lo importante se
revelaba en la realidad que adquiría el recuerdo en la memoria y la
forma en que desde ahí incidía en los actos del sujeto.
En una lectura supericial se podría pensar que el acontecimiento
recuperado por el psicoanálisis es real, pero que una vez presente en la
memoria es posible volverlo inocuo. Lo que plantea el psicoanálisis es
más complejo y tiene un impacto sobre la forma en que se construye el
discurso histórico y, por supuesto, la forma en que se transmite en el aula.
Lo que nos dice Néstor Braunstein es que no importa tanto si algún suceso
histórico aconteció, o si realmente aconteció tal y como se menciona en
los relatos históricos, sino la forma en que la construcción de ese suceso
marca la memoria individual: se podría pensar a partir de lo anterior
que, la condición para que haya una memoria individual, el prerrequisito,
es que exista una memoria colectiva como soporte de los recuerdos de
un individuo. Es decir, que aquellos recuerdos que posee una persona
realmente lo poseen a él. Así, el papel más importante de la memoria no
es recuperar un acontecimiento, atraparlo con el pensamiento, tal y como
realmente pasó, sino la manera en que ese acontecimiento se inventa, se
lee, se construye: o en otras palabras, cómo desde el presente se hacen
distintas lecturas sobre un pasado que tal vez nunca fue.
47
Carlos Noyola
Tal vez lo más importante es asumir la memoria como una

inventora, pero recordando a Lacan, asumiendo que la verdad tiene
estructura de icción. Algo de cierto se iltra en la mentira: una
verdad que pertenece al sujeto. Si a través de la enseñanza de la
historia se logra que el alumno abra su pasado y el de su comunidad
a otras lecturas, si se logra que sobre los actos memoriosos que lo
han marcado resigniique su lugar en una sociedad, en un orden
simbólico, algo se habrá logrado.
La historización, entonces, supone no tanto una nueva
propuesta didáctica sino un discurso educativo distinto. Los
discursos crean lazo social, establecen las modalidades de
socialización, las formas en que los sujetos se constituyen a partir
de todos los elementos presentes en un discurso concreto. La
historización implica una forma distinta de colocarse frente a un
sujeto sin apropiarse de todas las posibilidades del entorno. Si, como
pensaba Michel Foucault, no existe un sujeto dado de antemano,
vacío, que va interiorizando los contenidos históricos de su época,
sino que, al contrario, el sujeto se constituye en un momento
histórico concreto a partir de todos los saberes— epistemes— que
están presentes —que son de un presente— entonces la dimensión
metafórica del ser humano alcanza su pleno sentido cuando ese
discurso que lo atraviesa y lo nomina queda socavado, en entredicho,
por la propia historia en su dimensión historizante.
Después de un recorrido por la teoría de la historia, la
enseñanza e ir esbozando lo que sería la historización como un
discurso distinto, como ese espacio donde pueda aparecer un sujeto
que abra su vida a nuevas signiicaciones, queda pendiente el título:
“La enseñanza de la historia. Entre la historia y la historización”
no alude tanto a una enseñanza de la historia que se encontraría en
medio de una Historia como actividad exclusiva del historiador y un
proceso de historización, que podría presentarse como una función
social de la historia. Más que en medio de dos posibles usos de la
48
historia, la enseñanza de la historia está, tal vez sin darse cuenta,

realmente en una disyuntiva: Historia o historización.
La historia, pensaba Paulo Freire no es una mera acumulación
de hechos del pasado, sino un proceso de transformación constante,
de transformación de la realidad.10 La historia no es una mirada al
pasado, sino el lugar donde se ubica el ser humano en tanto sujeto de
una praxis social, la cual lo coloca como parte activa de un momento
concreto incidiendo en la realidad para transformarla.
La apuesta es que, más allá de los signiicantes que estructuran a
historiadores y docentes, y la forma en que cada uno de ellos acaba por
apropiarse de todas las posibilidades de experiencia presentes tanto en
la historia como en la enseñanza, en la enseñanza de la historia se crea
un espacio donde puede emerger un sujeto distinto: un espacio donde
la historia da paso a un proceso de historización. Así, la historia y su
enseñanza abren la posibilidad de que un sujeto haga otras lecturas
sobre su pasado y los actos que lo marcan.
10 FREIRE, Pedagogía, 2005.
49
Carlos Noyola
BIBlIOgRAFÍA
BORGES, Jorge Luis, El Aleph, Buenos Aires, Emecé, 2004.
BLEICHMAR, Silvia, “La deconstrucción del acontecimiento”, en Leticia

Glocer Fiorini (coord.), Tiempo, historia y estructura, Buenos Aires,
Siglo XXI, 2006, http://www.silviableichmar.com/actualiz_09/
Ladeconstruccion.htm
BRAUNSTEIN, Néstor, “¿Cómo se constituye una ciencia?” en Néstor A.

Braunstein, y otros, Psicología: ideología y ciencia, México, Siglo XXI,
2003, pp. 7-20.
BRAUNSTEIN, Néstor,Memoria y espanto o el recuerdo de la infancia,

México, Siglo XXI, 2008.
CAVELL, Marcia, La mente psicoanalítica: de Freud a la ilosofía, México,

Paidós, 2000.
CERTEAU, Michel, Historia y psicoanálisis, México, Instituto Tecnológico

y Estudios Superiores de Occidente/ Universidad Iberoamericana,
2003.
FREIRE, Paulo, Pedagogía del oprimido, México, Siglo XXI, 2005.
PAZ, Octavio, El arco y la lira, México, Fondo de Cultura Económica, 2008.
VILLORO, Luis, “El sentido de la historia”, en Luis Villoro, y otros,

Historia, ¿Para qué?, México, Siglo XXI, 2007.
ŽIŽEK, Slavoj, El sublime objeto de la ideología, México, Siglo XXI, 2008.
50
El lENguAjE DEl MANuAl EsCOlAR,
lA HIsTORIA CONCEPTuAl Y lOs
PROBLEMAS DE LA ENSEñANzA DE LA HISTORIA
Miguel Ángel Urrego1
Es un hecho aceptado que lo especíico de una ciencia, además de

su objeto de estudios y método, es su lenguaje, y más concretamente
sus conceptos. Entendemos por conceptos la síntesis de lo que tienen
en común diferentes objetos o realidades. Largo camino ha recorrido
la historia para elaborar conceptos como los de Estado, nación,
etcétera. El trabajo de Marx en El Capital se basó precisamente en
la redeinición conceptual. Nociones como las de fetichización de las
mercancías o la de plusvalía, por sólo mencionar dos, surgen luego
de un minucioso balance de la economía política del momento y
tras procesos de depuración y resigniicación del lenguaje que Marx
tenía a su alcance. Por ello, su trabajo teórico se distingue de otros
economistas y ilósofos por una serie de conceptos.
Lo mismo podemos decir de otros saberes. El gran merito de Freud
consistió igualmente en dotar a la psicología de unos conceptos claros y,
por supuesto, de un método, el psicoanálisis. Aunque ya se había formulado
la noción de inconsciente, fue Freud el que le dio su estatuto cientíico. Su
trabajo también permitió, por ejemplo, elaborar nociones como las del ello,
yo y superyó, que hoy son de uso común y caracterizan a la psicología.
En los últimas décadas diferentes corrientes historiográicas
han evidenciado la importancia de detenernos en la manera como
1 Doctor en Historia por El Colegio de México. Profesor-investigador del Instituto de

Investigaciones Históricas de la Universidad Michoacana. Miembro del núcleo Básico de la
Maestría en Enseñanza de la Historia de la misma Universidad.
51
históricamente se construye un concepto. Igualmente la enseñanza de la

historia ha venido pensando detenidamente cómo los niños y los jóvenes
forman algunas nociones, de tiempo y espacio por ejemplo, y la importancia
que tiene el hecho de que el maestro trabaje con sus alumnos el lenguaje
empleado en los textos escolares. El objetivo del presente artículo es
precisamente detenernos en la explicación de la forma como los manuales
escolares crean realidad con las palabras, cómo desde la enseñanza de la
historia se perciben los conceptos y, por último, la necesidad de trazar
puentes entre este tipo de proyectos y la historia conceptual.
lOs MANuAlEs EsCOlAREs, su lENguAjE Y

lA CREACIÓN DE uNA REAlIDAD
Una de las mayores diicultades para los estudiantes y profesores a la hora

de trabajar con los textos escolares es la inexistencia de una relexión no
solamente sobre los contenidos de los manuales sino sobre el lenguaje y
los conceptos que emplea. El maestro da por hecho que existe identidad
entre el signo y la cosa representada. Es decir, que la palabra expresa
las cualidades del objeto al cual representa y que en un acto mágico
es suiciente con enunciarla para que la realidad cobre vida. Pero en
la lingüística, la ilosofía e incluso la literatura existen relexiones que
cuestionan tal identidad. Jorge Luis Borges en un texto denominado el
“Idioma analítico de John Wilkins” nos expone la mencionada diicultad
y la búsqueda incesante de un lenguaje que elimine el carácter arbitrario
del signo.2 Este punto de partida ha llevado a algunos a señalar que el
maestro de historia no trabaja con la realidad sino con el lenguaje, más
aun con representaciones del pasado, de manera que no se trataría de
explicar qué sucedió sino qué ideas sobre el pasado se han instituido.
Aunque compartimos parcialmente la idea del pasado como
representación es necesario considerar que el signo es resultado de una
2 BORGES, “El idioma”.
52
El lenguaje del manual escolar
práctica social y, por tanto es, tal como lo sostiene Bajtin, un producto
histórico, producto del encuentro de las clases sociales,3 por lo que es
necesario construir la historia del signo empleado por el historiador o el
profesor de historia entendiendo que el lenguaje es un campo de batalla.
Un segundo error es suponer que el lenguaje del manual escolar
está dotado de una claridad absoluta y que corresponde al estudiante o
lector identiicar el signiicado del signo y en eso consiste únicamente
el trabajo de lectura del manual. No obstante, existen dos problemas
con este planteamiento. Por una parte el limitado uso del lenguaje
que impone la distribución del capital cultural en una sociedad, lo
cual signiica que al lugar ocupado en la producción corresponde la
posibilidad de acceder a un tanto de signos. Adicionalmente existen
prácticas que limitan el número de palabras que los individuos
emplean para comunicarse cotidianamente y no es extraño que los
jóvenes posean hoy un uso muy pobre del castellano, sin casi palabras
y carentes de reglas idiomáticas. Por otra parte, existe otra limitante
de la práctica pedagógica en la idea de que reescribiendo lo dicho
en el manual el estudiante entenderá el tema considerado en clase.
Un tercer error es creer que el manual escolar dice la verdad
y que no es necesario desentrañar visones elitistas y racistas que
subyacen en el. Para la explicación de este tema nos apoyaremos en
un repaso por los manuales escolares colombianos más usados a lo
largo del siglo XX. Si consideramos la forma como se presenta el
tema de la nación observaremos que a lo largo del siglo pasado los
niños y jóvenes se formaron con ideas racistas y clasistas. Por otra
parte, que los manuales no permitían el entendimiento de unos
conceptos tan importantes. En efecto, Soledad Acosta de Samper
en sus Lecciones de Historia de Colombia airmó:
Debemos indagar las causas de la marcha de una nación como la

nuestra, la cual a veces parece torcerse y retroceder en su camino
3 VOLOSHINOV, Marxism, capítulo 1.
53
hacia la civilización, de un país de índole tan compleja que nos

sorprende repentinamente con sus propensiones extrañas, con su
actos extravagantes, con sus raras acciones.
Estos fenómenos, incomprensibles a primera vista, provienen de
que la nación se compone de elementos contrarios y diversos;
que el pueblo obedece a los impulsos ya de índole salvaje o servil
que distinguían a las diferentes tribus de aborígenes, o se deja
llevar otras veces por el carácter caballeresco o despótico de los
conquistadores españoles, los cuales ellos también llevaban en sus
venas un conjunto de diferentes razas. 4
Sobresalen en la visión de Soledad Acosta la vinculación de

la nación con la raza de sus habitantes y, en segundo lugar, el que
los problemas o diicultades en el acceso a la civilización se deba a
la presencia de “tribus aborígenes”. La explicación de los problemas
nacionales a partir de la raza fue una hipótesis dominante a inales del
siglo XIX y comienzos del siglo XX. El planteamiento se originó en
las concepciones del evolucionismo y especialmente en la psicología
de Le Bon.falta referencia Varios “especialistas” latinoamericanos
escribieron ensayos donde exponían un punto de vista similar al de
Soledad Acosta.5
Para la década del cuarenta comenzó una revisión de la
historia tradicional, tarea en la que los liberales cumplieron un papel
destacado. Por ejemplo Manuel José Forero a la hora de referirse a
los indígenas señaló:
Para nosotros los que estudiamos la historia nacional, debe ser

motivo de satisfacción reconocer el adelanto y civilización de los
indígenas colombianos en los momentos en que los europeos
penetraron este territorio….es un error creer que las tribus
4 ACOSTA, Lecciones, p. 4.
5 En efecto, a comienzos del siglo XX comenzaron a publicarse obras como la del boliviano
Alcides Arguedas, Pueblo enfermo, La Paz, Librería Editorial Juventud, 1909, en la que se
hicieron eco de lo afirmado por Le Bon o difundieron la idea de la imposibilidad histórica de
diversas naciones de nuestro continente.
54
colombianas de hace cuatro siglos eran salvajes y llevaban una

vida lamentable que no merece recuerdo alguno en la historia. 6
Por supuesto, la noción de raza que había estado presente en la

historia del Virreinato y a lo largo del siglo XIX y que era patrimonio
de las elites, especialmente conservadoras y en no pocos casos liberales,
no podía desaparecer tan pronto y por ello encontramos que la visión
conservadora subsiste a inales del siglo XX. Uno de los manuales
escolares más utilizados en Colombia señaló a propósito de la clase
media y las clases populares “…carecen de espíritu nacionalista y es
una colectividad dispersa, sin cohesión, que desconoce su papel en la
sociedad. Su patrón fundamental es adquirir dinero para ascender en
la pirámide social y formar parte de la clase alta”. 7
Por su parte un manual elaborado por el hermano Justo Ramón
y Silvestre del Campo, preferido por los colegios privados, sostuvo
sobre los aborígenes:
Algunos vivían desnudos, otros usaban en la cintura un ligero

vestido llamado guayuco; pero los chibchas vestían telas de
algodón….vivían en mezquinas habitaciones o bohíos cubiertos
con paja…celebraban sus iestas con músicas y borracheras…Los
aborígenes colombianos era idolatras porque adoraban a falsas
divinidades como el sol, la luna, el arcoíris, las lagunas, etc. 8
Con estas representaciones sobre los habitantes de la nación y sin un

trabajo minucioso por parte de los maestros para desarmarlas y elaborar una
serie de nuevos conceptos difícilmente los estudiantes podrían tener una
visión en la que los indígenas se concibieran como integrantes de la nación.
En el caso mexicano el texto escolar posee las mismas
limitaciones señaladas, es decir tienen visiones racistas y clasistas, pero
6 FORERO, Historia, p. 25.

7 MORA, PEÑA y PINILLA, Historia, p. 221.
8 SILVESTRE DEL CAMPO, Historia, pp. 12 y ss.
55
posee tres particularidades adicionales: es un libro único, es gratuito y

corresponde a una visión de Estado. El libro de texto ha respondido a
cuatro reformas y a cuatro concepciones distintas sobre la educación:
la formación de ciudadanos (1960); la pluralidad y la comunicación
(1972); la modernización educativa (1993); y la formación por
competencias (2009).9 A pesar de lo cual las experiencias de los
estudiantes y docentes giran aún en torno al libro de texto. En
efecto, un ejercicio sobre el presidencialismo permitió a un grupo de
profesores llegar a la siguiente conclusión:
La deinición de Presidencialismo está basada en lo que leyó del

libro de texto, cuya versión de la Historia de México exagera el
papel negativo de los periodos presidenciales. El enunciado del
libro hace una referencia incompleta y banal a presidentes que
fueron más autoritarios que otros, como si todo el poder estuviese
depositado sólo en ellos, y no se mencionan los contrapesos de
cada periodo y la atención al Estado de derecho. 10
lOs CONCEPTOs Y lA ENsEÑANZA DE lA HIsTORIA
Aunque mucho se ha avanzado en la creación de proyectos alternativos

de educación y de enseñanza de la historia, aun subsisten tres problemas
básicos detectados por diversas corrientes psicológicas y pedagógicas: la
formación y apropiación de ciertos conceptos sólo es posible a ciertas
edades; los maestros siguen reiriéndose a los procesos históricos a
partir de los conceptos acuñados por las ciencias sociales, entre ellos,
Estado, nación y revolución; y el conocimiento es producto de múltiples
relaciones. Sin embargo, no hay relexiones que permitan precisar las
diicultades que entraña trabajar con los interrogantes mencionados
y desde la perspectiva de los manuales escolares, que aún hacen eco de
9 CHÁVEZ, HERNÁNDEZ y CERVANTES, “Significados”, pp. 43 y ss.

10 CHÁVEZ, HERNÁNDEZ y CERVANTES, “Significados”, p. 78.
56
posturas racistas, chovinistas; en ocasiones son imprecisos; y, lo que es más

grave, se consideran la principal fuente de conocimiento para los alumnos.
La apropiación del pasado no es resultado del uso de un recurso
didáctico sino el producto de múltiples relaciones con las representaciones
del pasado. Henry Pluckrose establece una pregunta que nos parece
fundamental: “¿Pueden los niños llegar a comprender las anomalías de
la conducta de los adultos, como paso esencial para ponderar los datos
que se les presenten?” 11 La respuesta es sí, pero para el desarrollo de
métodos de indagación histórica es necesario que el alumno posea un
marco contextual en el cual operar. Este marco conceptual supone tanto
dominar el lenguaje del texto escolar como superarlo como fuente única
de conocimiento y facilitar el acceso a diferente tipo de experiencias
directas con huellas del pasado; recordemos que Joaquín Prats estableció
como los principales objetivos de la enseñanza de la historia:
“Comprender los hechos ocurridos en el pasado y saber situarlos

en su contexto; comprender que en el análisis del pasado hay
muchos puntos de vista diferentes; comprender que hay formas
muy diversas de adquirir, obtener y evaluar informaciones sobre
el pasado; y ser capaces de transmitir de forma organizada lo que
sobre el pasado se ha estudiado o se ha obtenido.” 12
Robert B. Bain sostiene que una forma en la que los maestros

pueden construir cohesión en la instrucción “consiste en organizar
el currículo en torno a conceptos claves de la Historia, grandes
ideas e interrogantes centrales.” Luego de lo cual, airma, “los
maestros deberían tratar de diseñar problemas historiográicos que
proporcionen nexos entre objetivos, para conectar las múltiples escalas:
actividades, lecciones, unidades y cursos, del tiempo de instrucción
que comparten maestros y estudiantes.” Igualmente señala que “los
11 PLUCKROSE, Enseñanza, p. 55.

12 PRATS y SANTACANA, “Principios”, p. 16.
57
maestros deben también prestar atención a las múltiples facetas del

conocimiento Histórico —hechos de la Historia, conceptos y patrones
de pensamiento disciplinares. La búsqueda de la coherencia en la
instrucción no signiica que los maestros sacriiquen la sustancia y el
rigor de la disciplina al diseñar problemas para estudiar.” Finalmente,
al crear problemas para la instrucción los maestros “deben tomar en
cuenta los retos ocultos que sus estudiantes enfrentan cuando estudian
Historia y emplean el pensamiento histórico.” 13
En resumen, es factible trabajar aun con el texto escolar siempre
y cuando se trabaje el lenguaje del manual, es decir sus conceptos, se
considere la posibilidad de los estudiantes de elaborar argumentos
sobre el comportamiento de los seres humanos del pasado; y partir
del criterio de que el conocimiento es relacional, es resultado de
asociaciones entre diverso tipo de fuentes y recursos.
lA NECEsIDAD DE ARTICulAR lA HIsTORIA

CONCEPTuAl Y lA ENsEÑANZA DE lA HIsTORIA
Desde hace un par de décadas diversos autores vienen llamando la

atención sobre la necesidad de pensar la forma como evoluciona el
uso de los conceptos empleados por los historiadores. Tres variantes
ha tomado esta relexión: la del análisis de discurso de los franceses,
la de los ingleses que gira en torno al trabajo de Quentin Skinner
y la Nueva Historia del Pensamiento Político (Cambridge), y la
historia conceptual alemana. A pesar de las diferencias, se han venido
realizando esfuerzos para elaborar un trabajo en conjunto por parte
de éstas corrientes, aunque especialmente por parte de ingleses y
alemanes. Como parte de dicho interés se creó en Londres en 1998
el grupo History of Political and Social Concepts Group (HPSCG)
y desde entonces se han venido realizando congresos y publicaciones.
13 BAIN, “¿Ellos pensaban”, pp. 7 y ss.
58
Naturalmente el uso de estas opciones no se efectúa al margen de

la crítica y, por el contrario, ha existido un examen de los vínculos entre
la historia conceptual de Koselleck y el trabajo de Carl Smith. Como
se sabe, el ilósofo e historiador alemán dedicó su trabajo a Smith y ha
reconocido su deuda intelectual con el reconocido politólogo. El problema
es que Smith fue miembro activo del fascismo en la época de Hitler, de
allí que se ha señalado el carácter conservador del trabajo de Koselleck. A
pesar de tales vínculos, los seguidores de la historia conceptual han hecho
esfuerzos por diferenciar las ideologías políticas de los planteamientos
teóricos. Dado que no es objeto central de nuestros planteamientos sólo
señalamos este problema. Nos interesa más quedarnos en la importancia
que el grupo le ha dado al estudio de los lenguajes políticos.
En América Latina el encuentro de las corrientes mencionadas
se conoce como historia de los lenguajes políticos que se ha aplicado
fundamentalmente al periodo de la Independencia y al siglo XIX,
desentrañando el uso de conceptos en la constitución de Cádiz,
el léxico de la ilustración temprana en España o el contenido de
conceptos como los de soberanía.
Las posibilidades para el maestro y el alumno y la enseñanza de la
historia son muchísimas por cuanto se puede elaborar una reconstrucción
del lenguaje político de una época determinada y, por supuesto, también
se pueden realizar signiicativos aportes a la reconstrucción de los
contenidos de los conceptos presentes en los manuales escolares.
COMENTARIO FINAl
Es urgente un trabajo de relexión y esfuerzo conjunto por parte de

maestros y estudiantes para pensar las diicultades que entraña el uso
de conceptos en la historia y particularmente en los manuales escolares.
Nada ganamos si nos quedamos aferrados al texto de los manuales
escolares, aunque se llenen de dibujos, se incorporen los medios de
59
comunicación o las tecnologías al aula si lo más básico, la comunicación

entre profesores y alumnos y la práctica histórica se hacen sin estudios
de las palabras y los conceptos que se emplean cotidianamente. Creemos
que una vinculación entre corrientes como la historia conceptual y
la didáctica de la historia permiten generar una enorme riqueza a la
práctica docente. Obviamente esto solamente queda en simple retorica
si en el aula no se efectúan avances signiicativos en torno al logro de
este objeto. Por ello el maestro debe preocuparse por el lenguaje que
usan sus estudiantes y por el que aporta el manual escolar. Allí se inicia
la ruptura con los métodos tradicionales.
60
BIBlIOgRAFÍA
ACOSTA de Samper, Soledad, Lecciones de historia de Colombia,

Bogotá, Ministerio de Instrucción Pública, Imprenta Nacional,
1908.
BAIN, Robert B., “ ´¿Ellos pensaban que la tierra era plana?´ Aplicación
de los principios de Cómo aprende la gente en la enseñanza de
la Historia en la Educación Secundaria”, en Como aprenden los
estudiantes historia en el aula de clase, versión electrónica http://
www.eduteka.org/ComoAprendenLosEstudiantes.php
BORGES, Jorge Luis, “El idioma analítico de John Wilkins”, Otras

inquisiciones, Obras Completas, Vll, Buenos Aires, Editorial
Emecé, 2000.
CHÁVEZ García Perla Judith, Claudia Oralia Hernández Amaya y

Evangelina Cervantes Holguín “Signiicados entre docentes y
estudiantes ante el libro de historia en el marco de las reformas
educativas de 1993 y 2009”, en Xavier Rodríguez Ledesma, Ariana
Toriz Martínez, María del Carmen Acevedo Arcos (Comp.), Tercer
Encuentro Nacional de Docencia, Difusión y Enseñanza de la
Historia y Primer Encuentro Internacional de Enseñanza de la
Historia, México, UPN, 2013.
FORERO, Manuel José, Historia de Colombia para la enseñanza secundaria,

Bogotá, Librería Voluntad, 1941.
MORA, Carlos Alberto, Margarita Peña y Patricia Pinilla, Historia de

Colombia, Bogotá, Editorial Norma, 1977.
PLUCKROSE, Henry, Enseñanza y aprendizaje de la historia, Madrid,

Morata, Ministerio de Educación y Ciencias, 1996.
PRATS, Joaquín y Juan Santacana, “Principios para la enseñanza de la

historia”, en Joaquín Prats, Enseñar historia. Notas para una didáctica
renovadora, Mérida, Junta de Extremadura, Consejería de Educación,
Ciencia y Tecnología, Dirección General de Ordenación, Renovación
y Centros, 2001.
61
SILVESTRE DEL CAMPO, Justo Ramón, Hermano S.C., Historia patria

ilustrada I, Bogotá, Stella, 1960, 9ª edición.
VOLOSHINOV, Valentin Nikolaevich, Marxism and the Philosophy of

Language, Harvard University Press and the Academic Press Inc.,
1973.
62
HISTORIA, MEMORIA
Y CONsTRuCCIÓN DE IDENTIDADEs
MEMORIA E IDENTIDAD EN LA
ENSEñANzA DE LA HISTORIA
Carolina Aurora Campos Chávez 1
La escuela es un espacio en donde se problematiza una serie de

discusiones que son externas a ella: la de los intelectuales y el tipo de
Historia que se difunde y las políticas educativas que delimitan los
Currículo a desarrollarse en el aula. En relación con esto, se plantea
que las decisiones son conscientes a la hora de establecer el tipo de
ciudadano que se quiere formar en el sistema escolar. Sin embargo,
las relaciones entre el contenido, el papel que juega el maestro y el
alumno, las decisiones políticas verticales y las experiencias personales,
hacen que la memoria e identidad hacia temas patrios sea compleja.
Durante los últimos años, conceptos como el de “memoria
histórica” o “memoria colectiva” han sido muy utilizados en el
ámbito político y educacional, principalmente durante épocas de
controversia política. Lo que se debe recordar y lo que se debe olvidar
de la historia nacional, aún es debate en algunos países, en algunos de
ellos controvertidas discusiones aún no zanjadas. Por ello en algunos
países, se ha dado una discusión muy enconada sobre la elección
de los contenidos a enseñar en historia y la creación de asignaturas
alternas sobre vida cívica entre otros. Esta situación en países como
Rusia, Japón, Estados Unidos, Alemania, México, España, Argentina,
Venezuela, Chile y otros de América Latina, se presenta según el
momento político y se materializa en reformas a la educación, con
1 Maestra en Enseñanza de la Historia por la Universidad Michoacana (2013). Profesora de

Historia y geografía, Universidad Católica Raúl Silva Henríquez, Santiago, Chile. Orientadora
Profesional, Universidad de Santiago de Chile.
65
Carolina Aurora Campos Chávez
cambios en la asignatura correspondiente. Muchos de estos cambios

van de la mano de una revisión de las historias nacionales y cómo
éstas son llevadas al aula. Estas decisiones de los Estados son
fundamentales a la hora de conocer qué tipo de ciudadano esperan
formar. Los vínculos indesmentibles entre la vida cívica y la escuela
son muy fuertes. Según Carlos Peña, la escuela sería la institución
que por excelencia proveería a todas las niñas y niños de las virtudes y
destrezas que la vida democrática necesita como requisito:
Si la escuela se ocupa de la ciudadanía, no es para que los niños y

los jóvenes sepan más. Es sobre todo para que sean mejores. Porque,
en deinitiva, la educación no debe olvidar que las disposiciones
más exigentes, como la de ciudadanía, reposan y se apoyan sobre el
desarrollo de virtudes más simples y más elementales. El respeto por las
instituciones públicas, pero, al mismo tiempo, el desarrollo de un hábito
relexivo y crítico hacia ellas, sólo puede ser alcanzado si se cultiva el
respeto al maestro, a los procedimientos de la escuela y al diálogo. 2
Sin embargo en algunos países las expectativas que se presentan

hacia el sistema escolar contradicen los preceptos de ciudadanía y los
que realmente se trabajan en la escuela. Se propende a la diversidad
pero se destaca la vida urbana; se fomenta la incondicionalidad y
se pretende un espíritu crítico; se destacan los bienes públicos pero
se incentiva la persecución de bienes privados. En cuanto a esto, la
escuela tiene funciones de cohesión social que permiten una dimensión
simbólica y normativa para crear la conianza y el intercambio, lo que
la literatura especializada suele llamar “conciencia moral”, “capital
social” o “integración”. Esta característica que entrega la escuela se ve
interferida porque además existe un proceso social, presente en nuestros
países Latinoamericanos, en el que se han mejorado las condiciones
materiales y con esto se ha desarrollado el individualismo. Pese a que
la historiografía ha superado la tendencia de escribir con un trasfondo
2 PEÑA, “Educación”, p. 41.
66
Memora e Identidad en la Enseñanza de la Historia
nacionalista, exaltando valores llamados patrióticos, la enseñanza de

la disciplina aún no supera esa mirada “romántica” de los sucesos
nacionales pasados. Podríamos cuestionarnos si la responsabilidad es
de los maestros o las reformas que hacen los gobiernos. Sin embargo,
no todas las miradas acusan al sistema educativo, sino establecen un
margen de culpa a la propia disciplina:
El problema actual de la enseñanza de la Historia no puede

reducirse, sin embargo, a las transformaciones, impuestas por el
cambio social, de los sistemas educativos. La crisis proviene, en gran
medida, de la propia disciplina, al adquirir complejidad creciente:
puesta en cuestión de las ideologías globales, multiplicación de los
ámbitos de fabricación del discurso histórico, concurrencia de los
media, controversias metodológicas entre los historiadores, etc. El
impacto de la postmodernidad choca contra las anteriores irmes
convicciones. 3
Frente a esta situación, detectamos contradicciones, no sólo en

cuanto a los objetivos de la historia académica y de la escolar, sino también
en cuanto a las corrientes de pensamiento universal de estos tiempos.
Existe una tendencia hacia lo global, como ya lo habíamos mencionado,
por sobre lo nacional, a los acuerdos, a crear agrupaciones de países para
solucionar problemas y reconocer los puntos de unión entre aquellos
y en donde las diferencias pasan a ser una ventaja. Esto se contradice
con la Enseñanza de la Historia en muchos países en donde se presenta
como una sostenedora de mitos. Recordemos que los principales “errores”
son aprendidos en la infancia. Se constata una contradicción entre la
comprensión racional y la emocional. Esto se profundiza en países en que
los contenidos son especíicos a cada región, como es el caso de México o
España en donde el regionalismo es muy fuerte.
La enseñanza de la historia en la escuela partió con la tendencia
a preparar ciudadanos y esto marcó la relación entre el Estado y la
3 MORALES, “La crisis”, p. 211.
67
escuela. El mayor cambio se dio en los años setentas, en cuanto a

la manera de enfocar la comprensión de los contenidos, razón por
la cual ingresa la enseñanza de las Ciencias Sociales a la escuela. Al
analizar la lógica entre la historia escolar, la académica y la cotidiana,
observamos una relación bastante compleja, ya que no sólo afectaría la
mirada estatal por llamarla así, sino también el desarrollo histórico del
lugar y la comprensión de los grupos de personas sobre esos hechos.
Es decir, la sociedad activaría ciertos conceptos sobre el pasado en
donde “poder” y “saber” se relacionan. Por ello la construcción natural
o artiicial de imágenes del pasado en la formación del imaginario
sería en algunas sociedades fundamental y en ella la escuela tendría
un papel fundamental, por ello el comienzo de la enseñanza
histórica de preferencia es a partir de los primeros años. El número
de horas dedicadas a temas patrios depende de cada país, al igual
que la participación obligatoria en actividades cívicas o efemérides.
Lo anterior también se vería relejado en instancias públicas, como
número de monumentos en las ciudades, temas en que se basan éstos,
días de festejo patrio y actividades públicas referidas a temas patrios.
Existe relación entre el pasado como “objeto” y la memoria
como “sujeto” esencial en el proceso. Ambas se correlacionan, uniendo
pasado y presente. La escuela recoge esta relación, haciendo de ella un
discurso que debe ser apropiado por los alumnos y que será repetido a
lo largo de los años escolares. Los recuerdos son imágenes, los cuales
siendo pasado y futuro coexisten con el presente de la memoria. “Los
historiadores” no pueden sino “vestir el misterio”, ocultar “lo que ha
sucedido aquí”, disimular el acontecimiento, deformarlo.”4 La selección
de contenidos en la escuela a su vez recorta esas imágenes y les da
coherencia para ser enseñadas. La memoria así no se presenta al azar,
sino que está establecida a través de una decisión vertical. Cuando se
reprime la memoria, los gobernantes destacan con un dejo de nostalgia
el pasado glorioso que les favorece. El proceso de debilitación de la
4 BERTRAND, El olvido, p.197.
68
memoria histórica y popular, generalmente se acompaña de pérdida de

identidad en lo cultural y por lo tanto es un retroceso, situación que se
problematiza cuando el Estado deja de ser garante de derechos y acude
a la violencia. Tal es el caso de Chile después del año 1973 y España
durante el Franquismo. En estos casos, la violencia de Estado dirigida a
los propios habitantes se establece con métodos de terror y se asume un
enemigo conceptual, en cuya captura se ve la obligación de suspender
derechos y soberanía de los ciudadanos. Los medios se intervienen y
entre ellos está la escuela. Se planearán nuevos contenidos a enseñar; los
que legitimen la situación y desaparecerán por cierto los que hagan de
alguna manera cuestionar el proceso. Estamos hablando de adoctrinar.
El adoctrinamiento, que habitualmente acompaña a la universalización
de la instrucción pública en nuestras sociedades, es casi siempre una
racionalización ideologizadora de la conducta de los vencedores y de
los supervivientes para uso de las nuevas generaciones. 5 Por ejemplo
en la dictadura chilena, la inclusión de cánticos marciales en escuelas
católicas o civiles fue obligatoria y se agregaron iestas cívico-militares
al calendario escolar. En España, la repetición de las bondades del
dictador lograban la memorización de éstas y la creencia en ellas. La
escuela beneicia la repetición y la memoria participa a través de ella en
establecer ciertas “verdades” repetidas, las cuales se van aceptando a través
del tiempo y las generaciones sucesivas van recogiendo este discurso ya
elaborado repitiéndolo, de manera sucesiva. Esta apropiación del pasado
en educación, se beneicia del texto escolar como un producto cultural
que responde a unas relaciones sociales establecidas, oculta la diversidad
y hace creer en una homogeneización de los alumnos.
En cuanto al olvido, no es simplemente el reverso de la memoria.
Para Ricoeur6 el olvido personal debe buscarse en sus formas colectivas,
en este sentido se presentan como interesantes de estudio los proverbios
y refranes, ya que serían base para mantener ciertos conocimientos o
5 FERNÁNDEZ, “Democracia”, p. 197.

6 RICOEUR, La memoria, p. 539.
69
creencias populares, pero aparece una problemática más profunda de

estudio que es el “perdón”. Para analizar el olvido habría que prestar
atención a las consideraciones del psicoanálisis para entender el esfuerzo
de la rememoración y por otro lado el esfuerzo en su inexistencia.
La memoria por repetición equivale a olvido, presentándose así una
memoria manipulada y aquí aparece la identidad que en su fragilidad
permite una selectividad del relato (el caso del curriculum ) y por tanto
una representación igurada del pasado que es memoria y olvido a la
vez, ya que viene a desposeer a los actores sociales de la capacidad de
narrarse a sí mismos y caer en la pasividad que hace que inalmente los
ciudadanos quieran ignorar su entorno ya que esto implica un grado de
responsabilidad menor y de menores consecuencias.
En cuanto a la memoria colectiva, podríamos decir que la
formación y transmisión de estos recuerdos que permanecen en el
común de los ciudadanos como hechos establecidos y “llenos de verdad”
se debe a un proceso social enraizado en la educación formal y no formal
y debido a la implantación de imágenes o nemotécnico. Los hechos
y los personajes van recibiendo “nombres”. En la medida en que se
nombran las situaciones o las personas se les otorga cercanía y iabilidad.
Se forman los relatos los cuales van dando coherencia a las historias
y esto se funde muchas veces con obras literarias o de conocimiento
popular que destacan a esos hechos, circunstancias y personajes.
Aunado a esto, ya de muy antaño aparece la memoria metálica, es decir
las monedas acuñadas con personajes y hechos históricos sobresalientes,
del lugar en que se usan; la memoria monumental, con palacios, arcos
y monumentos alusivos a héroes o circunstancias fabulosas; la memoria
oicial o escritura de algunos gobiernos sobre hechos para esclarecer
dudas de la veracidad de aquéllos; la poesía y literatura principalmente
en la antigüedad; la vía oral fue muy importante antes de masiicarse
la lectura, y la hagiografía permitía recordar los hechos emulando el
ejemplo de iguras religiosas.7
7 VALENSI, “Autores”, pp. 57-68.
70
La memoria colectiva se ha transformado en un término muy

popular entre los ciudadanos y en algunas disciplinas. Desde ines
del siglo XIX, las llamadas “ciencias de la memoria” del individuo,
como la psicología, y colectiva como la sociología, han tratado la
memoria como un ente dispuesto de características especíicas
posible de estudio. Esta aproximación a la memoria como una cosa,
sigue inluenciando las miradas actuales. Existe una proliferación
de identidades históricas, una especie de nostalgia por la tradición,
la cual puede verse en la proliferación de archivos, museos y
monumentos. Recurrir al pasado, al parecer, es una característica del
multiculturalismo ya que aún con esa característica las sociedades se
preocupan de su cohesión, sin embargo insistir en ello da cuenta de
fórmulas extremas que ya hoy son rechazadas. 8
La principal referencia de la memoria histórica y la investigación
histórica es la historia de la nación, por ello aún hoy se escribe la historia
de Francia, la historia de México, etc; desde diversas perspectivas pero con
aquella base. Muchas veces se presenta el olvido desde una perspectiva
constructiva, ya que los estudios históricos exhaustivos, en algunas
oportunidades, pueden poner en riesgo la legitimidad de las nacionalidades
en las cuales el “error” histórico ha sido esencial en su creación u origen.
Tales casos se presentan cuando una nación crea y mantiene características
de origen o tradición a lo largo del tiempo y se perpetúan en las nuevas
generaciones aunque éstas sean muy cuestionables. 9
En las sociedades contemporáneas, el olvido reaparece una y
otra vez. Cabe mencionar situaciones de dolor o sufrimiento, como
los campos de exterminio o, como mencionábamos anteriormente, el
Franquismo en España o la dictadura en Chile. Con respecto a ello,
es difícil establecer una balanza entre la sujeción a la justicia y las
dosis de memoria que deben mantener las sociedades democráticas.
Esta disyuntiva se dispone en relación a ofrecer narraciones y
8 OLICK, “Memoria”, pp. 119-146.

9 Para revisar más sobre este tópico véase HOBSBAWM y RANGER, La invención.
71
comprensiones comunes que permiten reconstruir la identidad social

fracturada y retomar el proyecto compartido.10
La relación entre historia y conciencia nacional está basada en
la relación entre la historia y el poder político y entre la historia y las
identidades colectivas, situación que varía en la medida de la evolución
y complejización de las sociedades en las que el uso y abuso de la
historia es fundamental. Todo ello va gestando un complejo sistema
legitimador del poder que tuvo su base en los procesos clásicos de
nacionalización europeos.
Debemos diferenciar los tipos de historia que existen, ya
que su origen y su recepción son diferentes. La historia académica
o historiografía, es realizada y publicada por y para especialistas,
leída por un número reducido de personas; por otro el de la vida
cotidiana, que reúnen experiencias pasadas y presentes, y su relación
con valores, sentimientos e identidad comunes en las familias o en
su entorno más cercano, lo que suele llamarse “memoria colectiva”,
y por último la historia que se enseña, la de la escuela, la que se
publica en los textos escolares. Los tres tipos darían forma a lo que
comúnmente se llama ciudadano.
En cuanto a la memoria, podemos decir que se relaciona
con otros procesos y su separación es practicidad en su estudio. Sin
embargo es difícil hacer una separación tan categórica, por ejemplo
cuando hablamos de “memoria popular”, su especiicidad se diluye
en su inclusión dentro de otros procesos. Pasa lo mismo con la
“memoria obrera”, especíica de grupos sindicales y la historia de
los trabajadores, en contraposición a la “memoria burguesa” o de las
clases medias; memorias de grupos, como memorias de un partido
político, de los judíos, árabes, poblaciones indígenas; la historiografía
norteamericana se ha encargado de desarrollar la “memoria de la
población de color”. Junto a los estadounidenses, los europeos
han centrado sus estudios en la “memoria local”, que se reiere a
10 CARRETERO, Documentos, p. 179.
72
un espacio geográico reducido para lograr deinir una identidad

regional, fenómeno especialmente relevante en España. Por otro
lado, en Europa central y del Este ha tenido especial desarrollo en
estos últimos años la “memoria nacional”, en especial gracias a la
reuniicación alemana, la cual ha dado paso a cambios en la identidad
de los ciudadanos. Debido a la utilización de otras fuentes como es la
oral, y a los cambios sociales de los nuevos tiempos aparece también
con mucha fuerza la “memoria de género”, en especial femenina,
la cual abunda en E.E.U.U. y Europa, y la “memoria infantil”
desarrollada con gran diicultad debido a las limitaciones para la
obtención de datos. En todas estas memorias, en su recuperación,
aparece el sentido de apropiación, de conservación, de ocultación y
una relación con el pasado compleja.
El aprendizaje de la historia permite comprender los problemas
sociales, para ubicar y darle importancia a los acontecimientos de
la vida diaria, para usar críticamente la información y para convivir
con plena conciencia ciudadana. En este sentido estamos de acuerdo
con Prats y Santacana (2001) cuando establecen que el estudio de la
historia en la escuela puede servir para:
Facilitar la comprensión del presente, ya que no hay nada en el

presente que no pueda ser comprendido mejor conociendo los
antecedentes. La Historia no tiene la pretensión de ser la “única”
disciplina que intenta ayudar a comprender el presente, sino el
pasado. Y no es sólo el relato del pasado, sino el análisis de éste.
Sirve para explicar el presente porque ofrece una perspectiva que
ayuda a su comprensión. 11
Por ello, creemos que la labor del historiador y las consecuencias

de su trabajo tienen connotaciones de responsabilidad social, así
también para el maestro que realiza el acto de enseñar esos saberes
ya elaborados, los cuales llevan, por cierto, una carga ideológica
11 PRATS y SANTACANA. “Principios”, p. 14.
73
imposible de eludir. En la historia nacional la “identidad nacional”

no es un tema menor si pensamos que los temas a tratar en la escuela
son determinados por entidades de gobierno. Esto se explicita si
lo que ocurre es que “el nacionalismo es un principio esencial de la
legitimidad política”12, cosa que ocurre en la actualidad.
Según Meyer, el nacionalismo trabaja sobre algo inevitable;
todos recibimos una educación, en nuestra familia, en una escuela,
necesitamos sentirnos pertenecientes, reconocidos y sentir que se
comparte un destino común. A nivel macro sucedería lo mismo,
el arraigo a cierta área geográica y a ciertas costumbres. Las
naciones con sus respectivos estados permean esta necesidad
y la materializan en una situación geográica deinida, con unas
características particulares generalmente heredadas y con unos
sentimientos especíicos compartidos. Es ahí donde a través de la
enseñanza de la historia se materializa un discurso identitario, el
cual está presente detrás de aquellos sentimientos y características.
La historia en tanto producto inal, trabaja sobre el requerimiento
de mantener o conservar la identidad nacional, a veces en base
a icciones y mitos. 13 En la escuela, que sería el lugar en que
quedarían ijados ciertos conocimientos, la obra de los intelectuales
publicados expresa, a través de la exaltación de los llamados héroes,
una marcada acentuación del orgullo nacional por medio de la
acción de recordar y de crear un sentido de pertenencia al pasado.
Estos estereotipos pasan a consolidar la legitimación de este pasado
y el sentimiento incipiente de querer defenderlo. Muy pocas veces
vemos en la escuela la memoria como rescate diario de la historia
de los vencidos, de la búsqueda “verdadera” de los hechos y procesos
que realmente nos identiicarían en común. “Apaciguada y tolerante,
la conciencia nacional encuentra un sutil equilibrio entre memoria
12 MEYER, “La historia”, pp. 32-38.

13 Sobre mitos y construcción de identidades nacionales, véase HOBSBAWM y TERENCE,
La invención.
74
y olvido, lucidez y amnesia, tradición e imaginación.”14 Debieran

permear en nuestra historia patria las identidades variadas que
coexisten en equilibrio y plasmarse en el aula, sin embargo, la
globalización dramatiza un problema que no es nuevo: el de la
interrelación entre lo local o particular y el entramado universal.
En la actualidad la característica globalizadora se observa como
estratégica debido al reordenamiento de los actores a nivel mundial,
hecho que reairma sustancialmente la importancia de lo educativo
en las políticas nacionales.15 Es interesante pensar sobre el papel
de la enseñanza de la historia, ya que los estudios apuntan a que
permite conigurar comportamientos de carácter nacional. No
debiera llamar la atención entonces, que prácticamente todos los
gobiernos se preocupan y discuten más los contenidos de historia
que los de matemáticas, por ejemplo.
La historia académica viene siendo, a través de los años, la base
de la historia escolar. Este saber debe transponerse didácticamente en
el aula. La primera debe transformarse para ser usada en la escuela, lo
que ha sido llamado Transposición Didáctica. En palabras simples,
en la Relación didáctica que se da entre el alumno, el conocimiento y
el maestro; el saber pasa de ser un conocimiento “sabio” o académico
a uno didáctico o enseñado. Para quien enseña, esta relación permite
tomar distancia del objeto en cuestión, en este caso la historia,
y establecer ese conocimiento como problemático y cuestionarlo
como probable de ser enseñado. El sistema además se rodea de
otros, también complejos llamados entorno. El más inmediato está
formado por el sistema de enseñanza el cual a su vez está rodeado por
la sociedad en que se encuentra implantado este sistema. Por supuesto
se presenta muy compleja su estructuración, pero quienes más
tendrían incidencia serían: los padres, los académicos y la instancia
política que decide y ejecuta, en este caso llámese SEP, Ministerio de
14 MEYER, “La historia”.

15 CARRETERO, Documentos, p. 162
75
Educación, etc., es decir la instancia direccional del sistema educativo.

El saber que produce la transposición didáctica es un saber exiliado
de sus orígenes y separado de su producción histórica en la esfera
del saber sabio, legitimándose, en tanto saber enseñado como algo
que no es de ningún tiempo ni de ningún lugar, y no legitimándose
mediante el recurso a la autoridad de un productor, cualquiera que
fuere.16 El saber enseñado supone un proceso de naturalización que
le coniere la evidencia incontestable de las cosas naturales; sobre esta
naturaleza “dada”, la escuela espera su jurisdicción, fundando valores
y administrando el orden. En este sentido, al producirse la enseñanza
de la disciplina, estaríamos ante la manifestación consciente de la
historia como vehículo de inclusión personal de valores identitarios.
Se pretende fortalecer la lealtad al grupo, el sentirse parte de él y
desarrollar una especie de orgullo de pertenecer a lo que se ha llamado
patria.En cuanto a los objetivos de índole disciplinar más utilizados,
podemos decir que dependiendo de la edad y el nivel educativo del
alumno, los principales son la comprensión del pasado y la causalidad
histórica distinguiendo períodos históricos, relacionar el pasado con
el presente y acercarse a la metodología del historiador. Si revisamos
los objetivos de la enseñanza de la historia, éste se acerca más a la
socialización, el desarrollo de actitudes que por cierto están en la base
de la identidad. Entre ellos encontramos el valorar el pasado, presente
y futuro del grupo en que se vive, valorar su evolución política y de
paso identiicarse con todo ello.
Sin embargo, una enseñanza de la historia basada en hechos
y personajes mitiicados no permite realizar análisis, disentir,
cuestionar, criticar actuaciones, hechos, ni plantear posiciones
personales con respecto a ellos.
Estas instancias serían tanto experiencias colectivas como
personales, ya que son referentes de experiencias de la infancia, imágenes
que muchas veces han sido plasmadas en fotos familiares. La escuela
16 CHEVALLARD, La Transposición, p. 45.
76
reairma esos días su compromiso con la familia en transmitir valores

patrios y formar ciudadanos. Muchas de esas fechas se reairman en la
colectividad haciéndose libres de trabajo formal para los adultos:
Las efemérides escolares generan una comprensión forzada y

precoz de la historia a quienes no han logrado aún adquisiciones
educativas y cognitivas tan fundamentales como la secuencialidad y
la historicidad, lo que podría afectar o comprometer ulteriormente
la capacidad para: a) establecer relaciones causales y secuencias
de hechos cronológicos (lo que sucedió primero se encadena
signiicativamente con lo que sucedió luego), y b) comprender el
presente en clave del pasado y no lo contrario, como suele ocurrir.17
En países donde se ha ejercido la represión en América Latina,

suele haber una notable diicultad en el rediseño de las políticas educativas,
con contenidos recortados y con mucha inluencia del sector privado. En
países tales como Argentina, Chile, Uruguay y Brasil, el Estado abandonó
su función educativa. Por ello ha sido muy difícil en estos países reformular
los contenidos y manejar el impacto de sus lecturas morales. Por ejemplo,
por mucho tiempo, aún en la actualidad en Chile, no hay acuerdo de
cómo denominar el “golpe militar” de 1973 y se cuestiona la necesidad de
seguir recordando a los “detenidos desaparecidos”.
CuRRICuluM Y TExTO EsCOlAR EN lA ENsEÑANZA DE lA HIsTORIA
Al analizar el sistema educativo y poner atención a la formación

que se hace de los futuros ciudadanos debemos interesarnos por lo
que ha sido llamado Curriculum explícito y oculto. Por curriculum
explícito entendemos el relejo de las intenciones oiciales que se
hacen explícitas en las normas legales, los contenidos mínimos
obligatorios o programas oiciales, proyectos educativos del centro
17 CHEVALLARD, La Transposición, p. 220.
77
y el currículum que trabaja cada docente en el aula. El curriculum

oculto hace referencia a todos los conocimientos, destrezas, actitudes
y valores que se adquieren mediante la participación en procesos de
enseñanza y aprendizaje y en todas las interacciones dentro del aula y
dentro de las escuelas; muchas veces de estos procesos ni el profesor
ni los alumnos están conscientes y estas adquisiciones nunca llegan a
explicitarse como metas educativas intencionales. El trabajo práctico o
de aula si no va acompañado de relexión y está dirigido por la rutina y
la tradición puede tener algún grado de coerción, especialmente si está
regulado por los imperativos de los libros de texto.18
El curriculum oculto a lo largo del proceso educativo,
incide en el reforzamiento de los conocimientos, procedimientos,
expectativas y valores acordes a las necesidades y valores de la
ideología hegemónica del momento, sin embargo esto no se da tan
fácilmente, ya que los estudiantes como colectivo no se someten
en un cien por ciento y se resisten y alteran los contenidos a que
son sometidos por la institución. Esto puede llevar a un nivel de
análisis mayor de los contenidos y quedar abierta la posibilidad
a la resistencia por parte de los alumnos. Los profesores por su
parte también tienen sus ideas con respecto a la educación y los
contenidos que deben impartir a las nuevas generaciones e inluyen
en su tarea de mediadores en el proceso.
En cuanto a los conceptos utilizados en el curriculum tanto
implícito como explícito, no se presentan con el objetivo de ser
entendidos de una manera cabal, ya que su formulación, principalmente
en los primeros años escolares, como las nociones de patria, república,
nación, autoridad, estarían a un nivel más emotivo que teórico, asociado
a ciertos hechos o personas que dan ejemplo de ello, elementos que
permitirían despertar y mantener un sentimiento de base nacionalista.
Durante los últimos años, se ha intentado fomentar una nueva
concepción pedagógica y didáctica de la enseñanza de la historia
18 TORRES, El curriculum, p. 198.
78
incluyendo contenidos no sólo de tipo cognitivo sino también

procedimentales y actitudinales, los cuales permitirían trabajar la
historia en el aula de una manera más exitosa y “comprensiva”. Sin
embargo en muchos países aún se mantiene bajo las características de
una pedagogía tradicional.
Algunos autores plantean la necesidad de utilizar la Enseñanza
de la Historia para hacer una “educación para la ciudadanía” como
ejemplo de resolución de conlictos (…) pero lo común ha sido
inculcar una identidad nacional homogénea a través de la enseñanza
de la historia que se tiñe de diferentes colores ideológicos. Si se trata
de valores republicanos se hará énfasis en el desarrollo de nociones
de democracia, el estado de derecho, la ciudadanía activa y, por el
contrario, en otros casos la identidad es desarrollada en base a la
esencia de la Patria con valores morales tradicionales que exaltan la
tradición no sólo política sino también en muchos casos religiosa. 19
En muchos países destaca el privilegio que han ocupado la
historia y su enseñanza, en el intento estatal de formar identidades
colectivas de índole nacional, principalmente a ines del siglo XIX.
Esto lo podemos establecer con precisión para los países europeos,
principalmente antes de la Gran Guerra, sin embargo para
Latinoamérica la situación empírica es diferente, ya que existe muy
poca investigación, sólo algunos trabajos sobre manuales de estudio
y estudios sobre la enseñanza de la historia.20 Los textos de estudio,
a pesar de su importancia en la coniguración del imaginario social,
no han sido objeto de atención hasta tiempos muy recientes por
considerárselos creaciones de escasa relevancia. En esta época en que
existen variados y muy tecnológicos soportes de enseñanza, el texto
escolar es todavía el más extendido en todos los niveles de la enseñanza
escolar. Algunas investigaciones recientes en didáctica de la historia
señalan que el aumento de las imágenes en los manuales y libros de
19 LÓPEZ, “La enseñanza”, p.3 y 151.

20 CATTÁNEO, “Reflexiones”, p. 15.
79
texto- en los que ocupan alrededor del 50% del espacio textual- no se ha
acompañado con un adecuado tratamiento historiográico y didáctico
considerando que muchas actividades que plantean dichos textos son
lecturas de imagen. A pesar de las complejas relaciones mundiales y el
aumento paulatino del uso de las nuevas tecnologías, el texto escolar o
manual de historia todavía se presenta como fundamental a la hora de
enseñar historia patria. 21
El texto escolar es un artefacto cultural y político. Se apropia
un discurso y lo reproduce como una verdad unívoca que es destinada
directa e indirectamente a alumnos y maestros. El análisis comparativo
de los libros de textos es una vía posible para estudiar y comprender
el proceso de legitimación del conocimiento en la escuela, ya que es
un vehículo de conocimiento e información privilegiado debido a la
cobertura que generalmente tiene a nivel nacional y a la extensión en
edades que cubre lo que lo convierte en un medio de característica
“masivo”. La información que contiene es principalmente condensada,
se elige, se descarta y se generaliza. Además esto debe estar “autorizado”
es decir, constituye una “verdad”. Sin embargo, no podemos atribuir
todo el procesamiento al Estado sino también a otros actores como
académicos y representantes de algunos sectores de la sociedad y
en este sentido constituye un resultado de la negociación de varios
grupos. Representa visiones de la realidad para ser traspasada por
generaciones, lo que espera ser rescatado por la memoria cultural de la
nación y es usado como argumento principal y como una importante
herramienta de legitimidad.
En cuanto a la producción y edición de un texto escolar, es sin
lugar a dudas un desafío, tanto para autores como para editores debido
no sólo al tratamiento de contenido, actividades y pertinencia de estas
últimas, sino también al espacio físico con que cuentan para ello. Muchas
veces para un contenido de gran profundidad, la línea editorial exige el
uso de una o dos páginas y un breve espacio de imágenes y actividades.
21 VALLS, La enseñanza, p. 61
80
La deinición del discurso didáctico no siempre está explicitado, pero

es cada vez más común que junto al texto del alumno se entregue
uno especíico para el profesor a este propósito, ya que los textos no
sólo transmiten información sino también códigos culturales, sociales
y políticos, ya que al presentarse problemas o cambios en esas áreas,
pueden ser objeto de debate y discusión. 22 Tanto el docente como
el alumno pasan a ser intérpretes del texto y muchas veces pierden
protagonismo dentro de la sala de clases frente a este documento
“sabio”. Muchos deienden el uso del texto por considerar que se trata
de una democratización del conocimiento, pero en este análisis se deja
de lado el contexto en que es trabajado. Otros destacan la oportunidad
que otorga al alumno de experimentar el autoaprendizaje. Los textos
escolares han comenzado a ser concebidos en función de quienes van
a trabajar con ellos, intentando facilitar y asegurar su apropiación
pedagógica. Sin embargo, la producción de textos de estudio está
determinada por los programas de estudio correspondientes y ellos
a su vez responden a políticas educativas en constante pugna. Una
traducción pedagógica muy común en los textos para la enseñanza
es el tratamiento no conlictivo del contenido cientíico. 23 Todos
sabemos que la controversia y el conlicto están presentes en el modo
de elaboración del conocimiento en el interior de las comunidades
cientíicas, sin embargo desaparece en los textos escolares, donde
generalmente se presenta una única e incuestionable verdad.
A veces el tema de la enseñanza de algunos temas históricos
en la escuela es motivo de discusión, no sólo en los estamentos que
están implicados en la elaboración o en la ejecución de los programas,
sino también el problema se amplía a un intercambio de opiniones
que puede incluir a toda una sociedad. Lo interesante para nosotros
hoy, debiera ser la dimensión pedagógica del asunto, si la historia
oicial puede o no funcionar como instrumento cognitivo para que se
22 LÄSSIG, “¿Textos escolares” pp. 12-13.

23 MARTÍNEZ, Políticas, p. 25.
81
piense la nación y si en este ejercicio las imágenes, los conceptos y los

personajes, se convierten en modelos y proyecto para los integrantes
de ésta. Además creemos que en la formación curricular de los
profesores, actores protagonistas del proceso se debiera fomentar la
discusión de estos temas.
82
BIBlIOgRAFÍA
BERTRAND, Pierre, El olvido, Revolución o muerte de la historia, España,

Siglo XXI editores 1977.
CARRETERO, Mario, Documentos de Identidad. La construcción de la

memoria histórica en un mundo global, Buenos Aires, Paidós, 2007.
CATTÁNEO, Liliana, “Relexiones sobre la relación historia y memoria en

la construcción de identidades”, en Publicación II Seminario bienal
Enseñanza de la historia y geografía en el contexto del Mercosur,
Montevideo, 30 de noviembre al 2 de diciembre de 1999.
CHEVALLARD, Ives, La Transposición Didáctica: del saber sabio al saber

enseñado, España, grupo editor AIQUE, 1998.
FERNÁNDEZ Buey, Francisco, “Democracia y memoria histórica”, en

Ayer, Núm.32, Madrid, UAM, 1998.
HOBSBAWM, Eric y Terence Ranger, La invención de la tradición,

Barcelona, Crítica, 2002.
LÄSSIG, Simone (Conferencia): “¿Textos escolares de Historia como medio

de reconciliación? Algunas observaciones sobre textos bilaterales e
historias comunes”, en Seminario internacional Textos escolares de
Historia y Ciencias Sociales, Santiago de Chile, 2009.
LÓPEZ Atxurra, Rafael, “La enseñanza de la historia y el pacto de ciudadanía:

interrogantes y problemas”, en Arbaiza, M. y P. Pérez Fuentes, Historia
e identidades nacionales. Hacia un pacto entre la ciudadanía vasca,
Bilbao, Edit. Servicios Redaccionales Bilbainos, 2007.
MARTÍNEZ Bonafé, Jaume Políticas del libro de texto escolar, Madrid,

Editorial Morata, 2002.
MEYER, Jean, “La historia como identidad nacional”, en Vuelta, Núm. 219,
México, 1995.
MORALES Moya, Antonio, “La crisis en la enseñanza de la Historia”, en

Ayer Núm. 30, Madrid, UAM, 1998.
83
OLICK, Jefrey, “Memoria colectiva y diferenciación cronológica: historicidad

y ámbito público.”, en Ayer Núm.32, Madrid, UAM, 1998.
PEÑA González, Carlos, “Educación y ciudadanía: los problemas

subyacentes”, en Pensamiento Educativo, Vol. 40, Núm.1, Santiago,
Facultad de Educación, Pontiicia Universidad Católica de Chile,
2007.
PRATS, Joaquín y Joan Santacana. “Principios para la enseñanza de la

Historia”, en Enseñar Historia. Notas para una didáctica renovadora,
Mérida, Junta de Extremadura, 2001.
RICOEUR, Paul, La memoria, la historia, el olvido, Buenos Aires, Fondo de

Cultura Económica, 2004.
TORRES Santomé, Jurjo, El curriculum oculto, Madrid, Ediciones Morata,

2005.
VALENSI, Lucette, “Autores de la memoria, guardianes del recuerdo,

medios nemotécnicos. Cómo perdura el recuerdo de los grandes
acontecimientos”, en Ayer, Núm.32, Madrid, UAM, 1998.
VALLS, Rafael, La enseñanza de la historia y textos escolares, Buenos Aires,

Libros del Zorzal, 2008.
84
INDEPENDENCIA Y REVOluCIÓN EN
lOs lIBROs DE TExTO gRATuITO, 1960-1992
Juana Martínez Villa1 y Marco Antonio Landavazo2
Los procesos históricos conocidos como la Independencia y la

Revolución suelen considerarse los momentos fundacionales por
excelencia de la historia de México. Con la Independencia, a partir
de 1810, dio inicio la construcción de la nación mexicana; con
la Revolución, cien años después, la nación se reinventó para dar
paso al México moderno del siglo XX. De modo que acercarse a la
manera en que han sido contados esos episodios de nuestra historia
es hacerlo también a lo que ha sido el proceso de construcción de
la identidad nacional, en la medida en que ésta, la identidad, no es
más que un relato interpretativo acerca de quiénes somos, de dónde
venimos y a dónde vamos, relato que ha estado modelado en buena
medida, precisamente, por los modos en que han sido percibidos la
Independencia y la Revolución.
Tras el bicentenario del inicio de la guerra de independencia
de México y el centenario del inicio de la Revolución se produjeron
varios ejercicios de revisión y reinterpretación historiográicos, pero
muy pocos, por no decir que casi ninguno, se hicieron de las maneras
en que ha venido contándose esas historias a los niños y jóvenes
estudiantes en las escuelas mexicanas. 3
1 Maestría en Historia. Instituto de Investigaciones Históricas

2 Doctor en Historia. Instituto de Investigaciones Históricas
3 Con la notable excepción del trabajo de VILLA LEVER, “La historia en los libros de texto”,
pp. 261-280. Cabe mencionar también la obra conmemorativa por los cincuenta años de los
libros de texto gratuitos coordinada por BARRIGA VILLANUEVA, Entre paradojas.
85
Juana Martínez Villa y Marco Antonio Landavazo
De modo que en este trabajo hemos decidido hacer una

aproximación al tema, a partir del análisis de los libros de texto
gratuito para la educación primaria, esos que se vienen utilizando
desde 1960, un año después de creada la Comisión Nacional para
los Libros de Texto Gratuito. Nos vamos a ocupar en especial de
los libros para el cuarto año, que son los que tratan de manera más
amplia, a veces exclusiva, la historia de México.
Esos libros son tres: Mi libro de 4º año. Historia y Civismo, que
escribió la profesora Concepción Barrón en 1960 por encargo de Martín
Luis Guzmán, primer director de la CONALITEG; el libro Ciencias
Sociales. Cuarto grado, editado por vez primera en 1972, de la autoría de
Joseina Zoraida Vázquez, Luis González y Gustavo Cabrera, entre otros; y
inalmente el libro Historia. Cuarto grado, que preparó la propia Secretaría
de Educación Pública en 1994, tras la reforma educativa de 1992.
Lo interesante del caso es que ese relato identitario, al fundamentarse
en una visión particular y en valores importantes para una época
determinada, admite varias, diferentes y, a veces, contradictorias lecturas.
En el caso de los libros que nos ocupan, y en particular los pasajes referidos
a los procesos de la Independencia y de la Revolución Mexicana, es notable
la manera en que se mezclan cambios y continuidades apreciables.
lAs INDEPENDENCIAs DE MéxICO

MI lIBRO DE 4º AÑO. HIsTORIA Y CIVIsMO
Mi libro de 4º año. Historia y Civismo de la profesora Concepción

Barrón Merino fue el primer libro de texto gratuito, resultado de una
convocatoria pública para concursar en la elaboración de los libros que
a partir de entonces serían de uso oicial y obligatorio. Dicho concurso
era parte fundamental de la nueva política educativa impulsada por el
gobierno del presidente Adolfo López Mateos, que se plasmó en el
Plan para el Mejoramiento y Expansión de la Escuela Primaria, mejor
86
Independencia y Revolución en los libros de texto gratuito, 1960-1992
conocido como Plan de Once Años, y que incluyó, bajo la conducción

del secretario de Educación Pública Jaime Torres Bidet, la creación de
la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuito en febrero de 1959. 4
La historia de México destacó en esa época como un contenido
al que se le dedicó una atención especial por parte del Estado. En
el decreto de constitución de la CONALITEG se señala que los
directivos de este organismo deberán cuidar que los libros editados
tiendan a “fomentar en ellos [los educandos] la conciencia de la
solidaridad humana, a orientarlos hacia las virtudes cívicas y, muy
principalmente, a inculcarles el amor a la Patria, alimentado con el
conocimiento cabal de los grandes hechos históricos que han dado
fundamento a la evolución democrática de nuestro país”. 5
Esta perspectiva se relejó en los lineamientos planteados en las
Normas y guiones técnico-pedagógicos a que se sujetará la elaboración
de libros y cuadernos de trabajo para los grados primero a sexto de la
educación primaria, publicadas por la CONALITEG en el mismo
año de 1959, como complemento de la convocatoria al concurso de
elaboración de los primeros libros de texto gratuitos. El documento
precisa que el conocimiento de la historia de nuestro país debe servir
para “estimar el valor de la época colonial como periodo de gestación y
desarrollo del pueblo mexicano, y explicar la guerra de Independencia
como paso necesario hacia la conquista de la libertad y el establecimiento
de instituciones democráticas”. Además, en él se airma que hay que
“tener idea clara de las obras realizadas por los grandes constructores de la
Patria, sin desconocer por ello que el engrandecimiento de México es el
resultado del esfuerzo constante de todos sus hijos”. 6
4 CORONA HERRERA, La construcción, pp.127-135.

5 Decreto de creación de la CONALITEG, en HERNÁNDEZ LUNA, La Comisión
Nacional, pp. 31-32.
6 Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, Instituto de Investigaciones Históricas
Biblioteca Luis Chávez Orozco, Fondo Documental Juan Hernández Luna (en adelante UM-
BLCO-FDJHL), Caja 13, expediente 3, Normas y guiones técnico-pedagógicos a que se
sujetará la elaboración de los libros y cuadernos de trabajo para los grados primero a sexto de la
educación primaria, Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos, p. 18.
87
En este planteamiento se encuentra la idea de que la nación

mexicana, con los rasgos de identidad que le son propios, ya estaba
conformada desde antes de su independencia, y que ésta lo que trajo
consigo fue la implantación de un sistema democrático. Asimismo, se
le concede atención especial a las iguras consideradas como pilares en
la historia nacional. No es sorpresa por tanto que Mi libro de 4º año.
Historia y Civismo de la profesora Barrón haya terminó por ser la
épica de una hazaña popular, la de la liberación de México, encabezada
por sus hombres más preclaros, los héroes, entre ellos uno que merece
el epíteto de Padre de la Patria.
La autora reconoce en el movimiento independentista
de México cuatro etapas: iniciación, organización, resistencia y
consumación. Al relato sobre cada una de estas etapas se le añade
la biografía de los personajes centrales en ellas: Hidalgo, Morelos,
Guerrero e Iturbide. Como una especie de introducción a las
etapas así deinidas, el libro empieza por distinguir causas internas
y externas del movimiento. Las internas aluden a la situación de
descontento de los distintos grupos sociales -delimitados éstos por el
factor racial- y ejempliicada por las conspiraciones y sublevaciones
del criollo Martín Cortés, del indio Mariano, del “mestizo” Jacinto
Canek y del negro Yanga. Las externas por su parte, no son otras
que las inluencias de la independencia de las trece colonias y de la
Revolución Francesa, las ideas ilustradas venidas de esta última y la
invasión napoleónica de España en 1808. Estas causas provocaron
lo que la autora llama “primeras” manifestaciones a favor de la
independencia, esto es, la iniciativa de algunos integrantes del
ayuntamiento de la ciudad de México de convocar a un congreso, que
se vio frustrada por el golpe de Estado contra el virrey Iturrigaray.
Las dos primeras etapas de la guerra tienen el doble de extensión
que las dos últimas, lo que revela la importancia que se le otorga a las
campañas de Hidalgo y Morelos, en especial a la de Hidalgo, ya que su
igura corresponde a la del “patriarca de la libertad” cuya vida y muerte
88
“nos alienta a perseverar en la obra, indispensable, que asegure, con la

paz y el trabajo, la independencia a que dedicó él su sacriicio”. 7
En la llamada etapa de iniciación, el relato comienza con
una breve biografía de Hidalgo para terminar con su derrota, su
aprehensión en Acatita de Baján y su posterior fusilamiento. Entre
esos dos extremos aparecen desde luego el llamado a rebelarse de
Hidalgo en Dolores, la formación de su fuerza militar en la que
destacaban Allende, Aldama, Abasolo; la postura contraria de la
Iglesia; la toma de varias ciudades y villas del Bajío, destacándose la
de Guanajuato y el episodio de Granaditas en el que aparece la igura
mítica del Pípila; el recuento de batallas memorables: Monte de las
Cruces, Aculco, Puente de Calderón, y la huida hacia el norte ya con
el mando insurgente en manos de Allende.
Cuando en el texto aparece la descripción de lo acontecido
en la mañana del 16 de septiembre de 1810, la profesora Barrón no
menciona, como lo hacen otros autores, las consignas que Hidalgo
utilizó para exhortar a la gente a tomar las armas, aquéllas alusivas a
Fernando VII; en su lugar dice que “allí mismo anunció, explicando
la necesidad de luchar contra los españoles y el mal gobierno, su
propósito de libertar a México”.8 De esta manera, el llamado grito de
Dolores tiene una connotación inaugural de la vida independiente de
México, con la igura de Hidalgo como héroe fundador.
Bajo esta perspectiva histórica, los héroes son a los que se les
debe la libertad, los derechos y la seguridad, que obtuvieron a precio
de sangre. Hidalgo fue el “Padre de nuestra Independencia”. En este
orden de ideas, la profesora Barrón señala como propósitos del niño
mexicano el cumplimiento de los deberes de estudiar y trabajar para
servir a la patria, y exhorta a los niños a practicar tres valores cívicos:
7 UM-BLCO-FDJHL, Caja 13, expediente 3, Normas y guiones técnico-pedagógicos a que

se sujetará la elaboración de los libros y cuadernos de trabajo para los grados primero a sexto de
la educación primaria, Comisión Nacional de los Libros de Texto Gratuitos, p. 18, p. 57.
8 BARRÓN DE MORÁN, Mi libro de cuarto año, p. 52.
89
el amor por la patria, el respeto por la ley y la defensa de la justicia. 9

La segunda etapa, denominada “La organización”, cuenta
los logros principales de la insurgencia. Primero, la creación de un
gobierno rebelde, conocido como la Junta de Zitácuaro, empresa en
la que tuvo un destacado papel Ignacio López Rayón. Segundo, las
exitosas campañas de Morelos en el Sur, que lograron atraer el apoyo
de hombres importantes de la región como los hermanos Bravo y
Galeana, Vicente Guerrero y Mariano Matamoros, y los ataques a
Acapulco o Cuautla, sin olvidar la mención al “Niño artillero”, y las
tomas de Orizaba y Oaxaca. Tercero, el establecimiento del Congreso
de Chilpancingo, en el que participaron Liceaga, Quintana Roo y Cos,
y que tuvo como una de sus principales realizaciones la Constitución
de Apatzingán en 1814 y en el que se dieron a conocer los afamados
Sentimientos de la Nación de Morelos. Cuarto y último, se relatan
la última campaña de Morelos, su derrota y fusilamiento, se ofrecen
datos biográicos del cura y una rápida mención de Leona Vicario.
En la etapa de la Resistencia se destacan básicamente la
aventura ultramarina de Francisco Javier Mina que terminó en
desastre en noviembre de 1817 con su ejecución, y la lucha de Vicente
Guerrero que logró resistir la política de las armas y los indultos del
virrey Apodaca hasta 1821, más una breve mención de Guadalupe
Victoria en Veracruz.
La cuarta y última etapa, la más breve de todas, es la que se
dedica a la consumación de la independencia. En ella, el personaje
central es desde luego Iturbide y su Plan de Iguala, pero de él no se
hace apología alguna aunque tampoco se llega a denostarlo. Se pondera
más bien la resistencia de Guerrero, Victoria y otros jefes como un
factor que llevó al pacto independentista que desembocó inalmente
en los Tratados de Córdoba y la instalación de la Junta Provisional
de Gobierno que redactó el Acta de la Independencia. El capítulo
termina con cuatro notas breves denominadas “lecturas”, en las que
90
se abordan las vidas de Leona Vicario y Pedro Moreno, y las historias

de la entrada del Ejército Trigarante a la ciudad de México y de la
bandera mexicana. Se advierte en esta etapa la omisión del lenguaje
patriótico empleado en los capítulos antecesores: los consumadores no
merecieron las palabras de elogio que se les dedicaron a los personajes
de las etapas anteriores.
El lIBRO DE CIENCIAs sOCIAlEs. CuARTO gRADO
El relato que da forma a los libros subsiguientes acusa cambios

importantes. En el libro de Ciencias Sociales. Cuarto grado, el
estudio de la historia se inserta junto con el de otras disciplinas:
geografía, economía, sociología, ciencia política y antropología, en el
marco de una propuesta curricular interdisciplinaria que tuvo como
propósito el estudio sistemático del ambiente social. En el Libro para
el Maestro. Cuarto grado, se especiica que a través de este enfoque
interdisciplinario, se pretende proporcionar al niño un “conocimiento
objetivo” del mundo en que vive, así como “contribuir a que el educando
adquiera y desarrolle los conocimientos teóricos y metodológicos que
le ayuden a formarse una mentalidad cientíica y una conciencia crítica
y creadora para la búsqueda y logro de una sociedad más justa”. 10
Los autores del libro, sin embargo, no renunciaron a las
“inalidades tradicionales de la enseñanza de la historia” en tanto
“instrumentos de uniicación de los sentimientos nacionales y de la
formación ciudadana”, como airmó la profesora Joseina Z. Vázquez, y
de ahí que “el nacionalismo de los textos fue deliberado”. Pero tampoco
se trató de recrear “las anécdotas tradicionales sobre los héroes” ni partir
de las iestas cívicas, sino comunicar primero una idea de tiempo para
que los niños pudiesen relacionar “su yo, aquí y ahora con los hechos del
pasado”, y de ampliar el “tradicional relato político a una historia en la cual
10 Libro para el maestro, p. 158
91
lo cultural, social y económico tuviera importancia”.11 Como resultado

de este enfoque, el lenguaje utilizado cambiará radicalmente respecto
del manejado en el libro anterior, como se analiza a continuación.
Los dos capítulos sobre la independencia se insertan en una unidad
que lleva por título “Guanajuato”, en la que, a través de la sencilla historia
de una familia que se muda a la ciudad, se pretende introducir al alumno en
los temas de la industria, el trabajo en la fábrica y la actividad minera, tema
este último que, a su vez, da pie al capítulo dedicado a la época colonial.
El espacio destinado a la independencia se reduce notablemente:
9 páginas frente a las 30 que le dedicó el libro de la profesora Barrón.
El contenido por lo tanto es más sintético, se reducen las ilustraciones,
se eliminan las notas biográicas de que estaba salpicado el libro
anterior y se hace menos énfasis en los personajes y las batallas, pero
en cambio se mencionan con mayor amplitud los sucesos en España y
en otros países, así como la Constitución gaditana.
El capítulo 5 de la unidad lleva por título “Comienza la lucha
por la independencia”. Lo integran siete apartados, de los cuales los
cuatro primeros están dedicados a los antecedentes del movimiento: las
ideas de libertad, las injusticias, la conquista de España por Napoleón
y la conspiración de Querétaro. Los tres restantes se ocupan de la
insurrección: el inicio de la lucha, el periplo de Hidalgo de Valladolid
a Guadalajara y de ahí a su derrota inal, y las campañas de Morelos.
El capítulo 6 es titulado “Consumación de la independencia”, y se
divide también en siete apartados. Los cinco primeros abordan
sucesos relativos al concierto internacional o peninsular: la lucha
española contra Napoleón y la convocatoria a cortes, la reunión de los
diputados en Cádiz, los acontecimientos en Francia y Estados Unidos
y la constitución de este último país, la Constitución de Cádiz y el
regreso del rey al trono en 1814. Los dos últimos apartados tratan de
la situación de Nueva España en 1820 por un lado, y por el otro del
acuerdo entre Iturbide y Guerrero que dio paso al Plan de Iguala, a
11 VÁZQUEZ, “El dilema de la enseñanza”, pp. 26-31.
92
los Tratados de Córdoba con Juan O’Donojú y a la proclamación de la

independencia en septiembre de 1821.
Como se puede apreciar, el libro de Ciencias Sociales, de la
misma forma que hace el texto anterior, empieza la narración con una
consideración de las causas de la rebelión, que son esencialmente las
que ya mencionaba la profesora Barrón: las injusticias locales y las
ideas foráneas de libertad. Sin embargo, se le da un mayor espacio
al contexto internacional, mientras que se dejan de lado las grandes
batallas de la insurgencia o algunas de sus realizaciones, como la
formación del gobierno en Zitácuaro. Desaparecen de igual forma
las referencias al Pípila y al Niño artillero, aunque ciertamente el
primero de los personajes es mencionado en el capítulo 3 dedicado
a la minería guanajuatense, pero de una manera más bien ambigua.
La manera y el lugar en que se menciona al Pípila es quizá
una de las expresiones del carácter del libro, que navegó, como
reconocieron los propios autores, entre un nacionalismo deliberado
y el propósito de construir un relato menos tradicional. El párrafo en
el que se menciona al Pípila viene a continuación del relato en el que
un par de niños guanajuatenses, acompañados de su tía, recorren la
ciudad y ven de repente la estatua del héroe popular; entonces:
¡Ah! –dijo la tía Ana–, es nuestro Pípila, Juan José Martínez. Se dice
que cuando el cura Hidalgo asaltó la Alhóndiga de Granaditas pudo
tomarse el ediicio gracias al Pípila. Éste se amarró una losa en la
espalda para que no pudieran herirlo las balas disparadas desde lo
alto, avanzó hasta la puerta con una mecha y le prendió fuego. Una
vez que se quemó la puerta, pudieron entrar los atacantes. 12
Nótese pues que se recupera el relato tradicional sobre el

Pípila, ese que al parecer inventó Carlos María de Bustamante. Pero
nótese de igual forma que aparece no en el capítulo cinco dedicado
12 Ciencias Sociales, p. 60.
93
al comienzo de la rebelión de Hidalgo, sino en el tercero, y que se

presenta no en modo airmativo sino como un dato no conirmado,
o acaso como una leyenda, hermosa pero al in leyenda. Empieza en
efecto el párrafo con un “Se dice”.
Aunque el libro hace gala de un lenguaje sencillo y los líderes
rebeldes son tratados con cierta benevolencia, se aleja del tono
retórico del que lo precede y de la casi veneración que se hace de
los así considerados padres de la patria. Hidalgo es caliicado como
“inteligente”, y en relación con su actuación en Guadalajara, que tomó
“medidas sabias”. Respecto de Morelos, no aparece ningún caliicativo,
incluso se omite la mención a sus “Sentimientos de la Nación”, aunque
sí se señala el establecimiento del Congreso en Chilpancingo y la
elaboración que éste hizo de la “primera constitución mexicana” en
1814, la Constitución de Apatzingán.
La perspectiva bajo la cual se presenta este periodo, al contrario
de la del libro anterior -centrada en iguras heroicas, anécdotas y
batallas-, resalta los factores contextuales y la expansión del movimiento
a las distintas capas sociales: “Por eso, a pesar de que fueron derrotados
[Hidalgo y Morelos] y de que el gobierno trató de tranquilizar al país,
el descontento ya se había generalizado”.13 Asimismo, hace énfasis en
la labor de las cortes españolas, la importancia de la Constitución de
Cádiz y los sucesos históricos de la península, desde la abolición del
orden constitucional en 1814 hasta su restablecimiento en 1820 y la
relación que ello tuvo con la proclamación del Plan de Iguala. Quizá
hubiese sido deseable añadir un párrafo breve sobre el impacto que
tuvieron esos sucesos en México. Iturbide, por su parte, no es tratado
como el villano favorito de esta historia sino como el impulsor que fue
de la independencia que se vio obligado a pactar con los insurgentes,
representados en la igura de Vicente Guerrero.
13 Ciencias Sociales, p. 74.
94
El lIBRO DE HIsTORIA. CuARTO gRADO
Con el libro de texto de 1994, el de Historia. Cuarto grado,

se abandona la integración de la historia con otras disciplinas de
las Ciencias Sociales y se regresa a la vieja idea de considerarla
una asignatura particular. Ese cambio se aprecia por ejemplo en
la extensión: el estudio de la guerra de independencia abarca tres
“lecciones”, de las veinte que comprende el libro, mismas que
hacen un total de 26 páginas, casi tantas como las que le dedica el
viejo libro de Historia y civismo. Una mayor intención didáctica es
notoria en el libro, pues se incluye un buen número de ilustraciones,
mapas, líneas del tiempo, cuadros con información sinóptica y
fragmentos de algunos documentos.
El texto es la culminación de un proceso durante el cual surgió
una polémica sobre el contenido y el tono que debía tener el libro que
habría de llegar a los niños de México, y que consistió en términos
generales en la contraposición de una postura defensora de la historia
de bronce –presente en la memoria colectiva de muchos mexicanos–
con otra que apoya la enseñanza de una historia objetiva.
Si el libro de Ciencias Sociales mantuvo una perspectiva
desmitiicadora de la historia nacional, acorde con el segundo
enfoque mencionado, el de Historia de 1994 presenta una postura
híbrida, que da cuenta de que la polémica suscitada en torno a su
elaboración no se zanjó en forma deinitiva a favor de una de las dos
posiciones, aunque es notoria la intención de contemporizar con la
favorecedora de una historia de bronce.
En el apartado de Historia del Plan y programas de estudio
de 1993, se puede leer que uno de los propósitos del estudio de esta
asignatura en su relación con una formación cívica, es “otorgar relevancia
al conocimiento y a la relexión sobre la personalidad y el ideario de las
iguras centrales en la formación de nuestra nacionalidad. Se trata de
estimular la valoración de aquellas iguras cuyo patriotismo y tenacidad
95
contribuyeron decisivamente al desarrollo del México independiente.

Este conocimiento es imprescindible en la maduración del sentido de la
identidad nacional”. 14 Este discurso lo acerca al expuesto en el decreto
de creación de la CONALITEG en 1959 y a lo manifestado en las
Normas para la elaboración de los primeros libros de texto.
Pero a pesar de esto que hemos dicho, una lectura atenta muestra que
el relato que se hace en este libro retoma en algunas de sus partes párrafos
que aparecen en el de Ciencias Sociales; es decir, los autores aprovecharon
el trabajo anterior y le hicieron varios agregados muy signiicativos, que
le otorgan al texto actual características diferentes. Una de ellas, quizá la
más notable, es la que ya mencionamos: la evidente intención didáctica,
que consideramos uno de los aciertos del libro, expresada en los elementos
visuales y en los cuadros de texto complementarios, que ayudan a una
mejor comprensión del educando y facilitan su lectura.
Hay varios ejemplos que se pueden mencionar. El primero que
resalta, al comenzar a leer la primera de las tres lecciones dedicadas a la
independencia, es el mismo título: “El Grito de Dolores”. A Hidalgo
se le otorga el epíteto de Padre de la Patria, y respecto de lo acontecido
en la madrugada del 16 de septiembre de 1810 el libro dice que “ese
fue el comienzo de la independencia, el Grito de Dolores”, cuando en
el libro de Ciencias Sociales no se le da siquiera ese nombre. 15
Es notoria, no obstante, la visión tradicional, narrativa y heroica
de la historia, que se cuela en varias partes del libro. Los párrafos que dan
cuenta del inicio de la rebelión recuerdan en alguna medida la vena épica
del relato de la profesora Barrón. En la página 90 se airma que las huestes
que siguieron a Hidalgo aquella madrugada de septiembre no eran un
ejército sino “un pueblo que quería un gobierno justo”. Inmediatamente
después, aunque se da cuenta con acierto de la diversidad socio-étnica
del improvisado ejército del cura de Dolores –indios, mestizos, criollos,
españoles, militares, sacerdotes, peones y mineros–, se concluye que
14 Primaria, pp. 90-91.

15 Historia. Cuarto grado, p. 85.
96
todos ellos perseguían “un mismo ideal de justicia”. La historiografía

actual de la guerra de independencia, por el contrario, ha puesto de
relieve los múltiples motivos que subyacían en esa lucha, pero los autores
del libro preirieron reeditar la visión romántica de la lucha heroica del
pueblo mexicano unido por un objetivo, su libertad.
Otro ejemplo lo encontramos en los personajes del Pípila y el
Niño Artillero. Mientras que el de Ciencias Sociales lo menciona de
la manera que ya reseñamos líneas atrás, el libro de Historia recupera,
en el cuadro que aparece en la página 93, el supuesto episodio en
el que el famoso minero se coloca la losa y prende la puerta de la
alhóndiga. Ciertamente también introduce una prevención, como el
libro anterior, al introducir en el relato la frase “según se cuenta”; pero
la decisión de incluirlo en el capítulo sobre los primeros insurgentes,
en recuadro acompañado de una imagen, sugiere que los autores
se decantaron por conferirle cierta verosimilitud. En la página 95,
por otro lado, se menciona al jovencísimo Narciso Mendoza quien
disparó un cañón a las tropas de Calleja para que Morelos pudiera
escapar en el conocido sitio de Cuautla. 16
Las biografías vuelven a aparecer, si bien sin el tono emotivo y
apologético del texto de la profesora Barrón, así como las anécdotas
que enaltecen virtudes cívicas y morales: la liberación de prisioneros
españoles por parte de Nicolás Bravo después de la ejecución de su
padre; la famosa respuesta de Guerrero al ofrecimiento de indulto de
parte del virrey, “La patria es primero”. Un ejemplo signiicativo es la
proclama de Hidalgo que aparece en la página 98. No aparece completa,
cosa entendible porque el espacio es insuiciente; pero lo curioso es que
se omitió precisamente los dos párrafos iniciales en los que Hidalgo
asegura que se había rebelado convencido de que habría de perderse
“para siempre nuestra Santa Religión, nuestro Rey, nuestra Patria, y
nuestra libertad, nuestras costumbres, y cuanto tenemos más sagrado y
más precioso que custodiar”, y que por tanto su lucha tenía el objetivo de
16 Historia. Cuarto grado, pp. 93 y 95.
97
“mantener nuestra religión, el rey, la patria y la pureza de costumbres”.17

Es decir, se preirió no mencionar, por perturbador tal vez, el carácter
monárquico que inicialmente tuvo la lucha rebelde de Hidalgo. 18
La lección 12, dedicada a la consumación de la independencia,
resulta más equilibrada, como que se apoya de manera sustancial en el
libro de Ciencias Sociales. En efecto, se mencionan en dicha lección
la labor de las Cortes de Cádiz y la constitución que produjeron
en 1812, así como la derogación que ambas sufrieron en 1814 con
el regreso de Fernando VII. La consumación de la independencia
también es presentada de una manera más o menos objetiva, sin que
se denigre o minimice la igura de Iturbide. Podría decirse que la
debilidad de esta lección es su virtud, es decir, el hecho de ser una
copia casi iel del libro de Ciencias Sociales, en la estructura del
relato central, en la disposición que ahí se hace de sus temas y en el
enfoque. Por esa misma razón, peca de lo mismo: no hay ninguna
mención al impacto que tuvo el constitucionalismo gaditano en
la Nueva España. La originalidad, otra vez lo decimos, estriba en
la incorporación de elementos adicionales, como los datos sobre
Servando Teresa de Mier por ejemplo.
HIsTORIAs HEREDADAs DE Y sOBRE lA REVOluCIÓN MExICANA

lA REVOluCIÓN sEgúN lA PROFEsORA BARRÓN
Por lo que corresponde al relato de la Revolución Mexicana, cabe

señalar que no existe a lo largo de este medio siglo que corre, desde
la aparición del libro de Historia y civismo de Concepción Barrón de
Morán, una renovación en el discurso que sea acorde a los importantes
17 Véase la proclama completa en HERNÁNDEZ y DÁVALOS, Colección, tomo I, doc.

51, pp. 119-120.
18 Aunque habría que decir que el libro de Ciencias Sociales tampoco alude a ese rasgo de la
rebelión.
98
pasos dados dentro del ámbito de la historiografía nacional y regional.

Sobre todo a partir del revisionismo que desde ines de la década de
los setenta y principalmente durante los ochenta cimbró las historias
broncíneas que aludían al movimiento revolucionario como uno solo,
destacándose los tan diversos matices que en lo profundo de la provincia
mexicana habían caracterizado a cada levantamiento armado, postura
ideológica o bien actuación política, encauzadas todas en la compleja
trama que signiicó la Revolución Mexicana.
De esta manera, y después de una narración eminentemente
cronológica e informativa (vertical) que destaca los sucesos principales
del acontecer político, diplomático y económico del gobierno de Poririo
Díaz, el libro de Historia y civismo da lugar al capítulo noveno titulado
“La Revolución Mexicana”, el cual abre con una imagen que a manera
de cornisa presenta un grupo de hombres investidos con los atuendos
que en adelante caracterizarían a los caudillos revolucionarios. Dichos
personajes son lanqueados por una cenefa que reproduce en sus extremos
los postulados del Plan de San Luis, sintetizado en “Sufragio efectivo, no
reelección”, así como el lema zapatista de “Tierra y libertad”.19
El apartado I de este capítulo, titulado “Revolución de 1910”, da
inicio aseverando cómo “después de soportar la prolongada dictadura
ejercida por el régimen del general Díaz, el pueblo sintió ansias de un
orden social más justo”.20 Nótese cómo en el relato el pueblo aparece
como un ente indeinido, que si bien es protagonista de cambio, no queda
claro en ningún momento para el lector qué o quiénes lo conforman.
Entre las circunstancias que anteceden al levantamiento
revolucionario, la autora destaca las declaraciones que Díaz habría
hecho a James Creelman acerca de que concebía a México “maduro
para la democracia”, así como para que en el país surgieran partidos
políticos de entre los cuales emergiera el presidente sucesor elegido
por las mayorías. Enseguida es referida la personalidad de Francisco
19 BARRÓN DE MORÁN, Mi libro de cuarto año, p. 158

99
I. Madero como protagonista del movimiento de 1910. De esta

descripción y más allá de puntualizar la redacción de su obra La sucesión
presidencial, o del abanderamiento del partido antirreeleccionista, la
autora prioriza ante todo el carisma de Madero: “hombre valiente
y de noble espíritu”, “visto con mayores simpatías” quien “arrastró
tras de sí al pueblo animándolo a ejercer los derechos cívicos” y cuya
participación electoral se caracterizó por “su entusiasmo y sinceridad”.
21
Su apologético retrato quedaba bien justiicado al tratarse de un libro
no sólo de historia, sino también de civismo, aunque por supuesto se
recurrían a los viejos cánones decimonónicos para la construcción del
ciudadano modelo del México de la segunda mitad del siglo XX.
A partir del desencadenamiento de la Revolución Mexicana,
el relato de Barrón de Morán se convierte en una lluvia tanto de
acontecimientos políticos como de personajes: héroes y villanos.
Fuera de ello, campesinos y obreros son incluidos sólo como simples
seguidores de los ecos de los caudillos; culminando estos episodios
con el arribo de Madero a la presidencia de la república y la salida de
Díaz del país a bordo del Ipiranga.22
Del Madero presidente, la autora describe pormenorizadamente
sus acciones en bien del país, todo bajo un halo de nobleza,
benevolencia y perdón, ante lo cual otros personajes aparecen como
rebeldes secundarios. Pero aunque el gobierno maderista ocupa el
lugar central en la descripción del movimiento armado, los hechos se
reducen a breves frases cronológicas de lucha y muerte de los caudillos
principales: Emiliano Zapata, Pascual Orozco, Francisco Villa, José
María Pino Suárez, Félix Díaz y Bernardo Reyes.
Respecto de la imagen como recurso didáctico, cabe decir
que en el libro de historia y civismo no se incluyen aún fotografías,
como sí ocurre en los textos de 1972. Esto quizá debido al costo
que pudiese tener la inserción de tales materiales, además de que

22 BARRÓN DE MORÁN, Mi libro de cuarto año, pp. 159-160.
100
fue apenas en la década de los setenta cuando los principales

acervos fotográicos emanados de la Revolución, como fue el caso
de la colección Casasola, estaban siendo objeto de sistematización
por parte del Instituto Nacional de Antropología e Historia, y de
igual manera otros archivos y colecciones en el interior del país.
Por tanto, el libro de Concepción Barrón echó mano de ingeniosos
ilustradores, quienes diestramente incorporaron al apartado dedicado
al gobierno maderista los retratos de los principales protagonistas:
Madero, Huerta, Pascual Orozco, Félix Díaz, Manuel Mondragón
y Bernardo Reyes; así como una escena de la Decena Trágica. El
apartado concluye con una breve biografía de Madero mediante
la cual la autora incentiva la actitud cívica del lector a partir de la
singular “nobleza y bondad” del personaje. En la biografía destaca
cómo durante su gobierno fueron “respetadas todas las garantías
individuales y todos los derechos del ciudadano”, contrastándose con
el momento de la dictadura porirista.23
El segundo apartado de este capítulo está dedicado a la Revolución
Constitucionalista. El personaje central de este periodo es Venustiano
Carranza. De igual manera que en los anteriores, los episodios de la
etapa constitucionalista se reducen a escenas breves en las que destacan
los actos de Villa, Zapata, Obregón, Pablo González, Eulalio Gutiérrez,
de quienes se acentúan sus victorias y derrotas en el norte y centro del
país. Cabe señalar que a diferencia de otras escenas, aquí la autora sí
destaca la conformación del ejército constitucionalista a partir de grupos
campesinos, obreros, yaquis y mayos. Dentro de este mismo esquema
los episodios bélicos entre las tropas de Lucio Blanco, Pablo González,
Luis Caballero, Eulalio Gutiérrez y Emiliano Zapata enmarcan el
intento de invasión norteamericana en 1914, del que se destaca la actitud
heroica de José Azueta y Virgilio Uribe. Las conferencias de Torreón,
la renuncia de Victoriano Huerta, la Convención de Aguascalientes y
las desavenencias entre villistas, zapatistas y carrancistas, anteceden la
101
histórica reunión de Zapata y Villa en Ciudad de México.

Por otra parte, los logros de Carranza en Veracruz, sobre todo
respecto de la ley sobre dotación y restitución de tierras, abren otro
episodio destacado de acuerdo con la autora: el Congreso Constituyente
de Querétaro. Así, la promulgación de la Constitución de 1917, sobre
todo lo contenido en los artículos 3°, 27° y 123, cierran el proceso histórico
de la Revolución Mexicana. De esta manera, las herencias mayores de la
Revolución serían la enseñanza primaria “obligatoria y gratuita”, “ajena
a cualquier doctrina religiosa”; la restitución de tierras, la “destrucción
de los latifundios y la propagación de la pequeña propiedad agraria, así
como la posesión de tierras, aguas, minerales y yacimientos petroleros
bajo el cuidado de la nación; así como la seguridad social y familiar que
brindaban las garantías a los trabajadores asalariados. De acuerdo con el
relato, lo contenido en los artículos 3°, 27° y 123° en adelante constituiría la
columna social más importante, al brindar cohesión y estabilidad política y
económica al país desde el núcleo que la familia mexicana representaba.24
Un elemento muy interesante en el libro de Historia y civismo
de Barrón de Morán es que en su penúltimo capítulo denominado
“El régimen revolucionario” se desglosa individualmente, como una
continuidad de la Revolución Mexicana, los gobiernos que siguieron al
de Venustiano Carranza: Adolfo de la Huerta, Álvaro Obregón, Plutarco
Elías Calles, Emilio Portes Gil, Pascual Ortiz Rubio, Abelardo L.
Rodríguez, Lázaro Cárdenas, Manuel Ávila Camacho, Miguel Alemán,
Adolfo Ruiz Cortines, Adolfo López Mateos, Gustavo Díaz Ordaz y
Luis Echeverría Álvarez. De cada gestión presidencial la autora destaca
las obras que realzan la personalidad cívica de sus representantes y desde
luego aminora e incluso omite episodios violentos ocurridos bajo tales
administraciones. Un caso destacado por ejemplo es la guerra cristera,
que si bien se reconoce como un serio “conlicto de naturaleza político-
religiosa”, no se abunda en él en absoluto.25

102
Sin embargo, la omisión más trascendente, sobre todo por

la cercanía temporal a la edición misma del libro, es acerca del
movimiento estudiantil del 2 de octubre de 1968. La autora se reiere
a Gustavo Díaz Ordaz como un hombre preocupado por la estabilidad
monetaria, la ampliación de la seguridad social y la reairmación del
derecho de autodeterminación de los pueblos. Expone también cómo
los juegos olímpicos organizados el mismo octubre de 1968 “fue
prueba evidente de la capacidad organizadora del gobierno de México
y del entusiasmo y disciplina del pueblo mexicano”. Finalmente,
un curioso y a la vez indolente comentario en torno a la juventud
mexicana cierra el tema del gobierno de Díaz Ordaz: “En 1969 se
concedió el voto a los jóvenes a partir de la edad de los dieciocho
años, independientemente de su estado civil, para que la juventud
participe en la vida política del país”.26
El último capítulo, bajo el título “La obra de la Revolución
Mexicana”, establece cómo la herencia del movimiento armado
debería ser conocida por el alumno para que este comprendiera
el esfuerzo realizado y lo que se esperaría de él. En este sentido,
la autora se dirigía al lector para que como “estudiante y futuro
ciudadano [habría] de cooperar al engrandecimiento de su patria
y en la tarea gozosa de trabajar por el bien de la humanidad”.27
Dentro de esta herencia revolucionaria, Barrón destacaba la
propiedad de la tierra y con ello el trabajo agrícola y la irrigación;
la electriicación, las mejoras en los sistemas de salubridad pública;
el impulso a la educación pública, la seguridad social; el desarrollo
de los sistemas de comunicación: carreteras, ferrocarriles, vías
marítimas y aéreas; el libre manejo de la industria petrolera, así
como las posibilidades que brindaba la apropiación y explotación
de la plataforma continental.

103
El lIBRO DE CIENCIAs sOCIAlEs: DEl lIDERAZgO DE

MADERO A lA INDusTRIAlIZACIÓN DEl PAÍs
El libro de Ciencias Sociales que trajo consigo la reforma educativa

de 1972, elaborado por un grupo interdisciplinario coordinado por
Joseina Zoraida Vázquez, presenta un relato que intentaba romper con
la tradicional verticalidad de la narración cronológica e informativa del
texto de Barrón. A decir de la propia coordinadora, pretendió mirar al
alumno-niño como protagonista, interactuando con él y su cotidianidad
para de esta manera emprender las relexiones del proceso histórico
mexicano. De acuerdo con el contenido del libro, se intentaba privilegiar
una historia que partía de lo local y regional, y por ello destacan escenarios
provincianos que al lado de la Ciudad de México abren tres capítulos
dedicados respectivamente a Mérida, Guanajuato y Coatzacoalcos.
Por lo que corresponde al movimiento revolucionario,
éste pareciera surgir abruptamente enseguida de una descripción
minuciosa de la capital del país y sus episodios históricos desde la
gran Tenochtitlan, la noble Ciudad de México durante el virreinato,
hasta escenas cotidianas de la vida contemporánea principalmente
de aquellos fuereños llegados a la metrópoli, trabajadores de sus
mercados, sus fábricas y los roles representados al interior de sus
familias. Era precisamente a partir de esta intimidad familiar que
los autores aprovechaban las convenientes pláticas de los abuelos,
quienes rememoraban el trabajo de los obreros así como las históricas
huelgas, entre ellas la de Río Blanco, mediante la cual los trabajadores
reaccionaron contra los malos tratos y las largas jornadas de trabajo.
Este era el caso de don Ponciano Chacón, quien allá por el
rumbo de Azcapotzalco, según narra el libro de texto, contaba a sus
nietos las historias poriristas que había escuchado de su padre. Las
injusticias y el escarnio con que habían sido tratados los obreros de
Río Blanco, y justiicaba la causa revolucionaria al señalar: “Por eso
él –su padre- se fue a la Revolución a pelear para que estas cosas no
104
volvieran a suceder en México. ¡Nunca olviden que en esta familia

hubo gente que peleó para que ustedes tengan lo que tienen! Con la
revolución se hicieron nuevas leyes y, en la Constitución, el artículo
123 protege a los trabajadores. Ahora los obreros se pueden agrupar
en sindicatos para defenderse si los patrones no cumplen las leyes”.28
La portada misma de libro de ciencias sociales anuncia el eje que
seguirá el relato de la Revolución Mexicana al proponer a Francisco I.
Madero como el personaje principal del movimiento antiporirista. Así,
se muestra un detalle del mural conocido como Sufragio efectivo, no
reelección, de la autoría de Juan O´ Gorman y conservado en el castillo
de Chapultepec. En la escena aparece Madero montado sobre un corcel
blanco y llevando en la mano derecha la bandera nacional, mientras que
con la izquierda hace un ademán de saludo victorioso o quizá de invitación
al pueblo, presente en toda su diversidad, a tomar la ciudad de México.
A pesar de que el relato del abuelo Ponciano intenta vincular la
narración del Poririato con el movimiento maderista, pareciera que
ambos se presentan desarticulados, y sin la intervención adecuada del
docente resultarían poco comprensibles. En su trama, el discurso en
torno al movimiento maderista se justiica al tiempo que se construye
la historia negra del Poririato, del cual se airma sin ambages: “resultó
muy malo para la vida de México”.29 Y aunque quedan de lado las
virtudes que sobre Madero se resaltaban abundantemente en el libro
de Concepción Barón, un cierto matiz mesiánico tiñe el trajinar
maderista en cuya única persona recae la preocupación por resolver los
problemas del país, así como la fundación del partido reeleccionista.
Por cierto, ambos logros se acompañan de airmaciones
triviales como el decir que tanto Madero como un grupo de personas,
fundadoras del partido anti-reeleccionista, estaban en contra de
que Díaz continuara como presidente, “porque consideraban que
28 Ciencias sociales, p. 126.

105
el gobierno de Díaz no era ya útil al país”.30 Enseguida otras frases

que vuelven el relato ambiguo y superluo: “Madero se dedicó a
viajar por todo México para explicar al público sus ideas políticas”,
“Con la campaña de Madero, todo el mundo esperaba con ansias
las elecciones de 1910”.31 Ambas frases quedarían sin argumento
debido a las historias regionales que justo a partir de la década de los
setenta caracterizarán a la Revolución Mexicana como un mosaico de
movimientos regionales motivados así mismo por causantes diversas
e, incluso, la novedad de que en amplias regiones no se tuvo mayor
información de la lucha armada, por no decir que pasó inadvertida.
Curiosamente, uno de los principales teóricos de la historia
regional mexicana, Luis González y González, quien propugnara por los
aportes que las historias locales y regionales brindan a la conformación
de la historia nacional, aparece en el equipo de Joseina Zoraida
Vázquez, coordinadora del libro de Ciencias Sociales de cuarto grado.
Seguramente don Luis relexionó una y otra vez en torno a los párrafos
integrados en el libro de texto al escribir sus obras sobre microhistoria
mexicana, tan discutidas en seminarios y congresos durante las décadas
de los ochenta y noventa. Así, el relato de la Revolución Mexicana se
contrapone a los objetivos pretendidos a partir del índice del libro de
Ciencias Sociales, donde se establece una preocupación por construir
la historia desde los espacios más recónditos de la provincia, resultando
por el contrario la visión de un movimiento nacional homogéneo, sin
matices ni complejidades mayores. 32
Para muestra basta un botón: al describirse los objetivos del
Plan de San Luis, el documento prácticamente queda reducido al

32 Como ejemplos de este esfuerzo interpretativo desde la historia regional y sus implicaciones
en el contexto del Porfiriato y la Revolución mexicana hay que mencionar los trabajos de
MARTÍNEZ ASSAD, “Historia regional”, pp. 121-129, FALCÓN, “Las regiones en la
Revolución”, pp. 61-89; GUERRA, “Por una lectura política de la Revolución Mexicana”, pp.
449-463; LA FRANCE, “Diversas causas, movimientos y fracasos”, pp.31-63; BENJAMIN,
“La Revolución es regionalizada”, pp. 427-470.
106
lema: “Sufragio efectivo. No reelección”, de manera similar al libro

de Concepción Barrón. Y un dato más es que justiica la actuación de
Madero en la lucha armada por la simple y llana razón de que Díaz
no había cedido a las elecciones libres y por tanto no era un hombre
de conianza, por lo que se señala: “Hasta entonces Madero había sido
una persona pacíica (…) Pero al ver que no se podía coniar en Díaz
(…) publicó un documento llamado Plan de San Luis”. 33
En menor medida que la participación de Madero, en el libro se
destacan las de Villa y Zapata, aunque sus liderazgos se limitan a grupos
de campesinos que, si bien desorganizados, les bastó el entusiasmo para
conformar “el gran ejército revolucionario” que triunfaría por sobre las
fuerzas de Poririo Díaz. El breve gobierno de Madero y su imposibilidad
para resolver los problemas de la nación son justiicados al caracterizar
las condiciones económicas y sociales heredadas por el Poririato y
que abrían amplias brechas entre los sectores de la sociedad mexicana.
Al respecto destacan además dos vías que los líderes revolucionarios
intentaban seguir para llevar la lucha a buen término, estableciéndose
que mientras Madero pretendía “ir poco a poco (…) siguiendo las
leyes y la Constitución de 1857”, Villa y Zapata preirieron “proceder
violentamente, seguir en la lucha y cambiar todo lo que estaba mal”.
34
A partir de entonces la lucha de villistas y zapatistas no se menciona
más, y a sus líderes sólo se les dedican el par de líneas que anuncian sus
asesinatos cerca de la década de los veinte.
Después del protagonismo exacerbado de Madero, Carranza es
el personaje más trascendente en el libro de Ciencias Sociales. Ambos
son identiicados con sendas imágenes de media página (fotografía
y retrato de la autoría de Siqueiros respectivamente)35 y de la misma
forma que la de Madero, la actividad de Venustiano Carranza tiende a
individualizarse, perdiéndose de vista incluso la relación con los ejércitos

34 Ciencias sociales, p. 131
107
villista y zapatista. De acuerdo con el libro de Ciencias Sociales, la

Revolución Mexicana inalizó al concluir la actividad de Carranza así
como con la promulgación de la Constitución de 1917. Al Congreso
Constituyente de Querétaro le sigue una breve explicación que expone
cómo el documento emanado de él, al tiempo que parecía dar por
terminado el conlicto armado, también propiciaba división y desacuerdo
entre facciones, lo que sin duda abrió brechas importantes que tratarían
de ser subsanadas durante los gobiernos de Álvaro Obregón y Plutarco
Elías Calles en el lapso denominado “la reconstrucción”. 36
Cabe señalar que el libro de Ciencias Sociales de 1972
estuvo carente de actividades didácticas que permitieran al alumno
profundizar en los temas tratados. Además de que parecía que sólo
Francisco I. Madero, Venustiano Carranza, Francisco Villa, Emiliano
Zapata, Álvaro Obregón y Plutarco Elías Calles habían llevado las
riendas del movimiento de inicio a in. Destaca además la ausencia de
sectores como el de las mujeres, los niños, los campesinos, los obreros
y las clases medias en general, algunos de los cuales sólo se mencionan
de manera secundaria cuando se alude a los héroes o caudillos o
bien en las narraciones de la vida cotidiana como la mencionada del
abuelo Ponciano, pero que no terminan sin embargo de integrarse a la
trama de los procesos históricos de una manera adecuada y, más aún,
comprensible para alumnos de cuarto grado.
NuEVA DIDÁCTICA, VIEjO RElATO
Existe un cambio importante entre la estructura de los libros de Historia

y civismo y Ciencias sociales hasta aquí analizados y el emanado de la
reforma educativa de 1992, distribuido a partir de 1994. Para entonces
las llamadas ciencias sociales se abordarían por asignatura, y el libro de
Historia. Cuarto grado, estaría dedicado a la enseñanza del devenir del
36 Ciencias sociales, pp. 134-136.
108
hombre en México desde la prehistoria hasta el periodo contemporáneo.

Destaca, de acuerdo con la información proporcionada en la página
legal, que el libro de Historia. Cuarto grado había sido “preparado por
la Secretaría de Educación Pública, a partir de las sugerencias recogidas
en el Foro Nacional para la Enseñanza de la Historia de México en la
Educación Primaria”, en donde destacó la participación no sólo de
profesores, sino además de otros especialistas en pedagogía y didáctica. Es
pues evidente que por tal motivo la estructura de este libro haya quedado
a cargo no de un autor único, o un reducido grupo de historiadores, como
ocurrió en los anteriores, sino que ahora la coordinación editorial había
requerido de una supervisión técnica y pedagógica, de especialistas en
cartografía, en diseño y diagramación editorial.
En la presentación del libro se alude a la complejidad de la
enseñanza de la historia y se hace extensiva la invitación para que
al lado de alumnos y maestros, los padres de familia contribuyan a
la comprensión de la historia de México, destinando incluso tiempo
extraordinario del calendarizado en los planes y programas para ser
dedicado a la asignatura de historia. La inclusión de recursos didácticos
se explicita también en la “presentación” del libro:
1. Líneas del tiempo.

2. Recuadros que destacan nociones importantes del texto o bien,
que dedican espacio a “personajes que ameritan ser tratados con
mayor detenimiento”.
3. Lecturas relacionadas con los temas tratados, muchas veces
integradas por “documentos de la época”.
4. Múltiples actividades mediante las cuales los alumnos puedan
relexionar sobre la información proporcionada.
Otro elemento relevante, y que resulta por demás novedoso, es la

inclusión de numerosas fotografías e ilustraciones provenientes tanto
de acervos particulares como institucionales, o bien salidos del ingenio
de activos dibujantes. Entre otros repositorios e ilustradores destacan:
109
el archivo del Instituto de Investigaciones Estéticas de la UNAM,

el Archivo General de la Nación, el Bazar de Fotografía Casasola,
el Centro de Estudios de Historia de México CONDUMEX,
Fomento Cultural Banamex, La Prensa, los archivos de María Elena
Altamirano Piolle, de Lourdes Almeida y Gerardo Suter, de Michael
Calderwood, de Rogelio Cuéllar, de Jorge Pablo de Aguinaco, Rafael
Doniz, Enrique Franco Torrijos, Lourdes Grobet, Javier Hinojosa,
Antonio Martínez, Teresa Ojeda, Jesús Eduardo López Reyes, Arturo
Rosales y de Armando Salas Portugal.
La utilización de la imagen como recurso para la enseñanza de la
historia es signiicativa en la medida en que algunos trabajos estadísticos
nos revelan que en un 80% el libro de historia resulta atractivo para
los alumnos debido a las imágenes que se incluyen. Incluso es el
motivo principal para que el libro pueda ser hojeado o leído fuera del
tiempo escolar. Evidentemente la imagen es un recurso que deberá
ser explotado por el docente, pues sin las herramientas adecuadas su
lectura resulta escasa o nula, permaneciendo sólo como mero “adorno”
del texto. Afortunadamente las fotografías incluidas en el relato de la
Revolución Mexicana en el libro de Historia de 1994, y a diferencia de
sus antecesores, se acompañan con breves textos que a manera de pies
de foto contextualizan perfectamente bien las imágenes y les dan un
sentido claro dentro de la estructura misma del relato.
Así, la imagen que abre la lección 17 bajo el título de “La
Revolución Mexicana” y que da inicio al tema “El movimiento
maderista”, muestra una clásica fotografía de la autoría de Hugo
Brehme en la que cuatro hombres sentados en el pedestal de una
locomotora cargan carabinas en sus manos mientras miran la lente
de quien los ha fotograiado. Al costado de la imagen un texto breve
expresa la importancia del ferrocarril y el telégrafo para “coordinar
los movimientos de las tropas revolucionarias”.37 Aunque los
relatos sobre los últimos meses del Poririato, las manifestaciones
110
en contra de la reelección, el movimiento liderado por Francisco

I. Madero junto a la fundación de su partido, su campaña en
varios puntos del país, su encarcelamiento y el lanzamiento del
Plan de San Luis siguen prácticamente la misma secuencia que los
textos de Barrón y el coordinado por Joseina Zoraida Vázquez, la
inserción de una fotografía titulada “Manifestación anti-reelección
en la Ciudad de México, 1910” y un texto que la acompaña y
añade “Francisco I. Madero se hizo muy popular y despertó
grandes esperanzas de cambio. Su campaña contribuyó a que
mucha gente deseara participar en las elecciones de 1910”38, dan
al alumno una nueva perspectiva de conceptos tales como “pueblo”
y “manifestación popular”, los cuales en textos anteriores emergían
como incomprensibles.
Junto al proceder de Madero, otros actores arriban a las páginas
del libro de 1994. Es el caso por ejemplo de la familia Serdán, quienes
atrincherados en su casa de Puebla sufrieron el sacriicio de los
hermanos Aquiles y Máximo, mientras Carmen Serdán y su madre eran
encarceladas. Es de destacar en este episodio el acento colocado en la
participación femenina durante la Revolución. 39
Se despliegan de manera más clara y coherente los levantamientos
armados de Toribio Ortega, Pascual Orozco y Francisco Villa en
Chihuahua, así como el movimiento campesino de Emiliano Zapata
en Morelos. Las desavenencias entre Madero, Zapata y Pascual Orozco
se explican posteriormente, así como los intereses e intervención de
Estados Unidos en territorio mexicano. La narración del episodio
de la Decena Trágica en febrero de 1913 se acompaña de una breve
semblanza del “Madero gobernante” de la autoría de José Vasconcelos
en el que destaca la preocupación del revolucionario por impulsar la
educación especialmente en el ámbito rural. 40

39 Historia. Cuarto grado, p. 144
111
Otro personaje destacado y que había pasado inadvertido

en los libros de texto anteriores fue Ricardo Flores Magón. En las
páginas del libro de 1994 se incluyen su importante labor periodística
a través de su periódico Regeneración, su exilio en Estados Unidos
y su posterior encarcelamiento al manifestarse abiertamente como
anarquista, lo que le valió una condena a veinte años de prisión en
donde incluso murió.
Junto al uso de la imagen hay que destacar también la inserción
de fuentes primarias, como es el caso de un discurso de la autoría
de Belisario Domínguez el cual había sido entregado a los miembros
del Congreso Nacional en septiembre de 1913.41 En dicho discurso,
Domínguez instaba a sus compañeros para que relexionaran sobre
el deplorable estado en que la “sanguinaria” conducta de Huerta,
presidente en turno, mantenía a los sectores que se oponían a su
política. Poco tiempo después, Belisario Domínguez fue asesinado.
Las actividades propuestas a los alumnos pretendían que el documento
fuera comentado y comprendido. A su vez, una línea del tiempo
bajo la página precisa los momentos cruciales de la lucha villista, el
derrocamiento de Huerta, la Convención de Aguascalientes y el inicio
de la Primera Guerra Mundial.
La lección 18 dedicada al movimiento constitucionalista liderado
por Venustiano Carranza abre la narración con dos fotografías de
desiles militares que anuncian la entrada de las tropas al mando de
Villa y Zapata y las comandadas por Álvaro Obregón, respectivamente,
a la ciudad de México. Al lado del texto que describe las hazañas
carrancistas hasta la Convención de Aguascalientes, una fotografía de
un niño soldado de la División del Norte trae a escena a un sector nunca
antes mencionado: los infantes en el proceso revolucionario. 42
Un texto biográico de Emiliano Zapata que lo caliica como
“símbolo del agrarismo” acompaña una fotografía de la ocupación
41 Historia. Cuarto grado, pp. 148-149

42 Historia. Cuarto grado, pp. 150-151.
112
de Veracruz por los norteamericanos, mientras en la siguiente

página un mapa de la república mexicana presenta los espacios
principales en que sucedieron las campañas más importantes de
Álvaro Obregón, Francisco Villa, Pablo González y Emiliano
Zapata, además de integrar una cronología de la muerte de estos
caudillos. Hemos dicho con anterioridad que es signiicativa la
inclusión de cartografía en este libro de Historia, cuarto grado: un
par de mapas que traducen el impacto de la Constitución de 1917
en la geografía nacional y los cambios posteriores en las fronteras
que dieron como resultado la división política actual a partir de
1974 son sólo una pequeña muestra ello.
La promulgación de la Constitución de 1917 y el análisis
de sus artículos principales: 3°, 27° y 123, cierran este apartado, del
que destacan las actividades complementarias para el alumno, las
cuales proponen investigar ¿cómo fue la Revolución en la entidad
en que viven?, remitiendo a la consulta de monografías locales. De
alguna manera, con esta actividad se intenta subsanar el impasible y
anquilosado discurso sobre la Revolución Mexicana que permaneció
en los libros de Historia y civismo y Ciencias Sociales de cuarto grado
hasta la primera década del siglo XXI.
PAlABRAs FINAlEs
Terminamos estas líneas formulando algunas apreciaciones generales.

Observamos, por un lado, que se produce un cambio de orientación en
los objetivos expresos del estudio de la historia, que va de la formación
cívica de los educandos en un ostensible registro patriótico del que
hace gala el libro de la profesora Barrón, a una visión que tiende a cierto
equilibrio ideológico y que se propone informar acerca del pasado de
México, pero que no descarta como propósito –como se airma en la
Presentación del libro de Historia. Cuarto grado– el de despertar “el
113
amor por la patria” y el de crear “una conciencia de identidad común

entre todos los mexicanos”.
Por el otro, asistimos en general a un tratamiento más exhaustivo,
más integral, tanto de la Independencia como de la Revolución
Mexicana. Por lo que hace a la primera, en Mi libro de 4º año. Historia
y Civismo por ejemplo no se menciona en lo absoluto la Constitución
de Cádiz, sino hasta el momento que Fernando VII, en 1820, se ve
obligado a restablecerla. El relato se estructura a partir de la labor de los
personajes salientes como Hidalgo, Morelos, Rayón, Mina, Guerrero,
Iturbide; de las batallas principales: Monte de las Cruces, Aculco,
Puente de Calderón; y de acontecimientos centrales: el grito de Dolores,
las campañas militares, la creación de la Junta de Zitácuaro, el sitio de
Cuautla, el Congreso de Chilpancingo, la aventura de Mina, el Plan de
Iguala y la proclamación de la independencia en 1821.
El libro de Ciencias Sociales, sin dejar de mencionar a los actores
principales del drama, y los acontecimientos en los que participan,
propone un relato menos descriptivo y más contextual. El de Historia.
Cuarto grado, como ya señalamos, sigue casi textualmente en su
narración a este último. Pero la recuperación que hace de algunos
aspectos míticos de la historia de la guerra de independencia muestra
la ambivalencia en la que navega el relato histórico de los libros de
texto, siempre enfrentados al dilema de explicar procesos históricos
o seguir contando una historia ediicante, modelo de virtudes cívicas
para niños y jóvenes, que contribuye además a modelar la memoria
colectiva de las generaciones adultas.
La Revolución Mexicana por otra parte, de acuerdo con el
relato de los libros de texto aquí analizados, y para infortunio de
los alumnos de cuarto grado, no ha dejado de ser un movimiento
homogéneo que sucedió por “igual” en “toda la geografía mexicana”.
Es quizá en el tratamiento de este centenario movimiento en el que
mayormente se percibe la fractura entre los círculos académicos de la
historia en México y los grupos de especialistas encargados de discutir
114
y estructurar los contenidos que se integrarán a los libros de texto

gratuitos. De tal manera que no es perceptible aún el impacto del
revisionismo histórico que, gracias en buena medida a la apertura
de nuevos acervos locales e instituciones provincianas dedicadas a la
construcción de historias regionales, dieron nuevas luces a los periodos
históricos del Poririato y la Revolución Mexicana.
Hay que destacar además que los tres libros analizados carecen
de una preocupación mínima porque los alumnos de 8 a 10 años
logren incipientes marcos conceptuales que les sirvan de referencia
para comprender procesos complejos como lo fue la revolución
mexicana. No hay deinición, así sea mínima, de conceptos tales como
revolución, pueblo, ideología, caudillo, constitucionalidad, Estado,
entre otros; lo cual no aminora la difícil comprensión de instituciones
y personajes del pasado en esta etapa del desarrollo infantil que han
observado los especialistas.
Quizá un elemento que vale la pena reconocer en el libro de
Historia. Cuarto grado es el uso de numerosos acervos fotográicos
que a partir de la década de los setenta fueron abiertos a la consulta
pública, después de una exhaustiva sistematización. Para el caso de la
Revolución Mexicana, la colección Casasola y otras más incorporadas
a la actual Fototeca de Pachuca, Hidalgo, han sido un complemento
indispensable en las nuevas formas de hacer historia del movimiento de
1910. Por sí mismo, el material visual incorporado a este libro de texto
signiicó un aporte importante como parte de la nueva didáctica que
se pretendía a partir de la reforma de los noventa; sin embargo, quedó
abierto también el reto hacia los docentes, quienes en adelante se verían
obligados a formarse en la disciplina que estos nuevos lenguajes visuales
requerían, lo cual desafortunadamente no ha ocurrido a cabalidad.
115
FuENTEs Y BIBlIOgRAFÍA
BARRIGA VILLANUEVA, Rebeca (coord.), Entre paradojas. A 50 años de

los libros de texto gratuitos, México, El Colegio de México, Secretaría
de Educación Pública, Comisión Nacional de los Libros de Texto
gratuitos, 2011.
BARRÓN DE MORÁN, Concepción, Mi libro de cuarto año. Historia y

Civismo, México, Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos, 1960.
BENJAMIN, homas, “La Revolución es regionalizada. Los diversos

Méxicos en la historiografía revolucionaria”, en homas Benjamin
y Mark Wasserman, (coords.) Historia regional de la Revolución
Mexicana. La provincia entre 1910-1929, México, Consejo Nacional
para la Cultura y las Artes, 1996, pp. 427-471.
Ciencias Sociales. Cuarto Grado, México, SEP, 1973.
CORONA HERRERA, Virginia, La construcción de la historia

nacionalista en México. De las concepciones criollas al primer
libro de texto gratuito, (Tesis de maestría en historia), Morelia,
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, Instituto de
Investigaciones Históricas, 2007.
FALCÓN, Romana, “Las regiones en la Revolución. Un itinerario

historiográico”, en Carlos Martínez Assad (coord.), Balance y
perspectivas de los estudios regionales en México, México, Centro de
Investigaciones Interdisciplinarias en Humanidades, UNAM, Miguel
Ángel Porrúa, 1990, pp. 61-89.
GUERRA, Francois-Xavier, “Por una lectura política de la Revolución

Mexicana”, Memoria del Congreso Internacional sobre la Revolución
Mexicana, San Luis Potosí, México, Gobierno del Estado de San Luis
Potosí, Instituto Nacional de Estudios Históricos de la Revolución
Mexicana, Secretaría de Gobernación, 1990, pp. 449-463.
HERNÁNDEZ y DÁVALOS, Juan E. (Comp.), Colección de documentos

para la historia de la guerra de independencia de México de 1808 a
116
1821, 6 tomos, México, Instituto Nacional de Estudios Históricos de

la Revolución Mexicana, Edición facsimilar, 1985.
HERNÁNDEZ LUNA, Juan, La Comisión Nacional de los Libros de Texto

Gratuitos en el sexenio del Presidente Adolfo López Mateos, Morelia,
Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, 1986.
LA FRANCE, David, “Diversas causas, movimientos y fracasos, 1910-

1913. Índole regional del maderismo”, en homas Benjamin, Mark
Wasserman, (coords.) Historia regional de la Revolución Mexicana.
La provincia entre 1910-1929, México, Consejo Nacional para la
Cultura y las Artes, 1996, pp. 31-63.
Libro para el maestro. Cuarto grado, México, SEP, 1982.
MARTÍNEZ ASSAD, Carlos, “Historia regional. Un aporte a la nueva

historiografía”, en Horacio Crespo, Enrique Florescano et al (coords.),
El historiador frente a la historia. Corrientes historiográicas actuales,
México, Universidad Nacional Autónoma de México, 1992, pp. 121-129.
Primaria. Plan y programas de estudio 1993, México, SEP, 1993.
Historia. Cuarto grado, México, Secretaría de Educación Pública, 1994.
UNIVERSIDAD MICHOACANA DE SAN NICOLÁS DE

HIDALGO, Instituto de Investigaciones Históricas. Biblioteca Luis
Chávez Orozco, Fondo Documental Juan Hernández Luna.
VÁZQUEZ, Joseina Z., “El dilema de la enseñanza en la historia de México”

en Alicia Salmerón (coord.), Joseina Zoraida Vázquez. Una visión del
pasado, libre de mitos y maniqueísmos, México, INEHRM, 2007.
VILLA LEVER, Lorenza, “La historia en los libros de texto gratuitos. 50

años y cuatro concepciones” en Erika Pani y Ariel Rodríguez Kuri
(coords.), Centenarios. Conmemoraciones e historia oicial, México,
El Colegio de México, 2012.
117
lAs POlÍTICAs DE EDuCACIÓN
INDÍgENA Y lA CONsTRuCCIÓNDE lA IDENTIDAD
ENTRE LOS NIñOS INDÍGENAS
José Emmanuel De Jesús Hipólito1
“Es triste reconocer, pero todo cuanto reciben en la escuela

nuestros hijos, nuestros hermanos indígenas, no es para formar
hombres íntegros, capaces de afrontar la vida presente y futura,
sino que los aleja de los padres, del campo y de la naturaleza”.
(ANPIBAC)
A inales del siglo XX, el Estado mexicano adoptó un nuevo discurso

sobre el multiculturalismo. Reconoció oicialmente la conformación
multiétnica de su población. Cuando este reconocimiento sucedió,
habían ya pasado 500 años de la conquista del continente americano
y el sometimiento de la población nativa. Hoy en día, a pesar de los
impactos negativos de la colonización, México representa uno de los
países con mayor diversidad cultural y étnica: es el país con el mayor
número de hablantes de lenguas indígenas en el continente; cuenta con
un porcentaje de población indígena cercano al 12 % de la población
total; y con un aproximado de 62 lenguas de origen prehispánico
consideradas vivas.2 Sin embargo, esta riqueza cultural a menudo
contrasta con la situación marginal en que se encuentran estos grupos.
Tras la conquista, los europeos que se asentaron de forma
1 Licenciado en Educación Primaria, Maestro en Enseñanza de la Historia, por la

UMSNH (2013). En la actualidad cursa estudios de Doctorado en Historia en el Instituto de
Investigaciones Históricas de la UMSNH.
2 Véase: WARMAN, Los indios mexicanos pp. 88-110; y DOSIL, La construcción, p. 1.
118
Las políticas de educación indígena
permanente en América, tuvieron que enfrentarse con pueblos nativos

desconocidos, con resultados desastrosos para los indígenas.3 Sin
embargo, la necesidad de mano de obra gratuita para la construcción
de ciudades, condujo a los colonizadores a plantearse la pregunta
de ¿cómo llevarse bien con los “otros”? A buscar una relación menos
ríspida y violenta, que redujera fricciones y posibilitara la incorporación
de los indios a la vida productiva.
Las élites criollas y los peninsulares establecidos adoptaron los
ideales de las ciudades (metrópolis) europeas, convencidos de la necesidad
de construir una nación culturalmente homogénea. Los indígenas fueron
considerados subordinados a la “civilización” europea; y se suponía que su
destino era ser integrados a las sociedades “modernas”.4 En consecuencia,
los gobiernos coloniales implementaron diferentes estrategias para
conseguir dicha integración, la educación, entonces, comenzó a jugar
un papel central. En base al ideal de naciones homogéneas, las políticas
educativas se encausaron en la eliminación paulatina de las lenguas
y cultura indígenas. La educación fue la base de la homogeneización
cultural del país, y, sin duda, la mejor herramienta para su logro.
Cuando, a inales del siglo XX, el pluralismo cultural del país
se reconoció, la educación recibió una nueva función: en lugar de
conducir a la asimilación de la cultura y lenguas indígenas, su tarea
fundamental sería preservar y desarrollarlas. La estrategia educativa,
implementada a inales de la década de los noventa, denominada
“educación intercultural bilingüe”,5 buscaba el desarrollo de la cultura
y lenguas indígenas junto con el español y la cultura nacional del país
en el aula. Así, la política educativa dirigida a los sectores indígenas se
caracteriza hoy por un mayor reconocimiento o aceptación del “otro” y
aspira a relaciones interculturales más equitativas.
La pregunta sigue siendo, sin embargo, si la creación de esta
3 Cfr. LAS CASAS, Brevísima relación, 2005.

4 VILLORO, Los grandes momentos, pp.33-35.
5 SEP, Lineamientos Generales, p. 5.
119
José Emmanuel De Jesús Hipólito
estrategia se ha traducido en una reorientación real de la política

educativa y si esta política en realidad puede contribuir a la preservación
y el desarrollo de las lenguas y culturas indígenas; o si, por el contrario,
las escuelas que adoptan este modelo siguen funcionando como
medios de reproducción de la cultura occidental dominante en el seno
de las comunidades indígenas.
Algunas de las relexiones aquí presentadas se desprenden de la
investigación realizada por el autor para obtener el grado de Maestro
en Enseñanza de la Historia, en el poblado de San Pedro Cucuchucho,
cuya población sufre el proceso de aculturación, sin que la escuela o la
educación indígena representen una alternativa para la realidad ahí vivida.
POlÍTICAs EDuCATIVAs PARA lOs PuEBlOs

INDÍgENAs; uNA VIsIÓN HIsTÓRICA
Las primeras medidas educativas dirigidas especíicamente hacia la

población indígena fueron instrumentadas por el gobierno colonial.
Buscaban que las personas nativas fueran integradas al “proceso de
aculturación”,6 es decir convertidas a la fe católica y aprender la
lengua castellana para adaptarse a la cultura europea y por lo tanto a
ser “civilizados”.7 En esta época, la educación se encontraba en manos
de la iglesia católica y sus representantes, por lo que concentraba la
mayor parte de sus recursos en la transmisión de la fe. Tendría que
6 El término “aculturación” fue introducido dentro de la antropología social por Gonzalo

Aguirre Beltrán y propuesto para el estudio y proyección de programas de desarrollo, entre
ellos la educación dirigida a la población indígena. Fue definido como: “el proceso de cambio
que emerge del contacto de grupos que participan de culturas distintas se caracteriza por el
desarrollo continuado de un conflicto de fuerzas, entre formas de vida de sentido opuesto,
que tienden a su total identificación y se manifiesta, objetivamente, en su existencia a niveles
variados de contradicción”.. AGUIRRE, El proceso de aculturación, p. 49.
7 Véase: BONFIl, México profundo, 2005, p. 101; WARMAN, y otros, De eso que llaman
antropología, (especialmente el primer ensayo: WARMAN, “Todos santos y todos difuntos”,
pp. 9-37).
120
pasar mucho tiempo para que la Política de Educación Pública entrara

en función en estos territorios.
Para llevar a cabo la conquista material y espiritual del indio,
un hecho importante era el manejo de un lenguaje común para
todos, para lo cual se propusieron dos caminos: traducir a la lengua
indígena los conceptos fundamentales de la religión (los evangelios
y la doctrina) o bien, enseñar a los indígenas el español. Por lo tanto,
las escuelas se convirtieron en el instrumento occidentalizador
más importante; a través de ellas se pretendía que los niños y
jóvenes internalizaran nuevos patrones culturales. “Este proceso de
aculturación implicó la imposición de valores, creencias y conductas
occidentales, lo que modiicó sustancialmente, al paso de los años,
la forma indígena de concebir el mundo”. 8
Las relaciones interculturales entre los españoles y los indígenas
fueron asimétricas desde el comienzo. Se caracterizaban por la
“dominación” impuesta por la minoría europea, “en nombre de una
superioridad racial o cultural dogmáticamente airmada, como el
factor legitimador de la situación”.9 En el caso de la colonia la supuesta
superioridad es cultural, y dogmáticamente se airma que la cultura
occidental y el idioma español son “superiores” a la cultura y a las
lenguas indígenas y en consecuencia debían ser impuestas.
El trabajo de los misioneros fue servir de intermediarios
entre conquistadores y nativos para lograr la paciicación y preparar
el camino para la conquista ideológica. “En ellos recae mayormente
la tarea de desarraigar al indígena de su cultura anterior, de
cristianizarlo, esto es, de occidentalizarlo, incorporándolo como
estrato inferior al sistema colonial”. 10
lA POlÍTICA EDuCATIVA DE “OMIsIÓN” DEl sIglO xIx
8 CHARLES, “El problema de la cultura”, pp. 119-149.

9 NOLASCO, “la antropología aplicada, pp. 71-72
10 WARMAN, “Todos santos y todos difuntos”, p. 3.
121
Con el nacimiento de la república independiente se inició la

construcción de la Nación mexicana, los pueblos indígenas, sin
embargo, no serían tomados en cuenta en este proyecto. Los
fundadores del Estado nacional (esencialmente criollos y mestizos),
ignoraron las realidades demográicas que constituían la población
y se imaginaron –se idealizaron– “occidentales, católicos y blancos”.
La existencia de los pueblos indígenas fue negada, considerada como
obstáculo para la construcción de la nación homogénea y para la
instauración del estado moderno.11 Así, la función de la educación,
para la época, fue modernizar los pueblos indígenas y lograr su
adaptación cultural a la nación.
Sin embargo, no hubo una política especíica dirigida a los
pueblos indígenas.12 Siguiendo las ideas del liberalismo, se proclamó
la igualdad jurídica de todos los ciudadanos y a los indígenas
se les concedieron los mismos derechos civiles que a los demás
ciudadanos, siempre y cuando se convirtieran en “ciudadanos”: esto
es, hablar una misma lengua, adoptar nuevas costumbres, dejar
de ser indígenas. La estrategia educativa del estado nacional en
consecuencia fue la implementación de una educación nacional
uniforme en español, que tenía por objeto nivelar las diferencias
culturales y la difusión de las ideologías de las elites dominantes.
Tal política educativa condujo inevitablemente a la asimilación
de los indios, y en algunos casos a la desaparición de la lengua y
cultura de algunos grupos indígenas.
El estado nacionalista negaba la diferencia, por lo que, la actitud
de la sociedad hacia los indios fue de indiferencia y negación. Las
políticas del estado, de igual manera, se caracterizaron por la omisión
hacia los sectores culturalmente diferentes, entre ellos los indios, lo que
empeoró la asimetría de las relaciones y desarrollo entre la población.
11 BONFIL, p. 23.
12 Cfr. STIEGLER, “From the assimilation”, pp. 52-76.
122
Lo mexicano fue considerado como característico de la cultura nacional,

mientras que lo indígena era caliicado como elemento de “atraso social”.
lA POlÍTICA EDuCATIVA DE
lA “AsIMIlACIÓN”: El INDIgENIsMO
El ideal de las naciones culturalmente homogéneas se mantuvo

dominante entre durante casi todo el siglo XX. Aún así, la imagen
de los pueblos indígenas comenzó a cambiar. Todavía se creía que
estos pueblos representaban un obstáculo para la unidad nacional y
el progreso, no obstante, ciertos sectores comenzaron a reconocer la
situación de miseria que muchas comunidades sufrían, y vieron en ella
una causa de su atraso. Por ello se comenzó a plantear la idea de que
estos pueblos necesitan políticas especiales para su desarrollo.
El problema indígena seguía vigente y frenaba el progreso. “El
problema indio sólo admitía una respuesta: que los indios dejaran de
serlo”.13 El estado revolucionario convoca a todos los sectores para la
búsqueda de una solución. La antropología aparece entonces como
la disciplina cientíica más adecuada para intentarlo, proponiendo
una nueva visión de lo indio y de los indígenas mismos. “El indio se
había esfumado en la época liberal. La revolución debía inventarlo,
moldearlo a su imagen y semejanza. Esta reelaboración se convierte
en tarea de los intelectuales”,14 de los antropólogos, principalmente.
No existían, sin embargo, acuerdos sobre la realidad del
problema ni de sus dimensiones. Por tanto, no hubo conciertos sobre
las soluciones. Siguiendo las teorías cientíicas más reconocidas de
la época, las propuestas vinieron desde distintos sectores como la
antropología social, la sociología, la medicina, etc.:
Como problema racial se propuso el mestizaje biológico como
13 WARMAN, “Todos santos”, p. 25.

14 WARMAN, “Todos santos”, p. 29.
123
la solución o el radicalismo del exterminio. Los más progresistas

creyeron que era un problema educativo y que una decente,
gratuita y laica formación occidental lo eliminaría (…) También
se pensó en la pobreza como origen del problema y en la caridad
como su solución.15
El desarrollo de teorías y políticas enfocadas a la atención de

los pueblos indios, fue a partir de entonces la tarea encomendada a los
antropólogos. A ellos se les encargó la estructuración de las medidas
aplicables al desarrollo y asimilación de los pueblos indios a la cultura
nacional. El conjunto de teorías, acciones y políticas del estado,
recomendadas por los antropólogos, constituyeron el “indigenismo”.
Dentro de esta corriente, un exclusivo énfasis fue puesto en
la instrucción escolar. El objetivo de los indigenistas era integrar a
la población indígena en la vida económica, social y política de la
nación. Querían que los pueblos indios tomaran parte en la sociedad
moderna, preservando sus particularidades culturales. La idea central
era remplazar los aspectos “negativos” de las culturas indígenas por
elementos de la cultura moderna, mientras que los aspectos “positivos”
debían ser preservados. Uno de los instrumentos principales para
lograrlo fue la escuela:
como un agente de cambio integral a quien correspondía

implantar los valores positivos de Occidente y desarraigar los
valores negativos de la tradición, como un mecanismo capaz de
alterar las estructuras fundamentales de la comunidad indígena
o campesina, abriéndola a todas las inluencias luminosas de la
patria moderna. 16
Las reformas implementadas como parte de la política

indigenista son variadas. Inicialmente se crea, en 1921, la Secretaría de
Educación Pública; en 1922 se pone en marcha la Escuela Rural; para
15 WARMAN, “Todos santos”, p. 29

16 WARMAN, “Todos santos…”, p. 30
124
1925 funcionan las Misiones Culturales indígenas; Sáenz comienza

su experimento en Carapan, entre 1931 y 1932;17 estos hechos
conforman la primera etapa de las políticas educativas integracionistas.
Con la llegada de Cárdenas a la presidencia se originan las medidas
necesarias que consolidan al indigenismo. Durante su gestión se crea
el Departamento Autónomo de Asuntos Indígenas, en 1936, como
órgano consultivo y coordinador de la acción del gobierno hacia los
indios; en 1939, se implementa el Proyecto Tarasco en Michoacán, el
primer intento de una experiencia educativa de orientación bilingüe.
Enseguida, en 1940, tiene lugar el primer Congreso Indigenista
Interamericano, donde se ratiica la ideología indigenista: la
nacionalización del indio. En 1946, desaparece el Departamento de
Asuntos Indígenas para incorporarlo a la SEP, de ahí nace la Dirección
General de Asuntos Indígenas (DGAI); y en 1948, como consecuencia
directa del Congreso Indigenista Interamericano, se crea el Instituto
Nacional Indigenista (INI). A estas dos instituciones (DGAI-INI) se
encomienda la planeación y ejecución de la educación indígena, que
en adelante se trazará como una educación bilingüe. Con ella se inicia
la segunda etapa de estrategias educativas integracionistas.
Los indigenistas de la segunda mitad del siglo, integrados en el
INI, propusieron la “instrucción bilingüe”: un modelo que planteaba
el uso de las lenguas indígenas junto al español en el aula. Se habían
dado cuenta de que los indios aprendían el español más rápido y con
menos traumatismos después de haber sido alfabetizados inicialmente
en su lengua materna. Sin embargo, el objetivo inal era implementar el
uso único del español como lengua nacional, mientras que las lenguas
indígenas tenían carácter meramente instrumental.18 Mediante el uso
de estas estrategias, la asimilación de las lenguas y culturas indígenas
era inevitable; nadie dudó, ni por asomo, que todo era en bien del indio.
Más tarde, en 1963, se inicia la tercera etapa de la educación
17 Véase: SÁENZ, Carapan.

18 REYES Y MIAJA (coord.), La educación indígena, p. 33.
125
integracionista, con la creación del Servicio Nacional de Promotores

Culturales, lo que en Michoacán da como resultado la creación del
Servicio de Promotores y Maestros Bilingües Tarascos, en 1965.
Esta etapa inaugura el primer intento estructurado y medianamente
organizado para castellanizar y alfabetizar a la población indígena,
mediante la producción de materiales de lectura, la creación de centros
de capacitación para el trabajo y la formación de maestros indígenas.19
Posteriormente, en 1971, como resultado de la reestructuración
de la SEP, desaparece la DGAI y se crea la Dirección General de
Educación Extraescolar en el Medio Indígena, la cual desaparece
en 1976 para crearse la Coordinación de Servicios Educativos para
Zonas Marginadas y Grupos Deprimidos, y inalmente en 1978, se
crea la actual Dirección General de Educación Indígena,20 de la que
hablaremos en el siguiente apartado.
lA POlÍTICA DE “ACEPTACIÓN”: INDIgENIsMO

CRÍTICO Y lA EDuCACIÓN BICulTuRAl
Desde la década de 1970 surge en nuestro país una nueva conciencia sobre
el pluralismo cultural. Se comenzó a cuestionar la política del indigenismo.
Los críticos señalaban que el proyecto de integración nacional contribuyó a
la asimilación de la cultura indígena, a pesar de la postulación de respetarla.
Se criticó la idea de elegir los elementos “negativos” de las culturas indígenas
y su sustitución por aspectos de la cultura nacional, ya que sólo podría
terminar asimilando los pueblos indígenas. Sin embargo, el indio es necio
y permanecía indio. En base a esto, los indigenistas críticos cuestionaron el
ideal de la nación homogénea y postularon en cambio el reconocimiento
del pluralismo cultural dentro de la población mexicana.
En correspondencia con este nuevo ideal pluralista, el objetivo
19 REYES Y MIAJA (coord.), La educación indígena, 43.

20 REYES Y MIAJA (coordinadores), La educación indígena pp. 41-42.
126
de la política educativa subsecuente fue (y es) el de preservar y fomentar

las lenguas y culturas indígenas. Esta acción se vio cristalizada a
través de la creación, en 1978, de la Dirección General de Educación
Indígena. A esta dependencia se le asignó el objetivo de
establecer las normas, los lineamientos técnicos y los criterios

generales para la organización de y evaluación del funcionamiento
del sistema de educación preescolar, primaria bilingüe y bicultural,
y de los servicios asistenciales que se proporcionan a la población
indígena en edad escolar, así como los de apoyo al mejoramiento y
desarrollo de las comunidades indígenas en el país. 21
Con la aparición de la DGEI se deine como objetivo

fundamental de la Secretaría de Educación Pública, dar viabilidad a la
consolidación de una educación para los pueblos indígenas de carácter
Bilingüe-Bicultural. Para 1979, en el marco del Primer Seminario
Nacional de Educación Indígena Bilingüe-Bicultural, realizado
en Oaxtepec, Morelos, en junio de ese mismo año, se deinen las
características de esta educación para los pueblos indios de la forma
siguiente:
La educación dirigida a los pueblos indios será:
I. Indígena, porque debe ser instrumentada por los propios

indígenas, según sus necesidades de desarrollo y teniendo como
base la cultura propia; y favorecer la formación del hombre y la
comunidad dentro del respeto a la naturaleza.
II. Bilingüe, por el hecho de que contempla, de la misma forma que
en el caso del castellano, la enseñanza de la lectura, escritura y la
estructura lingüística y gramatical de las lenguas vernáculas donde
se hablan o su enseñanza en las comunidades donde se han perdido.
III. Bicultural, porque se enseñará en primer término la ilosofía y
objetivos de los indígenas, su cultura y sus valores. Sobre esta base,
se enseñarán los valores de otras culturas, los conocimientos que
21 SEP, Manual de Organización, p.23
127
favorezcan el desarrollo del hombre, la sociedad y la naturaleza, sin

atentar contra la cultura indígena. 22
Para lograrlo, la primera acción fue la habilitación de

promotores y “maestros culturales bilingües” como docentes,
contando apenas con una escolaridad mínima de primaria y que
si bien eran hablantes de alguna lengua indígena se enfrentaban
a dos situaciones contradictorias: por un lado, la incompatibilidad
lingüística (eran enviados a comunidades hablantes de otra lengua);
por el otro lado, la inexistencia de alfabetización en lenguas
indígenas, situación por la cual se veían “obligados” a utilizar el
español como lengua de instrucción.
Los indigenistas críticos insistían aún en otro punto: que las
personas indígenas tomaran parte en la elaboración de la nueva política
educativa. Acusaron a los indigenistas de etnocentrismo y lamentaron
no consultar a los indios. Creían que nadie sabía mejor lo que era
bueno para el desarrollo del indio que los indígenas mismos. En
consecuencia, su objetivo era que en el futuro los gobiernos tomaran
en cuenta los intereses de los pueblos indígenas y hacerlos participar
en la construcción de políticas sociales.
Pero este reconocimiento no fue gratuito. Fue resultado de
luchas y movilizaciones indígenas que hoy se hacen visibles en diversos
sectores de la sociedad. Gracias a ello, lo indígena se presenta, y es
reconocido, como un proyecto social alternativo con perspectivas y
objetivos de transformación histórica basados en el respeto profundo
de la convivencia humana en un marco de libertad, igualdad, tolerancia
y respeto a las diferencias, reconociendo en ellas un valor fundamental
para el desarrollo social y cultural de la nación mexicana.
El programa de Educación Indígena Bilingüe Bicultural
comenzó a funcionar oicialmente en el ciclo escolar de 1986-1987,
recogiendo las propuestas del Seminario Nacional de Educación
22 ANPIBAC, Plan nacional, pp. 22-23.
128
Bilingüe-Bicultural.23 Sin embargo, su funcionamiento e impacto

fueron duramente cuestionados, aun por los mismos docentes y
profesionales indígenas.
lA DgEI Y lA EDuCACIÓN INTERCulTuRAl
Como dijimos arriba, después de implementar una gran cantidad de

proyectos para atender la demanda educativa de los pueblos indígenas
y de haberse creado diversas instituciones para cumplir tal in, no es
sino hasta que se crea la Dirección General de Educación Indígena
(DGEI), como una instancia orgánica y estructuralmente dependiente
de la SEP, que comienza la nueva etapa de reconocimiento y valoración
de la educación para y desde los indígenas.
Para el año de 1991, pasados apenas cinco años de la oicialización
de la educación bilingüe-bicultural, el diagnóstico sobre esta propuesta
educativa para los indígenas se hacía en los términos siguientes:
• Es claro que no existe educación indígena escolarizada, sino una

educación escolarizada para indígenas…
• La educación que se imparte a los indígenas en México, no ha
logrado destruir y superar las estructuras económico-sociales que
han servido para mantener y reproducir la explotación económica,
la dominación cultural, la discriminación racial y social, la
manipulación política…
• Los contenidos de planes y programas y los métodos de trabajo
(…) están principalmente orientados hacia necesidades de la vida
urbana y son ajenos a la realidad social, lingüística, económica y
cultural de los grupos indígenas.
• Se observa una tendencia hacia la pérdida de la identidad étnica
y cultural entre los indígenas y este hecho, reforzado por el tipo
de educación que reciben los niños y jóvenes, hacen que adquieran
modelos de conductas que contradicen las necesidades socio-
23 SEP, Propuesta de programa, 1986.
129
culturales de su comunidad. 24
Esto provocó que el gobierno, profesionales de la educación y

los indígenas se replantearan la pertinencia de la política educativa.
Ya en ese tiempo comenzaba a escucharse sobre el reconocimiento
a la pluralidad cultural de los pueblos, ideología que proponía la
convivencia, aceptación y reconocimiento de la diversidad cultural
en las sociedades modernas. De este pensamiento se desprendería
la propuesta de la educación intercultural. Así, para inales de siglo
se comienza con el reconocimiento de la sociedad multicultural que
integra el país, y se inicia, con la reforma de leyes, a replantear las
características de la educación para los sectores indígenas. Con base
en ello, para 1999, y en acuerdo con el Plan de Desarrollo Educativo
1995-2000, la DGEI se plantea el compromiso de que “la educación
que se ofrezca a las niñas y a los niños indígenas sea intercultural
bilingüe para que satisfaga con calidad, equidad y pertinencia sus
necesidades educativas básicas”.25
La DGEI hace suyos los planteamientos y propuestas
emanadas de las luchas de las organizaciones (la Alianza Nacional
de Profesionales de la Educación Indígena y el Consejo Nacional de
Pueblos Indígenas), entre ellas, la propuesta de la “educación bilingüe
intercultural”, con las siguientes características:
La Educación Intercultural Bilingüe supone el desarrollo

de los aprendizajes propios de las culturas originarias, junto
con el estudio de los aspectos de la cultura no indígena. Se
trata en deinitiva, de buscar la apertura y permeabilización,
de manera de no restringir ni limitar a los educandos en
los ámbitos de sus culturas tradicionales. Busca reairmar
la identidad étnica de los alumnos indígenas evitando
la situación de menoscabo cultural generada desde los
24 GUZMÁN, Voces indígenas. pp. 28-42.

25 SEP, Lineamiento Generales, p. 5.
130
planes habituales de estudio, para mantener y promover el

desarrollo de las manifestaciones propias de su etnia. Tiene
como objetivo ante todo el reconocimiento del “otro”, lo
que signiica la aceptación de la condición natural de los
educandos. Tal aceptación supone el respeto que permite
aprender a vivir con la diversidad cultural.26
En este modelo, las lenguas indígenas ya no sólo sirven como

instrumento para aprender el español, se supone que sean parte
de la instrucción durante toda la escolaridad y que se constituyan
como idiomas de enseñanza. Por otra parte, los conocimientos, las
costumbres y los valores de las culturas indígenas debían ser tratados
por igual junto la nacional.
El término “intercultural” se reiere a la idea de que la educación
debe corresponder con el entorno social y cultural de los alumnos, tomando
en cuenta los conocimientos adquiridos mediante el contacto con el
contexto en que se desarrollan. Por otra parte, se reiere a una búsqueda
permanente de diálogo entre lo tradicional y las culturas occidentales y
para su enriquecimiento mutuo.27 También se deine como:
La forma de intervención educativa que reconoce y atiende

a la diversidad cultural y lingüística; promueve el respeto a las
diferencias; procura la formación de la unidad nacional, a partir
de favorecer el fortalecimiento de la identidad local, regional y
nacional; así como el desarrollo de actitudes y prácticas que
tiendan a la búsqueda de la libertad y justicia para todos. 28
Esta postura partía de la idea irme de combatir los

problemas comunes para la mayoría de los pueblos indígenas:
“deterioro y desplazamiento de las lenguas y culturas indígenas,
baja calidad de la educación ofertada, discriminación y pérdida de
26 VARESE, Indígenas y educación, p. 81.

27 GONZÁLEZ, Diversidad e interculturalidad, p. 14.
28 SEP, Lineamientos Generales, p. 25.
131
la identidad; y la falta de acuerdos para enfrentar colectivamente

estos problemas”.29 Se presentaba como alternativa para superar
los enfoques homogeneizadores, tratando de evitar la exclusión;
asimismo, como una “estrategia educativa para transformar las
relaciones entre sociedades, culturas y lenguas desde una perspectiva
de equidad, construyendo respuestas educativas diferentes”. Se
planteaba, también, como “un enfoque metodológico para considerar
los valores, saberes, conocimientos, lenguas y otras expresiones
culturales como recurso para el trabajo docente”. Era una propuesta
de educación que tomaba como base la cultura propia del individuo,
pero abierta al mundo. Que promueve un diálogo entre distintas
tradiciones culturales; que mira lo ajeno desde lo propio y que busca
la airmación y valoración de todas las culturas.30
Caliicada como educación bilingüe, se deinía como “aquella
que favorece la adquisición, fortalecimiento, desarrollo y consolidación
tanto de la lengua indígena como del español y elimina la imposición
de una lengua sobre otra”. 31 Por lo mismo, propone una práctica que
promueva el uso y la enseñanza de ambas lenguas en las diferentes
actividades del proceso educativo.
Esta propuesta educativa no se limitaba al ámbito escolar,
se planteaba que incidiera en toda la sociedad. Por lo cual, las
solicitudes y propuestas emanadas del Primer Congreso de
Educación Indígena e Intercultural, realizado en octubre de
2002, en el CREFAL de Pátzcuaro, insistían en la necesidad de
“instrumentar políticas que promuevan el respeto a la diversidad
cultural y que garanticen la participación de diversos sectores
en la educación”; de igual manera, proponía la reestructuración
del sistema educativo nacional en base a la propuesta de
interculturalidad. Pugnaba por que la educación intercultural fuera
29 Véase: SOBERANES, SEDA y VIVEROS (editores), Primer Congreso, p. 9.

30 SOBERANES, SEDA y VIVEROS (editores.), Primer Congreso, pp. 26-27
31 SOBERANES, SEDA y VIVEROS (editores.), Primer Congreso, p. 30.
132
de aplicación para todos no sólo para las comunidades indígenas; y,

que la enseñanza de las lenguas indígenas se incorporara al plan de
estudios como asignatura desde la educación básica.32
Todas las propuestas y pronunciamientos anteriores se
convirtieron en políticas educativas oiciales a partir de la entrada en
vigor de la Reforma Integral Para la Educación Básica, implementada
desde el año 2006.33 Desde ese año, las acciones educativas dirigidas
a las poblaciones indígenas se rigen dentro del marco intercultural
bilingüe, al menos en la teoría.
Cabe preguntarnos si la instrumentación de esta propuesta se
ha traducido en una reorientación real de la política educativa y si esta
política en realidad puede contribuir a la preservación y desarrollo de
la cultura y las lenguas indígenas; o sí, por el contrario, las escuelas que
han adoptado este modelo persisten en la reproducción de la cultura
occidental dominante en el seno de las comunidades indígenas.
EDuCACIÓN INTERCulTuRAl Y CONsTRuCCIÓN DE

LA IDENTIDAD EN LOS NIñOS INDÍGENAS
El reconocimiento de la realidad de diversidad cultural de nuestro país

tuvo su origen y marco legal en las reformas a la Constitución de 1999.
Por tanto, la educación bilingüe intercultural, cuenta con un respaldo
formal que ilustra la visión de una sociedad moderna cada vez más
democrática, empeñada en incluir, de manera general y respetuosa,
a todas y cada una de las lenguas y culturas que la constituyen. No
es intensión del presente trabajo hacer una revisión detallada del
marco legal que respalda a la educación intercultural, sin embargo
enumeraremos lo más signiicativo.
El reconocimiento social a la diversidad cultural tiene su origen
32 SOBERANES, pp. 453-458.

33 SEP, Reforma Integral.
133
en la reforma al Artículo II de la Constitución Política nacional,

que a la letra dice: “La Nación tiene una composición pluricultural
sustentada originalmente en sus pueblos indígenas que son aquellos
que descienden de poblaciones que habitaban en el territorio actual
del país al iniciarse la colonización y que conservan sus propias
instituciones sociales, económicas, culturales y políticas, o parte
de ellas”. El Estado reconoce el derecho de los pueblos indígenas
de “Preservar y enriquecer sus lenguas, conocimientos y todos los
elementos que constituyan su cultura e identidad”.
En relación a la instrucción educativa, en la fracción II del apartado
B, se airma: (las autoridades deben) “Garantizar e incrementar los
niveles de escolaridad, favoreciendo la educación bilingüe e intercultural
(…) Deinir y desarrollar programas educativos de contenido regional
que reconozcan la herencia cultural de sus pueblos (…) en consulta con
las comunidades indígenas. Impulsar el respeto y conocimiento de las
diversas culturas existentes en la nación”. 34
Con lo anterior, se sentaron las bases para el reconocimiento legal y
social de la diversidad cultural, lo que abrió la posibilidad de la aplicación
de políticas educativas interculturales entre los pueblos indígenas.
Por su parte, la Ley General de Derechos Lingüísticos de los
Pueblos Indígenas, airma, en su artículo 5°, que: “El Estado a través de
sus tres órdenes de gobierno, (…) reconocerá, protegerá y promoverá
la preservación, desarrollo y uso de las lenguas indígenas nacionales”. Y
airma que: “Las lenguas indígenas serán válidas, al igual que el español,
para cualquier asunto o trámite de carácter público, servicios e información
pública”. Resaltando que: “Es derecho de todo mexicano comunicarse en
la lengua de la que sea hablante, en forma oral o escrita, en todas sus
actividades sociales, económicas, políticas, culturales”. Finalmente, y en
relación a las políticas educativas, dicha ley dispone que: Las autoridades
34 Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, Texto vigente, Reforma publicada
DOF 09-08-2012, versión digital, disponible en: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/
pdf/1.pdf, consultado el 29 de Agosto de 2012.
134
educativas federales y de las entidades federativas, “garantizarán que la

población indígena tenga acceso a la educación obligatoria, bilingüe e
intercultural”, poniendo especial énfasis en “el respeto a la dignidad e
identidad de las personas, independientemente de su lengua”. 35
Para la aplicación de este marco legal como política educativa,
tuvieron que aplicarse reformas a la Ley General de Educación, su
artículo segundo airma que: “todo individuo tiene derecho a recibir
educación y, por lo tanto, todos los habitantes del país tienen las mismas
oportunidades de acceso al sistema educativo nacional”. Mientras su
Artículo 7°, fracción IV, expresa: “(La educación que brinda el Estado
deberá) Promover mediante la enseñanza el conocimiento de la
pluralidad lingüística de la Nación y el respeto a los derechos lingüísticos
de los pueblos indígenas. Los hablantes de lenguas indígenas, tendrán
acceso a la educación obligatoria en su propia lengua y en español.” 36
Este marco legal sirvió de base para la instrumentación oicial de la
educación indígena intercultural bilingüe en todas las entidades federativas
que cuentan con población indígena, a partir de la Reforma Integral de
la Educación Básica de 2006. Las acciones y relexiones encaminadas
a la implementación de estas políticas, instrumentadas por la DGEI y
el gobierno federal, con el apoyo de los profesionales de la educación
(especialmente de maestros indígenas), se enfocaron en la atención a cinco
temas generales: a) Cultura, identidad y política educativa; b) Derechos
y educación; c) Docentes y docencia; d) Experiencias educativas; y, e)
Lengua.37 Todo ello en la idea de atender de forma integral las demandas
más sentidas de la educación para los pueblos indios.
Sin embargo, la práctica de la educación intercultural bilingüe sigue
siendo sólo teoría para muchas comunidades, una teoría muy cuestionada.
En muchos casos de comunidades indígenas, la educación ofrecida dista
mucho de los ideales planteados. En primer lugar, el proceso de aculturación
35 “Ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos Indígenas”. Citada en CHAPELA, pp. 21.
36 Ley General de Educación”. Citada en CHAPELA, pp. 37.
37 Véase, SOBERANES.
135
se encuentra ya muy avanzado: sus habitantes han perdido, desde hace

algunas generaciones, el uso de la lengua materna -sólo la hablan los adultos
mayores- y se han adoptado rasgos culturales de occidente, llegando al
grado de avergonzarse de ser indígenas. Aun cuando legalmente ha sido
reconocido el derecho a la educación indígena con respeto a las lenguas
vernáculas, muchos padres de familia preieren el monolingüismo castellano
para sus hijos, considerando a la lengua materna un obstáculo para la
relación con la sociedad, por lo que preieren las escuelas no indígenas. La
lengua entonces queda coninada a lo local, al uso familiar, a lo privado,
como algo que se tiene que ocultar. Perdiéndose, mediante estas prácticas, el
cúmulo de conocimientos ancestrales de la cultura indígena, una forma de
entender el mundo, la cosmovisión entendida y traducida desde la lengua
indígena. Lo que demuestra la acción poco efectiva de dichas políticas.
En segundo lugar, la aplicación de la educación intercultural solo
será una realidad cuando existan las condiciones y recursos adecuados.
Esto es, la infraestructura suiciente en las escuelas; los materiales
didácticos y de apoyo, elaborados expresamente para la atención efectiva
de cada grupo étnico; así como la formación de docentes, con pleno
conocimiento de las lenguas indígenas y con la profesionalización
necesaria; los apoyos técnico pedagógicos para la actualización y
profesionalización de los docentes; y un largo, largo etcétera.
lA CONsTRuCCIÓN DE lA IDENTIDAD:
lOs NIÑOs DE sAN PEDRO CuCuCHuCHO 38
En el caso de la comunidad de San Pedro Cucuchucho, realizamos una

investigación a in de conocer el impacto que la educación indígena tiene
entre la población. Cucuchucho en un poblado ubicado en la rivera del Lago
38 La información aquí vertida tiene su origen en la investigación realizada por el autor para
ser presentada como tesis para obtener el grado de maestro en enseñanza de la historia en
el Instituto de Investigaciones Históricas de la Universidad Michoacana de San Nicolás de
Hidalgo. DE JESÚS, Un acercamiento.
136
de Pátzcuaro, considerado como comunidad indígena, que se encuentra en

el inal del proceso de aculturación. La lengua purépecha ha desaparecido
del uso cotidiano desde hace dos generaciones, y los rasgos culturales de
la población podrían fácilmente confundirse con los de cualquier centro
urbano, solamente las costumbres de sus iestas relejan el origen indígena.
Sin embargo, sus habitantes, enfrentados a la sociedad nacional
perciben actos de marginación, rechazo y desprecio, los mismos que
enfrentan la mayoría de los pueblos indios; situación que cobra una
magnitud especial entre los niños. Pequeños que crecen como parte de
un grupo donde la presencia y la vigencia de lo indio se maniiestan en
casi todo los aspectos de la vida, como algo cotidiano; tan cotidiano que
rara vez se cuestionan sobre su signiicado. Pero, al mismo tiempo, se
enfrentan al bombardeo de la cultura no india (dominante en la cultura
nacional), que, a través de los medios de comunicación, la mercadotecnia,
las instituciones y la educación, le presentan la existencia de otras formas
de vida: una cultura no india, seductora, de competencia y reconocimiento
social. Dicha cultura, convertida en ideología, ejerce presión sobre la
formación de su identidad, llevándolos a cuestionarse sobre la relevancia
de su herencia cultural, la de sus antepasados frente a la realidad nacional.
Intentamos dar una mirada al futuro a través del imaginario de
un grupo de niños y adolescentes que aceptaron participar para este
proyecto, planteando escenarios imaginarios sobre su futuro y sobre el
futuro de su comunidad, en un lapso de 25 años. Lo que sigue en un
intento de expandir nuestra visión sobre los problemas educativos de
la comunidad de Cucuchucho.
San Pedro Cucuchucho, es, como dijimos, considerada una
comunidad indígena, aunque el lenguaje materno y varios rasgos
naturales se han perdido casi en su totalidad. Sin embargo, ciertos
sectores de la población, sobre todo los adultos se niegan a olvidar
sus orígenes. Dentro del poblado se ubican dos centros escolares de
educación bilingüe (caliicativo meramente burocrático, que en la
práctica no existe): un preescolar y una escuela primaria. En sus aulas,
137
los niños de la comunidad aprenden contenidos nacionales, mezclados

con la propuesta de enseñanza de la lengua purépecha.
La información se obtuvo mediante la aplicación de encuestas
a niños y jóvenes, entre los ocho y los dieciséis años, sobre cuatro
temas centrales: a) el tipo de población que habita Cucuchucho; b)
la lengua materna dentro de la comunidad; c) el futuro personal;
y, d) las razones de migración. Asimismo se pidió la elaboración
de dibujos que expresaran la visión de futuro que tienen sobre sus
personas y sobre su comunidad, pidiendo un esfuerzo imaginario
para describir su futuro. Las preguntas generadoras fueron, por un
lado, Imagina tu vida dentro de veinticinco años, ¿Cómo serás? ¿A qué
te vas a dedicar? ¿Dónde vivirás? Dibújalo; y, por otro lado, imagina
la vida de la comunidad dentro de veinticinco años, ¿Cómo será? ¿Qué
cosas habrán cambiado? ¿Qué cosas seguirán igual? ¿Será mejor o peor? .
Los datos que se obtuvieron son los siguientes:
Los niños y jóvenes, aseguran que en Cucuchucho ya no
existen los indígenas, por el contrario, aseguran que la población es
mexicana, ellos mismos son mexicanos. Incluso algunos, consideran
ser de origen extranjero, especialmente los hijos de migrantes a
Estados Unidos. Para ellos, el término indígena con que se denomina
a la comunidad, es una idea que se queda sólo en el discurso; un
discurso que no les pertenece. Lo que nos deja interpretar la idea
general que los más jóvenes tienen de su comunidad; una comunidad
indígena en la que los indígenas no existen.
En cuanto a la visión o concepto que tienen los muchachos del
indígena o de lo indígena, cómo lo ven y consideran, las respuestas
nos revelan que identiican a los indígenas como aquellos que hablan
purépecha (resaltando el lenguaje como característica principal);
también relacionan lo indígena con las “guares” -que utilizan la
vestimenta tradicional- o con aquellos que usan huaraches como
calzado (resaltando el vestido); o bien, como aquellos que viven en
casas de adobe; o como la gente pobre del pueblo; mientras una
138
minoría los describe como gente sucia; algunos indican no saber.

Estas características, carecen de aplicación en la identidad
de los muchachos; es decir, estos chicos no se identiican como
indígenas. Aceptan haber sido llamados indígenas (especialmente
en otros contextos y en algunas escuelas), pero airman avergonzados
no serlo. Consideran a la lengua purépecha como una lengua bonita,
pero que carece de utilidad práctica, no es necesaria, por lo menos
no frente al español; hablarla para ellos es sinónimo de folklore,
de acumulación de cultura, de orgullo, pero también un motivo de
vergüenza y el equivalente de atraso cultural.
Airman que ser indígenas, en ocasiones identiicándose como
tales, representa encontrarse en una situación de marginación y
pobreza, por lo que proponen que como indígenas deberían, para vivir
mejor, dar a conocer su cultura a la sociedad; otros dicen que deben
adoptar las costumbres no indígenas; mientras unos más, recomiendan
contrastar lo de fuera con su cultura; y algunos más, aseguran que es
mejor cerrarse ante todo lo que venga de fuera.
Al hacer proyecciones sobre el futuro, situándolos en un
escenario en el que se desempeñan como padres de familia, se les
cuestionó sobre qué lengua enseñarán a sus hijos: el 32%, airmó
que sólo enseñará el español a sus hijos; el 12%, dice que sólo
enseñará el purépecha; el 34%, airma que las dos lenguas; mientras
el 22%, se inclina por una lengua extranjera (inglés). Siguiendo
en esa proyección hacia el futuro, en relación con su permanencia
en la comunidad, se preguntó a los niños ¿qué harán cuando
sean mayores?, a lo que el 41% contestó que siempre vivirá en la
comunidad; el 37%, dice que sólo saldrá del pueblo para trabajar;
y un 16%, asegura que se irá a vivir a otro lado; mientras el 6%,
asevera que se irá de Cucuchucho para siempre.
Al preguntar, por último, las razones por las que la gente se va
del pueblo o por las que ellos se irán, las respuestas se dividieron de
la forma siguiente: la mayoría cree que la gente se va por que no tiene
139
trabajo; otros creen que es porque les da pena ser indígenas; otros más,
piensan que es porque ya no quieren vivir aquí; mientras algunos lo
atribuyen a otras razones (salud, delitos, deudas, etc.); y una minoría,
está convencida de que “es mejor vivir en otro lado”.
Ahora bien, si la información obtenida de las encuestas es
desconcertante, lo plasmado en los dibujos resulta más preocupante. Aun
siendo producto de autores con edades diversas, los bosquejos contienen
varios elementos comunes. Temas como el clima de violencia, la soledad
y la desesperanza son recurrentes. Las proyecciones que los muchachos
hacen sobre su comunidad y sobre sí mismos, en el futuro, descubren y
nos muestran pensamientos inquietantes. Formas de ver la vida que se
escapan a nuestras relexiones. Los pequeños dibujan la comunidad del
futuro como una serie de casas aisladas, apenas unidas por una maraña
de carreteras por las que circulan una buena cantidad de coches (que
ocupan la mayor parte del dibujo), pero no personas. Las casas presentan
algunos elementos tradicionales (techos con teja de barro, puertas y
ventanas de madera, etc.) mezclados con rasgos modernos, propios
de la ciudad (antenas satelitales, cocheras, automóviles, etc.) pero que
no acaban por deinirse. Los muchachos saben que algún día tendrán
que irse, algunos para siempre, en busca de empleo y sustento, pero no
acaban de resignarse. Han quedado atrapados en un espacio (todavía
no sé si construido por ellos o por los adultos) que no es la comunidad,
tampoco es la ciudad. Viven, según lo interpreto, construyendo una
realidad que les es ajena, a la que rechazan y se aferran a la vez; y al no
poder adaptarse ni separarse para escapar, se llenan de desesperación, la
desesperación que maniiestan en sus dibujos.
Rara vez aparecen tiendas, mercados, escuelas, espacios deportivos,
plazas; es decir, espacios que dan sentido a la vida cotidiana al resolver
la demanda de servicios y, al mismo tiempo, al construir espacios de
signiicado que hacen posible la convivencia y la socialización, tan
importante, por otra parte, en la realidad indígena.
Otro elemento constante, en la mayoría de las ilustraciones, es el
140
automóvil. Todos dibujan su persona mayor, habitando casas de varios

pisos, con grandes puertas para la cochera, unidas a las demás por una
extensa red de carreteras solitarias. Sin embargo, llama la atención la
ausencia de elementos naturales: ninguno plasma el lago (elemento
importantísimo dentro de la cultura y la vida de los pueblos indígenas
de la rivera), no hay insinuaciones siquiera de su existencia, lo que nos
da una idea del signiicado que tiene en su concepción de la realidad.
No elementos naturales: ni plantas, ni árboles, ni animales. El sol y
una que otra nube componen el paisaje del futuro.
En el Cucuchucho del 2035, que parece se ha vaciado de los
espacios que dan sentido a la socialización, tampoco existen personas.
No hay niños, no hay ancianos, no hay indígenas, no hay humanos.
No hay naturaleza. Es un espacio desolado, un pueblo fantasma, una
suma de objetos individuales –casas y coches- que sin embargo no
sirven a para nadie. Parece que en ese futuro no habrá vida.
En cuanto a su persona en el futuro, las cosas no mejoran.
Los dibujos presentan individuos solitarios. No hay una familia ni la
vinculación con la comunidad. En algunos casos se presentan como
personas exitosas, triunfadoras, mientras en otros se dibujan con cuerpos
decrépitos, cansados, olvidados y sin fuerzas. Una situación extraña
cuando se supone que estos jóvenes, para ese entonces, tendrán entre
35 o 45 años de edad, lo que nos deja ver su desilusión hacia el futuro.
No hay empleo en Cucuchucho. Se ha abandonado el campo y la
producción agrícola; el lago ya no se encuentra en condiciones de proveer
a los indígenas de sustento; ha perdido su majestuosidad y belleza para
convertirse en una triste charca. Los chicos, conscientes de la realidad
económica de la comunidad, se imaginan como empleados (particularmente
las niñas) de un comercio o restaurante de algún centro urbano. El presente,
al igual que el futuro de los dibujos, busca su sustento fuera de la comunidad.
Hay violencia plasmada en esos trabajos, parecería el tema central.
Los niños, principalmente, se imaginan portando armas de alto poder,
vestidos de camulaje, como elementos de la milicia. Con sonrisas en
141
el rostro, al lado de vehículos de gran potencia. Instrumentos que no

inspiran protección, pero que, en el ambiente de violencia que reina,
los acerca al sentimiento de poder sobre los demás: poder para decidir
quién vive y quién muere, con quién está de acuerdo y con quién no. ¿A
cuál bando se pertenece (a la policía o a la delincuencia)? No importa,
para el caso da lo mismo. La violencia se ha convertido un modo de
llegar o mantener el poder; una forma de sobrevivir. Lo que nos deja
claro la efectividad de los medios de comunicación masivos, a través de
los cuales se difunde la política del miedo.
¿Qué podemos esperar del futuro de estos niños, cuando
tomen las decisiones de su grupo social? ¿Estarán enterados los
adultos, el sistema educativo, la escuela, sus maestros y la sociedad de
las expectativas que tienen estos muchachos? ¿Tendrá la educación
indígena respuestas a las necesidades educativas de estos jóvenes?
¿Podrá la escuela brindarles las herramientas necesarias para enfrentar
ese futuro? ¿Podrá enseñarlos a vivir?
A MODO DE CONClusIÓN
Estoy convencido de que estamos todavía lejos, como sistema

educativo, trabajadores de la educación, académicos y/o especialistas,
de poder ofrecer alternativas que estén a la altura de las expectativas de
los infantes (de cualquier origen) si no empezamos por plantearnos en
nuestros programas o proyectos, una escuela que tome como base de
todas sus actividades al niño mismo (único, diferente a los demás, con
sus propias necesidades). Una escuela que sea capaz de acompañarlo
en su proceso de formación para la vida en (y para su) sociedad, como
un ciudadano integral; respetando su origen, libertad y su capacidad de
decisión; dirigiendo todos los esfuerzos al desarrollo de la capacidad
de amar a los otros seres humanos. Haciendo realidad la teoría de la
educación intercultural.
Son indudables los avances que en materia de educación indígena
142
se han obtenido (alcanzar la cobertura total, el enfoque intercultural en

la teoría, el empleo de personal de origen indígena, la profesionalización,
etc.), pero también es indudable que, en la realidad de las comunidades
indígenas, la práctica no corresponde, por un lado, ni a los principios del
marco legal ni a la propuesta de educación intercultural; y por otro lado,
que ni la escuela ni los docentes son conscientes de la realidad que viven
los niños indígenas en comunidades como Cucuchucho, lo que provoca
que las prácticas educativa se centren en desarrollo de contenidos
(generalmente de la cultura dominante) y no en el conocimiento de las
necesidades de los niños, mucho menos en la preservación de la cultura y
lengua indígenas. Por lo tanto, es necesaria una verdadera reorientación
de la educación, si se quieren lograr los objetivos anteriormente
expuestos. Es necesario que la escuela deje de ser un mecanismo de
aculturación más, para convertirse verdaderamente en un elemento que
contribuya a la revalorización de lo indígena.
Quiero hacer patente en este trabajo mi reconocimiento y
cabal admiración a los maestros indígenas, quienes, casi sin elementos
materiales y con muy pocos estímulos, viven junto con los niños
indígenas la maravillosa aventura de conocer el mundo, y deseo hacer
notar que mi crítica no es a ellos en su labor especíica, sino a las
políticas educativas integracionistas y su burocracia, aplicadas durante
tantos años y que siguen vigentes, de las cuales ellos mismo son
frecuentemente las primeras víctimas.
Al inal, debemos tener conianza en la gente. Es necesario hacer
algo para cambiar la percepción del futuro y la realidad de esos jóvenes,
y estoy convencido de que existen alternativas de cambio. Evidencias de
que se puede educar de otra manera: O’ Pelouro, en España y las Abejas
en los municipios autónomos de Chiapas, son algunos.
Mi intensión inal es hacerlos participes del problema, con la
esperanza de integrarnos en la búsqueda de soluciones.
BIBlIOgRAFÍA
143
AGUIRRE BELTRÁN, Gonzalo, El proceso de aculturación, México,

Universidad Nacional Autónoma de México, 1957.
ALIANZA Nacional de Profesionales Indígenas Bilingües (ANPIBAC),

Plan nacional de Instrumentación de la Educación Indígena Bilingüe-
Bicultural, México, D.F., ANPIBAC-Consejo Nacional de Pueblos
Indígenas, 1979.
BONFIL BATALLA, Guillermo, México profundo. Una civilización

negada, Random House Mondadori, México, D.F., 2005.
CHARLES C., Mercedes, “El problema de la cultura o la cultura como

problema”, en: Estudios sobre las culturas contemporáneas, año/vol. I,
número 003, Universidad de Colima, Colima, México, 1987, pp. 119-
149.
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, Texto vigente,

Reforma publicada DOF 09-08-2012, versión digital, disponible en:
http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/1.pdf, consultado el
29 de Agosto de 2012.
DE JESÚS HIPÓLITO, J. E., Un acercamiento a la realidad educativa de

San Pedro Cucuchucho, Michoacán. Pasado, presente y futuro, tesis
inédita para obtener el grado de maestro en enseñanza de la historia,
Morelia, Mich., UMSNH-IIH, 2010.
DOSIL MANCILLA, F. J., La construcción de identidades en México, ¿y

los indígenas?, Morelia, Michoacán, IIH-UMSNH, 2010.
GONZÁLEZ RUBIO, Martín, Diversidad e interculturalidad: un

diagnóstico sobre la realidad educativa de las secundarias de Morelia,
tesis inédita para obtener el grado de maestro en enseñanza de la
historia, Morelia, Michoacán, Instituto de Investigaciones Históricas-
UMSNH, 2012.
GUZMÁN GÓMEZ, Alba, Voces indígenas. Educación Bilingüe-

Bicultural en México, México, D.F., CONACULTA-INI, 1991
(Colección Presencias, 38).
144
LAS CASAS, Bartolomé de, Brevísima relación de la destrucción de las

indias, México, D.F., Fontamara, 2005.
NOLASCO, “La antropología aplicada en México y su destino inal el

indigenismo”, en: Warman, A.; Nolasco A., M.; Bonil, G., Oliveira de
Vázquez, M. y Valencia, E., De eso que llaman antropología mexicana,
Editorial Nuestro Tiempo, México, 1970.
REYES ROCHA, J. y Miaja Isaac, M. L. (coord.), La educación indígena en

Michoacán, Morelia, México, Instituto Michoacano de Cultura, 1991.
SÁENZ, MOISÉS, Carapan, Pátzcuaro, Michoacán, México, CREFAL,

1992.
SEP, Lineamiento Generales para la Educación Intercultural Bilingüe para

las Niñas y los Niños Indígenas, México, D.F., SEP-DGEI, 1999.
SEP, Manual de Organización de la Dirección General de Educación

Indígena, México, SEP, 1980.
SEP, Propuesta de programa de educación primaria bilingüe bicultural. Año

escolar 1986-1987, México, D.F., SEP-DGEI, 1986.
SEP, Reforma Integral para la Educación Básica, (RIEB) 2006, México,

D.F., SEP-SNTE, 2006.
SOBERANES BOJÓRQUEZ, F., Seda Santana, I. y Viveros García,

J. F. (ed.), Primer Congreso Nacional de Educación Indígena e
Intercultural, Memoria, México, D.F., Fundación Ford, 2006.
STIEGLER, Úrsula, “From the assimilation to the acceptance of the other?

Educational policy for indigenous peoples in Latin America”. En
Revista Teoría de la Educación: Educación y Cultura en la Sociedad
de la Información. Vol. 9, no. 2, Universidad de Salamanca, mayo 2008,
pp. 52-76.
VARESE, Stefano, Indígenas y educación en México, México, D.F., CEE-

GEFE, 1983.
VILLORO, Luis, Los grandes momentos del indigenismo en México,

México, D.F., CIESAS-SEP, 1987.
145
WARMAN, A., “Todos santos y todos difuntos”, en: Warman, A, Nolasco
A., M.; Bonil, G., Oliveira de Vázquez, M. y Valencia, E., De eso que
llaman antropología mexicana, Editorial Nuestro Tiempo, México,
1970, pp. 9-37.
WARMAN, Arturo, Los indios mexicanos ante el umbral del milenio,

México, D.F., Fondo de Cultura Económica, 2003.
FORMACIÓN DOCENTE
Y REFORMAs CuRRICulAREs
¿Qué sABEN lAs FuTuRAs EDuCADORAs DE PREEsCOlAR
PARA ENsEÑAR CIENCIAs sOCIAlEs E HIsTORIA?
uNA INVEsTIgACIÓN sOBRE lA FORMACIÓN INICIAl DE lAs
EDuCADORAs Y lA ENsEÑANZA DEl MEDIO sOCIAl EN PREEsCOlAR
Lorenia Hernández Cervantes1 y Joan Pagès Blanch 2
¿CÓMO HA DE sER lA FORMACIÓN DE lAs MAEsTRAs

DE PREEsCOlAR PARA ENsEÑAR CONOCIMIENTOs
sOCIAlEs A lOs NIÑOs Y A lAs NIÑAs DE EsTA ETAPA?
Cualquier proceso formativo se caracteriza por su intencionalidad,

es decir por la explicitación de sus inalidades educativas y por la
elaboración de un currículo en el que se concreten las competencias
y los contenidos que traducen estas inalidades y estas intenciones
en acciones educativas aplicables a la práctica. En función de este
currículo se desarrollan planes de formación docente que, a su vez,
tienen unas intencionalidades, unas inalidades y unos contenidos,
deudores, sin duda, de las prácticas en las que deberán intervenir los
futuros profesionales pero deudores también de las prácticas que genera
la propia formación. Hoy se habla de competencias profesionales y de
competencias didácticas en el desarrollo profesional de los docentes,
competencias que, a su vez, han de hacer posible la creación de
situaciones de enseñanza para el desarrollo de las competencias de los
1 Licenciada en Educación Preescolar por la Escuela Normal Incorporada “Anáhuac”. Maestra

en Enseñanza de la Historia por la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo (2010).
Máster en Didáctica de la Historia, la Geografía y las Ciencias Sociales. Obtuvo el Doctorado
en Didáctica de las Ciencias Sociales en la Universidad Autónoma de Barcelona en el año 2013.
2 Licenciado en Filosofía y Letras (Historia Moderna y Contemporánea) por la Universidad
de Barcelona. Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad Autónoma de Barcelona.
Catedrático de Didáctica de las Ciencias Sociales en la Universidad Autónoma de Barcelona.
Coordinador de GREDICS (Grupo de Investigación en Didáctica de las Ciencias Sociales).
149
Lorenia Hernández Cervantes y Joan Pagès Blanch
educandos de cualquier etapa educativa.3

Es sabido que la enseñanza de las ciencias sociales en la
educación preescolar no tiene un lugar privilegiado ni destacado
en el currículo de la escuela infantil o del preescolar. A veces, ni
siquiera tiene lugar. Sin embargo, hay elementos fundamentales
en el desarrollo de la personalidad de los niños y de las niñas que
requieren el aprendizaje de conocimientos sociales, geográicos e
históricos. Por ejemplo, el desarrollo de su espacialidad y de su
temporalidad. O su mismo proceso de encaje en la sociedad, de
socialización o de inserción social para decirlo en términos clásicos.
Y, por supuesto, todos aquellos conocimientos que se relacionan
con el entorno y con la convivencia con los demás.
Es evidente que para desarrollar actividades de enseñanza que
permitan a los niños y niñas de preescolar aprender estos conocimientos
hace falta formación docente en estos ámbitos y en aquellos que les
dan sentido, desde un cierto conocimiento epistemológico de las
disciplinas sociales hasta conocimientos de naturaleza psicológica
relacionados con posibles obstáculos de aprendizaje.
¿Qué sabemos por ejemplo de la formación de la temporalidad de
los niños y de las niñas de preescolar? Determinados enfoques de naturaleza
piagetiana señalaban el proceso que pasa del tiempo vivido al tiempo
percibido y al tiempo concebido.4 Pero, ¿es realmente así? Para Poyet:
En maternal, las dimensiones dominantes son “vivir” y “hacer”. Los

alumnos están marcados por su experiencia vivida, una experiencia
de naturaleza variada, sobretodo anecdótica. Hablan en la primera
persona del singular, testimonian su emoción, sus sentimientos (el
tiempo es amor) y, extrañamente, nunca la “espera” (la expectativa).
Parecen poco inluidos por las unidades de medida que ritman el
tiempo social. Sin embargo, saben asociar las unidades de medida
temporales al concepto de tiempo si se les pregunta. Impregnadas
3 Por ejemplo, PERRENAUD, Dix nouvelles.

4 HANNOUN, El niño conquista.
150
¿Qué saben las futuras educadoras ...
de una fuerte subjetividad, las unidades no están pues siempre

asociadas a su “duración real”: el segundo por ejemplo, puede ser
considerado más largo que el minuto”. 5
Para esta autora es necesario ofrecer al profesorado ideas para

poder enseñar la temporalidad pues “esta competencia es indispensable
para que el alumnado puede proseguir sus estudios en ciencias humanas,
pues ella le va a permitir también descubrir y dominar uno de los códigos
directores de la sociedad moderna”. Sin embargo, “todo o casi todo está
por hacer en materia de apoyo didáctico para el profesorado”.6
De la misma manera que “No hemos de proteger a los niños,
[sino que] les hemos de “dotar de armas”, es decir, de instrumentos, de
habilidades y de autonomía”;7 también hemos de hacer lo mismo con su
profesorado y, en particular, con las maestras del preescolar si queremos
que la enseñanza del medio social y de la temporalidad histórica se
inicie desde las primeras fases de la educación de los niños y de las niñas.
AlguNAs REFERENCIAs sOBRE lA FORMACIÓN DE

EsTuDIANTEs DE MAEsTRAs DE EDuCACIÓN PREEsCO-
lAR Y lA ENsEÑANZA DEl CONOCIMIENTO DEl MEDIO
Existen pocos manuales de Didáctica de las Ciencias Sociales y de

Didáctica de la Historia destinados a la formación de maestras de
preescolar. Hemos trabajado con algunos de ellos: la propuesta de
Emilia María Tonda realizada en el 2001, el manual de Ana María
Aranda de 2003 y los trabajos de Cooper de 2002 y 2007 dedicados más
especíicamente a la didáctica de la historia. En los dos primeros libros se
describen cuestiones relacionadas con la formación del profesorado y la
enseñanza del medio social en preescolar. En los de Cooper se analiza el
5 POYET, “Dimensions, p. 278.

6 POYET, “Dimensions, p. 283
7 TONUCCI, La ciutat, p. 47.
151
estado de la enseñanza de la historia y del tiempo histórico en las primeras

etapas de la educación y se proponen ejemplos para su desarrollo.
De acuerdo con Toonda, las experiencias que tenga el niño con el
conocimiento del medio físico y social tendrán como inalidad ayudar a los
niños al descubrimiento, conocimiento y comprensión de la realidad.8 Para
Aranda, el conocimiento del medio social tiene como inalidad despertar y
desarrollar el pensamiento social del niño, capacitarle para el análisis de la
realidad y para que quiera y pueda participar en ella.9 Por su parte, Cooper
menciona que la enseñanza de conocimientos sociales “coniguran de un
modo muy potente su sentido de identidad y, por lo tanto, hemos de tenerlo
en cuenta en las experiencias que les proporcionemos”.10
También se ha trabajado con un artículo de Débora Lee dedicado
a la enseñanza de las ciencias sociales en la primera infancia, escrito en
el 2005. El artículo es una crítica al curriculum de la escuela infantil en
Nueva Zelanda. En él se cuestiona la inalidad de la enseñanza de las
ciencias sociales en la educación infantil. Lee se pregunta si se enseña a
los niños una educación social justa o sólo una reproducción social.
De acuerdo con esta autora no existen estándares establecidos que
deinan los contenidos sociales sino que el saber que se ha de enseñar
depende en muchas ocasiones de cuestiones sociales y culturales que han
de ser deinidas en relación con el contexto social en el que vive el niño.
El curriculum infantil de Nueva Zelanda dice que, “el propósito
de las ciencias sociales es que los niños han de comprender el signiicado
de lo que es pertenecer a un grupo social, reconocer los distintos roles
y responsabilidades que las personas tienen, los derechos y deberes, la
diversidad de lenguajes, así como su cultura y los valores”.11
Existen pocas referencias especíicas sobre la formación
del profesorado y la enseñanza de las ciencias sociales en educación
8 TOONDA, La Didáctica.
9 ARANDA, Didáctica.
10 COOPER, Didáctica, p. 13
11 LEE, education.auckland.ac.nz., 2005, p. 1. Recuperado el 4 de Junio de 2012, consultado en:
http://scholar.google.com.mx/scholar?cluster=4405733759317105056&hl=es&as_sdt=0&as_vi1
152
preescolar. Existe más bibliografía sobre la enseñanza del conocimiento

social en la educación preescolar que sobre la didáctica de las ciencias
sociales en la formación de las educadoras. Las anteriores referencias
son sólo una parte de la bibliografía más relevante y sobre todo más
reciente que se ha encontrado.
Conocer qué se ha hecho en la enseñanza de Conocimiento del
Medio y en la formación de las estudiantes nos da una idea general de
lo que se ha escrito e investigado. A partir del manual de Aranda y la
propuesta didáctica de Tonda, y de la relexión que hace Pagès (2000)
acerca de las inalidades de la enseñanza nos formulamos las siguientes
preguntas ¿cuál es la inalidad de la escuela infantil en México?, y, más
importante aún, ¿cuál es la inalidad de la enseñanza de las Ciencias
Sociales en este nivel educativo?
¿CuÁl Es lA FINAlIDAD DE lA
EDuCACIÓN PREEsCOlAR EN MéxICO?
Una de las inalidades por las cuales los niños asisten a la escuela
preescolar es para socializarse en un contexto diferente al de su entorno
familiar. Esta socialización les permitirá tener nuevas interacciones y
relaciones a través de las que podrá conocer otras formas de relaciones y
organizaciones sociales, culturales, políticas y económicas distintas a las
que experimenta en la convivencia cotidiana con su familia. El jardín de
niños se convertirá en cierto modo en un intermediario entre su entorno
familiar y el social. La responsabilidad de la escuela preescolar es, pues,
socializar al niño y a la niña en otros contextos como la escuela y su
comunidad De acuerdo con el Programa de Educación Infantil de 2004:
El Jardín de Niños –por el hecho mismo de su existencia–

constituye un espacio propicio para que los pequeños convivan
con sus pares y con adultos y participen en eventos comunicativos
más ricos y variados que los del ámbito familiar e igualmente
153
propicia una serie de aprendizajes relativos a la convivencia social;

esas experiencias contribuyen al desarrollo de la autonomía y la
socialización de los pequeños.12
La intención de comenzar a hablar sobre una de las inalidades

de la educación preescolar y de la enseñanza de las ciencias sociales
en este nivel es para destacar el para qué de la enseñanza de ciertos
contenidos. Si se tiene clara la inalidad, se podrá responder al qué
se he de enseñar y cómo se he de enseñar con mayor facilidad. En
palabras de Pagés y Santisteban:
Los propósitos y las inalidades del saber son determinantes a

la hora de decidir qué hay que enseñar y que deben aprender
´mis alumnos y mis alumnas´. También son las competencias
que deberán desarrollar a lo largo del curso y en todas y cada
una de las actividades para llegar a ser unas ciudadanas y unos
ciudadanos formados e informados con la capacidad de entender
lo que sucede alrededor y participar crítica y creativamente en la
construcción y mejora de su mundo. 13
¿CuÁl Es lA FINAlIDAD DE lAs CIENCIAs

sOCIAlEs EN EDuCACIÓN PREEsCOlAR?
La enseñanza de las ciencias sociales en educación preescolar

parte del conocimiento que el niño ha de tener de su cultura, de la vida
social y de su comunidad. También pretende hacerle consciente de la
existencia de reglas y normas de convivencia, las cuales le permitirán
tener una interacción con sus compañeros y con los adultos. El
Programa de Educación Infantil propone que “los aprendizajes que se
12 SEP, Programa, p. 13.

13 SANTISTEBAN y PAGÈS, Didáctica, p. 35
154
buscan favorecer contribuyan a la formación y al ejercicio de los valores

para la convivencia, el respeto a las culturas y el trabajo en colaboración,
son entre otras actitudes que se fomentan en los pequeños, a través de
las cuales maniiestan las competencias sociales que se van logrando”. 14
De lo anterior se deduce que los niños han de aprender
actitudes de respeto hacia la cultura, la comunidad, las reglas y las
normas de convivencia para promover unas competencias sociales
cuya inalidad es de carácter socializador. Sin embargo, el programa
deine la socialización como un proceso que se ha promover desde
el campo formativo El desarrollo personal y social del niño, pero no
desde el Conocimiento de su cultura, la vida social y su comunidad:
La experiencia de socialización en la educación preescolar

signiica para los pequeños iniciarse en la formación de dos
rasgos constitutivos de identidad que no estaban presentes
en su vida familiar: su papel como alumnos, es decir, como
quien participa para aprender de una actividad sistemática,
sujeta a formas de organización y reglas interpersonales
que demandan nuevas formas de comportamiento; y como
miembros de un grupo de pares que tienen estatus equivalente,
pero que son diferentes entre sí, sin un vínculo previo y al que
une la experiencia común del proceso educativo y la relación
compartida con otros adultos, entre quienes la educadora
representa una nueva igura de gran inluencia para los niños.15
El Programa de Educación Infantil de 2004 marca de manera

explícita que la socialización se ha de promover a partir del desarrollo
afectivo que el niño vaya adquiriendo, es decir, de la autoestima que él vaya
construyendo a lo largo de su vida. También el desarrollo personal del niño
y la niña dependerá en gran medida de las relaciones de afecto que éste
14 SEP, Programa, 2004, p. 85

155
establezca con sus compañeros, compañeras y con los adultos. Por otro
lado, el programa marca de forma implícita a través de las competencias
del Conocimiento del medio social que el niño ha de desarrollar actitudes
de respeto hacia su cultura y hacia todas las personas en general.
Se podría decir que la socialización es una de las inalidades
principales de ambos campos formativos, y sobre todo de la educación
preescolar, pero por qué en el campo formativo del Desarrollo personal
se le dedica un espacio para hablar de su importancia, mientras que
en el de Exploración y conocimiento del mundo ni se menciona. Por
ello nos preguntamos, ¿qué es lo que aprenden las estudiantes sobre la
enseñanza del Conocimiento del Medio?
El programa de Educación Infantil de 2004 describe que uno
de los objetivos del campo formativo Conocimiento del Mundo
Natural y Social es favorecer en los niños y las niñas el desarrollo de
las capacidades y actitudes que caracterizan el pensamiento relexivo.16
¿Para qué ha de desarrollar el niño un pensamiento relexivo? Es
aquí donde nos encontramos con un primer problema: el programa
no describe en ningún momento para qué los niños han de conocer
su cultura y su vida social. Está claro que a través del conocimiento de
estos contenidos sociales se favorecerá la relexión, pero ¿para qué se
ha de formar a un niño relexivo?
Continuando con la búsqueda de las razones para las que el niño
ha de conocer su entorno social, hemos encontrado que tres de las cuatro
competencias que el programa propone están enfocadas a una inalidad
socializadora porque favorecen actitudes y comportamientos de respeto
hacia las reglas, las normas de convivencia y a la diversidad cultural:
1) Distingue y explica algunas características de la cultura propia

y de las otras, 2) Reconoce que todos los seres humano somos
distintos, que todos somos importantes y tenemos capacidades
para trabajar en sociedad, 3) Reconoce y comprende la importancia
16 SEP, Programa p. 82.
156
de la acción humana en el mejoramiento de la vida familiar, en la

escuela y en la comunidad. 17
Sólo la competencia 4 favorece el pensamiento social al

mencionar que el niño y la niña han: “4) de establecer relaciones entre
el presente y pasado de su familia y comunidad a través de objetos,
situaciones cotidianas y prácticas culturales”.18
Parece que el pensamiento relexivo es más un objetivo del
conocimiento del medio natural porque se enfatiza mucho en la
observación y la experimentación como se puede observar en el siguiente
párrafo. Sin embargo, también desde el medio social pueden utilizarse
estrategias basadas en la observación y la experimentación para, por
ejemplo, aprender el cambio y la continuidad o situar cronológicamente
distintas acciones o actividades del presente, del pasado o del futuro:
El trabajo en este campo formativo es propicio para que

los niños pongan en juego sus capacidades de observación,
se planteen preguntas, resuelvan problemas (mediante la
experimentación o la indagación por diversas vías), y elaboren
explicaciones, inferencias y argumentos sustentados en las
experiencias directas que les ayudan a avanzar y construir
nuevos aprendizajes sobre la base de los conocimientos que
poseen y de la nueva información que incorporan.19
De acuerdo con Aranda, los contenidos del conocimiento del

medio social se organizan a partir de dos propósitos, uno de ellos es de
carácter socializador y otro es de carácter cognitivo.
Los contenidos propios del Conocimiento del Medio Social y

Cultural se distinguen perfectamente dentro del conjunto de los
17 SEP, Programa, p. 86
157
que componen el conocimiento del medio: son todos aquellos

que van dirigidos a la formación del pensamiento social y que se
reieren a grupos, fenómenos y productos sociales, al tiempo en
que estos suceden, y a espacios transformadores por el hombre.
Los contenidos que más claramente maniiestan su inalidad
socializadora son los actitudinales.20
Siguiendo a Aranda se podría decir que las inalidades de la

enseñanza de las ciencias sociales en la educación preescolar en
México tiene como propósito la socialización y el desarrollo de un
pensamiento social. Aunque el programa no lo declare abiertamente,
las inalidades se deducen de las competencias que se proponen,
estando tres de ellas centradas en el carácter socializador de esta
enseñanza y una en el desarrollo del pensamiento social.
Del anterior análisis, surgen las siguientes preguntas: Si las
inalidades no son claras y están ocultas entre el discurso de dos
campos formativos del programa, entonces, ¿Cuáles son las creencias
que tienen las futuras educadoras sobre el qué, el cómo y el para qué
de la enseñanza de las ciencias sociales en la escuela infantil?
¿Qué sABEN lAs FuTuRAs EDuCADORAs

DE PREEsCOlAR PARA ENsEÑAR CIENCIAs sOCIAlEs?
Para dar respuesta a alguna de las preguntas formuladas con

anterioridad, hemos creído necesario investigar qué se enseña y qué
aprenden las estudiantes de maestra de educación preescolar durante
su formación inicial en relación con la enseñanza de las ciencias
sociales. El plan de estudios de la licenciatura en educación preescolar
de México propone que las estudiantes han de realizar durante dos
semestres la asignatura Conocimiento del Medio Natural y Social.
20 ARANDA, Didáctica, p.30.
158
En este periodo se estudian los objetivos, los contenidos y las posibles

actividades que las estudiantes han de aprender para enseñar a los
niños y las niñas de preescolar ciencias sociales.
La asignatura de Conocimiento del Medio Natural y Social se
imparte en el quinto y sexto semestre de la licenciatura. En este tiempo
las estudiantes analizan las competencias que se han de favorecer
para que el niño aprenda algunos contenidos sociales de su entorno.
Esta asignatura es la que formará a las estudiantes para que tengan la
capacidad de trabajar el campo formativo denominado Exploración
y conocimiento del mundo del Programa de Educación Preescolar.
Este programa se encarga, como ya hemos dicho, de desarrollar las
competencias del conocimiento del mundo natural, de la cultura y de
la vida social de los niños y de las niñas de preescolar.
La cultura y la vida social es un contenido de la materia de
Conocimiento del Medio Social. Uno de sus objetivos es que el niño
logre situarse en su cultura familiar y en la de su comunidad.21 De
acuerdo con lo que propone el Programa de Educación Infantil,
las estudiantes en su formación han de adquirir las habilidades
para enseñar la cultura y la vida social, pero también han de tener
la capacidad para enseñar contenidos del área de matemáticas, de
lenguaje y del desarrollo personal, social, físico y de la salud.
No hay que olvidar que la formación de las educadoras de
preescolar es generalista. Son maestras que han de enseñar todos
los contenidos de todas las áreas de conocimiento. Por esta razón
se apuesta por una formación de carácter transversal, es decir,
una formación que las capacite para favorecer todos los campos
formativos sin que estos lleguen a ser tratados como materias o
asignaturas, pues el propósito es que los niños tengan un desarrollo
integral. Sin embargo, también existe la lexibilidad de que algunas
actividades, por su contenido, favorezcan y se centren en un campo
formativo especíico. Ello dependerá, en última instancia, de los
159
objetivos que la estudiante o la educadora considere importantes

para trabajar con los niños.
Como es sabido, la formación de las educadoras de preescolar es
compleja, porque no se han de formar para que enseñen únicamente
ciencias sociales o cualquier otra área de conocimientos, sino que se han
de formar para que tengan las herramientas necesarias a in de poder
enseñar todas las áreas. Y esto incluye no solamente conocimientos
disciplinares sino también conocimientos de sociología, antropología,
pedagogía, psicología, etcétera, relacionados con los niños y las niñas
de estas etapas y sus necesidades formativas.
En el caso de la enseñanza de las ciencias sociales se han de
formar educadoras que sean conscientes de lo que han de enseñar y
sobre todo que tengan clara la inalidad de la enseñanza de las ciencias
sociales. Es importante no perder de vista el para qué de la inalidad de
la enseñanza y del aprendizaje de los contenidos también en preescolar.
¿DE DÓNDE PARTE lA INVEsTIgACIÓN sOBRE lA DIDÁCTI-

CA DE lAs CIENCIAs sOCIAlEs EN lA FORMACIÓN DE lAs Es-
TuDIANTEs DE MAEsTRA DE EDuCACIÓN PREEsCOlAR?
Para indagar las creencias que tienen las estudiantes en formación, los
profesores y las educadoras en relación con la enseñanza de las ciencias
sociales se realizó un trabajo de campo en los meses de agosto a enero
del 2011-2012, en la Escuela Normal para Educadoras “Profesor
Serafín Contreras Manzo” ubicada en la ciudad de Morelia, Michoacán.
El trabajo de campo consistió en investigar a través de
cuestionarios, entrevistas, observación de clases y la realización de un
grupo focal algunas cuestiones relacionadas con la didáctica de las
ciencias sociales. Como es sabido, la didáctica de las ciencias sociales
es la disciplina que se encarga de estudiar las relaciones que existen
entre el profesor, el estudiante y el saber escolar. En palabras de Pagès:
160
La didáctica de las Ciencias Sociales se nutre de los conocimientos

que emergen de la práctica de enseñar contenidos sociales. Se
ocupa de estudiar las relaciones entre el profesor, el alumno y
el saber escolar en el contexto de una clase y de un centro y en
un momento histórico determinado, e investiga sus orígenes y
tradiciones. Pretende elaborar conocimientos teórico-prácticos
que permitan analizar y comprender qué ocurre cuando se
enseñan y se aprenden Ciencias Sociales en contextos concretos
y pensar alternativas para su enseñanza. Son conocimientos que
emergen de la práctica y se dirigen a la práctica. Son conocimientos
construidos en, y desde, la práctica por sus protagonistas (el
profesorado, el alumnado y los saberes) y dirigidos al profesorado,
en formación o en activo, para poder comprender qué hace o
deja de hacer, qué racionalidad preside su práctica, para poder
preparar sus intervenciones y tomar decisiones en la práctica
así como para poder analizar qué ha ocurrido o ha dejado de
ocurrir en relación con el aprendizaje de su alumnado y buscar
alternativas para mejorarlo. 22
Los instrumentos utilizados en nuestra investigación fueron

los siguientes:
a. Los cuestionarios para indagar qué y cómo se enseñan la ciencias
sociales, y cómo entienden las estudiantes y las educadoras el concepto de
tiempo histórico y su relación con la enseñanza del medio social,
b. Las entrevistas para profundizar en las creencias de las
estudiantes, las educadoras y los profesores en relación con el entorno
social y su enseñanza,
c. La observación de clases de estudiantes, educadoras y
profesores para acercarnos al conocimiento del qué y del cómo se
enseña la cultura y la vida social y, inalmente,
d. La realización de un grupo focal con seis estudiantes que
nos facilitó información sobre cómo entienden la socialización y su
relación con la enseñanza de las ciencias sociales.
22 PAGÈS, “La didáctica”, p. 3.
161
La muestra con la que se trabajó fue escogida de acuerdo al objetivo

de la investigación: indagar cómo los protagonistas entienden y enseñan
las ciencias sociales. La muestra quedó delimitada de la siguiente forma:
Se aplicaron ciento doce cuestionarios a estudiantes de tercer y
cuarto grado de la licenciatura en educación preescolar de la escuela
normal para educadoras Profesor Serafín Contreras Manzo. De las
ciento doce estudiantes se escogieron a nueve de ambos grados para
ser entrevistadas, dos de ellas para ser observadas durante sus prácticas
y seis para realizar un grupo focal.
En cuanto a las educadoras en activo, nueve de ellas contestaron
el cuestionario, se entrevistaron a seis y se observaron clases de dos.
Es importante mencionar que algunas de las educadoras pertenecían
a distintos contextos sociales y por lo tanto trabajaban en jardines de
niños ubicados dentro y fuera de la ciudad de Morelia.
Finalmente, se entrevistaron a dos profesores en Didáctica del
Conocimiento del Medio Natural y Social, ambos pertenecientes a la
Escuela Normal para Educadoras, y se observó una clase del profesor
que en ese momento impartía la asignatura de Conocimiento del Medio.
Una vez terminado el trabajo de campo, se realizó el vaciado de
los datos y se hizo un primer análisis cuantitativo y cualitativo. Este
primer proceso consistió básicamente en hacer las transcripciones de
las entrevistas, de los grupos focales y de las observaciones de clases.
Una vez transcritos estos datos se hizo un análisis para obtener las
categorías más recurrentes entre lo observado y lo expresado. En
general, en este primer análisis se buscaron las categorías, las ideas y
las opiniones o los conceptos que se mencionaron con más frecuencia.
Este proceso es indispensable para conocer qué es lo que
piensan los protagonistas sobre la enseñanza de las ciencias sociales
y contrastar aquello que creen con lo que hacen puesto que, como
es sabido, siempre hay una distancia entre la teoría y la práctica. Sin
embargo conocer lo que el protagonista expresa es una referencia
fundamental para comprender la enseñanza de las ciencias sociales.
162
Observar lo que se hace tiene como principal objetivo conocer qué

cuestiones realmente son las que emergen de la enseñanza en un contexto
real y no sólo en el discurso. De alguna forma, tanto el pensamiento, es
decir lo que se dice que se hace, como la práctica, lo que se observa que
se hace, son importantes para indagar por qué los educadoras adquieren
ciertos modelos en la enseñanza de las ciencias sociales.
¿Qué sE ENsEÑA Y Qué APRENDEN lAs EsTuDIANTEs

EN FORMACIÓN DE lA ENsEÑANZA DE lAs CIENCIAs sOCIAlEs?
Se presentarán a continuación algunos resultados obtenidos de las

estudiantes, los profesores y las educadoras en activo. Las relaciones entre
estos tres protagonistas nos dan referencia del por qué se decidió trabajar
con cada uno de ellos. Para averiguar qué sucede en la formación inicial
en Didáctica de las Ciencias Sociales de las educadoras, hay que partir de
la propia formación, es decir, de la práctica de enseñar a enseñar. En este
caso los principales protagonistas son las estudiantes y el profesor.
Además de lo que sucede en la formación inicial también se ha de
averiguar que sucede en la práctica cuando se ejerce la profesión de educadora.
En este caso los protagonistas son las estudiantes y las educadoras en activo.
Tanto en su formación como en la práctica que ejerce la educadora en activo
la estudiante es un aprendiz. Esto conlleva que el testimonio de la estudiante
esté condicionado por estos dos contextos, lo que aprende en su formación y
lo que aprende cuando observa las prácticas de las educadoras.
Por razones de espacio, y a manera de introducción,
únicamente se comentarán algunas respuestas de las entrevistas y
de los cuestionarios. La entrevista se estructuró en cuatro preguntas
abiertas con el objetivo de indagar sus ideas sobre el entorno social y
su enseñanza. Las preguntas de la entrevista fueron las siguientes:
I. ¿Qué es el entorno social?
II. ¿Por qué es importante conocer el entorno social?
163
III. ¿Para qué es importante enseñar el entorno social

IV. ¿Cómo se enseña el entorno social?
En la siguiente pregunta del cuestionario se les pidió a las
estudiantes que describieran una actividad para indagar qué entendían
por el tiempo histórico y cuál era su relación con la enseñanza del
entorno. La pregunta fue la siguiente:
Describe una actividad que hayas realizado para enseñar un contenido
relacionado con el tiempo histórico (un hecho del pasado-presente-futuro).
A continuación se transcriben algunas respuestas y un ejemplo
de lo que han expresado cada uno de los protagonistas. Para identiicar
qué dijo cada uno, se les asignaron las siguientes abreviaturas: Para las
estudiantes [Es], para los profesores [Pr] y para las educadoras [Ed].
¿Qué dicen los protagonistas?
En las entrevistas las estudiantes, el profesor y las educadoras
dijeron en relación con el entorno social lo siguiente.
I. ¿Qué es el entorno social?
Los protagonistas expresan que el entorno social es todo lo que
rodea al niño, es el lugar donde él se desenvuelve, donde interactúa y se
relaciona con otras personas. En este entorno hay factores que inluyen
en la vida del niño, como son la cultura, las costumbres y las tradiciones.
“Para mí es en sí lo que rodea al niño, en todo aspecto, su familia,
lo social, sus amistades, con sus iguales, la escuela, la cultura, costumbres,
tradiciones, el lenguaje, todo lo que forma parte exterior al niño” [Es].
“Bien, concibo que el entorno social es todo aquello lo que nos
rodea dentro de una comunidad de seres humanos donde se dan una serie
de comunicaciones, interacciones de diversos tipos y constantemente
surgen situaciones nuevas para el sujeto” [Pr].
“Para mí el entorno social es el medio en el que se desenvuelve
el niño, tanto su hogar, lo que rodea, todo, su escuela, con lo que se
relaciona” [Ed].
A partir de los anteriores ejemplos se observa que las respuestas
a la pregunta sobre el entorno social tienen dos signiicados, para
164
el profesor y la educadora el entorno es el lugar donde vive el niño,

mientras que para la estudiante en ese lugar también están implícitos
otros elementos de lo social, como las costumbres, las tradiciones, el
lenguaje y las personas. También se caracteriza el entorno como un
lugar de interacción y de relación entre los distintos elementos.
II. ¿Por qué es importante conocer el entorno social?
De acuerdo con las respuestas de los entrevistados, es importante
conocer el entorno social para ayudar a los niños a adaptarse adecuadamente
a él. Además porque éste inluye en su desarrollo y en su comportamiento.
“Es importante enseñarlo para que el niño conozca lo que le rodea
y por lo tanto pueda actuar de forma adecuada en este contexto” [Es].
“Considero que como docente, nosotros debemos conocer, pues si
a profundidad las condiciones de nuestros alumnos, el medio de donde
se desenvuelven, el seno de donde provienen, donde se encuentran sus
familias, porque posiblemente ahí están muchas de las explicaciones de
las conductas que muchas veces asumen nuestros estudiantes” [Pr].
“Es importante el entorno social, porque muchas veces es el
que determina, la conducta de los niños, y muchas veces también su
personalidad” [Ed].
Para la estudiante, conocer el entorno social permite al niño
actuar adecuadamente en su contexto. Para ella es importante que el
niño no tenga conlictos cuando llegue el momento de socializarse
en un contexto que no sea el de su familia. En el caso del profesor
y la educadora es importante conocer el entorno social porque éste
determina la conducta del niño. Para ellos lo relevante no es que el
niño conozca su contexto social, sino que lo esencial es conocer de
dónde viene para entender su comportamiento dentro de la escuela.
III. ¿Para qué es importante enseñar el entorno social?
Los entrevistados dicen que enseñar el entorno social tiene
como inalidad que el niño conozca las reglas y normas de convivencia
y se desenvuelva adecuadamente. Consideran que es importante
conocer de dónde viene el niño para entenderlo.
165
“Lo enseñamos para ayudar al niño a insertarse en una sociedad,

para que no se aísle de los demás por el simple hecho de no saber
relacionarse o no conocer aspectos fundamentales de él. [Es].
“Para los estudiantes enseñarles que conozcan el entorno social
para que se den idea de qué es lo que inluye en los niños, qué es lo que
a ellos les gusta, les disgusta, cuál es el trato que reciben de sus padres,
de sus hermanos, de los vecinos y sí es favorable pues que estimulante
para ellos, pero sí no es muy favorable ese entorno social, pues claro que
van a llegar con una serie de actitudes que van inluir negativamente en
el trabajo cotidiano, dentro de la docencia” [Pr].
“En el jardín es lo que hacemos, que las normas que tiene la
sociedad debemos de respetarlas y que sí salimos fuera de ellas hay
castigos, hacerlos relexionar que si no respetamos estas normas que
rigen la sociedad se va a ver relejado en un castigo, como por ejemplo,
la que gente que mata, tiene un castigo como ir a la cárcel” [Ed].
La inalidad de enseñar las ciencias sociales se basa principalmente
en que el niño se adapte sin problemas, ni conlictos a cualquier contexto
en el que él tenga que convivir. Para los entrevistados, lo principal es que
el alumno conozca los comportamientos aceptados para que los hagan
suyos de la forma que el mundo adulto considera correcta.
IV. ¿Cómo se enseña el entorno social?
Los entrevistados dicen que el entorno social se enseña por medio
de festejos patrióticos y tradicionales, a través de visitas a un lugar histórico,
cuando el niño interactúa con personas distintas a su cultura y por medio
de las competencias que propone el programa de educación preescolar.
“Yo nunca he trabajado ese aspecto con los niños, pero, por
ejemplo hoy tuvimos el festival del 30 de septiembre. Este evento está
pensado para que los niños conozcan todo lo que engloba su cultura
y todo eso. Es una forma de hacer ver a los niños que existe eso en su
medio o en su cultura” [Ed].
“Claro acá (En la escuela) una de las actividades que no era del
conocimiento social, sino de lo natural. Pero hay una asignatura que
166
se llama exploración y conocimiento del mundo en la que vemos un

apartado que se llama estrategias y vemos precisamente estrategias
sociales, como, por ejemplo, la dramatización. Es una de las estrategias
que marca el programa y las actividades que implementé en esa ocasión
fueron para revisar el tema” [Pr].
“Pues a través del tema del conocimiento del medio que abarca
muchas situaciones y de ahí se derivan unas que partiendo de su familia
van hacia el ambiente en general, que es la escuela, su comunidad, su
ciudad, en donde viven en donde realiza su vida cotidiana” [Pr].
La estudiante expresa que nunca ha tenido la experiencia de
enseñar el entorno social, pero dice que a través de los eventos, como por
ejemplo, el festival del 30 de septiembre, día en el que se conmemora el
nacimiento de un héroe de la patria, los niños pueden conocer un poco
de su cultura. Para el profesor y la educadora, la enseñanza del entorno
social se hace a partir de lo que propone el programa de educación
preescolar. Las actividades pueden ir enfocadas al conocimiento del
entorno social o de la comunidad, mientras que la estrategia que se
podría utilizar, según comenta el profesor a partir de una experiencia
que tuvo, sería la dramatización.
¿Qué escribieron los protagonistas?
Las respuestas a las preguntas del cuestionario amplían la visión
de nuestros protagonistas sobre la enseñanza y el aprendizaje de los
conocimientos sociales en preescolar. Así, de acuerdo con las respuestas
obtenidas, se llegó a una deinición general de cómo las estudiantes y
las educadoras en activo entienden la enseñanza del entorno social
a través del tiempo histórico. Para ellas, enseñar el tiempo histórico
signiica actividades relacionadas con la cultura. Por ejemplo se enseña
el pasado cuando se habla de los festejos patrióticos o tradicionales, de
los oicios y profesiones o se visita un lugar histórico.
También creen que se enseña el pasado haciendo una relación
con el presente, por ejemplo cuando se utiliza un juguete para hablar de
sus características y cómo estas han ido cambiando a través del tiempo, o
167
cuando se realiza una línea de la vida del niño en donde él identiica los
cambios físicos que ha tenido a través del tiempo muy en línea con algunas
de las propuestas de Cooper.23 Se presentarán dos ejemplos de cómo una
estudiante y una educadora entienden la enseñanza del tiempo histórico.
a) Ejemplo de la estudiante:
Para la estudiante, la enseñanza del tiempo histórico consiste
en identiicar los cambios y las similitudes que ha tenido un objeto
a través del tiempo. El objeto que menciona es el juguete. Para ella
comparar cómo era antes y cómo es ahora le permite al niño conocer
cómo se usaba antes y como se usa ahora. Para conocer cómo era antes,
recurre a los abuelos de los niños. A partir de lo que ellos conversen,
los niños conocerán la evolución del juguete.
“juEgOs ANTIguOs”
1. Realizar entrevistas: los niños tendrán que preguntar a sus
padres y abuelos los juegos que realizaban, para compararlos
con los que los niños realizan ahora, viendo las similitudes y
diferencias.
2. Organizar un juego que realizaban antes los niños, para que
tengan la experiencia de jugarlo y den a conocer lo que les gustó.
3. Investigar sobre la inluencia de lo que usaban sus abuelos en
lo que ahora usan.
4. Poner en común en la asamblea lo que estuvieron realizando
y sacar conclusiones para una evaluación.
En el anterior ejemplo, la estudiante utiliza las palabras similitudes

y diferencias, antes y ahora para explicar cómo utilizaría un objeto para
enseñar el tiempo histórico. Para ella es importante que el niño identiique
los cambios y las continuidades que ha tenido el objeto. Aunque solamente
menciona el tiempo pasado y presente dejando fuera el tiempo futuro,
para ella es importante que el niño conozca la relación que existe entre
23 COOPER, Didáctica, y COOPER, History 3-11.
168
estos dos tiempos porque a partir de esta relación el niño conocerá que la
forma cómo jugaban las personas antes no es la misma de ahora.
Lo importante en el ejemplo es comprobar que para explicar el
tiempo histórico la estudiante es consciente de que se ha de apoyar en
realidades o en objetos tangibles que hagan evidente la existencia del
cambio y de la continuidad, es decir de los conceptos temporales. Y
que puedan calcular incluso su duración y representarla en una línea
del tiempo (cuando los abuelos eran niños, cuando sus padres eran
niños, hoy). También se ha de mencionar que en la utilización de un
objeto, como por ejemplo un juguete, intervienen otros elementos
como las relaciones que tienen las personas con estos objetos y, a su
vez, con otras personas en un contexto especíico. Estas relaciones son
parte de la socialización en cualquier contexto social y se basan en lo
que persona piensa y siente respecto del objeto, de las otras personas y
del contexto social de este momento.
b) Ejemplo de la educadora:
La educadora en activo dice que enseñar el tiempo histórico
consiste en indagar el pasado de la vida cotidiana de las personas.
Como ejemplo menciona la vida de los abuelos de los niños y las niñas.
En el interesante ejemplo descrito menciona desde la competencia
que se ha de desarrollar, la que se ha de favorecer básicamente y, a
diferencia de la estudiante, considera el tiempo futuro.
ACTIVIDAD
Competencia: Establecer relaciones entre el presente y el pasado
de su familia y comunidad a través de objetos, situaciones cotidianas
y prácticas culturales.
Se favorece y se maniiesta cuando: Obtiene información con
adultos de su comunidad acerca de qué hacían sus abuelos en su infancia.
Procedimiento:
1. Se invita a seis abuelitos de los niños para que acudan al
jardín de niños.
169
2. Los abuelitos se sentarán frente a los niños.

3. Los niños preguntarán a los abuelitos cómo era la ciudad
cuando eran niños, a qué jugaban, cómo se vestían, cómo se
transportaban, qué juguetes había, cómo eran las escuelas, qué
dulces comían, etc.
4. Posteriormente los abuelitos preguntarán lo mismo a los seis
niños para después hacer alguna predicción del cómo será todo
eso en algunos años.
Variación: Se puede poner música de la época para que los

invitados bailen e inviten a bailar a los niños; es posible pedirles que
ellos mismos lleven alguna música que tengan de antaño.
En el anterior ejemplo la educadora menciona una competencia
que marca el programa de educación preescolar. Como se mencionó
anteriormente esta es la única competencia que promueve el desarrollo
cognitivo porque favorece el desarrollo de un pensamiento histórico.
Mientras que el resto de las competencias son de carácter socializador
porque promueven actitudes de respeto hacia la cultura, las reglas y las
normas de convivencia.
La educadora menciona cuestiones importantes relacionadas
con el tiempo histórico y su relación con el entorno social. Para ella es
importante que el niño y la niña conozcan el estilo de vida que tenían
sus abuelos en el pasado, lo comparen con el de ahora y piensen cómo
será en el futuro. En la vida cotidiana de las personas se establecen
relaciones que organizan su estilo de vida. A partir de estas relaciones
se establece una socialización que puede estar caracterizada por el
respeto, por la obediencia, por la libertad de expresión. ¿Qué cosas
no podían hacer los abuelos antes, que ahora sí hacen? Lo que nos
muestra el ejemplo de la actividad es cómo la educadora estableció
una relación entre el entorno social tanto de los abuelos como de los
niños con el tiempo histórico.
170
¿Qué HAN DE APRENDER lAs EsTuDIANTEs EN FORMACIÓN sOBRE

lA ENsEÑANZA DEl TIEMPO HIsTÓRICO Y DEl ENTORNO sOCIAl?
Las estudiantes han de aprender en su formación que la enseñanza

del entorno social no solamente se ha de centrar en un concepto de
cultura, entendida como el festejo de las iestas patrias y cívicas o la
celebración de iestas tradicionales. Este tipo de prácticas se hacen por
tradición y han formado parte de los contenidos que por generaciones
se han realizado en preescolar. Esto no signiica, sin embargo, que
las estudiantes han de seguir con una tradición sin relexionar sobre
la inalidad que tiene enseñar estos acontecimientos. Más allá de
respetar la patria y las tradiciones que conforman una determinada
construcción de la identidad nacional, las futuras educadoras han de
ser conscientes de las razones por las que han de enseñar estos u otros
contenidos sociales. Lo verdaderamente esencial en la formación de
las educadoras es que se las forme como profesionales competentes,
como intelectuales relexivos, capaces de tomar decisiones sobre lo que
han de enseñar a sus alumnos y de justiicar las razones por las que
enseñan lo que enseñan y lo enseñan de una determinada manera.24 De
ello, dependerá que ellas se cuestionen el tipo de identidad nacional
que quieran que sus alumnos y alumnas construyan como ciudadanos
y ciudadanas democráticos de México.
Siguiendo a Mac Naughton la relexión crítica signiica pensar
acerca de lo que hago y por qué lo hago, además de tener la capacidad
de tomar decisiones. Lo que argumenta esta autora es que la habilidad
de hacer una relexión crítica consiste en saber el por qué de lo que
estoy haciendo, y el saber las razones por las que escogí esa opción de
las cien que posiblemente pudiera utilizar.25
En relación con la enseñanza del entorno social y el tiempo
histórico las futuras educadoras han de aprender que el entorno social
24 GIROUX, Los profesores.

25 MAC NAUGHTON, Doing Foucault.
171
es un producto histórico que se ha de conocer y comprender a partir

conceptos temporales como, por ejemplo, el cambio y la continuidad.
Las futuras educadoras han de familiarizarse con los conceptos
temporales y con las posibilidades de su enseñanza porque de ellos
dependerá que el niño y la niña adquieran las bases para desarrollar su
temporalidad y aprender historia.
Entre las estudiantes de educación preescolar existe la creencia
de que el tiempo histórico es un concepto complejo que solamente se
enseña y se aprende en la secundaria o en la preparatoria. Sin embargo,
esto no así, como ponen de relieve los trabajos publicados en Cuadernos
CEDES nº 82 (2010) sobre la educación para la comprensión del
tiempo. Los distintos artículos publicados plantean desde la estructura
conceptual del tiempo histórico (Pagès y Santisteban) hasta la gran
cantidad de recursos para su enseñanza: la cultura mediática infantil
(Padua), la literatura infantil (Zamboni y Fonseca) o los museos
(Miranda). Estos trabajos, pensados para los primeros cursos de la
educación, no son ninguna novedad.26
El niño y la niña de preescolar han de familiarizarse con un
entorno distinto al de su familia, un entorno que está compuesto por
aspectos sociales, culturales, políticos y económicos. La inalidad es
que el niño de esta etapa educativa vaya poco a poco construyendo
su sentido de pertenencia a ese mundo social que hasta el momento
le es extraño. Un mundo que no solamente se compone de festejos
patrióticos, tradicionales, reglas y normas de convivencia, sino un
mundo que tiene sus propios lenguajes sociales y sus propias formas
de relacionarse. El niño ha de aprender a leer ese lenguaje social y
saber cómo se organizan esas relaciones sociales que existen entre las
personas, los objetos y los lugares. Fabbroni, Galleti y Savorelli (1980)
consideran que el ambiente, tanto natural como social, es como el
primer libro del niño. 27
26 CEDES nº 82, “Educar”.

27 FABBRONI, GALLETI Y SAVORELLI, El primer abedecedario.
172
Insistimos en la necesidad de que las futuras estudiantes

tengan claras las inalidades de las ciencias sociales en la educación
preescolar. Se trata de que las estudiantes relexionen sobre el proceso
de socialización desde un enfoque crítico en el que se pregunten, ¿Qué
tipo de socialización están aprendiendo los niños cuando sólo enseño
festejos patrióticos y tradicionales o cuando solamente les digo que
deben respetar las reglas? Las estudiantes han de cuestionarse tanto
sobre que la socialización no es un juego como que el niño aprende a
socializar únicamente jugando.
Las estudiantes como futuras educadoras de preescolar han de
aprender que el conocimiento del medio social tiene como inalidad la
socialización pero una socialización democrática que comporta el pluralismo
ideológico y las alternativas. Socializarse no signiica saber comportarse
y adaptarse pasivamente al entorno social. Hemos de ser conscientes que
somos personas que actuamos de acuerdo a un entorno social porque éste se
basa en las relaciones que establecemos con los otros y en la forma de actuar.
En esas relaciones y actitudes hay valores, creencias, pensamientos, ideas,
sentimientos, los cuales nos orientan para decidir y actuar de determinada
forma en ciertas situaciones. Y nos enseñan a cambiar lo que no funciona,
a buscar alternativas. Cuando conocemos e interpretamos nuestro entorno
social y las relaciones que establecemos con él, estamos aprendiendo cómo
socializar. Los niños y las niñas han de aprender que en su vida cotidiana
se debe participar activa y democráticamente de acuerdo a un pensamiento
social crítico, a unos valores y a los compromisos personales que lleguen a
tener con su entorno social.
CONClusIONEs
La enseñanza del Conocimiento del Medio Social en la licenciatura

en educación preescolar debería dar las herramientas necesarias a las
estudiantes para que ellas tengan la capacidad de decidir y relexionar
173
sobre los contenidos sociales que deberán enseñar a los niños y las
niñas y sobre sus inalidades.
Su pensamiento profesional de alguna forma se ha construido
a lo largo de su formación, porque en ella intervienen elementos
que inluyen en el signiicado de lo que se espera debería ser una
educadora, como por ejemplo: el Programa de Educación Preescolar,
el profesor que enseña la asignatura de Conocimiento del Medio,
las observaciones y las prácticas docentes que tienen las estudiantes
durante su formación y que, sin duda, inluyen mucho en la concepción
que tienen sobre la enseñanza del entorno social.
En este breve análisis se muestra un poco de la investigación que
está en proceso de desarrollo. Hemos de mencionar que es un trabajo
complejo porque poco se ha investigado respecto de la didáctica de la
enseñanza de las ciencias sociales en el nivel preescolar. Sin embargo,
creemos que es importante comenzar a darle prioridad a esta área
empezando por dar la voz a los protagonistas. Para nosotros conocer
lo que ellos piensan y hacen es primordial, pues es a partir de sus
conocimientos que se logrará comprender qué está ocurriendo en la
práctica docente y por qué razones sucede lo que sucede; sólo así se
podrá intervenir con conocimiento de causa.
Aún falta camino por recorrer, pero mientras esto sucede, creemos
que también se ha de dar a conocer la investigación. Creemos que
existen estudiantes, profesores, y educadoras que seguramente pueden
cuestionarse qué sucede con la enseñanza del Medio Social, por qué no
se enseña lo que debería enseñarse, por qué se enseña esto o aquello,
cómo se enseña y se aprende o cómo se debería o podría enseñar.
Y emulando el debate que se produce en Alicia en el País de
las Maravillas sobre el Tiempo, creemos que ya es tiempo de empezar
a pensar en la enseñanza del tiempo y de la historia en el preescolar:
Alicia suspiró fastidiada.

-Creo que ustedes podrían encontrar mejor manera de matar el
tiempo –dijo- que ir proponiendo adivinanzas sin solución.
174
-Si conocieras al Tiempo tan bien como lo conozco yo –dijo el

Sombrerero-, no hablarías de matarlo. ¡El Tiempo es todo un
personaje!
-No sé lo que usted quiere decir –protestó Alicia.
-¡Claro que no lo sabes! –dijo el Sombrerero, arrugando la nariz
en un gesto de desprecio. ¡Estoy seguro de que ni siquiera has
hablado nunca con el Tiempo!
-Creo que no –respondió Alicia con cautela. Pero en clase de
música tengo que marcar el tiempo con palmadas.
-¡Ah, eso lo explica todo! –dijo el Sombrerero- El Tiempo no
tolera que le den palmadas. En cambio, si estuvieras en buenas
relaciones con él, haría todo lo que tú quisieras con el reloj. Por
ejemplo, supón que son las nueve de la mañana, justo la hora de
empezar las clases, pues no tendrás más que susurrarle al Tiempo
tu deseo y el Tiempo en un abrir y cerrar de ojos haría girar las
agujas de su reloj. ¡La una y media! ¡Hora de comer! 28
Hagamos girar las agujas de un reloj que ha de encontrar en la

formación inicial de las educadoras el lugar privilegiado para empezar
a cambiar el actual estado de las cosas. Y sin dar tiempo al tiempo
empecemos a pensar en una formación de las educadoras un poco distinta
para que puedan ubicar a los niños y a las niñas en un mundo cada vez
más complejo pero que los ciudadanos y las ciudadanas del futuro han
de estar preparados para dirigir y controlar democráticamente.
28 CAROLL, Alicia, p. 66-67, consultado en http:///www.edicionesdelsur.com
175
BIBlIOgRAFÍA
ARANDA, A. M., Didáctica del Conocimiento del Medio Natural y Social,

Madrid, Síntesis, 2003
SEP, Programa de Educación Infantil, México, D.F., 2004.
COOPER, Hilary, Didáctica de la historia en la educación infantil y primaria.

Madrid, Morata, 2002.
COOPER, Hilary, History 3-11. A guide for teachers, Early Years&Primary,

David Fulton Publishers, 2007.
FRABBONI, F., GALLETTI, A., & SAVORELLI, C, El primer

abedecedario: el ambiente, Barcelona, Educación Fontanella, 1980.
GIROUX, H. A. Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagogía

crítica del aprendizaje, Barcelona, Paidós/MEC, 1990.
HANNOUN, H., El niño conquista el medio. Actividades exploradoras en

la escuela primaria, Buenos Aires, Kapelusz, 1977.
BIBLIOGRAPHY \l 3082 MAC NAUGHTON, G., Doing Foucault in

Early Childhood Studies. Applying poststructural ideas, London and
New York: Routledge, 2005.
PERRENOUD, P., Dix nouvelles compétences pour enseigner. Invitation

au voyage, Paris, EDF éditeur, 1999.
POYET, Julia, “Dimensions de représentations du temps chez des enfants

de maternelle et de premier cycle du primaire”, Ethier, Marc-André,
Lefrançois, D., Cardin, Jean-François, Enseigner et apprendre
l’histoire. Manuels, enseignants et élèves, Les Presses de l’Université
Laval, pp. 265-288, 2011.
SANTISTEBAN, A., & PAGÈS, J., Didáctica del Conocimiento del Medio
Social y Cultural, Madrid, Síntesis, 2011.
TONUCCI, Francesco, La ciutat dels infants, Barcelona, Barcanova, 1997.
TOONDA MOLLOR, E. M., La Didáctica de las Ciencias Sociales en
176
la Formación del Profesorado de Educación Infantil, Alicante,

Universidad de Alicante, 2001.
ARTÍCulO
PAGÈS BLANCH, J. 2000. “La didáctica de las ciencias sociales en la
formación del profesorado”, Iber nº 24 , pp. 33-44.
PROGRAMAS
SEP, Programa de Educación Infantil, México, D.F., 2004.
ARTÍCulOs DE INTERNET
CAROLL, Lewis. Alicia en el País de las Maravillas, Ediciones del Sur,
2003, p. 66-67, http:///www.edicionesdelsur.com
CENTRO DE ESTUDOS EDUCAÇÂO E SOCIEDADE (CEDES),

“Educar para a compreensão do tempo”, Cadernos CEDEM, vol., 30,
nº 82, set.-dez. 2010, http://www.cedes.unicap.br
LEE, D. education.auckland.ac.nz., 2005, Recuperado el

4 de Junio de 2012, http://scholar.google.com.mx/
scholar?cluster=4405733759317105056&hl=es&as_sdt=0&as_vi1
177
lOs COlEgIOs DE EsTuDIOs CIENTÍFICOs Y TECNOlÓgICOs
(CECYT’Es), lAs REFORMAs A lA EDuCACIÓN MEDIA
suPERIOR Y lA AsIgNATuRA CIENCIA, TECNOlOgÍA,
sOCIEDAD Y VAlOREs. El CAsO DEl CECYT
PlANTEl CIuDAD HIDAlgO (MICHOACÁN, MéxICO)
SUSANA KARINA NAvARRETE GUERRERO 1
La década de los noventa signiicó en nuestro país una etapa de

reformas en distintos niveles de educación que, en el caso del bachillerato
tecnológico, iniciaron en el año 2004 aunque creemos que sus antecedentes
se remontan por lo menos hasta 1989 y continuaron en el año 2008.
Para comprender este proceso es preciso señalar que el
plan de estudios vigente para el bachillerato tecnológico de 1982 a
2000 estaba integrado por un tronco común, un área propedéutica
y una de asignaturas optativas. El tronco común comprendía cinco
áreas: lenguaje y comunicación, matemáticas, metodología, ciencias
naturales e histórico social y ésta, a su vez, estaba conformada de
cuatro asignaturas: Introducción a las Ciencias Sociales, Historia
de México, Estructura Socioeconómica de México y Filosofía. La
materia de Historia de México se impartía en el quinto semestre con
una carga de cuatro horas a la semana y estaba compuesta de ocho
unidades a través de las cuales se buscaba que el alumno abordara la
1 Cursó la Licenciatura en Historia en la Facultad de Historia de la UMSNH y la Maestría en

Enseñanza de la Historia en el Instituto de Investigaciones Históricas de la misma universidad.
Recientemente ingresó a hacer estudios doctorales de Historia en la Universidad Michoacana.
Se ha desempeñado como docente en varias instituciones de educación media superior, tanto de
bachillerato humanista como tecnológico, desde el año 2000 a la fecha.
178
Los Colegios de Estudios Científicos y Tecnológicos
historia como una ciencia y conociera temas como Mesoamérica, la

Conquista, la Colonia, la Independencia y la Revolución Mexicana.
En el sexenio 2001- 2006 se elaboró un documento denominado
Modelo de la Educación Media Superior Tecnológica en el cual se dio a
conocer un diagnóstico realizado en este nivel educativo y se argumentó
que debido a que los programas de estudio presentaban una excesiva carga
de contenidos, enfatizando la memorización de los mismos, era necesario
su replanteamiento para atender a las nuevas demandas de aprendizaje.
Así se formalizó la Reforma al Bachillerato Tecnológico de
2004, mediante la cual diversos subsistemas, entre ellos los Colegios
de Estudios Cientíicos y Tecnológicos (CECyT’es) determinaron
compartir un mismo modelo educativo y estructura curricular.
En total, noventa currícula, de los trescientos que existían hasta
entonces, fueron articulados, integrados y uniicados en el Modelo
del Bachillerato Tecnológico. El Acuerdo Número 345 estableció
que el plan de estudios del bachillerato tecnológico estaría integrado
por componentes de formación básica, formación propedéutica
(compuestos por asignaturas) y formación profesional (integrado
por módulos que varían de acuerdo a cada especialidad). La SEP, a
través de la Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológicas,
promovió entre las autoridades educativas de los estados la
adopción de este plan de estudios, que comprende cuatro áreas de
conocimiento: Matemáticas, Ciencias Naturales, Comunicación
e Historia, Sociedad y Tecnología, ésta última compuesta de una
asignatura seriada: Ciencia, Tecnología, Sociedad y Valores.
Consideramos que a pesar de que han transcurrido ya siete
años de haber iniciado estas reformas, aún son escasos los trabajos
relacionados a este tema, por ello el objetivo de nuestra investigación
es identiicar el impacto que han tenido las reformas al bachillerato
tecnológico, a partir del análisis de la impartición de la asignatura
Ciencia, Tecnología, Sociedad y Valores, para lo cual intentamos
determinar qué elementos de las reformas han sido incorporados
179
Susana Karina Navarrete Guerrero
en la práctica docente, además de conocer la opinión, percepción y

comprensión que tienen los estudiantes de la asignatura CTSyV y de
los temas que se desarrollan en ésta.
Para ello partimos de las hipótesis de que las reformas al
bachillerato tecnológico han tenido una aplicación incompleta y
deiciente en los planteles que forman parte del Colegio de Estudios
Cientíicos y Tecnológicos del Estado de Michoacán, que en la
asignatura CTSyV se desarrollan temas de historia y no los que
indican los documentos de la reforma, por lo que no existe una idea
clara sobre los objetivos e identidad de esta materia y los alumnos no
desarrollan las competencias que se espera sean capaces de mostrar al
término de su educación media superior tecnológica; en resumen, que
la concepción constructivista de la educación no se ha incorporado en
la práctica dentro de las aulas.
lA REFORMA INTEgRAl A lA EDuCACIÓN MEDIA suPERIOR

Y lA CORRIENTE CIENCIA, TECNOlOgÍA Y sOCIEDAD
lA REFORMA INTEgRAl A lA EDuCACIÓN MEDIA suPERIOR (RIEMs)
Tanto en la Reforma al Bachillerato Tecnológico como en la Reforma

Integral a la Educación Media Superior, han destacado como ejes
articuladores la educación basada en competencias, el enfoque
de estrategias centradas en el aprendizaje y la incorporación del
constructivismo, concepciones que habían hecho su aparición en el
ámbito educativo desde hacía varios años pero que fueron ganado
terreno progresivamente hasta que en la década de los noventa se
convirtieron en el enfoque dominante en muchos países.
Así, en los planes y programas de estudio más recientes
en distintos niveles educativos, los conceptos constructivismo y
aprendizaje signiicativo son utilizados por doquier,2 de manera que
2 GONZÁLEZ, La enseñanza, p. 279.
180
tal como en los nuevos planes de las escuelas primaria y secundaria

encontramos que se asumen estas nociones, en el plan de estudios
del bachillerato tecnológico también existe una inclusión clara de
ellas. No obstante,
La extensión y la fórmula elegida para estas orientaciones varía,

presentándose bien en el propio plan de estudios, en epígrafe
ad hoc y/o en las distintas unidades didácticas o partes del
programa, bien por vía de materiales y guías paralelas preparadas
al efecto. El tema no siempre está claramente delimitado, sino
mezclado con consideraciones relativas al enfoque histórico o
de ciencias sociales que se considera deseable o con los objetivos
que se desea alcanzar. 3
Tratando pues de responder a los cambios anteriormente

descritos, el marco curricular del Sistema Nacional de Bachillerato
establece que las competencias que requiere desarrollar un estudiante
para obtener su título de bachiller en la modalidad de bachillerato
tecnológico, son: genéricas, disciplinares básicas, profesionales
básicas y profesionales extendidas.4 Las competencias genéricas se
consideran clave por su importancia y aplicación en el transcurso de la
vida, transversales por la relevancia que tienen para varias disciplinas
y espacios curriculares de este nivel de educación y transferibles
porque refuerzan la capacidad del estudiante para adquirir otras
competencias. Las competencias disciplinares básicas, por otro lado,
integran conocimientos, habilidades y actitudes, se forman desde la
lógica de las disciplinas en que se ha organizado tradicionalmente
el saber y deben ser desarrolladas por todos los estudiantes, ya que
constituyen la base común de la formación en el Sistema Nacional
del Bachillerato.

4 Las competencias del Sistema Nacional de Bachillerato, SEP, consultado el 18 de enero de
2011 en www.sems.gob.mx/aspnv/video/Diptico_Competencias_altares.pdf
181
Ambos tipos de competencias las podemos observar en la tabla 1.
COMPETENCIAs gENéRICAs COMPETENCIAs

DIsCIPlINAREs BÁsICAs
1.- Se conoce y valora a sí mismo y 1.- Identiica el conocimiento social y

aborda problemas y retos teniendo en humanista como una construcción en
cuenta los objetivos que persigue. constante transformación.
2.- Es sensible al arte y participa en 2.- Sitúa hechos históricos
la apreciación e interpretación de sus fundamentales que han tenido lugar en
expresiones en distintos géneros. distintas épocas en México y el mundo
3.- Elige y practica estilos de vida con relación al presente.
saludables. 3.- Interpreta su realidad social a partir
4.- Escucha, interpreta y emite mensajes de los procesos históricos locales,
pertinentes en distintos contextos nacionales e internacionales que la han
mediante la utilización de medios, conigurado.
códigos y herramientas apropiados. 4.- Valora las diferencias sociales,
5.- Desarrolla innovaciones y propone políticas, económicas, étnicas, culturales
soluciones a problemas a partir de y de género y las desigualdades que
métodos establecidos. inducen.
6.- Sustenta una postura personal sobre 5.- Establece la relación entre las
temas de interés y relevancia general, dimensiones políticas, económicas,
considerando otros puntos de vista de culturales y geográicas de un
manera crítica y relexiva. acontecimiento.
7.- Aprende por iniciativa e interés 6.- Analiza con visión emprendedora
propio a lo largo de la vida. los factores y elementos fundamentales
8.- Participa y colabora de manera que intervienen en la productividad y
efectiva en equipos diversos. competitividad de una organización
9.- Participa con una conciencia cívica y y su relación con el entorno
ética en la vida de su comunidad, región, socioeconómico.
México y el mundo. 7.- Evalúa las funciones de las leyes y su
10.- Mantiene una actitud respetuosa transformación en el tiempo.
hacia la interculturalidad y la diversidad 8.- Compara las características
de creencias, valores, ideas y prácticas democráticas y autoritarias de diversos
sociales. sistemas sociopolíticos.
11.- Contribuye al desarrollo 9.- Analiza las funciones de las
sustentable de manera crítica, con instituciones del Estado Mexicano y la
acciones responsables. manera en que impactan su vida.
10.- Valora distintas prácticas sociales
mediante el reconocimiento de sus
signiicados dentro de un sistema
cultural, con una actitud de respeto.
El Programa Maestro de la asignatura Ciencia, Tecnología,

Sociedad y Valores propone que las competencias genéricas se articulen
182
con las competencias disciplinares básicas de las Ciencias Sociales a

través de las secuencias didácticas. Naturalmente, las relaciones entre
ambos tipos de competencias pueden ser múltiples y para ello se
proponen las temáticas y los hechos sociales que habrán de elegir las
academias de profesores para desarrollar sus secuencias.
Las secuencias didácticas constituyen una propuesta para
operar las “Estrategias Centradas en el Aprendizaje” debido a que se
argumenta que con ellas se pueden construir transdisciplinariamente
categorías y conceptos y aprender a valorar y participar, propiciando
con ello el desarrollo de las competencias en el alumno. Las secuencias
didácticas inician con una etapa de identiicación de los saberes
previos, después vienen las actividades de encuentro de los sujetos
con el conocimiento y su apropiación y terminan con la síntesis e
identiicación de lo que los estudiantes aprendieron.5
lA CORRIENTE CIENCIA, TECNOlOgÍA

Y sOCIEDAD EN El MuNDO Y lA AsIgNATuRA CIENCIA,
TECNOlOgÍA, sOCIEDAD Y VAlOREs EN MéxICO
El movimiento para el estudio interdisciplinar de las relaciones entre

ciencia, tecnología y sociedad surgió en los años sesenta en Estados
Unidos pero es un campo de estudio que también apareció y se
está expandiendo en países como Canadá, Gran Bretaña, Holanda,
Alemania, España, Australia, Nueva Zelanda y Sudamérica.
Creemos que la asignatura Ciencia, Tecnología, Sociedad y Valores
(CTSyV), implementada en los planteles de educación media
superior tecnológica en México con la reforma de 2004, forma parte
de esta tendencia mundial, aunque en nuestro país ha adquirido
ciertas particularidades y diferencias.
5 Programa de estudios de Ciencia, Tecnología, Sociedad y Valores, Bachillerato Tecnológico,

México, SEP, 2009.
183
Estos estudios, que en inglés reciben el nombre de Ciencia,

Tecnología y Sociedad (STS), en los Estados Unidos tuvieron dos
fuentes. “La primera es la formación, en la década de los 50, de los
que se conocen como programas en Science, Technology and Public
Policy o programas STPP. La segunda es la crítica social y la política
de la ciencia y la tecnología que tuvo lugar al inalizar la década de los
sesenta y a comienzos de los años setenta”.6
Para Stephen H. Cutclife el surgimiento de los programas
STS está vinculado a una radical crítica de la idea de progreso ya
que “La identiicación del desarrollo cientíico y tecnológico con la
prosperidad económica para la clase trabajadora norteamericana,
sostenida desde hacía veinte años, llegó a su in y comenzó a
considerarse la necesidad de hacer frente a los impactos negativos de
la ciencia y la tecnología”.7 Además de lo anterior, en ese tiempo se
produjeron cambios en los enfoques de varias disciplinas académicas,
salieron a la luz dudas sobre lo positivo de la ciencia y la tecnología
y cuestionamientos sobre si éstas realmente producían los beneicios
que la sociedad creía; diversos intelectuales insinuaron que había
aspectos negativos asociados a las ventajas que se habían aceptado
como aportación de la ciencia y la tecnología plasmando estas
críticas en un signiicativo número de obras literarias.8 Todas estas
circunstancias en conjunto sirvieron como impulso para la difusión
y deinición de los programas STS, generando respuestas diversas en
el ámbito académico y político.
Al parecer, la misión central del campo interdisciplinar STS
“ha sido exponer una interpretación de la ciencia y la tecnología como
procesos sociales, es decir, como complejas empresas en las que los valores
culturales, políticos y económicos ayudan a conigurar el proceso que, a su
vez, incide sobre dichos valores y sobre la sociedad que los mantiene”.9
6 MITCHAM, “En busca”, p. 15.

7 CUTCLIFFE, “Ciencia, Tecnología y Sociedad”, pp. 20 y 21.
8 CUTCLIFFE, “Ciencia, Tecnología y Sociedad”, p. 21.
9 CUTCLIFFE, “Ciencia, Tecnología y Sociedad”, pp. 23 y 24.
184
Según Leonard J. Wacks “El propósito de la educación STS

es promover la ‘alfabetización en ciencia y tecnología’, de manera que
se capacite a los ciudadanos para participar en el proceso democrático
de toma de decisiones y se promueva la acción ciudadana encaminada
a la resolución de problemas relacionados con la tecnología en la
sociedad industrial”.10 Por lo menos en lo que respecta a la primera
parte de esta explicación, encontramos coincidencias con los objetivos
de la asignatura Ciencia, Tecnología, Sociedad y Valores en México
ya que en éstos se destaca CTSyV como un medio para fomentar
la alfabetización cientíica y tecnológica, sin embargo, aunque se
menciona la toma de decisiones y la acción ciudadana, se hace poco
énfasis en ellas como vehículos para la resolución de problemas
relacionados con la sociedad industrial. En lugar de lo anterior se
recalca de manera repetida la importancia de alfabetizar a la sociedad
en ciencia y tecnología, resaltando las cualidades de éstas como factores
de progreso, además de que advertimos en los documentos de CTSyV
una noción muy vaga de la alfabetización cientíica y tecnológica.
Volviendo al origen de los estudios STS, hubo quienes
advirtieron sobre el peligro de que los estudios en ciencia, tecnología y
sociedad se convirtieran en rutinas académicas establecidas y perdieran
su carácter utópico, crítico y experimental al ser absorbidos por el
“sistema” educativo.11 Las discusiones académicas también dieron lugar a
cuestionamientos como “¿A quién se permitiría hablar sobre estos temas?
¿Qué opiniones serían refrendadas como legítimas y cuáles censuradas
y tachadas de peligrosas? Por ejemplo, ¿cómo serían entendidas las
actividades cientíico- tecnológicas?, ¿Como contribuciones a un
proceso lineal y racional de progreso, o como algo mucho más ambiguo
en sus dimensiones epistemológica, moral y política? ¿Cómo debería
entender los proyectos cientíicos y tecnológicos un público democrático
10 WACKS, “Educación”, p. 43.

185
al que ahora se le pedía pagar las facturas?12 Finalmente, en el mundo

académico de las universidades de Estados Unidos, estas cuestiones se
resolvieron elogiando el producto más allá de cualquier crítica, es decir,
los defensores de la tecnología se negaban a aceptar otros puntos de vista
ya que cualquier crítico de ésta siempre se enfrentaba al cuestionamiento
de que debe aprender tecnología antes de atreverse a hablar sobre este
asunto.13 En palabras de este autor:
debo hacer notar que los estudios en STS crecen en contextos

extremadamente conservadores, incluso represivos, y que cabría la
posibilidad de que también acaben siendo un campo de estudio
conservador y represivo. Por supuesto, espero que los estudios de
STS lo hagan mucho mejor. Pero no podemos dar por hecho que
ello vaya a suceder. Hasta hoy, muchas de las iniciativas en STS
podrían llamarse mejor B-STS (¡Bravo por la ciencia, la tecnología
y la sociedad!). 14
Sin embargo, las concepciones alternativas que pueden existir

tienen muy pocas posibilidades de poderse expresar en las imágenes
actuales de la tecnología, que usualmente están inanciadas por irmas
comerciales o instituciones benéicas que dominan la televisión pública
y el resto de la cultura cívica contemporánea, por ello, coincidimos con
este mismo autor cuando dice:
Es demasiado pronto todavía para decir cuáles de los intereses

intelectuales y sociales que han conluido en STS será los que
se impondrán. ¿Conseguirá este movimiento desaiar las auto-
identidades y los cometidos dominantes de los cientíicos, los
ingenieros y las instituciones tecnológicas del mundo moderno?
¿Conseguirá derrocar la convicción de que tanto los seres humanos
como la naturaleza con cosas que pueden explotarse sin límite?
En pocas palabras, ¿ayudará STS a que la ciencia y la tecnología

14 WACKS, “Educación”, p. 82
186
encuentren nuevos caminos? ¿O se contentará con repartir coñac

y puros habanos entre los que se dan palmaditas en la espalda,
felicitándose mutuamente por su sagacidad y por haber prosperado
de forma tan brillante mientras la civilización “avanza”?15
Creemos que todas estas cuestiones están pendientes desde el

inicio de la implementación de CTSyV en México y hasta el momento
actual, ya que han transcurrido siete años de la reforma al bachillerato
tecnológico y aún son escasos los trabajos de análisis y evaluación
sobre el papel que ha desempeñado esta asignatura en la educación y
sobre los resultados de las reformas.
CONTENIDOs DEl PROgRAMA MAEsTRO DE CTsYV I, II Y III
La materia denominada Ciencia, Tecnología, Sociedad y Valores

(CTSyV) es una asignatura seriada y la única que compone el campo
de conocimiento denominado Historia, Sociedad y Tecnología.
CTSyV se implementó dentro del Marco Curricular Común que se
elaboró para todas las instituciones educativas del nivel medio superior
tecnológico, el cual se ajusta a las necesidades del Sistema Nacional
de Bachillerato.16 Es decir, el área histórico social, con la reforma al
bachillerato tecnológico, se redujo a una sola asignatura que se imparte
solamente en los semestres impares.
Así, un grupo de docentes fueron encargados de elaborar la
propuesta correspondiente al campo de Historia, Sociedad y Tecnología
y aunque al principio el equipo encargado del diseño estaba compuesto
de 16 docentes pertenecientes a diferentes instituciones del subsistema
tecnológico, sólo un poco más de la mitad de ellos participaron en todas
las sesiones que se programaron.17 En total son nueve profesores los que

16 Programa de estudios de Ciencia, Tecnología, Sociedad y Valores.
17 TINAJERO, LÓPEZ y PÉREZ, “Cambio curricular”.
187
aparecen como creadores de los programas de estudio de las asignaturas

Ciencia, Tecnología, Sociedad y Valores I, II y III, pertenecientes a
planteles DGETI, DGETA, CECyTE´s y a Direcciones Generales de
CECyTE´s pero además de ellos también se contó con lectores externos,
lectoras del bachillerato tecnológico y un asesor, cuyas opiniones y puntos
de vista, de una o de otra manera, se relejaron en el programa elaborado.
El programa de estudios indica que los propósitos de la
asignatura CTSyV es que los estudiantes aprendan a conocer y
valorar críticamente, así como a participar responsablemente, además
de que airma que sus contenidos corresponden al desarrollo de las
competencias genéricas y disciplinares básicas del Marco Curricular
Común. Así, se pretende que por medio del estudio de hechos sociales
los alumnos construyan conceptos que les sirvan como herramientas
para la comprensión o explicación de la realidad social. La asignatura
se compone de tres módulos, que se imparten durante el primero,
tercero y quinto semestres, con una carga de cuatro horas por semana.
Cada uno de los módulos de CTSyV cuenta con uno o dos
conceptos principales y varios conceptos subsidiarios que se derivan
de los primeros. Para cada módulo se propone un listado de temas
que serán abordados a partir de los hechos sociales, los cuales pueden
ser elegidos por el docente para ser tratados en secuencias didácticas.
En los tres módulos de CTSyV se manejan las categorías de tiempo,
espacio, materia, diversidad y energía, ya que se espera que con la
elaboración de los conceptos subsidiarios el estudiante pueda construir
los conceptos fundamentales y, a través de éstos, las categorías.
Además de los conceptos, encontramos también contenidos
procedimentales, los cuales fueron agrupados en aprendizajes para
conocer y valorar críticamente y participar responsablemente, por
lo que se recomienda que en las secuencias didácticas se incluyan
actividades con las que los alumnos puedan poner en práctica estos
contenidos, para abordar los siguientes pilares de la educación:
Aprender a ser, a hacer, a conocer y a convivir.
188
Finalmente para trabajar los contenidos actitudinales se

sugiere una clasiicación de valores para que tanto los profesores
como los responsables de la gestión educativa “los identiiquen como
referentes de los conocimientos y habilidades que deben aprender
los estudiantes mediante su participación en la controversia valorativa
incluida en la secuencia didáctica”.18 Con ello se intenta promover
el desarrollo de actitudes en el sentido de disposiciones a la acción
y conductas que son valiosas porque representan una condición
necesaria para la coexistencia y convivencia pluralista. Los contenidos
axiológicos que asume el programa se reunieron en tres grupos: valores
ético-políticos, epistémicos y los relativos a la argumentación y los
valores estéticos.
El CAMPO DE ANÁlIsIs: lOs COlEgIOs DE EsTuDIOs

CIENTÍFICOs Y TECNOlÓgICOs, ORIgEN DE lOs CECYT´Es
El sistema tecnológico que opera el Gobierno Federal comprende todos

los niveles del ciclo educativo post- secundario, es decir, la capacitación
para el trabajo, la educación media superior en sus vertientes de
bachillerato tecnológico y de estudios terminales, el nivel superior a
través de las licenciaturas y de la modalidad llamada Técnico Superior y
el posgrado con cursos de especialización, maestría y doctorado.19
A la educación media superior en su modalidad de bachillerato
tecnológico se le conoce también como bivalente debido a que
el alumno que lo cursa estudia tanto el bachillerato como una
especialidad técnica, de manera que al terminar su preparación recibe
dos certiicados, uno que avala sus estudios de bachillerato y otro que
lo acredita como técnico en la carrera que haya elegido. Es a este nivel
educativo y a esta modalidad a la que pertenecen los Colegios de
18 Programa de estudios de Ciencia, Tecnología, Sociedad y Valores.

19 RUIZ, “Expansión”.
189
Estudios Cientíicos y Tecnológicos de los estados (CECyT’es) de los

que existen 29 en un número igual de entidades del país.
Para Joseina Zoraida Vázquez, aunque desde los años sesenta
han sido constantes los anuncios de reformas educativas, solamente hubo
cambios sustanciales en tres momentos: cuando se dio a conocer el Plan
de Once Años en el periodo 1959- 1964, con la “reforma educativa” de
1970 a 1976 y durante la “modernización educativa” del periodo salinista.20
En el caso del sexenio salinista, que es el que nos interesa
retomar en este trabajo, sus objetivos se encuentran señalados en el Plan
Nacional de Desarrollo 1989- 1994, documento del cual se desprendió
posteriormente el Programa para la Modernización Educativa, que
estableció como metas “mejorar la calidad del sistema educativo, elevar
la escolaridad de la población, descentralizar la educación y fortalecer la
participación de la sociedad en el quehacer educativo”. 21 Así, durante
el sexenio de Salinas de Gortari se establecieron nuevas instituciones
tecnológicas tanto de educación superior como media superior, entre las
cuales encontramos los CECyT’es, cuya creación se propuso en 1991
a partir precisamente del Programa para la Modernización Educativa
argumentando la necesidad de dar respuesta al constante incremento
en la matrícula, situación que se venía presentando en el nivel medio
superior desde hacía varios años atrás en diferentes entidades.
La creación de los CECyT’es tenía la intención de propiciar
una mayor participación de los gobiernos estatales y una mejor
vinculación con el sector productivo en cada entidad, detrás de lo cual
creemos que existía un interés muy marcado por la descentralización,
tal vez porque se le veía como la solución al agotamiento del esquema
centralizado en la educación y como un punto de ruptura con prácticas
anteriores que ayudara a superar los modelos rebasados y adaptarse a
la nueva dinámica del mundo.22
20 VÁZQUEZ, “La modernización”.

21 VÁZQUEZ, “La modernización”.
22 RUIZ, “Expansión”.
190
El Plan Nacional de Desarrollo 1995- 2000, que correspondió

al sexenio de Ernesto Zedillo, asumió que tanto la sociedad como el
gobierno tenían la responsabilidad de establecer las bases educativas
para el México del siglo que se avecinaba. Cabe destacar que en
este plan no se esconde de ninguna manera el trasfondo económico
de las preocupaciones educativas, ya que en él abiertamente se
“propone dar un impulso sin precedentes a la formación para el
trabajo, conforme a los lineamientos enunciados en el capítulo de
desarrollo económico, con el in de fomentar la productividad y la
expansión de oportunidades de mayores ingresos”.23 En el mismo
sentido, el documento contiene un apartado dedicado a la educación
media superior y superior, en el cual destaca que “Para hacer más
competitiva internacionalmente nuestra industria y nuestros
servicios, requerimos profesionistas y técnicos responsables que
tengan una preparación que sea competitiva”.24
Creemos que en este periodo se les dio continuidad a los
cambios iniciados durante el sexenio salinista ya que el gobierno de
Zedillo consideró que la educación media superior y superior “implica
una formación integral que prepare hombres y mujeres responsables,
críticos y participativos; exige planes y programas de estudio
pertinentes y lexibles, que ofrezcan contenidos relevantes para la vida
profesional y técnica”.25
Entonces se empezó a hacer patente la preocupación del
Gobierno Federal de “estimular la actualización de programas de
estudio, impulsar la renovación de métodos de enseñanza y mejorar
los servicios de apoyo al aprendizaje”, y siguiendo esa misma línea
más adelante se anuncia que debido a la importancia que tiene el
bachillerato para la educación superior “los programas de educación
media superior se revisarán para facilitar la promoción de los
23 Plan Nacional de desarrollo 1995-2000, consultado el 4 de marzo de 2010 en http://

angelfire.com/ms/camm/pnd.html
24 Plan Nacional de desarrollo 1995- 2000.
191
estudiantes al siguiente nivel. Además, se ampliarán y se dotará de

mayor lexibilidad a las opciones para completar el bachillerato, de
manera que aumente sustancialmente su eiciencia terminal”. 26
Posteriormente, con las elecciones del año 2000 arribó a la
presidencia de la república Vicente Fox Quezada, quien había sido
candidato de un partido hasta entonces de oposición, el Partido
Acción Nacional. El cambio de partido en el gobierno federal podría
haber representado una orientación diferente en la política educativa
pero en este caso creemos que más bien signiicó una reairmación de
la tendencia que se venía siguiendo desde los dos sexenios anteriores,
en que había sido constante la preocupación por integrar a México
al proceso de globalización y de hacerlo competitivo en función de
los estándares mundiales, situación que se observa claramente en la
planeación educativa.
En el apartado titulado “La revolución educativa”, el Plan
Nacional de Desarrollo 2001- 2006 reiere que “La educación es factor
de progreso y fuente de oportunidades para el bienestar individual
y colectivo; repercute en la calidad de vida, en la equidad social, en
las normas y prácticas de la convivencia humana, en la vitalidad de
los sistemas democráticos y en los estándares del bienestar material
de las naciones; inluye en el desarrollo afectivo, cívico y social, y en
la capacidad y creatividad de las personas y de las comunidades”.27
Así, considerando a la educación como la parte central del proyecto
nacional, el Plan Nacional de Desarrollo 2001- 2006 signiicó una
etapa de revisión y reorientación de la educación pública en México
que, sin embargo, no constituía ningún propósito original, como
hemos visto, pero a partir del cual se llevaron a cabo una serie de
acciones tendientes a reformar la educación, siendo el sector medio
superior el que más atención recibió en este sentido.

27 Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006, consultado el 18 de junio de 2009 en http://
gaceta.cddhcu.gob.mx/Gaceta/58/2001/jun/PND.html
192
El COlEgIO DE EsTuDIOs CIENTÍFICOs Y TECNOlÓgICOs

DEl EsTADO DE MICHOACÁN, PlANTEl CIuDAD HIDAlgO
El 3 de julio de 1991, se irmó un convenio de coordinación entre la Secretaría

de Educación Pública y el gobierno del Estado, el cual indica que su inalidad
es la creación, operación y apoyo inanciero del Colegio de Estudios
Cientíicos y Tecnológicos del Estado de Michoacán (CECyTEM), en el
que participaron el entonces titular de la SEP, Manuel Bartlett Díaz, y el
gobernador del estado, Jaime Genovevo Figueroa Zamudio.
En las declaraciones del convenio la SEP hace alusión tanto
al Plan Nacional de Desarrollo 1989- 1994 como al Programa para
la Modernización Educativa 1990- 1994, ya que este último centra
sus actividades en atender el incremento adicional a la demanda “con
nuevos colegios descentralizados de educación bivalente y terminal,
que propicien una participación más efectiva de los gobiernos estatales
y favorezcan una mejor vinculación con el sector productivo”.28
Posteriormente el CECyTEM se crea mediante un decreto,
que fue publicado en el periódico oicial el 25 de noviembre de 1991,
como un organismo público descentralizado con personalidad jurídica
y patrimonio propios, siendo una institución que brinda educación
media superior tecnológica a través de la modalidad bivalente ya que
se encarga de la formación de técnicos especializados que al mismo
tiempo cursan un bachillerato.
Por otro lado, el CECyTEM No. 17, plantel Ciudad Hidalgo,
fue fundado a iniciativa de un grupo de personas originarias del municipio
que conformaron un patronato para gestionar ante el gobierno del Estado
la creación de una institución de este tipo en la cabecera municipal debido
a la demanda que desde varios años atrás hacían los padres de familia en
el sentido de la falta de una escuela pública de nivel bachillerato.
28 Convenio de Coordinación entre la SEP y el Gobierno del Estado, 26 de agosto

de 1991, consultado el 3 de mayo de 2010 en http://201.155.195.4/LinkClick.
aspx?fileticket=JwixsLM%2f9Ow%3d&tabid=211&mid=939
193
En ese entonces existían la preparatoria “Taximaroa”, que está

incorporada a la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo
pero mantiene el cobro de una colegiatura mensual; la preparatoria “Lic.
Adolfo López Mateos”, que es una preparatoria de carácter federal pero
también funciona con cooperación, y la preparatoria “Vasco de Quiroga”,
que depende de la universidad del mismo nombre de la cual existe un
campus en esta ciudad y es particular. Había también dos planteles de
bachillerato tecnológico: el Colegio Nacional de Educación Profesional
Técnica (CONALEP), que ofrecía las carreras de Contaduría y
Enfermería General y el Centro de Bachillerato Tecnológico Forestal
(CBTF) No 6 que contaba con las especialidades de Técnico Forestal,
Administración y Técnico en Horticultura.
La propuesta de creación de CECyTEM fue bien recibida
por algunas instancias de gobierno municipales y estatales que
realizaron las gestiones necesarias para que en agosto de 2004 se
empezaran a otorgar las ichas para abrir el primer ciclo escolar
y las labores se iniciaron en septiembre del mismo año con dos
grupos de las especialidades de informática administrativa, uno
de mecatrónica y dos de biotecnología. A partir de entonces, este
colegio ha incrementado su matrícula cada año hasta llegar a ser el
plantel de educación media superior que tiene mayor matrícula en el
municipio, de manera que de 312 alumnos que captó inicialmente,
en 2011el número de estudiantes llegó a 896. 29 Esta institución
capta alumnos egresados de secundarias y telesecundarias de
localidades como Agostitlán, Puente de tierra, Chaparro, Pucuato,
José María Morelos, Las pilas, Benito Juárez, Las grutas, San Isidro
Altahuerta, Puerto de Cuitareo, Huaniqueo, San Bartolo Cuitareo,
San Pedro, San Matías, Mesa de Guadalupe, El porvenir y San
Lucas Huarirapeo. 30
29 Historial de matrícula del plantel Cd. Hidalgo.

30 Demanda potencial para la educación media superior, Formato 4, Coordinación Nacional
de Organismos Descentralizados Estatales de los CECyT’es.
194
Aquí es necesario considerar que los docentes que impartían

las materias del área histórico social en los distintos planteles del estado,
con apoyo del Sindicato Único de Trabajadores del CECyTEM,
promovieron y irmaron un acuerdo con la Dirección General para
que esas asignaturas se consideraran como materias de reforzamiento
o apoyo académico y no fueran eliminadas del plan de estudios. Así,
la materia de Historia de México, entre otras, se siguió impartiendo,
concretamente en el plantel CECyTEM Ciudad Hidalgo, que inició sus
labores en el mismo año de la reforma; esta materia se impartió hasta el
año 2011 aunque ya no se encontraba dentro del plan de estudios oicial.
DIsEÑO Y METODOlOgÍA DEl TRABAjO DE CAMPO
Siendo las preguntas la mejor primera forma de aproximarnos

a un objeto de estudio,31 para este trabajo partimos de la interrogante
¿Cuál es el impacto de las reformas que se han hecho al bachillerato tecnológico?
Naturalmente, esta pregunta nos llevó a otras como: ¿Realmente se han
aplicado las reformas en los planteles?, ¿Se han aplicado de manera completa
o solamente algunos aspectos?, de ser así ¿Cuáles? y ¿Por qué?, si no se
han aplicado ¿Por qué? Para iniciar el trabajo de campo partimos de la
pregunta: ¿Qué impacto han tenido en la vida cotidiana de los estudiantes
del CECyTEM las reformas al bachillerato tecnológico?
En nuestro trabajo podemos distinguir los tres momentos de
una investigación a que se reiere Janesick, de manera que al primer
momento, que le llama de calentamiento, corresponden nuestras
decisiones de qué investigar, en qué circunstancias, cuánto tiempo y con
quién.32 Las decisiones que tomamos en el segundo momento, del
trabajo de campo, ocurrieron cuando diseñamos los cuestionarios que
aplicaríamos tanto a estudiantes como a docentes y nos dimos cuenta
31 JANESICK, “La danza”.

32 JANESICK, “La danza”.
195
de la necesidad de modiicarlos para hacerlos más accesibles a las

personas que los responderían. También forma parte de este momento
la determinación de aplicar los cuestionarios a alumnos de sexto
semestre, especíicamente a tres grupos de los cinco que existían, al
igual que la decisión de aplicar los cuestionarios para docentes a todos
los maestros que han impartido la asignatura CTSyV en el plantel
Ciudad Hidalgo, porque nos interesaba obtener la mayor cantidad de
información posible. En esta etapa también consideramos necesario
recolectar algunos objetos que nos servirían como evidencias de clase
para realizar un análisis más completo del impacto de las reformas
siendo éstos varios cuadernos de apuntes y un diario de clase.
El tercer momento de nuestras decisiones, de enfriamiento,
comprendió un primer análisis que hicimos de las respuestas
proporcionadas por los alumnos y los docentes para reducir nuestros
datos, agrupando las preguntas en función de las variables. Para el análisis
de los datos seguimos algunas de las relexiones de Michel Huberman
y Matthew Miles,33 quienes mencionan tres subprocesos: la reducción
de datos, su presentación y la etapa de conclusiones. Para la reducción
de los datos obtenidos y guiándonos con nuestro marco conceptual,
agrupamos las trece preguntas del cuestionario que aplicamos a los
alumnos en cinco variables y las de los docentes en cuatro variables,
con el objetivo de hacer más manejable la cantidad de información
que reunimos y de esta manera facilitar el análisis. La presentación la
realizamos mediante tablas, en las que reunimos los datos de los alumnos
y docentes que respondieron el cuestionario, además de matrices con
textos que resumen la información proporcionada por ambos. Para la
elaboración de las conclusiones utilizamos la técnica de la comparación/
contraste y el señalamiento de patrones y temas. Creemos que como
los diseños cualitativos no son patrones repetibles deben ser hechos
a la medida, además de tener como objetivo inal describir y explicar
33 HUBERMAN y MILES, “Métodos”.
196
un patrón de relaciones;34 consideramos que nuestra investigación es

un estudio de tipo cualitativo en el entendido de que con ella hemos
podido descubrir ciertas regularidades de nuestro objeto de estudio.
Creemos pertinente señalar que los signiicados que encontramos en
nuestros resultados los pudimos obtener mediante la comparación, el
señalamiento de patrones y temas, el conteo y el juicio inicial intuitivo,
siendo éste último, en combinación con la experiencia personal, el que
fue guiando de forma signiicativa nuestra investigación.
lOs REsulTADOs DE lA INVEsTIgACIÓN

REsulTADO DE lOs CuEsTIONARIOs APlICADOs A lOs DOCENTEs
Para los docentes diseñamos un cuestionario de dieciséis preguntas en

el que les pedimos datos sobre su formación académica, su trayectoria
profesional, el conocimiento que tienen de las reformas que se han
realizado en el bachillerato tecnológico, los recursos didácticos que
emplean en su práctica educativa y sus opiniones personales acerca de
algunos aspectos relativos al contexto educativo. El cuestionario fue
aplicado a todos los docentes que han impartido la asignatura Ciencia,
Tecnología, Sociedad y Valores, en algún semestre, haya sido de forma
interina o como titulares de la asignatura, siendo un total de siete
personas, cuyos datos pueden observarse en la tabla 2.
MUjERES HOMBRES TOTAL
Contador Lic. en Lic. en Lic. en Contador Lic en

Público Educación Psicología C. de la Público Educación
o Pedagogía Comuni- Física
cación
1 2 1 1 1 1 7
34 HUBERMAN y MILES, “Métodos”.
197
A excepción de una pregunta, todas las interrogantes del

cuestionario fueron abiertas, con la intención de brindarle suiciente
conianza a los docentes para que respondieran de manera libre, siendo
algunas de ellas dicotómicas y la mayoría fueron diseñadas de manera
que nos permitieran relacionar unas respuestas con otras y agruparlas
en variables, cuyos resultados reportamos enseguida:
a) Experiencia docente
Pregunta 1. ¿En qué nivel educativo ha impartido clases?
Un docente dijo tener experiencia impartiendo clases en el nivel
básico y medio superior, dos de ellos han trabajado en instituciones de
educación media superior y superior y cuatro admitieron únicamente
haber impartido clases en escuelas de educación media superior.
Pregunta 2. ¿Cuáles son las asignaturas que ha impartido?
Todos los docentes tienen en común haber impartido la
asignatura Ciencia, Tecnología, Sociedad y Valores I, II o II, además
de otras materias dentro del CECyTEM. Las asignaturas que más se
repitieron en sus respuestas son Lectura y Expresión Oral y Escrita,
Inglés, Historia de México, Desarrollo Humano Integral y Ecología.
Pregunta 3. ¿Cuántos años de experiencia tiene en
asignaturas de historia?
Dos personas respondieron tener dos años impartiendo materias
del área histórica y las cinco restantes dijeron tener seis, cinco, cuatro, uno
y medio año respectivamente.
Pregunta 15. ¿En qué medida y de qué manera comparte su
experiencia pedagógica con sus colegas?
Cuatro docentes mencionaron que sus experiencias las comparten
dentro de las reuniones de comité o de academia, ya sean estatales o locales.
Los demás profesores comentaron que lo hacen mediante conversaciones
y debates con sus compañeros y compartiendo el material que utilizan en
su actividades dentro del aula.
198
b)Formación
Pregunta 4. ¿Cursó alguna materia pedagógica durante su
carrera universitaria? En caso de que no la haya cursado, cómo logró
superar esa falta de formación?
Cuatro profesores dijeron haber cursado durante su carrera
universitaria alguna materia de carácter pedagógico que les ha ayudado en
su práctica docente y los otros tres negaron haber tenido esta oportunidad,
sin embargo, reconocieron tratar de suplir esta falta de formación realizando
cursos, diplomados y haciendo investigaciones por cuenta propia.
Pregunta 5. De acuerdo a su práctica, ¿con qué paradigma
educativo o investigadores se identiica usted?
Un docente dijo identificarse con el paradigma educativo de
la investigación- acción, otro mencionó el modelo constructivista,
dos de ellos dijeron identificarse con el modelo de la reforma
educativa y uno más mencionó el positivista. Otro de los docentes
no mencionó ningún modelo pero citó a Piaget, Vigotsky y
Ausubel y otro refirió que trata de fomentar en sus alumnos un
aprendizaje significativo.
Pregunta 16. ¿En qué actividades académicas-docentes, de
investigación, de divulgación o de actualización- ha participado en los
últimos tres años?
Dos de los profesores negaron haber participado en alguna
actividad de actualización en los últimos cinco años y solamente uno
de ellos dijo haber realizado “cursos acerca de las nuevas reformas
educativas”.35 Los restantes mencionaron su participación en reuniones de
comité o efectuar sus propias investigaciones “sobre rendimiento escolar,
factores que inluyen en la deserción”, uno no respondió la pregunta y otro
dijo “solo a áreas administrativas” (sic).
35 Las respuestas que aparecen entrecomilladas son palabras textuales vertidas por los docentes
en los cuestionarios y creemos necesario aclarar que decidimos citarlas de esta manera debido a
que, en estos casos, nos resultaron difíciles de interpretar.
199
c) Conocimiento de la reforma
Pregunta 7. ¿Cuál considera que es su nivel de conocimiento y
aplicación de las reformas que se han hecho en el bachillerato tecnológico?
Tres docentes admitieron tener un 50% de conocimiento de las
reformas educativas que se han realizado en el bachillerato tecnológico
y de la aplicación que han hecho en su práctica docente. Solamente uno
de los profesores expresó tener un 80%, otro de ellos mencionó 25%, uno
más caliicó de deiciente su conocimiento y aplicación de la reforma y
otro profesor dijo “simplemente conozco la esencia de la reforma”.
Pregunta 8. ¿Cuál es su opinión sobre los cambios que se
hicieron en materia de historia con la reforma de 2004?
Tres de los docentes expresaron que no conocen los cambios,
dos dijeron que “La aplicación de la materia en la vida cotidiana
del alumno” (sic), otra dijo: “En ocasiones pareciera que se le resta
importancia a estas materias, aunque si conocemos algo de ellas nos
daremos cuenta de la importancia que tienen para todo ser humano el
conocimiento de la historia, ya que esta es la pauta y experiencia para
mejorar el futuro y equivocarnos menos” (sic) y otra dijo “Se tratan
de apegar a los hechos sociales actuales pero no estoy de acuerdo por
qué se quitan temas de interés e importancia trasendental” (sic).
Pregunta 11. ¿Elabora secuencias didácticas para esta asignatura?
La totalidad de los docentes que respondieron el cuestionario
dijeron que sí elaboran secuencias didácticas.
Pregunta 12. ¿Qué temas aborda en sus secuencias didácticas?
Los temas que mencionaron los docentes que abordan en sus
secuencias didácticas son modos de producción, Prehistoria, Historia
Universal, Historia de México, Poririato, Revolución, educación,
sociedad y cultura, contaminación, desarrollo sustentable y el agua.
Dos de los docentes dijeron no recordar los temas que desarrollan en
sus secuencias didácticas.
Pregunta 13. ¿Qué tipo de competencias desarrolla en sus
alumnos a través de sus secuencias didácticas?
200
A la pregunta sobre el tipo de competencias que desarrollan

en sus alumnos a través de las secuencias didácticas que diseñan,
un profesor respondió no trabajar con las competencias, uno
más mencionó “comunicación, habilidad verbal, relexión”, dos
respondieron “capacidad de pensamiento, de creatividad y analítico”,
otro de ellos apuntó “competencias, como cuidar el agua de forma
sustentable?”, otro dijo “Asumir una actitud constructiva congruente
con los conocimientos y habilidades con los que cuenta dentro de
distintos equipos de trabajo” y “Actúa de manera propositiva frente
a fenómenos de la sociedad y se mantiene informado” y inalmente
uno dijo no recordar.
Pregunta 14. ¿De qué manera evalúa a sus alumnos?
La mayoría de los profesores mencionaron realizar una
evaluación que considera varios aspectos como un examen escrito
u oral, exposiciones, participaciones, trabajos y tareas. Uno de ellos
comentó que lo que evalúa son los contenidos fácticos y valorales.
d) Práctica
Pregunta 6. ¿En qué ámbitos considera que tiene usted libertad
de cátedra en su institución educativa?
La mayoría de los docentes reconocieron tener libertad
únicamente en la forma de impartir sus clases, aunque uno de ellos
dijo sentir que tiene libertad en todo y uno más respondió “Apegado
al área social, como CTSyV, Ecología, DHI, Leoye” (sic).
Pregunta 9. De los siguientes medios de enseñanza, numere del
1 al 9 los que más utiliza en sus clases de CTSyV, considerando el 1
para el más frecuente y el 9 para el que menos usa.
Con las respuestas de los docentes a esta interrogante
elaboramos un cuadro que nos muestra los resultados, los cuales
podemos apreciar en la tabla 3.
201
D OCENTE 1
D OCENTE 2
D OCENTE 3
D OCENTE 4
D OCENTE 5
D OCENTE 6
D OCENTE 7
MEDIOS DE ENSEÑANZA
Mapas, transparencias, fotografías y láminas. 3 3 7 8 6 6 5

Excursiones y visitas a museos. 8 8 8 6 8 8
Recursos de internet y software educativo. 4 6 6 1 3 4
Enciclopedias, diccionarios, bibliografía. 2 1 5 5 4 7
Pizarrón y plumones. 5 4 1 4 7 1 1
Cine, video, documentales. 7 7 4 7 5 2 4
Libro de texto y fotocopias. 1 2 2 2 1 3 3
Presentaciones de power point. 6 5 3 3 2 5 2
Otros. Mencione cuáles.
Láminas y dibujos, material didáctico.
Obras del pasado.

Juegos, tarjetas.
Pregunta 10. ¿Qué libro de texto utiliza usted en la asignatura

CTSyV y qué tanto uso hace de él?
Dos profesores reconocieron usar el libro de Ciencia, Tecnología,
Sociedad y Valores editado por la Asociación Nacional de CECyT’es
en un 100%, mientras que dos más dijeron usar ese texto además de
otros materiales; un docente expresó usar el libro solamente como
guía y otro de ellos dijo hacer uso de él en un 10% únicamente.
REsulTADO DE lOs CuEsTIONARIOs APlICADOs A lOs EsTuDIANTEs
El instrumento que diseñamos para los alumnos fue un cuestionario de trece

preguntas en el que incluimos tanto las competencias genéricas como las
disciplinares básicas, con interrogantes abiertas en su totalidad y algunas de
202
ellas dicotómicas, cuyas respuestas pudieran ser confrontadas con otras en

las que tendrían que ser más especíicos al momento de responder. También
consideramos preguntas en las que mezclamos varios conceptos que nos
permitieran agruparlas posteriormente en las variables. El cuestionario fue
aplicado a estudiantes de sexto semestre debido a que ellos ya habían cursado
los tres módulos de CTSyV y podrían responder las preguntas sobre esta
materia con un conocimiento más completo del que pueden tener los
estudiantes de semestres precedentes. Los grupos a los que se les aplicó fueron
dos de la especialidad de Informática y uno de Administración, siendo en
total 66 alumnos, cuyos datos pueden ser veriicados en la tabla 4.
gRuPO 614- A. EsPECIAlIDAD: INFORMÁTICA

Sexo/ Edad 17 años 18 años 19 años No disponible Total
Mujeres 5 5 1 11
Hombres 2 3 4 9
No disponible 1 1
21
gRuPO 614- B. EsPECIAlIDAD: INFORMÁTICA

Mujeres 10 8 3 21
Hombres 1 2 3
No disponible
24
gRuPO 613. EsPECIAlIDAD: ADMINIsTRACIÓN

Mujeres 12 3 1 16
Hombres 2 3 5
No disponible
21
203
Los resultados de las variables de este instrumento se muestran

a continuación.
a) Opinión de los alumnos sobre la asignatura Ciencia,
Tecnología, Sociedad y Valores
Pregunta 1. ¿Qué opinión tienes sobre la asignatura Ciencia,
Tecnología, Sociedad y Valores?
La mayoría de los alumnos, usando diferentes caliicativos,
dijeron tener una opinión positiva de la asignatura Ciencia,
Tecnología, Sociedad y Valores ya que la reconocen como una
materia interesante y útil y consideran que propicia el análisis. En
la siguiente respuesta más común los alumnos dijeron percibir que
CTSyV se mezcla con varias asignaturas, que les ayuda a repasar los
conocimientos generales, que con ella aprenden un poco de todo y
que les sirve como cultura general.
b) Temas abordados en CTSyV
Pregunta 2. ¿Cuáles de los temas que estudiaste en CTSyV te
resultaron interesantes y cuáles no?
El tema que mayor número de estudiantes reportó como aquel
que le resultó más interesante fue el desarrollo sustentable, seguido de
las culturas prehispánicas. Algunos otros temas mencionados en menor
medida fueron prehistoria, Revolución Mexicana, modos de producción,
edad media y Poririato. Cabe mencionar que en esta pregunta muy pocos
alumnos mencionaron temas que no les hayan gustado, y quienes lo hicieron
indicaron que fue porque eran temas de historia y les pareció aburrido.
Pregunta 6. ¿Se abordaron temas de historia? si la respuesta es
sí, ¿puedes describir esos temas?
Casi la totalidad de los alumnos dijeron que sí se abordaron
temas de historia en Ciencia, Tecnología, Sociedad y Valores y los más
mencionados fueron, en este orden: Poririato, Revolución Mexicana,
culturas prehispánicas, Prehistoria, independencia y modos de producción.
Pregunta 7. ¿Te resultaron interesantes? ¿Crees que son útiles?
¿Por qué si o por qué no?
204
En esta pregunta la mayoría de los alumnos respondieron que los

temas vistos sí les resultaron interesantes y les son útiles para conocer
la “evolución” y, aunque fueron pocos, hubo quienes respondieron que
no porque no les gusta la historia. Es importante citar el comentario
de un estudiante en el sentido de que estos temas los volvieron a ver
en la materia de Historia de México.
Pregunta 8. ¿Se abordó en la asignatura el tema de la diversidad
social, étnica, cultural, de género? ¿qué entiendes por diversidad social,
étnica, cultural, de género?
Aquí encontramos gran divergencia en las respuestas ya que
la mayoría de los estudiantes dijeron no recordar si esos temas se
abordaron, asimismo un gran número de ellos dijo que los temas
mencionados sí se vieron pero no contestaron lo que ellos entendían
por diversidad social, étnica, cultural y de género, algunos otros
respondieron que no se abordaron esos temas y también un número
signiicativo de alumnos dejaron la pregunta sin contestar. Los pocos
estudiantes que trataron de explicar lo que entienden por los distintos
tipos de diversidad mencionaron que se reieren a la cultura de cada
país, las diferentes clases sociales, la libertad de actuar, los diferentes
tipos de personas y la sociedad y sus creencias.
Pregunta 9. ¿Cuál de estos temas se abordaron en la asignatura:
productividad y competitividad, las leyes, democracia y autoritarismo,
el Estado? Si alguno de ellos fue abordado, ¿qué fue lo que entendiste?
También en esta pregunta encontramos respuestas muy
diversas ya que la mayoría de los alumnos contestó que estos temas
sí se abordaron pero no explicaron lo que ellos entendieron; un gran
número de estudiantes dijeron no recordar si esos temas fueron
desarrollados y otros tantos dejaron la pregunta sin responder. Los
temas que más mencionaron haber visto fue el de las leyes pero
también agregaron los tratados, las constituciones y la democracia.
Hubo varios que contestaron que esos temas no fueron abordados y
algunos dijeron haber visto muy poco de ellos.
205
c) Competencias
Pregunta 3. ¿Consideras que los temas que estudiaste en
CTSyV te ayudan a entender mejor la situación que vive tu ciudad, el
estado y el país?
Casi invariablemente los alumnos respondieron en esta pregunta
que sí consideran que CTSyV les ayuda a entender mejor la situación
de su ciudad, estado y país, sin embargo, sólo unos cuantos agregaron
el porqué, diciendo que aprenden a cuidar el medio ambiente, que les
ayuda a hacer conciencia, a entender el porqué de las cosas.
Pregunta 4. ¿Crees que te animan a participar responsablemente
en tu barrio, en tu comunidad o en tu ciudad?
De la misma manera que en la pregunta anterior, aquí también
un gran número de estudiantes respondieron que sí, matizando sus
respuestas con comentarios como: porque conoces y sabes más cosas
para ser buen ciudadano, porque te concientiza del esfuerzo de los
antepasados; no obstante varios alumnos contestaron que no y algunos
otros dijeron que sólo a veces.
Pregunta 5. En la asignatura CTSyV, ¿se habló de valores y
actitudes? Si la respuesta es si, ¿cuáles valores y actitudes se abordaron?
¿Te parece importante, útil o necesario? ¿Por qué?
En esta pregunta la mayoría de los jóvenes respondió que sí se habló
de valores y actitudes en CTSyV y lo consideró adecuado pero también
hubo quienes contestaron que no se habló de ellos en el desarrollo de la
asignatura. Los valores que más menciones obtuvieron fueron, en ese orden,
respeto, responsabilidad, tolerancia e igualdad. En menor medida también
se mencionaron equidad de género, solidaridad, lealtad, honestidad,
honradez, justicia y reciprocidad. Algunos estudiantes agregaron que
consideran importantes los valores y actitudes porque son primordiales
para vivir bien en sociedad, para ser buen ser humano y para ayudar al país.
Pregunta 10. ¿Cuáles crees que sean los principales problemas que
afectan a tu ciudad y a tu país? ¿Crees que puedes participar de alguna
manera en la solución de esos problemas? ¿Por qué sí o por qué no?
206
Los problemas que de forma más recurrente señalaron son en orden:

contaminación, delincuencia, inseguridad, corrupción, narcotráico y
pobreza pero también aludieron al desempleo, prostitución, discriminación,
marginación, violencia y mal gobierno. La mayoría de los estudiantes
señaló que podrían ayudar a resolver estos problemas no tirando basura,
reciclando y separándola, no colaborando con los actos negativos que otras
personas hacen, cambiando ellos mismos y educando a sus hijos.
Pregunta 11. ¿Qué opinas del hecho de que existan personas
que tengan ideas, creencias y actitudes distintas a la tuya en materia
política, social, religiosa o cultural?
En esta pregunta la mayoría de los estudiantes respondió
que cada quien es libre de ser como desee y creer en lo que quiera;
también un número importante mencionó que respeta que existan esas
diferencias y algunos más dijeron ver en esa diversidad algo bueno.
d) Uso del libro de texto
Pregunta 12. ¿Qué tanto utilizaste el libro de texto a lo largo
del curso? ¿Te fue útil o no?
La respuesta más frecuente en esta pregunta es que no utilizaron
el libro; un número importante de alumnos dijo que solamente algunas
veces lo usaron pero sí les resultó útil y otros tantos respondieron que
casi no; algunos no contestaron esta pregunta y otros mencionaron
que usaron fotocopias o apuntes dictados por el profesor.
e) Forma de evaluación en CTSyV
Pregunta 13. ¿De qué manera te evaluaron en esta asignatura?
Salvo contadas excepciones, de algunas personas que no
respondieron, todos los estudiantes reportaron haber tenido en la
asignatura CTSyV una evaluación que contempló varios aspectos, entre
los cuales señalaron exámenes, trabajos, exposiciones, participaciones,
tareas, asistencia, conducta, preguntas orales y dictados.
207
CONTENIDO DE lAs EVIDENCIAs DE ClAsE
Con la inalidad de reunir más información sobre los contenidos

que se abordan en la asignatura Ciencia, Tecnología, Sociedad y
Valores en el CECyTEM y la manera como éstos se desarrollan a lo
largo de un curso, nos dimos a la tarea de recolectar algunas evidencias
de clase, entre las cuales obtuvimos los cuadernos de apuntes de
CTSyV I, II y III y también de Historia de México. Cabe recordar
que esta última forma parte de las materias del área Histórico- social
que debería desaparecer con la Reforma al Bachillerato Tecnológico
pero en el estado de Michoacán se siguió impartiendo, considerándola
una asignatura de apoyo académico.
Por otro lado, debido a que en el momento que se recabaron
las evidencias era un semestre par, ningún grupo estaba cursando
CTSyV y considerando que varios docentes que impartían Historia
de México también tenían asignadas horas de CTSyV, creímos que
la forma de impartir estas dos asignaturas sería muy similar así que
tomamos la decisión de solicitar la elaboración de un diario de clase
de la asignatura Historia de México a una alumna del grupo 413 de
la especialidad de Administración.
En los cuadernos de apuntes tanto de CTSyV II y III como de
Historia de México observamos un escaso avance programático, ya que
de los temas previstos en los programas de las asignaturas, que fueron
entregados por los docentes al inicio del semestre, en el transcurso de
éste, por lo regular, únicamente se alcanzó a abordar el 50% de ellos.
También advertimos que los materiales en los que los docentes
se apoyan para realizar su labor son precarios ya que se limitan al uso
de una recopilación bibliográica36 y probablemente algunos libros
de nivel primaria o secundaria, en el caso de Historia de México, y
36 Este trabajo es una recopilación de apuntes sobre Historia de México extraídos de diversos
textos que presentaron en una reunión estatal de academia dos profesores del plantel Carácuaro
y que fue aprobado para ser utilizado por los docentes de otros planteles para impartir la materia.
208
en CTSyV únicamente utilizan un libro que fue elaborado en 2004

para impartir esta asignatura en los CECyT’es.37
Debido a la forma en que están desarrollados en los cuadernos
los temas del programa, percibimos que éstos no son abordados a través
de secuencias didácticas por parte del profesor, sino que son tratados
mediante explicaciones orales y apuntes dictados por el docente,
exposiciones y elaboración de resúmenes o cuestionarios hechos por
los alumnos y para los cuales toman textualmente el contenido de los
materiales ya mencionados a través del uso de fotocopias.
En lo que respecta a la información proporcionada por el
diario de clase, advertimos un marcado interés de los docentes en
mantener el orden y la disciplina del grupo, la entrega de apuntes,
resúmenes y cuestionarios de los alumnos y la insistencia en destacar
fechas y nombres al abordar los hechos vistos en clase.
CONClusIONEs
La Reforma al Bachillerato Tecnológico y la Reforma Integral a

la Educación Media Superior incorporaron dentro de las escuelas
conceptos como la educación basada en competencias, la secuencias
didácticas, las estrategias centradas en el aprendizaje y el aprendizaje
signiicativo, todos ellos relacionados con una concepción constructivista
de la educación. No obstante, estas nociones no han sido claramente
delimitadas en el discurso, ni en la práctica se han podido incorporar
para generar en el proceso educativo los cambios que se esperaban con
ambas reformas.
37 Este libro, que lleva por nombre Ciencia, Tecnología, Sociedad y Valores II, fue editado
por la Asociación Nacional de CECyT’es y están disponibles varios ejemplares en cada plantel
en todos los estados. Aunque posteriormente varias editoriales han puesto a la venta diversos
materiales con secuencias didácticas en las que abordan los temas que indican las reformas, en
nuestra investigación encontramos que ningún docente de los que imparten la asignatura en el
plantel Cd. Hidalgo hacen uso de estos libros.
209
El discurso constructivista de la reforma no se releja en los planes

y programas de estudio del bachillerato tecnológico, lo que advertimos
es una visión simplista y distorsionada cuya única motivación,
posiblemente, fue seguir los pasos de otros países en materia de
educación y cumplir con lo que desde 1989 se veía como una necesidad:
la modernización educativa, cuestión sobre la que se insistió en los planes
de desarrollo nacional subsecuentes. Además de lo anterior, la literatura
que existe sobre las competencias ignora la problemática conceptual y lo
que tenemos en los planteles CECyTEM es una aplicación supericial
y parcial, originada por la orientación apresurada que se hizo en los
documentos, pero con un impacto casi inexistente en la práctica.
En el caso particular de la aplicación que han tenido las reformas
a la educación media superior tecnológica en el CECyTEM, en el
diagnóstico que realizamos en el plantel Ciudad Hidalgo observamos
que los docentes cuentan con poca experiencia en las escuelas y niveles
que han impartido clase, además de las actividades de formación en
las que han participado dentro y fuera de la institución en la que
laboran. Sabemos que existe un interés constante de los docentes de
este plantel porque se les capacite sobre los cambios de las reformas,
sin embargo, los cursos y talleres que se programan dentro del colegio
con temáticas relativas a las reformas no han sido sistemáticos ni
consecuentes con las necesidades de los profesores y dependen mucho
de la capacidad de gestión de cada director por lo que únicamente en
algunos planteles se llevan a cabo ocasionalmente.
A pesar de que los docentes del CECyTEM Ciudad Hidalgo se
asumen constructivistas, su conocimiento sobre esta concepción, sobre
las reformas, el diseño de secuencias didácticas y los diversos tipos de
competencias es muy limitado, además que las clases de CTSyV se
desarrollan de acuerdo al contenido del libro o de las antologías que
elaboran y aprueban las academias, con uso de fotocopias y algunos
otros materiales básicos consultados por el docente, a través de
dictados, cuestionarios, resúmenes, exposiciones y en las que privilegian
210
la disciplina y el orden. Además en el transcurso de los semestres se

registra un escaso avance programático de la asignatura, que consiste
en una mezcla de temas de historia de México e historia universal, los
cuales producen una repetición de los contenidos vistos por los alumnos
durante su educación secundaria y los pocos temas que se alcanzan a
abordar en el transcurso del semestre se tocan de manera supericial y a
través de actividades que fomentan la memorización. Es decir, aunque
en la teoría se lleva a cabo una educación con enfoque constructivista, en
la práctica las clases siguen siendo en gran medida tradicionales.
En el caso de los alumnos existe desconocimiento y confusión
respecto de la identidad y los objetivos de la asignatura en mención;
consideramos que con los contenidos abordados no se les capacita
para desarrollar las competencias genéricas ni disciplinares básicas,
ni para construir conceptos, procedimientos ni valores para conocer,
valorar y participar. Generalmente la identiican como una mezcla
de varias materias y la confunden, en su contenido y sus propósitos,
con la historia o, en el peor de los casos, como una asignatura que les
enseña cultura general. Con lo anterior creemos que los estudiantes
del bachillerato tecnológico están aún muy lejos de que puedan
construir conceptos o desarrollar capacidades que se relejen en su
forma de aprender o en su vida cotidiana de manera que puedan
convertirse en ciudadanos responsables.
Por lo anteriormente descrito podemos concluir que en los
planteles CECyTEM existe un conocimiento muy básico de las
reformas que se han realizado en el bachillerato tecnológico, el cual se
reduce a una noción vaga de lo que es el constructivismo, las secuencias
didácticas y sus distintas fases, aunque debemos señalar que algunos
aspectos de la reforma sí se han incorporado a la práctica docente,
como es el caso de la evaluación continua y variada, el desarrollo de
contenidos relacionados con el medio ambiente y la vinculación de
estos aspectos con la observancia de valores y actitudes.
211
BIBlIOgRAFÍA
Convenio de Coordinación entre la SEP y el Gobierno del Estado, 26 de agosto

de 1991, consultado el 03 de mayo de 2010 en: http://201.155.195.4/
LinkClick.aspx?ileticket=JwixsLM%2f9Ow%3d&tabid=211&mid=939.
CUTCLIFFE, Stephen H., “Ciencia, Tecnología y Sociedad: un campo

interdisciplinar”, en Manuel Medina y José Sanmartín, en Manuel
Medina y José Sanmartín, Ciencia, Tecnología y Sociedad, España,
Editorial Anthropos, 1990, pp. 20- 41.
Demanda potencial para la educación media superior, Formato 4,

Coordinación de Organismos Descentralizados Estatales de los
CECyTEs, CECyTEM plantel Cd. Hidalgo, 2011.
GONZÁLEZ Muñoz, Ma. Carmen, La enseñanza de la historia en el nivel

medio. Situación, tendencias e innovaciones, Marcial Pons Ediciones
Jurídicas y Sociales, Madrid, 1996.
HISTORIAL de matrícula del plantel Cd. Hidalgo, CECyTEM, 2011.
HUBERMAN, A. Michael y Matthew B. Miles, “Métodos para el manejo y

análisis de datos”, en Catalina Derman, y Jesús Armando Haro (comp.),
Por los rincones. Antología de métodos cualitativos de investigación
social. México: El Colegio de Sonora, 2000, pp. 253- 300.
JANESICK, Valerie J., “La danza del diseño de la investigación cualitativa:

metáfora, metodolatría y signiicado”, en Catalina Derman, y Jesús
Armando Haro (comp.). Por los rincones. Antología de métodos
cualitativos de investigación social. México: El Colegio de Sonora,
2000, pp. 227- 252.
LAS COMPETENCIAS del Sistema Nacional de Bachillerato, SEP,

consultado el 18 de enero de 2011 en www.sems.gob.mx/aspnv/video/
Diptico_Competencias_altares.pdf
MITCHAM, Carl, “En busca de una nueva relación entre Ciencia,

Tecnología y Sociedad”, en Manuel Medina y José Sanmartín,
Ciencia, Tecnología y Sociedad, España, Editorial Anthropos, 1990,
pp. 11-19.
212
Plan Nacional de Desarrollo 1995-2000, consultado en http://angelire.

com/ms/camm/pnd.html el 04 de marzo de 2010.
Plan Nacional de Desarrollo 2001-2006, consultado en http://gaceta.cddhcu.

gob.mx/Gaceta/58/2001/jun/PND.html el 18 de junio de 2009.
Planes y programas de estudios de CECyTEM. Dirección Académica,

Departamento de Servicios Académicos, Colegio de Estudios
Cientíicos y Tecnológicos del Estado de Michoacán, SEP, Agosto
2000.
Programa de estudios de Ciencia, Tecnología, Sociedad y Valores. Bachillerato

Tecnológico, SEP, México, 2009.
RUIZ Larraguivel Estela, “Expansión y diferenciación institucional en la

educación superior tecnológica en México: Nuevas tendencias y retos
en la formación de recursos humanos para la producción”, Periles
Educativos, UNAM, No. 71, 1996, consultado en http://redalyc.
uaemex.mx/redalyc/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?¡Cve=13207103 el 05 de
abril de 2010.
TINAJERO Villavicencio, Guadalupe, Guadalupe López Bonilla, y Carmen

Pérez Fragoso, “Cambio curricular en el bachillerato tecnológico
mexicano: el caso de la disciplina de Ciencia, Tecnología, Sociedad y
Valores”, Archivos Analíticos de Políticas Educativas, Vol. 15, Núm.
4, Febrero 15, 2007, consultado el día 07 de septiembre en http:/ /
epaa.asu.edu/epaav15n3
VÁZQUEZ, Joseina Zoraida, “La modernización educativa”, en Historia

Mexicana, El Colegio de México, XLVI, 4, 1996, consultado en
historiamexicana.colmex.mx/pdf/13/art_13_1866_15973.pdf el 29
de marzo de 2010.
Wacks, Leonard J., “Educación en ciencia, tecnología y sociedad: orígenes,

desarrollos internacionales y desafíos actuales”, en Manuel Medina
y José Sanmartín, en Manuel Medina y José Sanmartín, Ciencia,
Tecnología y Sociedad, España, Editorial Anthropos, 1990, pp. 42- 75.
213
DE lA OBsERVACIÓN DE lOs
PROCEsOs DE ENsEÑANZA APRENDIZAjE
A lAs REFlExIONEs DIDÁCTICAs
AlguNOs PROCEsOs DE ENsEÑANZA-APRENDIZAjE
DE lA HIsTORIA EN lA EDuCACIÓN MEDIA,
EN MORElIA, MICHOACÁN
Silvana Beatriz Casal1
Este trabajo tiene la inalidad de presentar algunos de los resultados

obtenidos en la investigación realizada para la Tesis de Maestría en
Enseñanza de la Historia del Instituto de Investigaciones Históricas
de la Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo, cuyo título
es: Diagnóstico del proceso de enseñanza-aprendizaje de la historia en las
escuelas secundarias generales de la ciudad de Morelia. Una aproximación
a los aprendizajes de los alumnos.2
Nuestra intención fue centrarnos en las clases de historia del
nivel secundario contextualizando la situación educativa del estado de
Michoacán. Realizamos además un seguimiento de los aprendizajes de los
estudiantes con base en el modelo didáctico presente en el aula, analizando
principalmente las actividades y formas de evaluación realizadas en clase.
II. METODOlOgÍA
La metodología de trabajo estuvo basada en la realización de un

análisis de tipo cuantitativo y uno cualitativo. En cuanto al análisis
1 Actualmente cursa el Doctorado en Historia en el Instituto de Investigaciones Históricas

de la Universidad Michoacana. En 2010 obtuvo su diploma de Maestría en Enseñanza de la
Historia en el mismo Instituto, con mención honorífica.
2 Este artículo puede considerarse como complementario del publicado en la Revista
Mexicana de Investigación Educativa, RMIE, enero-marzo 2011, Vol. 16, Núm. 48, pp. 73-105
(ISSN: 14056666)..
Silvana Beatriz Casal
cuantitativo, elaboramos encuestas que fueron presentadas a los

alumnos de tres instituciones educativas de nivel secundario, y a
partir de las respuestas pudimos reconocer problemas generales. El
análisis cualitativo se basó en entrevistas realizadas principalmente a
los alumnos, aunque también conversamos con los maestros. A partir
de estas entrevistas se pretendió conocer detalladamente la vivencia
de los estudiantes en relación con factores como habilidades para el
aprendizaje escolar, lo que signiica para ellos la historia, la utilidad
que le asignan, para qué sirve estudiarla; y la experiencia de los
docentes en relación con la enseñanza de la historia a adolescentes,
el interés que ésta despierta en ellos, la función de esta disciplina,
entre otras. Hicimos observaciones de clases para obtener una idea
más acabada acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Hemos realizado encuestas a un total de 500 alumnos de 1º,
2º y 3º año de 3 escuelas secundarias federales generales de la ciudad
de Morelia. Dentro de este grupo de encuestados hemos escogido al
azar a 50 alumnos, a quienes les hemos realizado una entrevista para
reforzar y profundizar ciertos aspectos de las encuestas previamente
hechas. También entrevistamos a la mayoría de los maestros de dichos
alumnos, con la inalidad de contraponer respuestas de unos y otros
y poder así sacar conclusiones más claras. Hemos podido observar
a alumnos y a maestros en su trabajo en el aula. Entonces, nuestro
universo de análisis está representado por estudiantes de 12 a 15 años,
de 1º a 3º grado, tanto varones como mujeres, elegidos aleatoriamente,
así como por sus maestros, a quienes hemos encuestado y entrevistado.
Las muestras obtenidas representan a las tres escuelas y a todos los
maestros de historia de las mismas.
III. FuNDAMENTACIÓN
Consideramos que el aprendizaje exitoso es fundamental en la

construcción de la autoestima y del autoconcepto del alumno. ¿Pero
218
Algunos procesos de Enseñanza-aprendizaje de la Historia
a qué nos referimos con aprendizaje exitoso? Prestemos particular

atención al planteamiento de Solé:
(…) el aprendizaje y el éxito con el que aprendemos desempeña un

papel signiicativo en la construcción del concepto que tenemos de
nosotros mismos (autoconcepto) en la estima que nos profesamos
(autoestima) y en general en todas la capacidades relacionadas con
el equilibrio personal. 3
Es claro que cuando aprendemos estamos forjando nuestra

forma de vernos, de ver al mundo y de relacionarnos con él, y los
resultados de las situaciones de aprendizaje inluyen en la forma de
comportarnos frente al mundo y en la elaboración de una imagen de
nosotros mismos. Por esto es tan importante cuidar la formación del
autoconcepto del alumno, ya que
funciona en alguna medida como un esquema cognitivo (…).

Cuando este esquema se encuentra teñido negativamente, es
decir, cuando se trata de un autoconcepto negativo (consecuencia
de las apreciaciones negativas construidas en las experiencias
escolares) las expectativas negativas tienden a conirmarse, lo que
refuerza una escasa autoestima, estableciéndose así un círculo
cerrado difícil de romper. 4
Es por esto que consideramos de vital importancia que el

alumno logre aprendizajes signiicativos y en este punto el rol del
docente es fundamental para estimular los diferentes aprendizajes
dada la diversidad de alumnos presentes en el salón de clases.
Nos parece fundamental establecer una relación con la historia
como ciencia, que requiere del alumno el desarrollo del pensamiento
formal o hipotético-deductivo para que pueda alcanzar una
comprensión de esta disciplina en particular.
3 SOLÉ, “Disponibilidad”, p. 27.

4 SOLÉ, “Disponibilidad”, p. p. 40.
219
Este pensamiento histórico requiere de dos elementos

fundamentales:
un conjunto de habilidades metódicas, constituido en el plano

psicológico por el dominio de unas reglas de inferencia y decisión;
y un entramado conceptual que permite, de acuerdo con la
perspectiva en la que uno se sitúe, ordenar y explicar los hechos de
la historia de forma que resulten comprensibles. 5
Cuando una persona está tratando de comprender un tema,

ambos elementos están íntimamente relacionados entre sí. Es
importante entonces detenernos en nuestra investigación, en el
desarrollo del pensamiento formal, que normalmente se hace presente
en los adolescentes entre los 13 y 14 años de edad; esta presencia no
implica su uso correcto en todas las situaciones ya que éstas se ven
afectadas por diversos factores de contexto y por las ideas previas que
posea el alumno en relación con el tema a resolver. Si pretendemos que
los alumnos adquieran un mejor pensamiento histórico es necesario
que como docentes les proporcionemos habilidades y estrategias
para que logren desarrollar un pensamiento crítico y autónomo,
pero también modelos conceptuales que les permitan interpretar
determinados sucesos. Es importante entonces que el alumno
aprenda ambos aspectos del conocimiento histórico: los procesos de
razonamiento y las teorías.
Por otra parte, creemos que es fundamental establecer una
diferenciación entre los procesos de aprendizaje y las estrategias de
enseñanza. Los primeros hacen referencia a la forma en que los
alumnos procesan la información: “(…) el aprendizaje es un proceso
exclusivamente psicológico que se produce en la mente de las personas
desde el momento mismo del nacimiento a lo largo de toda nuestra
vida (…)”.6 Por su parte, las estrategias de enseñanza son un conjunto
5 CARRETERO, “Modelos”, p. 213.

220
de decisiones que se planiican para que los alumnos adquieran

conocimientos o habilidades, con la inalidad de que su procesamiento
sea óptimo. Según esta idea, la enseñanza se ocuparía de maximizar
los procesos de aprendizaje logrando por su mediación lo que el
alumno no hubiera logrado solo. Esta diferencia, que en principio
puede parecernos obvia, no siempre lo es, ya que muchas veces se ha
planteado la enseñanza de la historia como una simple transmisión de
conocimientos preestablecidos sin tener demasiado en cuenta cómo
aprende el alumno, es decir, sin tener en cuenta las diferentes maneras
en que los estudiantes aprenden historia y las posibles diicultades
que dicho aprendizaje pueda presentar. Entender cómo se aprende
nos puede ayudar a entender cómo se enseña y a establecer criterios
para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Consideramos que, a pesar de que los alumnos presentan
diversos modos de aprender, éstos no son contemplados por los
docentes del nivel medio. Creemos que existe una distancia abismal
entre lo que el maestro enseña o cree enseñar y lo que el alumno
aprende en realidad, como así también que la enseñanza se basa en
una idea muy simple: repetir listas de héroes, batallas, hechos y fechas.
Es decir, la palabra clave del proceso de enseñanza-aprendizaje de la
historia así planteado es memorizar, partir del principio que cuanto
más se repite más se aprende, es decir “(…) que el aprendizaje tiene
por función reproducir conocimientos, no elaborados, y por ello la
única estrategia posible es repetirlo hasta el hastío”.7 Ha fracasado la
concepción de la enseñanza de la historia como la mera transmisión de
cuerpos organizados de información que el alumno debe reproducir.
La enseñanza de la historia debe plantearse intenciones y objetivos
diferentes a los que tenía la acumulación de saberes históricos, ya no
se trata sólo de que el alumno sume conocimientos sino que éstos le
sirvan para analizar la realidad que lo rodea.
Por otra parte nos preocupa que los alumnos consideren el
221
estudio de la historia como un ejercicio tedioso y aburrido y pensamos

que esto tiene relación con el modelo didáctico presente en las aulas
escolares: el modelo de transmisión-recepción.
Otro elemento importante a tener en cuenta es la existencia
de un currículo oculto que está presente en las aulas escolares, que no
formaliza sus propósitos, pero que logra mucha efectividad, es decir,
un curriculum que propone una escuela que reproduzca determinados
valores con el in de mantener un orden establecido, sin posibilidad de
cuestionar nada. Sus efectos pueden rastrearse también en el carácter de
las evaluaciones, que tienden a valorar la memorización y las respuestas
uniformes, en las que rara vez se toma en cuenta qué es lo que sabe o
aprendió el alumno, sino sólo si respondió de modo adecuado o no de
acuerdo a los criterios del docente. Esta situación tiene por otra parte,
un efecto negativo ya que acostumbra a los estudiantes a buscar el
reconocimiento de los otros y no a valorar lo hecho o aprendido por el
valor que esto tiene en sí mismo, ni a apreciar su propio trabajo.
En conclusión, el objetivo de este artículo es presentar algunos
resultados de nuestra investigación en relación con el análisis de temáticas
relacionadas con el modelo educativo, la situación del alumno y del docente
frente al proceso de enseñanza-aprendizaje de la historia, en las escuelas
secundarias generales de la ciudad de Morelia; e intentar conocer qué y
cómo aprenden los alumnos en relación con lo que enseña el profesor.
Es importante mencionar que nuestra visión acerca del
proceso de enseñanza–aprendizaje se enmarca en la concepción
constructivista. El constructivismo es un marco de referencia, un
conjunto de principios desde el cual es posible diagnosticar, establecer
juicios y tomar decisiones fundamentadas sobre la enseñanza.
Propone marcos y teorías que actúan como referentes que guían, pero
no determinan la acción y que ayudan a analizar y relexionar sobre
la práctica y la formación del conocimiento. El constructivismo no
propone una metodología concreta ni única, su esencia es contraria a
la homogeneización de la enseñanza ya que parte del principio de la
222
diversidad. En su origen, esta teoría fue propuesta y desarrollada por

Jean Piaget, aunque sus raíces se encuentran en el S. XVIII. Piaget
plantea que el conocimiento se obtiene a partir de las experiencias
que las personas van adquiriendo a lo largo de la vida. Es decir, a
partir de unas capacidades generales con las que se nace, las
personas van construyendo su conocimiento. Lo más interesante de
la propuesta constructivista es que trata de explicar la formación del
conocimiento situándose en el interior del sujeto. El constructivismo
puede ayudarnos a entender qué es lo que sucede en la mente del
sujeto cuando éste forma nuevos conocimientos, cuando aprende.
Lo difícil es lograr explicar cómo el sujeto se hace del conocimiento.
Desde el punto de vista constructivista todo conocimiento nuevo que
es adquirido por una persona es producto de un proceso constructivo,
se apoya en conocimientos anteriores y supone una actividad por
parte de quien lo adquiere. Otro elemento muy importante a tener
presente es que, desde el punto de vista del sujeto, todo aprendizaje es
constructivo. Pero muchas veces, el profesor cree que, desde el punto
de vista educativo se tiende a considerar que sólo el que entiende el
principio de Arquímides ha realizado un aprendizaje constructivo. El
constructivismo se ocupa de lo que sucede en el sujeto para que pueda
apropiarse del conocimiento. 8 “Si aceptáramos que la enseñanza
es exclusiva o rutinaria, estática o más bien estereotipada, no
necesitaríamos teorías de esas características; en ese caso, las recetas e
instrucciones serían lo más adecuado”. 9
IV. REsulTADOs AlCANZADOs
Organizaremos parte de la información obtenida a partir de las

encuestas y de las entrevistas en 3 apartados: las principales actividades
8 DELVAL, “Hoy todos”, pp. 12-35.

9 SOLÉ y COLL, “Los profesores”, p. 7.
223
realizadas por los estudiante en el salón de clases; el abordaje, por

parte de los docentes, de los conocimientos previos de los alumnos y
los diferentes modos de evaluación a los avances de los estudiantes.
lAs PRINCIPAlEs ACTIVIDADEs REAlIZADAs EN ClAsE
Una de las sugerencias que le hicimos a los estudiantes en las encuestas

fue que eligieran las opciones que más se parecían a las clases de
historia de su escuela. Se les proponían 17 alternativas diferentes. Las
respuestas nos permiten conirmar que el modelo didáctico presente
en las aulas es, el de transmisión-recepción. Éste es posiblemente el
más extendido en la práctica educativa en la actualidad, a pesar de
las fuertes críticas que ha recibido. La concepción histórica en la que
se apoya este modelo es positivista, es decir, la historia está en el
documento, es concebida como un saber objetivo y aportado por la
investigación académica, por lo que se la considera neutral y única.
Esta teoría entiende al mundo como la suma de procesos unívocos. De
esta visión se desprende que si la realidad es objetiva y racional muchas
conductas se repiten, por lo que pueden formularse leyes válidas para
muchos casos, y al repetirse, permiten predecir comportamientos y
planiicar la acción con eicacia. El éxito de este paradigma se debe,
entre otras cosas, al impacto causado por los positivistas del Círculo
de Viena que proponían comprobar empírica y cuantitativamente
los fenómenos mediante el análisis lógico y racional. Esta corriente
de pensamiento aplicada a las ciencias sociales se propone llegar a la
explicación razonada de los fenómenos, a su cuantiicación y previsión
con el in de encontrar su solución. La fundamentación epistemológica
de dicho modelo se basa, entonces, en que la disciplina debe ser un
resumen del conocimiento histórico académico.
En el ámbito de la psicología del aprendizaje, este modelo sigue
una línea conductista según la cual la mente de un niño al nacer está
224
vacía, es decir, que el alumno es una página en blanco y su proceso de

maduración es el resultado de los conocimientos que va a adquiriendo
del mundo exterior. Con base en estos supuestos se propone enseñar
al alumno un saber válido, y se centra el interés en delimitar sus
objetivos y acomodar la conducta del alumno al objetivo pretendido
y así alcanzar el aprendizaje deseado.10 La teoría del aprendizaje
implícita es que el saber es un conjunto de ideas y datos que deben
almacenarse y reproducirse más que elaborarse.11 Dicho modelo
apunta hacia un aprendizaje memorístico y su idea predominante es
que enseñar es aprender. Como plantean Pozo, Asencio y Carretero:
“La teoría de aprendizaje que subyacía era un asociacionismo ingenuo,
según el cual el saber era un almacén de datos, ideas y trozos de la
realidad, que se apilaban unos junto a otros sin establecer especiales
relaciones entre ellos”.12 Es decir, no era necesario procesar o elaborar
los nuevos conocimientos, sólo repetirlos. Este tipo de aprendizaje, de
acuerdo con Ausubel, sí se relaciona con la estructura cognitiva pero
de manera arbitraria y literal, es decir, no se produce la adquisición
de aprendizajes signiicativos, de aprendizajes con sentido para quien
los internaliza, sino breves, poco eicaces y mecánicos. Para Ausubel,
aprender es sinónimo de comprender, y es necesario aprender
a aprender y aprender a pensar, y esto es difícil de lograr si se le
presentan al estudiante materiales que sólo debe recordar, en lugar de
materiales que representen un problema que deban resolver.
En el modelo de transmisión-recepción, el papel del docente es
fundamental ya que es la persona “que sabe” y que está capacitada para
medir los resultados. La metodología que se emplea deja poco espacio
a la creatividad y a la improvisación ya que los objetivos a alcanzar están
bien delimitados. Por lo tanto la aplicación de este modelo suele estar
ligado a una enseñanza de tipo expositiva y narrativa por parte del
10 BENEJAM, “Las finalidades”, p. 35.

225
docente, quien transmite y reproduce esquemas de valores e ideologías

a partir de la instrucción vertical, del dictado y de la clase-conferencia,
transmitiendo contenidos predeinidos que no se relacionan con
la realidad de alumno, que son decisión arbitraria del profesor y
principalmente son contenidos conceptuales. Los procedimientos que
pretende desarrollar este modelo en los alumnos son básicamente la
memoria,13 la transcripción de lo dicho por el docente y una buena
caligrafía; y en cuanto a las actitudes prevalecen la pasividad y el
sometimiento: que el alumno aprenda a tomar apuntes, que repita,
que escuche, que memorice y obedezca, traduciendo toda su actividad
en un trabajo receptivo y penoso.14
En cuanto a la planeación de las secuencias o unidades didácticas
prevalece la idea cronológica, centrada en los grandes acontecimientos
principalmente políticos y militares. Es una planeación rígida, en la
que el libro de texto15 es una herramienta fundamental y la evaluación
consta de un examen con respuestas ijas, en la que sólo se evalúan
conceptos. Es un examen cuantitativo.
Pero una cuestión importante es rescatar la idea de Ausubel de
que no toda enseñanza expositiva que requiera un aprendizaje receptivo
es memorística, así como no toda enseñanza por descubrimiento es
constructiva por deinición; es decir, ambas pueden ser memorísticas
o constructivistas. ¿Pero la claridad en la exposición constituye un
valor pedagógico?, ¿aunque su uso excesivo implica el riesgo de la
devaluación de los contenidos y de la distorsión de los hechos? El
procesamiento previo por parte del docente de los materiales que
trabajarán los estudiantes, puede convertirse en un camino hacia la
tergiversación deliberada y manipulativa de la historia. En general, en
el uso de esta práctica hubo un predominio de la historia tradicional
sobre los nuevos desarrollos de la moderna investigación, por lo tanto
13 Véase Tesis de Maestría: CASAL, Diagnóstico, Capítulo 2, fig. Nº 1.

14 Véase CASAL, Diagnóstico, capítulo 2, fig. Nº 3 y 4, en relación con la desmotivación de
los estudiantes hacia el aprendizaje de la historia.
15 Ver CASAL, Diagnóstico, capítulo 3.
226
se sacriica lo más recientemente incorporado por los historiadores.16

La instrucción verbal y expositiva ha presentado serias
deiciencias dado que en las escuelas ese método ha fomentado un
verbalismo vacío, sin signiicado ni comprensión.17 Este modelo ha
recibido serias críticas, muchas de ellas responsabilizando por este
tipo de enseñanza a la falta de compromiso del profesor, quien no
posee la preparación necesaria ni el interés de realizar actualizaciones
o lecturas relexivas sobre la historia y sobre su propia función como
docente.18 Hacen referencia también al divorcio existente entre
la práctica docente por un lado, y la teoría y la investigación por el
otro, ya que los historiadores hacen un tipo de historia y los docentes
enseñan otra.19 Carlos Martínez Shaw sentencia : “… nos hallamos
ante el fantasma de un neopositivismo.” 20
Esta metodología tan utilizada en la enseñanza de la Historia
estuvo guiada por criterios factuales, a partir de los cuales el
conocimiento se medía cuantitativamente. Esto correspondería con
la idea de la historia o del historiador como un anticuario, concepto
que por otra parte indica que el conocimiento es totalmente efímero,
ya que sólo quedarán vestigios de ese saber en nuestra memoria, como
lo señalamos anteriormente. Esta historia factual ha sido reemplazada
posteriormente por una historia conceptual, pero no se ha generado
un cambio en las relaciones de enseñanza-aprendizaje, ya que las
estrategias para enseñar siguieron siendo las mismas que se utilizaban
cuando sólo se transmitían fechas. La innovación consistió en entender
lo que sucedió y no sólo contarlo. Pozo, Asencio y Carretero plantean
que: “… donde antes había práctica memorística ciega, se introdujo la
repetición de ejercicios, el rellenado de ichas y preguntas precisas”.21
16 MARTÍNEZ-SHAW, “La historia total”, p. 45.

17 AUSUBEL, Adquisición
18 Véase CASAL, Diagnóstico, el testimonio de la maestra Gloria, capítulo 2.
227
El problema que esto presenta es que se sigue manteniendo el mismo

modelo memorístico de aprendizaje-enseñanza, poniendo el acento
afuera del alumno, en la organización de los materiales de aprendizaje.
Las decisiones didácticas se reducen a problemas disciplinares, nunca
psicológicos.22 A partir de lo dicho anteriormente es lícito airmar que
el modelo no fue modiicado.
Podríamos conjeturar entonces como conclusión que este
modelo plantea la perpetuación de una sociedad conformista, pasiva,
sometida, callada, obediente, homogénea y disciplinada, en la que
no se atiende la diversidad y no interesan las diferencias entre los
alumnos. En consecuencia pretende sostener una sociedad jerárquica
y autoritaria.
Véase, por ejemplo, el
gráico anexo. El maestro explica el tema
Queda claro que en general
la exposición está presente NO
16%
en las clases. Anteriormente
habíamos mencionado que,
de acuerdo a Ausubel, no
toda enseñanza expositiva que
requiera un aprendizaje receptivo
SI
es memorístico, pero su uso 84%
excesivo resulta poco didáctico.

La instrucción verbal y expositiva
ha demostrado tener deiciencias Fig. 1
dado que ha fomentado un

verbalismo sin contenido.23 Se corre el riesgo de caer en una clase
vertical en donde la conexión con el alumno no se produce como
tampoco los aprendizajes signiicativos. Es importante insistir en la
idea de que enseñar no es aprender, algo que parecen no tener claro

23 AUSUBEL, Adquisición.
228
los maestros. Lo que esta igura demuestra es que muchos docentes

explican, pero no especiica si con claridad o no. Y esto fue reclamado
por los alumnos en las entrevistas ya presentadas.
Veamos las actividades más comunes realizadas en clase
El maestro elabora cuadros Fig.3

en su pizarra que el alumno
deberá copiar en su libreta NO
20%
NO
22%
SI
80%
SI
78%
El maestro pide a los alumnos
que lean el libro de texto y
Fig.2 elaboren un resúmen.
Evidentemente, estas actividades dejan poco lugar a la

creatividad y al gusto por el trabajo escolar; que las principales tareas
se reduzcan a leer el libro de texto y a hacer resúmenes, cuestionarios,
o copiar cuadros hechos por otro, ni siquiera ayuda a desarrollar
procedimientos, sólo se trata de un trabajo mecánico y monótono.
Difícilmente los alumnos van a interesarse por la historia con
estas actividades. Es fundamental tener siempre presente que
la educación debe fomentar el conlicto cognitivo por medio de
dilemas morales en los estudiantes como condición para mejorar
las posibilidades del hombre.
229
Nótese que otras actividades prácticamente no se realizan:
Fig.4
NO
22%
SI
78%
El maestro propone ver una

película o un documental.
Fig.5 Fig.6
NO
22%
SI
38%
NO
62%
SI
78%
Los estudiantes haen Los alumnos preparan una

entrevistas a sus familiares clase sobre el tema que
sobre temas históricos exponen para el resto
de los compañeros
Si bien ningún recurso didáctico asegura por sí mismo un

aprendizaje activo, sino que lo que debe ser activo es el proceso de
aprendizaje, al menos estas actividades podrían ayudar a reemplazar
230
lo que se hace todo el tiempo por otros trabajos, aunque sólo sean
algo diferentes. El proceso de aprendizaje es activo cuando el alumno
aborda los problemas que se le presentan preguntando a otros, pidiendo
ayuda, cuando pide su opinión a un adulto u otro compañero, cuando al
observar una discusión entre compañeros se pregunta por las razones
de ésta, cuando observa diferencias que le permiten razonar sobre lo
correcto o no de sus planteos; es decir, cuando realiza una actividad
mental intensa. 24 Como señala Javier Onrubia:
Desde la concepción constructivista (...) el aprendizaje escolar es

un proceso activo desde el punto de vista del alumno, en el cual
éste construye, modiica, enriquece y diversiica sus esquemas de
conocimiento (...) a partir del signiicado y el sentido que le puede
atribuir a esos contenidos y al propio hecho de aprenderlos.25
No se proponen investigaciones, se dan los temas cerrados, ni

se le ofrecen a los estudiantes diferentes rutas a seguir sino un sólo
itinerario para todos por igual. Esto sugiere que no se tienen en cuenta
los conocimientos previos ni las capacidades de los diferentes alumnos.
Jenifer nos explica que la actividad principal de las clases de historia
es “leer el libro de texto todos juntos”, y esto no le parece interesante.
Además, agrega: “la maestra no explica bien y hace la clase muy aburrida”.
Josira nos dice que no le gusta la historia porque el maestro
la hace muy aburrida. Hugo David se sincera: “Me divierte cuando me
sé las respuestas, a veces me aburre porque sólo leemos y nos habla y ya, nos
pone trabajos y los revisa al siguiente día y siempre es lo mismo”.
A Betzabé le gusta la historia pero nos dice que le aburre
“porque leemos toda la clase, luego resumen, biografías de personajes, líneas
de tiempo...”. Jaime Alejandro nos cuenta que la historia le gusta “... más
o menos, porque hay algunos maestros que no explican bien, pocos explican
a profundidad y otros sólo te ponen a leer. (...) Nada más leemos, hacemos
24 MAURI, “¿Qué hace”, p. 73.

25 ONRUBIA, “Enseñar”, p.101.
231
resúmenes, nos da la guía del examen y hacemos el examen”.

Insistimos, en nuestras entrevistas, con la pregunta sobre si
trabajan grupal o individualmente y tanto maestros como alumnos
coincidieron. La mayor parte del trabajo en clase se desarrolla de
manera individual. Nos parece importante detenernos en este punto.
El pedagogo Lev S. Vygotski fue quien planteó la importancia de
la relación y la interacción con otras personas como origen de los
procesos de aprendizaje y desarrollo humanos. A este proceso lo llamó
zona de desarrollo próximo y lo deinió así:
La zona de desarrollo próximo no es otra cosa que la distancia

entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema
bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero
más capaz. 26
Este concepto deine zonas que aún no han madurado

pero que se hallan en proceso, aunque aún están en un estado
embrionario. Lo que un joven es capaz de hacer hoy con ayuda de
alguien, mañana podrá hacerlo por sí solo. La zona de desarrollo
próximo es un rasgo esencial del aprendizaje porque despierta
una serie de procesos internos capaces de operar sólo cuando el
estudiante está en interacción con las personas de su entorno y en
cooperación con algún semejante. Es por esto que debemos insistir
en la importancia del trabajo cooperativo y en la necesidad de
incorporarlo como práctica del aula, ya que los alumnos pueden
ir modiicando, mediante la actividad conjunta, sus esquemas de
conocimiento y sus signiicados y sentidos, y pueden ir adquiriendo
más posibilidades de actuación autónoma.
Por otra parte, queda claro que el alumno tampoco participa
26 VYGOTSKI, El desarrollo, p. 133
232
en la elección de los temas a estudiar, dado que esto es exclusivo ya

no del maestro sino del programa que deben cumplir, como si no
existiera la posibilidad de adecuar los temas a las nuevas necesidades.
SI
22%
NO
¿Los alumnos deciden 78%
junto al maestro los temas
que se estudiarán en el año?
Fig.7
La ig. 7 queda clara en la pregunta que le hicimos a Dulce:

¿Quién elige los temas que se estudiarán a lo largo del año? y la
respuesta fue simple: “La maestra”. La misma respuesta recibimos
del 100 % de los entrevistados, con la aclaración de que esto es así
porque se siguen los temas del libro de texto. Esta propuesta de
que alumnos y maestros tengan cierta libertad para elegir algunas
temáticas a tratar a lo largo del año tal vez pueda parecer al lector
algo desmesurada, pero apoyamos nuestra idea con algunas de las
conclusiones del coloquio sobre la enseñanza de la geografía y de la
historia organizado en París en 2002:
-Removilizar al profesorado ayudándole a dar sentido a su

actividad y a recentrar su trabajo adaptándolo a la demanda social
y a los cambios cientíicos y tecnológicos,
-Repensar los contenidos adecuándolos para responder a la necesidad
de las clases y del alumnado y a la lógica de las transformaciones sociales,
233
-Fomentar la capacidad creativa del profesorado y dar más

vida a sus enseñanzas a in de que utilicen su libertad y su
responsabilidad y sean más audaces en la elección de sus prácticas
y de los contenidos.27
Tampoco encontramos muy presente en las aulas una enseñanza
que se adapte a las capacidades de los alumnos. Entendemos que en
muchos casos es difícil dado que los grupos suelen ser numerosos,
pero insistimos en la importancia de conocer las problemáticas de los
alumnos con quienes trabajamos y establecer itinerarios lexibles para
adaptar el currículo a su realidad.
Fig. 8 Fig. 9
SI
31% SI
41%
NO
NO 59%
69%
Los estudiantes reciben del Los estudiantes van resolviendo

maestro distintos textos. tareas y el maestro va pasando
Algunos reciben textos más banco por banco ayudando a
sencillos, otros más difíciles. quienes tengan mayor dificultad
Le preguntamos a Dulce: ¿Cómo trabaja la maestra con

los alumnos que tienen más diicultad?: “Nos deja trabajos extras,
hacer resúmenes…”. Y la docente Leticia nos comenta ante nuestra
27 PAGÈS, “Un itinerario”, p. 37.
234
pregunta: ¿Cómo trabaja con los alumnos que van algo “rezagados”?:
“Primero es saber la problemática de cada alumno, pero es difícil, entonces
ya con el paso del año nos vamos dando cuenta de que hay problemas,
entonces ya considera uno esas situaciones, esos casos especiales, dejándoles
trabajos...”. La profesora Gloria nos responde a la misma pregunta:
“Hay unos 8 ó 10 por grupos de 45 que no les interesa, no les agrada
investigar, buscar o realizar”… ¿Cómo trabaja con ellos? “Cuando se
presenta ese aspecto tenemos que recurrir a los padres de familia y con el
apoyo de ellos podemos irlos sacando y ahí van bajito pero van saliendo.”
¿Cómo es entonces el rendimiento de los alumnos en general?: “ El
rendimiento cognoscitivo del alumno no es muy alto… es mediano y un
poco bajo, por lo mismo de que sea desatendido ese deseo, ese agrado de leer,
de documentarse, de realizar, de hacer… al muchacho no le agrada hacer
algo, escuchar”. Le preguntamos al profesor Francisco: ¿Cómo ve a
los muchachos en relación al aprendizaje de la historia?: “Existe un
número de 15, 20 muchachos que les gusta y otro tanto que no les gusta ...
desgraciadamente uno entra a una circunstancia llamada indiferencia de
que el que no le gusta no puede hacer uno menos porque tienen hábitos de
indiferencia, de apatía, rayan en el cinismo ... “Yo, cuando era romántico
pensé que todos iban a aprender pero lamentablemente pocos son: 15,
20 son los que aprenden por grupo …”.
Podríamos concluir, de acuerdo a estos docentes, que aprende
quien gusta de la historia, cuando en realidad estamos hablando de
procesos diferentes. Que a un alumno le cueste aprender historia tiene
que ver con muchísimos elementos psicológicos y del pensamiento
formal que no sólo se relacionan con el gusto. Se requiere del alumno
el desarrollo del pensamiento hipotético-deductivo para que pueda
alcanzar una comprensión elaborada de esta disciplina en particular.
Este pensamiento histórico, como lo dijimos anteriormente, requiere
de dos elementos fundamentales:
Un conjunto de habilidades metódicas, constituido en el plano

psicológico por el dominio de unas reglas de inferencia y decisión;
235
y un entramado conceptual que permite, de acuerdo con la

perspectiva en la que uno se sitúe, ordenar y explicar los hechos de
la historia de forma que resulten comprensibles. 28
Muchas veces su presencia no implica su uso correcto en

todas las situaciones, ya que éstas se ven afectadas por diversos
factores de contexto y por las ideas previas que posea el alumno en
relación con el tema a resolver. Si pretendemos que los alumnos
adquieran un mejor pensamiento histórico es necesario que como
docentes les proporcionemos habilidades y estrategias para que
logren desarrollar un pensamiento crítico y autónomo, pero también
modelos conceptuales que les permitan interpretar situaciones de
un modo próximo al conocimiento “experto”. Además los docentes
parecen olvidar, la importancia de la motivación y su relación
con el aprendizaje. Por otra parte, es importante tener en cuenta
que en el proceso de aprendizaje animado por la motivación, el
equilibrio inicial se rompe, provocando al alumno a llevar adelante
determinadas actuaciones con el in de conseguir un nuevo estado
de equilibrio. Si todo sale bien, el estudiante habrá aprendido, pero
si no, no habrá aprendido aquello que se pretendía sino otras cosas,
como por ejemplo que lo que él sabe no es tan seguro como parecía.29
En relación con la motivación Pilar Benejam plantea:
Para reforzar el interés por las ciencias sociales se propone tratar

cuestiones signiicativas, socialmente urgentes, cientíicamente
relevantes, y hacerlo de forma conlictiva, dialéctica, que pida la
participación y que implique al alumno en el tema.”30
Nada más alejado de la realidad educativa que estamos

analizando. Por otra parte, la queja sobre la apatía de los estudiantes

29 SOLÉ, “Disponibilidad”, pp. 26-27.
30 BENEJAM, “Las finalidades”, p. 59
236
es una constante de los profesores, quienes parecen olvidar que sus

alumnos son adolescentes y que esas conductas son propias de esa
edad conlictiva. Es fundamental tener muy claro que la enseñanza
no puede ser lineal ni automática y no puede limitarse a proporcionar
siempre el mismo tipo de ayuda, ni a intervenir de manera idéntica en
cada uno de los casos. Es necesaria la variación y la diversidad en las
formas de intervención.
Es reconfortante el sincero testimonio de la docente
Lourdes, a quien le consultamos también: ¿Qué haces con los
alumnos a los que les cuesta y con los que se aburren? “Es que me
metieron en un problema de honestidad tremenda... quizás dejo que
el agua corra ... marco sus def iciencia ... pero una atención especial o
particular no existe … podría pues inventar muchas cosas pero no sería
honesta ... ¿qué hago para atrapar su interés?... tenemos una biblioteca
bastante nutrida que nos puede dar material ... porque a mí me interesa
despertar su interés por la lectura”. Es importante mencionar que
esta maestra nos pidió hacer la entrevista en presencia de todos
sus alumnos, quienes participaban activamente de la misma. Es
reconfortante su honestidad y sus intenciones de generar el gusto
por la lectura en sus alumnos, pero estamos más cerca de la
práctica de la maestra Amparo en relación a ¿Cómo trabajar con
los alumnos a los que les cuesta la historia?: “Lo que suelo hacer es
acercarme a ellos y motivarlos sobre la capacidad que tienen y a que
empiecen a sentirse valiosos ... es la motivación en cuanto al afecto (...)
Yo siempre he pensado que el ser humano reacciona mejor al afecto que
a la agresión”. Y concluye: “Es el método que más me ha funcionado”.
Construir un clima de trabajo afectivo y cordial debe considerarse
como un núcleo básico del trabajo educativo. Frente a alumnos que
tienen baja autoestima, buscar una relación afectiva y emocional
es tarea prioritaria. Se requiere de una actitud del docente que
demuestre constante observación y sensibilidad.
Basándonos en los resultados de las encuestas podemos observar
237
que algunos docentes están empezando a generar un cambio en las

clases de historia promoviendo debates. Ver la igura 10.
Fig. 10
NO
42%
SI
El maestro estimula la
58% realización de discusiones
del tema en clase
Aunque otros comentan ante la pregunta: ¿estimula el debate en

clase?: “Sí, sobre todo la actividad participativa, ahorita ya es muy poco no creas
tú que son espléndidos para participar (...) pero es uno de los medios didácticos”.31
LOS SABERES PREvIOS DE LOS ESTUDIANTES
Los conocimientos previos (o representaciones sociales como

preieren llamarlos algunos autores como Joan Pagès) son los
fundamentos para la construcción de los nuevos signiicados de
los nuevos aprendizajes. Dichos conocimientos se encuentran
almacenados en la mente en unidades llamadas esquemas de
conocimiento, que mantienen conexiones entre sí. “Entendemos por
esquemas de conocimiento la representación que una persona tiene
en un momento determinado sobre una parcela de la realidad.”32
Las mentes de los alumnos no son nunca pizarras en blanco. Los
alumnos construyen signiicados sobre la base de lo que han podido
construir previamente. La concepción constructivista asume este
hecho como un elemento central en la explicación de los procesos
31 Véase entrevista a la docente Gloria, Morelia, febrero de 2009, CASAL, Diagnóstico, p.73.
32 MAURI, “¿Qué hace”, pp. 78 y 79.
238
de aprendizaje y enseñanza. En la lógica constructivista es posible

airmar que siempre existirán conocimientos previos respecto al
nuevo contenido que se vaya a aprender, ya que de otro modo no sería
posible atribuirle un signiicado inicial al nuevo conocimiento.33
Es importante entonces, tender un puente cognitivo entre lo
que el estudiante sabe y lo nuevo que va a aprender, ya que desde
el punto de vista constructivista, para aprender cualquiera de los
objetivos escolares no se parte de cero; el alumno construye un
signiicado sobre la base de los signiicados que ha podido construir
previamente. La postura de Ausubel al respecto no deja lugar a dudas:
“el factor más importante que inluye en el aprendizaje es lo que el
alumno ya sabe. Averígüese y enséñesele en consecuencia”.34 Claro
que no es sencillo conocer todas las ideas de anclaje de los alumnos,
por esto es importante que el maestro tenga en claro cuáles son los
conocimientos previos pertinentes y necesarios para llevar a cabo
el proceso de enseñanza y aprendizaje de un tema determinado.
Es importante tener presente que para que el alumno ponga en
funcionamiento sus saberes previos es fundamental que encuentre
sentido a la nueva actividad y que el nuevo tema lo motive, por lo que
la ayuda del docente es muy necesaria. ¿Cómo abordar entonces los
conocimientos previos de los alumnos para lograr el aprendizaje de los
nuevos contenidos? Las posibilidades son diversas, desde pruebas más
o menos estandarizadas y cerradas, hasta instrumentos de carácter más
abierto y lexible, siendo estos últimos los más recomendables ya que,
por ejemplo, el diálogo entre profesor-alumno es muy pertinente dado
que permite una exploración más rica, al no sentirse los estudiantes
examinados. La realización de un diagnóstico escrito al comenzar un
nuevo tema también puede ayudar a conocer lo que saben los alumnos
y, comenzar así a trabajar de acuerdo a sus características particulares.
Es importante señalar que los saberes previos deben ser indagados
33 MIRÁS, “Un punto”, pp. 47 a 53.

34 Ausubel, Novak y Hanesian. Tomado de MIRÁS, “Un punto”, p. 54.
239
desde el punto de vista conceptual, procedimental y actitudinal.

A partir de las entrevistas realizadas hemos podido constatar
que, entre las estrategias docentes, está ausente el trabajo de indagación
sobre los saberes previos de los alumnos. Consideramos que el trabajo
sobre los saberes previos de los estudiantes es fundamental, ya que no
se puede prescindir de ellos para la obtención de nuevos aprendizajes.
lA EVAluACIÓN DE lOs EsTuDIANTEs
En la concepción constructivista, el proceso de evaluación está

compuesto por distintas fases: la evaluación inicial o de saberes
previos, la reguladora o formativa, la inal y la evaluación sumativa.
De acuerdo al trabajo realizado notamos que las evaluaciones
tienden a valorar la memorización y las respuestas uniformes, en
las que rara vez se toma en cuenta qué es lo que sabe o aprendió el
alumno, sino sólo si respondió de modo adecuado o no de acuerdo a
los criterios del docente. Notaremos esto en los gráicos 11 al 13.
Todo trabajo se Lo más importante El maestro califica las

evalúa a través de un para aprobar la materia, libretas de los alumnos,
examen escrito. es aprobar el exámen. limpias y ordenadas.
NO
NO 17%
NO 27%
34%
SI
66% SI
73% SI
83%
Fig. 11 Fig. 12 Fig. 13
Es evidente que sigue prevalecindo la evaluación cuantitativa,

ya que los exámenes escritos y los trabajos son los requisitos para
240
aprobar la materia. Cuando observamos los siguientes gráicos

notamos que cuestiones relacionadas con contenidos procedimentales
y actitudinales no son muy atendidas por los maestros.
Los igs. 14, 15 y 16 muestran que los alumnos, en su mayoría
consideran que pocas veces o nunca los maestros tienen en cuenta su
interés y participación en clase, sus habilidades procedimentales y su
comportamiento al momento de la evaluación.
El maestro evalúa el interés Te evalúa por saber hacer

y participación en clase resúmenes, líneas de tiempo, etc.
7%
7%
24% 38%
49%
26%
NUNCA NUNCA
20%
SI/SIEMPRE SI/SIEMPRE 20%
MUCHAS VECES MUCHAS VECES
POCAS VECES POCAS VECES
Fig. 14 Fig. 15
El maestro evalúa El maestro evalúa el respeto y

el comportamiento solidaridad con tus compañeros.
11%
29%
40%
45%
25%
NUNCA NUNCA
18%
SI/SIEMPRE 19% SI/SIEMPRE 13%
MUCHAS VECES MUCHAS VECES
POCAS VECES POCAS VECES
Fig. 16 Fig. 17
241
En un 70 % no importan sus actitudes de respeto y solidaridad

hacia sus compañeros ni hacia su maestro. La evaluación sigue siendo
cuantitativa y básicamente factual.
Es evidente que se confunde, en la práctica escolar, evaluación
con caliicación. Los criterios que se apliquen a la hora de evaluar
deben responder a la necesidad de orientar el proceso de los alumnos
en función de sus capacidades e intereses, deben responder a las
peculiaridades de cada sujeto para que éste tenga información acerca
de lo realizado, de sus posibilidades, y en función de esas posibilidades
de lo que podrá lograr en el futuro.35 Como señala Elena Martín: “El
proceso educativo no debe servir para seleccionar a los alumnos más
aptos, sino que debe ser un auténtico y adecuado esfuerzo para que en
cada alumno/a se actualicen todas las virtualidades que posee”.36
La evaluación debe ser formativa, es decir, las decisiones
pedagógicas deben estar orientadas a guiar el aprendizaje de los
alumnos. Para que una evaluación sea formativa debe reunir ciertas
características fundamentales. Es muy importante que sea integral,
es decir, que no sólo valore la adquisición de conceptos, sino todos
los aspectos del aprendizaje como la actitud crítica, la capacidad
creativa, el razonamiento lógico, los procedimientos aprendidos, las
actitudes. Debe ser continua, porque lo que se evalúa es el proceso
de aprendizaje y esto permite conocer la evolución de los alumnos.
Además debe ser compartida, es decir, el alumno se autoevaluará para
que tome conciencia de sus avances o retrocesos y que de esta forma se
responsabilice de su educación. Y por último, debe ser reguladora del
proceso de aprendizaje; esta es quizás la característica más importante
ya que constata el nivel de logro de los alumnos, analiza las deiciencias
y a partir de esto ajusta la programación y la metodología. Es muy
importante que los maestros tengan claro que la evaluación no es un
in en sí mismo sino un medio para lograr alcanzar un in que persigue:
35 MARTÍN, p. 22.
36 MARTÍN, p. 22.
242
mejorar el progreso general de cada alumno.37 Recordemos que en otros

modelos didácticos, diferentes al de transmisión-recepción, si bien se
trabajan y evalúan los contenidos conceptuales el énfasis está puesto
en los contenidos actitudinales, ya que el objetivo es que el alumno
tome conciencia y actúe en consecuencia. La propuesta es que la
escuela como institución se transforme en un espacio de participación
democrática y los docentes en agentes de transformación y cambio, ya
que lo relevante de la educación es que el alumno sea capaz de realizar
una relexión crítica y pueda pensar diferentes alternativas.
Además, la evaluación se relaciona directamente con el proceso
de construcción de signiicados que el alumno ha podido lograr sobre
los contenidos, en la medida que le atribuye un determinado sentido,
es decir, los resultados de la evaluación van a depender tanto de los
signiicados que han construido como del sentido que le han atribuido a
las actividades previas de enseñanza- aprendizaje y a la propia actividad
de evaluación.38 Las diferentes actividades de evaluación siempre
son parciales, porque existe la posibilidad de que los alumnos hayan
aprendido mucho más de lo que podemos captar con determinadas
actividades de evaluación. Además el alcance y los aprendizajes realizados
no se maniiestan en ocasiones hasta después de cierto tiempo. Es por
esto que las evaluaciones tipo examen eliminatorio son poco iables.
La evaluación, en conclusión, debe ser un recurso de aprendizaje y
debe otorgarles a los estudiantes la posibilidad de saber si han logrado
desarrollar mayor comprensión sobre un tema determinado. Por los
resultados obtenidos de las encuestas y de las entrevistas, parece que en
las aulas no se está considerando de esta manera.
37 MARTÍN, p. 23.
38 MARTÍN, Elena. “La evaluación”, p. 173.
243
BIBlIOgRAFÍA
AUSUBEL, David P., Adquisición y retención de Conocimiento. Una

perspectiva cognitiva. Paidós. Madrid, 2002.
BENEJAM, Pilar, “Las inalidades de la educación social”, en BENEJAM, Pilar

y Joan Pagés (Coord.), Enseñar y aprender ciencias sociales, geografía e
historia en la educación secundaria. Barcelona, Horsori Editorial, Institut
de ciències de l’Educació. Universidad de Barcelona, pp-33-51.
CASAL, Silvana, Diagnóstico del proceso de Enseñanza-aprendizaje de la

Historia. Una aproximación a los aprendizajes de los alumnos.Tesis de
Maestría en Enseñanza de la historia, IIH, UMSNH, 2010.
COLL, César et al., El constructivismo en el aula. Colección biblioteca del

aula, Barcelona, Graó, 1993.
CARRETERO, Mario, “Modelos de aprendizaje-enseñanza de la Historia”

en Mario Carretero, Juan Ignacio Pozo, Mikel Asencio, ( comps.), La
enseñanza de las ciencias Sociales, Madrid, Vidor, pp. 211-240.
CARRETERO, Mario y James F. Voss, Aprender y pensar la historia.

Amorrortú editores, Bs. As., 2004
DELVAL, Juan, “Hoy todos son constructivistas”, en Cuadernos de

pedagogía, Nº 257, 1997, pp. 12-35.
GONZÁLEZ Muñoz, María Carmen, La enseñanza de la historia en el

nivel medio. Situación, tendencias e innovaciones. Madrid, Marcial
Pons, 1996.
MARTÍN, Elena, “La evaluación del aprendizaje en el curriculum escolar:

una perspectiva constructivista”, César Coll et al., El constructivismo
en el aula, Barcelona, Graó, 1993, Colección biblioteca del aula, pp.
163-183.
MARTÍNEZ-SHAW, Carlos. “La historia total y sus enemigos en la

enseñanza actual”, en Mario Carretero y James F. Voss, Aprender y
pensar la historia. Amorrortú editores, Bs. As., 2004, pp. 25-46.
244
MAURI, Teresa, “¿Qué hace que el alumno y la alumna aprendan los

contenidos escolares?”, en César Coll et al., El constructivismo en el
aula, Barcelona, Graó, 1993, Colección biblioteca del aula, pp. 65-99.
MIRÁS, Mariana, “Un punto de partida para el aprendizaje de nuevos

contenidos: los conocimientos previos”, en César Coll et al., El
constructivismo en el aula, Barcelona, Graó, 1993, Colección biblioteca
del aula, pp. 47-63.
ONRUBIA, Javier, “Enseñar: crear zonas de desarrollo próximo e intervenir

en ellas”, en César Coll et al., El constructivismo en el aula., Barcelona,
Graó, 1993, Colección biblioteca del aula, pp.101-123.
PAGÈS, Joan, “Un itinerario por el mundo de las competencias en ciencias

sociales, geografía e historia a través de distintos currículos”. Iber Nº
052, abril de 2007, pp. 29-39.
ROJAS, María Teresa, “Enseñar historia desde las competencias para la

comprensión: el EpC de la Universidad de Harvard.” Iber. Didáctica
de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia. Nº 52, abril de 2007,
pp. 63-71.
SOLÉ, Isabel, “Disponibilidad para el aprendizaje y sentido del aprendizaje”,

en César Coll et al., El constructivismo en el aula. Colección biblioteca
del aula, Barcelona, Graó, 1993, pp. 25-45.
SOLÉ, Isabel y César Coll, “Los profesores y la concepción constructivista”,

en Coll et. al., El constructivismo en el aula. Colección biblioteca del
aula, Barcelona, Graó, 1993, pp. 7-23.
VYGOTSKI, Lev, El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.

Barcelona, Crítica, 1979.
245
PROBLEMAS DE LA ENSEñANzA DE LA HISTORIA EN
lAs EsCuElAs sECuNDARIAs gENERAlEs DE MORElIA.
uNA APROxIMACIÓN A NuEsTRA REAlIDAD EDuCATIVA
Gabriela Rubio Lepe1
La investigación y la relexión en torno a los problemas de la

enseñanza y el aprendizaje de la historia hasta ahora es limitada, más
aún si nos referimos al campo de la enseñanza, puesto que la mayoría
de las aportaciones se centran en el aprendizaje, es decir la manera
como el alumno asimila los nuevos conocimientos. En cambio han
sido escasas las investigaciones de elementos relacionados con la
enseñanza, el contexto social e institucional en el que se produce, el rol
que desempeña el profesor, así como su propia ideología y la práctica.
En los últimos treinta años ha habido una constante
preocupación por el proceso de enseñanza-aprendizaje de la historia,
preocupación marcada por la función, sin duda limitada que se le ha
asignado a esta disciplina, de ser la encargada de recuperar el pasado
y darlo a conocer. Esta preocupación se ampliica por la tendencia a
hacer desaparecer la historia de los planes y programas de estudio.
Como ejemplo de ello, se puede ver la diferencia entre el plan de 1993
y 2006, en donde la asignatura de Historia sufrió cambios notables,
pues mientras en el primero había en total un promedio de 12 hrs. a la
semana divididas en 4 materias en los tres grados de secundaria, en el
de 2006 hay un total de 8 hrs. a la semana divididas en 2 materias en
1 Licenciada en Historia por la Universidad Michoacana. Hizo la Maestría en Enseñanza de

la Historia en el Instituto de Investigaciones Históricas de la Universidad Michoacana (2010).
Actualmente se dedica a la docencia en la Escuela Preparatoria Isaac Arriaga de la UMSNH.
246
Problemas de la enseñanza de la historia
los tres grados. En consecuencia, son 4 hrs. a la semana las que se le

han suprimido a la asignatura de historia entre un plan y otro.
Lo que ha motivado a reducir la carga horaria de esta asignatura se
puede atribuir a que desde el punto de vista de las autoridades educativas,
a la historia se le ha catalogado como una asignatura que no tiene la
utilidad práctica de otras ciencias. Por lo tanto, es necesario que tanto
profesores como autoridades educativas analicen y relexionen sobre la
función social que tiene la historia; asumir que va más allá de reproducir
datos de personajes, fechas o acontecimientos importantes y de legitimar
la historia oicial, pues su principal cometido consiste en transformar a
quienes la comprenden, analizan, critican, relexionan, proponen y tienen
una participación activa dentro de la sociedad.
Para hablar especíicamente sobre los problemas que enfrenta la
enseñanza de la historia, nos basaremos a continuación en la división
que hace Joaquín Prats, quien divide dichos problemas en dos tipos:
Las diicultades contextuales a la acción didáctica y las diicultades
propias de la naturaleza del conocimiento que se pretende enseñar. A
su vez dentro de las diicultades contextuales están:
1. La visión social de la historia.
2. La utilización política de la historia.
3. Tradición y formación de los docentes.2
En el presente artículo nos enfocaremos únicamente en las
diicultades contextuales a la acción didáctica.
1. VIsIÓN sOCIAl DE lA HIsTORIA
Se reiere al enfoque que se le ha dado a esta asignatura desde

el positivismo, y que es aceptada generalmente por los ciudadanos.
Identiica el saber histórico con una visión erudita del conocimiento
del pasado. Según este punto de vista, saber historia es igual a ser
2 PRATS, Enseñar historia, p. 37.
247
Gabriela Rubio Lepe
anticuario o albacea del recuerdo. Como lo mencionaba el historiador

Luis González, saber historia equivale a conocer curiosidades de
otros tiempos, recordar datos que identiican un monumento o un
acontecimiento, o simplemente, recitar nombres de glorias y personajes
pasados que no tienen ninguna relación con el presente.
Esta tradición cultivada desde el siglo XIX ha calado hondo
en la educación. Nadie reclama, al que dice saber historia, una
explicación general del pasado, ni que contextualice lo singular en un
proceso general dinámico que por fuerza resulta complejo y requiere
estar dotado de método y teoría. La razón es que la percepción general
de este tipo de saber, el histórico, está más cerca de la erudición que
de una ciencia social. 3
Este hecho, aunque quizá no sea explicitado por el alumnado,
marca profundamente el concepto que se tiene en la sociedad de la
materia histórica, al etiquetarla de una asignatura que no necesita ser
comprendida sino memorizada únicamente, por lo que si un alumno
no tiene la habilidad de memorizar jamás podrá aprender historia.
Desgraciadamente ésta es la formación que se ha tenido por mucho
tiempo, errores que la disciplina ha pagado al ser catalogada de una
materia aburrida y que no tiene utilidad. Esto se releja en nuestra
investigación; me enfocaré especíicamente al concepto y función
que de la historia tienen los profesores de las Escuelas Secundarias
Generales de Morelia N˚2 “Hermanos Flores Magón”, N˚4 “José
Guadalupe Salto” y N˚6 “Alfonso García Robles”.
Para la profesora Gloria “la historia son los acontecimientos
que han realizado los diferentes grupos sociales a través del tiempo
y que cada sociedad que va pasando, va dejando algo en beneicio de
los demás que vienen”. Con respecto a la función que tiene la historia,
señala “que sirve para que el hombre sepa lo que tiene que hacer”.
Para la profesora Leticia, “la historia son los hechos del
pasado” y su función social es “para conocer de dónde procedemos”.
248
Para el profesor Francisco, la historia es “la madre de todas las

ciencias” y tiene como función social “no cometer los mismos errores y
por lo tanto prever el futuro”.
Para la profesora Amparo es “el antecedente del por qué el
hombre tiene determinadas actitudes” y su función es “dar identidad,
es decir, que el alumno se sienta parte de su país”.
Para la profesora Alicia la historia es “el legado de la
humanidad, es el cúmulo de conocimientos de los cambios
económicos, políticos y sociales” y tiene como función “primordial el
registro de los progresos, derrotas, avances, triunfos del hombre, así
como de interactuar con el presente”.
Con respecto a las deiniciones hechas por los profesores
podemos señalar que la mayoría de los casos coincide con un
concepto que pertenece a una visión positivista de la historia; en
puño de Luis González y González tendría varios adjetivos como:
anecdótica, arqueológica, anticuaria, narrativa, romántica, es decir,
una especie de género histórico que se entretiene en acumular
sucedidos de la vida humana.
Es realmente preocupante el que los profesores de historia tengan
ese concepto de la Historia y de su función; de ahí se desprende su forma
de enseñar. En otras palabras, si para la profesora Leticia la historia son
los hechos del pasado, lógicamente en su práctica docente es la idea que
va a trasmitir, y considerará que hablar de los problemas actuales resulta
un obstáculo para que se concluya en tiempo y forma el programa escolar.
Las entrevistas a los alumnos nos aclaran aún más el concepto
y función de historia, que es el que les han transmitido sus profesores
a lo largo de su formación escolar.
Estas son algunas de las respuestas de los alumnos de la Escuela
Secundaria General N˚ 2 Hermanos Flores Magón:
Roberto, alumno de primer año; “la historia es lo que nos enseña
qué ocurrió en el pasado con los hombres y los personajes principales
que han acontecido en nuestro mundo”.
249
Gabriela Rubio Lepe
Evelyn, alumna de primer año, dice que la historia “son los

acontecimientos que han ocurrido en la tierra y todo lo que ha pasado
con la historia del hombre”.
Betzabe, alumna de tercer año de secundaria, dice que la historia
sirve para: “conocer más sobre nuestros antepasados, y aprender a
tomar lección de las vivencias, fortalecer valores, etc.”.
Para Anel, alumna de tercer año, la historia sirve para “recordar
fechas de acontecimientos importantes”.
Para alumnos de la Escuela Secundaria General N˚4 José
Guadalupe Salto, el concepto y utilidad de la historia son:
Paola, alumna de segundo año, dice que la historia “sirve para
aprender más sobre lo pasado de las épocas”.
Para Montserrat, alumna de segundo, “la historia es útil porque
así sabemos más sobre el pasado”.
Para Verónica, alumna de segundo, la historia sirve para
“recordar fechas importantes”.
Palmira, alumna de segundo, dice que la historia estudia “el
pasado del hombre”.
Concepto de historia y utilidad para alumnos de la Escuela
Secundaria General N˚6 Alfonso García Robles:
Para Vanessa, alumna de segundo, dice que la historia “estudia
lo que pasó antes de nosotros”.
Silvana Beatriz CasalSi comparamos las deiniciones de los
profesores con las de los alumnos, observamos que el concepto coincide
en cuanto a que la historia estudia los acontecimientos del pasado más
importantes que ha vivido el hombre, lo que nos hace pensar que la
historia que se enseña en general en el aula es una historia que no
tiene nada que ver con el presente del alumno, es decir, una historia
muerta, que solamente sirve para conocer el pasado y que coincide con
las características del modelo de transmisión–recepción.
Para reforzar esto, observemos las siguientes gráicas que recogen la
opinión de los profesores del por qué a los alumnos no les gusta la historia:
250
A los alumnos no les gusta la historia porque:
SI TIENE APLICACIÓN SÍ TIENE UTILIDAD NO ES ABURRIDA
NO TIENE APLICACIÓN NO TIENE UTILIDAD ES ABURRIDA
20%
40% 40%
60% 60%
80%
Gráfica1.- No tiene Gráfica 2.- No le Gráfica 3.- Es aburrida

aplicación. encuentran utilidad.
Las gráicas redundan en el mismo

sentido: los profesores consideran que a sus SIEMPRE NUNCA
alumnos no les gusta la historia porque el

conocimiento histórico carece de aplicación 28%
(40%), porque los estudiantes no le encuentran

ninguna utilidad en su vida cotidiana (80%) 72%
o inalmente porque se trata de una materia

de por sí tediosa y aburrida (60%). Son Gráfica 4.- Es necesario que
interesantes estas respuestas porque sin duda el alumno aprenda fechas
relejan la opinión que tienen los propios
profesores de la disciplina que enseñan y cómo
la plantean en el aula. Otro de los aspectos SIEMPRE NUNCA
a destacar de esta visión positivista, es que

considera que saber Historia es sinónimo de
10%
saber muchas fechas. Los alumnos señalan

que no les gusta la Historia porque no son
buenos para aprenderse fechas. Sobre lo 90%
que respondieron cuando se preguntó a los

Gráfica 5.- Es un recurso
profesores la utilidad que tiene la cronología vital para aprender historia
para el alumno, véanse las gráicas 4 y 5.
251
Gabriela Rubio Lepe
Las respuestas de los profesores en las encuestas son muy

claras, en el sentido de que consideran que para aprender historia
el alumno necesita desarrollar la habilidad de memorizar, para
recordar en qué momento de la historia sucedieron determinados
acontecimientos. Esta es sin duda otra muestra más de que
se enseña en el aula una historia lineal, vinculada al modelo de
transmisión–recepción, una historia que va por periodos y lo único
que hace es que el alumno se aburra y no le encuentre utilidad,
porque esos hechos a los que se reieren en el aula inalmente ya
pasaron, y no tiene ninguna relación con su vida.
Desgraciadamente, los profesores de historia somos los
responsables directos de esta degradada función, ya que vemos en ella
principalmente a la ciencia que nos sirve para conocer los hechos más
importantes del pasado.
Sabemos que no es fácil cambiar de forma de pensar y mucho
menos de enseñar, porque sin duda alguna todos fuimos educados bajo
el modelo de transmisión-recepción; un modelo que ha sido eicaz
porque ha logrado sus objetivos: que los alumnos memoricen los
conocimientos, guiados por el profesor que siempre tiene la razón. En
esta forma de enseñanza, el autoritarismo, la obediencia, el orden y la
disciplina juegan un papel decisivo. A su vez, los conocimientos están
diseñados para el alumno ideal; no se toma en cuenta la diversidad
inherente a cualquier grupo humano.
La actitud del profesor ante la disciplina y su enseñanza resulta
sin duda fundamental para comprender el interés o desinterés de los
estudiantes. Cuando estos respondieron que les gustaba la historia,
siempre lo relacionaban con el agrado que les provoca su maestro y la
buena forma de conducir la clase. Por ejemplo, a Juan José alumno de
tercer año de la Secundaria N˚2 le gusta la historia porque “me gusta
como da su clase la maestra.”
Miguel Ángel, alumno de tercer año de la Secundaria N˚ 2,
menciona que “…me gusta no por la enseñanza sino por como da
252
la clase la maestra, la clase es muy dinámica, y aparte la lectura la

hace un poco más divertida y que hacemos diferentes actividades
como lectura, mapas conceptuales, resúmenes, cuestionarios, visitas a
museos, desarrollo de ideas”.
A Betzabe alumna de tercer año de la Secundaria N˚ 2, la
clase de historia de Michoacán le gusta mucho porque “…nos pone
a hacer monografías, la clase de esta maestra es muy divertida, muy
interesante porque nos hace la clase como un cuento, hace primero un
mapa conceptual y va desglosando todo pero ella contándolo y como
que nos captura en la historia”.
Anel Estefanía, alumna de tercer año de la Secundaria N˚2, dice
que la historia le gusta porque “la maestra nos explica muy bien la clase”.
Leonardo, alumno de tercer año de la Secundaria N˚ 2, dice que
le gusta la clase de historia de Michoacán porque “la maestra nos da
un tema y nos lo explica y pues se nos hace más interesante así, porque
sabemos que es lo que paso y pues este nos ayuda mucho más porque
se nos queda más grabado, la maestra nos comparte lo que ha pasado
en la historia, nos cuenta muy bien las cosas, nos explica muy bien los
temas y lo hace con alegría.”
Las anteriores entrevistas demuestran cómo el profesor es
una pieza fundamental para que el alumno se sienta atraído por la
historia. Por lo demás, las respuestas de los alumnos conirman la
aceptación por parte de ellos del modelo de transmisión-recepción,
ya que valoran positivamente las iniciativas del profesor que les
permitan asumir una posición pasiva, limitada a escuchar y a apuntar
en el cuaderno. Esto les parece adecuado, porque así aprenden más
sin necesidad de esforzarse a pensar por sí mismos. Es realmente
impactante esta forma de “aprender” la historia, pero no es de
asombrarse porque ese es el modo que por muchas generaciones se
ha enseñado.
253
Gabriela Rubio Lepe
2. lA uTIlIZACIÓN POlÍTICA DE lA HIsTORIA
Esta es otra diicultad que ha arrastrado la historia por mucho tiempo.

Se reiere a la forma en cómo el estado utiliza la historia escolar,
aprovechando su poder de ordenación e inspección del sistema, para
pretender conigurar la conciencia de los ciudadanos, intentando
ofrecer una visión del pasado que sirva para fortalecer sentimientos
patrióticos, sobrevalorar las glorias nacionales o simplemente crear
adhesiones políticas. En este caso, la utilización de mitos ha sido
una herramienta que ha convertido a esta disciplina en un elemento
antieducativo, puesto que en la historia oicial trasmitida por el estado
no cabe la posibilidad de relexión o crítica.
La historia oicial ha impedido que los alumnos conozcan su
pasado con todos sus matices. El estado ha presentado verdades a
medias o mentiras completas, la historia se ha llenado de esta manera
de personajes perfectos e infalibles que han enfrentado a terribles y
despiadados enemigos; en blanco y negro, así ha sido la historia que se ha
transmitido y que tanto daño ha hecho a la misma historia y a la sociedad.
En México, por generaciones la historia ha estado al
servicio de los intereses del estado para legitimar su poder. En
este aspecto, el modelo didáctico de trasmisión–recepción ha sido
exitoso al dar a conocer una única versión de la historia, en la que
sólo se estudian los acontecimientos más importantes del pasado,
una historia de héroes y villanos, de vencedores y vencidos, donde
la habilidad más importante para aprender historia es la memoria,
donde no cabe la reflexión y la crítica, donde al estado le interesa
que el alumno aprenda quiénes fueron Hidalgo, Morelos, Benito
Juárez, los Niños Héroes y tantos más, con la firme intención de
generar en el alumno un sentido de admiración, que le genere
orgullo de su pasado, para que tenga una identidad y desarrolle
un sentido de pertenencia a la nación. Esta utilización de la
historia también es la responsable de que el alumno tenga una
254
actitud pasiva e indiferente, porque al estado no le conviene que

el alumno critique y proponga otro tipo de historia.
Sin duda, los profesores de historia también hemos sido
responsables en esto, al solapar y seguir inculcando a los alumnos este
tipo de historia, ya que desde que empieza la educación escolarizada del
niño, en el nivel preescolar se le empieza a bombardear con los héroes de
la historia (Hidalgo, Morelos, Guerrero, Juárez, etc.); enseñanza que se
refuerza en todos los niveles educativos, hasta el grado de que al terminar
la educación media superior y superior se sigue creyendo que los Niños
Héroes fueron realmente niños que murieron por nuestra patria.
Sin embargo, aún dentro de este contexto de la historia oicial
se puede hacer algo, si el profesor quiere, por supuesto, porque
inalmente el docente tiene la libertad de cátedra que permite trabajar
con el alumno la historia, desde un punto de vista relexivo y crítico,
para que tome conciencia del uso del poder de las autoridades y de la
riqueza cultural e histórica de su país.
Respecto a la historia patria observamos que los profesores
de historia de secundaria le siguen dando mucha importancia, tanto
que la presentan como una de las utilidades que tiene esta disciplina.
Veamos a continuación lo que nos respondieron al respecto:
SIEMPRE NUNCA SIEMPRE NUNCA
0%
10%
90%
100%
Gráfica 6.- Que el alumno conozca a Gráfica 7.- Construir su

los héroes que lucharon por la patria. identidad nacional.
255
Gabriela Rubio Lepe
Los actos cívicos en las escuelas son parte de este uso político, ya que
en ellos se trata de inculcar valores que le conviene al estado infundir en los
alumnos, valores como orden, respeto, amor a la patria, lealtad, identidad,
unidad. Esta práctica de rendir honores a la bandera (por lo regular cada
lunes) ha tenido éxito, según podemos constatar en las entrevistas: para
Alejandro, alumno de tercer año, en la Secundaria N˚2, los actos cívicos
“le gustan más o menos, las reseñas de la historia para que se le pegue
algo.” Para Anel, alumna de tercer año de la Secundaria N˚2, le gustan los
actos cívicos pues “sirven para recordar fechas de acontecimientos y son
importantes para conocer”; para Francisco, alumno de la Secundaria N˚2
los actos, “sirven para demostrar el honor que tenemos a nuestra patria”;
Sandra dice que “sirven para demostrar respeto a nuestra bandera”.
Pese a que hay alumnos, como los mencionados, que encuentran
a los actos cívicos una utilidad, otros lo consideran enfadosos y
aburridos, además de que no sirven para nada. Por ejemplo, Alejandro,
alumno de tercer año de la Secundaria N˚ 2 piensa que “los actos
cívicos no son necesarios, que para qué sirven.”
Con respecto a los actos cívicos, la profesora Guadalupe, de la
secundaria N˚ 2 reconoce que se convierten en una “obligación para los
alumnos, y que el espíritu cívico muere en los alumnos, sin embargo
pese a lo negativo, un acto también es símbolo de valores como el
respeto y la colaboración del grupo”.
Si observamos los actos cívicos, ejecutan actos propiamente
militares al momento de que la escolta va marchando con la bandera
alrededor del patio, así como el propio uniforme, especíicamente el de los
hombres, que es de color verde militar. De esta manera, podemos constatar
nuevamente la utilización política que el estado tiene de la educación.
Otro instrumento de dominación que tiene el estado para aianzar
la utilización política de la historia, es sin duda el libro de texto gratuito.
Desde su creación, en 1960, los libros de texto han tenido la inalidad
de borrar las desigualdades a través de una obra homogeneizadora
que construyera una nación fuerte; fundamentar ésta en la familia, el
256
mexicano y la nación mexicana; que la escuela fuera el eje espiritual del

que emanara el alma de todos los mexicanos; y que la construcción de la
nacionalidad considerara los rasgos distintivos de la nación. 4
Sin embargo, desde su creación también hubo opiniones
contrarias al establecer que la existencia de un libro único y gratuito era
la injerencia total del gobierno en la educación. Y así lo ha sido, porque
detrás de los beneicios que ha tenido para la sociedad, el estado ha
escondido la terrible manipulación que ejerce, porque él es quien decide
qué es lo que deben aprender los alumnos. No obstante, sabemos que en
la práctica el profesor es el que inalmente tiene la libertad de cátedra, es
decir, libertad de utilizarlo o no. El libro de texto también es una de las
herramientas las que se vale el modelo de transmisión–recepción para
lograr sus ines y presentar al alumno una historia acabada, única.
Sin embargo, pese a que el profesor tiene la libertad de cátedra,
lo que hemos podido observar en nuestro diagnóstico, a través de las
encuestas y entrevistas a profesores y alumnos, es que los profesores lo
utilizan de un 80 a un 100% de sus clases. De esta manera, el libro de
texto se ha vuelto una parte medular para la enseñanza de la historia.
Las encuestas realizadas a 12 profesores de secundaria de estas tres
escuelas, señalan la importancia que le dan al libro de texto.
SI NO SI NO
10%
30%
70%
90%
Gráfica 8 Lo utiliza en sus clases. Gráfica 9 Es una herramienta indispensable.
4 SINGÜENZA “La idea de nacionalidad”, p. 61.
257
Gabriela Rubio Lepe
Como puede observarse, prácticamente todos consideran al

libro de texto como una herramienta indispensable, el eje sobre
el que se desarrollan las clases. Los alumnos también han hecho
hincapié en que la mayoría de las actividades de la clase se centran
en leer, contestar cuestionarios y hacer resúmenes del libro de
texto. Esta manera de impartir clase resulta hasta cierto punto muy
cómoda para el profesor, ya que es un modo de evitar el cansancio
de tantas horas de clase que tienen al día.
Muestra de ello son las siguientes declaraciones de los alumnos.
Por ejemplo, a Leonardo, alumno de tercero de la Secundaria N˚ 2,
la historia “me gusta poco porque el profesor nada más nos pone a
leer y hacer resúmenes de los que leemos pero no nos explica nunca
nada”. Paola, alumna de segundo de la Secundaria N˚4, nos comenta
que la forma en que regularmente trabajan en clase es “nos pone
a leer y hacer síntesis o mapas del mismo libro”. Nestor, alumno
de tercero de la Secundaria N˚6, nos dice que las actividades que
hacen por lo regular en las clases de historia son “mapas geográicos,
cuestionarios que tenemos que sacar del libro de texto”.
Al hablar del libro de texto, también debemos de abordar cómo
se manejan los contenidos en éste. Al respecto, Jurjo Torres señala que
éstos no relejan la realidad, ya que en las imágenes que se presentan a
veces no hay diferencia entre un cuento y un libro de texto. Se cae, por
lo tanto, en un abuso de las imágenes; establece, así mismo, que una de
las consecuencias de presentar dibujos y no imágenes reales es un afán
por mantener al alumnado en paraísos artiiciales; en consecuencia se
mantienen excesivos silencios acerca de la realidad, es decir, nadie se
atreva a alzar la voz. Los libros hablan de un mundo “normal”, es decir,
donde sólo existen hombres de raza blanca, de edad adulta, que viven en
ciudades, están trabajando, son cristianos, de clase media, heterosexuales,
delgados, sanos y robustos. Difícilmente en los contenidos de los libros
podremos encontrar información sobre temas como: la vida cotidiana
de las mujeres, de los niños, adolescentes, etnias oprimidas, las culturas
258
de las naciones sin Estado, las personas en situaciones de pobreza, la

gente que vive en los pueblos de la agricultura y la pesca, etc.5
3. lA TRADICIÓN Y FORMACIÓN DE lOs DOCENTEs
Desde mi percepción, es el elemento de más peso dentro de las

diicultades que enfrenta la enseñanza de la historia, ya que en este
proceso la formación del profesor inluye de manera signiicativa. El
docente, a la hora de impartir su clase, está transmitiendo su concepción
sobre lo que es la historia y su función, así como la forma en cómo la
historia debe ser enseñada, y por lo tanto demuestra los conocimientos
que el alumno debe aprender. Para muchos profesores hoy en día se
ofrece una idea de historia compuesta de informaciones acabadas; es
decir, una historia única, a la que no se le puede cuestionar su verdad,
una historia que no puede ser interpretada de nueva cuenta.
Al respecto, Joaquín Prats dice que no se han encontrado
demasiados alumnos que, después de pasar varios años estudiando
historia, comprendiesen el verdadero carácter que tiene la disciplina
como una ciencia en estado de construcción, y en la que muy pocas
cosas se pueden dar como deinitivas; y señala que gran parte de la
responsabilidad de esta situación corresponde al propio currículum,
pero debe decirse que la tradición del profesorado de educación está
en la línea de promover una enseñanza de la historia enunciativa, poco
activa, como un saber cerrado y concluido.6
Esta tradición, que lleva al profesorado a ofrecer una visión de
la historia como cuerpo acabado y estático, conforma un escenario
que, junto con la visión social de la historia y la intervención no
siempre neutral ni técnicamente fundamentada de políticos y
administraciones educativas, condicionará el contexto en el que se
5 TORRES, “De qué hablamos”, p. 51.

6 PRATS, Enseñar historia, p. 42
259
Gabriela Rubio Lepe
desarrollará su proceso de enseñanza–aprendizaje. Y, por lo que se

acaba de ver, más que ayudar, estos aspectos que se han caliicado
como contextuales supondrán una diicultad añadida que convendrá
considerar y neutralizar.7
Dentro de este aspecto, un factor que se debe de tomar
en cuenta es la formación inicial del profesorado. Ésta, por
desgracia, sigue basándose en la transmisión de conocimientos
descontextualizados, en lugar de promover la formación de
profesores relexivos, de intelectuales capaces de tomar decisiones
en el complejo mundo de la práctica, y de enseñar a su alumnado a
aprender a aprender.
Benejam y Pagés establecen que en una revisión reciente de
las investigaciones sobre la formación inicial del profesorado para
enseñar ciencias sociales, el fracaso de los programas de ciencias
sociales basados en la formación del pensamiento de los alumnos, se
debe a que no se prepara a los futuros profesores para que adquieran
las habilidades pertinentes para enseñarlos.8
También Henry Giroux hace una fuerte crítica al respecto. Su
postura es bastante clara, al establecer que los programas de educación
para maestros se han hallado y siguen hallándose, completamente
apartados de una visión y un conjunto de prácticas dedicadas al
fomento de la democracia crítica y la justicia social.9
Por eso dice Giroux que el ideal de la formación para los
profesores sería educar a los maestros como intelectuales y hacer
de las escuelas sitios democráticos para la transformación social.
En otras, palabras Giroux aboga por la educación de los maestros
como intelectuales transformadores, entendiendo por ello a
aquel que ejerce formas de práctica intelectual y pedagógica que
intenta insertar la enseñanza y el aprendizaje directamente en la

8 BENEJAM Y PAGÉS (Coords), Enseñar y aprender, p. 155.
9 GIROUX, La escuela, p. 282.
260
esfera política, argumentando que la enseñanza representa tanto

una lucha en pos del signiicado como una pugna en torno a las
relaciones de poder.10
Pero Giroux no acaba aquí, señala que los maestros que asumen
el papel de intelectuales transformadores, tratan a los alumnos como
agentes críticos, cuestionan la forma en que se produce y distribuye el
conocimiento, utilizan el diálogo y hacen al conocimiento signiicativo,
crítico y, a la postre emancipatorio.11
Para Giroux, no basta con lo que se dice en el aula, por eso
establece que como educadores críticos nos podemos desplazar
más allá de nuestra función social de maestros de escuelas públicas,
privadas o de nivel universitario, para aplicar y enriquecer nuestros
conocimientos y destrezas, por medio de participaciones prácticas en
esferas públicas de oposición, fuera de las escuelas.12
Porque si el profesor promueve en el aula la participación activa
de los alumnos, no se debe de quedar ahí, sino por el contrario, debe
ser él quien motive al alumno a salir del aula y a emprender acciones.
Solamente así, con el ejemplo, es como el alumno se va a impulsar a
actuar y a dejar de ser pasivo.
Con las palabras de Giroux, nos damos cuenta de las carencias
que existen en la educación y de lo lejos que estamos de que a los
profesores se les forme como intelectuales transformadores. No obstante,
recordemos que el aula siempre va a ser un espacio de posibilidades, es
decir, en donde siempre va a estar la esperanza de que los profesores
tomen conciencia del papel fundamental que juegan en la formación de
los alumnos, y de esta manera sean agentes de trasformación.
Aterrizando este factor a nuestra realidad sobre la formación de
los profesores de las escuelas secundarias generales de Morelia, vimos
en el capítulo III, cuando hablamos de la formación de los profesores

261
Gabriela Rubio Lepe
de las 13 escuelas, que sólo el 48% de ellos se supone que recibió la

formación adecuada para ser profesor de ciencias sociales o de historia.
Con respecto al plan de estudios vigente de la Escuela Normal
Superior de Morelia, institución encargada de la formación de
profesores de nivel secundaria ofrece la Licenciatura en Educación
Secundaria con especialidad en Historia, está estructurado en 12
semestres, teniendo en su currículum como asignatura didáctica la
Enseñanza de la Historia con un enfoque cognitivo, didáctico y con
estrategias y recursos en cuatro semestres.
En el caso particular de los 14 profesores que son egresados
de la licenciatura en Historia, puedo decir por experiencia propia y
conforme al plan de estudios vigente, que resulta deiciente lo que se
enseña de didáctica de la historia en la Facultad de la UMSNH, ya que
de los 8 semestres que conforma la licenciatura, sólo son dos semestres
en los que se tiene la materia de Enseñanza de la Historia. Además
la formación que se recibe no tiene nada que ver con el peril del
maestro que menciona Giroux, y con la realidad a la que se enfrenta el
profesor en la práctica docente, por lo que podemos decir que es nula
la formación en el aspecto didáctico.
Si esta es la situación de los egresados de la Licenciatura
de Historia, podríamos pensar que resulta peor para los que son
egresados de otras licenciaturas, como Derecho, que durante su plan
de estudios no tiene ninguna asignatura de didáctica. Con ello nos
podemos dar cuenta de la dramática situación que existe solamente
dentro de la formación de los profesores de historia que laboran en las
escuelas secundarias generales de Morelia; y si esa es la formación de
los profesores, ya nos podemos imaginar el escenario que encontramos
en las aulas, puesto que al menos inicialmente, los profesores no tienen
idea de cómo se debe enseñar la historia.
262
BIBlIOgRAFÍA
BENEJAM, Pilar y Joan Pagés (Coords.), Enseñar y aprender ciencias

sociales, geografía e historia en la educación secundaria, Barcelona,
ICE / Horsori, 1998.
GIROUX, Henry, La escuela y la lucha por la ciudadanía, México, UNAM,

Siglo XXI, 2006.
PLAN y Programas de estudio de 1993, Educación Básica. Secundaria, SEP.

México, Segunda Edición, 1994.
PRATS, Joaquín, Enseñar Historia. Notas para una didáctica renovadora,

Mérida, España, Junta de Extremadura, Consejería de Educación,
Ciencia y Tecnología, 2001.
TORRES Santomé, Jurjo, “¿De qué hablamos en el aula?”, en Rubio, E.

y Rayón, L. (Coords.) Repensar la enseñanza desde la diversidad.
Sevilla, M.C.E.P., 1999.
REvISTAS
SIGÜENZA Orozco, Salvador, “La idea de nacionalidad en los libros de

texto gratuitos de México. (1959-1972)” Tzintzun, Revista de estudios
históricos. N˚ 41, Morelia, UMSNH, IIH, enero-junio 2005, pp. 57-82.
263
APRENDIENDO A HIsTORIZAR-sE CON
El PATRIMONIO NATuRAl Y CulTuRAl1
Dení Trejo Barajas 2
sOMOs TRADICIONAlEs Y MODERNOs
La historia de México se ha abordado por los especialistas a través de

múltiples perspectivas, sin embargo nuestra intención en este trabajo
es mostrar sus posibilidades en la enseñanza y el aprendizaje, sobre
todo si la pensamos como un discurso abierto que invite al ejercicio de
construir y elaborar conocimiento histórico por todas las personas; que
permita, asimismo, comprender la historia como discurso generado
en el presente y bajo las expectativas de futuro que consciente o
inconscientemente cada generación construye. Con esa intención nos
planteamos acercarnos a la comprensión de algunos aspectos de la
historia de México a través de lo que a grandes rasgos entendemos
como patrimonio natural y cultural.
Me pregunto si es un problema de nuestra época la ambigüedad
con la que enfrentamos nuestras herencias naturales y culturales. Parece
que no, que esta ambigüedad es algo que nos caracteriza como seres
humanos históricos al enfrentarnos con los vestigios del pasado, porque
por un lado deseamos lo nuevo, lo diferente, pero a la vez valoramos de
alguna forma lo que nos enlaza con el pasado: somos tradicionales a
1 Una versión corta de este artículo me fue solicitada para un libro de apoyo a la docencia en
la Facultad de Arquitectura de la UNAM, actualmente en prensa.
2 Doctora en Historia por la UNAM. Profesora-investigadora del Instituto de Investigaciones
Históricas de la Universidad Michoacana. Miembro del núcleo Básico de la Maestría en
Enseñanza de la Historia de la misma Universidad.
264
Aprendiendo a historizar-se con el Patrimonio natural y cultural
la vez que modernos; al mismo tiempo queremos conservar e innovar,

no obstante que en algunos momentos ambas posturas parecieran
evidenciar dos situaciones de suyo distintas y antagónicas.
Ejemplos respecto de actitudes de rescate y conservación de
fenómenos del pasado podemos encontrarlos en distintos momentos,
como aquélla que llevó a don Antonio León y Gama, un sabio del
siglo XVIII, a estudiar las piedras encontradas en las cercanías del
palacio virreinal;3 una de las cuales, la piedra del sol, fue adosada por un
tiempo a una de las torres de la catedral de la ciudad de México y luego
trasladada al Museo Nacional donde ya se encontraban la Coatlicue
y otras piedras prehispánicas.4 También podríamos pensar en aquellos
personajes que después de la guerra de Independencia se lanzaron
a hacer las primeras interpretaciones de una historia de México a
partir de los reinados aztecas,5 o de la heroicidad de Hernán Cortés
y la conquista como fundamentos de la nueva nación mexicana.6 El
interés en estos escritores estaba en darle un sentido a la existencia de
una nación en ciernes por contraste o iliación con lo hispano.
Estas posturas interesadas por el pasado, sin desaparecer, se
vieron en buena medida sometidas, a lo largo del siglo XIX, por la
modernidad occidental a la que las elites locales abrieron las puertas,
pues en su horizonte futuro estaba el de un país capitalista, de pequeños
y medianos propietarios, en el que las herencias (prehispánicas e
hispanas) habían servido para fortalecer la identidad de la nación
que se construía, pero a la vez se veían ambas como obstáculo para la
formación del nuevo país. En la perspectiva modernizadora de dichas
elites los indios debían pasar a ser pequeños propietarios, olvidar sus
3 LEÓN Y GAMA publicó su estudio con el título de Descripción histórica y cronológica

de las dos piedras que con ocasión del empedrado que se está formando en la plaza principal de
México se hallaron en ella el año de 1790.
4 BUSTAMANTE GARCÍA, “La conformación”, p. 307.
5 El historiador Carlos María de Bustamante sería el ejemplo más conspicuo al respecto.
6 En este caso estarían la interpretación de Lucas Alamán o la de José María Roa Bárcena. Al
respecto, PLASENCIA, “La obra de Lucas Alamán, pp. 70-71. Respecto de la interpretación de
un personaje como Cortés en Roa Bárcena, ver ROZAT, Los orígenes, p. 249.
265
Dení Trejo Barajas
culturas particulares, consideradas un resabio obsoleto, para volverse

ciudadanos; a su vez la inluencia española, jerárquica, religiosa y
fastuosa, debía quedar subsumida en los hogares, pues la República
debía ser laica y, bajo una nueva educación, fomentar la cultura de
trabajo que una sociedad capitalista e industriosa requería.7
Podemos advertir entonces que el problema de cómo tratar lo
que cada generación considera su herencia histórico-cultural, y con
ella el llamado patrimonio, ya existía desde hace tiempo y siempre ha
generado controversias, disputas y con seguridad transformaciones
a este último. Por ejemplo, en el conlicto entre la Iglesia y el
Estado a lo largo del siglo XIX, este último llevó a cabo el cierre
de conventos porque cuestionaba la forma de vida de clausura de
hombres y mujeres en esas instituciones, en lugar, se decía, de que se
dedicaran al trabajo productivo y a la procreación; en el fondo y más
allá de estos argumentos también porque permitía la movilización
mercantil de la propiedad. Ante el empuje liberal muchos conventos
fueron cerrados y al pasar a manos de un Estado que los consideraba
bienes económicos necesarios para fortalecerse se cambió su uso y
en muchos casos se consideró necesario su transformación física, no
sólo para adecuarlos a nuevas necesidades, sino para eliminar los
símbolos del dominio eclesiástico y virreinal, de manera que sus
rasgos barrocos desaparecieron para convertirlos en neoclásicos,
estilo con el que se identiicaba el liberalismo.
Podríamos resumir que en el transcurso del siglo XIX los
grupos liberales, dominantes políticamente en varios momentos,
consideraron riesgoso “conservar” los vestigios de la época virreinal,
pues en su necesidad de airmación les resultó indispensable destruir
los símbolos de ese periodo, aunque afortunadamente no lo lograron
del todo, de manera que hoy podemos observar iglesias tanto con
rasgos barrocos como neoclásicos. Así como en el siglo XVI los indios
ocultaron piedras talladas que representaban a sus dioses para evitar
7 GUERRA, México, pp. 167 y 266-269.
266
su destrucción a manos de conquistadores militares y religiosos, es

muy probable que en el siglo XIX algunas iglesias se salvaran de
ser transformadas gracias a la acción de sus parroquianos o por las
limitaciones del estado y los grupos liberales para llegar a todos los
rincones del país con su política modernizadora.
Podríamos airmar entonces que las identidades histórico-
culturales dentro de una nación se construyen y transforman a partir de
una tensión entre lo que heredan (el pasado que signiican y rescatan) y lo
que vislumbran como futuro (los deseos de ser diferentes a las identidades
construidas hasta ese momento), pero también entre las expectativas y la
capacidad de imponer a los otros su proyecto de sociedad.
El PATRIMONIO CulTuRAl
Hoy en día se ha hecho más compleja nuestra idea de patrimonio

o herencia histórica natural y cultural.8 Ya hace tiempo Enrique
Florescano señalaba que el patrimonio “no es un hecho dado, una
entidad existente en sí misma, sino una construcción histórica, producto
de un proceso en el que participan los intereses de las distintas clases
que conforman a la nación”,9 es decir los diversos grupos sociales
determinan en un momento dado lo que es su patrimonio en función
de una serie de necesidades de airmación cultural y de tensiones con
otros grupos. De ahí que se pueda modiicar con el paso del tiempo,
con las nuevas necesidades e intereses y el rejuego de estos.10
8 Las definiciones de la UNESCO sobre patrimonio natural y cultural en http://www.mav.cl/

patrimonio/contenidos/tipos.htm, Consultada el 19 de abril de 2012.
9 FLORESCANO (coordinador), El patrimonio, p. 17.
10 En el mismo libro resulta de mucho interés revisar el artículo de BONFIL, “Nuestro
patrimonio”, pp. 28-56, en el que además de abordar el concepto de cultura en relación a las
desigualdades del país, desarrolla el tema del conflicto en la determinación social de lo que es
el patrimonio (patrimonio nacional vs patrimonios locales; la apropiación del patrimonio local
para considerarlo nacional; las apropiaciones extrañas para incorporarlas al patrimonio propio,
etcétera).
267
Dení Trejo Barajas
En esta nueva concepción amplia y compleja de patrimonio

podemos incluir tanto a las regiones naturales que han “conservado”
algunos de sus rasgos ecológicos,11 como asimismo a los rastros y huellas
de nuestra u otras culturas, y a los objetos, construcciones y creaciones
intelectuales y artísticas, tangibles e intangibles, que consideramos
herencias o legado de nuestros antecesores (y no únicamente los más
lejanos). Además, aceptamos que existe una interrelación o asociación
entre patrimonio natural y cultural, y que lo que identiicamos como
“permanencia”, “vestigio”, “huella”, ha sufrido transformaciones y
adaptaciones con el paso del tiempo, si bien a nuestros ojos a veces
esto es imperceptible porque sigue guardando, a pesar de todo, algo
que consideramos propio del pasado. Comúnmente no advertimos
los cambios que se generan en la naturaleza, a menos que sean
muy contundentes (deslaves, inundaciones, huracanes, etcétera), y
a veces, inclusive, tampoco advertimos los que son producto de los
actos, creaciones y transformaciones de individuos y colectividades
en función de su valoración del pasado y de sus nuevas necesidades
(por ejemplo, la transformación de un lago, de un bosque, debido a las
actividades humanas).
Los individuos incorporan a la forma de entenderse a sí mismos
y a su entorno lo que advierten como signiicativo de otras épocas,
con todo y las transformaciones que cada generación realiza a dichas
sobrevivencias debido a su particular manera de tratar las creaciones
culturales anteriores. Esto hace que esas herencias se constituyan en
parte de la expresión identitaria de los grupos humanos. Su pérdida
signiica eliminar parte de la memoria individual y colectiva que se
va elaborando, construyendo y transformando a través de los años.
De ahí el interés por “conservar”, pues esos vestigios son parte de la
11 Sobre el patrimonio natural de México, véanse los artículos relativos a este tema de Victor
M. Toledo, Jerzy Rzedowski, Pedro Reyes Castillo y Enrique Montes de Oca, y el de de Enrique
J. Jardel y Bruce F. Benz, en FLORESCANO, El patrimonio…, pp. 111-246. Respecto de la
relación entre paisaje y patrimonio, véase, THIÉBAUT, GARCÍA y JIMÉNEZ, Patrimonio,
2009.
268
red de elementos con que nos ligamos a nuestra construcción del

pasado; con ellos (es decir con lo que signiicamos de esos “otros”
que vivieron antes de “nosotros”) tratamos de delinear nuestra
identidad para intentar comprendernos hoy. Ahora bien, habría que
insistir que nunca hay una conservación absoluta del patrimonio,
pues los diversos grupos humanos, en el momento que les toca vivir,
miran, valoran, usan y transforman con sus acciones la naturaleza y
las producciones de la cultura, a veces de manera consciente, a veces
inconscientemente.
En las sociedades actuales es común que lo que se considera
patrimonio se presenta también como un capital (natural, cultural,
histórico, económico, social, político) con el que se establecen
relaciones, y se le ve y se le “usa” según la valoración que se hace de
él en cada momento; por tanto, en cierto modo, cada generación
determina el futuro del patrimonio y de sí misma en su relación con
éste.12 A cada paso, en nuestras ciudades, en las zonas rurales, nos
encontramos con herencias culturales y naturales; en algunos casos
estamos tan acostumbradas a ellas que las hemos desvalorizado:
no las vemos, no observamos su deterioro, su uso distinto, y quizá
sólo percibimos su ausencia cuando han desaparecido. Por lo antes
dicho considero que la observación y el estudio del patrimonio en
la enseñanza pueden servir para generar y ejercitar pensamiento
histórico crítico. Nos permite confrontarnos con lo que tenemos
por herencia (nacimos y ya estaba allí) y decidir, en un momento
dado, si nos es necesaria en nuestra vida cotidiana, incluso para
la sobrevivencia, y en nuestra complejidad identitaria, o si su
transformación o desaparición nos permite vislumbrar un futuro
impuesto o deseado.
12 Un planteamiento crítico sobre la idea de la naturaleza como capital en las sociedades

actuales, en LEFF, Saber Ambiental.
269
Dení Trejo Barajas
lA HIsTORIA Y sus INTERPRETACIONEs
En la historiografía profesional sobre el siglo XIX mexicano han

predominado los estudios de orden político porque fue el largo periodo
en el que se gestó la ruptura con respecto a la España conquistadora
y colonizadora, y la difícil construcción de una nación que no lograba
aianzarse por los conlictos que obstaculizaban que los grupos
dominantes se pusieran de acuerdo para establecer un gobierno viable,
y porque otros países no dejaban de ver a las incipientes repúblicas
de América, entre ellas a México, como ámbitos para la expansión de
sus modernizadas ambiciones económicas y políticas. En esta visión
predomina, entonces, la idea de anarquía política, gobiernos incapaces,
de guerras con otras naciones, de despojos territoriales. Situación que,
en esta perspectiva, inalmente se supera con la “paz poririana”, gracias
a una elite modernizadora y a la habilidad de un presidente, Poririo
Díaz, para negociar con los líderes locales de las diversas regiones
poder económico y político a cambio de lealtad al régimen para
garantizar la estabilidad que requería para impulsar la transformación
y el desarrollo económico de algunas zonas en las cuales se interesaban
inversionistas extranjeros. Sin embargo ésa es sólo una parte mínima,
muy mínima, de la historia de México.
Hoy, afortunadamente, existen nuevos acercamientos al
mundo político e ideológico, desde los cuales los historiadores
han explorado pensamientos, discursos, concepciones, proyectos,
realizados o dejados en el tintero por líderes políticos e
intelectuales; se han revisado también algunas de las trayectorias
de las instituciones políticas, educativas, cientíicas, eclesiásticas,
que se construyeron o transformaron y adaptaron a las nuevas
circunstancias que la nación en formación supuestamente requería.
Asimismo las historiografías social, económica y cultural han
aportado a la comprensión más compleja de esa centuria que
periodizada desde lo político tal vez inició en 1810 o 1821 y
270
terminó en 1910, pero desde estos otros ángulos de observación es

difícil determinar un comienzo y un inal si no es dependiendo de
las problemáticas históricas estudiadas, que pueden ser de regiones,
localidades, paisajes; de diversos actores, así sean individuos o
grupos, como mujeres, infantes, indígenas, exiliados, migrantes,
trabajadores, etcétera. Por poner un ejemplo: la sociedad colonial
no cambió de la noche a la mañana con la independencia. Si bien
con la instauración del Imperio de Iturbide y luego la República
algunos grupos antes relativamente marginados (entre ellos los
llamados criollos) saltaron a la palestra política y otros se vieron
por el contrario cuestionados y inalmente expulsados (algunos
españoles), la mayor parte de la población siguió habitando los
campos, dedicándose a la agricultura y a la ganadería, con los
mismos sistemas tecnológicos y de trabajo, mientras otros muchos
continuaban en actividades que ya se conocían también desde la
época colonial, como los obrajes textiles y la industria minera. Esto
quiere decir que la historia de individuos o de diversos grupos
sociales puede conluir y cruzarse en una época, pero con ritmos y
objetivos distintos.
Esto lo podemos advertir también en la situación de los grupos
originarios del territorio que en el siglo XIX fue concebido como
México, los cuales continuaron sus formas de vida generadas bajo
la colonización española, desdoblada ésta entre la comunidad y sus
trabajos en haciendas, ranchos, minas, construcciones y caminos.
Su situación jurídica sí cambió por interés de la República, cuyos
líderes concebían, bajo los ideales liberales del siglo, que todos
los que formaban parte de ella serían iguales ante la ley, serían
ciudadanos. Lo que hoy nos parece jurídicamente plausible, en su
momento no signiicó que en efecto los indígenas se incorporaran
a todos los ámbitos de la de la vida social, económica y política,
pero sí despojarlos de tierras comunales que les había reconocido
la corona española siglos atrás, pues el ciudadano ideal del nuevo
271
Dení Trejo Barajas
estado debía ser pequeño propietario. Algunos de estos pueblos

lucharon a lo largo de la centuria para evitar los despojos y defender
sus formas particulares de vida, y aquellos que ni siquiera tenían
tierras comunales porque habían vivido de la caza y la recolección,
así como en guerra abierta a la intromisión de los españoles y
mexicanos en sus territorios, como los apaches, continuaron en la
misma actitud de rebeldía hasta que fueron acabados, sometidos
o exiliados, y el estado mexicano lo consideró un triunfo de la
“civilización sobre la barbarie”. 13
Algunos autores han considerado que la élite política y
económica, formada bajo la órbita del liberalismo, desarrolló la idea
de que ellos constituían la ciudadanía activa, con derechos políticos
muy por encima del resto de la población (indios, mujeres, pobres
de la ciudad y el campo) a la cual había que conducir hacia una
transformación dirigida por los que sabían (aunque no fue fácil que
se pusieran de acuerdo) qué país querían.14 El futuro imaginado por
esas elites, de un país moderno, con industria, ferrocarril, ciudades
con paseos y grandes ediicios, así como en relación constante con los
países “más avanzados” de la época, llegó al inal del siglo, pero con
un impacto diferenciado. Los que se beneiciaron aseguraban que el
progreso y la modernidad continuarían su desarrollo y poco a poco
llegaría a los demás, pero la inmensa mayoría de los campesinos y
sectores pobres de las ciudades sólo participaron de él como fuerza de
trabajo, como pasajeros de ínima clase que debían ser trasladados a
lugares distantes y, en algunas pocas ocasiones, como espectadores.15
Pero una paradoja se generó en este proceso: como en sus formas
de vida cotidiana no había muchas posibilidades de beneiciarse
de la modernidad y el progreso, las comunidades indígenas y/o
campesinas, ampliamente diseminadas en las zonas rurales, así como
13 MENDIOLA, “Poblamiento y guerra”, p. 266-274.

14 GUERRA, México, pp. 266-269
15 Por ejemplo el cine llegó a difundirse popularmente con rapidez y a bajo costo. Véase DE
LOS REYES, Cine y sociedad.
272
también algunos sectores de zonas urbanas, resguardaron, porque

era su forma de sobrevivir, costumbres y creencias religiosas, lenguas,
formas de cultivo, elaboración de alimentos, construcciones, vestidos,
música, etcétera. Todo eso que hoy llamamos “cultura popular” y que
algunos ven hoy con admiración no exenta de cierto folclorismo, y
otros, tal como lo pensaban las elites del siglo XIX, como resabio
del pasado y resistencia al cambio. Actualmente el estado mexicano
reconoce en esas expresiones parte del patrimonio nacional, cuando
lo cierto es que sigue existiendo una contradicción entre la idea
de transformar en modernos a los sectores populares y querer que
conserven sus patrimonio porque es lo que el estado puede exhibir
como algo propio.
LA HISTORIA, EL PATRIMONIO Y LA ENSEñANzA
¿Puede el patrimonio natural y cultural permitirnos ver con detalle

algunas de las complejidades de la historia?, pero sobre todo, ¿puede
permitirnos ejercitar el pensamiento histórico? Esto es, ¿enseñarnos
a ubicarnos en la complejidad social, a tratar de comprenderla con
sus múltiples perspectivas, así como a la interacción y conexión en
un momento dado de distintos tiempos históricos y culturales?
¿Puede servirnos por lo menos para practicar una enseñanza menos
institucionalizada y por ello entiendo una enseñanza menos acartonada
y dirigida desde el Estado, y más en relación con las preocupaciones
actuales, personales y colectivas?
Propondré algunos ejemplos que nos permitan observar,
situarnos, pensar y construir de otra manera esa historia que he
delineado arriba y, sobre todo, que nos facilite concebirla como
un conocimiento en construcción; es decir, como un conocimiento
que se nos revela a partir de confrontar hoy el presente con el
pasado, y que nos haga cuestionarnos sobre el futuro que, a veces,
273
Dení Trejo Barajas
ya no nos atrevemos a mirar porque nos llega más rápido de lo que

pensamos, transformándose en un presente que igualmente en “un
segundo” se vuelve pasado.16
He retomado para este ejercicio un concepto, el de rizoma,
como una metáfora que nos permite advertir cómo se ligan y
luego toman distintas y múltiples direcciones (como las raíces
horizontales del lirio acuático) los sujetos y sus actos, así como
sus productos sociales, en un sin fín de ires y venires, en fugas
constantes hacia situaciones inadvertidas o contradictorias, de
manera que lo esperado nunca llega, o sólo para algunos, pero se
transforma en algo nuevo para otros.17
Por lo tanto, lo que describimos en los párrafos que siguen
apenas es un esbozo que puede seguir trabajándose por quienes
se interesen en éste y otros temas, que son los de la historia y los
problemas que plantean las huellas y vestigios que quedan como
presencias culturales activas por sus signiicados, viejos y nuevos, y
que en función de estos se van transformando día con día. Muchos
elementos quedan pendientes de desarrollo y, precisamente, ese
es el reto y la sugerencia, pues siempre habrá nuevas miradas que
descubran conexiones, líneas truncas que se doblan y regresan y luego
generan un nuevo camino; es decir, problemas nuevos derivados de
los aquí planteados, en una especie de historia interminable que
cada generación, que cada grupo social, puede seguir investigando
y contando. Los ejemplos elegidos tienen que ver con algunos
aspectos de la historia del siglo XIX y desde luego cada persona o
cada profesor con sus estudiantes puede generar sus propios temas,
temporalidades e itinerarios para conocer su relación con el pasado
16 HUYSSEN, En busca, pp. 13, 22 y 31, ha planteado el problema de la distinta percepción

del tiempo en las sociedades modernas, confiadas en un futuro que debía llegar a través del
progreso y luego frustradas por la incertidumbre; advierte también que en las sociedades
occidentales actuales el futuro y el presente se desvanecen con inusitada rapidez, lo que hace que
generen una revaloración constante pero superficial del pasado.
17 DELEUZE y GUATTARI, “Rizoma”, pp. 12-18.
274
y el futuro. Esta propuesta de abordaje de la historia tiene que

ver también con la idea de que el pensamiento histórico no sólo
se genera en los círculos académicos de especialistas en la materia,
incluso podríamos decir que ni siquiera de manera exclusiva en la
escuela, sino en los muy diversos ámbitos en los que nos movemos
los seres humanos día con día.
Los bosques, la minería y los pueblos mineros: hoy es noticia
de casi todos los días, sobre todo de la temporada de sequía que
cada vez se alarga más en el año, el incendio de inmensas regiones
boscosas del país.18 Afortunadamente, a lo largo de la historia
de la explotación de los bosques, la naturaleza ha recuperado por
sí misma algunos de ellos, pero lo cierto es que esa regeneración
compite hoy en día débilmente frente al crecimiento de la tala
inmoderada, los incendios, los cambios en los tipos de cultivo y los
avances de la urbanización. Esta situación no es para nada nueva,
pero sí su magnitud. A principios del siglo XIX, no obstante
que ya para entonces la industria minera colonial de tres siglos
había hecho estragos en zonas boscosas aledañas a las minas de
diversas partes del país, los bosques todavía eran impresionantes y
fueron observados por distintos viajeros. Mientras no hubo otras
formas de generar energía, el bosque siguió alimentando, además
de los hogares de las personas y los hornos de las panaderías, las
fundiciones mineras, como en Real del Monte, pueblo cercano
a Pachuca, cuyas minas se explotaron por ingleses desde 1825
aproximadamente y luego por una compañía mexicana, cuyas
concesiones incluían zonas boscosas de las cuales se extraía la
madera necesaria para la explotación del mineral.19 Otras regiones
mineras se explotarían asimismo en la segunda mitad del siglo con
la misma consecuencia para los bosques y otros ecosistemas, así
18 La sequía es un viejo fenómeno, por ejemplo tenemos noticias documentadas de los

efectos de las sequías en la época colonial y su asociación a las hambrunas y al desarrollo de
enfermedades, FLORESCANO y SWAN, Breve historia.
19 HERRERA, “La racionalidad”, p. 213.
275
Dení Trejo Barajas
fueran los del “desierto”.20 Por ejemplo, una compañía francesa

explotó el cobre al inal del siglo XIX en Santa Rosalía, Baja
California Sur, y allí instaló la empresa El Boleo desatando con
su presencia cambios notables: establecimiento de una población
extraña al lugar, formación de ranchos ganaderos, fundiciones y
haciendas de beneicio.21 Acabada o abandonada la actividad minera
de esos lugares por diversas causas, varios de los pueblos mineros se
convirtieron en el siglo XX en pueblos prácticamente abandonados,
con una población raquítica y en extrema pobreza, debido a que
los trabajadores mineros se habían visto obligados a emigrar o a
cambiar de actividad. Parece un retruécano de la historia (y esto
es a lo que llamamos rizoma) que el producto social y cultural
que hoy valoramos de aquellas épocas de grandes inversiones
en minería, enganche de trabajadores, condiciones de vida
paupérrimas, contaminación y desmonte, sea el “pueblo minero”.
Resaltamos ahora su supuesta tipicidad heredada de otros tiempos
y propiciamos su remodelación en función de la posibilidad de la
explotación turística y comercial (el futuro previsto por las elites
actuales para esos pueblos). Del pueblo minero del siglo XIX (Real
del Monte, en Hidalgo; El Boleo, Baja California Sur; Angangueo,
Michoacán, por citar sólo algunos) sólo nos queda una vaga idea a
través de imágenes o dibujos, de las tradiciones orales recuperadas
en algunos lugares, de los relatos de viajeros o de las investigaciones
académicas que hablan de la actividad minera.22 El pueblo actual,
20 He entrecomillado la palabra desierto, porque comúnmente se maneja esta noción como

inexistencia de vida, cuando en realidad los desiertos tienen una flora y fauna notables y variados
grupos humanos han vivido en ellos. Lo que sí podríamos aceptar es que son ecosistemas
que dificultaron la vida de pobladores de cultura occidental con tendencia a sobrevalorar la
agricultura como ámbito de la civilización, véase TREJO, “El desierto”.
21 GONZÁLEZ, La Compañía, pp. 47-57 y 97-108.
22 Incluso la investigación académica de carácter científico sólo nos proporciona una
reconstrucción parcial del proceso en función de las preguntas planteadas por el investigador
y de los vestigios, documentos, rastros arqueológicos, etc., que encuentra para responder a sus
dudas y problemas de conocimiento.
276
sobre todo si ha sido reconocido como “pueblo mágico”, es una

recreación en función de lo que en los siglos XX y XXI las políticas
de promoción de la economía turística han considerado valioso
recuperar y cuya función es atraer al visitante, haciéndole visible
algunos restos del pasado, sobre todo los que tienen que ver con lo
exótico del dominio extranjero (el cementerio inglés en Real del
Monte; la iglesia y el hotel francés en El Boleo; las arquitecturas
rústicas, la estación del ferrocarril en Angangueo), junto con las
adopciones culturales de los habitantes locales (por ejemplo, las
empanadas conocidas como “pastes” en Real del Monte y Pachuca y
que se dice era costumbre alimenticia de los empleados ingleses).23
Sin duda que la huella del turista actual quedará asimismo marcada
de alguna manera en el pueblo minero y empezará a formar parte
de su futuro. En vez de la desaparición que le esperaba al pueblo
cuando acabó la actividad minera, y posiblemente luego de varios
años de ser señalados como “pueblos fantasma”, en la actualidad
se ha generado un nuevo camino marcado por intereses de última
hora (es decir del presente y del futuro): la recuperación del viejo
pueblo minero, convirtiéndolo en turístico e incorporándolo al
patrimonio cultural a partir de expectativas fundamentalmente
comerciales y turísticas.
Pero volvamos al bosque. Éste continuó su existencia,
recuperándose un poco en el declive minero, pero por lo general
perdiendo la batalla ante nuevos amos. Es posible que su limitada
23 Vale la pena mencionar que lo que plantea la Secretaría de Turismo en relación a

lo que ha denominado “pueblos mágicos” es una política de apoyo a pueblos específicos de
aproximadamente 20 000 habitantes para que se conviertan en polos de atracción turística
siempre y cuando cuenten con elementos de patrimonio natural y o cultural. En sus bases
establece como prioritario la participación de la comunidad, además de las autoridades
municipales, de turismo y del INAH, pero en general se piensa que la participación local se da
a través de organizaciones de hoteleros, restauranteros, artesanos, etc., lo que con seguridad deja
fuera de la toma de decisiones a gran parte de la población local. Al respecto consúltese http://
www.sectur.gob.mx/work/models/sectur/Resource/99fbd793-a344-4b98-9633-78607f33cb8f/
Reglas_de_operacion.pdf, consultada el 8 de enero de 2013.
277
Dení Trejo Barajas
recuperación permita hoy todavía al antiguo pueblo minero

proyectarse como parte de un ambiente boscoso que el visitante
ocasional, generalmente urbano, desea, y que oculta el deterioro de
la naturaleza y del pueblo que existió en el siglo XIX. La historia
en este caso ha sido forzada para recuperar “lo que queremos”
y no lo que “en realidad existió”. La huella, es decir el pueblo
actual, es parte de una realidad pasada, pero que no podemos
reconstruir tal como fue sino tal como lo vemos con nuestros
deseos y necesidades actuales. La litografía que vemos enseguida
de Real del Monte, realizada por un inglés que trabajó para la
empresa inglesa que explotaba las minas de dicho lugar, es una
vista en la que lo pintoresco del poblado y la naturaleza juegan
un papel importantísimo.24 En este caso lo que apreciamos es un
pequeño poblado entre montañas. Las casas rústicas aparecen a
veces sorpresivamente entre la vegetación. La iglesia, al centro,
domina el escenario, y a lo lejos, a la izquierda, apenas podemos
divisar las chimeneas de la hacienda de beneicio. Más cercanos al
observador se aprecian algunos pobladores en actitudes tranquilas,
de encuentro, con sus vestimentas tradicionales de rancheros. Al
igual que hoy sucedería con una imagen fotográica, lo que vemos
en el paisaje es una perspectiva que resalta unos elementos pero
oculta otros. Algunos sin duda eran reales pero al estar integrados
en un conjunto del cual nos faltan muchos elementos (¿qué sucedía
dentro de la Iglesia, dentro de las casas, en la hacienda de beneicio,
a qué distancia estaba el ejército extranjero que había invadido
México, de qué platicaban los pobladores dibujados, éstos estaban
ahí o los integró solamente para darle más realismo al dibujo?)
no podemos pensarla como “la realidad histórica” expresada
en el dibujo, aunque sin duda puede funcionar como elemento
detonador de la relexión sobre una situación histórica, y más si
fuera comparada con una imagen actual del mismo lugar.
24 MAYER, Phillips, p 291.
278
John Phillips, México Ilustrado, México,

Manuel Quesada Brandi, 1966 [Reproducción
fascimilar de la edición inglesa de 1848].
Otro caso que nos puede servir para ilustrar mejor la

confrontación, yuxtaposición y cruce de “realidades” es otra población
de origen minero, la de Angangueo, Michoacán, explotada en el siglo
XIX y primera mitad del XX por compañías extranjeras, 25 y en la
segunda mitad por la Impulsora Minera de Angangueo. Actualmente
se siguen explotando sus minas y se hacen nuevas exploraciones con
la intención de darle más empuje a esta actividad.26 Recientemente
el pueblo ha sido caliicado también como “pueblo mágico” por
su patrimonio cultural y natural (a sus bosques llega la mariposa
25 Éstas fueron, en el siglo XIX, la Compañía Alemana de Minas de México, y en la primera

mitad del siglo XX, la ASARCO, una compañía norteamericana.
26 Panorama minero del Estado de Michoacán, http://www.sgm.gob.mx/pdfs/
MICHOACAN.pdf, consultado el 8 de enero de 2013.
279
Dení Trejo Barajas
Angangueo, Michoacán, 1900 Archivo Fotográfico

del IIH de la UMSNH, Colección Gerardo
Sánchez Díaz, Angangueo, fotografía núm. 1.
monarca), sin embargo pareciera que en las decisiones respecto del

futuro del pueblo se hace un muy limitado ejercicio de relexión
histórica. Tres viejas fotografías, de inicios del siglo XX, nos pueden
ayudar a relexionar sobre lo que fue el pueblo. En la primera podemos
ver el pueblo, ubicado en una cañada boscosa, en cuyas cimas se
aprecian ya algunas consecuencias de la deforestación, pero aun así,
aparece a nuestros ojos actuales de habitantes de ciudades, deseosos
de paisajes contrarios a la excesiva urbanización, como “encantador”
por sus rasgos rurales típicos (cañada, bosque, techos de dos aguas).
280
Estación del ferrocarril de Angangueo

Archivo Fotográfico del IIH de la UMSNH,
Colección Gerardo Sánchez Díaz,
Angangueo, fotografía núm. 47.
En Angangueo existió además, a principios del siglo XX, una

grande y moderna estación de ferrocarril que con seguridad estaba
unida a los intereses mineros de la zona, en la que podemos advertir
una clara inluencia europea en su estilo, como solían construirlas las
elites económicas del poririato.
Pero la modernidad de la estación que releja el poderío de la
empresa minera contrasta con la forma tradicional como se explotaba
a parte de la fuerza de trabajo. Asimismo el uso y abuso de los recursos
naturales se hizo con escasa preocupación por la deforestación y la
contaminación del agua que ocasionaba.27
27 Sabemos que en las cercanas minas de Tlalpujahua había quejas porque la compañía Dos
Estrellas contaminaba las aguas del río con cianuro. Es muy posible que las situaciones de
contaminación producida por las minas fueran parecidas en ambas poblaciones. “Informe de la
Comisión al Consejo Superior de Salubridad, de 25 de noviembre de 1905”, Periódico Oficial de
Michoacán, Morelia, 14 de diciembre de 1905, Número 100, tomo XIII, p. 2. Este documento
hemerográfico me fue remitido amablemente por Victor Manuel Pérez Talavera.
281
Dení Trejo Barajas
Trabajadores de las minas

Archivo Fotográfico del IIH de la UMSNH, Colección
Gerardo Sánchez Díaz, Fotografía núm. 28
282
Mediante estas tres fotografías tan dispares entre sí podemos

tratar de cruzar historias diferentes en una misma época y en un mismo
lugar: Angangueo, el bosque, el tren, sus minas y su gente: modernidad
minera y de comunicaciones pero pobreza de los trabajadores, así
como explotación y contaminación de los recursos naturales. El
declive minero del siglo XX no aminoró al parecer la explotación
del bosque para otras actividades, pues hoy son de todos conocidas
las consecuencias de la deforestación que se hicieron presentes de
manera trágica en el 2010 por los deslaves ocurridos después de
intensas lluvias. Las autoridades se han propuesto ahora rescatar al
pueblo proponiendo convertirlo en “pueblo mágico”, con la idea de
promocionarlo a través del turismo, aunque continúan también las
exploraciones mineras, que parecieran contrarias a la protección del
bosque como reserva natural de la mariposa monarca.
Sería interesante saber si para estos objetivos se ha considerado
a la población; si ésta ha pensado en la recuperación del paisaje y la
imagen urbana, en consonancia con las expectativas que tienen para
su pueblo y sus vidas. En ese sentido sería interesante preguntarse:
¿Minería y pueblo mágico pueden convivir? ¿Las explotaciones
mineras actuales han dejado de ser riesgosas para los seres humanos,
la naturaleza y el paisaje o es un costo que hay que admitir porque son
fuentes de trabajo? ¿No existe un riesgo de que todos los llamados
pueblos mágicos pierdan su identidad, al manejarse para su rescate
ideas generales de lo que es una imagen urbana pueblerina típica?
Cuando uno visita “pueblos mágicos” de distintas partes del país
pareciera que rigen ciertas normas que los hacen parecidos pese a las
peculiaridades de cada zona, es decir, uno percibe que están perdiendo
su especiicidad histórica, cultural y de relación con la naturaleza
¿dónde queda entonces la identidad construida por los pobladores
frente a proyectos como éste dirigidos desde los intereses comerciales
y del turismo? ¿No es esa uniformidad un fenómeno que hemos
visto desarrollarse en las zonas de playa donde los grandes hoteles
283
Dení Trejo Barajas
han creado ambientes artiiciales, han desestructurado los paisajes

anteriores y marginado a los pobladores en la toma de decisiones?
Y llegó el ferrocarril: Ligada al bosque y a la minería, la
tecnología del vapor permitiría el desarrollo de las comunicaciones
mediante la introducción del ferrocarril en la segunda mitad del
siglo XIX. Las concesiones otorgadas a los inversionistas incluían las
tierras boscosas aledañas para el corte de los árboles necesarios para
los durmientes sobre los que reposarían las vías. Miles de hectáreas
fueron deforestadas para esta tarea, pues el futuro de modernización y
desarrollo previstos por las elites así lo requerían.28
Alimentando la máquina de vapor con leña

Ferrocarril de Ajuno a Ario de Rosales, Mich., Archivo
Fotográfico del IIH de la UMSNH, Colección
Gerardo Sánchez Díaz, MP, fotografía núm. 1.
28 Debo en buena medida esta perspectiva de la explotación de los bosques para el ferrocarril
a la investigación que realizó en la Maestría en Historia Victor Manuel Pérez Talavera sobre la
explotación de los bosques en Michoacán durante la época porfiriana.
284
El tren entró triunfante a las ciudades, a los pueblos mineros, incluso

a los más alejados del norte del país, a las haciendas agrícolas, ganaderas,
henequeneras, pulqueras, las que fueron cambiando su isonomía para
adquirir,en algunas ocasiones,elementos constructivos de la industrialización
europea, y en otras, estilos históricos dejados atrás por la modernidad pero
deseados como un símbolo de estatus: una torre románica, unas ventanas
góticas, unas columnas y frontones neoclásicos. Todo era posible para las
ricas elites del periodo poririano. Hoy, sin embargo, apenas podemos
distinguir esas construcciones ostentosas, en unos casos por el deterioro, en
otros por el avance de la urbanización o debido a las remodelaciones para
convertirlos, bajo un nuevo uso, en hoteles de lujo.
Todos los lugares de producción importante debían quedar
comunicados con los lugares de salida e introducción de las mercancías
(las ciudades, los puertos, los lugares fronterizos con los Estados Unidos
de Norteamérica), y con muchos trabajos y altos costos humanos y
ambientales así fue. Los pobres que trabajaron con sus manos para ese
cambio, sobrevivían mientras tanto gracias a sus formas tradicionales
de vida (las que hoy, en algunos casos, consideramos también como
un valor patrimonial). El ferrocarril cumplió su papel de introductor
de la modernidad, de modiicador del territorio y el paisaje, hasta que
las nuevas elites revolucionarias, también creyentes del progreso, se
plantearon un nuevo futuro: el de la industrialización y la urbanización,
pero donde el ferrocarril inalmente sucumbiría ante otros medios de
comunicación (carreteras y transporte automotor). Durante muchos
años algunos de los adultos de la actualidad vimos deteriorarse el servicio
de los trenes de pasajeros y el consiguiente abandono de los vagones en
la periferia de las ciudades, para ser convertidos inalmente en viviendas
precarias por la población pobre de esos lugares. Hoy, museos como el
de Puebla, el aula del CREFAL en Pátzcuaro, Michoacán, y algunos
libros, como Los días del vapor,29 han tratado de recuperar al ferrocarril
como un patrimonio del que sólo quedan algunas máquinas y estaciones,
29 YANES, Los días del vapor.
285
Dení Trejo Barajas
Ferrocarriles de museo
Museo del Ferrocarril, Puebla.
Fotografía de Saúl Maya, 2012.
Estación de ferrocarril abandonada, Valle

de Santiago, Guanajuato Fotografía
de Eduardo Benavides Abril, 2012.
construidas éstas con ladrillo o piedra y estructuras de hierro, al estilo de

la moda industrial europea del siglo XIX, algunas de las cuales se han
remodelado para museos de sitio pero otras sucumben ante el irreversible
paso del tiempo y nuestra decisión (¿consciente? ¿inconsciente?), como
sociedad, de abandonarlas a su suerte.
286
Aula en vagón de
ferrocarril,
CREFAL, Mich.
Fotografía
Dení Trejo, 2013.
287
Dení Trejo Barajas
La capital. La ciudad de México concentró, en su gran estación de

Buenavista, las líneas del ferrocarril que partían hacia distintos rumbos
del país. El comercio lo necesitaba (aunque no los arrieros que vieron
sucumbir su añeja actividad mercantil) y también los viajeros que sufrían
con los molestos viajes a pie, en mula, a caballo, en carruajes que brincaban,
se atascaban o se les rompían los ejes de las ruedas en los malos caminos.
La ingeniería de la época permitió además salvar las impresionantes
barrancas de algunas regiones con puentes antes inconcebibles.
Si a la ciudad capital llegaba un medio de comunicación de tal
envergadura, era porque también ésta había sido lugar tradicional de
asentamiento de las elites económicas; los nuevos empresarios (nacionales
y extranjeros) la elegían de preferencia para sus negocios ante la amplitud
de su mercado, y no se diga los políticos, que hallaban en la sede de los
poderes de la República su hábitat cotidiano. Lo cierto es que después
del medio siglo, con la desamortización de los bienes de la Iglesia, había
empezado la expansión urbana con la formación de nuevas calles y
colonias más allá de lo que hoy se considera el centro histórico.30
Los problemas de la urbe mexicana por estar asentada sobre un
lago no fueron obstáculo para su expansión y modernización, antes bien
las concepciones de la época sobre la higiene y la salud dieron fundamento
a la idea de desecar ciénegas y lagos que además de inundar la ciudad en
algunas épocas se creía generaban “miasmas” y con ellos enfermedades,
de manera que lagos, canales y acequias que llegaban hasta el centro de
la ciudad, así como vegetación, fauna y actividades económicas ligadas a
ellos fueron desapareciendo, como en el caso de la pesca y el comercio
de frutos, vegetales y lores en canoas, chalupas y trajineras.31 De origen
prehispánico, estas actividades ligaban el entorno rural con las necesidades
urbanas de consumo y placer, pues también eran lugares a donde se iba de
paseo, tal como lo recordaba una visitante extranjera en el siglo XIX.32
30 DE GORTARI y HERNÁNDEZ, La ciudad, pp. 57-66.

31 DE GORTARI y HERNÁNDEZ, La ciudad, pp. 98-99.
32 CALDERÓN, La vida, p. 80.
288
El Xochimilco actual es una reminiscencia de aquellos canales, muy

sobre explotado y contaminado por la fuerte demanda que tiene
del turismo local, nacional y extranjero, como paseo tradicional en
la ciudad de México. Esta demanda ha sido satisfecha hasta ahora
multiplicando los servicios de trajineras y chalupas, pero a costa del
deterioro de los canales y de las chinampas. Estas últimas siguen
produciendo hortalizas pero cada vez se ven más disminuidas por la
presión urbana ¿Cómo puede sobrevivir a ésta un patrimonio como
el de Xochimilco? Es evidente que a mucha gente le gusta hacer ese
paseo pese a la suciedad y el deterioro del lugar. También es claro
que muchos pobladores de Xochimilco viven de los servicios turísticos
y comerciales ligados a los canales. Para los habitantes actuales de
Xochimilco y la ciudad de México ¿qué pesa más en la balanza, los
intereses inmediatos o lo que se pierde a futuro si no reconsidera la
relación actual con el patrimonio?
Xochimilco, DF.
Fotografía de José Antonio Trejo, 2011.
289
Dení Trejo Barajas
El crecimiento de la ciudad fue asimismo impulsado por

el emperador Maximiliano, con el trazo e inicio de los trabajos del
Paseo de la Emperatriz, que debía conectar el palacio Nacional con
el de Chapultepec. Pese a las diferencias políticas que llevaron a la
guerra contra la intervención francesa, coincidieron los liberales con
el emperador austriaco en el estilo afrancesado para la avenida, pues
debía ser expresión de triunfo y poder. El gobierno republicano, en
ejercicio de su airmación simbólica, cambió su nombre a Paseo de
la Reforma e igual la concibió muy amplia, con varios camellones
arbolados y glorietas donde
se impusieran monumentos
gloriicadores de la patria y de
personajes signiicativos de
los Estados de la República.33
Este primer eje urbano dio
pie a que los más adinerados
construyeran sus residencias y
también a que se empezaran a
formar colonias a los lados de
la nueva avenida, cambiando
el paisaje pantanoso de la zona
por el de las urbanizaciones
con casas de estilo europeo,
cuyo diseño interior sería más
práctico para la vida moderna de
aquel entonces que el que tenían
las viejas casonas coloniales de
varios patios y con habitaciones
a su alrededor.
La ciudad cuenta hoy
con ejemplos de patrimonio
33 MARTÍNEZ, La patria, p. 60-63.
290
histórico del siglo XIX que forman parte de contextos urbanos muy
distintos de los que les dieron origen. Y aunque algunos fueron
construidos como monumentos o como parte de la infraestructura
urbana y así se conservan, el crecimiento poblacional y urbano ha
generado un cambio en cómo los vemos y usamos, al grado de que
a veces desaparecen de nuestra vista: no los vemos, no sabemos que
Paseo de la Reforma ayer

Archivo fotográfico del IIH de la UMSNH, Colección Jesús García Tapia, fotografía No. 21.
291
Dení Trejo Barajas
existen, aunque estemos a un lado de ellos y aunque puedan tener un

valor cultural, cercados como están por las nuevas formas de expresión
urbana van perdiendo su razón de existir.
Como la historia no tiene conclusión y siempre está abierta
a nuevas investigaciones y signiicaciones por quien la estudia o la
vive, deseo terminar este pequeño ensayo invitando a los posibles
lectores a que hagan ejercicios de observación de su entorno con
la idea de motivar la investigación y la relexión histórica, esto es,
pensar la relación que tenemos con la naturaleza y con nuestras
producciones socioculturales. Ello, sin lugar a dudas, puede llevarnos
a la confrontación con el pasado, a preguntarnos e investigar cómo
era, a qué obedeció su producción de esa forma, por qué ha cambiado
a través del tiempo y bajo qué ideas e intereses, y cómo es que en
nosotros (presente) está la decisión de su transformación, desaparición
o conservación (el futuro que queremos).
Prócer de la patria en el
Paseo de la Reforma de hoy
Fotografía de
Dení Trejo 2012.
292
BIBlIOgRAFÍA
BONFIL BATALLA, “Nuestro patrimonio cultural: un laberinto de

signiicados”, Florescano (coordinador), El patrimonio nacional de
México I, México, Biblioteca Mexicana, CONACULTA, Fondo de
Cultura Económica, 1997, pp. 28-56.
BUSTAMANTE GARCÍA, Jesús, “La conformación de la antropología

como disciplina cientíica, el Museo Nacional de México y los
Congresos Internacionales de Americanistas”, Revista de Indias, 2005,
vol. LXV, núm. 234, pp. 303-318.
CALDERÓN de la Barca, Francis, La vida en México, México, Porrúa, 1984.
GONZÁLEZ Cruz, Edith, La Compañía el Boleo: su impacto social en

la municipalidad de Mulegé (1885-1918), México, UABCS, Minera
Curator, Colegio de Bachilleres de BCS, 2000.
DE GORTARI, Hira y Regina Hernández, La ciudad de México y el

Distrito Federal. Una historia compartida, México, Instituto Mora,
Departamento del Distrito Federal, 1988.
DELEUZE, Gilles y Félix Guattari, “Rizoma”, Mil mesetas. Capitalismo y

esquizofrenia, España, Pre-textos, 2004.
FLORESCANO, Enrique (coordinador), El patrimonio nacional de México

I, México, Biblioteca Mexicana, CONACULTA, Fondo de Cultura
Económica, 1997.
FLORESCANO, Enriquey Susan Swan, Breve historia de la sequía en

México, México, Universidad Veracruzana, 1995.
GUERRA, Françoise Xavier, Del antiguo régimen a la revolución, México,

FCE, 1991.
HERRERA Canales, Inés, “La racionalidad económica de la empresa minera

´Real del Monte y Pachuca´, 1849-1875”, Anuario II, Universidad
Veracruzana, 1979, consultado el 12 de abril de 2012 en http://cdigital.
uv.mx/bitstream/123456789/8210/2/anua-II-pag208-223.pdf
293
Dení Trejo Barajas
HUYSSEN, Andreas, En busca del futuro perdido. Cultura y memoria en

tiempos de globalización, Argentina, FCE, 2002.
LEFF, Enrique, Saber Ambiental: Sustentabilidad, racionalidad, complejidad,

poder, México, Siglo XXI, PNUMA, 1998.
LEÓN Y GAMA, Antonio, Descripción y histórica y cronológica de las dos

piedras que con ocasión del empedrado que se está formando en la
plaza principal de México se hallaron en ella el año de 1790, México,
Imprenta de don Felipe de Zúñiga y Ontiveros, 1792. Una transcripción
del original se puede consultar en http://www.cervantesvirtual.com/
obra-visor/descripcion-historica-y-cronologica-de-las-dos-piedras-
que-con-ocasion-del-nuevo-empedrado-que-se-esta-formando-
en-la-plaza-principal-de-mexico-se-hallaron-en-ella-el-ano-
de-1790--0/html/008ff7d0-82b2-11df-acc7-002185ce6064_11.
html#I_4_ (consultada el 9 de enero de 2013).
MARTÍNEZ Assad, Carlos, La patria en el Paseo de la Reforma, México,

FCE, UNAM, Sanborns, 2005.
MAYER, Roberto L., Phillips, Rider y su album Mexico Illustrated ¿Quiénes

fueron los autores de los dibujos originales?, Anales del Instituto de
Investigaciones Estéticas, número 76, México UNAM, 2000.
MENDIOLA Galván, Francisco, “Poblamiento y guerra contra apaches y

comanches en el siglo XIX”, Victor Orozco (coordinador), Chihuahua
hoy 2005. Visiones de su historia, economía, política y cultura, Vol.
III, México, Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, Instituto
Chihuahuense de la Cultura, 2005, pp. 259-280.
Panorama minero del Estado de Michoacán, http://www.sgm.gob.mx/pdfs/

MICHOACAN.pdf, consultado el 8 de enero de 2013.
PHILLIPS, John, México Ilustrado, México, Manuel Quesada Brandi, 1966

[Reproducción fascimilar de la edición inglesa de 1848].
PLASENCIA de la Parra, Enrique, “La obra de Lucas Alamán, entre el

romance y la tragedia”, Belem Clarck de Lara y Elisa Speckman
Guerra, La república de las letras. Asomos a la cultura escrita del
México decimonónico, Vol. III, México, UNAM, 2005, pp. 70-71.
294
REYES, Aurelio, Cine y sociedad en México. 1896-1930. Vivir de sueños,

México, UNAM, 1996.
ROZAT, Guy, Los orígenes de la nación. Pasado indígena e historia nacional,

México, Universidad Iberoamericana, 2001, p. 249.
THIÉBAUT, Virginia, Magdalena García y María Antonieta Jiménes (eds.),

Patrimonio y paisajes culturales, México, El Colegio de Michoacán,
2009.
TREJO, Dení, “El desierto y el mar en el poblamiento de Baja California”,

en Dení Trejo (coordinadora), Los desiertos en la historia de América.
Una mirada multidisciplinaria, México, Universidad Michoacana,
Universidad de Coahuila, 2011, pp. 169-204.
YANES, Ema, Los días del vapor, México, CONACULTA, INAH,

Ferrocarriles Nacionales de México, Museo Nacional de los
Ferrocarriles Mexicanos, 1994.
295
TEMAs AlTERNATIVOs QuE OFRECE El ENTORNO
lOCAl Y REgIONAl EN lA ENsEÑANZA DE lA HIsTORIA
Beymar Manuel Hernández Barragán 1
Preparar a los niños a vivir en sociedad debe ser un objetivo primordial

en la enseñanza de la historia.2 Para ello, los profesores podemos
recurrir al entorno inmediato del alumno; el medio más próximo en
el que desarrolla su vida social, ya que en el infante el análisis del
pasado conlleva la organización e información de lo próximo, lo más
cercano. Resulta favorable entonces desarrollar los contenidos en
historia atendiendo a las ideas pertinentes de anclaje, partir de lo que
el educando ya conoce, de sus esquemas de conocimiento.3
Estamos convencidos de que los principales propósitos de la
historia en la educación básica deben ser proveer de respuestas sobre
1 Licenciado en educación primaria (2003) por el Centro Regional de Educación Normal

de Arteaga Mich. (C.R.E.N.A.M.). Maestro en enseñanza de la Historia por el Instituto de
Investigaciones Históricas de la Universidad Michoacana (2010). Actualmente se desempeña
como asesor técnico pedagógico del sector educativo nº 44 con sede en Ciudad Lázaro Cárdenas,
Michoacán.
2 En opinión de FLORESCANO, “Para qué estudiar”, p.145, la disciplina histórica es el
saber que da cuenta de las raíces profundas que sostienen las sociedades, las naciones y las
culturas, esclarece el pasado de los individuos, devela las raíces sociales del ser humano. Por
tanto, el conocimiento histórico proporciona un conocimiento global del desarrollo de la
humanidad y del mundo que nos rodea.
Los esquemas de conocimiento son las representaciones que posee una persona en un momento
determinado de su historia sobre una parcela de la realidad, que incluyen una amplia variedad de
conocimiento sobre ésta: hechos, conceptos, procedimientos, normas, explicaciones, actitudes, y
experiencia personal. Véase COLL, El constructivismo, p.52.
3 Los esquemas de conocimiento son las representaciones que posee una persona en un
momento determinado de su historia sobre una parcela de la realidad, que incluyen una amplia
variedad de conocimiento sobre ésta: hechos, conceptos, procedimientos, normas, explicaciones,
actitudes, y experiencia personal. Véase COLL, El constructivismo, p.52.
296
Temas alternativos
el lugar donde se desenvuelve el niño, que responda a las interrogantes

que plantean el encuentro con el mundo, con las personas que
conviven en su entorno, del cual se sienta parte y no excluido. En
este sentido es favorable iniciar el estudio de la historia en el nivel
personal, familiar y local, ya que la historia personal puede tratarse a
la par de los acontecimientos que proporciona la historia del grupo
social al que se pertenece.4 Es preciso, en la enseñanza de la historia,
unir el vínculo local y regional de la nación donde se vive.
La historia de una localidad inmersa en determinada región,
ya sea agrícola, ganadera, forestal, costera, nos ofrece una gama
diversa de temas alternativos para abordar el aprendizaje de la
historia en los primeros años de educación primaria, y así proponer
otros modos de enseñar dicha asignatura. Una historia más apegada
en la práctica al contexto inmediato, con el objetivo de rescatar los
acontecimientos, y personajes que han dejado huella en el entorno
y dibuje en la conciencia el paisaje local y regional para lograr una
mejor disposición al aprendizaje.5
Conviene mencionar que la historia local es el análisis
profundo de una localidad, con el objetivo de esclarecer problemas
más amplios con respecto a las transformaciones históricas nacionales.6
Igualmente la historia regional contribuye a explicar fenómenos y
condiciones locales regionales, a la vez que permite un conocimiento
más profundo para analizar las mismas situaciones históricas
nacionales.7 Es decir, existen poblaciones y regiones que tienen
una historia con una dinámica interna propia o, en algunos casos,
diferente a la que la periodización tradicional nos plantea enseñar en
la educación primaria. Ambos métodos de análisis histórico dan pauta
4 LE GOFF, Pensar, p.176.

5 Compartimos con MARTINEZ, Los sentimientos, p. 64, que cada región tiene su propia
historia, su propia guerra y su propia revolución, sus personajes particulares, sus movimientos, en
ellos encuentra su identidad que permite reforzar la identidad nacional, pero como algo propio
y sin ser impuesto.
6 Citado por MIJANGOS, “Conjunciones y disyunciones” p. 56.
7 MARTINEZ, Los sentimientos, p.64.
297
Beymar Manuel Hernández Barragán
a una comprensión más amplia del desarrollo histórico de la nación

desde sus múltiples contextualidades.
Tal vez los pueblos o regiones donde desempeñamos nuestro
quehacer docente, no vivieron gestas heroicas, revoluciones; quizá
sólo fueron testigos de un tiempo muy largo, donde no hay mucho
que contar del orgullo nacional o, a lo mejor, algunos sólo resintieron
los estragos debidos a movimientos patrióticos distantes o cercanos,
pero que tuvieron eco de diferente forma, como migración, bandidaje,
abandono de tierras, asesinatos, violaciones. Quizá dichas convulsiones
dejaron huellas dolorosas, difíciles de curar y en ellos no se comparte
el recuerdo de las glorias mexicanas.8
Sabemos que el estudio de la nación mexicana, en el libro de
texto para el alumno, se encuentra periodizado en grandes épocas y
acontecimientos (como si del pasado al presente hubiera una línea recta).
Ya lo ha señalado Jaques Le Gof, “Las costumbres de la periodización
histórica privilegian revoluciones, guerras, cambios de régimen
político, acontecimientos”.9 Es fácil hacer un recorrido por el tiempo
bajo esta lógica: México prehispánico, La conquista, La Colonia, La
independencia, sólo por citar algunas. No obstante el vacio de contenidos
educativos, sustituidos por los de orden político que ocupan su lugar, da
lugar a que entre dichas temporalidades prevalezca la escasez de datos,
en otras el silencio, y de ahí, hasta la ruptura o el divorcio.
Lo conveniente del manejo de la historia local, si estamos
conscientes de la relación que hay entre los espacios regional, nacional
y global, es que la historia no sigue una línea unidireccional, y que más
bien podemos interpretarla en medida de las preguntas que desde el
presente hacemos al pasado.10 Para ello tenemos al alcance un buen
8 Pueblos como San José de Gracia, Paracho, entre muchos otros del estado de Michoacán,
cuyos recuerdos durante el periodo revolucionario de 1910-1920 dejaron heridas profundas,
difíciles de sanar por el recuerdo que les dejó: el bandidaje, las hordas comandadas por José Inés
Chávez García. Al respecto pueden verse: OCHOA, Chávez García; GONZÁLEZ, Pueblo
en vilo, pp.168-172.
9 LE GOFF, Pensar, p.175
10 LE GOFF, Pensar, p. 190.
298
Temas alternativos
número de temas a los que podemos recurrir y aprovechar del medio

natural y social. Hacer uso de contenidos alternativos como la pesca,
el cultivo de algún producto agrícola, las formas de vestir, los medios
de transporte, la historia de la mujer, la arriería, la producción de sal,
cuentos, leyendas, memoria oral, entre muchos otros.
La invitación es conjuntar la experiencia docente y nuestras
propias teorías sobre cómo aprende el alumno, para aplicarlas a la
enseñanza de la historia. De igual manera, no se trata de volvernos
historiadores y hacer de nuestro dominio un método histórico
u otro. La propuesta consiste en echar un vistazo minucioso al
entorno donde estamos, que trabajemos con la geografía del lugar:
los caminos, veredas, relieves, y afrontemos como reto bridar esa
conexión que haya entre lo local, regional, nacional y global. Tener
una visión global, con acción local.11
Será nuestra tarea: platicar o entrevistar a las personas
mayores, escuchar sus formas de subsistir en el presente y en el
pasado; observar de qué actividades se mantiene o ha mantenido
la comunidad; identiicar algún producto o actividad con el que
caractericemos a la región. Tal vez es una región ganadera, maderera
o agrícola, productora de aguacate, de chile o fresa, de cebolla o
nuez; a lo mejor se habla de una región, costa, tierra caliente, árida,
sierra. Cada uno de estos espacios, localidades y regiones, nos brinda
una realidad donde hombres, mujeres, niños y ancianos trabajan
por salir adelante, estudian, ríen, sueñan. Una historia con y para
los hombres, donde se enfatice en los quehaceres del ser humano
de carne y hueso, con sus tristezas, alegrías, problemas, anhelos y
hasta las penalidades a las que se enfrentan. Lo importante es que
seamos conscientes de la utilidad de la historia para la comprensión
del presente y ambos brinden respuesta y conocimiento de uno
sobre el otro. Como dice Le Gof, “El pasado se reconstruye en
11 PRATS, La enseñanza de la historia: un debate mal planteado, en, http://www.ub.edu/

histodidactica/in...sa-y-revistas&Itemid=118.htm
299
función del presente en la misma medida en que el presente sea

explicado por el pasado”.12
Si estamos interesados en ir más allá del libro de texto o de otras
alternativas que tengamos al alcance, buenas fuentes documentales
de información pueden ser los censos de población, los mapas de la
localidad y la región a la que pertenecemos, los informes de curas y
alcaldes, las cartas, los litigios jurídicos, y en especial: las fotografías
de antaño. Resta por mencionar, que los monumentos, (casas grandes,
haciendas) y las herramientas de uso común, (del campesino, obrero,
talabartero, albañil, zapatero o cualquier otro oicio) hacen palpable a
la historia; que el niño vea, toque y pise el pasado.
No obstante, antes de llevar acabo alguno de los citados contenidos,
puede ser favorable que el profesor relexione sobre la utilidad de la
historia, el rumbo que le va a dar a dicho estudio y no caer en el enfoque
de crear sentido patriótico, avivar los sentimientos nacionales o airmar el
sentido de identidad, sea esta regional, nacional o local.
El docente debe hacer de su dominio, que la historia se
desarrolla tanto en el espacio como en el tiempo, que hay fenómenos
del tiempo largo o del tiempo corto, por ejemplo: ritos, mentalidades,
ideas, tradiciones, o costumbres. A la vez que un mismo tiempo
presenta diferentes temporalidades, y para explicarlo, se puede valer
de las palabras: “mucho antes, en tiempos de mi abuelo, cuando yo
no nacía”, “hace cincuenta años, cuando tu papá era joven”; comparar
la historia para analizar lo que sucedía en otros contextos. Hay que
anclar esa conexión que va a permitir al alumno hacer un esfuerzo
de reversibilidad y de reencuentro con la historia de su grupo social,
mediante el enlace de signiicados que logremos establecer al vincular
lo más próximo para él y los suyos.
En nuestra opinión, los docentes debemos dejar a un lado la
vieja pretensión de poner a la historia como juez inquisidor y tratar
de explicar los motivos de los hombres ante su circunstancia histórica.
12 LE GOFF, Pensar, p. 190.
300
Temas alternativos
Motivar la empatía hacia otros tiempos y contextos. Es fundamental

ponernos en los zapatos de los otros para comprender su actuar.
Para hacer factibles los anteriores planteamientos, podemos
concretar nuestra propuesta y diseñar unidades didácticas. Una
unidad didáctica es un instrumento de trabajo que engloba un proceso
completo de enseñanza aprendizaje. En ésta se articulan objetivos,
contenidos y metodología, sintetiza las cuestiones curriculares como:
qué enseñar, cuándo enseñar, cómo enseñar, qué, cómo y cuándo
evaluar. La unidad didáctica es el último eslabón de un proceso lógico,
organizado derivado de decisiones más generales. Será la actividad
puesta en práctica a disposición y adecuación del profesor en virtud
de las necesidades educativas de los alumnos.
La siguiente unidad didáctica se realizó con un grupo de cuarto
año, en la escuela primaría federal Lic. Benito Juárez, turno vespertino,
en la localidad de Playa Azul, municipio de Lázaro Cárdenas,
Michoacán. Este pueblo pertenece a la región costa de Michoacán.
El estudio de este contexto parte de la credibilidad en una
enseñanza que retome la gradualidad de los conocimientos, de la
historia personal a la historia local y ver las conexiones que hay
entre las poblaciones que integra a la región; que responda a la
comprensión de la dinámica social del medio rural y urbano. Por
ello retomamos el estudio local, lo que une al hombre con su
tierra, y en la costa podría proponerse lo que también enlaza al ser
humano con el mar. De ahí que nos interesa describir los modos
de subsistencia: la forma en que se ha comerciado, los oicios y
trabajos que padres han heredado a sus hijos: el cultivo de la palma
de coco, la pesca en los esteros, con atarraya o con cuerda; a lancha
en el mar o en canoa en las barras; el trasmallo, el visor y la lanza.
Que en la escuela se retome la riqueza de aprendizaje que hay
en el marco contextual de las actividades que existen y las que se
mudaron para dar paso a otras técnicas.
301
uNIDAD DIDÁCTICA
lOs MODOs DE suBsIsTENCIA DE lA lOCAlIDAD DE

PlAYA PRIETA (1910-1950), AHORA PlAYA AZul
1.-Objetivos ¿Qué?, ¿cómo? ¿Cuándo? ¿Dónde? ¿Por qué?

-Conocer los distintos modos de subsistencia de la localidad
que tengan que ver con el uso de de la tierra (El cultivo de la palma de
coco, sus usos y alcances comerciales).
-Investigar el aprovechamiento de los recursos y los espacios
de pesca: mar, esteros, ríos, arroyos. Así como las tecnologías de pesca
(instrumentos y materiales para pescar).
-Preguntar sobre el proceso natural de elaborar sal en las
poblaciones de la costa; localización, formas de comercio. Darse cuenta
de la vida de los arrieros, y el costo de comercio local y regional años atrás.
-Describir los cambios que ha sufrido la localidad por la incidencia
de fenómenos naturales: ciclones, huracanes, temblores. Consultar
302
Temas alternativos
pérdidas humanas y materiales, revisar daños a infraestructura.

-Imaginar el paisaje de la costa en el tiempo de sus más próximos
antecesores. Analizar la acción de la comunidad en la preservación de
los recursos naturales. Comparar el paisaje actual de la localidad con
el que cuenta la memoria oral.
-Constatar y comparar en diversas fuentes orales y escritas la
memoria colectiva de la comunidad.
-Recolectar, y organizar la información a través de la elaboración
de un periódico histórico sobre la historia local de su localidad.
-Editar una revista que contenga las noticias realizadas.
2.-Contenidos
2.1.-Conceptos conceptuales
Localidad y región: datos monográicos, censos de población,
localización.
Cultivo de la palma de coco: agricultura, cultivo, palmito, copra,
siembra, cosecha, picos, espuelas, cortadores. empanadas, cocadas.
303
Espacios de pesca: mar, océano, estero, barras, ríos, arroyos.

Instrumentos de pesca: lanza, visor, varilla, atarraya.
Tecnología de pesca: lancha, canoa, barco.
Proceso de elaboración de sal: arrieros, atajos de mulas, tapeixtle,
localidad, región, sal, tecnología y comercio.
Geográicos: barreras geográicas, relieve, montañas, lagos,
arroyos, ríos, lagos, ciclos luviales.
2.2.-Contenidos procedimentales
Formular preguntas, diseñar partes de entrevistas, elaborar
periódicos, editar revista, investigar, confrontar y comparar la memoria
oral. Utilizar y recortar fotografías, imágenes.
2.3.- Contenidos actitudinales.
Preguntar, dialogar, escuchar, pedir, consultar, confrontar,
comparar.
3.-Metodología
Proponemos una investigación-acción, ya que juntos, maestro
y alumnos buscan temas alternativos y las soluciones son traducidas
en investigación (entrevistas, confrontación con la memoria oral,
elaboración de un periódico), son preparadas y resultan de las
sugerencias de ambos.
3.1.-Actividades procedimentales
• Identiicar temas alternativos para la enseñanza de la
historia en conjunto maestros y alumnos.
• Elegir temas a investigar y formarse en equipos.
• Formular preguntas dirigidas a un público de personas
mayores y hacer uso de un guión de entrevista.
• Recolectar o tomar fotografías y videos sobre paisaje natural
de la localidad.
• Preguntar a campesinos sobre el cultivo y comercio de la
palma de coco.
• Entrevistar y observar a cortadores de coco.
• Escuchar los relatos de los abuelos sobre el paisaje local, la
304
Temas alternativos
pesca, los instrumentos para pescar y los espacios para esta

actividad.
• Investigar en qué lugares se elaboraba la sal.
• Identiicar en la localidad las huellas materiales que han
dejado fenómenos naturales: ediicios destruidos, barcos
naufragados, cauces de ríos.
• Redactar una noticia sobre el tema que posea mayor
información.
• Revisar la redacción y la ortografía.
• Elaborar un periódico.
3.2.-Valores actitudinales.
• Dirigirse a las personas mayores en forma amable: saludar,
preguntar, escuchar, despedirse y dar las gracias.
• Escuchar los diferentes puntos de vista de la memoria oral.
• Comparar y constatar la información obtenida con
materiales recopilados en el entorno: fotografías, mapas,
videos.
• Trabajar en equipo. Compartir información y sugerir pistas
a compañeros para redactar la noticia.
305
• Responsabilizarse con revisar el trabajo antes de editarlo.

4.-Temporización
Sesión 1
Relexionar maestro con alumnos sobre los posibles temas
que pueden retomarse del entorno local y regional: pesca, cultivos,
ganadería, desastres, memoria oral, leyendas.
Realizar un sondeo en el grupo referente a las actividades que
realiza el alumno y sus familiares, y la relación de éstos con los temas
propuestos, para identiicar el acceso a las fuentes de información.
Sesión 2
Integrase en equipos en virtud del ánimo que sugieran los temas
a investigar y el grado de accesibilidad a las fuentes de información.
En equipo y de acuerdo al tema, formular preguntas, dirigidas a
las personas con quienes se desea consultar la información.
Elaborar guiones de entrevistas.
Sesión 3
Entrevistar, preguntar, observar, escribir.
Recolectar fotografías, videos, censos de población, mapas históricos.
Sesión 4
Analizar la información obtenida en grupo. Leer las
interrogantes. Comparar los puntos de vista, acuerdos y desacuerdos.
Dibujar el paisaje local actual y compararlo con lo que cuenta
la memoria oral, hace cincuenta años.
Sesión 5
Elaborar una noticia referente al tema analizado. Basarse en las
partes de la noticia: título, preguntas, autor.
Revisar la redacción y la ortografía. Redactar nuevamente la
noticia en formatos que puede proporcionar el profesor.
Sesión 6
Analizar los censos de población. Elaborar una gráica de índice
de crecimiento de población y comparar el censo más antiguo con el
censo actual.
306
Temas alternativos
307
Sesión 7
Juntarse en quipo por tema y elaborar un periódico. Establecer
las secciones del periódico de acuerdo a los temas analizados.
Sesión 8
Redactar las noticias del periódico en computadora o máquina
de escribir y editar una revista. Utilizar mapas, fotografías, imágenes
prediseñadas.
Mostrar a los alumnos el formato de la revista, corregir redacción
y publicar el contenido.
5.-Recursos didácticos
• Fotografías
• Videos ambientales de la comunidad
• Estructura de preguntas para entrevista
• Videos de gente oriunda de la comunidad
• Mapas históricos de la región para ubicar la localidad
• Censos de población en http://mapserver.inegi.gob.mx/
dsist/ahl2003/index.cfm
308
Temas alternativos
6.-Adaptaciones curriculares
• Según el medio natural: costa, sierra o desierto, se puede
investigar sobre los medios de subsistencia locales y
elaborar entrevistas pensadas en las fuentes que se tengan
al alcance, y al público que va dirigido. Utilizar un lenguaje
adecuado.
• Exposición de antiguos instrumentos de cultivo, pesca.
• Proyección de videos, diapositivas de la historia de la
localidad.
• Muestra gastronómica, fotográica o documental de la
investigación.
7.-Espacios
• La playa, a orilla del mar.
• Esteros.
• Viejos hoteles.
• Aula.
• Huertas de coco.
8.-Evaluación
• Se puede realizar un diccionario de conceptos históricos.
• Participación en cada una de las actividades. Caliicar los
apuntes, anotaciones, el grado de información que obtuvo
el alumno según el tema que le tocó realizar.
• Redacción de la noticia y elaboración del periódico.
• Imaginación y creatividad para adornar el periódico y para
proponer una mejor versión de la revista.
Conclusiones
Debo admitir que la propuesta de enseñar historia vinculando

temas locales y regionales con acontecimientos nacionales y globales es
un esfuerzo difícil. Esta manera de enseñar historia, requiere del diseño
de sugerencias didácticas para el profesor y la aplicación de actividades
309
a los alumnos para constatar su funcionalidad en un espacio piloto

más amplio que el aula de clases, como lo puede ser una zona escolar
donde los agentes educativos lean su espacio geográico e histórico
convencidos de que la educación debe dar respuesta a los problemas
cotidianos y estar encaminada a formar ciudadanos comprometidos
con el desarrollo sostenible de su región, pero con una mirada a lo que
acontece en los múltiples escenarios de la nación y del mundo, quizá
buscando ejemplos de los problemas que vivimos o posibles respuestas
a esas situaciones ya tratadas por otras sociedades.
Como maestros frente a grupo, asesores técnicos o directivos
es conveniente salir de nuestras rutinas individuales y formar equipos
interdisciplinarios que con entusiasmo dialoguen entre sí, y logren
contextualizar los contenidos de los libros de texto con lo que hay en
el entorno inmediato del alumno para hacer posible la transversalidad
de las asignaturas. Enseñar la historia local en un contexto regional,
nacional y global es un camino incierto, dudoso, con muchas
diicultades, y más penas que glorias, pero con muchas posibilidades
por descubrir.
310
Temas alternativos
BIBlIOgRAFÍA
BERENZON, Boris y CALDERON, Georgina (coordinadores), Voces de la

historiografía para una traza de América, Instituto de investigaciones
históricas, Universidad Michoacana de San Nicolás de Hidalgo,
Morevallado editores, 2007, pp. 37- 81.
COLL César y otros, El constructivismo en el aula, 4ª edición, editorial

Graó, de Serveis pedagógics, Barcelona, España.
FLORESCANO Enrique, “Para qué estudiar y enseñar la Historia”,

Tzintzun, Nº 35, 2002, pp.135-136.
JUNTA DE EXTREMADURA, Enseñar Historia: notas para una didáctica

renovadora, Consejería de educación, ciencia y tecnología. Dirección
General de Ordenación, Renovación y Centros, Mérida España, 2001.
LE GOFF Jaques, Pensar la Historia, Barcelona, Editorial, Gedisa.
MARTINEZ ASSAD, Carlos, Los sentimientos de la Región, del viejo

centralismo a la nueva pluralidad, editorial Océano, México, 2001.
PRATS, La enseñanza de la historia: un debate mal planteado, en, http://

www.ub.edu/histodidactica/in...sa-y-revistas&Itemid=118.htm
WILLIAMS Eduardo, La sal de la tierra. Etnoarqueología de la producción

salinera en el occidente de México, Secretaría de Cultura del Estado
de Jalisco, 2003.
PAGINAS wEB
http://mapserver.inegi.gob.mx/dsist/ahl2003/index.cfm
http://www.ub.edu/histodidactica/
311

Por Una Historia de Todos y para Todos

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Por Una Historia de Todos y para Todos

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

UNIVERSIDAD MICHOACANA DE

SAN NICOLÁS DE HIDALGO

Dr. Salvador JARA GUERRERO

Dr. José Egberto BEDOLLA BECERRIL

Dr. José Gerardo TINOCO RUIZ

C.P. Miguel LÓPEZ MIRANDA

Dr. Orlando VALLEJO FIGUEROA

C.P. Horacio Guillermo DÍAZ MORA

Dr. Marco Antonio LANDAVAZO

DENÍ TREjO BARAjAS

La publicación de este libro contó con el apoyo inanciero del

Primera edición: 2013

Diseño de portada: Itzel Álvarez.

Impreso y hecho en México

EL BALCÓN DEL PRESENTE. EL EDUCADOR COMO

LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA. ENTRE LA HISTORIA

EL LENGUAJE DEL MANUAL ESCOLAR, LA HISTORIA CONCEPTUAL

HISTORIA, MEMORIA Y CONSTRUCCIÓN DE IDENTIDADES

MEMORIA E IDENTIDAD EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA

INDEPENDENCIA Y REVOLUCIÓN EN LOS LIBROS DE TEXTO

LAS POLÍTICAS DE EDUCACIÓN INDÍGENA Y LA CONSTRUCCIÓN

¿QUÉ SABEN LAS FUTURAS EDUCADORAS DE PREESCOLAR PARA

LOS COLEGIOS DE ESTUDIOS CIENTÍFICOS Y TECNOLÓGICOS

DE LA OBSERVACIÓN DE LOS PROCESOS DE

ALGUNOS PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA

PROBLEMAS DE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA EN LAS

APRENDIENDO A HISTORIZAR-SE CON EL PATRIMONIO

TEMAS ALTERNATIVOS QUE OFRECE EL ENTORNO LOCAL Y

Historia, educación, construcción del conocimiento, didáctica,

Javier Dosil1 y Alejandra Ramos 2

Este ensayo no parte de una certeza sino de la preocupación por las

1 Doctor en Historia por la Universidad de la Coruña. Profesor-investigador del Instituto de

El docente de la historia es un epistemólogo que piensa la historia desde

DETAllE O MOVIMIENTO: PRECIsIÓN O VIDA

3 DOSIL, “El sentir de la Ciencia”.

el principio de incertidumbre, una aportación decisiva para el desarrollo

lA HIsTORIA sINTOMÁTICA Y lA AlEgORÍA DEl REY MIDAs

Después de lo señalado, llama nuestra atención la escasa resonancia

4 Estos siete principios son: sistémico, hologramático, retroactivo, recursivo, de autonomía/

Tampoco estamos descubriendo ningún hilo invisible; ya en 1874,

6 NIETZSCHE, Sobre la utilidad y el perjuicio de la historia para la vida, p. 52.

de defensa, una estrategia para emborronar los caminos que nos

complejidad y a la vida misma, cuya principal característica, no hay

8 MILLER, Introducción al método psicoanalítico, p. 128.

11 NIETZSCHE, Sobre la utilidad y el perjuicio de la historia para la vida, p. 52.

El NuDO DE sIgNIFICADOs DE lA HIsTORIA

Con lo señalado hasta aquí, podemos hacer un breve ejercicio

12 MATURANA, “Realidad: la búsqueda de la objetividad o la persecución del argumento que

de Moebius y con los dibujos del artista holandés Maurits Cornelis

- Circunscribir la historia al dominio del lenguaje supone

19 WHITE, “El texto histórico como artefacto literario”, p. 109.

invariable “I would prefer not to (preferiría no)”, y su extensa familia.22

El EDuCADOR, uN EPIsTEMÓlOgO DE lA HIsTORIA

Estas relexiones nos colocan en una posición radicalmente nueva

que el alumno sólo puede aceptar como observador pasivo, y en el

25 La noción de espacio transicional pertenece al psicoanalista británico Donald W.

c) La principal responsabilidad de los maestros, en su función

Bateson, Gregory, “Los hombres son hierba: la metáfora y el mundo del

Blumemberg, Hans, La inquietud que atraviesa el río. Ensayo sobre la

Braunstein, Néstor, El goce. Un concepto lacaniano, Barcelona, Siglo XXI, 2006.

Deleuze, Gilles, “Bartleby o la fórmula”, Crítica y clínica, Barcelona,

Deleuze, Gilles y Felix Guattari, Rizoma, Valencia, Pre-textos, 1977.

Dosil, Javier, “El sentir de la Ciencia. Humboldt y su nueva forma de