Saltalamacchia. Del Proyecto Al Analisis. Aportes A La Investigación Cualitativa

Del proyecto al análisis: aportes a la investigación cualitativa.
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Tomo segundo; capítulo 1
Capítulo 1
EL C UA D R ÁNG UL O O RG A N I ZA DO R
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Dr. Homero R. Saltalamacchia Dirección nacional de Derechos de Autor: 264692
6 Del proyecto al análisis: aportes a la investigación cualitativa.
Tomo Segundo; Capítulo 1
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Dr. Homero R. Saltalamacchia Dirección Nacional de Derechos de autor: 264692
Del proyecto al análisis: aportes a la investigación cualitativa. 7
INDICE
EL CUADRÁNGULO ORGANIZADOR ................................................................................ 5
INTRODUCCIÓN..............................................................................................................................9
LA INVESTIGACIÓN Y SU PROYECTO..................................................................................10
LOS PRIMEROS PASOS ...............................................................................................................15
LA ELECCIÓN DEL TEMA........................................................................................................................16
LOS ORÍGENES DEL TEMA .....................................................................................................................17
OBJETIVOS E IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN..................................................22
LA IMPORTANCIA .....................................................................................................................................22
METAS Y OBJETIVOS ...............................................................................................................................25
FACTIBILIDAD DE LA INVESTIGACIÓN ..............................................................................31
LA DELIMITACIÓN DEL TEMA ...............................................................................................33
LA UNIDAD DE ESTUDIO ........................................................................................................................35
UNIDADES DE ESTUDIO Y SENTIDO COMÚN ..............................................................................39
Filosofía, religión y sentido común .....................................................................................................40
LAS PREGUNTAS Y LAS HIPÓTESIS.....................................................................................................53
LAS PREGUNTAS ..................................................................................................................................53
LAS HIPÓTESIS......................................................................................................................................56
EL MARCO TEÓRICO ...........................................................................................................................62
DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN Y UNIDADES DE ANÁLISIS............................................70
¿CASOS Y VARIABLES?: .....................................................................................................................71
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CRITERIOS PARA DEFINIR EL DISEÑO................................................................................................75
EL NÚMERO DE CASOS ......................................................................................................................75
EL MODO EN QUE INTERVIENE “EL TIEMPO” ............................................................................76
EL GRADO DE HOMOGENEIDAD DE LOS CÓDIGOS...................................................................78
EL TIPO DE INFORMACIÓN QUE SE PRETENDE CONSTRUIR ..................................................79
SÍNTESIS DE CRITERIOS..........................................................................................................................80
INVESTIGACIÓN DE UN CASO..........................................................................................................80
Investigaciones sincrónicas y diacrónicas de un caso con un individuo:................................................81
Investigación sincrónica de un caso con varios individuos: ....................................................................82
Investigación diacrónica de un caso con múltiples individuos:...............................................................83
INVESTIGACIONES COMPARATIVAS ENTRE CASOS......................................................................85
ANÁLISIS COMPARATIVO ENTRE GRUPOS.......................................................................................88
ANÁLISIS COMPARATIVO ENTRE DISCURSOS ................................................................................90
EL CUADRÁNGULO ORGANIZADOR.....................................................................................95
INVESTIGADORES, COMUNIDADES Y HORIZONTE........................................................................96
ACADEMIA Y AUTORIDAD .............................................................................................................105
EL PROYECTO .....................................................................................................................................110
LA CREACIÓN......................................................................................................................................115
INVESTIGACIÓN Y ENSAYO............................................................................................................120
BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................................... 122
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INTRODUCCIÓN
Como se anunciara, este libro pretende reunir los elementos conceptuales que permitan: 1) pen-
sar la construcción de un proyecto de investigación y 2) discutir las herramientas que permitan
abordar esa investigación y aprender mediante su ejecución. Luego de introducir algunos con-
ceptos y problemas generales relativos a la práctica de la investigación, este capítulo inaugura ese
trayecto, entrando de lleno en estudio de las tareas propias de toda investigación. Su objetivo
será presentar una imagen global de los temas que luego, en los capítulos siguientes, habrán de
estudiarse con mayor detenimiento.
Hacer una investigación es asumir un papel activamente racional en la organización de las repre-
sentaciones sobre el objeto. Esto ocurre desde su comienzo –en la producción del proyecto— y
continúa en todas las etapas posteriores –durante la investigación y los escritos que ella va oca-
sionando, hasta llegar el momento de la redacción del informe final.
Durante todo ese proceso la razón no debe ser pensada como una dictadora encargada de opri-
mir las percepciones emotivas o las sensaciones que se rebelan frente a sus limitaciones, sino
como el instrumento privilegiado de la traducción simbólica de todos esos materiales. Esto es, el
investigador debería entender la acción racional como articuladora y traductora, capaz de sumar
sus productos a aquellos otros que producimos por otras vías. Hasta el final del análisis, la acti-
vidad del investigador se centrará en sus relaciones con el objeto. Terminada esas etapas, la ra-
zón tendrá una ocupación distinta: pasa a ser la encargada de transmitir al lector la experiencia
adquirida en el trabajo; para ello deberá dirigir su foco hacia las imágenes de sus eventuales lec-
tores.
Al producir su proyecto, el investigador pasa de la posición de portador de representaciones en gene-

ral a la posición de productor conciente de las mismas en relación a su objeto. Productor que hace un
análisis racional y proyecta, desde ese análisis, su trabajo. Sobre estos temas habremos de dialo-
gar en las páginas siguientes.
Dr. Homero R. Saltalamacchia Dirección Nacional de Derechos de Autor: 264692

LA INVESTIGACIÓN Y SU PROYECTO
La totalidad de las especies animales rigen su conducta (exclusiva o casi exclusivamente) por
medio de los instintos; estos les permiten adaptarse a las circunstancias de sus respectivos hábi-
tats y a las peculiares relaciones que pueden y deben mantener con otras especies. Para muchas
de esas especies, esa adaptación activa se concreta sin que medie un proceso de aprendizaje de-
masiado prolongado y, en muchas especies, sin ningún aprendizaje. En los seres humanos1 la
herencia instintiva desempeña un papel muchísimo menos importante en la regulación de las
conductas, en relación con esas otras especies animales conocidas. Lo singular de lo humano es
que la mayoría de sus actividades son diseñadas mentalmente antes de que sean realmente eje-
cutadas. La “cultura” es el producto de su modo específico de adaptarse al medio ambiente; es el
ámbito en el que se generan y acumulan las experiencias y normas que regulan sus relaciones con
el resto de la naturaleza.
Entendiendo que la investigación es una de esas actividades mediante las que los humanos va-
mos experimentando modos de percibir y de relacionarnos con el mundo, su diseño mental
previo es lo que se plasma en el proyecto de investigación; y si aquí importa destacar este asunto
aparentemente obvio, es porque no siempre los investigadores creen necesario producir ese di-
seño y no siempre se ha destacado la importancia del proyecto en el desarrollo de estas activida-
des. Pese a que nadie contrataría a un arquitecto que comience las tareas de diseño sin haber
elaborado un plano y haberlo discutido con sus clientes, es sorprendente la cantidad de procesos
1 Sobre la razón de esas diferencias hemos reflexionado en el primer tomo: son el efecto de un rasgo distintivo, el
grado de maduración del neonato al verse obligado a proseguir su proceso de maduración fuera del útero materno,
lo que hace de las sociabilidades que lo rodean una matriz de determinaciones de inmensa importancia en su creci-
miento.
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de investigación que comienzan sin que sus autores hayan siquiera pensado en la redacción cui-
dadosa de un proyecto2.
Es cierto que eso no siempre ocurre cuando las investigaciones deben contar con el apoyo de
alguna institución. En esas oportunidades, el investigador está obligado a preparar y presentar un
informe en el que indique qué es lo que proyecta investigar y cómo lo piensa hacer. Sin embar-
go, no son pocas las ocasiones en las que ese “proyecto” no pasa de ser una carta de intenciones;
en la que, más que planificar la tarea, lo que se indica es: 1) el tema sobre el que se proyecta tra-
bajar, 2) en algunos casos, la importancia social de ese trabajo y 3) una exposición, más o menos
amplia, de las ideas teóricas con las que se piensa emprender la labor. En ese tipo de proyecto
falta, entre otras cosas, una descripción de las formas en que ha de encararse el trabajo y el esta-
blecimiento de alguna relación entre las dificultades que se espera encontrar y el tipo de recursos
que se considera necesario invertir para enfrentar esas dificultades con éxito (metodología, cro-
nograma y presupuesto). Tales ausencias, por lo frecuentes, permiten pensar que la necesidad de
proyectar el trabajo no se considera importante; es por eso que consideré necesario comenzar el
trabajo contestando las siguientes preguntas: ¿por qué y para qué un proyecto?, ¿cumple alguna
función útil o es una simple fórmula que es necesario satisfacer para cumplir con antiguos ritua-
les?
Con el fin de alivianar el trabajo, antes de encarar esas preguntas pensemos en el lugar del pro-
yecto en otras actividades: ¿Cómo sería una casa en la que el constructor comience poniendo
ladrillo sobre ladrillo sin ningún plan previo? ¿Podrá ese constructor saber cuánto presupuesto le
demandará la construcción? ¿Podrá anticipar el momento en que la construcción estará termina-
2 En muchos cursos de métodos y técnicas de investigación ni siquiera se toca superficialmente el tema del proyecto
y su estructura y construcción. Sobre el tema se puede consultar, entre otros a: (Marshall & Rossman, 1995; Coley &
Scheinberg, 1990; Locke, Spirduso, & Silverman, 1887; Booth, Colomb, & Williams, 1995; Garcia de Serrano, 1975;
Mendez & Namihira, 1984; Creswell, 1998; Stouffer, ; Taylor Fitz-Gibbon & Morris, 1987; Richardson, 1994)
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da? ¿Podrá prever en qué momento deberá contratar albañiles y en qué otro momento contratar
pintores? Cuando la casa esté terminada: ¿será bonita?, ¿tendrá un diseño funcionalmente apto?
Esas preguntas podrían ser multiplicadas por varios números y, en todos los casos, provocarían
obvias respuestas negativas. Normalmente, la conclusión sería que estamos ante un constructor
que actúa sin ton ni son. ¿Sería grave eso? No necesariamente. Por ejemplo, no lo sería si el
constructor de marras tuviese todo el tiempo y el dinero del mundo para terminar su obra; en
este caso, podría hacer y deshacer paredes, romper huecos para ventanales y luego tapiarlos y
enseguida abrir otros en otro lugar; también podría tener esperando a los pintores para que los
albañiles terminen de hacer sus tareas, etc. etc. Ahora, si el constructor no tiene ni todo el tiem-
po ni todo el dinero del mundo, lo mejor que podría hacer es tomarse un buen tiempo para pla-
nificar su trabajo, haciendo y deshaciendo los trazos de su plano y calculando el buen uso de sus
recursos de tiempo y dinero. Ese es el ejemplo que debe seguir un investigador, ya que esa es
normalmente su realidad.
Si para usted el tiempo o el dinero son escasos, deberá preguntarse: ¿Podré conseguir la infor-
mación deseada en el tiempo justo? ¿Qué haré si eso no sucede? ¿Tengo fuentes alternativas?
¿Requiero de algún permiso burocrático para hacer mis entrevistas u observaciones? ¿En mi
cronograma, dejé un espacio de tiempo lo suficientemente amplio como para encontrar solucio-
nes a los problemas que pudiesen aparecer? ¿Podré conseguir mi director de tesis a tiempo?
¿Conseguiré los consultores necesarios? ¿Cuánto me cobrarán? ¿En qué momento me conviene
y en qué momento podré disponer de sus servicios? ¿Tengo el equipo adecuado? ¿Tengo pre-
vistas alternativas, para el caso en que se produzcan fallas en el equipo? ¿Qué tipo de análisis es
el que conviene a la información con la que habré de manejarme? ¿Tengo experiencia en ese tipo
de análisis o requeriré de asesorías? ¿Tengo acceso a los programas de computación adecuados?
¿Mi computadora, sirve para ese tipo de programas? Esas son solo una pequeña muestra de las
preguntas que es conveniente hacerse, y contestar, antes de comenzar el trabajo de investigación.
El proyecto permite formularlas e ir respondiéndolas de tal manera que, una vez iniciado, el tra-
bajo recorra un camino en el que los accidentes imprevistos sean menores y menos frecuentes; y
que, en caso de que ocurran, estemos en las mejores condiciones para resolverlos. Todo investi-
gador experimentado sabe que el tiempo dedicado al proyecto es sólo aparentemente “tiempo
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perdido”; ya que un buen proyecto permite recuperar ese tiempo con creces durante la marcha
de los trabajos, al prevenir diversos errores posibles.
¿Qué es entonces el proyecto? Un buen proyecto es una especie de esqueleto teórico–metodoló-

gico. Si lo redactamos correctamente, nos proporcionará grandes ventajas: antes, durante y des-
pués de la investigación:
1. antes de la investigación, permitirá prever cuáles son las tareas y dificultades con que
luego habremos de enfrentarnos, posibilitando pensar soluciones alternativas;
2. durante la investigación, permitirá guiar y vertebrar el trabajo de manera tal que lo-
gremos ampliar al máximo la capacidad de percepción y aprovechemos nuestros recur-
sos de manera óptima;
3. después de la investigación, permitirá medir los éxitos logrados durante el trabajo.
Por todo lo dicho puede concluirse que una primera respuesta a las preguntas sobre los “por
qué” y el “para qué” del proyecto de investigación refieren a la necesidad de planificar, con el
propósito de:
1. saber si, además de importante, la investigación es factible, dada la disposición de

cierta cantidad de recursos en pericia, tiempo y dinero y
2. obtener el mejor uso de esos recursos.
Si el proyecto está bien pensado, la investigación exigirá un notable esfuerzo creador, pero con-
tará con la inmensa ventaja de desplegarse por caminos ya previstos, hasta en sus riesgos más
probables. Si durante el trabajo se comprueban errores en la planificación, ella puede ser corre-
gida; pero esa corrección es posible solo a condición de haber hecho el esfuerzo de prever las
dificultades y aclarar objetivos; de otro modo pueden ser correcciones hechas sin rumbo fijo.
Desde esta perspectiva, el plan proporciona la oportunidad de realizar una permanente valora-
ción, mucho más exhaustiva y bien fundamentada, sobre la factibilidad de la investigación.
Pero esa no es la única utilidad de un buen proyecto. Por el contrario, además de auxiliarnos
como plan, tiene otros dos usos.
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El primero de estos “otros usos” es comunicar nuestros propósitos de una manera sintética y
explícita. Desde esta óptica, el proyecto permite informar, a quien corresponda, cuál es el pro-
blema a investigar, cuál es su importancia y cuál la forma en que se habrá de trabajar. Por otra
parte, si está bien redactado, permite crear, en el evaluador, la confianza necesaria sobre la facti-
bilidad del trabajo, incrementando las probabilidades de que sea aceptado.
Es de tener en cuenta que, en el caso de solicitar fondos, la pericia en la redacción de un pro-

yecto es insustituible, como reaseguro para el éxito de la solicitud; ya que el proyecto es el único
documento que permitirá, a los evaluadores, decidir a qué investigación asignar el presupuesto
solicitado. Pero también lo es en el caso de un plan de tesis; no sólo para que el alumno informe
sobre el tema elegido y sobre cómo pretende enfrentar el trabajo; en realidad, es conveniente
tenerlo bien hecho aun antes de solicitar un director de tesis, pues si el proyecto, por su ade-
cuada confección, anuncia al profesor elegido que estará trabajando con un alumno que hará
gratificante el trabajo de dirección, éste se verá tentado a aceptar la dirección de esa tesis.
Por último, un proyecto bien redactado no sólo hará posible su aprobación (por parte de aque-
llos a quienes se lo presenta), también facilitará el auxilio que pueden brindar tanto el director de
tesis como otros asesores y colegas3.
Para lograr todos sus objetivos, el proyecto debe ser concebido como un medio de comunica-
ción y durante su redacción se debe tener presente la imagen del o de los diversos interlocutores.
Si esos interlocutores son muy diferentes, es absolutamente necesario que se redacte más de un
proyecto, con motivo de asegurar que se adecue al interlocutor al que va dirigido.
3 Esas personas pueden ser: los directores de tesis, posibles asesores, personas o instituciones a las que solicitaremos
colaboración para obtener información o instituciones a las que solicitamos ayuda financiera o de otro tipo.
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Además de la planificación de la investigación y su comunicación el proyecto es la base de un

contrato que el encargado del trabajo establece con quien ha de dirigirlo en la redacción de la
tesis o con quien ha de aportar algún tipo de ayuda para la ejecución de la investigación (Merton,
1964).
Como ya anunciara en la Introducción general al libro, hacer dicho un proyecto no es fácil. Para
resolver muchas de sus fases, es preciso haber adquirido la capacidad de anticipar todas las nece-
sidades y dificultades potenciales de la investigación. Por lo que, elaborarlo implica una amplia
experiencia de investigación. Si la posee, el investigador estará en condiciones de imaginar, con
antelación, todas las tareas y las dificultades con que puede o debe tropezar en el curso de la
misma. En caso contrario, para sortear esa dificultad, será necesario ir aprendiendo por etapas. Si
este fuese el caso, el investigador novel deberá comenzar por planear tareas sencillas, vinculadas
con una investigación poco compleja, para ir luego incrementando el grado de dificultad. Para
facilitar la tarea de aquellos que están en esa etapa es recomendable hacer primero una lectura
general del libro o, al menos, de la Introducción General, de este segundo tomo y de los dos
primeros capítulos del tercero. El lector obtendrá así una idea más clara sobre la unidad del pro-
ceso de investigación; luego, una vez terminada esa lectura, podrá hacer una segunda lectura e ir
resolviendo los ejercicios correspondientes a cada capítulo en relación directa con el tema que
seleccionó para investigar.
LOS PRIMEROS PASOS
Como ya fuese enunciado, la investigación es un transcurso que comienza con una pregunta y
termina con cierta respuesta, cuya finalidad es proporcionar un producto necesario para alguien
o para algo en la sociedad. Por ello, lo primero es: 1) la elección de un tema u objeto a ser inves-
tigada, 2) su formulación en forma de pregunta, 3) la correcta enunciación de los objetivos que
pretende lograr mediante su investigación y 4) una adecuada información sobre la importancia
del tema, desde la perspectiva de los eventuales usuarios de sus productos. Una vez obtenida
ejecutadas esas tareas, el investigador estará en condiciones de producir sus primeras respuestas
conjeturales. El objeto, la pregunta, los objetivos y las primeras respuestas conjeturales forman el
cuadrángulo sobre la que se fundará, y desde el que se orientará, el trabajo investigativo.
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En los apartados siguientes estudiaremos esos temas, creando así las bases generales para el pos-
terior estudio de las diferentes tareas que el investigador deberá afrontar y las perspectivas teóri-
cas que alentarán la elaboración del método y de las técnicas adecuadas. Mientras que en los
ejercicios se tendrá oportunidad de verificar la pericia alcanzada.
LA ELECCIÓN DEL TEMA
Por lo general, la elección del tema es un proceso creativo difícil, en el que el investigador debe ir
especificando sus preocupaciones hasta expresarlas en una o varias preguntas sumamente con-
cretas. Su primer éxito será el vislumbrar una pregunta que lo llegue a apasionar, estimulando
sensaciones de asombro e interrogación.
Hice referencia a un cuadrángulo fundante. Retorno a la metáfora para avanzar un poco más en
la exploración del tema que tenemos entre manos.
El tema indica cuál es el objeto sobre el cuál quiero saber algo; responde a una primera interro-
gación: ¿sobre qué quiero saber?; también suele denominarse unidad de análisis o de estudio. Las
preguntas dirigen la atención hacia ¿qué es lo que se pretende averiguar?; dirige la atención hacia
un predicado aun vacío, que constituye el segundo pilar, concretando el trabajo. Simultánea-
mente, mientras el tema y las preguntas orientan al investigador hacia la búsqueda de posibles
respuestas, la producción de las primeras hipótesis irán completando el cuadro; proporcionado
algunas ideas sobre cuál podría llegar a ser el camino más adecuado para la búsqueda de fuentes,
y sus respectivos procesamiento y análisis, con el objetivo de contestar a las preguntas de la in-
vestigación; de allí que las hipótesis sean el tercer pilar sobre el que se edificará el proyecto. Al
mismo tiempo, como la investigación no es un mero ejercicio de la imaginación sino una activi-
dad mediante la cual el investigador se incorpora a la sociedad en la que vive, los objetivos de la
investigación constituyen el cuarto pilar sobre el que se elaborará el proyecto; contestan al ¿por
qué o para qué hacer la investigación?
Los apartados siguientes son un primer comentario sobre esos cuatro pilares. Mientras se los lea,
es preciso tener en mente que los tres primeros apoyos dan cuenta de cómo se pretende construir
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el objeto de la investigación y abren el camino para pensar en su factibilidad, mientras que el

cuarto refiere a las razones sobre las que el investigador fundamenta su interés y el tipo de com-
promiso ético que asume al consumir o proyectar consumir recursos sociales en su trabajo. Va-
mos pues al tratamiento de cada uno de estos temas.
LOS ORÍGENES DEL TEMA
La elección de un tema de investigación puede tener muy distintos orígenes. Puede ocurrir que,
en el curso de sus tareas, un estudiante haya encontrado un asunto que le resultó interesante y
sobre el que no hay investigación suficiente o sobre el que las investigaciones existentes no
hayan brindado resultados congruentes. Tal estudiante será sumamente afortunado y podrá or-
ganizar sus estudios teniendo ese tema como organizador de sus archivos.
Pero esa no es, sin embargo, la situación más frecuente. Por el contrario, lo reiterado es que esa
elección sea un momento marcado por la desorientación, las inseguridades y la angustia. Por una
parte, no aparecen cuestiones que pudiesen tener alguna originalidad y, por la otra, todos los
temas que se presentan como interesantes son muy difícilmente acotables. Ambas sensaciones
causan diversas formas de parálisis. No obstante, está lejos de ser cierto que no haya temas inte-
resantes y con cierto grado de originalidad, ya que todo asunto de algún interés siempre tendrá
un aspecto no analizado o investigado para un momento o lugar determinado. Tal como alguna
vez dijo Ramon y Cajal: “… puede afirmarse que no hay cuestiones agotadas, sino hombres agotados en las
cuestiones” (Zubizarreta, 1969).
J. Leray (1969), por ejemplo, narra lo siguiente:
…….Cuando a todos parecía que el decano Darboux había concluido la geometría diferencial,
un joven alumno de la Ecole Normale, H. Lebesgue, sacó de su bolsillo un pañuelo arrugado y
afirmó que ese pañuelo contradecía las más simples propiedades que la geometría diferencial
atribuye a las superficies desarrollables sobre el plano: esas propiedades valen para los plastrones
estirados, para superficies regulares y sólo para aquéllas; H. Lebesgue supo decirlo en términos
matemáticos; después consiguió estudiar superficies y funciones totalmente irregulares; las gran-
des autoridades matemáticas de la época juzgaron vanos esos juegos del espíritu, murmuraron
que ésas no eran “verdaderas” matemáticas, pero tuvieron la sabia indulgencia de publicarlas.
H. Lebesgue, empleando esas funciones, dio a la teoría de la integración una agilidad y un do-
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minio que fueron para los matemáticos y técnicos extraordinariamente cómodos; y las nociones
introducidas por H. Lebesgue se convirtieron en las nuevas bases del análisis matemático. Este
ejemplo no fue aislado: una falta de elegancia turbadora, una oscuridad en apariencia superfi-
cial no pueden ser en muchas ocasiones elucidadas si no es revisando nociones fundamentales.
Tal revisión exige un duro y largo trabajo, cuya utilidad es demasiado remota e imprevisible
como para motivarlo.
Lebesgue, el alumno del “Ecole Normal”, se había atrevido a mirar las cosas desde otra perspec-
tiva y encontró nuevos campos de desarrollo intelectual. Ese es el principal secreto de la creati-
vidad. Mirar las cosas desde otro ángulo desbloquea la imaginación y la capacidad analítica, de tal
modo que se pueden encontrar aspectos nuevos y/o formas nuevas de organización intelectual
de alguno de los infinitos problemas que son la materia de nuestra actividad cotidiana. No hay
tema agotado, pues siempre es posible encontrar aristas no encaradas; y porque, generalmente,
casi todos los asuntos dejan de ser investigados mucho antes de que los investigadores se hayan
conquistado todos sus misterios. Por eso, para descubrir el aspecto investigable de algún tema,
lo más importante es ir haciendo un laborioso trabajo de exploración y desbrozamiento del
asunto; con serenidad y audacia intelectual; hasta llegar a una pregunta que nos satisfaga por su
importancia y factibilidad.
¿Dónde mirar para encontrar esos temas? Sin duda, la lectura de periódicos, folletos, libros teó-
ricos y aún novelas suele ser una de las fuentes de posibles temas de investigación. Pero existen
otras. Una de las recomendables es la atención constante a nuestro entorno, con ojos sorprendi-
dos e interesados, en los que la vocación se exprese en el deseo de encontrar campos de utilidad
para nuestro esfuerzo intelectual. Esa actitud nos hace ver la sociedad desde la óptica de cada
una de nuestras profesiones y preguntarnos: 1) qué problemas o desconocimientos están afec-
tando el desempeño de una actividad grupalmente importante y 2) entre ellos, sobre cuáles nos
sentimos más atraídos y capacitados, con el objetivo de aportar alguna solución o contribuir,
junto a otros investigadores, en el esfuerzo por encontrarla.
Dicha actitud permitirá descubrir distintas demandas o reclamos que señalan focos sociales pro-
blemáticos. Tales encuentros pueden ser el comienzo de un trabajo de búsqueda que posibilite la
identificación de aspectos que merecen ser investigados. Sin embargo, éstos no deben ser pensa-
dos, ingenuamente, como los únicos problemas ni la única manera de plantearse esos problemas.
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Por ejemplo, al proponer un modo de concebir las demandas sociales, Miller y Holstein (1989) y
desarrollan lo propuesto por Spector y Kitsue (1989: 10 -11) indicando que:
El análisis de la producción de problemas sociales puede ser desarrollado de tres maneras interrelaciona-
das. 1- Pueden ser considerados los diversos procedimientos interpretativos y los varios procedimientos in-
teraccionales a través de los cuales, aspectos de la vida cotidiana son catalogados como problemas sociales.
2- La producción de problemas sociales involucra la aplicación de representaciones colectivas a aspectos de
la vida cotidiana. El estudio de la producción de los problemas sociales, debe analizar las imágenes cul-
turales compartidas usadas por las personas en la explicación y justificación de sus orientaciones acerca
de ciertos aspectos de la vida cotidiana hacia "problemas sociales". 3- Finalmente, la producción de pro-
blemas sociales es una construcción comunitaria y un proceso de diferenciación. El análisis debe exami-
nar cómo las comunidades son construidas y diferenciadas a través del pensamiento institucional y del
discurso, considerando las implicaciones del proceso de construcción para las personas y grupos.
Planteadas las cosas de esta manera, la percepción de una demanda puede ser el comienzo de
diversas maneras de encarar la investigación. Si la investigación está hecha con seriedad, la inter-
acción con aquellas personas o instituciones que tengan relación con ese problema o demanda
proveerá de apoyos e incentivos de gran valor. La vocación de servicio puede ser, en este caso,
una magnífica guía. Pero también puede serlo el consejo de alguien que descubra un problema
digno de ser investigado.
En síntesis, si se dedica a su tarea, el aspirante a investigador encontrará muchos más temas inte-
resantes que los que en algún momento soñó; y todos ellos serán dignos de su esfuerzo. Temas
sobran y, generalmente, la mayoría tendrá verdadera importancia para algo o para alguien. Muy a
la inversa de lo temido, el riesgo más frecuente será el de la amplitud de los temas y no su escasa
significación. Si tal cosa ocurre, será sobre esa amplitud que el investigador deberá volcar sus
esfuerzos, hasta producir un objeto que tenga las dimensiones que su pericia y sus recursos le
permitan afrontar.
Si bien esa no es una faena sencilla, el premio es seguro; ya que al finalizarlo, el investigador ten-
drá un material adecuado sobre el que comenzar a obrar. Desde ese momento en adelante, lo
único que deberá hacer es consultar a colegas de mayor experiencia en el área, para saber si exis-
ten o no investigaciones recientes sobre ese tema o si ese trabajo presenta alguna dificultad de-
masiado gravosa para las propias capacidades. Preguntas que continuará haciéndose por mucho
tiempo; y que irá respondiendo mediante un mayor contacto con las fuentes.
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Una vez descubierto y seleccionado algún problema que tenga relación con las pericias que el
investigador obtuvo y pulió durante sus estudios universitarios y/o en su práctica profesional, el
paso siguiente podría ser el de obtener mayor información, consultando nuevas fuentes. Ellas
permitirán confirmar esa primera impresión. Para esto hay opciones. Por ejemplo, la lectura de
trabajos hechos sobre dicha temática o sobre temáticas conexas o el contacto con las personas
que están involucrados en el problema. De esa o de otras maneras podrá acumular más informa-
ción sobre ese posible objeto de trabajo y sobre las posibilidades que tendría de abordarlo.
Lo que el investigador debe tener claro es que, desde el momento mismo en que se decide a
buscar un tema de investigación, habrá comenzado un proceso en el que necesitará tener cons-
tancia y paciencia.
Tendrá que lograrlas. Pero si su vocación es la investigación, aquel trabajo le proporcionará im-
portantes satisfacciones y sorpresas.
En algunos momentos, la audacia de una idea lo llenará de entusiasmo. En otros momentos

tendrá temor a los caminos sin salida y, en ocasiones, algún fracaso lo hará sentir sin aliento.
Pero nunca estará protagonizando un trabajo lineal y monótono, sino una verdadera aventura.
Como en toda exploración, la investigación habrá de transcurrir entre avances y retrocesos. Se-
rán muchas las ocasiones en las que lo que pareció claro se oscurecerá, obligándolo a buscar
nuevamente soluciones adecuadas. En todo el transcurso de esas peripecias, las principales rece-
tas serán dos: no desesperar y tratar de distinguir aspectos diferentes dentro de una misma cues-
tión, para enfrentarlos uno a uno. Desde ese punto de vista, la constante esquematización y re-
dacción de mapas y matrices conceptuales –sobre la que trabajaré mucho en capítulos posterio-
res— será un auxilio indispensable; puesto que permitirá hacer las distinciones que incrementen
la inteligibilidad del asunto que está examinando; y trabajar cada sub–tema por separado.
En toda esta fase de elección de un tema es muy conveniente: a) estar en permanente discusión
con personas que tengan experiencia en el campo en que se pretende trabajar, b) discutir la cues-
tión con pares, c) escuchar disertaciones atinadas y d) utilizar diversas “listas” o redes de correo
electrónico para difundir la propia preocupación y solicitar opiniones o información sobre inves-
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tigaciones parecidas. Es también interesante buscar en el servicio que, en inglés, se llama Word
Wide Web; es muy probable que en la Red existan “sitios” que den información interesante, para
encontrarlas se debe hacer uso intensivo de las “máquinas de búsqueda”.
Cuando se trata de una tesis, es muy importante comenzar, desde las primeras materias, tratando
de encontrar un tema que merezca ser investigado. Esto permitirá aprovechar lo aprendido en
todos los cursos, para ir incrementando el conocimiento sobre el tema de la tesis. Al mismo
tiempo, ello impide dejar para último momento la realización de la tesis; lo que es muy poco
recomendable, ya que pone al estudiante ante la dificultad de trabajar fuera de un ámbito acadé-
mico que lo estimule y le proporcione apoyos adecuados. Por otra parte, cuando el estudiante
comienza a trabajar en otras actividades, el tiempo dedicado a la tesis disminuye; eso contribuye
a que la tesis se vaya postergando y que las reflexiones logradas durante los cursos se vayan olvi-
dando. Esas son algunas de las causas principales de las frecuentes postergaciones y de los aban-
donos, que frustran el objetivo inicial de obtener el grado profesional al que se aspiraba.
En caso de investigadores profesionales a quienes se les ha indicado un tema que deben trabajar,
o de estudiantes que no han logrado encontrar un tema y toman alguno propuesto por un profe-
sor o investigador, el contacto afectivo con el tema de investigación no será, al comienzo, tan
profundo como el de aquel que descubrió la cuestión por sus propios medios. Sin embargo, será
muy difícil hacer una investigación si ese contacto afectivo no se logra en algún momento. De
todas formas, este no es un peligro entre los investigadores con vocación; en estos casos, siem-
pre el deseo de saber llevará a encontrar un ángulo del problema que será considerado apasio-
nante y que servirá para reunir las energías que la tarea insuma.
CRITERIOS DE SELECCIÓN
Una de las formas de clasificar las investigaciones es distinguirlas en investigaciones puras y apli-
cadas. Generalmente, las investigaciones aplicadas son ocasionadas por el descubrimiento de
alguna inadaptación entre los medios de que se dispone y los fines perseguidos. Por su parte, las
investigaciones puras tienen cabida cuando las explicaciones o descripciones teóricas de un cier-
to fenómeno parecen insatisfactorias, por lo que los investigadores se asignan el objetivo de
encontrar explanaciones o descripciones más fructíferas. Ambos tipos de investigación coinci-
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den en que, en su comienzo, hay algo que los investigadores consideran insuficientemente co-
nocido o no conocido.
Normalmente, en el caso de los profesionales, esas incongruencias son descubiertas durante la

práctica de la propia profesión. En el caso de los estudiantes, tales incongruencias son descu-
biertas durante sus estudios. En todas las ocasiones, el descubrimiento no hace sino mostrar una
de las cientos de aristas inexploradas que rodean a cada objeto4. Pero, no por ignotas, todas esas
aristas poseen la misma importancia para el investigador ni la misma posibilidad de ser investi-
gadas. Por una u otra razón, algunos temas deberán ser dejados de lado. Pero cuando elija, el
investigador debe estar convencido de que el tema seleccionado reúne las características de rele-
vancia y factibilidad que son esenciales para determinar el futuro de un tema de investigación.
Los apartados siguientes están destinados a explorar esos criterios5.
OBJETIVOS E IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN
LA IMPORTANCIA
Para la gran mayoría de las personas es moralmente injustificable el gasto de esfuerzos y de dine-
ro en investigaciones absolutamente intranscendentes; sobre todo cuando hay tantos temas que
la humanidad necesita conocer; y tantas incógnitas que son de indispensable solución para lograr
la mejoría en las condiciones de vida de una parte o de toda de la población.
4 En otros casos, son terceras personas las que deciden —como cuando se es contratado para resolver un problema
o se recibe una orden de la gerencia–; y además existen muchas otras vías, muchas de ellas muy llenas de obstáculos,
mediante las que se llega a desear y a hacer viable el comienzo de una investigación.
5. Cuando los estudiantes deben hacer sus tesis antes de decidir sobre el tema de su trabajo, deberán pensar no sólo
sobre la relevancia y la factibilidad del trabajo, también tendrán que valorar cuidadosamente: a) si el tema cumple
con las exigencias reglamentarias impuestas por la institución universitaria, b) si para esa tesis podrán contar con
directores y asesores que tengan la especialización necesaria, c) cuál es la verdadera disposición de esos posibles
directores y asesores; y si los estudiantes no se verán prematuramente privados de los auxilios de los tutores por
motivos de jubilación o viaje, y e) si por razones de carácter, podrán establecer, con las personas que elijan como
director o asesores, una relación armoniosa y productiva.
22

La falta de importancia puede ser una buena razón para abandonar una investigación. Sin em-
bargo, es muy difícil y controversial decidir cuándo una investigación es socialmente importante:
enjuiciar sobre el asunto puede contribuir a una censura que a la larga resultaría indeseable. Pero
también es indeseable el derroche de recursos. Es el propio autor quien debe resolver sobre esta
cuestión. Pero en esa decisión no podrán estar ausentes las consideraciones sobre cuál es el gra-
do de probabilidad que se tiene de conseguir aquellos apoyos que son indispensables; y en ese
caso, su resolución debe incluir una presunción de que el tema puede ser interesante para aque-
llos a quienes pedirá ayuda.
La investigación es un tipo de actividad que normalmente incluye una gran cantidad de personas
y exige un cuantioso apoyo financiero e institucional. Si queremos lograr sostén, deberemos
demostrar, ante ese grupo de personas o ante esa institución, la importancia de nuestro tema.
Además, apreciar la trascendencia de la investigación también tiene efectos sobre el propio equi-
po de investigación, pues la conciencia de esa relevancia generará un mayor interés por el traba-
jo. Por ambas razones, es necesario tener en cuenta que nunca puede ni debe subestimarse la ne-
cesidad de demostrar la importancia de una investigación. Si el problema no tiene ningún interés
–o ese interés no es apreciado— difícilmente el equipo de investigadores se esforzará por hacer
bien el trabajo; y será aún más difícil que proporcione el auspicio requerido la colectividad o la
institución a la que ese equipo solicite ayuda.
Para estar seguro de la importancia de la investigación y fundamentarla adecuadamente, es nece-

sario responder positivamente, al menos, a las siguientes preguntas: 1) ¿por qué vale la pena
hacer esta investigación? 3) ¿para quién?
En todos los casos, la importancia del tema podrá ser pensada en términos de la gravedad del
problema, o de la generalidad de sus implicaciones, o de su tipicidad, o de su actualidad, o de su
influencia, y/o su aplicabilidad en el campo de la teoría o en el de la práctica profesional.
En toda demostración sobre la importancia de la investigación es necesario recordar que una

parte del interés que puede despertar una cuestión se debe a su novedad. Por eso, cuando se está
mostrando la importancia debe hacerse notar al menos dos aspectos: el posible uso de sus resul-
23

tados y/o el grado de novedad que reviste el enfoque que se propone. Esto último permitirá
rechazar la sospecha de que se estén haciendo duplicaciones inútiles de los trabajos de investiga-
ción.
Una investigación será novedosa cuando:
1. el tema nunca ha sido estudiado, o

2. el tema ya ha sido estudiado pero:
3. es necesario producir información más reciente (esto justifica, por ejemplo, la pu-
blicación sucesiva de estudios económicos y sociales, sobre la misma área, con base en
estadísticas más recientes), o
4. es necesario agregar información de un tipo distinto a la que sirvió de base al estudio
anterior (éste sería el caso, por ejemplo, de un estudio basado en estadísticas recopiladas
por instituciones privadas, en relación con otro estudio realizado con base en estadísticas
oficiales), o
5. se decidió plantear el problema en una forma distinta a como se lo formuló en algún
estudio anterior (el plan de trabajo en este caso variaría, en relación con el primero, en lo
que se refiere a objetivos, contenido y limitaciones, hipótesis, etc.); o
6. se decidió atacar el problema con técnicas o métodos distintos a los utilizados en el
estudio anterior (por ejemplo, éste sería el caso de un estudio de carácter inductivo, en
relación con otro en el que ha predominado el procedimiento deductivo; o también sería
el caso si se propone hacer un trabajo de campo para complementar un estudio de ca-
rácter documental); o
7. se sospecha que la investigación anterior no tiene validez, o no es confiable, y se pre-
tende confirmar o rechazar sus hipótesis.
Si la investigación está adecuadamente justificada, el investigador se hallará en condiciones de

fundamentar la importancia de su tema ante cualquiera que se interese por él. En todos los ca-
sos, es necesario reafirmar que el investigador, además de estar convencido de la importancia del
tema, debe sentirse a gusto investigándolo, ya que la tarea que le espera es lo suficientemente
24

ardua como para tener que asegurarse de que el deseo de triunfo será más intenso que las penas
que puedan producirle las dificultades encontradas.
METAS Y OBJETIVOS
La importancia de los objetivos se aclara si comprendemos que el mismo tema puede ser abor-
dado con metas y objetivos diferentes; y que esas diferencias afectarán el modo en que hacemos
la investigación. Por eso, precisar las metas y los objetivos de la investigación hará posible indi-
car cuál es el sesgo específico que el investigador quiere dar a su trabajo6. Comencemos entonces
por aclarar los términos utilizados para luego razonar algo más sobre ellos.
Una meta (también llamada “objetivo general”) es el propósito general de la acción.
La meta expresa un horizonte al que es necesario ir llegando mediante sucesivas tareas. En el

camino hacia ellas, la investigación aportará elementos; pero no se propone obtenerlas, por lo
que las metas no se establecen de manera que su logro sea medible. No obstante, hay un simple
consejo que bien puede ayudarnos en la redacción de la meta: pensar en el verbo que encabezará
la frase.
Veamos un ejemplo de una meta:
6En ciertos casos, por ejemplo, el tema puede ser elegido porque se pretende desarrollar un aspecto de la teoría que
aún permanece oscuro; en otros casos, en cambio, lo que se pretende es obtener conocimientos que permitan elabo-
rar soluciones a un problema práctico. Según cuáles sean los objetivos fijados, variará —total o parcialmente– la
forma en que se introducirá la teoría y también variarán las decisiones sobre la metodología y las técnicas a ser usa-
das.
25

“Contribuir a la producción de información actualizada acerca de la situación que transitan los pequeños produc-
tores agrícolas de la Provincia de Buenos Aires.” 7
La información sobre dicho tema, si se llega a lograr, es por el efecto acumulado de una inmensa
cantidad de investigaciones. La investigación proyectada puede contribuir a esa meta, pero no se
propone alcanzarla.
En cambio, un objetivo (u “objetivo particular”) es algo que efectivamente nos proponemos

lograr con el trabajo que se está proyectando.
Por eso, un objetivo bien formulado es aquel que transmite, sintéticamente y sin ambigüedades,
cuál es el efecto que el autor espera obtener de la investigación que está proyectando; y este sí
debe ser pasible de medición. Por ejemplo:
“Describir la situación socio económica de los pequeños productores agrícolas de la localidad de

9 de julio, provincia de Buenos Aires, entre los años 2000 y 2003”
Una sensación reiterada en la evaluación de proyectos 8 es que sus autores no prestan demasiada
atención a la explicación de los objetivos o no saben bien cuál es la función específica que su
enumeración cumple en un proyecto.
En muchos casos, en el apartado correspondiente a metas y objetivos aparece un listado de las

tareas que habrá de realizar el investigador durante la investigación. En otros casos, se repite,
quizá con otro fraseado, el listado de las hipótesis, dando a entender que el investigador tiene
7 Silvina Corbetta. Proyecto de investigación del Postgrado de Educación para el Desarrollo Sustentable. Universi-
dad del Comahue. 1999.
8 Por mi trabajo debo evaluar más de cien proyectos de investigación anualmente.
26

por objetivo refutarlas, verificarlas o probarlas9. La inutilidad de ambas opciones es obvia. El

listado de tareas debe ser parte del diseño metodológico y será incluida, con más eficacia, en ese
apartado. Por otra parte, si se tiene en cuenta que cuando alguien informa que “proyecta hacer
algo” es porque se propone hacerlo, se puede estimar lo superfluo que es incorporar una sección
en la que se afirme que los objetivos del proyecto de investigación son idénticos a las tareas de
investigación implicadas en ella. Algo similar ocurre con la repetición de las hipótesis. Ellas per-
miten explicitar nuestras conjeturas, basadas en el saber acumulado. Desde esa perspectiva,
cumplen una función orientadora indispensable en la investigación, por lo que es absolutamente
vano indicar que el objetivo del investigador será trabajar guiado por sus hipótesis: tal cosa ocu-
rrirá lo quiera o no el investigador, por lo que toda aclaración al respecto está absolutamente de
más.
Muy por el contrario, la redacción de las metas y objetivos tiene otra misión de una importancia
tan substancial como las que tiene las preguntas y las hipótesis; ya que permiten incorporar, en el
plan de trabajo, la perspectiva y el compromiso ético-profesional del investigador. El descuido
de quienes creen que la actividad científica está exenta de valores éticos es quizá la mejor expli-
cación para la subestimación o aun la ignorancia de la función de los objetivos en la organiza-
ción y exposición del proyecto de investigación10.
Como muchas otras actividades, la investigación tiene repercusiones más o menos importantes
sobre una o varias comunidades. Salvo que la investigación sea pensada como la actividad con la
9 Una toma de partido por cierta solución antes de que se haya comenzado el trabajo, acerca peligrosamente la
actitud del investigador a la del propagandista o a la del profeta. (2.2.b), sin embargo es común ver este tipo de erro-
res en los proyectos de tesistas o investigadores principiantes.
10 Esto generalmente no ocurre con los proyectos de intervención (los de programas sociales, por ejemplo); en estos,
los objetivos son explícitamente formulados como logros en la comunidad.

27

que alguien “mata el tiempo”11, la investigación tiene repercusiones que pueden ser valoradas
positiva o negativamente por una parte o por toda la comunidad12. Como toda acción social, la
del investigador debe ser guiada por una ética. Tampoco aquí la obediencia debida a la moda, a
una orden recibida en el trabajo o a una sugerencia hecha por el director de tesis, etc., puede ser
un descargo para la responsabilidad moral del investigador13. Como se dijera anteriormente, el
proyecto es la forma específica en que un investigador sitúa su actividad frente a su entorno
social y su opción ética es un constituyente in-escindible de su actividad.
Como ocurre con todas las actividades sociales, la definición de las metas y objetivos no es una
decisión ajena al entorno social del investigador. Por eso es posible afirmar que el compromiso
ético, implícito en la formulación de metas y objetivos, se adquiere en el interior de los sistemas
de valores propios de las sociabilidades a las que pertenece el investigador14. De todos modos, el
momento de la decisión ética es un momento de libertad, en la que el investigador se proyecta
sobre sus propias determinaciones, tanto para aceptarlas sin cuestionamiento como para incor-
porar desvíos y críticas sobre ella15. El modo en que se concibe la propuesta de metas y objetivos
tendrá siempre una relación estrecha con la crítica del entorno ético del investigador. Desde esa
perspectiva, la formulación de metas y objetivos es una manera práctica de insertarse en ese cru-
ce de influencias. Tal formulación es el producto de responder a preguntas tales como: ¿para qué
hago la investigación?, ¿qué es lo que pretendo lograr?, ¿cuál es el bien que pretendo producir?
11 Despilfarrando recursos que los “matadores de tiempo” substraen irresponsablemente de la sociedad que los
ayudó a formarse.
12 La referencia a “la comunidad” es necesariamente ambigua pues, según la investigación, esas repercusiones pue-
den impactar a toda la especie, a un conjunto de naciones, a un grupo, etc..

13 Sobre el tema de la responsabilidad social del intelectual vale la pena releer trabajos como los de Parsons, (1980) y
(Weber, 1976) entre otros.

14 Normalmente, cuando se trata de un investigador inserto en las instituciones académicas, lo que predomina en la
definición (y aún en el descuido por la definición de metas y objetivos) los valores propios de esas comunidades
15 Recodar lo afirmado en la primera parte sobre la relación entre determinación y libertad.
28

El resultado de una investigación es siempre una conceptualización (por ejemplo: “hacer una
tipología de las formas de aprendizaje de cierto adultos”). Esto la diferencia de una “actividad de
intervención”16, mediante la que se pretende hacer algo (por ejemplo: educar a los adultos de una
comunidad)17.
El resultado de una investigación puede ser una descripción, una explicación, una evaluación,
una comparación o algo similar. Cualquiera sea ese resultado el investigador debe pensar sobre
cuáles pueden ser los beneficios de su trabajo para una o varias colectividades.
Además, tener claramente planteadas esas metas y objetivos es indispensable cuando se presen-
tan propuestas de financiamiento; dado que las fundaciones tienen objetivos proclamadamente
sociales o científico-sociales, encontraran justificaciones para apoyar la investigación si conocen
cuáles son los objetivos de ésta. Pero ese no es su único uso. Pocos serán los casos en que el
investigador no habrá de requerir el apoyo de instituciones y/o individuos. La colaboración de
esas instituciones y aún de los individuos entrevistados podrá ser más activa y conciente si el
investigador es capaz de indicar cuál es la importancia de su investigación, y esa importancia
cobra relieve en los objetivos.
En la exposición de las metas se indica cuál es el bien genérico con el que se desea contribuir;
mientras que, en la enumeración y explicación de los objetivos, se indica el tipo de producto y la
utilidad concreta que se espera de ese producto. En la exposición sobre la importancia de la in-
vestigación, se deberá haber hecho una referencia a estos objetivos; de la misma forma que al
16 Muchas veces la intervención puede formar parte de un segundo momento, es decir, se podría pensar en una
investigación que abra el camino hacia una posterior intervención, por ende el resultado de esa investigación bien
podría ser el insumo a partir del cual se diseñe el futuro plan de intervención.
17 Esa diferencia se encontrará, del mismo modo, en la forma en que se redactan los objetivos. En el proyecto de
investigación el conocimiento será útil para hacer algo. En el proyecto de intervención el objetivo es hacer algo.
29

pensar en la factibilidad se tendrá en cuenta el diseño de la investigación, incluyendo el crono-

grama y el presupuesto planteados.
Ahora bien, las investigaciones pueden sufrir inconvenientes que impidan lograr totalmente sus
objetivos –y, esto es esperable, sobre todo, en las investigaciones cualitativas, cuyas dificultades
no siempre son predictibles; dificultades como, por ejemplo, la de no encontrar a ciertos entre-
vistados que son necesarios o la que se extienda el tiempo de las entrevistas en ciertos entrevis-
tados que aparecen como fuentes de gran importancia. Para resolver esa situación es convenien-
te distinguir objetivos principales y secundarios, de tal forma que un recorte en el alcance de la
investigación tenga desde el comienzo una ruta prevista; pudiéndose dejar de lado aquellos obje-
tivos que se consideran secundarios.
Los objetivos principales son aquellos que el investigador considera indispensables para conside-
rar a la investigación exitosa; los secundarios son aquellos que se buscarán en caso de que sea
posible.
Para lograr su cometido, cada objetivo debe ser pensado como un producto y no como una
acción. Una acción puede realizarse sin tener éxito, por lo que nunca se podría distinguir, en el
proceso evaluativo, si el objetivo se cumplió o no. Por ejemplo, si lo que se plantea como objeti-
vo es “analizar…” nunca se podrá evaluar el grado en que este objetivo se cumplió con algún
resultado; pues “analizar” es una acción que puede continuar indefinidamente y no propone
ningún resultado en sí. En cambio, si el objetivo es un producto, se puede definir si se ha logra-
do o no; y luego establecer si el producto cumple o no con las expectativas. Para que la redac-
ción de los objetivos cumpla esa condición, ayuda pensar en los verbos que aparecerán encabe-
zando su exposición. Si por ejemplo proponemos “Elaborar un diagnóstico sobre la situación de los
30

pequeños productores agrícolas ubicados en la localidad de C. M. Naón, Partido de 9 de Julio, Provincia de Bue-
nos Aires”18, el éxito de la investigación podrá juzgarse según el grado en que se haya alcanzado
ese objetivo.
FACTIBILIDAD DE LA INVESTIGACIÓN
Además de importante debe ser factible. Una gran parte de los proyectos de investigación —
sobre todo cuando son concebidos por aquellos que se inician– pecan en este campo. Un caso
típico son los primeros proyectos de los estudiantes que deben presentar tesis: es frecuente que
exista una relación inversa entre la importancia y la factibilidad de sus objetos de investigación.
Subrayar esta segunda condición es, por eso, muy necesario.
Una tendencia muy extendida es elegir temas que incluyen una gran cantidad de información de
fuentes muy diversas y de muy costosa compatibilización. Lo frecuente es que los llamados te-
mas “pequeños” aparezcan, ante el novicio, como temas poco interesantes. Sin embargo, ese es
un gran error. En sentido estricto, no hay temas pequeños. Retomando otra frase de Ramón y
Cajal, se puede decir que “consideramos pequeño a lo que vemos de lejos o no sabemos ver” (Zubizarreta,
1969). No bien uno se acerca a un tema y lo mira detenidamente, lo pequeño se volverá inmen-
so; de la misma forma que, si la enfocamos con la lente adecuada, es infinita la cantidad de partí-
culas que podrían encontrarse en la punta de un alfiler. Por eso, el esfuerzo nunca será el de
ampliar, sino el de delimitar, para poner el trabajo a nuestro alcance.
Para saber si el tema de investigación elegido puede ser efectivamente abordado habría que plan-
tearse las siguientes preguntas:
dad del Comahue. 1999.

31

1. ¿Se sitúa dentro del campo teórico en el que hasta ahora nos hemos desempeñado?,
¿estamos teórica y técnicamente preparados para comprender el tema y concebir las acti-
vidades de investigación que serán necesarias?
2. ¿Disponemos del tiempo necesario para realizar las tareas de investigación?
3. ¿Contamos o podemos llegar a contar con los recursos necesarios?, ¿tenemos el di-
nero suficiente para contratar o comprar esos recursos? ¿podemos obtenerlos de otra
manera? ¿nuestros recursos son suficientemente aptos?
4. ¿Los datos para la investigación estarán accesibles para nosotros? ¿se encuentran en
bibliotecas, a las que podemos acceder de una u otra forma, la bibliografía y las otras
fuentes documentales que pueden sernos necesarias?; si es necesario entrevistar a alguien
o solicitar datos de instituciones privadas o públicas ¿tendremos la autorización de esas
personas e instituciones para realizar la pesquisa que nos proponemos? ¿podremos hacer
las observaciones correspondientes? ¿los entrevistados, nos podrán brindar su tiempo
para las entrevistas? ¿podrán hablar del tema con franqueza?
Si pensamos detalladamente las dificultades a que alude cada una de esas preguntas; y si pese a
haberlas evaluado las creemos superables, la investigación podrá considerarse factible; o, al me-
nos, se podrá considerar que vale la pena comenzar el esfuerzo planificador. De ello deberemos
estar convencidos nosotros mismos; si eso ocurre, esa convicción nos podrá ayudar a demostrar
públicamente tal factibilidad en el momento de proponer la tesis, o de redactar una carta de in-
tención para dirigirla a una fuente de financiamiento o a cualquier otra institución de la que re-
quiramos ayuda.
Para lograr los apoyos comentados anteriormente, el investigador deberá ser convincente no
sólo por la evidencia presentada para justificar la importancia y factibilidad de la investigación;
también está obligado a ser persuasivo, demostrando, en todo el curso del proyecto, que él está
en condiciones prácticas de hacer esa investigación.
Lograr los argumentos que habrán de permitir esas demostraciones lleva un tiempo bastante
prolongado; pero, a pesar de todo, ese trabajo de demostración sólo es el comienzo de la tarea
que conducirá a comprobar si realmente la investigación es posible.
32

Aún en esos casos, quién se encuentre en la fase de decidirse por un problema puede encontrar-
se ante posibilidades diferentes y, en principio, con igual grado de interés. Ente esa eventualidad,
lo que conviene es hacer un listado de las preguntas de investigación y evaluar cada una de ellas
desde la doble perspectiva de su importancia y factibilidad. Para facilitar la tarea, escribimos cada
una de las posibles preguntas de investigación en hojas separadas, una por pregunta, y luego,
bajo cada una de las preguntas, escribimos todo lo relativo a la importancia y todo lo relativo a
su eventual factibilidad. Cuando terminamos esta parte del trabajo, comparamos y vamos dejan-
do de lado aquellas que son menos importantes. Cuando tenemos más de una pregunta que nos
parece importante, vemos sus factibilidades relativas. Si no llegamos a la unidad, queda pregun-
tarnos sobre nuestro deseo: ¿cuál de ellas es la que más nos entusiasma? Al fin de ese trabajo
deberíamos tener la selección hecha.
Una vez que el investigador está convencido sobre la importancia y factibilidad de la tarea, debe-
rá comenzar un segundo trabajo –mucho más intenso— en el que irá planificando detallada-
mente toda la investigación. Ese segundo esfuerzo le permitirá estar plenamente convencido de
que su inversión de tiempo no será frustrada por un fracaso; no solamente porque podrá saber si
se presentarán obstáculos insalvables sino porque podrá prever cómo solucionar aquellos con-
tratiempos que puedan ser solucionables. Para lograr esa certeza los conductores de la investi-
gación deberán ir reproduciendo mentalmente todas las necesidades y todas las dificultades que
sean previsibles. Desde el punto de vista del investigador, las tareas antes señaladas son las que
harán posible e interesante comenzar con un trabajo, que puede llevar varios meses, mediante el
cual se irá produciendo el plan de la investigación.
LA DELIMITACIÓN DEL TEMA
Usualmente, el tema de investigación se presenta mediante una proposición general –esa es la

función de la enunciación del tema en la “Introducción” del proyecto— luego se hace un repaso
del tema para delimitarlo. Durante el despliegue de este trabajo de delimitación, se expondrá de
una manera mucho más pormenorizada y exacta qué es lo que se desea investigar. En este se-
gundo momento, el de la definición y delimitación, el tema general es retomado con el objetivo
33

de precisarlo, indicando cuál será el tema específico y cuál la perspectiva desde la que se lo abor-
dará.
En la definición y delimitación del tema se debe especificar cuáles son las fronteras –espaciales,
temporales y poblacionales, entre otras— de las unidades que pretende abarcar la investigación.
Y si en esa definición aparecen conceptos que puedan prestarse a más de una interpretación se
debe tener el cuidado de definirlos para facilitar una correcta interpretación de lo que se quiere
transmitir.
Esta delimitación no será la última. Es importante aclarar que, en todas las investigaciones (y
sobre todo en las investigaciones cualitativas) la delimitación del tema es parte del proceso de
investigación y se la alcanza gradualmente; pudiendo sufrir, a lo largo del trabajo, repetidas rede-
finiciones. Pero, aún en estos casos, esa primera delimitación es sumamente importante. Con ella
se logra orientar adecuadamente el comienzo de la investigación y, por supuesto, esa orientación
es de gran ayuda tanto para el investigador como para el evaluador del proyecto.
Mediante una buena delimitación, el evaluador podrá alcanzar una idea más clara sobre las di-
mensiones de la indagación y podrá contrastar ese alcance con el diseño, el cronograma y el pre-
supuesto, obteniendo así una idea sobre la factibilidad del proyecto que está evaluando. El inves-
tigador, por su parte, además de obtener los mismos beneficios que el evaluador –en cuanto al
juicio sobre la factibilidad de su proyecto— podrá ir construyendo, de una manera más clara, su
plan de trabajo.
Dicha delimitación se va alcanzando en el proceso mismo de elaboración teórica del objeto. Al

hacer esa elaboración, el investigador se preguntará por la unidad a investigar (una persona, un
grupo, una institución, un discurso, una actitud o un tipo de actitudes, ciertas creencias, etc.);
esto es, se preguntará sobre cuáles son los límites de su objeto, aquello que entrará y aquello que
no entrará en su campo de observación, análisis e informe. Aún aquellas indagaciones cuyo obje-
to es la obra de uno o varios autores, deberán indicar cuáles son los autores, cuáles son las obras
34

o el período de la vida y/o la producción de esos autores, etc.. Esto es lo que se explica a conti-
nuación.
LA UNIDAD DE ESTUDIO
Desde la perspectiva de la construcción global del objeto de investigación, los significantes “ob-
jeto”, “unidad de estudio” o “unidad de análisis” denominan aquello sobre lo que versa la pre-
gunta de la investigación.
Si bien el nombre no es lo que más interesa, conviene advertir que “objeto” o “Unidad de estu-
dio” no son los términos más frecuentes. Muchos más son los teóricos utilizan “unidad de análi-
sis” (Galtung, 1968)19. Ese uso generalizado aconsejaría seguir con el mismo significante para
evitar confusiones terminológicas e impedir una indeseable selva de significantes en las que el
lector se pierde. Sin embargo, en la mayor parte de estos casos, las definiciones que se han hecho
sobre la “unidad de análisis” (contaminadas por el empirismo) confunden lo investigado con lo
real. El efecto principal de esa confusión es el de ignorar que la unidad de estudio es una crea-
ción del investigador y que, por ende, requiere una discusión sobre los criterios con los que esa
construcción se llevó a cabo20. Por eso, para evitar cualquier continuidad, prefiero utilizar cual-
quiera de ellos en forma indistinta, con el objeto de mantener alerta al lector sobre las diferencias
entre mi utilización y la utilización que habitualmente se hace de ese concepto. Según mi opi-
nión, la unidad de estudio debe ser entendida como un concepto y a ella se le deben atribuir
19 La referencia a Galtung, entre los tantos que utilizan esta denominación, se debe a la gran influencia que tuvo y
tiene este autor en el pensamiento metodológico argentino.

20 La dificultad proviene de la hipóstasis de los conceptos. Se olvida que no es con realidades que se trabaja sino con
representaciones de esa realidad. La representación no es la cosa. Las representaciones son artefactos de los que nos
servimos para orientarnos en el mundo real, siempre lejano y esencialmente desconocido. La lógica de la representa-
ción es siempre el producto de una combinación entre la necesidad de nuestra adecuación con el mundo real y la
necesidad de facilitar nuestra comprensión de ese mundo. Muchas de las discusiones epistemológicas y metodológi-
cas mezclan estos dos niveles: el de la adecuación y el de la manufactura de nuestra comprensión.
35

todas las características de (y se deben guardar todas las precauciones que requiere) cualquier
concepto; entre ellos la de ser cuidadosamente definida21.
Es importante poner de manifiesto que, no obstante la apariencia de sencillez que presenta el

trabajo de definición, ciertas veces es difícil determinar cuál es la unidad de estudio que se está
proyectando. Una de las confusiones más frecuentes emerge por no diferenciar la “unidad de
estudio” de las “unidades de interrogación u observación”. Por ejemplo, si queremos estudiar
“El discurso de las adolescentes embarazadas sobre las causas y consecuencias de su embarazo”,
las unidades de interrogación son ciertas adolescentes embarazadas, pero esa no es la unidad de
estudio. Por el contrario, la unidad es el discurso o los tipos de discurso; pues no pretendemos
conocer a nuestras entrevistadas en su peculiaridad, sino en tanto portadoras de uno u otro dis-
curso sobre el tema; son a ellos que queremos estudiar. Del mismo modo, si pretendemos estu-
diar la “condición de pobreza” de una comunidad podemos entrevistar a sus miembros y/o
hacer observación y análisis de documentación, pero teniendo en cuenta solo esa característica:
el objetivo no será conocer a cada uno de sus miembros, sino tipificar la “condición de pobre-
za”22de la comunidad. Otro tanto puede ocurrir si se comparan las capacidades relativas de dos o
más universidades para producir egresados con pericias suficientes para integrarse en el mercado
de trabajo. La investigación puede hacerse tomando una muestra representativa de los recién
egresados de cada universidad y preguntándoles si, en el momento de la encuesta, tienen o no
trabajo en su profesión. Más tarde, se calcula el porcentaje de los egresados de cada universidad
que están efectivamente trabajando (sobre el total de egresados) y se termina con una compara-
21Volveré sobre este tema.

22Si un investigador pretende hacer una comparación entre los valores machistas o racistas en libros para niños que
fueron populares en una cierta época, la unidad de análisis no serán los niños, y tampoco sus autores, sino cada uno
de los libros analizados.
36

ción entre esos porcentajes. En ese caso, la unidad es la universidad, pero las unidades de inter-
rogación serán los estudiantes entrevistados.
El problema no es poco importante. No determinar adecuadamente cuál es la unidad de estudio

introduce imprecisiones que pueden ser graves en el proceso de investigación y pueden inducir-
nos a hacer inferencias incorrectas. Por ejemplo, se puede estar hablando de “las adolescentes”
cuando lo que se investigó fue “el discurso en torno a un cierto asunto”; en tal caso, la tipifica-
ción de los discursos no será una descripción del discurso de cada una de las entrevistadas; por
lo que debemos cuidarnos de no atribuir a las entrevistadas lo que es el producto de una tipifica-
ción, que pretende reconstruir el esquema básico y común a un grupo de ellas. A diferencia de
esa comunión, la conducta de cada entrevistada será el efecto de cierta interacción singular entre
los diferentes discursos que la cruzan y constituyen; y no necesariamente una consecuencia dire-
cta del discurso tipificado, que construimos mediante la investigación.
Otro tanto ocurre cuando se estudia un caso individual. Por ejemplo en Taso, trabajador de la
caña, Sydney W. Mintz (1988) escribe basándose en las transcripciones de muchísimas sesiones
de relatos orales (Crespi, 1983). Allí tenemos la narración de su vida que hace un trabajador. La
unidad de estudio es ese trabajador. Es el testimonio de su vida. En Taso coincide la unidad de
análisis y la unidad de observación. Pero ¿sus narraciones pueden autorizar inferencias sobre las
características de otros trabajadores de la caña en el Puerto Rico? Muy probablemente. Pero para
efectuar esas inferencias se requiere de un estudio crítico que las autorice: sin hacer ese estudio
toda inferencia sería injustificada. Del relato individual pueden extraerse informaciones sobre los
otros trabajadores de la caña. Del mismo modo, luego de una reflexión sobre la forma en que
fue seleccionado el caso, el tipo de cuestiones que se le preguntaron y el cruce con otras infor-
maciones, también se pueden extraer conclusiones que habiliten a integrar partes de su testimo-
nio en un modelo que represente a los hábitos y condiciones de vida de los trabajadores de la
caña hacia finales de los años cuarenta en Puerto Rico. Pero, antes de hacer cualquier inferencia,
es necesario recordar que Taso es muy singular por el propio hecho de haber contribuido con
un testimonio de vida tan extenso y una relación con el investigador del tipo que se gestó entre
ellos. Por ello es necesaria una investigación que permita conocer que aspectos de ese testimonio
37

presenta rasgos útiles para caracterizar a otros trabajadores de la caña y qué es lo peculiar o idio-
sincrásico. Por último, por más información que Taso provea sobre su vida y experiencias, y por
mayor que sea la fidelidad alcanzada por Mintz en sus transcripciones, el Taso del libro de Mintz
es una creación. Es una modelización de aquel trabajador. Para hacer aquellas inferencias es
también importante conocer cuáles eran los criterios explícitos o tácitos que Mintz tuvo al hacer
las entrevistas y transcripciones. Únicamente teniendo en cuenta todas esas prevenciones y re-
solviéndolas podríamos predicar algo sobre la unidad “obreros de la caña en el Puerto Rico de
aquellos años”.
Ahora bien, habiendo aclarado el tema anterior, ¿qué tipo de concepto es el propio de la “unidad
de estudio”23?, ¿a qué objetos aluden esos conceptos?
Los objetos de investigación en ciencias sociales pueden ser de lo más variados; sin embargo,
todos ellos tienen algo en común: directa o indirectamente refieren a “sociabilidades” (una insti-
tución, un individuo, unos monumentos, etc.) . En cada caso, el estudio refiere a sistemas de
relaciones sociales, vistas en sí mismas o en sus productos. Desde esa perspectiva, la unidad de
estudio es la construcción de un tipo específico de sociabilidad: aquella que constituye nuestro
objeto de investigación. Por lo tanto, al definir las unidades de estudio producimos un conjunto
de criterios definicionales, que delimitan cierta(s) sociabilidad o sociabilidades y la(s) distinguen
de otras posibles formaciones sociales.
Para comprender mejor lo que se juega en la definición de esas unidades será útil volver sobre el
concepto de “representaciones sociales” asociándolo –para abrir una nueva faceta– al de “senti-
do común”.
El tema de los “conceptos” será retomado y profundizado en el capítulo siguiente.

23
38

UNIDADES DE ESTUDIO Y SENTIDO COMÚN
Como ya se afirmara, si están bien seleccionados, los criterios que permiten determinar la unidad
de estudio deben ser capaces de delimitar sistemas complejos de sociabilidad.
De esa manera, las unidades de estudio refieren a determinadas “áreas de igualdad” y se presume
que los componentes de esas unidades comparten semejantes sistemas de relaciones24. Por
ejemplo, participan de ciertas instituciones comunes o parecidas, interaccionan entre ellos en
barrios, cafés o bares, lugares de diversión, de estudio, de trabajo o semejantes, ven y escuchan
programas de televisión o de radio semejantes, leen los mismos periódicos. Son esas u otras in-
teracciones las que nos permiten presumir que sus acciones (textos de entrevistas, actitudes ob-
servadas, discursos emitidos, huellas dejadas o percibidas por el investigador, etc.) son parte de
un “modo de ser”, de un sentido común, socialmente compartido por otros representantes de la
misma unidad de estudio.
Trabajaremos un poco más sobre esas ideas. Las preguntas son: ¿cómo pensar ese sentido co-
mún?, ¿por qué se puede afirmar que, en el discurso de un entrevistado, en las conductas obser-
vadas en un cierto núcleo humano o en ciertos documentos producidos por una determinada
población, podemos inferir la presencia de representaciones que trascienden al individuo?, ¿qué
es lo que nos permite suponer que, pese a no abarcar todo el universo de los componentes de
esas áreas, es sin embargo posible hacer inferencias entre lo interrogado y analizado en las fuen-
tes que refieren a esas singularidades y lo que es propio de toda la unidad?
Al leer el apartado siguiente conviene recordar que, el estudiar la cuestión con cierto detenimien-
to tendrá dos ventajas que utilizaremos en los razonamientos del tercer tomo. Por una parte,
podremos relacionar el concepto “sentido común” (u otros que cumplen una similar función
24 Ver capítulo segundo.

39

teórica) con la representatividad, que en la investigación sido siempre uno de los puntos débiles
de los abordajes cualitativos. Por la otra, estableceremos las bases desde las cuales hacer com-
prensible el trabajo de análisis de los textos. Ambas son razones suficientes para leer detenida-
mente los apartados siguientes. Comenzamos pues con el examen de la conceptualización
gramsciana en relación con estas preocupaciones.
FILOSOFÍA, RELIGIÓN Y SENTIDO COMÚN
Tanto en la historia de la filosofía como en otras disciplinas sociales, el concepto “sentido co-
mún” ha sufrido diversas interpretaciones. Desde la perspectiva en que estamos situados, el sen-
tido común incluye aspectos principalmente cognitivos (creencias), conativos (actitudes) y valo-
rativos (preferencias); remite a una especie de yacimiento simbólico e imaginario en el que se
encuentran reunidos todas las experiencias, las luchas, los éxitos y fracasos, los descubrimientos
y las explicaciones alguna vez elaboradas por ciertos grupos humanos; y, en esa medida, consti-
tuye el bagaje social con el que se producen las sociabilidades y la socialización. En una primera
aproximación, el sentido común es pensable como un inmenso depósito de memorizaciones
heterogéneas, en el que es difícil conocer el origen y el orden de los elementos. Pero no por ello
su existencia es menos significativa para la conducta humana25. Los efectos de esos depósitos
aparecen en la forma inconsciente de los actos corporales o en las opiniones tan hondamente
arraigadas que se asemejan, por su casi inexorable repetición y aparente naturalidad, al ritmo de
las estaciones. Existe pues, en el concepto, un intenso énfasis en la importancia de las historias
transcurridas en cada sociedad26 y en su capacidad para generar conductas habituales. Menos
discutibles cuanto menos conscientes, los contenidos del “sentido común” son patrimonio de
25Recurrir a la idea de significantes claves introduce en el concepto de sentido común un principio organizador que
Gramsci no tenía en cuenta, y sobre el que razonaré con mayor extensión en otro apartado.
26 Uno de los errores del individualismo es atribuir importancia sólo anecdótica a la historia familiar y social en la
constitución del sujeto. Por el contrario, ellas son parte importantísima en la constitución de las subjetividades indi-
viduales.
40

todos y cada uno: conectan a los individuos “a cada uno de los tantos grupos sociales en los cuales (...) es
automáticamente envuelto cuando hace su entrada en el mundo consciente” (Gramsci, 1975): 1376. Este es
un primer resultado: si están bien definidas, las unidades de estudio representan un ámbito de
circulación simbólica e imaginaria, provistas de un cierto sentido común.
No obstante, esto no debe alentar generalizaciones incautas; ya que, consecuentemente con lo

dicho anteriormente sobre la heterogeneidad de las sociabilidades de las que cada persona forma
parte, los contenidos del sentido común no están homogéneamente distribuidos27. Por el contra-
rio, esa relación con la sociedad ocurre mediante una gran diversidad de subconjuntos sociales y,
por lo tanto, existe una gran variedad de creencias, valores y actitudes, que diferencian a los dis-
tintos sectores aun dentro de una misma unidad de estudio28. Las semejanzas que se espera en-
contrar en el interior de una cierta unidad de estudio son tales solo en relación con lo que podría
encontrarse en otra unidad de estudio; lo común y lo interesante debe valorarse en relación con
las diferencias respecto a otras posibles unidades. Pero, al mismo tiempo, si nuestro trabajo lo
requiere, deberemos hacer un cuidadoso examen para evaluar el grado de generalidad de las opi-
niones, actitudes o creencias expresadas por uno de los miembros de dichas sociabilidades. Por
una parte, hay representaciones que son eminentemente idiosincrásicas y solo implican lo pensa-
do, actuado o dicho por un individuo (aunque difícilmente en ellas no se encuentren ecos socia-
les, estas son el punto más alejado a lo que es compartido); otras son características de cierta
familia y otras son compartidas por grupos más amplios.
27Ya que ningún individuo entra y se socializa en relación plena y uniforme con el conjunto de la sociedad.
28Esto es lo que también demostraron Max Weber (en su estudio sobre las grandes troncos culturales); Norbert
Elías, en su libro sobre La sociedad cortesana (1983); y que también formara parte importante de las teorizaciones
de los que tratan la cuestión del análisis institucional (Baczko, 1991), (Lourau, 1988; Lourau, 1979); (Kaes, 1993); y
del razonamiento de fenomenólogos ({Shütz 1974 #5978}) y etnometodólogos (Berger & Luckman, 1968).
41

Esa es una primera diferencia. Pero existe otra, de gran importancia si nuestra preocupación
incluye el tema de la generación y difusión de ciertas representaciones; ya que no todos los com-
ponentes de una unidad de estudio tienen la misma relación con la producción y circulación de
preferencias, actitudes, creencias y opiniones. Esta diferencia puede ser detectada en el estudio
del papel de los “intelectuales” o “líderes de opinión”. Crear un esquema para la comprensión de
esa generación de opiniones compartidas es uno de los grandes méritos gramscianos.
Antes de promediar el siglo pasado, Gramsci tuvo la virtud de explorar las formas en que se
produce el sentido común y las vías mediante las que este sentido común llega a conformar una
forma de sociabilidad a la que él llamó “voluntad colectiva”29. En una de sus “Notas...”, Gramsci
(1975) distinguía tres momentos, a los que denominó: filosofía, religión y sentido común. El
esquema puede sernos útil; pero antes de continuar, y debido al uso no convencional de esas
palabras –exigido por las condiciones en que debió escribir–, explicaré brevemente las caracterís-
ticas más sobresalientes de cada uno de esos nombres30.
Filosofía: Es un concepto referido al proceso de creación y elaboración de grandes sistemas de

pensamiento (filosóficos, teológicos, sociológicos y/o políticos) y tiene como referencia princi-
pal a sus elaboradores, que son los intelectuales. Para el teórico y político italiano, los intelectua-
29 Las virtudes del pensamiento gramsciano sobre el asunto son dos: 1) incluyó en el pensamiento marxista una
problemática que había sido encarada por otros autores, tales como Durkheim, en el razonamiento sobre los movi-
mientos sociales y 2) incorporó en aquella problemática la cuestión de los intelectuales; permitiendo, con esa incor-
poración, pensar la dinámica de la reproducción y el cambio en el sentido común. Incorporar su pensamiento en
este texto permite, sobre todo, aprovechar la segunda de las virtudes, que relaciona una temática que luego fue am-
pliamente desarrollada por otros autores, pero incorporándoles el tema de su reproducción y cambio, lo que permite
un abordaje mucho más completo en investigaciones que por una u otra vía deben enfrentar ambos aspectos de la
vida social
30Resumiré indicaciones gramscianas reunidas en los Cuadernos 10 y 11, y en especial, en la Nota :"Algunos puntos
preliminares de referencia".
42

les 31 son un grupo más o menos restringido, que se caracteriza por su función de crear, o reela-
borar, teorizaciones y de transmitirlas, en tanto organizadores y dirigentes, a núcleos amplios de
una población32. Al dar importancia a este nivel, Gramsci retomó algunas de las hipótesis co-
rrientes en las teorías de las elites; particularmente aquellas referidas a cómo se promueven y
regulan los acontecimientos históricos. No obstante, conviene aclarar que lo que distingue a
Gramsci de otros representantes de las teorías elitistas, es la manera amplia en que comprende
esta función de producción y difusión de ideas. Según su convicción, hay especialistas del pen-
samiento, pero no hay personas que no piensen; tal como él lo dice, “todos los hombres son filósofos,
aunque no todos cumplan la función de intelectuales”33. Esto incorpora una prevención: las ideas se pro-
ducen capilarmente a lo largo de todas las prácticas sociales; y los grandes o pequeños elabora-
dores de sistemas de pensamiento utilizan esa materia prima34. Proclamando esa premisa, creó la
posibilidad de comprender, mucho más profundamente que otros teóricos, las interacciones y
mediaciones que se producen en las diferentes esferas en las que se va construyendo la acción
social.
31El tema de los intelectuales en la formación de una gran voluntad colectiva es central en el pensamiento gramscia-
no. Su definición de intelectuales, sin embargo, va más allá de lo acostumbrado en la academia, entendiendo por
intelectual todo organizador y dirigente. Dice Gramsci al respecto: “Por intelectuales debemos entender no sola-
mente esas capas sociales a las que llamamos tradicionalmente intelectuales, sino en general a toda la masa social que
ejerce funciones de organización en el sentido más amplio: ya sea en el dominio de la producción o de la cultura o
de la administración pública”. (Gramsci, 1977: 43, tomo 1) (traducción mía)
32 Entre estos se encuentran no solo los “grandes teóricos” sino también aquellos que elaboran teorías como las que
Merton denominó “de alcance medio” o los que producen ideas que permiten agrupar individuos o resolverles
problemas técnicos y organizativos, enre los que podemos encontrar empresarios, políticos, dirigentes vecinales, de
ONGs, etc..
7 Sigue diciendo Gramsci, en relación al tema: “Es menester destruir el prejuicio muy difundido de que la filosofía es
algo muy difícil (...) Es preciso demostrar que todos los hombres son filósofos, definiendo los límites y las caracterís-
ticas de esta “filosofía espontánea” propia del todo el mundo, filosofía contenida: 1) en el lenguaje mismo, que es un
conjunto de nociones y de conceptos determinados (...) 2) en el sentido común y el buen sentido, 3) en las religio-
nes populares y también por lo tanto en todo el sistema de creencias, supersticiones, opiniones, modos de ver y de
obrar (...) (Gramsci, 1975: 1375)
34 La producción cognitiva no es, por ello, el efecto de los “héroes” individuales del pensamiento sino una compleja
tarea social.
43

El énfasis en que la “producción de ideas” es común a todos los seres humanos no es una con-
cesión simplona, propia de un ideólogo populista, sino un instrumento que per-
mite estar atento a las distintas fuentes desde las que se pueden producir las inicia-
tivas históricamente importantes. Se instala en una conceptualización compleja;
en la que se desconoce cualquier centro o sujeto privilegiado en la producción del
cambio histórico. Propuesta que se entiende al percibir que, para Gramsci, lo normal en las so-
ciedades industrialmente desarrolladas es lo que él llama “revolución pasiva”; esto es, un tipo de
cambio en el que múltiples iniciativas, surgidas desde diferentes puntos (como estrategias de
sobrevivencia de uno u otro sector o como transformaciones concientemente orientadas a un
objetivo transindividual) son el substrato real de el cambio en las formaciones hegemónicas35.
Los receptores de las ideas sistematizadas y coherentizadas por los “filósofos”, son a su vez co-
productores del discurso que reciben; las coproducen al recepcionarlos desde la compleja expe-
riencia que ha ido organizando sus vidas36. Y esa coproducción produce muy diversas encrucija-
das y líneas determinación; ya que, a diferencia de muchos pensadores de la teoría de las elites,
Gramsci supuso que la sociedad está conformada por una muy densa red de instituciones (la
sociedad civil); y que, en cada una de ellas, existen organizadores y dirigentes. Debido a ello,
comprender la aparición o el cambio de cualquiera de las instituciones de la sociedad, de los
movimientos sociales o de otras formas de acción social, supone estudiar cómo se conforma esa
red y cómo se establece, en su interior, la relación entre dirigentes y dirigidos.
35Sobre el concepto de “revolución pasiva” véase entre otras notas: 1975: 1358-59; 1717 y 2011.
36La concepción gramsciana del cambio social siempre incorporó una inteligencia de la aguda complejidad de la vida
social.
44

Como podrá notarse, pocas son las investigaciones que no incorporen de una
u otra manera esta problemática; por lo que el razonamiento metodológico no
puede ser ajeno a la pregunta sobre el cómo estudiar esos cambios.
Religión: Refiere al proceso y los medios por los cuales llega a producirse la difusión, en gran-
des grupos humanos, de las cosmovisiones más generales37; y al control institucional y moral que
asegura la supervivencia de las organizaciones: en la procura de la reproducción institucional, el
éxito se asienta en una mezcla de argumentación para sostener adhesiones y de represión sobre
la conducta de los desviados38. Este elemento “religioso” es común a todo tipo de institución:
llámese iglesia, partido político, estado, organización comunitaria, etc.. Desde esa perspectiva, las
instituciones ofrecen matrices identificatorias que estructuran y sostienen la subjetividad; ya que
la pertenencia a ellas brinda seguridad a sus componentes, legitima la acción individual y permite
que los individuos se reconozcan y sean reconocidos39 como miembros de determinada sociabi-
lidad. En el esquema que presenté en el capítulo primero del primer tomo, al aludir a la función
religiosa de las teorías, me refería a ese nivel. Permite pensar la actividad cotidiana de los indivi-
duos, sea dentro de las instituciones de las que participa, pero también en los intersticios entre
ellas.
En la definición de las unidades de estudio será de gran importancia estar atentos a la forma en
que las creencias se institucionalizan y, por ese intermedio, son controladas y reforzadas; hacien-
do mucho más fuerte el lazo comunitario y mucho menos intensa la posibilidad de que se pro-
duzcan heterodoxias.
37 Sobre los orígenes de la humanidad, las formas de explicar y superar el sufrimiento, etc., en las religiones en senti-
do estricto, pero sobre valores constituyentes en otras instituciones.

38 Es una metáfora muy italiana, sólo es posible entenderla si recordamos la importancia del Vaticano en la vida
política de ese país.

39 Es conveniente relacionar esto con lo expresado en el primer tomo al comentar las ideas de Pizzorno respecto al
tema de la racionalidad de la acción individual.

45

Sentido común: Este tercer concepto refiere a un universo mucho menos estructurado que los
dos anteriores. Por su intermedio se captan, en los diferentes grupos sociales, los efectos o ras-
tros de las filosofías que han logrado cierta difusión. Constituye el conjunto de tipificaciones,
sobre la realidad material o social, que forman parte del conocimiento implícito en toda acción
humana40.
Ahora veamos las interrelaciones.
Si por un momento se deja de lado el aspecto institucional (el de la “religión”, relativo a las for-
mas en que se divulgan, reproducen e institucionalizan las cosmovisiones), de lo antes comenta-
do se pueden retener dos momentos principales, que están íntimamente relacionados:
1. el de la producción o reelaboración de cosmovisiones o sus subespecies, a las que

desde ahora llamaré “proyectos hegemónicos41”, y
2. el de la “interiorización” de esas cosmovisiones, transformadas ahora en las tipifica-
ciones del sentido común que forman parte de diferentes ordenamientos hegemónicos;
aún entre los que se oponen al orden dominante.
En el primero, la producción de conocimientos es parte de una cierta operación sobre la sociedad.

En el segundo, las diferentes creencias, valores y actitudes aparecen como una dimensión de la
acción social. Pero ninguno de esos niveles se relaciona con el otro fuera de marcos instituciona-
lizados; de allí la importancia de la religión; que corresponde al momento institucional; mediante
el que se logran consolidar cada uno de los proyectos u ordenamientos hegemónicos.
40 Véase (Gramsci, 1975:75-1395) Para una crítica profunda y sugestiva de la concepción gramsciana sobre el “senti-
do común”, véase (Nun, J., 1985)
41 Entre los muchos que tratan el tema, ver {Gramsci 1975 #5921}) y los desarrollos y comentarios de {Laclau 1990
#750}
46

Cuando un orden hegemónico llega a conformarse en “religión”, su consolidación alcanza una

gran solidez. Son creencias compartidas que se reproducen y crean efectos de verdad. Tales efec-
tos se producen porque los actores que forman parte de un mismo campo de sociabilidades,
encuentran, en sus “correligionarios” la fuente de confirmación de las verdades en que creen.
Cuando un movimiento social u otro tipo de institucionalización de la vida comunitaria llegan a
conformarse en “religión”, el proceso transformador ha logrado su consolidación. Esto recién
ocurre en el momento en que las formaciones de sentido común se institucionalizan mediante
un sistema normativo, producto de legislación gubernamental, de reglas institucionales consen-
sualmente aceptadas o de normatividades consuetudinariamente internalizadas.
De todas maneras, ninguna religión llega a cubrir todas las prácticas individuales. Entre otras
cosas porque la exigencia del deber ser que las caracteriza termina siendo opresiva para los inte-
grantes de las instituciones y estos, de una manera u otra, son atraídos por el “pecado”; que es al
mismo tiempo una violación de las reglas establecidas y una forma de incorporar, en la propia
conducta, sea las premuras de lo real (muchas veces de lo real del cuerpo, pero también de lo
real de nuestras formaciones inconcientes o preconcientes –aspectos íntimamente relacionados,
por otra parte) sea los efectos de haber experimentado otras propuestas, provenientes de otras
sociabilidades en las que también se participa42.
Como dijimos, el sentido común no es una entidad homogénea43. Cada una de sus diferencia-
ciones son creaciones sociales, pero no creaciones arbitrarias. Por el contrario, son construccio-
42 Solo un ejemplo, recuérdese “En el nombre de la rosa” y considérese el modo en que se relacionaba los miembros
del monasterio con la población circundante y los efectos que ello producía en el “pecado”. Eso, claro está, si cada
uno de nosotros no desea hacer el ejercicio de ver como esa dinámica se manifiesta en la propia vida cotidiana o en
la de aquellos que conocemos, directamente o por los periódicos.
43 Vale la pensar hacer notar que el significante sentido común posee la virtud de incluir en el primero de sus térmi-
nos la idea de “sentido”, que entre otras acepciones incluye una que es cara a la función aludida por el concepto (la
de “dar sentido al mundo”) y en el segundo de sus términos alude a la construcción comunitaria de ese sentido, que
al ser compartido produce las bases de cualquier sociabilidad.
47

nes que siguen líneas de diferenciación que incluyen sólo una parte de la totalidad social
(como, por ejemplo, el sexo o la región geográfica); pero que poseen intensas repercusiones so-
bre las líneas de demarcación de las identidades e interacciones sociales, en la distribución de
poder, de los bienes y de los servicios entre diversos segmentos sociales (tales como los aludidos
por el concepto “clases sociales”, género, etnia y por otros). Puede entonces hablarse de distintas
esferas de sentido común (y diferentes modos de relación entre filosofía, religión con cada una
de ellas), algunas de las cuales corresponden a creencias comunes a toda una tradición cultural (la
judeo-cristiana, por ejemplo) y otras a países, regiones, a grupos etéreos, a culturas de género, a
ideologías médicas, etc.
La producción y difusión discursiva se generaliza en la sociedad siguiendo esas fracturas, que van
creando dominios específicos y limitados. Los objetos de investigación siempre estarán cruzados
y caracterizados por una o varias de ellas, en interacción compleja, en el sentido en que he defi-
nido lo complejo en el tomo anterior.
En trabajos anteriores tuve ocasión de referirme específicamente a la clase, la edad, la región y el

sexo como determinaciones sociales de la conducta individual (Saltalamacchia, 1992) y 1989).
Luego de reseñar algunas de sus especificidades, señalé que cada una de las categorías antes
nombradas se presenta como una “ventana”, desde la cual los individuos pueden abrirse a la ex-
periencia del mundo. Por un lado, esas ventanas recortan y dan forma a la experiencia posible;
por el otro, ordenan zonas específicas de circulación de los intercambios simbólicos y actúan
como compuertas, permitiendo el paso de ciertos discursos, impidiendo el de otros y mutilando
o filtrando unos terceros. También pueden ser pensadas como “áreas de igualdad”, en las que
circulan ciertos discursos típicos; en las que se producen núcleos privilegiados del sentido co-
mún; y en las que son factibles ciertas experiencias; o, por el contrario, son excluidos —inten-
48

cionalmente o no— otros discursos, otras conductas y otras experiencias. De esa forma, se
constituyen en una especie de lentes44 que dan forma, profundidad y sentido a la experiencia de
aquellos que en ellas se instalan. La semejanza de esas lentes crea el medio ambiente cultural en
el que se socializan los miembros de esos grupos.
Es de hacer notar que al referirme a este tema no lo pienso simplemente a su aspecto cognitivo.
El acto de representación es paralelamente un acto de catectización, ya que preserva o reencuentra
una experiencia de placer y ella carga afectivamente la representación, incorporándole elementos
que la enlazan intensamente con la formación sea del yo ideal sea del ideal del yo (Kaes, 1993) y
(Kaes, 1989)45. Esto es común a todas las sociabilidades. Por ejemplo, en las comunidades cientí-
ficas, la participación en instituciones tiende a producir paradigmas de pensamiento colectivos
que “...instituyen conceptos y su relación lógica (...) que gobiernan de manera oculta las concepciones y las teorías
científicas” (Morin, 1999: 125). Este es el aspecto cognitivo46. Pero tales representaciones colecti-
vas son, al mismo tiempo, constituyentes de la identidad de sus miembros (Castoriadis, 1993,
Pizzorno, (1984) y Bourdieu (1998), entre otros). Pertenecer a una sociabilidad –como una co-
munidad científica– es participar de sus significaciones imaginarias e invertir energía en conser-
varlas; ya que, mediante ellas los miembros se reconocen a sí mismos y gracias a ellas reciben el
reconocimiento de terceros (Castoriadis, (1997); Kaes, 1993).
44 La metáfora alude a lo expresado en el tomo primero sobre la construcción de los datos.

45 Tener en cuenta lo dicho es importante debido a cierta ritualización de la actividad metodológica que lleva a mu-
chos estudiantes a incluir las llamadas categorías demográficas (sexo, edad, etc.) sin pensar bien el por qué lo hacen.
Como se dice en el texto, estas categorías son útiles en la investigación en tanto aluden a determinantes sociales de la
conducta individual y solo son útiles si: 1) esos determinantes serán tenidos en cuenta durante el análisis y 2) siempre
que se compruebe que en relación al tema efectivamente recortan áreas de experiencias diferenciadas. Por ejemplo,
luego de la larga prédica feminista, muchos cambios socio culturales pueden haber tornado poco interesante la cate-
goría género para discriminar conductas u opiniones.
46 La permanencia del contexto significativo organiza el pensamiento y la acción: da reglas para conceptualizar, re-
corta la realidad al nombrarla, crea modelos para ordenar los elementos y hacerlos figurables.
49

Bourdieu llamaba habitus a ese tipo de estructuras de pensamiento; esto es, a las tipificaciones del
discurso y de la experiencia que son comunes a una categoría de individuos. Según él, el habitus
se define como:
(...) un sistema de disposiciones durables y transferibles a nuevas situaciones; estructura estructurada

predispuesta a actuar como estructura estructurante (Bourdieu, 1984a).
En esa estructura, lo importante no son los elementos sino la manera en que se organizan sus
relaciones y la significación que ellos adquieren en relación con la totalidad, el campo, de la que
forman parte. Es decir, elementos iguales pueden cobrar diferente significación en el contexto
de diversas estructuras47. Esas estructuras —que permiten al individuo organizar su experiencia
presente— se forman, básicamente, durante los cinco o seis primeros años de vida. Son el efecto
de formaciones culturales implícitas en el lenguaje materno y en el juego de experiencias en que
se produce la socialización primaria. Tales experiencias, aproximadamente durante los primeros
cinco o seis años, en la medida en que no pueden ser organizadas en el interior de previas estruc-
turas, se transforman en modelos germinales sobre los que se irán formando experiencias futu-
ras; modelos que pueden irse afirmando hasta transformarse en una estructura de significación
mucho más definida; que se inscriben sobre el lenguaje materno, como en un palimpsesto.
En un sentido parecido, Piaget acuñó el término de esquema o estructura cognitiva, cuyo signifi-
cado permite también pensar en patrones de interpretación; esos esquemas son, según Barlett
(1935), representaciones mentales adquiridas a través de la experiencia. Están organizados de
manera estructural o sistémica, de modo tal que un estímulo sobre cualquiera de sus componen-
tes produce la activación del conjunto. Dichos esquemas actúan, mediante relaciones analógicas,
en la interpretación de las nuevas experiencias. Si bien esas ideas fueron primero aplicadas a la
comprensión de los procesos cognitivos individuales, Vygotsky (1979) también las relacionó con
Utilizar aquí las ideas expuestas en el último capítulo del primer tomo en relación a totalidades complejas
47
50

las sociabilidades en las que los individuos desarrollaron sus experiencias y constituyeron sus
identidades. Por su parte, los teóricos del análisis institucional llaman a esas formaciones “pen-
samiento instituido”. Mostrándose así cómo desde diferentes corrientes teóricas se ha intentado
aludir a esta cuestión; y demostrando, al mismo tiempo, la importancia que ella adquiere en el
análisis social. En el cruce entre esas sociabilidades se producen zonas de mayor o menor “pu-
reza”; y la combinación entre ellas producirá formas típicas de conducta e interpretación del
mundo que son, de un modo u otro, el objeto de nuestras investigaciones.
Para estar alerta sobre las dificultades de la empresa se debe recordar que, en lugar de una su-
perficie discursiva única, en las sociedades y sociabilidades se tendrán lagos, ríos, arroyuelos y
hasta pequeños charcos; y en todos ellos circularán aguas de diferentes colores y composición.
Debido a esas diferencias, los individuos que habitan en esos charcos, lagos o riachuelos o con-
fluencias formarán estructuras típicas de personalidad48, producto de la combinación de aguas
diversas. Sólo teóricamente es posible distinguir la composición específica de cada una de las
aguas que entró en la combinación. Pero al mismo tiempo, cada una de ellas puede ser la fuente
de la que surja una analogía o un indicio que enriquezca los contenidos de nuestra investiga-
ción49.
48 Insisto en la necesidad de recordar todo el proceso de constitución del “sujeto del inconsciente” que antes fuera
reseñado. Sólo teniéndolo en cuenta se podrá concebir, en toda su profundidad, ese poder de estructuración que
tienen estos discursos y cómo van produciéndose esas diferenciaciones provocadas por “los determinantes sociales
de la conducta individual”.
49 Las elaboraciones de Bourdieu, de Piaget y sus seguidores, de los cognotivistas, fenomenólogos, de los analistas
institucionales y de los teóricos de las representaciones sociales especifican mucho mejor la idea lanzada por Grams-
ci en su concepto de sentido común. Por su parte, Bourdieu, coincidiendo con Gramsci, incorpora el papel del
conflicto social que cruza esas conformaciones de sentido común. Pero el aporte de Gramsci sigue siendo de gran
importancia en otro aspecto del tema: aquel referido al estudio de las formas de reproducción y cambio de esas
formaciones. Los conceptos antes examinados de “filósofos o intelectuales” y de “religión” se expresan en ese sen-
tido y es interesante extraer de ellos sus consecuencias metodológicas cuando se está definiendo la propia unidad de
estudio.
51

Debido a esos raros caminos que toma el conocimiento, algo muy parecido a lo que aquí deno-
mino “conocimiento de sentido común”50 ha sido revalorizado en la teoría de las organizaciones.
Tal como lo indica un texto en el que se resume parte de esas teorías:
…el proceso de creación de conocimiento es un proceso dinámico e interactivo. En la dimensión episte-

mológica [referida al conocimiento] este proceso acontece, mediante la interactuación dinámica de los cua-
tro modos de conversión del conocimiento. Cada modo de conversión del conocimiento desemboca en un
nuevo conocimiento aunque considerados de forma aislada, el proceso de creación de conocimiento genera-
do es parcial. Si el conocimiento tácito producido en la socialización no es convertido en explícito a través
de la exteriorización, difícilmente el nuevo conocimiento podrá desembocar en algún tipo de innovación.
Del mismo modo, si el conocimiento explícito generado en la asociación no puede ser interiorizado por los
miembros de la organización, una buena parte del nuevo conocimiento se habrá perdido. Por lo tanto,
cuando los cuatro modos de conversión del conocimiento interactúan entre sí surge una espiral de creación
de conocimiento en la dimensión epistemológica.({CIDEC. Centro de Investigación y Documentación
sobre problemas de la Economía s/d #6048})
En el trabajo citado, sus autores presentan la gráfica en espiral, en la que muestran las interac-
ciones indicadas en la cita.
Más allá de algunas diferencias importantes en relación al modo en que he tratado el tema ante-
riormente, la revalorización del conocimiento de sentido común (tácito) en el proceso de crea-
ción cognitiva propone, desde esta rama de la teoría social, una perspectiva muy parecida a la
planteada en todo el trabajo.
Siguiendo a Gramsci.
50
52

Ahora bien, presentados los elementos teóricos básicos que permiten definir una unidad de es-
tudio debemos hacernos una pregunta cuya respuesta decidirá el diseño básico de la investiga-
ción: nuestro objeto ¿refiere a un caso o a más de un caso? Con ella comenzaré el apartado si-
guiente.
LAS PREGUNTAS Y LAS HIPÓTESIS
Como anteriormente dije, la investigación es una actividad que se inicia con una pregunta y que
termina con una respuesta. Ambas serán el tema de este apartado.
LAS PREGUNTAS
Como se dijo en los primeros apartados, la investigación es un trabajo cuyo detonante es una o
varias preguntas, que refiere(n) a uno o varios rasgos conjeturalmente asociados a la unidad de
estudio: esto es, a atributos que pudiesen predicarse de esa unidad.
La condición básica es que esa(s) pregunta(s) sea(n) claras y que, si son más de una, la relación
entre ellas también sea clara y coherente. Una pregunta es una investigación. Varias preguntas
pueden ser el origen de varias investigaciones, a menos que todas sean parte de un mismo siste-
ma de preguntas. Esto es importante, ya que la investigación es una tarea compleja y no debería
hacérsela aún más dificultosa enfrentando a la vez diferentes cuestiones.
53

El sólo hecho de precisar una pregunta ya nos sitúa en un terreno en el que puede
construirse algún conocimiento. Sin duda, la primera pregunta que nos planteamos
no será posiblemente la definitiva, ya que en el curso del trabajo podremos irla refi-
nando. Pero comenzar por una pregunta nos ayuda en el proceso de exploración de
nuestro trabajo, poniéndonos en el área de in-certezas por la que siempre debe transitar un buen
investigador.
No obstante, no toda pregunta cumple adecuadamente su rol. Hay preguntas que, sin darnos
cuenta, refieren a más de un problema, normalmente oculto bajo la forma de una conjunción y
el cierre entre dos signos de interrogación. Debemos estar atentos para evitar esto, ya que cada
pregunta debe referirse a un solo problema y a una misma unidad de estudio. Si los problemas o
las unidades de estudio pueden desglosarse, se formulan varias preguntas; en este caso, el inves-
tigador debe tener particular cuidado de exponerlas
siguiendo un orden lógicamente coherente, de tal modo que Saber
existente
formen, entre ellas, un cuerpo bien integrado. Si la
coherencia no se logra, la investigación correrá el peligro de
adolecer de la misma incoherencia con la que se presenta el
proyecto. Una investigación no puede tener dos objetos
Pregunta
(esto es, dos temas o dos preguntas). Con dos objetos se
hacen dos investigaciones.
Las preguntas deben contener básicamente dos partes: 1) sobre qué o sobre quien o quienes se
está preguntando (unidad de estudio) y 2) qué es lo que se pregunta. Sobre el primero de los
temas reflexionamos en el apartado anterior. Corresponde hacerlo con el segundo.
LA PREGUNTA Y LOS SABERES PREEXISTENTES
Además de precisar el tema, el examen de la(s) pregunta(s) permite identificar cuáles son nues-
tros conocimientos sobre dicho asunto. De acuerdo a lo que venimos afirmando desde el co-
mienzo de nuestro trabajo, ninguna investigación comienza en el momento cero del conoci-
miento humano. Tanto el conocimiento perfecto como la ignorancia absoluta hacen imposible la
54

aparición de pregunta alguna. Si la pregunta no es retórica, preguntar supone el reconocimiento

de que hay algo que no sabemos o sobre lo que dudamos. Si el desconocimiento es total, las
preguntas ni siquiera se nos ocurren, puesto que ese desconocimiento resta toda la materia prima
indispensable para concretar las preguntas e impide que se llegue a formulación alguna. No
habiendo conocimiento, no hay cosa representada y, por ende, tampoco pregunta sobre esa co-
sa. La disposición a investigar es propia de aquellos que, justamente por saber algo sobre el te-
ma, han logrado reconocer que ese conocimiento es insuficiente o está insuficientemente funda-
do51. El sólo hecho de haber podido precisar una pregunta ya nos sitúa en un terreno en el que
se ha construido algún conocimiento52.
Como veremos, otro tanto ocurre con las respuestas conjeturales que el investigador ensaya al
comienzo de la investigación como forma de organizar sus saberes sobre el tema y apoyarse en
ellos para profundizar en la indagación.
En la medida en que, para la gran mayoría, la in-certeza produce sensaciones angustiantes, la

mayor parte de las personas se han ido acostumbrando a evitar las preguntas o a imaginar con-
testaciones que permiten suprimir esas sensaciones desagradables53. De allí que sea muy difícil
51 Entre otras fuentes de ese saber originario se encuentran las propias reminiscencias brindadas por nuestro saber
de la lengua, dado que el aprendizaje de una lengua es el aprendizaje de una gran diversidad de saberes, una vez que
la pregunta es formulada, el propio lenguaje que usamos para formularla supone una concepción general sobre el
tema; concepción que, de alguna manera, limitará el campo de opciones dentro de las que habrá de ocurrírsenos
buscar la respuesta.
52 Este tema será retomado en el próximo capítulo. En él veremos cómo actúa el viejo conocimiento en la produc-
ción de una investigación.

53 La ausencia total de respuestas es insoportable y todos nos hemos acostumbrado a dar opiniones aún de lo que
nunca hemos experimentado o estudiado. La muestra más clara de ello son los programas radiales de opinión; en
ellos normalmente se escucha cómo una infinidad de personas dan opiniones sobre los temas más diversos y apa-
rentemente más alejados del conocimiento vulgar. Las religiones son, al mismo tiempo, una fuente de respuestas
sobre los temas más variados. Y el propio leguaje, lejos de ser una mera caja de herramientas, es un reservorio de
conocimientos con los que actuamos ante cada pregunta. Relacionar también lo dicho sobre este tema con las afir-
maciones hechas en el apartado dedicado a las representaciones, en el capítulo 2 de la primera parte.
55

que aparezcan preguntas sin que, junto a ellas, surjan una o varias respuestas. Cuando la pregun-
ta se impone, generalmente se producen repuestas para suprimir esa angustia. Las hipótesis son
esas repuestas conjeturales. Estos serán los temas que trabajaremos con mayor profundidad en
el apartado siguiente.
LAS HIPÓTESIS
En la vida cotidiana, las respuestas conjeturales se basan en el saber que fueron acumulando los
que hablan sobre el tema o mediante el traslado de esquemas que, quienes han formulado la
pregunta u otros, han aplicado exitosamente a situaciones que parecen semejantes. Esto también
les ocurre a los investigadores. En ocasiones, esas respuestas nos bastan y nos relevan de una
nueva investigación. En otros, puede ocurrir que dudemos de ese conocimiento o que fracase-
mos en la predicciones que hacíamos a partir de esas contestaciones; o también puede suceder
que encontremos incoherencias lógicas en nuestra argumentación o alguien nos refute exitosa-
mente nuestra certeza sirviéndose de nuestros propios postulados o postulados semejantes. En
esas oportunidades, el conocimiento previo no cierra la necesidad de investigación; por el con-
trario, debemos iniciarla para encontrar nuevas respuestas. Pero, aún en esa situación, aquel co-
nocimiento preexistente no deja de cumplir un papel importante. Las primeras preguntas y las
respuestas hipotéticas iniciales (producto del conocimiento preexistente) son el suelo a partir del
cual se fundamenta y orienta la investigación.
Es posible que, ante una pregunta, surjan varias respuestas posibles. Esa diversidad debe ser
utilizada, ya que no es de temer que, abarcando un espectro demasiado amplio, esa diversidad
lleve a una dispersión tal que inhiba el esfuerzo del investigador. Si bien esas respuestas pueden
ser más de una, normalmente ni siquiera son muchas, ya que las diversas, complejas y contradic-
torias organizaciones cognitivas que organizan nuestra cultura (y dentro de ella, las tradiciones
teóricas en las que nos hemos ido formando) funcionan como filtros que promueven ciertas
hipótesis más o menos comunes, mientras hacen invisibles o increíbles otras, disminuyendo así
el grado de variedad de las hipótesis iniciales.
Dada la posibilidad de que exista más de una respuesta, ellas deberán considerarse como parte
de la investigación; sobre todo si se tiene en cuenta que las preguntas nunca se mantienen real-
56

mente incontaminadas de sus posibles respuestas; por el contrario, normalmente, son condicio-
nadas por esas conjeturas que estimamos como posibles.
Las respuestas a las que venimos haciendo referencia (y que como se verá más adelante, comple-
tan el trabajo de reconstrucción imaginaria del problema) serán de gran ayuda en esta primer
etapa de la producción del proyecto. El investigador debe ser lo más conciente posibles sobre
cuáles son esas “respuestas”, por dos razones: 1) porque son el bagaje que le permite ir organi-
zando el proceso de la investigación; sugiriéndole, por ejemplo, el tipo de fuentes a las que debe
recurrir y 2) porque son prejuicios que podrían influenciar en su trabajo de descubrimiento, fa-
voreciéndolo o perjudicándolo; lo que impone que el investigador mantenga una vigilancia sis-
temática sobre esos saberes.
Por eso es que en la fundamentación del tema es indispensable hacer una referencia a los cono-
cimientos preexistentes y al modo en que el investigador relacionará esos conocimientos con su
propio trabajo. De esa forma, el modelo conceptual se convierte en la síntesis de nuestros cono-
cimientos sobre el tema.
Retomando lo dicho sobre el “sentido común”, el modelo conceptual es una recapitulación, más
o menos sistemática, de los saberes de sentido común existentes sobre un tema. Saberes que no
necesariamente excluyen elementos contradictorios en su seno; pero que es lo que se ha llegado
a saber en cierto momento sobre la cuestión y que permite tanto representarla simbólicamente
como organizar prácticas que convierten a esa cuestión en objeto. Desde esta perspectiva, “las
teorías preexistentes” son parte de ese conjunto de saberes que, participando del “sentido co-
mún”, constituyen el bagaje de nociones con el que puede contar el investigador. El modelo
conceptual, que luego será examinado específicamente, es el producto de la aplicación de esos
57

conocimientos para delinear el objeto mediante una primera respuesta conjetural a la pregunta
de la investigación; respuesta que, como veremos más adelante, debe poseer una característica
específica: ser concebida de tal manera que no se convierta en un acto de cierre, en el que ya la
investigación ha terminado, sino en un acto de apertura, que de paso a las interrogaciones con
las que habrá de efectuarse la investigación54.
Ese discernimiento previo es de fundamental importancia en dos sentidos: por un lado, hace
posible precisar aún más la pregunta y, por otro, facilita la articulación de una primera respuesta
conjetural. Son esas pregunta(s) y respuesta(s) conjeturales las que permitirán orientar la búsque-
da. De allí la importancia de que desde el mismo principio de la investigación, el responsable de
ella deba elaborar un modelo conceptual en el que esos saberes aparezcan claramente expresados
y sistemáticamente expuestos55. Dada esa importancia, el tema de la conceptualización y el de los
modos de concretarla debe ser retomado y profundizado.
Apoyados en los razonamientos y argumentos desplegados hasta ahora (tanto en la primera par-
te como en lo que va de este capítulo) puede legitimarse una afirmación: desde la perspectiva de
su trabajo –y ya desde el umbral del mismo— el investigador es su conocimiento previo
sobre el tema56. Su pericia como investigador será inevitablemente congruente con dicho cono-
54 Es la existencia de ese saber lo que hace posible la investigación. Esto es importante retenerlo ya que tal concep-
ción es congruente con lo afirmado previamente sobre el modo en que el saber anterior participa en la creación de
nuevos conocimientos.
55 Como veremos, para producir ese modelo el primer trabajo es el de perfeccionar y relacionar los conocimiento
adquiridos en nuestra vida con el tema propuesto. La primera utilización de ese modelo (además de la explicitación
de nuestros prejuicios) es organizar el trabajo de búsqueda de lo que otros saben sobre el tema. Una lectura prove-
chosa de la bibliografía o una consulta rica a informantes calificados solamente se logra si sabemos lo que queremos
buscar. Por eso, el primer modelo es hecho a partir de nuestros conocimientos y es con ese modelo conceptual que
se organiza la búsqueda y lectura de la bibliografía existente o las entrevistas a informantes calificados. Al terminar
ese segundo paso tendremos un nuevo modelo conceptual, más completo.
56 Por supuesto, esta atribución de identidad se refiere a una parte de aquella (ver sobre el tema el capítulo primero
de la primera parte). A la identidad que me refiero en este momento es a la identidad de rol (quien creen otros que soy
58

cimiento y su capacidad de confiar en sus propias fuerzas para el trabajo. Relacionando esta
afirmación con las actividades que el investigador debe emprender en el comienzo de la investi-
gación podemos afirmar que: un mayor y más elaborado conocimiento permite una pregunta
más precisa y una o varias hipótesis más productivas y mejor elaboradas.
Por otra parte, esa importancia del conocimiento preexistente nos lleva a una conclusión que
hace aún más importante el tratamiento de este tema y que tiene múltiples resonancias sobre las
elecciones metodológicas: la investigación es una relación social en la que se ponen en contacto
las representaciones del investigador con las representaciones que aparecerán expresadas en las
distintas fuentes que él consulte. Por lo que la investigación debe ser pensada como el diálogo
entre saberes y no como una relación entre el saber y el no saber.
Dada pues la importancia de dicho conocimiento previo, es relevante preguntarse cómo logra el
investigador reconocer, mejorar y consolidar y criticar racionalmente dicho conocimiento. Los
dos capítulos siguientes abordan este tema. El segundo capítulo responde a la primera tarea,
orientada por la pregunta: ¿cómo reconocer y elaborar racionalmente lo que el investigador sabe so-
bre su objeto? Por su parte, el tercer capítulo encarará la pregunta complementaria: ¿cómo se
logra reconocer y elaborar el conocimiento que otros han acumulado sobre su objeto o sobre
aspectos significativos del mismo? Al finalizar ambos capítulos estaremos en condiciones de
crear un mapa conceptual que haya sido enriquecido por ambas búsquedas y que de cuenta, has-
ta donde alcance el esfuerzo hecho por el investigador, sobre cuáles son los saberes preexisten-
tes. Mediante esa respuesta se habrá de producir un mapa conceptual que será el producto de la
apropiación racional de los saberes preexistentes y constituirá la representación del objeto con la
y qué creo yo ser en relación a mi trabajo). L a misma entra en relaciones complejas y siempre singulares con los
otros aspectos de la propia identidad.
59

que el investigador comenzará su trabajo de campo. El capítulo cuarto retornará sobre ese tema
mediante una reflexión sobre el modo de presentar las hipótesis.
Puestos ambos momentos en una gráfica, el tema del segundo y tercer capítulo pueden repre-
sentarse de la siguiente manera.
¿QUÉ ES LO QUE YO SÉ SOBRE ¿QUÉ ES LO QUE OTROS SABEN

EL TEMA?
SOBRE MI TEMA?
RESPUESTAS RESPUESTAS
LAS REPRESENTACIONES CON LAS QUE SE COMIENZA

EL TRABAJO DE CAMPO
Dentro de ese esquema general, el segundo capítulo será dedicado a discutir la primera de las
preguntas, y su representación gráfica puede adquirir la siguiente forma:
60

REPRESENTACIONES DEL INVESTIGADOR EN EL COMIENZO
REPRESENTACIONES QUE ORIGINAN

LA INVESTIGACIÓN
◘ ¿ES SOBRE UN CASO?

PREGUNTA UNIDAD DE ESTUDIO ◘ ¿ES SOBRE VARIOS CASOS
U OBJETO Y SU COMPARACIÓN?
VARIABLES CLAVES
REPRESENTACIÓN DE ¿QUÉ TEÓRICOS O

UN “OBJETO” INFORMANTES CALIFICADOS
REPRESENTACIÓN DE UN DEBO CONSULTAR?
PROBLEMA REFERIDO
¿SOBRE QUÉ DEBO
AL OBJETO
CONSULTARLOS?
OBJETIVOS: ¿A QUIÉN? Y ¿PARA QUE?
SON IMPORTANTES?
Mientras que el tercer capítulo se apoya en los resultados alcanzados en el segundo para mostrar
el modo en que habrán de explorarse los conocimientos ajenos.
61

REPRESENTACIONES DE “OTROS” SOBRE EL OBJETO
QUÉ ES LO QUE TEÓRICOS O INFORMANTES CALIFICADOS ME

Pregunta PUEDEN APORTAR SOBRE:
1) LA UNIDAD DE ESTUDIO U OBJETO.
REPRESENTACIONES DEL INVESTIGADOR EN EL COMIENZO

DE LA INVESTIGACIÓN.
ANTES DEL TRABAJO DE CAMPO
Al emprender esta parte del trabajo produciremos lo que normalmente se conoce como “marco
teórico”.
Ahora bien, como en la tradición metodológica dominante este tema no ha sido abordado del
mismo modo en que se lo tratará aquí, antes de entrar decididamente en el tema es forzoso
hacer algunas aclaraciones que habrán de: 1) rechazar ciertos modos frecuentes de concebir el
tema del marco teórico y 2) crear los fundamentos para mejor comprender la propuesta alterna-
tiva que aparece fundando los capítulos que siguen.
EL MARCO TEÓRICO
Como ya se dijo en el capítulo tercero del tomo anterior, la importancia del conocimiento previo
ha sido reconocida y ampliamente valorada por otras tradiciones, sobre todo en las corrientes
metodológicas más cercanas a las posturas deductivistas. En ellas, la construcción del llamado
“marco teórico” (que es el lugar en que se explicita el saber previo) ha sido objeto de un trabajo
especial tendiente a mostrar cómo hacerlo y a exigir que se lo haga como precondición de todo
proyecto de investigación. En esas tradiciones, la revisión bibliográfica y los esfuerzos por cons-
truir los llamados “estados del arte” eran y siguen siendo formas diversas y confluyentes de res-
62

ponder a la pregunta sobre “¿qué es lo que se sabe sobre el tema?”. Pregunta que, una vez res-
pondida, permitía determinar las hipótesis más adecuadas para comenzar la investigación.
Lo común en el planteo de esta pregunta es que en todos los casos “lo que se sabe” remite al
conocimiento de expertos y no al saber acumulado por el investigador. Para que esto fuese así,
en esas corrientes se mezclaron, de modo diferente, tres convicciones:
1. el saber es monopolio de los “expertos”;

2. lo que el investigador sabe57 y sabe que lo sabe; y por lo tanto no es conducente un
esfuerzo metodológico tendiente a trabajar sobre ese saber;
3. las investigaciones, sobre todo las de quienes comienzan esa experiencia, deben ba-
sarse en el cultivo de las teorías preexistentes, porque lo que: el que comienza no sabe
más que aquello que es expuesto explícitamente en las teorías desde las que parte.
Cómo éste será el eje del debate, y es en rechazo a dichas concepciones que se articula la contra-
propuesta presentada en estos capítulos, es indispensable comentar brevemente esos supuestos y
sus orígenes.
Comienzo por glosar el último de los supuestos, pues fue característico de toda una época; su-
puesto que aun está presente en el saber instituido de las academias, arrogándose la capacidad de
definir los estándares de la cientificidad de quienes participan de esos ámbitos institucionales.
POSITIVISMO Y MARCO TEÓRICO
57 A diferencia de lo que aquí presupongo, saber y conocer son sinónimos para esta tradición. En ambos casos, lo
que se tiene en cuenta es lo conciente. Dada su raíz racionalista, dicha tradición ignora toa posibilidad de que existan
saberes pre o inconcientes. Por el contrario, al utilizar en este texto el concepto “saber” incluyo tanto el conocimien-
to (conciente) como la que se sabe pero no se tiene presente en la conciencia.
63

A los presupuestos expresados en el apartado anterior sobre el modo de concebir la construc-

ción del “marco teórico”, el positivismo (y particularmente el método hipotético deductivo)
agregó un tercer elemento: el deductivismo, que es congruente con sus presupuestos racionalis-
tas.
La importancia de adoptar una teoría básica desde la cual deducir las hipótesis que habrían de
examinarse en la investigación tuvo uno de sus orígenes más destacados en los trabajos de Carl
Hempel (1979). Según este epistemólogo, entre las teorías existentes, el investigador debe esco-
ger una que sea adecuada al objeto que está investigando. Dicha teoría será buena si: 1) permite
una descripción general sobre el mismo, 2) está suficientemente axiomatizada y 3) contiene leyes
que puedan ser aplicadas al objeto que se está investigando. Una vez encontrada esa teoría, de
sus leyes se deducen predicciones hipotéticas respecto del caso que se está investigando. La in-
vestigación tendrá como resultado la corroboración de esas hipótesis.
Como ya lo manifestase anteriormente, las ciencias humanas se enfrentan con objetos suma-
mente complejos, que difícilmente puedan ser comprendidos mediante la referencia a leyes en el
interior de un sistema axiomatizado58.
Dado que las epistemologías deduccionistas 59 se apoyan en el modelo de las ciencias físico natu-
rales y también en aquellos presupuestos, parece evidente que la comunidad científica puede
58 En cambio, la temporalidad de los hechos sociales se mide en términos de la duración de los propios seres huma-
nos y desde la perspectiva de la satisfacción de las necesidades a las que apuntan las investigaciones. En ese “tiempo
corto” la diversidad de variables que influyen en los resultados de la investigación es muy grande. Esto atribuye una
importancia radical a la necesidad de suponer sistemas abiertos y complejos, en el que debe atenderse al desempeño
de muchísimas variables en la marcha del sistema, lo que hace que las leyes generales sean simplemente probabilísti-
cas. Y aun cuando se establezcan esas leyes, dadas las características del modelo que se ajusta al objeto, las predic-
ciones que esas leyes permiten pueden ser alteradas por una multiplicidad de factores cuyos efectos se manifiestan
casi cotidianamente. Desde esa perspectiva, los modelos axiomatizados, desde los que se desprenden predicciones
sobre la marcha del sistema, son muy precarios.
59 Volveremos a encontrar el tema en el capítulo cuarto de este segundo tomo.
64

permanecer largo tiempo mejorando el paradigma del cual parten. Eso es lo que, según Khun,
hacen los científicos en períodos de “ciencia normal” (Khun, 1971). Aquellos supuestos (que
aseguran tiempo para el desarrollo incremental y continuado en el trabajo de los miembros de
una comunidad), permiten encontrar en la teoría la respuesta a la pregunta qué es lo que otros
saben sobre el tema. Se logra así una continuidad de esfuerzos asentada en que cada científico
retoma el trabajo de otros científicos para desarrollarlo, examinando cada uno de los aspectos de
ese paradigma y sus posibles incongruencias internas.
Esa forma de actuación, que puede tener sentido en ciertos períodos y para ciertos campos de
las teorías físico naturales; el ir acompañada de casi inevitables criterios de autoridad es un conse-
cuencia, probablemente no querida, de la institucionalizacion de las comunidades académicas; ya
que ese es un tipo de relación que no emerge de las necesidades del paradigma sino de las lógicas
de poder y legitimidad de aquellas comunidades60. La continuidad posibilita la institucionaliza-
ción, esta consolida los saberes instituyentes mediante la construcción de rituales y formas de
castigo y recompensa61, y dentro de ella se establecen sistemas de jerarquías institucionales que
buscan permanentemente su consolidación62.
Dichos criterios y formaciones institucionalizadas quizá puedan ser de utilidad para aquellos
campos científicos que pueden mantener períodos de “ciencia normal”. Pero en las ciencias
humanas, sobre todo en períodos de cambios rápidos (o, como sucede actualmente, de cambios
de época) son muy poco predictibles los saberes acumulados desde los que debe retomarse la
investigación para responder a los nuevos desafíos). Por esto, la eventualidad de una ciencia
normal esta lejos de caracterizar a las ciencias sociales.
60 Recordar lo dicho en el capítulo tercero de la primera parte sobre el tema.

61 Recordar los análisis de Merton sobre el tema, a los que hiciera referencia en el capítulo tercero de la primera
parte.
62 Para ampliar el tema, ver el capítulo tercero del y el capítulo cuarto de este segundo tomo.
65

No por razones de la inmadurez de estas ciencias63 sino por las características de su objeto y del
tipo de demandas que se hacen sobre este tipo de investigaciones: predecir comportamientos en
un campo de inmensa complejidad como es el corto plazo de cualquier sociabilidad. Cuando el
cambio es permanente y las exigencias hechas a los investigadores es la de producir respuestas
que permitan orientarse frente a esos cambios, el arte del investigador radica en hacer descansar
la máxima responsabilidad de su producto sobre su propio esfuerzo y creatividad64. Para esto se
requiere otro modo de concebir la metodología y sus responsabilidades65. Sin embargo, poco es
lo que se ha socializado respecto a la producción de otras metodologías que reemplacen a la
positivista.
En ciencias sociales, los manuales de metodología de la investigación se basaron mayoritaria-

mente en esa tradición hipotético–deductiva y en su epistemología. El resultado, (quizá no que-
rido pero evidente; por ejemplo, en los programas y en los contenidos transmitidos en clase de
gran parte de los cursos de metodología y técnicas de investigación), ha sido que, muchas veces,
la enseñanza que hemos recibido ha tenido como consecuencia producir la imagen de una dife-
rencia neta entre aquellos que “saben” y aquellos que “aprendemos”; dando como resultado una
pobre autorización de nuestras propias capacidades creativas. Esto afecta negativamente a los
investigadores; ya que, sin asumir esa autoridad, no podemos pensar creativamente.
63 Error notable en los juicios de Khun al respecto.

64 Entre los investigadores más expertos, ese conocimiento ha sido fertilizado por innumerables lecturas sobre el
tema o sobre temas cercanos; y, en algunos casos, la sensibilidad adquirida en el trabajo de investigación ha permiti-
do la incorporación de conocimientos a los que normalmente se alude con el concepto de intuición. Pero aún aque-
llos que recién comienzan, se beneficiarán ampliamente de muchísimas experiencias acumuladas durante toda su
vida (dado que todos hemos realizado una infinidad de tareas de investigación desde nuestra infancia) siempre que
sean capaces de reconocer esos saberes y utilizarlos sin temor. Para ampliar el tema desde la perspectiva de la creati-
vidad ver el capítulo cuarto de la primera parte.
65 Sin duda, también un cambio radical en las formas institucionalizadas en que se producen esas investigaciones.
Pero también este es un tema que escapa a las posibilidades del presente libro.
66

La cuestión cobra toda su dimensión si relacionamos lo dicho en los

párrafos precedentes con lo afirmado, en el primero tomo, sobre las
comunidades científicas y su papel en la conformación de sus inte-
grantes y sobre la creatividad. Para permitir la aparición de investiga-
dores se deben romper aquellas barreras institucionalizadas: asu-
miendo que, aun en el período de tesis: 1) el investigador siempre
encuentra realidades nuevas y 2) la riqueza de su trabajo es garanti-
zada por la incorporación crítica de conocimientos, sobre su objeto,
de diverso origen: lecturas anteriores y experiencias vividas, por
ejemplo. Por estas razones, si se quiere superar las barreras que pusieron la metodología positi-
vista y las aristocracias del saber sobre las capacidades creativas del investigador, lo primero que
éste debe hacer, ya desde el comienzo de la investigación, es reformular el orden en que se pro-
duce el reconocimiento y sistematización del conocimiento preexistente66.
Los argumentos que apoyan esa afirmación son varios y de diverso tipo. Sintetizando los princi-
pales se puede afirmar que:
1. Dado que el investigador debe ser y sentirse creador de teoría, la formación de los
investigadores debe tender a que se sientan autorizados en su calida de creadores y res-
ponsables de su creación.
2. Dado que el objeto de la investigación nunca ha sido tratado (condición de interés
de la investigación y fruto de la diversidad de objetos, en los que la misma variable tiem-
po y el efecto de la reflexibidad) anteriormente por ningún otro investigador, el trabajo
debe basarse primordialmente en sus propias fuerzas. Por otra parte, aun cuando existie-
66 No siempre la necesidad de creatividad es negada, pero el error que muchas veces se comete, al juzgar estas cues-
tiones, es el de dar por supuesto que ese saber del investigador es siempre aprovechado óptimamente.
67

sen investigadores que hubiesen abordado temas muy semejantes, a menos que los in-
vestigadores sean espiritistas exitosos nunca lograrán que esos autores estén en el campo
junto a ellos. Por lo que el axioma de basarse en las propias fuerzas sigue siendo impor-
tante aun en esas circunstancias.
3. Ya que la pregunta de la investigación siempre supone la existencia de conocimien-
tos previos sobre el tema, la no concientización y elaboración racional de esos saberes
puede hacer que estos actúen de manera oculta en el propio trabajo de investigación. Si
no los hacemos concientes y no los elaboramos racionalmente ocurren dos efectos nega-
tivos: a) los desperdiciamos y b) producirán efectos no queridos durante nuestro trabajo.
4. Por último, la indispensable consulta a los que otros saben sobre el tema será mucho
más pobre e infructífera si no hemos elaborado ese saber existente. En la lectura de la
bibliografía, nos encontraremos con textos que pueden sernos muy útiles, pero que han
sido elaborados con objetivos que no necesariamente son los de nuestra investigación. Si
la lectura de esos textos la hacemos sin una guía específica de preguntas, la lógica del tex-
to aplastará las necesidades de información surgidas de la lógica de nuestra investigación.
Correremos el peligro de dispersarnos por vías diferentes a las que son necesarias para
nuestro objeto y de perdernos en la diversidad de propuestas que ofrecen diversos auto-
res. De allí que, en la revisión bibliográfica la lectura no es aquella que tiene el que se
propone enterarse sobre el pensamiento de un autor sino la de aquel que “entrevista” a
esos autores para ver que de interés pueden aportar en la construcción del propio objeto.
Pero si hay entrevista debe haber guía de entrevista y como toda guía de entrevista
emerge de un modelo conceptual, comenzar preguntándonos sobre qué es lo que noso-
tros sabemos sobre el tema permite las bases para redactar esa guía. Dada la primera ver-
sión de dicho esquema conceptual y de dicha guía de preguntas, la lectura de cada autor
nos puede llevar a redefiniciones sucesivas del primer modelo y de las posteriores guías
de lectura. Pero en el principio está aquella que surgió de la primera entrevista: que
siempre es la entrevista a uno mismo.
Tal como afirmara en apartados precedentes, las preguntas no son una pura y simple manifesta-
ción de ignorancia. Si hay pregunta hay un saber sobre el tema. Y, en la medida en que formu-
68

lemos la pregunta de manera inteligible, en tanto portadores del lenguaje seguramente podremos
encontrar, en ese reservorio de conocimientos que es nuestra lengua, una amplia variedad de
conceptos que permitirán reconocer el campo en el que se instalará la investigación. Pero para
que eso sea posible es indispensable que, al comienzo de su trabajo, el investigador se pregunte:
qué es lo que él sabe sobre el tema que se propone investigar.
Como dije, este no es el camino usualmente recomendado. Además de las razones históricas
antes expuestas puede haber otra: suponer que el investigador sabe concientemente qué es lo
sabe que lo sabe; por lo que autointerrogarse sobre ese saber parece inútil. Al no creer en que
existan conocimientos “tácitos” o inconcientes o no inmediatamente relacionables con el objeto
la pregunta por el propio saber y una tecnología de su paso a la conciencia y su articulación en
torno al objeto parecen inútiles. También esto estará en cuestión en los capítulos siguientes.
Pero antes de pasar a ellos volveré a presentar un breve resumen de las principales etapas de la
investigación: el propósito es delinear el mapa global del proceso de modo que el lector pueda
relacionar la lectura de los diferentes capítulos con el proceso global en el que se inserta.
¿QUÉ ES LO
QUE YO SE? MUESRAS
ANÁLISIS
REFLEXIÓN Y
COMPARACIÓN
PREGUNTA DE
LA ENTREVISTAS
1º MODELO REFLEXIÓN Y MODELO
INVESTIG AC IÓN
CONCEPTUAL COMPARACIÓN CONJETURAL MODELO
COJETURAL
OBSERVACIÓN
TIPIFICACIONES
TEORÍA DEL
OBJETO
DOCUM ENTOS
¿QUÉ ES LO
QUE O TR OS
SABEN
TRABAJO EN EL GABINETE TRABAJO DE CAM PO TRABAJO DE GABINETE
ESCRITURA DE IN VESTIGACIÓN
INFOR ME
RESPUESTA
69

Consideraremos ahora los distintos diseños de investigación.
DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN Y UNIDADES DE ANÁLISIS
Como dije antes, una vez definida la unidad de estudio (o de análisis) la pregunta que inmedia-
tamente aparece, y que según su respuesta conducirá a investigaciones con diferentes diseños)
será la siguiente: ¿estudiamos un caso o varios casos? Como se verá la pregunta debe ser cuida-
dosamente examinada, pues no tiene una respuesta única.
En una primera aproximación podríamos decir que hay dos posibilidades:
1. investigar un caso, con el objetivo de describirlo y comprenderlo (la comparación se

establece allí entre nuestro modelo inicial y los modelos subsiguientes) o
2. investigar una serie de casos (con el objetivo de compararlos).
Si el propósito es el indicado en la primera posibilidad, la definición de la unidad de análisis debe

incluir un conjunto de atributos que identifican a dicho caso. Si la situación es la segunda, el tra-
bajo se despliega en dos pasos: a) indicar cuáles son los atributos que definen la clase general a la
que pertenecen los casos a ser comparados (ya que no se pueden comparar entes pertenecientes
a clases distintas) y b) cuáles son los atributos específicos de cada uno de los casos que serán
comparados.
La importancia de este tema para la definición de la estrategia de la investigación hace que de-
bamos profundizar un poco en su discusión: ¿qué es un caso?, ¿cómo determinar cuál es el caso
que pretendemos estudiar?
Cuando se habla de un caso, la referencia es a un ente individual (grupo, región, club, país, etc.):
una “clase de cosas” que nos interesa por alguna razón peculiar: sea porque constituye un caso
ejemplar –que luego utilizaremos como conjetura para inferir sobre otros casos—, sea porque su
conocimiento permitirá producir propuestas de acción que lo afecten en algún sentido. Como
dicho “ente individual” es una construcción conceptual, para poder trabajar es necesario definir
cuáles son los rasgos que permiten decidir qué es y qué no es lo que estamos investigando.
70

Hechas esas aclaraciones se le puede plantear al lector la pregunta que encabeza el apartados
siguiente, justificada por el modo en que muchas veces se ha enfocado el tema de los “casos” y
las “variables” en la investigación.
¿CASOS Y VARIABLES?:
En buena parte de la literatura metodológica se ha tendido a distinguir dos tipos de investigación

que parecen organizar su objeto de manera claramente diversa (Galtung, 1968). En uno de esos
extremos están “las investigaciones orientadas al estudio de casos” y en el otro “las investigacio-
nes orientadas hacia el estudio de variables”.
En las primeras, se piensan los casos como configuraciones complejas, históricamente determi-
nadas, que es necesario estudiar individualmente. El propósito de esas investigaciones sería co-
nocer al caso en su compleja individualidad; por su parte, cuando son incluidos en esta estrategia
de investigación, los estudios comparativos tienen el objetivo de mejorar el conocimiento de las
características individuales de cada uno de los casos y, en forma complementaria, aquello que
esos casos tienen en común.
En las segundas, el énfasis es puesto en la creación de modelos teóricos; los casos son conside-
rados como manifestaciones impuras de esos modelos teóricos, en tanto afectados por variables
que han quedado fuera del modelo; sea por desconocidas o por que se las excluye, intencional-
mente, en tanto innecesarias desde el punto de vista de la investigación. El designio de este con-
junto es la creación de un “modelo de relación entre variables”. Desde esa perspectiva, los “ca-
sos” forman el universo o son unidades de interrogación muestralmente seleccionadas y por lo
71

tanto intercambiables, elegibles sólo en la medida en que sea posible identificar en ellas las varia-
bles que se está estudiando 67 .
Sin embargo, es creo que es un error pensar que cuando se estudian casos no se está formulando
un modelo de interrelación entre variables y que el caso es el producto de la intersección entre
ellas. Dado que el conocimiento produce modelos (y no lo real del referente), cada caso es una
construcción teórica. Para producir dicha construcción el investigador se vale de una serie de
rasgos (que definen al caso); y esos rasgos normalmente son valores de una variable: Por ejem-
plo, “Jóvenes argentinos de sexo masculino, etc.” son atributos de un caso, pero al mismo tiem-
po son valores de las variables “edad”, “genero” y “nacionalidad”: nunca serán personas, en el
sentido de que sean lo real en su plenitud.
Por otra parte, es falso pensar que –en el momento en que se está construyendo modelos referi-
do a muchos casos– no interesa la relación que ese modelo pueda guardar con cada uno de “los
casos” a los que dicho modelo se refiere. Si eso fuese así, no se sabría bien para qué se está
haciendo la investigación, pues se subestima la relación entre el modelo estudiado y sus referen-
tes. Por ejemplo: si la investigación explorase la siguiente relación: “la juventud se asocia con la
temeridad” ¿no se trata de una investigación referida a un caso?
El lector deberá concederme que “juventud” se refiere: 1) a los seres humanos con vida; 2) que
están entre ciertas edades (que según la cultura varían respecto a la definición de etapas vitales).
Dicho de otro modo, la variable juventud refiere a un tipo específico (esto es, a un caso) que
podría o no asociarse a “temeridad”. Los límites de los resultados de esa investigación serán
67Debido más a razones prácticas que a razones teóricas (aunque la costumbre llevó a que imperceptiblemente lo
práctico se convirtiera en supuesto teórico) los estudios orientados hacia los casos se caracterizan por estudiar mu-
chas variables en pocos casos y originaron investigaciones cualitativas, mientras que los orientados hacia modelo de
variables se singularizan por estudiar pocas variables en muchos casos y utilizaron técnicas cuantitativas.
72

aquellos que se desprenden de una definición muy poco especificada, pero de una definición al
fin.
Por otra parte, entender que “los casos” no son entidades reales sino construcciones conceptua-
les, se torna más fácil comprender que la determinación de lo que es un “caso singular” o un
“caso general” depende del investigador y de cómo construye su objeto de investigación. Lo que
desde una cierta perspectiva puede ser pensado como un caso (por ejemplo, la situación econó-
mica en un país determinado) desde otra perspectiva puede ser pensado como un conjunto en el
que se distinguen una serie de unidades que son estudiadas para ver la legalidad o tipicidad que
orienta su desempeño.
Para hacerse cargo de esta conclusión es preciso recordar nuevamente que en la investigación,
ningún caso es una acabada representación cognitiva de su referente. Por más singular que sea,
nunca el caso es lo real sino una representación: un modelo de relación entre atributos; que ge-
neralmente son valores de alguna variable; ya que ninguno −o muy pocos de los rasgos que lo
definen son nombres propios (conceptos que nombran algo singular) sino conceptos que des-
criben una multiplicidad de casos. Por otra parte, aún cuando la unidad de estudio sea una sola
persona –cuyo rasgo es un nombre propio– dicha persona nunca podrá ser considerada en todas
sus peculiaridades, sino que se estudiarán ciertos rasgos, que constituyen la representación que esa
unidad tiene en nuestra investigación y dentro de la que acotaremos la extensión del trabajo.
Dicho de otro modo, aún el caso más singular debe ser pensado como el producto teórico de un
cruce de entre diversas categorías. Desde esa perspectiva, los estudios de caso son siempre estu-
dios en los que se construyen modelos más o menos complejos de interrelación entre atributos.
73

En síntesis, los rasgos que constituyen el modelo de cada “unidad de estudio” son los atributos
definicionales de cada una de ellas. Delimitan el concepto de cada una de esas unidades, que
debe ser entendida como un sistema de relaciones respecto de las cuales, mediante los modelos
hipotéticos, se predica algo conjeturalmente68. Las hipótesis pueden referir a rasgos potencial-
mente definicionales de una unidad de estudio o, más frecuentemente, a rasgos asociados a una
o varias unidades de estudio. Por ejemplo, una investigación puede estar dirigida a comprobar si
ciertos rasgos se asocian a dos o más unidades de estudio o si lo hacen de la misma forma, etc. .
Cuando se hacen estudios de personas (como la historia de vida de un individuo o de un grupo,
por ejemplo) la definición debería incluir una enumeración de los atributos que le son caracterís-
ticos y que permiten saber, tanto al lector como al investigador, cuál es la especificidad básica de
su objeto de estudio. Y esto es aún mucho más importante en los estudios comparativos.
Tal como se desprende de lo anteriormente dicho, al determinar cuál es la unidad de estudio o

análisis se deben expresar claramente cuáles son los atributos que le corresponden. Ellos varia-
rán según la pregunta y los objetivos de la investigación. Sin embargo, dada su importancia hay
dos atributos sobre los que es indispensable poner cierto énfasis: la ubicación espacial y tempo-
ral de aquello que pretendemos investigar ya que un mismo objeto (una unidad definida por una
serie de atributos) puede referir a situaciones espacio temporales diferentes y eso afecta el tipo
de investigación que se quiere emprender y sus mayores o menores dificultades. Por ejemplo,
una unidad de estudio podría ser definida como “Los productores agrícolas, que trabajan entre 50 a 80
68 Esa estabilidad, sin embargo, es relativa. Durante la investigación podremos comprobar que las unidades de análi-
sis fueron mal definidas y, en ese caso, redefinirlas es un logro de la investigación. Esto es, pueden variar.
Esta, por supuesto, es una posibilidad de la investigación con técnicas no estructuradas o semi estructuradas. Pues
estas investigaciones son un proceso de construcción progresiva de su objeto. Dada esa posibilidad de este tipo de
investigaciones, el trabajo debe ser pensado como una construcción progresiva. Y el resultado final, una teorización
sobre el objeto en el que pueden aparecer redefinidas tanto las unidades de análisis en sí como el modo en que fue-
ron hipotetizadas sus posibles relaciones con las variables que constituyeron el modelo hipotético.
74

hectáreas, que son explotadas mayormente por el grupo familiar, y que residen en la unidad productiva”69. En
esa definición se determinaron ciertos rasgos de la unidad. Pero ellos pueden incluir conjuntos
muy amplios. Por eso, en la definición, generalmente es importante introducir otros dos rasgos
de gran importancia: el límite espacial y el temporal.
El límite espacial refiere a la zona geográfica o el ámbito institucional dentro del cual se propone
trabajar el investigador. Por ejemplo: “ubicados en la localidad de Carlos María Naón, Partido de Nueve
Julio, Provincia de Buenos Aires” 70. Mientras que el límite temporal refiere a la relación entre ese
objeto y la dimensión histórica; a la determinación sobre el carácter pasado, presente o futuro de
los eventos estudiados. Por ejemplo: la investigación sobre los productores agrícolas recién
mencionada puede referir a “la situación en el momento en que se hace la investigación”; esto
es, lo puede encontrarse en el momento en que se irá al campo71.
CRITERIOS PARA DEFINIR EL DISEÑO
La mayor o menor complejidad de la investigación podemos comprenderla si establecemos una

relación entre: 1) el número de casos, 2) la diacronía o la sincronía, 3) el tipo de información que
buscamos sobre ellos y 4) el grado de similitud entre los códigos culturales del analista y sus
fuentes.
EL NÚMERO DE CASOS
Según el número de casos, las investigaciones pueden ser: 1) de un caso o 2) de dos o más casos
con fines comparativos. Cuando hablamos de casos no necesariamente nos referimos a personas
individuales. Por el contrario, pueden serlo grupos, instituciones o cualquier otra formación so-
dad del Comahue. 1999
70 Silvina Corbetta. (op. Cit).
71 Silvina Corbetta. (op. Cit).
75

cial que posea una unidad y que, para nosotros, sea la unidad de estudio. Cuando la unidad de
estudio está constituida por más de un caso, el fin es comparativo. Por lo tanto primero se estu-
diará por separado cada uno de los casos y luego se los comparará.
EL MODO EN QUE INTERVIENE “EL TIEMPO” 72
Según la importancia que se le de a la variable “tiempo” las investigaciones pueden definir al

objeto mediante: a) un corte sincrónico (esto es estudiar sus rasgos tal como se presentan en un
período delimitado de tiempo) o b) relación entre varios cortes sincrónicos y hacer un estudio de
las variaciones de esos rasgos durante un más o menos largo período de tiempo. En este caso es
necesario adelantarse a aclarar que, como todos los conceptos, “diacronía” y “sincronía” son
nominaciones convencionales: refieren a una variable, el tiempo, que no solo no se detiene por
voluntad del investigador, tampoco está constituida por una sustancia única, sobre la cual poda-
mos predicar su transcurso unificado y homogéneo73. Por el contrario, en una de sus facetas,
aquello que llamamos “el tiempo” es lo que se percibe en la evolución de un organismo desde su
nacimiento hasta su muerte: los tiempos de cada organismo difieren en la misma proporción en
que ellos difieren en sus respectivas estructuras (el tiempo corto de un individuo no es el tiempo
corto de un estado, por ejemplo). Pero desde ese transcurso, que hace largo el tiempo de un
organismo solo en relación con otro organismo (de un ser humano respecto a una mosca) po-
demos pasar a otra perspectiva, en la que podremos ver envejecimientos distintos entre diferen-
tes partes de un organismo y la relación que se produce entre esas diferencias74.
72 Conviene recordar las reflexiones hechas en el primer tomo sobre este concepto.
73 Como ya se dijera anteriormente, la ilusión de que existe un tiempo homogéneo proviene de nuestras constantes
referencias a relojes y almanaques que justamente son artefactos que, convertidos en un equivalente general, hacen
posibles las comparaciones y acuerdos entre las diversas temporalidades.
74 Ver capítulo cuarto de la segunda parte.
76

VARIABLES NO CONTROLADAS
MODELO
TEÓRICO
U Modelo DEL OBJE-
DE
conjetural TO
ESTUDIO DE CASO
MODELO
U Modelo
TEÓRICO
DE CONJETU-
DEL OBJE-
A RAL
TO
PERTENECEN A
LA MISMA CLASE
C ió
MODELO MODELO
U CONJETU- TEÓRICO
DE RAL DEL OBJE-
TO
ESTUDIO COMPARATIVO
77

Y como tal perspectiva puede aplicarse tanto a un organismo individual como a las entidades socia-
les, podemos concebir ahora el grado de arbitrariedad del corte entre sincronía y diacronía: el inves-
tigador deberá tener en cuenta esa precariedad para no ser presa de una reificación inconsciente de
los conceptos, que le impida captar la complejidad de lo que está estudiando. También deberá tener
en cuenta, sin embargo, que tales conceptos, pese a su arbitrariedad, son indispensables. No ya de-
bido a rasgos provenientes de “la cosa” sino de los propios sistemas cognitivos. Para nuestros sis-
temas cognitivos, la continuidad o la duración son imperceptibles e impensables sin recurrir a artifi-
cios. Debido a que nuestro único modo de comprender es mediante el establecimiento de clasifica-
ciones y debido a que ellas suponen cortes y entrecruzamiento de rasgos, el conocimiento del deve-
nir no puede dejar de apoyarse en cortes sincrónicos. La diacronía, vista desde la perspectiva de
nuestros instrumentos cognitivos, es la puesta en relación de una serie de cortes sincrónicos y de las
relaciones que podamos establecer entre ellos. Para aclarar esto con un ejemplo. El cinematógrafo
crea una sensación de devenir. Pero una filmación es la puesta en relación de una serie muy grande
de fotografías, cuya capacidad de producir la sensación de continuidad proviene de la inercia per-
ceptiva, que nos permite mantener la sensación previa (la del corte sincrónico de una fotografía)
mientras van apareciendo las sensaciones producidas por una nueva fotografía. Trasladando ese
ejemplo a nuestra materia, se puede afirmar que al hacer un corte sincrónico producimos una foto-
grafía, mientras que en los enfoques diacrónicos ponemos en relación dos o más fotografías sobre
un mismo objeto.
EL GRADO DE HOMOGENEIDAD DE LOS CÓDIGOS
En el primer tomo de este libro, estudiamos la importancia de los presupuestos culturales en el

proceso comunicativo. Dicha importancia reaparece en el momento de la interrogación y el análisis
de las fuentes. Se dirá que existen códigos compartidos cuando el investigador y sus fuentes copar-
ticipan de un mismo universo cultural y, especialmente, de un mismo campo de sociabilidades.
Habrá códigos parcialmente compartidos cuando el investigador y sus fuentes comparten un mis-
mo universo cultural, pero difieren en cuanto a la pertenencia de sociabilidades con subculturas
distintas. Habrá códigos diferentes cuando el investigador y sus fuentes no comparten un mismo
universo socio cultural.
78
EL TIPO DE INFORMACIÓN QUE SE PRETENDE CONSTRUIR
Por último, el tipo de información buscada en la investigación puede diferir si el énfasis es puesto
en datos fácticos o representaciones concientes o si, en cambio, el énfasis es puesto en el estudio de
representaciones sociales de las que sus participantes son solo parcialmente concientes o precon-
cientes.
Cada una de estas distinciones presenta al investigador la necesidad de elaborar estrategias metodo-
lógicas diferentes. Pero como ellas no son mutuamente excluyentes, es posible construir un cuadro
en el que se tipifiquen las investigaciones según el modo en que se habrán de cruzar los distintos
criterios recién esbozados.
Tal como se presentan en el cuadro, las columnas refieren a criterios que tendrán su principal re-
percusión sobre las técnicas de interrogación. Por su parte las filas refieren a distinciones que refie-
ren a las estrategias metodológicas con las que se abordará el trabajo.
La combinación de esos tipos provee una discriminación semejante a la presentada en la siguiente

matriz.
79
Códigos Parcialmente
Códigos Iguales Códigos diferentes
iguales
Datos Represent Datos Represent. Datos Represent. socia-

fácticos. sociales no fácticos. sociales no fácticos. les no concientes
Represent concientes Represent. concientes Represent.
conciente concientes concientes
sincrónico
Un caso
diacrónico
sincrónico
Comparación entre casos
diacrónico
La discusión de los próximos apartados tomaré solo lo relativo a las diferencias en el diseño según
los criterios: 1) de número de casos y 2) diacronía/sincronía. Los otros dos serán tratados en la
tercera parte dado que su discusión implica la introducción de temas que aun no hemos elaborado
suficientemente. Por supuesto, la investigación que usted puede tener en mente quizá incluya una
combinación de estos tipos. Pero la discusión mejorará en claridad si nos atenemos a los tipos en su
forma pura.
SÍNTESIS DE CRITERIOS
INVESTIGACIÓN DE UN CASO
Tal como fue sugerido, hay dos tipos de “casos”: 1) aquellos referidos a un solo individuo: tales son
los casos de las historias de vida personales y 2) aquellos referidos a grupos o instituciones. Estos, a
su vez, pueden ser estudiados en forma 1) sincrónica o 2) diacrónica. Combinando ambos criterios
tenemos la variedad sintetizada en la siguiente matriz.
80
UN INDIVIDUO VARIOS INDIVIDUOS
SINCRÓNICA 1 3
DIACRÓNICA 2 4
A continuación exploremos los diseños correspondientes a cada casillero.
INVESTIGACIONES SINCRÓNICAS Y DIACRÓNICAS DE UN CASO CON UN

INDIVIDUO:
Son las que fueron representadas en el casillero “1” de la matriz. El objetivo principal es construir
un modelo descriptivo que permita conocer y comprender el caso en estudio75. Este tipo de des-
cripciones se constituyen a partir de hacer un corte en el tiempo y presentar la descripción del obje-
to para ese período y el modo de diseñar el trabajo variará si el caso es “un individuo” o “una serie
de individuos”. Los estudios sobre casos individuales pueden tener diversas motivaciones: recons-
truir la vida de un personaje célebre, reconstruir la vida de un personaje que puede ser un prototipo.
Lo constante es que en la investigación proyectada, no se pretende hacer comparaciones con otros
miembros de la misma especie.
En muchas ocasiones la pretensión puede ser la de estudiar un período de la vida (por ejemplo, la
de sus estudios universitarios, o la del período en que trabajó como gerente de una empresa). Si ese
es el interés, la investigación tiene un corte cercano a lo sincrónico. Mientras que si lo pretendido es
estudiar toda la vida, se deberán hacer periodizaciones y ponerlas en relación para comprender el
devenir.
75Estas investigaciones pueden tener dos características según se enfatice en: a) en la descripción de los conceptos y
variables que dan cuenta de las características principales de ese caso en forma serial o b) en la interrelación que darán el
carácter orgánico o sistémico a la descripción del caso en estudio.
81
INVESTIGACIÓN SINCRÓNICA DE UN CASO CON VARIOS INDIVIDUOS:
En estas investigaciones, lo estudiado es una institución o un grupo más o menos institucionaliza-

do. Lo común es que son colectivos en los que la información proviene de diversas fuentes y de
diversos individuos que, al ser observados o entrevistados, presentan testimonios distintos.
Un ejemplo de este diseño puede ser el de una investigación diagnóstica hecha a un grupo de ado-
lescentes con el propósito de conocer algunas de las posibles variables que puedan relacionarse con
distintos “patrones de consumo de alcohol” en cierta localidad. El objetivo de la investigación dia-
gnóstica es preparar un programa preventivo. De lo que se trata es de saber cuáles son los temas
principales que este programa debe tratar y cómo deberían ser abordados esos temas para asegurar
efectividad. Para que el programa cumpla con su cometido es necesario reconstruir las representa-
ciones sociales, para trabajar sobre ellas en la producción de una campaña preventiva. Por lo tanto
la operacionalización de las variables se hará teniendo en cuenta ese objetivo. Pero ese es un tema
que excede los propósitos de esta sección dedicada sólo a presentar diseños básicos.
Dada la importancia que en la adolescencia tienen las relaciones con el grupo de pares, en esta etapa
del trabajo se enfatiza sobre las características del grupo. Esto no significa ignorar las historias indi-
viduales. Se las tiene en cuenta, pero se las utiliza como elemento para comprender mejor el fun-
cionamiento de los miembros del grupo en sus interrelaciones. Para eso se incluyen entrevistas en
profundidad, observación de actividades grupales normales en la comunidad (bailes, encuentros de
amigos, para charlas telefónicas, encuentros en clubes o asociaciones), grupos de discusión y grupos
operativos, particularmente con la utilización de técnicas teatrales.
El formato general del modelo es el siguiente:
82
TIPO DE INVESTIGACIÓN SINCRÓNICA
Actitudes hacia el consumo (1 1 8)
Tipo de familia (1 1 3)
Variable dependiente_ Partrones de consumo
Grupo de amigos (1 1 4)
Sexo (1 1 1)
Edad (1 1 2)
Expecatvas sobre efectos del alcohol (1 1 7)
Tipo de religión que lo influecia (1 1 5)

Representacones al alcohol y efectos (1 1 6)
Para reconstruir las representaciones del grupo en forma dinámica –esto es, ver sus diferencias y
como se negocian entre los miembros del grupo— debemos comenzar haciendo una tipología de
cada uno de los integrantes del mismo. Luego los compararemos, determinando similitudes y dife-
rencias entre los miembros y por último, mediante el análisis de los grupos focales, analizaremos el
modo en que inter–actúan entre ellos en torno a estas cuestiones.
INVESTIGACIÓN DIACRÓNICA DE UN CASO CON MÚLTIPLES INDIVIDUOS:
Una investigación diacrónica toma el mismo caso con el mismo modelo hipotético y efectúa la
misma investigación un tiempo después; tiempo que varia según las características de la investiga-
ción. Como ejemplo tomaremos el mismo caso. Una vez hecho el primer diagnóstico y lanzada la
campaña, se decide ver los efectos que ella pudo haber tenido. Si no ha pasado mucho tiempo entre
la investigación anterior y ésta, se puede utilizar como T1 la investigación diagnóstica pero esta vez
actuando en dos tiempos: T1 y T2. . Este diseño permite comparar las características de las represen-
taciones sociales con respecto al consumo de alcohol y sus variables asociadas antes y después de
haberse aplicado un programa de prevención.
83
En este momento, lo que interesa sigue siendo una evaluación del grupo en general, por eso es el
grupo en sí lo que continúa siendo la unidad de estudio. Lo que se quiere comprobar es si el pro-
grama produjo algún efecto y respecto a qué variables, teniendo en cuenta que el programa tendía a
producir resultados en cada una de esas variables pensadas como parte de un sistema global que se
realimenta; esto es, qué cambios en una de ellas produce efectos sobre las otras. Si así fuera el pri-
mer esquema representa lo que se obtiene en T1 (antes de aplicarse el programa) y el segundo es-
quema lo que se obtiene en T2 (luego de haberse aplicado el programa al grupo).
Por supuesto que lo que se presume es que se encontrarán diferencias. Esas diferencias pueden
concernir a una de las variables independientes, a varias de ellas, o a cierto tipo de interacción entre
esas variables. Lo decisivo aquí es la presencia de la variable tiempo/programa. En otras investigacio-
nes, la comparación antes-después puede referirse a acontecimientos que pueden haber ocurrido en
ese lapso con independencia del investigador o de cualquier otro actor que pretenda introducir con-
cientemente variaciones en el objeto.
TIPO D E IN VESTIGAC IÓN SIN C R ÓN IC A
Actitudes hacia el consum o (1 1 8)
Tipo de fam ilia (1 1 3)
Variable dependiente_ Partrones de consum o
Grupo de am igos (1 1 4)
Sexo (1 1 1)
Edad (1 1 2)

R epresentacones al alcohol y efectos (1 1 6)
Tiempo 1. Antes del programa preventivo 1
84
Y luego, el mismo modelo se aplica en T2 para ver las variaciones que pueden haber ocurrido en
cada una de las variables y en su interacción según cuáles hayan sido las metas del programa.
TIPO D E IN VESTIGAC IÓN SIN C R ÓN IC A
Actitudes hacia el consum o (1 1 8)
T ipo de fam ilia (1 1 3)
Variable dependiente_ Partrones de consum o
Grupo de am igos (1 1 4)
Sexo (1 1 1)
Edad (1 1 2)

R epresentacones al alcohol y efectos (1 1 6)
Tiempo 2. Después del programa preventivo 2
INVESTIGACIONES COMPARATIVAS ENTRE CASOS
Como bien se sabe, es imposible hacer comparaciones entre individuos pertenecientes a clases to-
talmente diferentes. Al mismo tiempo, si se sabe que dos clases son idénticas, su comparación es
absolutamente inútil. No hay nada para investigar. Por lo tanto, la comparación se sitúa en un cam-
po intermedio entre esas dos situaciones. Lo que se compara son clases que, por definición, son
iguales, pero en las que se intuye que existen características asociadas diferentes que pueden ser
dignas de interrogación. Desde esa perspectiva, la clase es una variable y lo que es el tema de la
comparación son las características asociadas a cada uno de los valores o subclases. Cada uno de los
casos comparados toma, como rasgos definitorios, los rasgos de una de las posiciones de la varia-
ble.
85
En algunas investigaciones, se conoce cuáles son esos rasgos diferentes y lo que se quiere es deter-
minar cómo esa diferencia afecta la estructura de cada uno de los casos definicionalmente idénti-
cos76. En otras investigaciones, esas características asociadas se convierten en variables y la compa-
ración tiende a determinar cómo esas características varían en cada uno de los casos comparados y
qué efectos singularizantes producen esas variaciones. El resultado será la producción de dos sub–
tipos dentro de una clase.
Ambos ejemplos no agotan las razones de un estudio comparativo. Simplemente indican que para
hacer esas comparaciones, es necesario definir: 1) cuáles son las características definitorias que nos
permiten incluir los casos en una misma clase y 2) cuáles son las características asociadas que, con-
vertidas en atributos de cada uno de las subclases de la variable, pretenden ser examinadas y luego
comparadas, teniendo como meta examinar el desempeño que ellas tienen en la constitución de lo
singular de cada uno de los casos.
La primera tarea se simplifica si anotamos en una matriz cuál es el cruce específico de atributos o
variables definicionales que caracterizan a los casos a ser comparados.
Por ejemplo:
EXPERIENCIA LABORAL
ALTA MEDIA BAJA
MASCULINO
SEXO
FEMENINO
76 Por supuesto, una de las conclusiones a las que se podría arribar es que no deberían clasificarse ambos casos en una
misma categoría.
86
En el ejemplo anterior, se pretenderá investigar algo mediante una comparación entre personas
pertenecientes a cada uno de los tipos señalados en una de las celdas. Si la cantidad de variables que
caracterizan a las unidades de análisis se incrementa se incrementará el número de tipos de habrán
de ser comparados, pero la lógica para determina los casos será la misma77.
Por supuesto, cómo aparecen definidos los casos depende de lo que se quiera investigar en forma
predominante. Si lo principal en la construcción de los casos es la variable “experiencia laboral”, los
tipos se organizan según la lógica de esa variable y la otra (u otras) aparecerán especificando cada
caso. Ese control puede ser importante, pues la investigación podría determinar que no son las dife-
rencias en esa variable las que determinan los cambios en las variables que se asocian a ella conjetu-
ralmente.
Por ejemplo, si la pregunta es sobre “representaciones sobre las oportunidades que ofrece el mer-
cado de trabajo” podría encontrarse que es “el género” y no “la experiencia laboral” lo que homo-
geneiza las “representaciones…”.
Lo común a las investigaciones comparativas es que se ponen en relación casos diferentes corres-
pondientes a una misma clase general; esto es, comparan elementos de las subclases.
Como se dijo anteriormente, cada caso no es un ente real sino una construcción. Si son personas,
tomamos de ellas ciertas características y no otras (nunca las personas en su totalidad inalcanzable,
tal como lo supone ingenuamente el empirismo). Otro tanto ocurre cuando los casos son comuni-
dades, países, costumbres, discursos etc. Lo importante es que, en este tipo de investigaciones, las
unidades de análisis son los casos, y cada caso es un modelo construido a base de una serie de va-
riables. Cada uno de ellos es un tipo específico de combinación de los valores de esas variables.
Los valores de aquellas variables que permiten construir los casos, se convierten así en atributos que
77Lo único que luego queda por hacer es determinar cuántos serán los individuos que se tomaran como unidades de
observación o interrogación para cada uno de los tipos a ser comparados. En todos esos estudios debería ser incluido al
menos un individuo Pero esa discusión será retomada cuando tratemos el tema de las muestra.
87
definen a cada uno de los casos. Lo que se pretende es comparar ciertas características asociadas o
concomitantes y reconocer si los casos comparados comparten todas o algunas de esas variables
concomitantes y/o si la relación típica que se produce entre esas variables concomitantes es pareci-
da o no y/o en qué son parecidas y en qué diferentes. Presentaremos dos ejemplos, un caso corres-
ponde a la comparación entre grupos típicos y el segundo entre discursos típicos.
ANÁLISIS COMPARATIVO ENTRE GRUPOS
En esta investigación, la unidad de análisis es “los alumnos que concurren a escuelas públicas de
nivel secundario en Caguas”. La pregunta es: ¿Cuáles son los determinantes básicos de los diferen-
tes patrones de consumo de alcohol que se manifiesten en esa población? Dentro de esa investiga-
ción, que se abordó con cuestionarios auto administrados, se ensayó una profundización en ciertas
características; haciendo una comparación entre casos típicos, recurriendo a entrevistas en profun-
didad a los miembros seleccionados como representantes de cada caso. En esta parte de la investi-
gación, la unidad de análisis fueron esos casos típicos. Su selección se hizo de la siguiente manera.
La primera selección correspondió a la investigación cuantitativa, en donde las unidades de análisis

se caracterizan por los atributos representados en la siguiente matriz.
ALUMNOS DEL NIVEL SECUNDARIO
ESCUELAS PÚBLICAS DE CAGUAS
Para reducir las proporciones del universo se decidió una doble delimitación:
CURSAR EL 8 O 12 AÑO
ESTAR PRESENTES EL DÍA DE LAS ENTREVISTAS
88
Mediante el cuestionario auto administrado se captó información sobre la población entera de los
cursos en los que se concentraban alumnos de 8 y 12 año. Además se hicieron entrevistas en pro-
fundidad a una selección de estudiantes que poseyeran los siguientes atributos:
PATRONES DE CONSUMO
BAJO MEDIO ALTO
FEMENINO
GENERO
MASCULINO
Del cruce de ambas variables quedaron delimitados seis tipos.
Luego se construyó un modelo hipotético para cada uno de los tipos con las variables que aparecen
en la matriz. Luego se identificaron las unidades de observación (una serie de representantes de
cada uno de los tipos) a las que había que hacer entrevistas construidas a partir de ese modelo hipo-
tético. Por supuesto, a partir de esas entrevistas, el modelo inicial puede variar. Pero eso no es lo
que ahora estamos trabajando. Lo que por ahora importa es el diseño general.
CAMBIO DE
ESTADO EN LA CASA
CORPORAL
CAMBIO DE
EN CASA DE AMIGOS/AS
PREDOMINANTES QUE
ESTADO DE ÁNIMO
LOS LLEVA A BEBER
NORMALMENTE
CAMBIO EN LA
RAZONES
LUGARES
DONDE
EN BARES O SEMEJAN-
BEBE
TES
CAPACIDAD INTELECTUAL
CAMBIO DE IMAGEN
EN FIESTAS
CAMBIO EN LA
CAPACIDAD DE
SOCIALIZACIÓN
89
Las tareas implicadas serán las siguientes:
1. Si se entrevistaron a seis estudiantes por cada tipo, con las variables antes indicadas se
producen seis árboles conceptuales que, en principio, son idénticos por cada tipo.
2. Se hace una entrevista en profundidad a cada uno de los seleccionados para cada tipo,
3. Se realiza una comparación en el interior de cada tipo tratando de encontrar un perfil
común que represente a ese tipo o, en caso de que sea posible, se determina cuál de ellos
pudiera constituir un “caso ejemplar”; esto es, aquel en el que se manifiestan las característi-
cas más próximas al modelo de un perfil común.
4. Luego se comparan los diferentes tipos entre sí (comparándose los perfiles o los casos
ejemplares), para evaluar cuáles son sus semejanzas y sus diferencias.
En ambas situaciones –-sea aquella que permite construir el perfil de un tipo como las comparacio-
nes entre tipos— las comparaciones se llevan a cabo en dos modos: a) una comparación entre las
variables, para ver posibles divergencias en algunas de ellas más que en otras o divergencias que se
producen de diferente manera, b) una comparación entre los perfiles en forma global.
En el informe se enfatiza sobre los resultados de la comparación global. Se reservan aquellas carac-
terísticas peculiares de las unidades de interrogación (sus perfiles idiosincrásicos) con el fin de tener
los elementos para rever los resultados alcanzados en la comparación o, para ver cómo profundizar
el análisis examinando otras peculiaridades.
ANÁLISIS COMPARATIVO ENTRE DISCURSOS
El ejemplo que aparece en el modelo presentado más abajo es la comparación entre los discursos
típicos de varios actores respecto al embarazo adolescente. El tema de la investigación son los prin-
cipales rasgos de los discursos que manifiestan los principales formadores de opinión en Puerto
Rico sobre el tema de la maternidad/paternidad adolescente. La unidad de análisis será: el discurso
90
típico de cada uno de los que habrán de denominarse “formadores de opinión”. El intento es hacer
una caracterización de las peculiaridades y diferencias existentes en y entre esos discursos78.
La dificultad a enfrentar es que esos actores, tal como los distingue la tipología inicial, pueden ser
interiormente tan diversos que sea necesario hacer una posterior distinción. Por ejemplo, puede
haber más de un discurso médico y será tarea del investigador el ver sus peculiaridades y sus seme-
janzas. Pero para lo que ahora nos ocupa, esa distinción nos capacita para distinguir grandes grupos
y organizar nuestro trabajo de categorización y tipificación con el apoyo de esa primer discrimina-
ción que, por cierto, no es arbitraria.
Por el contrario, se supone que si bien puede haber diferencias importantes en el interior de cada
grupo, habrá semejanzas que serán perceptibles cuando a cada uno de los grupos (el de los médicos,
por ejemplo) se los compare con los otros grupos (el religioso, por ejemplo). En caso de que tales
diferencias no existiesen, o fuesen muy débiles, la investigación habrá descubierto algo que el inves-
tigador no tenía como hipótesis. En otro caso, si el discurso educativo es muy semejante al discurso
religioso aparece un tema nuevo, el de la hegemonía del discurso religioso respecto de ciertos temas
en determinado país. Pero eso queda para un trabajo futuro.
Definidas cada una de las unidades de análisis, se decidió que la técnica más adecuada para la cons-
trucción de la información sería la de formar “grupos de discusión”.
La primer tarea fue la de hacer una muestra de 30 representantes de cada uno de los tipos de for-
madores de opinión. A cada uno de ellos se le solicitó que hicieran una breve monografía sobre el
tema. Luego se distribuyeron esas monografías en el interior de cada grupo. Posteriormente se rea-
lizaron dos sesiones de discusión grupal, cada una con quince miembros de dichos grupos elegidos
al azar. En cada una de esas sesiones grupales, que duraron un promedio de seis horas, la tarea en-
78 En este trabajo lo importante no es comparar teorías de investigadores sobre el tema. Dichas teorías toman un rol
secundario. Junto con otras fuentes, sirven para ir dirigiendo la imaginación del investigador en la tarea de establecer
ciertos campos conceptuales que han de constituirse en la base primera de la comparación.
91
comendada fue la discusión de las monografías presentadas por los miembros de cada uno de esos
grupos, se propuso la consigna de que intentasen llegar a acuerdos sobre algunas cuestiones básicas.
Por último, se realizó una reunión plenaria en la que se discutieron las conclusiones de cada uno de
los grupos.
Para reducir la extensión del esquema no se incorporaron las operacionalizaciones correspondientes

a cada una de las categorías, aunque sí se demostró con flechas las interacciones conjeturales entre
los campos.
De todas maneras, el análisis llevó bastante tiempo. Con el árbol correspondiente a cada caso se
crearon dos perfiles básicos correspondientes a cada uno de los tipos de “formadores de opinión”,
reuniendo los rasgos más frecuentes de esos discursos en cada uno de los tipos.
Una vez construidos esos perfiles, se hizo un análisis comparativo de los discursos predominantes
en cada uno de los tipos de formadores de opinión. El objetivo era conocer cuáles son los discursos
sobre el tema, predominantes en Puerto Rico. Posteriormente se haría un estudio de los discursos al
respecto de cuatro tipos de adolescentes: 1) adolescentes de sectores pobres que están embarazadas
por primera vez; 2) adolescentes de sectores pobres que tienen un segundo embarazo, y 3) adoles-
centes de sectores medios que están embarazadas por primera vez y 4) adolescentes de sectores
medios que tienen un segundo embarazo. Se haría un análisis comparado de los discursos de estas
adolescentes y luego se vería qué relación tenían esos discursos con los discursos de los formadores
de opinión.
El árbol conceptual con el que se comenzó el trabajo es el que se expone en la página siguiente.
El sistema de designaciones es el siguiente:
92
Los conceptos básicos son representados por símbolos.

Cada uno de ellos tiene la inscripción que especifica su referen-
cia.
Las principales dimensiones sobre las que se trabajará en cada

concepto son representadas por la figura siguiente.
Cada una de ellas tiene la inscripción que especifica su referen-
cia.
Los formadores de opinión son distinguidos por la figura

siguiente
Cada una de las cuales tiene en su interior la inscripción que

especifica su referencia.
bológcas
C uidN eces R ol abuelos R olPadre C aracAdolesc

C uidN eces
R olPadre
Psíquicas
Educadores
Sociales Sicologos Im agEm barazada R ol abuelos
C ausas
Im agEm barda
Sociales bológcas
biológcas C ausas
Psíquicas
C aracterizAdolesc
Psíquicas
C uidN eces Sociales
C ausas
AN ALISIS C OM PAR ATIVO D E D ISC U R SOS

R ol abuelos
C aracAdolesc
Psíquicas
bológcas
M édicos Sociales
R olPadre
biológcas R olPadre
C ausas
Im agEm barada Psíquicas
C aractAdolesc R ol abuelos
R eligiosos Agencias Gubernam entales
Sociales C ausas
R ol abuelos
Im agEm barda C uidN eces

C uidN eces
R olPadre
Im agEm barazada
C aracterizAdolesc
93
Como puede verse en la ¡Error! La autoreferencia al marcador no es válida., el mismo diseño

puede ser presentado en forma de matriz. Si a cambio de verlo en forma de red lo hacemos en una
tabla, el modelo anterior cobra las siguientes características:
Tabla 1
PRODUCTORES
DE OPINIÓN
AGENCIAS
MÉDICOS PSICÓLOGOS RELIGIOSOS DOCENTES GUBERNA-
MENTALES
CATEGORÍAS
DEL DISCURSO
CARACTERÍSTICAS DE LA
ADOLESCENTE
PAPEL DEL PADRE DE LA
CRIATURA
PAPEL DE LA MADRE DE LA
ADOLESCENTE
PAPEL DEL PADRE DE LA ADO-
LESCENTE
PAPEL DE LOS ABUELOS
PAPEL DEL GOBIERNO
PSÍQUICAS
CAUSAS BIOLÓGICAS
SOCIALES
Las columnas contienen los resultados de la aplicación del modelo hipotético con sus eventuales
cambios. Una vez volcada la información en esos casilleros (que también podrían ser interpretados
como redes conceptuales) cada una de ellas representa el modelo de discurso típico de uno de los
formadores de opinión. La comparación horizontal entre tipos permitirá ver peculiaridades y seme-
janzas.
Las filas permiten comparar el modo en que cada en cada uno de sus tipos, los “formadores de
opinión” se refieren a cada uno de esos conceptos generales. Teniendo en cuenta que durante el
fichado se podrán agregar conceptos que surgen de las expresiones encontradas en las fuentes. En
ese caso es posible que encontremos conceptos necesarios para caracterizar el discurso de uno de
los formadores de opinión y que queden en blanco para otros de los formadores de opinión. Puede
ocurrir también que para algunos de esos formadores algún casillero quede vacío.
94
El carácter de campos conceptuales que le atribuyo en este momento a los “nudos” de la red, per-
mite que sea el investigador el que se considere en el papel de generador de áreas de comparación
conceptual, aunque en el análisis se deberá aclarar las diferencias conceptuales que podrán verse
mejor cuando la red global correspondiente a cada tipo, nos provea un formato global del discurso
de cada uno de los actores. En ese caso, la interrelación entre los conceptos llevara a posibles rede-
finiciones de los significantes.
El trabajo con los campos conceptuales tiene la función de hacerlos visibles. Una vez realizado
esto, servirán para organizar nuestro discurso, pero el mismo debe incluir todas las especificaciones
necesarias con el fin de lograr captar y exponer con claridad las diferencias entre los distintos “for-
madores de opinión”.
EL CUADRÁNGULO ORGANIZADOR
En el curso de este capítulo compartimos una tarea: la de examinar el acto creador del investigador
en el momento de la selección del tema y la definición de sus objetivos. Luego abordamos un se-
gundo problema: el de la organización general del trabajo; comenzando la definición de la unidad
de estudio e incorporando luego el examen de las preguntas, las primeras conjeturas del investiga-
dor y algunos rasgos de los principales diseños. A la relación entre esos cuatro aspectos (objetivos,
unidad de estudio, pregunta e hipótesis) la llamaremos “cuadrángulo organizador”. Sobre dicho
cuadrángulo se asentará todo el posterior edificio de la investigación.
En todos ellos, lo social aparecerá de una doble manera: 1) como los efectos producidos por las
sociabilidades que han ido conformando la subjetividad del investigador; 2) como el campo de
heterogéneas influencias que condicionan su actividad. Si bien ambos aspectos de la cuestión están
íntimamente relacionados, esa distinción me permitirá presentar el argumento de una manera más
comprensible. Tomando ambas perspectivas, la construcción del objeto será pensada como el pro-
ceso mediante el cual el investigador concreta su identidad en la investigación poniéndola en rela-
ción tanto con su propio saber como con el saber acumulado por otros. En el próximo apartado
retomaremos este tema con el objetivo de traer a la memoria las principales determinaciones que
normalmente afectan la actividad del investigador.
95
Durante el montaje de su objeto el investigador irá adquiriendo conciencia de las implicaciones de

su trabajo y tal conciencia le permitirá reunir todas sus energías, tensando al máximo sus posibilida-
des inquisitivas y creadoras. Aunque parezca una verdad demasiado evidente como para ser comen-
tada, vale la pena insistir en que los objetos del investigador social se encuentran en la(s) socie-
dad(es) en la que habita. Todas las opciones presentadas en el apartado anterior –en relación a la
construcción del objeto y su cuadrángulo básico— tienen en común esa inevitable e importante
participación de lo social. Asumir concientemente el papel de investigador requiere que, desde el
comienzo, tomemos conciencia de aquellas determinaciones que forman parte de nuestras decisio-
nes respecto79. El objetivo del próximo apartado es el de recordar algunas de nuestras determina-
ciones en tanto sujetos de un trabajo de investigación80.
INVESTIGADORES, COMUNIDADES Y HORIZONTE81
Como ya se dijo, es difícil comprender los supuestos en que se apoyan las versiones predominantes
en la literatura epistemológica sin reconocer que, entre la mayoría de los epistemólogos 82, uno de
los postulados casi indiscutidos es que la búsqueda de la verdad se juega en la relación entre un suje-
to individual (o, en todo caso, una sumatoria de sujetos individuales que se asocian para obtener un
fin cognitivo) y su objeto; mientras el resto de la comunidad académica cumple, ante esa aventura,
el papel de espectador o de juez83. Un giro alternativo a esa presunción recién pudo comenzar a
emerger con el desarrollo de la sociología del conocimiento y su progresiva aplicación a los temas
normalmente tratados por filósofos del conocimiento. Ese giro comenzó hacia mediados de este
siglo. Conviene explorar algunos de los resultados generados por esta nueva corriente de pensa-
miento y sus consecuencias sobre la cuestión que vengo considerando. El propósito será, única-
79 Al menos dentro de lo que sea humanamente posible.

80 La tercera parte del mismo dedicada a las fuentes y su análisis, ocasión en la que retomaremos nuevamente el tema del
sujeto pero esta vez incluyendo a los sujetos que forman parte del objeto de la investigación.
81 Para examinar desde otros aspectos la relación intelectuales sociedad ver (Maldonado, 1979), (Piccone-Stella, 1972).
82 Normalmente ignorantes de los avances de la investigación en ciencias sociales.
83 Como se dijera, el supuesto implícito en las versiones predominantes de la literatura epistemológica ha sido el de la
tradición individualista.
96
mente, el de traer a la memoria del lector algunos de los determinantes que normalmente condicio-
nan su actividad y, en esa medida, constituyen el proceso de definición y examen de su objeto.
Si bien la sociología del conocimiento reconoce otros padres fundadores, fue Merton el que se ade-
lantó, desde finales de la década del treinta, a utilizar la sociología como instrumento para la com-
prensión de las actividades institucionales de los académicos84. Ya en 1939 publicó su investigación
sobre el desarrollo de la actividad científica en Inglaterra (titulado Science, Technology and Society
en Seventeenth Century England) y diez años más tarde reunió otros trabajos, hechos en esa direc-
ción, en su más famoso libro: Teoría y estructuras sociales, publicado en 1949, en el que dedicó la
parte quinta del texto a lo que denominó “Estudios sobre Sociología de la Ciencia”.
En ambos libros y en una serie de artículos aparecidos en revistas, el sociólogo estadounidense de-
mostró particular interés por el desarrollo de pesquisas sobre la relación entre teoría social e investi-
gación. En su obra Ciencia, Tecnología y sociedad en la Inglaterra del siglo XVII (Merton, 1938) se
propuso explicar por qué en ese país se dio, desde mediados del siglo XVII, un crecimiento científi-
co particularmente notable. Su respuesta a esa pregunta dirige la atención hacia dos aspectos de la
historia inglesa: por un lado, hacia la eficacia del puritanismo (que impulsó, entre los científicos de
ese país, una intensa dedicación al trabajo y a la búsqueda de glorificar el nombre de Dios mediante
nuevos descubrimientos) y, por otro lado, a los efectos de la demanda creciente de conocimientos
tecnológicamente aplicables en los campos de la industria, el comercio y las actividades relacionadas
con éstos, como la navegación etc.; sobre todo en sus primeras épocas, esa preocupación generó un
potente estímulo a los avances en las ciencias naturales.
Retomando y profundizando la experiencia de esa investigación, en otros textos Merton afirma que,
en las sociedades modernas, la ciencia es una institución social cuyos rasgos peculiares fueron sinte-
84 Para una información general sobre esa historia, ver Stark Werner (Werner, 1958).
97
tizados por el sociólogo mexicano Adolfo Mir (1991), –en un trabajo titulado “El ethos de la cien-
cia y sus críticos”—, y en el que comenta las opiniones de Merton con las siguientes palabras:
Las acciones e interacciones de los científicos presentan una regularidad y constancia que muestra que consti-
tuyen pautas de comportamiento.
Tales pautas tienen su origen en un orden normativo que guía la conducta al vincularla con un sentido de
obligación.
Este orden normativo es suficiente para explicar la conducta del científico, puesto que la obediencia normal-
mente resulta en que el autor logre las metas que persigue, es decir, que al sistema de normas le corresponde
otro de recompensas.
Dentro del mismo marco conceptual, el análisis de la ciencia como institución social se puede emprender a un
doble nivel: el de la motivación individual, y el de la funcionalidad del sistema de normas y la estructura que
de él se deriva, para el cumplimiento del fin de la institución que es acrecentar la producción de conocimiento
certificado. (Mir Araujo, 1991):69-108)
A todas esas características, que permiten comprender el carácter institucional e institucionalizado

de la actividad científica, Merton añadió las de la relación funcional y la adecuación de valores que
deben guardar las instituciones académicas con el resto de la sociedad85. Respecto a la dinámica
interna de las comunidades científicas Merton
encuentra que uno de los mayores estímulos a la
actividad es la búsqueda de reconocimiento,
obtenido mediante la prioridad en la publicación de
los descubrimientos y en la originalidad reconocida
por los pares (Merton, 1964). Pero esa búsqueda de
reconocimiento no está exenta de reglas. Por el
contrario, según dicho teórico, ese reconocimiento
es buscado y asignado siguiendo implícitas o explícitas pautas institucionales. Esas pautas no se
mantienen como meros enunciados sino que los científicos las incorporan, como parte de sus iden-
tidades, al ser socializados en el largo proceso que los habilita para trabajar en las instituciones aca-
85 Opinión convalidada por los resultados de la investigación antes nombrada, en la que el teórico estadounidense llega a
convencerse de que la importancia de la actividad científica en el desarrollo de las sociedades occidentales fue condición
ineludible para comprender el prestigio que adquirieron las instituciones académicas, al menos las dedicadas a las cien-
cias llamadas duras, en la sociedad occidental de los últimos siglos.
98
démicas; proceso que a su vez es regulado por lo que él llamó el “ethos” científico: “ese complejo, con
resonancias afectivas, de valores y normas que se consideran obligatorios para el hombre de ciencia”86. Y sobre el
cual agrega que, para quienes comparten el ethos:
Las normas se expresan en forma de prescripciones, proscripciones, preferencias y permisos. Se las legitima en
base a valores institucionales. Estos imperativos, transmitidos por el precepto y el ejemplo, y reforzados por
sanciones, son internalizados en grados diversos por el científico, moldeando su conciencia científica o, si se
prefiere la expresión de moda, su superego (Merton, 1964) y 1938).
Dentro de un cierto ethos, la actividad de los integrantes de una comunidad académica participan
de más o menos estrictas "relaciones de autoridad e influencia", que regulan no sólo los que puede
ser dicho sino también el grado de rapidez con el que las producciones de los científicos son divul-
gadas y reconocidas)87.
Según puede verse, Merton tuvo la gran virtud de inaugurar un campo de pensamiento cuya carac-
terística principal es la de aplicar, a las comunidades científicas, el mismo instrumental conceptual
que los científicos sociales aplicamos a otras esferas de la vida social88. Esa es la línea en la que cada
uno de nosotros puede interpretar con mayor profundidad su propio lugar en la producción social
de conocimientos y, en la medida en que ello sea necesario, aprender a negociar con esas caracterís-
ticas para lograr una relativa superación del efecto conservador que ellas promueven.
86 De eso tienen experiencia los estudiantes que, desde el fin de sus licenciaturas o bachilleratos, comienzan la carrera
académica. Y sobre todo aquellos que, por emprender investigaciones cualitativas chocan con exigencias rituales que
tienen como resultado objetivo el desconcierto o la desmoralización, dado que son rituales preparados para otro tipo de
cultura investigativa.
87 La broma hecha por Sokal confirma la arbitrariedad de esos rituales: En una parte de uno de los artículos en el que
comentó su experimento Sokal dice: “Would a leading North American journal of cultural studies—whose editorial collective includes
such luminaries as Fredric Jameson and Andrew Ross—publish an article liberally salted with nonsense if (a) it sounded good and (b) it
flattered the editors’ ideological preconceptions? The answer, unfortunately, is yes. Interested readers can find my article, ‘Transgressing the
Boundaries: Toward a Transformative Hermeneutics of Quantum Gravity’, in the Spring/Summer 1996 issue of Social Text. It appears in
a special number of the magazine devoted to the ‘Science Wars’.”
88 La referencia a Merton como fundador es, como cualquier referencia a un origen, discutible y solamente útil para fijar
un momento en el desarrollo de ciertos acontecimientos. De hecho, como bien lo señala (Solís, 1994) ya Jenofonte sabía
que el conocimiento y las creencias son socialmente determinadas cuando decía que si los toros y las vacas pudiesen
dibujar, sus dioses tendrían la forma de sus cuerpos.
99
Reconocida la importancia de esos aportes es imposible pensar la actividad de conocimiento como

podría hacerlo un seguidor de las teorías individualistas de la elección racional. Sin embargo, deudor
del pensamiento predominante en su época (sobre las condiciones de cientificidad de un cierto dis-
curso) la investigación mertoniana se dirigió fundamentalmente a lo que por entonces, retomando
la ampliamente aceptada propuesta de Reichenbach al respecto, daba en llamarse “el contexto de
descubrimiento”. Según Reichenbach el contexto de descubrimiento está sometido a reglas extra-
científicas89. Por ello debe ser diferenciado del “contexto de validación”, en el que cualquier idea o
descubrimiento es sometido a la vigilancia de las reglas lógicas de validación y confiabilidad. Acep-
tada esa distinción, para Merton el análisis de las condiciones de producción se mantenía totalmente
aislado de los procesos de validación, para los cuales aceptaba los procedimientos lógicos usuales
para certificar su confiabilidad y validez. Con esta postura, Merton se mantuvo cerca de otras ex-
presiones de la primer etapa de la sociología del conocimiento, que reducían la importancia de ésta
al estudio del origen social de las creencias; al tiempo que no consideraba que la validación del co-
nocimiento pudiese ser analizada en el contexto de su creación y, por ende, no se proponía saber
qué efectos producía la creación sobre el proceso posterior de la investigación científica90.
Luego de la Segunda guerra mundial, se hicieron más frecuentes y amplios los estudios sobre la
historia de la ciencia, en los que (Koyré, 1984), había hecho incursiones pioneras desde los años
treinta. Esto facilitó el desarrollo del pensamiento sociológico al respecto. Ya hacia comienzos de la
década del sesenta aparecieron dos grupos de trabajos que dieron un impulso muy grande al enfo-
que sociológico de la cuestión, principalmente desde dos perspectivas:
por un lado, los trabajos de T. S. Khun y por otro, los de la Escuela de
89 Debido a la sobre valoración atribuida a la prueba, el contexto de descubrimiento es considerado como el momento
de la creación “artística”, en la que pueden aparecer ideas por cualquier vía, sin que se le atribuya a esos medios una
valoración especial ya que lo importante es, sea cual quiera la forma en que se concibió la idea, si pasa o no la prueba
(sea mediante verificación o refutación).
90 Sobre esa distinción son de mucho interés las razones dadas por León Olivé (Olivé León, 1994) en la introducción a
un texto en el que se reúnen diversas aportaciones de las últimas corrientes de la sociología del conocimiento aplicadas
al campo científico.
100
Edimburgo, que inauguró lo que se llamó dio en llamar “El Programa Fuerte”. Los comentarios
siguientes sobre ambas escuelas no pretenden ser una exhaustiva revisión de esos aportes; tienen
como único propósito señalar cuáles son aquellas contribuciones que se relacionan con el objetivo,
ya indicado, de proveer algunas bases para que cada uno de nosotros, en tanto investigadores, po-
91
damos reconocer las determinaciones sociales más próximas en las que se instala nuestra activi-
dad. Comienzo por el pensamiento khuniano, sintetizado por él mismo en un artículo producido al
efecto. En ese artículo, Khun hizo una breve exposición de sus principales ideas en un artículo lla-
mado “La historia de la ciencia”. Aunque su pensamiento es suficientemente conocido como para
evitarnos la tarea de una explicación demasiado extensa, vale la pena leer lo que él mismo expuso en
esta síntesis hecha en tercera persona.
En el comienzo del desarrollo de un nuevo campo, sugiere Khun, las necesidades y los valores son una
importante causa determinante de los problemas sobre los que, quienes se dedican a él, se concentran.
También durante ese período inicial, los conceptos que desplieguen al resolver los problemas están am-
pliamente condicionados por el sentido común de la época, por una tradición filosófica prevaleciente, o por
las ciencias contemporáneas más prestigiosas. Los nuevos campos que surgieron en el siglo diecisiete y va-
rias de las ciencias sociales modernas son ejemplos pertinentes. Khun sostiene, no obstante, que la evolu-
ción posterior de una especialidad técnica es significativamente diferente en cuanto a formas por lo menos
prefiguradas por el desarrollo de las ciencias clásicas durante la revolución científica. Quienes se dedican a
una ciencia madura están preparados en un cuerpo sofisticado de teoría tradicional y de técnica instru-
mental, matemática y verbal en el interior de un paradigma. Como resultado, representan una subcultura
especial, cuyos miembros constituyen el auditorio y son los jueces exclusivos del trabajo que ellos mismos
desarrollan. Los problemas sobre los que tales especialistas trabajan ya no son presentados por la socie-
dad externa sino por un reto interno que los desafía a aumentar el enlace y la precisión del ajuste entre la
teoría existente y la naturaleza. Los conceptos utilizados para resolver estos problemas normalmente son
parientes cercanos de los que proporciona una previa preparación en la especialidad. En pocas palabras,
comparados con quienes persiguen otras metas profesionales y creativas, quienes se dedican a una ciencia
madura se encuentran efectivamente aislados del medio cultural en que viven sus vidas extra-
92
profesionales. (…)(Khun, 1980):79-80) .
91 Ya que por supuesto existen también aquellas de las que somos objeto en tanto individuos en un pais, una región, un
genero, una clase, etc..

92 “Existen, no obstante, otros aspectos del progreso científico, tales como la oportunidad o extemporaneidad en que
este ocurre. Esto sí depende críticamente de los factores realzados por el enfoque externo al estudio del desarrollo cien-
tífico. Particularmente cuando las ciencias son examinadas como un grupo que interactúa y no como una colección de
especialidades, los efectos acumulativos de los factores externos pueden ser decisivos”. Esos comentarios, que también
101
Por su parte, el llamado Programa Fuerte se caracterizó por su énfasis en el estudio de los intereses
que guían la actividad de los grupos científicos en el desarrollo de sus actividades cognitivas. Este
enfoque sociológico de la actividad cognitiva avanzaba en otro aspecto de la cuestión: el de los mó-
viles que condicionan la actividad de los científicos. Según los autores de esta corriente, es posible
diferenciar distintos tipos de intereses en la actividad de los académicos;
que deben ser tenidos en cuenta si se desea comprender las causas de
ciertos desarrollos del pensamiento y la investigación.
Comentando este aspecto del Programa Fuerte, Solís (Solís, 1994), dice
que los autores de esa escuela clasifican a los intereses como “internos” y
“externos”. Se clasifican como respondiendo a “intereses internos” las decisiones motivadas por
intereses del propio grupo de investigación mientras que, cuanto más se alejen esas decisiones de las
motivaciones de un determinado grupo de investigación y, en cambio, se las deba encontrar en
comunidades científicas o en esferas ajenas a la ciencia en sentido estricto, serán consideradas, pro-
gresivamente, dentro del grupo de los "intereses externos". Y comentando ese tema agrega:
(…) Entre los intereses relativamente internos están aquellos que coinciden aproximadamente con los objeti-
vos de la investigación científica, como es la adquisición de conocimientos “verdaderos”, de explicaciones preci-
sas, etc. (…) En orden siguiente de menor internismo están los intereses de miembros de diferentes especiali-
dades que compiten en un área de estudio, donde se enfrentan los intereses invertidos por los protagonistas en
el dominio de unas técnicas y teorías científicas (…) En el terreno de los intereses más claramente externos
hay asimismo una graduación hacia una mayor exterioridad. En general podemos considerar como relativa-
mente externos aquellos intereses que no están conectados con la literalidad de los contenidos científicos (…)
Estos intereses pueden ser de tipo filosófico o metafísico (…) En general, son intereses cognoscitivos que tie-
nen que ver con la imagen global del cosmos (…) Otros factores ideológicos cognoscitivos de tipo directamente
religioso o político (…) En el extremo de la escala interno/externo estarían los intereses no específicos de las
comunidades científicas que ni siquiera se articulan cognoscitiva o discursivamente, sino que se expresarían
directamente como intereses económicos o políticos de grupos y clases sociales (1994: 44).
Como se puede apreciar, con el Programa Fuerte, la sociología del conocimiento avanza un paso
más hacia la incorporación de otras disciplinas en la teoría del conocimiento, permitiendo la intro-
aparecen en el trabajo recién citado deben ser recordados para cuando introduzcamos el tema de las condiciones de la
novedad.
102
ducción analítica de nuevos conceptos –como el de “interés”— para comprender las actividades
científicas93.
En este contexto temático, las reflexiones de Pierre Bourdieu dieron, a su ves, una perspectiva pe-
culiar sobre el tema al que me estoy refiriendo (Bourdieu, 1978), (Bourdieu, 1984b) y (Bourdieu,
Passeron, & Chamboredon, 1973). Si en el capítulo primero de la primera parte hemos encontrado
una alusión a la necesidad de comprender el tema de los intereses dentro de un campo de cultural,
Bourdieu retomará reflexiones anteriores dirigiéndolas a la caracterización del campo académico.
Sobre ese campo dice lo siguiente:
La noción de campo de producción cultural (que se especifica en campo artístico, campo literario, campo cien-
tífico, etc.) permite romper con las vagas referencias al mundo social (a través de palabras tales como "contex-
to", "medio", "trasfondo social", social background) con los cuales se contenta ordinariamente la historia so-
cial del arte y de la literatura. El campo de producción cultural es ese mundo social absolutamente concreto
que evocaba la vieja noción de república de las letras. Pero es necesario no quedarse en lo que no es sino una
imagen cómoda. Y si se pueden observar toda suerte de homologías estructurales y funcionales entre el campo
social en su conjunto, o el campo político, y el campo literario que, como ellos, tiene sus dominantes y sus do-
minados, sus conservadores y su vanguardia, sus luchas subversivas y sus mecanismos de reproducción, en to-
do caso cada uno de esos fenómenos reviste en su seno una forma completamente específica (Bourdieu, 1987).
En este tema, Bourdieu no solo es importante como teórico sino, también, como informante califi-
cado, corroborando y completando, como actor en el interior de esos campos, las imágenes que ya
habían creado Merton y otros, quienes también escribieron desde ese doble rol. Para Bourdieu,
todo campo se define como un sistema específico de relaciones objetivas (que pueden ser de alianza
o de conflicto, de competencia o de cooperación) entre posiciones diferenciadas, socialmente defi-
nidas y en gran parte independiente de la existencia física de los agentes que las ocupan. La especia-
lidad de cada campo depende del tipo de recurso o de capital que allí tiene curso. De allí que en el
reportaje del que extraje la cita anterior, agregue:
…si es cierto que el campo literario es, como todo campo, el lugar de las relaciones de fuerza (y de luchas
tendientes a transformarlas o a conservarlas), siempre ocurre que estas relaciones de fuerza que se imponen a
93 Desde la perspectiva de la relación entre comunidad científica y proceso cognitivo, los aportes de esta escuela podrían
ser relacionados con las teorías refutacionistas del desarrollo del pensamiento pensadas en términos conflictivistas.
103
todos los agentes que entran en el campo –y que pesan con una brutalidad particular sobre los que recién en-
tran– revisten una forma especial: tienen en efecto por principio una especie muy particular de capital, que es
a la vez el instrumento y la apuesta de las luchas de competencia en el seno del campo, a saber el capital
simbólico como capital de reconocimiento o de consagración, institucionalizado o no, que los diferentes agentes
o instituciones pudieron acumular en el curso de luchas anteriores, al precio de un trabajo y de estrategias es-
pecíficas. Habría que precisar todavía la naturaleza de este reconocimiento que no se mide ni en el éxito co-
mercial –sería más bien lo opuesto–, ni en la simple consagración social-pertenencia a las academias, obten-
ción de premios, etc. , ni aun a la simple notoriedad, que, mal adquirida, puede desacreditar (Bourdieu,
1987).
Y que, refiriéndose al campo literario, afirme lo siguiente, que es, por otra parte, también es aplica-
ble al campo científico:
En lo que concierne a la cuestión de los límites, hay que cuidarse de la visión positivista que, por las necesi-
dades de la estadística, por ejemplo, determina los límites por una decisión llamada operatoria que zanja ar-
bitrariamente en nombre de la ciencia una cuestión que no está zanjada en la realidad, la de saber quién es
un intelectual y quién no lo es, quiénes son los intelectuales "verdaderos", aquellos que realizan verdadera-
mente la esencia del intelectual. En realidad, una de las apuestas mayores de las luchas que se desarrollan en
el campo literario o artístico es la definición de los límites del campo, es decir la participación legítima en las
luchas. Decir de tal o cual corriente, de tal o cual grupo, que "no es poesía", o "literatura", es rehusarle la
existencia legítima, es excluirla del juego, excomulgarla. Esta exclusión simbólica no es sino el adverso del
esfuerzo por imponer una definición de la práctica legítima, para constituir por ejemplo una esencia eterna y
universal una definición histórica de un arte o de un género que corresponde a los intereses específicos de los
poseedores de un cierto capital específico. Cuando tiene éxito, esta estrategia que, como la competencia que
ella pone en juego, es inseparablemente artística y política (en sentido específico), es de naturaleza tal como
para asegurarles un poder sobre el capital poseído por todos los otros productores, en la medida en que, a tra-
vés de la imposición de una definición de la práctica legítima, es la regla del juego más favorable a sus triun-
fos `la que se encuentra impuesta a todos (y especialmente, por lo menos a término, a los consumidores), es su
cumplimiento lo que se vuelve la' medida de todos los cumplimientos. Se ve al pasar que los conceptos estéticos
que cierta teoría estética se esfuerza en fundar en la razón, deductivamente, según el modelo aristotélico, y de
los cuales se dijo antes que yo (podría invocar aquí a Wittgenstein) su inconsistencia, su incoherencia o, al
menos, su imprecisión, no encuentran paradójicamente, su necesidad, si no se los reubica en la lógica, pura-
mente sociológica, del campo en el cual se engendraron y funcionaron en tanto que estrategias simbólicas en
las luchas por la dominación simbólica, es decir por el poder sobre un uso particular de una categoría particu-
lar de signos y, por allí, sobre la visión del mundo natural y social.
Esta definición dominante se impone a todos, y en particular a los recién llegados, como un derecho de entra-
da más o menos absoluto94. Y se comprende que las luchas a propósito de la definición de los géneros, de la
poesía a principios del siglo, de la novela desde la Segunda Guerra Mundial y con los defensores del "nou-
veau roman" sean por completo otra cosa que fútiles guerras a propósito de palabras: la inversión de la defi-
94Comentario digno de ser recordado por muchos de los lectores, que seguramente se encuentran en este momento de
sus respectivas carreras académicas.
104
nición dominante es la forma específica que toman en esos universos las revoluciones. Y se comprende mejor
que las confrontaciones que se volverán el objeto de análisis o de debates académicos, como todas las querellas
de los Antiguos y los Modernos y todas las revoluciones románticas u otras, sean vividas por los protagonis-
tas como cuestiones de vida o muerte. (Bourdieu, 1987)
Hay pues luchas de intereses y estos se definen dentro del habitus correspondiente a cierto campo y
tomando como recurso la posición de cada participante en los capitales simbólico (diplomas escola-
res y universitarios, la competencia intelectual o artística, y también, entre otros, la autoridad, el
prestigio, la reputación, la fama, la notoriedad, el honor, el talento, el gusto, la inteligencia), econó-
mico (el dinero) y cultural (la red de relaciones sociales que esté a disposición de un agente determi-
nado y que éste puede movilizar a su favor, dentro de un cierto campo)95. Los juicios intersubjetivos
sobre la validez e importancia de las producciones se hacen explícitos en esos límites.
ACADEMIA Y AUTORIDAD
Una gota de su sudor cae sobre la hoja de este libro (demasiado grande para leer en el colectivo) y
usted tal vez. con cierto odio, piense en el autor y su manía de escribir demasiado. La gota lo distrae
y, medio distraído, mira a su alrededor, como para salir de la maraña de signos en la que se ha meti-
do, esperando que el entorno le devuelva la figura de una identidad, la suya, que es diferente a la
mía y a la de todos los que lo circundan.
La molestia de aquel peso del libro en el calor del colectivo lo conduce entonces a imaginar mi figu-
ra. Pasan por su mente la lámpara de mi escritorio (que yace erguida y apagada sobre mi mesa, espe-
rando las sombras en que recobrará vida), un lápiz (en este momento inútilmente dispuesto al al-
cance de mi mano), la ventana dejando entrar el sol mañanero, el monitor de mi computadora y un
entorno de libros mal dispuestos en estantes demasiado cargados. Al imaginarme, usted y yo dialo-
gamos en silencio; y en ese silencio ni yo dudo de su realidad ni usted de la mía.
95 Un retrato agudo e irónico de la comunidad de Oxford puede encontrarse en (Marías, 2000).

105
Pese a que Usted y yo sepamos que esas escenas nunca han tenido lugar, en cambio sí sabemos que
cualquiera fuese la situación en el momento en que yo escribí y usted lee, ni usted ni yo dudamos de
que su lectura nos ha unido momentáneamente; como tampoco dudamos de que, en esa unidad, yo
soy el escritor y usted el lector: compartimos una actividad (lo que distingue nuestra relación de
aquella otra que mantenemos con los otros viajeros) pero, al mismo tiempo, somos diferentes. Lo
es usted, aunque no lo conozca, y lo soy yo, aunque de mi usted solo tenga como indicio ese libro
que pesa sobre sus rodillas húmedas en esta tarde calurosa del verano. En esto hay certezas.
Sin embargo hay certezas inciertas. Por ejemplo, en estas imaginerías en las que me estoy entrete-
niendo, la identidad solitaria y autosuficiente de ambos es una de ellas. De una u otra forma, los
nombres que cobijan su identidad y la mía fueron acunados en aquellas voces que vienen del pasa-
do y hoy son interpelados por las voces que provienen de las sociabilidades en las que existimos y
en las que proyectamos existir. De una u otra forma, esas voces nos constituyen pluralizándonos
interiormente; tanto a mí, en el momento en que escribo, como a usted, en el momento en que lee.
Por eso, lo que yo escribo y usted piensa, y quizá anote en los márgenes de esta hoja numerada,
entra en un diálogo en el que no únicamente se reúnen nuestras meditaciones sino las de otros:
expresadas en otros textos, enunciadas en una clase o discutidas en un café; voces y actitudes que
usted habrá escuchado o escuchará y se entrelazarán con su pensamiento, en éste y en otros mo-
mentos.
Esto es así porque, al usted decir o escuchar su nombre (que designa un cuerpo transpirando en la
resolana húmeda de esa ciudad en la que lo imagino) o el mío (que refiere a un cuerpo iluminado
por el sol mañanero de este otoño en el que escribo) y también cuando hablamos o pensamos, con-
tinuamos entretejidos y entretejiendo la telaraña de relaciones que conformamos y nos conforman.
De allí es que, 96 aunque no dispongamos del tiempo y espacio suficiente como para una investiga-
96 Es interesante notar cómo esas determinaciones también se expresan en las formas que adoptan los informes de
investigación, artículos etc. escritos por los sociólogos, por ejemplo. Sobre el tema ver (Bertaux, 1979).
106
ción exhaustiva, no pudimos eludir la imperiosa necesidad hacer alguna caracterización de las socia-
bilidades profesionales y sus entornos. Asumir que también al hacer ciencia somos socialmente
determinados impide que prime la ideología de la “libertad de elecciones” en la que normalmente
fuimos socializados; o la más profesional tentación a sentirnos héroes de una de las epopeyas de la
razón y su despliegue.
Si llegamos a un acuerdo sobre esas cuestiones, también podremos concordar en que, en tanto in-
vestigadores, no podemos pensarnos como actores de una pura relación con el SABER. No porque
el SABER sea un valor poco importante, sino porque nuestras convicciones sobre “qué es saber” y
sobre “qué es saber útil e importante” habrán sido conformadas durante la interacción –más o
menos conciente– con el medio en el que fuimos y seguimos siendo socializados. Lo leído en el
apartado anterior tenía como finalidad traer su atención sobre ese punto y que sea también ese tipo
de percepciones lo que pese en sus decisiones cuando se pregunte algo tan frecuente como: ¿Qué
hacer cuando en las instituciones académicas a las cuales pertenecemos se impone como correcto
un diseño de investigación que se adecua a los moldes de la tradición positivista? ¿Cómo hacer valer
un proyecto que no comparta esas postulaciones filosófico–epistemológicas? ¿Cómo sostener la
propia opinión cuando los maestros se empeñan en afirmar que no son serias?
Traigo a la memoria un ejemplo que nos es cercano: la tribu de los “cualitativistas” ha sufrido (y en
la gran mayoría de las instituciones sigue sufriendo cotidianamente) los efectos de una instituciona-
lización del saber que califica como incorrecto o insuficiente los trazos de un proyecto que se ade-
cue a las necesidades de este tipo de investigación. Los grados de libertad con que el investigador
cuenta para enfrentar ese obstáculo varían siguiendo líneas que solo muy lejanamente aluden a la
sustancia cognitiva de la cuestión. Por el contrario, lo habitualmente primará será el prestigio insti-
tucional de quien lo presenta (que en el caso de los tesistas es normalmente muy pequeño aún); o su
capacidad de establecer alianzas; o la defensa que puede obtener de otros profesionales.
En casos como este: ¿Cómo innovar si el financiamiento o apoyo institucional del proyecto de in-
vestigación o de su informe de investigación dependen del juicio de profesionales que no compar-
ten el vocabulario u otras formas rituales de presentación de un producto? ¿Cómo dedicar el tiem-
po a una cuidadosa investigación que lleve años si para obtener incentivos financieros debemos
presentar currículos que se miden por la cantidad de títulos publicados?
107
En muchas ocasiones, en lugar de ser instituciones que preparan a sus miembros para entrar en la
vida social mediante el ejercicio de sus profesiones en campos diferentes a los de la propia universi-
dad, las facultades o departamentos de ciencias sociales han pasado a ser instituciones que se repro-
ducen hacia adentro, formando futuros profesores o futuros investigadores, cuyos temas serán de
interés casi exclusivo de los miembros de la academia97. Desarrollada una cultura institucional en la
que se pone el énfasis en el saber repetir, analizar y citar a determinados autores, en esas facultades
o departamentos se crea un ambiente eminentemente eclesiástico. Los autores de moda parecen los
dioses o profetas de turno; los profesores, sus sacerdotes y predicadores; y los alumnos, los asisten-
tes a las iglesias del saber. En esa liturgia, el proceso de enseñanza se reduce a la transmisión incre-
mental de saberes sin que se abra posibilidad alguna para la participación activa y creativa del
alumno. En tal contexto: ¿cómo esperar que alguien pretenda pensar por sí mismo, trascendiendo
los marcos grupalmente consagrados? Si lo que se define como “la teoría” es un comentario acerca
de ciertos autores y la labor del investigador se reduce a “corroborar” esas producciones, se puede
comprender por qué el primer mandato que recibe un estudiante –sea de algún colega, un profesor
o de su propio adoctrinado super yo— es buscar alguna “Teoría” que lo guíe.
En ese contexto es poco probable que quien comienza su tarea como investigador se sienta autori-
zado a pensar por sus propios medios y a crear de manera independiente. Lo sorprendente, sin
embargo, en que ese tipo de instituciones aún existan ya que son tantas y variadas las críticas al me-
ro saber reproductivo como reiteradas las advertencias sobre la necesidad epocal de desarrollar el
pensamiento creativo y crear organizaciones capaces de aceptarlo, incentivarlo, convirtiéndose en
organizaciones “inteligentes”.
Pero mientras ello no ocurra y de todos modos nos proponemos pensar por nosotros mismos, en
un contexto en que nuestros evaluadores miden el valor de lo escrito por la acumulación de las
97 Por fortuna ya existen, también en la Argentina, universidades que intentan salir de ese aislamiento.
108
referencias y, en particular, de las referencias a aquellos teóricos que están de moda: ¿cómo insistir
con nuestro propósito? 98.
Frente a estas y otras encrucijadas no hay respuestas definitivas.
No las hay pues ni en éste ni en ningún aspecto de la vida social se podrán encontrar relaciones
sociales no institucionalizadas ni instituciones definitivamente buenas; sino un recurrente proceso
de institucionalización y re–institucionalización. Y ambos procesos son a la vez marcados por la paz
de los acuerdos y el conflicto de los desacuerdos en un campo de relaciones más o
menos asimétricas.
No las hay porque siempre que exista una institución que aliente o permita el conflic-
to entre lo nuevo y lo viejo habrá un saber instituido como legítimo y toda alteración de sus normas
y costumbres será punida99.
No las hay pues, en las instituciones tradicionales, el “desvío” es costoso y la aceptación es recom-
pensada –al menos hasta que lo entendido es calificado como desvío, bajo cualquiera de sus otros
nombres, cobre legitimidad propia100.
No las hay a menos que aceptemos que toda nuestra actividad cognitiva forma parte de una com-
pleja red de saberes institucionalizados y saberes instituyentes y que, por ende, debemos elaborar
una estrategia, guiadas por cálculos de costos y beneficios101, que nos permita lidiar en ese medio
incorporando acciones institucionales (alianzas, tiempo, etc.) que nos permitan pensar y sobrevivir
98 Incorporar el apartado sobre “creatividad” en esta parte del libro tiene como misión la de alentar esa disposición en
los lectores. La investigación es un acto creador y no hay creadores que pueda desplegar su vocación si no logra la con-
fianza necesaria para autorizarse a sí mismo a enfrentarse con la novedad.
99 Nada de lo afirmado hasta ahora indica la posibilidad de encontrar soluciones institucionales perfectas; por lo que lo
dicho indica solo tendencias.

100 Tampoco es posible pensar en instituciones en la que ese tratamiento del desvío no exista, ya que toda institución
supone una disminución de los grados de libertad de sus elementos; por lo que de lo que se trata de de hacer menos
estrictas las condiciones mediante las que el “desvío” es definido.
101 A la manera en que lo postulaba Pizzorno los pasajes comentados el primer capítulo
109
en la empresa. Este desafío es individual, pero no el de un individuo fuera de toda sociabilidad sino
definido en y por ellas; de allí que sea conveniente contribuir, en la medida de nuestras posibilida-
des, a cierto rediseño de las prácticas institucionales102. Comprendiendo esos marcos y sabiendo que
la actividad del creador es una constante relación con reformas, rutinización institucional, creativi-
dad, conflicto, nuevas reformas, etc., etc., en permanente fluir, comprenderemos también por qué la
investigación es una aventura que requiere un coraje propio de esta actividad, al que denominaré “el
coraje de los intelectuales”103. Sobre ese coraje y la creación reflexionaré brevemente en los próxi-
mos apartados.
EL PROYECTO
En los capítulos anteriores puse énfasis en las determinaciones sociales, institucionalizadas o no, de
las conductas individuales. Al dejar el razonamiento en ese punto, el riesgo asumido fue no conside-
rar, en modo claro, cuáles son los impulsos que conducen al investigador a producir una novedad.
Tratar el tema tiene importancia, ya que con la aparición de esa novedad se producirán dos efectos:
1. se transforman las sociabilidades de las que el investigador participa –sean aquellas en

las que ha sido producido como individuo y/ o alguna de aquellas otras que constantemen-
te actúan como condicionantes de su acción y
2. lo transfiguran a él mismo como persona, en tanto se incorpora a una aventura que
pondrá en tensión todas sus potencialidades inquisitivas y creativas.
En un libro anterior (Saltalamacchia, 1992) decía que entre el individuo como lo determinado y el
individuo como lo determinante (rompiendo la separación metafísica entre individuo y sociedad)
Sartre (Sartre, 1970) instaló la praxis —guiada por el proyecto— que para él era un momento indis-
102 Sobre estos temas, importantes pero imposibles de ser abordados en este libro, existe una importante literatura en el
campo de las teorías de la organización. Particularmente aquellas de origen sistémico que, concientes de las peculiarida-
des de la época, consideran a la creatividad y el aprendizaje constante un recurso fundamental de toda empresa. Entre
otros ver: Amidon, D. 1997; Argote, L. 1999; Argyris, C. 1982; Bradley, K 1997; Edvinsson, L 1999; Senge, P. 1992.
103 El “Coraje” al que me refiero es aquel cuyo significado proviene del latín y refiere al “ánimo” (como principio de
toda actividad humana) y por su intermedio, al valor, a la energía, a la atención y a la voluntad.

110
pensable de la intersección entre lo objetivo / subjetivo / objetivo. La propuesta sartreana es sugerente y

nos permite entrar en nuestro tema de una manera directa. Pero, para evitar perdernos en abstrac-
ciones demasiado grandes, es conveniente salir del vocabulario sartreano y retomar nuestros razo-
namientos de la primera parte recordando que: 1) el ser humano es inteligible como un punto obje-
tivado en el tejido social (como lugar de tránsito de los diferentes discursos sociales que lo han es-
tructurado como individuo en su singularidad) y 2) ningún ser humano puede ser una expresión
acabada del conjunto del que forma parte104. A esas dos conclusiones cabe agregar ahora que si el
individuo no se agota en sus propias determinaciones es porque puede volver sobre ellas para reco-
nocerlas y transformarlas.
¿Cómo entender esa última afirmación? Como es evidente, ella supone la existencia de un momen-
to de libertad, en el que el individuo asume su responsabilidad en relación al conjunto del que for-
ma parte. Esa idea de “libertad” le permitió a Sartre hablar de “proyecto”. Pero ¿qué es lo que habi-
lita a creer en esa capacidad de los individuos para proyectarse eligiendo el propio rumbo? ¿Será que
el individuo está más allá de las determinaciones? ¿Debería retornar nuestra reflexión a la idea de lo
individual como el origen increado de lo social? ¿Deberíamos aceptar el reinado de la libertad abso-
luta? ¿O, por el contrario, deberíamos pensar al proyecto como pura ilusión? ¿Será correcta la idea
(tan central, por ejemplo, en el estructuralismo) de una sociedad capaz de crear sujetos sin que esos
sujetos puedan a su vez recrearla?
Es en este contexto problemático que vuelve a cobrar importancia el concebir tato al individuo
como a lo social como tramas complejas,
heterogéneas y contradictorias. Desde ese
punto y con la ayuda de mi interpretación
104En esta parte de la investigación se trataba de reconstruir la determinación objetiva de lo subjetivo; esto es: cómo el
complejo proceso de diferenciación y unificación de lo social se expresó en particulares formas de significación y resig-
nificación individual.
111
de algunas de las sugerencias de Lacan, podríamos abordar el problema que Sartre planteara, tratan-
do de encontrar respuestas a la forma en que el investigador se inserta en la sociedad mediante su
trabajo profesional. Para ello, la propuesta será la de incorporar el tema del “deseo” en la relación
entre “proyecto” y “determinación”.
Aceptando la compleja constitución social del sujeto individual pudimos, la primera parte, com-
prender mejor la dinámica que lleva a las acciones individuales. Para eso era preciso recordar que
únicamente es en-los-otros que cada ser-en-el-mundo puede llegar a la precaria recuperación de su
recóndita sensación de plenitud; remedo invalorable de su incivilizado, ilimitado e irrepetible goce
inicial. Esa búsqueda de “realización” es conducida por su deseo como “deseo del Otro”. Fórmula
lacaniana cuya ambigüedad (procurar el deseo del otro adivinando e intentando satisfacer ese deseo
ajeno que me hace sujeto, en el interior de un específico universo cultural) permite aludir a la com-
pleja interacción que se produce en las búsquedas humanas105.
Según se desprende mis lecturas de la teoría psicoanalítica, el deseo se estructura como procura de
completar lo incompleto de todo ser; y, por medio de los reconocimientos simbólicos, asegurar el
propio reconocimiento y su certidumbre en la “necesidad” de su ser en sociedad. Es justamente en la
in-completitud ajena 106 (y en tanto sujetos del lenguaje, y de las más básicas leyes de lo social, todos
estamos muy lejos de llegar a la infinita totalización que atribuimos a “Dios”) donde puede ser de-
positada la esperanza de satisfacer nuestra necesidad de ser reconocidos. Sabiendo que al Otro (y a
los otros) le(s) falta algo, se abre, ante cada ser humano, la posibilidad de ser deseado en tanto en-
carnación de aquello que el otro percibe como “lo que es su falta”. Seremos deseados como (imagi-
105 Recordar en este momento la alusión a la búsqueda de reconocimiento a la que Merton hacía alusión en su tratado
sobre la dinámica de las comunidades académicas y sus miembros e incluir en ese recuerdo el que no todas las comuni-
dades académicas constituyen entidades cerradas al mundo ni el interés de los académicos se limita a ser reconocido en
el interior de ese mundo.
106 Creo que el concepto “castración” debería dejarse como parte de la historia del psicoanálisis, ya que solo expresa
limitadamente el concepto de “finitud”.

112
narios) portadores de la potencia107; esto es: de aquello que permite suprimir la falta, la insuficiencia,
ocupando su lugar108. Por este intermedio, la procura de infinito se transforma en procura de amor
y ella nos obliga a proyectarnos permanentemente hacia aquellos a los que reconocemos imagina-
riamente como semejantes; a inventar formas de ser y de actuar, en una tarea constante de creación.
Como dijera antes, el Otro (que constituye al sujeto desde su inconsciente) no es una simple unidad
sino, a su vez, una trama compleja, heterogénea y contradictoria: muchos y variados son los discur-
sos que lo conforman y que conforman, desde él, al sujeto. Si el Otro fuese homogéneo, los sujetos
serían idénticos y sería superfluo todo movimiento de identificación: los otros se disolverían en El
Gran Otro. En cambio, la heterogeneidad constitutiva del Otro es lo que produce el doble efecto
de: (1) la diversidad entre los sujetos y (2) la heterogénea constitución de cada sujeto. A su vez, esa
doble heterogeneidad: a) abre el campo de la constitución del yo, no sólo como imaginario sino
también como instancia en la que el sujeto busca su propia unidad, proyectándose en sucesivas
imágenes de sí y b) hace posible percibir la falla en el Otro; y, por ende, el movimiento hacia su
“sutura”: el deseo y el proyecto en el que ese deseo se concreta. En todos los casos, el proyecto sólo
es novedoso solo y en tanto combinación singular de materiales discursivos preexistentes: tampoco
aquí nada se crea de la nada109.
La razón, como manera de combinar las determinaciones conscientes en función de un fin (tam-
bién conscientemente representado) ocupará un lugar central, pero no exclusivo en ese proyecto110.
107 En su doble significado de “capacidad para hacer algo produciendo un efecto” y como “potencialidad”, en la que
esa capacidad queda por ser demostrada.

108 “falo” es el significante habitualmente utilizado en una tradición que debió forzar la presencia de lo sexual en el ima-
ginario contemporáneo de sus creadores y que hoy sigue presa de dichos orígenes, produciendo mayores confusiones
que resultados positivos.
109Es por ejemplo el deseo de ser percibido como alguien “útil e indispensable” lo que obliga al sujeto a proyectarse, a
elaborar soluciones, a servir.

110Una discusión sobre el concepto “razón” (en la que se revelan alternativas mucho más complejas que las que son
integradas en las usuales versiones del individualismo metodológico) puede encontrarse en (Gargani, 1993). Uno de los
límites de la mayor parte de los autores actualmente identificados con el “individualismo metodológico” es su identifica-
ción con las corrientes que, tomando el ejemplo de los economistas, enfatizan en modelos basados en el supuesto de la
113
En la construcción imaginaria del Otro y su deseo estarán actuando tanto esas “voces que vienen
del pasado”, y que constituyen buena parte de su identidad, como las representaciones sociales de
las sociabilidades presente y futuras que integran el universo sociocultural en el que se encuentra
inmerso111.
“Plantar un árbol, tener un hijo, escribir un libro”: desde tiempos inmemoriales, un proverbio sin-
tetizó, en esas tres tareas, lo que un ser humano debería conseguir para coronar su vida con pleni-
tud. Otros sabios podrán agregarle o quitarle algunas tareas a ese listado; sin embargo, muchos me-
nos serán los que no acuerden en que la capacidad de creación, incluida en todos aquellos resulta-
dos, es una de las formas más dignas del accionar humano. Por eso, independientemente de las
labores aludidas, lo destacable del proverbio es la proclamada necesidad de que cada ser humano
deje la marca de su existencia mediante un acto creador. Vale pues el intento de sintetizar algunas
de las características del acto creador en relación con la investigación. Como en toda actividad
humana, la investigación llega, por momentos, a ritualizarse a tal punto que se convierte en una
ocupación mecánica y con propósitos creativos muy limitados. Sin embargo, para muchos, la inves-
tigación en sentido estricto es una de las actividades creativas por antonomasia. La pregunta a con-
testar es ¿en qué medida la investigación puede ser concebida como un acto creador?
Me propongo abordar brevemente la contestación a esa pregunta; pero antes, para asegurar que
hablamos de lo mismo, comentaré algunas de las posturas que normalmente se asumen sobre el
tema.
"elección racional" para entender la conducta de los humanos en sociedad (Elster, 1987) (Dieterlen, 1990)
(Prezeworsky, 1987; Dieterlen, 1990; Prezeworsky, 1987). Sobre la relación entre razón y emociones ver {Greenspan
1998 #6047}
111 Sería absurdo negar que en el proceso de hacer autoconciente las determinaciones implícitas en un proyecto será muy
difícil llegar a esos mandatos inconscientes que estructuran la percepción. Ese es un privilegio exclusivo del diván psi-
coanalítico. Pero es necesario recordar que las imágenes del otro, y de la situación que el sujeto construye, son siempre
una mezcla compleja de presente y pasado; de tal forma que nunca la interacción es una relación simple y nunca la cons-
trucción de sociabilidades algo sencillo.
114
LA CREACIÓN
Una de esas orientaciones tiende a atribuir a la creación un carácter sagrado. Aceptado ese rasgo,
imputarse el papel de “creador” tiene, para algunas personas, ciertos aires de una peligrosa soberbia.
Muchos son los sacerdotes y profetas que impulsaron dicha creencia. Si bien el proverbio antes
aludido ubica la creación en el momento culmine de realización de los seres humanos, también es
cierto que son abundantes las mitologías en las que se expresa el terror ante esa capacidad creadora
que gran parte de los espíritus místicos conciben solo como potestad divina. Mitos como el de
Adán, Eva y el famoso árbol de la ciencia, se repiten en el mito de la Torre de Babel y otros, que
tienen en común la venganza divina frente a la pretensión humana de igualar al Creador en esa ca-
pacidad de instaurar algo donde antes eso no existía. Frente a esos miedos ancestrales es frecuente
el deseo de ocultar la propia capacidad creativa bajo la convicción de estar repitiendo ideas consa-
gradas por alguna autoridad.
Por otra parte, no todos coinciden en que la creatividad pueda ser algo que merezca ser cultivado.
Aun cuando se la juzga como un atributo deseable y ponderable, frecuentemente es también consi-
derado el efecto azaroso de una actividad en la que dicha creación no era buscada. Tampoco en
estas exégesis la relación con lo creativo es vinculada con un esfuerzo conciente y sistemático; atri-
buyéndosela mucho más al azar que al esfuerzo consciente. Por ejemplo, durante el largo predomi-
nio del positivismo y el empirismo en ciencias sociales, el concepto de “serendipity”, que utilizara
Merton (Merton, 1964)y muchos otros cultores de la investigación social, aludía justamente a la
creación como encuentro inesperado, no una conducta metódica y racionalmente orientada sino el
efecto de un afortunado hallazgo. Lo mismo puede encontrarse en Popper. Al leer el razonamiento
expuesto en su libro de 1934 –originalmente titulado Logik der Forschung (y traducido al español
como La lógica de la investigación científica)— cualquier lector cuidadoso se lleva una sorpresa.
Como bien lo indican Klimosky (Klimovsky, 1995) y Oldroyd (Oldroyd, 1986), en dicho libro –y,
en realidad en toda su obra—al referirse a la lógica de la investigación científica Popper se ocupa
exclusivamente de los procesos de verificación, refutación y/o corroboración; o, en todo caso, a
interpretar conceptos científicamente claves como los de explicación, descripción, predicción, etc..
Pero nada elabora sobre el proceso de creación de ideas. La cuestión podría resultar paradójica para
quién asocia la investigación con el hallazgo o producción de una novedad; sin embargo, esa ausen-
cia de teorizaciones sobre el aspecto creativo de la actividad científica no es el producto de un olvi-
115
do ni de una incapacidad racional de este prolífico e importantísimo epistemólogo, sino de ciertos

prejuicios deductivistas que producen su absoluta imposibilidad de decir nada al respecto: “… no
existe -dice Popper- tal método lógico para tener nuevas ideas, ni la lógica reconstrucción de ese proceso mental
(Miller, 1995): 147)”. Esto es: la creación de una novedad no puede ser pensada como el resultado
de una deducción; y como Popper está convencido de que la epistemología es una forma de la lógi-
ca deductivista, no hay método en absoluto para pensar el proceso creativo. Por eso es que, a con-
tinuación de aquellas frases, agrega un argumento que manifiesta claramente el origen de su postu-
ra: “…cada descubrimiento –dice- contiene un “elemento irracional”, o una “intuición creadora”, en el sentido
que Bergson (Barlow, 1968) atribuye a esta expresión y posteriormente, sumando testimonios a
favor de su tesis, Popper acude a la autoridad de Einstein: “…Einstein habla de “la búsqueda de aquellas
leyes universales […] de las que se puede obtener una visión del mundo mediante la sola deducción. No existe un
sendero lógico –insiste— que nos lleve hasta esas […] leyes. Sólo puede llegarse a ellas mediante la intuición, basada
en algo parecido al amor intelectual (Einfühlung) a los objetos de la experiencia (Miller, 1995): 147”.
La imposibilidad encontrada por Popper para desarrollar una teorización sobre el proceso creativo
es perfectamente explicable. Nadie encuentra algo cuando emprende un camino que lleva en direc-
ción contraria a ese objeto; y eso es lo que ocurre con una epistemología que pretende reducirse
obstinadamente al estudio de la lógica. Esta disciplina, como decía Stuart Mill (Mill, 1948), permite
evaluar la rigurosidad y la consistencia del pensamiento, pero no las formas de producción del co-
nocimiento. Habiendo limitado su razonamiento epistemológico a los alcances del discurso lógico,
la pretensión de investigar la lógica del descubrimiento científico lo hubiese llevado a un camino sin
salida; de allí que la creación sea relegada, por Popper, al campo de lo azaroso o irracional112.
112 Eso es lo que reconoce Klimosky en el siguiente párrafo: “ Nos parece que, filosóficamente, el método hipotético deductivo parece
corresponder a un modelo simplificado muy estricto en el que, fijado un punto de partida, todo el resto de la teoría está potencialmente dado, y
lo único que queda es el trabajo lógico y matemático de extraer los tesoros que, de alguna manera, ya se hallaban ocultos (Klimovsky,
1995): 302”.
116
Quienes adopten el método hipotético deductivo pueden explicar cómo, mediante la deducción, la
conciencia del investigador descubre lo que antes estaba en las premisas. Lo nuevo aparece frente a
la conciencia del teórico, pero no es algo que no estuviese ya contenido en las premisas en las que
basó su razonamiento. En cambio, quedan condenados a recurrir al irracionalismo cuando se trata
de explicar la aparición de novedades que no estaban implícitas en dichas premisas. Indicar ese ses-
go de la epistemología hipotético deductiva no puede ni debe ser igualado a un intento de desmere-
cer sus logros. Mucho es lo que, el progreso del pensamiento científico, le debe a esa y a otras me-
todologías parecidas; cuya pretensión fue la de lograr un mayor rigor conceptual y evitar falsos ata-
jos metafísicos. Sin embargo, muchos acordaremos en que el tema de la creación no es un tema
menor. En todo caso, es la única manera de comprender cómo es que pueden generarse “esos tesoros
que, según Klimovsky, de alguna manera, se hallaban ocultos” (Klimovsky, 1995). Dejando de lado el
simple deductivismo, deberemos pues recorrer otros caminos para reencontrar la racionalidad del
proceso creador.
En el caso de otros escritores que se han dedicado al tema, la idea de creación no está asociada a lo
casual, sino que va indisolublemente ligada a la idea de descubrimiento: es decir, es asociada a la
toma de conciencia de algo que, existiendo previamente, no era conocido o reconocido por la
humanidad o por alguna parte de ella. En estos casos, no hay alusión a lo irracional ni temor ante la
usurpación de derechos divinos. Pero también en estas versiones se escamotea la capacidad humana
de producir una novedad; y en muchos otros casos, volviendo a la versión mística de lo creativo,
ese descubrimiento es atribuido a la “inspiración”; esto es, a la transmisión de una idea novedosa
por parte de algún ser extrahumano –sea un Dios o una musa— de quienes el creador es un mero
intermediario; el sacerdote que hace llegar la palabra divina al resto de los seres humanos, en una
singular especie de Epifanía. Esta versión de la creatividad le agrega a la especie una capacidad que
no tiene, la de la captación indeformada de lo real y, al mismo tiempo, le quita otra, la de agregar a
lo real una marca que es propia de la especie.
Por último, en casi todos los casos, aun cuando la creación no sea atribuida a un don divino o ex-
trahumano, se la atribuye, en cambio, a caracteres especiales que poseen ciertos individuos y que
son intransferibles. Lowenfel (Lowenfeld, 1952; Lowenfeld & Oeser, 1952)por ejemplo, indica que
la creatividad es una característica que se distribuye entre los seres humanos de una manera desigual
117
y que llega a expresarse cuando se encuentran situaciones favorables. Esta idea puede tener aspec-
tos interesantes, pues alude a los condicionamientos que hacen posible “la expresión creadora” y
aun puede extenderse a aquellos condicionamientos que hacen posible la “actitud creadora”. Pero
no debe ocultar que, tal como lo intuyen otros investigadores sobre el tema, la creatividad es un
don que puede desarrollarse. Entre estos últimos pensadores, (Maslow, 1966a))(Maslow, 1966b)
distingue dos tipos de creatividad. La que él llama creatividad “primaria” (espontánea, lúdica) y la
creatividad “secundaria” (controlada, disciplinada y metódica). Produce así una concepción mucho
menos esotérica de la creatividad; en la que no se trata solamente de dones individuales de cualquier
origen sino también de procesos racionales; y, sobre todo, de trabajo metódico. En esa perspectiva
se sitúa este trabajo, en el que se alienta el propósito de hacer presente el reconocimiento del carác-
ter creativo camino de investigación.
Sostener que la creatividad es una característica que todos podemos desarrollar no significa que
todos tengamos la misma facilidad. Hay características personales que hacen que ciertos individuos
sean espontáneamente más creativos que otros. De una u otra forma, la creación es una trasgresión
del orden y no todas las personas son, en la misma medida, proclives a esa alteración del orden que
les han transmitido y que indica cómo son y serán las cosas113. Basta sin embargo con animarnos a
dejar que algo salga desde nosotros, para que ese algo exprese, de un modo u otro, la diferencia de
nuestro caudal de experiencias y que, dejando que ese caudal se exprese, logremos enriquecer el
saber de los humanos Para eso, solo se requiere la disposición a utilizar todos y cada uno de los
conocimientos adquiridos durante nuestra vida. Dejar que nuestra inteligencia juegue con ellos sin
que permitamos inhibiciones provenientes de los que se dice que se debe hacer y cómo se debe
hacer. Al hacer esto, no huimos de la razón. No es irracional el acto de abrir las puertas de nuestra
113 En un trabajo posterior, donde dedicaré algún desarrollo a las condiciones psicosociales de la investigación, adelanta-
ré que las diferentes formas de relación que el científico o intelectual haya entablado con la ley (apego al orden o com-
pulsión a romperlo, como polos posibles) pueden contribuir a explicar, más que muchas otras variables normalmente
incluidas en los análisis sobre el origen de la creación científica, la mayor o menor disposición a la creatividad. Pero
desde ya es necesario tener en cuenta que la pura trasgresión no es capaz de generar un producto que lleve dignamente
el nombre de creación.
118
biblioteca para enriquecernos con el saber acumulado en ella. Tampoco lo es el abrir las puertas de
nuestros saberes; los que recordamos concientemente y aquellos otros que alguna vez incorpora-
mos en nuestro cuerpo. Si cada uno de nosotros ha recorrido experiencias parcialmente diferentes,
cada uno puede enriquecer el patrimonio de la humanidad haciendo que esas experiencias sirvan de
trampolín para una analogía afortunada que permita resolver de manera útil algún problema huma-
no. Pero no basta una intuición afortunada (que es sin duda el efecto de los saberes previamente
acumulados114 y que, si la reconocemos es porque somos capaces de dejar que actúen en nosotros
más allá de algún dominio conciente sobre sus orígenes). La intuición puede ser el fundamento,
pero para que ella se convierta en un producto útil es necesario trabajar intensamente. Solo la per-
severancia casi empecinada puede hacer de una intuición una obra. Y quizá sea ese, además de
otros, uno de los rasgos de los creadores. Eso es lo que, por otra parte afirma aquel proverbio que
afirma que para que algo nuevo aparezca y se concrete es necesario un porcentaje de “inspiración”
y otro mucho mayor de "transpiración". La investigación requiere de esas dos aptitudes: audacia
intelectual para atreverse a romper con las barreras de lo consagrado y gran disposición al trabajo.
Muy lejos de lo postulado por las tradiciones románticas y/o mística, la creación generalmente es el
efecto agregado de ciertos condicionamientos sociales y de determinadas disposiciones personales
entre las que se encuentran la apertura hacia las propias intuiciones de un trabajo cuidadosamente
planificado y una perseverancia que no reconoce limitaciones.
Ahora bien, ¿es suficiente ser creativo para lograr reconocimiento social?
No necesariamente. Una cosa es sentirse creador y otra, que el medio en el que uno habita lo reco-
nozca como tal y/o aprecie los productos de esa creación. Sentirse creando ya es un logro, pues la
creación es un goce y con ello se justifica plenamente. Pero si, además, pretendemos que dicha
creación sea el trampolín de un reconocimiento, la creación se transforma en una aventura; una
114 Definición que ciertamente me aleja de las concepciones irracionalistas; pero que es la única que me parece dar razón
a las intuiciones en contra de cualquier intención de atribuir exclusivo predominio, en la construcción de conocimiento,
a los conocimientos concientes.
119
apuesta de la que no somos exclusivos responsables y de la que, aún siendo exitosa, quizá nunca
lleguemos al usufructo, más allá de que pueda alentarnos la posibilidad de un descubrimiento pós-
tumo de las bondades de nuestras acciones o productos. Además de méritos propios, para producir
impactos sociales la creación debe poseer la peregrina cualidad de haberse producido en el lugar
adecuado y en el momento justo. Y esto ya no es algo que pueda calcularse. Tanto el reconocimien-
to como las propias posibilidades de la creación son acontecimientos sociales; pero ni usted ni yo
sabemos en qué época vivimos, por lo que no siempre podemos saber en qué procesos sociales de
largo plazo se inscriben nuestras obras. Rubén Darío terminaba un soneto titulado Lo fatal con
estos versos en los que se sintetiza toda la compleja aventura humana: “Y no saber a dónde va-
mos/ni de dónde venimos”115; ese sino es también el de nuestras obras; por lo que el reconocimien-
to es una aventura de resultado incierto. Lo que es seguro es el goce que dicha actividad nos pro-
porciona; incluyendo en ese goce el imaginar que de algún modo contribuimos a la producción de
saberes y/o hechos que podrán ser útiles a nuestros semejantes; lograr que esa utilidad, si existe, sea
reconocida, trasciende el mero campo de la creación y se traslada al de las oportunidades provistas
por la época y a los paradigmas y estrategias institucionales de moda.
INVESTIGACIÓN Y ENSAYO
En América Latina, la investigación no siempre ha cobrado las mismas características ni ha recibido

la misma importancia. Tal como alguna vez lo afirmara Gino Germani, la mayor parte de los inte-
lectuales latinoamericanos han privilegiado siempre el ensayo sobre la investigación. En algunos
casos, esos ensayos son modos de elaborar la propia experiencia vital, en otros, una argumentación
que polemiza, en diversos grados, con otros pensadores. En muchísimas oportunidades, los pro-
ductos de esa tradición ensayística han sido –y siguen siendo— altamente destacados: llenos de
115 “Dichoso el árbol, que es apenas sensitivo/y más la piedra dura, porque esa ya no siente/ que no hay dolor más
grande que el dolor de ser vivo/ ni mayor pesadumbre que la vida conciente/ ser y no saber nada/y ser sin rumbo cier-
to/y el temor de haber sido/ y un futuro terror/ y el espanto seguro de estar mañana muertos/ y sufrir por la vida y por
la sombra/ y por lo que no conocemos y apenas sospechamos/ y la carne que nos tienta con sus frescos racimos/ y la
muerte que nos llama con sus fúnebres ramos/ y no saber a dónde vamos/ ni de dónde venimos.
120
imaginación, habilidad analítica, prosa ajustada, capacidad polémica y, en muchos casos, una singu-
lar potencia en la elaboración de la experiencia recogida en la vida de sus autores. Pero, en ese mar-
co de preferencias, las referencias a los que es exterior al razonamiento se reduce a una mera bús-
queda de las ilustraciones adecuadas para la exposición convincente de una idea; siendo menos fre-
cuente la pasión de enfrentar una pregunta y recorrer, guiado por ella, el escabroso camino de la
investigación empírica, con sus eventuales respuestas inesperadas. El resultado ha sido una produc-
ción relativamente pobre en el campo de la investigación empírica, tal como recientemente lo de-
nunciara Catalina Wainerman (Wainerman, 1997) respecto a la producción intelectual argentina en
el campo de las ciencias sociales. El propósito de los capítulos siguientes es el de forzar el bastón
para el otro lado, proveyendo de algunas reflexiones que ayuden a sistematizar el trabajo de investi-
gación.
121
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124
Del proyecto al análisis: aportes a la investigación cualitativa 125
Tomo 1; Capítulo 2
125
Tomo Segundo; capítulo 2
Capítulo 2
EL S AB E R D E L I N V ES TI G A D O R
125
Dr. Homero R. Saltalamacchia Dirección nacional de derechos de autor: 264692
ÍNDICE
EL SABER DEL INVESTIGADOR .................................................................................... 125
INTRODUCCIÓN ......................................................................................................................... 128
LAS ESCONDIDAS RIQUEZAS DE NUESTROS SABERES .............................................. 131

LOS MODELOS .........................................................................................................................................132
LA MEMORIA Y LOS MODELOS .....................................................................................................132
¿QUÉ SON LOS MODELOS? ..............................................................................................................133
TIPOS DE MODELOS .....................................................................................................................134
LOS COMPONENTES DEL MODELO ..............................................................................................135
LA REPRESENTACIÓN GRÁFICA....................................................................................................136
LAS MATRICES ..............................................................................................................................136
LAS REDES ......................................................................................................................................139
EL USO DE FLECHAS EN LOS MODELOS ................................................................................142
LOS CONCEPTOS Y LOS MODELOS....................................................................................................147
LOS SIGNOS LINGÜÍSTICOS ............................................................................................................147
LAS CARACTERÍSTICAS DEFINITORIAS.................................................................................149
CONCEPTOS Y VARIABLES .............................................................................................................162
FUNCIÓN DE LOS RASGOS ASOCIADOS......................................................................................165
INDICADORES E INDICIOS..........................................................................................................165
LA BÚSQUEDA DE RELACIONES ...................................................................................................173
DEDUCCIÓN, INDUCCIÓN Y ANALOGÍA ................................................................................173
LOS CAMPOS CONCEPTUALES ...........................................................................................................185
CONCEPTOS Y CAMPOS CONCEPTUALES ..................................................................................189
FUNCIÓN Y UTILIZACIÓN DE LOS CAMPOS CONCEPTUALES.........................................190
LA PRODUCCIÓN DEL RECUERDO ..................................................................................... 193

LAS CONSECUENCIAS DEL ACTO DE RECORDAR ........................................................................200
RECUPERACIÓN Y CONTROL RACIONAL ........................................................................................201
EL TRABAJO CON LAS UNIDADES DE ESTUDIO .......................................................................202
LA PREPARACIÓN DE LAS ASOCIACIONES...........................................................................205
EL TRABAJO CON LAS PREGUNTAS.............................................................................................210
LA PREPARACIÓN DE LAS ASOCIACIONES...........................................................................210
126
CONTROL RACIONAL DEL DIAGRAMA.......................................................................................214

PREGUNTAS SOBRE LOS CONCEPTOS CREADOS................................................................216
LOS MODOS DE RAZONAMIENTO EN ACTIVIDAD..............................................................217
BIBLIOGRAFÍA............................................................................................................................220
127
INTRODUCCIÓN
En este capítulo examinaremos las técnicas que permiten hacer concientes y organizar los
saberes que el investigador puede movilizar en relación a su objeto, antes de comenzar la
revisión bibliográfica o la interrogación a informantes calificados.
Gran parte de la enseñanza, en sus diferentes niveles, ha adolecido y sigue adoleciendo de un

sesgo memorista y enciclopédico, basado en una incorrecta teoría de la relación enseñanza–
aprendizaje. Todo parece indicar que la concepción vigente entiende la enseñanza como el
resultado de un pasaje (a través de algún conducto, que normalmente puede ser escrito u oral) de
un contenido que se incluirá, serial y sumativamente, en el cerebro del alumno, iluminándolo; y
de un aprendizaje cuya suficiencia se demuestra en la capacidad de repetir o combinar
repeticiones. Esto explica: 1) que se actúe como si el alumno fuese un receptor pasivo, sobre el
que poco o nada hay que saber para lograr éxito en el acto comunicativo; 2) el rol autoritario del
enseñante; que brinda la luz de su saber o del saber de aquellos de quienes se constituye en
portavoz o intérprete; y 3) la de un saber que se limita la capacidad para la repetición de
conclusiones obtenidas en la investigación de ciertas autoridades y no como la capacidad de
basarse en saberes previos como forma de estímulo a la creación1.
Como muchas veces se ha dicho, en épocas como las que vivimos, poco es lo que se logra si
solo se enseñan cuáles fueron los resultados logrados por uno o muchos teóricos e
investigadores en sus campos de trabajo. Ese conocimiento es importante, pero lo es mucho
más el enseñar a pensar y resolver problemas. Desde esta perspectiva, el enseñar a repetir los
resultados de un proceso de pensamiento o de investigación empírica no es para nada suficiente.
Mucho menos cuando ese proceso de enseñanza induce a creer que la capacidad de producción
es patrimonio exclusivo de “los grandes pensadores”. En tal caso, no solo no se enseña a crear
sino que se contribuye a aplastar la creatividad mediante el dogma de que solo es posible la
subordinación al pensamiento de otros.
1Asubel discutió el tema en forma convincente hace ya muchos años. En 1963 presentó su teoría en el libro
Psicología del aprendizaje significativo verbal, que se complementaría en 1968 con Psicología educativa: un punto de
vista cognoscitivo (México: Trillas, 1976), en cuya segunda edición, de 1978, contó con las aportaciones de Joseph
Novak y Helen Hanesian (México: Trillas, 1983). Entre otras publicaciones de Ausubel, merecen citarse los artículos
aparecidos en el Journal of Educational Psychology (1960, sobre los “organizadores previos”); en la revista
Psychology in the Schools (1969, sobre la psicología de la educación); y en la Review of Educational Research (1978,
en defensa de los “organizadores previos”). Para una síntesis de sus propuestas ver: Enciclopedia Encarta (1993-
2003) Microsoft Corporation.
128
Esos asuntos podrían ser abordados desde una perspectiva ética o política. Me limitaré a
abordarlos desde la perspectiva de su eficacia. Aún en el caso de que la utopía fuese tener
buenos obreros de una tayloriana cadena de montaje, la pregunta es si podemos suponer que el
receptor sea un recipiente vacío, (no iluminado, como lo indica la etimología de la palabra
“alumno”), sobre el que el maestro arroja contenidos (iluminantes): podemos aspirar a producir
obreros de aquel tipo, pero ¿lo lograremos?, ¿o simplemente nos quedaremos a medio camino,
sin creadores aptos y sin obreros disciplinados? La pregunta se funda en que, si llegásemos a la
concluir que el receptor no es un recipiente vacío (lo que es fácil, mediante la realización de
cualquier experimento), podríamos considerar que los contenidos cognitivos y valorativos (es
decir, representacionales) previamente existente constituirán el molde que habrá de generar
selectividades singulares en quien recibe la enseñanza; y de hecho, lo que indican las
investigaciones sobre los actos comunicativos en general es que los receptores actúan
productivamente2, apoyan la percepción de cualquier observador atento a ese tipo de actos. Esas
afirmaciones indican que la comunicación una relación activa; en la que el que actúa en situación
de emisor solo puede dar una serie más o menos limitada de indicaciones (referidas a la imagen
que pretende transmitir), que requieren de un cierto conocimiento previo del receptor para que
sean comprendidas y produzcan el efecto deseado3. Dichas instrucciones tienen como misión
guiar al receptor en la construcción de la representación que se procura transmitir (o, en verdad,
ayudar a construir)4. Si esto es aceptado, la enseñanza de la metodología debe incorporar dichos
supuestos, mejorando un estándar de resultados normalmente muy bajo. Al mismo tiempo,
incorporar esos supuestos (lo que implica introducir otras disciplinas y no solo la lógica y/o sus
recetas como saber exclusivo de los profesores de metodología) permitirá que, en la práctica, se
comprenda (y comprendan también los estudiantes) que toda actividad de comunicación
presente en una investigación social posee esas características; lo que sería muy favorable si se
recuerda que la actividad del investigador es, hasta la redacción de su informe final, una serie de
actos comunicativos. Y esto también les ayudará a comprender, a los futuros investigadores, la
importancia de hacer conciente el propio saber previo (sobre sí mismo y sobre los otros) como
paso fundamental en el proceso de comprensión y elaboración de lo que “otros” (teóricos o
informantes calificados) saben sobre su tema.
2 Entre otros ver los trabajos contenidos en el texto recopilado y prologado por van Dijk en (2001 y 2000).
3 Si bien no se refieren estrictamente al tema que en este momento abordo, no está demás dirigir la atención hacia el trabajo de
Goffman, que fue precursor sobre estos aspectos de la interacción simbólica.
4 Sobre este tema retornaré en el último capítulo del tercer tomo. También se pude consultar a (Tomlin, Forrest, Pu, & Kim,
2001).
129
Dada la importancia de este momento de autoexamen, la pregunta a la que este capítulo tratará
de responder es: ¿cómo lograr la toma de conciencia y la sistematización de esos saberes
preexistentes?
Para comenzar será preciso recordar que las representaciones sociales son complejos sistemas de
clasificación, no siempre homogéneos o coherentes, pero que guardan cierto grado de interco-
nexión entre sí. En esta primera etapa de la investigación a la que el presente capítulo hace
referencia, el investigador se vuelve sobre sí mismo para interrogar a sus propias
representaciones con el doble objeto de hacerlas concientes y organizarlas de tal modo que se le
facilite el trabajo de mejorarlas, mediante la interrogación a otros que hayan trabajado temas
130
semejantes y/o utilizarlas. Con el objetivo de reflexionar sobre ese proceso reconstructivo,
comenzaré abordando dos temas centrales: memoria y modelización5, para luego encarar la
pregunta central del mismo. El esquema adjunto indica la relación entre los principales
conceptos que habremos de discutir.
LAS ESCONDIDAS RIQUEZAS DE NUESTROS SABERES
Investigar es una aventura; y una de las grandes virtudes de toda aventura es que nos pone en
situaciones en las que, para resolver los imprevistos, debemos extraer fuerzas de donde no
creíamos tenerlas y hacer aflorar conocimientos de lo cuales no teníamos ninguna conciencia.
Todos sabemos alto útil y utilizable en nuestro trabajo: por eso es mi rechazo a un modo de
transmitir conocimientos que bastardiza ese saber obtenido en la vida y se nos acumula en el
cuerpo.
Tal como ya afirmase, la sacralización de ciertas nociones atribuidas a los “grandes teóricos” y
los principios de autoridad que caracterizan los rituales de las instituciones académicas (en
detrimento de otros saberes obtenidos de nuestra propia experiencia vital) contribuyen
activamente a que los conocimientos adquiridos en la vida cotidiana sean enterrados y
desactivados6. No obstante, ese conjunto de conocimientos incorporados en el devenir de
nuestras experiencias es lo que forma el bagaje inicial con el que debe y puede contar cualquier
investigador para organizar sus trabajos. Como intelectuales, nuestra responsabilidad, pero
también nuestro deseo, es apropiarnos de todas aquellas pericias y conocimientos teóricos que se
ponen al alcance de nuestra inteligencia; entre ellas, aquellas experiencias y elaboraciones
conceptuales de colegas que trabajan sobre temas que nos interesan; y también la de los
informantes calificados. Pero para que eso sea posible debemos comenzar por apreciar lo que ya
hemos alcanzado. Por eso, llamar la atención sobre la necesidad de explorar nuestros saberes de
sentido común7 no tiene la pretensión de postular una necesaria o deseable ausencia de lecturas8.
Por el contrario, esas lecturas son parte de nuestra actividad cotidiana y, bien hechas, terminan
formando parte substancial de los acervos del conocimiento de sentido común; esos marcos
cognitivos y valorativos a los que nos refiriéramos en los capítulos anteriores. Pero, además de lo
5 Temas que, en tanto refieren a un proceso semejante (pues en la segunda etapa la investigación pretende reconstruir las
representaciones contenidas en las fuentes) serán retomados y ampliados cuando en la tercera parte reflexionemos sobre el
trabajo de campo y el análisis de sus resultados.).
6 Para un repaso rápido de la institución académica ver el capítulo primero.
7 Al respecto, recordar lo estudiado en el primer tomo y en el capítulo anterior de este segundo tomo.
8 Hacer teoría no es simplemente hacer largos recorridos por la historia intelectual de uno o varios personajes. En todo caso, es
también el comprender como los creadores han tenido la audacia de decir su palabra.
131
que aprendemos leyendo, también debemos incluir lo que aprendemos en las múltiples
interacciones de la vida; que nos ponen en contacto con personas diversas, situaciones distintas
y contextos espaciales heterogéneos.
Por otra parte, en todas las ciencias sobre lo humano, ese es un bagaje de insustituible
importancia; ya que cualquier de nuestros objetos están conformados de ese tejido que también
es el de nuestras experiencias cotidianas9. La devaluación de las experiencias de sentido común
(aquellas que adquirimos desde el nacimiento y que se incrementan cotidianamente mediante
nuevas vivencias y el constante aprendizaje de la lengua) provoca un inmenso despilfarro de
energías. Tal como ocurre con los millones de neuronas no utilizadas de nuestro cerebro, el
saber que hemos acumulado durante nuestras vidas es un saber que, si sabemos cómo ponerlo
en acción, está listo para ser utilizado y facilitar la recepción e interpretación de cada uno de los
mensajes que nos llegan del entorno. Como ya se dijo, la técnica consiste en entrevistarse uno
mismo. El objetivo de esa entrevista será construir una representación lo más completa y
conciente posible de nuestras representaciones previas sobre el objeto de la investigación. Por
eso es que uno de los temas abordados en este capítulo es el de las técnicas que facilitan el
recuerdo.
El resultado de la puesta en práctica de esas técnicas de autoexamen, es “un modelo”; en el que

aparecerán representados los resultados de aquella búsqueda. Pero, antes de iniciar el tratamiento
de esas técnicas, conviene introducir el tema de los modelos (y su relación con la memoria, el
conocimiento y los saberes) para que, al referirme a ellos, tengamos los mismos referentes. En el
apartado siguiente discutiré el primero de esos conceptos, y su utilización en el desarrollo de la
investigación; más tarde regresaré y ampliaré algunos de estos aportes introductorios.
LOS MODELOS
LA MEMORIA Y LOS MODELOS
Como indicase en el segundo capítulo del primer tomo, las representaciones eidéticas –que nos
constituyen como seres sociales y permiten relacionarnos con el mundo circundante– tienen la
forma de peculiares esquemas clasificatorios en los que se conjugan clases y relaciones10.
9En este contexto es de mucho interés leer el trabajo de Henri Bergson, Matière et mémoire. Sobre este filósofo ver
Barlow (1968).
10 Recordar lo dicho sobre el tema en el primer tomo y ver, para el mismo tema, el apartado LA PRODUCCIÓN DEL
RECUERDO, en la página 193. Sobre el mismo tema ver Levi-Strauss (1992).
132
También la memoria actúa utilizando estos esquemas. Por eso es que, en su famoso trabajo
sobre la memoria, Halbwachs Halbwachs (1994) afirmaba:
El individuo evoca sus recuerdos con la ayuda de los marcos de la memoria. En otros términos,
los diversos grupos en que la sociedad se divide son capaces de reconstruir su pasado en
cualquier momento. Pero, como ya hemos visto, las más de las veces lo deforman al tiempo que
lo reconstruyen.
Más tarde, en su tríptico Mitológicas y en el ya citado El pensamiento salvaje, Levi–Strauss

interpretó a las llamadas “clasificaciones totémicas” como sistemas clasificatorios en los que se
expresa y resume la organización cognitiva de las comunidades en los que esas clasificaciones
existen; y del mismo modo, aunque suponiéndoles contenidos menos congruentes entre sí,
pueden considerarse todos los sistemas lingüísticos11. De allí que, al reconstruir lo-que-yo-se
sobre mi tema, estaremos reconstruyendo ciertos sistemas clasificatorios en la forma de un
modelo que tendrá dos expresiones complementarias: a) la de una representación escrita, que
permite una exposición bien articulada de los conceptos y sus relaciones y b) la de un modelo
gráfico, que me permite ver rápidamente el conjunto. Ambos facilitan la toma de conciencia de
nuestras representaciones iniciales como condición para lograr su mejor utilización en el trabajo
de investigación; ya que hacen posible su sistematización y su crítica.
Nuevamente, es importante enfatizar que ni este modelo ni la representación escrita pretenden

ser una teoría general, armónica y lógicamente coherente. Algo de esa coherencia podrá
conseguirse (esa es la esperanza) al finalizar la investigación; pero ni es posible, ni es
conveniente, comenzar con esa coherencia. En la primera etapa de la investigación, el modelo
es una primordial manufactura del objeto a ser investigado. Su propósito es pasar de las
representaciones más o menos espontáneas (y muchas veces preconcientes) del investigador, a
una estructuración que permita un mayor control racional (el que sea humanamente posible) del
proceso de investigación: es mediante esa cualidad que esta primera versión del modelo servirá
como orientadora en la consulta al saber acumulado por otras personas.
¿QUÉ SON LOS MODELOS?
Los modelos (las representaciones) no son algo que esté fuera de nuestra experiencia cotidiana.
De hecho, un concepto es un modelo simple; es una representación, en la que la definición
indica cuáles son las características que debe reunir un objeto para ser parte de ese concepto; al
Para una discusión del tema desde la lingüística ver Ducrot & Todorov 1994. Más próximo a lo que en este
11
momento pretendo expresar es el razonamiento de Benbeniste (1997).

133
ser incluido en la definición, el referente empírico toma las formas contenidas en la definición,
que siempre es una simplificación que nos permite apropiarnos de aquellos aspectos que nos
interesan de “la cosa”12; de allí que, para el usuario de un concepto, lo que queda fuera de sus
límites definicionales escapa a toda consideración.
De todos modos, no obstante la posibilidad de homologar conceptos y modelos, el concepto

“modelo” se utilizará aquí para referirnos a una representación compleja, producida mediante
una serie de conceptos relacionados de alguna manera.
TIPOS DE MODELOS
En una primera caracterización general podemos encontrar dos tipos básicos de modelos. Los
modelos cerrados y altamente formalizados y los modelos abiertos y relativamente poco
formalizados.
Los modelos cerrados y muy formalizados están conformados por: 1) una serie de axiomas y 2)
las consecuencias deductivas que pueden desprenderse desde ellos. Cada uno de sus conceptos
es definido con precisión y el conjunto de ellos está interrelacionado por reglas lógicas. Un
ejemplo de este tipo de modelos es el de la geometría euclidiana. Dicho modelo está fundado en
una serie de axiomas básicos, desde los cuales es deducido todo el modelo.
Lo específico de los modelos formales es que su referente es una cuidadosa y extremada

estilización de lo real. Podemos representar a una montaña por medio de un triángulo isósceles y
dicha representación hará posible una serie de operaciones; por ejemplo, medirla y calcular su
superficie. Pero muchas otras operaciones no serán posibles; ya que habremos perdido muchos
rasgos que son indispensables para conocer su especificidad. En tal caso, será necesario producir
modelos menos estilizados.
Otro ejemplo es el del modelo que Marx produce en El Capital. Dicho modelo permite pensar
muchos rasgos del sistema capitalista. Pero, en tanto su axiomática se apoya en un modelo
cerrado, no llega a describir ni prever las complejas hibridaciones que se producen cuando se
combinan formas productivas de diversos países o regiones, en lo que dio en llamarse
“formaciones sociales”13. En su momento, el concepto de “desarrollo desigual y combinado”
12 Es lo real conocido.
13 Poulantzas (1977), en la tradición marxista francesa de los años sesenta, trabajó esa relación y utilizó abundantemente el
concepto “formación social”.
134
intentaba hacerse cargo de esas combinaciones14. Esa incorporación fue necesaria pues, para
comprender las formaciones sociales, siempre producto de ese desarrollo desigual y combinado,
el modelo de El Capital es tan torpe como la geometría euclidiana para describir las formas
complejas de una montaña o de una costa. Para estas formaciones complejas es preciso producir
modelos mucho más abiertos, complejos y, por ende, menos armónicos e integrados en su
estructura lógica. En este trabajo nos dedicaremos a pensar en este segundo grupo de modelos.
Como se dijo, en el desarrollo de la investigación se partirá de modelos conjeturales para llegar a

producir modelos proposicionales o tipos. Los modelos conjeturales tienen como propósito
tornar lo más conciente posible las representaciones sobre el objeto surgidas de un estricto
análisis del conocimiento previo; y, con ellas, trazar las probables opciones que describirán el
objeto. Esa toma de conciencia facilitara la búsqueda de fuentes, posibilitará construir la guía
para la interrogación y análisis las fuentes y el auto-examen del investigador tendiente a evitar
usos no adecuados o intromisiones inadvertidas de las propias convicciones en el proceso de la
investigación.
LOS COMPONENTES DEL MODELO
Si bien esta proposición será luego especificada con una serie de advertencias, lo que se
mantendrá constante es que, para que sea útil, el modelo debe ser: 1) claro; 2) coherente y 3)
simple (dentro de las posibilidades que ofrece el tema); o, al menos, construido de tal forma que
pueda ser analizado metódicamente15. Por su parte, la interpretación de los conceptos que
forman el modelo debe ser hecha teniendo en cuenta su conexión con los restantes conceptos.
Para modelizar, el emisor de un discurso científico trata, por todos los medios a su alcance, de
aclarar –hasta el máximo de sus posibilidades— las definiciones con las que trabaja. Para que el
proceso de definiciones sucesivas sea claro, dicho trabajo de especificación tomará en cuenta la
labor hecha con y en cada categoría (que compone el modelo) por separado y luego
reconsiderar el efecto de la relación de cada una con las restantes. Ambas tareas facilitan una
adecuada incorporación de las precisiones que requieren las variaciones (los valores o sub
categorías), y las redefiniciones que sufren dichas categorías cuando se intersectan con las
restantes16.
14 En este caso, fue Trotsky uno de sus primeros usuarios.

15 Una reformulación de esta visión del modelo será efectuada más adelante cuando trate sobre el modelo heurístico. Sin
embargo, la base de construcción del modelo siempre será esta.
16 Aunque esto deberá ser objeto de nuevas discusiones, es conveniente adelantar que el juego de definiciones toma características
135
LA REPRESENTACIÓN GRÁFICA
Mientras mayor sea la complejidad del modelo en el que nos apoyamos, mayor es la necesidad
de recurrir a estrategias que
EL MODELO CONCEPTUAL ES EL RESULTADO DE
permitan una rápida
UNA REDUCCIÓN ESQUEMÁTICA
visualización de la estructura
global sobre la que estamos
ALTERNATIVAS
CONCEPTUALES
trabajando. Como afirmaré
muchas veces, la metodología
es el arte de hacer posible el
acto de investigar. Para
conseguir ese objetivo
debemos recurrir a diversas
artimañas; una de ellas es reducir la cantidad de información mediante modelos conceptuales
(Bourdieu P., Chamboredon J-C., et al. 1979)17.
Existen dos formas básicas de implementar esa representación gráfica. Cada una de ellas tiene
ventajas y desventajas; y lo mejor es utilizar ambas, en diferentes momentos de nuestro proceso
de trabajo. En lo que sigue nos referiremos a las matrices y redes.
LAS MATRICES
En un primer momento, una de las formas más claras de representar al objeto de investigación
quizá sea la matricial. Básicamente, las matrices son tablas en las que se cruzan uno o varios
renglones con una o varias columnas. Tomándolas en forma separada o en racimo, estas
matrices permiten una representación sintética del objeto.
A continuación tomaremos varios ejemplos.
diferentes: a) en el momento en que las categorías son incorporadas como instrumentos heurísticos, capaces de iluminar cierto
campo amplio de referentes empíricos posibles y b) cuando se trata de construir tipos que, en el informe final, serán el
resultado de la investigación, en cuyo caso los conceptos dejan de ser instrumentos principalmente heurísticos para convertirse
en elementos de un corpus en el que se define la teoría del objeto investigador. En este último caso, el investigador debe
utilizar todos los elementos de una clara argumentación en la que los conceptos deben sufrir todas las torciones propias de la
actividad discursiva (incluyendo las formas poéticas) con el propósito de producir en el lector la imagen del objeto que se
quiere reproducir; en este momento el modelo se convierte en el tipo específico que describe al objeto.
17 Si bien el modelo puede ser desagregado en sus elementos conceptuales constituyentes, también puede ser pensado como un
concepto complejo del objeto de estudio. Hacerlo nos permite pensar el modelo global, reconociéndolo en sus partes y en sus
relaciones entre ellas. Como ya se ha dicho de diferentes modos, esa representación es siempre parcial, ya que lo real es
humanamente infinito. Cabe recordar, sin embargo, que su misma parcialidad es la que nos hace posible pensarla con nuestros
limitados recursos intelectuales.
136
1) Si tenemos una hipótesis descriptiva en la que una unidad de estudio es caracterizada por dos
o más variables, la matriz tomaría la siguiente característica:
Tabla 1
Variables
Variable 1 Variable 2 Variable 3 Variable N
Unidad de
análisis
El grupo es cohesionado Auto centrado activo x
2) Si queremos representar diferentes estados de la unidad de estudio en diferentes períodos, la

tabla podría ser la siguiente:
Tabla 2
Período Comparación de
cada variable en el
PERÍODO 2 PERÍODO 3
PERÍODO 1 tiempo
Variables
Variable 1
Variable 2
Variable 3
Variable N
Modelos que
surgen de la
asociación entre Modelo del P1 Modelo del P2 Modelo del P3
las variables de
cada columna
137
La ventaja de esta representación es su lectura rápida y sintética. Esto permite sacar conclusiones
que, de otro modo, podrían ocultársenos. Por ejemplo, representado el objeto tal como aparece
en la Tabla 2, se puede ver que surgen dos posibles estrategias de análisis que, combinadas entre
sí, pueden ser de gran riqueza:
1. En las columnas se ven representadas las diferentes variables que caracterizan a la

unidad de análisis en cada período. La comparación entre columnas permite la
comparación de la unidad de análisis entre períodos.
2. Por su parte, cotejando los contenidos de cada celda en sentido horizontal
(comparando las características de una variable en los distintos periodos) se logra otro
tipo de análisis; que puede ser complementario con el anterior pues, por ejemplo,
permitiría saber cuál fue la variable que más cambio y de qué modo lo hizo.
Conocimiento que luego permite el regreso al análisis de las tipologías por período
sabiendo cuál de esas variables es más activa, o cualquier otra característica que nos
parezca interesante.
En otras situaciones, lo que puede interesarnos es la comparación entre las subunidades de
estudio. En este caso la característica de la matriz sería la que se muestra en la Tabla 3:
Tabla 3
Caso Comparación de
cada variable entre
Caso 1 Caso 2 Caso 3
los casos
Variables
Variable 1
Variable 2
Variable 3
Variable N
Modelos que
surgen de la
asociación entre Modelo del C1 Modelo del C2 Modelo del C3
las variables de
cada columna
138
ESQUEMA CATEGORIAL
CATEGORIA 1 CATEGORÍA 2
ES UNA DE LAS VARIABLES PRINCIPALES ES UNA DE LAS VARIABLES PRINCIPALES
INDICADOR INDICADOR INDICE INDICADOR INDICADOR
INDICADOR INDICADOR INDICADOR
No obstante su utilidad, este tipo de representación tiene sus límites, dado que no permiten
representar las interrelaciones; ya que las variables aparecen una después de la otra, ofreciendo
un panorama en el que solo se las puede considerar de un modo serial. Para evitar esta distorsión
es conveniente pasar a una representación –de las variables y/o atributos de las unidades de
estudio y de las hipótesis— mediante modelos de red.
LAS REDES 18
Una red es básicamente un conjunto de “nudos” (o de recuadros en los que se escribe el

significante de un concepto o su código, que en el caso para el que los utilizaremos representan
variables o atributos) y una serie de “relaciones”, que unen esos nudos y que son representables
mediante diverso tipo de líneas o flechas19. Si lo que utilizamos son códigos, cada uno de los
conceptos es representado, en la red, por el código (generalmente un número o letra) que le
corresponde. Por su parte, las líneas que unen a esos conceptos (llamadas a veces aristas) señalan
las relaciones que conducen de un concepto a otro (pueden indicar relaciones de sucesión,
subordinación o de interdependencia, por ejemplo) cuyo carácter también puede hacerse
explícito mediante un código.
La forma más elemental de una red es la forma “arbórea”. El modelo arbóreo expresa las
relaciones de subordinación verticales existentes entre los conceptos de nuestro esquema. En
esta forma de representación, los conceptos toman el carácter de un despliegue. Se parte de una
categoría básica, normalmente llamada raíz, y de ella se van desprendiendo diferentes niveles de
subcategorías, cada una de las cuales puede, a su vez, ser fuente de otra serie de categorías.
18 Leer este apartado recordando lo afirmado en el capítulo tercero del primer tomo.
19 A las que en teoría de los grafos, se las denomina aristas.
139
Una forma más compleja del modelo de red es aquella en la que se interrelacionan diversos
árboles conceptuales y en las que, además, pueden establecerse relaciones horizontales entre las
categorías.
En todos los casos, las redes deben ser acompañadas por la definición de los conceptos que la
conforman; pero ya en el esquema es conveniente expresar esas definiciones mediante códigos.
Esto es, los modelos deberían tener
alguna indicación sobre el significado
atribuido a las variables o atributos y sus
relaciones; aunque ellas, por su
complejidad, deban ser luego explicadas
en textos que permitan un mayor detalle
respecto a lo que se quiere indicar
mediante los códigos20. Estas formas de
representación permiten trazar y/o comprender, de una manera rápida, las interrelaciones entre
las categorías que componen el objeto que se está analizando.
La diferencia entre el modelo gráfico y el escrito radica en que dado su despliegue argumental su
lectura obliga a un despliegue espacial que hace imposible evitar una lectura secuencial; que ni
siquiera la utilización de hipervínculos puede remediar totalmente, ya que no basta subsanar el
tipo de interconexión entre conceptos sino que lo extenso de estos modelos obliga a que el paso
de un aspecto a otro del modelo no se produzca en forma inmediata. Por el contrario, si está
bien concebida, la representación gráfica facilita una percepción y lectura holística, con un
tiempo de trabajo que permite utilizar la memoria de corto plazo; esto hace posible reconocer,
más rápida y eficazmente, el tipo de vínculos que se está representando; lo que facilita la
comprensión global y, por esa vía, comprobar, más fácilmente, si falta o sobra algo en la
representación que se desea hacer21. Este modelo no obvia el que, en todos los casos, sea
necesario adjuntarle las definiciones de los conceptos y todo el trabajo de explicación propio de
la versión escrita del mismo modelo. En verdad, entre ambas expresiones hay complementación
y no discordancia.
20 En el capítulo cuarto de esta segunda parte retomaré el tema incorporando otras cuestiones que tornan más amplia y a su vez
más compleja, la capacidad descriptiva del modelo. Por el momento, las redes aparecen como identidades relacionadas entre sí
mediante líneas, llamadas “aristas” en teoría de los grafos.
21 Por esas mismas razones, una presentación de ese tipo permite que quién lee el texto por primera vez, perciba rápidamente cuál
es la conceptualización utilizada y se convenza de que está leyendo el trabajo de alguien que sabe lo que tiene entre manos.
140
Ahorra bien, el modelo llega a su consumación al final de la investigación. Al principio solo será
una versión tentativa y solamente realizada con fines de ir avanzando en la auto comprensión del
tema; ya que casi nunca las categorías están plena y correctamente imaginadas antes de comenzar
la investigación.
Muchas veces, el recuerdo de nuestros conocimientos se activa mediante asociaciones con los
estímulos que presenta el texto; en otros, las asociaciones evocadas durante el contacto con lo
investigado permiten nuevas intuiciones y la necesidad de
nuevos conceptos; por lo que casi en todos esos casos, al
modelo inicial deben agregársele nuevas categorías y hasta
puede ser indispensable revisar todos los criterios
puestos en juego en la primera categorización. Pero en
todos los casos, contar con un modelo inicial permite que
el trabajo sea más claro, dinámico y efectivo. El modelo
inicial llega a reelaborarse tanto que al final casi no mantiene trazos parecidos a los del
comienzo. Pero es ese modelo inicial el que permite hacer las correcciones. Lo que no existe no
se corrige. Y no ir poniendo en el papel o sobre la pantalla de la computadora lo que se va
comprendiendo y descubriendo, hace muy difícil el juicio crítico sobre los propios
pensamientos.
Para ejemplificar tomemos el esquema conceptual que presentamos en la figura siguiente. En

este esquema conceptual, que luego retomaremos en ejemplos posteriores, se articulan siete
conceptos básicos. “Patrones de consumo” es la unidad de estudio: aquella sobre la cual versa la
investigación y que podría tricotomizarse en: “no consumo”, “consumo”, “consumo abusivo”.
Mientras que las otras forman parte de una hipótesis en la que se conjetura qué características
podrían estar asociadas a los diversos “patrones de consumo”.
Al estudiar este modelo, se podrían hacer asociaciones simples entre la unidad de estudio y las
restantes categorías: por ejemplo, asignándoles el papel de “variables contextuales, intervinientes,
causales o asociadas22. Luego, mediante un examen más detenido se podría conjeturar la
existencia probable de otro tipo de relaciones más complejas, lo cual puede ser muy importante
si el investigador no quiere correr el riesgo de una sobre simplificación. Una vez que se
interrelacionan las influencias mutuas de las diversas variables del modelo se construye un
22 Los distintos tipos de variables será estudiados en un apartado posterior.
141
modelo multivariado, de mucha mayor complejidad23. Volveremos sobre este tema en otros
capítulos.
EL USO DE FLECHAS EN LOS MODELOS
En la introducción a este apartado hice una analogía entre los espacios conceptuales y las zonas
de un mapa, que en este caso será el mapa del objeto de la investigación a que estamos
abocados. Siguiendo con la metáfora, una de las tareas de la investigación es la de ir
perfeccionando esos mapas. Un conocimiento más elaborado permitirá una reproducción
progresivamente más exacta; y, sobre todo, más eficaz, del objeto real representado en el mapa,
tanto en cada uno de sus sectores como en la referencia general.
Para que la reproducción pueda leerse más fácilmente, se deben producir mapas generales y
sectoriales24. En los mapas generales tomamos una idea de conjunto y captamos las definiciones
esenciales. En los sectoriales podemos incluir las subcategorías o la red que está
conceptualmente incluida en una categoría. Entre una zona y otra se van luego indicando los
caminos de ida y regreso, que permiten individualizar el grado y tipo de interdependencia que
existe entre ellas. Esos caminos de ida y vuelta y el tipo de interdependencia que, según se cree,
existen entre las zonas a explorar, son simbolizados en el modelo conceptual mediante flechas.
Por ejemplo, una de las flechas que pueden verse en el esquema conceptual representado en la
figura siguiente es la que une al “género” con el “patrones de consumo de drogas”. Eso significa
que el investigador habrá de examinar la relación que pueda existir entre la pertenencia al
“género masculino” o al “género femenino” y la adopción de diferentes patrones de consumo
de drogas. Por otra parte, se puede ver que esa flecha tiene una sola dirección. Esto significa que
la conjetura es que “el género” tendrá un papel activo en la aparición de ciertos “patrones de
consumo de droga”, pero que no se espera que la relación inversa sea cierta.
La unidireccionalidad de la relación entre “género” y “patrones de consumo de droga” es poco

discutible y en muchos casos, su planteo puede generar una sonrisa divertida. No ocurre lo
mismo con otras relaciones. En el mismo esquema, la relación entre “religiosidad” y “patrones
de consumo de drogas” puede ser presentada como una relación de dos direcciones.
23 Bajo el nombre de “mapas conceptuales” Novak (1964) propuso la utilización de modelos semejantes para la enseñanza-
aprendizaje de las ciencias.
24Es de aclarar que en la investigación de la que ese esquema fue extraído, cada categoría dio lugar a esquemas específicos, por lo
que la modelización inicial de la investigación consistió en 78 esquemas interrelacionados.
142
GÉNERO EDAD
FAMILIA AMIGOS
*. RELIGIOSIDAD
REPRESENTACIONES, ACTITUDES EXPECTAT IVAS
* PATRONES
tipo de religión y condena
DE CONSUMO
DE DROGAS
religión como sustituto
Figura 1
En este caso, la relación puede estar bien indicada mediante una flecha de dos puntas; pero es
necesario profundizarla mediante un nuevo esquema, para que no produzca confusiones. Es lo
que antes se comentara en relación a esquemas sectoriales; leída literalmente, la relación bi-
direccional indica que un mayor o menor grado de religiosidad o un cierto “tipo de religiosidad”
puede estar asociado a un cierto “patrón de consumo de drogas” (consumo o no consumo,
mayor o menor consumo o consumo de ciertas drogas más que de otras o cualquier otra
tipología que el investigador haya definido); pero esa bi-direccionalidad no transcurre por los
mismos caminos; por el contrario, la conjetura implícita en la bi-direccionalidad puede ser de
dos tipos:
1) tener ciertos patrones de consumo de droga puede desencadenar una búsqueda de

religiosidad como forma de apoyo contra la adicción (en este caso, la cierto patrón de
consumo es lo que lleva a la búsqueda religiosa) y
2) la participación en una cierta religiosidad inhibe ciertos patrones de consumo de
drogas e impulsa otros (en este caso, es la religión la que determina cierto tipo de
consumo de drogas, que puede ser la total abstinencia, por ejemplo).
También en la relación entre “genero”, “religiosidad” y “patrones de consumo de drogas”

pueden existir interrelaciones como, por ejemplo, “mujeres con cierto tipo de religión y cierto
grado de religiosidad” asociadas con “patrones de consumo”. Esa relación también puede ser
esquematizada mediante flechas que atraviesen las variables mencionadas, aunque la idea es más
difícil de transmitir mediante el uso exclusivo del esquema y es imprescindible completar éste
con una explicación escrita y/o construir esquemas específicos. En todos los casos, esa
143
combinación de conceptos puede también dar paso a la construcción de conceptos específicos,

en los que esa combinación se manifieste clara y
diferenciadamente.
Otra manera de presentar el mismo esquema, pero con

diferentes flechas, es la del cuadro de la derecha; en el que
las mismas variables que en los dos anteriores, aparecen
relacionadas de otro modo.
En definitiva, cuando se trata de representar un objeto de

investigación como un conjunto de conceptos y relaciones, es conveniente recurrir a los
llamados “mapas conceptuales” cuya lógica es la siguiente25:
Al principio, los mapas conceptuales indican el tipo de variables y relaciones conjeturales que
incluimos en el modelo. Pero como se dijo anteriormente, el mismo modelo es una variable, por
lo que el avance de la investigación nos irá permitiendo construir dos o más esquemas en el que
las variables y sus interrelaciones sean diferentes, mostrando la diversidad encontrada durante el
proceso de investigación.
Este mapa ha sido extraído de: http://venus.javeriana.edu.co/qualitas/mayo97.html

25
144
LOS CAMBIOS TEMPORALES

Una de las cuestiones que el esquema presentado es incapaz de transmitir es el cambio que
ocurre (o los cambios que ocurren) en el desarrollo temporal. En este caso, la dificultad de
representación gráfica es casi idéntica a nuestra propia dificultad de representación cognitiva del
cambio. Para conocer, hacemos cortes que “congelan” el tiempo. No podríamos actuar de otro
modo, pues no tenemos capacidades para ello. Lo que si podemos es hacer ficciones que nos
permitan reconstruir esa imagen temporal. Eso es lo que hace el cine, por ejemplo, al convertir
una infinidad de fotografías pasadas en sucesión rápida en una imagen en movimiento. Eso es lo
que debemos inventar nosotros para que sea más vívida la comunicación verbal de esa sucesión
temporal. En la presentación gráfica no podemos más que presentar las fotografías; esto es, los
modelos que podrían representar los cambios que se dan en las variables a lo largo del tiempo.
La base, el primer esquema, no puede ser, desde ya, una representación de lo que será el
producto final, ni, posiblemente, tampoco el producto luego de transcurrido un tiempo, pues en
el primer momento recién estamos en el punto de partida del movimiento. Por eso, en el primer
esquema solo podemos anunciar nuestra intención de hacer una representación de las
variaciones temporales presentando dos momentos idénticos; y las variaciones que conjeturamos
entre ellos.
En esa primera presentación se mantienen las mismas variables y las interrelaciones que
organizaban todo el modelo. Pero se agrega un elemento de sucesión temporal, representado en
el ejemplo por la duplicación del esquema; pero que en cada caso habrá que evaluar según el tipo
de cambio esperado. En ciertas investigaciones, cada uno de los sub-modelos se aplicará a un
momento sucesivo de la vida, por ejemplo, de un individuo o de una institución; pero en otras lo
representado depende del objeto. Por supuesto, las variaciones también pueden ser muy grandes
en relación con la cantidad de momentos representados. Se puede representar un gran número
de momentos de la sucesión temporal y para cada uno de ellos conjeturar variaciones, que son
incorporadas al modelo en sus representaciones del tiempo 2 ( T2 ) o tiempo 3 (T3 ), etc. .
145
T1 T2
GÉNERO EDAD GÉNERO EDAD
FAMILIA FAMILIA AMIGOS

AMIGOS
RELIGIOSIDAD RELIGIOSIDAD
REPRESENTACIONES, ACTITUDES REPRESENTACIONES, ACTITUDES
EXPECTATIVAS EXPECTATIVAS
PATRONES PATRONES
DE CONSUMO DE CONSUMO
DE DROGAS DE DROGAS
En esto, como en toda construcción de un modelo, lo que decide es la imaginación y las

necesidades del investigador. Pero, más allá de sus diferencias, el modelo cumple una función de
suma importancia en la organización de la investigación. En investigaciones en las que se han de
incluir múltiples casos y en las que trabajan varios investigadores, el modelo cobra aún mayor
importancia, ya que es un medio que ayuda a discutir, intercambiar opiniones y confirmar los
acuerdos sobre la investigación conjunta. Cuando se recurre a este tipo de modelos, el modelo
del T2 deberá reflejar los cambios
conjeturalmente previstos por los
investigadores.
Otra posibilidad de representación es

la que provee un diagrama de flujo;
que es útil cuando cambian los estados
de una identidad o cuando de una
146
identidad se pasa a otra de la cual es condición, por alguna razón26. En el diagrama de la derecha
se presentan las categorías antes utilizadas pero, en este caso representando una conjetura sobre
las secuencias de influencias relativas.
Hasta ahora, en todos los casos discutidos, cada concepto que forma un modelo tiene una y solo
una definición. Más adelante discutiremos la pertinencia heurística de esa limitación en esta etapa
de la investigación, cuyo principal objetivo es descubrir nuevos conceptos y nuevas relaciones.
Pero por ahora es conveniente no hacer más compleja la exposición y continuar con ese tipo de
modelos.
LOS CONCEPTOS Y LOS MODELOS
El modelo es un conjunto de conceptos y sus interacciones. En las diferentes etapas de la

investigación, la fuente de esos conceptos e interrelaciones será distinta. Pero lo común a todas
es aquella característica básica: ser un conjunto de conceptos y relaciones. Por ello, para
comprender mejor el modo de construir modelos es necesario discutir ambos elementos27.
Comenzando por los conceptos.
LOS SIGNOS LINGÜÍSTICOS
Hasta ahora hemos utilizado frecuentemente la palabra “concepto” o “categoría” para referirnos
a la materia prima con la que trabajamos en la reconstrucción de nuestros saberes respecto del
objeto. Para obtener mayor alcance y dominio racional sobre el tema es necesario profundizar
ahora sobre esas palabras, aclarando que, por ahora, utilizaré “categoría”, “concepto” o “signo
lingüístico”, de manera intercambiable.
La lingüística contemporánea ha demostrado (en forma clara y harto convincente) la

imposibilidad de entender los conceptos como unidades cuyo significado sea unívoco e
independiente del contexto. Ya Saussure sostenía la necesidad de atribuir al valor, y no al
significado, el predominio en la conformación de una cierta significación28. Esto indica que, más
26 El arsenal de modelos es ya relativamente abundante, en el curso del trabajo iré presentando otros que pueden ser
útiles o utilizables, con transformaciones respecto a su destino inicial, en la investigación cualitativa.

27 Con los elementos que hasta ahora han sido aportados durante la lectura, la exposición de este apartado estará inevitablemente
simplificada. Es conveniente retornar sobre ella y criticarla luego de la lectura del último capitulo del tercer tomo, en el que se
expondrán algunos de los más recientes desarrollos de la teoría del discurso. En todo caso, lo que hace menos errada la
simplificación de estos apartados es que el tipo de discurso al que ahora apunto, el de la modelización científica, es uno de los
que tienen mayores restricciones tendientes a proporcionar al lector indicaciones lo más abundantes y precisas posibles para
asegurar que aquel reciba la información tal como el emisor buscaba que la recibiese. Por ello es que los temas de la polisemia y
de los efectos de contexto son menos tratados; sobre estos aspectos de la cuestión trabajaremos en el tercer tomo.
28 Para este tema de la determinación sistémica conviene recordar las reflexiones del tercer capítulo del primer tomo.
147
allá de que los diccionarios nos provean de una serie de significados habitualmente adjudicados a
una palabra, es el uso de la misma; esto es, las relaciones paradigmáticas y sintagmáticas29 ella
entabla con otras. De allí que la noción de valor permita, en Saussure, definir el sentido de una
palabra por el lugar que ocupa en aquellas relaciones. En ese mismo sentido, Benveniste (1997)
afirmaba que la frase es normalmente la unidad básica de significados discursivos (o de la
significancia). En la frase, el significado de cada uno de los conceptos es especificado por su
relación: 1) con los demás, 2) con la forma en que es expresado (timbre, altura, intensidad,
duración), 3) con el tiempo y lugar institucional en que es emitido30. Por otra parte, si bien el
significante tiene la forma de una unidad, no ocurre lo mismo con el significado. El significado
es una proposición, también formada por conceptos y relaciones sintácticas, que se unifican bajo
el nombre proporcionado por el significante, lo que hace aún más utópico todo intento de
pensar el concepto como una unidad indivisible y autosuficiente.
EJES PARADIGMÁTICOS: CADA UNO CORRESPONDIENTE A LOS EJES PARADIGMÁTICOS

UNA DE LAS DEFINICIONES POSIBLES SON POTENCIALMENTE MÁS
DE UNO DEBIDO A LAS
RESIGNIFICACIONES QUE
UN SIGNIFICANTE PUEDE
SUFRIR EN SU RELACIÓN
SINTAGMÁTICA CON OTROS
SIGNIFICANTES Y A LA
POLISEMIA. DADA LA
POLISEMIA, EN EL
DISCURSO PUEDE OCURRIR
UNA SOBRE
CONCEPTO EJE SINTAGMÁTICO DETERMINACIÓN DE UN
SIGNIFICANTE (Y DE SUS
RESPECTIVAS
ASOCIACIONES
PARADIGMÁTICAS) SOBRE
LOS OTROS SIGNIFICANTES.
No obstante, aludir a la significación como el producto de la inserción del concepto en una

proposición no puede llevarnos a la conclusión de que los significados atribuidos a un concepto,
y que figuran en los diccionarios, no sean útiles y utilizables31. La propia elección de los
significados atribuidos a un concepto y sus connotaciones juega de una manera significante: ¿por
qué se seleccionó ese significado o esa connotación?, las respuestas a esa pregunta pueden ser
29 Sobre estos conceptos consultar, entre otros a Ducrot y Teodorov, 1994.

30Aceptar esto implica que los modelos no solo son interpretables como elementos en relación sino como sistemas.
Sobre la cuestión de la determinación estructural o sistémica volveré en el capítulo 4; aunque ya hemos visto estas
cuestiones, en una perspectiva general, en el capítulo tercero del primero tomo.
31 Tales significados forman parte de la historia del concepto.
148
diferentes, pero cada una atribuirá, al acto de selección y a sus consecuencias, un sentido diverso.
Además, todos los juegos de palabras, las resignificaciones y otros juegos del lenguaje cobran
sentido en relación a esos significados habituales, sin los cuales la comunidad lingüística sería
imposible32. Para lograr sus efectos, el locutor tiene en mente un lector o escucha, tipificados; al
que atribuye cierto caudal de conocimiento de la lengua y sus referentes. Sin embargo, esto no
implica necesariamente que el receptor se adecue a esa tipificación. Mientras más se aleja el
receptor del modo en que fue tipificado, mayores pueden ser las resignificaciones inesperadas
que tenga el discurso entre los receptores.
Indudablemente, las precisiones anteriores parecerán un poco misteriosas hasta que se desarrolle
la argumentación en su conjunto, pero valgan en todo caso para hacer notar el grado de
provisionalidad con el que estaremos trabajando en estos primeros apartados33.
LAS CARACTERÍSTICAS DEFINITORIAS
Todo el trabajo de construcción del modelo conceptual (que comenzamos a cimentar mediante
las técnicas antes discutidas, y que se irá perfeccionando hasta componer la base sobre la que se
trabajará en la posterior búsqueda, preparación, interrogación y análisis de las fuentes) comienza
con una ardua y cuidadosa labor de categorización o, dicho de otra manera, de clasificación. Es
un proceso en el que se van incorporando las informaciones de las fuentes34 dentro de la
configuración de nuestro objeto de investigación. Eso es lo que torna sumamente importante un
esmerado trabajo de elucidación de los procesos clasificatorios y, en particular, el proceso de
construcción conceptual que emprenderemos a continuación.
Dada la complejidad del tema que comenzamos a tratar, es conveniente inaugurar el trabajo –
que ha de conducirnos a la formación del modelo en el que se propone una síntesis del
conocimiento con el que iniciamos la investigación y que será el tema del capítulo cuarto—
recurriendo a las formas más conocidas de tratamiento de los conceptos. Para empezar,
llamaremos “concepto” a la representación simbólica de un cierto aspecto de lo real en la que es
posible distinguir dos elementos principales: el “significante” y el “significado”35.
32 Un ruido no comunica en si nada. Si en el contexto este adquiere significado, en ese momento, el ruido se convierte en signo.
33 Este tema será retomado, desde otra perspectiva, en el último capítulo del tercer tomo.
34 Sobre el concepto “fuente” ver el primer capítulo del tercer tomo.
35 Se trata del concepto “signo”, aplicado a nuestro tema. Para una discusión sobre “signo” ver, entre otros, a Ducrot & Todorov
(1994)
149
El significante es una imagen −que puede ser acústica (un cierto ruido), visual (un cierto trazo o
figura) o táctil (un cierto relieve)  que evoca uno o varios significados. El significado es, en
cambio, la imagen que, en nuestra mente, corresponde al recorte de lo real sobre el que estamos
hablando o investigando y que al ponerse en palabras se convierte, a su vez, en un sistema
conceptual. En un discurso, todo significado es representado por uno o varios significantes o a
la inversa. Significado y significante son aspectos in-escindibles en la caracterización de un
concepto. Un significante sin significado es un mero ruido o una mera raya o un mero relieve.
Un significado sin significante no llega a articularse. Ni siquiera se constituye.
Representación Lo real
Pero el que ambos se impliquen, no indica que haya alguna relación necesaria entre un cierto
significante y un cierto significado. La relación entre el significante y el significado es arbitraria;
ya que nada obliga a que sea esa, y sólo esa imagen (acústica, visual o táctil), la que corresponda a
ese significado36. En todo caso, la conjunción es históricamente construida; y solo luego de esa
construcción la relación nos aparece como necesaria.
Esto es importante. El carácter arbitrario de la unión entre significante y significado produce in-
teracciones muy variadas y variables entre ambos. Puede haber más de un significado para un
mismo significante o, por el contrario, puede existir más de un significante que aluda a un
mismo significado; y esa relación es, como adelantara, históricamente reelaborada.
El primer caso (cuando hay más de un significado para un mismo significante) es el que más
problemas crea en la comunicación. Pues si no se aclara explícitamente cuál de los significados
se quiere tomar en cuenta, la confusión puede ser grave; dado que el emisor puede estar
pensando en uno de los significados y el receptor en otro. En el ejemplo siguiente, el significante
“carro” refiere tanto a un vehículo de motor como a uno de tracción a sangre. Esa multivosidad
puede causar inconvenientes. Tomemos como ejemplo el caso de un argentino que, luego de un
larguísimo viaje, llega por primera vez a Puerto Rico con Anabel, una amiga puertorriqueña.
Desde el aeropuerto de Luís Muñoz Marín, en Isla Verde, van hasta el pueblo de Jayuya, muy
distante de allí. En Jayuya los recibe la familia de Anabel. La conversación pronto se concentra
en la belleza de los casas de estilo colonial español. Viendo el interés de Carlos por ese tipo de
36 Lo real siempre queda fuera del concepto, por lo que, tal como se planteó en el capítulo anterior, el grado de adecuación del
representante con el representado es un problema que se replantea constantemente.
150
construcción, y con la mejor intención de hacerle agradable el viaje, insisten en llevarlo a dar “un
paseo en carro hasta el Viejo San Juan”.
La oferta del padre de Anabel llega justo en el momento en que Carlos, aunque no se atreve a
confesarlo, siente el inmenso cansancio del viaje. Al escuchar la propuesta imagina el viaje de
varios días que significaría el trayecto en carro hasta el viejo San Juan y lo demoledor que puede
ser un viaje tan largo sobre un vehículo con ruedas de madera y arrastrado por un caballo. La
cortesía y el amor propio le impiden negarse. De golpe se le ocurre pensar que:
"Si en tardaron casi tres horas, en ese viaje llevaría más de veinticuatro.
Y pensando eso se desmayó”.
Como es de suponer, la impresión de Carlos no hubiese sido tan grande si hubiese recordado
que es posible que existan más de un significante para un mismo significado. En ese caso se
hubiese apresurado a solicitar que definiesen la palabra que se estaba usando.
CARRO AUTOMOVIL
En efecto, debido a la relación arbitraria existente entre significado y significante, y a las variadas
combinaciones que pueden haber entre uno y otro, la única manera de evitar equívocos en la
comunicación es definiendo los principales significantes que se están utilizando. De esa manera
se asegura que el receptor defina los significantes recibidos de la misma manera en que el emisor
los utilizó.
La anécdota recién narrada es, por supuesto, un invento. En condiciones normales, Carlos
habría sospechado rápidamente que el “carro”, al que se refería el padre de Anabel, no era un
vehículo de tracción a sangre; por una parte, porque esos vehículos ya casi no se usan en las
zonas más urbanizadas de América y, por otra parte, porque es difícil imaginar que alguien, en su
sano juicio, hubiese propuesto semejante paseo a quien está llegando de un viaje de muchas
horas. En general, las conversaciones de la vida cotidiana están cruzadas por ese tipo de
confusiones. Pero, en la mayoría de los casos, esas confusiones no provocan graves
consecuencias ni perduran mucho tiempo, ya que todos acostumbramos a definir y comprender
los términos contextualmente; y si notamos que algo no anda bien en nuestra interpretación,
somos capaces de incluir el contexto para comprender el significado de una palabra. Esto indica,
por otra parte, algo que en el tercer tomo veremos con mayor detalle: que ningún mensaje no
151
debe ser comprendido como una transmisión completa y autosuficiente de información. Por el
contrario, el mensaje es una serie de indicios destinados a movilizar nuestros bagajes de
conocimientos37. En algunos encuadres, esto es, en algunos tipos o géneros de mensajes, se
requiere que exista mayor cantidad de indicios para evitar o al menos disminuir el grado de
libertad del receptor en la interpretación. Este es particularmente el caso de los mensajes
científicos, que deben cuidar que lo comunicado sea comprendido por el receptor con el
mínimo de malos entendidos38.
Como ya se dijo, los conceptos siempre se presentan con otros signos cuyas respectivas
identidades se constituyen en sus relaciones mutuas. Sin embargo, en las comunicaciones de las
ciencias sociales, en las que los conceptos se aproximan mucho a los utilizados en el lenguaje
común, y donde no siempre el contexto de las proposiciones es tan explícito, los significantes
claves deben ser claramente definidos para evitar cualquier error en la interpretación del
receptor.
El segundo caso, cuando varios significantes corresponden a un mismo significado, es el de los

sinónimos. Tomando el ejemplo anterior, “carro” y “automóvil” son sinónimos: dos
significantes que denotan un mismo significado de “vehículo de motor”39. Estos son de gran
importancia para el logro de una expresión sutil y variada de las ideas que se están exponiendo,
pero no suelen provocar ninguna confusión en el proceso comunicativo, a menos que el
receptor ignore el significado de esa palabra (lo cual se soluciona con el diccionario) o sea
incapaz de captar sus significado preciso dentro del contexto en el que se expone.
Dada la importancia de la definición en la gestión léxica, en lo que sigue ampliaremos las

referencias a las llamadas definición “esencial”40 y definición “descriptiva”41.
37 Tenerlo en cuenta es importante para llegar a apreciar en toda su magnitud la necesidad de comenzar la investigación con una
cuidadosa revisión y sistematización de aquello “que yo se”, en el comienzo de la investigación. Esa sistematización nos ayuda
a aprovechar al máximo esos saberes en la interpretación de los textos a los que nos enfrentamos y sobre los que trabajamos.
38 Ello también ocurre cuando intercambiamos con un extranjero.
39 Para no confundirnos, es útil agregar que la sustitución de una palabra por otra no siempre es requerida por razones de estilo.
Por el contrario, muchos sinónimos, pese a sus semejanzas, expresan significaciones sutilmente diferentes, que permiten una
precisión mayor en lo que se quiere expresar.
40 Lo de “esencial” no refiere a ninguna metafísica de las esencias sino a un modo de definición en la que, a diferencia de la
“descriptiva”, se pretende indicar los elementos comunes de los componentes de una clase.
41 Más adelante discutiremos otras dos, primero la definición operacional y más adelante la que llamaremos definición heurística
Todas ellas cumplen importantes funciones en la investigación y que deben ser detenidamente pensadas para hacer posible un
adecuado procesamiento y análisis de los datos
152
La definición “esencial” es eminentemente teórica. Tiene por función caracterizar lo que es

propio de un determinado concepto (los rasgos que son comunes a los referentes incluidos en el
concepto y que son determinados sea por vía inductiva sea por vía propositiva), distinguiéndolo
así de todos los otros conceptos posibles.
Esa delimitación y relación se establece indicando dos coordenadas:
1. la clase más general en la que se reconoce incorporado el objeto definido, que desde Aristóteles
se denomina “género próximo” y
2. la “diferencia específica”; esto es: la diferencia que presenta lo definido en relación a todos los
otros elementos que comparten la misma cualidad genérica antes indicada.
Otro tipo de definición, que podríamos llamar descriptiva, se obtiene indicando todas las
características que debe reunir un objeto para ser incluido en esa clase sin establecer ni una
jerarquía ni una clasificación de esos elementos. En este caso, considerando cada una de esas
características como parte de un concepto o clase, la definición estaría indicando el lugar en que
se cruzan todos esos conjuntos. Esto es, si decimos que la palabra W corresponde a un objeto
que reúne las características a, b, c, d, lo que decimos es que W es el producto de la intersección
de los conjuntos a, b, c, d. Lo cual podría ser representado por el esquema siguiente:
b
a
d w c
La definición esencial puede ser pensada como el efecto del cruce entre dos o más conjuntos
abstractos. En la definición de “ser humano”, Aristóteles cruza el conjunto de los “seres con
vida” (al que llama género próximo”) y el conjunto de los “seres racionales” que él concibe
como su “diferencia específica”. En el primer conjunto, los seres humanos comparten la clase
con todos los otros animales, distinguiendo así este primer conjunto de otro, formado por todo
153
lo existente. En el segundo conjunto, los seres humanos comparten el rasgo “racionalidad” sólo
con Dios o con el Logos. En la intersección de ambas clases está el ser humano, cuya identidad
surge de esa relación entre conjuntos diversos. Algo parecido ocurre con la definición
“descriptiva”, pero el nivel de abstracción utilizado es mucho menor.
Cuando se distingue el género próximo y la diferencia específica se están dando coordenadas

que permiten un acuerdo entre los interlocutores respecto a los referentes −la realidad
específica que se quiere representar. Cuando se define mediante la intersección de diversas
características; aquellas entidades que no comparten esas características quedan fuera de la clase.
Como en toda estructura del pensamiento humano, la definición adquiere su sentido pleno en
relación con todas las otras definiciones y no en sí misma; esto es, forman parte de la trama
compleja del lenguaje. Si las coordenadas presentadas en la definición parecen suficientes es por
que los interlocutores comparten otros conceptos, que dan sentido a cada uno de los
significantes utilizados en la nueva definición. Pero si se hiciera un examen detenido de cada uno
de los significantes que están incluidos en una definición, podríamos recorrer, sin mucha
dificultad, una gran parte del tesoro de signos que posee una cierta cultura, depositados en su
lengua: iríamos, una a una, recorriendo gran parte de sus palabras; como si exploráramos un
diccionario que, en lugar de sernos presentado como un listado alfabético, muestra la red de
relaciones que une a un concepto con otros conceptos.
Clasificar de este modo tiene ventajas y desventajas. La principal ventaja proviene de la

economía de esfuerzos que significa agrupar individuos o elementos diferentes dentro de un
nombre común y referirse a ellos en forma rápida y comprensible para quien conoce las claves
de nuestra clasificación. Para poder clasificar de esa forma, y que el concepto sea comprensible,
debemos haber indicado cuáles son las características comunes que incluimos en una misma
clase. Esa es la función de la definición. Teniendo siempre en cuenta que esa agrupación de
individuos en una clase tiende, al mismo tiempo, a oscurecer las diferencias que existen entre
ellos. Tener en cuenta ambas cuestiones es de fundamental importancia en cualquier actividad
intelectual, incluida la investigación, en la que trabajamos con conceptos, entendidos como
clases.
Como toda constitución de un cierto ente a partir de sus límites, una definición es a la vez una
afirmación y una negación. Eso no significa, de todas formas, que mediante esa afirmación y
negación se incluya siempre un sólo caso. Esa sería sólo una de las definiciones posibles, referida
a los nombres propios. Normalmente, en la comunicación, recurrimos a conceptos que refieren
154
a series de entes agrupados en un mismo significante debido a algún criterio. Son signos que, en
su definición (en la que se indica qué es lo incorporado y qué lo no incorporado bajo un
determinado significante), incluyen una serie de caracteres correspondientes a una clase de cosas.
A la vez que se supone que esas características no existen (en esa misma proporción y
combinación) en otras clases de cosas.
Dado que un concepto nunca agotan las características “reales” de las entidades a las que refiere
el concepto, cada uno de ellos puede ser a su vez diferenciado en subclases. En dichas subclases
se agruparan otras características de sus unidades, en un proceso que puede llegar a ser casi
infinito; pues no sabemos aun cuáles son los elementos más pequeños a los que teóricamente
podríamos llegar en el proceso de diferenciación conceptual. No hay pues otros criterios que los
de utilidad para justificar la decisión sobre qué incluir y qué dejar fuera de la clasificación a la que
alude el concepto. Lo mismo ocurre en un sentido inverso. Siempre podremos encontrar un
criterio que agrupe muchos referentes en una misma clase. En ese caso, podríamos llegar a tener
clases tan amplias que no nos permiten ninguna discriminación útil. Desde ambos puntos de
vista, la clasificación conceptual, la creación y relación entre de conceptos, es una cuestión
práctica. Se deben producir categorías lo suficientemente discriminatorias como para
comprender el tema sobre el que estamos trabajando; y, al mismo tiempo, cuidar que esa
definición se ajuste al nivel de especificidad que consideremos necesario para que esa
comprensión sea lo más precisa posible.
En todos los casos conviene aclarar, lo mejor y más detalladamente posible:
1. las razones por las que se establecieron cada uno de los criterios clasificatorios,
2. qué relación guardan esos criterios con otros, a los que están asociados en la
investigación y
3. cuáles son los criterios que justifican cierto nivel de discriminación en la clasificación.
Las clasificaciones, como todo aspecto del proceso de conocimiento, son una creación. Por lo
que nada sería menos adecuado que la creencia en que la clasificación refleja la realidad; y sería
aún mucho más inadecuado pensar que es esa clasificación y no otra la única clasificación en
que la realidad puede ser aprehendida.
Por el contrario, más que pensar en algún tipo de reflejo (sobre el cual nunca llegaremos a tener
pruebas definitivas) es conveniente pensar en el grado de utilidad de la clasificación: la
clasificación puede ser más o menos útil según cumpla las funciones antes indicadas; y su
utilidad, dado el grado de discriminación que consideramos necesaria, es el único criterio que
155
debe tenerse en cuenta cuando se la evalúa. Tomar la decisión de formar un conjunto permite
enfatizar en ciertas semejanzas; mientras que si determinamos que esas características no pueden
ir agrupadas en un mismo conjunto –sino en dos o tres o más— lo que decidimos es enfatizar
las diferencias. Esto es algo que se debe decidir viendo las ventajas y desventajas de cada
decisión; y es muy posible que en la investigación debamos combinar ambas necesidades,
haciendo una clasificación muy discriminada, con conceptos más concretos y al mismo tiempo
definir conceptos más generales y abstractos en los que se agrupen los fenómenos u objetos a
los que se refieren los conceptos más concretos. En el análisis, que posteriormente
explicaremos, del diagrama de flujo es importante pensar sobre el grado de discriminación que
requiere la investigación.
El exceso y el defecto en la discriminación puede ser un obstáculo a la comprensión. Tal como

adecuadamente recuerda Hospers (1954), el tipo de clasificación que emprendemos depende de
nuestros intereses y de nuestra necesidad de reconocer tanto las semejanzas como las diferencias
con las que articulamos nuestro objeto de conocimiento42. Una de las mayores demostraciones
de pericia en la investigación es la de lograr un balance adecuado entre la economía en el trabajo
y un grado de discriminación conceptual que permita una adecuada comprensión del objeto
estudiado43.
SOBRE LA IDENTIDAD: CONCEPTO-CLASE

Desde ahora y en adelante, incorporaré constantes equivalencias entre los “conceptos” y las
“clases”; equivalencia en la que las definiciones serán tratadas como un conjunto de criterios que
permiten diferenciar una clase de otra. Esto, si bien no altera para nada los que normalmente se
afirma sobre los conceptos, permite acostumbrarnos a una nomenclatura que será útil en el
momento del análisis. La actividad de investigación es, de manera particular, una actividad de
clasificación y los conceptos aparecerán (en casi todos los momentos, pero sobre todo en el
comienzo de la investigación) como el lugar en el que se efectúa esa clasificación. Pasamos pues
a tratar sobre los conceptos y sus definiciones.
Para lograr aquel uso de los conceptos como “clases o conjuntos” vale la pena interrogarse un
poco más sobre los supuestos que se desprenden de esta forma de encarar la definición.
42 Profundizar en este aspecto de la cuestión significaría retomar el trabajo de investigación sobre la relación que se establece entre
conocimiento y lo real, cosa que está lejos de nuestras posibilidades en este momento si queremos llegar de una vez al uso de
esas clasificaciones en la construcción de un modelo heurístico.
43 Para ampliar, y en gran medida cualificar las afirmaciones de este capítulo, ver el capítulo quinto del tercer tomo.
156
Como dijimos, las características incluidas en la definición constituyen los criterios que permiten
clasificar algo dentro de un concepto. Desde esa perspectiva, “la definición” es el conjunto de
rasgos que permiten que un ente sea o no sea incluido en una clase; en tanto posean esos rasgos
en común, la definición ignora las diferencias. Dicho de otra manera, desde la perspectiva de la
definición todos los entes agrupados en un concepto son idénticos y la única operación
autorizada por ella es la de decidir si un ente está dentro o fuera de esa clase.
LAS CARACTERÍSTICAS ASOCIADAS

Teniendo en cuenta lo afirmado hasta ahora, debemos sin embargo aclarar que, para el trabajo
que nos ocupa en este capítulo, no es en la definición del diccionario donde pueden encontrarse
muchas de las fuentes de asociación útiles en el trabajo investigativo. En todo caso, examinar las
distintas definiciones puede ser un ejercicio interesante desde la perspectiva de abrir nuevas
dimensiones sobre el objeto de la investigación. Pero a ella hay que agregar los rasgos que en el
devenir del uso de los conceptos se les han ido asociados.
Luego de establecida la definición y hecha la correspondiente clasificación (para incluir aquellos

elementos que comparten la misma designación) obtenemos una clase, que potencial o
realmente contiene un conjunto de entes44. La palabra “denotación” hace referencia a todos los
entes que entran en esa clase. No hay denotación si no hay entes. En caso de haberlos, la
denotación siempre incluye las características definicionales. Pero en el uso de esos conceptos
esos rasgos no actúan solos, sino formando sistema con otros rasgos, no definicionales, que
desde ahora llamaremos “rasgos asociados” o connotados, y que están normalmente presentes
en el uso de dicho concepto, pues en la historia de ese uso se les han ido sumando, en
determinados contextos socioculturales.
Los rasgos asociados a un concepto van siendo producidos por su uso. Si bien no siempre
aparecen en los diccionarios, son claves en la interpretación de los conceptos en un ámbito
cultural concreto. En dichos ambientes, el uso del concepto trae al receptor un conjunto de esos
rasgos y ellos serán incluidos en el valor asignado a ese concepto en lo que se está escuchando.
Por ejemplo, al concepto “rico”45 se le asocian normalmente ciertos rasgos relativos a la
vestimenta, al tipo de habitación, a ciertas formas de utilizar el tiempo libre, al uso de
determinados medios de transportación, a cierto modo de hablar, etc.. Podría ocurrir que una
44 Puede haber un concepto sin que existan entes que reúnan las características de ese concepto. Desde esa perspectiva, para
constituirse el concepto no requiere de existentes. Puede haber conceptos mitológicos o conceptos conjeturales sobre algo que
se nombra porque se prevé o imagina su existencia aunque ella no haya sido experimentada nunca.
45 Acaudalado, adinerado.
157
persona no sea rica y comparta esos rasgos (porque quiere aparecer como rica) o, en el otro
extremo, podrían existir ciertas personas que siendo ricas no compartan esos rasgos (un avaro,
por ejemplo)46. Pero como estos últimos son casos excepcionales y a los primeros se los puede
detectar eligiendo aquellos rasgos asociados más difícilmente imitables, quien escucha la palabra
la asociará, en gran medida preconcientemente, con aquellos rasgos normalmente asociados, y al
modo en que ellos se manifiestan en determinada tradición cultural. De allí que tales rasgos
puedan servir como “indicadores” de estatus social, tanto para un investigador como para
cualquier integrante de un cierto núcleo cultural o para quien conozca dichas costumbres.
En el proceso asociativo al que dedicaremos la posterior discusión de este capítulo, se mezclaran

rasgos definicionales y rasgos asociados. La posterior crítica racional de los resultados de aquel
proceso nos permitirá distinguir unos de otros y elaborar un esquema en el que se distribuyan en
forma adecuada a nuestra investigación47. Dada la importancia de las costumbres lingüísticas de
una comunidad en la construcción de los rasgos asociados, su captación enriquecerá, en grado
sumo, el esquema conceptual con el que comenzamos a trabajar.
Pero no siempre la riqueza alcanzada será la misma. Si trabajamos sobre nuestras

representaciones, nuestro conocimiento llega a su grado máximo, pero si la misma técnica la
utilizamos para reconstruir el diagrama de un texto ajeno, la riqueza de la interpretación
dependerá de la mayor o menor familiaridad del investigador con los usos lingüísticos de las
sociabilidades en las que se sitúa su objeto. Es por ello que ese conocimiento, mientras más
amplio, permitirá una mayor utilización de las fuentes con las que se trabajará.
Aun en los casos en los que trabajemos con nuestros saberes, si en esta primera etapa el
investigador está tratando de reconstruir sus ideas al respecto de un tema, no deberá olvidar que
el mapa que surja de esas asociaciones tendrá mayor o menor pertinencia según el grado de su
familiaridad con los rasgos de su objeto, y, en general, con los usos y costumbres de las
sociabilidades que pretende estudiar. Si el investigador pertenece al mismo tipo de sociabilidades
46 En la obra de Lloyd Warner y muchos de sus discípulos se puede encontrar un refinado uso y clasificación de estos rasgos
asociados a estatus sociales y/o étnicos.
47 Para evitar confusiones, sobre todo en el momento de compartir el trabajo con otras personas, es de aclarar, sin embargo, que
la diferencia entre denotación y designación no se mantiene en forma permanente. Hay casos en que ciertas características
denotativas están universalmente asociadas a los rasgos definicionales. Sin embargo, puede ocurrir que ellas no hayan sido
incluidas en la definición porque: a) en cierto momento esos rasgos no fueron percibidos o b) no fue percibida su
universalidad. Puede también ocurrir que en algunas comunidades, por razones históricas, se hayan incluidos como
definicionales ciertos rasgos que en otras comunidades aparezcan como denotativos. En cada una de esas comunidades la
realidad se construye de diferentes maneras. Pero la interacción puede producir la incorporación de los denotativos como
definicionales, reuniendo los aportes de cada una de las comunidades. En esa situación la similitud definicional se consigue
mediante una ampliación de la definición.
158
que los miembros de su objeto de investigación, sus asociaciones le permitirán construir un

modelo mucho más apto que si ello no ocurre. En este último caso, en la segunda fase, al
preguntarse por el saber de “los otros” debería incluir la colaboración de informantes calificados,
que le permitan conocer mejor el universo sociocultural y las consecuentes costumbres
lingüísticas de aquellos núcleos, para afinar su conceptualización de tal manera que pueda
establecer un grado de comunicación adecuada con sus interlocutores48.
En síntesis. Cada uno de los entes posee una doble característica: 1) comparten los rasgos
incluidos en la definición, 2) son, o pueden ser, diferentes entre sí en otras características, que
denominamos asociadas49.
Teniendo en cuenta esto, el grado de diferenciación en los rasgos asociados da cuenta del grado
de homogeneidad alcanzado por la clase y, en caso de ser conveniente, puede sentar las bases
para una subclasificación. Esto nos lleva también a una última característica de los conceptos en
tanto clases: el de su “dotación”.
Con lo dicho hasta ahora hemos tenido en cuenta los rasgos definicionales y los concomitantes
o asociados. Al mismo tiempo, podemos referirnos a otra cualidad de la clase si incorporamos la
cantidad de elementos agrupados en esa clase. Una clase, o concepto, puede distinguirse de otra
clase, o concepto, por la cantidad de entes que entran en su definición. A esa cantidad la
llamaremos “dotación”.
Tener iguales o diferentes cantidades de elementos denotados permite comparar clases entre sí.
Desde esta perspectiva, habrá clases con dotaciones muy numerosas y clases con dotaciones
poco numerosas; o, si hacemos un análisis de las frecuencias con las que aparecen diferentes
características concomitantes, podríamos percibir si la clase es suficientemente homogénea –
cuando la dispersión es pequeña—; muy heterogénea –cuando la dispersión es muy grande—; o
potencialmente inestable –cuando las frecuencias se agrupan en uno u otro de los extremos de la
dispersión, caso en el cual es necesario pensar si no sería conveniente una reclasificación. Un
concepto cuya dotación es muy dispersa es un concepto de mayor ambigüedad y con mayores
posibilidades de merecer reclasificaciones que otro con una dispersión muy pequeña, que tiende
a ser más preciso desde la perspectiva de sus referentes.
48 Este será uno de los temas del próximo capítulo.

49 Debido a esto último, un concepto en dos situaciones puede permitir una comparación respecto a sus características asociadas.
Por ejemplo, se puede comparar la población masculina en dos países desde la perspectiva del color de sus pieles o de sus
etnias, o de su altura, etc. Al establecer esas relaciones, lo que se compara son características asociadas. Esta es una de las
posibles estrategias de investigación.
159
En este caso, aplicar medidas de tendencia central y medidas de dispersión podría indicarnos el
grado de homogeneidad o heterogeneidad de cada clase y compararlas desde esa perspectiva.
Una operación semejante permite evaluar el grado de consistencia del concepto.
Podemos representar lo dicho en forma gráfica.
Definición: indica las

características básicas
Denotación: que permiten clasificar
todosllos elementos
algo en ese concepto
incluidos en la clase
Dotación: Indica la
cantidad de unidades
que contiene la clase
En la gráfica aparece un círculo punteado. El carácter punteado de las límites del círculo indica la
potencial permeabilidad de sus fronteras, que permiten redefiniciones permanentes según las
necesidades del investigador –siempre que esas redefiniciones sean explícitamente planteadas—
pero indica también los límites en la precisión que el investigador logra en sus definiciones.
En el caso del esquema que tomamos como ejemplo, el concepto es “circunferencia”. Su

definición es “Curva cerrada y plana cuyos puntos equidistan de otro punto, situado en el mismo
plano, llamado centro”.
Como podrá notarse, todos los elementos que figuran en el conjunto comparten las
características definicionales; por eso pueden formar parte del conjunto. Pero se diferencian
entre sí por otras características. Esas otras características son las características concomitantes o
asociadas50. Como dije, si fuera necesario, ellas nos permitirían hacer sub-clasificaciones dentro
de ese conjunto de circunferencias. Al mismo tiempo, en el conjunto hay seis elementos. Estos
constituyen la dotación de esa clase. La dotación es una característica de la clase en su conjunto y
no de los elementos que la conforman. Esa característica permite comparar una clase con otra.
50 Muy posiblemente, muchos de esos individuos, si pensados desde otro punto de vista, podrían ser desplazados hacia otros
conceptos. Esto hace a otra de las características de toda definición que es la de su potencial ambigüedad. La ambigüedad es
constitutiva de las construcciones lingüísticas; tal como lo pudimos verlo en las referencias a Anabel y su novio. Normalmente,
la comprensión de un concepto supera su ambigüedad, pues quien recibe el concepto lo hace dentro de un contexto. Pero, a su
vez, esa ambigüedad también permite una constante producción lingüística mediante la que se van creando conceptos cada vez
más sofisticados, capaces de dar nombre a situaciones antes no bien diferenciadas. La metáfora y la metonimia son posibles
por esta característica de los conceptos.
160
SÍNTESIS
La primera cualidad de una clase es la indicada por la definición. Un concepto se diferencia de
otro concepto por las cualidades incluidas en su definición.
La segunda cualidad es el grado de homogeneidad de las características concomitantes de sus

elementos. Las características concomitantes de sus unidades permiten caracterizar el grado de
homogeneidad de las unidades agrupadas en un concepto. Teniendo en cuenta las características
concomitantes de los elementos que conforman su denotación, hay clases más homogéneas que
otras. Esto permitiría: 1) evaluar la posibilidad de establecer subclases; 2) evaluar la pertinencia
de ese concepto o el grado de inestabilidad que presenta, si la distribución de las características
concomitantes de sus unidades es muy grande o muy sesgada en un sentido51; 3) utilizar las
características concomitantes como indicadores o indicios del concepto; 4) comparar la misma
clase en diferentes localizaciones según el tipo de características concomitantes que se
perciben52.
La tercer cualidad del concepto es la de poseer una dotación mayor o menor. Los nombres
propios, por ejemplo, son conceptos que poseen una dotación cercana a la unidad. Mientras que
otros conceptos pueden poseer muchas unidades. Es posible comparar los conceptos según las
dotaciones que le son propias53.
Con estos elementos podemos retornar al procedimiento asociativo que habíamos comenzado a
reseñar y que permite la producción de un primer modelo: el de nuestras representaciones del
objeto.
51 En este último caso podría ser adecuado incorporar a esos elementos en otra clase.
52 Además de los conceptos clasificatorios, que permiten diferencias grupos de objetos, podemos producir conceptos
comparativos. En el lenguaje ordinario, estos conceptos comparativos equivalen al “grado comparativo de los adjetivos”.
Como afirma Jesús Mosterin ( 1984): “Introducir un concepto comparativo para una característica que los individuos de un dominio poseen en
mayor o menor grado consiste en definir dos relaciones (una de coincidencia y otra de precedencia) respecto a esa característica, es decir, indicar cuándo
los objetos de ese dominio coinciden respecto a esa característica y cuándo uno precede al otro respecto a ella.”
53 Sobre esto se volverá, en la tercera parte, en los capítulos referidos al análisis. Por ahora, es importante adelantar una
consecuencia que es básica para romper con la vieja y mal aventurada distinción entre cuantitativitas y cualitativistas. La
investigación es una sola. En la investigación, lo que se trata de conocer son cualidades de objetos. La cantidad no es algo
esotérico, que abre un campo totalmente diferente al de las investigaciones llamadas “cualitativas”. Por el contrario, la cantidad
es una de las cualidades importantes de cualquier clase. El uso de la estadística es, desde esta perspectiva, una herramienta de
gran importancia también para los llamados cualitativistas. Lo que determina o no la oportunidad y el monto de su utilización
depende de criterios prácticos respecto al objeto de la investigación y no a preferencias del investigador surgidas de la
pertenencia a una u otra tradición tribal. En la cuantificación de las dotaciones de las variables, lo que se hace es una traducción
entre dos lenguajes: el de la teoría social y el de la estadística. Se pasa desde el lenguaje de la teoría social al lenguaje de la
estadística con el fin de utilizar las potencialidades de ésta en el procesamiento de la información. Pero para que esa traducción
sea legítima, es obligatorio que la variable pueda ser pensada con una lógica semejante a la del álgebra que se le aplicará. Esto
depende de la característica de la variable o de las elecciones sobre el tipo de muestra a utilizar.
161
Pero antes conviene insistir en el límite de todo estudio léxico. Como ya indicara, es en la
enunciación donde el concepto cobra su valor o sentido específico. De ese modo, en la
producción de nuestros modelos debemos estar atentos, no solo a los conceptos que lo
componen sino al modo en que los relacionamos, cuidando que, en esas relaciones, no se altere
el sentido principal de aquello que estamos queriendo comunicarnos o comunicar. Es teniendo
en cuenta estos temas, en cuyo detalle sería prematuro entrar ahora, que conviene volver sobre
esta cuestión una vez leído el último capítulo del tercer tomo. Ese regreso será de gran utilidad
para perfeccionar el trabajo sobre el que ahora estoy dando las primeras indicaciones.
CONCEPTOS Y VARIABLES
Como se dijo, toda la investigación puede ser pensada como una compleja construcción
conceptual. En esa medida, las unidades básicas de esas construcciones son los conceptos y sus
relaciones. Pero no todos los conceptos cumplen las mismas funciones. En este apartado
discutiremos algunas de esas diferencias cuyo conocimiento puede ser de gran utilidad en el
momento de hacer el control y apropiación racional de aquel producto de nuestras asociaciones,
expresado primero en el diagrama reflujo y luego en la red o mapa conceptual.
La primera distinción importante es la que existe entre “variables” y “atributos”.
Hay conceptos que se refieren a las unidades de observación o interrogación (que en esta etapa
son los teóricos o los informantes calificados) o a las unidades de estudio (aquello sobre lo que
se pretende conocer algo). Estos son conceptos que se mantienen generalmente constantes
durante toda la investigación54. Otros, en cambio, son conceptos que forman parte del modelo
conceptual que se está construyendo e incluyen un rango de cualidades conjeturalmente
atribuidas al objeto.
Los primeros, son conceptos que no varían: nombran “algo” que se quiere estudiar y ese “algo”,
se mantiene constante durante toda la investigación55. En cambio, los conceptos que forman el
modelo conceptual conjetural son variables; porque no incluyen una única cualidad, rasgo o
atributo, sino que poseen más de una; y el resultado de la investigación será que el objeto se
ubicará en (o será adecuadamente descrito por) una de ellas.
54 Como dije en el capítulo primero de esta parte, puede ocurrir que durante la investigación lleguemos a percibir que uno o más
rasgos de la unidad de estudio no sean pertinentes y que haya otros que serían de mayor utilidad para comprender nuestro
tema. Sin embargo, el objetivo principal de la investigación no es el de encontrar esas diferencias. Por el contrario, el supuesto
es que hemos construido adecuadamente nuestras unidades de estudio.
55 Si la investigación llevase a cambiar esos conceptos este sería un hallazgo, ya que en el momento de iniciar el trabajo se suponía
que esas definiciones se apoyaban en un conocimiento cierto de la unidad de estudio, salvo en relación a lo que se pregunta.
162
En realidad, si hay una investigación es porque en el objeto es posible encontrar diversas

posiciones entre las subclases de las variables (por ejemplo, las “actitudes ante los migrantes”
pueden ser “favorables” o “desfavorables”). Si tales variaciones no fueran esperables; si solo
fuese posible esperar una, y solo una, “actitud ante los migrantes”; o si conociéramos cuál es la
“actitud ante los migrantes”, la investigación no tendría objeto. Lo tiene porque pensamos que
llevará a determinar cuál es esa actitud, lo que supone un cambio en nuestro conocimiento:
desde conocimiento insuficiente a conocimiento más complejo o acabado. Por ejemplo, si
alguien define que “el ser humano es un animal racional”, está articulando una proposición
sobre la que no es necesario investigar nada: es un postulado; aceptada esa proposición, nadie
que sea irracional será humano y viceversa. Si, en cambio, se formula esa proposición como una
hipótesis, abriendo la posibilidad de que no todo humano sea un animal racional, podríamos
encontrar un campo abierto a la investigación y “racionalidad del ser humano” sería un concepto
al que se le reconocen dos posibles posiciones: la de “ser racional” y la de “no ser racional”. Si se
da una variable (esto es, una clase de objetos), lo que se investiga es cuál de sus subclases
describe mejor el objeto.
Debido a esa “variación” de los conceptos que son incluidos en la construcción conceptual de
una investigación, dichos conceptos llevan el nombre de “variables”. Esas variables pueden
presentar diferentes posiciones: a esas posiciones se les llama “valores” (cuando representados
numéricamente en un sistema graduado y jerárquico) o atributos. Los valores o atributos son
conceptos que se representan una posición en una secuencia o alternativa.
Ahora bien, como toda variable es también (en tanto concepto) una construcción cognitiva, al
determinar con qué variables trabajaremos también debemos tener claro cómo construiremos
intelectualmente el tipo de cambio atribuido a cada variable. Según sea el modo en que
construimos el tipo de cambio atribuido a la variable deberemos utilizar una u otra técnica de
medición. Desde esa perspectiva, muchos teóricos indican que las variables pueden ser: 1)
continuas y 2) discretas.
Las variables tienen el carácter de “continuas” cuando las posibilidades de variación de sus
características significantes o concomitantes (que permitirían organizar subclases) son muy
grandes (humanamente infinitas) y entre cada uno de los valores de esa característica no
podemos, no deseamos o no nos parece útil atribuirle alguna solución de continuidad56.
56 Cuando son cuantificables, las variables continuas admiten su medición en escalas de intervalo o de razón El uso de escalas de
razón en ciencias sociales no-solo es poco útil debido a que no existen conceptos a los que se pueda atribuir esa cualidad de
163
Una variable que puede ser imaginada como continua es, por ejemplo, “la duración”. Las
variables tienen el carácter de “discretas” cuando la variación de sus características significantes
o concomitantes tiene, o queremos, o nos parece útil, atribuirle alguna solución de
continuidad; por lo que entre sus valores se producen discontinuidades57. Una variable discreta
puede ser, por ejemplo, “la etnia”.
El que una variable aparezca como variable continua o como variable discreta no se debe a
cualidades específicas del objeto real (que siempre se mantiene en el horizonte del
conocimiento) sino a la manera en que el investigador se dispuso a conceptualizarla. Es
importante tener en cuenta esto, para no equivocarse en la lectura de cualquier investigación y
para no errar en el manejo de las variables en la propia investigación. Es el investigador el que
habrá de decidir si quiere y si se puede trabajar con variables de un nivel o de otro; definiendo
entonces el concepto de acuerdo a esa exigencia.
Por ejemplo, si se tiene en cuenta la definición jurídica, la nacionalidad es claramente una

variable discreta, medible en el nivel nominal (ya que desde este punto de vista no hay términos
medios ni graduaciones: se es alemán o no; y lo mismo ocurre en la definición de cualquier na-
cionalidad). En cambio, si se tienen en cuenta factores socio-culturales, la nacionalidad puede ser
un concepto que se maneje como variable ordinal: ya que desde ese punto de vista se puede de-
cir perfectamente que un extranjero que reside en México es: más, o menos, mexicano, según el
grado de aculturación en el que se esté teniendo en cuenta las características definitorias que se
tomen en consideración cuando se define “grado de aculturación”.
Cada uno de esos tipos de variable contiene formas de variación, o posiciones en la variación,
que son diferentes. En el vocabulario normalmente utilizado, cada una de las subclases de una
variable se llama “valor de la variable”. Por ejemplo: en la variable clase social, “alta”, “media”,
“baja”, son valores58. Volveremos sobre el tema al considerar las opciones de medición.
variación infinita. En realidad, toda suposición de infinito es una suposición metafísica. No hay categoría alguna en el lenguaje
que pueda dar cuenta de ella a menos que sea de forma residual: como lo diferente a lo finito. Otro tanto ocurre con el
supuesto de un cero absoluto. No hay ninguna clase en la que se pueda predicar un cero absoluto. En realidad, como las clases
son producto de la actividad lingüística, todas las clases tienen un cero convencionalmente establecido en el momento en que
se instituyó la definición; integrando ciertas cualidades y excluyendo otras. De ser este un argumento acertado, la escala más
adecuada a los supuestos desde los que se puede partir en el análisis será la escala de intervalos.
57 Las dotaciones de las variables discretas admiten su medición en escalas nominales, ordinales y de intervalo, siempre que la
cantidad de unidades atribuya alguna significación a las operaciones estadísticas que se ponen en juego.
58 Las variables también suelen ser clasificadas como “cualitativas” o “cuantitativas”. Pero, para ser rigurosos, dicha clasificación
no debería utilizarse. A ciencia cierta, no hay variables cuantitativas: por el contrario, las variables designan siempre las
cualidades del objeto que se esta describiendo o explicando. Todas las variables son, por ello, cualitativas. Y lo que se quiere
indicar con los predicados “cualitativo” y “cuantitativo” no es algo referido a las características de las variables sino a la forma
164
FUNCIÓN DE LOS RASGOS ASOCIADOS
Antes de comenzar, es curioso anotar una paradoja que tiene consecuencias importantes sobre el
modo en que el investigador se prepara para la investigación.
Los que llamamos conceptos claves lo son debido a que, si no los identificamos, la
investigación andaría sin rumbo. Sin embargo, durante el trabajo, la mayor dificultad relativa no
se encuentra en la determinación de cuáles son los conceptos o variables claves; por el
contrario, mucho más difícil es construir las mediaciones que permitirá construir la información
sobre esas variables.
Si bien el tratamiento de esas “mediaciones” será retomado y profundizado en el tercer tomo del
libro, en el apartado siguiente haré una más o menos larga digresión sobre los mismos. La razón
de esta digresión es doble. Por una parte, el proceso asociativo puede ser un momento
privilegiado en el reconocimiento de posibles indicios e indicadores. Por el otro, porque es una
forma concreta de retomar el tema de la relación entre conocimiento acumulado y nuevo
conocimiento desde dos perspectivas que aparecen complementarias luego de distinguir el modo
en que operan los indicadores y los indicios. Vamos pues a la cuestión.
INDICADORES E INDICIOS
“Indicadores” e “indicios” son conceptos que poseen un carácter instrumental en el proceso

investigativo: cada uno de ellos, expresa una de las posibilidades de producción de información;
son conceptos que aluden a “modos de encontrar” aquello que se está buscando. Ambos se
producen con miras a un mismo resultado. Pero, en cada uno de ellos, la manera en que se opera
la relación entre viejo y nuevo conocimiento es diferente, por lo que vale la pena el considerarlos
separadamente.
en que habremos de procesarlas. Por lo que, lo que tienen en mente aquellos que hacen dicha clasificación no puede ser
incluido en una clasificación de variables sino en una clasificación de modos de procesamiento de la información relativa a esas
variables. En esta perspectiva, de lo que se trata es de diferenciar: a) aquellas variables que pueden ser procesadas utilizando el
auxilio de la estadística, de aquellas otras que no pueden ser procesadas con ese auxilio, y b) dentro de las que podrían ser
procesadas con el auxilio de la estadística, dicha separación entre variables cuantitativas y cualitativas permite diferenciar
distintas rutinas estadísticas, que se diferencian por dos razones básicas: 1) el “nivel de medición” con el que se puede tratar la
variable y 2) el tipo de modelo que se tomaría como base en el tratamiento estadístico (por ejemplo, si se puede o no utilizar la
curva normal como modelo de comparación). Sin duda, el auxilio de la estadística en el procesamiento de la información es de
gran utilidad y permite procesar grandes cantidades de información en muy poco tiempo. Pero no todas las variables pueden –
o no todas deberían— ser tratadas cuantitativamente. Sobre este tema vale la pena detenerse debido a la epidemia de
cuantificación que invadió por mucho tiempo a las ciencias sociales.
165
INDICADORES
Si se entiende que la clasificación es parte esencial de la tarea de investigación, uno de los
desafíos que debe enfrentar un investigador es el de encontrar señales que le permitan realizar
esa tarea. Pero ocurre que, si bien esto se dice fácilmente, ella raramente es simple debido a dos
razones:
1. no siempre los rasgos que forman parte de la definición del concepto son
captables por los sentidos;
2. si la búsqueda se realiza mediante la interrogación a sujetos, no siempre se puede
dar por supuesta una identidad en las definiciones que el investigador tiene del
significante que designa al concepto y la que, sobre ese mismo significante, tiene
el respondente; y si esto no fuese tenido en cuenta, el investigador incluiría, en
una misma clase, objetos o sujetos correspondientes a criterios clasificatorios
diferentes. Para solucionar esas dificultades, el investigador debe encontrar
aquellas características, definicionales o concomitantes, que al mismo tiempo le
permitan: a) efectivizar la clasificación y b) hacerla según criterios uniformes.
Tales características definicionales o asociadas se llaman “indicadores”, en tanto
indican la posibilidad de clasificar algo en cierta clase.
Cuando utiliza el investigador “indicadores”, es porque parte de conceptos claramente definidos

y se confía en que esa definición se ajusta a la representación de lo que se está buscando. Dada
esa definición, la cuestión es determinar si los objetos o sujetos que se propone estudiar son
clasificables, y en qué grado, dentro de las categorías preestablecidas. Para determinar cuáles son
los “indicadores” se requiere un cuidadoso trabajo:
1) hacer explícita la definición teórica del concepto y sus respectivas características

concomitantes.
2) encontrar las diferentes dimensiones o campos teóricos incluidos en las definiciones.
3) hacer un listado de los principales indicadores que, en cada dimensión, podrían ser
aptos para construir la información sobre el concepto.
4) seleccionar aquellos indicadores que sean más confiables, dentro de los que están al
alcance del investigador.
Como puede notarse, la búsqueda mediante indicadores supone el ejercicio de un conocimiento

preexistente tanto del concepto como de sus indicadores, que pueden ser rasgos definicionales o
166
asociados59. La novedad que puede surgir mediante el uso de indicadores es de dos tipos: 1)
saber qué objetos o sujetos están incluidos en esa clasificación y 2) saber si esa clasificación
describe o no al universo que se está estudiando.
INDICIOS
El indicio es, posiblemente, el método más frecuentemente utilizado por los investigadores que
utilizan técnicas no estructuradas. Sin embargo, su tratamiento es menos frecuente en los textos
dedicados a las metodologías y técnicas de investigación. Esto es una grave falencia; pues, pensar
en los indicios nos permite pensar en el modo típico de operar de un investigador en este tipo de
investigaciones.
Debido a esta importancia y a aquella ausencia, antes de pensar en sus características, vale la
pena leer pasajes en que se cuentan aventuras de investigadores que utilizan este tipo de
instrumento. Dichos pasajes nos permitirán ver el modo en que los “indicios” son utilizados,
para luego extraer una definición del concepto y una determinación del modo en que opera el
viejo conocimiento en su uso.
El primero de esos textos corresponde a la imagen del “rastreador” tal como la retrató Domingo
Faustino Sarmiento:
El rastreador es un personaje grave, circunspecto, cuyas aseveraciones hacían fe en los tribunales

inferiores. La conciencia del saber que posee, le da cierta dignidad reservada y misteriosa. Todos
lo tratan con consideración: el pobre, porque puede hacerle mal, calumniándolo o denunciándolo;
el propietario, porque su testimonio puede faltarle. Un robo se ha ejecutado durante la noche; no
bien se nota, corren a busca una pisada del ladrón, y, encontrada, se cubre con algo para que el
viento no la disipe. Se llama enseguida al rastreador, que ve el rastro, y lo sigue sin mirar sino
de tarde en tarde el suelo, como si sus ojos vieran de relieve esta pisada que para otro es
imperceptible. Sigue el curso de las calles, atraviesa los huertos, entra en una casa y, señalando
un hombre que encuentra, dice fríamente: -“¡Este es!” El delito está probado y raro es el
delincuente que resiste a la acusación. Para él, más que para el juez, la deposición del rastrea-
dor es la evidencia misma; negarla sería ridículo, absurdo. Se somete, pues, a este testigo, que
considera como el dedo de Dios que lo señala. Yo mismo he conocido a Calíbar, que ha ejercido
en una provincia su oficio durante cuarenta años consecutivos. Tiene ahora cerca de ochenta
años; encorvado por la edad, conserva sin embargo, un aspecto venerable y lleno de dignidad.
Cuando le hablan de su reputación fabulosa, contesta: - “Ya no valgo nada, ahí están los
niños”; los niños son sus hijos, que han aprendido en la escuela de tan famosos maestro. Se
cuenta de él, que durante un viaje a Buenos Aires, le robaron una vez su montura de gala. Su
mujer tapó el rastro con una artesa. Dos meses después Calíbar regresó, vio el rastro ya borrado
e imperceptible para otros ojos, y no se habló más del caso. Año y medio después, Calíbar
marchaba cabizbajo por una calle de los suburbios, entra en una casa, y encuentra su montura
59 El uso de indicadores es muy frecuente cuando se utilizan fuentes estructuradas. Pero perfectamente puede formar parte de
una investigación con fuentes no estructuradas en los casos en que las categorías estén claramente definidas y no se prevea la
existencia de códigos alternativos.
167
ennegrecida ya, y casi inutilizada por el uso. ¡Había encontrado el rastro de su raptor después
de dos años! En el año 1930, un reo condenado a muerte se había escapado de la cárcel.
Calíbar fue encargado de buscarlo. El infeliz, previendo que sería rastreado, había tomado
todas las precauciones que la imagen del cadalso le sugirió. ¡Precauciones inútiles! Acaso sólo
sirvieron para perderle; porque, comprometido Calíbar en su reputación, el amor propio
ofendido le hizo desempeñar con calor una tarea que perdía a un hombre, pero que probaba su
maravillosa vista. El prófugo aprovechaba todas las desigualdades del suelo para no dejar
huellas; cuadras enteras había marchado pisando con la punta del pie; trepábase enseguida a
las murallas bajas, cruzaba un sitio, y volvía para atrás. Calíbar le seguía sin perder la pista;
si le sucedía momentáneamente extraviarse, al hallarla de nuevo exclamaba: - “¡Dónde te mi-
as-dir!” Al fin llegó a una acequia de agua en los suburbios, cuya corriente había seguido aquél
rastreador… ¡Inútil! Calíbar iba por las orillas, sin inquietud, sin vacilar. Al fin se detiene,
examina unas hierbas, y dice: - “Por aquí ha salido; no hay rastros, ¡pero esas gotas de agua en
los pastos lo indican!” Entrando en una viña, Calíbar reconoce las tapias que la rodeaban, y
dijo: -“Adentro está!”. La partida de soldados se cansó de buscar, y volvió a dar cuenta de la
inutilidad de las pesquisas. –“No ha salido”, fue la breve respuesta, que, sin moverse, sin
proceder a nuevo examen, dio el rastreador. No había salido, en efecto, y al día siguiente fue
ejecutado. En 1830, algunos presos políticos intentaban una evasión: todo estaba preparado,
los auxiliares de afuera prevenidos; en el momento de efectuarla uno dijo: - “¿Y Calíbar?” –
“¡Cierto!” Contestaron los otros, anonadados, aterrados. – “¡Calíbar!” Sus familiares
pudieron conseguir de Calíbar que estuviese enfermo cuatro días desde la evasión, y así pudo
efectuarse sin inconveniente.
También en la literatura universal hay reminiscencias de artes parecidas. Los textos de Conan
Doyle son ricos en ese tipo de formas de descubrimiento. Transcribo un pasaje de uno de sus
textos famosos para pensar, más adelante, sobre este tipo de trabajo. Cuenta Watson que:
Viendo que Holmes estaba demasiado absorbido en sus pensamientos para conversar, aparté
bruscamente el papel en blanco y, apoyándome en mi silla, me puse a pensar
distraídamente. De repente, la voz de mi compañero irrumpió en mis
pensamientos.
“–Tiene razón, Watson –dijo. Parece una forma muy absurda de
solucionar un conflicto.
¡De lo más absurda! –exclamé y, cayendo de pronto en la cuenta de
que se acababa de hacer eco del más íntimo pensamiento de mi
espíritu, me incorporé de un salto en mi silla y me quedé mirándole
con atónita sorpresa.
–¿Qué es esto, Holmes? –grité–. Es más de lo que habría imaginado jamás.
Se rió de buen grado de mi perplejidad.
–Recordará –dijo–, que hace poco tiempo, cuando le leí aquel pasaje de uno de los ensayos de
Poe en el que un razonador atento sigue los pensamientos no expresados de su compañero, se
sintió inclinado a tratar el asunto como un mero tour-de-force del autor. Al comentar yo que
tenía el hábito constante de hacer lo mismo, usted dio muestras de incredulidad.
–¡Oh, no!
168
–Quizá no con palabras, mi querido Watson, pero desde luego sí con su entrecejo. Así que al
verle tirar el periódico y ensimismarse en un hilo de pensamientos, me he sentido muy feliz de
tener la oportunidad de ir siguiendo éste y por fin de interrumpirlo, para demostrarle que había
estado en contacto con usted.
Pero yo estaba muy lejos de quedar satisfecho.
–En el ejemplo que usted me leyó –dije–, el razonador llegó a sus conclusiones a partir de las
acciones del hombre al que observaba. Si no recuerdo mal, tropezó y cayó sobre un montón de
piedras, levantó la vista hacia las estrellas, y así sucesivamente. Pero yo he estado sentado quieto
en mi silla, así que, ¿qué pistas he podido darle?
–Es usted injusto consigo mismo. Las facciones le son dadas al hombre como el medio que le
permite expresar sus emociones, y las suyas le son leales servidoras.
–¿Está tratando de decirme que ha seguido el hilo de mi pensamiento a través de mis facciones?
–Sus facciones, y sobre todo sus ojos. Quizá ni usted mismo recuerde cómo se ha iniciado su
ensueño.
–Pues no.
–Yo se lo diré. Después de tirar su periódico, que ha sido el movimiento que ha atraído mi
atención hacia usted, ha permanecido medio minuto sentado totalmente inexpresivo. Luego su
mirada se ha clavado en el retrato del general Gordon, al que acaba de cambiar el marco, y he
visto, por la alteración de su rostro, que se había iniciado en su mente un hilo de pensamiento.
Pero no le ha llevado demasiado lejos. Su mirada se ha desviado enseguida hacia el retrato sin
marco de Henry Ward Becher situado encima de sus libros. Luego ha elevado la vista hacia la
pared, y desde luego quedaba patente lo que eso significaba. Estaba usted pensando que si le
pusiera un marco al retrato, cubriría el espacio vacío y al mismo tiempo haría buen contrapunto
con el de Gordon.
–¡Me has seguido fantásticamente! –exclamé.
–Hasta aquí era difícil perderse. Pero acto seguido sus pensamientos han vuelto a Becher, y le
ha estado mirando con insistencia, como si estuviera estudiando al personaje por sus rasgos.
Luego sus ojos se han desarrugado, aunque ha continuado mirando hacia él, con expresión
pensativa. Estaba rememorando los incidentes de la vida de Becher. Me he dado perfecta cuenta
de que no ha podido hacer eso sin evocar la misión que realizó a favor del Norte durante la
guerra civil, ya que recuerdo que había expresado su apasionada indignación por la forma en
que fue recibido por los más turbulentos de los nuestros. Eran tan hondos sus sentimientos al
respecto, que sabía que no podía pensar en Becher sin pensar también en ello. Cuando un
momento después he observado que su mirada se desviaba del cuadro, he sospechado que su
mente se había centrado en la guerra civil, y al repasar en sus labios apretados, sus ojos
centelleantes y sus puños cerrados, he quedado convencido de que en efecto estaba pensando en la
valentía que ambos bandos demostraron en aquella lucha desesperada. Pero una vez más su
rostro se ha entristecido, y a meneado la cabeza. Estaba meditando sobre el sufrimiento, el
horror y el inútil sacrificio de tantas vidas. Su mano se ha deslizado hacia su antigua herida y
ha aflorado una sonrisa a sus labios, lo que me ha hecho comprender que le había asaltado la
idea de lo ridículo que es este método de solucionar asuntos internacionales. Al llegar a ese
punto he manifestado que estaba de acuerdo con usted en lo absurdo de la cosa, y he tenido la
satisfacción de comprobar que todas mis deducciones eran correctas.
169
–¡Perfecto! –dije–. Y ahora que ya me lo ha explicado, confieso que estoy tan atónito como
antes (Conan Doyle 1987).
Al incorporar estas citas, no traigo a la consideración del lector algo que sea absolutamente
novedoso. Carlo Ginzburg (1983) escribió, hace más de una década, un artículo titulado
“Señales: Raíces de un paradigma indiciario”. En él muestra cómo, partiendo del interés por
encontrar rastros que permitiesen adjudicar las obras de arte a sus verdaderos autores, el italiano
Carlo Morelli propuso un método basado en la búsqueda de indicios no usualmente tenidos en
cuenta. Encontrar esos indicios le permitía identificar la autoría de aquellas obras de arte que no
se sabía a quién atribuir o de las cuales se sospechaba que eran falsificaciones. Guinzburg
comenzó así un recorrido en el que relaciona, con inteligencia, las antiquísimas actividades de los
cazadores –tratando de interpretar huellas efímeras y tenues, para encontrar a sus presas— con
la búsqueda de síntomas –en las curas de las almas o de los cuerpos—, con las cuidadosas
codificaciones del saber adivinatorio y con muchas otras formas del saber práctico60. Pensemos
ahora en lo que nos enseñan los textos expuestos más arriba.
El problema que debe resolver un rastreador es diferente al descrito en el caso de los

“indicadores”. No se trata de clasificar algo dentro de categorías preestablecidas. Por el
contrario, se trata de determinar la clase a la que corresponde un rasgo encontrado en un texto,
sea éste una pintura, un cuerpo humano, un testimonio o un camino.
Los indicios se distinguen de los indicadores en algo fundamental. El investigador que utiliza
indicadores conoce el “todo” (esto es, la categoría) y utiliza esos indicadores para ver si ese todo
existe o no (o en qué grado existe) allí donde se lo está buscando. En los casos que acabo de
relatar, el todo no existe en la mente del observador en forma definida y conciente. Lo que
conforma dicha totalidad es justamente el misterio que debe descubrir. Es el descubrimiento de
indicios lo que le permite esa reconstrucción mediante la producción sucesivas conjeturas. Lo
61
único que el “sabueso” posee son rastros, indicios y alguna capacidad para compararlos,
clasificarlos y sacar conclusiones de ese trabajo. Se trata entonces de ver cómo es que se produce
ese camino que lleva desde las partes (potenciales en un primer momento) al todo, que se
constituirá en el momento del descubrimiento.
60 Sobre el indicio en la medicina, ver: Foucault 1981.

61 Si bien muchos intérpretes de Pierce han unificado el concepto de indicios y el de analogías, creo que su operatoria es diferente,
por lo cual es conveniente separarlas analíticamente aun cuando trabajen juntas en el acto de la investigación.
170
Holmes dice y repite a su compañero que el secreto de su arte es el de prestar atención a los
detalles. Sarmiento, por su parte, al terminar su retrato del rastreador se pregunta: “¿Qué
misterio es éste del rastreador? ¿Qué poder microscópico se desenvuelve en el órgano de la vista
de estos hombres?” En ambos casos, lo que se destaca en esos textos es la capacidad para
percibir el detalle, la disposición a estar atento al detalle. Es tal disposición la que permite
discriminar cada detalle dentro del conjunto innumerable de informaciones que provee cualquier
acontecimiento. Pero ¿qué importancia tendría un detalle si el ojo experto no pudiese
relacionarlo con la totalidad mayor que aparece en su memoria en el momento en que el detalle
le parece significativo? 62.
El indicio no tiene esa calidad por sí mismo. Si tal fuese el caso, todos podríamos detectarlo.
Cuando el investigador convierte “un detalle” en “un indicio” es porque ese rasgo fue abstraído
del contexto –en el que se encuentra en el momento de la observación— y conjeturalmente
relacionado con otras totalidades conocidas en experiencias anteriores. Para que un indicio sea
tal, el observador es un experto que moviliza todos sus conocimientos previos. Apoyado en ese
tesoro de conocimientos acumulados puede relacionar lo que ve con una imagen global. Es
mediante esa relación que, para él, el rastro es visible y se convierte en indicio.
En algún caso se podría hablar de la agudeza perceptiva innata de esos seres. Pero ¿de qué
serviría esa agudeza perceptiva si, en sus cerebros y en sus cuerpos, no existiese una
memorización de abundantísimos ejemplos de fenómenos o situaciones que le pueden servir de
apoyo para descifrar lo que está viendo en el momento de la investigación?; ¿es posible pensar
que esos conocimientos nada tienen que ver con sus capacidades de descubrir lo oculto a partir
de rastros que para la mayor parte de la gente son invisibles o insignificantes? Aquí vuelve a
cobrar importancia lo dicho sobre el carácter activo del conocimiento y sobre el papel del
conocimiento acumulado en la producción de nuevos conocimientos63. Nada de lo que
construimos como mensaje es una totalidad de informaciones sino una serie de indicios que nos
permiten, sobre la base del conocimiento preexistente, reconstruir los que aparece en ese
mensaje. Los mensajes son, por ello, un bagaje de indicios que requieren de un intérprete cuyos
62 En otro texto se produce una escena similar: ¿Cómo diablos dedujo eso?- Pregunté. Era más fácil saberlo que explicar cómo lo
sabía. Si le pidiera que demostrara que dos más dos son cuatro, se vería en serias dificultades, y, sin embargo, está usted seguro
del hecho. Incuso al otro lado de la calle pude ver una gran ancla azul tatuada en la mano del hombre. Eso indicaba el mar.
Tenia porte militar, sin embargo, y patillas cortadas a la longitud reglamentaria. Teníamos, pues, a un infante de marina. Era un
hombre con cierta dosis de infatuación, y con cierto aire de mando. Habrá usted observado su modo de llevar la cabeza
erguida y de blandir el bastón. Un hombre seguro de sí mismo, respetable, de mediana edad, a juzgar por su cara...Hechos
todos que me llevaron a creer que había sido sargento.
63 Se retoma y amplía este tema en el capítulo cuarto del próximo tomo.
171
conocimientos le facultan producir sobre esos indicios una cierta representación. ¿Cuál es el tipo
de conocimiento que permite detectar “indicios”? Pocos podrían atreverse a opinar que los
antiguos cazadores, los rastreadores o Holmes no han acumulado conocimientos. En todos los
casos, estos personajes han tenido la capacidad de ir almacenando representaciones. Pero aún
ese almacenamiento sería inservible si no fuesen capaces de hacerlos trabajar, audaz e
inteligentemente, en la producción de sucesivas conjeturas. Mientras más variado y completo sea
el bagaje de representaciones, es más probable que en ellos encuentren analogías que le sugieran
pistas interpretativas. Mientras menos erudito y más creativo sea el uso de esos conocimientos,
mayor será su capacidad de generar esas conjeturas e ir produciendo ensayos y errores que le
permitan afinar su primera representación. Esas figuras son paradigmáticas para el aprendizaje
de nuestro oficio y nos alejan de toda creencia en el conocimiento como suma de saberes que
solo sirven para ser repetidos.
En los primeros momentos el indicio no es certeza. Los indicios, como cualquier aspecto de lo
real conocido, puede formar parte de totalidades diversas. En algunos casos, el indicio puede ser
muy claro; en otras, puede serlo mucho menos, en tanto puede pertenecer a muy distintas
totalidades. Es entonces cuando el trabajo de ensimismamiento del investigador y su apasionada
búsqueda de nuevos indicios tiene como propósito ir recortando las totalidades posibles. Con
papel y lápiz o sin ellos, el investigador sigue el método propuesto por los inductivitas. Método
que permite sucesivas comparaciones. Pero lo hace a partir de un profundo conocimiento de los
temas relativos a su investigación. Justamente los chascos de los investigadores policiales de la
Scotland Yard –que Doyle se divierte en mostrar— surgen de la ignorancia, que los incapacita
para detectar rasgos que para Holmes, son evidentes64.
Podría decirse que toda la vida de los rastreadores ha sido una permanente acumulación de
saberes que le permitirán ejercer tal capacidad de percibir, relacionar, buscar nuevos rastros,
volver a percibir, volver a comparar; y, en cada caso, ir construyendo conclusiones parciales; que
van poco a poco acercándose a las formas del objeto buscado; o, en todo caso, a bordear el
objeto no conocido hasta adquirir la capacidad de designarlo; es decir, de producir su concepto.
64 Esos policías utilizaban los indicadores aprendidos sin considerar que también el probable asesino conocía esos indicadores y
podía, por ende, crear con su manipulación pistas falsas. Holmes los ignoraba y procuraba indicios, cuya manipulación es
mucho menos probable, pues son muchos y la mayoría permanecen inconcientes para una persona normal, pues forman parte
de lo que son.
172
LO COMÚN Y LO DIVERSO
Lo que por ahora conviene enfatizar es que, pese a que el proceso de producción de
conocimientos es diferente, en el uso de indicadores e indicios se utiliza el conocimiento anterior
como vía y estímulo para arribar a nuevos conocimientos. Sin embargo, en el caso de los
indicadores, el conocimiento anterior está fijado en la definición del concepto. En cambio, en el
indicio, el conocimiento anterior no es una unidad homogénea sino un caudal amplio y diverso,
tácito pero en condiciones de ser activado, en el universo de saberes del investigador,
capacitando la percepción. Mientras menos amplia sea la diversidad de conocimientos en
potencia que tenga el investigador menor será su capacidad de ver un detalle, establecer analo-
gías y darles significado en el interior de su búsqueda. Es aquí que aparece algo que seguiré
mostrando y sobre el que sacaré conclusiones más adelante: el conocimiento anterior que se
pone en movimiento en la investigación no debe ser pensable como una unidad uniformizada en
el interior de un único cuerpo teórico. Por el contrario, es una cantidad de nociones de fuentes
diversas. La creación se relaciona con esa diversidad. Y el examen exhaustivo de los propios
conocimientos es un paso indispensable (junto con la indispensable autorización para
utilizarlos). Muchos de los conceptos que aparezcan en el diagrama de flujo debemos
contemplarlos desde esta posibilidad: quizá no digan nada; pero, en caso contrario, nos abren
campos desde los que establecer relaciones de analogía que facilitarán posteriores
descubrimientos.
LA BÚSQUEDA DE RELACIONES
Así como una tarea exigida para el control racional de nuestro conocimiento es la de examinar
cada uno de los conceptos, también lo es pensar en su producción y en la reconstrucción de sus
relaciones. En este apartado próximo comienzo la tarea de examinar algunos modos de
razonamiento que pueden ser incorporados en el análisis de sus relaciones.
DEDUCCIÓN, INDUCCIÓN Y ANALOGÍA
Los indicadores son producto de la deducción a partir del conocimiento de las características
definicionales y asociadas a un concepto. La posterior relación entre ese concepto y otros (o
entre un indicio y otro) requiere de ciertos modos de razonar. Una vez captado un concepto, un
indicio o un indicador probable, el investigador va conectando ese concepto, ese indicio o
indicador con otros mediante alguna forma de razonamiento65. Desde la perspectiva del tema
65 Por supuesto, estos modos de razona será nuevamente utilizados en el análisis de las fuentes y en la construcción de nuestras
tipologías finales. Esto no es raro, pues la investigación debería ser pensada como una espiral, en la que siempre se está
173
que estamos encarando, importa ver cómo, en esos modos de razonar, se relacionan viejo y
nuevo conocimiento.
Muchos teóricos denominan métodos a esas formas del razonamiento. Creo que esa
denominación no es la más adecuada ya que no constituyen estrategias, en el sentido preciso de
la palabra, como si lo son los métodos. Por el contrario, no creo que ninguno de los métodos
pueda prescindir de todas y dada uno de esos modos de razonar; por lo que prefiero llamarlas
técnicas del razonamiento y no métodos. Es sobre esas técnicas que reflexionaré en los
próximos apartados.
LA DEDUCCIÓN
Es quizá la técnica de razonamiento más divulgada. Recuerdo su formato clásico.
En el caso bien conocido del silogismo:
Todos los seres humanos son mortales

Rosa es un ser humano.
Estamos ante la presencia de dos enunciados y de ambos se puede deducir un tercero:
Rosa es mortal
En el procedimiento deductivo se parte de determinados enunciados que expresan verdades

aceptadas o conjeturas. La verdad o aceptabilidad de las premisas es lo que asegura que las
conclusiones tengan las mismas características de verdad o aceptabilidad. Esto habilita, por una
parte, para obtener conocimientos a partir de los que ya se disponen y, por otra, hace factible la
confirmación de la veracidad de ciertas afirmaciones, mediante su puesta en relación con
premisas que se creen verdaderas.
Debe notarse sin embargo que, como en la premisa principal está incluido todo lo que luego será
expresado en las conclusiones, a ciencia cierta, en la deducción no hay novedad cognitiva en
general, sino novedad para la conciencia del investigador: deducción mediante, el investigador
toma conciencia de los contenidos, previamente no concientes, de sus conocimientos previos.
Sin embargo, un examen más profundo de los procesos deductivos puestos en práctica por los
científicos puede darnos otros aportes para la búsqueda emprendida. Como muy claramente lo
plantea Klimosky, la actividad de los científicos que trabajan con el método hipotético deductivo
produciendo conocimiento.
174
está lejos de ser descrita adecuadamente mediante ese esquema simple del razonamiento
deductivo; y es por eso que su productividad es mucho mayor que la que habilitaría este
procedimiento simplificado. Examinar lo que el autor manifiesta al respecto puede darnos
nuevas pistas respecto al modo en que se establece, en el método hipotético deductivo (y en
cualquier proceso de investigación), la relación entre viejo y nuevo conocimiento.
Comenzando con la discusión sobre “el método hipotético deductivo en versión compleja”
Klimosky (1995) afirma:
…toda teoría emplea palabras o conceptos presupuestos que provienen de teorías y disciplinas
anteriores, y cuyo sentido se acepta como conocido e introducido por ellas. (…) Llamaremos
“teorías presupuestas” a todas aquellas que, por razones de vocabulario o por necesidades de la
deducción a partir de las hipótesis fundamentales de la teoría específica en estudio, intervienen en
la contrastación o desarrollo de esta última.
Para mostrar esquemáticamente el tipo de relación que se establece entre las diferentes hipótesis
en el proceso de investigación, Klimosky desarrolla un esquema de gran utilidad que transcribo a
continuación.
Hipóte Hipóte Hipóte Hipóte
P1, P2, E1, E2, S1, S2, A1, A2,
Refiriéndose a ese conjunto de hipótesis, Klimosky agrega:
En algunos casos, si nos remontamos jerárquicamente hasta su punto de partida, este cuerpo de
hipótesis puede involucrar una parte considerable de todo el conocimiento científico disponible.
Esto daría razón, en cierto modo, al llamado criterio holístico, según el cual toda aseveración
científica compromete, si no a todo el conocimiento humano, a buena parte del mismo (1995:
215).
175
El gran mérito de ese enorme pensador es que, si bien sigue participando de la creencia en que el
método hipotético deductivo es el formato básico de todo conocimiento científico, su
inteligencia le permite llegar a los límites mismos de las posibilidades de ese abordaje. Al hacer
las afirmaciones que desarrolla en los capítulos 13 y 14 de la obra que estoy citando, la
preocupación de Klimosky es mostrar la insuficiencia de lo que él llama método hipotético
deductivo en su versión simple. Las preguntas que Klimosky se plantea son las siguientes: 1)
¿cuándo una teoría es definitivamente refutada por alguna consecuencia observacional?; y 2) en
el caso en que se la considere efectivamente refutada: ¿qué es lo que ha sido refutada, la teoría en
sí misma o algunas de las hipótesis provenientes de las teorías presupuestas, que son muchas y
están incluidas aun en cada una de las tecnologías puestas en práctica? Los capítulos 13 y 14 son
una cuidadosa revisión de las diferentes fuentes de error posibles y los modos en que los
científicos recurren a distintos auxiliares teóricos (como, por ejemplo, las hipótesis ad hoc) como
forma de explicar la falla experimental de la hipótesis. Estas últimas hipótesis, que surgen de la
propia actividad creadora de los científicos y que fuera vilipendiada por Popper, son rescatadas
por Klimosky como una vía posible para continuar con las investigaciones. Exhorto a que el
lector vaya a ese texto –ejemplar por su claridad y agudeza de razonamiento— y llegue a ver
cómo Klimosky se introduce esa complejidad casi infinita de los procesos de refutación. Es muy
interesante ver cómo, junto a Khun y a Lakatos, llega a concluir que más que por refutación, las
teorías se abandonan simplemente por el cansancio de los científicos que comparten un campo
disciplinario. Ese cansancio ante la necesidad renovada de producir “parches”, y no la refutación
en un experimento crucial, es lo que los lleva a replantear todo el campo de supuestos desde los
que anteriormente se partía. Cuando alguno de ellos hace ese abandono con algún éxito, es muy
probable que cuente con múltiples adeptos.
...sofisticada o compleja, caracterizada por la estrategia conservadora, y a la que Popper parece

adherir con más entusiasmo en otros fragmentos. En la versión simple se supone que una teoría
científica es un conjunto de hipótesis que puede ser comparada, mediante relaciones deductivas,
con lo que muestra la base empírica. Si no hay concordancia, la teoría queda descartada y no
volverá a ingresar al ámbito científico. Ello provoca, a lo largo de la historia de la ciencia, el
abandono continuo de teorías equivocadas y tal sería la clave del concepto de progreso científico.
Cuando no se produce la refutación, la teoría queda corroborada y ello permite que se la
mantenga y emplee, en forma provisoria, hasta que otras contrastaciones acaben por refutarla y
deba ser abandonada. Por el contrario, el método hipotético deductivo en versión compleja
concibe a una teoría científica como formando parte, según el contexto y las circunstancias, de
una red de hipótesis vinculadas con el material de trabajo, con teorías presupuestas y con
observaciones que pueden ponerse en duda y ser responsables de las refutaciones. La estrategia
conservadora característica de esta versión del método aconseja en tal caso examinar las distintas
hipótesis y observaciones presentes a la hora de contrastar o emplear la teoría que presenta
dificultades, lo cual provoca un peculiar tipo de investigación en busca de premisas "culpables".
176
Esto nos advierte que una teoría no se abandona en sí misma porque presenta refutaciones, ya
que la responsabilidad podría recaer sobre hipótesis ajenas a ella o sobre las observaciones; y
también que una teoría descartada en cierto momento puede volver a ser aceptada por la
comunidad científica si se ponen en tela de juicio los datos que han servido para refutarla o las
hipótesis auxiliares que han intervenido en la refutación. El cambio de teoría no es aquí un
accidente abrupto como en el cado de la versión simple, en que una mera refutación anula el
valor de una teoría, sino un proceso más complicado, que incluye componentes sociológicos. La
comunidad científica puede sentirse fastidiada o insatisfecha por las repetidas anomalías que
produce el uso de una teoría y por los continuos cambios de hipótesis auxiliares a que tal
situación obliga. Entonces, por cansancio o por sensación de escándalo, se adopta una nueva
teoría, de mayor eficacia explicativa y predictiva, y que por tanto no presenta las dificultades de
la anterior. Nótese que, de cualquier manera, la experiencia conserva su papel de agente de
cambio en la historia de la ciencia. Volveremos sobre el tema al discutir la posición de algunos
de los llamados "nuevos epistemólogos", como Kuhn y Lakatos, y nuestro análisis servirá para
discutir y reforzar parcial o totalmente, ese punto de vista.
Para nuestros desarrollos posteriores, una de las principales consecuencias de los comentarios
extraídos de la exposición de Klimosky es que, en el método hipotético deductivo, el proceso de
conocimiento no solo comienza y se basa en el conocimiento acumulado, sino que ese
conocimiento en el que se basa no es homogéneo ni proviene de una única fuente. Por el
contrario, encuentra sus raíces en una multiplicidad muy grande de fuentes de muy
diverso orden. Por lo tanto, la relación entre viejo y nuevo conocimiento debe ser repensada
como la relación entre una plural diversidad de conocimientos preexistentes.
Desde la preocupación refutacionista, esa diversidad de fuentes puede ser la ocasión para
detectar los culpables de la refutación o de la posibilidad de una corroboración espuria. Pero
también es posible pensar que en la aceptación de esa diversidad es que pueden encontrarse los
secretos del pensamiento creativo. Esto es lo retomaremos más adelante.
LA INDUCCIÓN
El razonamiento inductivo parte de la observación de los fenómenos singulares y se apoya en
ella para construir afirmaciones generales, en las que se incluyen las características comunes a los
objetos observados. Su punto de partida es una serie de observaciones de casos individuales.
Luego el induccionista establece una comparación entre esas observaciones y, si concluye que
entre esos casos hay alguna comunidad, tales elementos se incluyen en una misma clase (Black
1984).
Cuando en dicha clase se agrupan elementos que comparten rasgos comunes, lo que se obtiene
es un concepto. Cuando lo que se agrupa en esa clase son relaciones entre fenómenos, esa clase
será llamada una ley. Las leyes pueden ser deterministas –cuando se confía en que la inducción
177
ha cubierto todos los casos posibles66 –o probabilística 67— cuando no se cree haber cubierto
todos los casos y existe una posibilidad de que aparezcan casos que no se ajusten a la ley.
En síntesis, en el método inductivo, el proceso de conocimiento va desde una acumulación de

observaciones sobre casos individuales hacia la formulación de un concepto o una ley68. Un caso
de razonamiento inductivo sería el siguiente: si las observaciones a, b, c, d, e, … n, de la
población Ñ, contienen el rasgo Q, podremos afirmar que todas las Ñ son Q 69.
En su sentido más estricto, el inductivismo es postulado por epistemologías de corte empirista,

en las que se supone que la percepción es en conducto neutro que lleva las imágenes de lo real al
pensamiento70. Puestas así las cosas, el conocimiento preexistente será valorado de dos
maneras:
1) hace innecesaria la investigación, ya que no vale la pena investigar lo que ya ha sido

conceptualizado, o
2) es una fuente de prejuicios que deben ser aniquilados para permitir una correcta
percepción de los hechos.
66 Presupuesto de dudoso apoyo, ya que desde nuestras capacidades humanas el mundo aparece como infinito.
67Aunque no en sentido estadístico, pues normalmente no se conoce el universo dentro del cual calcular las probabilidades.
68 Desde esa perspectiva, las pruebas lógicas no constituyen el principal criterio de validez; lo que valida los conceptos y la ley es la
serie de observaciones en las que se apoyan, mientras que todos aquellos criterios que permitirían evitar construcciones
espurias cumplen un papel subordinado en el proceso de descubrimiento. Por lo que la discusión principal se refiere a cuántas
deben ser las observaciones coincidentes para llegar a formular una ley que sea cierta o, al menos, probablemente cierta. El
inductivismo constituye su reinado en la comprobación de hechos. Y ese será el flanco que atacará en forma casi exclusiva la
crítica popperiana. Según él, la inducción es incapaz, por un lado, de producir generalizaciones indudablemente universales y,
por el otro, de probar la veracidad de una proposición también universal (Miller 1995: 114-130). Ambos límites tienen un
origen común: mediante la inducción es imposible saber con certeza que no hay posibilidades de que en próximas
observaciones no aparezca un caso que no confirme la ley. Dada esa imposibilidad, la verificación es un proceso inagotable;
por lo que, para evitar esa traba a la construcción de un conocimiento cierto, Popper propuso su conocido método de la
falsación: es cierto que ni diez ni cien verificaciones alcanzan para probar definitivamente la verdad de una proposición
universal; por el contrario, basta una sola refutación para demostrar su falsedad. Por ello, el camino más rápido y efectivo es el
de investigar hipótesis contradictorias con la que se está corroborando. Resumiendo esa idea Popper (1991: 46) dice:
“…pienso... que las teorías científicas no son el resumen de observaciones, sino que son invenciones, conjeturas, valientemente expuestas a juicio, que
han de ser eliminadas si se demuestra que están en desacuerdo con las observaciones, con las observaciones que no sean de carácter accidental sino como
regla, tomadas con la intención explícita de comprobar una teoría, obteniendo, si fuera posible, una refutación definitiva.”
69 Durante un año, nos situamos en la entrada de varios conciertos de Rock, observamos el largo del cabello de los fanáticos que
entran al lugar y anotamos cuántos de los que entran llevan el cabello largo y cuántos no; al cabo de un tiempo confrontamos
la serie de nuestras observaciones. Si hubiésemos encontrado que: los jóvenes a, b, c, e, f, etc. etc. (esto es, la gran mayoría de
los jóvenes) llevan el cabellos largo, podríamos inducir que: “Todos los rockeros usan el cabello largo”.
70 Por su parte, la simple inducción es un proceso de construcción conceptual que ignora sus propias determinaciones, por lo que
termina construyendo edificios teóricos incapaces de dar cuenta de sus propios supuestos, prejuicios y limitaciones perceptivas.
Un inductivista es un deductivista ingenuo, que ignora que en el momento de encontrarse con la realidad, lo que hizo fue
tamizarla con sus grillas conceptuales, en un movimiento que fue del ojo a la cosa y no de la cosa al ojo, como él cree.
178
Desde esa perspectiva, el conocimiento aparece como un puro proceso de creación desde lo
real. Por lo que, dado que las clases no son preexistentes sino, por el contrario, son un producto
de la actividad cognitiva, su aparición siempre constituye una novedad. Sin embargo, ¿cómo
pensar Q, en el ejemplo antes mencionado?
Todo el segundo capítulo del primer tomo tuvo el propósito de mostrar el carácter construido
de los conocimiento y así eludir –entre uno de los fantasmas que asolaron largo tiempo la teorías
del conocimiento— al fantasma del empirismo. Con ese propósito, sostuve dos tesis que se
contraponen con cualquier concepción inductivista de cuño empirista. La primera de ellas fue
postular la ausencia de una inicial “página en blanco” y la otra, el de la imposibilidad de pensar
un camino cognitivo que pueda ser asimilado al elementalismo. Ahora bien, si lo dicho es cierto,
Q es un concepto; que puede ser: a) un elemento de la designación de otro concepto o b) parte
de las características asociadas a un concepto, que ahora es convertida en parte de la designación
de un nuevo concepto. En ese sentido, la novedad conceptual aportada por la inducción es el
efecto de la clasificación o reclasificación y no una emanación de lo real71.
Por otra parte, cada “significante” cobra sentido en el interior de una “cadena de significantes”.
Por eso, es imposible pensar en “Aconcagua” (o en cualquier otro significante) sin pensar
inmediatamente en una “montaña”; o pensar en María sin pensar en un ser humano de “sexo
femenino”, etc. etc. Pero, mucho más aun, es imposible pensar en “Aconcagua” sin incluir
también las mitologías existentes en torno a los significados de su altura, o a los de la cordillera a
la que pertenece; y tampoco es posible pensar en “María” sin incluir ese nombre en una historia
religiosa; y en un género; y en todos los significados que ese género ha tomado en nuestro
mundo cultural. Esto es, cada concepto incluye un conjunto de rasgos asociados en
interacciones complejas72.
Esto no indica que no se puedan hacer nuevas clasificaciones o reclasificaciones, pero sí indica
que la cuestión no puede ser pensada como un arco que emergiendo de elementos simples
(observables por la vía de los sentidos y por principio inconexos) nos lleve a la construcción de
clases; desde las que luego se reconocerá la posibilidad de incluir en ellas nuevos particulares
71 En general, el razonamiento empirista se ha utilizado para la producción de conexiones causales entre fenómenos. Este aspecto
de la cuestión no nos habrá de interesar en este momento.
72 Interacciones caracterizadas por su capacidad de redefinir las identidades de los elementos si pudiésemos considerar esas
identidades tal como existirían en otro sistema de interacciones.
179
basadas en nuevas observaciones. Para estas cuestiones, el arco no es una buena metáfora y la
inducción, en su versión empirista, es un método imposible73.
En cambio, la inducción podría ser una buena manera de pensar el proceso de descubrimiento
si, alterando las asociaciones empiristas normalmente ligadas al concepto “inducción”, lo
pensamos como un proceso de clarificaciones y clasificaciones en la que se pasa de un saber a
otro, más preciso y diferenciado. Esto es lo que, según creo, ocurre durante la actividad de los
científicos sociales durante el proceso de investigación.
Supongamos un científico social que por desvaríos de la fortuna llega, como le ocurrió a
Robinson Crusoe, a una isla desierta. Está, indudablemente, en las peores circunstancias. No
sabe nada del universo en el que irá desarrollando su investigación y ni siquiera eligió su muestra.
Si hubiese sido él quien voluntariamente hubiese elegido esos lugares hubiese comenzado su
indagación contando con una serie de conocimientos y presunciones: el lugar en el que se
encuentra ¿es un continente?, ¿es una isla?, ¿está habitada?, ¿será peligrosa? Al estilo de Cristóbal
Colón, tendría al menos la hipótesis de haber llegado a la India y de saber cuál era el beneficio de
esa llegada.
Aunque no siempre se tiene conciencia de esto, en la elección de su universo y de su muestra, el

científico ya ha incluido una serie muy grande de conocimientos y decisiones teóricas que, si
luego las tiene presentes, le ayudarán en el futuro desarrollo de sus trabajos de investigación. El
sujeto de referencia ignora esas informaciones. Sin embargo, aun en su desolación, el
investigador Robinsoneano en ningún momento no estará desprovisto de conjeturas. Desde el
instante mismo en que recupera el conocimiento, sus órganos sensoriales comienzan un trabajo
de traducciones sucesivas entre sus experiencias sensuales previas, ya organizadas
conceptualmente, y las nuevas sensaciones. En ese nuevo aprendizaje, las sensaciones que
produce la arena se convierten en playa; la humedad y lo salobre, en agua de mar y la vegetación,
perceptible a la distancia, en la posibilidad de estar cerca de una tierra firme –lo que aumentaría
sus probabilidades de no ser nuevamente arrojado por una ola al interior del mar, y sentirse
jugando con los peces o radicando en las entrañas de algún tiburón. Pero también puede suceder
que sus traducciones no sean felices. Al salir del agua, por ejemplo, quizá piense que está por
pisar el tronco de un árbol, hasta que éste se mueve, mostrando las fauces de un animal
desconocido. Descubrir es arriesgarse al error. Pero lo constante será que, en todas sus nuevas
actividades, lo real de sus percepciones estará en todo momento conformado por un concepto.
73 Sobre la metáfora del Arco del conocimiento ver: Oldroyd (1986).
180
Todos los posteriores procesos investigativos (mediante los que irá construyendo un estado de
situación y una estrategia de supervivencia) serán una continuación de este febril ir y venir entre
generalidades de diverso nivel y comparaciones de diferente tipo. Actividades que, en muchas
ocasiones, lo llevarán a descubrir que las analogías (entre lo visto y lo pensado) no siempre llegan
a ser suficientemente satisfactorias, por lo que se verá obligado a la creación de nuevos
conceptos, que algún día podrá transmitir a sus contemporáneos.
De hecho, si momentáneamente olvidamos la ingenua fe en la pureza de las impresiones

sensibles, los induccionistas han pensado las cosas de una manera bastante próxima a la que
acabo de plantear. Su pecado era creer que lo visto era independiente de cualquier tipo de
saberes y experiencias previas. Pecaban por la inocente confianza en la fidelidad y el carácter
primordial de las sensaciones. Pero, desterrada esa falsa concepción de la actividad sensible, y
reemplazada por la de un juego mucho más intrincado, complejo y rico en determinaciones, la
inducción –junto a la actividad deductiva y otra actividades a las que luego me referiré— pasa a
ser una buena descripción del proceso cognitivo.
Bacon, por tomar uno de los elaboradores originarios74, si bien no llegó a cuestionar los modos
en que los sentidos contribuyen a la producción del conocimiento, situaba el mayor esfuerzo del
científico en una tarea de comparación y clasificación de entidades que muy difícilmente
podríamos catalogar –aunque en este caso el autor no logra una clara distinción, en esas
entidades, entre lo que es dado y el dato— como hechos físicos sin más. Más que hechos son
conceptos. Para proceder correctamente en la identificación de relaciones causales, Bacon
propuso tres tablas: la primera es la “tabla de presencia”, en la cual se anotan todas las
circunstancias en las que se produjo el fenómeno; la segunda es “la tabla de ausencia”, en la cual
se anotan los actos en los que no se presentó el fenómeno y la tercera es la “tabla de grados”, en
la cual se anotan los casos con las respectivas variaciones en intensidad en que presentaban el
rasgo estudiado. Como puede notarse, el resultado de la operación con las tres tablas es una
clasificación75. Esa operación clasificatoria puede perfectamente hacerse sin necesidad de
compartir los postulados empiristas.
Otro tanto ocurre con teóricos como Herschel; que retomó, en Inglaterra, el impulso baconiano
hacia el pensamiento inductivo, como fuente del descubrimiento científico. Tal como lo señala
Oldroyd, Herschel propuso que el primer paso en el ascenso inductivo debe caracterizarse como
74 En la filosofía moderna.
75 Más tarde, el famoso Jhon Stuart Mill retorna al enfoque propuesto por Bacon incorporándole algunas variaciones.
181
una tarea de análisis de los fenómenos. Supuestamente, la imagen que se presenta ante este
epistemólogo y científico inglés es la de un estudioso que aparece y se relaciona con el mundo
empírico –con una lupa, un telescopio o a simple vista— con el fin de examinar cuidadosamente
lo que tiene delante. Para ejemplificar esa tarea, Herschel expuso una breve referencia a un
posible estudio del sonido. En él dice que, como primer fase de cualquier estudio sobre ese tema
se estará recorriendo el siguiente camino:
Primero. La emoción de un movimiento en un cuerpo sonoro. Segundo. La transmisión de este

movimiento al aire u otro medio que se interpone entre el cuerpo sonoro y nuestros oídos.
Tercero. La propagación de ese movimiento de partícula a partícula del medio a través de una
sucesión ordenada. Cuarto. Su transmisión desde las partículas del medio adyacente al oído, al
propio oído. Quinto. Su traslado en el oído, mediante un determinado mecanismo, hacia los
nervios auditivos. Sexto. La emoción de la sensación.
Propongámonos mentalmente el experimento recomendado por el teórico inglés y examinemos

cada uno de sus pensamientos al respecto. Luego hagamos lo mismo con cada una de las
palabras con las que Herschel describe ese encuentro con la naturaleza. Preguntémonos
inmediatamente si, en alguno de esos pensamientos o en alguna de esas palabras, está la pura
materia. Creo que no cabe duda que “emoción”, “movimiento”, “cuerpo”, “sonoro”, “aire u
otro medio de transmisión”, “propagación”, etc. etc. son todos conceptos y conceptualizaciones
teóricas sobre el objeto y nunca el objeto mismo. Esto no indica que, con esas
conceptualizaciones básicas y mediante una hábil combinación y experimentación, el
investigador no llegue a formular teorías más completas y complejas sobre el asunto. Eso es
indiscutible. Pero en ningún momento se puede justificar que esto se explique como un proceso
cuyo origen se encuentre en la pura impresión sensible. Por eso es que Herschel tenía razón en
llamar “análisis” a este primer momento. No porque durante esa fase se distinga lo real en sus
componentes, sino porque se distinguen y reelaboran los conceptos con los que primero nos
representamos ese real, para ir evaluándolos uno a uno y luego ir recomponiendo una imagen
conjetural del todo 76.
76 La inducción es, vistas las cosas de esta manera, un proceso que va desde clases menos generales, con relación al objeto
analizado, y que cumplen la función de indicios, hacia clases más generales y abstractas; o, en otras investigaciones, desde
conceptos referidos a singulares hacia lo que por ahora podremos llamar leyes; en tanto esas leyes sean pensadas como
clasificaciones de una generalidad tal que permiten suponer que incluyen otros objetos distintos a los que hemos estudiado
concretamente en la propia investigación; y, más tarde, la acumulación y puesta en relación de esas leyes constituirá una teoría,
que comporta una generalización de gran alcance y servirá de apoyo conjetural a una gran gama de nuevas investigaciones.
182
Ya en los tiempos del gran empirista John Stuart Mill, Whewell retomó la epistemología kantiana
proponiendo que los hechos son un producto de la relación entre la actividad del sujeto y los
estímulos del mundo real. Según él, dado ese postulado, los “hechos” a los que se referían los
empiristas eran solo teorías que por su mayor aceptación, parecían totalmente indiscutibles (y,
por ende, como hechos). Esa mayor aceptación era lo que diferenciaba a “los hechos” de las
llamadas “teorías”: estas tenían un menor grado sedimentación y de aceptación. Según lo expone
Black (Anonymous. 1984), William Whewel afirmaba que:
El espacio, el tiempo, la causalidad, pertenecen al elemento a priori, que se combina con la

sensación para producir conocimientos. Así la inducción parte de los elementos empíricos –
hechos, datos, sensaciones, cosas—, conecta estos elementos mediante elementos a priori –
ideas, teorías, concepciones— y conduce a proposiciones generales de las cuales pueden inferirse
nuevos elementos empíricos de deducción. Para Wewhell, la oposición entre método inductivo y
método deductivo es artificiosa y se basa en un malentendido de la naturaleza de la investigación
científica (Black, M; 1984).
Desde esa perspectiva, rechazó la reducción empirista. Para Whewell no hay datos con
independencia de los conceptos que los que se encarnan. El que ciertos datos aparezcan ante las
personas como “datos naturales” proviene del grado de familiaridad y aceptación inter–subjetiva
de esos conceptos. Superado ese efecto intersubjetivo de “naturalización”, el dato es un
concepto77. Por lo que, dada esa premisa, la inducción será siempre un proceso que partiendo de
ciertas categorías, tiende a su generalización mediante agregaciones sucesivas. Según aquel autor:
La concepción ideal que la propia mente aporta es superinducida sobre los hechos que fueron
presentados originalmente a la observación. Antes de que la verdad inductiva sea detectada, los
hechos ya están allí [como conceptos; agregado del autor: HRS], aunque están
fundamentalmente desconectados. La concepción que el descubridor les aplica les confiere
conexión y unidad (citado por Oldroyd, 1993: 245).
Como puede verse en la última cita de Whewell, la relación entre el conocimiento anterior y el
nuevo conocimiento está exhaustivamente clara. Es el conocimiento anterior el que hace posible
el nuevo conocimiento. Basta agregar, a esa propuesta, que los investigadores inductivistas,
pretendiendo “recolectar datos”, y en la media en que no se interrogan sobre el origen de sus
conceptos previos, hacen intervenir en sus actividades, sin saberlo concientemente, teorías de
muy diversas estirpes. Diversidad que no por desconocida es menos importante para los efectos
del descubrimiento. Conclusión que nos permite, también aquí, encontrarnos con que el
conocimiento anterior no puede ser pensado como una entidad uniforme sino como el nombre
77 Naturalidad con la que Klimosky quiere salvar al método hipotético deductivo llamando a esas teorías aceptadas fenómenos
obervacionales. Jugada en la que, si bien salvar al principio inductivo, poco favor hace a la comprensión del proceso cognitivo.
183
en el que se reúnen diversidades muy variadas.
LA ANALOGÍA
Otro modo de ir construyendo una imagen del objeto, que es parecida pero no idéntica a la
anterior, es la utilización de la analogía.
En términos generales, “analogía” es la correlación entre los términos de dos o varios sistemas,
órdenes o clases. Es decir, la existencia de una relación entre cada uno de los términos de un
sistema o clase y cada uno de los términos de otro u otra78. Una relación analógica entre dos
conceptos puede ocurrir cuando estos comparten rasgos designativos o denotativos comunes.
Pero también puede ocurrir que, ante algo no conocido, se perciban, en el fenómeno que
aparece desde lo real, características análogas a fenómenos conocidos. En este caso, la relación
analógica se convierte en una fuente desde la cual comenzar la indagación de esa novedad,
utilizando la comparación con los análogos conocidos79.
Una utilización singular es la que Peirce dio en llamar “reproducción” o “abducción”. Son los
indicios los que le permiten, a un observador cultivado en su manejo, establecer hipótesis que en
algunas circunstancias, se deben al conocimiento de la entidad a la que esos indicios podrían
corresponder y que en otras, permiten la construcción de analogías, que dan paso a hipótesis que
luego serán afinadas mediante la inducción y/o la deducción (Sebeok & Ulmiker-Sebeok 1987) .
Son esas reminiscencias analógicas las que deben ser cuidadosamente evaluadas y razonadas por
el observador80. Mediante un proceso inductivo, en el que la observación es guiada por
clasificaciones ya conocidas, se pueden ir sumando y descartando elementos hasta llegar a
construir una imagen que, una vez nombrada, pasa a formar un nuevo concepto o si se siguió el
camino de la abducción, se confirma o no el o los conceptos conjeturados81. En la analogía ese
conocimiento previo aún no existe y su utilización permite un apoyo para construirlo.
78 Platón presentó la idea de analogía en La República; también en el Timeo, al comparar el “bien” con el “sol” e indicar que el
primero desempeña en el mundo inteligible el mismo papel que desempeña el segundo en el mundo sensible. Esta analogía se
refuerza con la relación establecida por Platón entre el “bien” y el “sol”, la cual es, a su entender, comparable con la existente
entre un padre y el hijo, pues el “bien” ha engendrado el “sol” a semejanza suya. Varios pensadores posteriores adoptaron y
desarrollaron estas concepciones de Platón (Ferrater Mora, 1978)
79 En la inducción, una de las fuentes de la creación de conceptos es esa analogía, que permite el comienzo de un sistema
clasificatorio que termine con la producción de un nuevo concepto.
80 En la aplicación de las leyes jurídicas es frecuente la aplicación de este método. Que se ha convertido en una técnica de
interpretación legal que consiste en aplicar a la cuestión planteada una norma prevista para un supuesto similar.
81 Sobre la utilización de la analogía en la medicina ver: Foucault, 1981.
184
La función de la analogía se parece a la función de la metáfora (aunque se desempeñan en

diferentes ámbitos discursivos) pero en verdad no es exactamente igual a ella. La metáfora
también acude a la co–presencia de dos conjuntos conceptuales –diferentes en ciertos aspectos,
pero equivalentes en otros— que al unirse ofrecen la posibilidad de producir un nuevo concepto
o una nueva sensación o sentimiento que ninguno de los anteriores podía producir. En el caso
de la analogía su función es heurística, no produce un nuevo concepto mediante asociación de
los preexistentes sino que establece una apoyatura en la tarea de descubrimiento. En la primera
la relación entre conocimientos diversos permite la aparición de un nuevo concepto. En la
segunda se produce una base desde la cual se podrá incluir lo observado en la categoría
previamente existente o crear una nueva categoría utilizando, en ambos casos, las técnicas
inductivas.
Durkheim afirmaba:
No carece de interés investigar si una ley, establecida por un orden de hechos, no se encuentra en
otra parte, mutatis mutandis; esta comparación puede incluso servir para confirmarla y
comprender mejor su alcance. En suma, la analogía es una forma legítima de comparación y
éste es el único medio práctico que disponemos para conseguir que las cosas se vuelvan
inteligibles.
En el caso del razonamiento por analogía reaparece la importancia de la acumulación de muchos
y diversos conocimientos. No solo es la presencia del conocimiento anterior lo que hace posible
la analogía. Por el contrario, si ese conocimiento anterior no es amplio y diverso, las
posibilidades de razonar por analogía es tan pobre que casi resulta inútil. Mientras mayor sea la
diversidad y amplitud de nuestros conocimientos, mayor será la capacidad potencial para que el
razonamiento por analogía se produzca.
LOS CAMPOS CONCEPTUALES
En el primer tomo, discutimos la producción conceptual desde el punto de vista constructivista.

En relación con las preocupaciones de este capítulo, una de las conclusiones que en ese
momento de obtuvo nos llevaba a pensar que no se percibe aquello para lo que no tenemos
conceptos. Poco después, en el primer capítulo de este tomo hice un elogio de la creatividad. Sin
embargo, si bien se analiza, la creatividad no pasa de ser un hermoso pero inalcanzable objetivo
si en verdad aceptamos que el conocimiento anterior determina las posibilidades del nuevo
conocimiento, tal como se desprende de proponer que nada de lo no conceptualizado
(conocimiento anterior) puede ser percibido; esto es, si se supone que se percibe dentro del
185
campo de lo conocido, pero no fuera de él82. ¿Puede resolverse esa aparente aporía? Como su
solución está en los fundamentos de el–por-qué-de-la investigación (y en este capítulo hemos
comenzado a recorrer el camino que la organiza) es indispensable detenerse un momento en esa
cuestión; según lo que concluyamos será el carácter de los conceptos y relaciones con las que
construiremos el mapa conceptual.
Como muchas veces lo recordaron Feyeraben (1981a) y otros metodólogos menos dogmáticos,
nunca los epistemólogos han dado buenas recetas para la creatividad científica; y, menos
frecuentemente aún, un científico creativo ha hecho caso de esas recetas, aunque luego creyera
describir correctamente su proceso intelectual recurriendo a esos cánones. En lugar pues de
crear recetas, lo posible es pensar sobre cómo se podría actuar reproduciendo, de alguna
manera, esa diversidad y hasta conflictualidad entre ideas que está en la base de la creación83. Ese
será el motivo del próximo apartado; y hacia allí será enfocada la noción de “campos
conceptuales”.
Como adelantara, tanto para este capítulo como para el próximo, la importancia de esta
discusión se funda en la necesidad de pensar sobre: ¿cómo actuar ante definiciones total o
parcialmente distintas de uno o varios de los conceptos con los que estamos preparando nuestro
esquema conceptual84?
En las últimas dos décadas han surgido varios enfoques que han contribuido a poner en jaque la
hegemonía del método hipotético deductivo en la investigación social, proponiendo nuevas
metodologías. Uno de los representantes latinoamericanos de la crítica a esa escuela es Hugo Ze-
melman (1992c; 1979b; 1987; 1992b; 1992a; 1979a). Entre sus proposiciones, los llamados
“conceptos ordenadores básicos” representan un momento clave en la construcción del objeto y
en su análisis; y, tal como los concibo, pueden ser la fuente de una solución a la pregunta antes
esbozada. Mi objetivo es llegar a presentar el concepto “campo conceptual” y ofrecerlo como
una posible vía de solución a la aporía presentada anteriormente, sobre las posibilidades de
encontrar o producir novedades en la investigación y comprender ese proceso desde un punto
de vista constructivista. Para el desarrollo de la exploración, retomaré parcialmente algunas de las
sugerencias de la metodología zemelmaniana, aunque insertando las propuestas del teórico
82 En ese caso habría conocimiento por deducción (en el que se hace conciente lo contenido en las premisas) o por
comparación entre entes conocidos, dentro del espectro de lo posible dado el conocimiento existente.
83 El propósito es reflexionar sobre el tema para examinar modos posibles de trabajar.
84 En el próximo capítulo, será de utilidad para el objetivo de dar forma y función a aquel espacio de “síntesis” que
aparece en la última columna de la matriz de comparación entre las conceptualizaciones de diversos autores.
186
chileno en un paradigma teórico y metodológico muy diferente al utilizado por él, variante de las
cuales Zemelman no tiene ninguna responsabilidad.
Lo que retomo de la propuesta de Zemelman es que la construcción creativa del dato debe ser
garantizada por un forzamiento conflictivo de la propia perspectiva teórica inicial; y, dentro de
esa proposición general, una sugerencia importante: es posible y conveniente distinguir dos
funciones de los conceptos: 1) las “funciones epistemológicas” (que yo denominaré
“metodológica o heurística”, para enfatizar esa procura del descubrimiento que tienen, en este
caso, los conceptos ordenadores) y 2) las funciones teóricas de los conceptos. (Zemelman.
1979a y 1992b).
Refiriéndose a lo que da el nombre de “función epistemológica de los conceptos”, dice

Zemelman:
...consideramos que la función epistemológica no maneja a los conceptos y a las estructuras con-
ceptuales en función de su contenido (a través del mecanismo de la formulación de hipótesis) sino
mediante su apertura hacia las múltiples modalidades de concreción de la realidad objetiva. En
ese sentido, ningún concepto utilizado en función epistemológica es una afirmación sobre modali-
dades particulares de concreción, sino que, más bien, implica la posibilidad de reconocer una
amplitud de concreciones posibles (Zemelman 1987): 55-56).
Dados los argumentos que precedieron a estas consideraciones, para que la investigación pueda
abrirse a la novedad, la relación del investigador con la realidad no debe quedar determinada por
la relación teórica (cuyo requisito es hacer buenas y coherentes descripciones o explicaciones)
sino por la necesidad de construir objetos en función de lo que Zemelman llama “un razona-
miento articulado”, tendiente a posibilitar el descubrimiento. Según el autor, en la primera fase
de la construcción del objeto de investigación, es inadecuado el cierre teórico del campo en el
que se configuran las determinaciones potenciales del objeto. Es por eso que no se pueden
utilizar los conceptos en su función teórica, pues las múltiples determinaciones potenciales de un
objeto no pueden estar contempladas en la teoría; ya que en ese caso la investigación sería inútil
o solo sería útil aquella que pretende corroborarla. Desde mi perspectiva (muy diferente a la de
Zemelman, en cuanto al modo de entender la relación teoría realidad85), esta imposibilidad se
desprende de dos suposiciones respecto a la función de la teoría: 1) que es un efecto de los
procesos de selección y reconstrucción a los que nos referimos en el capítulo anterior y al
comienzo de este capítulo y 2) que tiene por misión arriesgar una respuesta en la que se postula
una cierta articulación de las determinaciones que describen o explican al objeto.
85 Tema que fuera uno de los objetos privilegiados del primer tomo.
187
Inspirado en aquellas consideraciones de Zemelman, considero que las teorías, (partiendo de sus
propias estipulaciones, y para lograr sus legítimos objetivos) necesariamente reducen el objeto a
un lugar dentro de un sistema de determinaciones totalmente estructurado; las teorías describen
o explican; y mal cumplirían su función si afirmasen que una cosa puede o no puede existir,
puede o no puede ser de cierta manera, etc.. Pero, para facilitar aparición de la novedad, se debe
romper con esa postulación taxativa; y eso puede lograrse si, en el comienzo de la investigación,
haciendo uso de la negatividad de los conceptos, reunimos conceptualizaciones diferentes
referidas a un fenómeno aproximadamente común86. Si eso se logra, el campo de percepciones
posibles del investigador se amplía notablemente.
Por ejemplo “clases” y “estratos” coinciden en tematizar la “diferenciación social”; y otro tanto
puede ocurrir con diferentes definiciones de “pobreza” o de “pueblo”. Cada uno de ellos, son
conceptualizaciones que pueden ser agrupadas en un mismo “campo conceptual”, en el que, por
sus rasgos definitorios o asociados, se agrupan conceptos que comparten una misma, o
parecidas, líneas de asociación paradigmática87. Esto es, reconocidas las relaciones de similitud
referencial, pueden ponerse en relación interactiva conceptos provenientes de distintas teorías;
interacción de la que podemos extraer intuiciones importantes para nuestro trabajo.
Así expuesta, la función del “campo conceptual” es la de romper la exclusividad producida por
el cierre conceptual teórico. En su función heurística, los campos conceptuales servirán para
delimitar zonas de examen e investigación (delimitación astigmática, se podría decir, ya que sus
límites son todo lo aproximado que permita esta diversidad que justamente se caracteriza por
edificar fronteras clasificatorias diversas). Si nos permitimos utilizar una metáfora, en esta etapa
los conceptos deben ser pensados como “ojos” u “oídos” (como instrumentos de nuestra
percepción) y/o como “predios que se abren a la observación” (que variarán según cuál sea el
alcance del instrumento de observación utilizado), pero no como descriptores de una realidad.
Ello es útil en el comienzo de la investigación. El hablar de “campos conceptuales” y no de
“conceptos ordenadores” permite destacar esa cualidad a la que me estoy refiriendo: los
“campos” no son conceptos en sentido estricto, esto es lo que intentaré de elaborar en el
próximo apartado.
86 Podría argumentarse con razón que los conceptos crean su propia realidad. Pero, si bien eso es cierto, también lo
es que dentro de un universo de experiencias más o menos semejantes, los referentes suelen ser parecidos y es
posible traducir las diferencias mediante un juego de comparaciones, para encontrar lo semejante y lo diferente entre
esas construcciones. Retorno al tema más adelante.
87 Sobre este concepto ver Ducrot & Todorov 1994.
188
CONCEPTOS Y CAMPOS CONCEPTUALES88
En apartados anteriores, el tratamiento hecho sobre los conceptos colocó el énfasis en la

rigurosidad de las definiciones y en la claridad y univosidad de los modelos. Las proposiciones
hechas en ese momento servirán tanto a quienes rechazan lo que propongo en este apartado
como para tenerlas en cuenta tanto en la interpretación de las diferencias que propongo y en la
redacción del informe final. Esas características de los conceptos teóricos consienten un
discurso que, dentro de las posibilidades racionales del investigador, lo capacitan (en el momento
de la construcción de los modelos y sus conceptos) para saber, y hacer saber, de qué habla. Eso
es justamente lo que se pone en cuestión cuando proclamamos que la investigación comienza
mediante la estructuración de “campos conceptuales”; en los que, forzosamente, los conceptos
incluidos en él poseen definiciones distintas y/o contrapuestas.
Ahora bien, en el comienzo de la exploración, es justamente esa diferenciación o contraposición

lo que me parece interesente; ya que produce una tensión cognitiva que debe ser resuelta; y esa
tensión puede ser la fuente energética del trabajo de descubrimiento. Pero con una aclaración,
para encararla no basta con decir que, en esta etapa los conceptos cumplen una función
heurística. Si lo que predomina es la confusión terminológica, la investigación heredará
forzosamente esa confusión y perderá toda su pretendida rigurosidad metodológica. Retorno
pues a la discusión sobre los campos conceptuales con el propósito de afrontar este peligro.
¿Qué forma adquieren esos “campos conceptuales”? ¿Son acaso una suma informe de
definiciones diferentes y hasta contrapuestas? Es claro que, si se acepta esta noción, los
resultados serán, automáticamente, los recién expresados: confusión generalizada. No se trata,
sin embargo, de producir una ensalada conceptual, en la que todo se dice a la misma vez y de
diferente forma. Por el contrario, el
trabajo del metodólogo será el de Campo conceptual
mantener claramente diferenciadas las CONCEPTO

FUNCIONALISTA
DE CLASE
definiciones de cada concepto y la SOCIAL
manifestación de las similitudes y

deferencias que se pudieron detectar
CONCEPTO
MARXISTA DE
entre ellos mediante la comparación. CONCEPTO
CLASE SOCIAL
WEBERIANO DE
CLASE SOCIAL
88 Sobre la importancia de la negatividad y la diversidad en el comienzo de la investigación recordar lo expuso en el

último capítulo del primer tomo.
189
Retorno al ejemplo de la “diferenciación social”. Tal problemática ha sido objeto de diferentes

especulaciones y ha dado lugar a la producción de distintos conceptos. Cada uno ha enfocado
aspectos diferentes de esa problemática. En su función teórica, los conceptos de cada una de las
teorizaciones sobre la “diferenciación social” guardan un alto grado de coherencia interna y
externa. El choque se producirá entre ellas. Lo importante es reconocer y utilizar dichas
tensiones. Si se obtiene ese reconocimiento, el investigador se encontrará ante preguntas que
antes podrían no habérsele ocurrido. Incorporarlas en la investigación enriquecerá el horizonte
de búsquedas. En etapas posteriores, el investigador se verá obligado a preguntarse: ¿cuál de
esos conceptos o cuál combinación de esos conceptos me permite captar mejor la complejidad
del objeto que se está investigando? Durante la interrogación a las fuentes (incluyendo el
procesamiento y análisis) se verá obligado o incentivado en el sentido de convertir esas
diferentes formas de corte y las respectivas incoherencias conceptuales en problemas de
investigación: las diferencias o contradicciones, sometidas a los modos de razonamiento antes
tratados, pasan a ser una parte del problema a ser resuelto durante la investigación y no un
obstáculo para su evolución.
Como antes dijéramos, la verdad está repartida entre muchas teorizaciones. Por eso es muy
probable que, de la contraposición de conceptos con raíz teórica diferente, surja la necesidad de
una re–conceptualización que haga más aguda nuestra percepción como investigadores.
Mientras tanto, ha sido puesta en jaque la propia certeza, por la contraposición entre las
teorizaciones, y, al mismo tiempo, el suelo a explorar ha sido ampliado significativamente. Al
finalizar el trabajo, una de las secuelas puede ser la creación de un nuevo concepto; otra, la de
reafirmar la eficacia descriptiva y/o explicativa de uno de los conceptos incluidos en la
investigación; fundando las razones por las que otros conceptos fueron dejados de lado.
Habremos conquistado algo de lo que buscábamos; pero como sobre ese aspecto de la
conquista deberemos retornar una y otra vez en capítulos posteriores; contentémoslo por ahora
con examinar un poco más el tema planteado desde la perspectiva del trabajo de gabinete previo
al trabajo de campo, que es el objetivo de este tomo.
FUNCIÓN Y UTILIZACIÓN DE LOS CAMPOS CONCEPTUALES
Según lo afirmado, desde una perspectiva puramente metodológica, la definición de los “campos
conceptuales” no reivindica el “género próximo” y la “diferencia específica”; ni se consuela con
simples definiciones descriptivas hechas desde una única perspectiva. El “campo conceptual”
difiere de los conceptos y su definición teórica (a la que, a la larga, la investigación conducirá), en
190
que es una yuxtaposición más o menos ordenada de rasgos correspondientes a conceptos

originados en diversas teorías y experiencias de sentido común89.
Ahora bien, junto a la saludable incorporación del pensamiento khuniano en las ciencias
sociales90, se incorporó una idea que si aceptada, haría muy discutible la propuesta que acabo de
presentar: la de la inconmensurabilidad de los paradigmas. Tal como afirmase en el primer tomo,
la idea es interesante y acertada desde un punto de vista constructivista; pero solo en parte,
porque supone una falta de comunicación: no solo falta de posibilidades comunicativas, sino de
la efectiva existencia de intercambios más o menos polémicos entre comunidades con diferentes
paradigmas: lo que es fácticamente falso; las revistas, libros y encuentros académicos están
empapados por esas polémicas. Por lo que, si existen intercambios más o menos polémicos, es
indispensable pensar que se han inventado traducciones que hagan posibles esos intercambios:
eso es lo que supongo. Por lo que la propuesta que estoy haciendo es verosímil para todo aquel
que acepte la existencia, dentro de las prácticas sociales y culturales, de un nivel mínimo de
debate. Si ese debate existe, algunas de las discusiones entabladas pueden ser caracterizadas
como disputas meramente verbales; en las que se discuten significantes diferentes con
significados semejantes o a la inversa: en esos casos hay incomunicación efectiva; pero cuando el
debate es conceptual, éste sería imposible si no existiese la capacidad de que cada una de las
partes comprenda los significados de los conceptos utilizados por la otra parte91. Observar esos
campos de comunicación compartidos por los combatientes permite reconocer las
superposiciones parciales y las diferencias entre conceptos; es más, aún cuando el debate parece
ser una conversación de sordos, preguntarse qué es lo que obstruye la comunicación puede
indicarnos algo respecto a la fertilidad de los conceptos utilizados. Observación que nos
permitirá reconocer explícitas discusiones, en las que las alternativas son expuestas sin
ocultamiento o reconocer las influencias mutuas en sus efectos; ya que son muchos los
intelectuales que se inspiran en otras tradiciones sin informar sobre ello; sea porque esa
incorporación fue inconciente o porque no lo se la quiere (para privilegiar la propia originalidad)
o se la puede (por las sanciones que ello produciría en la propia comunidad) informar.
89 Como podrá notarse, he abandonado adrede el concepto de “concepto ordenador” utilizado por Zemelman pues,
si bien la idea seguida tiene en esa teorización sus raíces, el desarrollo posterior está lejos de seguir el mismo camino
y llegar a conclusiones parecidas.
90 Ver al respecto el segundo capítulo del primer tomo.
91 Como ya indicase en el tomo primero, es una característica del conflicto el producir campos de comunicación que
permiten el encuentro entre los combatientes.

191
Los campos conceptuales son el resultado de ese trabajo de examen y comparación. Desde esa
perspectiva, el campo conceptual es una forma laxa de clasificación que tiene por objetivo
acercar conceptos con el fin de compararlos en sus respectivas efectividades heurísticas, desde la
perspectiva que en ese momento interesa al investigador. Refiere a una cierta familia de
conceptos que se agrupan debido a que comparten referentes aproximadamente semejantes92.
Aludiendo a un concepto parecido, aunque con intenciones teóricas muy diversas a las que
ahora estoy examinando, Maingueneau (1976) afirmaba que como regla general, un “campo
semántico conceptual” puede definirse por los siguientes rasgos:
1. Los términos puestos en relación entran en un mismo paradigma y corresponden a la

misma categoría sintáctica.
2. Estos términos tienen un “punto común” semántico, es decir, están en relación de
intersección semántica.
3. Se definen unos en relación con los otros, forman un dominio circunscribible donde
cada uno extrae su “valor” de la delimitación por parte de los otros elementos del
microsistema.
La eventualidad de que aparezcan campos de estas características, sin que ello sea el efecto del
azar o de determinaciones que no son las que nos interesan en este momento, proviene de los
caracteres de la actividad científica y de que ese campo93 se constituya en forma polémica, lo que
produce permanentes relaciones mutuas entre los conceptos de una y otra teoría. De hecho,
mientras mayor sea la interacción entre las diversas teorizaciones, mayor será la posibilidad de
encontrar esos referentes comunes. Teorizaciones surgidas en tradiciones culturales muy
diversas posiblemente hagan muy difícil este trabajo (pero tampoco es frecuente que un
investigador las conozca lo suficiente como para realizar el trabajo de traducción y comparación
que requiere la construcción de un campo conceptual). Si bien reconoce límites, esos límites son
muy amplios y sus contenidos no son coherentes entre sí, ni por sus características definicionales
(aunque normalmente comparten alguna) ni por sus características asociadas (aunque
92 Esa similitud de referentes no hace alusión a lo real. Esto ya fue discutido. La similitud ocurre normalmente
debido a que las teorías compartes referentes culturales más amplios en los que, si bien las definiciones precisan
aspectos distintos, refieren a fenómenos que en la vida social son reconocidos en forma compartida. La complejidad
de lo social es base de una obligada creación por parte del investigador. Teniendo en cuenta esto, las observaciones
que acaban de hacerse, como las que transitan todo el libro, son una base, que el investigador deberá utilizar
críticamente en cada oportunidad. Podría ocurrir, por ejemplo, que en ciertos aspectos una teoría cree un referente
que no existe en otra. En ese caso será necesario abrir un campo conceptual específico.
93 En el sentido en que Bourdieu utiliza el término.
192
normalmente comparten algunas) ni por el modo en que cada uno de ellos se entronca con las
teorías desde las que fueron extraídos.
El carácter indeterminado de estos “campos” es útil sólo para abrir el espacio de visibilidad
adecuado a una investigación y no para predicar una suma de determinaciones articuladas, lo que
produciría un cierre anticipado de la imaginación creadora del investigador. Su única definición
posible es una definición en la que, en forma muy general, se indique, en un nivel alto de
generalidad, el tipo de referente que lo unifica; estableciendo, al mismo tiempo, los conceptos
teóricos que incluirá y el tipo de indicios o indicadores que podrían incorporarse en cada uno de
esos conceptos.
Esto, que se dice bastante rápidamente, produce varios problemas en el momento de ser puesto
en práctica. Para abordarlos, será conveniente pasar a la discusión sobre las dificultades
presentados en la operacionalización y la construcción categorial. Pero antes debemos poner en
relación lo dicho en la primer parte sobre los conceptos y modelos con el tema general de la
respuesta a cómo hacer explícito lo que “yo se sobre mi tema”. En el próximo capítulo
retornaremos sobre algunos de los aspectos de la cuestión dejados pendientes.
LA PRODUCCIÓN DEL RECUERDO
Este apartado tiene como propósito aclarar los elementos teóricos básicos que estarán incluidos
en la técnica propuesta para ayudarnos a incentivar el recuerdo; tema del siguiente apartado.
Pero, como ya anunciase, también será útil para pensar en el trabajo de interrogación a las
fuentes.
Desde la perspectiva de la memorización, la entrevista debería pensarse como el trabajo de dos

en la memoria de uno: el entrevistado. De allí es que lo que comenzamos a ver servirá tanto para
nuestra auto–entrevista como, incluyendo otros temas, para las entrevistas a otras personas94. Se
trata pues de hacer una breve revisión sobre lo que se sabe de un continente muy poco conocido
por los científicos: el del cerebro, y particularmente, el de las formas en que actúa la memoria.
Como se sabe, el psicoanálisis usa la “asociación libre” con fines terapéuticos. En este caso, la
finalidad de esa técnica no es la misma que en la entrevista, pero la razón de su utilización
descansa sobre los mismos principios. Como no es frecuente que esa técnica esté legitimada en
el trabajo académico de disciplinas diversas a la psicología o al psicoanálisis, antes de comentar
94 Tema del capítulo primero del tercer tomo.
193
las formas de su utilización vale la pena hacer referencia, en forma sucinta, a los fundamentos de
este método.
Preguntarnos qué es lo que sabemos sobre el tema es hacer un ejercicio de remembranza en el que
debemos tratar de hacer concientes todos los conocimientos acumulados durante nuestra vida y
que sean pertinentes para la investigación que pretendemos comenzar.
Tal como afirmásemos anteriormente, las representaciones son esquemas cognitivos y

valorativos producidos y compartidos por grupos sociales, constituyendo el marco que hace
posible la interpretación de sus interacciones. La memoria tiene ese mismo carácter; ya que no
hay una memoria que actúe en forma totalmente ajena a la cultura de quienes hacen uso de ella
(Connerton, 1989) ni hay representaciones sociales posibles sin esas posibilidades que brinda la
memoria individual y colectiva (que se apoya en múltiples rastros, sea en monumentos, libros,
nombres de ciudades y de calles, etc.). Por eso es que el ejercicio de la memoria también debe ser
interpretado mediante referencias a esos esquemas clasificatorios.
Una de las hipótesis sobre la memoria fue aquella que Freud primero consideró y luego rechazó
al menos parcialmente. Según ella los recuerdos se acumulan en las neuronas: para cada neurona
un recuerdo. El rechazo freudiano de esa imagen se basó en un hecho clave: si así fuese, el límite
de la memoria sería mucho más estrecho que lo que parecía indicarle su experiencia clínica.
Habiendo llegado a esa conclusión, Freud necesitó buscar otras alternativas.
Más tarde, en sus Estudios sobre la histeria (Rothgeb, Strachey, & Institute of Psycho-Analysis,
1974) comparó la organización de la memoria con complicados sistemas de archivos; en los que
se ordenan los recuerdos según distintos modos de clasificación: orden cronológico, ligazón en
cadenas asociativas, grado de accesibilidad a la conciencia. Luego, en la carta a W. Flies del seis
de diciembre de 1896 (Freud 1961) y en el capítulo VII de La interpretación de los sueños
(Freud 1980), volvió a examinar el tema desde los mismos supuestos. En la interpretación que
Laplanche y Pontalis (1993) hacen de esos trabajos, la opinión de Freud sobre esos temas se
sintetiza de esta manera:
1° La huella mnémica se inscribe siempre en sistemas, relacionada con otras huellas. Freud
intentó incluso distinguir los diferentes sistemas en los que un mismo objeto inscribe sus huellas,
según tipos de asociaciones: por simultaneidad, causalidad, etc.. Dada esa organización
sistemáticamente interrelacionada de las huellas, un recuerdo puede ser reactualizado siempre
194
que se lo busque dentro de un determinado contexto asociativo95; mientras que, tomado en otro
contexto, resultará inaccesible a la conciencia.
2° Freud tiende a negar a las huellas mnémicas toda cualidad sensorial: “cuando los recuerdos
vuelven a ser concientes, no comportan cualidad sensorial, o muy poca en comparación con las
percepciones” (Laplanche y Pontalis, 1993).
En el Proyecto de psicología científica (1976) la huella mnémica es presentada como una

disposición especial de facilitaciones que hacen que los estímulos sigan una vía con preferencia
sobre otras. De esa forma, el funcionamiento de las asociaciones es concebido como una
circulación de energía en el interior de un aparato neuronal de estructura compleja, dispuesto en
forma de bifurcaciones sucesivas96. Cada excitación, al llegar a una encrucijada, sigue una
determinada vía en lugar de otra, debido a las “facilitaciones” dejadas por excitaciones
anteriores. Esta hipótesis freudiana mantiene toda su actualidad, pues bien podría asociársela
con la teoría de las sinapsis que esbozara Eugenio Tanzi, psiquiatra italiano de finales del siglo
pasado, y que fuera retomada en 1949 por Donald O. Hebb, psicólogo canadiense de la
Universidad de McGill, y que hoy es ampliamente compartida por los neurólogos. Según lo
recuerda Ana y Alberto Oliverio (1992)
Hebb conjeturó que cuando una neurona envía repetidamente mensajes bioeléctricos a otra
neurona, la cual los capta por medio de las dendritas, la segunda neurona se vuelve
gradualmente más sensible a los mensajes de la primera. Estas neuronas, ligadas entre sí de
manera funcional, formarían parte de un círculo o espiral constituido por otras neuronas que,
luego de un impulso, formarían una especie de círculo reverberante (la memoria inestable
o a corto plazo), mientras que si las estimulaciones se repetían producirían modificaciones
permanentes, modificaciones que constituirían la base de la memoria duradera o “a
largo plazo”97. Hebb pensaba (al igual que Tanzi) que la sede de la memoria, tanto de
recuerdos sencillos como de los complejos, era la conexión entre las células nerviosas, o sea, la
sinapsis (Oliverio, A. y A., 1992: 48).
Es de retener que, debido a la multiplicidad de combinaciones potenciales, la posibilidad de
formar sinapsis es inmensa, por lo que la capacidad del sistema no se acabaría98.
Esas conexiones en cadena estarían en la base de su idea freudiana de “complejo”; que alude a
un conjunto organizado de representaciones y de recuerdos dotados de intenso valor afectivo,
95 En el proceso de socialización, esos modelos asociativos son conformados sobre el telón de fondo de las representaciones
sociales en los que el individuo es socializado.
96 Es interesante recordar, sobre este aspecto de la cuestión, las reflexiones de las teorías de la complejidad.
97 Las negritas son mías.
98 Ver en Danchin, (1981) como estas ideas mantienen actualidad y se relacionan con las teorizaciones sobre la complejidad.
195
parcial o totalmente inconcientes99. Ese también es un concepto que vale la pena recuperar para
el trabajo del investigador. Los complejos que interesaron a Freud se forman a partir de las
relaciones interpersonales de la historia infantil: son normalmente traumáticos y forman parte de
la posible explicación de una cierta forma de neurosis. Pero más allá del carácter más o menos
traumático de esos complejos, todos ellos son formaciones de la memoria100. Por eso, de la
concepción freudiana podemos recuperar el carácter multivariado y sobredeterminado de esos
complejos, aplicándolos a todas las formas de la memorización, sean o no traumáticas.
Si esto se acepta, todas las huellas mnémicas tendrían ese carácter complejo, en el que la
memoria debe ser representada como una serie de cadenas entrelazadas. Por lo que es posible
suponer que, si se recupera un eslabón de esa cadena, se está en condiciones de ir recuperando el
resto de los eslabones de las cadenas de las que forma parte ese eslabón hecho conciente. Si
dichas huellas mnemicas están asociadas a representaciones de imágenes o palabras, es probable
imaginar que esas representaciones guarden una estructura compleja Homóloga. Pero no solo
encontraremos esa estructuración sino, al menos, una doble estructuración, ya que las
representaciones de imagen y de palabra pueden guardar la estructuración, preveniente de las
respectivas estructuraciones que la situación, percibida como imagen. Y más claramente, dada la
estructura de los lenguajes, las representaciones de palabra guardarán rastros de la estructuración
de la situación simbólica de la que obtuvieron sus materiales. En ningún caso es dable penar que
tales estructuraciones fueron idénticas a aquellas en que se produjo la percepción, pues, como ya
se ha dicho, la percepción produce efectos de selección y reordenamiento estructural, pero si
podemos pensar que esas selecciones no son autónomas totalmente de la estructura original, que
supuso cierto grado de posibilidades, excluyendo a su vez otras. De esto se deduce que si bien
no es posible predecir cuál será la estructuración efectivamente producida, si se puede pensar, en
cambio, que alguna estructura habrán de tener. Solo queda, en este momento, discutir
brevemente cuál es el modo en que podríamos pensar esos complejos asociativos estructurados
adelantando una presunción que se contrapone a la normalmente presente en las
99 Es totalmente inadecuado utilizar conceptos relativos al lenguaje, que podemos conocer más o menos directamente, a los
aspectos inconcientes, de los que por su naturaleza solo podemos reconocerlos por su manifestación. Pero, en todo caso, me
parece más adecuado, mediante una metáfora lingüística decir que en el inconciente hay significados a la búsqueda de
significantes que decir que hay significantes. Del mismo modo, decir que el inconciente está estructurado como un lenguaje
podría ser exagerado. Se puede afirmar que está estructurado, pero que sea un lenguaje implica tener teorías sobre otros
lenguajes y no meramente el verbal, en cuyo seno se expresan muchas veces los contenidos inconcientes (aunque también
podríamos encontrarlos quizá en las lenguajes de la fisiología, etc.) todo un tema sobre el que, está claro, soy totalmente
ignorante.
100 A la que en este momento no estoy identificando con recuerdo.
196
representaciones taxonómicas. Se obtiene así la imagen de un árbol tal como fuera presentada
anteriormente.
Dichas representaciones, como bien se saben, poseen la forma de árboles

jerárquicamente diseñados, en los que desde las categorías más generales se
va llegando a categorías menos generales, mediante un proceso de
sucesivas particiones.
Por el contrario, las huellas anémicas, según podemos suponer, y con más certeza las imágenes y
las palabras, pueden pertenecer a varios conjuntos de asociaciones. Por lo que la red es mucho
más compleja y mucho menos restrictiva en cuanto a las líneas de asociación a las que pueden
dar lugar. Para conceptualizar este tipo de redes, conviene utilizar, el concepto “cubierta” o
“contenedor”, dado que los conceptos o imágenes de un nivel superior contienen a los de nivel
inferior tal como los representamos, pero no solo a ellos, de tal modo que, pudiendo contener
imágenes o palabras que también son incluidas o incluibles en otros contenedores; las relaciones
de asociación pueden entre mezclarse y seguir diferentes líneas, y no solo una. Creo que este
esquema, pese a su necesaria simpleza, representa mejor el tipo de relaciones de inclusión que se
producen en esos complejos y dan lugar ala posibilidad de entender o prever la posibilidad de
diversas líneas asociativas. En el diagrama, en el se muestran líneas que indican otras
posibilidades de cubierta y que cruzan niveles construyendo o brindando, vías diferentes101.
En muchas de las actuales investigaciones sobre el tema, se retoman los conceptos de “memoria
de corto” (MCP) y “de largo plazo” (MLP) a los que ya aludiera la cita de Oliverio antes
expuesta.. La primera tiene una utilización inmediata y constituye una de las bases de una
percepción reconocida o reconocible. Ya en este nivel, los humanos somos menos capaces de
recordar series no estructuradas por algún significado atribuible, que aquellas que sí nos evocan,
o a las que atribuimos, algún significado (esa atribución de significados para mejorar el recuerdo
está, por ejemplo, en la base de las recetas nemotécnicas.). Dicho significado atribuido o
evocado se elabora desde la información previamente organizada, es decir, desde aquella que
conforma la MLP; y funciona como un reductor de información (a ese significado asociamos y
desde él recordamos) y es con esa organización que lo percibido a su vez se incorpora a la
101 Se subentiende que las líneas tal como ha sido dibujadas podrían ser otras; ya que lo importante aquí el ejemplo genérico y no
el intento de describir una realmente existente red de asociaciones entre contenedores; sobre todo entendiendo el grado de
singularidad que pueda tener en cada caso el modo en que se produjeron esas asociaciones en un momento en una percepción y
sus singulares y potenciales reelaboraciones.
197
MLP102. De lo cual parece deducirse que la memoria es un conjunto de redes cuya unidad última
son árboles más o menos simples (tales árboles están formados de elementos menores, pero
estos no cobrarían significados por sí mismos). Pero de lo dicho no debe deducirse, en cambio,
que afirmar que exista ese modelo arbóreo y en red no basta para tornarnos capaces de producir
un reconocimiento inmediato, completo y final de lo que puede ser el modo en que se construyó
en cada individuo en sociedad y tampoco para predecir cada uno de los pasos concretos de su
producción. Por el contrario, para que la MCP sea eficaz, el receptor va incorporando
significados conjeturales a partir de sus conocimientos previos “del mundo”; que luego, en un
proceso en “espiral” va reconvirtiendo a medida en que recibe nueva información y la procesa.
Luego de ese preámbulo podemos regresar al tema que dejara pendiente unos párrafos antes.
La “asociación” –como forma de recuperación de lo que fuera alojado en la memoria— se basa

en esta representación: las huellas mnemicas se encadenan en forma compleja; normalmente
representaciones “de palabra” o de “imágenes”. Es por eso que la evocación puede recuperar el
conjunto o parte del conjunto de esas imágenes o palabras (evitando, al menos parcialmente, el
102Este es un proceso mucho más complejo, pero no es pertinente desarrollarlo aquí. Volveremos sobre el tema en
diversas partes de libro, particularmente en el tercer tomo.
198
olvido, del que la represión es una subespecie) mediante ejercicios en los que se deja que la
persona diga una palabra tras la otra; suponiendo que las relaciones de continuidad o
contigüidad harán que desde una idea se pase a otra, y que poco a poco se reconstruya la cadena
de significantes (simbólicos y/o imaginarios103) alojados en sus respectivas sinapsis. Dada esa
estructura en red compleja, el proceso puede originarse en alguna palabra, olor, sabor o textura,
desde los cuales, mediante asociaciones, se va descubriendo la cadena en la que aquel el eslabón
buscado está inserto.
Este, por supuesto, no es un camino simple. Por una parte, porque, dentro de un complejo
asociativo, la “fuerza” de un elemento no siempre permanece unida, en forma inmutable, a la
misma cadena; y por otra, porque el juego de las asociaciones depende de factores tales como el
desplazamiento de las cargas afectivas desde un elemento a otro, las condensaciones de la
energía en ciertos puntos “nodales”104, etc.. De la misma forma, muchos son los factores que
pueden interrumpir ese proceso asociativo. Sin embargo, ésta parece ser la forma más efectiva
que hasta ahora se ha encontrado para alentar el descubrimiento de los saberes que permanecen
preconcientes (y aún inconcientes, solo que en este trabajo no son esos los elementos buscados),
alojados en el continente oscuro de la memoria.
Una de las interpretaciones y desarrollos sobre Freud, la de Lacan, continuó aquella teoría
dejando de lado los aspectos neuronales del tema para situar el centro de atención en “la
palabra”. Partiendo del axioma según el cual “el inconciente está estructurado como un
lenguaje”, el desplazamiento se dirigió a la propia estructura de ese lenguaje105; cargando sobre él
un énfasis muy propio del racionalismo europeo. Pero desarrollos psicoanalíticos posteriores
retomaron la importancia de las imágenes y sensaciones corporales que actúan con
independencia de su escasa o nula articulación simbólica (Nacio 1997 y 1992 ); por otra parte, el
trabajo de antropólogos e historiadores llevó la atención hacia los depósitos y reactualizadores
de la memoria colectiva del cual son manifestaciones privilegiadas: las conmemoraciones; los
hábitos corporales; los mapas y planos; la organización de una urbe, con el nombre de sus calles
y plazas y las imágenes de los monumentos; las pinturas; los graffiti; y los tesoros de los museos
(Kuchler & Melion, 1991; Hutton 1993; Connerton, 1989). De todos ellos deberemos valernos
103 En el sentido de imágenes no simbolizadas pero simbolizables.

104 Puntos en los que se anudan representaciones y cargas de energía. Es interesante hacer notar que en esta metáfora se utiliza el
mismo concepto de redes que hemos comenzado a presentar en apartados anteriores.
105 Pero otras escuelas han permanecido preocupadas por encontrar los lazos entre el proceso de memorización y la organización
de sistema nerviosos. Ver Enciclopedia Británica.
199
en el trabajo tendiente a la construcción del primer mapa conceptual de la investigación; si ellos

están presentes en él podrán investigarse con efectividad durante el trabajo de campo y el
análisis. Pero siempre teniendo en cuenta que el acto de recordar tiene tantos encantos como
peligros.
Para representar lo dicho hasta ahora sobre la memoria y el recuerdo, desde la perspectiva de
nuestro trabajo, se me impone la imagen de un nadador, que quiebra el espejo del agua para ir
hacia la profundidad del océano. Esa podría ser un primer símil de los rastreadores de la
memoria. Tiene aspectos adecuados, pues recupera ese ir desde lo actual hacia un lugar que se
aleja progresivamente de esa actualidad. Pero es al mismo tiempo demasiado falsa, ya que el
nadador que se aleja de la superficie no sufre cambios substanciales. Si bien es cierto que a
medida que va recorriendo cada centímetro en la profundidad de las aguas, incorpora un nuevo
aprendizaje (conciente o inconcientemente), si bien el agua comprime sus pulmones, la
percepción corriente indicaría que su identidad no ha cambiado, que sigue siendo él, con algo
más de experiencia y de méritos. La remembranza en cambio –que evoca el reconstruir un
cuerpo restituyéndole sus miembros—afecta a la identidad: esa es su riqueza y, tantas veces,
también la razón de su dificultad.
LAS CONSECUENCIAS DEL ACTO DE RECORDAR
Para recuperar la utilidad de esa metáfora y lograr que refleje con más fuerza lo que estoy
queriendo transmitir, debería imaginarme un cuerpo que se forma de todas las aguas por las que
va sumergiéndose. Mediante esta imagen podría indicar –aunque lo haga con formas pobres y
vagas — el tipo de problemas psíquicos y cognitivos que el ejercicio de la memoria trae
aparejado. Desde esa imagen se podrían reconocer las consecuencias de una afirmación que es
conjetural, pero no de poca importancia: la remembranza es siempre un ejercicio en el que se
juega, de alguna manera, la pregunta sobre el propio ser. Somos nuestra historia, más allá de que
ella no esté en nuestra conciencia. La ejercitación del recuerdo deja efectivamente sus huellas,
producidas por el trabajo de reconquistar, para la conciencia, algunas de las señales dejadas por
el propio devenir en sociedad y que de todos modos, más allá de no recordadas, nos constituyen.
Por eso es que, aunque uno no lo quiera ni lo sepa, en la remembranza retozan y nos apabullan
las diversas respuestas que uno va construyendo para saber y poder afirmar algo respecto al
“¿quién eres?”; pregunta sobre la que retornamos a lo largo de toda la vida. Al mismo tiempo,
como el “quién eres” no alude a una entidad atomística sino a una red de relaciones sociales que
participan en su conformación, la respuesta al “quién eres” tiene consecuencias que trascienden
200
a cada uno de los rastreadores del recuerdo. En la producción del recuerdo, somos en y desde la
sociedad, dialogamos con múltiples conjuntos más o menos fantasmáticamente representados
en nosotros106. Recordar pues, conlleva un esfuerzo de autoconciencia muy grande y nos instala
necesariamente en las polémicas e inquietudes que produciremos en todos aquellos, para quienes
ese período está presente en sus identidades, hayan o no participado en las acciones que
recordamos. Esto nos indica que, en la investigación, siempre estaremos en un juego que nos
pone en relación con toda o con una gran parte de las sociabilidades de las que participamos; de
allí muchos de nuestros entusiasmos y angustias, pero también de nuestros temores y
resistencias frente al acto de recordar. Es con ese bagaje (más o menos conmovedor según sea el
tema de nuestra investigación) que nos planteamos la primera pregunta: ¿qué es lo que yo sé
sobre este tema?
RECUPERACIÓN Y CONTROL RACIONAL
El presupuesto de este trabajo sobre el recuerdo ya lo expresamos: sabemos (saberes que se

acumulan en el cuerpo) más de lo que conocemos (saber conciente de sí mismo). La pregunta es
¿cómo recuperar esos saberes para la conciencia?, ¿cómo lograr que ellos participen activamente
en la producción de nuestras interpretaciones de los indicios incluidos en los mensajes que
recibimos?
La experiencia compartida como estudiantes nos permite pensar sobre un ejemplo por el que
todos hemos pasado. La situación preexamen: hemos estudiado mucho; la materia es
inmensamente larga; estamos a unas horas del examen; la inquietud por el resultado de la acción
que habremos de emprender nos lleva a mirar hacia nuestra memoria. Si hacemos esto último, el
resultado puede ser aterrador: nuestra memoria asemeja una gruta cerrada y presumiblemente
vacía. Pero, si esa sensación no nos afecta al punto de salir corriendo, ya durante el examen cada
pregunta abrirá la gruta de la memoria como aquel “¡Sesamo!” de Ali Baba. ¿Es inexplicable lo
que ocurrió? Para nada. Simplemente, nada se recuerda si el esfuerzo de recordar no se focaliza
en una dirección. Por eso, lo primero a estudiar es cómo y desde dónde focalizar nuestro
trabajo.
106 Es conveniente recordar para completar lo dicho el esquema del primer capitulo del tomo anterior sobre la identidad como la
conjunción de sociabilidades pasadas, presentes y futuras.
201
Para definir un foco de atención, podemos pensar en dos fases. En la primera se realiza la
evaluación de los rasgos de las unidades de análisis, pensando en el tipo de sociabilidades que las
constituyen como objeto. En la segunda fase, se hará lo mismo con las preguntas107.
Comenzamos por la exploración de las unidades de estudio.
EL TRABAJO CON LAS UNIDADES DE ESTUDIO
Vimos en el capítulo anterior que las unidades de estudio están constituidas por los atributos que
definen las sociabilidades a las que la investigación alude. Para el tema de este apartado
supongamos que nuestra investigación respecto a un objeto comienza con una pregunta, en la
que se relacionan dos variables: En un tiempo T, en una región R y en una población
determinada P ¿cuál es la relación que existe entre “X” y “U”?
La “región”, el “tiempo” y la “población” forman parte de la delimitación del tema, objeto sobre
el cuál se quiere saber algo. El modo en que hemos hecho el recorte no es indiferente respecto a
los resultados de la investigación. Por ello, la primera pregunta que debemos hacernos concierne
a aquellos conceptos que constituirán lo que hemos nombrado nuestra unidad de estudio:¿qué
es lo yo sé sobre ella?
Para producir esa revisión de los propios conocimientos, es posible recurrir a ciertas técnicas que
facilitan el recuerdo y la organización de las propias ideas. Si bien volveremos a tratar sobre este
tema, conviene adelantar algunos de los rasgos generales de esa técnica para hacer comprensible
lo que estoy exponiendo en este apartado. Las técnicas propuestas suponen cuatro condiciones:
1. definir un foco de atención,

2. en un primer momento, suprimir todo control conciente y racional sobre nuestro
proceso de conceptualización,
3. dejar fluir, con toda espontaneidad, el conocimiento acumulado y
4. evaluar los resultados de ese trabajo con técnicas racionales.
Esa pregunta ¿qué es lo que se o imagino sobre las sociabilidades incluidas en la unidad
de estudio? ese es el primer foco. Pero así enfocado puede ser muy general y si tenemos
posibilidades, deberíamos tratar de distinguir en él dimensiones diferentes, de modo de que el
proceso de asociación esté menos disperso. Si eso no se logra, ocurrirá durante la asociación,
107 En algunos casos, lo primero que aparece en nuestra conciencia no son las preguntas sino las conjeturas. Esto es: alguna vez
existió la pregunta (hecha por nosotros o por otros) y luego aparecieron las respuestas, que es lo que se nos ocurre
concientemente. En ese caso, conviene averiguar a qué preguntas corresponden esas certezas. Esto ayuda a organizar nuestro
pensamiento sobre el tema.
202
pero en ese caso el trabajo posterior de organización puede ser más arduo. Por ejemplo, si
pretendemos estudiar “cuáles son los condicionantes institucionales del abandono (deserción) de
los estudios” en el caso de “los estudiantes de cierta carrera, en cierta universidad pública en la
argentina en la actualidad”. El ¿sobre qué? está referido a la segunda de las proposiciones; por lo
que corresponde pensar sobre ella. Al hacerlo, distinguimos dos conceptos básicos: 1) los
estudiantes y 2) dicha carrera en dicha universidad. Comencemos a abordar la cuestión, desde el
punto de vista de este capítulo, con una reflexión general.
Como es claro, para determinar teóricamente cuál es la condición de “estudiantes” bastaría saber
si están o no matriculados: desde esa posibilidad, no habría ninguna necesidad de hacer una
reflexión adicional; dada esa definición no solo es claro quién es y quién no es un estudiante;
también es claro que ella se aplica a todos los estudiantes universitarios; lo cuál está suponiendo
una homogeneización. Ahora bien, supongamos que ya hubiese investigaciones que hubiesen
incrementado los conocimientos relativos al tipo de estudiantes que concurren a esa carrera en
esa universidad o en universidades semejantes. Esto permitiría incrementar la cantidad de
atributos que asignamos a “estudiantes”; ya no los veremos como una serie de individuos que
comparten un rasgo sino como un colectivo con ciertas características; conocidas esas
características, podremos delimitar y diseñar nuestra investigación con mayor precisión. En ese
caso se abren dos posibilidades: 1) Si ya conocemos cuáles son esas investigaciones, no hay más
trabajo que el incorporar esos atributos y tornar conciente el tipo de sociabilidad al que
referimos la investigación; 2) si, en cambio, queremos buscar esas investigaciones y nos
preguntamos sobre qué tipo de investigaciones podrían ayudarnos, entonces conviene comenzar
haciendo un listado de variables o atributos (ya que pueden ocurrírsenos unos u otros) en
relación a los cuales buscaríamos investigaciones existentes.
Eso es lo que podemos hacer; pero … ¿para qué?
El elementalistamo, al que hiciera referencia en el tomo primero, ha incorporado (a la

investigación en general, y particularmente a aquella que se produce con técnicas estructuradas),
la sensación de que basta con que la unidad de estudio pueda ser representada por una variable
simple. En este caso, dicha variable sería de la “condición de estudiante”. Dado que podemos
definir esa condición, todo parece resuelto. Pero en verdad, en esa solución se encuentra una de
las raíces de la inutilidad práctica de los resultados de las investigaciones que se apoyan en ese
supuesto simplificado. Si aceptamos simplemente dicha definición para nuestro objeto o unidad
de análisis, estaremos refiriéndonos al universo de todos los que cumplen esa condición en el
universo, al menos que el calificativo “carrera X, en Universidad Z” sea teorizada de tal modo
203
que podamos determinar qué es lo específico de estos estudiantes108; pero hay más: aún en el
caso en que eso se haga, los estudiantes aludidos pueden tener otros rasgos, que también los
hace singulares; contribuyendo a especificar las singularidades de las conclusiones que
obtengamos de la investigación
¿Cuáles serán los caracteres que interesan?, eso solo puede ser determinado para cada
investigación y es muy difícil abordar el tema en forma genérica. Bien podría, es cierto,
reproducir una situación real o simulada e indicar en un ejemplo cómo hacer tal tarea; pero esta
sería demasiado extensa para las dimensiones de este libro, ya de por si extenso. Pero lo que sí es
se puede es aclarar que con esos rasgos, se debería intentar una cierta representación de de las
sociabilidades constituyentes de esos estudiantes que tomamos como ejemplo. Tomando
algunos rasgos al zar, sobre los que podrían concernir las preguntas referidas a esas
sociabilidades, podríamos citar, entre otras, las siguientes: ¿todos provienen de una cierta
tradición provincial o, por el contrario, son masivamente inmigrantes que llegan a ese lugar a
estudiar?, ¿o viajan permanentemente para ir y regresar a sus domicilios?, ¿quiénes habitan en esa
región a la que pertenece la universidad, participan de un sistema en desarrollo que requiere
personal calificado en las cuestiones relativas a esa carrera o no?, ¿ese titulo, goza de prestigio
social?, ¿qué es lo que le da ese prestigio o falta de prestigio?, ¿la profesión, está o no
institucionalizada en Colegios o formas institucionales parecidas?, ¿es prestigiosa la universidad
en la región o un algún otro ámbito?, ¿hay en la región círculos de intelectuales o profesionales
que practiquen esa disciplina y promuevan su conocimiento?, ¿participan de una cultura
contestataria o tendiente a la aceptación, más o menos fatalista, de los normas y decisiones?, ¿es
una carrera de hombres o de mujeres, según las representaciones vigentes en el medio social al
que pertenecen esos estudiantes?, ¿cuáles son los estratos sociales de los que provienen? etc. etc.
Esos interrogantes, y muchos otros, pueden dar un perfil (conjetural o afirmado en
investigaciones existentes) de los/as estudiantes, que contribuirá, de manera fundamental: 1) al
diseño de la investigación, 2) a la interpretación de la información y 3) a su posible
generalización. Es por ello que la unidad de análisis debe ser teorizada; y como ya se dijo, esa
teorización comienza con la autoobservación; mediante la que examinaremos por primera vez
cuáles podrían ser los rasgos que interesan para concretar lo mejor posible la unidad de análisis.
108Si esa especificación no se cualifica, solo llega a informar sobre el dónde estaremos haciendo la investigación,
pero no el “cómo son esos estudiantes”, esto es, que es lo que agrega al calificativo de estudiantes el ser de esa
carrera en esa universidad.
204
LA PREPARACIÓN DE LAS ASOCIACIONES
Dijimos que, antes de comenzar el trabajo, corresponde decidir:
1. si conviene distinguir algunas dimensiones en cada uno de esos conceptos básicos

para lograr una asociación no demasiado dispersa;
2. si se utilizará una grabadora.
A cada opción se le puede dar contestaciones diferentes, por lo que es conveniente discutirlas
brevemente.
Respecto al primero de los puntos, vale la pena aclarar que no siempre es necesario distinguir di-
mensiones –pues el concepto puede resultar lo suficientemente restringido como para que no
provoque un listado de asociaciones demasiado extenso o porque no tenemos idea sobre cómo
establecer esas dimensiones. De allí que esto sea opcional y deba decidirlo el investigador.
También es preciso saber que cuándo las dimensiones son necesarias, no siempre es posible
distinguirlas al principio, sino luego de haber madurado el tema. De allí que, según las
posibilidades y comodidad del investigador, se puede comenzar asociando con el tema general,
luego establecer (si viene al caso) las dimensiones necesarias y, posiblemente, hacer una nueva
asociación. Todo esto queda a cargo de lo que cada uno piense como lo más adecuado.
Respecto a la segunda de las cuestiones, es preciso saber que no todo el mundo toma con
naturalidad el sentarse frente a una grabadora para asociar libremente. Muchas veces, ni la misma
tarea de asociar es fácil; por lo que es preciso encontrar maneras de ir familiarizándonos con esa
técnica; en algunos casos, esto se facilita si solicitamos a alguien que esté frente a nosotros como
un interlocutor, para que produzca el efecto de soporte, para que podamos sentir que, en el
momento en que vamos desplegando nuestras asociaciones, estamos hablándole a alguien; otras
veces, esas asociaciones se pueden ir haciendo entre dos o más interlocutores, de tal manera que
la imaginación de uno estimule el ímpetu asociativo del otro; también se puede recurrir a un
papel, pues éste puede actuar como un estímulo. Sin embargo, en todos los casos, vale la pena ir
acostumbrándose a la utilización de la grabadora, pues facilita el proceso de asociación rápido y
sin necesidad de perder tiempo en el registro escrito, de tal manera que sea más difícil que nos
veamos tentados a controlar racionalmente ese proceso e impide que perdamos frases o
palabras.
Resueltas estas alternativas, el trabajo aborda las siguientes etapas:
1. Determinar cuál es el concepto o los conceptos principales de la unidad; por ejemplo: "estudiantes” y
“carrera X de la universidad Y”
205
2. Decidir si se asocia por dimensiones, que vinculen una serie de variables (Por ejemplo, para dimensiones
institucionales podrían ser: a) género; b) situación laboral; c) situación socioeconómica”, etc.)
o abordar el tema todo junto.
3. Registrar todas las palabras o frases que se nos ocurran en torno a cada variable o dimensión.
4. Establecer relaciones de asociación entre esas palabras o frases, primero mediante una tabla de registro,
y luego mediante un diagrama de flujo.
5. Revisar ese diagrama de flujo y construir un esquema conceptual en el que se establezca la
definición de los conceptos y de sus relaciones.
LA ASOCIACIÓN 109
Como ya se dijo, antes de comenzar el trabajo corresponde decidir: a) si en cada uno de esos
conceptos básicos, conviene distinguir algunas dimensiones, para lograr una asociación no
demasiado dispersa y b) si se utilizará una grabadora o se hará la anotación directamente en la
tabla de registro y asociación.
Ya en la tarea asociativa, comenzamos formulando, una detrás de otra, todas las ideas que se nos
ocurran; esto debe hacerse en forma lo más fluida posible; y sin intentar ningún control sobre la
agudeza, adecuación o pertinencia de lo que se va diciendo. Tal como postula De Bono (1994a)
en este trabajo no se trata de construir una imagen de nuestros conocimientos y creencias en que
las ideas tengan una relación lógicamente coherente. Dicha pretensión, en este momento del
trabajo, lejos de mejorar el producto, podría impedir el flujo de la asociación. En cambio, se
trata de enunciar todo lo que nos pasa por la cabeza, y registrarlo de algún modo.
TABLA DE REGISTRO Y FLUJO

Una vez terminado el proceso de libre asociación, comienza el trabajo de establecer las
conexiones entre las palabras o frases surgidas durante esa tarea. Para facilitarla, construimos una
tabla de tres columnas. La primera columna contendrá un número o letra que identifique cada
palabra; la segunda columna, contendrá las palabras o frases antes producidas, y la tercera
columna permitirá registrar las relaciones de asociación que establecemos entre ellas.
Construido ese cuadro, el primer paso será volcar las palabras y sus respectivos códigos (por
supuesto, se puede haber preparado la tabla con anterioridad y haber escrito en ellas las
asociaciones). Luego, comienza un nuevo esfuerzo: establecer las relaciones entre ellas.
Para cumplir este último objetivo, leemos cuidadosamente la primera palabra y, con ella en
mente, recorremos todo el listado tratando de encontrar posibles asociaciones. En la tercera
Recordar lo dicho en apartados anteriores sobre este tema.

109
206
columna y en el renglón correspondiente a la primera palabra anotamos el código de las otras

palabras que percibimos asociadas a ella de alguna manera. Terminada esa tarea, repetimos la
operación con todas las otras palabras del listado. En todos los casos, la columna tercera se
utiliza para anotar el número o letra que denomina la que se asoció con la palabra que se está
evaluando.
El listado siguiente es una muestra de esa asociación. Por supuesto, no necesariamente es la

única posible (ni es la más acabada, ni es la mejor), solo sirve para mostrar el proceso de
razonamiento al que estoy aludiendo. De hecho, para el ejercicio elegí una pregunta que no
estuviese en el campo de mis conocimientos teóricos, pero sí una en la que yo y los lectores
tuviésemos alguna experiencia. Esto me permitía utilizar al máximo mi saber meramente
experiencial y ser acompañado del mismo modo por los lectores. Traté pues de actuar del modo
más espontáneo posible y lo expuesto es el resultado de ese intento.
El listado de marras aparece en el cuadro siguiente y está hecho sin establecer previamente
dimensiones.
ESTUDIANTES 1. puede relacionarse con
apoyos: a) económicos; b)
ASOCIACIÓN
PALABRA O FRASE
CÓDIGO
intelectuales; c) afectivos. Los

últimos son más idiosincrásicos,
por lo que no es fácil hacer una
1 APOYO FAMILIAR EN LOS ESTUDIOS 2
2 SI DEBEN TRABAJAR O NO 1, 10 norma; a) y b), por el contrario,
3 SI TIENEN O NO BASES DE CONOCIMIENTO 11
SÓLIDAS RESPECTO A LOS TEMAS DE LAS han sido relacionados con
MATERIA DE ESA CARRERA
4 SI TIENEN CARGAS FAMILIARES QUE LES 10 situación socio económica y esto
QUITEN TIEMPO
5 SI TIENEN HÁBITOS DE ESTUDIO 11
6 SI SON INTELIGENTES
si puede haberse estudiado y de
7 SI LES INTERESA LA CARRERA 12
8 SI CREEN QUE LA CARRERA LES SIRVE esos estudios surgir conclusiones
9 GÉNERO
10 SITUACIÓN SOCIOECONÓMICA 1,2,11 que nos dan un perfil
11 SI FUERON A ESCUELAS PRIVADAS O 3,10,5
PÚBLICAS EN LA PRIMARIA Y SECUNDARIA socioeconómico de los
12 SI TIENEN AMIGOS QUE CON LOS QUE
COMPARTIR SUS INTERESES INTELECTUALES estudiantes de esa carrera en esa
13 SI SABEN PARA QUÉ ESTUDIAN 6
14 SU ESTADO CIVIL ACTUAL 10 universidad.
ETC.
2. La diferencia que puede
encontrarse aquí es entre si “deben” o si “lo hacen sin necesidad imperiosa” (lo cual
implica tener claridad sobre lo que significa “imperiosa”, tema que no desarrollaré, pero
que indico pues lleva a certificar que cada concepto importante debe ser bien definido) ;
si “deben”, se asocia claramente a 10.
207
3. La asociación con 11) supone que en las escuelas privadas se obtienen mejores
conocimientos. Esto debe haberse basado en investigaciones concluyentes al respecto.
4. Refiere al tiempo que les pueden dedicar al estudio; la evidencia sobre ello no
emerge del tener hijos, esposa u otro familiar a cargo y eventualmente se la podría
cualificar con 10, dado que 10 permite presuponer (aunque con riesgo de error
desconocido) que esas dependencias pueden ser subsanadas mediante el pago a
personas.
5. Se relacionaría con 11 con la prudencia empleada con 3).
6. No puede encontrarse información confiable sobre esto.
7. Esto puede desdoblarse en dos cuestiones: a) si al estudiante le interesa, lo que
depende de cada uno y no es algo que pueda predicarse de la clase y b) si el currículo de
carrera es interesante, en cuyo caso correspondería a uno de los “condicionantes
institucionales”.
8. Parecido a 7)
9. Puede ser útil, en cuyo caso deberíamos prever una investigación que contemple la
variable como base para distinguir y luego comparar los casos: a) femenino; b)
masculino.
10. Es necesario pensar sobre si en ella se incluye correctamente los aspectos relativos a
“capital cultural”, “capital social” y “capital económico”. Hacer esta distinción permitiría
corroborar el modo en que se han construido los datos en las fuentes que se utilizaría y
corroborar si las asociaciones hechas con otras ideas se justifica.
11. Ya se discutió antes cuáles serían las condiciones en que esta información resultase
útil.
12. Si supiésemos que en la región ocurren reuniones frecuentes entre personas que
cultivan el conocimiento correspondiente a esa carrera, estaríamos en mejores
condiciones para decidir si ello es
probable o no. Desde otro ángulo, 12
14
9
podría asociarse a 10. pero en ambos 8

1
casos esa asociación no necesariamente 4
es fuerte, por lo que no conviene

2 10 13
tomarla a menos que decidamos
6
investigar si aquellas reuniones existen

y convocan a muchos estudiantes o , al 5
11 3
Diagrama de la tabla anterior

208
menos, crean cierto clima intelectual ligado a los estudios de esa carrera.
13. Se asocia con 7 y se le aplican las mismas condiciones.
14. Se asocia con 10, pero no es una asociación que pueda darse por supuesta tan
fácilmente.
Este trabajo, al que se le podría agregar uno semejante para el caso de la Universidad y de la
Carrera sobre la que se hará el estudio, permitirá ampliar el conocimiento sobre el asunto e
influirá en el diseño y el proceso de la investigación. Por supuesto, según los conocimientos que
tengamos, el resultado puede ser más o menos rico. Pero siempre tendrá la virtud de permitirnos
un balance, del que sacaremos como conclusión: 1) que hay cosas que sabemos o imaginamos y
que podemos confrontar con informantes calificados o por medio de la revisión bibliográfica y
2) que hay aspectos que no conocemos para nada y cuyo conocimiento puede ser de gran
importancia durante el trabajo de investigación. Esto nos encaminará en la búsqueda de las
fuentes más adecuadas y nos facultará para interrogarlas.
DIBUJO DEL DIAGRAMA

Un diagrama de flujo (en este caso “flujo de ideas”) es una red dinámica. Está formado por una
serie de puntos (o de recuadros en los que se escribe el significante de un concepto o su código).
Esos puntos o recuadros se llaman “nudos”. Los nudos se relacionan entre sí mediante una serie
de líneas que los unen y que se llaman aristas. En el diagrama que construiremos, cada concepto
es un nudo; y, si lo que utilizamos fuese un código, cada uno de esos conceptos será
representado, en el diagrama, por el número o letra que le corresponde en la tabla. Por su parte,
las aristas señalan las asociaciones que conducen de un concepto a otro.
Una vez construido el diagrama de flujo, podemos ver cómo se han ido agrupando las ideas y
podemos comenzar a pensar sobre ellas.
En el diagrama puede ocurrir que no todos los conceptos de la lluvia de ideas tengan
asociaciones con otros. Es importante preguntarse por ellos. Puede que no sean pertinentes, por
lo que deben ser borrados; o que sean aspectos a desarrollar mediante nuevas asociaciones. Esto
lo debemos establecer pensando sobre ellos; con el objetivo de reservar su posible potencia
analítica; en otros casos, percibiremos que sería conveniente buscar una dimensión que posibilite
agruparlos. Si en ese momento no se nos ocurre nada, se podría buscar una dimensión
“transitoria” donde se reúnan los conceptos que están en la tabla pero sin conexión con otros.
En muchos casos, los conceptos que aparecen como importantes para la investigación, pero a
los que no se le asocia ningún otro, pueden ser conceptos que no requieran operacionalización o
que la requieran y en el momento no se nos ha ocurrido cómo desarrollarlos; lo que nos inducirá
209
a iniciar el trabajo de construir esa operacionalización; o que correspondan a otras dimensiones

del objeto y que se “colaron” en esta asociación. Lo importante es que, al terminar ese primer
proceso, habremos avanzado en la organización de nuestras ideas, estableciendo relaciones de
subordinación o de asociación entre ellas. Más adelante estudiaremos otras eventualidades en el
estudio crítico de esas asociaciones.
EL TRABAJO CON LAS PREGUNTAS
Una vez determinada la o las preguntas, debemos precisar cuáles son los conceptos claves; esto
es, aquellos que indican qué es lo que queremos saber. Utilizar esta técnica tiene la inmensa
ventaja de impedir al máximo que nos desviemos del tema durante la elaboración del esquema
conceptual. Desde esa preocupación, el esquema conceptual debería ser pensado como una
especie de embudo que desemboca en cada uno de los conceptos claves, facilitando su
exploración.
Siguiendo con el ejemplo anterior: lo que se quiere investigar es la relación

de “X” y “U”, respecto a la unidad de estudio. De allí que las variables
sobre las que ahora debemos concentrar la atención sean “X” y “U” 110. En
este momento, cada uno de esos conceptos se debe convertir en un “foco
de atención” que permita detonar el proceso de libre asociación. Mediante este trabajo, las
relaciones de continuidad o contigüidad entre los conceptos, tal como aparecen en nuestro re-
cuerdo, harán que desde una idea se pase a otra; y poco a poco reconstruya la cadena de
significantes relativos al tema y que están en alguna parte de su memoria111.
LA PREPARACIÓN DE LAS ASOCIACIONES
En el ejemplo la pregunta era: "¿Cuáles son los condicionantes institucionales del abandono?
Como puede observarse, las variables claves de esa pregunta son: “condiciones institucionales” y
“abandono”. “Abandono” es una variable que se la puede definir con cierta facilidad; por
ejemplo, optando entre: “la decisión enunciada de haber abandonado” o “el resultado de no
haberse matriculado en ninguna materia durante uno o dos años”. Si tales definiciones resultan
110 Es de tener en cuenta que, para incrementar el potencial de nuestra creatividad la primera etapa puede ser la de ampliar el
número de preguntas posibles; lo que nos llevaría a examinar distintos ángulos del tema. Esos distintos enfoques hacen posible
comprobar si hemos formulado la o las preguntas más adecuadas. Para lograrlo, podremos hacer un listado de todas las
preguntas (similares o que versen sobre el mismo tema) que se nos ocurren, sin juzgar el grado de coherencia y/o
subordinación lógica que exista entre ellas, tratando de no dejar nada sin preguntar. Luego, una vez escritas, podremos
juzgarlas con detenimiento y criticar cada una de ellas hasta seleccionar aquella que nos parece más sugerente y factible.
111 Alojados por sus respectivas sinapsis.
210
claras y satisfactorias, no es necesario ningún trabajo extra. Queda pues “condicionantes

institucionales”, variable que para definirla, y examinar sus diversas alternativas, merece que
nuevamente operemos con las tareas ya indicadas anteriormente:
1. Decidir si se asocia por dimensiones o abordar el tema todo junto.

2. Registrar todas las palabras o frases que se nos ocurran en torno a cada variable o
dimensión.
3. Establecer relaciones de asociación entre esas palabras o frases, primero en la tabla de registro, y
luego mediante un diagrama de flujo.
4. Revisar ese diagrama de flujo y construir, mediante su análisis, un esquema conceptual en
el que se establezca la definición de los conceptos y de sus relaciones.
En esta etapa de la exposición, examinaremos solo las primeras tres actividades. Pero, a
diferencia de lo hecho con el concepto “estudiantes”, lo haremos tomando dos dimensiones:
“Organización de la carrera” y “Organización de las cátedras”. Como se podrá comprobar,
ambos son nombres provisorios. Si, como es el caso, la palabra “organización” delimita
demasiado y/o posiblemente mal, quizá sea mejor optar por denominarlas: a) “Carrera”,
pensando en todo lo tiene que ver con el desempeño estudiantil, pero que no son cátedras y b)
las “cátedras” propiamente dichas. Por otra parte, como se verá, el mismo curso de las
asociaciones puede llevar a que percibamos la necesidad de incluir dimensiones que no se nos
habían ocurrido; o a darnos cuenta que el nombre elegido para la dimensión no era el más
adecuado. Pero de lo que ahora se trata es de recurrir a un focalizador que permita una
asociación lo más amplia, pero también lo menos dispersa posible. Tomada esa decisión, se está
listo para comenzar las asociaciones.
211
CARRERA
ASOCIACIÓN
PALABRA O FRASE
CÓDIGO
1 DESCONCIERTO RESPECTO AL PERFIL DE 8, 13

PROFESIONAL QUE LLEGARÁN A SER
2 CORRELATIVIDADES RÍGIDAS. 3, 7, 13
3 ESCASA OFERTA DE OPCIONALES. 13, 10 Así como al hacer las asociaciones en la
4 DESCONOCIMIENTO DE LAS 3
ARTICULACIONES ENTRE LAS MATERIAS.
tabla se debe evitar olvidar alguna, al
5 RETRASO EN LA APERTURA DE CÁTEDRAS: 10

hacer el diagrama se debe estar atento a
EN OPCIONALES Y OBLIGATORIAS.
6 SUPERPOSICIÓN HORARIA. 10
posibles errores en la traducción
7 DESARTICULACIÓN ENTRE MATERIAS, 7, 13
ÁREAS Y SEMINARIOS. (operación que está implícita en el pasaje
8 FALTA DE TALLERES U OTRAS FORMAS DE 1, 13
INTEGRACIÓN ENTRE LOS CONTENIDOS del formato tabla al formato diagrama)
IMPIDE RELACIONAR ENTRE SÍ LOS
CONOCIMIENTOS OBTENIDOS EN CADA pues, en adelante, se trabajará
MATERIA Y ENTRE MATERIAS
9 REPETICIÓN DE BIBLIOGRAFÍA Y 10 preferentemente con el diagrama, ya que
CONTENIDOS ENTRE MATERIAS.
10 FALTA DE RESPUESTA A RECLAMOS Y 3, 5, 6, 9, en él aparece la información sintetizada y
PLANTEOS. 11
11 LOS DOCENTES NO ATIENDEN LAS 10
PREGUNTAS DE LOS ESTUDIANTES
más fácilmente analizable112; el problema
12 BIBLIOGRAFÍA INEXISTENTE EN 13
BIBLIOTECAS. entonces es que, si se produjo algún error
13 PLAN DE ESTUDIOS DEFICIENTE 1, 2, 3, 7,
8, 12 en la traducción, posiblemente no será
detectado posteriormente, con lo que se disminuye la potencia del primer trabajo.
Pasemos ahora al examen del diagrama.
Lo peculiar de este diagrama es que los “colectores” son: 1) “plan de estudios deficiente” y 2)
“falta de respuesta a reclamos y planteos”. Deteniéndonos a pensar sobre ellos, podríamos quizá
concordar en que la primera es un dimensión de la carrera, mientras que la segunda, en cambio,
refiere al modo en que se responde a los estudiantes; por lo que no es algo específicamente
relacionado con la organización; y si en cambio de pensar solo en la “organización” incluimos el
concepto “gestión”, 2) más bien podría ser pensado como un problema de gestión. Por lo
tanto, corresponde crear una categoría capaz de incluir a “falta de respuesta a reclamos y
planteos” y a todas aquellas que se le asociaron, relativas a esas prácticas de gestión, como
condición posible de abandono. En ese caso, podría crearse una categoría denominada
112 El lector podría hacer ese ejercicio comparando la tabla con el diagrama.
212
“organización”113 a la institución en cuanto organización que se establezca como recolector de

las categorías 4), 5, 6), 9), 10) y 11).
Luego pasamos a la segunda de las dimensiones, la denominada “cátedras”.

CÁTEDRAS
ASOCIACIÓN
CÓDIGO
PALABRA O FRASE
1 FALTA DE EXPLICACIONES CLARAS SOBRE

LOS PROGRAMAS Y SUS LÓGICAS INTERNAS
2 TEMAS NO DESARROLLADOS EN CLASE,
EXIGIDOS EN EL EXAMEN Y SIN
BIBLIOGRAFÍA.
3 EQUIPOS DESARTICULADOS.
4 AUSENCIA DE PROGRAMAS.
5 IMPROVISACIÓN.
6 EXCESIVA TEORÍA, ABSTRACCIÓN. 10
7 INCUMPLIMIENTO DE HORARIOS.
8 ÉNFASIS EN LA MEMORIZACIÓN POR SOBRE 10
LA ELABORACIÓN CONCEPTUAL En esta tabla es difícil hacer asociaciones
9 FALTA DE ACLARACIÓN SOBRE LOS
ERRORES COMETIDOS EN LAS entre las categorías surgidas de la
EVALUACIONES.
10 MONOTONÍA 6, 8
asociación: todas las hemos asociado a
11 BAJA ACCESIBILIDAD DE LOS DOCENTES cátedras, pero entre ellas no parecen tener
relación, salvo las establecidas entre 6) y 10
y 8) y 10). De todos modos, su análisis nos permite diferenciar dos aspectos que pueden
introducirse en el diagrama como colectores: 1) “Capacidad pedagógica” y 2) “Incumplimiento
del deber profesional”. Cada uno de ellos puede ser una dimensión a tener en cuenta en el
trabajo posterior; al principio, en la revisión bibliográfica y/o en las entrevistas a informantes
calificados; luego, una vez terminado el trabajo de gabinete, esos (más los incluidos durante el
trabajo con el saber “de otros”, podrían ser las variables e indicadores de cada una de esas
categorías mediante las que se podría examinar el desempeño de las cátedras y su relación con el
abandono. Debe ser claro que, si realmente estuviésemos preparándonos para una investigación,
habría que examinar, desde la misma perspectiva, los condicionantes provenientes de otros
aspectos de la organización institucional, como la organización y eficiencia del departamento de
alumnos, etc. Pero como ejemplo es suficiente.
113 En este momento en que corrijo, y que es posterior a la confección del diagrama, me doy cuenta que gestión es más adecuado
que “organización”. No corrijo esto en la gráfica para mostrar con más fuerza lo que quiero mostrar, que es pensando sobre
estas cuestiones que vamos afinando las categorías. En este caso, “organización” podría referir solo a lo normativo, mientras
que “organización y gestión” refiere a lo normativo y a la puesta en práctica de esas normas: y posiblemente esa sea la cuestión.
213
Ahora bien, cualquiera sea el despliegue de dimensiones al que se recurra para facilitar la
asociación, luego es necesario relacionar esas asociaciones entre sí, mediante la generación de un
único diagrama. En la figura aparece un ejemplo de esta reunión e interrelación de diagramas.
Una de las novedades aportadas es que “incumplimiento del deber profesional” se asocia
claramente a “gestión” (que, como ser
recordará, había sido asociado a la
categoría “organización”)114 . Por su
parte, “capacidad pedagógica” puede
relacionarse: 1) a “organización”,
desde la perspectiva de la forma en
que se realizan los concursos para
aspirar a las cátedras o 2) con la
gestión, si los profesores son
contratados.
Esas discriminaciones y asociaciones

podrían ser importantes en el caso de
una hipótesis sobre la existencia de condicionantes institucionales; si tales condicionantes (o
buena parte de ellos) fuesen los que aparecen en el diagrama, cualquier programa de cambio
podría comenzar reparando los aspectos ligados a “organización y gestión”, pues es probable
que muchos de los problemas asociados al Plan de estudios sean producto de la mala gestión de
dicho plan y que, una vez solucionados los problemas relativos a “gestión y organización”,
aquellos relativos al “plan de estudios” (cuyo cambio siempre es una tarea pesada y que, por otra
parte, requiere de una buena gestión y organización para realizarse con éxito) sean evaluado de
otro modo desde la percepción estudiantil. Si vemos que eso puede ocurrir, agregaríamos este
razonamiento al fundamentar la importancia de nuestra investigación.
CONTROL RACIONAL DEL DIAGRAMA
En el diagrama hemos establecido las conexiones surgidas de nuestras asociaciones. Si les

pusiéramos una frase a los significado de las flechas, esta sería, por ejemplo, “la asocio con”.
Ahora, en cambio, debemos pensar en construir un mapa conceptual, que, por pretender una
mayor capacidad descriptiva y predictiva, debe incluir: 1) el o los significados atribuidos a cada
palabra o frase y 2) el significado atribuido a esas asociaciones.
114 Ver nota 113.
214
Una primera observación posible es que, en ciertos nudos, convergen las asociaciones con varias
palabras o frases –por lo que se los denomina “recolectores”. Cada uno de esos “recolectores”,
normalmente es un concepto de mayor nivel de abstracción y los otros corresponden a rasgos
asociados o definitorios; pero puede haber otras interpretaciones; por lo que ahora debemos
razonar sobre cada uno de esos conceptos o frases y darles un significado explícito.
Posiblemente, cada uno represente uno de los temas que debemos desarrollar115; por lo que
debemos pensarlos detenidamente; muy probablemente, sean conceptos básicos de nuestro
modelo, a los que se les han asociado conceptos que eventualmente podremos utilizar como
subtemas o como dimensiones o indicadores del mismo; en ese caso, hemos ido avanzando en
el proceso de elaboración temática, de construcción de los conceptos y de su operacionalización.
De la misma manera, viendo la distribución de los grupos conceptuales, se pueden establecer
posibles temas y subtemas que se relacionan con la investigación y determinar cuáles son los
conceptos de cada uno de ellos y cómo se establece la interacción entre ellos; es decir, aquellos
conceptos que ponen a esas dimensiones en relación entre sí, cualquiera sea el tipo de relación116.
Por último, se deben detectar las posibles ausencias conceptuales en el esquema y, al mismo
tiempo, criticar y calificar lo más claramente posible las relaciones entre los conceptos. Por
ejemplo, si retomamos el diagrama de flujo desde una mirada crítica veríamos que aquellos
conceptos que ahora vemos como faltantes sean importantes y bien podrían estar enlazados
entre sí o con otros que sí estaban presentes.
Lo mismo debemos hacer con las flechas. Las preguntas serian: 1)

¿por qué hicimos esta asociación?, 2) ¿fue porque hay una relación de
general a particular?; 3) fue porque hay una relación de covariación?,
4) ¿ porque pensamos en una relación de causa efecto?, 5) ¿porque
pensamos en dos secuencias concurrentes?, 6) ¿por qué? Al trocar el diagrama en un mapa
conceptual, la asociación, las líneas de flujo, deben tomar caracteres conceptualmente más
definidos. Por ejemplo: 1) ¿fue porque suponemos una relación de asociación entre uno y otro?;
aquí se abren varias posibilidades: a) si la relación es de covariación, debemos indicar ese tipo de
relación mediante una flecha de dos puntas y una aclaración sobre cómo pensamos esa
covariación; b) si es de determinación de una hacia otra, es necesario indicarlo con una flecha en
el sentido de la determinación y establecer la aclaración correspondiente al tipo de determinación
115 Sobre el análisis temático volveremos en el último capítulo del tercer tomo.
116 Sobre la función de los temas y subtemas en la construcción discursiva ver el capítulo quinto del tercer tomo.
215
en la que estamos pensando; c) si entre varias categorías y otras pensamos en una relación de
sobre determinación, debemos indicarlo mediante la confluencia de varias flechas que se
agrupan terminado en la categoría sobredeterminada e indicar, del mismo modo que en los otros
casos, cómo pensamos esa sobredeterminación. Por último, en los casos en que las relaciones
sean muy complejas, la representación ya difícilmente pueda mantenerse como representación
plana para tomar la forma de una figura tridimensional (más dimensiones podrían ser
teóricamente posibles, pero difícilmente representables en un solo plano).
Durante este trabajo, pasamos del diagrama de flujo al

modelo y, por ende, se debe combinar la representación
gráfica con la descripción literal del mismo; tal como se
indicara, en relación a los modelos, en un apartado
anterior. Pero como la complejidad de ese proceso de
modelado puede ser muy grande. Es demasiado
prematuro entrar ahora en esas dificultades sin antes abordar la discusión sobre los
componentes básicos de todo modelo, comenzando por los conceptos, que son una de sus
materias primas.
PREGUNTAS SOBRE LOS CONCEPTOS CREADOS
Una vez identificados los significantes surgidos de las asociaciones podemos hacer una
investigación sobre cada uno de ellos. Mediante ese estudio podemos ampliar el campo de
visibilidad contenido en cada concepto. Las preguntas que orientarían esa investigación son las
siguientes.
¿HAY UNA O VARIAS DEFINICIONES?

Podría ocurrir que, al examinar los significantes, encontremos que, de uno o de varios de ellos,
tenemos varias definiciones. Al comienzo de la investigación, no es conveniente decidir cuál es
la correcta. Partimos del supuesto antes indicado y le agregamos otro, que es muy importante
para comprender mi forma de pensar la relación cognitiva: 1) sabemos más de lo que
conocemos y 2) el conocimiento sobre el mundo está repartido, cada perspectiva puede
contener una parte de la verdad o, en todo caso, una parte de lo que sería una representación
más útil de lo real al que ese conocimiento refiere. Eso debe obligarnos a no descartar las
diversas definiciones posibles sino a preguntarnos ¿por que tenemos más de una?, ¿qué puede
aportar cada una de ellas a la investigación propuesta? Incluir estas diferentes versiones en el
mapa conceptual, tomando conciencia de las similitudes, diferencias y las capacidades de aporte
de cada una de esas versiones a la investigación hará posible una riqueza perceptiva mucho
216
mayor. Aún cuando esas posibles alternativas están en nuestro primer reconocimiento del
objeto, la lectura posterior de teóricos y la interrogación a informantes calificados puede
proveernos de más elementos para decidir si continuamos con esa diversidad, si tomamos una
de esas definiciones o si las reorganizamos en un único concepto. Si esa diversidad se mantiene
luego de haber terminado el trabajo de gabinete, la misma puede contribuir a generar incógnitas
que harán más rica nuestra pesquisa: la diversidad tiene la capacidad de plantearnos preguntas.
Esa diversidad puede radicar en los rasgos definicionales o en los asociados.
¿CUALES SON LOS RASGOS ASOCIADOS?

Al reunir los conceptos, aparecen nudos
conceptuales. Muy probablemente ellos
puedan ser pensados como “conceptos
centrales” y aquellos que se le
subordinan puedan ser pensados como
rasgos asociados. Queda la pregunta.
Luego volveré sobre este tema al
examinar la función de los rasgos
asociados en la investigación.
¿CUÁL ES LA DOTACIÓN
SUPUESTA?
En algunos casos es importante saber si
las categorías que aparecieron en la
asociación pueden contener dotaciones
que las conviertan en interesantes desde
la perspectiva de la investigación.
¿CUÁL ES LA ORGANIZACIÓN
SINTÁCTICA ADECUADA?
En la construcción de un modelo, ya lo dijimos, ligamos entre sí conceptos para construir una
representación compleja. Producirla es la tarea inmediatamente posterior. La pregunta completa
sería, ¿cuál es la organización sintáctica que ha de permitirnos ligar tales conceptos en la
producción de un modelo?
LOS MODOS DE RAZONAMIENTO EN ACTIVIDAD
En la actividad científica muy difícilmente se encuentre uno solo de los tres modos de
razonamiento a los que antes aludiéramos. Su distinción, sin embargo, nos permitió tratarlos por
217
separado y examinar las respectivas relaciones que en cada uno de ellos se establece entre viejo y
nuevo conocimiento. Como pudimos ver, en la deducción tomada en su forma más simple, la
novedad del conocimiento es exclusivamente medible desde la perspectiva del grado de
conciencia que el investigador había llegado a obtener respecto de las implicaciones de sus
premisas. No obstante, una consideración más cercana de la actividad de quienes sostienen el
método hipotético deductivo nos permitió concluir que su práctica puede generar cono-
cimientos novedosos siempre que se contemple que sus representantes actúan desde una
diversidad de teorías. Es el cruce de esas diversas raíces teóricas (en sentido amplio o restrictivo)
lo que permite descubrimientos que no estaban incluidos en ninguna de las premisas tomadas
por separado. Por su parte, el examen de la inducción permitió la misma conclusión. Es
mediante la combinación, muchas veces inconciente, de diversas raíces teóricas, que se llega a la
producción de nuevos conceptos. Conclusión que también se desprendió del análisis de la
analogía como forma de razonamiento. Tal diversidad de las fuentes es lo que será tenida en
cuenta en el razonamiento que oportunamente nos condujo a la propuesta de producir campos
conceptuales en un modelo que, para diferenciarlos de aquellos que se producen a base de
conceptos unívocos, lo denominaré modelo heurístico.
En lo que sigue examinaremos una versión simple de dicho modelo, ya que en el capítulo
siguiente tendremos necesidad y oportunidad de ver formas más complejas.
Del diagrama aproveché la distinción básica, que habrán de constituir las tres variables
principales: 1) Organización de la carrera y 2) Gestión de la carrera y 3) Plan de estudios. Por su
parte, Gestión y Organización se dividen en dos: a) Organización de la Carrera y b) organización
de las cátedras y a) Gestión de la carrera y b) Gestión de las cátedras. Para reducir, en el mapa
solo avancé en la distinción respecto a las cátedras: a) Capacidad pedagógica de los docentes y b)
cumplimiento de los deberes profesionales de los docentes.
En cuanto al Plan de estudios, diferencia entre: a) el modo en que se diseñaron las relaciones
entre las materias en la carrera y b: el modo en que se diseñaron los contenidos de las materias.
Por su parte, las flechas poseen una palabra que indica el tipo de relación atribuida.
En ningún caso, las relaciones son tratadas como relaciones de determinación. Una de las
razones es que, en este momento, de lo que se trata de de establecer el campo de conceptos
respecto de los cuales es necesario iniciar la interrogación a informantes calificados y a los
autores que hayan tratado temas pertinentes para la investigación. Hay otra razón, sin embargo,
que es más de fondo pero que recién podremos discutirla en el cuarto capítulo. Por ahora, ya
218
estamos en condiciones de pasar a la próxima etapa. Terminemos pues con algunas someras
reflexiones sobre algunos aspectos de la cuestión que merecen ser destacados.
Estamos pues, luego de este recorrido, frente a una primera conclusión global. Si bien hay una
relación estrecha entre nuevo y viejo conocimiento, esto que incluimos en el concepto de “viejo
conocimiento” alude a una diversidad de pericias emergentes de fuentes muy diferentes. La
producción de un nuevo conocimiento se relaciona inmediatamente con la interacción de esos
diferentes conocimientos. El trabajo de crítica de los conceptos y establecimiento de relaciones
entre ellos tiene como propósito hacer productiva esa diversidad. Poniendo en juego los modos
de razonamiento antes descritos seremos capaces de hacer una revisión más conciente y
ordenada de la primera versión, que fuera el producto de nuestras asociaciones. El capítulo
próximo tendrá como objetivo pensar sobre el modo en que esa primera conceptualización hace
posible la consulta al saber de los otros sobre el tema de la investigación.
219
Tomo 1; Capítulo 2
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221
Tomo 1; Capítulo 2
222
Capítulo 3
LO Q U E O TRO S S A BE N
223

ÍNDICE
LO QUE OTROS SABEN..................................................................................................... 223
INTRODUCCIÓN ......................................................................................................................... 227
LA DIFERENCIA CON EL “ESTADO DEL ARTE”............................................................. 230
LA ENTREVISTA A LAS FUENTES........................................................................................ 232

LA ENTREVISTA ......................................................................................................................................233
LA MATRIZ DE INTERROGACIÓN Y ANÁLISIS...............................................................................234
LA ORGANIZACIÓN DE LAS ENTREVISTAS ...............................................................................235
ENTREVISTA A LOS DOCUMENTOS ........................................................................................235
ENTREVISTA A INFORMANTES CALIFICADOS ....................................................................235
EL ANÁLISIS .............................................................................................................................................236
EL ARTE DE LEER...............................................................................................................................237
FORMAS DE PROCESAMIENTO Y ARCHIVO...............................................................................242
SUBRAYADO, RESUMEN Y FICHADO......................................................................................242
LA COMPARACIÓN ENTRE LAS FUENTES ....................................................................... 279

ANÁLISIS DE cada FUENTE (columnas) ................................................................................................283
ANÁLISIS DE LAS VARIABLES (renglones).........................................................................................288
DIFERENCIAS EN LA DEFINICIÓN.................................................................................................295
DIFERENCIAS EN LAS CARACTERÍSTICAS CONCOMITANTES.............................................298
LO QUE NO ES CAPTADO POR EL CONCEPTO ...........................................................................298
CUANDO NO ESTÁN INCLUIDOS EN LA DEFINICIÓN.........................................................299
CUANDO NO ESTÁN INCLUIDOS ENTRE LAS CARACTERÍSTICAS CONCOMITANTES
............................................................................................................................................................299
¿CÓMO TRABAJAR?................................................................................................................................303
APORTES PERTINENTES DE VAN DIJK ...................................................................................303
SUGERENCIAS DE PROCESO DE TRABAJO............................................................................305
EL FICHADO.........................................................................................................................................307
LOS RESULTADOS DE LA COMPARACIÓN .................................................................................310
LA PRODUCCIÓN DEL MODELO CONCEPTUAL ............................................................ 310

LA OPERACIONALIZACIÓN DEL “CAMPO CONCEPTUAL” .........................................................310
LA COMPARACIÓN ENTRE CONCEPTOS DENTRO DE UN CAMPO CONCEPTUAL. .........314
224

EXPOSICIÓN DE LA REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA ............................................................................319
BIBLIOGRAFÍA............................................................................................................................320
225

226

INTRODUCCIÓN
Según prácticas habituales1, la revisión bibliográfica tiene como objetivo reconstruir los principa-
les elementos de la teoría general desde la que han de deducirse las hipótesis a ser verificadas o
refutadas durante la investigación y reconocer las cadenas deductivas que permitan llegar desde
los conceptos abstractos a enunciados “observacionales” (Wimmer & Dominick 1987 y Single-
ton, Straits, et al. 1993). Sin embargo, de lo que hemos estudiado hasta ahora se desprende que,
al menos por dos razones, al menos, entre los investigadores en ciencias humanas, ese no es –ni
puede serlo fácticamente— el proceso seguido en la mayor parte de las investigaciones;2 ya que
normalmente: 1) dichas investigaciones comienzan con conocimientos que poseen diversos ni-
veles de comprobación, pero casi nunca con una teoría altamente formalizada {Martinez Migue-
lez 1993); siendo esto es verdad aún en aquellos casos (más cercanos a los ejemplos tenidos en
cuenta por el paradigma antes indicado) en los que el propósito del investigador no es crear nue-
vos conocimientos sino confirmar los existentes; 2) son pocas las investigaciones que pueden
crear un marco experimental adecuado a la prueba de hipótesis tal como es normalmente plan-
teada. De allí que no crea que la revisión bibliográfica deba ajustarse a esas normas, pero no por
ello es menos importante. Y lo es por dos razones.
Por una parte, tanto el conocimiento expuesto en la literatura existente como el atesorado por
los informantes calificados permitirán al investigador: 1) asegurarse de que no está repitiendo
una investigación ya hecha o, 2) le permitirá fundamentar por qué, a pesar de que ese tema ya
había sido investigado, insiste en la necesidad de hacer nuevamente esa investigación3. Por otra
parte, esa revisión hace posible asimilar el conocimiento teórico y metodológico existente, enri-
queciendo la propia experiencia; de esa manera podrá apoyarse en los últimos peldaños del co-
nocimiento adquirido, para avanzar hacia terrenos más inexplorados4.
1 Según tales hábitos, en la investigación pueden distinguirse las siguientes etapas: 1) desde la teoría previamente acumulada
se extraerán las hipótesis que serán examinadas durante la investigación, 2) dichas hipótesis son sometidas a la verificación o
refutación y 3) si pasan exitosamente dicha prueba, las conclusiones de la investigación retornarán al cuerpo de la teoría para
rectificarla, confirmarla o completarla. Para una amplia discusión sobre este método ver Klimovsky (1995).
2 Si lo fuera, no podría entenderse cómo es que se producen novedades y no repetidas confirmaciones de la teoría que orienta
el proceso deductivo, pues, como muchos ya saben, el conocimiento preexistente tiene un efecto conservador sobre el proce-
so de adquisición de nuevos conocimientos.
3 Los resultados de esta revisión deben ser expuestos en el apartado correspondiente a los antecedentes de la investigación.
4 Exploración en la que el investigador no debe sentirse obligado a consultar solamente los trabajos hechos en su propia
disciplina. Muchas veces, sus objetos requieren ópticas diferentes que permitirán un incremento en la capacidad de ver y de
crear nuevas respuestas. Por eso, la búsqueda bibliográfica debe explorar diversos aspectos del objeto, trascendiendo, en lo
227

En síntesis, la revisión bibliográfica faculta en: 1) la captación de qué aspectos de los conoci-
mientos existentes son dudosos o incompletos y cuáles han sido poco o nada investigados5; 2) la
determinación sobre cuáles son los puntos de vista que no comparte con otros expertos; 3) los
conocimientos pueden ser utilizados o sugerentes para la propia investigación.
Una vez reconocida la importancia de esa revisión y antes de comenzar a

trabajar sobre las técnicas que la hacen posible, es importante discutir otro
error, también bastante frecuente: pensar que esa revisión incluye o debe
incluir todo lo escrito sobre el tema; esto es, hacer un “estado del arte”.
Particularmente en la era de Internet, tratar de abarcar toda la literatura sobre
el tema es sencillamente imposible; y aunque fuese posible en alguna medida,
sería contraproducente, pues impide que el esfuerzo del investigador se concentre en la produc-
ción de un conocimiento propio y bien digerido sobre la cuestión. Como todo sistema, el cogni-
tivo no resiste una carga excesiva de información sin quedar paralizado. De allí que la revisión
debe tener límites tales que no lo desborde6 y le impida, por ende, operar productivamente con
la información. Intentar abarcar todo puede conducir a una impotencia obsesiva7; y las conse-
cuencias de ello serán el comienzo siempre postergado del trabajo investigativo.
Para evitar ese comienzo siempre postergado sin actuar bajo la creencia en que se lo está hacien-
do irresponsablemente es útil recordar que somos parte de sistemas de sociabilidad y que la pro-
ducción de conocimientos no es una tarea puramente individual. Desde esa perspectiva, la crítica
de nuestros semejantes será un elemento indispensable; por su intermedio el proceso de cono-
cimiento será permanentemente relanzado y las limitaciones del trabajo de cada individuo será
posible, los límites de una sola disciplina. Ese camino, si bien puede parecer más difícil, permitirá escapar a esa “visión en
forma de túnel”, de la cual hablaba Veblen, y a la que él denominaba “incapacidad educada”. Esa incapacidad educada es el
producto de investigadores que son expertos en su campo, pero incapaces de apreciar el significado de los conocimientos en
campos que les son ajenos.
5 Como ya dije, los argumentos relativos a la necesidad e importancia de la investigación se apoyan, entre otras razones, en
la demostración de que, luego de un profundo conocimiento del área temática a la que pertenece el objeto que se pretende
explorar, el investigador ha encontrado ausencias o errores que deben ser resueltos. Eso se obtiene mediante una cuidadosa
revisión de la literatura existente, que el especialista hace durante sus estudios previos y que solamente profundiza en el
momento en que decide cual será concretamente su investigación.
6 Esto depende de cada investigador y de cada etapa de su proceso de formación. Aunque esta afirmación puede ser más o
menos cierta según el tema abordado en el trabajo (si el investigador trabaja sobre un tema que le es familiar tendrá mayores
conocimientos acumulados que si lo hace sobre un tema lejano a su experiencia), un investigador que comienza deberá
destinar una gran parte de sus energías a la producción de información relativa a “los modos de operar en la investigación” y,
como en tanto ser humano sus capacidades son limitadas, el tipo y cantidad de esfuerzos que podrá dedicar a la revisión del
conocimiento existente sobre su tema será menor.
7 Me refiero a lo que según el diccionario puede ser definido como una “preocupación moral que coarta la libertad del indi-
viduo”, en este caso, la libertad de convertirse en creador.

228

objeto de discusión y de probable superación. Pero la condición de la crítica es que exista algo a
ser criticado y esa es la tarea de cada uno.
La creación supone acumulación de saberes, pero también un proceso de elaboración conciente

e inconciente, mediante el que cada uno de nosotros encontramos respuestas originales a las
preguntas que nos planteamos; preguntas que pueden ser total o parcialmente diferentes a las
que otros se han planteado, o que pueden ser muy semejantes, pero que, encaradas desde pers-
pectivas distintas de aquellas que son propias de otros pensadores, pueden aportar conocimien-
tos valiosos.
Durante la revisión bibliográfica, lo importante es que el investigador logre cierta madurez en su

pensamiento sobre el tema y una visión lo más clara posible sobre algunos de los diversos mo-
dos de concebirlo, con el propósito de que su imaginación se fertilice. Para llegar a ese objetivo
sin que medie la parálisis, el secreto de una buena revisión bibliográfica radica en desarrollar
criterios y habilidades que funden una buena selección de las fuentes. Una parte de esos criterios
emergen de una más o menos clara delimitación del tema y ese fue uno de los objetivos del tra-
bajo discutido en el capítulo anterior. Si se logra esa delimitación, el aporte de otros colegas, o
directores y asesores, será más rico, pues cada uno de ellos tendrá más claro qué de su conoci-
miento puede ser útil para el proyecto.
Haber comenzado con las preguntas sobre el propio saber permite que la conceptualización
inicial sea una conceptualización específica del objeto y no la exposición general de alguna o
algunas teorías. Si aquella conceptualización inicial fue bien lograda, todos los conceptos estarán
(de una u otra forma) relacionados con la pregunta de la investigación y con la construcción de
los modelos hipotéticos desde los que éste organiza su trabajo. En la revisión bibliográfica se
seleccionarán aquellas fuentes que mejor aborden esos temas.
Al mismo tiempo, hay investigaciones cuyas fuentes son exclusivamente documentales; y aún
exclusivamente dirigidas al estudio de las teorías de un autor o grupo de autores que comparte
un mismo paradigma o al estudio comparativo entre diversos autores o diversos paradigmas. En
este caso, lo que hasta ahora describí como revisión bibliográfica (en tanto paso para otro tipo
de investigación) aparece como el meollo de la investigación. Para aquellos cuyas investigaciones
tengan estas características, es particularmente útil leer este capítulo y luego dirigirse al último
capítulo del tercer tomo, en el que se aborda el análisis de textos con más detalle.
229

En todos los casos, el tema de este capítulo es el estudio del saber de los otros y las técnicas que
permitirán aprovecharlo al máximo para el propio trabajo de investigación.
LA DIFERENCIA CON EL “ESTADO DEL ARTE”
La sección del proyecto o del informe referida a la revisión bibliográfica a menudo se confunde
con lo que se denomina un “estado del arte”. Sin embargo, el objetivo de un “estado del arte” es
muy diferente. No se propone elaborar los conceptos de una investigación sino facilitar a los
lectores una reconstrucción de las principales producciones y tendencias existentes en los estu-
dios sobre un tema. Por ello, quien produce un “estado del arte” tiene la responsabilidad de pre-
sentar lo investigado o razonado por cada autor respetando la lógica con la que éstos hicieron su
trabajo.
Por el contrario, la revisión que se hace para un proyecto debe estar orientada por las exigencias
conceptuales de nuestras preguntas e hipótesis. Para que sirva al esfuerzo investigativo, la lectura
y exposición de cada autor debe subordinarse a las exigencias de la construcción conjetural del
objeto de investigación. La literatura permite reelaborar nuestras preguntas e hipótesis. Pero,
para que eso se consiga, el trabajo con las nociones de los otros se hace girando en torno a nues-
tras preocupaciones y no a las de cada uno de los autores consultados. Por las mismas razones,
la exposición de las ideas de los autores consultados debe hacerse en el interior del esquema que
organiza nuestro objeto. Es decir, se comentan las ideas y reflexiones emergentes de la lectura de
los autores, en relación a cada uno de los conceptos y a cada una de las relaciones conceptuales
que conforman nuestro modelo conceptual8. Puede ocurrir que durante esas lecturas veamos la
8 Silvina Corbeta aclara: “Previo a diseñar mi proyecto de investigación, había realizado una entrevista en profundidad a un
productor agrícola de la zona que aparece delimitada en mi trabajo. En parte, fue esta entrevista la que me planteó muchos
interrogantes y me impulsó a la aventura de investigar. Por eso, construido ya mi primer mapa conceptual, con las categorías
que emergieron de la lluvia de ideas, lo que hice fue retomar aquella vieja entrevista y sentarme a dialogar con ella en rela-
ción a mi mapa, me reposicioné en la pregunta del trabajo: "cómo se manifiesta el proceso de descapitalización de los pe-
queños productores agrícolas de la zona centro oeste de la provincia de Buenos Aires” y ahí comencé a pensar, luego de
analizar lo que decía mi informante: “que el lento y continuo proceso de descapitalización no producía simplemente una
parálisis económica en el sujeto afectado, sino que a su vez lo paralizaba moral y emocionalmente, además de profundizar su
desdibujamiento como actor con capacidad de negociación política.”. Estaba identificando así tres tipos de parálisis: 1.-
económica, 2.- emocional o moral (desmoralización como lo llamé en la lluvia de palabras) y 3.- parálisis política y social.
De esta manera y teniendo ya discriminadas las dimensiones principales, me fui reuniendo con la bibliografía pertinente;
algunas trabajadas previamente y otras, exploradas luego de esta experiencia. Testimonios de productores, textos económi-
cos, políticos y hasta psicológicos debían formas parte de mi universo de búsqueda, también investigadores en el tema, que
desde su saber orientaran y brindaran instrumental teórico que se sumara “a lo que yo sé”. Los textos económicos me dieron
mucha perspectiva en términos de la llamada “quiebra de los pequeños productores y pérdida de competitividad en el merca-
do” los mismos reunían la información acerca de la situación económica que venía padeciendo el sector y que finalmente
desencadenaron las políticas inflacionarias del “89 y la implementación el Plan de Convertibilidad del ‘91. Desde aquí en-
230

necesidad de cambiar ese esquema. Pero esto no altera lo antes dicho. El ordenador será siempre
ese esquema.
Al mismo tiempo es indispensable tener en cuenta que la redacción (mediante la que se exponen
las nuevas conclusiones a las que fuimos llegando en esas lecturas) debe autosustentarse sin ne-
cesidad de recurrir a ningún criterio de autoridad. Para lograrlo, la exposición debe basarse en la
propia capacidad de argumentar.
No solo se trata de citar autores. Es básico el tener en cuenta que una cosa es reconocer deudas
intelectuales (informando sobre las fuentes en las que nos inspiramos); otra es sugerirle al lector
en qué autores se pueden encontrar ideas más abundante y profundamente tratadas sobre un
tema; y otra, muy diferente, es fundar la credibilidad de nuestra argumentación en la autoridad
de alguien. El que hace esto último no logró apropiarse de su tema y no conseguirá dirigir ade-
cuadamente su investigación. Esto es importante: aunque otros hayan labrado los conceptos y
relaciones que usaremos, en el momento de la investigación debemos apropiarnos de ellos,
hacernos responsables por su uso y vivirlos como propios. Esa es la condición necesaria para
que el investigador pueda poner en acción, en toda su potencia, sus capacidades creativas.
Por otra parte, esa apropiación implica una recontextualización de los conceptos tomados de
aquellos autores en el interior de la propia construcción conceptual; lo que produce efectos so-
bre la propia constitución de tales conceptos, debido a que todo concepto toma sus significado
de la red sintáctico discursiva en la que está inmerso9. Esa es otra razón para que la apropiación
sea completa. Desde esa perspectiva, no es admisible una discusión en torno al uso adecuado de
uno u otro concepto desde la perspectiva de la hermenéutica de los actores que nos inspiraron.
Lo que el investigador debe hacer es explicar y fundamentar el uso que le da a ese concepto en
su investigación. La obligación del investigador, es hacer bien su trabajo y no el ser un buen o
mal traductor de las ideas de otros autores. En tal caso, si se usa uno o varios conceptos, y hasta
tonces inicié el trabajo sobre los indicadores reorganizando algunos, eliminando otros y reelaborando algunos tal el caso de
pérdida de competitividad y parálisis económica donde uno contenía al otro y no hacían otra cosa que hablar del “estado de
quiebra”. Con las dos dimensiones siguientes instrumenté el mismo tratamiento, para el caso de “quebranto político y social”
relevé todo aquello que tenía que ver con la dificultad que han tenido siempre las familias de productores capitalizados (tanto
pequeños como medianos) para asociarse o iniciar experiencias de agrupamiento y presión a fin de lograr políticas agrarias
más justas a sus intereses, por ende esta situación de descapitalización parecía que actualmente tampoco podían llevarlos a
resolver en forma asociativa la crisis que transitan y finalmente, había algo que resultaba de lo mas genuino y novedoso “el
quebranto moral o emocional” de esto debía ser yo quien me ocupara más específicamente, pues al respecto no encontré
demasiado, excepto un atisbo del tema en un material sobre los “nuevos pobres urbanos”. (Silvina Corbetta, op. Cit)
9 Sobre esta cuestión se explayan la mayor parte de los teóricos del análisis del discurso. Sobre este tema, ver mayores desa-
rrollos en el tercer tomo.

231

teorizaciones parciales de otro autor, se rinde cuenta de esa autoría en tanto fuente de inspira-
ción; y en ese caso se abre una bifurcación: a) si uno cree que lo usa del mismo modo que él,
deberá estar en condiciones de fundarlo; b) si incorpora algún cambio, deberá fundamentar,
desde los objetivos y metodología de su investigación, la oportunidad de ese cambio.
LA ENTREVISTA A LAS FUENTES
En las fuentes se debe incluir tanto a los teóricos que, de un modo u otro, se refieren a nuestro
objeto (la revisión bibliográfica) como a los informantes calificados. Esto último también debe
ser enfatizado.
Los informantes calificados pueden aportarnos saberes que no están escritos. Pero además –y
esto es de inmensa importancia— nos ponen en relación con el universo simbólico de los suje-
tos que de un modo u otro serán parte de nuestro objeto de investigación. En aquellos casos en
que el investigador comparte solo parcialmente los códigos lingüístico culturales de las sociabili-
dades incluidas en su investigación (o si no los comparte en absoluto) las entrevistas a informan-
tes calificados no deben limitarse a la búsqueda de datos fácticos; por el contrario, entrevistas no
estructuradas en profundidad permitirán que el entrevistado hable mucho sobre el tema de la
investigación y temas conexos; de esa forma podremos acceder a los sistemas de categorización
propios de esas sociabilidades, comprenderlas y encontrar puntos de conexión con las nuestras;
de tal manera que, durante el trabajo de campo, la comunicación no se vea frustrada por la in-
comprensión mutua.
Nos enfrentamos pues a dos tipos de fuente y la interrogación a la que habremos de referirnos
en este capítulo se refiere a ambas. Para ello nos apoyaremos en la previa revisión de nuestros
saberes sobre la que reflexionásemos en el capítulo anterior.
Como ya se dijo, para que la revisión de los conocimientos existentes no nos aparte de nuestro
objeto, el investigador no puede comenzar su trabajo con la revisión de la literatura existente. Si
el investigador no tiene una mínima claridad sobre los conceptos incluidos en sus preguntas e
hipótesis iniciales, la búsqueda y selección de las fuentes no tendrá un destino claro y la lectura
de las fuentes encontradas correrá el riesgo de hacerse en forma sumamente pasiva y desorgani-
zada. Con el agravante de que, en muchos casos, esa pasividad llevará al investigador a pederse
en vías de razonamiento muy alejadas de aquellas que son indispensables para completar la con-
ceptualización de su objeto de investigación.
232

Por el contrario, una vez definida la estructura conceptual de nuestro objeto, estamos en mejo-
res condiciones para interrogar el saber de los otros de un modo más activo y con objetivos
precisos.
LA ENTREVISTA
Para asegurar una lectura activa y dirigida hacia los objetivos de la investigación, la revisión bi-
bliográfica debe ser pensada como una entrevista hecha a cada teórico y/o informante califica-
do. Se lee y se pregunta para aprender y/o comparar el propio conocimiento con los que el en-
trevistado posee en relación con el tema de la investigación. Si leemos y preguntamos siguiendo
el orden de ideas del autor o informante, incrementaremos nuestra cultura general, pero insumi-
remos mucho más tiempo que el que normalmente disponemos para hacer la investigación; y lo
más grave es que, a la larga, podemos perder nuestro propio eje. Estas entrevistas están destina-
das a proveernos de herramientas para nuestro trabajo; por lo tanto, esto es lo que debe ser prio-
rizado. De allí que, como en toda entrevista, las preguntas deben ser correlativas con cada uno
de los campos conceptuales (sus categorías –o variables– y subcategorías –o valores de la varia-
ble) que formaron parte del esquema conceptual construido con nuestros propios saberes10.
Para organizarla podemos recurrir a una matriz semejante a la presentada más adelante. Una vez
construida esa matriz, las preguntas tendrán como propósito: 1) aportar información a cada casi-
llero y 2) determinar qué otros casilleros deberían ser incluidos o cuáles han sido innecesarios o
inconvenientes.
Antes de continuar, es importante aclarar que esta matriz no pretende ser en sí misma el instru-
mento utilizado para él registro de la información. Básicamente, es el diseño lógico de una base
de datos. Cada casillero puede representar un conjunto de fichas en un fichero, o un directorio
en el “explorador” del disco rígido (o disco duro) de la computadora, etc.. Lo que representa
pues es una lógica del registro de la información que habrá de permitir, como veremos poste-
riormente, un doble sistema de comparaciones.
10 La entrevista es una puesta en relación de nuestras representaciones con las representaciones del entrevistado. Nuestras
representaciones son las que trabajamos en el capítulo anterior.

233

LA MATRIZ DE INTERROGACIÓN Y ANÁLISIS
COMPARA
Autor 1
Autor 3
Autor2
Autor4
Autor5
Inf1
Inf2
CIÓN
DEF razonamientos, atribu- r, a,V r, a,V r, a,V

1.1. tos o valores
Campo1
DEF r, a,V r, a,V r, a,V r, a,V
1.2
DEF r, a,V r, a,V r, a,V
2.1
Campo2
DEF r, a,V r, a,V r, a,V
2.2
DEF r, a,V r, a,V r, a,V r, a,V r, a,V
3.1
campo3 DEF r, a,V r, a,V r, a,V r, a,V r, a,V
3.2.
DEF r, a,V r, a,V r, a,V r, a,V r, a,V
3.3
campoN DEF n r, a,V r, a,V r, a,V r, a,V r, a,V
campoA1 DEF r, a,V r, a,V r, a,V r, a,V
1.1
DEF r, a,V r, a,V r, a,V r, a,V
1.2
campoA2 DEFa2 r, a,V r, a,V r, a,V r, a,V r, a,V
Resumen de cada autor

A1 A2 A3 A4 A4 I1 I2
En la matriz, “CAMPOn” (con rayas horizontales) representa a los “campos conceptuales” de

nuestro esquema conceptual inicial; “CAMPOA” (con rayas oblicuas) representan campos con-
ceptuales nuevos, surgidos de la propuesta de los autores leídos o de los informantes calificados.
DEF representa las respectivas definiciones, razonamientos, atributos o valores asignados a los
conceptos de cada campo por el autor o el entrevistado correspondiente. R.A.V, en los casille-
ros, representa cada una de esas definiciones, etc. Mientras que los casilleros en blanco represen-
tan ausencias en un autor de referencias a ese CAMPO. En la fila marginal “Resumen de cada
autor” se representa la síntesis del modo en que cada autor enfoca el conjunto de temas referi-
dos a la investigación. La columna marginal “Conclusiones” representa el resultado de las com-
paraciones críticas que el investigador hace de las respectivas aportaciones sobre determinado
concepto de los diversos autores y/o entrevistados y repara las bases sobre las que construir el
modelo o esquema conceptual (heurístico) con el que se comenzará el trabajo de campo.
234

LA ORGANIZACIÓN DE LAS ENTREVISTAS
ENTREVISTA A LOS DOCUMENTOS 11
Una vez hecha la lectura general del documento (que es indispensable para comprender al texto
en general para evitar interpretaciones descontextualizadas) el investigador actúa como si estu-
viese entrevistando. Posee un conjunto de preguntas, surgidas de su primer marco conceptual y
trata de encontrar las respuestas a cada una de ellas durante la lectura. Salvo casos excepcionales,
las preguntas son abiertas: guían la lectura desde la perspectiva de la investigación; impiden que
ésta sea una lectura en general; pretenden encontrar respuestas que permitan, sobre cada una de
las categorías a las que refiere la pregunta, comparar la propia perspectiva y la de otras fuentes;
tienen como objetivo reunir información para incluirla en la matriz de lectura.
Según las características de toda entrevista semi–estructurada, durante la misma pueden aparecer
otras preguntas, no previstas, y, por ende, deberá crear en el esquema otras categorías. También
como en toda entrevista de ese tipo, se anotan las reflexiones producidas durante la entrevista y
que tengan alguna relación con el tema12.
El análisis de estas entrevistas obligará a una categorización de las respuestas. Los resultados de
esa categorización y de las reflexiones producidas durante su transcurso, serán archivados en los
casilleros correspondientes de la matriz; incluyendo, por supuesto, los casilleros creados gracias a
las sugerencias encontradas en el texto. El resultado buscado es reconstruir las representaciones
que tiene, el autor leído, sobre el tema general de la investigación y captar aquellas que pueden
ser útiles para el trabajo.
ENTREVISTA A INFORMANTES CALIFICADOS
Son entrevistas focalizadas. A los informantes calificados se les presentan los temas13 que nos
preocupan desde la perspectiva de la investigación y se los estimula para que se refieran a ellos
de la manera más espontánea posible. El objetivo es doble y los énfasis variaran según el tema y
el tipo de entrevistado. El primer objetivo es conocer sus representaciones generales sobre el
11 Para un estudio más detallado sobre entrevistas ver el primer capítulo del Tercer tomo.
12 Estas anotaciones son de inmensa importancia y no se las debe dejar para después; pues se corre el riesgo de
olvidar lo que el texto ha evocado. Es parte de la escritura de investigación que recorre todo el trabajo de la investi-
gación. Para más detalles sobre este tipo de entrevistas y su análisis, consultar el primer capítulo del tercer tomo de
este libro.
13 Esto lleva el nombre de guía de entrevista o guía de pautas.
235

tema y ayudarnos a refinar nuestro esquema conceptual; en esto se asemeja a las entrevistas a los
textos. Pero, además, un segundo objetivo es el de conocer los códigos subculturales o culturales
del grupo. Esto es más fácil cuando el informante calificado es miembro del grupo que preten-
demos investigar; pero puede ocurrir que, aun cuando el entrevistado sea “externo” al grupo,
tenga un mayor conocimiento que el que nosotros tenemos sobre los modos de hablar (esto es,
de clasificar) de las experiencias cotidianas, o los modos de organizar sus valores y creencias.
EL ANÁLISIS
Como podrá notarse, en la concepción que estoy presentando se establece una estrecha relación
entre el tipo de tareas previas al trabajo de campo y aquellas que corresponden a esta etapa. Por
ello, algunas de las técnicas de análisis de textos que se adelantan en este capítulo pueden ser
también utilizadas tanto en el trabajo de campo como en el análisis de las fuentes; y, a la inversa,
aquellas que esbozaré en el tercer tomo pueden ser perfectamente utilizadas en esta etapa.
Las técnicas para el procesamiento de los textos son diversas y, muchas veces, es conveniente
recurrir a una combinación de ellas. Lo importante es saber que las técnicas son un modo de
trabajar y que ese modo de trabajar debe ser evaluado teniendo en cuenta el tipo de trabajo, los
medios de los que disponemos y la cantidad de esfuerzo que nos ahorran.
En este momento hay, a disposición del investigador, dos grandes grupos de técnicas. Uno de
esos grupos está constituido por lo que llamaré “técnicas tradicionales”. Nombre que me pareció
apropiado porque fueron utilizadas hasta que las computadoras se incluyeron en el trabajo cien-
tífico. El otro es el de las técnicas que se apoyan en el uso de programas de computación. En
este capítulo me referiré sobre todo a las primeras, dejando las otras para desarrollos posteriores.
De todos modos, como podrá vislumbrarse más adelante, la lógica implícita en el trabajo con
estas técnicas tradicionales y la lógica implícita en las técnicas basadas en el uso de la computa-
dora es básicamente la misma; lo que las distingue no es una diferencia en el tipo de trabajo sino
en el modo de trabajo: las ventajas de lo digital radican en la rapidez, el ahorro de espacio y de
papel y la posibilidad de poner en relación, con relativa facilidad, diferentes modos de ver la in-
formación. Sin embargo, dado que es conveniente ir presentado el tema en forma escalonada; y
al mismo tiempo, como es menos necesario en esta etapa el uso de técnicas informáticas, co-
menzaré por las tradicionales. Por otra parte, explicar la lógica del trabajo es una tarea menos
236

ardua si se la hace teniendo en mira aquellas técnicas que todos tenemos muy incorporadas y que
normalmente están relacionados al uso del lápiz y el papel. Luego, comparando este tipo de tra-
bajo con el otro (el que requiere uso de computadoras), podremos detectar, con mayor facilidad,
las peculiaridades de cada uno de esos modos, y decidir cuando utilizar uno u otro.
Los resultados del análisis de aquellas entrevistas son archivados en forma tal que se respete la
lógica implícita en la matriz de interrogación y análisis. Como se recordará de la explicación de
dicha matriz, los “campos conceptuales” y sus respectivas variables aparecen en cada una de sus
filas; en cambio, las columnas representan a cada uno de los teóricos o informantes calificados
que van siendo consultados. Cada casillero incluirá las definiciones y rasgos asociados que po-
demos detectar en cada teórico o informante consultado.
Por supuesto, una vez cargados con la información pertinente, los casilleros no ocuparan el pe-
queño espacio que aparece en el ejemplo de la matriz; por el contrario, cada uno de ellos puede
requerir varias páginas (en las que se vuelca el fichado de las afirmaciones hechas por cada autor
sobre cada variable y sus respectivos valores y nuestras propias consideraciones). Por eso es que,
como ya se dijo, esa matriz solo representa la lógica de un sistema de registro y análisis que el
investigador debe crear con la tecnología que le parezca más apropiada.
El mayor o menor éxito de este trabajo de procesamiento de la información dependerá de un

elaborado proceso de lectura y archivo de la información; por lo que antes de continuar discuti-
remos estas dos cuestiones: 1) ¿Cómo leer? y 2) ¿Cómo organizar y archivar el resultado de esas
lecturas?
EL ARTE DE LEER
Toda investigación tiene, como necesidad ineludible, la lectura de una gran cantidad y variedad
de textos. Por eso es indispensable mejorar al máximo nuestra capacidad de lectura; tanto desde
la perspectiva de la velocidad como desde la perspectiva de nuestra capacidad de comprensión y
memorización14.
14 Es posible distinguir entre lectura recreativa y lectura formativa. Ambas se distinguen por su finalidad. En el caso de la
lectura recreativa, el propósito es hallar descanso mental en una lectura amena, divertida, ligera. Por el contrario, en la lectura
a la que ahora nos referimos nuestro objetivo es interrogar a las fuentes. En este caso, leer es trabajar y ese trabajo debe
hacerse cuidadosa y ordenadamente, ya que no sólo debemos tratar de absorber, resumir y archivar ideas; además, debemos
trabajar críticamente sobre ellas, de tal forma que lleguemos a evaluarlas y comprenderlas.
237

Cuando estamos frente a una fuente, lo primero que debemos hacer es formarnos una idea ge-
neral (aunque lo más precisa posible) sobre su contenido temático y sobre la manera en que está
organizada la exposición.
Con ese propósito, iniciar la lectura intensiva, le daremos una mirada general, observando su
plan de desarrollo, su estructura y sus ideas principales.
En ciertos libros, el tema es enunciado en la solapa o la tapa, en otros, lo está en la introducción

o en el prólogo, de ellos podemos ayudarnos. Pero si no contamos con esas ayudas, es conve-
niente comenzar por una lectura del índice y una ligera ojeada sobre el texto. No será una pérdi-
da de tiempo. Pues dicho plano permitirá una mejor comprensión de cada una de sus partes y de
la relación que en ellas se puede encontrar con el tema de la investigación o con algunos de sus
subtemas15.
Dadas las características de la lectura en una revisión bibliográfica, es indispensable que, durante
toda la lectura, se mantengan presentes aquellas demandas que relacionen lo leído con las pre-
guntas y el marco conceptual de la pesquisa. Un primer paso en ese sentido lo dimos al estudiar
el índice y darle una ojeada al texto en su conjunto. Pero esa búsqueda de señales que faciliten la
comprensión no termina con ese auxilio. Otros apoyos los encontraremos no sólo en el texto
sino de sus diversas señales morfológicas16.
Un libro o documento no es una totalidad uniforme e indiferenciada. Sus divisiones internas son
parte de su contexto informativo y ellas deben ser entendidas y utilizadas para mejorar su inteli-
gencia. Sus divisiones y otras señales fueron normalmente utilizadas por el justamente con la
finalidad de garantizar la comprensión; por lo que es recomendable servirnos de ellas.
Entre las subdivisiones más frecuentes se encuentran algunas que si existía un índice, o tabla de
contenido, seguramente figurarán en ellos; como el título general y el título de los capítulos.
Otras, como de las secciones y los párrafos serán halladas durante la exploración del mismo.
15 Para formarnos esa idea general, antes de leer un libro debemos comenzar por leer su índice, su introducción y, si lo tiene,
su prólogo. En los artículos de revista, en cambio, esa idea general puede adquirirse mediante la lectura de los resúmenes que
normalmente preceden a los artículos científicos. En el caso de la lectura de las entrevistas o de las anotaciones de un cua-
derno de campo es indispensable leer la totalidad del trabajo, pues generalmente no existen resúmenes que nos alivien ese
trabajo.
16 Para profundizar en este tema incluyendo otros factores a tener en cuenta ver el capítulo quinto del tercer tomo.
238

Como se sabe, en los trabajos académicos, el título normalmente indica el tema general de la
obra, mientras que los títulos de los capítulos (que son una de las subdivisiones principales de
una obra) indican los grandes subtemas; divisiones y subdivisiones que son determinadas por el
autor teniendo en cuenta el desarrollo lógico de su idea o algún otro criterio que, según su opi-
nión, permitirá exponer mejor sus ideas.
Si la obra es lo suficientemente compleja, luego de hacer el estudio general de la obra se debe

hacer el mismo trabajo antes de comenzar a leer cada capítulo; pensando en los significados del
el título del capítulo, de los encabezamientos correspondientes a los apartados y, por supuesto, el
sumario o conclusión del capítulo, si se dispone de ellos. Como es bien sabido, una de sus con-
diciones para la correcta comprensión el texto, es la de conocer el/los significado(s) de las pala-
bras (por lo cual nunca será una pérdida de tiempo la consulta del diccionario), pero también la
de los signos de puntuación y de toda la sintaxis17. Por ejemplo, en cada capítulo, una de las
construcciones básicas es el párrafo. Cada párrafo contiene alguna de las ideas que el autor irá
eslabonando en el desarrollo de la obra. Por lo general, una página impresa debería contener
tantas ideas como párrafos. Por eso, una buena manera de asegurarnos si hemos comprendido
bien es contar cuántos párrafos contiene la página que acabamos de leer y pensar si, en la lectura
de esa página, hemos podido extraer tantas ideas como párrafos hay. En caso de que eso no
ocurra, volveremos a repasar la hoja para ver si se nos ha escapado alguna idea importante o si el
autor utilizó varios párrafos para una misma idea (para ejemplificar, para hacer alguna digresión
o para exponer ideas auxiliares) y no para exponer nuevos elementos referidos al tema o subte-
mas que está tratando.
En la lectura de un párrafo se podrá detectar una construcción que frecuentemente tiene la si-
guiente estructura. Una frase u oración para enunciar la idea principal. Algunas frases que con-
tribuyen a calificar o confirmar la idea principal y, en algunas ocasiones, una o más frases u ora-
ciones que sólo contribuyen indirectamente al desarrollo de esa idea. Ordinariamente la primera
oración del párrafo enuncia el pensamiento principal. Pero no siempre es así. Es por eso conve-
niente tener en cuenta que algunos autores utilizan, en cambio, la última frase para enunciar,
17 Etimológicamente significa coordinar y en gramática refiere al ordenamiento de las palabras en el texto (palabra que
etimológicamente significa tejido y permite comprende que la escribir vamos tejiendo una trama y no adicionando palabras).
239

definir o resumir lo que han tratado más ampliamente en el curso del párrafo18. Se trata pues de
estar alerta y llegar a conocer el estilo del autor de manera de poder leerlo con la mayor rapidez y
máxima inteligibilidad; ya que mediante esa clave podremos revisar posteriormente el texto le-
yendo sólo esas frases que sintetizan el argumento de cada párrafo.
Para hacer más eficaz y más rápida la comprensión, también es conveniente fijarse en el tipo de
letra que el autor utiliza, en sus eventuales cambios de tipografía y en la existencia o no de subra-
yados. Cambios en la letra o subrayados normalmente sirven para enfatizar y el autor se vale de
ellos para focalizar nuestra atención sobre lo que cree relevante para ayudarnos a construir en
nuestras mentes aquello que pretende trasmitirnos. Del mismo modo, la puntuación es de una
inmensa importancia para comprender la articulación significativa de un párrafo o de un período
mayor. Basados en estas constantes, en las posteriores lecturas rápidas podremos fijarnos en la
primera o última frase u oración del párrafo y apoyarnos en los cambios de letra o en los subra-
yados, si es que los hay, como forma de captar las ideas principales.
En esta primera lectura la atención se fija en las ideas nuevas que aporta cada párrafo. Se anotan
las palabras desconocidas, primero las técnicas y luego las de uso general; en algunos casos pue-
de ser de gran ayuda conocer su etimología y/o sus usos regionales recurriendo a un buen dic-
cionario de la lengua o, cuando se encuentra jerga profesional, se mejora la comprensión bus-
cando las palabras en un diccionario técnico19.
Al concluir la lectura, volvemos a repasar mentalmente las principales ideas del capítulo y trata-
mos de establecer relaciones entre lo leído en este capítulo, lo que ya hemos leído de toda la
obra y el esquema general que construyéramos en el primer examen. Para eso será muy útil tener
a mano el sumario o resumen hecho durante la primera evaluación. Esta recapitulación contri-
buirá a fijar las nuevas ideas y los resultados obtenidos deben ser registrados. Luego continua-
remos leyendo la obra hasta llegar al final.
18Como veremos en el tercer tomo, el autor no puede decirnos todo lo que piensa pues ello implicaría una tarea infinita. Para
abreviarla debe recurrir a nuestra cooperación. Sus palabras y su sintaxis son indicios que nos llevan a buscar en nuestra
memoria los conocimientos que han de permitirnos comprender lo que está diciendo. Mientras más conozcamos la lengua,
los usos culturales en los que se inscribe el autor y su idiosincrasia estilística mejor comprenderemos su mensaje.
19La insistencia en la importancia de consultar constantemente un diccionario nunca es suficiente. Sólo por medio de esa
consulta el lector asegura una buena comprensión de un texto y enriquece su vocabulario. De todas maneras, como veremos
en el tercer tomo, el sentido de una palabra se especifica en su utilización dentro de un texto, por lo que si bien es útil, no es
suficiente el diccionario para comprender lo que se lee, escucha o mira.
240

El material gráfico debe considerarse como una extensión del texto a ser leído y estudiado.
Normalmente tiene su razón de ser; por lo que el lector cuidadoso deberá prestarle igual aten-
ción que al resto del texto, sin tratar de pasarlo por alto para economizar tiempo. Cada ilustra-
ción es distinta y única. Los mapas, especialmente, requieren especial atención, sobre todo en lo
que se refiere a la escala. Los gráficos, las tablas, los mapas y planos, todo aquello que muestra
datos en una relación directa con el texto mismo, constituye un material de información que se
debe interpretar cuidadosamente. Para aprovecharlos hay que prestar atención a sus símbolos e
instrucciones y adquirir práctica. Los mismos datos pueden presentarse gráficamente en diferen-
tes maneras: en gráficos, listas, tablas, cuadros, diagramas, mapas estadísticos y geográficos, bo-
cetos, croquis, organigramas, etc. El material ilustrativo se presenta en forma de dibujos, esbozos
y fotografías.
Cuando repasamos el texto, la lectura debe ser rápida y únicamente dirigida a captar lo que nos
interesa en el momento; en estos casos, los lectores podemos tomarnos ciertas libertades. Por
ejemplo, no continuamos la lectura del párrafo si creemos haber captado su sentido. De esa ma-
nera, saltando de párrafo en párrafo vamos completando una idea general sobre el texto hasta
que encontramos aquello que estamos procurando. Esto le dará al lector el resumen, a vuelo de
pájaro, del argumento del capítulo en lo concerniente al tema que en ese momento interesa.
Cuando uno está leyendo debe estar siempre estableciendo interconexiones entre las ideas que
son captadas en un párrafo y las leídas anteriormente entre sí y en relación al esquema concep-
tual de la investigación para la que efectuamos la revisión bibliográfica; esto es, se debe estar
permanentemente dispuesto a relacionar cada nueva idea o dato con nuestro modelo original,
buscando los indicios o indicadores que permitan una posterior categorización. Una vez hechas
esas conexiones, debemos hacer anotaciones que permitan consolidar nuestra comprensión del
texto20.
Por último, para una adecuada interpretación y utilización del material leído es importante re-
cordar que nunca la lectura es un ejercicio pasivo. En la producción, circulación y recepción de
la obra hay un proceso de construcción y reconstrucción. El lector en cierta forma recrea la obra
al leerla: lo que queda en él no es la obra tal como la concibió el autor sino tal como él la recibió
y entendió. Uno de los méritos de Umberto Eco (Eco, 1963) fue haber llamado la atención so-
20 Este aspecto será desarrollado con mayor profundidad en los capítulos dedicados al análisis de los textos.
241

bre ese carácter abierto de toda obra, en la que la recepción nunca es pasiva. En el mismo senti-
do el trabajo de Eliseo Veron (Veron, 1993) analiza la recepción de las obras como un momento
claramente diferente y activo en la producción del proceso que comenzara con cierta producción
de esa obra por parte de su autor. Ese primer momento de producción por parte del autor no es
indiferente respecto del tipo de recepción que esa obra tendrá; no es indiferente saber qué se ha
escrito y cómo se ha escrito para entender cómo se ha recibido una obra. Pero si bien la produc-
ción establece determinaciones sobre la manera en que una obra será leída, esas determinaciones
no son omnipotentes. Eso es lo que debe saber un lector para no creer ni hacer creer que está
citando o glosando de manera absoluta e indiscutiblemente fiel a las intenciones del autor.
Como ya se dijo muchas veces, la lectura propia de este tipo de investigaciones no tiene como
fin hacer aquella descripción fiel a los textos que es propia de una investigación cuyo objetivo es
mostrar un “estado del arte”. Por el contrario, en estas lecturas el objetivo es interrogar a los
textos desde la perspectiva de la propia investigación. Para eso es indispensable leer bien el texto
para tener una comprensión global del mismo y no cometer errores de interpretación cuando se
está fijando la atención en ciertos párrafos, capítulos o páginas. Pero, una vez interiorizado el
autor sobre la lógica global del texto, lo que comienza es su interrogación y el resultado un re-
sumen. En esa tarea, lo que se impone es una relación estrecha entre la lectura del texto y el
marco conceptual. Para eso nos podemos valer de tres técnicas principales: el subrayado, el re-
sumen y el fichado, que comentaremos a continuación.
FORMAS DE PROCESAMIENTO Y ARCHIVO
SUBRAYADO, RESUMEN Y FICHADO
La interrogación de las fuentes difiere totalmente de una lectura común. En la lectura, lo que se
busca es saber lo que dijo el autor y para ello se trata de seguir fielmente la lógica de este. En la
interrogación, el texto es como un entrevistado. Con mayor o menor flexibilidad, según lo acon-
sejen las circunstancias, de lo que se trata es que los textos nos digan algo de interés para nuestra
investigación. Si la primera puede parecer una lectura pasiva, en la que el lector se deja invadir
por la argumentación del texto que está leyendo. En la segunda, la lectura es activa. Se busca lo
que es interesante para la investigación.
242

Mediante el subrayado y el resumen se señalan aquellos textos de interés que luego serán incor-
porados a las categorías. Reduciendo así el material que deberemos analizar más adelante y facili-
tando una tarea de por si sumamente ardua.
EL SUBRAYADO
En la lectura de los textos debemos, cuando sea posible, auxiliarnos con el subrayado. El subra-
yado tiene la virtud de permitirnos una gradual apropiación del texto, en tanto vamos introdu-
ciendo en él señales adecuadas a nuestra necesidad investigativa y a nuestro estilo de pensamien-
to. Se lo utiliza para resaltar algunas de las ideas que más nos interesan y en las que luego debe-
remos fijarnos para ir avanzando en el proceso de construcción de la información; dicho de otro
modo, aquellas marcas nos permitirán: 1) descubrir el orden que orientó al autor en la redacción
de su texto y/o 2) descubrir las ideas que más nos interesan.
Si nuestro objetivo principal es hacer una síntesis para categorizar mediante resúmenes del texto,
al ir subrayado las ideas —principales y subordinadas– prepararemos, desde la primera lectura, el
material que luego habremos de sintetizar utilizando nuestras propias palabras. Una vez termi-
nada una segunda lectura, podremos comenzar la síntesis parafraseando las ideas subrayadas; y
eso nos servirá de base para redactar la síntesis. Si, en cambio, el objetivo principal de la lectura
es detectar indicios, el subrayado será luego utilizado para la categorización.
En todos los casos, es aconsejable el uso de diferentes tipos de subrayado. Si se desea resaltar un
párrafo muy extenso, en vez de subrayarlo línea por línea es preferible marcarlo con un trazo
vertical, a la derecha, a lo largo del mismo. Por otra parte, cuando haya un pasaje muy impor-
tante dentro de un párrafo largo, que ha sido marcado verticalmente, se podrá determinar por
medio de corchetes el lugar preciso que se desea destacar. Pero nunca debemos exagerar en el
uso del subrayado, ya que pierde eficacia y torna casi ilegibles los textos.
Pese a su indiscutible utilidad, los límites de esta técnica son claros. A menos que usemos un
juego de colores que nos permitan distinguir grupos de textos, se requerirá una nueva lectura
para saber qué utilidad tiene cada párrafo o línea subrayada. Para evitar esto, es conveniente
idear un sistema de códigos de indicadores o códigos referenciales (así llamados pues hacen refe-
rencia a temas e indican la presencia, en el texto de los valores de alguna de las variables) que
permitan identificar, de manera congruente y homogénea, grupos de textos que se refieren a un
mismo tema o sub–tema; o, ya en la investigación, a un mismo valor de alguna de las variables.
243

Por ejemplo, es conveniente recurrir a un cambio de los colores que se usan para subrayar, o a
cambios en el espesor o el número de líneas del subrayado; pero, por supuesto, como en todos
los casos en que se usa alguna forma de codificación (y el color es aquí un código), debemos
registrar qué es lo que quisimos significar con cada color en el momento en que lo usamos. En
este caso, los códigos o palabras claves pueden escribirse en el margen (o en un papel que se
adhiera al texto), haciendo más rápida la ubicación e interpretación del subrayado correspon-
diente.
Ya sea que se usen palabras claves o colores claves, lo que se pretende es una primera elabora-
ción del texto en la que podamos ir diferenciando los pasajes que servirán como indicadores o
indicios.
Cuando se piense en la opción de utilizar diversos colores o palabras claves o una combinación
de estos dos métodos, lo que se debe tener en cuenta es que un mismo párrafo puede contener
material que servirá de indicador para más de una variable. Ese tipo de polisemias es difícil de
ser señalado mediante el subrayado, por lo que el uso de palabras claves (a las que llamamos
códigos de indicadores o referenciales) puede permitirnos mayor flexibilidad, aunque el subraya-
do con colores claves facilita una más rápida ubicación de un tema dentro de un texto.
Desde el punto de vista práctico, para utilizar el subrayado conviene ejecutar las siguientes ope-
raciones:
1. Fotocopiar la entrevista para conservar un original sin subrayados ni anotaciones.

2. Numerar los párrafos para facilitar posteriormente su ubicación21.
3. Subrayar tal como hemos indicado anteriormente.
Otra de las técnicas, que pueden utilizarse junto al subrayado o en forma independiente, es al de
poner notas al margen. En esas notas podemos hacer un pequeño resumen o aclaración de la
utilidad del párrafo o hacer un recordatorio de cuál es la categoría para la que puede ser utilizada,
etc. Cuando el texto trabajado está en nuestras computadoras, también podemos recurrir a la
opción “comentarios’ de un procesador de texto. Si, en cambio, queremos trabajar sobre papel,
conviene reformatear la página para crear un margen adecuado para este trabajo. En la figura
21 Para numerar con el procesador de textos Word, por ejemplo: 1) Seleccionar todo el texto; 2) en el Menú Formatear selec-
cionar Esquema; 3) Los párrafos aparecerán numerados y será fácil ubicarlos más allá de que cambie el formateo de la pági-
na.
244

adjunta se muestra el resultado de ese reformateo. Dicho reformateo se puede ejecutar en Word
mediante el comando “configurar página” que está en el menú “archivo”22.
EL RESUMEN
Como ya se sugiriera, hay casos en que, para abreviar el tiempo de trabajo, el investigador decide
hacer desde el comienzo una primera elaboración del material mediante resúmenes de las ideas
leídas. Aunque hay varias maneras de hacer un resumen, en general debemos escribirlo respe-
tando, esencialmente, la estructura del texto; de manera que cuando volvamos a leerlo, ob-
tengamos un conocimiento preciso y completo de sus ideas básicas en relación al tema de la
investigación.
En general, para hacer un resumen se debe:
¾ hacer una lectura inicial del texto, tratando de captar su sentido general;
¾ leerlo nuevamente, tratando de captar cuáles son las ideas o temas principales y
cuáles los secundarios o subordinados (para ayudarnos en esa tarea podemos ir
subrayándolas o anotando en los márgenes códigos útiles23);
¾ ordenar las ideas, señalando cuáles son las principales y cuáles las que se subordi-
nan a cada una de las ideas principales;
¾ cotejar lo que hemos escrito con el texto que estamos resumiendo, viendo si falta
o sobra algo;
¾ corregir el resumen, eliminando las frases y palabras superfluas, los datos in-
necesarios y las repeticiones y aclarando las partes que parezcan confusas;
¾ en caso de que se encuentre algún pasaje que sea imposible resumir (por lo com-
plejo del argumento) u otro pasaje del cual valga la pena guardar el fraseo original
(debido lo correcto o pintoresco de su enunciación) deberemos transcribirlo tex-
tualmente y citarlo entre comillas; sin embargo, debemos recordar que ésta debe
ser la excepción, no la regla, ya que en caso contrario el resumen perdería sus ven-
tajas sobre la simple trascripción;
22 Para sugerencias respecto al uso de los procesadores de palabras o programas especializados en la lectura y organización
de documentos ver el capítulo segundo del tercer tomo.

23 Cuando la fuente es un libro o un artículo u otro documento de uso público no es posible hacer el subrayado, por lo que se
debe ir anotando las ideas y reflexiones en una libreta.

245

¾ en la presentación resumida no pueden confundirse las ideas del autor del texto
resumido o las del entrevistado con las ideas de quien hace el resumen; las inter-
pretaciones o juicios críticos de este último deben aparecer en forma claramente
diferenciada del resumen propiamente dicho.
Usualmente el resumen se divide en cuatro secciones.
1) Finalidad. Se debe indicar cuáles son: 1) el tema del estudio; 2) las razones por las cuales se
ha escrito el documento (excepto cuando ello sea evidente porque aparezca en el título); 3) si se
considera necesario, la bibliografía que fue utilizada.
2) Metodología. Si se trata de una investigación, se indica cuáles son las técnicas utilizadas en el
trabajo de investigación en la medida que ayuden a explicar el texto;
3) Resultados y conclusiones. Se deja constancia de las conclusiones en tanto interesen a la

propia investigación.
4) Información complementaria: Se recogerán en el análisis las informaciones tengan una

importancia digna de destacarse. Esta información se reflejará sin que desplace el tema principal
del documento.
En caso de ser un informe de investigación, se indican cuáles son las preguntas e hipótesis que
lo vertebran. En la segunda, se indican cuáles fueron los procedimientos a los que recurrió el
entrevistado o el autor o los autores del trabajo. En la tercera se resumen las principales con-
clusiones. Y por último, en la cuarta, cuando se trata de una fuente estructurada, se pueden ano-
tar cuáles fueron las relaciones establecidas en el texto entre sus conclusiones y la literatura exis-
tente sobre el tema (Cremmins, 1982). En todos los casos, el resumen se limita a aquellas partes
que son congruentes con las preocupaciones de la investigación.
Lo importante es guardar los resúmenes en forma que puedan ser recuperados fácilmente cada
vez que sea necesario; por lo que no es conveniente utilizar cuadernos o anotadores sino las
fichas o los registros electrónicos de una base de datos. Si no se cuentan con esos instrumentos,
es importante escribir en las primeras o últimas hojas o en la tapa de cada cuaderno o anotador
cuál es su contenido.
Los programas de computadoras tendientes al procesamiento cualitativos de datos poseen

herramientas que permiten hacer y archivar esos resúmenes, sobre ellos trataremos en el capítulo
246

séptimo. Si tenemos los textos como archivos de un procesador de textos podemos valernos de
las relaciones (links) uniendo el resumen al texto general o las frases con aquellos períodos que
hemos resumido de tal manera de volver rápidamente a la fuente en caso necesario.
EL FICHADO
Para concretar el proceso de categorización y tener una síntesis de los descubrimientos que se
van haciendo (de tal manera de producir esquemas que alumbren nuevos aspectos del proceso)
es necesario ir tomando nota de los indicios e indicadores que van surgiendo de nuestras lecturas
y de las relaciones o nuevos indicios encontrados mediante la deducción, inducción y analogía.
Uno de los instrumentos que permite esa anotación son las fichas.
Ya lo indiqué: si bien las fichas han ido dejando paso al trabajo con programas de computadora
–que la reemplazan con éxito en cuanto a rapidez y facilidad de manejo— introducir este capítu-
lo permite dos beneficios; dar elementos a aquellos que, por alguna circunstancia, no tienen ac-
ceso o se resisten a trabajar con medios electrónicos y mostrar una dinámica que se visualiza
mucho mejor en la explicación del proceso de fichado que en la descripción del funcionamiento
de aquellos programas24.
Como ya se dijo, en casi todos los trabajos de investigación es necesario recurrir a una gran va-
riedad de fuentes de información que incluyen fuentes primarias (entrevistas, registros de obser-
vaciones, archivos, etc.) y secundarias (investigaciones, ensayos, documentos institucionales,
etc.). La consulta a esas fuentes es generalmente un proceso largo, durante el cual se va recono-
ciendo y elaborando el material necesario para la investigación.
Para que la consulta de esos textos no sea un proceso que reiteradamente interrumpa el curso de
nuestra investigación, hay dos soluciones:
¾ que esté a nuestro alcance un registro en el que nos informemos sobre dónde y
cómo encontrar dicha fuente o
¾ que tengamos a mano una síntesis de la información que ellas proveen.
Para disponer de ambas soluciones es necesario llevar un registro de las referencias y de los da-
tos que se van encontrando en todas las fuentes consultadas.
24Entre otras razones porque el manejo de fichas ha sido ya una forma de trabajo aprendida por muchos y el hacer el paran-
gón con el funcionamiento de los programas de computadora, que en general se adaptan a la misma lógica, permitirá un
proceso de comprensión paulatino y más provechoso.
247

Cuando el número de fuentes consultadas es pequeño, el registro puede ser hecho en un cua-
derno o en una serie de hojas de papel; por ser pequeño el número de fuentes, no nos será difícil
encontrar los registros de cada uno de los textos: bastará que echemos un vistazo a nuestras
notas. Pero cuando el número de textos consultados es grande, conviene que esos registros de
textos estén organizados según algún criterio que facilite su rápida ubicación: por ejemplo, el or-
denamiento alfabético por autor o por tema.
Esa necesidad obliga a refinar el sistema de archivo.
Tener el listado de los textos únicamente en un cuaderno tiene el inconveniente de que la es-
tructura del cuaderno impide intercalar. Por lo que, para guardar un estricto orden alfabético, se-
ría necesario re–escribir el listado bibliográfico completo cada vez que queramos incorporar un
nuevo libro o artículo. Las fichas, en cambio, teniendo cada una de ellas una identidad indepen-
diente, permiten solucionar todos los problemas de clasificación y uso independiente, ya que
pueden ser ordenadas por autor o por tema, y pueden también ser fácilmente separadas del gru-
po cuando son necesarias para una determinada consulta o excluidas cuando no se consideren
pertinentes y reincorporadas si luego se considera necesario.
Sin duda, todo eso también podría hacerse si se escriben los registros en una colección de hojas
de papel; sin embargo, siendo de cartulina, las fichas son muy superiores en perdurabilidad y
facilidad de archivo.
Sintetizando, las fichas son convenientes porque permiten:
¾ Trabajar sobre textos que no podrían ser subrayados o que no pueden ser trasla-
dados fuera del lugar de consulta.
¾ Cotejar fácilmente los registros con sus fuentes.
¾ Controlar los avances en la acumulación de información.
¾ Archivar y organizar el material de trabajo (resúmenes, transcripciones, bibliogra-

fía) de acuerdo al plan de trabajo del autor, con lo que se facilita el proceso de
consulta en el momento de analizar y redactar.
Más específicamente, el registro bibliográfico mediante fichas facilita encontrar los textos y re-
dactar bibliografías, mediante su organización por: a) temas, b) autor o c) año de publicación. En
248

el análisis de textos las fichas permiten organizar el material según las categorías y los criterios
del esquema conceptual.
NORMAS BÁSICAS PARA LA CONFECCIÓN DE FICHAS

En la confección de las fichas es necesario tener en cuenta las siguientes reglas:
¾ para cada tema o subtema o para cada categoría y subcategoría se debe confec-
cionar una ficha separada, de otra manera se haría difícil su archivo.
¾ se debe cuidar que las transcripciones textuales se hagan literalmente, evitando

cualquier cambio en la versión original.
¾ en caso de que no se quieran escribir las citas textuales se puede fotocopiar el tex-
to y pegar la copia en la tarjeta.
¾ para permitir la verificación (de la fidelidad de la trascripción o del sentido del tex-
to fichado, dentro del contexto original), o para citar adecuadamente, siempre se
debe hacer mención exacta de la fuente de donde se ha obtenido la información;
sea que hagamos transcripciones literales o resúmenes y comentarios;
¾ cuando un dato o referencia ocupa más de una tarjeta, conviene numerarlas y re-
petir en cada tarjeta, en forma abreviada, la mención de la fuente.
¾ es importante usar siempre el mismo tamaño de tarjetas para facilitar su archivo.

El tamaño de las tarjetas usadas para hacer el registro bibliográfico y hemero-
gráfico es de: tres (3) pulgadas de alto por cinco (5) pulgadas de ancho. El tamaño
normalmente utilizado para hacer fichas de trabajo es el de: cinco (5) por ocho (8).
Este tamaño es usado en casi todos los métodos de fichado. Lo que varía es la
manera en que se distribuyen los datos.
A continuación se describen las principales características de cada una de las fichas.
TIPOS DE FICHAS
En los primeros pasos de su trabajo el investigador necesita, tal como ya se dijo, informaciones
generales sobre su tema. Esas informaciones podrá encontrarlas en las síntesis informativas tales
como los diccionarios especializados, las enciclopedias, los índices y bibliografías o en las refe-
rencias bibliográficas de los autores consultados. Esta primera pesquisa lo pone en contacto con
obras que tratan su tema con mayor profundidad, comenzará entonces un registro de las obras
249

que le será necesario consultar. Luego, si es el caso, consultará obras más específicas y los testi-
monios u observaciones que utilizará para su investigación. Todas esas consultas compondrán
un universo muy grande de textos que deben ser procesados y para cuyo procesamiento las fi-
chas son de gran utilidad.
Antes de la generalización de las “archivos de datos computarizados”, esos registros se hacían

exclusivamente en tarjetas. Actualmente estas tarjetas están siendo reemplazadas o comple-
mentadas por los archivos computarizados. En la mayor parte de los casos, sin embargo, todavía
se sigue utilizando una combinación de tarjetas y archivos de datos computarizados en tanto
pueden complementarse las virtudes de cada uno de esos medios.
Mediante las fichas bibliográficas o hemerográficas se pretende trasmitir, en forma rápida y sin-
tética, los datos que permiten identificar una determinada fuente. Lo mismo ocurre con las fi-
chas descriptivas correspondientes a observaciones o entrevistas y con las fichas en que se regis-
tra el lugar en que se puede encontrar información interesante para la investigación, que llama-
remos “de registro de texto”.
250

Para que esa comunicación sea más eficaz la forma en que se organizan esos datos debe ade-
cuarse a las convenciones vigentes en la comunidad en la que se presentará el trabajo. Respetar
esas convenciones permite: a) que aquel lector que está al tanto de esas convenciones pueda
interpretar la información sin perder mucho tiempo y b) que quien confecciona las fichas utilice
la menor cantidad posible de palabras y de tiempo al hacer esas referencias.
Para las referencias bibliográficas existen muchas convenciones. En este trabajo utilizaremos las
25
normas de la (APA) American Psychological Association ya que es una de las utilizadas más
frecuentemente en los trabajos de ciencias sociales.
Dentro de cada convención, existen muy distintos tipos de fichas. En este trabajo serán presen-
tados sólo tres de esos tipos que son: las fichas bibliográficas o hemerográficas, las fichas de
noticia bibliográfica o hemerográficas y las fichas de registro de textos y las fichas de trabajo.
(1) LAS FICHAS BIBLIO O HEMEROGRÁFICAS

“Registro bibliográfico” es el nombre genérico que se da a las fichas en que se anotan las princi-
pales referencias de un texto. Por ejemplo: nombre del o de los autores, título, fecha de publi-
cación, editorial y lugar de publicación si es un libro y nombre de la revista si es el caso. Esas
25Para una información más detallada de esta convención cf. Américan Psychological Association: 1983.
251

fichas de registro pueden ser a su vez clasificadas en: fichas bibliográficas, fichas hemerográficas
y/o fichas de noticia biblio u hemerográfico.
Las “fichas bibliográficas” son aquellas en las que se registran los principales datos de los libros
consultados, mientras que en las “fichas hemerográficas”, se hace lo mismo pero con artículos
publicados en revistas o periódicos.
Por último, se puede encontrar otra variedad de estas fichas que son las de “noticia”. En las fi-
chas de noticia bibliográfica o hemerográfica, además de hacer la referencia bibliográfica o he-
merográfica, se hace una breve descripción del contenido y características formales de la obra.
Las fichas de “registro de textos” son fichas que se utilizan para hacer referencia a la ubicación
de un texto en una fuente. Generalmente son utilizadas en el trabajo con entrevistas o cuadernos
de campo. Cuando se quiere tener clasificada la información que ellos contienen pero no se
quiere hacer la duplicación del texto mediante fotocopia o trascripción.
Las “fichas de trabajo” se usan para hacer resúmenes de aquellas fuentes que interesan (libros,
entrevistas, cuadernos de campo) o para transcribir citas textuales que serán luego utilizadas en el
propio trabajo. Entre las fichas de trabajo, las de mayor uso en la investigación son las fichas de
indicadores y las fichas descriptivas.
Las fichas de trabajo dedicadas al procesamiento de entrevistas o cuadernos de campo podrían

clasificarse en dos grandes grupos, según la función que cumplan en el procesamiento de los
datos. Por un lado, tendríamos las “fichas descriptivas”, que no se refieren al contenido del tex-
to, sino a los atributos del texto: ¿quien dijo eso?, ¿cuando lo dijo?, ¿cuáles son las circunstancias
en que lo dijo?, ¿cómo se relaciona esto con otros rasgos del entrevistado, del autor del libro o
de la institución observada?, ¿quién hizo la entrevista o la observación?, ¿cuándo la hizo?, ¿en
qué circunstancias?, etc., etc.. Por otro, tendríamos las “fichas de indicadores” y las “referencia-
les”. La misión de las primeras es agrupar todos los indicadores que aparecen en el texto y que
pueden ser relacionados con cada una de las variables del modelo heurístico. Las segundas de-
ben incluir los razonamientos que hemos efectuado para determinar que un indicador o indicio
es legítimo respecto a la categoría que estamos examinando.
La clasificación de las fichas puede ser hecha con diversos criterios y varía en el proceso de la
investigación. Por ejemplo, si el material analizado es parte de una investigación sobre “la actua-
ción de los altos mandos de las Fuerzas Armadas en la desestabilización de la democracia” los
252

textos pueden ser agrupados en varias categorías: por ejemplo, si lo que interesa es cómo actua-
ron los “generales”, el texto se incluye en esa categoría; si el interés es sobre “el uso arbitrario del
poder”, se lo incluye en esa otra categoría; si es sobre “personalidades arrogantes”, se lo incluye
en esta otra; o en las tres al mismo tiempo.
Normalmente las categorías no están plenamente imaginadas antes de comenzar la investigación.

Muchas veces, el recuerdo del propio saber (que permite inventar categorías) se activa mediante
asociaciones con los estímulos que presenta el texto. En ese caso, se agregan al esquema nuevas
categorías y, por consiguiente, se crean nuevas fichas de indicadores. En algunos casos esto pue-
de significar, claro está, la necesidad de revisar todos los criterios puestos en juego en la primera
categorización; o, en otros casos, hacer un mero agregado al árbol.
En los próximos apartados se describirán cada una de esas fichas; todas ellas tendrán su corres-
pondiente ilustración. Es necesario aclarar, sin embargo que, por problemas de diseño de las
páginas, las ilustraciones de las fichas no podrán reproducir las dimensiones correspondientes.
Por esa razón, el lector no deberá tomar en cuenta las dimensiones de la tarjeta tal como apa-
recen en la ilustración sino deberá dejarse guiar por las dimensiones que antes fueron especifica-
das.
A. FICHA BIBLIOGRÁFICAS
Se llaman “fichas bibliográficas” a aquellas que permiten un registro de los datos identificatorios
básicos de un libro.
Hay diferentes tipos de fichas bibliográficas según el número de autores de los libros consulta-
dos.
1) FICHA DE LIBRO CON UN SÓLO AUTOR Y CON VARIOS AUTORES:
Se escribe:
¾ El, o los, apellidos seguidos de una coma; en seguida de la coma la o las iniciales
de su(s) nombre(s) seguida(s) cada una por un punto. Si hay más de un autor, cada
uno de ellos se separa con una coma y se usa un ampersad (&) o una “y” antes del
último autor. Si los autores son más de seis se escribe el primer autor y luego se
coloca la abreviatura latina et al. .
253

¾ Si el libro es una antología, en el lugar del o de los autor(es) se pone el nombre

del(os) organizador(es) o editor(es), seguidos por la abreviatura “org.” u (orgs.) en-
tre paréntesis, o la abreviatura (ed.) o (eds.); luego del paréntesis se coloca un pun-
to.
¾ Después de los nombres se escribe el año de edición entre paréntesis, seguido por
un punto.
¾ Después del punto, se escribe el título del libro subrayado; al escribir el título, sólo
la primera letra es con mayúscula; el título finaliza con un punto. Si hay más de
una edición o más de un volumen, se agrega el número de la edición entre parén-
tesis (3era. ed.) y/o el volumen, también entre paréntesis (vols. 1 y 2). Al final se
escribe un punto.
¾ Después del punto se hace referencia al lugar de publicación; si la ciudad es cono-

cida, se escribe sólo la ciudad seguida de una coma; pero si la ciudad no es muy
conocida —o hay más de una ciudad con ese nombre– en lugar del nombre de la
ciudad se escribe el nombre del país de edición; luego de la ciudad o país se finali-
za con dos puntos.
¾ Luego del lugar de edición se deja constancia de la casa editorial.
¾ Finaliza el registro con un punto.
¾ Cuando se trata de libros sin autor, la referencia comienza con el título del libro.
(2) FICHA DE UN ARTÍCULO (O CAPÍTULO) DENTRO DE UN LIBRO:
Cuando se trata de un texto en el interior de un libro, la información se organiza de la siguiente

manera:
¾ El nombre del autor y el año de edición se informan de la misma manera que en

los libros.
¾ Luego del año de edición, también entre paréntesis, se escribe el título del artículo
en cuestión; sin subrayar, seguido de un punto.
¾ En seguida se escribe el nombre del autor, editor u organizador; en los dos últi-
mos casos, se aclara su papel entre paréntesis (ed.) u (org.).
254

¾ A continuación se escribe el título del libro, subrayándolo.
¾ Luego del título del libro se escribe (entre paréntesis) los números de las páginas
del texto citado; en algunos casos se usa una doble p (pp.) como abreviatura de la
palabra página (pp. 327-341); en otros, simplemente se ponen los números co-
rrespondientes a las páginas (33-48).
¾ Por último se escribe el lugar de edición, dos puntos y la editorial.
¾ Finaliza la cita con un punto.
(3) INFORME TÉCNICO E INFORME DE INVESTIGACIÓN:
¾ Esas fichas tienen las siguientes particularidades:
¾ El título y la fecha se anotan como en los anteriores;
¾ El título del informe se subraya;
¾ Las referencias sobre la entidad que publica el informe, se escriben tal como apa-
recen en el informe mismo; si el informe se identifica con un número y/o sigla,
debemos escribir esos números y siglas entre paréntesis (informe n° 400-354-230),
255

después del título.
¾ Se escribe el lugar de publicación.
¾ Si es un informe de un archivo computarizado, también se escribe, entre parénte-

sis y al final, el número que le corresponde en el archivo (ERIC document repro-
duction service n° ED 234 235).
(4) INFORME DE INVESTIGACIÓN DE UNA UNIVERSIDAD.
¾ Se hace igual que la anterior, con las siguientes variaciones:
¾ Si el nombre del estado o provincia está incluido en el nombre de la universidad

no repetirlo cuando se escribe el lugar de edición.
¾ Ubicar, primero, el nombre de la universidad y luego el del departamento o similar

que haya publicado.
(5) ACTAS DE REUNIÓN Y CONFERENCIAS PUBLICADAS EN LIBROS.
¾ Se hace el registro de la misma manera que un artículo en un libro.
(6) ACTAS DE UN CONGRESO O CONFERENCIA PUBLICADAS ANUALMENTE.
¾ Se hace el registro de la misma manera que los artículos en publicaciones periódi-

cas.
(7) CONFERENCIA NO PUBLICADA.
¾ Luego del nombre del autor se pone la fecha agregando el mes en que fue la con-
ferencia.
¾ Luego del título se indica el nombre de la institución y el la ciudad y/o país en que
fue dictada la conferencia.
(8) PONENCIA NO PUBLICADA
¾ Luego del nombre del autor se agrega la fecha: especificando el año y, luego de
una coma, el mes en que fue el congreso, simposio o equivalente en el que la po-
nencia fue presentada.
¾ Luego del título de la ponencia se escribe el nombre de la reunión y
256

¾ El lugar donde se llevó a cabo.
(9) FICHA DE UNA TESIS
Cuando se trata de una tesis (de maestría o doctorado), la ficha tiene aproximadamente el mismo
formato que los libros. Las únicas variaciones son las siguientes:
¾ Luego del título de la tesis, se escribe el nombre de la universidad donde se pre-

sentó y defendió dicha tesis y un punto.
¾ En seguida, la ciudad, seguida de una coma, y el país en que está ubicada la univer-
sidad donde fue presentada.
Cuando se trata de tesis cuya referencia fue obtenida el Dissertation Abstracts International
(DAI) y consultada en la universidad:
¾ El nombre del autor, la fecha y el título se registran igual que en la anterior.
¾ Entre paréntesis se agrega luego el tipo de tesis, la universidad donde fue defendi-
da y el año en que fue defendida.
¾ Luego, subrayada, la referencia al “Dissertation Abstract International”; seguida

por el volumen y la página en que apareció el resumen.
(10) FICHA DE DOCUMENTOS GUBERNAMENTALES.
Ese tipo de documento es usado con mucha frecuencia, el formato de las fichas para estos do-
cumentos es el siguiente:
¾ País en el que se produjo el documento.
¾ Agencia gubernamental en el que se originó el documento.
¾ Año de edición entre paréntesis.
¾ Título del documento subrayado.
¾ Número de publicación si lo tiene.
¾ Ciudad de edición seguida de dos puntos.
¾ Editorial.
257

B. FICHA HEMEROGRÁFICA
Las fichas hemerográficas son el registro de los datos identificatorios de una publicación perió-
dica.
Cuando se trata de artículos publicados en periódicos (entendiendo por tales las revistas, los
semanarios o los diarios) el orden es el siguiente:
¾ Apellido (o apellidos) del autor seguido de una coma, y luego las iniciales del (o de
los) nombre(s) seguida(s) de un punto; cuando los autores son más de seis, se es-
cribe el apellido e iniciales del primer autor y luego se indica et al.; con esa abrevia-
tura, se hace saber que los autores son muchos.
¾ Entre paréntesis, fecha de publicación y punto; en las revistas científicas se usa só-
lo el año, pero en las comerciales (magazine) se pone el año y, luego de una coma,
el mes.
¾ Título del artículo.
258

¾ Nombre del periódico subrayado y seguido por una coma.
¾ Número del volumen subrayado seguido de una coma.
¾ Las páginas que ocupa el artículo registrado: primera página del artículo, guión y
última página del artículo.
¾ Punto final.
¾ Si se trata de un artículo sin autor conocido, se mueve el título a la posición del

nombre del autor o se escribe anónimo.
C. FICHAS DE NOTICIA HEMEROGRÁFICA

Cuando se pretende consultar una extensa bibliografía (con el objetivo de ir luego seleccionando
los textos que se habrán de usar durante la investigación) o cuando se encarga a un ayudante que
haga una exploración bibliográfica (para luego nosotros seleccionar los textos que habremos de
usar) las fichas bibliográficas no dan la siguiente información:
¾ Cuáles son las características del texto en cuanto a tipo, tamaño, año de edición,
etc. y
¾ Cuáles son los principales temas y argumentos.
Para redactar esas fichas no es necesario leer toda la obra. Se lee la portada, el índice, el prólogo
y la información de la contratapa o de las solapas. Si es necesaria una mayor información se lee la
259

introducción y las conclusiones. Por otra parte, en los artículos de revistas científicas nor-
malmente se presenta, al comienzo, un resumen del contenido; ese resumen puede ser de gran
utilidad para este tipo de fichas.
El objetivo de esas fichas no es el de resumir el texto sino de proveer información sobre los
objetivos, principales argumentos, forma en que está organizada la exposición y la extensión to-
tal del trabajo. Tiene una función semejante a la de las fichas descriptivas en el procesamiento de
textos de entrevistas u observaciones.
Esa información podría captarla el investigador si él mismo hace el fichado. Pero, en caso con-
trario, esos datos deben ser incorporados a la ficha. Eso es lo que permiten las fichas de “noticia
bibliográfica”. Con esa información, el investigador puede seleccionar aquella bibliografía más
directamente relacionada con su tema y de mayor interés.
¾ Se usan tarjetas del mismo tamaño que el utilizado para las fichas bibliográficas.
¾ Se pueden emplear más de una tarjeta; numerándolas para facilitar su lectura.
¾ Al principio se deja constancia de los datos bibliográficos y luego se redacta el re-

sumen antes indicado.
Como puede notarse en los ejemplos, la noticia bibliográfica debe contener una descripción muy
somera de lo que trata el escrito o, en cambio, profundizar un poco más en el resumen de los ar-
gumentos, pero nunca deben ser muy extensas.
D. FICHAS DE TRABAJO
Luego de la elaboración de las "fichas bibliográficas y hemerográficas" (o de las fichas de "noti-
cia hemero-bibliográfica") comienza la selección de los textos con los que se piensa trabajar en la
investigación. Cuando lo que se ficha son trabajos ensayos o investigaciones, de ellos se habrán
de extraer datos u opiniones que serán luego aceptadas, discutidas o impugnadas. En el fichero
se las clasifica siguiendo los lineamientos del modelo heurístico, para luego incorporarlas en el
análisis. Cuando lo que se ficha son entrevistas o cuadernos de campo, el fichaje permite proce-
sar la información de tal manera que pueda ser analizada. Otro tanto ocurre cuando se fichan
documentos, investigaciones o ensayos.
Ya que pueden pasar varios meses entre esa revisión y el momento de síntesis, interpretación y
redacción, el principal problema es recordar, cuando estamos examinando la información, los
260

párrafos que nos interesaron o los apuntes y reflexiones que esa lectura nos sugirió. Cuando el
material de trabajo son ensayos, investigaciones u otro material de archivos, si el material es
nuestro y no es muy abundante, bastaría con subrayar esos textos y hacerles anotaciones en los
márgenes. Pero este método tiene varios inconvenientes:
¾ Será imposible que se haga el subrayado en posteriores trabajos en los que se in-
vestiga otro tema, pues se habrán ocupado los lugares en blanco;
¾ Si los textos son muchos, en el momento de escribir tendremos una pila poco or-
denable de documentos de diversa clase, dimensiones y formato; y escasas posibi-
lidades de saber, con rapidez, dónde está la cita o el párrafo que estamos necesi-
tando; lo cual contribuye a hacernos perder tiempo y a desconcentrarnos en el
momento de escribir;
¾ Si los libros u otro tipo de materiales no son nuestros no debemos escribirlos ni

subrayarlos.
Para solucionar esos problemas es preferible hacer los resúmenes, comentarios o transcripciones
en tarjetas; a las que podremos clasificar en diferente orden, según las exigencias de nuestro tra-
bajo. Esas tarjetas se llamarán “fichas de trabajo”.
Las fichas de trabajo tienen como objetivo extraer de un texto y reunir, en forma sintética, las
informaciones y juicios que sean pertinentes para la investigación en curso; acompañando las ci-
tas con paráfrasis en que dejamos constancia de nuestros comentarios y reflexiones.
Se escriben en tarjetas que tienen aproximadamente las dimensiones de media hoja tamaño car-
ta; esto es: de 5’’ por 8’’. En ella se vuelcan tanto citas textuales como resúmenes o extractos sa-
cados de distintas partes del libro o artículo que se está leyendo o de la observación o entrevista
que se está procesando. Cada ficha puede tener más de una tarjeta.
Según sea el tipo de fuente de la que se obtiene la información, las “fichas de trabajo” se cla-
sifican en:
¾ fichas de documento:
¾ descriptivas,
¾ de indicadores,
261

¾ referenciales;
¾ fichas de observación:
¾ descriptivas,
¾ de indicadores,
¾ referenciales;
¾ fichas de entrevista
¾ descriptivas,
¾ de indicadores,
¾ referenciales;
¾ fichas de reflexión.
(1) FICHAS DE DOCUMENTOS

La producción
ordenada de un
conjunto de
fichas de trabajo
tipo documento,
cumple con la
necesidad de po-
ner orden en
nuestro trabajo de
la siguiente
manera:
¾ Permiten agrupar la información según el orden previsto por nuestro modelo heu-
rístico o esquema de exposición.
¾ Evitan tener el escritorio cubierto con insoportables montañas de libros, artículos

o fotocopias de archivos, en las cuales siempre falta o se oculta aquel que necesita-
mos para una referencia rápida en el curso de la redacción.
262

¾ Permiten la producción de una primera elaboración de los textos consultados; lo

que facilita la articulación de lo leído en el interior de nuestra propia lógica de ra-
zonamiento y escritura.
La redacción de esas fichas impone un trabajo mucho más cuidadoso que el de la lectura ten-
diente a la producción de fichas de noticia bibliográfica u hemerográfica. No se trata sólo de leer
el texto sino de estudiarlo. El objetivo es comprender cada una de las afirmaciones del autor y
reflexionar sobre ellas teniendo en cuenta los objetivos de la propia investigación.
La lectura crítica supone el esfuerzo de distinguir las ideas principales y la manera en que ellas se
coordinan o subordinan entre sí. El logro de ese objetivo no es posible en una sola lectura. En la
primera lectura el investigador se dedicará solamente a una tarea de reconocimiento general del
pensamiento del autor o el entrevistado. Únicamente luego de haber comprendido el plan gene-
ral de la obra es que, en sucesivas lecturas, le será posible encontrar las principales ideas y la ma-
nera en que el autor o el entrevistado las ha relacionado entre sí.
En estas primeras lecturas se deben lograr los siguientes objetivos:
1. identificación de las ideas principales y su relación con nuestra investigación;

2. comprensión del significado de cada uno de los términos empleados por el autor o
el entrevistado;
3. determinación de cuáles son las relaciones que el autor o el entrevistado establecen
entre sus respectivas afirmaciones o descubrimientos.
Esa tarea de reconocimiento e interpretación siempre debe hacerse en dos momentos. En el pri-
mer momento, el lector debe tratar de reconocer la coherencia de la exposición ante la que se
encuentra. Para eso debe analizar lo leído desde una clara comprensión de los objetivos e inten-
ciones del autor; esto es, debe
preguntarse sobre la cohe-
rencia que pueda existir entre
el problema, las hipótesis, sus
pruebas y conclusiones. En un
segundo momento, el lector
debe relacionar el texto leído
con sus propios objetivos,
263

intenciones, problemas e hipótesis. El primer trabajo tiene como meta el reconocimiento de

cuáles son los temas y la lógica expositiva de la obra leída. El segundo trabajo tiene como objeti-
vo la confrontación de esa obra con nuestro propio trabajo, lo que permite ver tanto su utilidad
potencial como la manera en que se relaciona con nuestros supuestos previos y nuestros campos
conceptuales.
Hay tres clases de fichas tipo documento: "resumen", "textual" y "mixtas".
(1.1.) FICHAS DE RESUMEN:

Mediante estas fichas no se pretende hacer una síntesis exhaustiva de los textos leídos sino pro-
ducir un instrumento apto para nuestro trabajo. El propósito de la ficha de resumen es registrar
una síntesis de los principales argumentos del texto en cuestión, eligiendo solamente aquellos
que se adecuan al tema que estamos investigando.
Según la forma en que se escribe el resumen se pueden diferenciar dos subtipos de fichas: de
condensación y de extracto.
(A) POR CONDENSACIÓN
Es la exposición coherente y ordenada de los principales argumento del texto; conservando la

organización y tono original.
Para elaborar estas fichas de resumen se deben seguir los siguientes pasos:
¾ Leer el texto cuidadosamente y en forma repetida hasta entender perfectamente la

argumentación,
¾ Determinar cuáles son los principales argumentos y los argumentos secundarios o

dependientes,
¾ Escribir en las propias palabras el resumen,
¾ Comparar con el original para comprobar que nada importante ha quedado afuera
ni que nada ha sido agregado; a menos que ese agregado se ubique en la parte de
aclaraciones y comentarios: es importante mantenerse fiel al espíritu de la ar-
gumentación que se está resumiendo.
En el resumen se debe evitar exageraciones tanto en la extensión del aspecto narrativo (en el que
se da una descripción general de la obra resumida) como en el simplemente enunciativo. Es ne-
264

cesario mantener un balance entre estos dos aspectos para que el resumen sea de utilidad cuando
pretendamos usarlo en el propio trabajo.
En caso de que se encuentre algún pasaje importante que nos sea imposible resumirlo en nues-
tras propias palabras, es conveniente transcribirlo textualmente y citarlo entre comillas.
El texto del resumen debe ser coherente y se debe respetar incluso la ortografía y la sintaxis.
Si en el resumen se introducen comentarios personales, éstos deben estar claramente diferen-

ciados del resumen. No se deben confundir las ideas que fueron resumidas con las ideas de
quien hace el resumen.
Como podrá notarse en los ejemplos gráficos, en algunos casos el resumen es muy escueto y la
ficha de resumen se aproxima a lo que es una ficha de noticia bibliográfica. En otros casos, el
resumen puede incluir varias fichas.
Cuando las fichas son más de una es necesario numerarlas. El mejor sistema de numeración es el
que señala el número de la tarjeta seguido de una indicación del número total de tarjetas que
tiene la ficha. Los números se sitúan en el ángulo inferior derecho de la tarjeta.
(B) DE EXTRACTO:
Es un resumen conciso —en forma de esbozo– de los principales argumentos. No pretende

conservar el orden que imprimió el autor a sus argumentos. Reduce el texto a su esquema con-
ceptual y lo expone analíticamente.
Su premisa básica es que, independientemente de la extensión que abarque, todo texto debe ser
visto como una unidad cerrada y que posee una estructura determinada.
Idealmente, todo texto debe contener tres grandes partes. En la primera, el autor señalará explí-
cita o implícitamente los propósitos de su trabajo. En la segunda, o cuerpo de trabajo, desarro-
llará sus argumentos. En la tercera llegará a ciertas conclusiones.
Con base en estos presupuestos, se elabora la técnica del resumen analítico, la cual se orienta a
identificar los elementos que constituyen el plan del autor.
¾ Esos elementos son los siguientes:
¾ Idea central del texto,
¾ Esquema de la argumentación del autor o del entrevistado,

265

¾ Conclusiones del autor o del entrevistado.
¾ Para elaborar estas fichas de resumen se deben seguir los siguientes pasos:
¾ Leer el texto cuidadosamente y en forma repetida hasta entender perfectamente la

argumentación,
¾ Determinar cuáles son los principales argumentos y los argumentos secundarios o

dependientes,
¾ Escribir el resumen, con nuestras propias palabras, siguiendo un esquema lógico

que reedite el esquema de trabajo del autor (si se detectasen errores en ese esque-
ma señalarlo explícitamente y corregirlo, para que ese error no altere nuestra ex-
posición) o la lógica de exposición del entrevistado,
¾ Comparar con el original para comprobar que nada importante ha quedado afuera
ni que nada ha sido agregado. Los agregados que consideramos pertinentes debe-
mos ubicarlos en la parte de aclaraciones y comentarios. En todos los casos, es
importante mantenernos fieles al espíritu de la argumentación que estamos resu-
miendo.
Como puede verse en el ejemplo, las fichas de extracto ofrecen una versión mucho más sintética
y organizada del trabajo
resumido, sirviendo,
principalmente, para
conocer mediante una
rápida revisión, el conte-
nido del texto en cues-
tión. Se escribe en forma
de esquema. Mantiene
los mismos encabezados
que la ficha de resumen.
(1.2.) FICHAS “TEXTUALES”:

Otro uso del fichado es el de registrar una cita textual, que luego podremos utilizar en nuestro
trabajo como confirmación o ejemplo de lo que estamos afirmando. Como su nombre lo indica,
266

en estas fichas debemos transcribir las palabras del autor respetando fielmente su ortografía y
sintaxis.
Para confeccionar este tipo de fichas deben tenerse presentes las siguientes normas:
¾ Se transcribe el párrafo o parte del párrafo que se quiere guardar respetando fiel-
mente la expresión literal del autor,
¾ Como las citas se ponen normalmente entre comillas, en caso de que el texto co-
piado posea a su vez una cita entrecomillada se usan en la ficha las comillas sim-
ples (‘... ’),
¾ El texto seleccionado debe incluir una o varias ideas completas; por lo que debe-
mos cuidarnos de no copiar un argumento trunco,
¾ Si el párrafo copiado está precedido o seguido por informaciones que son indis-
pensables para su comprensión, éstas deben ser incluidas en la ficha, fuera del en-
trecomillado, en forma de una síntesis,
¾ Se pueden suprimir del texto copiado frases o palabras que no sean indispensables
para trasmitir la idea que pretendemos extraer; esa supresión se indica con tres
puntos entre paréntesis (...). al hacer esto, se debe tener cuidado de no alterar el
significado del texto; si la eliminación ocurre al principio o al final del texto co-
piado, los paréntesis no son necesarios,
¾ Si para la comprensión del párrafo es necesario agregar alguna palabra o frase, ésta
debe ir entre corchetes “[ ...]”,
¾ Se pone la alocución latinas [sic] entre corchetes al lado de alguna palabra que fi-
267

gure en el texto copiado pero que, a nuestro entender, tenga un uso extravagante o
errado; el objetivo del [sic] es aclarar al lector que no se trata de un error nuestro
en la trascripción,
¾ En caso de que nos parezca necesario llamar la atención sobre alguna frase subra-
yándola, al final de la ficha se debe aclarar que [el subrayado es nuestro] entre cor-
chetes,
¾ Pueden usarse tantas fichas como sea necesario, se las debe numerar,
Como en las fichas de resumen, el encabezado izquierdo es reservado para poner el tema o cate-
goría general dentro del que se clasificará la ficha; el encabezado central está destinado a la ano-
tación del lugar que ocupa la ficha en el ordenamiento del trabajo que se está concretamente
escribiendo (capítulo, sección, etc.) o dentro del modelo heurístico que orienta la investigación;
el encabezado derecho se reserva para una síntesis de la referencia del texto del cual se ha ex-
traído la cita; poniendo expresamente las páginas de las cuales fue copiado el texto, en el caso de
una referencia bibliográfica, o a la página y número de párrafo en el caso de una entrevista o
cuaderno de campo. Puede también ponerse un cuarto encabezado, a la izquierda poniendo el
subtema o la categoría subordinada en el que se clasificará la ficha en el ordenamiento temático.
Cuando las tarjetas son más de una, es indispensable numerarlas para posibilitar que, si se desor-
denan, pueda reconstruirse la ficha en su totalidad.
(1.3.) FICHAS MIXTAS

No siempre es necesario poner por separado nuestra síntesis y las citas que pretendemos con-
268

servar con el texto original. Las fichas “mixtas” permiten alternar el resumen —generalmente se
usa en este caso la “condensación” y no el extracto– con las citas textuales. Esto permite recor-
dar el contexto en el que aparece la cita textual y hace posible un uso más adecuado de esas citas.
En las fichas “mixtas” se reúnen comentarios, resúmenes y citas textuales.
Los encabezados siguen las mismas reglas que los de las otras fichas de trabajo. El único cuidado
que no debemos tener es copiar las citas textualmente. Esas citas deben ser puestas entre comi-
llas (“...”) para que se distinga el texto citado de nuestros comentarios y resumen.
(1.4.) FICHAS DE REGISTRO DE TEXTO

En muchos casos, no hay tiempo para hacer fichas de trabajo. En ese caso, puede clasificarse la
información haciendo referencia a su ubicación en el texto. Se utilizan los mismos encabeza-
mientos recién descritos y en el cuerpo se hacer referencia a:
¾ La página y
¾ El número de párrafo o párrafos que se está clasificando.
SINTESIS SOBRE EL FORMATO DE LAS FICHAS DE DOCUMENTOS

ENCABEZADO IZQUIERDO
El encabezamiento izquierdo de la ficha permite dos cosas fundamentales:
¾ Dar idea del contenido de la ficha;
¾ Ubicar a ésta en el orden temático correspondiente.
269

Se ubica en la parte superior izquierda. En él se escriben las categorías generales en las que se
clasifica el contenido de las fichas o la materia a la que pertenece ese contenido. Se lo escribe
con letras mayúsculas para mejorar su visibilidad.
ENCABEZADO CENTRAL
El encabezamiento central se ubica en la parte superior central. Está dedicado a colocar indica-
ciones sobre el lugar que ocupa la ficha en el fichero de la investigación cuando este se organiza
de acuerdo a los subtemas en que se divide el índice provisional o según las categorías subordi-
nadas del modelo. Cuando se redacta la ficha por primera vez y aun no se confeccionó el índice
o dado el incipiente desarrollo del modelo heurístico no existe una categoría subordinada en la
que clasificarla, se puede dejar un lugar en blanco; para reclasificarla más tarde (mientras tanto se
la ubica en el orden temático o en el orden categorial siguiendo el encabezado izquierdo). Para
posibilitar su uso futuro, utilizando los criterios correspondientes al nuevo trabajo, es preferible
usar lápiz al escribir este encabezado.
ENCABEZADO DE LA DERECHA.
Se usa para escribir la referencia a la fuente. Esa referencia puede ser la de la fuente bibliográfica
o, en el caso de las entrevistas o cuadernos de campo, la referencia a la página y número de pá-
rrafo. Debe ser breve, ya que su único propósito es permitir que el lector ubique el contexto del
que se extrajo la ficha o la ficha bibliográfica correspondiente, si se trata de la referencia aun
texto bibliográfico. En el caso de una referencia bibliográfica, sólo lleva: el apellido del autor; el
título de la obra abreviado; y las páginas o capítulos de los que se extrajo la información de la
ficha.
TEXTO DE LA FICHA
Debe abarcar solamente el tema al que se refiere la categoría puesta en el encabezado de tal ma-
nera que en el momento de su uso no haya posibilidad de confusión. Los comentarios o aclara-
ciones permiten recordar sugerencias o ideas que aparecieron en el momento de la lectura inspi-
radas por el texto.
(2) FICHAS DE OBSERVACIÓN

Muchas investigaciones exigen algún tipo de observación como forma de recabar información.
Cuando esas observaciones son muchas, es necesario un sistema que permita archivarlas en for-
270

ma ordenada para su uso posterior, las fichas de observación cumplen con esa necesidad. Al
mismo tiempo, cuando el monto de lo observado es grande y complejo, las fichas permiten se-
leccionar, clasificar, correlacionar y reagrupar las observaciones. Por otra parte, toda observación
debe ser completada con un registro lo más detallado posible de toda aquella información con-
textual que ayude en su posterior procesamiento y análisis. Para facilitar el archivo de esa infor-
mación, se redactan “las fichas descriptivas o de registro contextual”. Además, en muchos casos
es necesario clasificar la información provista por las observaciones pero no se tiene tiempo para
hacer transcripciones textuales del cuaderno de campo: la ficha de “registro de texto” permite
hacer referencia al texto que interesa sin necesidad de transcribirlo.
EL FORMATO
El formato de esas fichas es el siguiente:
¾ En el ángulo superior izquierdo se ubica el tema o categoría en la que se quiere

clasificar lo fichado y en el mismo ángulo, abajo del tema, se coloca el subtema o
la categoría subordinada a la que corresponde esa observación,
¾ En la parte superior central se ubica la referencia al lugar que ocupa esa observa-
ción en el índice provisorio o en el plan de la investigación,
¾ En el ángulo superior derecho se pone la siguiente información:
¾ Observador(es)
¾ Lugar de la observación
¾ Fecha de la observación.
La ficha puede referirse a

todo un conjunto de ob-
servaciones o, cuando la
observación es compleja,
es preferible usar una ficha
aparte para cada aspecto
temáticamente diferencia-
271

ble. Esto último facilita el uso posterior. Que se tome una u otra decisión depende de la inves-
tigación y de las preferencias del investigador. Pueden haber también formas mixtas en las que se
acentúe un aspecto de la observación temáticamente distinguible, pero se agregue una síntesis de
toda la observación para recordar el contexto cuando posteriormente la ficha sea utilizada.
2.1. FICHAS DE REGISTRO DE CONTEXTO

Tal como se dijera en el capítulo anterior, una de las primeras tareas, en este caso del observa-
dor, es la de hacer un registro descriptivo del la observación. Se trata de registrar todo aquello
que puede servir como información contextual en la interpretación posterior del informe de
observación; con el objetivo de una mejor interpretación del investigador, necesaria cuando la
observación ha sido hecha por otra persona o cuando ha pasado un tiempo desde la observa-
ción; también servirá como un registro de información para brindar al lector en el momento de
escribir el informe de la investigación. Para llenar ese registro se deben contestar preguntas tales
como: ¿qué es lo observado?, ¿quién hizo la observación?, ¿dónde se hizo?, ¿en que circunstan-
cias significativas?, etc..
2.2. FICHAS DE REGISTRO DE TEXTO

información haciendo referencia a su ubicación en el cuaderno de campo. Se utilizan los mismos
encabezamientos usuales en las fichas de observación y en el cuerpo se hacer referencia a: 1) la
página del cuaderno en el que está la información que interesa y 2) el número de párrafo o párra-
fos correspondientes.
(3) FICHAS DE ENTREVISTA

Permiten recordar quién
fue el entrevistado;
dónde y en qué fecha se
realizó la entrevista.
También permiten se-
leccionar, categorizar y
registrar los segmentos
de la entrevista que
corresponden a las
272

categorías del modelo heurístico que orienta la investigación. No sustituyen la trascripción de esa
entrevista sino la complementan; sirven para hacer cruces entre informaciones diferentes, para
agrupar textos que corresponden a cada categoría general y categorías subordinadas y para una
referencia rápida o como ayuda memoria.
En algunos casos, el investigador usa estas fichas como resumen de las principales conclusiones
de una entrevista. Con esa información se puede hacer un análisis cualitativo de esa entrevista y
compararla con otras con el objetivo de construir un cuadro más complejo y completo de la
situación. Estas fichas —en las que también se pueden transcribir literalmente trozos relevantes
de la entrevista– deben ser clasificadas; en algunos casos, el criterio de clasificación es el orden
de las categorías del modelo heurístico, en otros los temas del artículo que estamos redactando o
los capítulos e incisos de un libro. Se utilizan con el objeto de facilitar el trabajo de redacción,
cuando el uso es ilustrativo; o por agrupar la información bajo las categorías principales y subor-
dinadas del modelo heurístico, si son utilizadas en una investigación más compleja.
Cuando se estudió el subrayado nos referimos a la utilidad de escribir códigos referenciales o de

indicadores, en los márgenes, para poder ubicar los trozos en los que podíamos encontrar in-
formación sobre cada uno de los conceptos de nuestra investigación, o que indicaban la necesi-
dad de corregir nuestro esquema conceptual agregando alguna nueva variable (que en muchos
casos es el efecto de la combinación o desagregación de las variables preexistentes). En el mo-
mento en que hacemos el fichaje, es necesario estudiar cada uno de los pasajes señalados por los
códigos referenciales y recodificarlos mediante códigos que sean el resultado de la operacionali-
zación de las variables que forman nuestro modelo heurístico. Durante ese proceso de recodifi-
cación estaremos evaluando nuestras variables y corrigiéndolas en caso de ser necesario. La codi-
ficación reflejará ese trabajo. Luego, en nuevas lecturas, es posible que este trabajo de reconcep-
tualización y recodificación continúe.
EL FORMATO
El formato de estas fichas es el siguiente:
¾ En el ángulo superior izquierdo se ubica el tema o categoría en la que se quiere

clasificar el trozo de texto fichado y en el mismo ángulo, abajo del tema, se coloca
el subtema o la categoría subordinada a la que corresponde ese texto,
273

¾ En la parte superior central se ubica la referencia al lugar que ocupa esa observa-
ción en el índice provisorio o en el plan de la investigación,
¾ En el ángulo superior derecho: Entrevistador(es), lugar y fecha de la entrevista.
3.1. FICHAS DE REGISTRO DE CONTEXTO

Como se afirmara en el capítulo anterior, una de las primeras tareas, en este caso del investigador
o su ayudantes, es la de hacer un registro descriptivo del la entrevista. Se trata de registrar todo
aquello que puede servir como información contextual en la interpretación posterior de cada
entrevista; con el objetivo de una mejor interpretación del investigador. Esto es de gran impor-
tancia cuando la entrevista ha sido hecha por una persona diferente a aquella que la está proce-
sando e interpretando o cuando ha pasado un tiempo desde la entrevista; también servirá como
un registro de información para brindar al lector en el momento de escribir el informe de la in-
vestigación. Para llenar ese registro se deben contestar preguntas tales como: ¿quién es el entre-
vistado?, ¿quién hizo la entrevista?, ¿dónde se hizo?, ¿en que circunstancias significativas?, etc..
3.2. FICHAS DE REGISTRO DE TEXTO

información haciendo referencia a su ubicación en el texto de la entrevista. Se utilizan los mis-
mos encabezamientos usuales en las fichas de entrevista y en el cuerpo se hacer referencia a: 1) la
entrevista que se está fichando, 2) la página de la entrevista en que está la información que inter-
esa y 3) el número del párrafo o de los párrafos correspondientes.
(4) FICHAS DE REFLEXIÓN

Durante la lectura de textos (sean estos libros, artículos, entrevistas o las páginas de un cuaderno
de campo) el investigador está permanentemente pensando, relacionando lo que está leyendo
con otras lecturas o tratando de interpretar. En todos los casos, lo frecuente es que vayan apare-
ciendo y vayan profundizándose reflexiones que formarán parte de la interpretación y uso poste-
rior del texto que se está leyendo. Las fichas de reflexión permiten volcar estas consideraciones
al papel en el momento en que ocurren y luego tenerlas archivadas de tal manera que puedan ser
rápidamente encontradas en el mismo momento en que se está revisando las interpretaciones del
texto en cuestión.
El formato de estas fichas es el siguiente:
274

¾ En el ángulo superior izquierdo se ubica el tema y en el mismo ángulo, abajo del

tema o categoría general, se coloca el subtema o categoría subordinada al que res-
ponde esa reflexión,
¾ En el ángulo superior derecho se ubica la referencia al texto (número de la entre-

vista, número de párrafo y/o número de página) que originó esa reflexión,
¾ En la parte superior central se pone la fecha de la reflexión.
(5) OTROS TIPOS DE FICHAS

Permite también guardar modelos de textos ya formateados para que nuevos trabajos tengan
una estructura igual al anterior. Permite hacer automáticamente un índice de capítulos, y/o de
palabras usadas y/o de tablas e ilustraciones.
Además de las fichas antes explicadas, existen otros tipos de fichas utilizables en materiales no
impresos pero que cumplen la misma función informativa que aquellos. Entre esas fichas, las
más frecuentes son:
5.1. FICHAS DE AUDIOVISUALES (CINE O TELEVISIÓN).

Cumplen la misma función que las fichas de material escrito. Los datos que deben ponerse en
esas fichas son los siguientes:
¾ Nombre del autor, del interprete o, en su defecto, del productor; seguido por un
punto;
¾ Entre paréntesis seguido de un punto, se aclara la función de cada uno de los

nombrados;
¾ Luego el año de edición entre paréntesis;
¾ Nombre del disco o de la grabación subrayado;
¾ Lugar de producción;
¾ Casa productora.
5.2. FICHAS DE PRODUCCIONES RADIALES.

Los datos se ponen en el siguiente orden:
275

¾ Nombre del autor, del interprete o del productor; seguido por un punto; luego de
cada nombre se debe aclarar, entre paréntesis, la función de cada uno de los nom-
brados;
¾ Año de edición, entre paréntesis;
¾ Nombre de la producción, subrayado;
¾ Lugar de producción, seguido por dos puntos;
¾ Empresa productora, seguida por el punto final.
ORGANIZACIÓN DEL FICHERO

Como puede verse en la somera descripción anterior, las fichas alcanzarán su máxima utilidad en
el momento de procesar la información, analizarla y redactar el proyecto o alguno de los infor-
mes de investigación. Las referencias bibliográficas se obtendrán de las fichas de referencia y la
selección, clasificación, ordenamiento, puesta en relación y resumen de la información se docu-
mentará mediante las fichas de trabajo. Pero para que durante el análisis no haya pérdidas de
tiempo, los ficheros deben estar bien organizados.
Si las fichas han sido hechas con cuidado, si al redactar sus encabezados hemos seguido la clasi-
ficación sugerida por nuestro modelo heurístico, organizar el fichero no será difícil. Para concre-
tar esa organización, la primera tarea será redactar los separadores de las fichas con los tópicos
del modelo heurístico. En el fichero pondremos separadores que distinguen las fichas corres-
pondientes a las categorías más generales y, dentro de esos separadores principales, irán tantos
separadores como subcategorías hayamos discriminado.
Luego de ubicar las fichas en su lugar, se volverán a leer las fichas una a una. Durante esa lectura
se deberá verificar si el encabezado de cada una de ellas es el pertinente; de lo contrario, debe-
mos corregirlo. Si alguna ficha contiene más de una idea, se deberán separar sus contenidos,
redactando dos o más fichas (o fotocopiando su contenido y pegando la fotocopia en otra tarje-
ta), de tal manera que cada ficha contenga una sola idea. Si consideramos que en alguna ficha
puede ser utilizada para dos o más temas, deberemos copiarla tantas veces como creamos nece-
sario; o bien utilizaremos tarjetas de registro de texto que se distribuyen en cada uno de los luga-
res que corresponda.
276

Para las fichas de registro que se clasifican por autor (en el caso de las fichas bibliográficas), por
entrevistado o por lugar de observación, el mejor orden es el alfabético. Mientras que para las
fichas de trabajo que se clasifican por tema o por categoría, el mejor orden es el de nuestro mo-
delo heurístico.
Las fichas no serán una verdadera ayuda en la investigación si el fichero no está bien ordenado,
ya que ese orden permite una eficaz ubicación, manipulación y reubicación de la información
que se está elaborando.
Con la acumulación de fichas, el fichero puede crecer al ritmo del crecimiento del trabajo de
investigación.
Esa forma de archivo consume sin duda mucho tiempo, pero al mismo tiempo es muy flexible,
ya que los datos recogidos en las fichas pueden ser fácilmente ubicados, puestos en relación y
nuevamente utilizados en nuevos proyectos, mediante una simple reorganización del fichero.
En los ficheros, las separaciones entre fichas se hacen mediante tarjetas de cartulina provistas de
aletas, fichas clasificadoras alfabéticas o mediante divisiones de plástico.
Hay dos maneras principales de diseñar un orden para el fichero.
Una primera forma es organizarlo a partir de un esquema hecho previamente. En este caso debe
tenerse en cuenta que, dado que un plan de este tipo siempre estará sujeto a los cambios que el
autor introduce durante la
investigación: la estructura
organizativa del fichero variará
junto con los cambios introducidos
en el esquema de trabajo o en el
modelo heurístico.
Para el caso en que durante la inve-

stigación se encuentren datos que
parecen útiles pero cuya ubicación
no está prevista en el fichero, se
deja una sección para que las fichas
se acumulen hasta que una
277

reelaboración del esquema de trabajo o del modelo heurístico permita la reorganización del fi-
chero y la ubicación de esas fichas.
Una segunda forma de organización supone tomar un camino opuesto al anterior. En este caso,
el fichero se hace con independencia de una investigación concreta. Su misión es ir acumulando
el trabajo de entrevistas, observaciones y lecturas que el investigador hace a lo largo de su vida.
Para ello requiere una estructura mucho más flexible y general que en el modo anterior. En él
entran, asimiladas y comentadas, todas informaciones construidas en la consulta con nuestras
diferentes fuentes: las conversaciones, las experiencias las obras leídas e incluso nuestros propios
comentarios e ideas.
La organización de las fichas puede hacerse con distintos criterios que luego serán combinados.
En ese caso se usa más de un fichero.
Las fichas bibliográficas, hemerográficas y de noticia biblio o hemerográficas es conveniente

organizarlas en un fichero por orden alfabético de autor (que será el que utilizaremos para hacer
la bibliografía o cualquier otra tarea que nos obligue a detectar los libros con la información de
su(s) autor(es). Pero también conviene organizarlas según un criterio temático, lo que nos permi-
tirá ver qué tipo de material hemos encontrado para el tratamiento de cada uno de los temas y
subtemas o categorías generales y categorías subordinadas, y también nos permitirá ir consultán-
dolos en el orden correspondiente a nuestras necesidades de investigación. En estos casos, el or-
denamiento temático se hace respetando la organización temática provista por nuestro esquema
de trabajo. Esas fichas biblio o hemerográficas tendrán en el costado izquierdo un encabeza-
miento que indique cuál es el tema y subtema al que corresponde.
En los casos en que las entrevistas u observaciones tengan un uso principalmente ilustrativo, y si
además del esquema de trabajo ya hemos construido el Índice del trabajo, las fichas pueden ser
organizadas siguiendo el ordenamiento de los capítulos y apartados de tal manera que se pueda
definir en cualquier momento la bibliografía correspondiente a cada una de esas subdivisiones.
Las fichas de trabajo se organizan siempre según los criterios temáticos aportados por el modelo
heurístico. De ese modo se podrá conocer si realmente hemos recogido la información suficien-
te para el análisis y la redacción de los capítulos y sus respectivos incisos. Para la ubicación de las
fichas se usan los respectivos encabezados.
278

El ordenamiento de las fichas no sólo permite visualizar el lugar de cada una de ellas en la se-
cuencia lógica de nuestra exposición o de nuestro análisis. También permite el análisis y valora-
ción de los distintos enfoques que se recogieron en torno a un determinado asunto. Se va de esa
forma rearmando una especie de rompecabezas.
CAMPO CONCEPTUAL
WXW
TEORIA A TEORIA B TEORÍA C
dimensión A1 dimensión A2 dimensión B1 dimensión B2 dimensión C1 dimensión C2
Existen actualmente varios sistemas de organización computarizada de la información que pue-

den ser empleados con gran provecho. Todos ellos siguen los mismos criterios que se emplean
en el trabajo de organización de ficheros, por lo cual la explicación anterior se adapta perfecta-
mente a la mecánica de organización de estas bases de datos o sistemas para el manejo computa-
rizado de la información.
LA COMPARACIÓN ENTRE LAS FUENTES
Una vez terminado el fichado, los textos se organizan siguiendo la lógica de una matriz de com-
paración tal como la presentada en la matriz. Como podrá notarse, es la misma matriz presenta-
da anteriormente, pero ahora considerando el modo en que se producirá la comparación entre
fuentes.
279

Autor 1
Autor 3
Autor2
Autor4
Autor5
Inf1
Inf2
COMPARACIÓN
DEF 1.1. r, a,V r, a,V r, a,V r, a,V

Campo1
DEF 1.2 r, a,V r, a,V r, a,V r, a,V
DEF 2.1 r, a,V r, a,V r, a,V
CAmpo2 DEF 2.2 r, a,V r, a,V r, a,V
DEF 3.1 r, a,V r, a,V r, a,V r, a,V r, a,V

campo3 DEF 3.2. r, a,V r, a,V r, a,V r, a,V r, a,V
DEF 3.3 r, a,V r, a,V r, a,V r, a,V r, a,V
campoN DEF n r, a,V r, a,V r, a,V r, a,V r, a,V
campoA1 DEF 1.1 r, a,V r, a,V r, a,V r, a,V
DEF 1.2 r, a,V r, a,V r, a,V r, a,V
campoA2 DEFa2 r, a,V r, a,V r, a,V r, a,V r, a,V
Resumen de cada autor
A1 A2 A3 A4 A4 I1 I2
Para realizar ese trabajo se agrupan los textos fichados según la lógica de esa matriz. Luego co-
mienza la tarea de relación. Dicha relación se establece de dos maneras. Una de ellas es la com-
paración entre autores, construyendo una síntesis de las representaciones de cada teórico o in-
formante calificado sobre el tema y comparándolas entre ellas. La segunda se la produce hacien-
do un análisis horizontal; trabajo en el que se pone en relación las diferentes versiones de las
fuentes sobre cada una de las variables.
Este trabajo, como todo trabajo comparativo requiere de una profunda comprensión de los
textos que han de ser comparados. Esto por dos razones que conviene distinguir, aunque for-
men parte de la misma cuestión. La primera es que los conceptos son una construcción de un
objeto de conocimiento, por lo que las diferencias conceptuales siempre o casi siempre constru-
yen referentes distintos. En el trabajo de comparación esas diferencias deben ser tenidas en
cuenta y la comparación siempre es posible a condición de relajar los límites de cada uno de los
conceptos que entran en la comparación. Es el comparativista el que se hace responsable de
reconstruir el referente, sabiendo y dejando constancia de las conversiones o traducciones que
hicieron posible esa reconstrucción. La segunda razón, que es uno de los efectos de la primera,
refiere al nivel en que se produce la conceptualización. Dos teorías se pueden situar en niveles
diferentes de abstracción y generalidad y esto debe ser tenido en cuenta si no se quiere caer en
280

comparaciones de nivel equivocado. Un ejemplo de este último error se puede encontrar en el

siguiente cuadro comparativo propuesto por Waever (1995) .
Realismo Pluralismo/interdependencia Marxismo/Radicalismo
Nivel de acuerdo a Rose- Estado céntrico Multi céntrico Global céntrico
neau
Actores básicos Estados Numerosos subastados, trans estados y Economía capitalista mundial (fuerzas
actores no estatales productivas y relaciones de produc-
ción) y clases
Perspectivas sobre el Modelo de la bola de billar, Modelo de red. Componentes desagre- Modelo arbóreo representando inter-
estado actor unitario gados eses de clase más o menos directamen-
te
Dinámica conductual Los estados son actores La política internacional y los procesos Se focaliza en los patrones de dominio
racionales que procuran de trasnacionalización implican conflic- entre las naciones.
maximizar sus intereses u to, negociación, coalición y compromi-
objetivos nacionales en la sos. No necesariamente se obtienen
política exterior resultados óptimos
Temas importantes Seguridad nacional es el Múltiples. Sin dejar de lado el bienestar Factores económicos
principal
Solidez de lo real (objeti- El interés nacional existe Las percepciones y roles a menudo Las estructuras profundas son muy
vo/subjetivo) objetivamente. El estadista difieren de la realidad. El análisis estables y consistentes. Los actores
debe aceptarlo y actuar en académico puede ayudar a encontrar políticos yerran sistemáticamente en
consecuencia. En Algunas una política racional y óptima. sus percepciones (ideología)
Versiones el mundo de la
manipulación e intuición
adquiere una vida indepen-
diente
Repetición/cambio Legalidad intemporal. Las Cambio y posibilidad de progreso Patrones estables y continuos hasta la
relaciones internacionales es ruptura
un campo de recurrencias
Conflicto/ cooperación Las relaciones entre los Las relaciones entre los estados son Las relaciones en y entre los estados
estados son básicamente potencialmente cooperativas, los son conflictivas pues la lucha de clases
conflictivas y competitivas actores no estatales a menudo mitigan es el patrón principal.
el conflicto pero tornan confusa la
imagen
Tiempo Estático Evolutivo Revolucionario
La posibilidad de toda comparación radica en encontrar referentes comunes. En la izquierda de
la tabla, el autor toma los criterios de Rousenau para establecer la comparación. Pero en la media
en que dichos criterios son aplicados sesgando el análisis hacia el paradigma que ocupa la co-
lumna central, la comparación termina basándose en criterios que convierten a los otros dos
paradigmas en risibles, cumpliendo un eficiente trabajo de descalificación discursiva pero no un
buen trabajo de comparación. Uno de los errores básicos se encuentra en la incapacidad para
hacerse cargo de las diferencias de nivel de análisis de cada uno de los paradigmas. El paradigma
realista ubica su atención en el desempeño de cada uno de los estados en las relaciones interna-
cionales, pero esto no significa que no subentienda una imagen de las relaciones internacionales
globales, no se le escapa la geopolítica, por ejemplo, aunque la entienda como una especie del
estado de naturaleza. En esa medida, resumir el paradigma como atendiendo solo a los estados
es una deformación del mismo. En todo caso, lo que puede afirmarse es que no logra captar el
sistema de redes de relaciones que es propio de los procesos de globalización; pero no que no
incorpora las relaciones internacionales. El paradigma que aparece sintetizado en la tercera co-
281

lumna entiende los procesos internacionales como interconectados a partir de las relaciones de
circulación del capital, pero no homogeneiza la caracterización de los estados nacionales en el
desarrollo de aquellos procesos; y en muchos casos se recurre a enfoques multicéntricos para
caracterizar ese desarrollo desigual y combinado. Otro tanto ocurre con las referencias a los “ac-
tores básicos”. En la tercera columna se hace referencia al “desarrollo de las fuerzas productivas
y de las relaciones de producción y de las clases” como actores. Ciertamente las clases no son
algo diferente a las relaciones de producción; pero solo representantes muy esquemáticos, en
libros de divulgación, sostendrán que las clases son actores; en todo caso, hacen una correlación
sin que medie demostración empírica ni sutilezas en las formas de pensar la articulación entre
actores institucionales y clases sociales. En muchos casos, tratarán de establecer relaciones entre
ese nivel de análisis (el de las relaciones de producción), y los actores institucionales, que bien
pueden ser actores estatales y no estatales; en esos casos, las diferencias con los representados en
las segunda columna pueden encontrarse en el modo en que conectan o no las instituciones con
otras determinaciones de las conductas, tal como los recursos de poder provenientes de las prác-
ticas empresariales (entre las que, por ejemplo, invertir o no es una forma de ejercer poder sobre
los gobiernos y no solo el producto de un cálculo de costos beneficios inmediatos).
Ciertamente, no es para sorprenderse que esto ocurra. En muchos casos, las comparaciones
como la presentada cumplen una función argumentativa que, sintéticamente, sigue los siguientes
pasos:
1. se presenta una revisión de las teorizaciones existentes, lo que atribuye al trabajo el

carácter un carácter de amplitud de miras que lo inmunizan de la posible acusación de
argumentación facciosa o desinteresada de las opiniones ajenas;
2. ante el lector desprevenido, presentan la imagen de los “otros” en forma parcial,
agudizando sus defectos en aquellos temas en el que luego se propondrán aportaciones
de tal modo que estas tengan un espacio claro y cuenten con un lector bien dispuesto,
ante la evidente deficiencia de los otros protagonistas caricaturizados;
3. se presentan los argumentos propios.
Esto no necesariamente se hace con conciencia de que es una estrategia argumentativa la que
guía la selección de este tipo de comparaciones. Es posible que el autor haya leído de ese modo
parcializado a los otros autores o se haya enterado de ellos en resúmenes hechos, siguiendo la
misma estrategia, por representantes de la propia escuela o tradición de pensamiento. Pero que
282

ello ocurra, no hace más que confirmar, en otro contexto, que nadie expone las ideas de otro
sino su interpretación de las mismas. Justamente es esa convicción la que está en el fundamento
de mi propuesta, al proponer la creación de “campos conceptuales” y la necesaria asunción ética
de la responsabilidad sobre lo que se está proponiendo o exponiendo.
Ahora bien, si lo que en la comparación está en juego el propósito de encontrar otros posibles
ángulos de observación en el proceso de ir construyendo la propia investigación (y no tiene, en
cambio, el propósito argumentativo de una exposición doctrinaria, en la que el debate produce
sus propias reglas), la comparación es posible y deseable a condición de que no se deforme, (más
allá de las humanos límites) la idiosincrasia de los paradigmas o autores comparados. Este debe
ser el cuidado necesario en el trabajo comparativo y ello no se resuelve técnicamente sino me-
diante un profundo conocimiento de los términos de la comparación. Volvamos pues a lo que sí
podemos trabajar en este texto que es la técnica de la comparación, comenzando por el trabajo
en cada columna.
ANÁLISIS DE CADA FUENTE (COLUMNAS)
Una vez terminado el fichado de todos los campos conceptuales y hecha la primera compara-
ción en el interior de cada campo conceptual, estamos en condiciones de producir el modelo del
objeto según lo representa cada una de las teorías, tal como las hemos interpretado. Si antes
miramos las discrepancias entre teorías en relación al modo de clasificar en el interior de cada
campo conceptual, ahora se trata de ver cómo cada una de ellas construye a la imagen de nuestro
objeto. En este momento se avanza un paso más en diversos aspectos de la cuestión.
Primero: Al hacer el modelo según cada teoría, logramos una mejor comprensión del modo en
que cada teoría maneja sus conceptos, dado que podremos percibir el modo en que la definición
de cada concepto es afectada por la definición de los restantes.
Segundo: Porque conquistamos una imagen del objeto según los instrumentos que nos ofrece
cada teoría.
Tercero: Porque, comparando las teorías entre sí, podemos captar sus discrepancias y tomar
algún partido frente a ellas a partir de nuestros objetivos de investigación y nuestras formas de
pensar.
La lógica de la comparación sería, gráficamente, la que sigue:

283

Teorías T1 T2 Tn
Conceptos
Concepto A
Concepto B Modelo Modelo Modelo
Concepto C
Concepto D
Concepto N
La comparación puede hacerse en diversos niveles, según el tipo de teorías incluidas. Hay teorías
que, como las llamaría Merton {Merton 1980 #5950} son teorías de “alcance intermedio”. Mu-
chas de ellas, comparten, conciente o no, supuestos generales sobre la entidad de “lo social”;
aunque se diferencien entre sí porque enfocan aspectos más o menos delimitados de lo social.
Por ejemplo, las teorías conductistas pretenden explicar las condiciones inmediatas y percepti-
bles de las conductas. Las teorías de la elección racional se proponen explicar cómo las personas
toman sus decisiones. Ambas teorías comparten los supuestos individualistas; pero al referirse a
aspectos diferentes del acontecer social, el investigador que las utiliza podría combinar ambas
teorías para producir una imagen más completa de su objeto.
Sin embargo, en otro nivel, la comparación puede llevar a poner en cuestión los fundamentos
individualistas y racionalistas de ambas teorías de alcance intermedio. En ese caso las consecuen-
cias son otras. Por ejemplo, en el primer tomo me referí a la crítica que hace Pizzorno (Pizzorno,
1984) a las teorías de la “elección racional”. La comparación entre el punto de vista de Pizzorno
y el de los teóricos de la elección racional llevaría a un enfoque en el que el investigador incluirá
las teorías de la elección racional en un subtipo de conducta, aplicable a situaciones en las que
los decisores cuentan con información perfecta y comparten, con otros, los mismos criterios de
valor. En cambio, si se acepta la orientación adoptada por Pizzorno, todo el andamiaje general
de la teoría de la elección racional debería ser rechazado por reduccionista e ingenuo.
Del mismo modo, la teoría marxista de las clases sociales no excluía por principio (esto es, no
era contradictorio con sus premisas) la consideración sobre los efectos de las relaciones de mer-
284

cado en las relaciones de prestigio producidas por cierta estructura de la diferenciación social.
Temas diferencias (de prestigio y otras), provenientes del modo en que los individuos consu-
men, habían sido poco consideradas; pues, en el ejercicio polémico con las teorías económicas y
sociales predominantes en la época, Marx consideraba necesario enfatizar las relaciones de pro-
ducción como fundantes en la comprensión de la sociedad. En cambio, los más conocidos teó-
ricos marxistas de los años sesenta y setenta retomaron muchas de las proposiciones de las teorí-
as de la estratificación social y las incluyeron en una reconstrucción teórica global. Tal es, por
ejemplo, lo que hizo Poulantzas (1977) en su teorización sobre las clases sociales.
Estas combinaciones son muy frecuentes. Muchas veces los teóricos las producen haciendo
explicitas las fuentes; en otras ese reconocimiento no se produce (quizá por un esfuerzo aparecer
como original) y es el lector el que se dice: “esto me suena conocido”; también puede ocurrir
que si el autor confiesa su fuente de inspiración, desencadenaría el repudio de la comunidad
científico-ideológica en la que el teórico trabaja y se desarrolla profesional e individualmente, lo
que lo obliga al ocultamiento; y en muchos otros casos, sucede porque dichos elementos teóri-
cos existen en el ambiente y él los retoma, desconociendo su origen o considerando que no es el
origen lo que importa sino el modo en que él los reelabora en el interior de su trabajo26. Pero,
más allá de estas cuestiones, en este momento importa enfatizar en algunas de las posibles for-
mas que asume ese proceso de combinaciones, hecho posible por la comparación entre teorías.
Para hacer ese trabajo, luego de estudiar el modo en que se redefinen los conceptos en el interior
de cada teoría, se pueden comparar esos conceptos para detectar la intensidad y/o el modo en
que se presenta la variable y/o determinar, en la fuente, la intensidad con que se manifiestan los
rasgos pertenecientes al concepto estudiado; aquello que Mill llamaría “variaciones concomitan-
tes27.
26 Esto podrá encontrase muchísimas veces en este mismo libro. Mi elección no es la de mostrar la historia de los conceptos
con los que pienso. Muchas veces es posible que esa historia me sea total o parcialmente desconocida. Lo que trato es de
utilizar tales conceptos para producir un efecto dirigido a aportar en la solución del problema que asumí como organizador
de este libro.
27 Corresponde a la tabla de grados de Bacon.
285

Concepto A, Concepto A, Concepto A,

Teoría 1 Teoría 2 Teoría 3
Variable W central Poco central central
Variable V marginal Poco central central
Variable Y Central Central central
Variable U Central Poco central Poco central
De la misma forma se puede intentar la búsqueda de lo que Mill llamaría “residuos”, que permite
distinguir aquellas variables que la(s) teoría(s) no son capaces de conceptuar en forma adecuada
o que no incluyen conceptos que permitan agrupar los indicios o indicadores, según nuestros
criterios.
En este comparación, es preciso tener en cuenta que esos indicios podrían ser utilizados en la
misma teoría, pero incluidos en otros conceptos, lo que estaría significando un modo diferente
de efectuar clasificaciones y nos presentaría una diversidad que posiblemente sea muy fructífera,
en el campo conceptual y entre campos conceptuales: la investigación nos permitirá decidir qué
es lo que percibimos como más adecuado28.
Tanto en el proyecto como en el o los informe(s) de investigación, la presentación conviene

hacerla primero por variables (estableciendo apartados para el tratamiento de cada variable) y
luego indicar los sesgos generales que introduce cada teoría, como cuerpo integrado, sobre las
significaciones más precisas de esas variables. Poner el eje de la discusión en las teorías nos apar-
taría de nuestro objetivo en la investigación; haciendo posible, por otra parte, una discusión so-
bre “la verdadera interpretación del autor”, cosa que no es lo que se busca ni se requiere.
De todos modos, el análisis de las columnas nos permite reconstruir el pensamiento de cada uno
de los creadores de las fuentes en relación con nuestro objeto29. El interés de este análisis por
28 Sobre otras formas de encarar el tema de las clasificaciones y su análisis volveré en el tercer tomo.
29 Esa reconstrucción, de todos modos, no puede pretender el mismo grado de perfección que podría alcanzar en una investi-
gación sobre el estado del arte o en un ensayo o investigación sobre el pensamiento de cada autor. De todas maneras, el
objetivo de la construcción del marco conceptual no es fundamente hermenéutico sino heurístico. Lo que se pretende es que
las lecturas alienten la imaginación del investigador para producir la teoría conjetural de su objeto en el momento de cons-
truir el modelo hipotético.
286

columnas es doble. Por una parte, permite reconstruir el pensamiento del autor en relación con
el tema de investigación y tener mayor conciencia de su unidad; por otra, como ya dije, permite
controlar las definiciones atribuidas a cada variable por dicho autor. Esto último es muy impor-
tante para el otro tipo de comparación, que es la que establecemos entre las definiciones y rasgos
asociados asignados por cada autor a cada variable. Como se dijo, las palabras significan en su
contexto y una interpretación más fiel de las definiciones y, sobre todo, de los rasgos asociados,
presupuestos o explicitados por cada autor, obtendrá el beneficio de una lectura contextualmen-
te más rica, si hacemos este primer esfuerzo.
Es importante aclarar, sin embargo, que para este análisis, la representación matricial es insufi-
ciente. En la matriz, las variables aparecen diferenciadas entre sí y su representación es la de un
agregado: tal variable, más tal variable, más tal otra, etc. Ello impide construir una representación
orgánica del pensamiento del autor. De allí que, para reconocer las otras interconexiones, y re-
presentarlas de tal modo que podamos verlas, es conveniente recurrir a las redes; de esa manera,
utilizaremos la misma técnica aplicada a la reconstrucción de nuestro pensamiento (sobre la que
se trabajó en el capítulo anterior). Ello permite una mejor comprensión del pensamiento del
autor30.
Habiendo producido cada una de esas redes (en las que se representa la reconstrucción que
hiciéramos del pensamiento de cada una de las fuentes sobre nuestro objeto; o sobre algunas de
las dimensiones o variables del mismo) estamos en condiciones de emprender un segundo paso,
el del análisis comparativo entre los autores; que nos habilitará para registrar con mayor detalle
las diferencias y semejanzas en el modo de enfocar la cuestión.
Aquel primer análisis comparativo global se completa y entra en interacción con el segundo, en
el que se hace una comparación entre fuentes en relación con cada variable. Esto coadyuvará
positivamente en la construcción del modelo global con el que termina esta segunda fase, en el
que sintetizaremos las representaciones con las que comenzamos el trabajo de campo y que re-
sulta ser una síntesis de lo que ya sabíamos y de lo que aprendimos en el curso del estudio y de
las comparaciones comentadas anteriormente.
30Como ejemplo de ese tipo de reconstrucción de una cierta reflexión teórica puede verse la esquematización de los
contenidos del capítulo, en la introducción al capítulo segundo de este tomo.
287

ANÁLISIS DE LAS VARIABLES (RENGLONES)
Tal como dijese, toda conceptualización es un ejercicio clasificatorio; y, por ende, todo lenguaje
puede ser comprendido como un sistema clasificatorio complejo en el que interactúan concep-
tos y relaciones; por consecuencia, las representaciones sociales, constituidas en el interior de
determinados sistemas que a su vez contribuyen a recrear, comparten esa misma cualidad. Una
de las funciones del análisis es entonces la de reconstruir esos sistemas clasificatorios que pueden
darnos cuenta: 1) de la mayor o menor semejanza entre nuestros sistema de representaciones y el
que manifiesta la fuente que analizamos y 2) de las singularidades de las representaciones sociales
constitutivas del autor de la fuente en relación a cada variable.
¿Cómo entender las variables que forman parte de la matriz? Resumiendo algo ya escrito antes:
dada la argumentación desarrollada desde el capítulo segundo del primer tomo, una objeción
posible a la metodología de lecturas que estoy proponiendo es la siguiente. Si los conceptos dan
forma a lo real, conceptos diferentes crean una realidad cognitiva diferente. En esa medida, y
llevando el argumento al extremo, el portador de un concepto vive cognitivamente en una reali-
dad distinta a la de aquel que porta un concepto diferente. Si ello es así, no hay referencias co-
munes y, por ende, los conceptos no son traducibles, pues no encontrarán referentes comunes
que permitan el trabajo de traducción. Como consecuencia, si no hay traducción posible, tampo-
co hay posibilidades de compararlos; ya que para que una comparación sea factible es impres-
cindible que los elementos comparados pertenezcan a una clase común, sean parte de cierta co-
munidad. ¿Es esto así?
Como ya se afirmara, efectivamente lo sería si todos viésemos en universos conceptuales cerra-

dos. En ciertos casos esto ocurre. Dichos casos tienen un rasgo común. Los portadores de esos
universos conceptuales no tienen idiosincrasias comunes ni han compartido experiencias de
lucha o interacción de ningún tipo. Pero ese no es siempre el caso. Si los creadores de las fuentes
estudiadas participan de ámbitos comunitarios interconectados, los referentes pueden encontrar-
se; la interacción entre comunidades (sean comunidades científicas o sociabilidades de otro tipo)
habrá obligado a sus actores a “situarse en el lugar del otro” para comprenderlo: comprensión
que es indispensable para las relaciones de intercambio de bienes económicos o de otro tipo;
pero también para vencer en las luchas. Toda interacción (sea bélica o no) supone una incorpo-
ración del otro que puede ser más o menos íntima, pero que siempre produce un campo común.
288

Ese es el campo que hace posibles las traducciones. Por ello es que, si bien es indispensable sa-
ber que cada concepto crea una realidad. También es indispensable saber que, normalmente, los
universos simbólicos no están tajantemente separados; existen campos intermedios; polisémicos
y hasta confusos desde cierta perspectiva, pero aptos para hacer posible la tarea de intercambio,
traducciones y comprensiones mutuas.
En la mayor parte de los temas que hacen a la investigación social, las tradiciones teóricas, cultu-
rales o políticas, al luchar entre sí, crean y utilizan esos campos comunes. En la interacción social
pocas veces hay disposición a la sincresis; por el contrario, lo que se produce son identidades
simbólicas (con su respectivo bagaje de cargas afectivas, en tanto aquellas identidades son tam-
bién, en cierto modo, identidades y formas de identificación personal y/o grupal) y luchas por
imponer la propia conceptualización; y no en pocas ocasiones se han producido, en esas luchas,
tendencias al aniquilamiento, simbólico o profesional, del contrario31. Pero ni los debates ni las
guerras serían posibles sin haber conformado una serie de traducciones que, al ser compartida,
permite los intercambios y los enfrentamientos. Dicho de otro modo, el bien procurado en el
enfrentamiento es mantener y aún expandir la propia identidad en detrimento de la identidad de
los vencidos o convencidos32. Pero de todos modos, más allá de los propósitos, en esa lucha hay
cambios en las partes y esos cambios acaban con la intraductibilidad de los sistemas conceptua-
les: crean un referente común y el conocimiento más o menos preciso, por parte de uno de los
sectores, sobre el modo en que el otro construye su realidad. Esto, que es parte de las historias
de las comunidades científicas, permite cimentar la factibilidad del tipo de comparaciones que
estoy proponiendo. Son esas traducciones los referentes que habremos de reconocer; para eso,
el campo conceptual debe poseer suficiente flexibilidad significante. Flexibilizar esos conceptos
en la matriz de comparación significa establecer las definiciones de cada uno de los significantes
que organizan la matriz de un modo muy amplio; además, junto a esos significados, podemos
incluir un listado potencial de caracteres asociados al concepto y que son propios de la creación
colectiva ocurrida, según nuestro saber, durante su utilización. La comparación completará hasta
donde sea necesario y factible ese trabajo.
31 El aniquilamiento puede ser deseado y procurado, pero no siempre logrado. Frente a esa eventualidad, las partes se acos-
tumbran a convivir con los diferentes.

32 Este fue el tema cuando me refería a las luchas por la hegemonía.
289

Conviene ahora retomar y desarrollar, desde esta perspectiva, lo que comenzáramos a elaborar
en el capítulo segundo –en la sección dedicada a los conceptos— pues esa es la materia que de-
beremos elaborar en cada fuente. Allí traje a la memoria del lector que un concepto se constituye
por la unión entre un significante y un significado. El significado es producido por la combina-
ción de un conjunto de atributos definicionales que cumplen una función clasificatoria: determi-
nan qué es lo que corresponde y lo que no corresponde a la clase delimitada por el concepto. En
esa medida, marcan un interior –lo que puede ser incluido—, y un exterior –lo que no puede ser
incluido en el concepto. Ya que las representaciones son pensables como una serie interrelacio-
nada de clasificaciones, éste debe ser el próximo tema sobre el cual reflexionar: ¿Cómo extraer el
máximo caudal informativo posible a las clasificaciones? Abordaré la cuestión mediante varios
ejemplos.
Como se podrá notar cuando reflexionemos sobre los presupuestos de todo discurso33, para
incrementar la capacidad interpretativa, se debe tener en cuenta que la condición de verdad de
una proposición es una presuposición lógico semántica que implica otras afirmaciones: si algo se
afirma, su contrario se niega. Si “A” es presentado como verdadero, esto implica que “no A” es
falso. Esto es banal, sin embargo, de esa operación se puede extraer una ganancia, útil para la
interpretación del investigador. Por ejemplo, si en una frase se afirma: “Luís es un patriota in-
consecuente” y en otra, polemizando con la anterior, se indica que “Luís es un patriota conse-
cuente”. Lo común a ambas es un presupuesto: “Luís es un patriota”, que es asumido como
verdadero; mientras que las calificaciones de consecuente o inconsecuente se anulan mutuamen-
te; en todo caso, se puede implicar que el segundo calificativo está en discusión, aunque no el
primero. Este tipo de enfoque nos lleva a otro, que es el del análisis de las clasificaciones, en las
que también se saca provecho de las oposiciones.
Al recuerdo de lo ya dicho hasta ahora es conveniente agregar que, mediante la inclusión de esta
estrategia analítica se llega a organizar una esquematización del discurso analizado; y al mismo
tiempo se facilita la comparación con nuestro propio sistema clasificatorio. Dada esa utilidad, el
esquema expuesto hasta ahora podría complejizarse incorporando las distinciones siguientes,
correspondientes a lo que A. J. Greimas y J. Courtés 34 llaman “el cuadro semiótico”.
Sobre los “presupuestos” y su relación con lo discursivo habremos de trabajar en el tercer tomo.
33
«Cuadro semiótico», en Greimas & Courtés (1982).

34
290

Dichos autores entienden por cuadro semiótico la representación visual de la articulación lógica
de las implicaciones de una categoría semántica cualquiera Greimas & Courtés (1982) y Greimas
(1993).
A No A
No A A
Para comprender la argumentación que ha de presentarse debe retenerse que la estructura ele-
mental de la significación (definida, en primera opción, como una relación entre al menos dos
términos) descansa en una distinción de oposición que caracteriza al eje paradigmático del len-
guaje; en consecuencia, es suficiente para constituir un paradigma compuesto de cierta cantidad
de términos. Pero esto tiene una limitación, ya que no permite distinguir (dentro de ese para-
digma) las categorías semánticas fundadas sobre la isotopía (el “parentesco”) de los rasgos distin-
tivos que pueden ser reconocidos en él. Para conseguir que esos parentescos sean reconocidos
es necesaria una tipología de las relaciones gracias a las cuales se puedan distinguir los rasgos
intrínsecos (constitutivos de la categoría) de aquellos que le son ajenos o que están emparenta-
dos. Esto es explicado por los autores mediante un despliegue del razonamiento en varias eta-
pas.
La primera corresponde a lo que ellos denominan “la primera generación de los términos categoriales” y
que se relaciona directamente con el análisis lógico tradicional: basta partir de la oposición
A/noA 35 para darse cuenta de que, cada uno de los dos términos de este de ellos, es capaz de
contraer, separadamente, una nueva relación de tipo A/ .
35 Teniendo en cuenta que la naturaleza lógica de esta relación permanece indeterminada.

291

Tomo Segundo; Capítulo A 3
Examinando cada una de esas relaciones del cuadro, los autores extraen las siguientes conclusio-
nes:
A) La primera relación es de contradicción entre A y noA, e indica la imposibilidad que tienen

dos términos para estar presentes a la vez en el mismo momento: si algo es, al mismo tiempo no
puede no ser. Para el uso que queremos darle en la investigación sobre los conceptos de un au-
tor, podríamos decir que, si afirma algo, no se lo puede al mismo tiempo, negar. Pero, a su vez,
las operaciones de negación tanto del término A como del A , generan a su vez sus contradicto-
rios: A o noA . De esa forma, partiendo de dos términos primitivos, es posible engendrar dos
nuevos términos contradictorios (términos de primera generación); por lo que de su afirmación
podemos intuir qué es lo que niega; ya que mantienen una relación de presuposición recíproca.
B) La segunda relación es de aserción. Si la aserción es efectuada sobre los términos contradic-

torios a los primitivos: A , n o A , e l r e s u l t a d o puede entenderse como una implicación, en
la que los términos primitivos son presupuestos de los términos asertados; esto es: A implica a
noA ( A ‫ כ‬noA) y noA implica A ( noA ‫ כ‬A) . De lo cual los autores concluyen que solamente
se puede decir que los dos términos primitivos presupuestos son los términos de una sola y úni-
ca categoría (y que el eje semántico elegido es constitutivo de una categoría semántica) s i esta
doble aserción tiene por efecto producir esas dos implicaciones paralelas; caso en el que se pro-
ducen relaciones de complementariedad. Por el contrario, dependen de dos categorías semánti-
cas diferentes si A no implica noA y si no implica A, los términos primitivos –A y no-A—, con
sus contradicciones, dependen de categorías semánticas diferentes.
A partir de esos razonamientos, los autores citados proponen lo que llaman un “cuadro semióti-
co”, que tiene la siguiente representación gráfica.
292

S1 S2
S S1
Donde:
Relación de contradicción
Relación de contrariedad
Relación de complementariedad
SI - S2: eje de los contrarios
S2 - S1: eje de los sub–contrarios
S1 - S1: esquema positivo
S2 - S2: esquema negativo
S1 - S2: deixis positiva
S2 - S1: deixis negativa.
Luego de lo otros razonamientos, los autores aclaran lo siguiente:
a) Los cuatro términos de la categoría no se hallan definidos de manera sustancial, sino, única-
mente, como puntos de intersección, como extremos de relaciones: esto responde al principio
estructural, enunciado por F. de Saussure, según el cual “en la lengua, sólo hay diferencias”.
293

b) Partiendo de la proyección de los contradictorios, en el cuadro han sido reconocidas cuatro

nuevas relaciones: dos relaciones de contrariedad (el eje de los contrarios y de los subcontrarios)
y dos relaciones de complementariedad (las deixis positiva y negativa).
e) Dado que todo sistema semiótico es una jerarquía, resulta que las relaciones contraídas entre
términos pueden servir, a su vez, de términos que establecen entre sí relaciones jerárquicamente
superiores. En tal caso se dirá que, dos relaciones de contrariedad contraen entre ellas una rela-
ción de contradicción; y que dos relaciones de complementariedad establecen entre sí una rela-
ción de contrariedad. Proposición que ilustran con el siguiente gráfico.
Y comentando el gráfico dicen:
Podrá reconocerse así que “verdad” y “falsedad”

son metatérminos contradictorios; mientras que
“secreto” y “mentira” son metatérminos
contrarios. Los metatérminos y las categorías que
ellos constituyen serán considerados como
términos y categorías de segunda generación36.
Para el investigador social, lo importante de este cuadro radica en la ampliación de perspectivas

interpretativas que él implica. Digamos una sola de ellas. Cada palabra pronunciada significa en
el conjunto en el que es pronunciada; pero, al mismo tiempo, en la imaginación del oyente abre
varias posibilidades que son aquellas representadas por los metatérminos contrarios y contradic-
torios. Al escuchar una de ellas, el oyente puede ocurrírsele cualquiera de las posiciones presen-
tadas en el cuadro: coincidir en la interpretación de la palabra o asignarle el lugar del metatérmi-
no contrario o contradictorio37. Dicho aporte puede o no ser tomado en cuenta, pero es el tipo
de operaciones que se ponen en práctica en los ejercicios comparativos.
Desde esa perspectiva, es preciso al menos retener que cada concepto establece una identidad (la
de la clase que le es propia) estableciendo, simultáneamente, lo que es parte de esa clase y lo que
36 Textos citados por el autor: Blanché, R., Stractures Intelectuelles, París, Vrin, 1966. Brondal, V., Les parties du
discours: études sur les catégories du langage, Copenhague, Ejnar Munksgaard, 1948 Hjelmslev, L., Prolegómenos
de una teoría del lenguaje, Madrid, Gredos, 1971. Jakobson, R., «The cardinal dychotomy in Language», en R.N.
Anshen, Language, Nueva York, 1957. Saussure, F. de, Curso de lingüística general, Buenos Aires, Losada, 1945.
37 Un cuidadosamente expuesto ejercicio de aplicación del método de Greimas puede encontrarse en {Greimas 1993
#9883}.
294

no lo es. Descubrir esto es una de las primeras tareas. Como ya se viera, situar un exterior es
peculiar a todo proceso identificatorio. Algo es en relación a otra entidad que no participa de los
mismos rasgos sino de rasgos opuestos38. Ese tipo de conceptos son los antónimos39. Los antó-
nimos son indispensables para el ejercicio de la lengua, en tanto señalan el exterior de toda iden-
tidad conceptual. Al mismo tiempo, en tanto la mayoría de los antónimos refieren a algo (esto
es, son clases con algún referente) cierta afirmación nos permite indagar sobre otros aspectos de
determinada representación social: aquello explícitamente negado en la afirmación. A menos que
dicho exterior esté designando una clase vacía (sin entes perceptibles como, por ejemplo, “el
infinito” o “todo lo demás”), quien utiliza un concepto hace una distinción que, explícita o im-
plícitamente, incorpora un concepto de ese exterior que está incluido en su modo de clasificar el
mundo. Tenerlo en cuenta nos permite profundizar en el conocimiento de las representaciones
sociales en tanto nos permite identificar tanto lo afirmado como lo negado en cada afirmación
analizada.
Tal como también dijese en el capítulo anterior, toda conceptualización es un ejercicio clasifica-
torio y, por ende, todo lenguaje puede ser comprendido como un sistema clasificatorio comple-
jo. Las representaciones sociales, expresadas en todos nuestros actos, se constituyen en el inter-
ior de determinados sistemas clasificatorios. Los actores los reproducen o rectifican; pero no
pueden prescindir de ellos: nunca partimos de un papel o una mente en blanco. Una de las fun-
ciones del análisis de las fuentes, en tanto representaciones de uno o varios sujetos, es la de re-
construir los sistemas clasificatorios de nuestros entrevistados, para: 1) reconocer la mayor o
menor semejanza entre nuestros sistema de representaciones y el que manifiesta la fuente que
analizamos; 2) compararlas con las de otras fuente y 3) incluir en nuestras propias representacio-
nes las singularidades, importantes para nuestro objeto, que nos muestran cada uno de los entre-
vistados. Veamos algunos ejemplos, distinguiendo, para mejor exponer, lo relativo a la compara-
ción entre características definitorias primero y luego entre características asociadas.
DIFERENCIAS EN LA DEFINICIÓN
38 Esta peculiaridad se repite en la lengua y obliga a que, conceptos como “finito”, que podemos experimentar coti-
dianamente, inevitablemente engendren conceptos que, como el de “infinito”, que no corresponden a ninguna
experiencia posible para los seres humanos, pero que es indispensable para fijar el límite de lo “finito”, y que éste se
configure como clase.
39 Se atribuye este nombre a los conceptos que significan lo contrario.
295

Desde la perspectiva estrictamente lógica (sin incluir por ahora las complicaciones producidas
por la polisemia y la redefinición contextual), un concepto es idéntico a otro en tanto compartan
la misma definición. Un sinónimo exacto es aquel que comparte el mismo significado aunque
éste sea representado por significantes distintos. Más allá de esa
igualdad, sin embargo, en el análisis comparativo de textos es intere-
sante examinar aquellos conceptos que comparten varias característi-
cas definitorias pero difieren en algunas de ellas. Desde cierta pers-
pectiva, los conceptos son diferentes; pero vistas las cosas desde las representaciones que esos
conceptos permiten a sus usuarios, lo que tendríamos son recortes parcialmente superpuestos.
En ese caso, los usuarios compartirían un campo perceptivo semejante. Para el analista puede
ser tan interesante comprobar las diferencias como las semejanzas entre esas construcciones;
pues reflejan sistemas diferentes pero con posibles encuentros; o por cualquier otra razón que
sea pertinente a su investigación.
Un caso típico de esas diferencias ocurre en la historia del concepto marginalidad. Siguiendo a
(Solari, Franco y Jutkowitz, 1976), las diversas corrientes latinoamericanas que hicieron uso de
tal definición lo definieron de diversos modos. Usaremos esos modos para ejemplificar.
La concepción ecológica. En ella, el término marginalidad se refería a la ubicación de las vivien-

das pobres en los alrededores de ciudades que se construían vertiginosamente, al compás de la
industrialización posterior a la Segunda Guerra Mundial. En esta forma de conceptuar margina-
lidad, lo que se tomó en cuenta fue la relación de cierto grupo de habitantes en relación a la ciu-
dad tal como era antes de que se crearan esos conjuntos habitacionales llamados “marginales”. Si
bien algunos de los que usaban este concepto llegaban a percibir otras diferencias, en general se
puso el énfasis en el carácter externo a la comunidad, representada por los habitantes de la ciu-
dad. Se dejaba de lado, al acotarlo así, en esa medida, todo razonamiento sobre las causas so-
cioeconómicas de la marginalidad poniendo el acento en su carácter extraño, por lo tanto ame-
nazante y al mismo tiempo ajeno a la dinámica socioeconómica que los englobaba.
Sin embargo, refutando a esta concepción (que relacionaba marginalidad exclusivamente con
periferia urbana) comenzó a hacerse notar que la situación de pobreza y exclusión que tenían
aquellos “marginados” se repetía en los enclaves de pobreza situados en el interior del espacio
urbano —tales como los “conventillos, cités, corralones” y toda otra forma de habitación dete-
riorada en que se hacinaban familias de escasos recursos. Percibido esto, ciertos teóricos incor-
296

poraron a la definición de “marginalidad” aspectos sociales, dejando en gran parte de lado sus
connotaciones espaciales.
Buscando completar la noción del concepto, comenzaron a aparecer referencias a las condicio-
nes de trabajo y de vida de la población que residía en esos enclaves de pobreza urbana. La mar-
ginalidad entonces, relacionada también con la ausencia de integración y participación sindical y
política y la total falta de influencia en la toma de decisiones a cualquier nivel. En esta versión, se
incluyeron, de distintas formas según los autores, factores de integración político institucional y
de integración al mercado laboral. Dejando afuera, no obstante, los aspectos culturales que ca-
racterizan la situación de los “marginados”.
En la gráfica siguiente ese es el tipo de inclusión, oposición y punto de no captación que caracte-
rizan a esta versión. Pero la persistencia del significante “marginalidad” mantuvo de algún modo
ciertas características semejantes a lo denotado en la definición primera. En ambos casos, lo
marginal es lo no integrado y tiende a producir el efecto de buscar en las propias características
297

de la población las razones de esa no integración 40 .
Justamente fue el efecto producido por el mantenimiento del significante lo que llevó a cambios
en el concepto. Como se verá más adelante, el concepto de “empobrecimiento estructural”, si
bien mantuvo algunas de las características definitorias del concepto marginalidad, incluyó otras
que lo resignificaron radicalmente.
DIFERENCIAS EN LAS CARACTERÍSTICAS CONCOMITANTES
Una segunda diferencia puede detectarse cuando dos conceptos compartan la misma definición,
pero sus usuarios les incorporan características concomitantes
diferentes. Muchas investigaciones comparativas se proponen
encontrar estas diferencias. Desde un punto de vista
estrictamente lógico estas características concomitantes no
interfieren en la definición del concepto; pero, en su uso, le
atribuyen connotaciones muy diversas, muchas veces contradictorias; por ejemplo, otorgando al
concepto un sesgo valorativo positivo o negativo. También en este caso el investigador puede
encontrar aspectos interesantes en esas diferencias. En el caso de la ilustración, se mantiene la
definición de béisbol, pero las características concomitantes de fiesta o aburrimiento pueden
darle sentidos diferentes según el usuario del concepto.
LO QUE NO ES CAPTADO POR EL CONCEPTO
Otra de las posibles búsquedas fue en algún modo comentada en un capítulo anterior. Se refiere
a lo que no puede leerse como incluido en el concepto ni en sus antónimos. Esto conduce a dos
posibilidades: 1) cuando no están incluidos en su definición y 2) cuando no se encuentran inser-
tos entre las características concomitantes que incluye el autor de la fuente al utilizar un concep-
to.
40 La llamada Escuela de Chicago basó su explicación en la desorganización social producida por la rápida y poco
regulada urbanización. Ese concepto refería a la situación en la que muchos residentes no estaban integrados en las
instituciones sociales de su comunidad tales como Iglesias, escuelas, grupos barriales tornando a esas instituciones
poco efectivas para controlar la conducta de esa parte de la población. Esa desorganización era atribuida al rápido
cambio de la población, la heterogeneidad de sus residentes y la escasez de recursos. Al mismo tiempo, la persisten-
cia de esas condiciones volvieron esas conductas como delincuentes en parte de la tradición cultural transmitida de
una generación a otra (Kornhauser, 1978; Chilton, 1964 y Bordua, 1958, Eleonor Maccoby, Joshef Johnson y Rus-
sell Church, 1958) hicieron estudios en Baltimore, Detroit e Indianapolis. Según esas investigaciones, fue alta la
correlación entre indicadores de pobreza y delincuencia.
298

CUANDO NO ESTÁN INCLUIDOS EN LA DEFINICIÓN
Si una característica no es incluida en la definición de un concepto no pertenece a ese concepto.

En el análisis, sin embargo, pueden encontrarse significantes que aluden a significados total o
parcialmente diferentes. Cuando nos encontramos frente a esa posibilidad, es necesario pensar
en dos alternativas. La primera de ellas es la de aclarar que al utilizar el mismo significante con
significados total o parcialmente diferentes se está hablando de cosas distintas. Esto permite
evitar confusiones que usualmente derivan en discusiones o enfrentamientos difíciles de diluci-
dar hasta que no se muestra que existe, bajo un mismo significante, significados diferentes. Si
esto se demuestra, es posible evitar confusiones en ese nivel.
Desde otra perspectiva, el investigador puede reconocer esas diferencias y hacer con ellas dos
operaciones distintas, según sea conveniente: 1) indagar sobre la genealogía de esas diferencias y
tratar de extraer de esa genealogía conclusiones para su investigación; 2) tomar una de las defini-
ciones y descartar explícitamente la otra, alegando las razones que lo llevan a tomar esa determi-
nación; 3) crear un nuevo concepto mezclando, bajo el mismo significante, los rasgos incluidos
en las definiciones de los conceptos que detectó.
CUANDO NO ESTÁN INCLUIDOS ENTRE LAS CARACTERÍSTICAS

CONCOMITANTES
Los conceptos incluyen diversas características concomitantes que le atribuyen sesgos específi-
cos, diferentes perspectivas pueden incluir distintas
características concomitantes. Los resultados obtenidos
señalan que el concepto aparece diferente en la
comunicación. Tal es el caso ejemplificado en la
gráfica adjunta.
El discurso economicista o eficientista

asocia el concepto “fábrica” al de “desa-
rrollo económico e incrementos en la
riqueza social” y su antónimo sería el
de “pobreza” o “subdesarrollo”. En cambio las
perspectivas ecologistas asocian el mismo concepto
“fábrica” a “polución”, definición normalmente ausente en la otra perspectiva. Ya que el sinó-
nimo de polución sería enfermedad y muerte, su contrario, ausencia de polución, lleva a un dis-
299

curso sobre desarrollo sostenible asociado a salud y vida, que se aparta en muchos aspectos del
anterior.
Tal como afirmáramos en el apartado anterior, el investigador puede, según sea conveniente: 1)
indagar sobre la genealogía de esas diferencias y tratar de extraer de esa genealogía conclusiones
para su investigación; 2) tomar uno de los conjuntos de rasgos concomitantes y descartar explíci-
tamente los otros, alegando las razones que lo llevan a tomar esa determinación; 3) crear un
campo conceptual con las características asociadas de ambos y ver cuánto les permite captar en
la investigación.
Las razones de esta última opción, ya que no son normalmente

incluidas en el pensamiento metodológico que conozco, vale la pena
volver a expresarlas sintéticamente.
Como dijera, lo no conceptualizado es impensable, pero puede ser con-

vertido en conocimiento desde una representación diferente. Lo que
alguien, portador de una cierta representación, no puede “ver” ni decir
por falta de un concepto apropiado, puede en cambio ser estudiado y
convertido en conocimiento desde una representación diferente. Así, el
portador de una representación diferente puede construir otros campos
de visibilidad. La comparación nos permite conocer qué es lo que cierta representación no inclu-
ye en sus campos de visibilidad.
Para abordar nuevamente el asunto de otro modo, en la ilustración siguiente tomo como ejem-
plo el concepto “rico” –que en el diccionario aparece definido como “acaudalado, “adinerado”
para mostrar, esquemáticamente, esas posibilidades. En nuestras culturas, ese concepto posee
varios rasgos que, en una de sus dimensiones, lo asocia con ciertas actividades; pro
ejemplo,, en ciertas sociedades puede ser la de “practicar el deporte de regatas, tener
un velero, salir a pasear con él, ser aceptado en la colectividad de los que poseen veleros”. Esos
u otros rasgos parecidos pueden estar naturalmente asociados al concepto “rico” en una cierta
comunidad, de tal manera que se produce, en el que pronuncia la palabra o en el que la escucha,
una imagen mucho más rica que la de una pura billetera, el signo pesos o una cuenta bancaria.
El antónimo de “rico” es “pobre”. En este caso, según el lugar, la imagen se puede componer
por unos u otros rasgos. En el caso de la ilustración elegí la de ser “arrieros”; que es solo uno de
300

los rasgos asociados al concepto “pobre”. Cuando se pronuncia esa palabra, la imagen evocada
estará compuesta por una combinación de muchos otros, entre los que aparecerían: un tipo de
vivienda, un modo de hablar, ciertas formas de cocinar, etc.. Ahora bien. Esa distinción pueden
darse en el marco de una representación en la que ellas aparecen como “una natural disposición
de los individuos en la jerarquía social”. Por lo tanto, no incluyen otros rasgos asociados como
los de: “explotador” o “explotado”, por ejemplo. Sin embargo, desde otro sistema de represen-
taciones, esos rasgos asociados pueden manifestarse y el que posee esa otra representación habrá
de incorporarlos en su imagen del “pobre” y del “rico”, ampliando de ese modo los contenidos
del enunciado.
Otro ejemplo sobre el mismo tema puede ser el de las representaciones que posee un cierto
maestro sobre los que es un “buen” o un “mal alumno”. Un maestro puede incluir un rasgo
definitorio: “obtener buenas calificaciones” y tres rasgos asociados: 1) “dedicarse al estudio”, 2)
“ser inteligente”, 3) “ser disciplinado”
301

Para ese maestro, el “mal alumno” –es decir el antónimo de “buen alumno”— estaría caracteri-
zado por sus contrarios: “malas calificaciones”, “falta de dedicación al estudio”, “falta de inteli-
gencia”, “mala conducta”41. En esa representación, lo que aparece importante es el grado de
inteligencia (algo que según ciertas teorías aparece como innato), la disposición al esfuerzo y la
disposición a cumplir con las normas establecidas en la escuela (algo que implica una cierta dis-
posición moral). Si bien el maestro supone que el primero de los rasgos no puede ser cambiado,
los otros dos sí pueden serlo, si se logra incorporar en el estudiante los valores adecuados; por lo
que la receta curativa de este maestro sería la de proveerle esos valores, al mal alumno, de alguna
manera.
Sin embargo, otro maestro u otra persona podrían indicar que, desde la representación del pri-
mer maestro, no se incluyen otras categorías que también permitirían comprender el mal desem-
peño. Por ejemplo, desde esa otra perspectiva podrían incluirse factores eficientes tales como
“las representaciones que el alumno tiene de lo que significa ser un buen alumno”.
A su vez, como lo he experimentado personalmente en una historia de vida, un adolescente

puede asociar el ser “buen alumno” con el ser alguien que “no sabe nada de la vida, fuera de lo
que ocurre en la escuela” y/o, al mismo tiempo, estar convencido de que “ser buen alumno es
equivalente a ser un maricón”. Si el alumno asocia esos rasgos a la definición de “buen alumno”
puede quizá explicarse de otra manera su actitud reacia hacia los estudios. En ese último caso, la
definición hecha por el primer maestro deja fuera determinantes importantes para comprender
el desempeño escolar. Si esos determinantes son ignorados, la posibilidad de actuar sobre el
alumno, para lograr que mejore su rendimiento, podría ser pequeña y cualquier operación ten-
diente a mejorar ese desempeño (charlas sobre la importancia de los estudios para su futuro,
etc.) tener resultados frustrantes.
En cambio, desde la segunda perspectiva se podría suponer que el alumno de marras es un ado-
lescente inteligente, pero que no se dedica a lograr un buen desempeño debido las inhibiciones
que le produce su concepto de “buen alumno”. Una vez que eso fuese detectado, podrían traba-
jarse psico-pedagógicamente esas otras cuestiones.
41 En la gráfica, los rasgos de “buen alumno” estarían incluidos en el círculo interior y los de “mal alumno” en el círculo
exterior.
302

En definitiva, el ejercicio de análisis comparativo entre teóricos y/o informantes calificados tiene
como propósito ir construyendo un listado de las semejanzas y diferencias en las conceptualiza-
ciones respecto a un mismo “tipo de cosas”42.
Es cierto que en algunos textos, esas distinciones son claras, en otros, en cambio, son confusas y
es necesario un trabajo esmerado para encontrar indicaciones útiles.
¿CÓMO TRABAJAR?
Para que el análisis sea más fructífero, se comienza con un estudio lo que consideremos “unida-
des significantes”. No hay ni puede haber un listado exhaustivo de indicaciones sobre cómo
individualizar una unidad significante. En cada caso, depende de lo que el lector está buscando y
de su “conocimiento del mundo” en general y del tema de su investigación en particular.
La primera variación emerge de cuál sea el interés del investigador: En cierta investigación, lo
que interesan son ciertos temas y/o subtemas. En otra investigación tales temas y subtemas inte-
resantes serán otros.
Dado un interés determinado, el tema o subtema puede aparecer en una frase, en un párrafo, en
una serie de párrafos, en un capítulo o en todo un texto.
En adelante, daré el nombre de “unidad significativa” a aquella que, en la interpretación del in-
vestigador se encuentra un tema de interés, que puede ser traducido (esto es, interpretado) me-
diante una palabra, párrafo o serie de párrafos pertinentes para su trabajo43.
Para mejor comprender esta fase del trabajo conviene recordar brevemente la propuesta de van
Dijk sobre la gramática textual.
APORTES PERTINENTES DE VAN DIJK
En el capítulo anterior, al hacer algunos apuntes generales sobre la memoria y el recuerdo, traje
al lector comentarios sobre el carácter complejo de las redes asociativas. Ahora estamos en otro
nivel de trabajo que es el propio de las actividades efectivizadas en la emisión que se efectiviza
42 Sobre lo que contiene esa vaga referencia al “tipo de cosas” volveré más adelante.
43En estas interpretaciones, el investigador debe explicitar cuáles fueron los criterios utilizados, ya que debe justificar
esa interpretación desde, por supuesto, los objetivos de su investigación. Dicha interpretación puede tomar la forma
peligrosa (dado que lo introduce en una discusión sobre lo que verdaderamente quiso decir el autor) de proponerla
como una afirmación sobre lo que dice el autor; o la de una inspiración útil para la propia reflexión.
303

mediante un control racional de esas evocaciones. Para que ese control racional sea posible (tan-
to desde la perspectiva del emisor como del receptor en el sistema de sus interacciones) el traba-
jo principal es el de la reducción de aquella red compleja a sus formas elementales: la de árbol
basado en particiones y ya no en “contenedores”44. La representación de ese árbol podemos recor-
darla en la figura adjunta45.
En ella, el vértice superior representa al tema general. Para asegurar su coherencia interna (in-
dispensable, ya que sin ella el receptor no podría comprender, ya que no se
le crean las condiciones para que efectivice su necesidad de reducir la in-
formación para discernirla y acumularla; primero en la memoria de corto
plazo y en seguida en la de largo plazo46) los argumentos posteriores deben
tener una clara relación de inclusión en el tema general. Desde la perspectiva de van Dijk tal
como la estoy interpretando, la “macro estructura” de un texto es representable en esa red global
(en las que los argumentos de rango inferior aportan significado a los de niveles superiores; para
que ocurra lo cual se recurre a “macro reglas” que refieren al modo en que se articulan las proposi-
ciones) mientras que cada red subordinada representa las “microestructuras” (a su vez regladas por
micro reglas)47.
Según el autor comentado, las macroreglas utilizadas en la construcción de las macroestructura, y

que como se verá son útiles para imaginar el método utilizado en la identificación y síntesis pro-
posicional de las unidades significativas, son las siguientes:
¾ Supresión: Dada una secuencia de proposiciones, se suprimen todas las que no

sean presuposiciones de las proposiciones que vienen a continuación; o, lo que es
44 Con esto no estoy afirmando que esa red compleja no se reproduzca en la interacción propiamente dicha. Muy
por el contrario, la complejidad de los sistemas de interacción justamente radica en que esos árboles tienden a com-
plejizarse; y no únicamente porque el receptor produce en recepción , tal como veremos en varias partes del libro;
también porque bajo la forma de presentación arbórea del tipo antes señalada, el emisor juega con esas posibles
complejizaciones por parte del receptor, insinuando, o dando la posibilidad de que las interpretaciones de lo que
emite sean diversas; lo que corresponde al campo del estilo y es más o menos permisible según el encuadre comuni-
cativo, tema, este último, al que regresaremos en el tomo tercero.
45 En la exposición siguiente se deja afuera, para evitar que el trabajo se prolongue demasiado, aspectos importantes
como el “contexto” de interpretación y la información proveniente de la caracterización del “marco”, “superestruc-

tura” o “género” discursivo. Se retomarán estos temas en el tercer tomo, ampliando de ese modo el instrumental del
análisis.
46 Recordar lo dicho, al respecto, en el capítulo anterior.
47 Sobre estos temas es muy recomendable leer o releer, en este momento, a {Van Dijk 1983 #1215}. Libro excelen-
te tanto por riqueza analítica, como por la claridad y condensación de los argumentos.
304

lo mismo, solo las proposiciones textualmente pertinentes, que desempeñan un

papel en la interpretación de otras oraciones, se conservan.
¾ Generalización: Dada la secuencia de proposiciones, se construye un concepto

que incluya los conceptos centrales al tema de la secuencia que se está interpretan-
do; y esa nueva proposición substituye a la original (Ej. En cambio, de Juancito,
Pedrito, etc., se recurre a “los niños”); la reducción debe ser lo suficientemente
amplia como para conserva el sentido temático, las que tengan una amplitud de-
masiado grande pueden alterar el sentido temático en su especificidad.
¾ Construcción48. Dada una secuencia de proposiciones, se produce una nueva pro-

posición general que denote el mismo referente del de la secuencia original y ésta
es substituida por la nueva secuencia; es el resumen final de la unidad de significa-
ción.
SUGERENCIAS DE PROCESO DE TRABAJO
Dadas esas definiciones, podemos presentar un esbozo sobre los pasos principales del proceso
interpretativo puede ampliarse mediante la incorporación del análisis de esas unidades desde el
punto de vista de sus contrarias, contradictorias y excluidas49. El proceso puede ser el siguiente:
¾ Analizar los contenidos de la unidad significativa y determinar qué es lo que se es-

tá afirmando en ella y construir una macro proposición que resuma su contenido.
¾ Determinar cuál es el significado opuesto de cada unidad significativa.
¾ Anotar el resultado de ese primer ejercicio.
¾ Repetir el trabajo con todas subsiguientes unidades de significado.
¾ Ir examinando, en el curso de la lectura, qué otros componentes podrían agregar

información a las identidades conceptuales (los temas o argumentos) ya encontra-
das.
48 Así lo denomina van Dijk, esa denominación no debe hacer olvidar que todo el proceso es constructivo.
49 Recordar lo dicho antes sobre este tema.
305

¾ Agregar, en las anotaciones, otras posibles conceptualizaciones, que incluyan atri-

butos diferentes en las oposiciones encontradas en el texto y examinar si ellas no
se presentan de ningún modo en el texto; para lo que se utiliza el conocimiento
general del investigador y el obtenido en las otras fuentes con las que trabaja cada
campo conceptual.
¾ Hacer un listado de las oposiciones efectivamente encontradas y tratar de com-

prender los criterios que las ordenan (valores, creencias, etc.)
¾ Especificar cuáles son los atributos no incluidos pero incluibles en aquellas con-
ceptualizaciones, a juicio del observador. Estos serían aspectos que la clasificación
que el texto analizado no llegan a conceptuar.
Con estos instrumentos podemos hacer un análisis comparativo básico entre las potencialmente
diversas formas de concebir los conceptos de un campo conceptual. Si retornamos a la Gráfica
podemos ver nuevamente la imagen global de este modo de comparación.
Las columnas incluyen cuatro informaciones:
¾ La de cada uno de los teóricos consultados,
¾ La de los informantes calificados,
¾ Si difieren de las anteriores, las propias definiciones,
¾ La discusión general en la que aparecen las similitudes y diferencias en las concep-

tualizaciones de las fuentes.
Cada una de las filas incluye una de las variables, tanto las que inicialmente concibiéramos como
aquellas que fueron agregadas durante la consulta a las fuentes.
Los distintos colores indican lo expresado por cada teórico o informante calificado dentro de las
categorías con las que iniciamos la indagación (que provenían del trabajo sobre nuestro propio
conocimiento) y las categorías agregadas gracias a la lectura de los teóricos o a los textos de las
entrevistas a informantes calificados.
Tomando solo un aspecto de aquella matriz, el análisis de las variables puede ser representada
por una flecha que atraviesa el renglón correspondiente a una variable. La discusión se hace en
306

relación a lo que ocurre en la comparación entre diferentes fuentes a lo largo de cada uno de
esos renglones. Lo que, puesto en una gráfica sería lo siguiente:
nvestigador Teórico 1 Teórico n nformante 1 nformante n

Variable 1
EL FICHADO
En todos los casos, se comienza a fichar reuniendo conceptos, variables, indicios e indicadores
teóricos en cada uno de los campos conceptuales con los que organizamos la matriz.
Debido a que la concentración intelectual que requiere el trabajo de categorización es muy gran-
de, se debe evitar la necesidad de prestar atención a muchas categorías al mismo tiempo. Para
eso, el investigador debe leer cada texto buscando los indicios e indicadores correspondientes a
un campo conceptual por vez. Esto asegura que no se le escape ninguno de los indicios o indi-
cadores que aparezcan en el texto sobre el que está trabajando y que considere que corresponde
a esa variable. Luego lee nuevamente las fuentes (libros, artículos, informe de entrevistas a in-
formantes calificados, etc.) haciendo lo mismo con otra variable, hasta terminar con esa etapa
del trabajo.
Para confirmar que el trabajo se hizo correctamente, se pueden imprimir los resultados de cada
búsqueda, leerlos, subrayarlos y examinar sus relaciones con la variable. Los programas de com-
putadoras permiten no solamente traer a la pantalla e imprimir los contenidos de cada variable;
también permiten subrayarlos 50 y ficharlos directamente, sin imprimirlos. Luego de esa tarea, se
puede distribuir los contenidos de las variables en cada una de las subcategorías. Cada investiga-
dor elige el modo más adecuado. Lo importante es no creer que se ganará tiempo si se comienza
fichando las categorías más desagregadas; si lo hace, corre el riesgo de errar muchas veces, pues
deben mantener, en la memoria activa, muchas definiciones categoriales al mismo tiempo51.
Como el trabajo requiere precisión (ya que no siempre los conceptos tienen una definición pre-
cisa en algunos autores) en cada ficha se debe anotar la definición que aparece en el texto o la
50 Los más modernos, como el Nvivo. El NUD IST no permite el subrayado.

51 Si utilizamos programas de computadora, al comenzar el fichado debemos determinar cuál será la “unidad de categoriza-
ción” que utilizaremos. Esto no es indispensable cuando el fichado se hace a mano. Hacer esa selección cuando se utilizan
programas de computadora le permitirá a la máquina distinguir unidades en el momento que hace búsquedas u otro tipo de
operaciones con el fichado. Salvo que se pretenda un análisis muy detallado, la unidad más frecuentemente utilizada es el
párrafo.
307

que interpretamos que tiene, dado su contexto de uso. Para concentrar al máximo nuestras ener-
gías en esa tarea es recomendable trabajar con un concepto por vez.
Durante esta etapa, el mecanismo a utilizar es el que John Stuart Mill (1948) llamaría búsqueda
de “concordancias”, que permite captar todos aquellos indicios o indicadores teóricos que co-
rrespondan a alguna de las características definicionales o concomitantes del concepto que se
está fichando 52. Gráficamente, el esquema de esta parte del trabajo sería el siguiente. Se estable-
cen dos grupos uno que es el correspondiente a la variable y el otro que representa lo que no
corresponde a ella. Lo fichado es lo que corresponde al primero de los casilleros, el resto no se
ficha.
PERTENECE AL CONCEPTO “A” NO PERTENECE AL CONCEPTO “A”
Se Ficha No se ficha
En el proceso de categorización es probable que al investigador se le ocurran ideas que puede

utilizar posteriormente. En ese caso, es importante anotarlas utilizando fichas de comentarios. Si
trabaja en computadora, la alternativa a esas fichas son los llamados “memos”, o “fichas de ano-
taciones”, que son guardados junto a las otras fichas textuales y pueden ser recuperados y hasta
convertidos en nuevas fichas, si eso es necesario53.
También puede ocurrir que durante la categorización el investigador cree –o imagine leyendo los
textos— categorías nuevas. Si en el momento no sabe cómo incluirlas en el modelo, puede crear
categorías libres (esto es, que no están incluidas en el árbol) o fichas que ubicará en un encabe-
zado con el nombre categorías a ser examinadas. Luego podrá estudiarlas y ver qué uso hace de
ellas.
Una vez que se ha fichado todo lo correspondiente a una variable, es importante releer lo ficha-
do, con el objeto de comprobar que no se ha errado en el trabajo. Si alguna de las fichas merece
alguna duda en cuanto a su interpretación, debe rever el contexto de donde fueron extraídas.
Esto se puede hacer de dos modos: 1) pidiendo a la máquina que extraiga, del texto, uno o dos
52 Que se asemeja a la tabla de presencia de Bacon en tanto tiende a determinar los parecidos entre las observaciones.
53 Si se trabaja con Nvivo se pueden hacer muchos memos por categoría. El NUD IST solo permite una por categoría y
utilizar ventanas que permiten hacer comentarios sobre aspectos específicos respecto a una frase o palabra e incluso referirla
a una fotografía u otro elemento no incorporado al programa.
308

párrafos anteriores y/o posteriores al fichado54 o, 2) leyendo la sección, el capítulo o el libro por
completo. Este trabajo de limpieza permitirá que, posteriormente, trabaje con los contenidos del
campo conceptual, con total seguridad de que no ha cometido errores de interpretación durante
el fichado. Ese trabajo de limpieza es más importante aún cuando el investigador ha dejado el
fichado en manos de otra persona. La limpieza le asegurará que trabaja con material confiable.
Como al principio se fueron agrupando una serie de indicios que nos parecían pertinentes, en un
segundo momento es necesario comprobar hasta qué punto esos indicios pertenecen a un mis-
mo conjunto conceptual o a conceptos que deben ser diferenciados. La limpieza ayuda a mejorar
la clasificación.
Una vez terminado el fichado en cada uno de los casilleros, queda por discutir cómo representa-
remos y expondremos los
resultados de la comparación
entre ellos. La matriz siguien-
te muestra gráficamente la
cuestión que ahora estoy
planteando. En esa matriz
aparece una nueva columna,
por ahora llamada “síntesis
comparativa”.
¿Cuál es el contenido que

agregamos a la última co-
lumna? La primera respuesta
es sencilla: en ella reunimos
los resultados de la compara-
ción entre autores a lo largo
de cada variable. La segunda
pregunta no es tan sencilla:
¿qué es lo que debemos hacer con esos contenidos?, ¿tomar partido por una de las representa-
ciones que aparecieron durante ese trabajo de forma tal que obtengamos un solo concepto por
54 Mediante Nvivo, por ejemplo, esto se puede hacer mediante análisis de proximidad.
309

variable? Para contestar esta pregunta es conveniente introducirnos en la discusión sobre cómo
incorporar el saber preexistente en el trabajo de investigación de tal modo que el campo de la
investigación se amplíe lo máximo posible. Ese es el objeto del próximo apartado.
nvestigador Teórico 1 Teórico n nform. 1 nform. N íntesis

comparativa
Variable 1
LOS RESULTADOS DE LA COMPARACIÓN
Desde las perspectivas más frecuentemente encontradas en la discusión metodológica, la res-

puesta a la pregunta antes planteada sería afirmativa. Todo concepto debe tener una y solo una
definición. Por lo tanto, luego de la comparación, el investigador debe hacer un balance y tomar
una decisión: lo fichado coincide con alguna de las perspectivas estudiadas o crea un concepto
nuevo. En cualquier de los dos casos, esos conceptos deben ser, por un lado, claros y distintos y,
por otro, exhaustivos y excluyentes. Esos son criterios comunes a toda taxonomía y, por supues-
to, a cualquier exposición teórica. Sin embargo, como en esta etapa de la investigación la función
de esos conceptos es la de abrir el campo de las preguntas, esa delimitación puede ser contra-
producente. Eso dio origen a la propuesta de campo conceptual ya expuesta. En lo que sigue
veremos como trabajar específicamente en él, pese a que todo lo dicho se aplica totalmente a
esta forma de trabajo; lo que se agrega en este caso es la preparación para su puesta en práctica
en la producción de las guías de preguntas y de análisis.
LA PRODUCCIÓN DEL MODELO CONCEPTUAL
LA OPERACIONALIZACIÓN DEL “CAMPO CONCEPTUAL”
Como se habrá podido notar, el “campo conceptual” tiene características singulares55. La dife-
rencia de los conceptos que forman parte de los modelos conceptuales previamente analizados
tenderá a ser examinada desde la perspectiva de sus relaciones y de sus respectivas capacidades
heurísticas.
55 Ahora que repienso esta intuición que organizara mi trabajo hace tiempo, creo que el camino está mucho mejor
preparado para la aceptación de esta prepuesta gracias a la difusión de los trabajos de Bajtin y Cristeva, particular-
mente en relación a las referencias de esta última a la “intertextualidad”.
310

Para cada concepto originario, la operacionalización deberá seguir el proceso de construcción

señalado en el capítulo anterior. Durante el proceso de exploración y construcción de la infor-
mación estaremos atentos a la posible productividad de cada uno de los indicadores, índices y
tipologías y trabajaremos sobre ellos mediante analogías, inducciones y deducciones.
En la formación del “campo conceptual”, cada aporte de un concepto le agregó dimensiones

nuevas. Por cada dimensión, abierta por un concepto teórico en el campo conceptual, tendre-
mos una suma de indicadores, índices indicios y tipologías de diverso origen teórico56. Como ya
se mostrara, esas dimensiones pueden mostrar superposiciones. Pero ellas no necesariamente
son totales. Por eso cada dimensión abre un campo de observación particular.
Por otra parte, es posible que algunos indicadores o indicios correspondan a más de uno de los
conceptos que forman el campo conceptual; ya que cada uno de ellos es un concepto que no
necesariamente pertenece con exclusividad a un solo concepto.
El investigador los ficha en cada uno de ellos. Esto permitirá una comparación y redefinición
conceptual. La comparación de esas diferentes ópticas mostrará una tensión que es necesario
resolver. Allí se genera un desafío. Esas diversas dimensiones –y sus respectivos indicadores e
indicios– nos permitirán estar atentos a la posible aparición de otras combinaciones entre esas
ópticas teóricas que terminen produciendo una visión novedosa del tema abordado en la investi-
gación. Producida dicha tensión, la indagación posterior será entendida como un esfuerzo por
romper con ese astigmatismo mediante la selección de alguno de los conceptos que forman el
campo conceptual o mediante la creación de un nuevo concepto teórico. También puede ocurrir
que tomemos lo que es propio a una de las teorías y descartemos en forma racionalmente justifi-
cada las otras. El efecto final será una reconceptualización tendiente a elaborar nuestra propia
teorización sobre el objeto investigado. El modelo siguiente muestra las interacciones propias de
un modelo construido con campos conceptuales.
56Para simplificar esta síntesis no hago referencia a lo expuesto en los apartados anteriores, pero el lector podrá
tenerlos presentes y esto le permitirá ampliar la riqueza de su campo interpretativo.
311

En el cuadro siguiente se muestra un modelo integrado de esas relaciones.
312

Dr. Homero R. Saltalamacchia Dirección nacional de Derechos de Autor: 264692 313

En el análisis de dicho Modelo se harán, como ya se dijo, las siguientes comparaciones:
¾ Entre los conceptos en el interior de un campo.
¾ Entre los modelos correspondientes a cada teoría.
De lo dicho puede concluirse que el laboratorio de un investigador social también esta lleno de
estantes con diferentes cubetas conceptuales, registros provisorios, cruces tentativos.
Esto debería ser tenido en cuenta tanto en las instituciones financiadoras como en las institucio-
nes académicas. Si la investigación quiere ser algo más que una suma de monografías, ensayos o
libros, en los que las opiniones del autor son apuradamente expuestas por la necesidad de pre-
sentar un producto que le permita dar cuenta del trabajo con el que habrá de acreditar su salario,
es necesario comprender que, en ciencias sociales, la investigación lleva mucho tiempo. Para que
la disposición de ese tiempo sea una realidad posible, el sistema de evaluaciones al que son so-
metidos los investigadores debería incorporar, en los haberes del investigador, este arduo trabajo
y también contemplarlo en los sistemas de estímulos que, de otro modo, obligan a los académi-
cos a la publicación apresurada de materiales trabajados con inevitable superficialidad.
LA COMPARACIÓN ENTRE CONCEPTOS DENTRO DE UN CAMPO CON-

CEPTUAL.
Terminado el fichado de todos los casilleros correspondientes a cada campo conceptual podre-
mos comenzar a hacer varios tipos de comparación que nos permitirán profundizar nuestra
comprensión del objeto.
La primera comparación la producimos al relacionar entre sí los conceptos de un campo con-

ceptual.
314

CONCEPTOS T1 T2 TN
INDICIOS CAPTADOS INDICIOS CAPTADOS INDICIOS CAPTADOS
CAMPO
CONCEPTUAL
El objetivo de este primer análisis es captar el aporte de cada una de las categorizaciones (de
cada una de las teorías) sobre nuestro objeto de investigación. Qué indicios captamos mediante
cada teoría. Qué indicios no fueron captados por los conceptos de unas teorías y sí por los de
otras.
Cuando hagamos la comparación entre teorías, podremos ver si algunos de los indicios no in-
cluidos en los conceptos de este campo conceptual sí lo están, en cambio, en otros conceptos de
algunas de las teorías, pero que, debido al modo en que aparecen en esa(s) teorías, fueron inclui-
dos en otros campos conceptuales; reflejando modos distintos de clasificar que diferencian a las
teorías entre sí de un modo más radical. De eso podremos darnos cuenta al continuar con el
fichado y construcción de otros campos conceptuales. Es importante estar atento a esta posibili-
dad pues las teorías se diferencian no solo por tener o no tener ciertos conceptos, sino también
por clasificar ciertos indicios de modo diferente. Por lo que un determinado “indicio”, que desde
una teoría indica un concepto, desde otra teoría indica otro. Por ejemplo, si en un texto se hacen
referencias a indicadores como “falta de iniciativa para buscar trabajo”. Dichos indicadores serán
incluidos en el concepto “haraganería”, dando por sentado que la pobreza es “culpa de los po-
bres”, o en el concepto “desaliento”, en un pensamiento que refiere la pobreza a una “situación
social cuyas causas y consecuencias son complejas”. Por eso es que, en este momento, el resul-
tado de estas observaciones debe concretarse en la producción de fichas de comentario o me-
315

mos, que servirán en el proceso global del de la comparación y el tratamiento diferencial de las
teorías57.
Con los fichados de cada casillero de la matriz de comparación se hace un análisis comparativo
de los conceptos correspondientes a cada teoría. Allí se establecen concordancias y diferencias,
tanto en relación a las características definitorias como en las características asociadas que cada
autor atribuye al concepto.
Como se adelantara, uno de los efectos de la comparación es detectar los conceptos o variables
que son incluidos en cada uno de los textos analizados y sus diferencias o semejanzas. Eso es lo
que se muestra en la siguiente matriz.
Autores
Aut 1 Aut 2 AUt 3 Aut 4 Aut 5 Aut 6
Conceptos
Caract Def Caract Def Caract Def Caract Def Caract Def Caract Def
Conc 1
Caract Acc Caract Acc Caract Acc Caract Acc Caract Acc Caract Acc
Conc 2
Conc 3
Conc n
57 Cando se trata del conjunto “intensidad de los rasgos”, es necesario hacer un trabajo que suponga, primero, estudiar si la
intensidad de un rasgo lo lleva a adquirir cualidades diferentes (mediante un paso de la cantidad a la calidad). En el caso en
que la intensidad no suponga cambios de calidad, la intensidad puede ser incorporada entre los rasgos comunes o diferentes y
permitir, luego, la producción, dentro del concepto, de niveles jerárquicos a la manera de un conjunto medible en un nivel
ordinal. Si la intensidad es tal que conforma elementos con una nueva cualidad, deben ser incluidos en el conjunto de carac-
terísticas diferentes y operar del modo en lo que se indicó anteriormente.
316

Las concordancias generales se dan en las variables “V” y “U”. En las otras variables hay dife-
rencias entre las teorías.
Concepto A, Concepto A, Concepto A,

Teoría 1 Teoría 2 Teoría 3
Variable W Si Si No
Variable V Si Si Si
Variable Y No Si Si
Variable U Si Si Si
De esos estudios comparativos extraemos conclusiones que debemos anotar en memos. Uno de
los temas en que debemos fijarnos es en las semejanzas, discrepancias y diferencias en el modo
de clasificar.
Otra comparación se establece entre aquellos que utilizan conceptos aproximadamente iguales.
En este caso se determinan coincidencias o diferencias según el modo en que se definen los
conceptos y cuáles son las características asociadas que ellos presentan.
Para terminar, el gráfico que se muestra a continuación es otro ejemplo de un árbol confeccio-
nado en una investigación teniendo en cuenta algunas de las principales dimensiones obtenidas
durante la revisión bibliográfica y a informantes calificados y que habrían se servir de base a la
confección de la guía de preguntas (y la de análisis luego de las correspondientes alteraciones
sufridas durante el trabajo de campo).
317

45 PROCESO DE
DESCAPITALIZACION
46 quebranto 47 quebranto
económico emocional 48 quebranto
socio-politico
49 Temor a perder la 50 Tristeza 55 Políticas

tierra y a no 56 Problemas para
continuar con la agrarias organizarse con
historia familiar desfavorables para otros productores
58 Falta de 60 Altos costos61 Ganancias la pequeña propiedad
financiación para 59 Deudas Acumuladasproductivos reducidas
asumir los costos
productivos
52 Deterioiro físico 53 Deterioro
psicológico
57 Escaso poder de
presión
62 Con bancos
65 problemas para
reproducir el 66 Escasa
63 Con cerealeras capital posibilidad de que
los hijos continuen
con la tierra
64 Con terceros
318
54 Pérdida del
sentido
Tomo ; Capítulo
EXPOSICIÓN DE LA REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA
Congruente con la metodología reseñada, la revisión de las fuentes (teóricos e informantes califi-
cados) no lleva a una exposición por autor sino por campo conceptual. Cada uno de los aparta-
dos en los que se expone esa revisión refiere a un campo conceptual y, en su interior, se expone
el trabajo de comparación reseñado anteriormente. Su propósito es fundar el modo y las herra-
mientas con las que habremos de comenzar el trabajo de campo. Sobre el tema retornaré en el
capítulo próximo al encarar el tema de las hipótesis. En ese capítulo veremos cómo, a diferencia
de una hipótesis que habrá de verificarse o refutarse, el modelo conjetural es una primera ver-
sión del objeto tal como lo concebimos al comienzo de la investigación. El modelo como pro-
posición en la que se afirma un único modo de concebir elementos y relaciones es un caso de
ese modelo conjetural general en el que se ponen en relación diversos modos posibles de definir
elementos y relaciones.
Su función es establecer el marco de representaciones con las cuales partimos. Desde ese primer
momento, todo el trabajo de investigación con técnicas no estructuradas es un constante trabajo
de revisión y reelaboración de dicha conjetura mediante un progresivo empeño en profundizar y
perfeccionar la conjetura hasta llegar a una teoría del objeto, que es el propósito final del trabajo
de investigación. De allí que poco ayudaría en el trabajo convertir la revisión bibliográfica en una
exposición general sobre teorías globales sino una específica presentación de los instrumentos
conceptuales tal como se los ha llegado a producir durante esta fase del trabajo.
319
Tomo ; Capítulo
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320
Tomo 1; Capítulo 2
321
Capítulo 4
HI PÓ TE SI S
321

322

INDICE
HIPÓTESIS ........................................................................................................................... 321
INTRODUCCIÓN..........................................................................................................................325
RAZÓN DE LA HIPÓTESIS .......................................................................................................329
LAS HIPÓTESIS Y SU CONTRUCCIÓN.................................................................................335

LOS ELEMENTOS DE LAS HIPÓTESIS ................................................................................................336
MODELOS HIPOTÉTICOS SIMPLES.....................................................................................337

HIPÓTESIS DESCRIPTIVAS....................................................................................................................337
HIPÓTESIS EXPLICATIVAS ...................................................................................................................340
Modelo general de las hipótesis explicativas ..............................................................................................341
Tipificación de las variables según su función.......................................................................................342
MODELOS MULTIVARIADOS.................................................................................................345
LOS MODELOS COMPLEJOS..................................................................................................347
LA PRESENTACIÓN DE LAS HPÓTESIS EN EL PROYECTO.........................................351
BIBLIOGRAFÍA............................................................................................................................353
323

324

INTRODUCCIÓN
Como todos los conceptos que pasan a formar parte del folclore de una actividad, las hipótesis
se han convertido más en un parte aguas valorativo que en un concepto que deba ser compren-
dido y críticamente analizado. Muchos de los investigadores cualitativistas, por ejemplo, recha-
zan el uso de hipótesis en tanto las asocian a la tradición positivista. En cambio, otros investiga-
dores solo las conciben para investigaciones cuyo propósito sea la prueba de hipótesis. Como ya
fuera expresado, ninguna de esas ideas son las que están presentes en mi tratamiento sobre el
tema.
Para introducir el contexto en el que se desarrollará la argumentación recuerdo solo algunos de

los temas ya discutidos. En su momento afirmé que todo conocimiento es el conocimiento de
un sujeto1; por lo que, en el acto de investigar se relacionan siempre dos conjuntos de represen-
taciones: 1) las del investigador (sentidos y saberes –concientes o preconcientes– socialmente
conformados)2 y 2) las de los sujetos que directa o indirectamente forman el objeto de la investi-
gación (sentidos y saberes –concientes o preconcientes– socialmente conformados). Por ende, el
resultado –desde la perspectiva de quien inicia y lleva a cabo el trabajo– será sintetizable en la
fórmula siguiente: relación cognitiva pone puede comprender desde la siguiente fórmula: “es una
relación sujeto y objeto en el sujeto”3.
1 Los estudios sobre el modo de pensar deberían tener un referente humano; por lo que las consideraciones sobre
sus modo de operación deben incorporar una serie de otros conocimientos sobre lo humano; proveniente de todas
aquellas ciencias que de un modo u otro lo abordan; rechazando el atajo (tentador pero pretenciosamente generali-
zante) de abordar las leyes del conocimiento en general, con la mera base en la deducción o en la introspección.
Salvo para aquellos que entienden que la razón es aquello que compartimos con Dios y que por ende es lo que no
está presente en el cuerpo; apuesta que necesariamente incluye dos presupuestos: 1) la existencia una entidad sobre
natural de la que los humanos participamos y) que sabemos cómo participamos. Lo que es propio de todo etno o
humano centrismo. Pero del que deberíamos desconfiar luego de haber visto los limites de las distintas concepcio-
nes sobre el pueblo elegido; o sobre la forma de vida que Dios creo a su imagen y semejanza.
2 Que se sintetizan en las hipótesis, en relación directa tonel tema, pero que actúan permanentemente como contex-
to de interpretación durante toda su actividad y que, desde esa perspectiva, incluyen todas las representaciones que
los constituyen como sujeto.
3 Las consecuencias de aceptar esa formula serán dos: 1) que en la actividad congnitiva se produce una transforma-
ción de la subjetividad del investigador (mediante su aprendizaje) y –para bien y/o para mal– alguna transformación
de las subjetividades de los sujetos investigados y 2) que para maximizar la comprensión del proceso en el que está
implicado el investigador, éste debe asumir que al tiempo que va organizando sus intercambios con otros sujetos
325

Ciertamente, el continuado ejercicio del oficio familiariza al investigador con esas tareas y le
permite apoyarse en una más o menos rica acumulación de conocimientos y saberes sobre el
tema. Pero como cada investigación es un nuevo comienzo, el trabajo de auto–reconocimiento
nunca se inicia en el “campo” sino en el gabinete, durante la creación del esquema conceptual.
Las hipótesis sintetizan ese conocimiento preexistente4.
Ahora bien, ¿cuáles son las características del modelo que se produce mediante las respuestas a
aquellas preguntas sobre el propio saber y el saber de aquellos que de un modo u otro conocen
algo sobre el tema? Una respuesta posible es que: dicho modelo conjetural constituye una prime-
ra respuesta a los enigmas de la investigación. En este caso, las hipótesis serían concebidas como
proposiciones teóricas; que durante la investigación cumplen la función de orientar la búsqueda
y que, al final de la investigación, aparecerán como uno de los componentes de una comparación
(el segundo son las conclusiones obtenidas), de la cual resultará la confirmación o refutación
total o parcial de las mismas. Las razones por las que pocas veces el propósito de la prueba sea
posible en las ciencias humanas fue expuesto en el segundo capítulo del primer tomo5.
debe estudiarse a sí mismo; ya que es él quien produce el objeto y quién va reelaborándolo durante el curso del
trabajo.
4 Eso es lo que explica que el trabajo de los capítulos segundo y tercero de este tomo haya explorado técnicas de
investigación muy parecidas a las que luego deberán utilizarse en el quehacer de campo. En aquellos capítulos, el
resultado de esas tareas tuvieron un objetivo: lograr el mayor control racional posible con el fin de hacer más con-
ciente y eficiente el posterior trabajo de campo. Quizá convenga insistir en que existen dos extremos muy poco
prácticos, que se encarnan en las abundantes manifestaciones del racionalismo o el empirismo ingenuo: 1) creer que
el control racional equivale a la mirada perfecta y perfectamente informada del Logos y que el investigador puede
encarnar o 2) no percibir que el investigador existe y, por ende, actuar como si fuese un lugar donde lo real se im-
prime. Lo postulado aquí es que el control racional (control de la relación medios fines, articulaciones lógicas, credi-
bilidad de las afirmaciones, etc.) es el medio (quizá el único), del que nos podemos valer para conocer y comunicar.
Pero que nuestra capacidad de ejercerlo esta multideterminada y limitada, tal como lo mostré a lo largo de lo que va
del libro.
5 El supuesto implícito en la verificación, o en la corroboración, es que, repitiendo el experimento en las mismas
condiciones que se hiciera en el momento en que se produjo la teoría, éste debe dar los mismos resultados. Esto ya
lo discutimos en el primer tomo, pero vale la pena retomar la idea. Debido a la dificultad que existe para hacer répli-
cas exactas de las investigaciones que dieron origen a ciertos postulados teóricos en las ciencias sociales, son muy
pocas las investigaciones que seriamente pueden proponerse la verificación de una teoría mediante la replica práctica
del proceso de investigación. Lo impide el carácter complejo y abierto de lo real y, sobre todo, de los sistemas cogni-
tivos.
326

Por lo argüido en aquel capítulo, las hipótesis más productiva serán aquellas que, más que hacer
proposiciones teóricas sobre el objeto, con la pretensión de corroborar la teoría, se servirán del
conocimiento existente para producir ámbitos de observación y conjeturas parciales que cimen-
tarán la investigación; entendida como proceso de construcción de una teoría o el enriqueci-
miento de la(s) existentes, sobre el objeto que se está investigando. En tal caso, las hipótesis no
poseerán los rasgos de una proposición teórica; por el contrario, cada uno de sus conceptos
recortará un área a ser observada; y éstos pueden ser, para una misma categoría general, emer-
gentes de distintos orígenes teóricos6. Esto es, las variables deben ser pensadas en su función
metodológica. En esa función las variables permitirán organizar y guiar el proceso de investiga-
ción; pero estarán abiertas a múltiples redefiniciones, tanto en sus contenidos significantes como
en la especificación de sus interrelaciones. Dicho de otro modo, para que esa apertura heurística
sea posible, la conjetura no emergerá de la deducción desde una teoría sino de varias, del mismo
o de distinto nivel; esto es: de todas aquellas teorías que nos parezcan interesantes podremos
obtener conceptualizaciones que habrán de permitir diversas miradas sobre aquello que se está
estudiando7. Estamos pues ante dos concepciones sobre el modo de construcción y utilización
de las hipótesis.
En cierto sentido, las conjeturas que emergen de una teoría y son formuladas como proposicio-
nes teóricas podrían ser consideradas un caso de las otras hipótesis, ya que en un caso los es-
quemas conceptuales de las hipótesis emergen de varias teorías y en el otro de una sola teoría.
Pero solo en un sentido, ya que desde otro unto de vista, subsiste la diferencia en cuanto a com-
prender a las variables como conceptos unívocos o comprenderlas como conceptos que, en su
función metodológica, pueden aceptar varias definiciones conjeturales como modo de abrir el
campo de la investigación. Esto es, ambos tipos de hipótesis serán diferentes; ya que en el pri-
mer caso los campos conceptuales son eclécticos desde un punto de vista teórico y no se presen-
6 Recordar lo afirmado sobre esa distinta función de los conceptos y modelos conceptuales en los capítulos anterio-
res.
7 Recordar lo ya dicho al respecto en el capítulo anterior.
327

tan como representaciones de lo real sino como variantes posibles de esa representación, cuyo
único propósito es el de generar tensiones que el investigador debe resolver durante su trabajo.
En este último tipo de hipótesis el momento de la contrastación es fundamentalmente dejado

para el momento de la aplicación práctica de esos conocimientos; y la necesaria tarea de genera-
lización, para la actividad de comparación, que no puede se encarada mediante investigaciones
empíricas sino mediante especulaciones cuyo resultado son teorías conjeturales de tipo más ge-
neral.
En investigaciones que se apoyen en esos supuestos, las funciones atribuidas a las hipótesis se
limitan a:
1. orientar la búsqueda, basando esa orientación en el conocimiento existente, y

2. hacer explícitas las presunciones del autor, para que no interfieran subrepticiamente
en la investigación8.
3. facilitar el proceso de construcción de teoría en relación con el objeto investigado.
Por ello, las hipótesis del primer tipo no pueden ser ni corroboradas ni refutadas, solo guían
hacia diferentes posibilidades con el propósito de contribuir al trabajo de construcción de la
teoría de su objeto; mientras que las del segundo tipo guían el trabajo de corroboración, cuyo
resultado pretende ser el de contribuir a la corroboración o refutación de una teoría general9.
METODOLOGÍA DE CONSTRUCCIÓN
Desde una teoría Desde varias teorías
OBJETIVO DE LA Prueba de hipótesis
INVESTIGACIÓN
Construcción de teoría
8Con el planteamiento del sistema de hipótesis que orientará la investigación termina el planteo de las tareas concer-
nientes a la primera etapa de la investigación. La segunda etapa tiene un doble objetivo. Por un lado se debe respon-
der a la pregunta: ¿a quiénes se habrá de investigar? y por el otro se ha de responder a la pregunta: ¿de qué forma se
habrá de obtener la información necesaria? La primera pregunta lleva a la determinación del tipo de muestra que
habrá de usarse. La segunda pregunta lleva a la determinación de la técnica de construcción de información que nos
proponemos usar.
9 Estas afirmaciones en la práctica no describen más que los polos de un continuo; pues, más allá de que esto no sea
contemplado explícitamente en el método, toda investigación seria crea conocimiento y contribuye a corroborar o
refutar teorías.
328

El propósito de este capítulo es retomar lo expuesto en esta introducción, aclarando primero

algunas cuestiones relativas al uso que tradicionalmente se atribuye a las hipótesis e incorporan-
do luego algunos temas relativos a la construcción de hipótesis complejas, sobre los que era que
era prematuro explayarse demasiado en los capítulos anteriores.
RAZÓN DE LA HIPÓTESIS
¿Cuál es el propósito de las hipótesis? ¿Qué es lo que induce a que los investigadores tomen el
aire de adivinos, tratando de conjeturar lo que la investigación podrá aclararles, luego de un pe-
ríodo de trabajo no demasiado prolongado?
Hubo una época en que, para reflexionar sobre esas pre-

guntas, proponía a mis alumnos pensar sobre una pre-
gunta de investigación a la que se le pudiesen adjuntar
dos hipótesis. Para que el ejercicio fuese menos aburrido,
la pregunta refería maliciosamente a una experiencia bien
conocida por ellos (esto ocurrió en la universidad del
Sagrado Corazón, en Puerto Rico) y que debo comentar
para que el lector posea estos antecedentes.
Acontece que, los días jueves, viernes y sábados, un gran

número de jóvenes universitarios se reúnen en barras,
discotecas o lugares semejantes de la Zona Metropolitana de San Juan. En esas reuniones, los
asistentes conversan mientras beben en forma casi ininterrumpida. Refiriéndome a esa experien-
cia, la pregunta era: ¿por qué esa costumbre de beber los fines de semana?
Al contestarla, normalmente se planteaban dos hipótesis que eran variaciones de las siguientes:
1) “El alcohol relaja las tensiones y permite una mayor integración al grupo”.
2) “Beber socialmente es parte de una costumbre que viene de tiempos muy antiguos y que se
trasmite verbalmente de padres a hijos y por muchos otros medios de comunicación”.
329

Formuladas tales hipótesis, todo estaba listo para comenzar el ejercicio. Le preguntaba entonces
a mis alumnos cuál sería, según ellos, el tipo de información necesaria para investigar si la prime-
ra hipótesis es correcta.
Sin dudar demasiado me contestaban que, para investigar la primera hipótesis debería medirse
“el grado de tensión y de integración” que tienen los jóvenes al llegar al lugar de reunión y “el
grado de tensión e integración que manifiestan luego de tomar unas copas”; y que, para confir-
mar o refutar la otra hipótesis sería necesario: 1) consultarlos textos históricos en los que se
muestren los usos y costumbres de otras épocas en relación al tema; 2) hacer un análisis de con-
tenido de novelas y 3) una observación de cualquier fiesta de adultos. Con esas fuentes se llegaría
a saber cómo, por diversos medios, la costumbre se reproduce.
Como ocurría con mis alumnos, el lector podrá darse cuenta que esas dos hipótesis llevaron la
atención de los estudiantes a tipos de investigación bien diferentes. En relación con la primera
de las hipótesis, la información que parecía necesaria era la relativa al “grado de tensión e inte-
gración al grupo” con que llegaban los jóvenes al lugar de encuentro y el “grado de tensión e
integración al grupo” que manifestaban luego de beber. En relación con la segunda hipótesis, en
cambio, la información refería a ciertas costumbres intensamente integradas en los rituales de
sociabilidad históricamente construidos; y para investigar su importancia explicativa los alumnos
sugerían estudiar documentos históricos o hacer observación y análisis de contenido sea de no-
velas como de fiestas de adultos. Ya en ese momento podría haber expuesto una conclusión: la
hipótesis orientaban el razonamiento sobre la metodología y técnicas necesarias para cada una de
las investigaciones. Sin embargo, para completar el experimento suspendía esa intervención y,
por el contrario, muy seriamente, les presentaba una tercera hipótesis:
Esa costumbre de beber, decía, es el efecto sistemático de mensajes extraterrestres que llegan
por vía telepática, induciendo a todos los jóvenes a incurrir en esas conductas.
Luego de escuchar mi inesperada afirmación, solía producirse un silencio generalizado, en el que

sólo eran las sonrisas incrédulas de los más audaces las que permitían detectar la sensación de
absurdo que les producía esa hipótesis. Por mi parte, sin prestar atención a ese silencio y a esas
330

sonrisas, les pedía que pensasen en cuál sería el tipo de investigación necesaria para confirmar o
refutar esa última hipótesis.
Las respuestas no eran inmediatas. Las sonrisas aumentaban. Los ojos preguntan hacia donde
quería llegar y si los estaba tomando por tontos. Sin inmutarme, yo insistía en que pensasen so-
bre esa hipótesis. En ese momento, algún alumno –más audaz o condescendiente— sugería la
necesidad de comprobar primero si existen esos extraterrestres: abierto el juego, otros –aún más
audaces o condescendientes— sugerían la necesidad de inventar algún tipo de “detector de men-
sajes telepáticos” y “un medio de traducción de los lenguajes que ellos transportan”. Luego de
esas sugerencias, casi todos terminaban acordando en que, si fuera posible inventar esos detecto-
res y traductores, se podría comenzar una investigación tendiente a confirmar o refutar la tercera
hipótesis; siendo luego necesario, agregaban otros, hacer un experimento tendiente a corroborar
que esos mensajes efectivamente llegan a los cerebros de los jóvenes bebedores produciendo las
conductas que se está investigando.
En ese momento yo proponía que retornásemos a la pregunta sobre la función de las hipótesis
en tanto guías de la investigación. Para entonces, a ninguno de los presentes se le escapaba que
cada hipótesis los guió por senderos de investigación diferentes: fuentes distintas y también de
métodos y técnicas de investigación disímiles. Sobre esto el acuerdo era generalizado y todos
parecían haber comprendido las razones de mi insólita pregunta anterior: simplemente había
sido una contribución extravagante a mi exposición sobre la función orientadora de las hipótesis.
Llegábamos así a un primer acuerdo.
Pero, sin embargo, yo no abandonaba el tema y les preguntaba: “¿Por qué se sonrieron cuando
les propuse la hipótesis de los extraterrestres? Fraseada de una u otra forma, la contestación era
siempre la siguiente: “Por que no se ha comprobado la existencia de extraterrestres; y menos que
manden mensajes telepáticos”. Emergía así un segundo tema: el de la relación entre conocimien-
tos existentes y campo de conjeturas posibles. Esto, les decía, se había manifestado de dos mo-
dos: 1) si antes nunca se hubiese hablado de la existencia de vida extra-terrestre, la hipótesis no
se me hubiese ocurrido, ni siquiera como recurso pedagógico; 2) pero, dado que no se ha con-
firmado esa vida extra-terrestre y dado que, para casi todos, las referencias a la misma forman
parte del campo de la fantasía y no del campo científico, las sonrisas eran esperables y compren-
331

sibles: es poco frecuente que alguien crea oportuno hacer una investigación semejante y menos
que la formule en un curso universitario.
Así, las moralejas obtenidas eran dos: 1) las hipótesis se construyen a partir del conocimiento
existente y 2) por ende, en el proceso de proyectar una investigación, la función del conocimien-
to preexistente es de principal importancia desde dos perspectivas. Por una parte, crea las bases
a partir de las cuales lo nuevo puede aparecer. Por la otra, fija los límites dentro de los cuales el
investigador produce sus exploraciones. Esto es, mediante el aporte del conocimiento anterior se
explora lo que se considera posible y del modo en que se considera adecuado mientras se descar-
ta lo que no parece verosímil o adecuado.
Terminada esa parte del razonamiento colectivo podía introducirme en otro tema. El de la com-
paración entre la función de las conjeturas en dos profesiones: la de los adivinos y la de los cien-
tíficos. Entraba en él mediante la formulación de dos supuestos y varias preguntas.
Los supuestos eran los siguientes:
1. la hipótesis es la respuesta conjetural a una pregunta.

2. esa respuesta se hace antes de que una investigación se lleve a cabo.
3. Se apoya en el saber del investigador.
4. en ciertos casos anticipa el resultado de la investigación; en otros, anticipa el o los
mapa(s) que ha de recorrer el investigador en su trabajo10.
Las predicciones de los adivinos cumplen con todas esas cualidades. Se podría argumentar, sin
embargo, que las diferencias se notan claramente en lo procesal. La repuesta es convincente
para aquellos que compartimos los valores de las comunidades científicas. Pero hay científicos
que concurren a consultar a los adivinos y esto puede fundarse en que: 1) atribuyen límites a las
capacidades de la ciencia para determinar lo que ocurrirá en el futuro y 2) que suponen la exis-
tencia de otros procedimientos que son atendibles. No es pues en el campo de aquellos supues-
tos donde se puede encontrar diferencias nítidas y universalmente compartidas. Sin embargo, sí
10 La explicación sobre las diferencias existentes entre uno y otro resultado la dejaba expresamente indicadas para un
tratamiento posterior.
332

se las puede encontrar si estudiamos la función de las hipótesis en la investigación y en la adivi-

nación.
Para encara esta última cuestión es ilustrativo formular algunas preguntas.
1. ¿es malo el investigador cuyas hipótesis resultan rechazadas durante la investigación?

2. ¿es el acierto o la falsedad lo que permite reconocer una buena o una mala hipótesis?
No creo que quepa dudas sobre la importancia para el prestigio sostenido del adivino el acierto
en sus predicciones: si la predicción es errada, mal adivino será. ¿Ocurre lo mismo cuando el
investigador encuentra que sus hipótesis han sido refutadas durante la investigación? Creo que
no. Y es en ese punto es que se consolida la diferencia.
Si, como viéramos antes, las hipótesis se apoyan en el conocimiento existente, la refutación de
una hipótesis o el abandono de algunas de las categorías que en ella se incluye, lejos de haber
demostrado su inutilidad, permite reconocer que había un campo de conocimientos que era
necesario revisar. Por consecuencia, un investigador que ve rechazadas sus hipótesis o debe re-
formular su esquema conceptual puede haber contribuido al campo del conocimiento existente
más que aquel que ve confirmada la suya. Como consecuencia, a los investigadores no se los
juzga –ni debe juzgar— por su aptitud de adivinos (esto es, por el acierto en sus predicciones o
conjeturas) sino por su talento para producir hipótesis capaces de orientar una investigación que
obtenga conocimientos antes inexistentes. De lo que también se desprende que el criterio que
para discriminar una buena de una mala hipótesis (o un buen y un mal investigador) es “su capa-
cidad de estimular la creatividad y el descubrimiento, guiando el esfuerzo en un sentido co-
rrecto”. Por eso es errado afirmar, co-
mo se lo hace con demasiada frecuen- EL MODELO Y SU ENTORNO
cia, que la misión de una investigación
es la de probar, verificar o refutar hipó-
tesis; aun en aquellas investigaciones
que se proponen ese camino, lo que se
procura es mejorar la teoría existente.
MODELO
1
VARIABLES FUERA
DEL MODELO
333

De allí que, cuando un investigador formula una hipótesis, no lo hace por su necesidad de cono-
cer y controlar el futuro ni para competir en una apuesta sobre si acierta o no al producir esa
imagen anticipada. Por el contrario, para él, la conjetura tiene una función exclusivamente heu-
rística: le permite imaginar cuál es la solución más probable o cuál es el esquema heurístico más
adecuado a su problema y, por ende, le ayuda a enfocar su atención en uno o varios caminos de
de investigación que parezca(n) presentar mayor factibilidad y productividad analítica.
Por eso es que no es malo un investigador si sus hipótesis resultan refutadas o sus categorías
reelaboradas, ni son malas las hipótesis que se comprueban falsas o aquellos esquemas concep-
tuales que son total o parcialmente reelaborados. Muy por el contrario, lo importante es com-
probar si, durante el trabajo, ese investigador (o grupo de investigadores) logró impulsar el co-
nocimiento en un sentido positivo.
Si, durante el trabajo, el diálogo con los modelos hipotéticos tiene como uno de sus frutos el
reconocimiento de las diferencias o semejanzas entre lo conjeturado (emergente de lo ya sabido)
y lo obtenido durante la investigación, esa no es la principal razón de ser de las hipótesis11. Si las
hipótesis no fuesen necesarias para orientar la investigación (única función interesante en el tra-
bajo de construcción investigativa de teoría) las investigaciones podrían comenzar con una pre-
gunta y el investigador podría comenzar desde ella su trabajo de campo. Si ese no es un buen
camino es porque una investigación que siga con ese método tendrá muchas posibilidades de
perder su rumbo12.
En síntesis, según mi convicción, en la mayor parte de las investigaciones sociales las hipótesis o
los modelos hipotéticos son conjeturas que el investigador explicita, respecto a sus unidades de
análisis, produciendo un cierto modelo de relación entre las unidades de análisis y las variables
de su investigación. Su objetivo es orientar el trabajo futuro. Las canteras en la que sus materia-
les se producen son el propio saber y el saber acumulado en teóricos e informantes calificados.
11Salvo en los casos en que la investigación tenga como propósito la prueba de hipótesis.
12 Lo que salvará a un investigador que cree comenzar sin hipótesis es que en verdad las tiene, aunque no haya
hecho un esfuerzo por tornarlas concientes. Son esas hipótesis inconscientes lo que habrán de guiarlo. Con todos
los riesgos que supone no saber lo que se está haciendo.
334

LAS HIPÓTESIS Y SU CONTRUCCIÓN
Pasemos pues, con esa advertencia, a estudiar diversa tipos de hipótesis teniendo en cuenta su
grado de complejidad.
En el capítulo segundo de este tomo adelanté una primera discusión sobre el uso de los modelos
en la investigación. Dicho adelanto estaba justificado por la necesidad de comprender lo qué es
un modelo con el propósito de ir construyéndolo en el examen de los propios saberes. Ya en-
tonces estábamos construyendo la conjetura en su primera fase. Durante la segunda fase, en la
que dicho modelo fue completado mediante el aporte de otros saberes, y su complejidad puede
haberse incrementado; pero la lógica de su montaje siguió siendo la misma. Los comentarios que
siguen retoman lo dicho desde la perspectiva de su formalización.
Como se dijo en aquel momento, el modelo conjetural esta compuesto por variables, y en sí
mismo, es una variable; si no lo fuera nada habría para investigar pues el modelo sería una teoría
del objeto y no un instrumento heurístico13. Cada objeto es un conjunto de atributos (no de
variables) y relaciones; pero para llegar a conocer los atributos específicos del objeto se requiere
la intermediación del proceso de investigación. Dicho de otro modo, el tipo, construido al final,
no es idéntico al modelo conjetural; por el contrario, en los casos en que el modelo conjetural
previó adecuadamente las alternativas que era necesario investigar14, el tipo será una de las posi-
bilidades contempladas en dicho modelo; en otros casos, aquella tipología específica emerge
durante el proceso de descubrimiento15. En las investigaciones con fuentes no estructuradas o
semiestructuradas, el modelo se va rehaciendo constantemente mientras evoluciona la investiga-
ción en un proceso de especificación que debe concluir en una cierta tipologización16. Desde esa
13 Obtener una tipologización del objeto que se está investigando será entonces el resultado de la investigación.
14 Resultante de un acertado conocimiento previo sobre las posibles variaciones entre las que podía encontrarse el
objeto.
15 Por eso, para diferenciar ambos llamaremos “modelos” a aquellos compuestos por variables; y “tipos” a los com-
puestos por atributos.

16 Debido a los supuestos en los que debe apoyarse ello no ocurre en las investigaciones con fuentes estructuradas
que han de ser procesadas con técnicas cuantitativas; en estas investigaciones la transición es abrupta: se pasa del
modelo conjetural a la tipificación. Pero esto no altera, sin embargo, el común carácter provisorio de los modelos
conjeturales en todas las investigaciones Solo en aquellos casos en los que se pone a prueba la vigencia de una tipo-
335

perspectiva, el tipo es la representación concreta del objeto investigado y como tal, una sola
entidad que contiene atributos y relaciones, no variables y relaciones17.
Debido a nuestras limitaciones congnitivas, las hipótesis son modelos más o menos simplifica-
dos del objeto de investigación18. Sin embargo, dentro de esa necesaria y común simplificación19
es posible delinear modelos hipotéticos más simples y modelos hipotéticos más complejos. Los
primeros son relaciones entre pocas variables. Los segundos establecen relaciones entre muchas
variables.
Para comenzar, estudiaremos los modelos más simples; que durante un extenso período fueron
los más frecuentes en la investigación sociológica debido a las dificultades técnicas de enfrentar
hipótesis multivariadas. Luego abordaremos las características y dificultades de los modelos
complejos.
LOS ELEMENTOS DE LAS HIPÓTESIS
En las hipótesis se pueden diferenciar tres elementos principales:
1. las unidades que se pretende estudiar (individuos, grupos, viviendas, escuelas, etc.) y
que responden a la pregunta ¿qué quiero investigar?,
logía, las investigaciones dedicadas a la prueba de hipótesis partirán de tipologías y su resultado será la adecuación y
pertienencia de dicha tipología.
17 Esto es, recién al finalizar la investigación el modelo deja el estatuto de conjetura para ser una propuesta teórica en
torno al objeto investigado y sus posibles relaciones con otros objetos; esto es, deja lugar a una tipificación. En ese
momento el tipo es ya el resultado teórico metodológico de la investigación. Volveré sobre este tema en el tercer
tomo.
18 Refiriéndose a los modelos y su uso en la investigación Bourdieu afirma: ...esto implica que se asuma, ante los
hechos, una postura activa y sistemática: para romper con la pasividad empirista, que tan sólo ratifica las precons-
trucciones del sentido común, no es menester proponer grandes construcciones teóricas vacuas, sino abordar un
caso empírico con la intención de construir un modelo –el cual no necesita adoptar una forma matemática o forma-
lizada para ser riguroso-, combinar los datos pertinentes de tal manera que funcionen como un programa de investi-
gaciones que planteen preguntas sistemáticas, aptas para suscitar respuestas igualmente sistemáticas, en fin, construir
un sistema coherente de relaciones, que deberá probarse como tal. (Bourdieu & Wacquant 1992).
19 Propia de todo proceso de conocimiento.
336

2. las variables que el investigador se propone investigar (de las que se conjetura que
son características o propiedades de las unidades de observación y en definitiva del obje-
to o unidad de estudio) y
3. los conectivos lógica o empíricamente conjeturados, que relacionan a las variables
entre sí, indicando el sentido que, según se prevé, tendrá esa relación (los elementos 2 y
3 responden a la pregunta ¿qué es lo que quiero saber de la unidad de análisis u objeto
de estudio?
Veremos cómo establecer los modelos hipotéticos en relación con esos tres aspectos.
MODELOS HIPOTÉTICOS SIMPLES
Hasta hace más o menos una década, si bien no todos enfocaban el tema del mismo modo, en la
investigación social se formulaban generalmente dos tipos básicos de hipótesis: las descriptivas y
las explicativas. Las hipótesis descriptivas respondían a la pregunta: ¿cómo es...? y las hipótesis
explicativas a la pregunta: ¿por qué es así...? Debido a las limitaciones técnicas de la época20,
todas ellas eran modelos simples que hoy, pese a los cambios tecnológicos, pueden tener utilidad
en ciertas investigaciones que se propongan objetos para los que este tipo de hipótesis sean sufi-
cientes.
HIPÓTESIS DESCRIPTIVAS
En las versiones más frecuentes, las hipótesis descriptivas se proponen caracterizar estáticamen-
te al fenómeno estudiado. Entre las hipótesis descriptivas más simples podemos distinguir dos
tipos básicos: las que incluyen una sola variable y las que incluyen más de una.
1.- Hipótesis descriptivas que involucran una sola variable. Se caracterizan por conjeturar
la presencia de cierto hecho o fenómeno –esto es, cierto rasgo dentro de una variable, que puede
o no aparecer– de la unidad de análisis. Ejemplo: “Las mujeres (de cierta edad y/o de cierta re-
gión y/o de cierta clase social y/o de cierta convicción religiosa y/o de cierta tradición cultural)
20 En la que no se contaba con el apoyo de tecnologías digitales, que permitiesen el trabajo con cantidades muy
grandes de información.
337

tienden a rechazar las relaciones sexuales antes del matrimonio”. En esta hipótesis se responde a
la pregunta: ¿cuál es la actitud de las mujeres respecto a las relaciones prematrimoniales?
Como puede notarse, mediante ese tipo de hipótesis, el investigador pretende describir cómo es
esa actitud; no arriesga opinión sobre por qué eso ocurre. El mérito de estas hipótesis es com-
probar la peculiaridad de una característica o cualidad en un grupo social determinado; y, en
algunos casos, abrir el camino para sugerir hipótesis que expliquen la presencia de tales fenóme-
nos. La forma de corroborar este tipo de hipótesis suele ser bastante simple. Bastará saber cómo
se presenta la variable estudiada (medible en el nivel nominal u ordinal21) en la población objeto
de estudio y si se presenta de la manera prevista. Para eso pueden utilizarse fuentes estructuradas
y procesamientos cuantitativos (como encuestas u otras; y medidas tales como porcentajes, tasas
u otras estadísticas descriptivas); también se pueden usar fuentes no estructuradas (como la ob-
servación directa del fenómeno, el relato oral, la entrevista dirigida, etc.) y procesamientos ade-
cuados a esas fuentes; o una combinación de ambos.
2.- Hipótesis descriptivas que relacionan dos o más variables. Normalmente la relación
entre las variables toma la forma de asociación o covarianza. En este tipo de hipótesis lo que se
afirma es alguna de las siguientes situaciones:
2.1.- que: “en cierta unidad de análisis, cada vez que aparece una cierta variable (por ejemplo
“X”) aparecerá la otra variable (por ejemplo “Y”)” o
2.2.- que: “en cierta unidad de análisis, una alteración en una o más de las variables independien-
tes (por ejemplo Z y T) va acompañada de un cambio proporcional —en sentido directo o in-
verso– en la variable dependiente (en el ejemplo: U)”.
Como se puede notar, en estas hipótesis no se afirma que los cambios supongan una relación
causal entre las variables. Algunas formas de plantear hipótesis de asociación es la siguiente:
Sobre estos conceptos ver el capítulo segundo del tercer tomo.

21
338

“En cierta unidad de análisis, dejando constante T, a mayor (o menor) Z..., mayor (o menor) U”. Por ejemplo:
“En América latina, dada una cierta distribución del ingreso, a mayor nivel de ingresos de la población, mayor
nivel de escolaridad de la misma”;
O, también:
“En cierta unidad de análisis, cada vez que ocurra Z ocurrirá U”. Ejemplo: “En la clase del profesor X, cada
vez que nos distraemos, nos hace contestar dos preguntas por escrito”.
Es importante repetir que estas proposiciones no permiten, ni pretenden, explicar los fenóme-
nos; pues la relación que se establece es de simple asociación. En todo caso, uno de los méritos
de las hipótesis de asociación es que pueden aparecer como el primer paso en un intento de
establecer hipótesis causales; pero eso no siempre es así, frecuentemente es suficiente conocer la
asociación.
Modelo general de las hipótesis descriptivas:
Si representamos estas hipótesis en un modelo tendremos:
1) La unidad de análisis definida por los siguientes rasgos, que son conocidos por el investigador:
◙ Género (mujeres y no hombres).
◙ De cierta edad.
◙ De cierta región.
◙ De cierta religión.
◙ Con alguna actitud frente a las relaciones prematrimoniales (sobre esto el investigador no sabe
nada, o solo tiene conjeturas. Ese desconocimiento da origen a la pregunta).
2) la pregunta ¿cómo es esa actitud?
El resultado de la investigación permitirá agregar el conocimiento de uno o varios rasgos, cuya

manifestación era desconocida, al conjunto formado por las características de la unidad.
Los modelos de hipótesis recién comentados pueden corresponder a cualquiera de los subtipos
indicados en el cuadro con el que finaliza la introducción en el que se cruza modo de construc-
ción de la hipótesis con objetivo de la hipótesis en la investigación.
339

HIPÓTESIS EXPLICATIVAS
Las hipótesis explicativas son conjeturas sobre la relación causal que podría existir entre dos o
más fenómenos. Permiten predecir, con determinados márgenes de error, la aparición de ciertos
acontecimientos. Su importancia en el campo científico proviene de esa pretensión predictiva.
Con frecuencia, sin embargo, la complejidad de las relaciones sociales entre los hombres, y la
imposibilidad práctica de tratarlas en un laboratorio experimental, hace difícil la prueba de este
tipo de hipótesis. En los hechos, tales dificultades han sido un factor determinante para que: 1)
se reduzcan las pretensiones predictivas a situaciones específicas y 2) que siempre condicionen
sus predicciones a la presencia o ausencia de determinadas circunstancias condicionantes.
Para establecer hipótesis de relación causal se requiere cumplir con las siguientes condiciones:
1. presumir una variación conjunta (o covariación); esto es: que si se altera la variable
causal —o independiente– habrá un cambio en la variable efecto —o dependiente– ;
2. indicar el sentido en que ocurre esa variación;
3. observar que la variable que se cree causa preceda al efecto;
4. indicar explícitamente la presunción de causalidad;
5. asegurar que la covariación establecida no es producto de otros factores “extraños”
o aleatorios.
Es importante hacer notar que las hipótesis descriptivas que relacionan dos o más variables en
forma de asociación o covarianza sólo pueden reunir los dos primeros requisitos.
El método más efectivo para someter a prueba una hipótesis de relación causal es el experimen-
to22. Al elaborar el proyecto de investigación, el investigador deberá tener presente las dificulta-
des implicadas en la verificación de cada tipo de hipótesis. Esto le permitirá adecuar el grado de
dificultad de las hipótesis a sus propias capacidades o posibilidades. Como en las ciencias so-
ciales (por razones históricas y/o éticas), este tipo de experimento de gabinete es muy pocas
Sobre este tipo de diseños ver, entre otros, Arnau i Gras, (1995).
22
340

veces posible o interesante; en su reemplazo se usa el modelo de experimento en diseños como

el ex post facto23.
También las hipótesis recién comentadas pueden corresponder a cualquiera de los subtipos indi-
cados en el cuadro con el que finaliza la introducción e el que se cruza modo de construcción de
la hipótesis con objetivo de la hipótesis en la investigación.
MODELO GENERAL DE LAS HIPÓTESIS EXPLICATIVAS
Dado que todo modelo es una construcción cognitiva que pretende representar algo del mundo
externo, es conveniente introducir ahora una caracterización sobre el modo en que se produce
esa representación en los modelos hipotéticos anteriormente expuestos: sus ventajas y desventa-
jas. Ese es el objetivo del próximo apartado.
Si representamos estas hipótesis en un modelo gráfico tendremos:
1) La unidad de análisis definida por los siguientes rasgos, que son conocidos por el investigador:
◙ Género: hombres y no mujeres.
◙ De cierta edad: jóvenes y no niños ni adultos.
◙ De cierta región: argentina.
2) un rasgo de la unidad de análisis que es conocido en general, pero sobre el que se pretende
averiguar algo nuevo:
◙ Que periódicamente cambia sus modos de vestir según ciertas modas, pero no sabemos debi-
do a qué influencias.
3) la pregunta:
◙ ¿Qué o quiénes influyen en los cambios de moda?
4) los rasgos conjeturados por el investigador:
23 Sobre estos temas ver, entre otros, McKay, Schofield, et al. (1983) y Singleton, Straits, et al. (1993).
341

◙ Que los cambios en las modas pueden ser explicados por la influencia de los diseñadores de
cierto país.
◙ Que esas influencias tiene éxito en ciertas circunstancias, que aparecen como condicionantes
respecto a la verdad de la conjetura.
El resultado de la investigación permitirá agregar un conocimiento novedoso al conjunto forma-

do por las características de la unidad.
Lo que importa reconocer, en este momento, es que los modelos expuestos representan al con-
junto de la unidad de análisis como una sumatoria de un número pequeño de elementos. En el
primer tipo de investigaciones (llamadas descriptivas) la investigación permite reconocer un nue-
vo rasgo que se suma a los previamente conocidos. En la segunda, se establece una relación en-
tre dos o tres rasgos con una peculiaridad: cada uno de ellos se define en sí mismo y en una rela-
ción de covariación con los restantes. En ambos casos, sin embargo, el limitado número de va-
riables incorporadas al modelo puede convertirlo en muy insatisfactorio para situaciones más
complicadas, en las que se requiere examinar al mismo tiempo un número mucho mayor de
variables. Ese es el tema del próximo apartado, pero antes veremos los principales tipos de va-
riables según la función que desempeñan en las hipótesis.
TIPIFICACIÓN DE LAS VARIABLES SEGÚN SU FUNCIÓN
Como se habrá podido observar, en la mayoría de las hipótesis se establece una relación entre la
unidad de análisis y una o más variables. Pero no siempre: todas las variables cumplen la misma
función. Si bien en todas las hipótesis descriptivas simples, las variables indican posibles atribu-
tos del objeto, no todas lo hacen de la misma forma. En algunas, esa descripción aparece como
sumatoria de atributos; pero otra cosa ocurre cuando se conjetura que los atributos aparecen
asociados entre sí.
El punto de referencia para cualquier conceptualización sobre la función de las variables en cada
hipótesis debe siempre situar su punto de partida en aquella variable que dio origen a la investi-
gación. Ejemplo: queremos saber con qué fenómenos puede estar asociado un cierto cambio en
las modas —por ejemplo, las que orientan la vestimenta de jóvenes de género masculino en la
Argentina. En este caso, “jóvenes de sexo masculino en la argentina” es la unidad de análisis.
342

Sabemos que sus vestimentas varían según las modas, pero no sabemos qué es lo que produce
esos cambios. En relación a esos cambios, las preguntas pueden ser al menos dos: 1) ¿qué es lo
que determina esos cambios?; 2) ¿bajo qué condiciones? Las respuestas a esas preguntas explica-
rían por qué ocurren esos cambios. En ese contexto, “cambios en la moda” es la variable que
pretende ser explicada, cuyos cambios se supone que dependen de otras variables. Desde esa
perspectiva, dicha variable es la “variable dependiente”; mientras que la o las variables que se
examinen, para explicar esos cambios o para ver cuál es el tipo de asociación que mantienen con
esos cambios, serán llamadas “variables independientes”. En las investigaciones explicativas,
estas preguntas, o preguntas semejantes, producen hipótesis en las que se indica qué tipo de
relación causal se puede establecer entre aquello que se está estudiando y otras variables24; mien-
tras que en las hipótesis descriptivas se postula el tipo de asociación que existe entre ellas. De
todos modos, como para este enfoque, los nombres de las variables no cambian, tomaré solo el
caso de las hipótesis explicativas.
Una hipótesis explicativa, que asocia una variable explicativa a la unidad de análisis puede ser la
expuesta en el cuadro:
24 En muchos metodólogos que confunden unidad de análisis con unidades de observación, la unidad de análisis se
denomina “variable base” o “variable dependiente”, ya que sus variaciones dependerán de las variaciones que ocu-
rren en la(s) otra(s) variables, que lleva(n) el nombre de “variable(s) independientes”.
343

UNIDAD DE ANÁLISIS
VARIABLE DEPENDIENTE
Entre los jóvenes argentinos, los cambios en la vestimenta se deben a “la influencia de los dise-
ñadores franceses”
VARIABLE INDEPENDIENTE
o EXPLICATIVA
Además de las variables explicativas, en la hipótesis puede haber otro tipo de variables. Entre
ellas, puede haber variables que jueguen un papel condicionante de la relación existente entre las
variables dependiente e independiente25; estas variables llevan el nombre de “variables intervi-
nientes o condicionantes”.
En las hipótesis explicativas es donde esas relaciones toman un carácter más claro. En ellas se
establecen relaciones entre dos o más variables y cada una de ellas cumple una función diferente.
Si, como se indicó anteriormente, tomamos en consideración cuál es la función que cada varia-
ble cumple en la hipótesis, esas variables pueden clasificarse en variables a ser explicadas (de-
pendientes) variables explicativas (independientes) y variables condicionantes.
25Podrá también haber otras variables que se llamarán “variables contextuales” porque ejercen sólo un papel difuso
en tanto demarcan el universo general en el que ocurre o puede ocurrir la relación indicada por la hipótesis. Para
tomar sólo lo fundamental, no incluiremos ni esta ni otras clasificaciones de las hipótesis.
344

VARIABLE DEPENDIENTE
UNIDAD DE
ANÁLISIS
VARIABLE
EXPLICATIVA
Entre los jóvenes argentinos, los cambios en la vestimenta se deben a la influencia de los dise-
ñadores franceses siempre que los medios de difusión mantengan una política informativa
amplia sobre las tendencias de la moda en ese país.
VARIABLE
CONDICIONANTE
La diferencia de la última con la anterior es que se establece una relación condicional; se dará la
relación entre las dos variables de la primera de las hipótesis explicativas expuestas siempre y
cuando aparezca un determinado valor en la tercera.
MODELOS MULTIVARIADOS26
Como ya vimos, en la mayor parte de las situaciones analizadas en ciencias humanas, las varia-
bles a considerar son muchas y las relaciones entre ellas pueden adquirir distintas formas: se-
cuencia (una se encadena con la otra), convergencia causal (varias convergen en un resultado que
es el producto de la interacción) o dispersión de efectos (una causa puede producir efectos en
distintos ámbitos), entre otras.
Una forma de representar la diversidad es mediante modelos multivariados27. En todos los ca-
sos, los modelos multivariados se proponen la investigación de la policausalidad propia de obje-
tos complicados, debido a la diversidad de cadenas causales o de asociación que pueden caracte-
26Para los apartados siguientes es importante recordar las discusiones del primer tomo.
27La explicación sobre un tipo muy interesante de análisis multivariado de variables ordinales y nominales puede
encontrarse en Van de Geer (1993).
345

rizarlos. Se diferencian de los modelos complejos en que la consideración de cada variable es la

adecuada a una concepción de cada uno de los elementos como identidades independientes que
confluyen en objetos complicados en forma aditiva o asociada. Estos modelos pueden contener
una variable dependiente y varias independientes o varias de cada tipo; y su representación pue-
de obtenerse mediante una complicación de los modelos simples antes presentados gráficamen-
te28. Gracias a la facilidad que ofrecen los medios digitales, los modelos multivariados se usan
cada vez más; y han llegado a un grado avanzado de formalización que, para ciertos problemas,
suelen producir resultados muy efectivos. Esa efectividad ha reforzado el prestigio de las técni-
cas cuantitativas que utilizan dichos modelos. Pero no todos comparten ese prestigio poco dis-
cutido. Pese a la legitimidad que los realza hay quienes, como Morín, que señalan sus limitacio-
nes de ópticas afectadas no solo por los modelos estadísticos utilizados sino también por la ce-
guera disciplinaria; que contribuye a achatar aún más el modelo descriptivo explicativo.
…tomemos por ejemplo la economía, que es la ciencia humana-social más adelantada desde el
punto de vista formalista. En el sentido de su matematización es muy adelantada, pero sin em-
bargo no puede entender muchas cosas porque todo lo que no puede entrar en el cálculo escapa
a estas ciencias, lo que conlleva al aislamiento del fenómeno económico. De hecho las realidades
económicas están mezcladas con todas las otras realidades psicológicas, sociales, guerras, políti-
cas, miedos, deseos, etc. entonces es una ciencia abstracta y por esta razón adelantada formal-
mente pero muy atrasada intelectualmente.
El modo en que intervienen esos factores no siempre es previsible, por lo que la investigación es
un proceso constante de rectificaciones; sin embargo, esas rectificaciones poseen diferentes gra-
dos de factibilidad según la estrategia metodológica adoptada y según las técnicas implicadas por
ellas. En las investigaciones con técnicas estructuradas, el modelo es una representación conjetu-
ral de las identidades que componen el objeto (variables en el momento de la investigación) y de
sus relaciones (también variables). Dicho modelo puede ser muy simple o muy complicado (co-
28 Una referencia indispensable para reflexionar sobre este tipo de modelos se la puede encontrar en Bradley &
Schaefer; (1998).
346

mo en los multivariados); pero tiene una peculiaridad, que es producto de las exigencias de esas
técnicas: una vez producido se mantendrá siempre constante, ya sea como soporte en la redac-
ción de las encuestas u observaciones y como apoyo durante el procesamiento y análisis. Al fin
de la investigación los resultados de la misma pueden ser una ratificación o rectificación de ese
modelo y el aprendizaje obtenido durante el trabajo dará origen a una nueva investigación. Esto
tiene ventajas y desventajas y la posible impugnación sobre la efectividad de las investigaciones
basadas en ellas no debería fundarse en este aspecto de la cuestión sino en otro: el de la atribu-
ción de rasgos elementales a las variables con las que se construyen los modelos multivariados.
Dado que la construcción de las hipótesis normalmente supone una concepción elementalista de
los objetos, el resultado de la investigación es también pensado diferente desde esta perspectiva.
Desde la perspectiva de la superación de esas limitaciones se están produciendo modelos mate-
máticos que permitan la asunción de la complejidad.
LOS MODELOS COMPLEJOS
En cualquier investigación de cierta envergadura (sobre todo en investigación cualitativa) es muy

frecuente la necesidad de recurrir a modelos complejos. Desde la perspectiva relacionista, los
modelos no solo agregan rasgos (antes desconocidos o solo conjeturados) sino que deben hacer-
se cargo de la posible recomposición del significado de los elementos, al combinarse en las espe-
cíficas relaciones que singularizan el objeto de la investigación. Tal como se viera en el último
capítulo del primer tomo, esa resignificación hace que sea insuficiente la deducción lineal de tales
significados desde las teorías existentes.
Reconocido ese principio, encarar una metodología destinada al descubrimiento y producción de

teoría en sistemas complejos impone un tipo de hipótesis que es diferente a las que normalmen-
te se utilizan en la investigación29.
29Aún en esos casos, la investigación se desplegará con instrumentos teóricos (o teóricamente fundados) y, al final,
creará una nueva teoría de su objeto. Aún cuando se trate de verificar ciertas hipótesis desprendidas de un cuerpo
teórico, en todos los casos hay producción de nuevos conocimientos, alguna nota original que sería útil reconocer.
347

Como ya se afirmase en los capítulos anteriores, las hipótesis (aun cuando cumplan el mismo
papel de orientadoras de la investigación) no pueden ser pensadas como afirmaciones sobre la
realidad. Por el contrario, son el resultado de los saberes preexistentes cuya función es la
de establecer campos de reconocimiento que permitan la exploración y producción de la
teoría específica del objeto. Sirviéndose de ese tipo de hipótesis, la investigación deberá pen-
sarse como un trabajo de perfeccionamiento creciente de aquellos saberes; durante el cual, el
modelo inicial va sufriendo reestructuraciones sucesivas30.
Cuando se trabaja con técnicas semi o no estructuradas, en tanto la estrategia metodológica no

supone el principio “al-mismo-estímulo-distintas-posibles- respuestas”, el trabajo de rectifica-
ciones del modelo inicial es parte inherente al proceso de la investigación. En este sentido, la
propuesta que hago no presenta ninguna novedad sino algunas precisiones. Haciendo explícita la
necesidad propia a este tipo de investigaciones, lo que afirmo es que en general el modelo conje-
tural debe ser pensado como una exposición de las variables y relaciones que podrían represen-
tar al objeto de la investigación. Sin embargo, la incorporación de la complejidad como forma de
representación de los objetos atribuye a ese modelo una nueva cualidad.
Tal como se desprende de las reflexiones del primer tomo, las variables y relaciones que pode-
mos imaginar (y que constituirán nuestra conjetura) son el producto de procesos cognitivos apli-
cados a otros objetos, que resultaron en teorías de mayor o menor alcance. Es muy posible que
en el objeto que se esté investigando se ajuste a todas o algunas de esas variables y relaciones.
Pero eso no lo sabemos antes de la investigación. Por lo que, para evitar que el modelo nos obli-
gue a adaptar el objeto a su estructura (la famosa teoría del zapato al que debía ajustarse el pie de
quien quisiera ponérselo) debemos considerar a esas variables como miradores y no descripto-
res. Solo con ese recaudo será posible la flexibilidad necesaria para establecer, durante la investi-
Nunca volvemos a bañarnos en el mismo río, ni tampoco en una misma teoría, y esto tiene consecuencias nada
despreciables desde el punto de vista del investigador y de las formas en que emprende su trabajo.
30 Sobre el tema es necesario recordar todo lo afirmado en el primer tomo, y particularmente lo expuesto en el tercer
capítulo del mismo.

348

gación, el grado de adecuación de la conjetura. Únicamente resguardando dicha flexibilidad esta-

remos en condiciones de producir la teorización específica del objeto.
Con este último señalamiento retornamos, desde otra perspectiva (la de la complejidad) a la pro-
blemática planteada al discutir los “campos conceptuales” en el capítulo anterior. Tener en cuen-
ta la complejidad como forma de organizar cognitivamente los objetos implica reconocer la im-
portancia de la especificidad. Entender a los modelos conjeturales como formados por “campos
conceptuales” facilita la apertura hacia la especificidad. Por lo que la conformación de los mode-
los hipotéticos debería basarse en tales campos conceptuales en la construcción de las identida-
des, relaciones y sucesos.
Al estudiar los modelos conjeturales vimos que están compuestos por conceptos y relaciones.
Por otra parte, cuando nos referimos a los modelos iniciales se indicó que comienzan conte-
niendo variables conjeturales (siendo el modelo mismo una variable compleja), pero que el resul-
tado es otra clase de modelo, integrado ya no por variables, sino por un conjunto de atributos y
relaciones, que compondrán una teoría sobre el objeto.
Como los saberes preexistentes incluidos en los campos conceptuales pueden ser diversos y
divergentes, ese trabajo de reconstrucción sucesiva del modelo debe ser pensado, al mismo
tiempo, como una trabajo en el que, evaluando las diversas posibilidades incluidas en los campos
conceptuales del modelo hipotético (y las que emerjan del aprendizaje realizado) se van tomando
decisiones que faciliten el pasaje desde lo meramente conjetural a la construcción de una tipolo-
gía en la que el objeto aparezca representado tal como el investigador lo reconoció y reconstruyó
durante su trabajo.
Para precisar la idea es conveniente recordar que, en la medida en que los campos conceptuales
no constituyen una afirmación sobre el objeto ni sobre una parte (o subsistema) del mismo, cada
uno de ellos y las variadas relaciones que se podrían establecer integran áreas de observación
cuyo objetivo es guiar la búsqueda estableciendo: 1) cuáles son las “identidades”, “relaciones” y
“sucesos” que pueden resultar de interés y 2) cuáles sus posibles rasgos. Ambas acciones resul-
tan en una delimitación del campo a investigar, que es indispensable para no perderse en la mul-
tiplicidad de estados y relaciones posibles. Pero, al mismo tiempo, en el interior de esos límites,
349

la hipótesis debe facilitar distintas miradas, lo que facilita la problematización y el hallazgo de

novedades.
Retomando la gráfica de un objeto complejo tal como fuese expuesta en el capítulo tercero del
primer tomo, los campos conceptuales pueden incluir cada uno de las identidades (o, condicio-
nes), cada uno de los sucesos y cada uno de los modos de relación conjeturados entre ellos. De
ese modo se obtendrá un mapa vibrante o astigmático que será reordenado y estabilizado en el
proceso de la investigación.
Existen otros modos de abordaje de la complejidad que incorporan otros artefactos de represen-
tación, tales como las geometrías y álgebras poliédricas. Como no los he examinado hasta ahora
no puedo aportar nada interesante al respecto. Quién desee ampliar la información sobre el tema
consultará con gran provecho el texto de Gould (1998) en el que no solo encontrará informa-
ción muy interesante al respecto sino, también, una amplia bibliografía sobre esta propuesta.
350

LA PRESENTACIÓN DE LAS HPÓTESIS EN EL PROYECTO
En la presentación del proyecto, no siempre los investigadores tenemos libertad. En la mayoría

de las instituciones existen normas que hacen difícil la presentación de una investigación cualita-
tiva, pues son el resultado de en pensamiento instituido que se corresponde con la prolongada
hegemonía del pensamiento positivista y cuantitativista. En tales casos, el formato exigido, en
tanto no es neutral, obliga a quien presenta el proyecto a adecuarse a la tradición positivista, al
menos en el modo de presentación de sus ideas. En este caso, los modelos de presentación no
requieren de la formulación de la pregunta, pero si, en cambio, de un listado de hipótesis. Para
satisfacer ese requerimiento, el investigador debe traducir en una serie de proposiciones lo que
va a corroborar. La relación esperada, en relación al marco teórico (entendido como teoría gene-
ral), es deductiva. Esto es, las hipótesis son predicciones conjeturales que se deducen de aquella
teoría presentada en el marco teórico.
Las reflexiones anteriores, sin embargo, se apartan de esa exigencia en dos aspectos claves.
1) La teoría presentada en el “marco teórico” no es una teoría general sino una teoría conjetural
del objeto a investigar, en la que desde distintas raíces teóricas se elabora una conjetura sobre la
especificidad del objeto con el propósito de guiar la investigación.
2) Dada la complejidad del objeto, la conjetura no puede ser entendida como una serie de pro-
posiciones sino como un sistema interrelacionado. Es el modelo que se elaboró en la construc-
ción del marco teórico. De allí que, si algo puede aludir a ese marco teórico específico es el mo-
delo general que se desprende de la discusión emprendida en éste. Por ende, adecuarse a la exi-
gencia requiere la habilidad de exponer (seguramente de manera poco satisfactoria en relación
con lo que la complejidad del objeto requiere) en forma de sistema, un conjunto de las principa-
les proposiciones que se desprenden del modelo elaborado.
Si el formulario para la presentación del proyecto lo hace posible, ayuda el presentar el modelo
gráfico y que aquellas proposiciones aparezcan como la versión escrita del modelo. En caso con-
trario, este modelo escrito y presentado en forma serial será lo único posible. Con las debidas
aclaraciones, se puede presentar de ese modo el “marco teórico”; recurriendo a la opción de
351

organizar la exposición como discusión de cada uno de los conceptos y relaciones implícitos en
el modelo.
Si el marco teórico fue organizado mediante una estructura en la que la discusión de la(s) teorías
se organizan como discusión de los principales conceptos del modelo, durante la redacción de
las hipótesis las referencias a éste será más sencilla y se podrá transmitir con mayor claridad la
relación existente entre marco teórico e hipótesis.
Por supuesto, si no deben enfrentarse esas dificultades, la síntesis del modelo discutido en el
marco teórico será lo que se puede presentar como síntesis de las respuestas conjeturales a la(s)
preguntas de la investigación.
En todos los casos, toda la exposición metodológica podrá y deberá referirse a este modelo.
Tanto en la presentación de la metodología y técnicas del trabajo de campo como en las del aná-
lisis.
352

Tomo 1; Capítulo 2
BIBLIOGRAFÍA
Arnau i Gras, J. (1995). Diseños experimenta-

les en esquemas. Barcelona:
Universitat de Barcelona.
Bourdieu, P., & Wacquant, L. J. D. (1992). An
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Campbell, D. y. S. J. (1982). Diseños experi-
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Singleton, Jr. R. A., Straits, B. C., & Miller, S.
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España: Paidos.
Van de Geer, J. P. (1993a) Multivariate Analy-
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Estados Unidos: Sage.
Van de Geer, J. P. (1993b) Multivariate Analy-

sis of Categorical Data: Applica-
tions. Estados Unidos: Sage
353

Tomo 1; Capítulo 2
354

Saltalamacchia. Del Proyecto Al Analisis. Aportes A La Investigación Cualitativa

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Saltalamacchia. Del Proyecto Al Analisis. Aportes A La Investigación Cualitativa

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Del proyecto al análisis: aportes a la investigación cualitativa.

EL CUADRÁNGULO ORGANIZADOR ................................................................................ 5

LOS PRIMEROS PASOS ...............................................................................................................15

LA ELECCIÓN DEL TEMA........................................................................................................................16

LOS ORÍGENES DEL TEMA .....................................................................................................................17

OBJETIVOS E IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN..................................................22

METAS Y OBJETIVOS ...............................................................................................................................25

FACTIBILIDAD DE LA INVESTIGACIÓN ..............................................................................31

LA DELIMITACIÓN DEL TEMA ...............................................................................................33

LA UNIDAD DE ESTUDIO ........................................................................................................................35

UNIDADES DE ESTUDIO Y SENTIDO COMÚN ..............................................................................39

Filosofía, religión y sentido común .....................................................................................................40

LAS PREGUNTAS Y LAS HIPÓTESIS.....................................................................................................53

LAS PREGUNTAS ..................................................................................................................................53

EL MARCO TEÓRICO ...........................................................................................................................62

DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN Y UNIDADES DE ANÁLISIS............................................70

¿CASOS Y VARIABLES?: .....................................................................................................................71

CRITERIOS PARA DEFINIR EL DISEÑO................................................................................................75

EL NÚMERO DE CASOS ......................................................................................................................75

EL MODO EN QUE INTERVIENE “EL TIEMPO” ............................................................................76

EL GRADO DE HOMOGENEIDAD DE LOS CÓDIGOS...................................................................78

EL TIPO DE INFORMACIÓN QUE SE PRETENDE CONSTRUIR ..................................................79

Investigaciones sincrónicas y diacrónicas de un caso con un individuo:................................................81

Investigación sincrónica de un caso con varios individuos: ....................................................................82

Investigación diacrónica de un caso con múltiples individuos:...............................................................83

INVESTIGACIONES COMPARATIVAS ENTRE CASOS......................................................................85

ANÁLISIS COMPARATIVO ENTRE GRUPOS.......................................................................................88

ANÁLISIS COMPARATIVO ENTRE DISCURSOS ................................................................................90

INVESTIGADORES, COMUNIDADES Y HORIZONTE........................................................................96

ACADEMIA Y AUTORIDAD .............................................................................................................105

BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................................... 122

Al producir su proyecto, el investigador pasa de la posición de portador de representaciones en gene-

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¿Qué es entonces el proyecto? Un buen proyecto es una especie de esqueleto teórico–metodoló-

1. saber si, además de importante, la investigación es factible, dada la disposición de

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Es de tener en cuenta que, en el caso de solicitar fondos, la pericia en la redacción de un pro-

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Además de la planificación de la investigación y su comunicación el proyecto es la base de un

LOS PRIMEROS PASOS

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LA ELECCIÓN DEL TEMA

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el objeto de la investigación y abren el camino para pensar en su factibilidad, mientras que el

LOS ORÍGENES DEL TEMA

J. Leray (1969), por ejemplo, narra lo siguiente:

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En algunos momentos, la audacia de una idea lo llenará de entusiasmo. En otros momentos

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Normalmente, en el caso de los profesionales, esas incongruencias son descubiertas durante la

OBJETIVOS E IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIÓN

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Para estar seguro de la importancia de la investigación y fundamentarla adecuadamente, es nece-

En toda demostración sobre la importancia de la investigación es necesario recordar que una

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Una investigación será novedosa cuando:

1. el tema nunca ha sido estudiado, o