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Del proyecto al anlisis: aportes a la investigacin cualitativa.

Tomo segundo; captulo 1

Captulo 1
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Dr. Homero R. Saltalamacchia

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INDICE

EL CUADRNGULO ORGANIZADOR ................................................................................ 5


INTRODUCCIN..............................................................................................................................9
LA INVESTIGACIN Y SU PROYECTO..................................................................................10
LOS PRIMEROS PASOS ...............................................................................................................15
LA ELECCIN DEL TEMA........................................................................................................................16
LOS ORGENES DEL TEMA .....................................................................................................................17

OBJETIVOS E IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIN..................................................22


LA IMPORTANCIA .....................................................................................................................................22
METAS Y OBJETIVOS ...............................................................................................................................25

FACTIBILIDAD DE LA INVESTIGACIN ..............................................................................31


LA DELIMITACIN DEL TEMA ...............................................................................................33
LA UNIDAD DE ESTUDIO ........................................................................................................................35
UNIDADES DE ESTUDIO Y SENTIDO COMN ..............................................................................39
Filosofa, religin y sentido comn .....................................................................................................40
LAS PREGUNTAS Y LAS HIPTESIS.....................................................................................................53
LAS PREGUNTAS ..................................................................................................................................53
LAS HIPTESIS......................................................................................................................................56
EL MARCO TERICO ...........................................................................................................................62

DISEOS DE INVESTIGACIN Y UNIDADES DE ANLISIS............................................70


CASOS Y VARIABLES?: .....................................................................................................................71
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CRITERIOS PARA DEFINIR EL DISEO................................................................................................75
EL NMERO DE CASOS ......................................................................................................................75
EL MODO EN QUE INTERVIENE EL TIEMPO ............................................................................76
EL GRADO DE HOMOGENEIDAD DE LOS CDIGOS...................................................................78
EL TIPO DE INFORMACIN QUE SE PRETENDE CONSTRUIR ..................................................79
SNTESIS DE CRITERIOS..........................................................................................................................80
INVESTIGACIN DE UN CASO..........................................................................................................80
Investigaciones sincrnicas y diacrnicas de un caso con un individuo:................................................81
Investigacin sincrnica de un caso con varios individuos: ....................................................................82
Investigacin diacrnica de un caso con mltiples individuos:...............................................................83
INVESTIGACIONES COMPARATIVAS ENTRE CASOS......................................................................85
ANLISIS COMPARATIVO ENTRE GRUPOS.......................................................................................88
ANLISIS COMPARATIVO ENTRE DISCURSOS ................................................................................90

EL CUADRNGULO ORGANIZADOR.....................................................................................95
INVESTIGADORES, COMUNIDADES Y HORIZONTE........................................................................96
ACADEMIA Y AUTORIDAD .............................................................................................................105
EL PROYECTO .....................................................................................................................................110
LA CREACIN......................................................................................................................................115
INVESTIGACIN Y ENSAYO............................................................................................................120

BIBLIOGRAFA ........................................................................................................................... 122

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INTRODUCCIN

Como se anunciara, este libro pretende reunir los elementos conceptuales que permitan: 1) pensar la construccin de un proyecto de investigacin y 2) discutir las herramientas que permitan
abordar esa investigacin y aprender mediante su ejecucin. Luego de introducir algunos conceptos y problemas generales relativos a la prctica de la investigacin, este captulo inaugura ese
trayecto, entrando de lleno en estudio de las tareas propias de toda investigacin. Su objetivo
ser presentar una imagen global de los temas que luego, en los captulos siguientes, habrn de
estudiarse con mayor detenimiento.
Hacer una investigacin es asumir un papel activamente racional en la organizacin de las representaciones sobre el objeto. Esto ocurre desde su comienzo en la produccin del proyecto y
contina en todas las etapas posteriores durante la investigacin y los escritos que ella va ocasionando, hasta llegar el momento de la redaccin del informe final.
Durante todo ese proceso la razn no debe ser pensada como una dictadora encargada de oprimir las percepciones emotivas o las sensaciones que se rebelan frente a sus limitaciones, sino
como el instrumento privilegiado de la traduccin simblica de todos esos materiales. Esto es, el
investigador debera entender la accin racional como articuladora y traductora, capaz de sumar
sus productos a aquellos otros que producimos por otras vas. Hasta el final del anlisis, la actividad del investigador se centrar en sus relaciones con el objeto. Terminada esas etapas, la razn tendr una ocupacin distinta: pasa a ser la encargada de transmitir al lector la experiencia
adquirida en el trabajo; para ello deber dirigir su foco hacia las imgenes de sus eventuales lectores.
Al producir su proyecto, el investigador pasa de la posicin de portador de representaciones en general a la posicin de productor conciente de las mismas en relacin a su objeto. Productor que hace un
anlisis racional y proyecta, desde ese anlisis, su trabajo. Sobre estos temas habremos de dialogar en las pginas siguientes.

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LA INVESTIGACIN Y SU PROYECTO

La totalidad de las especies animales rigen su conducta (exclusiva o casi exclusivamente) por
medio de los instintos; estos les permiten adaptarse a las circunstancias de sus respectivos hbitats y a las peculiares relaciones que pueden y deben mantener con otras especies. Para muchas
de esas especies, esa adaptacin activa se concreta sin que medie un proceso de aprendizaje demasiado prolongado y, en muchas especies, sin ningn aprendizaje. En los seres humanos1 la
herencia instintiva desempea un papel muchsimo menos importante en la regulacin de las
conductas, en relacin con esas otras especies animales conocidas. Lo singular de lo humano es
que la mayora de sus actividades son diseadas mentalmente antes de que sean realmente ejecutadas. La cultura es el producto de su modo especfico de adaptarse al medio ambiente; es el
mbito en el que se generan y acumulan las experiencias y normas que regulan sus relaciones con
el resto de la naturaleza.
Entendiendo que la investigacin es una de esas actividades mediante las que los humanos vamos experimentando modos de percibir y de relacionarnos con el mundo, su diseo mental
previo es lo que se plasma en el proyecto de investigacin; y si aqu importa destacar este asunto
aparentemente obvio, es porque no siempre los investigadores creen necesario producir ese diseo y no siempre se ha destacado la importancia del proyecto en el desarrollo de estas actividades. Pese a que nadie contratara a un arquitecto que comience las tareas de diseo sin haber
elaborado un plano y haberlo discutido con sus clientes, es sorprendente la cantidad de procesos

Sobre la razn de esas diferencias hemos reflexionado en el primer tomo: son el efecto de un rasgo distintivo, el
grado de maduracin del neonato al verse obligado a proseguir su proceso de maduracin fuera del tero materno,
lo que hace de las sociabilidades que lo rodean una matriz de determinaciones de inmensa importancia en su crecimiento.
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de investigacin que comienzan sin que sus autores hayan siquiera pensado en la redaccin cuidadosa de un proyecto2.
Es cierto que eso no siempre ocurre cuando las investigaciones deben contar con el apoyo de
alguna institucin. En esas oportunidades, el investigador est obligado a preparar y presentar un
informe en el que indique qu es lo que proyecta investigar y cmo lo piensa hacer. Sin embargo, no son pocas las ocasiones en las que ese proyecto no pasa de ser una carta de intenciones;
en la que, ms que planificar la tarea, lo que se indica es: 1) el tema sobre el que se proyecta trabajar, 2) en algunos casos, la importancia social de ese trabajo y 3) una exposicin, ms o menos
amplia, de las ideas tericas con las que se piensa emprender la labor. En ese tipo de proyecto
falta, entre otras cosas, una descripcin de las formas en que ha de encararse el trabajo y el establecimiento de alguna relacin entre las dificultades que se espera encontrar y el tipo de recursos
que se considera necesario invertir para enfrentar esas dificultades con xito (metodologa, cronograma y presupuesto). Tales ausencias, por lo frecuentes, permiten pensar que la necesidad de
proyectar el trabajo no se considera importante; es por eso que consider necesario comenzar el
trabajo contestando las siguientes preguntas: por qu y para qu un proyecto?, cumple alguna
funcin til o es una simple frmula que es necesario satisfacer para cumplir con antiguos rituales?
Con el fin de alivianar el trabajo, antes de encarar esas preguntas pensemos en el lugar del proyecto en otras actividades: Cmo sera una casa en la que el constructor comience poniendo
ladrillo sobre ladrillo sin ningn plan previo? Podr ese constructor saber cunto presupuesto le
demandar la construccin? Podr anticipar el momento en que la construccin estar termina-

En muchos cursos de mtodos y tcnicas de investigacin ni siquiera se toca superficialmente el tema del proyecto
y su estructura y construccin. Sobre el tema se puede consultar, entre otros a: (Marshall & Rossman, 1995; Coley &
Scheinberg, 1990; Locke, Spirduso, & Silverman, 1887; Booth, Colomb, & Williams, 1995; Garcia de Serrano, 1975;
Mendez & Namihira, 1984; Creswell, 1998; Stouffer, ; Taylor Fitz-Gibbon & Morris, 1987; Richardson, 1994)
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da? Podr prever en qu momento deber contratar albailes y en qu otro momento contratar
pintores? Cuando la casa est terminada: ser bonita?, tendr un diseo funcionalmente apto?
Esas preguntas podran ser multiplicadas por varios nmeros y, en todos los casos, provocaran
obvias respuestas negativas. Normalmente, la conclusin sera que estamos ante un constructor
que acta sin ton ni son. Sera grave eso? No necesariamente. Por ejemplo, no lo sera si el
constructor de marras tuviese todo el tiempo y el dinero del mundo para terminar su obra; en
este caso, podra hacer y deshacer paredes, romper huecos para ventanales y luego tapiarlos y
enseguida abrir otros en otro lugar; tambin podra tener esperando a los pintores para que los
albailes terminen de hacer sus tareas, etc. etc. Ahora, si el constructor no tiene ni todo el tiempo ni todo el dinero del mundo, lo mejor que podra hacer es tomarse un buen tiempo para planificar su trabajo, haciendo y deshaciendo los trazos de su plano y calculando el buen uso de sus
recursos de tiempo y dinero. Ese es el ejemplo que debe seguir un investigador, ya que esa es
normalmente su realidad.
Si para usted el tiempo o el dinero son escasos, deber preguntarse: Podr conseguir la informacin deseada en el tiempo justo? Qu har si eso no sucede? Tengo fuentes alternativas?
Requiero de algn permiso burocrtico para hacer mis entrevistas u observaciones? En mi
cronograma, dej un espacio de tiempo lo suficientemente amplio como para encontrar soluciones a los problemas que pudiesen aparecer? Podr conseguir mi director de tesis a tiempo?
Conseguir los consultores necesarios? Cunto me cobrarn? En qu momento me conviene
y en qu momento podr disponer de sus servicios? Tengo el equipo adecuado? Tengo previstas alternativas, para el caso en que se produzcan fallas en el equipo? Qu tipo de anlisis es
el que conviene a la informacin con la que habr de manejarme? Tengo experiencia en ese tipo
de anlisis o requerir de asesoras? Tengo acceso a los programas de computacin adecuados?
Mi computadora, sirve para ese tipo de programas? Esas son solo una pequea muestra de las
preguntas que es conveniente hacerse, y contestar, antes de comenzar el trabajo de investigacin.
El proyecto permite formularlas e ir respondindolas de tal manera que, una vez iniciado, el trabajo recorra un camino en el que los accidentes imprevistos sean menores y menos frecuentes; y
que, en caso de que ocurran, estemos en las mejores condiciones para resolverlos. Todo investigador experimentado sabe que el tiempo dedicado al proyecto es slo aparentemente tiempo
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perdido; ya que un buen proyecto permite recuperar ese tiempo con creces durante la marcha
de los trabajos, al prevenir diversos errores posibles.
Qu es entonces el proyecto? Un buen proyecto es una especie de esqueleto tericometodolgico. Si lo redactamos correctamente, nos proporcionar grandes ventajas: antes, durante y despus de la investigacin:
1. antes de la investigacin, permitir prever cules son las tareas y dificultades con que
luego habremos de enfrentarnos, posibilitando pensar soluciones alternativas;
2. durante la investigacin, permitir guiar y vertebrar el trabajo de manera tal que logremos ampliar al mximo la capacidad de percepcin y aprovechemos nuestros recursos de manera ptima;
3. despus de la investigacin, permitir medir los xitos logrados durante el trabajo.
Por todo lo dicho puede concluirse que una primera respuesta a las preguntas sobre los por
qu y el para qu del proyecto de investigacin refieren a la necesidad de planificar, con el
propsito de:
1. saber si, adems de importante, la investigacin es factible, dada la disposicin de
cierta cantidad de recursos en pericia, tiempo y dinero y
2. obtener el mejor uso de esos recursos.
Si el proyecto est bien pensado, la investigacin exigir un notable esfuerzo creador, pero contar con la inmensa ventaja de desplegarse por caminos ya previstos, hasta en sus riesgos ms
probables. Si durante el trabajo se comprueban errores en la planificacin, ella puede ser corregida; pero esa correccin es posible solo a condicin de haber hecho el esfuerzo de prever las
dificultades y aclarar objetivos; de otro modo pueden ser correcciones hechas sin rumbo fijo.
Desde esta perspectiva, el plan proporciona la oportunidad de realizar una permanente valoracin, mucho ms exhaustiva y bien fundamentada, sobre la factibilidad de la investigacin.
Pero esa no es la nica utilidad de un buen proyecto. Por el contrario, adems de auxiliarnos
como plan, tiene otros dos usos.
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El primero de estos otros usos es comunicar nuestros propsitos de una manera sinttica y
explcita. Desde esta ptica, el proyecto permite informar, a quien corresponda, cul es el problema a investigar, cul es su importancia y cul la forma en que se habr de trabajar. Por otra
parte, si est bien redactado, permite crear, en el evaluador, la confianza necesaria sobre la factibilidad del trabajo, incrementando las probabilidades de que sea aceptado.
Es de tener en cuenta que, en el caso de solicitar fondos, la pericia en la redaccin de un proyecto es insustituible, como reaseguro para el xito de la solicitud; ya que el proyecto es el nico
documento que permitir, a los evaluadores, decidir a qu investigacin asignar el presupuesto
solicitado. Pero tambin lo es en el caso de un plan de tesis; no slo para que el alumno informe
sobre el tema elegido y sobre cmo pretende enfrentar el trabajo; en realidad, es conveniente
tenerlo bien hecho aun antes de solicitar un director de tesis, pues si el proyecto, por su adecuada confeccin, anuncia al profesor elegido que estar trabajando con un alumno que har
gratificante el trabajo de direccin, ste se ver tentado a aceptar la direccin de esa tesis.
Por ltimo, un proyecto bien redactado no slo har posible su aprobacin (por parte de aquellos a quienes se lo presenta), tambin facilitar el auxilio que pueden brindar tanto el director de
tesis como otros asesores y colegas3.
Para lograr todos sus objetivos, el proyecto debe ser concebido como un medio de comunicacin y durante su redaccin se debe tener presente la imagen del o de los diversos interlocutores.
Si esos interlocutores son muy diferentes, es absolutamente necesario que se redacte ms de un
proyecto, con motivo de asegurar que se adecue al interlocutor al que va dirigido.

3 Esas personas pueden ser: los directores de tesis, posibles asesores, personas o instituciones a las que solicitaremos
colaboracin para obtener informacin o instituciones a las que solicitamos ayuda financiera o de otro tipo.
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Adems de la planificacin de la investigacin y su comunicacin el proyecto es la base de un


contrato que el encargado del trabajo establece con quien ha de dirigirlo en la redaccin de la
tesis o con quien ha de aportar algn tipo de ayuda para la ejecucin de la investigacin (Merton,
1964).
Como ya anunciara en la Introduccin general al libro, hacer dicho un proyecto no es fcil. Para
resolver muchas de sus fases, es preciso haber adquirido la capacidad de anticipar todas las necesidades y dificultades potenciales de la investigacin. Por lo que, elaborarlo implica una amplia
experiencia de investigacin. Si la posee, el investigador estar en condiciones de imaginar, con
antelacin, todas las tareas y las dificultades con que puede o debe tropezar en el curso de la
misma. En caso contrario, para sortear esa dificultad, ser necesario ir aprendiendo por etapas. Si
este fuese el caso, el investigador novel deber comenzar por planear tareas sencillas, vinculadas
con una investigacin poco compleja, para ir luego incrementando el grado de dificultad. Para
facilitar la tarea de aquellos que estn en esa etapa es recomendable hacer primero una lectura
general del libro o, al menos, de la Introduccin General, de este segundo tomo y de los dos
primeros captulos del tercero. El lector obtendr as una idea ms clara sobre la unidad del proceso de investigacin; luego, una vez terminada esa lectura, podr hacer una segunda lectura e ir
resolviendo los ejercicios correspondientes a cada captulo en relacin directa con el tema que
seleccion para investigar.
LOS PRIMEROS PASOS

Como ya fuese enunciado, la investigacin es un transcurso que comienza con una pregunta y
termina con cierta respuesta, cuya finalidad es proporcionar un producto necesario para alguien
o para algo en la sociedad. Por ello, lo primero es: 1) la eleccin de un tema u objeto a ser investigada, 2) su formulacin en forma de pregunta, 3) la correcta enunciacin de los objetivos que
pretende lograr mediante su investigacin y 4) una adecuada informacin sobre la importancia
del tema, desde la perspectiva de los eventuales usuarios de sus productos. Una vez obtenida
ejecutadas esas tareas, el investigador estar en condiciones de producir sus primeras respuestas
conjeturales. El objeto, la pregunta, los objetivos y las primeras respuestas conjeturales forman el
cuadrngulo sobre la que se fundar, y desde el que se orientar, el trabajo investigativo.
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En los apartados siguientes estudiaremos esos temas, creando as las bases generales para el posterior estudio de las diferentes tareas que el investigador deber afrontar y las perspectivas tericas que alentarn la elaboracin del mtodo y de las tcnicas adecuadas. Mientras que en los
ejercicios se tendr oportunidad de verificar la pericia alcanzada.
LA ELECCIN DEL TEMA
Por lo general, la eleccin del tema es un proceso creativo difcil, en el que el investigador debe ir
especificando sus preocupaciones hasta expresarlas en una o varias preguntas sumamente concretas. Su primer xito ser el vislumbrar una pregunta que lo llegue a apasionar, estimulando
sensaciones de asombro e interrogacin.
Hice referencia a un cuadrngulo fundante. Retorno a la metfora para avanzar un poco ms en
la exploracin del tema que tenemos entre manos.
El tema indica cul es el objeto sobre el cul quiero saber algo; responde a una primera interrogacin: sobre qu quiero saber?; tambin suele denominarse unidad de anlisis o de estudio. Las
preguntas dirigen la atencin hacia qu es lo que se pretende averiguar?; dirige la atencin hacia
un predicado aun vaco, que constituye el segundo pilar, concretando el trabajo. Simultneamente, mientras el tema y las preguntas orientan al investigador hacia la bsqueda de posibles
respuestas, la produccin de las primeras hiptesis irn completando el cuadro; proporcionado
algunas ideas sobre cul podra llegar a ser el camino ms adecuado para la bsqueda de fuentes,
y sus respectivos procesamiento y anlisis, con el objetivo de contestar a las preguntas de la investigacin; de all que las hiptesis sean el tercer pilar sobre el que se edificar el proyecto. Al
mismo tiempo, como la investigacin no es un mero ejercicio de la imaginacin sino una actividad mediante la cual el investigador se incorpora a la sociedad en la que vive, los objetivos de la
investigacin constituyen el cuarto pilar sobre el que se elaborar el proyecto; contestan al por
qu o para qu hacer la investigacin?
Los apartados siguientes son un primer comentario sobre esos cuatro pilares. Mientras se los lea,
es preciso tener en mente que los tres primeros apoyos dan cuenta de cmo se pretende construir
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el objeto de la investigacin y abren el camino para pensar en su factibilidad, mientras que el


cuarto refiere a las razones sobre las que el investigador fundamenta su inters y el tipo de compromiso tico que asume al consumir o proyectar consumir recursos sociales en su trabajo. Vamos pues al tratamiento de cada uno de estos temas.
LOS ORGENES DEL TEMA

La eleccin de un tema de investigacin puede tener muy distintos orgenes. Puede ocurrir que,
en el curso de sus tareas, un estudiante haya encontrado un asunto que le result interesante y
sobre el que no hay investigacin suficiente o sobre el que las investigaciones existentes no
hayan brindado resultados congruentes. Tal estudiante ser sumamente afortunado y podr organizar sus estudios teniendo ese tema como organizador de sus archivos.
Pero esa no es, sin embargo, la situacin ms frecuente. Por el contrario, lo reiterado es que esa
eleccin sea un momento marcado por la desorientacin, las inseguridades y la angustia. Por una
parte, no aparecen cuestiones que pudiesen tener alguna originalidad y, por la otra, todos los
temas que se presentan como interesantes son muy difcilmente acotables. Ambas sensaciones
causan diversas formas de parlisis. No obstante, est lejos de ser cierto que no haya temas interesantes y con cierto grado de originalidad, ya que todo asunto de algn inters siempre tendr
un aspecto no analizado o investigado para un momento o lugar determinado. Tal como alguna
vez dijo Ramon y Cajal: puede afirmarse que no hay cuestiones agotadas, sino hombres agotados en las
cuestiones (Zubizarreta, 1969).
J. Leray (1969), por ejemplo, narra lo siguiente:
.Cuando a todos pareca que el decano Darboux haba concluido la geometra diferencial,
un joven alumno de la Ecole Normale, H. Lebesgue, sac de su bolsillo un pauelo arrugado y
afirm que ese pauelo contradeca las ms simples propiedades que la geometra diferencial
atribuye a las superficies desarrollables sobre el plano: esas propiedades valen para los plastrones
estirados, para superficies regulares y slo para aqullas; H. Lebesgue supo decirlo en trminos
matemticos; despus consigui estudiar superficies y funciones totalmente irregulares; las grandes autoridades matemticas de la poca juzgaron vanos esos juegos del espritu, murmuraron
que sas no eran verdaderas matemticas, pero tuvieron la sabia indulgencia de publicarlas.
H. Lebesgue, empleando esas funciones, dio a la teora de la integracin una agilidad y un do17
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minio que fueron para los matemticos y tcnicos extraordinariamente cmodos; y las nociones
introducidas por H. Lebesgue se convirtieron en las nuevas bases del anlisis matemtico. Este
ejemplo no fue aislado: una falta de elegancia turbadora, una oscuridad en apariencia superficial no pueden ser en muchas ocasiones elucidadas si no es revisando nociones fundamentales.
Tal revisin exige un duro y largo trabajo, cuya utilidad es demasiado remota e imprevisible
como para motivarlo.
Lebesgue, el alumno del Ecole Normal, se haba atrevido a mirar las cosas desde otra perspectiva y encontr nuevos campos de desarrollo intelectual. Ese es el principal secreto de la creatividad. Mirar las cosas desde otro ngulo desbloquea la imaginacin y la capacidad analtica, de tal
modo que se pueden encontrar aspectos nuevos y/o formas nuevas de organizacin intelectual
de alguno de los infinitos problemas que son la materia de nuestra actividad cotidiana. No hay
tema agotado, pues siempre es posible encontrar aristas no encaradas; y porque, generalmente,
casi todos los asuntos dejan de ser investigados mucho antes de que los investigadores se hayan
conquistado todos sus misterios. Por eso, para descubrir el aspecto investigable de algn tema,
lo ms importante es ir haciendo un laborioso trabajo de exploracin y desbrozamiento del
asunto; con serenidad y audacia intelectual; hasta llegar a una pregunta que nos satisfaga por su
importancia y factibilidad.
Dnde mirar para encontrar esos temas? Sin duda, la lectura de peridicos, folletos, libros tericos y an novelas suele ser una de las fuentes de posibles temas de investigacin. Pero existen
otras. Una de las recomendables es la atencin constante a nuestro entorno, con ojos sorprendidos e interesados, en los que la vocacin se exprese en el deseo de encontrar campos de utilidad
para nuestro esfuerzo intelectual. Esa actitud nos hace ver la sociedad desde la ptica de cada
una de nuestras profesiones y preguntarnos: 1) qu problemas o desconocimientos estn afectando el desempeo de una actividad grupalmente importante y 2) entre ellos, sobre cules nos
sentimos ms atrados y capacitados, con el objetivo de aportar alguna solucin o contribuir,
junto a otros investigadores, en el esfuerzo por encontrarla.
Dicha actitud permitir descubrir distintas demandas o reclamos que sealan focos sociales problemticos. Tales encuentros pueden ser el comienzo de un trabajo de bsqueda que posibilite la
identificacin de aspectos que merecen ser investigados. Sin embargo, stos no deben ser pensados, ingenuamente, como los nicos problemas ni la nica manera de plantearse esos problemas.
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Por ejemplo, al proponer un modo de concebir las demandas sociales, Miller y Holstein (1989) y
desarrollan lo propuesto por Spector y Kitsue (1989: 10 -11) indicando que:
El anlisis de la produccin de problemas sociales puede ser desarrollado de tres maneras interrelacionadas. 1- Pueden ser considerados los diversos procedimientos interpretativos y los varios procedimientos interaccionales a travs de los cuales, aspectos de la vida cotidiana son catalogados como problemas sociales.
2- La produccin de problemas sociales involucra la aplicacin de representaciones colectivas a aspectos de
la vida cotidiana. El estudio de la produccin de los problemas sociales, debe analizar las imgenes culturales compartidas usadas por las personas en la explicacin y justificacin de sus orientaciones acerca
de ciertos aspectos de la vida cotidiana hacia "problemas sociales". 3- Finalmente, la produccin de problemas sociales es una construccin comunitaria y un proceso de diferenciacin. El anlisis debe examinar cmo las comunidades son construidas y diferenciadas a travs del pensamiento institucional y del
discurso, considerando las implicaciones del proceso de construccin para las personas y grupos.

Planteadas las cosas de esta manera, la percepcin de una demanda puede ser el comienzo de
diversas maneras de encarar la investigacin. Si la investigacin est hecha con seriedad, la interaccin con aquellas personas o instituciones que tengan relacin con ese problema o demanda
proveer de apoyos e incentivos de gran valor. La vocacin de servicio puede ser, en este caso,
una magnfica gua. Pero tambin puede serlo el consejo de alguien que descubra un problema
digno de ser investigado.
En sntesis, si se dedica a su tarea, el aspirante a investigador encontrar muchos ms temas interesantes que los que en algn momento so; y todos ellos sern dignos de su esfuerzo. Temas
sobran y, generalmente, la mayora tendr verdadera importancia para algo o para alguien. Muy a
la inversa de lo temido, el riesgo ms frecuente ser el de la amplitud de los temas y no su escasa
significacin. Si tal cosa ocurre, ser sobre esa amplitud que el investigador deber volcar sus
esfuerzos, hasta producir un objeto que tenga las dimensiones que su pericia y sus recursos le
permitan afrontar.
Si bien esa no es una faena sencilla, el premio es seguro; ya que al finalizarlo, el investigador tendr un material adecuado sobre el que comenzar a obrar. Desde ese momento en adelante, lo
nico que deber hacer es consultar a colegas de mayor experiencia en el rea, para saber si existen o no investigaciones recientes sobre ese tema o si ese trabajo presenta alguna dificultad demasiado gravosa para las propias capacidades. Preguntas que continuar hacindose por mucho
tiempo; y que ir respondiendo mediante un mayor contacto con las fuentes.
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Una vez descubierto y seleccionado algn problema que tenga relacin con las pericias que el
investigador obtuvo y puli durante sus estudios universitarios y/o en su prctica profesional, el
paso siguiente podra ser el de obtener mayor informacin, consultando nuevas fuentes. Ellas
permitirn confirmar esa primera impresin. Para esto hay opciones. Por ejemplo, la lectura de
trabajos hechos sobre dicha temtica o sobre temticas conexas o el contacto con las personas
que estn involucrados en el problema. De esa o de otras maneras podr acumular ms informacin sobre ese posible objeto de trabajo y sobre las posibilidades que tendra de abordarlo.
Lo que el investigador debe tener claro es que, desde el momento mismo en que se decide a
buscar un tema de investigacin, habr comenzado un proceso en el que necesitar tener constancia y paciencia.
Tendr que lograrlas. Pero si su vocacin es la investigacin, aquel trabajo le proporcionar importantes satisfacciones y sorpresas.
En algunos momentos, la audacia de una idea lo llenar de entusiasmo. En otros momentos
tendr temor a los caminos sin salida y, en ocasiones, algn fracaso lo har sentir sin aliento.
Pero nunca estar protagonizando un trabajo lineal y montono, sino una verdadera aventura.
Como en toda exploracin, la investigacin habr de transcurrir entre avances y retrocesos. Sern muchas las ocasiones en las que lo que pareci claro se oscurecer, obligndolo a buscar
nuevamente soluciones adecuadas. En todo el transcurso de esas peripecias, las principales recetas sern dos: no desesperar y tratar de distinguir aspectos diferentes dentro de una misma cuestin, para enfrentarlos uno a uno. Desde ese punto de vista, la constante esquematizacin y redaccin de mapas y matrices conceptuales sobre la que trabajar mucho en captulos posteriores ser un auxilio indispensable; puesto que permitir hacer las distinciones que incrementen
la inteligibilidad del asunto que est examinando; y trabajar cada subtema por separado.
En toda esta fase de eleccin de un tema es muy conveniente: a) estar en permanente discusin
con personas que tengan experiencia en el campo en que se pretende trabajar, b) discutir la cuestin con pares, c) escuchar disertaciones atinadas y d) utilizar diversas listas o redes de correo
electrnico para difundir la propia preocupacin y solicitar opiniones o informacin sobre inves20
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tigaciones parecidas. Es tambin interesante buscar en el servicio que, en ingls, se llama Word
Wide Web; es muy probable que en la Red existan sitios que den informacin interesante, para
encontrarlas se debe hacer uso intensivo de las mquinas de bsqueda.
Cuando se trata de una tesis, es muy importante comenzar, desde las primeras materias, tratando
de encontrar un tema que merezca ser investigado. Esto permitir aprovechar lo aprendido en
todos los cursos, para ir incrementando el conocimiento sobre el tema de la tesis. Al mismo
tiempo, ello impide dejar para ltimo momento la realizacin de la tesis; lo que es muy poco
recomendable, ya que pone al estudiante ante la dificultad de trabajar fuera de un mbito acadmico que lo estimule y le proporcione apoyos adecuados. Por otra parte, cuando el estudiante
comienza a trabajar en otras actividades, el tiempo dedicado a la tesis disminuye; eso contribuye
a que la tesis se vaya postergando y que las reflexiones logradas durante los cursos se vayan olvidando. Esas son algunas de las causas principales de las frecuentes postergaciones y de los abandonos, que frustran el objetivo inicial de obtener el grado profesional al que se aspiraba.
En caso de investigadores profesionales a quienes se les ha indicado un tema que deben trabajar,
o de estudiantes que no han logrado encontrar un tema y toman alguno propuesto por un profesor o investigador, el contacto afectivo con el tema de investigacin no ser, al comienzo, tan
profundo como el de aquel que descubri la cuestin por sus propios medios. Sin embargo, ser
muy difcil hacer una investigacin si ese contacto afectivo no se logra en algn momento. De
todas formas, este no es un peligro entre los investigadores con vocacin; en estos casos, siempre el deseo de saber llevar a encontrar un ngulo del problema que ser considerado apasionante y que servir para reunir las energas que la tarea insuma.
CRITERIOS DE SELECCIN

Una de las formas de clasificar las investigaciones es distinguirlas en investigaciones puras y aplicadas. Generalmente, las investigaciones aplicadas son ocasionadas por el descubrimiento de
alguna inadaptacin entre los medios de que se dispone y los fines perseguidos. Por su parte, las
investigaciones puras tienen cabida cuando las explicaciones o descripciones tericas de un cierto fenmeno parecen insatisfactorias, por lo que los investigadores se asignan el objetivo de
encontrar explanaciones o descripciones ms fructferas. Ambos tipos de investigacin coinci21
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den en que, en su comienzo, hay algo que los investigadores consideran insuficientemente conocido o no conocido.
Normalmente, en el caso de los profesionales, esas incongruencias son descubiertas durante la
prctica de la propia profesin. En el caso de los estudiantes, tales incongruencias son descubiertas durante sus estudios. En todas las ocasiones, el descubrimiento no hace sino mostrar una
de las cientos de aristas inexploradas que rodean a cada objeto4. Pero, no por ignotas, todas esas
aristas poseen la misma importancia para el investigador ni la misma posibilidad de ser investigadas. Por una u otra razn, algunos temas debern ser dejados de lado. Pero cuando elija, el
investigador debe estar convencido de que el tema seleccionado rene las caractersticas de relevancia y factibilidad que son esenciales para determinar el futuro de un tema de investigacin.
Los apartados siguientes estn destinados a explorar esos criterios5.
OBJETIVOS E IMPORTANCIA DE LA INVESTIGACIN

LA IMPORTANCIA
Para la gran mayora de las personas es moralmente injustificable el gasto de esfuerzos y de dinero en investigaciones absolutamente intranscendentes; sobre todo cuando hay tantos temas que
la humanidad necesita conocer; y tantas incgnitas que son de indispensable solucin para lograr
la mejora en las condiciones de vida de una parte o de toda de la poblacin.

En otros casos, son terceras personas las que deciden como cuando se es contratado para resolver un problema
o se recibe una orden de la gerencia; y adems existen muchas otras vas, muchas de ellas muy llenas de obstculos,
mediante las que se llega a desear y a hacer viable el comienzo de una investigacin.
5. Cuando los estudiantes deben hacer sus tesis antes de decidir sobre el tema de su trabajo, debern pensar no slo
sobre la relevancia y la factibilidad del trabajo, tambin tendrn que valorar cuidadosamente: a) si el tema cumple
con las exigencias reglamentarias impuestas por la institucin universitaria, b) si para esa tesis podrn contar con
directores y asesores que tengan la especializacin necesaria, c) cul es la verdadera disposicin de esos posibles
directores y asesores; y si los estudiantes no se vern prematuramente privados de los auxilios de los tutores por
motivos de jubilacin o viaje, y e) si por razones de carcter, podrn establecer, con las personas que elijan como
director o asesores, una relacin armoniosa y productiva.
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La falta de importancia puede ser una buena razn para abandonar una investigacin. Sin embargo, es muy difcil y controversial decidir cundo una investigacin es socialmente importante:
enjuiciar sobre el asunto puede contribuir a una censura que a la larga resultara indeseable. Pero
tambin es indeseable el derroche de recursos. Es el propio autor quien debe resolver sobre esta
cuestin. Pero en esa decisin no podrn estar ausentes las consideraciones sobre cul es el grado de probabilidad que se tiene de conseguir aquellos apoyos que son indispensables; y en ese
caso, su resolucin debe incluir una presuncin de que el tema puede ser interesante para aquellos a quienes pedir ayuda.
La investigacin es un tipo de actividad que normalmente incluye una gran cantidad de personas
y exige un cuantioso apoyo financiero e institucional. Si queremos lograr sostn, deberemos
demostrar, ante ese grupo de personas o ante esa institucin, la importancia de nuestro tema.
Adems, apreciar la trascendencia de la investigacin tambin tiene efectos sobre el propio equipo de investigacin, pues la conciencia de esa relevancia generar un mayor inters por el trabajo. Por ambas razones, es necesario tener en cuenta que nunca puede ni debe subestimarse la necesidad de demostrar la importancia de una investigacin. Si el problema no tiene ningn inters
o ese inters no es apreciado difcilmente el equipo de investigadores se esforzar por hacer
bien el trabajo; y ser an ms difcil que proporcione el auspicio requerido la colectividad o la
institucin a la que ese equipo solicite ayuda.
Para estar seguro de la importancia de la investigacin y fundamentarla adecuadamente, es necesario responder positivamente, al menos, a las siguientes preguntas: 1) por qu vale la pena
hacer esta investigacin? 3) para quin?
En todos los casos, la importancia del tema podr ser pensada en trminos de la gravedad del
problema, o de la generalidad de sus implicaciones, o de su tipicidad, o de su actualidad, o de su
influencia, y/o su aplicabilidad en el campo de la teora o en el de la prctica profesional.
En toda demostracin sobre la importancia de la investigacin es necesario recordar que una
parte del inters que puede despertar una cuestin se debe a su novedad. Por eso, cuando se est
mostrando la importancia debe hacerse notar al menos dos aspectos: el posible uso de sus resul23
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tados y/o el grado de novedad que reviste el enfoque que se propone. Esto ltimo permitir
rechazar la sospecha de que se estn haciendo duplicaciones intiles de los trabajos de investigacin.
Una investigacin ser novedosa cuando:
1. el tema nunca ha sido estudiado, o
2. el tema ya ha sido estudiado pero:
3. es necesario producir informacin ms reciente (esto justifica, por ejemplo, la publicacin sucesiva de estudios econmicos y sociales, sobre la misma rea, con base en
estadsticas ms recientes), o
4. es necesario agregar informacin de un tipo distinto a la que sirvi de base al estudio
anterior (ste sera el caso, por ejemplo, de un estudio basado en estadsticas recopiladas
por instituciones privadas, en relacin con otro estudio realizado con base en estadsticas
oficiales), o
5. se decidi plantear el problema en una forma distinta a como se lo formul en algn
estudio anterior (el plan de trabajo en este caso variara, en relacin con el primero, en lo
que se refiere a objetivos, contenido y limitaciones, hiptesis, etc.); o
6. se decidi atacar el problema con tcnicas o mtodos distintos a los utilizados en el
estudio anterior (por ejemplo, ste sera el caso de un estudio de carcter inductivo, en
relacin con otro en el que ha predominado el procedimiento deductivo; o tambin sera
el caso si se propone hacer un trabajo de campo para complementar un estudio de carcter documental); o
7. se sospecha que la investigacin anterior no tiene validez, o no es confiable, y se pretende confirmar o rechazar sus hiptesis.
Si la investigacin est adecuadamente justificada, el investigador se hallar en condiciones de
fundamentar la importancia de su tema ante cualquiera que se interese por l. En todos los casos, es necesario reafirmar que el investigador, adems de estar convencido de la importancia del
tema, debe sentirse a gusto investigndolo, ya que la tarea que le espera es lo suficientemente
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ardua como para tener que asegurarse de que el deseo de triunfo ser ms intenso que las penas
que puedan producirle las dificultades encontradas.
METAS Y OBJETIVOS
La importancia de los objetivos se aclara si comprendemos que el mismo tema puede ser abordado con metas y objetivos diferentes; y que esas diferencias afectarn el modo en que hacemos
la investigacin. Por eso, precisar las metas y los objetivos de la investigacin har posible indicar cul es el sesgo especfico que el investigador quiere dar a su trabajo6. Comencemos entonces
por aclarar los trminos utilizados para luego razonar algo ms sobre ellos.
Una meta (tambin llamada objetivo general) es el propsito general de la accin.
La meta expresa un horizonte al que es necesario ir llegando mediante sucesivas tareas. En el
camino hacia ellas, la investigacin aportar elementos; pero no se propone obtenerlas, por lo
que las metas no se establecen de manera que su logro sea medible. No obstante, hay un simple
consejo que bien puede ayudarnos en la redaccin de la meta: pensar en el verbo que encabezar
la frase.
Veamos un ejemplo de una meta:

6En

ciertos casos, por ejemplo, el tema puede ser elegido porque se pretende desarrollar un aspecto de la teora que
an permanece oscuro; en otros casos, en cambio, lo que se pretende es obtener conocimientos que permitan elaborar soluciones a un problema prctico. Segn cules sean los objetivos fijados, variar total o parcialmente la
forma en que se introducir la teora y tambin variarn las decisiones sobre la metodologa y las tcnicas a ser usadas.
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Contribuir a la produccin de informacin actualizada acerca de la situacin que transitan los pequeos productores agrcolas de la Provincia de Buenos Aires. 7
La informacin sobre dicho tema, si se llega a lograr, es por el efecto acumulado de una inmensa
cantidad de investigaciones. La investigacin proyectada puede contribuir a esa meta, pero no se
propone alcanzarla.
En cambio, un objetivo (u objetivo particular) es algo que efectivamente nos proponemos
lograr con el trabajo que se est proyectando.
Por eso, un objetivo bien formulado es aquel que transmite, sintticamente y sin ambigedades,
cul es el efecto que el autor espera obtener de la investigacin que est proyectando; y este s
debe ser pasible de medicin. Por ejemplo:
Describir la situacin socio econmica de los pequeos productores agrcolas de la localidad de
9 de julio, provincia de Buenos Aires, entre los aos 2000 y 2003
Una sensacin reiterada en la evaluacin de proyectos 8 es que sus autores no prestan demasiada
atencin a la explicacin de los objetivos o no saben bien cul es la funcin especfica que su
enumeracin cumple en un proyecto.
En muchos casos, en el apartado correspondiente a metas y objetivos aparece un listado de las
tareas que habr de realizar el investigador durante la investigacin. En otros casos, se repite,
quiz con otro fraseado, el listado de las hiptesis, dando a entender que el investigador tiene

Silvina Corbetta. Proyecto de investigacin del Postgrado de Educacin para el Desarrollo Sustentable. Universidad del Comahue. 1999.
8 Por mi trabajo debo evaluar ms de cien proyectos de investigacin anualmente.
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por objetivo refutarlas, verificarlas o probarlas9. La inutilidad de ambas opciones es obvia. El


listado de tareas debe ser parte del diseo metodolgico y ser incluida, con ms eficacia, en ese
apartado. Por otra parte, si se tiene en cuenta que cuando alguien informa que proyecta hacer
algo es porque se propone hacerlo, se puede estimar lo superfluo que es incorporar una seccin
en la que se afirme que los objetivos del proyecto de investigacin son idnticos a las tareas de
investigacin implicadas en ella. Algo similar ocurre con la repeticin de las hiptesis. Ellas permiten explicitar nuestras conjeturas, basadas en el saber acumulado. Desde esa perspectiva,
cumplen una funcin orientadora indispensable en la investigacin, por lo que es absolutamente
vano indicar que el objetivo del investigador ser trabajar guiado por sus hiptesis: tal cosa ocurrir lo quiera o no el investigador, por lo que toda aclaracin al respecto est absolutamente de
ms.
Muy por el contrario, la redaccin de las metas y objetivos tiene otra misin de una importancia
tan substancial como las que tiene las preguntas y las hiptesis; ya que permiten incorporar, en el
plan de trabajo, la perspectiva y el compromiso tico-profesional del investigador. El descuido
de quienes creen que la actividad cientfica est exenta de valores ticos es quiz la mejor explicacin para la subestimacin o aun la ignorancia de la funcin de los objetivos en la organizacin y exposicin del proyecto de investigacin10.
Como muchas otras actividades, la investigacin tiene repercusiones ms o menos importantes
sobre una o varias comunidades. Salvo que la investigacin sea pensada como la actividad con la

Una toma de partido por cierta solucin antes de que se haya comenzado el trabajo, acerca peligrosamente la
actitud del investigador a la del propagandista o a la del profeta. (2.2.b), sin embargo es comn ver este tipo de errores en los proyectos de tesistas o investigadores principiantes.
10 Esto generalmente no ocurre con los proyectos de intervencin (los de programas sociales, por ejemplo); en estos,
los objetivos son explcitamente formulados como logros en la comunidad.
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que alguien mata el tiempo11, la investigacin tiene repercusiones que pueden ser valoradas
positiva o negativamente por una parte o por toda la comunidad12. Como toda accin social, la
del investigador debe ser guiada por una tica. Tampoco aqu la obediencia debida a la moda, a
una orden recibida en el trabajo o a una sugerencia hecha por el director de tesis, etc., puede ser
un descargo para la responsabilidad moral del investigador13. Como se dijera anteriormente, el
proyecto es la forma especfica en que un investigador sita su actividad frente a su entorno
social y su opcin tica es un constituyente in-escindible de su actividad.
Como ocurre con todas las actividades sociales, la definicin de las metas y objetivos no es una
decisin ajena al entorno social del investigador. Por eso es posible afirmar que el compromiso
tico, implcito en la formulacin de metas y objetivos, se adquiere en el interior de los sistemas
de valores propios de las sociabilidades a las que pertenece el investigador14. De todos modos, el
momento de la decisin tica es un momento de libertad, en la que el investigador se proyecta
sobre sus propias determinaciones, tanto para aceptarlas sin cuestionamiento como para incorporar desvos y crticas sobre ella15. El modo en que se concibe la propuesta de metas y objetivos
tendr siempre una relacin estrecha con la crtica del entorno tico del investigador. Desde esa
perspectiva, la formulacin de metas y objetivos es una manera prctica de insertarse en ese cruce de influencias. Tal formulacin es el producto de responder a preguntas tales como: para qu
hago la investigacin?, qu es lo que pretendo lograr?, cul es el bien que pretendo producir?

Despilfarrando recursos que los matadores de tiempo substraen irresponsablemente de la sociedad que los
ayud a formarse.
12 La referencia a la comunidad es necesariamente ambigua pues, segn la investigacin, esas repercusiones pueden impactar a toda la especie, a un conjunto de naciones, a un grupo, etc..
13 Sobre el tema de la responsabilidad social del intelectual vale la pena releer trabajos como los de Parsons, (1980) y
(Weber, 1976) entre otros.
14 Normalmente, cuando se trata de un investigador inserto en las instituciones acadmicas, lo que predomina en la
definicin (y an en el descuido por la definicin de metas y objetivos) los valores propios de esas comunidades
15 Recodar lo afirmado en la primera parte sobre la relacin entre determinacin y libertad.
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El resultado de una investigacin es siempre una conceptualizacin (por ejemplo: hacer una
tipologa de las formas de aprendizaje de cierto adultos). Esto la diferencia de una actividad de
intervencin16, mediante la que se pretende hacer algo (por ejemplo: educar a los adultos de una
comunidad)17.
El resultado de una investigacin puede ser una descripcin, una explicacin, una evaluacin,
una comparacin o algo similar. Cualquiera sea ese resultado el investigador debe pensar sobre
cules pueden ser los beneficios de su trabajo para una o varias colectividades.
Adems, tener claramente planteadas esas metas y objetivos es indispensable cuando se presentan propuestas de financiamiento; dado que las fundaciones tienen objetivos proclamadamente
sociales o cientfico-sociales, encontraran justificaciones para apoyar la investigacin si conocen
cules son los objetivos de sta. Pero ese no es su nico uso. Pocos sern los casos en que el
investigador no habr de requerir el apoyo de instituciones y/o individuos. La colaboracin de
esas instituciones y an de los individuos entrevistados podr ser ms activa y conciente si el
investigador es capaz de indicar cul es la importancia de su investigacin, y esa importancia
cobra relieve en los objetivos.
En la exposicin de las metas se indica cul es el bien genrico con el que se desea contribuir;
mientras que, en la enumeracin y explicacin de los objetivos, se indica el tipo de producto y la
utilidad concreta que se espera de ese producto. En la exposicin sobre la importancia de la investigacin, se deber haber hecho una referencia a estos objetivos; de la misma forma que al

Muchas veces la intervencin puede formar parte de un segundo momento, es decir, se podra pensar en una
investigacin que abra el camino hacia una posterior intervencin, por ende el resultado de esa investigacin bien
podra ser el insumo a partir del cual se disee el futuro plan de intervencin.
17 Esa diferencia se encontrar, del mismo modo, en la forma en que se redactan los objetivos. En el proyecto de
investigacin el conocimiento ser til para hacer algo. En el proyecto de intervencin el objetivo es hacer algo.
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pensar en la factibilidad se tendr en cuenta el diseo de la investigacin, incluyendo el cronograma y el presupuesto planteados.
Ahora bien, las investigaciones pueden sufrir inconvenientes que impidan lograr totalmente sus
objetivos y, esto es esperable, sobre todo, en las investigaciones cualitativas, cuyas dificultades
no siempre son predictibles; dificultades como, por ejemplo, la de no encontrar a ciertos entrevistados que son necesarios o la que se extienda el tiempo de las entrevistas en ciertos entrevistados que aparecen como fuentes de gran importancia. Para resolver esa situacin es conveniente distinguir objetivos principales y secundarios, de tal forma que un recorte en el alcance de la
investigacin tenga desde el comienzo una ruta prevista; pudindose dejar de lado aquellos objetivos que se consideran secundarios.
Los objetivos principales son aquellos que el investigador considera indispensables para considerar a la investigacin exitosa; los secundarios son aquellos que se buscarn en caso de que sea
posible.
Para lograr su cometido, cada objetivo debe ser pensado como un producto y no como una
accin. Una accin puede realizarse sin tener xito, por lo que nunca se podra distinguir, en el
proceso evaluativo, si el objetivo se cumpli o no. Por ejemplo, si lo que se plantea como objetivo es analizar nunca se podr evaluar el grado en que este objetivo se cumpli con algn
resultado; pues analizar es una accin que puede continuar indefinidamente y no propone
ningn resultado en s. En cambio, si el objetivo es un producto, se puede definir si se ha logrado o no; y luego establecer si el producto cumple o no con las expectativas. Para que la redaccin de los objetivos cumpla esa condicin, ayuda pensar en los verbos que aparecern encabezando su exposicin. Si por ejemplo proponemos Elaborar un diagnstico sobre la situacin de los

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pequeos productores agrcolas ubicados en la localidad de C. M. Nan, Partido de 9 de Julio, Provincia de Buenos Aires18, el xito de la investigacin podr juzgarse segn el grado en que se haya alcanzado
ese objetivo.
FACTIBILIDAD DE LA INVESTIGACIN

Adems de importante debe ser factible. Una gran parte de los proyectos de investigacin
sobre todo cuando son concebidos por aquellos que se inician pecan en este campo. Un caso
tpico son los primeros proyectos de los estudiantes que deben presentar tesis: es frecuente que
exista una relacin inversa entre la importancia y la factibilidad de sus objetos de investigacin.
Subrayar esta segunda condicin es, por eso, muy necesario.
Una tendencia muy extendida es elegir temas que incluyen una gran cantidad de informacin de
fuentes muy diversas y de muy costosa compatibilizacin. Lo frecuente es que los llamados temas pequeos aparezcan, ante el novicio, como temas poco interesantes. Sin embargo, ese es
un gran error. En sentido estricto, no hay temas pequeos. Retomando otra frase de Ramn y
Cajal, se puede decir que consideramos pequeo a lo que vemos de lejos o no sabemos ver (Zubizarreta,
1969). No bien uno se acerca a un tema y lo mira detenidamente, lo pequeo se volver inmenso; de la misma forma que, si la enfocamos con la lente adecuada, es infinita la cantidad de partculas que podran encontrarse en la punta de un alfiler. Por eso, el esfuerzo nunca ser el de
ampliar, sino el de delimitar, para poner el trabajo a nuestro alcance.
Para saber si el tema de investigacin elegido puede ser efectivamente abordado habra que plantearse las siguientes preguntas:

18 Silvina Corbetta. Proyecto de investigacin del Postgrado de Educacin para el Desarrollo Sustentable. Universidad del Comahue. 1999.
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1. Se sita dentro del campo terico en el que hasta ahora nos hemos desempeado?,
estamos terica y tcnicamente preparados para comprender el tema y concebir las actividades de investigacin que sern necesarias?
2. Disponemos del tiempo necesario para realizar las tareas de investigacin?
3. Contamos o podemos llegar a contar con los recursos necesarios?, tenemos el dinero suficiente para contratar o comprar esos recursos? podemos obtenerlos de otra
manera? nuestros recursos son suficientemente aptos?
4. Los datos para la investigacin estarn accesibles para nosotros? se encuentran en
bibliotecas, a las que podemos acceder de una u otra forma, la bibliografa y las otras
fuentes documentales que pueden sernos necesarias?; si es necesario entrevistar a alguien
o solicitar datos de instituciones privadas o pblicas tendremos la autorizacin de esas
personas e instituciones para realizar la pesquisa que nos proponemos? podremos hacer
las observaciones correspondientes? los entrevistados, nos podrn brindar su tiempo
para las entrevistas? podrn hablar del tema con franqueza?
Si pensamos detalladamente las dificultades a que alude cada una de esas preguntas; y si pese a
haberlas evaluado las creemos superables, la investigacin podr considerarse factible; o, al menos, se podr considerar que vale la pena comenzar el esfuerzo planificador. De ello deberemos
estar convencidos nosotros mismos; si eso ocurre, esa conviccin nos podr ayudar a demostrar
pblicamente tal factibilidad en el momento de proponer la tesis, o de redactar una carta de intencin para dirigirla a una fuente de financiamiento o a cualquier otra institucin de la que requiramos ayuda.
Para lograr los apoyos comentados anteriormente, el investigador deber ser convincente no
slo por la evidencia presentada para justificar la importancia y factibilidad de la investigacin;
tambin est obligado a ser persuasivo, demostrando, en todo el curso del proyecto, que l est
en condiciones prcticas de hacer esa investigacin.
Lograr los argumentos que habrn de permitir esas demostraciones lleva un tiempo bastante
prolongado; pero, a pesar de todo, ese trabajo de demostracin slo es el comienzo de la tarea
que conducir a comprobar si realmente la investigacin es posible.
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An en esos casos, quin se encuentre en la fase de decidirse por un problema puede encontrarse ante posibilidades diferentes y, en principio, con igual grado de inters. Ente esa eventualidad,
lo que conviene es hacer un listado de las preguntas de investigacin y evaluar cada una de ellas
desde la doble perspectiva de su importancia y factibilidad. Para facilitar la tarea, escribimos cada
una de las posibles preguntas de investigacin en hojas separadas, una por pregunta, y luego,
bajo cada una de las preguntas, escribimos todo lo relativo a la importancia y todo lo relativo a
su eventual factibilidad. Cuando terminamos esta parte del trabajo, comparamos y vamos dejando de lado aquellas que son menos importantes. Cuando tenemos ms de una pregunta que nos
parece importante, vemos sus factibilidades relativas. Si no llegamos a la unidad, queda preguntarnos sobre nuestro deseo: cul de ellas es la que ms nos entusiasma? Al fin de ese trabajo
deberamos tener la seleccin hecha.
Una vez que el investigador est convencido sobre la importancia y factibilidad de la tarea, deber comenzar un segundo trabajo mucho ms intenso en el que ir planificando detalladamente toda la investigacin. Ese segundo esfuerzo le permitir estar plenamente convencido de
que su inversin de tiempo no ser frustrada por un fracaso; no solamente porque podr saber si
se presentarn obstculos insalvables sino porque podr prever cmo solucionar aquellos contratiempos que puedan ser solucionables. Para lograr esa certeza los conductores de la investigacin debern ir reproduciendo mentalmente todas las necesidades y todas las dificultades que
sean previsibles. Desde el punto de vista del investigador, las tareas antes sealadas son las que
harn posible e interesante comenzar con un trabajo, que puede llevar varios meses, mediante el
cual se ir produciendo el plan de la investigacin.
LA DELIMITACIN DEL TEMA

Usualmente, el tema de investigacin se presenta mediante una proposicin general esa es la


funcin de la enunciacin del tema en la Introduccin del proyecto luego se hace un repaso
del tema para delimitarlo. Durante el despliegue de este trabajo de delimitacin, se expondr de
una manera mucho ms pormenorizada y exacta qu es lo que se desea investigar. En este segundo momento, el de la definicin y delimitacin, el tema general es retomado con el objetivo
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de precisarlo, indicando cul ser el tema especfico y cul la perspectiva desde la que se lo abordar.
En la definicin y delimitacin del tema se debe especificar cules son las fronteras espaciales,
temporales y poblacionales, entre otras de las unidades que pretende abarcar la investigacin.
Y si en esa definicin aparecen conceptos que puedan prestarse a ms de una interpretacin se
debe tener el cuidado de definirlos para facilitar una correcta interpretacin de lo que se quiere
transmitir.
Esta delimitacin no ser la ltima. Es importante aclarar que, en todas las investigaciones (y
sobre todo en las investigaciones cualitativas) la delimitacin del tema es parte del proceso de
investigacin y se la alcanza gradualmente; pudiendo sufrir, a lo largo del trabajo, repetidas redefiniciones. Pero, an en estos casos, esa primera delimitacin es sumamente importante. Con ella
se logra orientar adecuadamente el comienzo de la investigacin y, por supuesto, esa orientacin
es de gran ayuda tanto para el investigador como para el evaluador del proyecto.
Mediante una buena delimitacin, el evaluador podr alcanzar una idea ms clara sobre las dimensiones de la indagacin y podr contrastar ese alcance con el diseo, el cronograma y el presupuesto, obteniendo as una idea sobre la factibilidad del proyecto que est evaluando. El investigador, por su parte, adems de obtener los mismos beneficios que el evaluador en cuanto al
juicio sobre la factibilidad de su proyecto podr ir construyendo, de una manera ms clara, su
plan de trabajo.
Dicha delimitacin se va alcanzando en el proceso mismo de elaboracin terica del objeto. Al
hacer esa elaboracin, el investigador se preguntar por la unidad a investigar (una persona, un
grupo, una institucin, un discurso, una actitud o un tipo de actitudes, ciertas creencias, etc.);
esto es, se preguntar sobre cules son los lmites de su objeto, aquello que entrar y aquello que
no entrar en su campo de observacin, anlisis e informe. An aquellas indagaciones cuyo objeto es la obra de uno o varios autores, debern indicar cules son los autores, cules son las obras

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o el perodo de la vida y/o la produccin de esos autores, etc.. Esto es lo que se explica a continuacin.
LA UNIDAD DE ESTUDIO
Desde la perspectiva de la construccin global del objeto de investigacin, los significantes objeto, unidad de estudio o unidad de anlisis denominan aquello sobre lo que versa la pregunta de la investigacin.
Si bien el nombre no es lo que ms interesa, conviene advertir que objeto o Unidad de estudio no son los trminos ms frecuentes. Muchos ms son los tericos utilizan unidad de anlisis (Galtung, 1968)19. Ese uso generalizado aconsejara seguir con el mismo significante para
evitar confusiones terminolgicas e impedir una indeseable selva de significantes en las que el
lector se pierde. Sin embargo, en la mayor parte de estos casos, las definiciones que se han hecho
sobre la unidad de anlisis (contaminadas por el empirismo) confunden lo investigado con lo
real. El efecto principal de esa confusin es el de ignorar que la unidad de estudio es una creacin del investigador y que, por ende, requiere una discusin sobre los criterios con los que esa
construccin se llev a cabo20. Por eso, para evitar cualquier continuidad, prefiero utilizar cualquiera de ellos en forma indistinta, con el objeto de mantener alerta al lector sobre las diferencias
entre mi utilizacin y la utilizacin que habitualmente se hace de ese concepto. Segn mi opinin, la unidad de estudio debe ser entendida como un concepto y a ella se le deben atribuir

19 La referencia a Galtung, entre los tantos que utilizan esta denominacin, se debe a la gran influencia que tuvo y
tiene este autor en el pensamiento metodolgico argentino.
20 La dificultad proviene de la hipstasis de los conceptos. Se olvida que no es con realidades que se trabaja sino con
representaciones de esa realidad. La representacin no es la cosa. Las representaciones son artefactos de los que nos
servimos para orientarnos en el mundo real, siempre lejano y esencialmente desconocido. La lgica de la representacin es siempre el producto de una combinacin entre la necesidad de nuestra adecuacin con el mundo real y la
necesidad de facilitar nuestra comprensin de ese mundo. Muchas de las discusiones epistemolgicas y metodolgicas mezclan estos dos niveles: el de la adecuacin y el de la manufactura de nuestra comprensin.
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todas las caractersticas de (y se deben guardar todas las precauciones que requiere) cualquier
concepto; entre ellos la de ser cuidadosamente definida21.
Es importante poner de manifiesto que, no obstante la apariencia de sencillez que presenta el
trabajo de definicin, ciertas veces es difcil determinar cul es la unidad de estudio que se est
proyectando. Una de las confusiones ms frecuentes emerge por no diferenciar la unidad de
estudio de las unidades de interrogacin u observacin. Por ejemplo, si queremos estudiar
El discurso de las adolescentes embarazadas sobre las causas y consecuencias de su embarazo,
las unidades de interrogacin son ciertas adolescentes embarazadas, pero esa no es la unidad de
estudio. Por el contrario, la unidad es el discurso o los tipos de discurso; pues no pretendemos
conocer a nuestras entrevistadas en su peculiaridad, sino en tanto portadoras de uno u otro discurso sobre el tema; son a ellos que queremos estudiar. Del mismo modo, si pretendemos estudiar la condicin de pobreza de una comunidad podemos entrevistar a sus miembros y/o
hacer observacin y anlisis de documentacin, pero teniendo en cuenta solo esa caracterstica:
el objetivo no ser conocer a cada uno de sus miembros, sino tipificar la condicin de pobreza22de la comunidad. Otro tanto puede ocurrir si se comparan las capacidades relativas de dos o
ms universidades para producir egresados con pericias suficientes para integrarse en el mercado
de trabajo. La investigacin puede hacerse tomando una muestra representativa de los recin
egresados de cada universidad y preguntndoles si, en el momento de la encuesta, tienen o no
trabajo en su profesin. Ms tarde, se calcula el porcentaje de los egresados de cada universidad
que estn efectivamente trabajando (sobre el total de egresados) y se termina con una compara-

Volver sobre este tema.


Si un investigador pretende hacer una comparacin entre los valores machistas o racistas en libros para nios que
fueron populares en una cierta poca, la unidad de anlisis no sern los nios, y tampoco sus autores, sino cada uno
de los libros analizados.
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cin entre esos porcentajes. En ese caso, la unidad es la universidad, pero las unidades de interrogacin sern los estudiantes entrevistados.
El problema no es poco importante. No determinar adecuadamente cul es la unidad de estudio
introduce imprecisiones que pueden ser graves en el proceso de investigacin y pueden inducirnos a hacer inferencias incorrectas. Por ejemplo, se puede estar hablando de las adolescentes
cuando lo que se investig fue el discurso en torno a un cierto asunto; en tal caso, la tipificacin de los discursos no ser una descripcin del discurso de cada una de las entrevistadas; por
lo que debemos cuidarnos de no atribuir a las entrevistadas lo que es el producto de una tipificacin, que pretende reconstruir el esquema bsico y comn a un grupo de ellas. A diferencia de
esa comunin, la conducta de cada entrevistada ser el efecto de cierta interaccin singular entre
los diferentes discursos que la cruzan y constituyen; y no necesariamente una consecuencia directa del discurso tipificado, que construimos mediante la investigacin.
Otro tanto ocurre cuando se estudia un caso individual. Por ejemplo en Taso, trabajador de la
caa, Sydney W. Mintz (1988) escribe basndose en las transcripciones de muchsimas sesiones
de relatos orales (Crespi, 1983). All tenemos la narracin de su vida que hace un trabajador. La
unidad de estudio es ese trabajador. Es el testimonio de su vida. En Taso coincide la unidad de
anlisis y la unidad de observacin. Pero sus narraciones pueden autorizar inferencias sobre las
caractersticas de otros trabajadores de la caa en el Puerto Rico? Muy probablemente. Pero para
efectuar esas inferencias se requiere de un estudio crtico que las autorice: sin hacer ese estudio
toda inferencia sera injustificada. Del relato individual pueden extraerse informaciones sobre los
otros trabajadores de la caa. Del mismo modo, luego de una reflexin sobre la forma en que
fue seleccionado el caso, el tipo de cuestiones que se le preguntaron y el cruce con otras informaciones, tambin se pueden extraer conclusiones que habiliten a integrar partes de su testimonio en un modelo que represente a los hbitos y condiciones de vida de los trabajadores de la
caa hacia finales de los aos cuarenta en Puerto Rico. Pero, antes de hacer cualquier inferencia,
es necesario recordar que Taso es muy singular por el propio hecho de haber contribuido con
un testimonio de vida tan extenso y una relacin con el investigador del tipo que se gest entre
ellos. Por ello es necesaria una investigacin que permita conocer que aspectos de ese testimonio
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presenta rasgos tiles para caracterizar a otros trabajadores de la caa y qu es lo peculiar o idiosincrsico. Por ltimo, por ms informacin que Taso provea sobre su vida y experiencias, y por
mayor que sea la fidelidad alcanzada por Mintz en sus transcripciones, el Taso del libro de Mintz
es una creacin. Es una modelizacin de aquel trabajador. Para hacer aquellas inferencias es
tambin importante conocer cules eran los criterios explcitos o tcitos que Mintz tuvo al hacer
las entrevistas y transcripciones. nicamente teniendo en cuenta todas esas prevenciones y resolvindolas podramos predicar algo sobre la unidad obreros de la caa en el Puerto Rico de
aquellos aos.
Ahora bien, habiendo aclarado el tema anterior, qu tipo de concepto es el propio de la unidad
de estudio23?, a qu objetos aluden esos conceptos?
Los objetos de investigacin en ciencias sociales pueden ser de lo ms variados; sin embargo,
todos ellos tienen algo en comn: directa o indirectamente refieren a sociabilidades (una institucin, un individuo, unos monumentos, etc.) . En cada caso, el estudio refiere a sistemas de
relaciones sociales, vistas en s mismas o en sus productos. Desde esa perspectiva, la unidad de
estudio es la construccin de un tipo especfico de sociabilidad: aquella que constituye nuestro
objeto de investigacin. Por lo tanto, al definir las unidades de estudio producimos un conjunto
de criterios definicionales, que delimitan cierta(s) sociabilidad o sociabilidades y la(s) distinguen
de otras posibles formaciones sociales.
Para comprender mejor lo que se juega en la definicin de esas unidades ser til volver sobre el
concepto de representaciones sociales asocindolo para abrir una nueva faceta al de sentido comn.

El tema de los conceptos ser retomado y profundizado en el captulo siguiente.


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UNIDADES DE ESTUDIO Y SENTIDO COMN


Como ya se afirmara, si estn bien seleccionados, los criterios que permiten determinar la unidad
de estudio deben ser capaces de delimitar sistemas complejos de sociabilidad.
De esa manera, las unidades de estudio refieren a determinadas reas de igualdad y se presume
que los componentes de esas unidades comparten semejantes sistemas de relaciones24. Por
ejemplo, participan de ciertas instituciones comunes o parecidas, interaccionan entre ellos en
barrios, cafs o bares, lugares de diversin, de estudio, de trabajo o semejantes, ven y escuchan
programas de televisin o de radio semejantes, leen los mismos peridicos. Son esas u otras interacciones las que nos permiten presumir que sus acciones (textos de entrevistas, actitudes observadas, discursos emitidos, huellas dejadas o percibidas por el investigador, etc.) son parte de
un modo de ser, de un sentido comn, socialmente compartido por otros representantes de la
misma unidad de estudio.
Trabajaremos un poco ms sobre esas ideas. Las preguntas son: cmo pensar ese sentido comn?, por qu se puede afirmar que, en el discurso de un entrevistado, en las conductas observadas en un cierto ncleo humano o en ciertos documentos producidos por una determinada
poblacin, podemos inferir la presencia de representaciones que trascienden al individuo?, qu
es lo que nos permite suponer que, pese a no abarcar todo el universo de los componentes de
esas reas, es sin embargo posible hacer inferencias entre lo interrogado y analizado en las fuentes que refieren a esas singularidades y lo que es propio de toda la unidad?
Al leer el apartado siguiente conviene recordar que, el estudiar la cuestin con cierto detenimiento tendr dos ventajas que utilizaremos en los razonamientos del tercer tomo. Por una parte,
podremos relacionar el concepto sentido comn (u otros que cumplen una similar funcin

24

Ver captulo segundo.


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terica) con la representatividad, que en la investigacin sido siempre uno de los puntos dbiles
de los abordajes cualitativos. Por la otra, estableceremos las bases desde las cuales hacer comprensible el trabajo de anlisis de los textos. Ambas son razones suficientes para leer detenidamente los apartados siguientes. Comenzamos pues con el examen de la conceptualizacin
gramsciana en relacin con estas preocupaciones.
FILOSOFA, RELIGIN Y SENTIDO COMN

Tanto en la historia de la filosofa como en otras disciplinas sociales, el concepto sentido comn ha sufrido diversas interpretaciones. Desde la perspectiva en que estamos situados, el sentido comn incluye aspectos principalmente cognitivos (creencias), conativos (actitudes) y valorativos (preferencias); remite a una especie de yacimiento simblico e imaginario en el que se
encuentran reunidos todas las experiencias, las luchas, los xitos y fracasos, los descubrimientos
y las explicaciones alguna vez elaboradas por ciertos grupos humanos; y, en esa medida, constituye el bagaje social con el que se producen las sociabilidades y la socializacin. En una primera
aproximacin, el sentido comn es pensable como un inmenso depsito de memorizaciones
heterogneas, en el que es difcil conocer el origen y el orden de los elementos. Pero no por ello
su existencia es menos significativa para la conducta humana25. Los efectos de esos depsitos
aparecen en la forma inconsciente de los actos corporales o en las opiniones tan hondamente
arraigadas que se asemejan, por su casi inexorable repeticin y aparente naturalidad, al ritmo de
las estaciones. Existe pues, en el concepto, un intenso nfasis en la importancia de las historias
transcurridas en cada sociedad26 y en su capacidad para generar conductas habituales. Menos
discutibles cuanto menos conscientes, los contenidos del sentido comn son patrimonio de

25Recurrir

a la idea de significantes claves introduce en el concepto de sentido comn un principio organizador que
Gramsci no tena en cuenta, y sobre el que razonar con mayor extensin en otro apartado.
26 Uno de los errores del individualismo es atribuir importancia slo anecdtica a la historia familiar y social en la
constitucin del sujeto. Por el contrario, ellas son parte importantsima en la constitucin de las subjetividades individuales.
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todos y cada uno: conectan a los individuos a cada uno de los tantos grupos sociales en los cuales (...) es
automticamente envuelto cuando hace su entrada en el mundo consciente (Gramsci, 1975): 1376. Este es
un primer resultado: si estn bien definidas, las unidades de estudio representan un mbito de
circulacin simblica e imaginaria, provistas de un cierto sentido comn.
No obstante, esto no debe alentar generalizaciones incautas; ya que, consecuentemente con lo
dicho anteriormente sobre la heterogeneidad de las sociabilidades de las que cada persona forma
parte, los contenidos del sentido comn no estn homogneamente distribuidos27. Por el contrario, esa relacin con la sociedad ocurre mediante una gran diversidad de subconjuntos sociales y,
por lo tanto, existe una gran variedad de creencias, valores y actitudes, que diferencian a los distintos sectores aun dentro de una misma unidad de estudio28. Las semejanzas que se espera encontrar en el interior de una cierta unidad de estudio son tales solo en relacin con lo que podra
encontrarse en otra unidad de estudio; lo comn y lo interesante debe valorarse en relacin con
las diferencias respecto a otras posibles unidades. Pero, al mismo tiempo, si nuestro trabajo lo
requiere, deberemos hacer un cuidadoso examen para evaluar el grado de generalidad de las opiniones, actitudes o creencias expresadas por uno de los miembros de dichas sociabilidades. Por
una parte, hay representaciones que son eminentemente idiosincrsicas y solo implican lo pensado, actuado o dicho por un individuo (aunque difcilmente en ellas no se encuentren ecos sociales, estas son el punto ms alejado a lo que es compartido); otras son caractersticas de cierta
familia y otras son compartidas por grupos ms amplios.

Ya que ningn individuo entra y se socializa en relacin plena y uniforme con el conjunto de la sociedad.
Esto es lo que tambin demostraron Max Weber (en su estudio sobre las grandes troncos culturales); Norbert
Elas, en su libro sobre La sociedad cortesana (1983); y que tambin formara parte importante de las teorizaciones
de los que tratan la cuestin del anlisis institucional (Baczko, 1991), (Lourau, 1988; Lourau, 1979); (Kaes, 1993); y
del razonamiento de fenomenlogos ({Shtz 1974 #5978}) y etnometodlogos (Berger & Luckman, 1968).
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Esa es una primera diferencia. Pero existe otra, de gran importancia si nuestra preocupacin
incluye el tema de la generacin y difusin de ciertas representaciones; ya que no todos los componentes de una unidad de estudio tienen la misma relacin con la produccin y circulacin de
preferencias, actitudes, creencias y opiniones. Esta diferencia puede ser detectada en el estudio
del papel de los intelectuales o lderes de opinin. Crear un esquema para la comprensin de
esa generacin de opiniones compartidas es uno de los grandes mritos gramscianos.
Antes de promediar el siglo pasado, Gramsci tuvo la virtud de explorar las formas en que se
produce el sentido comn y las vas mediante las que este sentido comn llega a conformar una
forma de sociabilidad a la que l llam voluntad colectiva29. En una de sus Notas..., Gramsci
(1975) distingua tres momentos, a los que denomin: filosofa, religin y sentido comn. El
esquema puede sernos til; pero antes de continuar, y debido al uso no convencional de esas
palabras exigido por las condiciones en que debi escribir, explicar brevemente las caractersticas ms sobresalientes de cada uno de esos nombres30.
Filosofa: Es un concepto referido al proceso de creacin y elaboracin de grandes sistemas de
pensamiento (filosficos, teolgicos, sociolgicos y/o polticos) y tiene como referencia principal a sus elaboradores, que son los intelectuales. Para el terico y poltico italiano, los intelectua-

Las virtudes del pensamiento gramsciano sobre el asunto son dos: 1) incluy en el pensamiento marxista una
problemtica que haba sido encarada por otros autores, tales como Durkheim, en el razonamiento sobre los movimientos sociales y 2) incorpor en aquella problemtica la cuestin de los intelectuales; permitiendo, con esa incorporacin, pensar la dinmica de la reproduccin y el cambio en el sentido comn. Incorporar su pensamiento en
este texto permite, sobre todo, aprovechar la segunda de las virtudes, que relaciona una temtica que luego fue ampliamente desarrollada por otros autores, pero incorporndoles el tema de su reproduccin y cambio, lo que permite
un abordaje mucho ms completo en investigaciones que por una u otra va deben enfrentar ambos aspectos de la
vida social
30Resumir indicaciones gramscianas reunidas en los Cuadernos 10 y 11, y en especial, en la Nota :"Algunos puntos
preliminares de referencia".
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les 31 son un grupo ms o menos restringido, que se caracteriza por su funcin de crear, o reelaborar, teorizaciones y de transmitirlas, en tanto organizadores y dirigentes, a ncleos amplios de
una poblacin32. Al dar importancia a este nivel, Gramsci retom algunas de las hiptesis corrientes en las teoras de las elites; particularmente aquellas referidas a cmo se promueven y
regulan los acontecimientos histricos. No obstante, conviene aclarar que lo que distingue a
Gramsci de otros representantes de las teoras elitistas, es la manera amplia en que comprende
esta funcin de produccin y difusin de ideas. Segn su conviccin, hay especialistas del pensamiento, pero no hay personas que no piensen; tal como l lo dice, todos los hombres son filsofos,
aunque no todos cumplan la funcin de intelectuales33. Esto incorpora una prevencin: las ideas se producen capilarmente a lo largo de todas las prcticas sociales; y los grandes o pequeos elaboradores de sistemas de pensamiento utilizan esa materia prima34. Proclamando esa premisa, cre la
posibilidad de comprender, mucho ms profundamente que otros tericos, las interacciones y
mediaciones que se producen en las diferentes esferas en las que se va construyendo la accin
social.

31El tema de los intelectuales en la formacin de una gran voluntad colectiva es central en el pensamiento gramsciano. Su definicin de intelectuales, sin embargo, va ms all de lo acostumbrado en la academia, entendiendo por
intelectual todo organizador y dirigente. Dice Gramsci al respecto: Por intelectuales debemos entender no solamente esas capas sociales a las que llamamos tradicionalmente intelectuales, sino en general a toda la masa social que
ejerce funciones de organizacin en el sentido ms amplio: ya sea en el dominio de la produccin o de la cultura o
de la administracin pblica. (Gramsci, 1977: 43, tomo 1) (traduccin ma)
32 Entre estos se encuentran no solo los grandes tericos sino tambin aquellos que elaboran teoras como las que
Merton denomin de alcance medio o los que producen ideas que permiten agrupar individuos o resolverles
problemas tcnicos y organizativos, enre los que podemos encontrar empresarios, polticos, dirigentes vecinales, de
ONGs, etc..
7 Sigue diciendo Gramsci, en relacin al tema: Es menester destruir el prejuicio muy difundido de que la filosofa es
algo muy difcil (...) Es preciso demostrar que todos los hombres son filsofos, definiendo los lmites y las caractersticas de esta filosofa espontnea propia del todo el mundo, filosofa contenida: 1) en el lenguaje mismo, que es un
conjunto de nociones y de conceptos determinados (...) 2) en el sentido comn y el buen sentido, 3) en las religiones populares y tambin por lo tanto en todo el sistema de creencias, supersticiones, opiniones, modos de ver y de
obrar (...) (Gramsci, 1975: 1375)
34 La produccin cognitiva no es, por ello, el efecto de los hroes individuales del pensamiento sino una compleja
tarea social.
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El nfasis en que la produccin de ideas es comn a todos los seres humanos no es una concesin simplona, propia de un idelogo populista, sino un instrumento que permite estar atento a las distintas fuentes desde las que se pueden producir las iniciativas histricamente importantes. Se instala en una conceptualizacin compleja;
en la que se desconoce cualquier centro o sujeto privilegiado en la produccin del
cambio histrico. Propuesta que se entiende al percibir que, para Gramsci, lo normal en las sociedades industrialmente desarrolladas es lo que l llama revolucin pasiva; esto es, un tipo de
cambio en el que mltiples iniciativas, surgidas desde diferentes puntos (como estrategias de
sobrevivencia de uno u otro sector o como transformaciones concientemente orientadas a un
objetivo transindividual) son el substrato real de el cambio en las formaciones hegemnicas35.
Los receptores de las ideas sistematizadas y coherentizadas por los filsofos, son a su vez coproductores del discurso que reciben; las coproducen al recepcionarlos desde la compleja experiencia que ha ido organizando sus vidas36. Y esa coproduccin produce muy diversas encrucijadas y lneas determinacin; ya que, a diferencia de muchos pensadores de la teora de las elites,
Gramsci supuso que la sociedad est conformada por una muy densa red de instituciones (la
sociedad civil); y que, en cada una de ellas, existen organizadores y dirigentes. Debido a ello,
comprender la aparicin o el cambio de cualquiera de las instituciones de la sociedad, de los
movimientos sociales o de otras formas de accin social, supone estudiar cmo se conforma esa
red y cmo se establece, en su interior, la relacin entre dirigentes y dirigidos.

Sobre el concepto de revolucin pasiva vase entre otras notas: 1975: 1358-59; 1717 y 2011.
La concepcin gramsciana del cambio social siempre incorpor una inteligencia de la aguda complejidad de la vida
social.
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Como podr notarse, pocas son las investigaciones que no incorporen de una
u otra manera esta problemtica; por lo que el razonamiento metodolgico no
puede ser ajeno a la pregunta sobre el cmo estudiar esos cambios.
Religin: Refiere al proceso y los medios por los cuales llega a producirse la difusin, en grandes grupos humanos, de las cosmovisiones ms generales37; y al control institucional y moral que
asegura la supervivencia de las organizaciones: en la procura de la reproduccin institucional, el
xito se asienta en una mezcla de argumentacin para sostener adhesiones y de represin sobre
la conducta de los desviados38. Este elemento religioso es comn a todo tipo de institucin:
llmese iglesia, partido poltico, estado, organizacin comunitaria, etc.. Desde esa perspectiva, las
instituciones ofrecen matrices identificatorias que estructuran y sostienen la subjetividad; ya que
la pertenencia a ellas brinda seguridad a sus componentes, legitima la accin individual y permite
que los individuos se reconozcan y sean reconocidos39 como miembros de determinada sociabilidad. En el esquema que present en el captulo primero del primer tomo, al aludir a la funcin
religiosa de las teoras, me refera a ese nivel. Permite pensar la actividad cotidiana de los individuos, sea dentro de las instituciones de las que participa, pero tambin en los intersticios entre
ellas.
En la definicin de las unidades de estudio ser de gran importancia estar atentos a la forma en
que las creencias se institucionalizan y, por ese intermedio, son controladas y reforzadas; haciendo mucho ms fuerte el lazo comunitario y mucho menos intensa la posibilidad de que se produzcan heterodoxias.

37 Sobre los orgenes de la humanidad, las formas de explicar y superar el sufrimiento, etc., en las religiones en sentido estricto, pero sobre valores constituyentes en otras instituciones.
38 Es una metfora muy italiana, slo es posible entenderla si recordamos la importancia del Vaticano en la vida
poltica de ese pas.
39 Es conveniente relacionar esto con lo expresado en el primer tomo al comentar las ideas de Pizzorno respecto al
tema de la racionalidad de la accin individual.
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Sentido comn: Este tercer concepto refiere a un universo mucho menos estructurado que los
dos anteriores. Por su intermedio se captan, en los diferentes grupos sociales, los efectos o rastros de las filosofas que han logrado cierta difusin. Constituye el conjunto de tipificaciones,
sobre la realidad material o social, que forman parte del conocimiento implcito en toda accin
humana40.
Ahora veamos las interrelaciones.
Si por un momento se deja de lado el aspecto institucional (el de la religin, relativo a las formas en que se divulgan, reproducen e institucionalizan las cosmovisiones), de lo antes comentado se pueden retener dos momentos principales, que estn ntimamente relacionados:
1. el de la produccin o reelaboracin de cosmovisiones o sus subespecies, a las que
desde ahora llamar proyectos hegemnicos41, y
2. el de la interiorizacin de esas cosmovisiones, transformadas ahora en las tipificaciones del sentido comn que forman parte de diferentes ordenamientos hegemnicos;
an entre los que se oponen al orden dominante.
En el primero, la produccin de conocimientos es parte de una cierta operacin sobre la sociedad.
En el segundo, las diferentes creencias, valores y actitudes aparecen como una dimensin de la
accin social. Pero ninguno de esos niveles se relaciona con el otro fuera de marcos institucionalizados; de all la importancia de la religin; que corresponde al momento institucional; mediante
el que se logran consolidar cada uno de los proyectos u ordenamientos hegemnicos.

Vase (Gramsci, 1975:75-1395) Para una crtica profunda y sugestiva de la concepcin gramsciana sobre el sentido comn, vase (Nun, J., 1985)
41 Entre los muchos que tratan el tema, ver {Gramsci 1975 #5921}) y los desarrollos y comentarios de {Laclau 1990
#750}
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Cuando un orden hegemnico llega a conformarse en religin, su consolidacin alcanza una


gran solidez. Son creencias compartidas que se reproducen y crean efectos de verdad. Tales efectos se producen porque los actores que forman parte de un mismo campo de sociabilidades,
encuentran, en sus correligionarios la fuente de confirmacin de las verdades en que creen.
Cuando un movimiento social u otro tipo de institucionalizacin de la vida comunitaria llegan a
conformarse en religin, el proceso transformador ha logrado su consolidacin. Esto recin
ocurre en el momento en que las formaciones de sentido comn se institucionalizan mediante
un sistema normativo, producto de legislacin gubernamental, de reglas institucionales consensualmente aceptadas o de normatividades consuetudinariamente internalizadas.
De todas maneras, ninguna religin llega a cubrir todas las prcticas individuales. Entre otras
cosas porque la exigencia del deber ser que las caracteriza termina siendo opresiva para los integrantes de las instituciones y estos, de una manera u otra, son atrados por el pecado; que es al
mismo tiempo una violacin de las reglas establecidas y una forma de incorporar, en la propia
conducta, sea las premuras de lo real (muchas veces de lo real del cuerpo, pero tambin de lo
real de nuestras formaciones inconcientes o preconcientes aspectos ntimamente relacionados,
por otra parte) sea los efectos de haber experimentado otras propuestas, provenientes de otras
sociabilidades en las que tambin se participa42.
Como dijimos, el sentido comn no es una entidad homognea43. Cada una de sus diferenciaciones son creaciones sociales, pero no creaciones arbitrarias. Por el contrario, son construccio-

42 Solo un ejemplo, recurdese En el nombre de la rosa y considrese el modo en que se relacionaba los miembros
del monasterio con la poblacin circundante y los efectos que ello produca en el pecado. Eso, claro est, si cada
uno de nosotros no desea hacer el ejercicio de ver como esa dinmica se manifiesta en la propia vida cotidiana o en
la de aquellos que conocemos, directamente o por los peridicos.
43 Vale la pensar hacer notar que el significante sentido comn posee la virtud de incluir en el primero de sus trminos la idea de sentido, que entre otras acepciones incluye una que es cara a la funcin aludida por el concepto (la
de dar sentido al mundo) y en el segundo de sus trminos alude a la construccin comunitaria de ese sentido, que
al ser compartido produce las bases de cualquier sociabilidad.
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nes que siguen lneas de diferenciacin que incluyen slo una parte de la totalidad social
(como, por ejemplo, el sexo o la regin geogrfica); pero que poseen intensas repercusiones sobre las lneas de demarcacin de las identidades e interacciones sociales, en la distribucin de
poder, de los bienes y de los servicios entre diversos segmentos sociales (tales como los aludidos
por el concepto clases sociales, gnero, etnia y por otros). Puede entonces hablarse de distintas
esferas de sentido comn (y diferentes modos de relacin entre filosofa, religin con cada una
de ellas), algunas de las cuales corresponden a creencias comunes a toda una tradicin cultural (la
judeo-cristiana, por ejemplo) y otras a pases, regiones, a grupos etreos, a culturas de gnero, a
ideologas mdicas, etc.
La produccin y difusin discursiva se generaliza en la sociedad siguiendo esas fracturas, que van
creando dominios especficos y limitados. Los objetos de investigacin siempre estarn cruzados
y caracterizados por una o varias de ellas, en interaccin compleja, en el sentido en que he definido lo complejo en el tomo anterior.
En trabajos anteriores tuve ocasin de referirme especficamente a la clase, la edad, la regin y el
sexo como determinaciones sociales de la conducta individual (Saltalamacchia, 1992) y 1989).
Luego de resear algunas de sus especificidades, seal que cada una de las categoras antes
nombradas se presenta como una ventana, desde la cual los individuos pueden abrirse a la experiencia del mundo. Por un lado, esas ventanas recortan y dan forma a la experiencia posible;
por el otro, ordenan zonas especficas de circulacin de los intercambios simblicos y actan
como compuertas, permitiendo el paso de ciertos discursos, impidiendo el de otros y mutilando
o filtrando unos terceros. Tambin pueden ser pensadas como reas de igualdad, en las que
circulan ciertos discursos tpicos; en las que se producen ncleos privilegiados del sentido comn; y en las que son factibles ciertas experiencias; o, por el contrario, son excluidos inten-

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cionalmente o no otros discursos, otras conductas y otras experiencias. De esa forma, se


constituyen en una especie de lentes44 que dan forma, profundidad y sentido a la experiencia de
aquellos que en ellas se instalan. La semejanza de esas lentes crea el medio ambiente cultural en
el que se socializan los miembros de esos grupos.
Es de hacer notar que al referirme a este tema no lo pienso simplemente a su aspecto cognitivo.
El acto de representacin es paralelamente un acto de catectizacin, ya que preserva o reencuentra
una experiencia de placer y ella carga afectivamente la representacin, incorporndole elementos
que la enlazan intensamente con la formacin sea del yo ideal sea del ideal del yo (Kaes, 1993) y
(Kaes, 1989)45. Esto es comn a todas las sociabilidades. Por ejemplo, en las comunidades cientficas, la participacin en instituciones tiende a producir paradigmas de pensamiento colectivos
que ...instituyen conceptos y su relacin lgica (...) que gobiernan de manera oculta las concepciones y las teoras
cientficas (Morin, 1999: 125). Este es el aspecto cognitivo46. Pero tales representaciones colectivas son, al mismo tiempo, constituyentes de la identidad de sus miembros (Castoriadis, 1993,
Pizzorno, (1984) y Bourdieu (1998), entre otros). Pertenecer a una sociabilidad como una comunidad cientfica es participar de sus significaciones imaginarias e invertir energa en conservarlas; ya que, mediante ellas los miembros se reconocen a s mismos y gracias a ellas reciben el
reconocimiento de terceros (Castoriadis, (1997); Kaes, 1993).

La metfora alude a lo expresado en el tomo primero sobre la construccin de los datos.


Tener en cuenta lo dicho es importante debido a cierta ritualizacin de la actividad metodolgica que lleva a muchos estudiantes a incluir las llamadas categoras demogrficas (sexo, edad, etc.) sin pensar bien el por qu lo hacen.
Como se dice en el texto, estas categoras son tiles en la investigacin en tanto aluden a determinantes sociales de la
conducta individual y solo son tiles si: 1) esos determinantes sern tenidos en cuenta durante el anlisis y 2) siempre
que se compruebe que en relacin al tema efectivamente recortan reas de experiencias diferenciadas. Por ejemplo,
luego de la larga prdica feminista, muchos cambios socio culturales pueden haber tornado poco interesante la categora gnero para discriminar conductas u opiniones.
46 La permanencia del contexto significativo organiza el pensamiento y la accin: da reglas para conceptualizar, recorta la realidad al nombrarla, crea modelos para ordenar los elementos y hacerlos figurables.
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Bourdieu llamaba habitus a ese tipo de estructuras de pensamiento; esto es, a las tipificaciones del
discurso y de la experiencia que son comunes a una categora de individuos. Segn l, el habitus
se define como:
(...) un sistema de disposiciones durables y transferibles a nuevas situaciones; estructura estructurada
predispuesta a actuar como estructura estructurante (Bourdieu, 1984a).

En esa estructura, lo importante no son los elementos sino la manera en que se organizan sus
relaciones y la significacin que ellos adquieren en relacin con la totalidad, el campo, de la que
forman parte. Es decir, elementos iguales pueden cobrar diferente significacin en el contexto
de diversas estructuras47. Esas estructuras que permiten al individuo organizar su experiencia
presente se forman, bsicamente, durante los cinco o seis primeros aos de vida. Son el efecto
de formaciones culturales implcitas en el lenguaje materno y en el juego de experiencias en que
se produce la socializacin primaria. Tales experiencias, aproximadamente durante los primeros
cinco o seis aos, en la medida en que no pueden ser organizadas en el interior de previas estructuras, se transforman en modelos germinales sobre los que se irn formando experiencias futuras; modelos que pueden irse afirmando hasta transformarse en una estructura de significacin
mucho ms definida; que se inscriben sobre el lenguaje materno, como en un palimpsesto.
En un sentido parecido, Piaget acu el trmino de esquema o estructura cognitiva, cuyo significado permite tambin pensar en patrones de interpretacin; esos esquemas son, segn Barlett
(1935), representaciones mentales adquiridas a travs de la experiencia. Estn organizados de
manera estructural o sistmica, de modo tal que un estmulo sobre cualquiera de sus componentes produce la activacin del conjunto. Dichos esquemas actan, mediante relaciones analgicas,
en la interpretacin de las nuevas experiencias. Si bien esas ideas fueron primero aplicadas a la
comprensin de los procesos cognitivos individuales, Vygotsky (1979) tambin las relacion con

Utilizar aqu las ideas expuestas en el ltimo captulo del primer tomo en relacin a totalidades complejas
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las sociabilidades en las que los individuos desarrollaron sus experiencias y constituyeron sus
identidades. Por su parte, los tericos del anlisis institucional llaman a esas formaciones pensamiento instituido. Mostrndose as cmo desde diferentes corrientes tericas se ha intentado
aludir a esta cuestin; y demostrando, al mismo tiempo, la importancia que ella adquiere en el
anlisis social. En el cruce entre esas sociabilidades se producen zonas de mayor o menor pureza; y la combinacin entre ellas producir formas tpicas de conducta e interpretacin del
mundo que son, de un modo u otro, el objeto de nuestras investigaciones.
Para estar alerta sobre las dificultades de la empresa se debe recordar que, en lugar de una superficie discursiva nica, en las sociedades y sociabilidades se tendrn lagos, ros, arroyuelos y
hasta pequeos charcos; y en todos ellos circularn aguas de diferentes colores y composicin.
Debido a esas diferencias, los individuos que habitan en esos charcos, lagos o riachuelos o confluencias formarn estructuras tpicas de personalidad48, producto de la combinacin de aguas
diversas. Slo tericamente es posible distinguir la composicin especfica de cada una de las
aguas que entr en la combinacin. Pero al mismo tiempo, cada una de ellas puede ser la fuente
de la que surja una analoga o un indicio que enriquezca los contenidos de nuestra investigacin49.

48 Insisto en la necesidad de recordar todo el proceso de constitucin del sujeto del inconsciente que antes fuera
reseado. Slo tenindolo en cuenta se podr concebir, en toda su profundidad, ese poder de estructuracin que
tienen estos discursos y cmo van producindose esas diferenciaciones provocadas por los determinantes sociales
de la conducta individual.
49 Las elaboraciones de Bourdieu, de Piaget y sus seguidores, de los cognotivistas, fenomenlogos, de los analistas
institucionales y de los tericos de las representaciones sociales especifican mucho mejor la idea lanzada por Gramsci en su concepto de sentido comn. Por su parte, Bourdieu, coincidiendo con Gramsci, incorpora el papel del
conflicto social que cruza esas conformaciones de sentido comn. Pero el aporte de Gramsci sigue siendo de gran
importancia en otro aspecto del tema: aquel referido al estudio de las formas de reproduccin y cambio de esas
formaciones. Los conceptos antes examinados de filsofos o intelectuales y de religin se expresan en ese sentido y es interesante extraer de ellos sus consecuencias metodolgicas cuando se est definiendo la propia unidad de
estudio.
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Debido a esos raros caminos que toma el conocimiento, algo muy parecido a lo que aqu denomino conocimiento de sentido comn50 ha sido revalorizado en la teora de las organizaciones.
Tal como lo indica un texto en el que se resume parte de esas teoras:
el proceso de creacin de conocimiento es un proceso dinmico e interactivo. En la dimensin epistemolgica [referida al conocimiento] este proceso acontece, mediante la interactuacin dinmica de los cuatro modos de conversin del conocimiento. Cada modo de conversin del conocimiento desemboca en un
nuevo conocimiento aunque considerados de forma aislada, el proceso de creacin de conocimiento generado es parcial. Si el conocimiento tcito producido en la socializacin no es convertido en explcito a travs
de la exteriorizacin, difcilmente el nuevo conocimiento podr desembocar en algn tipo de innovacin.
Del mismo modo, si el conocimiento explcito generado en la asociacin no puede ser interiorizado por los
miembros de la organizacin, una buena parte del nuevo conocimiento se habr perdido. Por lo tanto,
cuando los cuatro modos de conversin del conocimiento interactan entre s surge una espiral de creacin
de conocimiento en la dimensin epistemolgica.({CIDEC. Centro de Investigacin y Documentacin
sobre problemas de la Economa s/d #6048})

En el trabajo citado, sus autores presentan la grfica en espiral, en la que muestran las interacciones indicadas en la cita.
Ms all de algunas diferencias importantes en relacin al modo en que he tratado el tema anteriormente, la revalorizacin del conocimiento de sentido comn (tcito) en el proceso de creacin cognitiva propone, desde esta rama de la teora social, una perspectiva muy parecida a la
planteada en todo el trabajo.

Siguiendo a Gramsci.
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Ahora bien, presentados los elementos tericos bsicos que permiten definir una unidad de estudio debemos hacernos una pregunta cuya respuesta decidir el diseo bsico de la investigacin: nuestro objeto refiere a un caso o a ms de un caso? Con ella comenzar el apartado siguiente.
LAS PREGUNTAS Y LAS HIPTESIS
Como anteriormente dije, la investigacin es una actividad que se inicia con una pregunta y que
termina con una respuesta. Ambas sern el tema de este apartado.
LAS PREGUNTAS
Como se dijo en los primeros apartados, la investigacin es un trabajo cuyo detonante es una o
varias preguntas, que refiere(n) a uno o varios rasgos conjeturalmente asociados a la unidad de
estudio: esto es, a atributos que pudiesen predicarse de esa unidad.
La condicin bsica es que esa(s) pregunta(s) sea(n) claras y que, si son ms de una, la relacin
entre ellas tambin sea clara y coherente. Una pregunta es una investigacin. Varias preguntas
pueden ser el origen de varias investigaciones, a menos que todas sean parte de un mismo sistema de preguntas. Esto es importante, ya que la investigacin es una tarea compleja y no debera
hacrsela an ms dificultosa enfrentando a la vez diferentes cuestiones.
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El slo hecho de precisar una pregunta ya nos sita en un terreno en el que puede
construirse algn conocimiento. Sin duda, la primera pregunta que nos planteamos
no ser posiblemente la definitiva, ya que en el curso del trabajo podremos irla refinando. Pero comenzar por una pregunta nos ayuda en el proceso de exploracin de
nuestro trabajo, ponindonos en el rea de in-certezas por la que siempre debe transitar un buen
investigador.
No obstante, no toda pregunta cumple adecuadamente su rol. Hay preguntas que, sin darnos
cuenta, refieren a ms de un problema, normalmente oculto bajo la forma de una conjuncin y
el cierre entre dos signos de interrogacin. Debemos estar atentos para evitar esto, ya que cada
pregunta debe referirse a un solo problema y a una misma unidad de estudio. Si los problemas o
las unidades de estudio pueden desglosarse, se formulan varias preguntas; en este caso, el investigador debe tener particular cuidado de exponerlas
siguiendo un orden lgicamente coherente, de tal modo que

Saber
existente

formen, entre ellas, un cuerpo bien integrado. Si la


coherencia no se logra, la investigacin correr el peligro de
adolecer de la misma incoherencia con la que se presenta el
proyecto. Una investigacin no puede tener dos objetos

Pregunta

(esto es, dos temas o dos preguntas). Con dos objetos se


hacen dos investigaciones.
Las preguntas deben contener bsicamente dos partes: 1) sobre qu o sobre quien o quienes se
est preguntando (unidad de estudio) y 2) qu es lo que se pregunta. Sobre el primero de los
temas reflexionamos en el apartado anterior. Corresponde hacerlo con el segundo.
LA PREGUNTA Y LOS SABERES PREEXISTENTES

Adems de precisar el tema, el examen de la(s) pregunta(s) permite identificar cules son nuestros conocimientos sobre dicho asunto. De acuerdo a lo que venimos afirmando desde el comienzo de nuestro trabajo, ninguna investigacin comienza en el momento cero del conocimiento humano. Tanto el conocimiento perfecto como la ignorancia absoluta hacen imposible la
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aparicin de pregunta alguna. Si la pregunta no es retrica, preguntar supone el reconocimiento


de que hay algo que no sabemos o sobre lo que dudamos. Si el desconocimiento es total, las
preguntas ni siquiera se nos ocurren, puesto que ese desconocimiento resta toda la materia prima
indispensable para concretar las preguntas e impide que se llegue a formulacin alguna. No
habiendo conocimiento, no hay cosa representada y, por ende, tampoco pregunta sobre esa cosa. La disposicin a investigar es propia de aquellos que, justamente por saber algo sobre el tema, han logrado reconocer que ese conocimiento es insuficiente o est insuficientemente fundado51. El slo hecho de haber podido precisar una pregunta ya nos sita en un terreno en el que
se ha construido algn conocimiento52.
Como veremos, otro tanto ocurre con las respuestas conjeturales que el investigador ensaya al
comienzo de la investigacin como forma de organizar sus saberes sobre el tema y apoyarse en
ellos para profundizar en la indagacin.
En la medida en que, para la gran mayora, la in-certeza produce sensaciones angustiantes, la
mayor parte de las personas se han ido acostumbrando a evitar las preguntas o a imaginar contestaciones que permiten suprimir esas sensaciones desagradables53. De all que sea muy difcil

Entre otras fuentes de ese saber originario se encuentran las propias reminiscencias brindadas por nuestro saber
de la lengua, dado que el aprendizaje de una lengua es el aprendizaje de una gran diversidad de saberes, una vez que
la pregunta es formulada, el propio lenguaje que usamos para formularla supone una concepcin general sobre el
tema; concepcin que, de alguna manera, limitar el campo de opciones dentro de las que habr de ocurrrsenos
buscar la respuesta.
52 Este tema ser retomado en el prximo captulo. En l veremos cmo acta el viejo conocimiento en la produccin de una investigacin.
53 La ausencia total de respuestas es insoportable y todos nos hemos acostumbrado a dar opiniones an de lo que
nunca hemos experimentado o estudiado. La muestra ms clara de ello son los programas radiales de opinin; en
ellos normalmente se escucha cmo una infinidad de personas dan opiniones sobre los temas ms diversos y aparentemente ms alejados del conocimiento vulgar. Las religiones son, al mismo tiempo, una fuente de respuestas
sobre los temas ms variados. Y el propio leguaje, lejos de ser una mera caja de herramientas, es un reservorio de
conocimientos con los que actuamos ante cada pregunta. Relacionar tambin lo dicho sobre este tema con las afirmaciones hechas en el apartado dedicado a las representaciones, en el captulo 2 de la primera parte.
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que aparezcan preguntas sin que, junto a ellas, surjan una o varias respuestas. Cuando la pregunta se impone, generalmente se producen repuestas para suprimir esa angustia. Las hiptesis son
esas repuestas conjeturales. Estos sern los temas que trabajaremos con mayor profundidad en
el apartado siguiente.
LAS HIPTESIS
En la vida cotidiana, las respuestas conjeturales se basan en el saber que fueron acumulando los
que hablan sobre el tema o mediante el traslado de esquemas que, quienes han formulado la
pregunta u otros, han aplicado exitosamente a situaciones que parecen semejantes. Esto tambin
les ocurre a los investigadores. En ocasiones, esas respuestas nos bastan y nos relevan de una
nueva investigacin. En otros, puede ocurrir que dudemos de ese conocimiento o que fracasemos en la predicciones que hacamos a partir de esas contestaciones; o tambin puede suceder
que encontremos incoherencias lgicas en nuestra argumentacin o alguien nos refute exitosamente nuestra certeza sirvindose de nuestros propios postulados o postulados semejantes. En
esas oportunidades, el conocimiento previo no cierra la necesidad de investigacin; por el contrario, debemos iniciarla para encontrar nuevas respuestas. Pero, an en esa situacin, aquel conocimiento preexistente no deja de cumplir un papel importante. Las primeras preguntas y las
respuestas hipotticas iniciales (producto del conocimiento preexistente) son el suelo a partir del
cual se fundamenta y orienta la investigacin.
Es posible que, ante una pregunta, surjan varias respuestas posibles. Esa diversidad debe ser
utilizada, ya que no es de temer que, abarcando un espectro demasiado amplio, esa diversidad
lleve a una dispersin tal que inhiba el esfuerzo del investigador. Si bien esas respuestas pueden
ser ms de una, normalmente ni siquiera son muchas, ya que las diversas, complejas y contradictorias organizaciones cognitivas que organizan nuestra cultura (y dentro de ella, las tradiciones
tericas en las que nos hemos ido formando) funcionan como filtros que promueven ciertas
hiptesis ms o menos comunes, mientras hacen invisibles o increbles otras, disminuyendo as
el grado de variedad de las hiptesis iniciales.
Dada la posibilidad de que exista ms de una respuesta, ellas debern considerarse como parte
de la investigacin; sobre todo si se tiene en cuenta que las preguntas nunca se mantienen real56
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mente incontaminadas de sus posibles respuestas; por el contrario, normalmente, son condicionadas por esas conjeturas que estimamos como posibles.
Las respuestas a las que venimos haciendo referencia (y que como se ver ms adelante, completan el trabajo de reconstruccin imaginaria del problema) sern de gran ayuda en esta primer
etapa de la produccin del proyecto. El investigador debe ser lo ms conciente posibles sobre
cules son esas respuestas, por dos razones: 1) porque son el bagaje que le permite ir organizando el proceso de la investigacin; sugirindole, por ejemplo, el tipo de fuentes a las que debe
recurrir y 2) porque son prejuicios que podran influenciar en su trabajo de descubrimiento, favorecindolo o perjudicndolo; lo que impone que el investigador mantenga una vigilancia sistemtica sobre esos saberes.
Por eso es que en la fundamentacin del tema es indispensable hacer una referencia a los conocimientos preexistentes y al modo en que el investigador relacionar esos conocimientos con su
propio trabajo. De esa forma, el modelo conceptual se convierte en la sntesis de nuestros conocimientos sobre el tema.
Retomando lo dicho sobre el sentido comn, el modelo conceptual es una recapitulacin, ms
o menos sistemtica, de los saberes de sentido comn existentes sobre un tema. Saberes que no
necesariamente excluyen elementos contradictorios en su seno; pero que es lo que se ha llegado
a saber en cierto momento sobre la cuestin y que permite tanto representarla simblicamente
como organizar prcticas que convierten a esa cuestin en objeto. Desde esta perspectiva, las
teoras preexistentes son parte de ese conjunto de saberes que, participando del sentido comn, constituyen el bagaje de nociones con el que puede contar el investigador. El modelo
conceptual, que luego ser examinado especficamente, es el producto de la aplicacin de esos

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conocimientos para delinear el objeto mediante una primera respuesta conjetural a la pregunta
de la investigacin; respuesta que, como veremos ms adelante, debe poseer una caracterstica
especfica: ser concebida de tal manera que no se convierta en un acto de cierre, en el que ya la
investigacin ha terminado, sino en un acto de apertura, que de paso a las interrogaciones con
las que habr de efectuarse la investigacin54.
Ese discernimiento previo es de fundamental importancia en dos sentidos: por un lado, hace
posible precisar an ms la pregunta y, por otro, facilita la articulacin de una primera respuesta
conjetural. Son esas pregunta(s) y respuesta(s) conjeturales las que permitirn orientar la bsqueda. De all la importancia de que desde el mismo principio de la investigacin, el responsable de
ella deba elaborar un modelo conceptual en el que esos saberes aparezcan claramente expresados
y sistemticamente expuestos55. Dada esa importancia, el tema de la conceptualizacin y el de los
modos de concretarla debe ser retomado y profundizado.
Apoyados en los razonamientos y argumentos desplegados hasta ahora (tanto en la primera parte como en lo que va de este captulo) puede legitimarse una afirmacin: desde la perspectiva de
su trabajo y ya desde el umbral del mismo el investigador es su conocimiento previo
sobre el tema56. Su pericia como investigador ser inevitablemente congruente con dicho cono-

54 Es la existencia de ese saber lo que hace posible la investigacin. Esto es importante retenerlo ya que tal concepcin es congruente con lo afirmado previamente sobre el modo en que el saber anterior participa en la creacin de
nuevos conocimientos.
55 Como veremos, para producir ese modelo el primer trabajo es el de perfeccionar y relacionar los conocimiento
adquiridos en nuestra vida con el tema propuesto. La primera utilizacin de ese modelo (adems de la explicitacin
de nuestros prejuicios) es organizar el trabajo de bsqueda de lo que otros saben sobre el tema. Una lectura provechosa de la bibliografa o una consulta rica a informantes calificados solamente se logra si sabemos lo que queremos
buscar. Por eso, el primer modelo es hecho a partir de nuestros conocimientos y es con ese modelo conceptual que
se organiza la bsqueda y lectura de la bibliografa existente o las entrevistas a informantes calificados. Al terminar
ese segundo paso tendremos un nuevo modelo conceptual, ms completo.
56 Por supuesto, esta atribucin de identidad se refiere a una parte de aquella (ver sobre el tema el captulo primero
de la primera parte). A la identidad que me refiero en este momento es a la identidad de rol (quien creen otros que soy
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cimiento y su capacidad de confiar en sus propias fuerzas para el trabajo. Relacionando esta
afirmacin con las actividades que el investigador debe emprender en el comienzo de la investigacin podemos afirmar que: un mayor y ms elaborado conocimiento permite una pregunta
ms precisa y una o varias hiptesis ms productivas y mejor elaboradas.
Por otra parte, esa importancia del conocimiento preexistente nos lleva a una conclusin que
hace an ms importante el tratamiento de este tema y que tiene mltiples resonancias sobre las
elecciones metodolgicas: la investigacin es una relacin social en la que se ponen en contacto
las representaciones del investigador con las representaciones que aparecern expresadas en las
distintas fuentes que l consulte. Por lo que la investigacin debe ser pensada como el dilogo
entre saberes y no como una relacin entre el saber y el no saber.
Dada pues la importancia de dicho conocimiento previo, es relevante preguntarse cmo logra el
investigador reconocer, mejorar y consolidar y criticar racionalmente dicho conocimiento. Los
dos captulos siguientes abordan este tema. El segundo captulo responde a la primera tarea,
orientada por la pregunta: cmo reconocer y elaborar racionalmente lo que el investigador sabe sobre su objeto? Por su parte, el tercer captulo encarar la pregunta complementaria: cmo se
logra reconocer y elaborar el conocimiento que otros han acumulado sobre su objeto o sobre
aspectos significativos del mismo? Al finalizar ambos captulos estaremos en condiciones de
crear un mapa conceptual que haya sido enriquecido por ambas bsquedas y que de cuenta, hasta donde alcance el esfuerzo hecho por el investigador, sobre cules son los saberes preexistentes. Mediante esa respuesta se habr de producir un mapa conceptual que ser el producto de la
apropiacin racional de los saberes preexistentes y constituir la representacin del objeto con la

y qu creo yo ser en relacin a mi trabajo). L a misma entra en relaciones complejas y siempre singulares con los
otros aspectos de la propia identidad.
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que el investigador comenzar su trabajo de campo. El captulo cuarto retornar sobre ese tema
mediante una reflexin sobre el modo de presentar las hiptesis.
Puestos ambos momentos en una grfica, el tema del segundo y tercer captulo pueden representarse de la siguiente manera.

QU ES LO QUE YO S SOBRE
EL TEMA?

QU ES LO QUE OTROS SABEN


SOBRE MI TEMA?

RESPUESTAS

RESPUESTAS

LAS REPRESENTACIONES CON LAS QUE SE COMIENZA


EL TRABAJO DE CAMPO

Dentro de ese esquema general, el segundo captulo ser dedicado a discutir la primera de las
preguntas, y su representacin grfica puede adquirir la siguiente forma:

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REPRESENTACIONES DEL INVESTIGADOR EN EL COMIENZO

REPRESENTACIONES QUE ORIGINAN


LA INVESTIGACIN
ES SOBRE UN CASO?
PREGUNTA

UNIDAD DE ESTUDIO

ES SOBRE VARIOS CASOS

U OBJETO

Y SU COMPARACIN?

VARIABLES CLAVES
REPRESENTACIN DE

QU TERICOS O

UN OBJETO

INFORMANTES CALIFICADOS

REPRESENTACIN DE UN

DEBO CONSULTAR?

PROBLEMA REFERIDO
SOBRE QU DEBO

AL OBJETO

CONSULTARLOS?
OBJETIVOS: A QUIN? Y PARA QUE?
SON IMPORTANTES?

Mientras que el tercer captulo se apoya en los resultados alcanzados en el segundo para mostrar
el modo en que habrn de explorarse los conocimientos ajenos.

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REPRESENTACIONES DE OTROS SOBRE EL OBJETO

QU ES LO QUE TERICOS O INFORMANTES CALIFICADOS ME

Pregunta

PUEDEN APORTAR SOBRE:


1) LA UNIDAD DE ESTUDIO U OBJETO.

REPRESENTACIONES DEL INVESTIGADOR EN EL COMIENZO


DE LA INVESTIGACIN.
ANTES DEL TRABAJO DE CAMPO

Al emprender esta parte del trabajo produciremos lo que normalmente se conoce como marco
terico.
Ahora bien, como en la tradicin metodolgica dominante este tema no ha sido abordado del
mismo modo en que se lo tratar aqu, antes de entrar decididamente en el tema es forzoso
hacer algunas aclaraciones que habrn de: 1) rechazar ciertos modos frecuentes de concebir el
tema del marco terico y 2) crear los fundamentos para mejor comprender la propuesta alternativa que aparece fundando los captulos que siguen.
EL MARCO TERICO
Como ya se dijo en el captulo tercero del tomo anterior, la importancia del conocimiento previo
ha sido reconocida y ampliamente valorada por otras tradiciones, sobre todo en las corrientes
metodolgicas ms cercanas a las posturas deductivistas. En ellas, la construccin del llamado
marco terico (que es el lugar en que se explicita el saber previo) ha sido objeto de un trabajo
especial tendiente a mostrar cmo hacerlo y a exigir que se lo haga como precondicin de todo
proyecto de investigacin. En esas tradiciones, la revisin bibliogrfica y los esfuerzos por construir los llamados estados del arte eran y siguen siendo formas diversas y confluyentes de res62
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ponder a la pregunta sobre qu es lo que se sabe sobre el tema?. Pregunta que, una vez respondida, permita determinar las hiptesis ms adecuadas para comenzar la investigacin.
Lo comn en el planteo de esta pregunta es que en todos los casos lo que se sabe remite al
conocimiento de expertos y no al saber acumulado por el investigador. Para que esto fuese as,
en esas corrientes se mezclaron, de modo diferente, tres convicciones:
1. el saber es monopolio de los expertos;
2. lo que el investigador sabe57 y sabe que lo sabe; y por lo tanto no es conducente un
esfuerzo metodolgico tendiente a trabajar sobre ese saber;
3. las investigaciones, sobre todo las de quienes comienzan esa experiencia, deben basarse en el cultivo de las teoras preexistentes, porque lo que: el que comienza no sabe
ms que aquello que es expuesto explcitamente en las teoras desde las que parte.
Cmo ste ser el eje del debate, y es en rechazo a dichas concepciones que se articula la contrapropuesta presentada en estos captulos, es indispensable comentar brevemente esos supuestos y
sus orgenes.
Comienzo por glosar el ltimo de los supuestos, pues fue caracterstico de toda una poca; supuesto que aun est presente en el saber instituido de las academias, arrogndose la capacidad de
definir los estndares de la cientificidad de quienes participan de esos mbitos institucionales.
POSITIVISMO Y MARCO TERICO

A diferencia de lo que aqu presupongo, saber y conocer son sinnimos para esta tradicin. En ambos casos, lo
que se tiene en cuenta es lo conciente. Dada su raz racionalista, dicha tradicin ignora toa posibilidad de que existan
saberes pre o inconcientes. Por el contrario, al utilizar en este texto el concepto saber incluyo tanto el conocimiento (conciente) como la que se sabe pero no se tiene presente en la conciencia.
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A los presupuestos expresados en el apartado anterior sobre el modo de concebir la construccin del marco terico, el positivismo (y particularmente el mtodo hipottico deductivo)
agreg un tercer elemento: el deductivismo, que es congruente con sus presupuestos racionalistas.
La importancia de adoptar una teora bsica desde la cual deducir las hiptesis que habran de
examinarse en la investigacin tuvo uno de sus orgenes ms destacados en los trabajos de Carl
Hempel (1979). Segn este epistemlogo, entre las teoras existentes, el investigador debe escoger una que sea adecuada al objeto que est investigando. Dicha teora ser buena si: 1) permite
una descripcin general sobre el mismo, 2) est suficientemente axiomatizada y 3) contiene leyes
que puedan ser aplicadas al objeto que se est investigando. Una vez encontrada esa teora, de
sus leyes se deducen predicciones hipotticas respecto del caso que se est investigando. La investigacin tendr como resultado la corroboracin de esas hiptesis.
Como ya lo manifestase anteriormente, las ciencias humanas se enfrentan con objetos sumamente complejos, que difcilmente puedan ser comprendidos mediante la referencia a leyes en el
interior de un sistema axiomatizado58.
Dado que las epistemologas deduccionistas 59 se apoyan en el modelo de las ciencias fsico naturales y tambin en aquellos presupuestos, parece evidente que la comunidad cientfica puede

En cambio, la temporalidad de los hechos sociales se mide en trminos de la duracin de los propios seres humanos y desde la perspectiva de la satisfaccin de las necesidades a las que apuntan las investigaciones. En ese tiempo
corto la diversidad de variables que influyen en los resultados de la investigacin es muy grande. Esto atribuye una
importancia radical a la necesidad de suponer sistemas abiertos y complejos, en el que debe atenderse al desempeo
de muchsimas variables en la marcha del sistema, lo que hace que las leyes generales sean simplemente probabilsticas. Y aun cuando se establezcan esas leyes, dadas las caractersticas del modelo que se ajusta al objeto, las predicciones que esas leyes permiten pueden ser alteradas por una multiplicidad de factores cuyos efectos se manifiestan
casi cotidianamente. Desde esa perspectiva, los modelos axiomatizados, desde los que se desprenden predicciones
sobre la marcha del sistema, son muy precarios.
59 Volveremos a encontrar el tema en el captulo cuarto de este segundo tomo.
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permanecer largo tiempo mejorando el paradigma del cual parten. Eso es lo que, segn Khun,
hacen los cientficos en perodos de ciencia normal (Khun, 1971). Aquellos supuestos (que
aseguran tiempo para el desarrollo incremental y continuado en el trabajo de los miembros de
una comunidad), permiten encontrar en la teora la respuesta a la pregunta qu es lo que otros
saben sobre el tema. Se logra as una continuidad de esfuerzos asentada en que cada cientfico
retoma el trabajo de otros cientficos para desarrollarlo, examinando cada uno de los aspectos de
ese paradigma y sus posibles incongruencias internas.
Esa forma de actuacin, que puede tener sentido en ciertos perodos y para ciertos campos de
las teoras fsico naturales; el ir acompaada de casi inevitables criterios de autoridad es un consecuencia, probablemente no querida, de la institucionalizacion de las comunidades acadmicas; ya
que ese es un tipo de relacin que no emerge de las necesidades del paradigma sino de las lgicas
de poder y legitimidad de aquellas comunidades60. La continuidad posibilita la institucionalizacin, esta consolida los saberes instituyentes mediante la construccin de rituales y formas de
castigo y recompensa61, y dentro de ella se establecen sistemas de jerarquas institucionales que
buscan permanentemente su consolidacin62.
Dichos criterios y formaciones institucionalizadas quiz puedan ser de utilidad para aquellos
campos cientficos que pueden mantener perodos de ciencia normal. Pero en las ciencias
humanas, sobre todo en perodos de cambios rpidos (o, como sucede actualmente, de cambios
de poca) son muy poco predictibles los saberes acumulados desde los que debe retomarse la
investigacin para responder a los nuevos desafos). Por esto, la eventualidad de una ciencia
normal esta lejos de caracterizar a las ciencias sociales.

Recordar lo dicho en el captulo tercero de la primera parte sobre el tema.


Recordar los anlisis de Merton sobre el tema, a los que hiciera referencia en el captulo tercero de la primera
parte.
62 Para ampliar el tema, ver el captulo tercero del y el captulo cuarto de este segundo tomo.
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Del proyecto al anlisis: aportes a la investigacin cualitativa.

Tomo Segundo; Captulo 1

No por razones de la inmadurez de estas ciencias63 sino por las caractersticas de su objeto y del
tipo de demandas que se hacen sobre este tipo de investigaciones: predecir comportamientos en
un campo de inmensa complejidad como es el corto plazo de cualquier sociabilidad. Cuando el
cambio es permanente y las exigencias hechas a los investigadores es la de producir respuestas
que permitan orientarse frente a esos cambios, el arte del investigador radica en hacer descansar
la mxima responsabilidad de su producto sobre su propio esfuerzo y creatividad64. Para esto se
requiere otro modo de concebir la metodologa y sus responsabilidades65. Sin embargo, poco es
lo que se ha socializado respecto a la produccin de otras metodologas que reemplacen a la
positivista.
En ciencias sociales, los manuales de metodologa de la investigacin se basaron mayoritariamente en esa tradicin hipotticodeductiva y en su epistemologa. El resultado, (quiz no querido pero evidente; por ejemplo, en los programas y en los contenidos transmitidos en clase de
gran parte de los cursos de metodologa y tcnicas de investigacin), ha sido que, muchas veces,
la enseanza que hemos recibido ha tenido como consecuencia producir la imagen de una diferencia neta entre aquellos que saben y aquellos que aprendemos; dando como resultado una
pobre autorizacin de nuestras propias capacidades creativas. Esto afecta negativamente a los
investigadores; ya que, sin asumir esa autoridad, no podemos pensar creativamente.

Error notable en los juicios de Khun al respecto.


Entre los investigadores ms expertos, ese conocimiento ha sido fertilizado por innumerables lecturas sobre el
tema o sobre temas cercanos; y, en algunos casos, la sensibilidad adquirida en el trabajo de investigacin ha permitido la incorporacin de conocimientos a los que normalmente se alude con el concepto de intuicin. Pero an aquellos que recin comienzan, se beneficiarn ampliamente de muchsimas experiencias acumuladas durante toda su
vida (dado que todos hemos realizado una infinidad de tareas de investigacin desde nuestra infancia) siempre que
sean capaces de reconocer esos saberes y utilizarlos sin temor. Para ampliar el tema desde la perspectiva de la creatividad ver el captulo cuarto de la primera parte.
65 Sin duda, tambin un cambio radical en las formas institucionalizadas en que se producen esas investigaciones.
Pero tambin este es un tema que escapa a las posibilidades del presente libro.
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La cuestin cobra toda su dimensin si relacionamos lo dicho en los


prrafos precedentes con lo afirmado, en el primero tomo, sobre las
comunidades cientficas y su papel en la conformacin de sus integrantes y sobre la creatividad. Para permitir la aparicin de investigadores se deben romper aquellas barreras institucionalizadas: asumiendo que, aun en el perodo de tesis: 1) el investigador siempre
encuentra realidades nuevas y 2) la riqueza de su trabajo es garantizada por la incorporacin crtica de conocimientos, sobre su objeto,
de diverso origen: lecturas anteriores y experiencias vividas, por
ejemplo. Por estas razones, si se quiere superar las barreras que pusieron la metodologa positivista y las aristocracias del saber sobre las capacidades creativas del investigador, lo primero que
ste debe hacer, ya desde el comienzo de la investigacin, es reformular el orden en que se produce el reconocimiento y sistematizacin del conocimiento preexistente66.
Los argumentos que apoyan esa afirmacin son varios y de diverso tipo. Sintetizando los principales se puede afirmar que:
1. Dado que el investigador debe ser y sentirse creador de teora, la formacin de los
investigadores debe tender a que se sientan autorizados en su calida de creadores y responsables de su creacin.
2. Dado que el objeto de la investigacin nunca ha sido tratado (condicin de inters
de la investigacin y fruto de la diversidad de objetos, en los que la misma variable tiempo y el efecto de la reflexibidad) anteriormente por ningn otro investigador, el trabajo
debe basarse primordialmente en sus propias fuerzas. Por otra parte, aun cuando existie-

66 No siempre la necesidad de creatividad es negada, pero el error que muchas veces se comete, al juzgar estas cuestiones, es el de dar por supuesto que ese saber del investigador es siempre aprovechado ptimamente.
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Tomo Segundo; Captulo 1

sen investigadores que hubiesen abordado temas muy semejantes, a menos que los investigadores sean espiritistas exitosos nunca lograrn que esos autores estn en el campo
junto a ellos. Por lo que el axioma de basarse en las propias fuerzas sigue siendo importante aun en esas circunstancias.
3. Ya que la pregunta de la investigacin siempre supone la existencia de conocimientos previos sobre el tema, la no concientizacin y elaboracin racional de esos saberes
puede hacer que estos acten de manera oculta en el propio trabajo de investigacin. Si
no los hacemos concientes y no los elaboramos racionalmente ocurren dos efectos negativos: a) los desperdiciamos y b) producirn efectos no queridos durante nuestro trabajo.
4. Por ltimo, la indispensable consulta a los que otros saben sobre el tema ser mucho
ms pobre e infructfera si no hemos elaborado ese saber existente. En la lectura de la
bibliografa, nos encontraremos con textos que pueden sernos muy tiles, pero que han
sido elaborados con objetivos que no necesariamente son los de nuestra investigacin. Si
la lectura de esos textos la hacemos sin una gua especfica de preguntas, la lgica del texto aplastar las necesidades de informacin surgidas de la lgica de nuestra investigacin.
Correremos el peligro de dispersarnos por vas diferentes a las que son necesarias para
nuestro objeto y de perdernos en la diversidad de propuestas que ofrecen diversos autores. De all que, en la revisin bibliogrfica la lectura no es aquella que tiene el que se
propone enterarse sobre el pensamiento de un autor sino la de aquel que entrevista a
esos autores para ver que de inters pueden aportar en la construccin del propio objeto.
Pero si hay entrevista debe haber gua de entrevista y como toda gua de entrevista
emerge de un modelo conceptual, comenzar preguntndonos sobre qu es lo que nosotros sabemos sobre el tema permite las bases para redactar esa gua. Dada la primera versin de dicho esquema conceptual y de dicha gua de preguntas, la lectura de cada autor
nos puede llevar a redefiniciones sucesivas del primer modelo y de las posteriores guas
de lectura. Pero en el principio est aquella que surgi de la primera entrevista: que
siempre es la entrevista a uno mismo.
Tal como afirmara en apartados precedentes, las preguntas no son una pura y simple manifestacin de ignorancia. Si hay pregunta hay un saber sobre el tema. Y, en la medida en que formu68
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Tomo Segundo; Captulo 1

lemos la pregunta de manera inteligible, en tanto portadores del lenguaje seguramente podremos
encontrar, en ese reservorio de conocimientos que es nuestra lengua, una amplia variedad de
conceptos que permitirn reconocer el campo en el que se instalar la investigacin. Pero para
que eso sea posible es indispensable que, al comienzo de su trabajo, el investigador se pregunte:
qu es lo que l sabe sobre el tema que se propone investigar.
Como dije, este no es el camino usualmente recomendado. Adems de las razones histricas
antes expuestas puede haber otra: suponer que el investigador sabe concientemente qu es lo
sabe que lo sabe; por lo que autointerrogarse sobre ese saber parece intil. Al no creer en que
existan conocimientos tcitos o inconcientes o no inmediatamente relacionables con el objeto
la pregunta por el propio saber y una tecnologa de su paso a la conciencia y su articulacin en
torno al objeto parecen intiles. Tambin esto estar en cuestin en los captulos siguientes.
Pero antes de pasar a ellos volver a presentar un breve resumen de las principales etapas de la
investigacin: el propsito es delinear el mapa global del proceso de modo que el lector pueda
relacionar la lectura de los diferentes captulos con el proceso global en el que se inserta.
QU ES LO
QUE YO SE?

MUESRAS
ANLISIS

PREGUNTA DE
LA
INVESTIG AC IN

REFLEXIN Y
COMPARACIN
1 MODELO
CONCEPTUAL

REFLEXIN Y
COMPARACIN

MODELO
CONJETURAL

ENTREVISTAS
MODELO
COJETURAL

OBSERVACIN
TIPIFICACIONES
TEORA DEL
OBJETO
DOCUM ENTOS
QU ES LO
QUE O TR OS
SABEN

TRABAJO EN EL GABINETE

TRABAJO DE CAM PO

TRABAJO DE GABINETE

ESCRITURA DE IN VESTIGACIN

INFOR ME
RESPUESTA

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Consideraremos ahora los distintos diseos de investigacin.


DISEOS DE INVESTIGACIN Y UNIDADES DE ANLISIS

Como dije antes, una vez definida la unidad de estudio (o de anlisis) la pregunta que inmediatamente aparece, y que segn su respuesta conducir a investigaciones con diferentes diseos)
ser la siguiente: estudiamos un caso o varios casos? Como se ver la pregunta debe ser cuidadosamente examinada, pues no tiene una respuesta nica.
En una primera aproximacin podramos decir que hay dos posibilidades:
1. investigar un caso, con el objetivo de describirlo y comprenderlo (la comparacin se
establece all entre nuestro modelo inicial y los modelos subsiguientes) o
2. investigar una serie de casos (con el objetivo de compararlos).
Si el propsito es el indicado en la primera posibilidad, la definicin de la unidad de anlisis debe
incluir un conjunto de atributos que identifican a dicho caso. Si la situacin es la segunda, el trabajo se despliega en dos pasos: a) indicar cules son los atributos que definen la clase general a la
que pertenecen los casos a ser comparados (ya que no se pueden comparar entes pertenecientes
a clases distintas) y b) cules son los atributos especficos de cada uno de los casos que sern
comparados.
La importancia de este tema para la definicin de la estrategia de la investigacin hace que debamos profundizar un poco en su discusin: qu es un caso?, cmo determinar cul es el caso
que pretendemos estudiar?
Cuando se habla de un caso, la referencia es a un ente individual (grupo, regin, club, pas, etc.):
una clase de cosas que nos interesa por alguna razn peculiar: sea porque constituye un caso
ejemplar que luego utilizaremos como conjetura para inferir sobre otros casos, sea porque su
conocimiento permitir producir propuestas de accin que lo afecten en algn sentido. Como
dicho ente individual es una construccin conceptual, para poder trabajar es necesario definir
cules son los rasgos que permiten decidir qu es y qu no es lo que estamos investigando.
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Hechas esas aclaraciones se le puede plantear al lector la pregunta que encabeza el apartados
siguiente, justificada por el modo en que muchas veces se ha enfocado el tema de los casos y
las variables en la investigacin.
CASOS Y VARIABLES?:
En buena parte de la literatura metodolgica se ha tendido a distinguir dos tipos de investigacin
que parecen organizar su objeto de manera claramente diversa (Galtung, 1968). En uno de esos
extremos estn las investigaciones orientadas al estudio de casos y en el otro las investigaciones orientadas hacia el estudio de variables.
En las primeras, se piensan los casos como configuraciones complejas, histricamente determinadas, que es necesario estudiar individualmente. El propsito de esas investigaciones sera conocer al caso en su compleja individualidad; por su parte, cuando son incluidos en esta estrategia
de investigacin, los estudios comparativos tienen el objetivo de mejorar el conocimiento de las
caractersticas individuales de cada uno de los casos y, en forma complementaria, aquello que
esos casos tienen en comn.
En las segundas, el nfasis es puesto en la creacin de modelos tericos; los casos son considerados como manifestaciones impuras de esos modelos tericos, en tanto afectados por variables
que han quedado fuera del modelo; sea por desconocidas o por que se las excluye, intencionalmente, en tanto innecesarias desde el punto de vista de la investigacin. El designio de este conjunto es la creacin de un modelo de relacin entre variables. Desde esa perspectiva, los casos forman el universo o son unidades de interrogacin muestralmente seleccionadas y por lo

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tanto intercambiables, elegibles slo en la medida en que sea posible identificar en ellas las variables que se est estudiando 67 .
Sin embargo, es creo que es un error pensar que cuando se estudian casos no se est formulando
un modelo de interrelacin entre variables y que el caso es el producto de la interseccin entre
ellas. Dado que el conocimiento produce modelos (y no lo real del referente), cada caso es una
construccin terica. Para producir dicha construccin el investigador se vale de una serie de
rasgos (que definen al caso); y esos rasgos normalmente son valores de una variable: Por ejemplo, Jvenes argentinos de sexo masculino, etc. son atributos de un caso, pero al mismo tiempo son valores de las variables edad, genero y nacionalidad: nunca sern personas, en el
sentido de que sean lo real en su plenitud.
Por otra parte, es falso pensar que en el momento en que se est construyendo modelos referido a muchos casos no interesa la relacin que ese modelo pueda guardar con cada uno de los
casos a los que dicho modelo se refiere. Si eso fuese as, no se sabra bien para qu se est
haciendo la investigacin, pues se subestima la relacin entre el modelo estudiado y sus referentes. Por ejemplo: si la investigacin explorase la siguiente relacin: la juventud se asocia con la
temeridad no se trata de una investigacin referida a un caso?
El lector deber concederme que juventud se refiere: 1) a los seres humanos con vida; 2) que
estn entre ciertas edades (que segn la cultura varan respecto a la definicin de etapas vitales).
Dicho de otro modo, la variable juventud refiere a un tipo especfico (esto es, a un caso) que
podra o no asociarse a temeridad. Los lmites de los resultados de esa investigacin sern

Debido ms a razones prcticas que a razones tericas (aunque la costumbre llev a que imperceptiblemente lo
prctico se convirtiera en supuesto terico) los estudios orientados hacia los casos se caracterizan por estudiar muchas variables en pocos casos y originaron investigaciones cualitativas, mientras que los orientados hacia modelo de
variables se singularizan por estudiar pocas variables en muchos casos y utilizaron tcnicas cuantitativas.
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aquellos que se desprenden de una definicin muy poco especificada, pero de una definicin al
fin.
Por otra parte, entender que los casos no son entidades reales sino construcciones conceptuales, se torna ms fcil comprender que la determinacin de lo que es un caso singular o un
caso general depende del investigador y de cmo construye su objeto de investigacin. Lo que
desde una cierta perspectiva puede ser pensado como un caso (por ejemplo, la situacin econmica en un pas determinado) desde otra perspectiva puede ser pensado como un conjunto en el
que se distinguen una serie de unidades que son estudiadas para ver la legalidad o tipicidad que
orienta su desempeo.
Para hacerse cargo de esta conclusin es preciso recordar nuevamente que en la investigacin,
ningn caso es una acabada representacin cognitiva de su referente. Por ms singular que sea,
nunca el caso es lo real sino una representacin: un modelo de relacin entre atributos; que generalmente son valores de alguna variable; ya que ninguno o muy pocos de los rasgos que lo
definen son nombres propios (conceptos que nombran algo singular) sino conceptos que describen una multiplicidad de casos. Por otra parte, an cuando la unidad de estudio sea una sola
persona cuyo rasgo es un nombre propio dicha persona nunca podr ser considerada en todas
sus peculiaridades, sino que se estudiarn ciertos rasgos, que constituyen la representacin que esa
unidad tiene en nuestra investigacin y dentro de la que acotaremos la extensin del trabajo.
Dicho de otro modo, an el caso ms singular debe ser pensado como el producto terico de un
cruce de entre diversas categoras. Desde esa perspectiva, los estudios de caso son siempre estudios en los que se construyen modelos ms o menos complejos de interrelacin entre atributos.

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En sntesis, los rasgos que constituyen el modelo de cada unidad de estudio son los atributos
definicionales de cada una de ellas. Delimitan el concepto de cada una de esas unidades, que
debe ser entendida como un sistema de relaciones respecto de las cuales, mediante los modelos
hipotticos, se predica algo conjeturalmente68. Las hiptesis pueden referir a rasgos potencialmente definicionales de una unidad de estudio o, ms frecuentemente, a rasgos asociados a una
o varias unidades de estudio. Por ejemplo, una investigacin puede estar dirigida a comprobar si
ciertos rasgos se asocian a dos o ms unidades de estudio o si lo hacen de la misma forma, etc. .
Cuando se hacen estudios de personas (como la historia de vida de un individuo o de un grupo,
por ejemplo) la definicin debera incluir una enumeracin de los atributos que le son caractersticos y que permiten saber, tanto al lector como al investigador, cul es la especificidad bsica de
su objeto de estudio. Y esto es an mucho ms importante en los estudios comparativos.
Tal como se desprende de lo anteriormente dicho, al determinar cul es la unidad de estudio o
anlisis se deben expresar claramente cules son los atributos que le corresponden. Ellos variarn segn la pregunta y los objetivos de la investigacin. Sin embargo, dada su importancia hay
dos atributos sobre los que es indispensable poner cierto nfasis: la ubicacin espacial y temporal de aquello que pretendemos investigar ya que un mismo objeto (una unidad definida por una
serie de atributos) puede referir a situaciones espacio temporales diferentes y eso afecta el tipo
de investigacin que se quiere emprender y sus mayores o menores dificultades. Por ejemplo,
una unidad de estudio podra ser definida como Los productores agrcolas, que trabajan entre 50 a 80

68 Esa estabilidad, sin embargo, es relativa. Durante la investigacin podremos comprobar que las unidades de anlisis fueron mal definidas y, en ese caso, redefinirlas es un logro de la investigacin. Esto es, pueden variar.
Esta, por supuesto, es una posibilidad de la investigacin con tcnicas no estructuradas o semi estructuradas. Pues
estas investigaciones son un proceso de construccin progresiva de su objeto. Dada esa posibilidad de este tipo de
investigaciones, el trabajo debe ser pensado como una construccin progresiva. Y el resultado final, una teorizacin
sobre el objeto en el que pueden aparecer redefinidas tanto las unidades de anlisis en s como el modo en que fueron hipotetizadas sus posibles relaciones con las variables que constituyeron el modelo hipottico.
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hectreas, que son explotadas mayormente por el grupo familiar, y que residen en la unidad productiva69. En
esa definicin se determinaron ciertos rasgos de la unidad. Pero ellos pueden incluir conjuntos
muy amplios. Por eso, en la definicin, generalmente es importante introducir otros dos rasgos
de gran importancia: el lmite espacial y el temporal.
El lmite espacial refiere a la zona geogrfica o el mbito institucional dentro del cual se propone
trabajar el investigador. Por ejemplo: ubicados en la localidad de Carlos Mara Nan, Partido de Nueve
Julio, Provincia de Buenos Aires 70. Mientras que el lmite temporal refiere a la relacin entre ese
objeto y la dimensin histrica; a la determinacin sobre el carcter pasado, presente o futuro de
los eventos estudiados. Por ejemplo: la investigacin sobre los productores agrcolas recin
mencionada puede referir a la situacin en el momento en que se hace la investigacin; esto
es, lo puede encontrarse en el momento en que se ir al campo71.
CRITERIOS PARA DEFINIR EL DISEO
La mayor o menor complejidad de la investigacin podemos comprenderla si establecemos una
relacin entre: 1) el nmero de casos, 2) la diacrona o la sincrona, 3) el tipo de informacin que
buscamos sobre ellos y 4) el grado de similitud entre los cdigos culturales del analista y sus
fuentes.
EL NMERO DE CASOS
Segn el nmero de casos, las investigaciones pueden ser: 1) de un caso o 2) de dos o ms casos
con fines comparativos. Cuando hablamos de casos no necesariamente nos referimos a personas
individuales. Por el contrario, pueden serlo grupos, instituciones o cualquier otra formacin so-

Silvina Corbetta. Proyecto de investigacin del Postgrado de Educacin para el Desarrollo Sustentable. Universidad del Comahue. 1999
70 Silvina Corbetta. (op. Cit).
71 Silvina Corbetta. (op. Cit).
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cial que posea una unidad y que, para nosotros, sea la unidad de estudio. Cuando la unidad de
estudio est constituida por ms de un caso, el fin es comparativo. Por lo tanto primero se estudiar por separado cada uno de los casos y luego se los comparar.
EL MODO EN QUE INTERVIENE EL TIEMPO 72
Segn la importancia que se le de a la variable tiempo las investigaciones pueden definir al
objeto mediante: a) un corte sincrnico (esto es estudiar sus rasgos tal como se presentan en un
perodo delimitado de tiempo) o b) relacin entre varios cortes sincrnicos y hacer un estudio de
las variaciones de esos rasgos durante un ms o menos largo perodo de tiempo. En este caso es
necesario adelantarse a aclarar que, como todos los conceptos, diacrona y sincrona son
nominaciones convencionales: refieren a una variable, el tiempo, que no solo no se detiene por
voluntad del investigador, tampoco est constituida por una sustancia nica, sobre la cual podamos predicar su transcurso unificado y homogneo73. Por el contrario, en una de sus facetas,
aquello que llamamos el tiempo es lo que se percibe en la evolucin de un organismo desde su
nacimiento hasta su muerte: los tiempos de cada organismo difieren en la misma proporcin en
que ellos difieren en sus respectivas estructuras (el tiempo corto de un individuo no es el tiempo
corto de un estado, por ejemplo). Pero desde ese transcurso, que hace largo el tiempo de un
organismo solo en relacin con otro organismo (de un ser humano respecto a una mosca) podemos pasar a otra perspectiva, en la que podremos ver envejecimientos distintos entre diferentes partes de un organismo y la relacin que se produce entre esas diferencias74.

Conviene recordar las reflexiones hechas en el primer tomo sobre este concepto.
Como ya se dijera anteriormente, la ilusin de que existe un tiempo homogneo proviene de nuestras constantes
referencias a relojes y almanaques que justamente son artefactos que, convertidos en un equivalente general, hacen
posibles las comparaciones y acuerdos entre las diversas temporalidades.
74 Ver captulo cuarto de la segunda parte.
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VARIABLES NO CONTROLADAS
MODELO
U
DE

TERICO

Modelo

DEL OBJE-

conjetural

TO

ESTUDIO DE CASO

VARIABLES NO CONTROLADAS
MODELO
U

Modelo

DE

CONJETU-

RAL

TERICO
DEL OBJETO

PERTENECEN A
LA MISMA CLASE

VARIABLES NO CONTROLADAS

U
DE

MODELO

MODELO

CONJETU-

TERICO

RAL

DEL

OBJE-

TO

ESTUDIO COMPARATIVO

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Tomo Segundo; Captulo 1

Y como tal perspectiva puede aplicarse tanto a un organismo individual como a las entidades sociales, podemos concebir ahora el grado de arbitrariedad del corte entre sincrona y diacrona: el investigador deber tener en cuenta esa precariedad para no ser presa de una reificacin inconsciente de
los conceptos, que le impida captar la complejidad de lo que est estudiando. Tambin deber tener
en cuenta, sin embargo, que tales conceptos, pese a su arbitrariedad, son indispensables. No ya debido a rasgos provenientes de la cosa sino de los propios sistemas cognitivos. Para nuestros sistemas cognitivos, la continuidad o la duracin son imperceptibles e impensables sin recurrir a artificios. Debido a que nuestro nico modo de comprender es mediante el establecimiento de clasificaciones y debido a que ellas suponen cortes y entrecruzamiento de rasgos, el conocimiento del devenir no puede dejar de apoyarse en cortes sincrnicos. La diacrona, vista desde la perspectiva de
nuestros instrumentos cognitivos, es la puesta en relacin de una serie de cortes sincrnicos y de las
relaciones que podamos establecer entre ellos. Para aclarar esto con un ejemplo. El cinematgrafo
crea una sensacin de devenir. Pero una filmacin es la puesta en relacin de una serie muy grande
de fotografas, cuya capacidad de producir la sensacin de continuidad proviene de la inercia perceptiva, que nos permite mantener la sensacin previa (la del corte sincrnico de una fotografa)
mientras van apareciendo las sensaciones producidas por una nueva fotografa. Trasladando ese
ejemplo a nuestra materia, se puede afirmar que al hacer un corte sincrnico producimos una fotografa, mientras que en los enfoques diacrnicos ponemos en relacin dos o ms fotografas sobre
un mismo objeto.
EL GRADO DE HOMOGENEIDAD DE LOS CDIGOS
En el primer tomo de este libro, estudiamos la importancia de los presupuestos culturales en el
proceso comunicativo. Dicha importancia reaparece en el momento de la interrogacin y el anlisis
de las fuentes. Se dir que existen cdigos compartidos cuando el investigador y sus fuentes coparticipan de un mismo universo cultural y, especialmente, de un mismo campo de sociabilidades.
Habr cdigos parcialmente compartidos cuando el investigador y sus fuentes comparten un mismo universo cultural, pero difieren en cuanto a la pertenencia de sociabilidades con subculturas
distintas. Habr cdigos diferentes cuando el investigador y sus fuentes no comparten un mismo
universo socio cultural.

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EL TIPO DE INFORMACIN QUE SE PRETENDE CONSTRUIR


Por ltimo, el tipo de informacin buscada en la investigacin puede diferir si el nfasis es puesto
en datos fcticos o representaciones concientes o si, en cambio, el nfasis es puesto en el estudio de
representaciones sociales de las que sus participantes son solo parcialmente concientes o preconcientes.
Cada una de estas distinciones presenta al investigador la necesidad de elaborar estrategias metodolgicas diferentes. Pero como ellas no son mutuamente excluyentes, es posible construir un cuadro
en el que se tipifiquen las investigaciones segn el modo en que se habrn de cruzar los distintos
criterios recin esbozados.
Tal como se presentan en el cuadro, las columnas refieren a criterios que tendrn su principal repercusin sobre las tcnicas de interrogacin. Por su parte las filas refieren a distinciones que refieren a las estrategias metodolgicas con las que se abordar el trabajo.
La combinacin de esos tipos provee una discriminacin semejante a la presentada en la siguiente
matriz.

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Cdigos Parcialmente
iguales

Cdigos Iguales

Datos
fcticos.
Represent.
concientes

Represent.
sociales no
concientes

Datos
fcticos.
Represent.
concientes

Represent. sociales no concientes

sincrnico

Represent
sociales no
concientes

sincrnico
diacrnico

Comparacin entre casos

diacrnico

Un caso

Datos
fcticos.
Represent
conciente

Cdigos diferentes

La discusin de los prximos apartados tomar solo lo relativo a las diferencias en el diseo segn
los criterios: 1) de nmero de casos y 2) diacrona/sincrona. Los otros dos sern tratados en la
tercera parte dado que su discusin implica la introduccin de temas que aun no hemos elaborado
suficientemente. Por supuesto, la investigacin que usted puede tener en mente quiz incluya una
combinacin de estos tipos. Pero la discusin mejorar en claridad si nos atenemos a los tipos en su
forma pura.
SNTESIS DE CRITERIOS
INVESTIGACIN DE UN CASO

Tal como fue sugerido, hay dos tipos de casos: 1) aquellos referidos a un solo individuo: tales son
los casos de las historias de vida personales y 2) aquellos referidos a grupos o instituciones. Estos, a
su vez, pueden ser estudiados en forma 1) sincrnica o 2) diacrnica. Combinando ambos criterios
tenemos la variedad sintetizada en la siguiente matriz.

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UN INDIVIDUO

VARIOS INDIVIDUOS

SINCRNICA

DIACRNICA

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A continuacin exploremos los diseos correspondientes a cada casillero.


INVESTIGACIONES SINCRNICAS Y DIACRNICAS DE UN CASO CON UN
INDIVIDUO:
Son las que fueron representadas en el casillero 1 de la matriz. El objetivo principal es construir
un modelo descriptivo que permita conocer y comprender el caso en estudio75. Este tipo de descripciones se constituyen a partir de hacer un corte en el tiempo y presentar la descripcin del objeto para ese perodo y el modo de disear el trabajo variar si el caso es un individuo o una serie
de individuos. Los estudios sobre casos individuales pueden tener diversas motivaciones: reconstruir la vida de un personaje clebre, reconstruir la vida de un personaje que puede ser un prototipo.
Lo constante es que en la investigacin proyectada, no se pretende hacer comparaciones con otros
miembros de la misma especie.
En muchas ocasiones la pretensin puede ser la de estudiar un perodo de la vida (por ejemplo, la
de sus estudios universitarios, o la del perodo en que trabaj como gerente de una empresa). Si ese
es el inters, la investigacin tiene un corte cercano a lo sincrnico. Mientras que si lo pretendido es
estudiar toda la vida, se debern hacer periodizaciones y ponerlas en relacin para comprender el
devenir.

Estas investigaciones pueden tener dos caractersticas segn se enfatice en: a) en la descripcin de los conceptos y
variables que dan cuenta de las caractersticas principales de ese caso en forma serial o b) en la interrelacin que darn el
carcter orgnico o sistmico a la descripcin del caso en estudio.
75

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Del proyecto al anlisis: aportes a la investigacin cualitativa.

Tomo Segundo; Captulo 1

INVESTIGACIN SINCRNICA DE UN CASO CON VARIOS INDIVIDUOS:


En estas investigaciones, lo estudiado es una institucin o un grupo ms o menos institucionalizado. Lo comn es que son colectivos en los que la informacin proviene de diversas fuentes y de
diversos individuos que, al ser observados o entrevistados, presentan testimonios distintos.
Un ejemplo de este diseo puede ser el de una investigacin diagnstica hecha a un grupo de adolescentes con el propsito de conocer algunas de las posibles variables que puedan relacionarse con
distintos patrones de consumo de alcohol en cierta localidad. El objetivo de la investigacin diagnstica es preparar un programa preventivo. De lo que se trata es de saber cules son los temas
principales que este programa debe tratar y cmo deberan ser abordados esos temas para asegurar
efectividad. Para que el programa cumpla con su cometido es necesario reconstruir las representaciones sociales, para trabajar sobre ellas en la produccin de una campaa preventiva. Por lo tanto
la operacionalizacin de las variables se har teniendo en cuenta ese objetivo. Pero ese es un tema
que excede los propsitos de esta seccin dedicada slo a presentar diseos bsicos.
Dada la importancia que en la adolescencia tienen las relaciones con el grupo de pares, en esta etapa
del trabajo se enfatiza sobre las caractersticas del grupo. Esto no significa ignorar las historias individuales. Se las tiene en cuenta, pero se las utiliza como elemento para comprender mejor el funcionamiento de los miembros del grupo en sus interrelaciones. Para eso se incluyen entrevistas en
profundidad, observacin de actividades grupales normales en la comunidad (bailes, encuentros de
amigos, para charlas telefnicas, encuentros en clubes o asociaciones), grupos de discusin y grupos
operativos, particularmente con la utilizacin de tcnicas teatrales.
El formato general del modelo es el siguiente:

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Tomo Segundo; Captulo 1

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TIPO DE INVESTIGACIN SINCRNICA

Actitudes hacia el consumo (1 1 8)


Tipo de familia (1 1 3)

Variable dependiente_ Partrones de consumo

Grupo de amigos (1 1 4)
Sexo (1 1 1)
Edad (1 1 2)
Expecatvas sobre efectos del alcohol (1 1 7)

Tipo de religin que lo influecia (1 1 5)

Representacones al alcohol y efectos (1 1 6)

Para reconstruir las representaciones del grupo en forma dinmica esto es, ver sus diferencias y
como se negocian entre los miembros del grupo debemos comenzar haciendo una tipologa de
cada uno de los integrantes del mismo. Luego los compararemos, determinando similitudes y diferencias entre los miembros y por ltimo, mediante el anlisis de los grupos focales, analizaremos el
modo en que interactan entre ellos en torno a estas cuestiones.
INVESTIGACIN DIACRNICA DE UN CASO CON MLTIPLES INDIVIDUOS:
Una investigacin diacrnica toma el mismo caso con el mismo modelo hipottico y efecta la
misma investigacin un tiempo despus; tiempo que varia segn las caractersticas de la investigacin. Como ejemplo tomaremos el mismo caso. Una vez hecho el primer diagnstico y lanzada la
campaa, se decide ver los efectos que ella pudo haber tenido. Si no ha pasado mucho tiempo entre
la investigacin anterior y sta, se puede utilizar como T1 la investigacin diagnstica pero esta vez
actuando en dos tiempos: T1 y T2. . Este diseo permite comparar las caractersticas de las representaciones sociales con respecto al consumo de alcohol y sus variables asociadas antes y despus de
haberse aplicado un programa de prevencin.

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Del proyecto al anlisis: aportes a la investigacin cualitativa.

Tomo Segundo; Captulo 1

En este momento, lo que interesa sigue siendo una evaluacin del grupo en general, por eso es el
grupo en s lo que contina siendo la unidad de estudio. Lo que se quiere comprobar es si el programa produjo algn efecto y respecto a qu variables, teniendo en cuenta que el programa tenda a
producir resultados en cada una de esas variables pensadas como parte de un sistema global que se
realimenta; esto es, qu cambios en una de ellas produce efectos sobre las otras. Si as fuera el primer esquema representa lo que se obtiene en T1 (antes de aplicarse el programa) y el segundo esquema lo que se obtiene en T2 (luego de haberse aplicado el programa al grupo).
Por supuesto que lo que se presume es que se encontrarn diferencias. Esas diferencias pueden
concernir a una de las variables independientes, a varias de ellas, o a cierto tipo de interaccin entre
esas variables. Lo decisivo aqu es la presencia de la variable tiempo/programa. En otras investigaciones, la comparacin antes-despus puede referirse a acontecimientos que pueden haber ocurrido en
ese lapso con independencia del investigador o de cualquier otro actor que pretenda introducir concientemente variaciones en el objeto.

TIPO D E IN VESTIGAC IN SIN C R N IC A

Actitudes hacia el consum o (1 1 8)


Tipo de fam ilia (1 1 3)

Variable dependiente_ Partrones de consum o

Grupo de am igos (1 1 4)
Sexo (1 1 1)
Edad (1 1 2)
Expecatvas sobre efectos del alcohol (1 1 7)

Tipo de religin que lo influecia (1 1 5)

R epresentacones al alcohol y efectos (1 1 6)

Tiempo 1. Antes del programa preventivo 1

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Del proyecto al anlisis: aportes a la investigacin cualitativa.

Tomo Segundo; Captulo 1

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Y luego, el mismo modelo se aplica en T2 para ver las variaciones que pueden haber ocurrido en
cada una de las variables y en su interaccin segn cules hayan sido las metas del programa.

TIPO D E IN VESTIGAC IN SIN C R N IC A

Actitudes hacia el consum o (1 1 8)


T ipo de fam ilia (1 1 3)

Variable dependiente_ Partrones de consum o

Grupo de am igos (1 1 4)
Sexo (1 1 1)
Edad (1 1 2)
Expecatvas sobre efectos del alcohol (1 1 7)

Tipo de religin que lo influecia (1 1 5)

R epresentacones al alcohol y efectos (1 1 6)

Tiempo 2. Despus del programa preventivo 2

INVESTIGACIONES COMPARATIVAS ENTRE CASOS


Como bien se sabe, es imposible hacer comparaciones entre individuos pertenecientes a clases totalmente diferentes. Al mismo tiempo, si se sabe que dos clases son idnticas, su comparacin es
absolutamente intil. No hay nada para investigar. Por lo tanto, la comparacin se sita en un campo intermedio entre esas dos situaciones. Lo que se compara son clases que, por definicin, son
iguales, pero en las que se intuye que existen caractersticas asociadas diferentes que pueden ser
dignas de interrogacin. Desde esa perspectiva, la clase es una variable y lo que es el tema de la
comparacin son las caractersticas asociadas a cada uno de los valores o subclases. Cada uno de los
casos comparados toma, como rasgos definitorios, los rasgos de una de las posiciones de la variable.

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Tomo Segundo; Captulo 1

En algunas investigaciones, se conoce cules son esos rasgos diferentes y lo que se quiere es determinar cmo esa diferencia afecta la estructura de cada uno de los casos definicionalmente idnticos76. En otras investigaciones, esas caractersticas asociadas se convierten en variables y la comparacin tiende a determinar cmo esas caractersticas varan en cada uno de los casos comparados y
qu efectos singularizantes producen esas variaciones. El resultado ser la produccin de dos sub
tipos dentro de una clase.
Ambos ejemplos no agotan las razones de un estudio comparativo. Simplemente indican que para
hacer esas comparaciones, es necesario definir: 1) cules son las caractersticas definitorias que nos
permiten incluir los casos en una misma clase y 2) cules son las caractersticas asociadas que, convertidas en atributos de cada uno de las subclases de la variable, pretenden ser examinadas y luego
comparadas, teniendo como meta examinar el desempeo que ellas tienen en la constitucin de lo
singular de cada uno de los casos.
La primera tarea se simplifica si anotamos en una matriz cul es el cruce especfico de atributos o
variables definicionales que caracterizan a los casos a ser comparados.
Por ejemplo:
EXPERIENCIA LABORAL

SEXO

ALTA

MEDIA

BAJA

MASCULINO

FEMENINO

76 Por supuesto, una de las conclusiones a las que se podra arribar es que no deberan clasificarse ambos casos en una
misma categora.

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Tomo Segundo; Captulo 1

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En el ejemplo anterior, se pretender investigar algo mediante una comparacin entre personas
pertenecientes a cada uno de los tipos sealados en una de las celdas. Si la cantidad de variables que
caracterizan a las unidades de anlisis se incrementa se incrementar el nmero de tipos de habrn
de ser comparados, pero la lgica para determina los casos ser la misma77.
Por supuesto, cmo aparecen definidos los casos depende de lo que se quiera investigar en forma
predominante. Si lo principal en la construccin de los casos es la variable experiencia laboral, los
tipos se organizan segn la lgica de esa variable y la otra (u otras) aparecern especificando cada
caso. Ese control puede ser importante, pues la investigacin podra determinar que no son las diferencias en esa variable las que determinan los cambios en las variables que se asocian a ella conjeturalmente.
Por ejemplo, si la pregunta es sobre representaciones sobre las oportunidades que ofrece el mercado de trabajo podra encontrarse que es el gnero y no la experiencia laboral lo que homogeneiza las representaciones.
Lo comn a las investigaciones comparativas es que se ponen en relacin casos diferentes correspondientes a una misma clase general; esto es, comparan elementos de las subclases.
Como se dijo anteriormente, cada caso no es un ente real sino una construccin. Si son personas,
tomamos de ellas ciertas caractersticas y no otras (nunca las personas en su totalidad inalcanzable,
tal como lo supone ingenuamente el empirismo). Otro tanto ocurre cuando los casos son comunidades, pases, costumbres, discursos etc. Lo importante es que, en este tipo de investigaciones, las
unidades de anlisis son los casos, y cada caso es un modelo construido a base de una serie de variables. Cada uno de ellos es un tipo especfico de combinacin de los valores de esas variables.
Los valores de aquellas variables que permiten construir los casos, se convierten as en atributos que

Lo nico que luego queda por hacer es determinar cuntos sern los individuos que se tomaran como unidades de
observacin o interrogacin para cada uno de los tipos a ser comparados. En todos esos estudios debera ser incluido al
menos un individuo Pero esa discusin ser retomada cuando tratemos el tema de las muestra.
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Del proyecto al anlisis: aportes a la investigacin cualitativa.

Tomo Segundo; Captulo 1

definen a cada uno de los casos. Lo que se pretende es comparar ciertas caractersticas asociadas o
concomitantes y reconocer si los casos comparados comparten todas o algunas de esas variables
concomitantes y/o si la relacin tpica que se produce entre esas variables concomitantes es parecida o no y/o en qu son parecidas y en qu diferentes. Presentaremos dos ejemplos, un caso corresponde a la comparacin entre grupos tpicos y el segundo entre discursos tpicos.
ANLISIS COMPARATIVO ENTRE GRUPOS
En esta investigacin, la unidad de anlisis es los alumnos que concurren a escuelas pblicas de
nivel secundario en Caguas. La pregunta es: Cules son los determinantes bsicos de los diferentes patrones de consumo de alcohol que se manifiesten en esa poblacin? Dentro de esa investigacin, que se abord con cuestionarios auto administrados, se ensay una profundizacin en ciertas
caractersticas; haciendo una comparacin entre casos tpicos, recurriendo a entrevistas en profundidad a los miembros seleccionados como representantes de cada caso. En esta parte de la investigacin, la unidad de anlisis fueron esos casos tpicos. Su seleccin se hizo de la siguiente manera.
La primera seleccin correspondi a la investigacin cuantitativa, en donde las unidades de anlisis
se caracterizan por los atributos representados en la siguiente matriz.
ALUMNOS DEL NIVEL SECUNDARIO

ESCUELAS PBLICAS DE CAGUAS

Para reducir las proporciones del universo se decidi una doble delimitacin:
CURSAR EL 8 O 12 AO

ESTAR PRESENTES EL DA DE LAS ENTREVISTAS

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Tomo Segundo; Captulo 1

Mediante el cuestionario auto administrado se capt informacin sobre la poblacin entera de los
cursos en los que se concentraban alumnos de 8 y 12 ao. Adems se hicieron entrevistas en profundidad a una seleccin de estudiantes que poseyeran los siguientes atributos:
PATRONES DE CONSUMO

BAJO

MEDIO

ALTO

GENERO

FEMENINO

MASCULINO

Del cruce de ambas variables quedaron delimitados seis tipos.


Luego se construy un modelo hipottico para cada uno de los tipos con las variables que aparecen
en la matriz. Luego se identificaron las unidades de observacin (una serie de representantes de
cada uno de los tipos) a las que haba que hacer entrevistas construidas a partir de ese modelo hipottico. Por supuesto, a partir de esas entrevistas, el modelo inicial puede variar. Pero eso no es lo
que ahora estamos trabajando. Lo que por ahora importa es el diseo general.
CAMBIO DE
ESTADO

EN LA CASA

CORPORAL

EN CASA DE AMIGOS/AS
NORMALMENTE

BEBE

CAPACIDAD INTELECTUAL

DONDE

CAMBIO EN LA

LUGARES

LOS LLEVA A BEBER

PREDOMINANTES QUE

RAZONES

CAMBIO DE
ESTADO DE NIMO

EN BARES O SEMEJANTES

CAMBIO DE IMAGEN

CAMBIO EN LA

EN FIESTAS

CAPACIDAD DE
SOCIALIZACIN

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Del proyecto al anlisis: aportes a la investigacin cualitativa.

Tomo Segundo; Captulo 1

Las tareas implicadas sern las siguientes:


1. Si se entrevistaron a seis estudiantes por cada tipo, con las variables antes indicadas se
producen seis rboles conceptuales que, en principio, son idnticos por cada tipo.
2. Se hace una entrevista en profundidad a cada uno de los seleccionados para cada tipo,
3. Se realiza una comparacin en el interior de cada tipo tratando de encontrar un perfil
comn que represente a ese tipo o, en caso de que sea posible, se determina cul de ellos
pudiera constituir un caso ejemplar; esto es, aquel en el que se manifiestan las caractersticas ms prximas al modelo de un perfil comn.
4. Luego se comparan los diferentes tipos entre s (comparndose los perfiles o los casos
ejemplares), para evaluar cules son sus semejanzas y sus diferencias.
En ambas situaciones -sea aquella que permite construir el perfil de un tipo como las comparaciones entre tipos las comparaciones se llevan a cabo en dos modos: a) una comparacin entre las
variables, para ver posibles divergencias en algunas de ellas ms que en otras o divergencias que se
producen de diferente manera, b) una comparacin entre los perfiles en forma global.
En el informe se enfatiza sobre los resultados de la comparacin global. Se reservan aquellas caractersticas peculiares de las unidades de interrogacin (sus perfiles idiosincrsicos) con el fin de tener
los elementos para rever los resultados alcanzados en la comparacin o, para ver cmo profundizar
el anlisis examinando otras peculiaridades.
ANLISIS COMPARATIVO ENTRE DISCURSOS
El ejemplo que aparece en el modelo presentado ms abajo es la comparacin entre los discursos
tpicos de varios actores respecto al embarazo adolescente. El tema de la investigacin son los principales rasgos de los discursos que manifiestan los principales formadores de opinin en Puerto
Rico sobre el tema de la maternidad/paternidad adolescente. La unidad de anlisis ser: el discurso

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Tomo Segundo; Captulo 1

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tpico de cada uno de los que habrn de denominarse formadores de opinin. El intento es hacer
una caracterizacin de las peculiaridades y diferencias existentes en y entre esos discursos78.
La dificultad a enfrentar es que esos actores, tal como los distingue la tipologa inicial, pueden ser
interiormente tan diversos que sea necesario hacer una posterior distincin. Por ejemplo, puede
haber ms de un discurso mdico y ser tarea del investigador el ver sus peculiaridades y sus semejanzas. Pero para lo que ahora nos ocupa, esa distincin nos capacita para distinguir grandes grupos
y organizar nuestro trabajo de categorizacin y tipificacin con el apoyo de esa primer discriminacin que, por cierto, no es arbitraria.
Por el contrario, se supone que si bien puede haber diferencias importantes en el interior de cada
grupo, habr semejanzas que sern perceptibles cuando a cada uno de los grupos (el de los mdicos,
por ejemplo) se los compare con los otros grupos (el religioso, por ejemplo). En caso de que tales
diferencias no existiesen, o fuesen muy dbiles, la investigacin habr descubierto algo que el investigador no tena como hiptesis. En otro caso, si el discurso educativo es muy semejante al discurso
religioso aparece un tema nuevo, el de la hegemona del discurso religioso respecto de ciertos temas
en determinado pas. Pero eso queda para un trabajo futuro.
Definidas cada una de las unidades de anlisis, se decidi que la tcnica ms adecuada para la construccin de la informacin sera la de formar grupos de discusin.
La primer tarea fue la de hacer una muestra de 30 representantes de cada uno de los tipos de formadores de opinin. A cada uno de ellos se le solicit que hicieran una breve monografa sobre el
tema. Luego se distribuyeron esas monografas en el interior de cada grupo. Posteriormente se realizaron dos sesiones de discusin grupal, cada una con quince miembros de dichos grupos elegidos
al azar. En cada una de esas sesiones grupales, que duraron un promedio de seis horas, la tarea en-

En este trabajo lo importante no es comparar teoras de investigadores sobre el tema. Dichas teoras toman un rol
secundario. Junto con otras fuentes, sirven para ir dirigiendo la imaginacin del investigador en la tarea de establecer
ciertos campos conceptuales que han de constituirse en la base primera de la comparacin.
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Del proyecto al anlisis: aportes a la investigacin cualitativa.

Tomo Segundo; Captulo 1

comendada fue la discusin de las monografas presentadas por los miembros de cada uno de esos
grupos, se propuso la consigna de que intentasen llegar a acuerdos sobre algunas cuestiones bsicas.
Por ltimo, se realiz una reunin plenaria en la que se discutieron las conclusiones de cada uno de
los grupos.
Para reducir la extensin del esquema no se incorporaron las operacionalizaciones correspondientes
a cada una de las categoras, aunque s se demostr con flechas las interacciones conjeturales entre
los campos.
De todas maneras, el anlisis llev bastante tiempo. Con el rbol correspondiente a cada caso se
crearon dos perfiles bsicos correspondientes a cada uno de los tipos de formadores de opinin,
reuniendo los rasgos ms frecuentes de esos discursos en cada uno de los tipos.
Una vez construidos esos perfiles, se hizo un anlisis comparativo de los discursos predominantes
en cada uno de los tipos de formadores de opinin. El objetivo era conocer cules son los discursos
sobre el tema, predominantes en Puerto Rico. Posteriormente se hara un estudio de los discursos al
respecto de cuatro tipos de adolescentes: 1) adolescentes de sectores pobres que estn embarazadas
por primera vez; 2) adolescentes de sectores pobres que tienen un segundo embarazo, y 3) adolescentes de sectores medios que estn embarazadas por primera vez y 4) adolescentes de sectores
medios que tienen un segundo embarazo. Se hara un anlisis comparado de los discursos de estas
adolescentes y luego se vera qu relacin tenan esos discursos con los discursos de los formadores
de opinin.
El rbol conceptual con el que se comenz el trabajo es el que se expone en la pgina siguiente.
El sistema de designaciones es el siguiente:

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Tomo Segundo; Captulo 1

Los conceptos bsicos son representados por smbolos.

Cada uno de ellos tiene la inscripcin que especifica su referencia.

Las principales dimensiones sobre las que se trabajar en cada


concepto son representadas por la figura siguiente.

Cada una de ellas tiene la inscripcin que especifica su referencia.

Los formadores de opinin son distinguidos por la figura


siguiente
Cada una de las cuales tiene en su interior la inscripcin que
especifica su referencia.

bolgcas
R ol abuelos

C uidN eces

R olPadre

C uidN eces

C aracAdolesc

R olPadre

Psquicas

Educadores
Sociales

Im agEm barazada

Sicologos

C ausas

R ol abuelos
Im agEm barda
bolgcas

Sociales

biolgcas

C ausas
C aracterizAdolesc

Psquicas

Psquicas

C uidN eces

Sociales

C ausas
AN ALISIS C OM PAR ATIVO D E D ISC U R SOS

R ol abuelos

C aracAdolesc

Psquicas

M dicos

R olPadre

bolgcas

Sociales
R olPadre

biolgcas

C ausas
Im agEm barada

Psquicas

C aractAdolesc

Sociales

C ausas

R ol abuelos
Agencias Gubernam entales

R eligiosos
R ol abuelos

Im agEm barda
C uidN eces

C uidN eces
R olPadre

Im agEm barazada
C aracterizAdolesc

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Tomo Segundo; Captulo 1

Como puede verse en la Error! La autoreferencia al marcador no es vlida., el mismo diseo


puede ser presentado en forma de matriz. Si a cambio de verlo en forma de red lo hacemos en una
tabla, el modelo anterior cobra las siguientes caractersticas:
Tabla 1
PRODUCTORES
DE OPININ

MDICOS

PSICLOGOS

RELIGIOSOS

DOCENTES

AGENCIAS
GUBERNAMENTALES

CATEGORAS
DEL DISCURSO
CARACTERSTICAS DE LA
ADOLESCENTE
PAPEL DEL PADRE DE LA
CRIATURA
PAPEL DE LA MADRE DE LA
ADOLESCENTE
PAPEL DEL PADRE DE LA ADOLESCENTE
PAPEL DE LOS ABUELOS
PAPEL DEL GOBIERNO
PSQUICAS
CAUSAS
BIOLGICAS
SOCIALES

Las columnas contienen los resultados de la aplicacin del modelo hipottico con sus eventuales
cambios. Una vez volcada la informacin en esos casilleros (que tambin podran ser interpretados
como redes conceptuales) cada una de ellas representa el modelo de discurso tpico de uno de los
formadores de opinin. La comparacin horizontal entre tipos permitir ver peculiaridades y semejanzas.
Las filas permiten comparar el modo en que cada en cada uno de sus tipos, los formadores de
opinin se refieren a cada uno de esos conceptos generales. Teniendo en cuenta que durante el
fichado se podrn agregar conceptos que surgen de las expresiones encontradas en las fuentes. En
ese caso es posible que encontremos conceptos necesarios para caracterizar el discurso de uno de
los formadores de opinin y que queden en blanco para otros de los formadores de opinin. Puede
ocurrir tambin que para algunos de esos formadores algn casillero quede vaco.
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El carcter de campos conceptuales que le atribuyo en este momento a los nudos de la red, permite que sea el investigador el que se considere en el papel de generador de reas de comparacin
conceptual, aunque en el anlisis se deber aclarar las diferencias conceptuales que podrn verse
mejor cuando la red global correspondiente a cada tipo, nos provea un formato global del discurso
de cada uno de los actores. En ese caso, la interrelacin entre los conceptos llevara a posibles redefiniciones de los significantes.
El trabajo con los campos conceptuales tiene la funcin de hacerlos visibles. Una vez realizado
esto, servirn para organizar nuestro discurso, pero el mismo debe incluir todas las especificaciones
necesarias con el fin de lograr captar y exponer con claridad las diferencias entre los distintos formadores de opinin.
EL CUADRNGULO ORGANIZADOR

En el curso de este captulo compartimos una tarea: la de examinar el acto creador del investigador
en el momento de la seleccin del tema y la definicin de sus objetivos. Luego abordamos un segundo problema: el de la organizacin general del trabajo; comenzando la definicin de la unidad
de estudio e incorporando luego el examen de las preguntas, las primeras conjeturas del investigador y algunos rasgos de los principales diseos. A la relacin entre esos cuatro aspectos (objetivos,
unidad de estudio, pregunta e hiptesis) la llamaremos cuadrngulo organizador. Sobre dicho
cuadrngulo se asentar todo el posterior edificio de la investigacin.
En todos ellos, lo social aparecer de una doble manera: 1) como los efectos producidos por las
sociabilidades que han ido conformando la subjetividad del investigador; 2) como el campo de
heterogneas influencias que condicionan su actividad. Si bien ambos aspectos de la cuestin estn
ntimamente relacionados, esa distincin me permitir presentar el argumento de una manera ms
comprensible. Tomando ambas perspectivas, la construccin del objeto ser pensada como el proceso mediante el cual el investigador concreta su identidad en la investigacin ponindola en relacin tanto con su propio saber como con el saber acumulado por otros. En el prximo apartado
retomaremos este tema con el objetivo de traer a la memoria las principales determinaciones que
normalmente afectan la actividad del investigador.

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Durante el montaje de su objeto el investigador ir adquiriendo conciencia de las implicaciones de


su trabajo y tal conciencia le permitir reunir todas sus energas, tensando al mximo sus posibilidades inquisitivas y creadoras. Aunque parezca una verdad demasiado evidente como para ser comentada, vale la pena insistir en que los objetos del investigador social se encuentran en la(s) sociedad(es) en la que habita. Todas las opciones presentadas en el apartado anterior en relacin a la
construccin del objeto y su cuadrngulo bsico tienen en comn esa inevitable e importante
participacin de lo social. Asumir concientemente el papel de investigador requiere que, desde el
comienzo, tomemos conciencia de aquellas determinaciones que forman parte de nuestras decisiones respecto79. El objetivo del prximo apartado es el de recordar algunas de nuestras determinaciones en tanto sujetos de un trabajo de investigacin80.
INVESTIGADORES, COMUNIDADES Y HORIZONTE81
Como ya se dijo, es difcil comprender los supuestos en que se apoyan las versiones predominantes
en la literatura epistemolgica sin reconocer que, entre la mayora de los epistemlogos 82, uno de
los postulados casi indiscutidos es que la bsqueda de la verdad se juega en la relacin entre un sujeto individual (o, en todo caso, una sumatoria de sujetos individuales que se asocian para obtener un
fin cognitivo) y su objeto; mientras el resto de la comunidad acadmica cumple, ante esa aventura,
el papel de espectador o de juez83. Un giro alternativo a esa presuncin recin pudo comenzar a
emerger con el desarrollo de la sociologa del conocimiento y su progresiva aplicacin a los temas
normalmente tratados por filsofos del conocimiento. Ese giro comenz hacia mediados de este
siglo. Conviene explorar algunos de los resultados generados por esta nueva corriente de pensamiento y sus consecuencias sobre la cuestin que vengo considerando. El propsito ser, nica-

Al menos dentro de lo que sea humanamente posible.


La tercera parte del mismo dedicada a las fuentes y su anlisis, ocasin en la que retomaremos nuevamente el tema del
sujeto pero esta vez incluyendo a los sujetos que forman parte del objeto de la investigacin.
81 Para examinar desde otros aspectos la relacin intelectuales sociedad ver (Maldonado, 1979), (Piccone-Stella, 1972).
82 Normalmente ignorantes de los avances de la investigacin en ciencias sociales.
83 Como se dijera, el supuesto implcito en las versiones predominantes de la literatura epistemolgica ha sido el de la
tradicin individualista.
79
80

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mente, el de traer a la memoria del lector algunos de los determinantes que normalmente condicionan su actividad y, en esa medida, constituyen el proceso de definicin y examen de su objeto.
Si bien la sociologa del conocimiento reconoce otros padres fundadores, fue Merton el que se adelant, desde finales de la dcada del treinta, a utilizar la sociologa como instrumento para la comprensin de las actividades institucionales de los acadmicos84. Ya en 1939 public su investigacin
sobre el desarrollo de la actividad cientfica en Inglaterra (titulado Science, Technology and Society
en Seventeenth Century England) y diez aos ms tarde reuni otros trabajos, hechos en esa direccin, en su ms famoso libro: Teora y estructuras sociales, publicado en 1949, en el que dedic la
parte quinta del texto a lo que denomin Estudios sobre Sociologa de la Ciencia.
En ambos libros y en una serie de artculos aparecidos en revistas, el socilogo estadounidense demostr particular inters por el desarrollo de pesquisas sobre la relacin entre teora social e investigacin. En su obra Ciencia, Tecnologa y sociedad en la Inglaterra del siglo XVII (Merton, 1938) se
propuso explicar por qu en ese pas se dio, desde mediados del siglo XVII, un crecimiento cientfico particularmente notable. Su respuesta a esa pregunta dirige la atencin hacia dos aspectos de la
historia inglesa: por un lado, hacia la eficacia del puritanismo (que impuls, entre los cientficos de
ese pas, una intensa dedicacin al trabajo y a la bsqueda de glorificar el nombre de Dios mediante
nuevos descubrimientos) y, por otro lado, a los efectos de la demanda creciente de conocimientos
tecnolgicamente aplicables en los campos de la industria, el comercio y las actividades relacionadas
con stos, como la navegacin etc.; sobre todo en sus primeras pocas, esa preocupacin gener un
potente estmulo a los avances en las ciencias naturales.
Retomando y profundizando la experiencia de esa investigacin, en otros textos Merton afirma que,
en las sociedades modernas, la ciencia es una institucin social cuyos rasgos peculiares fueron sinte-

84

Para una informacin general sobre esa historia, ver Stark Werner (Werner, 1958).
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tizados por el socilogo mexicano Adolfo Mir (1991), en un trabajo titulado El ethos de la ciencia y sus crticos, y en el que comenta las opiniones de Merton con las siguientes palabras:
Las acciones e interacciones de los cientficos presentan una regularidad y constancia que muestra que constituyen pautas de comportamiento.
Tales pautas tienen su origen en un orden normativo que gua la conducta al vincularla con un sentido de
obligacin.
Este orden normativo es suficiente para explicar la conducta del cientfico, puesto que la obediencia normalmente resulta en que el autor logre las metas que persigue, es decir, que al sistema de normas le corresponde
otro de recompensas.
Dentro del mismo marco conceptual, el anlisis de la ciencia como institucin social se puede emprender a un
doble nivel: el de la motivacin individual, y el de la funcionalidad del sistema de normas y la estructura que
de l se deriva, para el cumplimiento del fin de la institucin que es acrecentar la produccin de conocimiento
certificado. (Mir Araujo, 1991):69-108)

A todas esas caractersticas, que permiten comprender el carcter institucional e institucionalizado


de la actividad cientfica, Merton aadi las de la relacin funcional y la adecuacin de valores que
deben guardar las instituciones acadmicas con el resto de la sociedad85. Respecto a la dinmica
interna de las comunidades cientficas Merton
encuentra que uno de los mayores estmulos a la
actividad es la bsqueda de reconocimiento,
obtenido mediante la prioridad en la publicacin de
los descubrimientos y en la originalidad reconocida
por los pares (Merton, 1964). Pero esa bsqueda de
reconocimiento no est exenta de reglas. Por el
contrario, segn dicho terico, ese reconocimiento
es buscado y asignado siguiendo implcitas o explcitas pautas institucionales. Esas pautas no se
mantienen como meros enunciados sino que los cientficos las incorporan, como parte de sus identidades, al ser socializados en el largo proceso que los habilita para trabajar en las instituciones aca-

Opinin convalidada por los resultados de la investigacin antes nombrada, en la que el terico estadounidense llega a
convencerse de que la importancia de la actividad cientfica en el desarrollo de las sociedades occidentales fue condicin
ineludible para comprender el prestigio que adquirieron las instituciones acadmicas, al menos las dedicadas a las ciencias llamadas duras, en la sociedad occidental de los ltimos siglos.
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dmicas; proceso que a su vez es regulado por lo que l llam el ethos cientfico: ese complejo, con
resonancias afectivas, de valores y normas que se consideran obligatorios para el hombre de ciencia86. Y sobre el
cual agrega que, para quienes comparten el ethos:
Las normas se expresan en forma de prescripciones, proscripciones, preferencias y permisos. Se las legitima en
base a valores institucionales. Estos imperativos, transmitidos por el precepto y el ejemplo, y reforzados por
sanciones, son internalizados en grados diversos por el cientfico, moldeando su conciencia cientfica o, si se
prefiere la expresin de moda, su superego (Merton, 1964) y 1938).

Dentro de un cierto ethos, la actividad de los integrantes de una comunidad acadmica participan
de ms o menos estrictas "relaciones de autoridad e influencia", que regulan no slo los que puede
ser dicho sino tambin el grado de rapidez con el que las producciones de los cientficos son divulgadas y reconocidas)87.
Segn puede verse, Merton tuvo la gran virtud de inaugurar un campo de pensamiento cuya caracterstica principal es la de aplicar, a las comunidades cientficas, el mismo instrumental conceptual
que los cientficos sociales aplicamos a otras esferas de la vida social88. Esa es la lnea en la que cada
uno de nosotros puede interpretar con mayor profundidad su propio lugar en la produccin social
de conocimientos y, en la medida en que ello sea necesario, aprender a negociar con esas caractersticas para lograr una relativa superacin del efecto conservador que ellas promueven.

De eso tienen experiencia los estudiantes que, desde el fin de sus licenciaturas o bachilleratos, comienzan la carrera
acadmica. Y sobre todo aquellos que, por emprender investigaciones cualitativas chocan con exigencias rituales que
tienen como resultado objetivo el desconcierto o la desmoralizacin, dado que son rituales preparados para otro tipo de
cultura investigativa.
87 La broma hecha por Sokal confirma la arbitrariedad de esos rituales: En una parte de uno de los artculos en el que
coment su experimento Sokal dice: Would a leading North American journal of cultural studieswhose editorial collective includes
such luminaries as Fredric Jameson and Andrew Rosspublish an article liberally salted with nonsense if (a) it sounded good and (b) it
flattered the editors ideological preconceptions? The answer, unfortunately, is yes. Interested readers can find my article, Transgressing the
Boundaries: Toward a Transformative Hermeneutics of Quantum Gravity, in the Spring/Summer 1996 issue of Social Text. It appears in
a special number of the magazine devoted to the Science Wars.
88 La referencia a Merton como fundador es, como cualquier referencia a un origen, discutible y solamente til para fijar
un momento en el desarrollo de ciertos acontecimientos. De hecho, como bien lo seala (Sols, 1994) ya Jenofonte saba
que el conocimiento y las creencias son socialmente determinadas cuando deca que si los toros y las vacas pudiesen
dibujar, sus dioses tendran la forma de sus cuerpos.
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Reconocida la importancia de esos aportes es imposible pensar la actividad de conocimiento como


podra hacerlo un seguidor de las teoras individualistas de la eleccin racional. Sin embargo, deudor
del pensamiento predominante en su poca (sobre las condiciones de cientificidad de un cierto discurso) la investigacin mertoniana se dirigi fundamentalmente a lo que por entonces, retomando
la ampliamente aceptada propuesta de Reichenbach al respecto, daba en llamarse el contexto de
descubrimiento. Segn Reichenbach el contexto de descubrimiento est sometido a reglas extracientficas89. Por ello debe ser diferenciado del contexto de validacin, en el que cualquier idea o
descubrimiento es sometido a la vigilancia de las reglas lgicas de validacin y confiabilidad. Aceptada esa distincin, para Merton el anlisis de las condiciones de produccin se mantena totalmente
aislado de los procesos de validacin, para los cuales aceptaba los procedimientos lgicos usuales
para certificar su confiabilidad y validez. Con esta postura, Merton se mantuvo cerca de otras expresiones de la primer etapa de la sociologa del conocimiento, que reducan la importancia de sta
al estudio del origen social de las creencias; al tiempo que no consideraba que la validacin del conocimiento pudiese ser analizada en el contexto de su creacin y, por ende, no se propona saber
qu efectos produca la creacin sobre el proceso posterior de la investigacin cientfica90.
Luego de la Segunda guerra mundial, se hicieron ms frecuentes y amplios los estudios sobre la
historia de la ciencia, en los que (Koyr, 1984), haba hecho incursiones pioneras desde los aos
treinta. Esto facilit el desarrollo del pensamiento sociolgico al respecto. Ya hacia comienzos de la
dcada del sesenta aparecieron dos grupos de trabajos que dieron un impulso muy grande al enfoque sociolgico de la cuestin, principalmente desde dos perspectivas:
por un lado, los trabajos de T. S. Khun y por otro, los de la Escuela de

89 Debido a la sobre valoracin atribuida a la prueba, el contexto de descubrimiento es considerado como el momento
de la creacin artstica, en la que pueden aparecer ideas por cualquier va, sin que se le atribuya a esos medios una
valoracin especial ya que lo importante es, sea cual quiera la forma en que se concibi la idea, si pasa o no la prueba
(sea mediante verificacin o refutacin).
90 Sobre esa distincin son de mucho inters las razones dadas por Len Oliv (Oliv Len, 1994) en la introduccin a
un texto en el que se renen diversas aportaciones de las ltimas corrientes de la sociologa del conocimiento aplicadas
al campo cientfico.

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Edimburgo, que inaugur lo que se llam dio en llamar El Programa Fuerte. Los comentarios
siguientes sobre ambas escuelas no pretenden ser una exhaustiva revisin de esos aportes; tienen
como nico propsito sealar cules son aquellas contribuciones que se relacionan con el objetivo,
ya indicado, de proveer algunas bases para que cada uno de nosotros, en tanto investigadores, podamos reconocer las determinaciones sociales ms prximas

91

en las que se instala nuestra activi-

dad. Comienzo por el pensamiento khuniano, sintetizado por l mismo en un artculo producido al
efecto. En ese artculo, Khun hizo una breve exposicin de sus principales ideas en un artculo llamado La historia de la ciencia. Aunque su pensamiento es suficientemente conocido como para
evitarnos la tarea de una explicacin demasiado extensa, vale la pena leer lo que l mismo expuso en
esta sntesis hecha en tercera persona.
En el comienzo del desarrollo de un nuevo campo, sugiere Khun, las necesidades y los valores son una
importante causa determinante de los problemas sobre los que, quienes se dedican a l, se concentran.
Tambin durante ese perodo inicial, los conceptos que desplieguen al resolver los problemas estn ampliamente condicionados por el sentido comn de la poca, por una tradicin filosfica prevaleciente, o por
las ciencias contemporneas ms prestigiosas. Los nuevos campos que surgieron en el siglo diecisiete y varias de las ciencias sociales modernas son ejemplos pertinentes. Khun sostiene, no obstante, que la evolucin posterior de una especialidad tcnica es significativamente diferente en cuanto a formas por lo menos
prefiguradas por el desarrollo de las ciencias clsicas durante la revolucin cientfica. Quienes se dedican a
una ciencia madura estn preparados en un cuerpo sofisticado de teora tradicional y de tcnica instrumental, matemtica y verbal en el interior de un paradigma. Como resultado, representan una subcultura
especial, cuyos miembros constituyen el auditorio y son los jueces exclusivos del trabajo que ellos mismos
desarrollan. Los problemas sobre los que tales especialistas trabajan ya no son presentados por la sociedad externa sino por un reto interno que los desafa a aumentar el enlace y la precisin del ajuste entre la
teora existente y la naturaleza. Los conceptos utilizados para resolver estos problemas normalmente son
parientes cercanos de los que proporciona una previa preparacin en la especialidad. En pocas palabras,
comparados con quienes persiguen otras metas profesionales y creativas, quienes se dedican a una ciencia
madura se encuentran efectivamente aislados del medio cultural en que viven sus vidas extra92
profesionales. ()(Khun, 1980):79-80) .

91 Ya que por supuesto existen tambin aquellas de las que somos objeto en tanto individuos en un pais, una regin, un
genero, una clase, etc..
92 Existen, no obstante, otros aspectos del progreso cientfico, tales como la oportunidad o extemporaneidad en que
este ocurre. Esto s depende crticamente de los factores realzados por el enfoque externo al estudio del desarrollo cientfico. Particularmente cuando las ciencias son examinadas como un grupo que interacta y no como una coleccin de
especialidades, los efectos acumulativos de los factores externos pueden ser decisivos. Esos comentarios, que tambin

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Por su parte, el llamado Programa Fuerte se caracteriz por su nfasis en el estudio de los intereses
que guan la actividad de los grupos cientficos en el desarrollo de sus actividades cognitivas. Este
enfoque sociolgico de la actividad cognitiva avanzaba en otro aspecto de la cuestin: el de los mviles que condicionan la actividad de los cientficos. Segn los autores de esta corriente, es posible
diferenciar distintos tipos de intereses en la actividad de los acadmicos;
que deben ser tenidos en cuenta si se desea comprender las causas de
ciertos desarrollos del pensamiento y la investigacin.
Comentando este aspecto del Programa Fuerte, Sols (Sols, 1994), dice
que los autores de esa escuela clasifican a los intereses como internos y
externos. Se clasifican como respondiendo a intereses internos las decisiones motivadas por
intereses del propio grupo de investigacin mientras que, cuanto ms se alejen esas decisiones de las
motivaciones de un determinado grupo de investigacin y, en cambio, se las deba encontrar en
comunidades cientficas o en esferas ajenas a la ciencia en sentido estricto, sern consideradas, progresivamente, dentro del grupo de los "intereses externos". Y comentando ese tema agrega:
() Entre los intereses relativamente internos estn aquellos que coinciden aproximadamente con los objetivos de la investigacin cientfica, como es la adquisicin de conocimientos verdaderos, de explicaciones precisas, etc. () En orden siguiente de menor internismo estn los intereses de miembros de diferentes especialidades que compiten en un rea de estudio, donde se enfrentan los intereses invertidos por los protagonistas en
el dominio de unas tcnicas y teoras cientficas () En el terreno de los intereses ms claramente externos
hay asimismo una graduacin hacia una mayor exterioridad. En general podemos considerar como relativamente externos aquellos intereses que no estn conectados con la literalidad de los contenidos cientficos ()
Estos intereses pueden ser de tipo filosfico o metafsico () En general, son intereses cognoscitivos que tienen que ver con la imagen global del cosmos () Otros factores ideolgicos cognoscitivos de tipo directamente
religioso o poltico () En el extremo de la escala interno/externo estaran los intereses no especficos de las
comunidades cientficas que ni siquiera se articulan cognoscitiva o discursivamente, sino que se expresaran
directamente como intereses econmicos o polticos de grupos y clases sociales (1994: 44).

Como se puede apreciar, con el Programa Fuerte, la sociologa del conocimiento avanza un paso
ms hacia la incorporacin de otras disciplinas en la teora del conocimiento, permitiendo la intro-

aparecen en el trabajo recin citado deben ser recordados para cuando introduzcamos el tema de las condiciones de la
novedad.
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duccin analtica de nuevos conceptos como el de inters para comprender las actividades
cientficas93.
En este contexto temtico, las reflexiones de Pierre Bourdieu dieron, a su ves, una perspectiva peculiar sobre el tema al que me estoy refiriendo (Bourdieu, 1978), (Bourdieu, 1984b) y (Bourdieu,
Passeron, & Chamboredon, 1973). Si en el captulo primero de la primera parte hemos encontrado
una alusin a la necesidad de comprender el tema de los intereses dentro de un campo de cultural,
Bourdieu retomar reflexiones anteriores dirigindolas a la caracterizacin del campo acadmico.
Sobre ese campo dice lo siguiente:
La nocin de campo de produccin cultural (que se especifica en campo artstico, campo literario, campo cientfico, etc.) permite romper con las vagas referencias al mundo social (a travs de palabras tales como "contexto", "medio", "trasfondo social", social background) con los cuales se contenta ordinariamente la historia social del arte y de la literatura. El campo de produccin cultural es ese mundo social absolutamente concreto
que evocaba la vieja nocin de repblica de las letras. Pero es necesario no quedarse en lo que no es sino una
imagen cmoda. Y si se pueden observar toda suerte de homologas estructurales y funcionales entre el campo
social en su conjunto, o el campo poltico, y el campo literario que, como ellos, tiene sus dominantes y sus dominados, sus conservadores y su vanguardia, sus luchas subversivas y sus mecanismos de reproduccin, en todo caso cada uno de esos fenmenos reviste en su seno una forma completamente especfica (Bourdieu, 1987).

En este tema, Bourdieu no solo es importante como terico sino, tambin, como informante calificado, corroborando y completando, como actor en el interior de esos campos, las imgenes que ya
haban creado Merton y otros, quienes tambin escribieron desde ese doble rol. Para Bourdieu,
todo campo se define como un sistema especfico de relaciones objetivas (que pueden ser de alianza
o de conflicto, de competencia o de cooperacin) entre posiciones diferenciadas, socialmente definidas y en gran parte independiente de la existencia fsica de los agentes que las ocupan. La especialidad de cada campo depende del tipo de recurso o de capital que all tiene curso. De all que en el
reportaje del que extraje la cita anterior, agregue:
si es cierto que el campo literario es, como todo campo, el lugar de las relaciones de fuerza (y de luchas
tendientes a transformarlas o a conservarlas), siempre ocurre que estas relaciones de fuerza que se imponen a

93 Desde la perspectiva de la relacin entre comunidad cientfica y proceso cognitivo, los aportes de esta escuela podran
ser relacionados con las teoras refutacionistas del desarrollo del pensamiento pensadas en trminos conflictivistas.

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todos los agentes que entran en el campo y que pesan con una brutalidad particular sobre los que recin entran revisten una forma especial: tienen en efecto por principio una especie muy particular de capital, que es
a la vez el instrumento y la apuesta de las luchas de competencia en el seno del campo, a saber el capital
simblico como capital de reconocimiento o de consagracin, institucionalizado o no, que los diferentes agentes
o instituciones pudieron acumular en el curso de luchas anteriores, al precio de un trabajo y de estrategias especficas. Habra que precisar todava la naturaleza de este reconocimiento que no se mide ni en el xito comercial sera ms bien lo opuesto, ni en la simple consagracin social-pertenencia a las academias, obtencin de premios, etc. , ni aun a la simple notoriedad, que, mal adquirida, puede desacreditar (Bourdieu,
1987).

Y que, refirindose al campo literario, afirme lo siguiente, que es, por otra parte, tambin es aplicable al campo cientfico:
En lo que concierne a la cuestin de los lmites, hay que cuidarse de la visin positivista que, por las necesidades de la estadstica, por ejemplo, determina los lmites por una decisin llamada operatoria que zanja arbitrariamente en nombre de la ciencia una cuestin que no est zanjada en la realidad, la de saber quin es
un intelectual y quin no lo es, quines son los intelectuales "verdaderos", aquellos que realizan verdaderamente la esencia del intelectual. En realidad, una de las apuestas mayores de las luchas que se desarrollan en
el campo literario o artstico es la definicin de los lmites del campo, es decir la participacin legtima en las
luchas. Decir de tal o cual corriente, de tal o cual grupo, que "no es poesa", o "literatura", es rehusarle la
existencia legtima, es excluirla del juego, excomulgarla. Esta exclusin simblica no es sino el adverso del
esfuerzo por imponer una definicin de la prctica legtima, para constituir por ejemplo una esencia eterna y
universal una definicin histrica de un arte o de un gnero que corresponde a los intereses especficos de los
poseedores de un cierto capital especfico. Cuando tiene xito, esta estrategia que, como la competencia que
ella pone en juego, es inseparablemente artstica y poltica (en sentido especfico), es de naturaleza tal como
para asegurarles un poder sobre el capital posedo por todos los otros productores, en la medida en que, a travs de la imposicin de una definicin de la prctica legtima, es la regla del juego ms favorable a sus triunfos `la que se encuentra impuesta a todos (y especialmente, por lo menos a trmino, a los consumidores), es su
cumplimiento lo que se vuelve la' medida de todos los cumplimientos. Se ve al pasar que los conceptos estticos
que cierta teora esttica se esfuerza en fundar en la razn, deductivamente, segn el modelo aristotlico, y de
los cuales se dijo antes que yo (podra invocar aqu a Wittgenstein) su inconsistencia, su incoherencia o, al
menos, su imprecisin, no encuentran paradjicamente, su necesidad, si no se los reubica en la lgica, puramente sociolgica, del campo en el cual se engendraron y funcionaron en tanto que estrategias simblicas en
las luchas por la dominacin simblica, es decir por el poder sobre un uso particular de una categora particular de signos y, por all, sobre la visin del mundo natural y social.
Esta definicin dominante se impone a todos, y en particular a los recin llegados, como un derecho de entrada ms o menos absoluto94. Y se comprende que las luchas a propsito de la definicin de los gneros, de la
poesa a principios del siglo, de la novela desde la Segunda Guerra Mundial y con los defensores del "nouveau roman" sean por completo otra cosa que ftiles guerras a propsito de palabras: la inversin de la defi-

Comentario digno de ser recordado por muchos de los lectores, que seguramente se encuentran en este momento de
sus respectivas carreras acadmicas.

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nicin dominante es la forma especfica que toman en esos universos las revoluciones. Y se comprende mejor
que las confrontaciones que se volvern el objeto de anlisis o de debates acadmicos, como todas las querellas
de los Antiguos y los Modernos y todas las revoluciones romnticas u otras, sean vividas por los protagonistas como cuestiones de vida o muerte. (Bourdieu, 1987)

Hay pues luchas de intereses y estos se definen dentro del habitus correspondiente a cierto campo y
tomando como recurso la posicin de cada participante en los capitales simblico (diplomas escolares y universitarios, la competencia intelectual o artstica, y tambin, entre otros, la autoridad, el
prestigio, la reputacin, la fama, la notoriedad, el honor, el talento, el gusto, la inteligencia), econmico (el dinero) y cultural (la red de relaciones sociales que est a disposicin de un agente determinado y que ste puede movilizar a su favor, dentro de un cierto campo)95. Los juicios intersubjetivos
sobre la validez e importancia de las producciones se hacen explcitos en esos lmites.
ACADEMIA Y AUTORIDAD
Una gota de su sudor cae sobre la hoja de este libro (demasiado grande para leer en el colectivo) y
usted tal vez. con cierto odio, piense en el autor y su mana de escribir demasiado. La gota lo distrae
y, medio distrado, mira a su alrededor, como para salir de la maraa de signos en la que se ha metido, esperando que el entorno le devuelva la figura de una identidad, la suya, que es diferente a la
ma y a la de todos los que lo circundan.
La molestia de aquel peso del libro en el calor del colectivo lo conduce entonces a imaginar mi figura. Pasan por su mente la lmpara de mi escritorio (que yace erguida y apagada sobre mi mesa, esperando las sombras en que recobrar vida), un lpiz (en este momento intilmente dispuesto al alcance de mi mano), la ventana dejando entrar el sol maanero, el monitor de mi computadora y un
entorno de libros mal dispuestos en estantes demasiado cargados. Al imaginarme, usted y yo dialogamos en silencio; y en ese silencio ni yo dudo de su realidad ni usted de la ma.

95

Un retrato agudo e irnico de la comunidad de Oxford puede encontrarse en (Maras, 2000).


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Pese a que Usted y yo sepamos que esas escenas nunca han tenido lugar, en cambio s sabemos que
cualquiera fuese la situacin en el momento en que yo escrib y usted lee, ni usted ni yo dudamos de
que su lectura nos ha unido momentneamente; como tampoco dudamos de que, en esa unidad, yo
soy el escritor y usted el lector: compartimos una actividad (lo que distingue nuestra relacin de
aquella otra que mantenemos con los otros viajeros) pero, al mismo tiempo, somos diferentes. Lo
es usted, aunque no lo conozca, y lo soy yo, aunque de mi usted solo tenga como indicio ese libro
que pesa sobre sus rodillas hmedas en esta tarde calurosa del verano. En esto hay certezas.
Sin embargo hay certezas inciertas. Por ejemplo, en estas imagineras en las que me estoy entreteniendo, la identidad solitaria y autosuficiente de ambos es una de ellas. De una u otra forma, los
nombres que cobijan su identidad y la ma fueron acunados en aquellas voces que vienen del pasado y hoy son interpelados por las voces que provienen de las sociabilidades en las que existimos y
en las que proyectamos existir. De una u otra forma, esas voces nos constituyen pluralizndonos
interiormente; tanto a m, en el momento en que escribo, como a usted, en el momento en que lee.
Por eso, lo que yo escribo y usted piensa, y quiz anote en los mrgenes de esta hoja numerada,
entra en un dilogo en el que no nicamente se renen nuestras meditaciones sino las de otros:
expresadas en otros textos, enunciadas en una clase o discutidas en un caf; voces y actitudes que
usted habr escuchado o escuchar y se entrelazarn con su pensamiento, en ste y en otros momentos.
Esto es as porque, al usted decir o escuchar su nombre (que designa un cuerpo transpirando en la
resolana hmeda de esa ciudad en la que lo imagino) o el mo (que refiere a un cuerpo iluminado
por el sol maanero de este otoo en el que escribo) y tambin cuando hablamos o pensamos, continuamos entretejidos y entretejiendo la telaraa de relaciones que conformamos y nos conforman.
De all es que, 96 aunque no dispongamos del tiempo y espacio suficiente como para una investiga-

96 Es interesante notar cmo esas determinaciones tambin se expresan en las formas que adoptan los informes de
investigacin, artculos etc. escritos por los socilogos, por ejemplo. Sobre el tema ver (Bertaux, 1979).

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cin exhaustiva, no pudimos eludir la imperiosa necesidad hacer alguna caracterizacin de las sociabilidades profesionales y sus entornos. Asumir que tambin al hacer ciencia somos socialmente
determinados impide que prime la ideologa de la libertad de elecciones en la que normalmente
fuimos socializados; o la ms profesional tentacin a sentirnos hroes de una de las epopeyas de la
razn y su despliegue.
Si llegamos a un acuerdo sobre esas cuestiones, tambin podremos concordar en que, en tanto investigadores, no podemos pensarnos como actores de una pura relacin con el SABER. No porque
el SABER sea un valor poco importante, sino porque nuestras convicciones sobre qu es saber y
sobre qu es saber til e importante habrn sido conformadas durante la interaccin ms o
menos conciente con el medio en el que fuimos y seguimos siendo socializados. Lo ledo en el
apartado anterior tena como finalidad traer su atencin sobre ese punto y que sea tambin ese tipo
de percepciones lo que pese en sus decisiones cuando se pregunte algo tan frecuente como: Qu
hacer cuando en las instituciones acadmicas a las cuales pertenecemos se impone como correcto
un diseo de investigacin que se adecua a los moldes de la tradicin positivista? Cmo hacer valer
un proyecto que no comparta esas postulaciones filosficoepistemolgicas? Cmo sostener la
propia opinin cuando los maestros se empean en afirmar que no son serias?
Traigo a la memoria un ejemplo que nos es cercano: la tribu de los cualitativistas ha sufrido (y en
la gran mayora de las instituciones sigue sufriendo cotidianamente) los efectos de una institucionalizacin del saber que califica como incorrecto o insuficiente los trazos de un proyecto que se adecue a las necesidades de este tipo de investigacin. Los grados de libertad con que el investigador
cuenta para enfrentar ese obstculo varan siguiendo lneas que solo muy lejanamente aluden a la
sustancia cognitiva de la cuestin. Por el contrario, lo habitualmente primar ser el prestigio institucional de quien lo presenta (que en el caso de los tesistas es normalmente muy pequeo an); o su
capacidad de establecer alianzas; o la defensa que puede obtener de otros profesionales.
En casos como este: Cmo innovar si el financiamiento o apoyo institucional del proyecto de investigacin o de su informe de investigacin dependen del juicio de profesionales que no comparten el vocabulario u otras formas rituales de presentacin de un producto? Cmo dedicar el tiempo a una cuidadosa investigacin que lleve aos si para obtener incentivos financieros debemos
presentar currculos que se miden por la cantidad de ttulos publicados?
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En muchas ocasiones, en lugar de ser instituciones que preparan a sus miembros para entrar en la
vida social mediante el ejercicio de sus profesiones en campos diferentes a los de la propia universidad, las facultades o departamentos de ciencias sociales han pasado a ser instituciones que se reproducen hacia adentro, formando futuros profesores o futuros investigadores, cuyos temas sern de
inters casi exclusivo de los miembros de la academia97. Desarrollada una cultura institucional en la
que se pone el nfasis en el saber repetir, analizar y citar a determinados autores, en esas facultades
o departamentos se crea un ambiente eminentemente eclesistico. Los autores de moda parecen los
dioses o profetas de turno; los profesores, sus sacerdotes y predicadores; y los alumnos, los asistentes a las iglesias del saber. En esa liturgia, el proceso de enseanza se reduce a la transmisin incremental de saberes sin que se abra posibilidad alguna para la participacin activa y creativa del
alumno. En tal contexto: cmo esperar que alguien pretenda pensar por s mismo, trascendiendo
los marcos grupalmente consagrados? Si lo que se define como la teora es un comentario acerca
de ciertos autores y la labor del investigador se reduce a corroborar esas producciones, se puede
comprender por qu el primer mandato que recibe un estudiante sea de algn colega, un profesor
o de su propio adoctrinado super yo es buscar alguna Teora que lo gue.
En ese contexto es poco probable que quien comienza su tarea como investigador se sienta autorizado a pensar por sus propios medios y a crear de manera independiente. Lo sorprendente, sin
embargo, en que ese tipo de instituciones an existan ya que son tantas y variadas las crticas al mero saber reproductivo como reiteradas las advertencias sobre la necesidad epocal de desarrollar el
pensamiento creativo y crear organizaciones capaces de aceptarlo, incentivarlo, convirtindose en
organizaciones inteligentes.
Pero mientras ello no ocurra y de todos modos nos proponemos pensar por nosotros mismos, en
un contexto en que nuestros evaluadores miden el valor de lo escrito por la acumulacin de las

97

Por fortuna ya existen, tambin en la Argentina, universidades que intentan salir de ese aislamiento.
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referencias y, en particular, de las referencias a aquellos tericos que estn de moda: cmo insistir
con nuestro propsito? 98.
Frente a estas y otras encrucijadas no hay respuestas definitivas.
No las hay pues ni en ste ni en ningn aspecto de la vida social se podrn encontrar relaciones
sociales no institucionalizadas ni instituciones definitivamente buenas; sino un recurrente proceso
de institucionalizacin y reinstitucionalizacin. Y ambos procesos son a la vez marcados por la paz
de los acuerdos y el conflicto de los desacuerdos en un campo de relaciones ms o
menos asimtricas.
No las hay porque siempre que exista una institucin que aliente o permita el conflicto entre lo nuevo y lo viejo habr un saber instituido como legtimo y toda alteracin de sus normas
y costumbres ser punida99.
No las hay pues, en las instituciones tradicionales, el desvo es costoso y la aceptacin es recompensada al menos hasta que lo entendido es calificado como desvo, bajo cualquiera de sus otros
nombres, cobre legitimidad propia100.
No las hay a menos que aceptemos que toda nuestra actividad cognitiva forma parte de una compleja red de saberes institucionalizados y saberes instituyentes y que, por ende, debemos elaborar
una estrategia, guiadas por clculos de costos y beneficios101, que nos permita lidiar en ese medio
incorporando acciones institucionales (alianzas, tiempo, etc.) que nos permitan pensar y sobrevivir

Incorporar el apartado sobre creatividad en esta parte del libro tiene como misin la de alentar esa disposicin en
los lectores. La investigacin es un acto creador y no hay creadores que pueda desplegar su vocacin si no logra la confianza necesaria para autorizarse a s mismo a enfrentarse con la novedad.
99 Nada de lo afirmado hasta ahora indica la posibilidad de encontrar soluciones institucionales perfectas; por lo que lo
dicho indica solo tendencias.
100 Tampoco es posible pensar en instituciones en la que ese tratamiento del desvo no exista, ya que toda institucin
supone una disminucin de los grados de libertad de sus elementos; por lo que de lo que se trata de de hacer menos
estrictas las condiciones mediante las que el desvo es definido.
101 A la manera en que lo postulaba Pizzorno los pasajes comentados el primer captulo
98

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en la empresa. Este desafo es individual, pero no el de un individuo fuera de toda sociabilidad sino
definido en y por ellas; de all que sea conveniente contribuir, en la medida de nuestras posibilidades, a cierto rediseo de las prcticas institucionales102. Comprendiendo esos marcos y sabiendo que
la actividad del creador es una constante relacin con reformas, rutinizacin institucional, creatividad, conflicto, nuevas reformas, etc., etc., en permanente fluir, comprenderemos tambin por qu la
investigacin es una aventura que requiere un coraje propio de esta actividad, al que denominar el
coraje de los intelectuales103. Sobre ese coraje y la creacin reflexionar brevemente en los prximos apartados.
EL PROYECTO
En los captulos anteriores puse nfasis en las determinaciones sociales, institucionalizadas o no, de
las conductas individuales. Al dejar el razonamiento en ese punto, el riesgo asumido fue no considerar, en modo claro, cules son los impulsos que conducen al investigador a producir una novedad.
Tratar el tema tiene importancia, ya que con la aparicin de esa novedad se producirn dos efectos:
1. se transforman las sociabilidades de las que el investigador participa sean aquellas en
las que ha sido producido como individuo y/ o alguna de aquellas otras que constantemente actan como condicionantes de su accin y
2. lo transfiguran a l mismo como persona, en tanto se incorpora a una aventura que
pondr en tensin todas sus potencialidades inquisitivas y creativas.
En un libro anterior (Saltalamacchia, 1992) deca que entre el individuo como lo determinado y el
individuo como lo determinante (rompiendo la separacin metafsica entre individuo y sociedad)
Sartre (Sartre, 1970) instal la praxis guiada por el proyecto que para l era un momento indis-

102 Sobre estos temas, importantes pero imposibles de ser abordados en este libro, existe una importante literatura en el
campo de las teoras de la organizacin. Particularmente aquellas de origen sistmico que, concientes de las peculiaridades de la poca, consideran a la creatividad y el aprendizaje constante un recurso fundamental de toda empresa. Entre
otros ver: Amidon, D. 1997; Argote, L. 1999; Argyris, C. 1982; Bradley, K 1997; Edvinsson, L 1999; Senge, P. 1992.
103 El Coraje al que me refiero es aquel cuyo significado proviene del latn y refiere al nimo (como principio de
toda actividad humana) y por su intermedio, al valor, a la energa, a la atencin y a la voluntad.

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pensable de la interseccin entre lo objetivo / subjetivo / objetivo. La propuesta sartreana es sugerente y


nos permite entrar en nuestro tema de una manera directa. Pero, para evitar perdernos en abstracciones demasiado grandes, es conveniente salir del vocabulario sartreano y retomar nuestros razonamientos de la primera parte recordando que: 1) el ser humano es inteligible como un punto objetivado en el tejido social (como lugar de trnsito de los diferentes discursos sociales que lo han estructurado como individuo en su singularidad) y 2) ningn ser humano puede ser una expresin
acabada del conjunto del que forma parte104. A esas dos conclusiones cabe agregar ahora que si el
individuo no se agota en sus propias determinaciones es porque puede volver sobre ellas para reconocerlas y transformarlas.
Cmo entender esa ltima afirmacin? Como es evidente, ella supone la existencia de un momento de libertad, en el que el individuo asume su responsabilidad en relacin al conjunto del que forma parte. Esa idea de libertad le permiti a Sartre hablar de proyecto. Pero qu es lo que habilita a creer en esa capacidad de los individuos para proyectarse eligiendo el propio rumbo? Ser que
el individuo est ms all de las determinaciones? Debera retornar nuestra reflexin a la idea de lo
individual como el origen increado de lo social? Deberamos aceptar el reinado de la libertad absoluta? O, por el contrario, deberamos pensar al proyecto como pura ilusin? Ser correcta la idea
(tan central, por ejemplo, en el estructuralismo) de una sociedad capaz de crear sujetos sin que esos
sujetos puedan a su vez recrearla?
Es en este contexto problemtico que vuelve a cobrar importancia el concebir tato al individuo
como a lo social como tramas complejas,
heterogneas y contradictorias. Desde ese
punto y con la ayuda de mi interpretacin

104En

esta parte de la investigacin se trataba de reconstruir la determinacin objetiva de lo subjetivo; esto es: cmo el
complejo proceso de diferenciacin y unificacin de lo social se expres en particulares formas de significacin y resignificacin individual.
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de algunas de las sugerencias de Lacan, podramos abordar el problema que Sartre planteara, tratando de encontrar respuestas a la forma en que el investigador se inserta en la sociedad mediante su
trabajo profesional. Para ello, la propuesta ser la de incorporar el tema del deseo en la relacin
entre proyecto y determinacin.
Aceptando la compleja constitucin social del sujeto individual pudimos, la primera parte, comprender mejor la dinmica que lleva a las acciones individuales. Para eso era preciso recordar que
nicamente es en-los-otros que cada ser-en-el-mundo puede llegar a la precaria recuperacin de su
recndita sensacin de plenitud; remedo invalorable de su incivilizado, ilimitado e irrepetible goce
inicial. Esa bsqueda de realizacin es conducida por su deseo como deseo del Otro. Frmula
lacaniana cuya ambigedad (procurar el deseo del otro adivinando e intentando satisfacer ese deseo
ajeno que me hace sujeto, en el interior de un especfico universo cultural) permite aludir a la compleja interaccin que se produce en las bsquedas humanas105.
Segn se desprende mis lecturas de la teora psicoanaltica, el deseo se estructura como procura de
completar lo incompleto de todo ser; y, por medio de los reconocimientos simblicos, asegurar el
propio reconocimiento y su certidumbre en la necesidad de su ser en sociedad. Es justamente en la
in-completitud ajena 106 (y en tanto sujetos del lenguaje, y de las ms bsicas leyes de lo social, todos
estamos muy lejos de llegar a la infinita totalizacin que atribuimos a Dios) donde puede ser depositada la esperanza de satisfacer nuestra necesidad de ser reconocidos. Sabiendo que al Otro (y a
los otros) le(s) falta algo, se abre, ante cada ser humano, la posibilidad de ser deseado en tanto encarnacin de aquello que el otro percibe como lo que es su falta. Seremos deseados como (imagi-

Recordar en este momento la alusin a la bsqueda de reconocimiento a la que Merton haca alusin en su tratado
sobre la dinmica de las comunidades acadmicas y sus miembros e incluir en ese recuerdo el que no todas las comunidades acadmicas constituyen entidades cerradas al mundo ni el inters de los acadmicos se limita a ser reconocido en
el interior de ese mundo.
106 Creo que el concepto castracin debera dejarse como parte de la historia del psicoanlisis, ya que solo expresa
limitadamente el concepto de finitud.
105

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narios) portadores de la potencia107; esto es: de aquello que permite suprimir la falta, la insuficiencia,
ocupando su lugar108. Por este intermedio, la procura de infinito se transforma en procura de amor
y ella nos obliga a proyectarnos permanentemente hacia aquellos a los que reconocemos imaginariamente como semejantes; a inventar formas de ser y de actuar, en una tarea constante de creacin.
Como dijera antes, el Otro (que constituye al sujeto desde su inconsciente) no es una simple unidad
sino, a su vez, una trama compleja, heterognea y contradictoria: muchos y variados son los discursos que lo conforman y que conforman, desde l, al sujeto. Si el Otro fuese homogneo, los sujetos
seran idnticos y sera superfluo todo movimiento de identificacin: los otros se disolveran en El
Gran Otro. En cambio, la heterogeneidad constitutiva del Otro es lo que produce el doble efecto
de: (1) la diversidad entre los sujetos y (2) la heterognea constitucin de cada sujeto. A su vez, esa
doble heterogeneidad: a) abre el campo de la constitucin del yo, no slo como imaginario sino
tambin como instancia en la que el sujeto busca su propia unidad, proyectndose en sucesivas
imgenes de s y b) hace posible percibir la falla en el Otro; y, por ende, el movimiento hacia su
sutura: el deseo y el proyecto en el que ese deseo se concreta. En todos los casos, el proyecto slo
es novedoso solo y en tanto combinacin singular de materiales discursivos preexistentes: tampoco
aqu nada se crea de la nada109.
La razn, como manera de combinar las determinaciones conscientes en funcin de un fin (tambin conscientemente representado) ocupar un lugar central, pero no exclusivo en ese proyecto110.

107 En su doble significado de capacidad para hacer algo produciendo un efecto y como potencialidad, en la que
esa capacidad queda por ser demostrada.
108 falo es el significante habitualmente utilizado en una tradicin que debi forzar la presencia de lo sexual en el imaginario contemporneo de sus creadores y que hoy sigue presa de dichos orgenes, produciendo mayores confusiones
que resultados positivos.
109Es por ejemplo el deseo de ser percibido como alguien til e indispensable lo que obliga al sujeto a proyectarse, a
elaborar soluciones, a servir.
110Una discusin sobre el concepto razn (en la que se revelan alternativas mucho ms complejas que las que son
integradas en las usuales versiones del individualismo metodolgico) puede encontrarse en (Gargani, 1993). Uno de los
lmites de la mayor parte de los autores actualmente identificados con el individualismo metodolgico es su identificacin con las corrientes que, tomando el ejemplo de los economistas, enfatizan en modelos basados en el supuesto de la

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En la construccin imaginaria del Otro y su deseo estarn actuando tanto esas voces que vienen
del pasado, y que constituyen buena parte de su identidad, como las representaciones sociales de
las sociabilidades presente y futuras que integran el universo sociocultural en el que se encuentra
inmerso111.
Plantar un rbol, tener un hijo, escribir un libro: desde tiempos inmemoriales, un proverbio sintetiz, en esas tres tareas, lo que un ser humano debera conseguir para coronar su vida con plenitud. Otros sabios podrn agregarle o quitarle algunas tareas a ese listado; sin embargo, muchos menos sern los que no acuerden en que la capacidad de creacin, incluida en todos aquellos resultados, es una de las formas ms dignas del accionar humano. Por eso, independientemente de las
labores aludidas, lo destacable del proverbio es la proclamada necesidad de que cada ser humano
deje la marca de su existencia mediante un acto creador. Vale pues el intento de sintetizar algunas
de las caractersticas del acto creador en relacin con la investigacin. Como en toda actividad
humana, la investigacin llega, por momentos, a ritualizarse a tal punto que se convierte en una
ocupacin mecnica y con propsitos creativos muy limitados. Sin embargo, para muchos, la investigacin en sentido estricto es una de las actividades creativas por antonomasia. La pregunta a contestar es en qu medida la investigacin puede ser concebida como un acto creador?
Me propongo abordar brevemente la contestacin a esa pregunta; pero antes, para asegurar que
hablamos de lo mismo, comentar algunas de las posturas que normalmente se asumen sobre el
tema.

"eleccin racional" para entender la conducta de los humanos en sociedad (Elster, 1987) (Dieterlen, 1990)
(Prezeworsky, 1987; Dieterlen, 1990; Prezeworsky, 1987). Sobre la relacin entre razn y emociones ver {Greenspan
1998 #6047}
111 Sera absurdo negar que en el proceso de hacer autoconciente las determinaciones implcitas en un proyecto ser muy
difcil llegar a esos mandatos inconscientes que estructuran la percepcin. Ese es un privilegio exclusivo del divn psicoanaltico. Pero es necesario recordar que las imgenes del otro, y de la situacin que el sujeto construye, son siempre
una mezcla compleja de presente y pasado; de tal forma que nunca la interaccin es una relacin simple y nunca la construccin de sociabilidades algo sencillo.
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LA CREACIN
Una de esas orientaciones tiende a atribuir a la creacin un carcter sagrado. Aceptado ese rasgo,
imputarse el papel de creador tiene, para algunas personas, ciertos aires de una peligrosa soberbia.
Muchos son los sacerdotes y profetas que impulsaron dicha creencia. Si bien el proverbio antes
aludido ubica la creacin en el momento culmine de realizacin de los seres humanos, tambin es
cierto que son abundantes las mitologas en las que se expresa el terror ante esa capacidad creadora
que gran parte de los espritus msticos conciben solo como potestad divina. Mitos como el de
Adn, Eva y el famoso rbol de la ciencia, se repiten en el mito de la Torre de Babel y otros, que
tienen en comn la venganza divina frente a la pretensin humana de igualar al Creador en esa capacidad de instaurar algo donde antes eso no exista. Frente a esos miedos ancestrales es frecuente
el deseo de ocultar la propia capacidad creativa bajo la conviccin de estar repitiendo ideas consagradas por alguna autoridad.
Por otra parte, no todos coinciden en que la creatividad pueda ser algo que merezca ser cultivado.
Aun cuando se la juzga como un atributo deseable y ponderable, frecuentemente es tambin considerado el efecto azaroso de una actividad en la que dicha creacin no era buscada. Tampoco en
estas exgesis la relacin con lo creativo es vinculada con un esfuerzo conciente y sistemtico; atribuyndosela mucho ms al azar que al esfuerzo consciente. Por ejemplo, durante el largo predominio del positivismo y el empirismo en ciencias sociales, el concepto de serendipity, que utilizara
Merton (Merton, 1964)y muchos otros cultores de la investigacin social, aluda justamente a la
creacin como encuentro inesperado, no una conducta metdica y racionalmente orientada sino el
efecto de un afortunado hallazgo. Lo mismo puede encontrarse en Popper. Al leer el razonamiento
expuesto en su libro de 1934 originalmente titulado Logik der Forschung (y traducido al espaol
como La lgica de la investigacin cientfica) cualquier lector cuidadoso se lleva una sorpresa.
Como bien lo indican Klimosky (Klimovsky, 1995) y Oldroyd (Oldroyd, 1986), en dicho libro y,
en realidad en toda su obraal referirse a la lgica de la investigacin cientfica Popper se ocupa
exclusivamente de los procesos de verificacin, refutacin y/o corroboracin; o, en todo caso, a
interpretar conceptos cientficamente claves como los de explicacin, descripcin, prediccin, etc..
Pero nada elabora sobre el proceso de creacin de ideas. La cuestin podra resultar paradjica para
quin asocia la investigacin con el hallazgo o produccin de una novedad; sin embargo, esa ausencia de teorizaciones sobre el aspecto creativo de la actividad cientfica no es el producto de un olviDr. Homero R. Saltalamacchia

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do ni de una incapacidad racional de este prolfico e importantsimo epistemlogo, sino de ciertos


prejuicios deductivistas que producen su absoluta imposibilidad de decir nada al respecto: no
existe -dice Popper- tal mtodo lgico para tener nuevas ideas, ni la lgica reconstruccin de ese proceso mental
(Miller, 1995): 147). Esto es: la creacin de una novedad no puede ser pensada como el resultado
de una deduccin; y como Popper est convencido de que la epistemologa es una forma de la lgica deductivista, no hay mtodo en absoluto para pensar el proceso creativo. Por eso es que, a continuacin de aquellas frases, agrega un argumento que manifiesta claramente el origen de su postura: cada descubrimiento dice- contiene un elemento irracional, o una intuicin creadora, en el sentido
que Bergson (Barlow, 1968) atribuye a esta expresin y posteriormente, sumando testimonios a
favor de su tesis, Popper acude a la autoridad de Einstein: Einstein habla de la bsqueda de aquellas
leyes universales [] de las que se puede obtener una visin del mundo mediante la sola deduccin. No existe un
sendero lgico insiste que nos lleve hasta esas [] leyes. Slo puede llegarse a ellas mediante la intuicin, basada
en algo parecido al amor intelectual (Einfhlung) a los objetos de la experiencia (Miller, 1995): 147.
La imposibilidad encontrada por Popper para desarrollar una teorizacin sobre el proceso creativo
es perfectamente explicable. Nadie encuentra algo cuando emprende un camino que lleva en direccin contraria a ese objeto; y eso es lo que ocurre con una epistemologa que pretende reducirse
obstinadamente al estudio de la lgica. Esta disciplina, como deca Stuart Mill (Mill, 1948), permite
evaluar la rigurosidad y la consistencia del pensamiento, pero no las formas de produccin del conocimiento. Habiendo limitado su razonamiento epistemolgico a los alcances del discurso lgico,
la pretensin de investigar la lgica del descubrimiento cientfico lo hubiese llevado a un camino sin
salida; de all que la creacin sea relegada, por Popper, al campo de lo azaroso o irracional112.

Eso es lo que reconoce Klimosky en el siguiente prrafo: Nos parece que, filosficamente, el mtodo hipottico deductivo parece
corresponder a un modelo simplificado muy estricto en el que, fijado un punto de partida, todo el resto de la teora est potencialmente dado, y
lo nico que queda es el trabajo lgico y matemtico de extraer los tesoros que, de alguna manera, ya se hallaban ocultos (Klimovsky,
1995): 302.

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Quienes adopten el mtodo hipottico deductivo pueden explicar cmo, mediante la deduccin, la
conciencia del investigador descubre lo que antes estaba en las premisas. Lo nuevo aparece frente a
la conciencia del terico, pero no es algo que no estuviese ya contenido en las premisas en las que
bas su razonamiento. En cambio, quedan condenados a recurrir al irracionalismo cuando se trata
de explicar la aparicin de novedades que no estaban implcitas en dichas premisas. Indicar ese sesgo de la epistemologa hipottico deductiva no puede ni debe ser igualado a un intento de desmerecer sus logros. Mucho es lo que, el progreso del pensamiento cientfico, le debe a esa y a otras metodologas parecidas; cuya pretensin fue la de lograr un mayor rigor conceptual y evitar falsos atajos metafsicos. Sin embargo, muchos acordaremos en que el tema de la creacin no es un tema
menor. En todo caso, es la nica manera de comprender cmo es que pueden generarse esos tesoros
que, segn Klimovsky, de alguna manera, se hallaban ocultos (Klimovsky, 1995). Dejando de lado el
simple deductivismo, deberemos pues recorrer otros caminos para reencontrar la racionalidad del
proceso creador.
En el caso de otros escritores que se han dedicado al tema, la idea de creacin no est asociada a lo
casual, sino que va indisolublemente ligada a la idea de descubrimiento: es decir, es asociada a la
toma de conciencia de algo que, existiendo previamente, no era conocido o reconocido por la
humanidad o por alguna parte de ella. En estos casos, no hay alusin a lo irracional ni temor ante la
usurpacin de derechos divinos. Pero tambin en estas versiones se escamotea la capacidad humana
de producir una novedad; y en muchos otros casos, volviendo a la versin mstica de lo creativo,
ese descubrimiento es atribuido a la inspiracin; esto es, a la transmisin de una idea novedosa
por parte de algn ser extrahumano sea un Dios o una musa de quienes el creador es un mero
intermediario; el sacerdote que hace llegar la palabra divina al resto de los seres humanos, en una
singular especie de Epifana. Esta versin de la creatividad le agrega a la especie una capacidad que
no tiene, la de la captacin indeformada de lo real y, al mismo tiempo, le quita otra, la de agregar a
lo real una marca que es propia de la especie.
Por ltimo, en casi todos los casos, aun cuando la creacin no sea atribuida a un don divino o extrahumano, se la atribuye, en cambio, a caracteres especiales que poseen ciertos individuos y que
son intransferibles. Lowenfel (Lowenfeld, 1952; Lowenfeld & Oeser, 1952)por ejemplo, indica que
la creatividad es una caracterstica que se distribuye entre los seres humanos de una manera desigual

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y que llega a expresarse cuando se encuentran situaciones favorables. Esta idea puede tener aspectos interesantes, pues alude a los condicionamientos que hacen posible la expresin creadora y
aun puede extenderse a aquellos condicionamientos que hacen posible la actitud creadora. Pero
no debe ocultar que, tal como lo intuyen otros investigadores sobre el tema, la creatividad es un
don que puede desarrollarse. Entre estos ltimos pensadores, (Maslow, 1966a))(Maslow, 1966b)
distingue dos tipos de creatividad. La que l llama creatividad primaria (espontnea, ldica) y la
creatividad secundaria (controlada, disciplinada y metdica). Produce as una concepcin mucho
menos esotrica de la creatividad; en la que no se trata solamente de dones individuales de cualquier
origen sino tambin de procesos racionales; y, sobre todo, de trabajo metdico. En esa perspectiva
se sita este trabajo, en el que se alienta el propsito de hacer presente el reconocimiento del carcter creativo camino de investigacin.
Sostener que la creatividad es una caracterstica que todos podemos desarrollar no significa que
todos tengamos la misma facilidad. Hay caractersticas personales que hacen que ciertos individuos
sean espontneamente ms creativos que otros. De una u otra forma, la creacin es una trasgresin
del orden y no todas las personas son, en la misma medida, proclives a esa alteracin del orden que
les han transmitido y que indica cmo son y sern las cosas113. Basta sin embargo con animarnos a
dejar que algo salga desde nosotros, para que ese algo exprese, de un modo u otro, la diferencia de
nuestro caudal de experiencias y que, dejando que ese caudal se exprese, logremos enriquecer el
saber de los humanos Para eso, solo se requiere la disposicin a utilizar todos y cada uno de los
conocimientos adquiridos durante nuestra vida. Dejar que nuestra inteligencia juegue con ellos sin
que permitamos inhibiciones provenientes de los que se dice que se debe hacer y cmo se debe
hacer. Al hacer esto, no huimos de la razn. No es irracional el acto de abrir las puertas de nuestra

113 En un trabajo posterior, donde dedicar algn desarrollo a las condiciones psicosociales de la investigacin, adelantar que las diferentes formas de relacin que el cientfico o intelectual haya entablado con la ley (apego al orden o compulsin a romperlo, como polos posibles) pueden contribuir a explicar, ms que muchas otras variables normalmente
incluidas en los anlisis sobre el origen de la creacin cientfica, la mayor o menor disposicin a la creatividad. Pero
desde ya es necesario tener en cuenta que la pura trasgresin no es capaz de generar un producto que lleve dignamente
el nombre de creacin.

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biblioteca para enriquecernos con el saber acumulado en ella. Tampoco lo es el abrir las puertas de
nuestros saberes; los que recordamos concientemente y aquellos otros que alguna vez incorporamos en nuestro cuerpo. Si cada uno de nosotros ha recorrido experiencias parcialmente diferentes,
cada uno puede enriquecer el patrimonio de la humanidad haciendo que esas experiencias sirvan de
trampoln para una analoga afortunada que permita resolver de manera til algn problema humano. Pero no basta una intuicin afortunada (que es sin duda el efecto de los saberes previamente
acumulados114 y que, si la reconocemos es porque somos capaces de dejar que acten en nosotros
ms all de algn dominio conciente sobre sus orgenes). La intuicin puede ser el fundamento,
pero para que ella se convierta en un producto til es necesario trabajar intensamente. Solo la perseverancia casi empecinada puede hacer de una intuicin una obra. Y quiz sea ese, adems de
otros, uno de los rasgos de los creadores. Eso es lo que, por otra parte afirma aquel proverbio que
afirma que para que algo nuevo aparezca y se concrete es necesario un porcentaje de inspiracin
y otro mucho mayor de "transpiracin". La investigacin requiere de esas dos aptitudes: audacia
intelectual para atreverse a romper con las barreras de lo consagrado y gran disposicin al trabajo.
Muy lejos de lo postulado por las tradiciones romnticas y/o mstica, la creacin generalmente es el
efecto agregado de ciertos condicionamientos sociales y de determinadas disposiciones personales
entre las que se encuentran la apertura hacia las propias intuiciones de un trabajo cuidadosamente
planificado y una perseverancia que no reconoce limitaciones.
Ahora bien, es suficiente ser creativo para lograr reconocimiento social?
No necesariamente. Una cosa es sentirse creador y otra, que el medio en el que uno habita lo reconozca como tal y/o aprecie los productos de esa creacin. Sentirse creando ya es un logro, pues la
creacin es un goce y con ello se justifica plenamente. Pero si, adems, pretendemos que dicha
creacin sea el trampoln de un reconocimiento, la creacin se transforma en una aventura; una

Definicin que ciertamente me aleja de las concepciones irracionalistas; pero que es la nica que me parece dar razn
a las intuiciones en contra de cualquier intencin de atribuir exclusivo predominio, en la construccin de conocimiento,
a los conocimientos concientes.

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apuesta de la que no somos exclusivos responsables y de la que, an siendo exitosa, quiz nunca
lleguemos al usufructo, ms all de que pueda alentarnos la posibilidad de un descubrimiento pstumo de las bondades de nuestras acciones o productos. Adems de mritos propios, para producir
impactos sociales la creacin debe poseer la peregrina cualidad de haberse producido en el lugar
adecuado y en el momento justo. Y esto ya no es algo que pueda calcularse. Tanto el reconocimiento como las propias posibilidades de la creacin son acontecimientos sociales; pero ni usted ni yo
sabemos en qu poca vivimos, por lo que no siempre podemos saber en qu procesos sociales de
largo plazo se inscriben nuestras obras. Rubn Daro terminaba un soneto titulado Lo fatal con
estos versos en los que se sintetiza toda la compleja aventura humana: Y no saber a dnde vamos/ni de dnde venimos115; ese sino es tambin el de nuestras obras; por lo que el reconocimiento es una aventura de resultado incierto. Lo que es seguro es el goce que dicha actividad nos proporciona; incluyendo en ese goce el imaginar que de algn modo contribuimos a la produccin de
saberes y/o hechos que podrn ser tiles a nuestros semejantes; lograr que esa utilidad, si existe, sea
reconocida, trasciende el mero campo de la creacin y se traslada al de las oportunidades provistas
por la poca y a los paradigmas y estrategias institucionales de moda.
INVESTIGACIN Y ENSAYO
En Amrica Latina, la investigacin no siempre ha cobrado las mismas caractersticas ni ha recibido
la misma importancia. Tal como alguna vez lo afirmara Gino Germani, la mayor parte de los intelectuales latinoamericanos han privilegiado siempre el ensayo sobre la investigacin. En algunos
casos, esos ensayos son modos de elaborar la propia experiencia vital, en otros, una argumentacin
que polemiza, en diversos grados, con otros pensadores. En muchsimas oportunidades, los productos de esa tradicin ensaystica han sido y siguen siendo altamente destacados: llenos de

Dichoso el rbol, que es apenas sensitivo/y ms la piedra dura, porque esa ya no siente/ que no hay dolor ms
grande que el dolor de ser vivo/ ni mayor pesadumbre que la vida conciente/ ser y no saber nada/y ser sin rumbo cierto/y el temor de haber sido/ y un futuro terror/ y el espanto seguro de estar maana muertos/ y sufrir por la vida y por
la sombra/ y por lo que no conocemos y apenas sospechamos/ y la carne que nos tienta con sus frescos racimos/ y la
muerte que nos llama con sus fnebres ramos/ y no saber a dnde vamos/ ni de dnde venimos.

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imaginacin, habilidad analtica, prosa ajustada, capacidad polmica y, en muchos casos, una singular potencia en la elaboracin de la experiencia recogida en la vida de sus autores. Pero, en ese marco de preferencias, las referencias a los que es exterior al razonamiento se reduce a una mera bsqueda de las ilustraciones adecuadas para la exposicin convincente de una idea; siendo menos frecuente la pasin de enfrentar una pregunta y recorrer, guiado por ella, el escabroso camino de la
investigacin emprica, con sus eventuales respuestas inesperadas. El resultado ha sido una produccin relativamente pobre en el campo de la investigacin emprica, tal como recientemente lo denunciara Catalina Wainerman (Wainerman, 1997) respecto a la produccin intelectual argentina en
el campo de las ciencias sociales. El propsito de los captulos siguientes es el de forzar el bastn
para el otro lado, proveyendo de algunas reflexiones que ayuden a sistematizar el trabajo de investigacin.

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Tomo 1; Captulo 2

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EL S AB E R D E L I N V ES TI G A D O R

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NDICE

EL SABER DEL INVESTIGADOR .................................................................................... 125


INTRODUCCIN ......................................................................................................................... 128
LAS ESCONDIDAS RIQUEZAS DE NUESTROS SABERES .............................................. 131
LOS MODELOS .........................................................................................................................................132
LA MEMORIA Y LOS MODELOS .....................................................................................................132
QU SON LOS MODELOS? ..............................................................................................................133
TIPOS DE MODELOS .....................................................................................................................134
LOS COMPONENTES DEL MODELO ..............................................................................................135
LA REPRESENTACIN GRFICA....................................................................................................136
LAS MATRICES ..............................................................................................................................136
LAS REDES ......................................................................................................................................139
EL USO DE FLECHAS EN LOS MODELOS ................................................................................142
LOS CONCEPTOS Y LOS MODELOS....................................................................................................147
LOS SIGNOS LINGSTICOS ............................................................................................................147
LAS CARACTERSTICAS DEFINITORIAS.................................................................................149
CONCEPTOS Y VARIABLES .............................................................................................................162
FUNCIN DE LOS RASGOS ASOCIADOS......................................................................................165
INDICADORES E INDICIOS..........................................................................................................165
LA BSQUEDA DE RELACIONES ...................................................................................................173
DEDUCCIN, INDUCCIN Y ANALOGA ................................................................................173
LOS CAMPOS CONCEPTUALES ...........................................................................................................185
CONCEPTOS Y CAMPOS CONCEPTUALES ..................................................................................189
FUNCIN Y UTILIZACIN DE LOS CAMPOS CONCEPTUALES.........................................190

LA PRODUCCIN DEL RECUERDO ..................................................................................... 193


LAS CONSECUENCIAS DEL ACTO DE RECORDAR ........................................................................200
RECUPERACIN Y CONTROL RACIONAL ........................................................................................201
EL TRABAJO CON LAS UNIDADES DE ESTUDIO .......................................................................202
LA PREPARACIN DE LAS ASOCIACIONES...........................................................................205
EL TRABAJO CON LAS PREGUNTAS.............................................................................................210
LA PREPARACIN DE LAS ASOCIACIONES...........................................................................210

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Tomo Segundo; captulo 2

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CONTROL RACIONAL DEL DIAGRAMA.......................................................................................214


PREGUNTAS SOBRE LOS CONCEPTOS CREADOS................................................................216
LOS MODOS DE RAZONAMIENTO EN ACTIVIDAD..............................................................217

BIBLIOGRAFA............................................................................................................................220

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Tomo Segundo; captulo 2

INTRODUCCIN

En este captulo examinaremos las tcnicas que permiten hacer concientes y organizar los
saberes que el investigador puede movilizar en relacin a su objeto, antes de comenzar la
revisin bibliogrfica o la interrogacin a informantes calificados.
Gran parte de la enseanza, en sus diferentes niveles, ha adolecido y sigue adoleciendo de un
sesgo memorista y enciclopdico, basado en una incorrecta teora de la relacin enseanza
aprendizaje. Todo parece indicar que la concepcin vigente entiende la enseanza como el
resultado de un pasaje (a travs de algn conducto, que normalmente puede ser escrito u oral) de
un contenido que se incluir, serial y sumativamente, en el cerebro del alumno, iluminndolo; y
de un aprendizaje cuya suficiencia se demuestra en la capacidad de repetir o combinar
repeticiones. Esto explica: 1) que se acte como si el alumno fuese un receptor pasivo, sobre el
que poco o nada hay que saber para lograr xito en el acto comunicativo; 2) el rol autoritario del
enseante; que brinda la luz de su saber o del saber de aquellos de quienes se constituye en
portavoz o intrprete; y 3) la de un saber que se limita la capacidad para la repeticin de
conclusiones obtenidas en la investigacin de ciertas autoridades y no como la capacidad de
basarse en saberes previos como forma de estmulo a la creacin1.
Como muchas veces se ha dicho, en pocas como las que vivimos, poco es lo que se logra si
solo se ensean cules fueron los resultados logrados por uno o muchos tericos e
investigadores en sus campos de trabajo. Ese conocimiento es importante, pero lo es mucho
ms el ensear a pensar y resolver problemas. Desde esta perspectiva, el ensear a repetir los
resultados de un proceso de pensamiento o de investigacin emprica no es para nada suficiente.
Mucho menos cuando ese proceso de enseanza induce a creer que la capacidad de produccin
es patrimonio exclusivo de los grandes pensadores. En tal caso, no solo no se ensea a crear
sino que se contribuye a aplastar la creatividad mediante el dogma de que solo es posible la
subordinacin al pensamiento de otros.

Asubel discuti el tema en forma convincente hace ya muchos aos. En 1963 present su teora en el libro
Psicologa del aprendizaje significativo verbal, que se complementara en 1968 con Psicologa educativa: un punto de
vista cognoscitivo (Mxico: Trillas, 1976), en cuya segunda edicin, de 1978, cont con las aportaciones de Joseph
Novak y Helen Hanesian (Mxico: Trillas, 1983). Entre otras publicaciones de Ausubel, merecen citarse los artculos
aparecidos en el Journal of Educational Psychology (1960, sobre los organizadores previos); en la revista
Psychology in the Schools (1969, sobre la psicologa de la educacin); y en la Review of Educational Research (1978,
en defensa de los organizadores previos). Para una sntesis de sus propuestas ver: Enciclopedia Encarta (19932003) Microsoft Corporation.
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Esos asuntos podran ser abordados desde una perspectiva tica o poltica. Me limitar a
abordarlos desde la perspectiva de su eficacia. An en el caso de que la utopa fuese tener
buenos obreros de una tayloriana cadena de montaje, la pregunta es si podemos suponer que el
receptor sea un recipiente vaco, (no iluminado, como lo indica la etimologa de la palabra
alumno), sobre el que el maestro arroja contenidos (iluminantes): podemos aspirar a producir
obreros de aquel tipo, pero lo lograremos?, o simplemente nos quedaremos a medio camino,
sin creadores aptos y sin obreros disciplinados? La pregunta se funda en que, si llegsemos a la
concluir que el receptor no es un recipiente vaco (lo que es fcil, mediante la realizacin de
cualquier experimento), podramos considerar que los contenidos cognitivos y valorativos (es
decir, representacionales) previamente existente constituirn el molde que habr de generar
selectividades singulares en quien recibe la enseanza; y de hecho, lo que indican las
investigaciones sobre los actos comunicativos en general es que los receptores actan
productivamente2, apoyan la percepcin de cualquier observador atento a ese tipo de actos. Esas
afirmaciones indican que la comunicacin una relacin activa; en la que el que acta en situacin
de emisor solo puede dar una serie ms o menos limitada de indicaciones (referidas a la imagen
que pretende transmitir), que requieren de un cierto conocimiento previo del receptor para que
sean comprendidas y produzcan el efecto deseado3. Dichas instrucciones tienen como misin
guiar al receptor en la construccin de la representacin que se procura transmitir (o, en verdad,
ayudar a construir)4. Si esto es aceptado, la enseanza de la metodologa debe incorporar dichos
supuestos, mejorando un estndar de resultados normalmente muy bajo. Al mismo tiempo,
incorporar esos supuestos (lo que implica introducir otras disciplinas y no solo la lgica y/o sus
recetas como saber exclusivo de los profesores de metodologa) permitir que, en la prctica, se
comprenda (y comprendan tambin los estudiantes) que toda actividad de comunicacin
presente en una investigacin social posee esas caractersticas; lo que sera muy favorable si se
recuerda que la actividad del investigador es, hasta la redaccin de su informe final, una serie de
actos comunicativos. Y esto tambin les ayudar a comprender, a los futuros investigadores, la
importancia de hacer conciente el propio saber previo (sobre s mismo y sobre los otros) como
paso fundamental en el proceso de comprensin y elaboracin de lo que otros (tericos o
informantes calificados) saben sobre su tema.

Entre otros ver los trabajos contenidos en el texto recopilado y prologado por van Dijk en (2001 y 2000).

Si bien no se refieren estrictamente al tema que en este momento abordo, no est dems dirigir la atencin hacia el trabajo de
Goffman, que fue precursor sobre estos aspectos de la interaccin simblica.
4 Sobre este tema retornar en el ltimo captulo del tercer tomo. Tambin se pude consultar a (Tomlin, Forrest, Pu, & Kim,
2001).

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Del proyecto al anlisis: aportes a la investigacin cualitativa.


Tomo Segundo; captulo 2

Dada la importancia de este momento de autoexamen, la pregunta a la que este captulo tratar
de responder es: cmo lograr la toma de conciencia y la sistematizacin de esos saberes
preexistentes?
Para comenzar ser preciso recordar que las representaciones sociales son complejos sistemas de
clasificacin, no siempre homogneos o coherentes, pero que guardan cierto grado de interconexin entre s. En esta primera etapa de la investigacin a la que el presente captulo hace
referencia, el investigador se vuelve sobre s mismo para interrogar a sus propias
representaciones con el doble objeto de hacerlas concientes y organizarlas de tal modo que se le
facilite el trabajo de mejorarlas, mediante la interrogacin a otros que hayan trabajado temas
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Del proyecto al anlisis: aportes a la investigacin cualitativa.


Tomo Segundo; captulo 2

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semejantes y/o utilizarlas. Con el objetivo de reflexionar sobre ese proceso reconstructivo,
comenzar abordando dos temas centrales: memoria y modelizacin5, para luego encarar la
pregunta central del mismo. El esquema adjunto indica la relacin entre los principales
conceptos que habremos de discutir.
LAS ESCONDIDAS RIQUEZAS DE NUESTROS SABERES

Investigar es una aventura; y una de las grandes virtudes de toda aventura es que nos pone en
situaciones en las que, para resolver los imprevistos, debemos extraer fuerzas de donde no
creamos tenerlas y hacer aflorar conocimientos de lo cuales no tenamos ninguna conciencia.
Todos sabemos alto til y utilizable en nuestro trabajo: por eso es mi rechazo a un modo de
transmitir conocimientos que bastardiza ese saber obtenido en la vida y se nos acumula en el
cuerpo.
Tal como ya afirmase, la sacralizacin de ciertas nociones atribuidas a los grandes tericos y
los principios de autoridad que caracterizan los rituales de las instituciones acadmicas (en
detrimento de otros saberes obtenidos de nuestra propia experiencia vital) contribuyen
activamente a que los conocimientos adquiridos en la vida cotidiana sean enterrados y
desactivados6. No obstante, ese conjunto de conocimientos incorporados en el devenir de
nuestras experiencias es lo que forma el bagaje inicial con el que debe y puede contar cualquier
investigador para organizar sus trabajos. Como intelectuales, nuestra responsabilidad, pero
tambin nuestro deseo, es apropiarnos de todas aquellas pericias y conocimientos tericos que se
ponen al alcance de nuestra inteligencia; entre ellas, aquellas experiencias y elaboraciones
conceptuales de colegas que trabajan sobre temas que nos interesan; y tambin la de los
informantes calificados. Pero para que eso sea posible debemos comenzar por apreciar lo que ya
hemos alcanzado. Por eso, llamar la atencin sobre la necesidad de explorar nuestros saberes de
sentido comn7 no tiene la pretensin de postular una necesaria o deseable ausencia de lecturas8.
Por el contrario, esas lecturas son parte de nuestra actividad cotidiana y, bien hechas, terminan
formando parte substancial de los acervos del conocimiento de sentido comn; esos marcos
cognitivos y valorativos a los que nos refiriramos en los captulos anteriores. Pero, adems de lo

Temas que, en tanto refieren a un proceso semejante (pues en la segunda etapa la investigacin pretende reconstruir las
representaciones contenidas en las fuentes) sern retomados y ampliados cuando en la tercera parte reflexionemos sobre el
trabajo de campo y el anlisis de sus resultados.).

Para un repaso rpido de la institucin acadmica ver el captulo primero.


Al respecto, recordar lo estudiado en el primer tomo y en el captulo anterior de este segundo tomo.

Hacer teora no es simplemente hacer largos recorridos por la historia intelectual de uno o varios personajes. En todo caso, es
tambin el comprender como los creadores han tenido la audacia de decir su palabra.

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que aprendemos leyendo, tambin debemos incluir lo que aprendemos en las mltiples
interacciones de la vida; que nos ponen en contacto con personas diversas, situaciones distintas
y contextos espaciales heterogneos.
Por otra parte, en todas las ciencias sobre lo humano, ese es un bagaje de insustituible
importancia; ya que cualquier de nuestros objetos estn conformados de ese tejido que tambin
es el de nuestras experiencias cotidianas9. La devaluacin de las experiencias de sentido comn
(aquellas que adquirimos desde el nacimiento y que se incrementan cotidianamente mediante
nuevas vivencias y el constante aprendizaje de la lengua) provoca un inmenso despilfarro de
energas. Tal como ocurre con los millones de neuronas no utilizadas de nuestro cerebro, el
saber que hemos acumulado durante nuestras vidas es un saber que, si sabemos cmo ponerlo
en accin, est listo para ser utilizado y facilitar la recepcin e interpretacin de cada uno de los
mensajes que nos llegan del entorno. Como ya se dijo, la tcnica consiste en entrevistarse uno
mismo. El objetivo de esa entrevista ser construir una representacin lo ms completa y
conciente posible de nuestras representaciones previas sobre el objeto de la investigacin. Por
eso es que uno de los temas abordados en este captulo es el de las tcnicas que facilitan el
recuerdo.
El resultado de la puesta en prctica de esas tcnicas de autoexamen, es un modelo; en el que
aparecern representados los resultados de aquella bsqueda. Pero, antes de iniciar el tratamiento
de esas tcnicas, conviene introducir el tema de los modelos (y su relacin con la memoria, el
conocimiento y los saberes) para que, al referirme a ellos, tengamos los mismos referentes. En el
apartado siguiente discutir el primero de esos conceptos, y su utilizacin en el desarrollo de la
investigacin; ms tarde regresar y ampliar algunos de estos aportes introductorios.
LOS MODELOS
LA MEMORIA Y LOS MODELOS
Como indicase en el segundo captulo del primer tomo, las representaciones eidticas que nos
constituyen como seres sociales y permiten relacionarnos con el mundo circundante tienen la
forma de peculiares esquemas clasificatorios en los que se conjugan clases y relaciones10.

En este contexto es de mucho inters leer el trabajo de Henri Bergson, Matire et mmoire. Sobre este filsofo ver
Barlow (1968).

10

Recordar lo dicho sobre el tema en el primer tomo y ver, para el mismo tema, el apartado LA PRODUCCIN DEL
RECUERDO, en la pgina 193. Sobre el mismo tema ver Levi-Strauss (1992).

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Tambin la memoria acta utilizando estos esquemas. Por eso es que, en su famoso trabajo
sobre la memoria, Halbwachs Halbwachs (1994) afirmaba:
El individuo evoca sus recuerdos con la ayuda de los marcos de la memoria. En otros trminos,
los diversos grupos en que la sociedad se divide son capaces de reconstruir su pasado en
cualquier momento. Pero, como ya hemos visto, las ms de las veces lo deforman al tiempo que
lo reconstruyen.
Ms tarde, en su trptico Mitolgicas y en el ya citado El pensamiento salvaje, LeviStrauss
interpret a las llamadas clasificaciones totmicas como sistemas clasificatorios en los que se
expresa y resume la organizacin cognitiva de las comunidades en los que esas clasificaciones
existen; y del mismo modo, aunque suponindoles contenidos menos congruentes entre s,
pueden considerarse todos los sistemas lingsticos11. De all que, al reconstruir lo-que-yo-se
sobre mi tema, estaremos reconstruyendo ciertos sistemas clasificatorios en la forma de un
modelo que tendr dos expresiones complementarias: a) la de una representacin escrita, que
permite una exposicin bien articulada de los conceptos y sus relaciones y b) la de un modelo
grfico, que me permite ver rpidamente el conjunto. Ambos facilitan la toma de conciencia de
nuestras representaciones iniciales como condicin para lograr su mejor utilizacin en el trabajo
de investigacin; ya que hacen posible su sistematizacin y su crtica.
Nuevamente, es importante enfatizar que ni este modelo ni la representacin escrita pretenden
ser una teora general, armnica y lgicamente coherente. Algo de esa coherencia podr
conseguirse (esa es la esperanza) al finalizar la investigacin; pero ni es posible, ni es
conveniente, comenzar con esa coherencia. En la primera etapa de la investigacin, el modelo
es una primordial manufactura del objeto a ser investigado. Su propsito es pasar de las
representaciones ms o menos espontneas (y muchas veces preconcientes) del investigador, a
una estructuracin que permita un mayor control racional (el que sea humanamente posible) del
proceso de investigacin: es mediante esa cualidad que esta primera versin del modelo servir
como orientadora en la consulta al saber acumulado por otras personas.
QU SON LOS MODELOS?
Los modelos (las representaciones) no son algo que est fuera de nuestra experiencia cotidiana.
De hecho, un concepto es un modelo simple; es una representacin, en la que la definicin
indica cules son las caractersticas que debe reunir un objeto para ser parte de ese concepto; al
Para una discusin del tema desde la lingstica ver Ducrot & Todorov 1994. Ms prximo a lo que en este
momento pretendo expresar es el razonamiento de Benbeniste (1997).
11

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Del proyecto al anlisis: aportes a la investigacin cualitativa.


Tomo Segundo; captulo 2

ser incluido en la definicin, el referente emprico toma las formas contenidas en la definicin,
que siempre es una simplificacin que nos permite apropiarnos de aquellos aspectos que nos
interesan de la cosa12; de all que, para el usuario de un concepto, lo que queda fuera de sus
lmites definicionales escapa a toda consideracin.
De todos modos, no obstante la posibilidad de homologar conceptos y modelos, el concepto
modelo se utilizar aqu para referirnos a una representacin compleja, producida mediante
una serie de conceptos relacionados de alguna manera.
TIPOS DE MODELOS

En una primera caracterizacin general podemos encontrar dos tipos bsicos de modelos. Los
modelos cerrados y altamente formalizados y los modelos abiertos y relativamente poco
formalizados.
Los modelos cerrados y muy formalizados estn conformados por: 1) una serie de axiomas y 2)
las consecuencias deductivas que pueden desprenderse desde ellos. Cada uno de sus conceptos
es definido con precisin y el conjunto de ellos est interrelacionado por reglas lgicas. Un
ejemplo de este tipo de modelos es el de la geometra euclidiana. Dicho modelo est fundado en
una serie de axiomas bsicos, desde los cuales es deducido todo el modelo.
Lo especfico de los modelos formales es que su referente es una cuidadosa y extremada
estilizacin de lo real. Podemos representar a una montaa por medio de un tringulo issceles y
dicha representacin har posible una serie de operaciones; por ejemplo, medirla y calcular su
superficie. Pero muchas otras operaciones no sern posibles; ya que habremos perdido muchos
rasgos que son indispensables para conocer su especificidad. En tal caso, ser necesario producir
modelos menos estilizados.
Otro ejemplo es el del modelo que Marx produce en El Capital. Dicho modelo permite pensar
muchos rasgos del sistema capitalista. Pero, en tanto su axiomtica se apoya en un modelo
cerrado, no llega a describir ni prever las complejas hibridaciones que se producen cuando se
combinan formas productivas de diversos pases o regiones, en lo que dio en llamarse
formaciones sociales13. En su momento, el concepto de desarrollo desigual y combinado

12

Es lo real conocido.

13

Poulantzas (1977), en la tradicin marxista francesa de los aos sesenta, trabaj esa relacin y utiliz abundantemente el
concepto formacin social.

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Tomo Segundo; captulo 2

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intentaba hacerse cargo de esas combinaciones14. Esa incorporacin fue necesaria pues, para
comprender las formaciones sociales, siempre producto de ese desarrollo desigual y combinado,
el modelo de El Capital es tan torpe como la geometra euclidiana para describir las formas
complejas de una montaa o de una costa. Para estas formaciones complejas es preciso producir
modelos mucho ms abiertos, complejos y, por ende, menos armnicos e integrados en su
estructura lgica. En este trabajo nos dedicaremos a pensar en este segundo grupo de modelos.
Como se dijo, en el desarrollo de la investigacin se partir de modelos conjeturales para llegar a
producir modelos proposicionales o tipos. Los modelos conjeturales tienen como propsito
tornar lo ms conciente posible las representaciones sobre el objeto surgidas de un estricto
anlisis del conocimiento previo; y, con ellas, trazar las probables opciones que describirn el
objeto. Esa toma de conciencia facilitara la bsqueda de fuentes, posibilitar construir la gua
para la interrogacin y anlisis las fuentes y el auto-examen del investigador tendiente a evitar
usos no adecuados o intromisiones inadvertidas de las propias convicciones en el proceso de la
investigacin.
LOS COMPONENTES DEL MODELO
Si bien esta proposicin ser luego especificada con una serie de advertencias, lo que se
mantendr constante es que, para que sea til, el modelo debe ser: 1) claro; 2) coherente y 3)
simple (dentro de las posibilidades que ofrece el tema); o, al menos, construido de tal forma que
pueda ser analizado metdicamente15. Por su parte, la interpretacin de los conceptos que
forman el modelo debe ser hecha teniendo en cuenta su conexin con los restantes conceptos.
Para modelizar, el emisor de un discurso cientfico trata, por todos los medios a su alcance, de
aclarar hasta el mximo de sus posibilidades las definiciones con las que trabaja. Para que el
proceso de definiciones sucesivas sea claro, dicho trabajo de especificacin tomar en cuenta la
labor hecha con y en cada categora (que compone el modelo) por separado y luego
reconsiderar el efecto de la relacin de cada una con las restantes. Ambas tareas facilitan una
adecuada incorporacin de las precisiones que requieren las variaciones (los valores o sub
categoras), y las redefiniciones que sufren dichas categoras cuando se intersectan con las
restantes16.

14

En este caso, fue Trotsky uno de sus primeros usuarios.

15

Una reformulacin de esta visin del modelo ser efectuada ms adelante cuando trate sobre el modelo heurstico. Sin
embargo, la base de construccin del modelo siempre ser esta.

16

Aunque esto deber ser objeto de nuevas discusiones, es conveniente adelantar que el juego de definiciones toma caractersticas

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Tomo Segundo; captulo 2

LA REPRESENTACIN GRFICA
Mientras mayor sea la complejidad del modelo en el que nos apoyamos, mayor es la necesidad
de recurrir a estrategias que
permitan

una

rpida

visualizacin de la estructura

EL MODELO CONCEPTUAL ES EL RESULTADO DE

UNA REDUCCIN ESQUEMTICA

global sobre la que estamos


Como

afirmar

muchas veces, la metodologa


es el arte de hacer posible el
acto

de

conseguir

investigar.
ese

Para

ALTERNATIVAS
CONCEPTUALES

trabajando.

objetivo

debemos recurrir a diversas


artimaas; una de ellas es reducir la cantidad de informacin mediante modelos conceptuales
(Bourdieu P., Chamboredon J-C., et al. 1979)17.
Existen dos formas bsicas de implementar esa representacin grfica. Cada una de ellas tiene
ventajas y desventajas; y lo mejor es utilizar ambas, en diferentes momentos de nuestro proceso
de trabajo. En lo que sigue nos referiremos a las matrices y redes.
LAS MATRICES

En un primer momento, una de las formas ms claras de representar al objeto de investigacin


quiz sea la matricial. Bsicamente, las matrices son tablas en las que se cruzan uno o varios
renglones con una o varias columnas. Tomndolas en forma separada o en racimo, estas
matrices permiten una representacin sinttica del objeto.
A continuacin tomaremos varios ejemplos.

diferentes: a) en el momento en que las categoras son incorporadas como instrumentos heursticos, capaces de iluminar cierto
campo amplio de referentes empricos posibles y b) cuando se trata de construir tipos que, en el informe final, sern el
resultado de la investigacin, en cuyo caso los conceptos dejan de ser instrumentos principalmente heursticos para convertirse
en elementos de un corpus en el que se define la teora del objeto investigador. En este ltimo caso, el investigador debe
utilizar todos los elementos de una clara argumentacin en la que los conceptos deben sufrir todas las torciones propias de la
actividad discursiva (incluyendo las formas poticas) con el propsito de producir en el lector la imagen del objeto que se
quiere reproducir; en este momento el modelo se convierte en el tipo especfico que describe al objeto.
17

Si bien el modelo puede ser desagregado en sus elementos conceptuales constituyentes, tambin puede ser pensado como un
concepto complejo del objeto de estudio. Hacerlo nos permite pensar el modelo global, reconocindolo en sus partes y en sus
relaciones entre ellas. Como ya se ha dicho de diferentes modos, esa representacin es siempre parcial, ya que lo real es
humanamente infinito. Cabe recordar, sin embargo, que su misma parcialidad es la que nos hace posible pensarla con nuestros
limitados recursos intelectuales.

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1) Si tenemos una hiptesis descriptiva en la que una unidad de estudio es caracterizada por dos
o ms variables, la matriz tomara la siguiente caracterstica:
Tabla 1

Variables

Unidad

Variable 1

Variable 2

Variable 3

Variable N

cohesionado

Auto centrado

activo

de

anlisis
El grupo es

2) Si queremos representar diferentes estados de la unidad de estudio en diferentes perodos, la


tabla podra ser la siguiente:
Tabla 2

Perodo

Comparacin
PERODO 1

Variables

PERODO 2

PERODO 3

de

cada variable en el
tiempo

Variable 1
Variable 2
Variable 3
Variable N
Modelos
surgen

que
de

la

asociacin entre Modelo del P1

Modelo del P2

Modelo del P3

las variables de
cada columna

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Tomo Segundo; captulo 2

La ventaja de esta representacin es su lectura rpida y sinttica. Esto permite sacar conclusiones
que, de otro modo, podran ocultrsenos. Por ejemplo, representado el objeto tal como aparece
en la Tabla 2, se puede ver que surgen dos posibles estrategias de anlisis que, combinadas entre
s, pueden ser de gran riqueza:
1. En las columnas se ven representadas las diferentes variables que caracterizan a la
unidad de anlisis en cada perodo. La comparacin entre columnas permite la
comparacin de la unidad de anlisis entre perodos.
2. Por su parte, cotejando los contenidos de cada celda en sentido horizontal
(comparando las caractersticas de una variable en los distintos periodos) se logra otro
tipo de anlisis; que puede ser complementario con el anterior pues, por ejemplo,
permitira saber cul fue la variable que ms cambio y de qu modo lo hizo.
Conocimiento que luego permite el regreso al anlisis de las tipologas por perodo
sabiendo cul de esas variables es ms activa, o cualquier otra caracterstica que nos
parezca interesante.
En otras situaciones, lo que puede interesarnos es la comparacin entre las subunidades de
estudio. En este caso la caracterstica de la matriz sera la que se muestra en la Tabla 3:
Tabla 3

Caso

Comparacin
Caso 1

Caso 2

Caso 3

cada variable entre


los casos

Variables
Variable 1
Variable 2
Variable 3
Variable N
Modelos
surgen

que
de

la

asociacin entre Modelo del C1

Modelo del C2

Modelo del C3

las variables de
cada columna
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ESQUEMA CATEGORIAL
CATEGORIA 1

CATEGORA 2

ES UNA DE LAS VARIABLES PRINCIPALES

ES UNA DE LAS VARIABLES PRINCIPALES

INDICADOR

INDICADOR
INDICADOR

INDICE

INDICADOR

INDICADOR

INDICADOR

INDICADOR

No obstante su utilidad, este tipo de representacin tiene sus lmites, dado que no permiten
representar las interrelaciones; ya que las variables aparecen una despus de la otra, ofreciendo
un panorama en el que solo se las puede considerar de un modo serial. Para evitar esta distorsin
es conveniente pasar a una representacin de las variables y/o atributos de las unidades de
estudio y de las hiptesis mediante modelos de red.
LAS REDES 18

Una red es bsicamente un conjunto de nudos (o de recuadros en los que se escribe el


significante de un concepto o su cdigo, que en el caso para el que los utilizaremos representan
variables o atributos) y una serie de relaciones, que unen esos nudos y que son representables
mediante diverso tipo de lneas o flechas19. Si lo que utilizamos son cdigos, cada uno de los
conceptos es representado, en la red, por el cdigo (generalmente un nmero o letra) que le
corresponde. Por su parte, las lneas que unen a esos conceptos (llamadas a veces aristas) sealan
las relaciones que conducen de un concepto a otro (pueden indicar relaciones de sucesin,
subordinacin o de interdependencia, por ejemplo) cuyo carcter tambin puede hacerse
explcito mediante un cdigo.
La forma ms elemental de una red es la forma arbrea. El modelo arbreo expresa las
relaciones de subordinacin verticales existentes entre los conceptos de nuestro esquema. En
esta forma de representacin, los conceptos toman el carcter de un despliegue. Se parte de una
categora bsica, normalmente llamada raz, y de ella se van desprendiendo diferentes niveles de
subcategoras, cada una de las cuales puede, a su vez, ser fuente de otra serie de categoras.

18
19

Leer este apartado recordando lo afirmado en el captulo tercero del primer tomo.
A las que en teora de los grafos, se las denomina aristas.
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Una forma ms compleja del modelo de red es aquella en la que se interrelacionan diversos
rboles conceptuales y en las que, adems, pueden establecerse relaciones horizontales entre las
categoras.
En todos los casos, las redes deben ser acompaadas por la definicin de los conceptos que la
conforman; pero ya en el esquema es conveniente expresar esas definiciones mediante cdigos.
Esto es, los modelos deberan tener
alguna indicacin sobre el significado
atribuido a las variables o atributos y sus
relaciones;

aunque

ellas,

por

su

complejidad, deban ser luego explicadas


en textos que permitan un mayor detalle
respecto a lo que se quiere indicar
mediante los cdigos20. Estas formas de
representacin permiten trazar y/o comprender, de una manera rpida, las interrelaciones entre
las categoras que componen el objeto que se est analizando.
La diferencia entre el modelo grfico y el escrito radica en que dado su despliegue argumental su
lectura obliga a un despliegue espacial que hace imposible evitar una lectura secuencial; que ni
siquiera la utilizacin de hipervnculos puede remediar totalmente, ya que no basta subsanar el
tipo de interconexin entre conceptos sino que lo extenso de estos modelos obliga a que el paso
de un aspecto a otro del modelo no se produzca en forma inmediata. Por el contrario, si est
bien concebida, la representacin grfica facilita una percepcin y lectura holstica, con un
tiempo de trabajo que permite utilizar la memoria de corto plazo; esto hace posible reconocer,
ms rpida y eficazmente, el tipo de vnculos que se est representando; lo que facilita la
comprensin global y, por esa va, comprobar, ms fcilmente, si falta o sobra algo en la
representacin que se desea hacer21. Este modelo no obvia el que, en todos los casos, sea
necesario adjuntarle las definiciones de los conceptos y todo el trabajo de explicacin propio de
la versin escrita del mismo modelo. En verdad, entre ambas expresiones hay complementacin
y no discordancia.

20

En el captulo cuarto de esta segunda parte retomar el tema incorporando otras cuestiones que tornan ms amplia y a su vez
ms compleja, la capacidad descriptiva del modelo. Por el momento, las redes aparecen como identidades relacionadas entre s
mediante lneas, llamadas aristas en teora de los grafos.

21

Por esas mismas razones, una presentacin de ese tipo permite que quin lee el texto por primera vez, perciba rpidamente cul
es la conceptualizacin utilizada y se convenza de que est leyendo el trabajo de alguien que sabe lo que tiene entre manos.

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Ahorra bien, el modelo llega a su consumacin al final de la investigacin. Al principio solo ser
una versin tentativa y solamente realizada con fines de ir avanzando en la auto comprensin del
tema; ya que casi nunca las categoras estn plena y correctamente imaginadas antes de comenzar
la investigacin.
Muchas veces, el recuerdo de nuestros conocimientos se activa mediante asociaciones con los
estmulos que presenta el texto; en otros, las asociaciones evocadas durante el contacto con lo
investigado permiten nuevas intuiciones y la necesidad de
nuevos conceptos; por lo que casi en todos esos casos, al
modelo inicial deben agregrsele nuevas categoras y hasta
puede ser indispensable

revisar todos los criterios

puestos en juego en la primera categorizacin. Pero en


todos los casos, contar con un modelo inicial permite que
el trabajo sea ms claro, dinmico y efectivo. El modelo
inicial llega a reelaborarse tanto que al final casi no mantiene trazos parecidos a los del
comienzo. Pero es ese modelo inicial el que permite hacer las correcciones. Lo que no existe no
se corrige. Y no ir poniendo en el papel o sobre la pantalla de la computadora lo que se va
comprendiendo y descubriendo, hace muy difcil el juicio crtico sobre los propios
pensamientos.
Para ejemplificar tomemos el esquema conceptual que presentamos en la figura siguiente. En
este esquema conceptual, que luego retomaremos en ejemplos posteriores, se articulan siete
conceptos bsicos. Patrones de consumo es la unidad de estudio: aquella sobre la cual versa la
investigacin y que podra tricotomizarse en: no consumo, consumo, consumo abusivo.
Mientras que las otras forman parte de una hiptesis en la que se conjetura qu caractersticas
podran estar asociadas a los diversos patrones de consumo.
Al estudiar este modelo, se podran hacer asociaciones simples entre la unidad de estudio y las
restantes categoras: por ejemplo, asignndoles el papel de variables contextuales, intervinientes,
causales o asociadas22. Luego, mediante un examen ms detenido se podra conjeturar la
existencia probable de otro tipo de relaciones ms complejas, lo cual puede ser muy importante
si el investigador no quiere correr el riesgo de una sobre simplificacin. Una vez que se
interrelacionan las influencias mutuas de las diversas variables del modelo se construye un

22

Los distintos tipos de variables ser estudiados en un apartado posterior.

141
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modelo multivariado, de mucha mayor complejidad23. Volveremos sobre este tema en otros
captulos.
EL USO DE FLECHAS EN LOS MODELOS

En la introduccin a este apartado hice una analoga entre los espacios conceptuales y las zonas
de un mapa, que en este caso ser el mapa del objeto de la investigacin a que estamos
abocados. Siguiendo con la metfora, una de las tareas de la investigacin es la de ir
perfeccionando esos mapas. Un conocimiento ms elaborado permitir una reproduccin
progresivamente ms exacta; y, sobre todo, ms eficaz, del objeto real representado en el mapa,
tanto en cada uno de sus sectores como en la referencia general.
Para que la reproduccin pueda leerse ms fcilmente, se deben producir mapas generales y
sectoriales24. En los mapas generales tomamos una idea de conjunto y captamos las definiciones
esenciales. En los sectoriales podemos incluir las subcategoras o la red que est
conceptualmente incluida en una categora. Entre una zona y otra se van luego indicando los
caminos de ida y regreso, que permiten individualizar el grado y tipo de interdependencia que
existe entre ellas. Esos caminos de ida y vuelta y el tipo de interdependencia que, segn se cree,
existen entre las zonas a explorar, son simbolizados en el modelo conceptual mediante flechas.
Por ejemplo, una de las flechas que pueden verse en el esquema conceptual representado en la
figura siguiente es la que une al gnero con el patrones de consumo de drogas. Eso significa
que el investigador habr de examinar la relacin que pueda existir entre la pertenencia al
gnero masculino o al gnero femenino y la adopcin de diferentes patrones de consumo
de drogas. Por otra parte, se puede ver que esa flecha tiene una sola direccin. Esto significa que
la conjetura es que el gnero tendr un papel activo en la aparicin de ciertos patrones de
consumo de droga, pero que no se espera que la relacin inversa sea cierta.
La unidireccionalidad de la relacin entre gnero y patrones de consumo de droga es poco
discutible y en muchos casos, su planteo puede generar una sonrisa divertida. No ocurre lo
mismo con otras relaciones. En el mismo esquema, la relacin entre religiosidad y patrones
de consumo de drogas puede ser presentada como una relacin de dos direcciones.

23

Bajo el nombre de mapas conceptuales Novak (1964) propuso la utilizacin de modelos semejantes para la enseanzaaprendizaje de las ciencias.

24

Es de aclarar que en la investigacin de la que ese esquema fue extrado, cada categora dio lugar a esquemas especficos, por lo
que la modelizacin inicial de la investigacin consisti en 78 esquemas interrelacionados.

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Tomo Segundo; captulo 2
GNERO

EDAD

FAMILIA

AMIGOS

143

*.

RELIGIOSIDAD

REPRESENTACIONES, ACTITUDES EXPECTAT IVAS

PATRONES
DE CONSUMO
DE DROGAS

tipo de religin y condena

religin como sustituto

Figura 1

En este caso, la relacin puede estar bien indicada mediante una flecha de dos puntas; pero es
necesario profundizarla mediante un nuevo esquema, para que no produzca confusiones. Es lo
que antes se comentara en relacin a esquemas sectoriales; leda literalmente, la relacin bidireccional indica que un mayor o menor grado de religiosidad o un cierto tipo de religiosidad
puede estar asociado a un cierto patrn de consumo de drogas (consumo o no consumo,
mayor o menor consumo o consumo de ciertas drogas ms que de otras o cualquier otra
tipologa que el investigador haya definido); pero esa bi-direccionalidad no transcurre por los
mismos caminos; por el contrario, la conjetura implcita en la bi-direccionalidad puede ser de
dos tipos:
1) tener ciertos patrones de consumo de droga puede desencadenar una bsqueda de

religiosidad como forma de apoyo contra la adiccin (en este caso, la cierto patrn de
consumo es lo que lleva a la bsqueda religiosa) y
2) la participacin en una cierta religiosidad inhibe ciertos patrones de consumo de
drogas e impulsa otros (en este caso, es la religin la que determina cierto tipo de
consumo de drogas, que puede ser la total abstinencia, por ejemplo).
Tambin en la relacin entre genero, religiosidad y patrones de consumo de drogas
pueden existir interrelaciones como, por ejemplo, mujeres con cierto tipo de religin y cierto
grado de religiosidad asociadas con patrones de consumo. Esa relacin tambin puede ser
esquematizada mediante flechas que atraviesen las variables mencionadas, aunque la idea es ms
difcil de transmitir mediante el uso exclusivo del esquema y es imprescindible completar ste
con una explicacin escrita y/o construir esquemas especficos. En todos los casos, esa
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combinacin de conceptos puede tambin dar paso a la construccin de conceptos especficos,


en los que esa combinacin se manifieste clara y
diferenciadamente.
Otra manera de presentar el mismo esquema, pero con
diferentes flechas, es la del cuadro de la derecha; en el que
las mismas variables que en los dos anteriores, aparecen
relacionadas de otro modo.
En definitiva, cuando se trata de representar un objeto de
investigacin como un conjunto de conceptos y relaciones, es conveniente recurrir a los
llamados mapas conceptuales cuya lgica es la siguiente25:
Al principio, los mapas conceptuales indican el tipo de variables y relaciones conjeturales que
incluimos en el modelo. Pero como se dijo anteriormente, el mismo modelo es una variable, por
lo que el avance de la investigacin nos ir permitiendo construir dos o ms esquemas en el que
las variables y sus interrelaciones sean diferentes, mostrando la diversidad encontrada durante el
proceso de investigacin.

Este mapa ha sido extrado de: http://venus.javeriana.edu.co/qualitas/mayo97.html


144
25

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LOS CAMBIOS TEMPORALES

Una de las cuestiones que el esquema presentado es incapaz de transmitir es el cambio que
ocurre (o los cambios que ocurren) en el desarrollo temporal. En este caso, la dificultad de
representacin grfica es casi idntica a nuestra propia dificultad de representacin cognitiva del
cambio. Para conocer, hacemos cortes que congelan el tiempo. No podramos actuar de otro
modo, pues no tenemos capacidades para ello. Lo que si podemos es hacer ficciones que nos
permitan reconstruir esa imagen temporal. Eso es lo que hace el cine, por ejemplo, al convertir
una infinidad de fotografas pasadas en sucesin rpida en una imagen en movimiento. Eso es lo
que debemos inventar nosotros para que sea ms vvida la comunicacin verbal de esa sucesin
temporal. En la presentacin grfica no podemos ms que presentar las fotografas; esto es, los
modelos que podran representar los cambios que se dan en las variables a lo largo del tiempo.
La base, el primer esquema, no puede ser, desde ya, una representacin de lo que ser el
producto final, ni, posiblemente, tampoco el producto luego de transcurrido un tiempo, pues en
el primer momento recin estamos en el punto de partida del movimiento. Por eso, en el primer
esquema solo podemos anunciar nuestra intencin de hacer una representacin de las
variaciones temporales presentando dos momentos idnticos; y las variaciones que conjeturamos
entre ellos.
En esa primera presentacin se mantienen las mismas variables y las interrelaciones que
organizaban todo el modelo. Pero se agrega un elemento de sucesin temporal, representado en
el ejemplo por la duplicacin del esquema; pero que en cada caso habr que evaluar segn el tipo
de cambio esperado. En ciertas investigaciones, cada uno de los sub-modelos se aplicar a un
momento sucesivo de la vida, por ejemplo, de un individuo o de una institucin; pero en otras lo
representado depende del objeto. Por supuesto, las variaciones tambin pueden ser muy grandes
en relacin con la cantidad de momentos representados. Se puede representar un gran nmero
de momentos de la sucesin temporal y para cada uno de ellos conjeturar variaciones, que son
incorporadas al modelo en sus representaciones del tiempo 2 ( T2 ) o tiempo 3 (T3 ), etc. .

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T1

T2
GNERO

EDAD

FAMILIA

AMIGOS

RELIGIOSIDAD

GNERO

EDAD

FAMILIA

AMIGOS

RELIGIOSIDAD

REPRESENTACIONES, ACTITUDES

REPRESENTACIONES, ACTITUDES

EXPECTATIVAS

EXPECTATIVAS

PATRONES

PATRONES

DE CONSUMO

DE CONSUMO

DE DROGAS

DE DROGAS

En esto, como en toda construccin de un modelo, lo que decide es la imaginacin y las


necesidades del investigador. Pero, ms all de sus diferencias, el modelo cumple una funcin de
suma importancia en la organizacin de la investigacin. En investigaciones en las que se han de
incluir mltiples casos y en las que trabajan varios investigadores, el modelo cobra an mayor
importancia, ya que es un medio que ayuda a discutir, intercambiar opiniones y confirmar los
acuerdos sobre la investigacin conjunta. Cuando se recurre a este tipo de modelos, el modelo
del T2 deber reflejar los cambios
conjeturalmente previstos por los
investigadores.
Otra posibilidad de representacin es
la que provee un diagrama de flujo;
que es til cuando cambian los estados
de una identidad o cuando de una
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identidad se pasa a otra de la cual es condicin, por alguna razn26. En el diagrama de la derecha
se presentan las categoras antes utilizadas pero, en este caso representando una conjetura sobre
las secuencias de influencias relativas.
Hasta ahora, en todos los casos discutidos, cada concepto que forma un modelo tiene una y solo
una definicin. Ms adelante discutiremos la pertinencia heurstica de esa limitacin en esta etapa
de la investigacin, cuyo principal objetivo es descubrir nuevos conceptos y nuevas relaciones.
Pero por ahora es conveniente no hacer ms compleja la exposicin y continuar con ese tipo de
modelos.
LOS CONCEPTOS Y LOS MODELOS
El modelo es un conjunto de conceptos y sus interacciones. En las diferentes etapas de la
investigacin, la fuente de esos conceptos e interrelaciones ser distinta. Pero lo comn a todas
es aquella caracterstica bsica: ser un conjunto de conceptos y relaciones. Por ello, para
comprender mejor el modo de construir modelos es necesario discutir ambos elementos27.
Comenzando por los conceptos.
LOS SIGNOS LINGSTICOS
Hasta ahora hemos utilizado frecuentemente la palabra concepto o categora para referirnos
a la materia prima con la que trabajamos en la reconstruccin de nuestros saberes respecto del
objeto. Para obtener mayor alcance y dominio racional sobre el tema es necesario profundizar
ahora sobre esas palabras, aclarando que, por ahora, utilizar categora, concepto o signo
lingstico, de manera intercambiable.
La lingstica contempornea ha demostrado (en forma clara y harto convincente) la
imposibilidad de entender los conceptos como unidades cuyo significado sea unvoco e
independiente del contexto. Ya Saussure sostena la necesidad de atribuir al valor, y no al
significado, el predominio en la conformacin de una cierta significacin28. Esto indica que, ms

26 El arsenal de modelos es ya relativamente abundante, en el curso del trabajo ir presentando otros que pueden ser
tiles o utilizables, con transformaciones respecto a su destino inicial, en la investigacin cualitativa.
27

Con los elementos que hasta ahora han sido aportados durante la lectura, la exposicin de este apartado estar inevitablemente
simplificada. Es conveniente retornar sobre ella y criticarla luego de la lectura del ltimo capitulo del tercer tomo, en el que se
expondrn algunos de los ms recientes desarrollos de la teora del discurso. En todo caso, lo que hace menos errada la
simplificacin de estos apartados es que el tipo de discurso al que ahora apunto, el de la modelizacin cientfica, es uno de los
que tienen mayores restricciones tendientes a proporcionar al lector indicaciones lo ms abundantes y precisas posibles para
asegurar que aquel reciba la informacin tal como el emisor buscaba que la recibiese. Por ello es que los temas de la polisemia y
de los efectos de contexto son menos tratados; sobre estos aspectos de la cuestin trabajaremos en el tercer tomo.

28

Para este tema de la determinacin sistmica conviene recordar las reflexiones del tercer captulo del primer tomo.
147
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all de que los diccionarios nos provean de una serie de significados habitualmente adjudicados a
una palabra, es el uso de la misma; esto es, las relaciones paradigmticas y sintagmticas29 ella
entabla con otras. De all que la nocin de valor permita, en Saussure, definir el sentido de una
palabra por el lugar que ocupa en aquellas relaciones. En ese mismo sentido, Benveniste (1997)
afirmaba que la frase es normalmente la unidad bsica de significados discursivos (o de la
significancia). En la frase, el significado de cada uno de los conceptos es especificado por su
relacin: 1) con los dems, 2) con la forma en que es expresado (timbre, altura, intensidad,
duracin), 3) con el tiempo y lugar institucional en que es emitido30. Por otra parte, si bien el
significante tiene la forma de una unidad, no ocurre lo mismo con el significado. El significado
es una proposicin, tambin formada por conceptos y relaciones sintcticas, que se unifican bajo
el nombre proporcionado por el significante, lo que hace an ms utpico todo intento de
pensar el concepto como una unidad indivisible y autosuficiente.

EJES PARADIGMTICOS: CADA UNO CORRESPONDIENTE A


UNA DE LAS DEFINICIONES POSIBLES

CONCEPTO

EJE SINTAGMTICO

LOS EJES PARADIGMTICOS


SON POTENCIALMENTE MS
DE UNO DEBIDO A LAS
RESIGNIFICACIONES QUE
UN SIGNIFICANTE PUEDE
SUFRIR EN SU RELACIN
SINTAGMTICA CON OTROS
SIGNIFICANTES Y A LA
POLISEMIA. DADA LA
POLISEMIA, EN EL
DISCURSO PUEDE OCURRIR
UNA SOBRE
DETERMINACIN DE UN
SIGNIFICANTE (Y DE SUS
RESPECTIVAS
ASOCIACIONES
PARADIGMTICAS) SOBRE
LOS OTROS SIGNIFICANTES.

No obstante, aludir a la significacin como el producto de la insercin del concepto en una


proposicin no puede llevarnos a la conclusin de que los significados atribuidos a un concepto,
y que figuran en los diccionarios, no sean tiles y utilizables31. La propia eleccin de los
significados atribuidos a un concepto y sus connotaciones juega de una manera significante: por
qu se seleccion ese significado o esa connotacin?, las respuestas a esa pregunta pueden ser

29

Sobre estos conceptos consultar, entre otros a Ducrot y Teodorov, 1994.

Aceptar esto implica que los modelos no solo son interpretables como elementos en relacin sino como sistemas.
Sobre la cuestin de la determinacin estructural o sistmica volver en el captulo 4; aunque ya hemos visto estas
cuestiones, en una perspectiva general, en el captulo tercero del primero tomo.
30

31

Tales significados forman parte de la historia del concepto.

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diferentes, pero cada una atribuir, al acto de seleccin y a sus consecuencias, un sentido diverso.
Adems, todos los juegos de palabras, las resignificaciones y otros juegos del lenguaje cobran
sentido en relacin a esos significados habituales, sin los cuales la comunidad lingstica sera
imposible32. Para lograr sus efectos, el locutor tiene en mente un lector o escucha, tipificados; al
que atribuye cierto caudal de conocimiento de la lengua y sus referentes. Sin embargo, esto no
implica necesariamente que el receptor se adecue a esa tipificacin. Mientras ms se aleja el
receptor del modo en que fue tipificado, mayores pueden ser las resignificaciones inesperadas
que tenga el discurso entre los receptores.
Indudablemente, las precisiones anteriores parecern un poco misteriosas hasta que se desarrolle
la argumentacin en su conjunto, pero valgan en todo caso para hacer notar el grado de
provisionalidad con el que estaremos trabajando en estos primeros apartados33.
LAS CARACTERSTICAS DEFINITORIAS

Todo el trabajo de construccin del modelo conceptual (que comenzamos a cimentar mediante
las tcnicas antes discutidas, y que se ir perfeccionando hasta componer la base sobre la que se
trabajar en la posterior bsqueda, preparacin, interrogacin y anlisis de las fuentes) comienza
con una ardua y cuidadosa labor de categorizacin o, dicho de otra manera, de clasificacin. Es
un proceso en el que se van incorporando las informaciones de las fuentes34 dentro de la
configuracin de nuestro objeto de investigacin. Eso es lo que torna sumamente importante un
esmerado trabajo de elucidacin de los procesos clasificatorios y, en particular, el proceso de
construccin conceptual que emprenderemos a continuacin.
Dada la complejidad del tema que comenzamos a tratar, es conveniente inaugurar el trabajo
que ha de conducirnos a la formacin del modelo en el que se propone una sntesis del
conocimiento con el que iniciamos la investigacin y que ser el tema del captulo cuarto
recurriendo a las formas ms conocidas de tratamiento de los conceptos. Para empezar,
llamaremos concepto a la representacin simblica de un cierto aspecto de lo real en la que es
posible distinguir dos elementos principales: el significante y el significado35.

32
33

Un ruido no comunica en si nada. Si en el contexto este adquiere significado, en ese momento, el ruido se convierte en signo.
Este tema ser retomado, desde otra perspectiva, en el ltimo captulo del tercer tomo.

34

Sobre el concepto fuente ver el primer captulo del tercer tomo.

35

Se trata del concepto signo, aplicado a nuestro tema. Para una discusin sobre signo ver, entre otros, a Ducrot & Todorov
(1994)

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El significante es una imagen que puede ser acstica (un cierto ruido), visual (un cierto trazo o
figura) o tctil (un cierto relieve) que evoca uno o varios significados. El significado es, en
cambio, la imagen que, en nuestra mente, corresponde al recorte de lo real sobre el que estamos
hablando o investigando y que al ponerse en palabras se convierte, a su vez, en un sistema
conceptual. En un discurso, todo significado es representado por uno o varios significantes o a
la inversa. Significado y significante son aspectos in-escindibles en la caracterizacin de un
concepto. Un significante sin significado es un mero ruido o una mera raya o un mero relieve.
Un significado sin significante no llega a articularse. Ni siquiera se constituye.

Representacin

Lo real

Pero el que ambos se impliquen, no indica que haya alguna relacin necesaria entre un cierto
significante y un cierto significado. La relacin entre el significante y el significado es arbitraria;
ya que nada obliga a que sea esa, y slo esa imagen (acstica, visual o tctil), la que corresponda a
ese significado36. En todo caso, la conjuncin es histricamente construida; y solo luego de esa
construccin la relacin nos aparece como necesaria.
Esto es importante. El carcter arbitrario de la unin entre significante y significado produce interacciones muy variadas y variables entre ambos. Puede haber ms de un significado para un
mismo significante o, por el contrario, puede existir ms de un significante que aluda a un
mismo significado; y esa relacin es, como adelantara, histricamente reelaborada.
El primer caso (cuando hay ms de un significado para un mismo significante) es el que ms
problemas crea en la comunicacin. Pues si no se aclara explcitamente cul de los significados
se quiere tomar en cuenta, la confusin puede ser grave; dado que el emisor puede estar
pensando en uno de los significados y el receptor en otro. En el ejemplo siguiente, el significante
carro refiere tanto a un vehculo de motor como a uno de traccin a sangre. Esa multivosidad
puede causar inconvenientes. Tomemos como ejemplo el caso de un argentino que, luego de un
largusimo viaje, llega por primera vez a Puerto Rico con Anabel, una amiga puertorriquea.
Desde el aeropuerto de Lus Muoz Marn, en Isla Verde, van hasta el pueblo de Jayuya, muy
distante de all. En Jayuya los recibe la familia de Anabel. La conversacin pronto se concentra
en la belleza de los casas de estilo colonial espaol. Viendo el inters de Carlos por ese tipo de

36

Lo real siempre queda fuera del concepto, por lo que, tal como se plante en el captulo anterior, el grado de adecuacin del
representante con el representado es un problema que se replantea constantemente.

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construccin, y con la mejor intencin de hacerle agradable el viaje, insisten en llevarlo a dar un
paseo en carro hasta el Viejo San Juan.
La oferta del padre de Anabel llega justo en el momento en que Carlos, aunque no se atreve a
confesarlo, siente el inmenso cansancio del viaje. Al escuchar la propuesta imagina el viaje de
varios das que significara el trayecto en carro hasta el viejo San Juan y lo demoledor que puede
ser un viaje tan largo sobre un vehculo con ruedas de madera y arrastrado por un caballo. La
cortesa y el amor propio le impiden negarse. De golpe se le ocurre pensar que:
"Si en

tardaron casi tres horas, en

ese viaje llevara ms de veinticuatro.

Y pensando eso se desmay.


Como es de suponer, la impresin de Carlos no hubiese sido tan grande si hubiese recordado
que es posible que existan ms de un significante para un mismo significado. En ese caso se
hubiese apresurado a solicitar que definiesen la palabra que se estaba usando.
CARRO

AUTOMOVIL

En efecto, debido a la relacin arbitraria existente entre significado y significante, y a las variadas
combinaciones que pueden haber entre uno y otro, la nica manera de evitar equvocos en la
comunicacin es definiendo los principales significantes que se estn utilizando. De esa manera
se asegura que el receptor defina los significantes recibidos de la misma manera en que el emisor
los utiliz.
La ancdota recin narrada es, por supuesto, un invento. En condiciones normales, Carlos
habra sospechado rpidamente que el carro, al que se refera el padre de Anabel, no era un
vehculo de traccin a sangre; por una parte, porque esos vehculos ya casi no se usan en las
zonas ms urbanizadas de Amrica y, por otra parte, porque es difcil imaginar que alguien, en su
sano juicio, hubiese propuesto semejante paseo a quien est llegando de un viaje de muchas
horas. En general, las conversaciones de la vida cotidiana estn cruzadas por ese tipo de
confusiones. Pero, en la mayora de los casos, esas confusiones no provocan graves
consecuencias ni perduran mucho tiempo, ya que todos acostumbramos a definir y comprender
los trminos contextualmente; y si notamos que algo no anda bien en nuestra interpretacin,
somos capaces de incluir el contexto para comprender el significado de una palabra. Esto indica,
por otra parte, algo que en el tercer tomo veremos con mayor detalle: que ningn mensaje no
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debe ser comprendido como una transmisin completa y autosuficiente de informacin. Por el
contrario, el mensaje es una serie de indicios destinados a movilizar nuestros bagajes de
conocimientos37. En algunos encuadres, esto es, en algunos tipos o gneros de mensajes, se
requiere que exista mayor cantidad de indicios para evitar o al menos disminuir el grado de
libertad del receptor en la interpretacin. Este es particularmente el caso de los mensajes
cientficos, que deben cuidar que lo comunicado sea comprendido por el receptor con el
mnimo de malos entendidos38.
Como ya se dijo, los conceptos siempre se presentan con otros signos cuyas respectivas
identidades se constituyen en sus relaciones mutuas. Sin embargo, en las comunicaciones de las
ciencias sociales, en las que los conceptos se aproximan mucho a los utilizados en el lenguaje
comn, y donde no siempre el contexto de las proposiciones es tan explcito, los significantes
claves deben ser claramente definidos para evitar cualquier error en la interpretacin del
receptor.
El segundo caso, cuando varios significantes corresponden a un mismo significado, es el de los
sinnimos. Tomando el ejemplo anterior, carro y automvil son sinnimos: dos
significantes que denotan un mismo significado de vehculo de motor39. Estos son de gran
importancia para el logro de una expresin sutil y variada de las ideas que se estn exponiendo,
pero no suelen provocar ninguna confusin en el proceso comunicativo, a menos que el
receptor ignore el significado de esa palabra (lo cual se soluciona con el diccionario) o sea
incapaz de captar sus significado preciso dentro del contexto en el que se expone.
Dada la importancia de la definicin en la gestin lxica, en lo que sigue ampliaremos las
referencias a las llamadas definicin esencial40 y definicin descriptiva41.

37

Tenerlo en cuenta es importante para llegar a apreciar en toda su magnitud la necesidad de comenzar la investigacin con una
cuidadosa revisin y sistematizacin de aquello que yo se, en el comienzo de la investigacin. Esa sistematizacin nos ayuda
a aprovechar al mximo esos saberes en la interpretacin de los textos a los que nos enfrentamos y sobre los que trabajamos.

38

Ello tambin ocurre cuando intercambiamos con un extranjero.


Para no confundirnos, es til agregar que la sustitucin de una palabra por otra no siempre es requerida por razones de estilo.
Por el contrario, muchos sinnimos, pese a sus semejanzas, expresan significaciones sutilmente diferentes, que permiten una
precisin mayor en lo que se quiere expresar.

39

40

Lo de esencial no refiere a ninguna metafsica de las esencias sino a un modo de definicin en la que, a diferencia de la
descriptiva, se pretende indicar los elementos comunes de los componentes de una clase.

41

Ms adelante discutiremos otras dos, primero la definicin operacional y ms adelante la que llamaremos definicin heurstica
Todas ellas cumplen importantes funciones en la investigacin y que deben ser detenidamente pensadas para hacer posible un
adecuado procesamiento y anlisis de los datos

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La definicin esencial es eminentemente terica. Tiene por funcin caracterizar lo que es


propio de un determinado concepto (los rasgos que son comunes a los referentes incluidos en el
concepto y que son determinados sea por va inductiva sea por va propositiva), distinguindolo
as de todos los otros conceptos posibles.
Esa delimitacin y relacin se establece indicando dos coordenadas:
1. la clase ms general en la que se reconoce incorporado el objeto definido, que desde Aristteles
se denomina gnero prximo y
2. la diferencia especfica; esto es: la diferencia que presenta lo definido en relacin a todos los
otros elementos que comparten la misma cualidad genrica antes indicada.

Otro tipo de definicin, que podramos llamar descriptiva, se obtiene indicando todas las
caractersticas que debe reunir un objeto para ser incluido en esa clase sin establecer ni una
jerarqua ni una clasificacin de esos elementos. En este caso, considerando cada una de esas
caractersticas como parte de un concepto o clase, la definicin estara indicando el lugar en que
se cruzan todos esos conjuntos. Esto es, si decimos que la palabra W corresponde a un objeto
que rene las caractersticas a, b, c, d, lo que decimos es que W es el producto de la interseccin
de los conjuntos a, b, c, d. Lo cual podra ser representado por el esquema siguiente:

a
d

w c

La definicin esencial puede ser pensada como el efecto del cruce entre dos o ms conjuntos
abstractos. En la definicin de ser humano, Aristteles cruza el conjunto de los seres con
vida (al que llama gnero prximo) y el conjunto de los seres racionales que l concibe
como su diferencia especfica. En el primer conjunto, los seres humanos comparten la clase
con todos los otros animales, distinguiendo as este primer conjunto de otro, formado por todo
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lo existente. En el segundo conjunto, los seres humanos comparten el rasgo racionalidad slo
con Dios o con el Logos. En la interseccin de ambas clases est el ser humano, cuya identidad
surge de esa relacin entre conjuntos diversos. Algo parecido ocurre con la definicin
descriptiva, pero el nivel de abstraccin utilizado es mucho menor.
Cuando se distingue el gnero prximo y la diferencia especfica se estn dando coordenadas
que permiten un acuerdo entre los interlocutores respecto a los referentes la realidad
especfica que se quiere representar. Cuando se define mediante la interseccin de diversas
caractersticas; aquellas entidades que no comparten esas caractersticas quedan fuera de la clase.
Como en toda estructura del pensamiento humano, la definicin adquiere su sentido pleno en
relacin con todas las otras definiciones y no en s misma; esto es, forman parte de la trama
compleja del lenguaje. Si las coordenadas presentadas en la definicin parecen suficientes es por
que los interlocutores comparten otros conceptos, que dan sentido a cada uno de los
significantes utilizados en la nueva definicin. Pero si se hiciera un examen detenido de cada uno
de los significantes que estn incluidos en una definicin, podramos recorrer, sin mucha
dificultad, una gran parte del tesoro de signos que posee una cierta cultura, depositados en su
lengua: iramos, una a una, recorriendo gran parte de sus palabras; como si explorramos un
diccionario que, en lugar de sernos presentado como un listado alfabtico, muestra la red de
relaciones que une a un concepto con otros conceptos.
Clasificar de este modo tiene ventajas y desventajas. La principal ventaja proviene de la
economa de esfuerzos que significa agrupar individuos o elementos diferentes dentro de un
nombre comn y referirse a ellos en forma rpida y comprensible para quien conoce las claves
de nuestra clasificacin. Para poder clasificar de esa forma, y que el concepto sea comprensible,
debemos haber indicado cules son las caractersticas comunes que incluimos en una misma
clase. Esa es la funcin de la definicin. Teniendo siempre en cuenta que esa agrupacin de
individuos en una clase tiende, al mismo tiempo, a oscurecer las diferencias que existen entre
ellos. Tener en cuenta ambas cuestiones es de fundamental importancia en cualquier actividad
intelectual, incluida la investigacin, en la que trabajamos con conceptos, entendidos como
clases.
Como toda constitucin de un cierto ente a partir de sus lmites, una definicin es a la vez una
afirmacin y una negacin. Eso no significa, de todas formas, que mediante esa afirmacin y
negacin se incluya siempre un slo caso. Esa sera slo una de las definiciones posibles, referida
a los nombres propios. Normalmente, en la comunicacin, recurrimos a conceptos que refieren
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a series de entes agrupados en un mismo significante debido a algn criterio. Son signos que, en
su definicin (en la que se indica qu es lo incorporado y qu lo no incorporado bajo un
determinado significante), incluyen una serie de caracteres correspondientes a una clase de cosas.
A la vez que se supone que esas caractersticas no existen (en esa misma proporcin y
combinacin) en otras clases de cosas.
Dado que un concepto nunca agotan las caractersticas reales de las entidades a las que refiere
el concepto, cada uno de ellos puede ser a su vez diferenciado en subclases. En dichas subclases
se agruparan otras caractersticas de sus unidades, en un proceso que puede llegar a ser casi
infinito; pues no sabemos aun cules son los elementos ms pequeos a los que tericamente
podramos llegar en el proceso de diferenciacin conceptual. No hay pues otros criterios que los
de utilidad para justificar la decisin sobre qu incluir y qu dejar fuera de la clasificacin a la que
alude el concepto. Lo mismo ocurre en un sentido inverso. Siempre podremos encontrar un
criterio que agrupe muchos referentes en una misma clase. En ese caso, podramos llegar a tener
clases tan amplias que no nos permiten ninguna discriminacin til. Desde ambos puntos de
vista, la clasificacin conceptual, la creacin y relacin entre de conceptos, es una cuestin
prctica. Se deben producir categoras lo suficientemente discriminatorias como para
comprender el tema sobre el que estamos trabajando; y, al mismo tiempo, cuidar que esa
definicin se ajuste al nivel de especificidad que consideremos necesario para que esa
comprensin sea lo ms precisa posible.
En todos los casos conviene aclarar, lo mejor y ms detalladamente posible:
1. las razones por las que se establecieron cada uno de los criterios clasificatorios,
2. qu relacin guardan esos criterios con otros, a los que estn asociados en la
investigacin y
3. cules son los criterios que justifican cierto nivel de discriminacin en la clasificacin.

Las clasificaciones, como todo aspecto del proceso de conocimiento, son una creacin. Por lo
que nada sera menos adecuado que la creencia en que la clasificacin refleja la realidad; y sera
an mucho ms inadecuado pensar que es esa clasificacin y no otra la nica clasificacin en
que la realidad puede ser aprehendida.
Por el contrario, ms que pensar en algn tipo de reflejo (sobre el cual nunca llegaremos a tener
pruebas definitivas) es conveniente pensar en el grado de utilidad de la clasificacin: la
clasificacin puede ser ms o menos til segn cumpla las funciones antes indicadas; y su
utilidad, dado el grado de discriminacin que consideramos necesaria, es el nico criterio que
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debe tenerse en cuenta cuando se la evala. Tomar la decisin de formar un conjunto permite
enfatizar en ciertas semejanzas; mientras que si determinamos que esas caractersticas no pueden
ir agrupadas en un mismo conjunto sino en dos o tres o ms lo que decidimos es enfatizar
las diferencias. Esto es algo que se debe decidir viendo las ventajas y desventajas de cada
decisin; y es muy posible que en la investigacin debamos combinar ambas necesidades,
haciendo una clasificacin muy discriminada, con conceptos ms concretos y al mismo tiempo
definir conceptos ms generales y abstractos en los que se agrupen los fenmenos u objetos a
los que se refieren los conceptos ms concretos. En el anlisis, que posteriormente
explicaremos, del diagrama de flujo es importante pensar sobre el grado de discriminacin que
requiere la investigacin.
El exceso y el defecto en la discriminacin puede ser un obstculo a la comprensin. Tal como
adecuadamente recuerda Hospers (1954), el tipo de clasificacin que emprendemos depende de
nuestros intereses y de nuestra necesidad de reconocer tanto las semejanzas como las diferencias
con las que articulamos nuestro objeto de conocimiento42. Una de las mayores demostraciones
de pericia en la investigacin es la de lograr un balance adecuado entre la economa en el trabajo
y un grado de discriminacin conceptual que permita una adecuada comprensin del objeto
estudiado43.
SOBRE LA IDENTIDAD: CONCEPTO-CLASE

Desde ahora y en adelante, incorporar constantes equivalencias entre los conceptos y las
clases; equivalencia en la que las definiciones sern tratadas como un conjunto de criterios que
permiten diferenciar una clase de otra. Esto, si bien no altera para nada los que normalmente se
afirma sobre los conceptos, permite acostumbrarnos a una nomenclatura que ser til en el
momento del anlisis. La actividad de investigacin es, de manera particular, una actividad de
clasificacin y los conceptos aparecern (en casi todos los momentos, pero sobre todo en el
comienzo de la investigacin) como el lugar en el que se efecta esa clasificacin. Pasamos pues
a tratar sobre los conceptos y sus definiciones.
Para lograr aquel uso de los conceptos como clases o conjuntos vale la pena interrogarse un
poco ms sobre los supuestos que se desprenden de esta forma de encarar la definicin.

42

Profundizar en este aspecto de la cuestin significara retomar el trabajo de investigacin sobre la relacin que se establece entre
conocimiento y lo real, cosa que est lejos de nuestras posibilidades en este momento si queremos llegar de una vez al uso de
esas clasificaciones en la construccin de un modelo heurstico.

43

Para ampliar, y en gran medida cualificar las afirmaciones de este captulo, ver el captulo quinto del tercer tomo.

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Como dijimos, las caractersticas incluidas en la definicin constituyen los criterios que permiten
clasificar algo dentro de un concepto. Desde esa perspectiva, la definicin es el conjunto de
rasgos que permiten que un ente sea o no sea incluido en una clase; en tanto posean esos rasgos
en comn, la definicin ignora las diferencias. Dicho de otra manera, desde la perspectiva de la
definicin todos los entes agrupados en un concepto son idnticos y la nica operacin
autorizada por ella es la de decidir si un ente est dentro o fuera de esa clase.
LAS CARACTERSTICAS ASOCIADAS

Teniendo en cuenta lo afirmado hasta ahora, debemos sin embargo aclarar que, para el trabajo
que nos ocupa en este captulo, no es en la definicin del diccionario donde pueden encontrarse
muchas de las fuentes de asociacin tiles en el trabajo investigativo. En todo caso, examinar las
distintas definiciones puede ser un ejercicio interesante desde la perspectiva de abrir nuevas
dimensiones sobre el objeto de la investigacin. Pero a ella hay que agregar los rasgos que en el
devenir del uso de los conceptos se les han ido asociados.
Luego de establecida la definicin y hecha la correspondiente clasificacin (para incluir aquellos
elementos que comparten la misma designacin) obtenemos una clase, que potencial o
realmente contiene un conjunto de entes44. La palabra denotacin hace referencia a todos los
entes que entran en esa clase. No hay denotacin si no hay entes. En caso de haberlos, la
denotacin siempre incluye las caractersticas definicionales. Pero en el uso de esos conceptos
esos rasgos no actan solos, sino formando sistema con otros rasgos, no definicionales, que
desde ahora llamaremos rasgos asociados o connotados, y que estn normalmente presentes
en el uso de dicho concepto, pues en la historia de ese uso se les han ido sumando, en
determinados contextos socioculturales.
Los rasgos asociados a un concepto van siendo producidos por su uso. Si bien no siempre
aparecen en los diccionarios, son claves en la interpretacin de los conceptos en un mbito
cultural concreto. En dichos ambientes, el uso del concepto trae al receptor un conjunto de esos
rasgos y ellos sern incluidos en el valor asignado a ese concepto en lo que se est escuchando.
Por ejemplo, al concepto rico45 se le asocian normalmente ciertos rasgos relativos a la
vestimenta, al tipo de habitacin, a ciertas formas de utilizar el tiempo libre, al uso de
determinados medios de transportacin, a cierto modo de hablar, etc.. Podra ocurrir que una

44

Puede haber un concepto sin que existan entes que renan las caractersticas de ese concepto. Desde esa perspectiva, para
constituirse el concepto no requiere de existentes. Puede haber conceptos mitolgicos o conceptos conjeturales sobre algo que
se nombra porque se prev o imagina su existencia aunque ella no haya sido experimentada nunca.

45

Acaudalado, adinerado.

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persona no sea rica y comparta esos rasgos (porque quiere aparecer como rica) o, en el otro
extremo, podran existir ciertas personas que siendo ricas no compartan esos rasgos (un avaro,
por ejemplo)46. Pero como estos ltimos son casos excepcionales y a los primeros se los puede
detectar eligiendo aquellos rasgos asociados ms difcilmente imitables, quien escucha la palabra
la asociar, en gran medida preconcientemente, con aquellos rasgos normalmente asociados, y al
modo en que ellos se manifiestan en determinada tradicin cultural. De all que tales rasgos
puedan servir como indicadores de estatus social, tanto para un investigador como para
cualquier integrante de un cierto ncleo cultural o para quien conozca dichas costumbres.
En el proceso asociativo al que dedicaremos la posterior discusin de este captulo, se mezclaran
rasgos definicionales y rasgos asociados. La posterior crtica racional de los resultados de aquel
proceso nos permitir distinguir unos de otros y elaborar un esquema en el que se distribuyan en
forma adecuada a nuestra investigacin47. Dada la importancia de las costumbres lingsticas de
una comunidad en la construccin de los rasgos asociados, su captacin enriquecer, en grado
sumo, el esquema conceptual con el que comenzamos a trabajar.
Pero no siempre la riqueza alcanzada ser la misma. Si trabajamos sobre nuestras
representaciones, nuestro conocimiento llega a su grado mximo, pero si la misma tcnica la
utilizamos para reconstruir el diagrama de un texto ajeno, la riqueza de la interpretacin
depender de la mayor o menor familiaridad del investigador con los usos lingsticos de las
sociabilidades en las que se sita su objeto. Es por ello que ese conocimiento, mientras ms
amplio, permitir una mayor utilizacin de las fuentes con las que se trabajar.
Aun en los casos en los que trabajemos con nuestros saberes, si en esta primera etapa el
investigador est tratando de reconstruir sus ideas al respecto de un tema, no deber olvidar que
el mapa que surja de esas asociaciones tendr mayor o menor pertinencia segn el grado de su
familiaridad con los rasgos de su objeto, y, en general, con los usos y costumbres de las
sociabilidades que pretende estudiar. Si el investigador pertenece al mismo tipo de sociabilidades

46

En la obra de Lloyd Warner y muchos de sus discpulos se puede encontrar un refinado uso y clasificacin de estos rasgos
asociados a estatus sociales y/o tnicos.
47 Para evitar confusiones, sobre todo en el momento de compartir el trabajo con otras personas, es de aclarar, sin embargo, que
la diferencia entre denotacin y designacin no se mantiene en forma permanente. Hay casos en que ciertas caractersticas
denotativas estn universalmente asociadas a los rasgos definicionales. Sin embargo, puede ocurrir que ellas no hayan sido
incluidas en la definicin porque: a) en cierto momento esos rasgos no fueron percibidos o b) no fue percibida su
universalidad. Puede tambin ocurrir que en algunas comunidades, por razones histricas, se hayan incluidos como
definicionales ciertos rasgos que en otras comunidades aparezcan como denotativos. En cada una de esas comunidades la
realidad se construye de diferentes maneras. Pero la interaccin puede producir la incorporacin de los denotativos como
definicionales, reuniendo los aportes de cada una de las comunidades. En esa situacin la similitud definicional se consigue
mediante una ampliacin de la definicin.

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que los miembros de su objeto de investigacin, sus asociaciones le permitirn construir un


modelo mucho ms apto que si ello no ocurre. En este ltimo caso, en la segunda fase, al
preguntarse por el saber de los otros debera incluir la colaboracin de informantes calificados,
que le permitan conocer mejor el universo sociocultural y las consecuentes costumbres
lingsticas de aquellos ncleos, para afinar su conceptualizacin de tal manera que pueda
establecer un grado de comunicacin adecuada con sus interlocutores48.
En sntesis. Cada uno de los entes posee una doble caracterstica: 1) comparten los rasgos
incluidos en la definicin, 2) son, o pueden ser, diferentes entre s en otras caractersticas, que
denominamos asociadas49.
Teniendo en cuenta esto, el grado de diferenciacin en los rasgos asociados da cuenta del grado
de homogeneidad alcanzado por la clase y, en caso de ser conveniente, puede sentar las bases
para una subclasificacin. Esto nos lleva tambin a una ltima caracterstica de los conceptos en
tanto clases: el de su dotacin.
Con lo dicho hasta ahora hemos tenido en cuenta los rasgos definicionales y los concomitantes
o asociados. Al mismo tiempo, podemos referirnos a otra cualidad de la clase si incorporamos la
cantidad de elementos agrupados en esa clase. Una clase, o concepto, puede distinguirse de otra
clase, o concepto, por la cantidad de entes que entran en su definicin. A esa cantidad la
llamaremos dotacin.
Tener iguales o diferentes cantidades de elementos denotados permite comparar clases entre s.
Desde esta perspectiva, habr clases con dotaciones muy numerosas y clases con dotaciones
poco numerosas; o, si hacemos un anlisis de las frecuencias con las que aparecen diferentes
caractersticas concomitantes, podramos percibir si la clase es suficientemente homognea
cuando la dispersin es pequea; muy heterognea cuando la dispersin es muy grande; o
potencialmente inestable cuando las frecuencias se agrupan en uno u otro de los extremos de la
dispersin, caso en el cual es necesario pensar si no sera conveniente una reclasificacin. Un
concepto cuya dotacin es muy dispersa es un concepto de mayor ambigedad y con mayores
posibilidades de merecer reclasificaciones que otro con una dispersin muy pequea, que tiende
a ser ms preciso desde la perspectiva de sus referentes.

48

Este ser uno de los temas del prximo captulo.

49

Debido a esto ltimo, un concepto en dos situaciones puede permitir una comparacin respecto a sus caractersticas asociadas.
Por ejemplo, se puede comparar la poblacin masculina en dos pases desde la perspectiva del color de sus pieles o de sus
etnias, o de su altura, etc. Al establecer esas relaciones, lo que se compara son caractersticas asociadas. Esta es una de las
posibles estrategias de investigacin.

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En este caso, aplicar medidas de tendencia central y medidas de dispersin podra indicarnos el
grado de homogeneidad o heterogeneidad de cada clase y compararlas desde esa perspectiva.
Una operacin semejante permite evaluar el grado de consistencia del concepto.
Podemos representar lo dicho en forma grfica.

Denotacin:
todosllos elementos
incluidos en la clase

Definicin: indica las


caractersticas bsicas
que permiten clasificar
algo en ese concepto

Dotacin: Indica la
cantidad de unidades
que contiene la clase
En la grfica aparece un crculo punteado. El carcter punteado de las lmites del crculo indica la
potencial permeabilidad de sus fronteras, que permiten redefiniciones permanentes segn las
necesidades del investigador siempre que esas redefiniciones sean explcitamente planteadas
pero indica tambin los lmites en la precisin que el investigador logra en sus definiciones.
En el caso del esquema que tomamos como ejemplo, el concepto es circunferencia. Su
definicin es Curva cerrada y plana cuyos puntos equidistan de otro punto, situado en el mismo
plano, llamado centro.
Como podr notarse, todos los elementos que figuran en el conjunto comparten las
caractersticas definicionales; por eso pueden formar parte del conjunto. Pero se diferencian
entre s por otras caractersticas. Esas otras caractersticas son las caractersticas concomitantes o
asociadas50. Como dije, si fuera necesario, ellas nos permitiran hacer sub-clasificaciones dentro
de ese conjunto de circunferencias. Al mismo tiempo, en el conjunto hay seis elementos. Estos
constituyen la dotacin de esa clase. La dotacin es una caracterstica de la clase en su conjunto y
no de los elementos que la conforman. Esa caracterstica permite comparar una clase con otra.

50

Muy posiblemente, muchos de esos individuos, si pensados desde otro punto de vista, podran ser desplazados hacia otros
conceptos. Esto hace a otra de las caractersticas de toda definicin que es la de su potencial ambigedad. La ambigedad es
constitutiva de las construcciones lingsticas; tal como lo pudimos verlo en las referencias a Anabel y su novio. Normalmente,
la comprensin de un concepto supera su ambigedad, pues quien recibe el concepto lo hace dentro de un contexto. Pero, a su
vez, esa ambigedad tambin permite una constante produccin lingstica mediante la que se van creando conceptos cada vez
ms sofisticados, capaces de dar nombre a situaciones antes no bien diferenciadas. La metfora y la metonimia son posibles
por esta caracterstica de los conceptos.

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SNTESIS

La primera cualidad de una clase es la indicada por la definicin. Un concepto se diferencia de


otro concepto por las cualidades incluidas en su definicin.
La segunda cualidad es el grado de homogeneidad de las caractersticas concomitantes de sus
elementos. Las caractersticas concomitantes de sus unidades permiten caracterizar el grado de
homogeneidad de las unidades agrupadas en un concepto. Teniendo en cuenta las caractersticas
concomitantes de los elementos que conforman su denotacin, hay clases ms homogneas que
otras. Esto permitira: 1) evaluar la posibilidad de establecer subclases; 2) evaluar la pertinencia
de ese concepto o el grado de inestabilidad que presenta, si la distribucin de las caractersticas
concomitantes de sus unidades es muy grande o muy sesgada en un sentido51; 3) utilizar las
caractersticas concomitantes como indicadores o indicios del concepto; 4) comparar la misma
clase en diferentes localizaciones segn el tipo de caractersticas concomitantes que se
perciben52.
La tercer cualidad del concepto es la de poseer una dotacin mayor o menor. Los nombres
propios, por ejemplo, son conceptos que poseen una dotacin cercana a la unidad. Mientras que
otros conceptos pueden poseer muchas unidades. Es posible comparar los conceptos segn las
dotaciones que le son propias53.
Con estos elementos podemos retornar al procedimiento asociativo que habamos comenzado a
resear y que permite la produccin de un primer modelo: el de nuestras representaciones del
objeto.

51

En este ltimo caso podra ser adecuado incorporar a esos elementos en otra clase.

52

Adems de los conceptos clasificatorios, que permiten diferencias grupos de objetos, podemos producir conceptos
comparativos. En el lenguaje ordinario, estos conceptos comparativos equivalen al grado comparativo de los adjetivos.
Como afirma Jess Mosterin ( 1984): Introducir un concepto comparativo para una caracterstica que los individuos de un dominio poseen en
mayor o menor grado consiste en definir dos relaciones (una de coincidencia y otra de precedencia) respecto a esa caracterstica, es decir, indicar cundo
los objetos de ese dominio coinciden respecto a esa caracterstica y cundo uno precede al otro respecto a ella.

53

Sobre esto se volver, en la tercera parte, en los captulos referidos al anlisis. Por ahora, es importante adelantar una
consecuencia que es bsica para romper con la vieja y mal aventurada distincin entre cuantitativitas y cualitativistas. La
investigacin es una sola. En la investigacin, lo que se trata de conocer son cualidades de objetos. La cantidad no es algo
esotrico, que abre un campo totalmente diferente al de las investigaciones llamadas cualitativas. Por el contrario, la cantidad
es una de las cualidades importantes de cualquier clase. El uso de la estadstica es, desde esta perspectiva, una herramienta de
gran importancia tambin para los llamados cualitativistas. Lo que determina o no la oportunidad y el monto de su utilizacin
depende de criterios prcticos respecto al objeto de la investigacin y no a preferencias del investigador surgidas de la
pertenencia a una u otra tradicin tribal. En la cuantificacin de las dotaciones de las variables, lo que se hace es una traduccin
entre dos lenguajes: el de la teora social y el de la estadstica. Se pasa desde el lenguaje de la teora social al lenguaje de la
estadstica con el fin de utilizar las potencialidades de sta en el procesamiento de la informacin. Pero para que esa traduccin
sea legtima, es obligatorio que la variable pueda ser pensada con una lgica semejante a la del lgebra que se le aplicar. Esto
depende de la caracterstica de la variable o de las elecciones sobre el tipo de muestra a utilizar.

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Pero antes conviene insistir en el lmite de todo estudio lxico. Como ya indicara, es en la
enunciacin donde el concepto cobra su valor o sentido especfico. De ese modo, en la
produccin de nuestros modelos debemos estar atentos, no solo a los conceptos que lo
componen sino al modo en que los relacionamos, cuidando que, en esas relaciones, no se altere
el sentido principal de aquello que estamos queriendo comunicarnos o comunicar. Es teniendo
en cuenta estos temas, en cuyo detalle sera prematuro entrar ahora, que conviene volver sobre
esta cuestin una vez ledo el ltimo captulo del tercer tomo. Ese regreso ser de gran utilidad
para perfeccionar el trabajo sobre el que ahora estoy dando las primeras indicaciones.
CONCEPTOS Y VARIABLES
Como se dijo, toda la investigacin puede ser pensada como una compleja construccin
conceptual. En esa medida, las unidades bsicas de esas construcciones son los conceptos y sus
relaciones. Pero no todos los conceptos cumplen las mismas funciones. En este apartado
discutiremos algunas de esas diferencias cuyo conocimiento puede ser de gran utilidad en el
momento de hacer el control y apropiacin racional de aquel producto de nuestras asociaciones,
expresado primero en el diagrama reflujo y luego en la red o mapa conceptual.
La primera distincin importante es la que existe entre variables y atributos.
Hay conceptos que se refieren a las unidades de observacin o interrogacin (que en esta etapa
son los tericos o los informantes calificados) o a las unidades de estudio (aquello sobre lo que
se pretende conocer algo). Estos son conceptos que se mantienen generalmente constantes
durante toda la investigacin54. Otros, en cambio, son conceptos que forman parte del modelo
conceptual que se est construyendo e incluyen un rango de cualidades conjeturalmente
atribuidas al objeto.
Los primeros, son conceptos que no varan: nombran algo que se quiere estudiar y ese algo,
se mantiene constante durante toda la investigacin55. En cambio, los conceptos que forman el
modelo conceptual conjetural son variables; porque no incluyen una nica cualidad, rasgo o
atributo, sino que poseen ms de una; y el resultado de la investigacin ser que el objeto se
ubicar en (o ser adecuadamente descrito por) una de ellas.

54

Como dije en el captulo primero de esta parte, puede ocurrir que durante la investigacin lleguemos a percibir que uno o ms
rasgos de la unidad de estudio no sean pertinentes y que haya otros que seran de mayor utilidad para comprender nuestro
tema. Sin embargo, el objetivo principal de la investigacin no es el de encontrar esas diferencias. Por el contrario, el supuesto
es que hemos construido adecuadamente nuestras unidades de estudio.

55

Si la investigacin llevase a cambiar esos conceptos este sera un hallazgo, ya que en el momento de iniciar el trabajo se supona
que esas definiciones se apoyaban en un conocimiento cierto de la unidad de estudio, salvo en relacin a lo que se pregunta.

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En realidad, si hay una investigacin es porque en el objeto es posible encontrar diversas


posiciones entre las subclases de las variables (por ejemplo, las actitudes ante los migrantes
pueden ser favorables o desfavorables). Si tales variaciones no fueran esperables; si solo
fuese posible esperar una, y solo una, actitud ante los migrantes; o si conociramos cul es la
actitud ante los migrantes, la investigacin no tendra objeto. Lo tiene porque pensamos que
llevar a determinar cul es esa actitud, lo que supone un cambio en nuestro conocimiento:
desde conocimiento insuficiente a conocimiento ms complejo o acabado. Por ejemplo, si
alguien define que el ser humano es un animal racional, est articulando una proposicin
sobre la que no es necesario investigar nada: es un postulado; aceptada esa proposicin, nadie
que sea irracional ser humano y viceversa. Si, en cambio, se formula esa proposicin como una
hiptesis, abriendo la posibilidad de que no todo humano sea un animal racional, podramos
encontrar un campo abierto a la investigacin y racionalidad del ser humano sera un concepto
al que se le reconocen dos posibles posiciones: la de ser racional y la de no ser racional. Si se
da una variable (esto es, una clase de objetos), lo que se investiga es cul de sus subclases
describe mejor el objeto.
Debido a esa variacin de los conceptos que son incluidos en la construccin conceptual de
una investigacin, dichos conceptos llevan el nombre de variables. Esas variables pueden
presentar diferentes posiciones: a esas posiciones se les llama valores (cuando representados
numricamente en un sistema graduado y jerrquico) o atributos. Los valores o atributos son
conceptos que se representan una posicin en una secuencia o alternativa.
Ahora bien, como toda variable es tambin (en tanto concepto) una construccin cognitiva, al
determinar con qu variables trabajaremos tambin debemos tener claro cmo construiremos
intelectualmente el tipo de cambio atribuido a cada variable. Segn sea el modo en que
construimos el tipo de cambio atribuido a la variable deberemos utilizar una u otra tcnica de
medicin. Desde esa perspectiva, muchos tericos indican que las variables pueden ser: 1)
continuas y 2) discretas.
Las variables tienen el carcter de continuas cuando las posibilidades de variacin de sus
caractersticas significantes o concomitantes (que permitiran organizar subclases) son muy
grandes (humanamente infinitas) y entre cada uno de los valores de esa caracterstica no
podemos, no deseamos o no nos parece til atribuirle alguna solucin de continuidad56.

56

Cuando son cuantificables, las variables continuas admiten su medicin en escalas de intervalo o de razn El uso de escalas de
razn en ciencias sociales no-solo es poco til debido a que no existen conceptos a los que se pueda atribuir esa cualidad de

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Una variable que puede ser imaginada como continua es, por ejemplo, la duracin. Las
variables tienen el carcter de discretas cuando la variacin de sus caractersticas significantes
o concomitantes tiene, o queremos, o nos parece til, atribuirle alguna solucin de
continuidad; por lo que entre sus valores se producen discontinuidades57. Una variable discreta
puede ser, por ejemplo, la etnia.
El que una variable aparezca como variable continua o como variable discreta no se debe a
cualidades especficas del objeto real (que siempre se mantiene en el horizonte del
conocimiento) sino a la manera en que el investigador se dispuso a conceptualizarla. Es
importante tener en cuenta esto, para no equivocarse en la lectura de cualquier investigacin y
para no errar en el manejo de las variables en la propia investigacin. Es el investigador el que
habr de decidir si quiere y si se puede trabajar con variables de un nivel o de otro; definiendo
entonces el concepto de acuerdo a esa exigencia.
Por ejemplo, si se tiene en cuenta la definicin jurdica, la nacionalidad es claramente una
variable discreta, medible en el nivel nominal (ya que desde este punto de vista no hay trminos
medios ni graduaciones: se es alemn o no; y lo mismo ocurre en la definicin de cualquier nacionalidad). En cambio, si se tienen en cuenta factores socio-culturales, la nacionalidad puede ser
un concepto que se maneje como variable ordinal: ya que desde ese punto de vista se puede decir perfectamente que un extranjero que reside en Mxico es: ms, o menos, mexicano, segn el
grado de aculturacin en el que se est teniendo en cuenta las caractersticas definitorias que se
tomen en consideracin cuando se define grado de aculturacin.
Cada uno de esos tipos de variable contiene formas de variacin, o posiciones en la variacin,
que son diferentes. En el vocabulario normalmente utilizado, cada una de las subclases de una
variable se llama valor de la variable. Por ejemplo: en la variable clase social, alta, media,
baja, son valores58. Volveremos sobre el tema al considerar las opciones de medicin.

variacin infinita. En realidad, toda suposicin de infinito es una suposicin metafsica. No hay categora alguna en el lenguaje
que pueda dar cuenta de ella a menos que sea de forma residual: como lo diferente a lo finito. Otro tanto ocurre con el
supuesto de un cero absoluto. No hay ninguna clase en la que se pueda predicar un cero absoluto. En realidad, como las clases
son producto de la actividad lingstica, todas las clases tienen un cero convencionalmente establecido en el momento en que
se instituy la definicin; integrando ciertas cualidades y excluyendo otras. De ser este un argumento acertado, la escala ms
adecuada a los supuestos desde los que se puede partir en el anlisis ser la escala de intervalos.
57

Las dotaciones de las variables discretas admiten su medicin en escalas nominales, ordinales y de intervalo, siempre que la
cantidad de unidades atribuya alguna significacin a las operaciones estadsticas que se ponen en juego.

58

Las variables tambin suelen ser clasificadas como cualitativas o cuantitativas. Pero, para ser rigurosos, dicha clasificacin
no debera utilizarse. A ciencia cierta, no hay variables cuantitativas: por el contrario, las variables designan siempre las
cualidades del objeto que se esta describiendo o explicando. Todas las variables son, por ello, cualitativas. Y lo que se quiere
indicar con los predicados cualitativo y cuantitativo no es algo referido a las caractersticas de las variables sino a la forma

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FUNCIN DE LOS RASGOS ASOCIADOS


Antes de comenzar, es curioso anotar una paradoja que tiene consecuencias importantes sobre el
modo en que el investigador se prepara para la investigacin.
Los que llamamos conceptos claves lo son debido a que, si no los identificamos, la
investigacin andara sin rumbo. Sin embargo, durante el trabajo, la mayor dificultad relativa no
se encuentra en la determinacin de cules son los conceptos o variables claves; por el
contrario, mucho ms difcil es construir las mediaciones que permitir construir la informacin
sobre esas variables.
Si bien el tratamiento de esas mediaciones ser retomado y profundizado en el tercer tomo del
libro, en el apartado siguiente har una ms o menos larga digresin sobre los mismos. La razn
de esta digresin es doble. Por una parte, el proceso asociativo puede ser un momento
privilegiado en el reconocimiento de posibles indicios e indicadores. Por el otro, porque es una
forma concreta de retomar el tema de la relacin entre conocimiento acumulado y nuevo
conocimiento desde dos perspectivas que aparecen complementarias luego de distinguir el modo
en que operan los indicadores y los indicios. Vamos pues a la cuestin.
INDICADORES E INDICIOS

Indicadores e indicios son conceptos que poseen un carcter instrumental en el proceso


investigativo: cada uno de ellos, expresa una de las posibilidades de produccin de informacin;
son conceptos que aluden a modos de encontrar aquello que se est buscando. Ambos se
producen con miras a un mismo resultado. Pero, en cada uno de ellos, la manera en que se opera
la relacin entre viejo y nuevo conocimiento es diferente, por lo que vale la pena el considerarlos
separadamente.

en que habremos de procesarlas. Por lo que, lo que tienen en mente aquellos que hacen dicha clasificacin no puede ser
incluido en una clasificacin de variables sino en una clasificacin de modos de procesamiento de la informacin relativa a esas
variables. En esta perspectiva, de lo que se trata es de diferenciar: a) aquellas variables que pueden ser procesadas utilizando el
auxilio de la estadstica, de aquellas otras que no pueden ser procesadas con ese auxilio, y b) dentro de las que podran ser
procesadas con el auxilio de la estadstica, dicha separacin entre variables cuantitativas y cualitativas permite diferenciar
distintas rutinas estadsticas, que se diferencian por dos razones bsicas: 1) el nivel de medicin con el que se puede tratar la
variable y 2) el tipo de modelo que se tomara como base en el tratamiento estadstico (por ejemplo, si se puede o no utilizar la
curva normal como modelo de comparacin). Sin duda, el auxilio de la estadstica en el procesamiento de la informacin es de
gran utilidad y permite procesar grandes cantidades de informacin en muy poco tiempo. Pero no todas las variables pueden
o no todas deberan ser tratadas cuantitativamente. Sobre este tema vale la pena detenerse debido a la epidemia de
cuantificacin que invadi por mucho tiempo a las ciencias sociales.

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INDICADORES

Si se entiende que la clasificacin es parte esencial de la tarea de investigacin, uno de los


desafos que debe enfrentar un investigador es el de encontrar seales que le permitan realizar
esa tarea. Pero ocurre que, si bien esto se dice fcilmente, ella raramente es simple debido a dos
razones:
1. no siempre los rasgos que forman parte de la definicin del concepto son
captables por los sentidos;
2. si la bsqueda se realiza mediante la interrogacin a sujetos, no siempre se puede

dar por supuesta una identidad en las definiciones que el investigador tiene del
significante que designa al concepto y la que, sobre ese mismo significante, tiene
el respondente; y si esto no fuese tenido en cuenta, el investigador incluira, en
una misma clase, objetos o sujetos correspondientes a criterios clasificatorios
diferentes. Para solucionar esas dificultades, el investigador debe encontrar
aquellas caractersticas, definicionales o concomitantes, que al mismo tiempo le
permitan: a) efectivizar la clasificacin y b) hacerla segn criterios uniformes.
Tales caractersticas definicionales o asociadas se llaman indicadores, en tanto
indican la posibilidad de clasificar algo en cierta clase.
Cuando utiliza el investigador indicadores, es porque parte de conceptos claramente definidos
y se confa en que esa definicin se ajusta a la representacin de lo que se est buscando. Dada
esa definicin, la cuestin es determinar si los objetos o sujetos que se propone estudiar son
clasificables, y en qu grado, dentro de las categoras preestablecidas. Para determinar cules son
los indicadores se requiere un cuidadoso trabajo:
1) hacer explcita la definicin terica del concepto y sus respectivas caractersticas

concomitantes.
2) encontrar las diferentes dimensiones o campos tericos incluidos en las definiciones.
3) hacer un listado de los principales indicadores que, en cada dimensin, podran ser
aptos para construir la informacin sobre el concepto.
4) seleccionar aquellos indicadores que sean ms confiables, dentro de los que estn al
alcance del investigador.
Como puede notarse, la bsqueda mediante indicadores supone el ejercicio de un conocimiento
preexistente tanto del concepto como de sus indicadores, que pueden ser rasgos definicionales o

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asociados59. La novedad que puede surgir mediante el uso de indicadores es de dos tipos: 1)
saber qu objetos o sujetos estn incluidos en esa clasificacin y 2) saber si esa clasificacin
describe o no al universo que se est estudiando.
INDICIOS

El indicio es, posiblemente, el mtodo ms frecuentemente utilizado por los investigadores que
utilizan tcnicas no estructuradas. Sin embargo, su tratamiento es menos frecuente en los textos
dedicados a las metodologas y tcnicas de investigacin. Esto es una grave falencia; pues, pensar
en los indicios nos permite pensar en el modo tpico de operar de un investigador en este tipo de
investigaciones.
Debido a esta importancia y a aquella ausencia, antes de pensar en sus caractersticas, vale la
pena leer pasajes en que se cuentan aventuras de investigadores que utilizan este tipo de
instrumento. Dichos pasajes nos permitirn ver el modo en que los indicios son utilizados,
para luego extraer una definicin del concepto y una determinacin del modo en que opera el
viejo conocimiento en su uso.
El primero de esos textos corresponde a la imagen del rastreador tal como la retrat Domingo
Faustino Sarmiento:
El rastreador es un personaje grave, circunspecto, cuyas aseveraciones hacan fe en los tribunales
inferiores. La conciencia del saber que posee, le da cierta dignidad reservada y misteriosa. Todos
lo tratan con consideracin: el pobre, porque puede hacerle mal, calumnindolo o denuncindolo;
el propietario, porque su testimonio puede faltarle. Un robo se ha ejecutado durante la noche; no
bien se nota, corren a busca una pisada del ladrn, y, encontrada, se cubre con algo para que el
viento no la disipe. Se llama enseguida al rastreador, que ve el rastro, y lo sigue sin mirar sino
de tarde en tarde el suelo, como si sus ojos vieran de relieve esta pisada que para otro es
imperceptible. Sigue el curso de las calles, atraviesa los huertos, entra en una casa y, sealando
un hombre que encuentra, dice framente: -Este es! El delito est probado y raro es el
delincuente que resiste a la acusacin. Para l, ms que para el juez, la deposicin del rastreador es la evidencia misma; negarla sera ridculo, absurdo. Se somete, pues, a este testigo, que
considera como el dedo de Dios que lo seala. Yo mismo he conocido a Calbar, que ha ejercido
en una provincia su oficio durante cuarenta aos consecutivos. Tiene ahora cerca de ochenta
aos; encorvado por la edad, conserva sin embargo, un aspecto venerable y lleno de dignidad.
Cuando le hablan de su reputacin fabulosa, contesta: - Ya no valgo nada, ah estn los
nios; los nios son sus hijos, que han aprendido en la escuela de tan famosos maestro. Se
cuenta de l, que durante un viaje a Buenos Aires, le robaron una vez su montura de gala. Su
mujer tap el rastro con una artesa. Dos meses despus Calbar regres, vio el rastro ya borrado
e imperceptible para otros ojos, y no se habl ms del caso. Ao y medio despus, Calbar
marchaba cabizbajo por una calle de los suburbios, entra en una casa, y encuentra su montura
59

El uso de indicadores es muy frecuente cuando se utilizan fuentes estructuradas. Pero perfectamente puede formar parte de
una investigacin con fuentes no estructuradas en los casos en que las categoras estn claramente definidas y no se prevea la
existencia de cdigos alternativos.

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ennegrecida ya, y casi inutilizada por el uso. Haba encontrado el rastro de su raptor despus
de dos aos! En el ao 1930, un reo condenado a muerte se haba escapado de la crcel.
Calbar fue encargado de buscarlo. El infeliz, previendo que sera rastreado, haba tomado
todas las precauciones que la imagen del cadalso le sugiri. Precauciones intiles! Acaso slo
sirvieron para perderle; porque, comprometido Calbar en su reputacin, el amor propio
ofendido le hizo desempear con calor una tarea que perda a un hombre, pero que probaba su
maravillosa vista. El prfugo aprovechaba todas las desigualdades del suelo para no dejar
huellas; cuadras enteras haba marchado pisando con la punta del pie; trepbase enseguida a
las murallas bajas, cruzaba un sitio, y volva para atrs. Calbar le segua sin perder la pista;
si le suceda momentneamente extraviarse, al hallarla de nuevo exclamaba: - Dnde te mias-dir! Al fin lleg a una acequia de agua en los suburbios, cuya corriente haba seguido aqul
rastreador Intil! Calbar iba por las orillas, sin inquietud, sin vacilar. Al fin se detiene,
examina unas hierbas, y dice: - Por aqu ha salido; no hay rastros, pero esas gotas de agua en
los pastos lo indican! Entrando en una via, Calbar reconoce las tapias que la rodeaban, y
dijo: -Adentro est!. La partida de soldados se cans de buscar, y volvi a dar cuenta de la
inutilidad de las pesquisas. No ha salido, fue la breve respuesta, que, sin moverse, sin
proceder a nuevo examen, dio el rastreador. No haba salido, en efecto, y al da siguiente fue
ejecutado. En 1830, algunos presos polticos intentaban una evasin: todo estaba preparado,
los auxiliares de afuera prevenidos; en el momento de efectuarla uno dijo: - Y Calbar?
Cierto! Contestaron los otros, anonadados, aterrados. Calbar! Sus familiares
pudieron conseguir de Calbar que estuviese enfermo cuatro das desde la evasin, y as pudo
efectuarse sin inconveniente.
Tambin en la literatura universal hay reminiscencias de artes parecidas. Los textos de Conan
Doyle son ricos en ese tipo de formas de descubrimiento. Transcribo un pasaje de uno de sus
textos famosos para pensar, ms adelante, sobre este tipo de trabajo. Cuenta Watson que:
Viendo que Holmes estaba demasiado absorbido en sus pensamientos para conversar, apart
bruscamente el papel en blanco y, apoyndome en mi silla, me puse a pensar
distradamente. De repente, la voz de mi compaero irrumpi en mis
pensamientos.
Tiene razn, Watson dijo. Parece una forma muy absurda de
solucionar un conflicto.
De lo ms absurda! exclam y, cayendo de pronto en la cuenta de
que se acababa de hacer eco del ms ntimo pensamiento de mi
espritu, me incorpor de un salto en mi silla y me qued mirndole
con atnita sorpresa.
Qu es esto, Holmes? grit. Es ms de lo que habra imaginado jams.
Se ri de buen grado de mi perplejidad.
Recordar dijo, que hace poco tiempo, cuando le le aquel pasaje de uno de los ensayos de
Poe en el que un razonador atento sigue los pensamientos no expresados de su compaero, se
sinti inclinado a tratar el asunto como un mero tour-de-force del autor. Al comentar yo que
tena el hbito constante de hacer lo mismo, usted dio muestras de incredulidad.
Oh, no!

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Quiz no con palabras, mi querido Watson, pero desde luego s con su entrecejo. As que al
verle tirar el peridico y ensimismarse en un hilo de pensamientos, me he sentido muy feliz de
tener la oportunidad de ir siguiendo ste y por fin de interrumpirlo, para demostrarle que haba
estado en contacto con usted.
Pero yo estaba muy lejos de quedar satisfecho.
En el ejemplo que usted me ley dije, el razonador lleg a sus conclusiones a partir de las
acciones del hombre al que observaba. Si no recuerdo mal, tropez y cay sobre un montn de
piedras, levant la vista hacia las estrellas, y as sucesivamente. Pero yo he estado sentado quieto
en mi silla, as que, qu pistas he podido darle?
Es usted injusto consigo mismo. Las facciones le son dadas al hombre como el medio que le
permite expresar sus emociones, y las suyas le son leales servidoras.
Est tratando de decirme que ha seguido el hilo de mi pensamiento a travs de mis facciones?
Sus facciones, y sobre todo sus ojos. Quiz ni usted mismo recuerde cmo se ha iniciado su
ensueo.
Pues no.
Yo se lo dir. Despus de tirar su peridico, que ha sido el movimiento que ha atrado mi
atencin hacia usted, ha permanecido medio minuto sentado totalmente inexpresivo. Luego su
mirada se ha clavado en el retrato del general Gordon, al que acaba de cambiar el marco, y he
visto, por la alteracin de su rostro, que se haba iniciado en su mente un hilo de pensamiento.
Pero no le ha llevado demasiado lejos. Su mirada se ha desviado enseguida hacia el retrato sin
marco de Henry Ward Becher situado encima de sus libros. Luego ha elevado la vista hacia la
pared, y desde luego quedaba patente lo que eso significaba. Estaba usted pensando que si le
pusiera un marco al retrato, cubrira el espacio vaco y al mismo tiempo hara buen contrapunto
con el de Gordon.
Me has seguido fantsticamente! exclam.
Hasta aqu era difcil perderse. Pero acto seguido sus pensamientos han vuelto a Becher, y le
ha estado mirando con insistencia, como si estuviera estudiando al personaje por sus rasgos.
Luego sus ojos se han desarrugado, aunque ha continuado mirando hacia l, con expresin
pensativa. Estaba rememorando los incidentes de la vida de Becher. Me he dado perfecta cuenta
de que no ha podido hacer eso sin evocar la misin que realiz a favor del Norte durante la
guerra civil, ya que recuerdo que haba expresado su apasionada indignacin por la forma en
que fue recibido por los ms turbulentos de los nuestros. Eran tan hondos sus sentimientos al
respecto, que saba que no poda pensar en Becher sin pensar tambin en ello. Cuando un
momento despus he observado que su mirada se desviaba del cuadro, he sospechado que su
mente se haba centrado en la guerra civil, y al repasar en sus labios apretados, sus ojos
centelleantes y sus puos cerrados, he quedado convencido de que en efecto estaba pensando en la
valenta que ambos bandos demostraron en aquella lucha desesperada. Pero una vez ms su
rostro se ha entristecido, y a meneado la cabeza. Estaba meditando sobre el sufrimiento, el
horror y el intil sacrificio de tantas vidas. Su mano se ha deslizado hacia su antigua herida y
ha aflorado una sonrisa a sus labios, lo que me ha hecho comprender que le haba asaltado la
idea de lo ridculo que es este mtodo de solucionar asuntos internacionales. Al llegar a ese
punto he manifestado que estaba de acuerdo con usted en lo absurdo de la cosa, y he tenido la
satisfaccin de comprobar que todas mis deducciones eran correctas.
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Perfecto! dije. Y ahora que ya me lo ha explicado, confieso que estoy tan atnito como
antes (Conan Doyle 1987).
Al incorporar estas citas, no traigo a la consideracin del lector algo que sea absolutamente
novedoso. Carlo Ginzburg (1983) escribi, hace ms de una dcada, un artculo titulado
Seales: Races de un paradigma indiciario. En l muestra cmo, partiendo del inters por
encontrar rastros que permitiesen adjudicar las obras de arte a sus verdaderos autores, el italiano
Carlo Morelli propuso un mtodo basado en la bsqueda de indicios no usualmente tenidos en
cuenta. Encontrar esos indicios le permita identificar la autora de aquellas obras de arte que no
se saba a quin atribuir o de las cuales se sospechaba que eran falsificaciones. Guinzburg
comenz as un recorrido en el que relaciona, con inteligencia, las antiqusimas actividades de los
cazadores tratando de interpretar huellas efmeras y tenues, para encontrar a sus presas con
la bsqueda de sntomas en las curas de las almas o de los cuerpos, con las cuidadosas
codificaciones del saber adivinatorio y con muchas otras formas del saber prctico60. Pensemos
ahora en lo que nos ensean los textos expuestos ms arriba.
El problema que debe resolver un rastreador es diferente al descrito en el caso de los
indicadores. No se trata de clasificar algo dentro de categoras preestablecidas. Por el
contrario, se trata de determinar la clase a la que corresponde un rasgo encontrado en un texto,
sea ste una pintura, un cuerpo humano, un testimonio o un camino.
Los indicios se distinguen de los indicadores en algo fundamental. El investigador que utiliza
indicadores conoce el todo (esto es, la categora) y utiliza esos indicadores para ver si ese todo
existe o no (o en qu grado existe) all donde se lo est buscando. En los casos que acabo de
relatar, el todo no existe en la mente del observador en forma definida y conciente. Lo que
conforma dicha totalidad es justamente el misterio que debe descubrir. Es el descubrimiento de
indicios lo que le permite esa reconstruccin mediante la produccin sucesivas conjeturas. Lo
nico que el sabueso posee son rastros, indicios

61

y alguna capacidad para compararlos,

clasificarlos y sacar conclusiones de ese trabajo. Se trata entonces de ver cmo es que se produce
ese camino que lleva desde las partes (potenciales en un primer momento) al todo, que se
constituir en el momento del descubrimiento.

60

Sobre el indicio en la medicina, ver: Foucault 1981.

61

Si bien muchos intrpretes de Pierce han unificado el concepto de indicios y el de analogas, creo que su operatoria es diferente,
por lo cual es conveniente separarlas analticamente aun cuando trabajen juntas en el acto de la investigacin.

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Holmes dice y repite a su compaero que el secreto de su arte es el de prestar atencin a los
detalles. Sarmiento, por su parte, al terminar su retrato del rastreador se pregunta: Qu
misterio es ste del rastreador? Qu poder microscpico se desenvuelve en el rgano de la vista
de estos hombres? En ambos casos, lo que se destaca en esos textos es la capacidad para
percibir el detalle, la disposicin a estar atento al detalle. Es tal disposicin la que permite
discriminar cada detalle dentro del conjunto innumerable de informaciones que provee cualquier
acontecimiento. Pero qu importancia tendra un detalle si el ojo experto no pudiese
relacionarlo con la totalidad mayor que aparece en su memoria en el momento en que el detalle
le parece significativo? 62.
El indicio no tiene esa calidad por s mismo. Si tal fuese el caso, todos podramos detectarlo.
Cuando el investigador convierte un detalle en un indicio es porque ese rasgo fue abstrado
del contexto en el que se encuentra en el momento de la observacin y conjeturalmente
relacionado con otras totalidades conocidas en experiencias anteriores. Para que un indicio sea
tal, el observador es un experto que moviliza todos sus conocimientos previos. Apoyado en ese
tesoro de conocimientos acumulados puede relacionar lo que ve con una imagen global. Es
mediante esa relacin que, para l, el rastro es visible y se convierte en indicio.
En algn caso se podra hablar de la agudeza perceptiva innata de esos seres. Pero de qu
servira esa agudeza perceptiva si, en sus cerebros y en sus cuerpos, no existiese una
memorizacin de abundantsimos ejemplos de fenmenos o situaciones que le pueden servir de
apoyo para descifrar lo que est viendo en el momento de la investigacin?; es posible pensar
que esos conocimientos nada tienen que ver con sus capacidades de descubrir lo oculto a partir
de rastros que para la mayor parte de la gente son invisibles o insignificantes? Aqu vuelve a
cobrar importancia lo dicho sobre el carcter activo del conocimiento y sobre el papel del
conocimiento acumulado en la produccin de nuevos conocimientos63. Nada de lo que
construimos como mensaje es una totalidad de informaciones sino una serie de indicios que nos
permiten, sobre la base del conocimiento preexistente, reconstruir los que aparece en ese
mensaje. Los mensajes son, por ello, un bagaje de indicios que requieren de un intrprete cuyos

62

En otro texto se produce una escena similar: Cmo diablos dedujo eso?- Pregunt. Era ms fcil saberlo que explicar cmo lo
saba. Si le pidiera que demostrara que dos ms dos son cuatro, se vera en serias dificultades, y, sin embargo, est usted seguro
del hecho. Incuso al otro lado de la calle pude ver una gran ancla azul tatuada en la mano del hombre. Eso indicaba el mar.
Tenia porte militar, sin embargo, y patillas cortadas a la longitud reglamentaria. Tenamos, pues, a un infante de marina. Era un
hombre con cierta dosis de infatuacin, y con cierto aire de mando. Habr usted observado su modo de llevar la cabeza
erguida y de blandir el bastn. Un hombre seguro de s mismo, respetable, de mediana edad, a juzgar por su cara...Hechos
todos que me llevaron a creer que haba sido sargento.

63

Se retoma y ampla este tema en el captulo cuarto del prximo tomo.

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conocimientos le facultan producir sobre esos indicios una cierta representacin. Cul es el tipo
de conocimiento que permite detectar indicios? Pocos podran atreverse a opinar que los
antiguos cazadores, los rastreadores o Holmes no han acumulado conocimientos. En todos los
casos, estos personajes han tenido la capacidad de ir almacenando representaciones. Pero an
ese almacenamiento sera inservible si no fuesen capaces de hacerlos trabajar, audaz e
inteligentemente, en la produccin de sucesivas conjeturas. Mientras ms variado y completo sea
el bagaje de representaciones, es ms probable que en ellos encuentren analogas que le sugieran
pistas interpretativas. Mientras menos erudito y ms creativo sea el uso de esos conocimientos,
mayor ser su capacidad de generar esas conjeturas e ir produciendo ensayos y errores que le
permitan afinar su primera representacin. Esas figuras son paradigmticas para el aprendizaje
de nuestro oficio y nos alejan de toda creencia en el conocimiento como suma de saberes que
solo sirven para ser repetidos.
En los primeros momentos el indicio no es certeza. Los indicios, como cualquier aspecto de lo
real conocido, puede formar parte de totalidades diversas. En algunos casos, el indicio puede ser
muy claro; en otras, puede serlo mucho menos, en tanto puede pertenecer a muy distintas
totalidades. Es entonces cuando el trabajo de ensimismamiento del investigador y su apasionada
bsqueda de nuevos indicios tiene como propsito ir recortando las totalidades posibles. Con
papel y lpiz o sin ellos, el investigador sigue el mtodo propuesto por los inductivitas. Mtodo
que permite sucesivas comparaciones. Pero lo hace a partir de un profundo conocimiento de los
temas relativos a su investigacin. Justamente los chascos de los investigadores policiales de la
Scotland Yard que Doyle se divierte en mostrar surgen de la ignorancia, que los incapacita
para detectar rasgos que para Holmes, son evidentes64.
Podra decirse que toda la vida de los rastreadores ha sido una permanente acumulacin de
saberes que le permitirn ejercer tal capacidad de percibir, relacionar, buscar nuevos rastros,
volver a percibir, volver a comparar; y, en cada caso, ir construyendo conclusiones parciales; que
van poco a poco acercndose a las formas del objeto buscado; o, en todo caso, a bordear el
objeto no conocido hasta adquirir la capacidad de designarlo; es decir, de producir su concepto.

64

Esos policas utilizaban los indicadores aprendidos sin considerar que tambin el probable asesino conoca esos indicadores y
poda, por ende, crear con su manipulacin pistas falsas. Holmes los ignoraba y procuraba indicios, cuya manipulacin es
mucho menos probable, pues son muchos y la mayora permanecen inconcientes para una persona normal, pues forman parte
de lo que son.

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LO COMN Y LO DIVERSO

Lo que por ahora conviene enfatizar es que, pese a que el proceso de produccin de
conocimientos es diferente, en el uso de indicadores e indicios se utiliza el conocimiento anterior
como va y estmulo para arribar a nuevos conocimientos. Sin embargo, en el caso de los
indicadores, el conocimiento anterior est fijado en la definicin del concepto. En cambio, en el
indicio, el conocimiento anterior no es una unidad homognea sino un caudal amplio y diverso,
tcito pero en condiciones de ser activado,

en el universo de saberes del investigador,

capacitando la percepcin. Mientras menos amplia sea la diversidad de conocimientos en


potencia que tenga el investigador menor ser su capacidad de ver un detalle, establecer analogas y darles significado en el interior de su bsqueda. Es aqu que aparece algo que seguir
mostrando y sobre el que sacar conclusiones ms adelante: el conocimiento anterior que se
pone en movimiento en la investigacin no debe ser pensable como una unidad uniformizada en
el interior de un nico cuerpo terico. Por el contrario, es una cantidad de nociones de fuentes
diversas. La creacin se relaciona con esa diversidad. Y el examen exhaustivo de los propios
conocimientos es un paso indispensable (junto con la indispensable autorizacin para
utilizarlos). Muchos de los conceptos que aparezcan en el diagrama de flujo debemos
contemplarlos desde esta posibilidad: quiz no digan nada; pero, en caso contrario, nos abren
campos desde los que establecer relaciones de analoga que facilitarn posteriores
descubrimientos.
LA BSQUEDA DE RELACIONES
As como una tarea exigida para el control racional de nuestro conocimiento es la de examinar
cada uno de los conceptos, tambin lo es pensar en su produccin y en la reconstruccin de sus
relaciones. En este apartado prximo comienzo la tarea de examinar algunos modos de
razonamiento que pueden ser incorporados en el anlisis de sus relaciones.
DEDUCCIN, INDUCCIN Y ANALOGA

Los indicadores son producto de la deduccin a partir del conocimiento de las caractersticas
definicionales y asociadas a un concepto. La posterior relacin entre ese concepto y otros (o
entre un indicio y otro) requiere de ciertos modos de razonar. Una vez captado un concepto, un
indicio o un indicador probable, el investigador va conectando ese concepto, ese indicio o
indicador con otros mediante alguna forma de razonamiento65. Desde la perspectiva del tema

65

Por supuesto, estos modos de razona ser nuevamente utilizados en el anlisis de las fuentes y en la construccin de nuestras
tipologas finales. Esto no es raro, pues la investigacin debera ser pensada como una espiral, en la que siempre se est

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que estamos encarando, importa ver cmo, en esos modos de razonar, se relacionan viejo y
nuevo conocimiento.
Muchos tericos denominan mtodos a esas formas del razonamiento. Creo que esa
denominacin no es la ms adecuada ya que no constituyen estrategias, en el sentido preciso de
la palabra, como si lo son los mtodos. Por el contrario, no creo que ninguno de los mtodos
pueda prescindir de todas y dada uno de esos modos de razonar; por lo que prefiero llamarlas
tcnicas del razonamiento y no mtodos. Es sobre esas tcnicas que reflexionar en los
prximos apartados.
LA DEDUCCIN

Es quiz la tcnica de razonamiento ms divulgada. Recuerdo su formato clsico.


En el caso bien conocido del silogismo:
Todos los seres humanos son mortales
Rosa es un ser humano.
Estamos ante la presencia de dos enunciados y de ambos se puede deducir un tercero:
Rosa es mortal
En el procedimiento deductivo se parte de determinados enunciados que expresan verdades
aceptadas o conjeturas. La verdad o aceptabilidad de las premisas es lo que asegura que las
conclusiones tengan las mismas caractersticas de verdad o aceptabilidad. Esto habilita, por una
parte, para obtener conocimientos a partir de los que ya se disponen y, por otra, hace factible la
confirmacin de la veracidad de ciertas afirmaciones, mediante su puesta en relacin con
premisas que se creen verdaderas.
Debe notarse sin embargo que, como en la premisa principal est incluido todo lo que luego ser
expresado en las conclusiones, a ciencia cierta, en la deduccin no hay novedad cognitiva en
general, sino novedad para la conciencia del investigador: deduccin mediante, el investigador
toma conciencia de los contenidos, previamente no concientes, de sus conocimientos previos.
Sin embargo, un examen ms profundo de los procesos deductivos puestos en prctica por los
cientficos puede darnos otros aportes para la bsqueda emprendida. Como muy claramente lo
plantea Klimosky, la actividad de los cientficos que trabajan con el mtodo hipottico deductivo

produciendo conocimiento.

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est lejos de ser descrita adecuadamente mediante ese esquema simple del razonamiento
deductivo; y es por eso que su productividad es mucho mayor que la que habilitara este
procedimiento simplificado. Examinar lo que el autor manifiesta al respecto puede darnos
nuevas pistas respecto al modo en que se establece, en el mtodo hipottico deductivo (y en
cualquier proceso de investigacin), la relacin entre viejo y nuevo conocimiento.
Comenzando con la discusin sobre el mtodo hipottico deductivo en versin compleja
Klimosky (1995) afirma:
toda teora emplea palabras o conceptos presupuestos que provienen de teoras y disciplinas
anteriores, y cuyo sentido se acepta como conocido e introducido por ellas. () Llamaremos
teoras presupuestas a todas aquellas que, por razones de vocabulario o por necesidades de la
deduccin a partir de las hiptesis fundamentales de la teora especfica en estudio, intervienen en
la contrastacin o desarrollo de esta ltima.
Para mostrar esquemticamente el tipo de relacin que se establece entre las diferentes hiptesis
en el proceso de investigacin, Klimosky desarrolla un esquema de gran utilidad que transcribo a
continuacin.

Hipte

Hipte

Hipte

Hipte

P1, P2,

E1, E2,

S1, S2,

A1, A2,

O
Refirindose a ese conjunto de hiptesis, Klimosky agrega:
En algunos casos, si nos remontamos jerrquicamente hasta su punto de partida, este cuerpo de
hiptesis puede involucrar una parte considerable de todo el conocimiento cientfico disponible.
Esto dara razn, en cierto modo, al llamado criterio holstico, segn el cual toda aseveracin
cientfica compromete, si no a todo el conocimiento humano, a buena parte del mismo (1995:
215).
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El gran mrito de ese enorme pensador es que, si bien sigue participando de la creencia en que el
mtodo hipottico deductivo es el formato bsico de todo conocimiento cientfico, su
inteligencia le permite llegar a los lmites mismos de las posibilidades de ese abordaje. Al hacer
las afirmaciones que desarrolla en los captulos 13 y 14 de la obra que estoy citando, la
preocupacin de Klimosky es mostrar la insuficiencia de lo que l llama mtodo hipottico
deductivo en su versin simple. Las preguntas que Klimosky se plantea son las siguientes: 1)
cundo una teora es definitivamente refutada por alguna consecuencia observacional?; y 2) en
el caso en que se la considere efectivamente refutada: qu es lo que ha sido refutada, la teora en
s misma o algunas de las hiptesis provenientes de las teoras presupuestas, que son muchas y
estn incluidas aun en cada una de las tecnologas puestas en prctica? Los captulos 13 y 14 son
una cuidadosa revisin de las diferentes fuentes de error posibles y los modos en que los
cientficos recurren a distintos auxiliares tericos (como, por ejemplo, las hiptesis ad hoc) como
forma de explicar la falla experimental de la hiptesis. Estas ltimas hiptesis, que surgen de la
propia actividad creadora de los cientficos y que fuera vilipendiada por Popper, son rescatadas
por Klimosky como una va posible para continuar con las investigaciones. Exhorto a que el
lector vaya a ese texto ejemplar por su claridad y agudeza de razonamiento y llegue a ver
cmo Klimosky se introduce esa complejidad casi infinita de los procesos de refutacin. Es muy
interesante ver cmo, junto a Khun y a Lakatos, llega a concluir que ms que por refutacin, las
teoras se abandonan simplemente por el cansancio de los cientficos que comparten un campo
disciplinario. Ese cansancio ante la necesidad renovada de producir parches, y no la refutacin
en un experimento crucial, es lo que los lleva a replantear todo el campo de supuestos desde los
que anteriormente se parta. Cuando alguno de ellos hace ese abandono con algn xito, es muy
probable que cuente con mltiples adeptos.
...sofisticada o compleja, caracterizada por la estrategia conservadora, y a la que Popper parece
adherir con ms entusiasmo en otros fragmentos. En la versin simple se supone que una teora
cientfica es un conjunto de hiptesis que puede ser comparada, mediante relaciones deductivas,
con lo que muestra la base emprica. Si no hay concordancia, la teora queda descartada y no
volver a ingresar al mbito cientfico. Ello provoca, a lo largo de la historia de la ciencia, el
abandono continuo de teoras equivocadas y tal sera la clave del concepto de progreso cientfico.
Cuando no se produce la refutacin, la teora queda corroborada y ello permite que se la
mantenga y emplee, en forma provisoria, hasta que otras contrastaciones acaben por refutarla y
deba ser abandonada. Por el contrario, el mtodo hipottico deductivo en versin compleja
concibe a una teora cientfica como formando parte, segn el contexto y las circunstancias, de
una red de hiptesis vinculadas con el material de trabajo, con teoras presupuestas y con
observaciones que pueden ponerse en duda y ser responsables de las refutaciones. La estrategia
conservadora caracterstica de esta versin del mtodo aconseja en tal caso examinar las distintas
hiptesis y observaciones presentes a la hora de contrastar o emplear la teora que presenta
dificultades, lo cual provoca un peculiar tipo de investigacin en busca de premisas "culpables".
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Esto nos advierte que una teora no se abandona en s misma porque presenta refutaciones, ya
que la responsabilidad podra recaer sobre hiptesis ajenas a ella o sobre las observaciones; y
tambin que una teora descartada en cierto momento puede volver a ser aceptada por la
comunidad cientfica si se ponen en tela de juicio los datos que han servido para refutarla o las
hiptesis auxiliares que han intervenido en la refutacin. El cambio de teora no es aqu un
accidente abrupto como en el cado de la versin simple, en que una mera refutacin anula el
valor de una teora, sino un proceso ms complicado, que incluye componentes sociolgicos. La
comunidad cientfica puede sentirse fastidiada o insatisfecha por las repetidas anomalas que
produce el uso de una teora y por los continuos cambios de hiptesis auxiliares a que tal
situacin obliga. Entonces, por cansancio o por sensacin de escndalo, se adopta una nueva
teora, de mayor eficacia explicativa y predictiva, y que por tanto no presenta las dificultades de
la anterior. Ntese que, de cualquier manera, la experiencia conserva su papel de agente de
cambio en la historia de la ciencia. Volveremos sobre el tema al discutir la posicin de algunos
de los llamados "nuevos epistemlogos", como Kuhn y Lakatos, y nuestro anlisis servir para
discutir y reforzar parcial o totalmente, ese punto de vista.
Para nuestros desarrollos posteriores, una de las principales consecuencias de los comentarios
extrados de la exposicin de Klimosky es que, en el mtodo hipottico deductivo, el proceso de
conocimiento no solo comienza y se basa en el conocimiento acumulado, sino que ese
conocimiento en el que se basa no es homogneo ni proviene de una nica fuente. Por el
contrario, encuentra sus races en una multiplicidad muy grande de fuentes de muy
diverso orden. Por lo tanto, la relacin entre viejo y nuevo conocimiento debe ser repensada
como la relacin entre una plural diversidad de conocimientos preexistentes.
Desde la preocupacin refutacionista, esa diversidad de fuentes puede ser la ocasin para
detectar los culpables de la refutacin o de la posibilidad de una corroboracin espuria. Pero
tambin es posible pensar que en la aceptacin de esa diversidad es que pueden encontrarse los
secretos del pensamiento creativo. Esto es lo retomaremos ms adelante.
LA INDUCCIN

El razonamiento inductivo parte de la observacin de los fenmenos singulares y se apoya en


ella para construir afirmaciones generales, en las que se incluyen las caractersticas comunes a los
objetos observados. Su punto de partida es una serie de observaciones de casos individuales.
Luego el induccionista establece una comparacin entre esas observaciones y, si concluye que
entre esos casos hay alguna comunidad, tales elementos se incluyen en una misma clase (Black
1984).
Cuando en dicha clase se agrupan elementos que comparten rasgos comunes, lo que se obtiene
es un concepto. Cuando lo que se agrupa en esa clase son relaciones entre fenmenos, esa clase
ser llamada una ley. Las leyes pueden ser deterministas cuando se confa en que la induccin

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ha cubierto todos los casos posibles66 o probabilstica 67 cuando no se cree haber cubierto
todos los casos y existe una posibilidad de que aparezcan casos que no se ajusten a la ley.
En sntesis, en el mtodo inductivo, el proceso de conocimiento va desde una acumulacin de
observaciones sobre casos individuales hacia la formulacin de un concepto o una ley68. Un caso
de razonamiento inductivo sera el siguiente: si las observaciones a, b, c, d, e, n, de la
poblacin , contienen el rasgo Q, podremos afirmar que todas las son Q 69.
En su sentido ms estricto, el inductivismo es postulado por epistemologas de corte empirista,
en las que se supone que la percepcin es en conducto neutro que lleva las imgenes de lo real al
pensamiento70. Puestas as las cosas, el conocimiento preexistente ser valorado de dos
maneras:
1) hace innecesaria la investigacin, ya que no vale la pena investigar lo que ya ha sido

conceptualizado, o
2) es una fuente de prejuicios que deben ser aniquilados para permitir una correcta
percepcin de los hechos.

66

Presupuesto de dudoso apoyo, ya que desde nuestras capacidades humanas el mundo aparece como infinito.

67Aunque

no en sentido estadstico, pues normalmente no se conoce el universo dentro del cual calcular las probabilidades.

68

Desde esa perspectiva, las pruebas lgicas no constituyen el principal criterio de validez; lo que valida los conceptos y la ley es la
serie de observaciones en las que se apoyan, mientras que todos aquellos criterios que permitiran evitar construcciones
espurias cumplen un papel subordinado en el proceso de descubrimiento. Por lo que la discusin principal se refiere a cuntas
deben ser las observaciones coincidentes para llegar a formular una ley que sea cierta o, al menos, probablemente cierta. El
inductivismo constituye su reinado en la comprobacin de hechos. Y ese ser el flanco que atacar en forma casi exclusiva la
crtica popperiana. Segn l, la induccin es incapaz, por un lado, de producir generalizaciones indudablemente universales y,
por el otro, de probar la veracidad de una proposicin tambin universal (Miller 1995: 114-130). Ambos lmites tienen un
origen comn: mediante la induccin es imposible saber con certeza que no hay posibilidades de que en prximas
observaciones no aparezca un caso que no confirme la ley. Dada esa imposibilidad, la verificacin es un proceso inagotable;
por lo que, para evitar esa traba a la construccin de un conocimiento cierto, Popper propuso su conocido mtodo de la
falsacin: es cierto que ni diez ni cien verificaciones alcanzan para probar definitivamente la verdad de una proposicin
universal; por el contrario, basta una sola refutacin para demostrar su falsedad. Por ello, el camino ms rpido y efectivo es el
de investigar hiptesis contradictorias con la que se est corroborando. Resumiendo esa idea Popper (1991: 46) dice:
pienso... que las teoras cientficas no son el resumen de observaciones, sino que son invenciones, conjeturas, valientemente expuestas a juicio, que
han de ser eliminadas si se demuestra que estn en desacuerdo con las observaciones, con las observaciones que no sean de carcter accidental sino como
regla, tomadas con la intencin explcita de comprobar una teora, obteniendo, si fuera posible, una refutacin definitiva.

69

Durante un ao, nos situamos en la entrada de varios conciertos de Rock, observamos el largo del cabello de los fanticos que
entran al lugar y anotamos cuntos de los que entran llevan el cabello largo y cuntos no; al cabo de un tiempo confrontamos
la serie de nuestras observaciones. Si hubisemos encontrado que: los jvenes a, b, c, e, f, etc. etc. (esto es, la gran mayora de
los jvenes) llevan el cabellos largo, podramos inducir que: Todos los rockeros usan el cabello largo.

70

Por su parte, la simple induccin es un proceso de construccin conceptual que ignora sus propias determinaciones, por lo que
termina construyendo edificios tericos incapaces de dar cuenta de sus propios supuestos, prejuicios y limitaciones perceptivas.
Un inductivista es un deductivista ingenuo, que ignora que en el momento de encontrarse con la realidad, lo que hizo fue
tamizarla con sus grillas conceptuales, en un movimiento que fue del ojo a la cosa y no de la cosa al ojo, como l cree.

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Desde esa perspectiva, el conocimiento aparece como un puro proceso de creacin desde lo
real. Por lo que, dado que las clases no son preexistentes sino, por el contrario, son un producto
de la actividad cognitiva, su aparicin siempre constituye una novedad. Sin embargo, cmo
pensar Q, en el ejemplo antes mencionado?
Todo el segundo captulo del primer tomo tuvo el propsito de mostrar el carcter construido
de los conocimiento y as eludir entre uno de los fantasmas que asolaron largo tiempo la teoras
del conocimiento al fantasma del empirismo. Con ese propsito, sostuve dos tesis que se
contraponen con cualquier concepcin inductivista de cuo empirista. La primera de ellas fue
postular la ausencia de una inicial pgina en blanco y la otra, el de la imposibilidad de pensar
un camino cognitivo que pueda ser asimilado al elementalismo. Ahora bien, si lo dicho es cierto,
Q es un concepto; que puede ser: a) un elemento de la designacin de otro concepto o b) parte
de las caractersticas asociadas a un concepto, que ahora es convertida en parte de la designacin
de un nuevo concepto. En ese sentido, la novedad conceptual aportada por la induccin es el
efecto de la clasificacin o reclasificacin y no una emanacin de lo real71.
Por otra parte, cada significante cobra sentido en el interior de una cadena de significantes.
Por eso, es imposible pensar en Aconcagua (o en cualquier otro significante) sin pensar
inmediatamente en una montaa; o pensar en Mara sin pensar en un ser humano de sexo
femenino, etc. etc. Pero, mucho ms aun, es imposible pensar en Aconcagua sin incluir
tambin las mitologas existentes en torno a los significados de su altura, o a los de la cordillera a
la que pertenece; y tampoco es posible pensar en Mara sin incluir ese nombre en una historia
religiosa; y en un gnero; y en todos los significados que ese gnero ha tomado en nuestro
mundo cultural. Esto es, cada concepto incluye un conjunto de rasgos asociados en
interacciones complejas72.
Esto no indica que no se puedan hacer nuevas clasificaciones o reclasificaciones, pero s indica
que la cuestin no puede ser pensada como un arco que emergiendo de elementos simples
(observables por la va de los sentidos y por principio inconexos) nos lleve a la construccin de
clases; desde las que luego se reconocer la posibilidad de incluir en ellas nuevos particulares

71

En general, el razonamiento empirista se ha utilizado para la produccin de conexiones causales entre fenmenos. Este aspecto
de la cuestin no nos habr de interesar en este momento.

72

Interacciones caracterizadas por su capacidad de redefinir las identidades de los elementos si pudisemos considerar esas
identidades tal como existiran en otro sistema de interacciones.

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basadas en nuevas observaciones. Para estas cuestiones, el arco no es una buena metfora y la
induccin, en su versin empirista, es un mtodo imposible73.
En cambio, la induccin podra ser una buena manera de pensar el proceso de descubrimiento
si, alterando las asociaciones empiristas normalmente ligadas al concepto induccin, lo
pensamos como un proceso de clarificaciones y clasificaciones en la que se pasa de un saber a
otro, ms preciso y diferenciado. Esto es lo que, segn creo, ocurre durante la actividad de los
cientficos sociales durante el proceso de investigacin.
Supongamos un cientfico social que por desvaros de la fortuna llega, como le ocurri a
Robinson Crusoe, a una isla desierta. Est, indudablemente, en las peores circunstancias. No
sabe nada del universo en el que ir desarrollando su investigacin y ni siquiera eligi su muestra.
Si hubiese sido l quien voluntariamente hubiese elegido esos lugares hubiese comenzado su
indagacin contando con una serie de conocimientos y presunciones: el lugar en el que se
encuentra es un continente?, es una isla?, est habitada?, ser peligrosa? Al estilo de Cristbal
Coln, tendra al menos la hiptesis de haber llegado a la India y de saber cul era el beneficio de
esa llegada.
Aunque no siempre se tiene conciencia de esto, en la eleccin de su universo y de su muestra, el
cientfico ya ha incluido una serie muy grande de conocimientos y decisiones tericas que, si
luego las tiene presentes, le ayudarn en el futuro desarrollo de sus trabajos de investigacin. El
sujeto de referencia ignora esas informaciones. Sin embargo, aun en su desolacin, el
investigador Robinsoneano en ningn momento no estar desprovisto de conjeturas. Desde el
instante mismo en que recupera el conocimiento, sus rganos sensoriales comienzan un trabajo
de traducciones sucesivas entre sus experiencias sensuales previas, ya organizadas
conceptualmente, y las nuevas sensaciones. En ese nuevo aprendizaje, las sensaciones que
produce la arena se convierten en playa; la humedad y lo salobre, en agua de mar y la vegetacin,
perceptible a la distancia, en la posibilidad de estar cerca de una tierra firme lo que aumentara
sus probabilidades de no ser nuevamente arrojado por una ola al interior del mar, y sentirse
jugando con los peces o radicando en las entraas de algn tiburn. Pero tambin puede suceder
que sus traducciones no sean felices. Al salir del agua, por ejemplo, quiz piense que est por
pisar el tronco de un rbol, hasta que ste se mueve, mostrando las fauces de un animal
desconocido. Descubrir es arriesgarse al error. Pero lo constante ser que, en todas sus nuevas
actividades, lo real de sus percepciones estar en todo momento conformado por un concepto.
73

Sobre la metfora del Arco del conocimiento ver: Oldroyd (1986).

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Tomo Segundo; captulo 2

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Todos los posteriores procesos investigativos (mediante los que ir construyendo un estado de
situacin y una estrategia de supervivencia) sern una continuacin de este febril ir y venir entre
generalidades de diverso nivel y comparaciones de diferente tipo. Actividades que, en muchas
ocasiones, lo llevarn a descubrir que las analogas (entre lo visto y lo pensado) no siempre llegan
a ser suficientemente satisfactorias, por lo que se ver obligado a la creacin de nuevos
conceptos, que algn da podr transmitir a sus contemporneos.
De hecho, si momentneamente olvidamos la ingenua fe en la pureza de las impresiones
sensibles, los induccionistas han pensado las cosas de una manera bastante prxima a la que
acabo de plantear. Su pecado era creer que lo visto era independiente de cualquier tipo de
saberes y experiencias previas. Pecaban por la inocente confianza en la fidelidad y el carcter
primordial de las sensaciones. Pero, desterrada esa falsa concepcin de la actividad sensible, y
reemplazada por la de un juego mucho ms intrincado, complejo y rico en determinaciones, la
induccin junto a la actividad deductiva y otra actividades a las que luego me referir pasa a
ser una buena descripcin del proceso cognitivo.
Bacon, por tomar uno de los elaboradores originarios74, si bien no lleg a cuestionar los modos
en que los sentidos contribuyen a la produccin del conocimiento, situaba el mayor esfuerzo del
cientfico en una tarea de comparacin y clasificacin de entidades que muy difcilmente
podramos catalogar aunque en este caso el autor no logra una clara distincin, en esas
entidades, entre lo que es dado y el dato como hechos fsicos sin ms. Ms que hechos son
conceptos. Para proceder correctamente en la identificacin de relaciones causales, Bacon
propuso tres tablas: la primera es la tabla de presencia, en la cual se anotan todas las
circunstancias en las que se produjo el fenmeno; la segunda es la tabla de ausencia, en la cual
se anotan los actos en los que no se present el fenmeno y la tercera es la tabla de grados, en
la cual se anotan los casos con las respectivas variaciones en intensidad en que presentaban el
rasgo estudiado. Como puede notarse, el resultado de la operacin con las tres tablas es una
clasificacin75. Esa operacin clasificatoria puede perfectamente hacerse sin necesidad de
compartir los postulados empiristas.
Otro tanto ocurre con tericos como Herschel; que retom, en Inglaterra, el impulso baconiano
hacia el pensamiento inductivo, como fuente del descubrimiento cientfico. Tal como lo seala
Oldroyd, Herschel propuso que el primer paso en el ascenso inductivo debe caracterizarse como

74

En la filosofa moderna.

75

Ms tarde, el famoso Jhon Stuart Mill retorna al enfoque propuesto por Bacon incorporndole algunas variaciones.

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una tarea de anlisis de los fenmenos. Supuestamente, la imagen que se presenta ante este
epistemlogo y cientfico ingls es la de un estudioso que aparece y se relaciona con el mundo
emprico con una lupa, un telescopio o a simple vista con el fin de examinar cuidadosamente
lo que tiene delante. Para ejemplificar esa tarea, Herschel expuso una breve referencia a un
posible estudio del sonido. En l dice que, como primer fase de cualquier estudio sobre ese tema
se estar recorriendo el siguiente camino:
Primero. La emocin de un movimiento en un cuerpo sonoro. Segundo. La transmisin de este
movimiento al aire u otro medio que se interpone entre el cuerpo sonoro y nuestros odos.
Tercero. La propagacin de ese movimiento de partcula a partcula del medio a travs de una
sucesin ordenada. Cuarto. Su transmisin desde las partculas del medio adyacente al odo, al
propio odo. Quinto. Su traslado en el odo, mediante un determinado mecanismo, hacia los
nervios auditivos. Sexto. La emocin de la sensacin.
Propongmonos mentalmente el experimento recomendado por el terico ingls y examinemos
cada uno de sus pensamientos al respecto. Luego hagamos lo mismo con cada una de las
palabras con las que Herschel describe ese encuentro con la naturaleza. Preguntmonos
inmediatamente si, en alguno de esos pensamientos o en alguna de esas palabras, est la pura
materia. Creo que no cabe duda que emocin, movimiento, cuerpo, sonoro, aire u
otro medio de transmisin, propagacin, etc. etc. son todos conceptos y conceptualizaciones
tericas sobre el objeto y nunca el objeto mismo. Esto no indica que, con esas
conceptualizaciones bsicas y mediante una hbil combinacin y experimentacin, el
investigador no llegue a formular teoras ms completas y complejas sobre el asunto. Eso es
indiscutible. Pero en ningn momento se puede justificar que esto se explique como un proceso
cuyo origen se encuentre en la pura impresin sensible. Por eso es que Herschel tena razn en
llamar anlisis a este primer momento. No porque durante esa fase se distinga lo real en sus
componentes, sino porque se distinguen y reelaboran los conceptos con los que primero nos
representamos ese real, para ir evalundolos uno a uno y luego ir recomponiendo una imagen
conjetural del todo 76.

76

La induccin es, vistas las cosas de esta manera, un proceso que va desde clases menos generales, con relacin al objeto
analizado, y que cumplen la funcin de indicios, hacia clases ms generales y abstractas; o, en otras investigaciones, desde
conceptos referidos a singulares hacia lo que por ahora podremos llamar leyes; en tanto esas leyes sean pensadas como
clasificaciones de una generalidad tal que permiten suponer que incluyen otros objetos distintos a los que hemos estudiado
concretamente en la propia investigacin; y, ms tarde, la acumulacin y puesta en relacin de esas leyes constituir una teora,
que comporta una generalizacin de gran alcance y servir de apoyo conjetural a una gran gama de nuevas investigaciones.

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Ya en los tiempos del gran empirista John Stuart Mill, Whewell retom la epistemologa kantiana
proponiendo que los hechos son un producto de la relacin entre la actividad del sujeto y los
estmulos del mundo real. Segn l, dado ese postulado, los hechos a los que se referan los
empiristas eran solo teoras que por su mayor aceptacin, parecan totalmente indiscutibles (y,
por ende, como hechos). Esa mayor aceptacin era lo que diferenciaba a los hechos de las
llamadas teoras: estas tenan un menor grado sedimentacin y de aceptacin. Segn lo expone
Black (Anonymous. 1984), William Whewel afirmaba que:
El espacio, el tiempo, la causalidad, pertenecen al elemento a priori, que se combina con la
sensacin para producir conocimientos. As la induccin parte de los elementos empricos
hechos, datos, sensaciones, cosas, conecta estos elementos mediante elementos a priori
ideas, teoras, concepciones y conduce a proposiciones generales de las cuales pueden inferirse
nuevos elementos empricos de deduccin. Para Wewhell, la oposicin entre mtodo inductivo y
mtodo deductivo es artificiosa y se basa en un malentendido de la naturaleza de la investigacin
cientfica (Black, M; 1984).
Desde esa perspectiva, rechaz la reduccin empirista. Para Whewell no hay datos con
independencia de los conceptos que los que se encarnan. El que ciertos datos aparezcan ante las
personas como datos naturales proviene del grado de familiaridad y aceptacin intersubjetiva
de esos conceptos. Superado ese efecto intersubjetivo de naturalizacin, el dato es un
concepto77. Por lo que, dada esa premisa, la induccin ser siempre un proceso que partiendo de
ciertas categoras, tiende a su generalizacin mediante agregaciones sucesivas. Segn aquel autor:
La concepcin ideal que la propia mente aporta es superinducida sobre los hechos que fueron
presentados originalmente a la observacin. Antes de que la verdad inductiva sea detectada, los
hechos ya estn all [como conceptos; agregado del autor: HRS], aunque estn
fundamentalmente desconectados. La concepcin que el descubridor les aplica les confiere
conexin y unidad (citado por Oldroyd, 1993: 245).
Como puede verse en la ltima cita de Whewell, la relacin entre el conocimiento anterior y el
nuevo conocimiento est exhaustivamente clara. Es el conocimiento anterior el que hace posible
el nuevo conocimiento. Basta agregar, a esa propuesta, que los investigadores inductivistas,
pretendiendo recolectar datos, y en la media en que no se interrogan sobre el origen de sus
conceptos previos, hacen intervenir en sus actividades, sin saberlo concientemente, teoras de
muy diversas estirpes. Diversidad que no por desconocida es menos importante para los efectos
del descubrimiento. Conclusin que nos permite, tambin aqu, encontrarnos con que el
conocimiento anterior no puede ser pensado como una entidad uniforme sino como el nombre

77

Naturalidad con la que Klimosky quiere salvar al mtodo hipottico deductivo llamando a esas teoras aceptadas fenmenos
obervacionales. Jugada en la que, si bien salvar al principio inductivo, poco favor hace a la comprensin del proceso cognitivo.

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en el que se renen diversidades muy variadas.


LA ANALOGA

Otro modo de ir construyendo una imagen del objeto, que es parecida pero no idntica a la
anterior, es la utilizacin de la analoga.
En trminos generales, analoga es la correlacin entre los trminos de dos o varios sistemas,
rdenes o clases. Es decir, la existencia de una relacin entre cada uno de los trminos de un
sistema o clase y cada uno de los trminos de otro u otra78. Una relacin analgica entre dos
conceptos puede ocurrir cuando estos comparten rasgos designativos o denotativos comunes.
Pero tambin puede ocurrir que, ante algo no conocido, se perciban, en el fenmeno que
aparece desde lo real, caractersticas anlogas a fenmenos conocidos. En este caso, la relacin
analgica se convierte en una fuente desde la cual comenzar la indagacin de esa novedad,
utilizando la comparacin con los anlogos conocidos79.
Una utilizacin singular es la que Peirce dio en llamar reproduccin o abduccin. Son los
indicios los que le permiten, a un observador cultivado en su manejo, establecer hiptesis que en
algunas circunstancias, se deben al conocimiento de la entidad a la que esos indicios podran
corresponder y que en otras, permiten la construccin de analogas, que dan paso a hiptesis que
luego sern afinadas mediante la induccin y/o la deduccin (Sebeok & Ulmiker-Sebeok 1987) .
Son esas reminiscencias analgicas las que deben ser cuidadosamente evaluadas y razonadas por
el observador80. Mediante un proceso inductivo, en el que la observacin es guiada por
clasificaciones ya conocidas, se pueden ir sumando y descartando elementos hasta llegar a
construir una imagen que, una vez nombrada, pasa a formar un nuevo concepto o si se sigui el
camino de la abduccin, se confirma o no el o los conceptos conjeturados81. En la analoga ese
conocimiento previo an no existe y su utilizacin permite un apoyo para construirlo.

78

Platn present la idea de analoga en La Repblica; tambin en el Timeo, al comparar el bien con el sol e indicar que el
primero desempea en el mundo inteligible el mismo papel que desempea el segundo en el mundo sensible. Esta analoga se
refuerza con la relacin establecida por Platn entre el bien y el sol, la cual es, a su entender, comparable con la existente
entre un padre y el hijo, pues el bien ha engendrado el sol a semejanza suya. Varios pensadores posteriores adoptaron y
desarrollaron estas concepciones de Platn (Ferrater Mora, 1978)

79

En la induccin, una de las fuentes de la creacin de conceptos es esa analoga, que permite el comienzo de un sistema
clasificatorio que termine con la produccin de un nuevo concepto.

80

En la aplicacin de las leyes jurdicas es frecuente la aplicacin de este mtodo. Que se ha convertido en una tcnica de
interpretacin legal que consiste en aplicar a la cuestin planteada una norma prevista para un supuesto similar.

81

Sobre la utilizacin de la analoga en la medicina ver: Foucault, 1981.

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La funcin de la analoga se parece a la funcin de la metfora (aunque se desempean en


diferentes mbitos discursivos) pero en verdad no es exactamente igual a ella. La metfora
tambin acude a la copresencia de dos conjuntos conceptuales diferentes en ciertos aspectos,
pero equivalentes en otros que al unirse ofrecen la posibilidad de producir un nuevo concepto
o una nueva sensacin o sentimiento que ninguno de los anteriores poda producir. En el caso
de la analoga su funcin es heurstica, no produce un nuevo concepto mediante asociacin de
los preexistentes sino que establece una apoyatura en la tarea de descubrimiento. En la primera
la relacin entre conocimientos diversos permite la aparicin de un nuevo concepto. En la
segunda se produce una base desde la cual se podr incluir lo observado en la categora
previamente existente o crear una nueva categora utilizando, en ambos casos, las tcnicas
inductivas.
Durkheim afirmaba:
No carece de inters investigar si una ley, establecida por un orden de hechos, no se encuentra en
otra parte, mutatis mutandis; esta comparacin puede incluso servir para confirmarla y
comprender mejor su alcance. En suma, la analoga es una forma legtima de comparacin y
ste es el nico medio prctico que disponemos para conseguir que las cosas se vuelvan
inteligibles.
En el caso del razonamiento por analoga reaparece la importancia de la acumulacin de muchos
y diversos conocimientos. No solo es la presencia del conocimiento anterior lo que hace posible
la analoga. Por el contrario, si ese conocimiento anterior no es amplio y diverso, las
posibilidades de razonar por analoga es tan pobre que casi resulta intil. Mientras mayor sea la
diversidad y amplitud de nuestros conocimientos, mayor ser la capacidad potencial para que el
razonamiento por analoga se produzca.
LOS CAMPOS CONCEPTUALES
En el primer tomo, discutimos la produccin conceptual desde el punto de vista constructivista.
En relacin con las preocupaciones de este captulo, una de las conclusiones que en ese
momento de obtuvo nos llevaba a pensar que no se percibe aquello para lo que no tenemos
conceptos. Poco despus, en el primer captulo de este tomo hice un elogio de la creatividad. Sin
embargo, si bien se analiza, la creatividad no pasa de ser un hermoso pero inalcanzable objetivo
si en verdad aceptamos que el conocimiento anterior determina las posibilidades del nuevo
conocimiento, tal como se desprende de proponer que nada de lo no conceptualizado
(conocimiento anterior) puede ser percibido; esto es, si se supone que se percibe dentro del

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campo de lo conocido, pero no fuera de l82. Puede resolverse esa aparente apora? Como su
solucin est en los fundamentos de elpor-qu-de-la investigacin (y en este captulo hemos
comenzado a recorrer el camino que la organiza) es indispensable detenerse un momento en esa
cuestin; segn lo que concluyamos ser el carcter de los conceptos y relaciones con las que
construiremos el mapa conceptual.
Como muchas veces lo recordaron Feyeraben (1981a) y otros metodlogos menos dogmticos,
nunca los epistemlogos han dado buenas recetas para la creatividad cientfica; y, menos
frecuentemente an, un cientfico creativo ha hecho caso de esas recetas, aunque luego creyera
describir correctamente su proceso intelectual recurriendo a esos cnones. En lugar pues de
crear recetas, lo posible es pensar sobre cmo se podra actuar reproduciendo, de alguna
manera, esa diversidad y hasta conflictualidad entre ideas que est en la base de la creacin83. Ese
ser el motivo del prximo apartado; y hacia all ser enfocada la nocin de campos
conceptuales.
Como adelantara, tanto para este captulo como para el prximo, la importancia de esta
discusin se funda en la necesidad de pensar sobre: cmo actuar ante definiciones total o
parcialmente distintas de uno o varios de los conceptos con los que estamos preparando nuestro
esquema conceptual84?
En las ltimas dos dcadas han surgido varios enfoques que han contribuido a poner en jaque la
hegemona del mtodo hipottico deductivo en la investigacin social, proponiendo nuevas
metodologas. Uno de los representantes latinoamericanos de la crtica a esa escuela es Hugo Zemelman (1992c; 1979b; 1987; 1992b; 1992a; 1979a). Entre sus proposiciones, los llamados
conceptos ordenadores bsicos representan un momento clave en la construccin del objeto y
en su anlisis; y, tal como los concibo, pueden ser la fuente de una solucin a la pregunta antes
esbozada. Mi objetivo es llegar a presentar el concepto campo conceptual y ofrecerlo como
una posible va de solucin a la apora presentada anteriormente, sobre las posibilidades de
encontrar o producir novedades en la investigacin y comprender ese proceso desde un punto
de vista constructivista. Para el desarrollo de la exploracin, retomar parcialmente algunas de las
sugerencias de la metodologa zemelmaniana, aunque insertando las propuestas del terico

En ese caso habra conocimiento por deduccin (en el que se hace conciente lo contenido en las premisas) o por
comparacin entre entes conocidos, dentro del espectro de lo posible dado el conocimiento existente.
83 El propsito es reflexionar sobre el tema para examinar modos posibles de trabajar.
84 En el prximo captulo, ser de utilidad para el objetivo de dar forma y funcin a aquel espacio de sntesis que
aparece en la ltima columna de la matriz de comparacin entre las conceptualizaciones de diversos autores.
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chileno en un paradigma terico y metodolgico muy diferente al utilizado por l, variante de las
cuales Zemelman no tiene ninguna responsabilidad.
Lo que retomo de la propuesta de Zemelman es que la construccin creativa del dato debe ser
garantizada por un forzamiento conflictivo de la propia perspectiva terica inicial; y, dentro de
esa proposicin general, una sugerencia importante: es posible y conveniente distinguir dos
funciones de los conceptos: 1) las funciones epistemolgicas (que yo denominar
metodolgica o heurstica, para enfatizar esa procura del descubrimiento que tienen, en este
caso, los conceptos ordenadores) y 2) las funciones tericas de los conceptos. (Zemelman.
1979a y 1992b).
Refirindose a lo que da el nombre de funcin epistemolgica de los conceptos, dice
Zemelman:
...consideramos que la funcin epistemolgica no maneja a los conceptos y a las estructuras conceptuales en funcin de su contenido (a travs del mecanismo de la formulacin de hiptesis) sino
mediante su apertura hacia las mltiples modalidades de concrecin de la realidad objetiva. En
ese sentido, ningn concepto utilizado en funcin epistemolgica es una afirmacin sobre modalidades particulares de concrecin, sino que, ms bien, implica la posibilidad de reconocer una
amplitud de concreciones posibles (Zemelman 1987): 55-56).
Dados los argumentos que precedieron a estas consideraciones, para que la investigacin pueda
abrirse a la novedad, la relacin del investigador con la realidad no debe quedar determinada por
la relacin terica (cuyo requisito es hacer buenas y coherentes descripciones o explicaciones)
sino por la necesidad de construir objetos en funcin de lo que Zemelman llama un razonamiento articulado, tendiente a posibilitar el descubrimiento. Segn el autor, en la primera fase
de la construccin del objeto de investigacin, es inadecuado el cierre terico del campo en el
que se configuran las determinaciones potenciales del objeto. Es por eso que no se pueden
utilizar los conceptos en su funcin terica, pues las mltiples determinaciones potenciales de un
objeto no pueden estar contempladas en la teora; ya que en ese caso la investigacin sera intil
o solo sera til aquella que pretende corroborarla. Desde mi perspectiva (muy diferente a la de
Zemelman, en cuanto al modo de entender la relacin teora realidad85), esta imposibilidad se
desprende de dos suposiciones respecto a la funcin de la teora: 1) que es un efecto de los
procesos de seleccin y reconstruccin a los que nos referimos en el captulo anterior y al
comienzo de este captulo y 2) que tiene por misin arriesgar una respuesta en la que se postula
una cierta articulacin de las determinaciones que describen o explican al objeto.

85

Tema que fuera uno de los objetos privilegiados del primer tomo.
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Inspirado en aquellas consideraciones de Zemelman, considero que las teoras, (partiendo de sus
propias estipulaciones, y para lograr sus legtimos objetivos) necesariamente reducen el objeto a
un lugar dentro de un sistema de determinaciones totalmente estructurado; las teoras describen
o explican; y mal cumpliran su funcin si afirmasen que una cosa puede o no puede existir,
puede o no puede ser de cierta manera, etc.. Pero, para facilitar aparicin de la novedad, se debe
romper con esa postulacin taxativa; y eso puede lograrse si, en el comienzo de la investigacin,
haciendo uso de la negatividad de los conceptos, reunimos conceptualizaciones diferentes
referidas a un fenmeno aproximadamente comn86. Si eso se logra, el campo de percepciones
posibles del investigador se ampla notablemente.
Por ejemplo clases y estratos coinciden en tematizar la diferenciacin social; y otro tanto
puede ocurrir con diferentes definiciones de pobreza o de pueblo. Cada uno de ellos, son
conceptualizaciones que pueden ser agrupadas en un mismo campo conceptual, en el que, por
sus rasgos definitorios o asociados, se agrupan conceptos que comparten una misma, o
parecidas, lneas de asociacin paradigmtica87. Esto es, reconocidas las relaciones de similitud
referencial, pueden ponerse en relacin interactiva conceptos provenientes de distintas teoras;
interaccin de la que podemos extraer intuiciones importantes para nuestro trabajo.
As expuesta, la funcin del campo conceptual es la de romper la exclusividad producida por
el cierre conceptual terico. En su funcin heurstica, los campos conceptuales servirn para
delimitar zonas de examen e investigacin (delimitacin astigmtica, se podra decir, ya que sus
lmites son todo lo aproximado que permita esta diversidad que justamente se caracteriza por
edificar fronteras clasificatorias diversas). Si nos permitimos utilizar una metfora, en esta etapa
los conceptos deben ser pensados como ojos u odos (como instrumentos de nuestra
percepcin) y/o como predios que se abren a la observacin (que variarn segn cul sea el
alcance del instrumento de observacin utilizado), pero no como descriptores de una realidad.
Ello es til en el comienzo de la investigacin. El hablar de campos conceptuales y no de
conceptos ordenadores permite destacar esa cualidad a la que me estoy refiriendo: los
campos no son conceptos en sentido estricto, esto es lo que intentar de elaborar en el
prximo apartado.

Podra argumentarse con razn que los conceptos crean su propia realidad. Pero, si bien eso es cierto, tambin lo
es que dentro de un universo de experiencias ms o menos semejantes, los referentes suelen ser parecidos y es
posible traducir las diferencias mediante un juego de comparaciones, para encontrar lo semejante y lo diferente entre
esas construcciones. Retorno al tema ms adelante.
87 Sobre este concepto ver Ducrot & Todorov 1994.
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CONCEPTOS Y CAMPOS CONCEPTUALES88


En apartados anteriores, el tratamiento hecho sobre los conceptos coloc el nfasis en la
rigurosidad de las definiciones y en la claridad y univosidad de los modelos. Las proposiciones
hechas en ese momento servirn tanto a quienes rechazan lo que propongo en este apartado
como para tenerlas en cuenta tanto en la interpretacin de las diferencias que propongo y en la
redaccin del informe final. Esas caractersticas de los conceptos tericos consienten un
discurso que, dentro de las posibilidades racionales del investigador, lo capacitan (en el momento
de la construccin de los modelos y sus conceptos) para saber, y hacer saber, de qu habla. Eso
es justamente lo que se pone en cuestin cuando proclamamos que la investigacin comienza
mediante la estructuracin de campos conceptuales; en los que, forzosamente, los conceptos
incluidos en l poseen definiciones distintas y/o contrapuestas.
Ahora bien, en el comienzo de la exploracin, es justamente esa diferenciacin o contraposicin
lo que me parece interesente; ya que produce una tensin cognitiva que debe ser resuelta; y esa
tensin puede ser la fuente energtica del trabajo de descubrimiento. Pero con una aclaracin,
para encararla no basta con decir que, en esta etapa los conceptos cumplen una funcin
heurstica. Si lo que predomina es la confusin terminolgica, la investigacin heredar
forzosamente esa confusin y perder toda su pretendida rigurosidad metodolgica. Retorno
pues a la discusin sobre los campos conceptuales con el propsito de afrontar este peligro.
Qu forma adquieren esos campos conceptuales? Son acaso una suma informe de
definiciones diferentes y hasta contrapuestas? Es claro que, si se acepta esta nocin, los
resultados sern, automticamente, los recin expresados: confusin generalizada. No se trata,
sin embargo, de producir una ensalada conceptual, en la que todo se dice a la misma vez y de
diferente forma. Por el contrario, el
trabajo del metodlogo ser el de

Campo conceptual

mantener claramente diferenciadas las

CONCEPTO
FUNCIONALISTA
DE CLASE
SOCIAL

definiciones de cada concepto y la


manifestacin de las similitudes y
deferencias que se pudieron detectar
entre ellos mediante la comparacin.

CONCEPTO
WEBERIANO DE
CLASE SOCIAL

CONCEPTO
MARXISTA DE
CLASE SOCIAL

Sobre la importancia de la negatividad y la diversidad en el comienzo de la investigacin recordar lo expuso en el


ltimo captulo del primer tomo.
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Retorno al ejemplo de la diferenciacin social. Tal problemtica ha sido objeto de diferentes


especulaciones y ha dado lugar a la produccin de distintos conceptos. Cada uno ha enfocado
aspectos diferentes de esa problemtica. En su funcin terica, los conceptos de cada una de las
teorizaciones sobre la diferenciacin social guardan un alto grado de coherencia interna y
externa. El choque se producir entre ellas. Lo importante es reconocer y utilizar dichas
tensiones. Si se obtiene ese reconocimiento, el investigador se encontrar ante preguntas que
antes podran no habrsele ocurrido. Incorporarlas en la investigacin enriquecer el horizonte
de bsquedas. En etapas posteriores, el investigador se ver obligado a preguntarse: cul de
esos conceptos o cul combinacin de esos conceptos me permite captar mejor la complejidad
del objeto que se est investigando? Durante la interrogacin a las fuentes (incluyendo el
procesamiento y anlisis) se ver obligado o incentivado en el sentido de convertir esas
diferentes formas de corte y las respectivas incoherencias conceptuales en problemas de
investigacin: las diferencias o contradicciones, sometidas a los modos de razonamiento antes
tratados, pasan a ser una parte del problema a ser resuelto durante la investigacin y no un
obstculo para su evolucin.
Como antes dijramos, la verdad est repartida entre muchas teorizaciones. Por eso es muy
probable que, de la contraposicin de conceptos con raz terica diferente, surja la necesidad de
una reconceptualizacin que haga ms aguda nuestra percepcin como investigadores.
Mientras tanto, ha sido puesta en jaque la propia certeza, por la contraposicin entre las
teorizaciones, y, al mismo tiempo, el suelo a explorar ha sido ampliado significativamente. Al
finalizar el trabajo, una de las secuelas puede ser la creacin de un nuevo concepto; otra, la de
reafirmar la eficacia descriptiva y/o explicativa de uno de los conceptos incluidos en la
investigacin; fundando las razones por las que otros conceptos fueron dejados de lado.
Habremos conquistado algo de lo que buscbamos; pero como sobre ese aspecto de la
conquista deberemos retornar una y otra vez en captulos posteriores; contentmoslo por ahora
con examinar un poco ms el tema planteado desde la perspectiva del trabajo de gabinete previo
al trabajo de campo, que es el objetivo de este tomo.
FUNCIN Y UTILIZACIN DE LOS CAMPOS CONCEPTUALES

Segn lo afirmado, desde una perspectiva puramente metodolgica, la definicin de los campos
conceptuales no reivindica el gnero prximo y la diferencia especfica; ni se consuela con
simples definiciones descriptivas hechas desde una nica perspectiva. El campo conceptual
difiere de los conceptos y su definicin terica (a la que, a la larga, la investigacin conducir), en
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que es una yuxtaposicin ms o menos ordenada de rasgos correspondientes a conceptos


originados en diversas teoras y experiencias de sentido comn89.
Ahora bien, junto a la saludable incorporacin del pensamiento khuniano en las ciencias
sociales90, se incorpor una idea que si aceptada, hara muy discutible la propuesta que acabo de
presentar: la de la inconmensurabilidad de los paradigmas. Tal como afirmase en el primer tomo,
la idea es interesante y acertada desde un punto de vista constructivista; pero solo en parte,
porque supone una falta de comunicacin: no solo falta de posibilidades comunicativas, sino de
la efectiva existencia de intercambios ms o menos polmicos entre comunidades con diferentes
paradigmas: lo que es fcticamente falso; las revistas, libros y encuentros acadmicos estn
empapados por esas polmicas. Por lo que, si existen intercambios ms o menos polmicos, es
indispensable pensar que se han inventado traducciones que hagan posibles esos intercambios:
eso es lo que supongo. Por lo que la propuesta que estoy haciendo es verosmil para todo aquel
que acepte la existencia, dentro de las prcticas sociales y culturales, de un nivel mnimo de
debate. Si ese debate existe, algunas de las discusiones entabladas pueden ser caracterizadas
como disputas meramente verbales; en las que se discuten significantes diferentes con
significados semejantes o a la inversa: en esos casos hay incomunicacin efectiva; pero cuando el
debate es conceptual, ste sera imposible si no existiese la capacidad de que cada una de las
partes comprenda los significados de los conceptos utilizados por la otra parte91. Observar esos
campos de comunicacin compartidos por los combatientes permite reconocer las
superposiciones parciales y las diferencias entre conceptos; es ms, an cuando el debate parece
ser una conversacin de sordos, preguntarse qu es lo que obstruye la comunicacin puede
indicarnos algo respecto a la fertilidad de los conceptos utilizados. Observacin que nos
permitir reconocer explcitas discusiones, en las que las alternativas son expuestas sin
ocultamiento o reconocer las influencias mutuas en sus efectos; ya que son muchos los
intelectuales que se inspiran en otras tradiciones sin informar sobre ello; sea porque esa
incorporacin fue inconciente o porque no lo se la quiere (para privilegiar la propia originalidad)
o se la puede (por las sanciones que ello producira en la propia comunidad) informar.

89 Como podr notarse, he abandonado adrede el concepto de concepto ordenador utilizado por Zemelman pues,
si bien la idea seguida tiene en esa teorizacin sus races, el desarrollo posterior est lejos de seguir el mismo camino
y llegar a conclusiones parecidas.
90 Ver al respecto el segundo captulo del primer tomo.
91 Como ya indicase en el tomo primero, es una caracterstica del conflicto el producir campos de comunicacin que
permiten el encuentro entre los combatientes.
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Los campos conceptuales son el resultado de ese trabajo de examen y comparacin. Desde esa
perspectiva, el campo conceptual es una forma laxa de clasificacin que tiene por objetivo
acercar conceptos con el fin de compararlos en sus respectivas efectividades heursticas, desde la
perspectiva que en ese momento interesa al investigador. Refiere a una cierta familia de
conceptos que se agrupan debido a que comparten referentes aproximadamente semejantes92.
Aludiendo a un concepto parecido, aunque con intenciones tericas muy diversas a las que
ahora estoy examinando, Maingueneau (1976) afirmaba que como regla general, un campo
semntico conceptual puede definirse por los siguientes rasgos:
1. Los trminos puestos en relacin entran en un mismo paradigma y corresponden a la
misma categora sintctica.
2. Estos trminos tienen un punto comn semntico, es decir, estn en relacin de
interseccin semntica.
3. Se definen unos en relacin con los otros, forman un dominio circunscribible donde

cada uno extrae su valor de la delimitacin por parte de los otros elementos del
microsistema.
La eventualidad de que aparezcan campos de estas caractersticas, sin que ello sea el efecto del
azar o de determinaciones que no son las que nos interesan en este momento, proviene de los
caracteres de la actividad cientfica y de que ese campo93 se constituya en forma polmica, lo que
produce permanentes relaciones mutuas entre los conceptos de una y otra teora. De hecho,
mientras mayor sea la interaccin entre las diversas teorizaciones, mayor ser la posibilidad de
encontrar esos referentes comunes. Teorizaciones surgidas en tradiciones culturales muy
diversas posiblemente hagan muy difcil este trabajo (pero tampoco es frecuente que un
investigador las conozca lo suficiente como para realizar el trabajo de traduccin y comparacin
que requiere la construccin de un campo conceptual). Si bien reconoce lmites, esos lmites son
muy amplios y sus contenidos no son coherentes entre s, ni por sus caractersticas definicionales
(aunque normalmente comparten alguna) ni por sus caractersticas asociadas (aunque

Esa similitud de referentes no hace alusin a lo real. Esto ya fue discutido. La similitud ocurre normalmente
debido a que las teoras compartes referentes culturales ms amplios en los que, si bien las definiciones precisan
aspectos distintos, refieren a fenmenos que en la vida social son reconocidos en forma compartida. La complejidad
de lo social es base de una obligada creacin por parte del investigador. Teniendo en cuenta esto, las observaciones
que acaban de hacerse, como las que transitan todo el libro, son una base, que el investigador deber utilizar
crticamente en cada oportunidad. Podra ocurrir, por ejemplo, que en ciertos aspectos una teora cree un referente
que no existe en otra. En ese caso ser necesario abrir un campo conceptual especfico.
93 En el sentido en que Bourdieu utiliza el trmino.
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normalmente comparten algunas) ni por el modo en que cada uno de ellos se entronca con las
teoras desde las que fueron extrados.
El carcter indeterminado de estos campos es til slo para abrir el espacio de visibilidad
adecuado a una investigacin y no para predicar una suma de determinaciones articuladas, lo que
producira un cierre anticipado de la imaginacin creadora del investigador. Su nica definicin
posible es una definicin en la que, en forma muy general, se indique, en un nivel alto de
generalidad, el tipo de referente que lo unifica; estableciendo, al mismo tiempo, los conceptos
tericos que incluir y el tipo de indicios o indicadores que podran incorporarse en cada uno de
esos conceptos.
Esto, que se dice bastante rpidamente, produce varios problemas en el momento de ser puesto
en prctica. Para abordarlos, ser conveniente pasar a la discusin sobre las dificultades
presentados en la operacionalizacin y la construccin categorial. Pero antes debemos poner en
relacin lo dicho en la primer parte sobre los conceptos y modelos con el tema general de la
respuesta a cmo hacer explcito lo que yo se sobre mi tema. En el prximo captulo
retornaremos sobre algunos de los aspectos de la cuestin dejados pendientes.
LA PRODUCCIN DEL RECUERDO

Este apartado tiene como propsito aclarar los elementos tericos bsicos que estarn incluidos
en la tcnica propuesta para ayudarnos a incentivar el recuerdo; tema del siguiente apartado.
Pero, como ya anunciase, tambin ser til para pensar en el trabajo de interrogacin a las
fuentes.
Desde la perspectiva de la memorizacin, la entrevista debera pensarse como el trabajo de dos
en la memoria de uno: el entrevistado. De all es que lo que comenzamos a ver servir tanto para
nuestra autoentrevista como, incluyendo otros temas, para las entrevistas a otras personas94. Se
trata pues de hacer una breve revisin sobre lo que se sabe de un continente muy poco conocido
por los cientficos: el del cerebro, y particularmente, el de las formas en que acta la memoria.
Como se sabe, el psicoanlisis usa la asociacin libre con fines teraputicos. En este caso, la
finalidad de esa tcnica no es la misma que en la entrevista, pero la razn de su utilizacin
descansa sobre los mismos principios. Como no es frecuente que esa tcnica est legitimada en
el trabajo acadmico de disciplinas diversas a la psicologa o al psicoanlisis, antes de comentar

94

Tema del captulo primero del tercer tomo.

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las formas de su utilizacin vale la pena hacer referencia, en forma sucinta, a los fundamentos de
este mtodo.
Preguntarnos qu es lo que sabemos sobre el tema es hacer un ejercicio de remembranza en el que
debemos tratar de hacer concientes todos los conocimientos acumulados durante nuestra vida y
que sean pertinentes para la investigacin que pretendemos comenzar.
Tal como afirmsemos anteriormente, las representaciones son esquemas cognitivos y
valorativos producidos y compartidos por grupos sociales, constituyendo el marco que hace
posible la interpretacin de sus interacciones. La memoria tiene ese mismo carcter; ya que no
hay una memoria que acte en forma totalmente ajena a la cultura de quienes hacen uso de ella
(Connerton, 1989) ni hay representaciones sociales posibles sin esas posibilidades que brinda la
memoria individual y colectiva (que se apoya en mltiples rastros, sea en monumentos, libros,
nombres de ciudades y de calles, etc.). Por eso es que el ejercicio de la memoria tambin debe ser
interpretado mediante referencias a esos esquemas clasificatorios.
Una de las hiptesis sobre la memoria fue aquella que Freud primero consider y luego rechaz
al menos parcialmente. Segn ella los recuerdos se acumulan en las neuronas: para cada neurona
un recuerdo. El rechazo freudiano de esa imagen se bas en un hecho clave: si as fuese, el lmite
de la memoria sera mucho ms estrecho que lo que pareca indicarle su experiencia clnica.
Habiendo llegado a esa conclusin, Freud necesit buscar otras alternativas.
Ms tarde, en sus Estudios sobre la histeria (Rothgeb, Strachey, & Institute of Psycho-Analysis,
1974) compar la organizacin de la memoria con complicados sistemas de archivos; en los que
se ordenan los recuerdos segn distintos modos de clasificacin: orden cronolgico, ligazn en
cadenas asociativas, grado de accesibilidad a la conciencia. Luego, en la carta a W. Flies del seis
de diciembre de 1896 (Freud 1961) y en el captulo VII de La interpretacin de los sueos
(Freud 1980), volvi a examinar el tema desde los mismos supuestos. En la interpretacin que
Laplanche y Pontalis (1993) hacen de esos trabajos, la opinin de Freud sobre esos temas se
sintetiza de esta manera:
1 La huella mnmica se inscribe siempre en sistemas, relacionada con otras huellas. Freud
intent incluso distinguir los diferentes sistemas en los que un mismo objeto inscribe sus huellas,
segn tipos de asociaciones: por simultaneidad, causalidad, etc.. Dada esa organizacin
sistemticamente interrelacionada de las huellas, un recuerdo puede ser reactualizado siempre

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que se lo busque dentro de un determinado contexto asociativo95; mientras que, tomado en otro
contexto, resultar inaccesible a la conciencia.
2 Freud tiende a negar a las huellas mnmicas toda cualidad sensorial: cuando los recuerdos
vuelven a ser concientes, no comportan cualidad sensorial, o muy poca en comparacin con las
percepciones (Laplanche y Pontalis, 1993).
En el Proyecto de psicologa cientfica (1976) la huella mnmica es presentada como una
disposicin especial de facilitaciones que hacen que los estmulos sigan una va con preferencia
sobre otras. De esa forma, el funcionamiento de las asociaciones es concebido como una
circulacin de energa en el interior de un aparato neuronal de estructura compleja, dispuesto en
forma de bifurcaciones sucesivas96. Cada excitacin, al llegar a una encrucijada, sigue una
determinada va en lugar de otra, debido a las facilitaciones dejadas por excitaciones
anteriores. Esta hiptesis freudiana mantiene toda su actualidad, pues bien podra asocirsela
con la teora de las sinapsis que esbozara Eugenio Tanzi, psiquiatra italiano de finales del siglo
pasado, y que fuera retomada en 1949 por Donald O. Hebb, psiclogo canadiense de la
Universidad de McGill, y que hoy es ampliamente compartida por los neurlogos. Segn lo
recuerda Ana y Alberto Oliverio (1992)
Hebb conjetur que cuando una neurona enva repetidamente mensajes bioelctricos a otra
neurona, la cual los capta por medio de las dendritas, la segunda neurona se vuelve
gradualmente ms sensible a los mensajes de la primera. Estas neuronas, ligadas entre s de
manera funcional, formaran parte de un crculo o espiral constituido por otras neuronas que,
luego de un impulso, formaran una especie de crculo reverberante (la memoria inestable
o a corto plazo), mientras que si las estimulaciones se repetan produciran modificaciones
permanentes, modificaciones que constituiran la base de la memoria duradera o a
largo plazo97. Hebb pensaba (al igual que Tanzi) que la sede de la memoria, tanto de
recuerdos sencillos como de los complejos, era la conexin entre las clulas nerviosas, o sea, la
sinapsis (Oliverio, A. y A., 1992: 48).
Es de retener que, debido a la multiplicidad de combinaciones potenciales, la posibilidad de
formar sinapsis es inmensa, por lo que la capacidad del sistema no se acabara98.
Esas conexiones en cadena estaran en la base de su idea freudiana de complejo; que alude a
un conjunto organizado de representaciones y de recuerdos dotados de intenso valor afectivo,

95

En el proceso de socializacin, esos modelos asociativos son conformados sobre el teln de fondo de las representaciones
sociales en los que el individuo es socializado.

96

Es interesante recordar, sobre este aspecto de la cuestin, las reflexiones de las teoras de la complejidad.

97

Las negritas son mas.

98

Ver en Danchin, (1981) como estas ideas mantienen actualidad y se relacionan con las teorizaciones sobre la complejidad.

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parcial o totalmente inconcientes99. Ese tambin es un concepto que vale la pena recuperar para
el trabajo del investigador. Los complejos que interesaron a Freud se forman a partir de las
relaciones interpersonales de la historia infantil: son normalmente traumticos y forman parte de
la posible explicacin de una cierta forma de neurosis. Pero ms all del carcter ms o menos
traumtico de esos complejos, todos ellos son formaciones de la memoria100. Por eso, de la
concepcin freudiana podemos recuperar el carcter multivariado y sobredeterminado de esos
complejos, aplicndolos a todas las formas de la memorizacin, sean o no traumticas.
Si esto se acepta, todas las huellas mnmicas tendran ese carcter complejo, en el que la
memoria debe ser representada como una serie de cadenas entrelazadas. Por lo que es posible
suponer que, si se recupera un eslabn de esa cadena, se est en condiciones de ir recuperando el
resto de los eslabones de las cadenas de las que forma parte ese eslabn hecho conciente. Si
dichas huellas mnemicas estn asociadas a representaciones de imgenes o palabras, es probable
imaginar que esas representaciones guarden una estructura compleja Homloga. Pero no solo
encontraremos esa estructuracin sino, al menos, una doble estructuracin, ya que las
representaciones de imagen y de palabra pueden guardar la estructuracin, preveniente de las
respectivas estructuraciones que la situacin, percibida como imagen. Y ms claramente, dada la
estructura de los lenguajes, las representaciones de palabra guardarn rastros de la estructuracin
de la situacin simblica de la que obtuvieron sus materiales. En ningn caso es dable penar que
tales estructuraciones fueron idnticas a aquellas en que se produjo la percepcin, pues, como ya
se ha dicho, la percepcin produce efectos de seleccin y reordenamiento estructural, pero si
podemos pensar que esas selecciones no son autnomas totalmente de la estructura original, que
supuso cierto grado de posibilidades, excluyendo a su vez otras. De esto se deduce que si bien
no es posible predecir cul ser la estructuracin efectivamente producida, si se puede pensar, en
cambio, que alguna estructura habrn de tener. Solo queda, en este momento, discutir
brevemente cul es el modo en que podramos pensar esos complejos asociativos estructurados
adelantando una presuncin que se contrapone a la normalmente presente en las

99

Es totalmente inadecuado utilizar conceptos relativos al lenguaje, que podemos conocer ms o menos directamente, a los
aspectos inconcientes, de los que por su naturaleza solo podemos reconocerlos por su manifestacin. Pero, en todo caso, me
parece ms adecuado, mediante una metfora lingstica decir que en el inconciente hay significados a la bsqueda de
significantes que decir que hay significantes. Del mismo modo, decir que el inconciente est estructurado como un lenguaje
podra ser exagerado. Se puede afirmar que est estructurado, pero que sea un lenguaje implica tener teoras sobre otros
lenguajes y no meramente el verbal, en cuyo seno se expresan muchas veces los contenidos inconcientes (aunque tambin
podramos encontrarlos quiz en las lenguajes de la fisiologa, etc.) todo un tema sobre el que, est claro, soy totalmente
ignorante.

100

A la que en este momento no estoy identificando con recuerdo.

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representaciones taxonmicas. Se obtiene as la imagen de un rbol tal como fuera presentada


anteriormente.
Dichas representaciones, como bien se saben, poseen la forma de rboles
jerrquicamente diseados, en los que desde las categoras ms generales se
va llegando a categoras menos generales, mediante un proceso de
sucesivas particiones.
Por el contrario, las huellas anmicas, segn podemos suponer, y con ms certeza las imgenes y
las palabras, pueden pertenecer a varios conjuntos de asociaciones. Por lo que la red es mucho
ms compleja y mucho menos restrictiva en cuanto a las lneas de asociacin a las que pueden
dar lugar. Para conceptualizar este tipo de redes, conviene utilizar, el concepto cubierta o
contenedor, dado que los conceptos o imgenes de un nivel superior contienen a los de nivel
inferior tal como los representamos, pero no solo a ellos, de tal modo que, pudiendo contener
imgenes o palabras que tambin son incluidas o incluibles en otros contenedores; las relaciones
de asociacin pueden entre mezclarse y seguir diferentes lneas, y no solo una. Creo que este
esquema, pese a su necesaria simpleza, representa mejor el tipo de relaciones de inclusin que se
producen en esos complejos y dan lugar ala posibilidad de entender o prever la posibilidad de
diversas lneas asociativas. En el diagrama, en el se muestran lneas que indican otras
posibilidades de cubierta y que cruzan niveles construyendo o brindando, vas diferentes101.
En muchas de las actuales investigaciones sobre el tema, se retoman los conceptos de memoria
de corto (MCP) y de largo plazo (MLP) a los que ya aludiera la cita de Oliverio antes
expuesta.. La primera tiene una utilizacin inmediata y constituye una de las bases de una
percepcin reconocida o reconocible. Ya en este nivel, los humanos somos menos capaces de
recordar series no estructuradas por algn significado atribuible, que aquellas que s nos evocan,
o a las que atribuimos, algn significado (esa atribucin de significados para mejorar el recuerdo
est, por ejemplo, en la base de las recetas nemotcnicas.). Dicho significado atribuido o
evocado se elabora desde la informacin previamente organizada, es decir, desde aquella que
conforma la MLP; y funciona como un reductor de informacin (a ese significado asociamos y
desde l recordamos) y es con esa organizacin que lo percibido a su vez se incorpora a la

101

Se subentiende que las lneas tal como ha sido dibujadas podran ser otras; ya que lo importante aqu el ejemplo genrico y no
el intento de describir una realmente existente red de asociaciones entre contenedores; sobre todo entendiendo el grado de
singularidad que pueda tener en cada caso el modo en que se produjeron esas asociaciones en un momento en una percepcin y
sus singulares y potenciales reelaboraciones.

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MLP102. De lo cual parece deducirse que la memoria es un conjunto de redes cuya unidad ltima
son rboles ms o menos simples (tales rboles estn formados de elementos menores, pero
estos no cobraran significados por s mismos). Pero de lo dicho no debe deducirse, en cambio,
que afirmar que exista ese modelo arbreo y en red no basta para tornarnos capaces de producir
un reconocimiento inmediato, completo y final de lo que puede ser el modo en que se construy
en cada individuo en sociedad y tampoco para predecir cada uno de los pasos concretos de su
produccin. Por el contrario, para que la MCP sea eficaz, el receptor va incorporando
significados conjeturales a partir de sus conocimientos previos del mundo; que luego, en un
proceso en espiral va reconvirtiendo a medida en que recibe nueva informacin y la procesa.

Luego de ese prembulo podemos regresar al tema que dejara pendiente unos prrafos antes.
La asociacin como forma de recuperacin de lo que fuera alojado en la memoria se basa
en esta representacin: las huellas mnemicas se encadenan en forma compleja; normalmente
representaciones de palabra o de imgenes. Es por eso que la evocacin puede recuperar el
conjunto o parte del conjunto de esas imgenes o palabras (evitando, al menos parcialmente, el

Este es un proceso mucho ms complejo, pero no es pertinente desarrollarlo aqu. Volveremos sobre el tema en
diversas partes de libro, particularmente en el tercer tomo.
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olvido, del que la represin es una subespecie) mediante ejercicios en los que se deja que la
persona diga una palabra tras la otra; suponiendo que las relaciones de continuidad o
contigidad harn que desde una idea se pase a otra, y que poco a poco se reconstruya la cadena
de significantes (simblicos y/o imaginarios103) alojados en sus respectivas sinapsis. Dada esa
estructura en red compleja, el proceso puede originarse en alguna palabra, olor, sabor o textura,
desde los cuales, mediante asociaciones, se va descubriendo la cadena en la que aquel el eslabn
buscado est inserto.
Este, por supuesto, no es un camino simple. Por una parte, porque, dentro de un complejo
asociativo, la fuerza de un elemento no siempre permanece unida, en forma inmutable, a la
misma cadena; y por otra, porque el juego de las asociaciones depende de factores tales como el
desplazamiento de las cargas afectivas desde un elemento a otro, las condensaciones de la
energa en ciertos puntos nodales104, etc.. De la misma forma, muchos son los factores que
pueden interrumpir ese proceso asociativo. Sin embargo, sta parece ser la forma ms efectiva
que hasta ahora se ha encontrado para alentar el descubrimiento de los saberes que permanecen
preconcientes (y an inconcientes, solo que en este trabajo no son esos los elementos buscados),
alojados en el continente oscuro de la memoria.
Una de las interpretaciones y desarrollos sobre Freud, la de Lacan, continu aquella teora
dejando de lado los aspectos neuronales del tema para situar el centro de atencin en la
palabra. Partiendo del axioma segn el cual el inconciente est estructurado como un
lenguaje, el desplazamiento se dirigi a la propia estructura de ese lenguaje105; cargando sobre l
un nfasis muy propio del racionalismo europeo. Pero desarrollos psicoanalticos posteriores
retomaron la importancia de las imgenes y sensaciones corporales que actan con
independencia de su escasa o nula articulacin simblica (Nacio 1997 y 1992 ); por otra parte, el
trabajo de antroplogos e historiadores llev la atencin hacia los depsitos y reactualizadores
de la memoria colectiva del cual son manifestaciones privilegiadas: las conmemoraciones; los
hbitos corporales; los mapas y planos; la organizacin de una urbe, con el nombre de sus calles
y plazas y las imgenes de los monumentos; las pinturas; los graffiti; y los tesoros de los museos
(Kuchler & Melion, 1991; Hutton 1993; Connerton, 1989). De todos ellos deberemos valernos

103

En el sentido de imgenes no simbolizadas pero simbolizables.

104

Puntos en los que se anudan representaciones y cargas de energa. Es interesante hacer notar que en esta metfora se utiliza el
mismo concepto de redes que hemos comenzado a presentar en apartados anteriores.

105

Pero otras escuelas han permanecido preocupadas por encontrar los lazos entre el proceso de memorizacin y la organizacin
de sistema nerviosos. Ver Enciclopedia Britnica.

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en el trabajo tendiente a la construccin del primer mapa conceptual de la investigacin; si ellos


estn presentes en l podrn investigarse con efectividad durante el trabajo de campo y el
anlisis. Pero siempre teniendo en cuenta que el acto de recordar tiene tantos encantos como
peligros.
Para representar lo dicho hasta ahora sobre la memoria y el recuerdo, desde la perspectiva de
nuestro trabajo, se me impone la imagen de un nadador, que quiebra el espejo del agua para ir
hacia la profundidad del ocano. Esa podra ser un primer smil de los rastreadores de la
memoria. Tiene aspectos adecuados, pues recupera ese ir desde lo actual hacia un lugar que se
aleja progresivamente de esa actualidad. Pero es al mismo tiempo demasiado falsa, ya que el
nadador que se aleja de la superficie no sufre cambios substanciales. Si bien es cierto que a
medida que va recorriendo cada centmetro en la profundidad de las aguas, incorpora un nuevo
aprendizaje (conciente o inconcientemente), si bien el agua comprime sus pulmones, la
percepcin corriente indicara que su identidad no ha cambiado, que sigue siendo l, con algo
ms de experiencia y de mritos. La remembranza en cambio que evoca el reconstruir un
cuerpo restituyndole sus miembrosafecta a la identidad: esa es su riqueza y, tantas veces,
tambin la razn de su dificultad.
LAS CONSECUENCIAS DEL ACTO DE RECORDAR
Para recuperar la utilidad de esa metfora y lograr que refleje con ms fuerza lo que estoy
queriendo transmitir, debera imaginarme un cuerpo que se forma de todas las aguas por las que
va sumergindose. Mediante esta imagen podra indicar aunque lo haga con formas pobres y
vagas el tipo de problemas psquicos y cognitivos que el ejercicio de la memoria trae
aparejado. Desde esa imagen se podran reconocer las consecuencias de una afirmacin que es
conjetural, pero no de poca importancia: la remembranza es siempre un ejercicio en el que se
juega, de alguna manera, la pregunta sobre el propio ser. Somos nuestra historia, ms all de que
ella no est en nuestra conciencia. La ejercitacin del recuerdo deja efectivamente sus huellas,
producidas por el trabajo de reconquistar, para la conciencia, algunas de las seales dejadas por
el propio devenir en sociedad y que de todos modos, ms all de no recordadas, nos constituyen.
Por eso es que, aunque uno no lo quiera ni lo sepa, en la remembranza retozan y nos apabullan
las diversas respuestas que uno va construyendo para saber y poder afirmar algo respecto al
quin eres?; pregunta sobre la que retornamos a lo largo de toda la vida. Al mismo tiempo,
como el quin eres no alude a una entidad atomstica sino a una red de relaciones sociales que
participan en su conformacin, la respuesta al quin eres tiene consecuencias que trascienden
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a cada uno de los rastreadores del recuerdo. En la produccin del recuerdo, somos en y desde la
sociedad, dialogamos con mltiples conjuntos ms o menos fantasmticamente representados
en nosotros106. Recordar pues, conlleva un esfuerzo de autoconciencia muy grande y nos instala
necesariamente en las polmicas e inquietudes que produciremos en todos aquellos, para quienes
ese perodo est presente en sus identidades, hayan o no participado en las acciones que
recordamos. Esto nos indica que, en la investigacin, siempre estaremos en un juego que nos
pone en relacin con toda o con una gran parte de las sociabilidades de las que participamos; de
all muchos de nuestros entusiasmos y angustias, pero tambin de nuestros temores y
resistencias frente al acto de recordar. Es con ese bagaje (ms o menos conmovedor segn sea el
tema de nuestra investigacin) que nos planteamos la primera pregunta: qu es lo que yo s
sobre este tema?
RECUPERACIN Y CONTROL RACIONAL
El presupuesto de este trabajo sobre el recuerdo ya lo expresamos: sabemos (saberes que se
acumulan en el cuerpo) ms de lo que conocemos (saber conciente de s mismo). La pregunta es
cmo recuperar esos saberes para la conciencia?, cmo lograr que ellos participen activamente
en la produccin de nuestras interpretaciones de los indicios incluidos en los mensajes que
recibimos?
La experiencia compartida como estudiantes nos permite pensar sobre un ejemplo por el que
todos hemos pasado. La situacin preexamen: hemos estudiado mucho; la materia es
inmensamente larga; estamos a unas horas del examen; la inquietud por el resultado de la accin
que habremos de emprender nos lleva a mirar hacia nuestra memoria. Si hacemos esto ltimo, el
resultado puede ser aterrador: nuestra memoria asemeja una gruta cerrada y presumiblemente
vaca. Pero, si esa sensacin no nos afecta al punto de salir corriendo, ya durante el examen cada
pregunta abrir la gruta de la memoria como aquel Sesamo! de Ali Baba. Es inexplicable lo
que ocurri? Para nada. Simplemente, nada se recuerda si el esfuerzo de recordar no se focaliza
en una direccin. Por eso, lo primero a estudiar es cmo y desde dnde focalizar nuestro
trabajo.

106

Es conveniente recordar para completar lo dicho el esquema del primer capitulo del tomo anterior sobre la identidad como la
conjuncin de sociabilidades pasadas, presentes y futuras.

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Para definir un foco de atencin, podemos pensar en dos fases. En la primera se realiza la
evaluacin de los rasgos de las unidades de anlisis, pensando en el tipo de sociabilidades que las
constituyen como objeto. En la segunda fase, se har lo mismo con las preguntas107.
Comenzamos por la exploracin de las unidades de estudio.
EL TRABAJO CON LAS UNIDADES DE ESTUDIO
Vimos en el captulo anterior que las unidades de estudio estn constituidas por los atributos que
definen las sociabilidades a las que la investigacin alude. Para el tema de este apartado
supongamos que nuestra investigacin respecto a un objeto comienza con una pregunta, en la
que se relacionan dos variables: En un tiempo T, en una regin R y en una poblacin
determinada P cul es la relacin que existe entre X y U?
La regin, el tiempo y la poblacin forman parte de la delimitacin del tema, objeto sobre
el cul se quiere saber algo. El modo en que hemos hecho el recorte no es indiferente respecto a
los resultados de la investigacin. Por ello, la primera pregunta que debemos hacernos concierne
a aquellos conceptos que constituirn lo que hemos nombrado nuestra unidad de estudio:qu
es lo yo s sobre ella?
Para producir esa revisin de los propios conocimientos, es posible recurrir a ciertas tcnicas que
facilitan el recuerdo y la organizacin de las propias ideas. Si bien volveremos a tratar sobre este
tema, conviene adelantar algunos de los rasgos generales de esa tcnica para hacer comprensible
lo que estoy exponiendo en este apartado. Las tcnicas propuestas suponen cuatro condiciones:
1. definir un foco de atencin,
2. en un primer momento, suprimir todo control conciente y racional sobre nuestro
proceso de conceptualizacin,
3. dejar fluir, con toda espontaneidad, el conocimiento acumulado y
4. evaluar los resultados de ese trabajo con tcnicas racionales.
Esa pregunta qu es lo que se o imagino sobre las sociabilidades incluidas en la unidad
de estudio? ese es el primer foco. Pero as enfocado puede ser muy general y si tenemos
posibilidades, deberamos tratar de distinguir en l dimensiones diferentes, de modo de que el
proceso de asociacin est menos disperso. Si eso no se logra, ocurrir durante la asociacin,

107

En algunos casos, lo primero que aparece en nuestra conciencia no son las preguntas sino las conjeturas. Esto es: alguna vez
existi la pregunta (hecha por nosotros o por otros) y luego aparecieron las respuestas, que es lo que se nos ocurre
concientemente. En ese caso, conviene averiguar a qu preguntas corresponden esas certezas. Esto ayuda a organizar nuestro
pensamiento sobre el tema.

202
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Tomo Segundo; captulo 2

203

pero en ese caso el trabajo posterior de organizacin puede ser ms arduo. Por ejemplo, si
pretendemos estudiar cules son los condicionantes institucionales del abandono (desercin) de
los estudios en el caso de los estudiantes de cierta carrera, en cierta universidad pblica en la
argentina en la actualidad. El sobre qu? est referido a la segunda de las proposiciones; por lo
que corresponde pensar sobre ella. Al hacerlo, distinguimos dos conceptos bsicos: 1) los
estudiantes y 2) dicha carrera en dicha universidad. Comencemos a abordar la cuestin, desde el
punto de vista de este captulo, con una reflexin general.
Como es claro, para determinar tericamente cul es la condicin de estudiantes bastara saber
si estn o no matriculados: desde esa posibilidad, no habra ninguna necesidad de hacer una
reflexin adicional; dada esa definicin no solo es claro quin es y quin no es un estudiante;
tambin es claro que ella se aplica a todos los estudiantes universitarios; lo cul est suponiendo
una homogeneizacin. Ahora bien, supongamos que ya hubiese investigaciones que hubiesen
incrementado los conocimientos relativos al tipo de estudiantes que concurren a esa carrera en
esa universidad o en universidades semejantes. Esto permitira incrementar la cantidad de
atributos que asignamos a estudiantes; ya no los veremos como una serie de individuos que
comparten un rasgo sino como un colectivo con ciertas caractersticas; conocidas esas
caractersticas, podremos delimitar y disear nuestra investigacin con mayor precisin. En ese
caso se abren dos posibilidades: 1) Si ya conocemos cules son esas investigaciones, no hay ms
trabajo que el incorporar esos atributos y tornar conciente el tipo de sociabilidad al que
referimos la investigacin; 2) si, en cambio, queremos buscar esas investigaciones y nos
preguntamos sobre qu tipo de investigaciones podran ayudarnos, entonces conviene comenzar
haciendo un listado de variables o atributos (ya que pueden ocurrrsenos unos u otros) en
relacin a los cuales buscaramos investigaciones existentes.
Eso es lo que podemos hacer; pero para qu?
El elementalistamo, al que hiciera referencia en el tomo primero, ha incorporado (a la
investigacin en general, y particularmente a aquella que se produce con tcnicas estructuradas),
la sensacin de que basta con que la unidad de estudio pueda ser representada por una variable
simple. En este caso, dicha variable sera de la condicin de estudiante. Dado que podemos
definir esa condicin, todo parece resuelto. Pero en verdad, en esa solucin se encuentra una de
las races de la inutilidad prctica de los resultados de las investigaciones que se apoyan en ese
supuesto simplificado. Si aceptamos simplemente dicha definicin para nuestro objeto o unidad
de anlisis, estaremos refirindonos al universo de todos los que cumplen esa condicin en el
universo, al menos que el calificativo carrera X, en Universidad Z sea teorizada de tal modo
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Tomo Segundo; captulo 2

que podamos determinar qu es lo especfico de estos estudiantes108; pero hay ms: an en el


caso en que eso se haga, los estudiantes aludidos pueden tener otros rasgos, que tambin los
hace singulares; contribuyendo a especificar las singularidades de las conclusiones que
obtengamos de la investigacin
Cules sern los caracteres que interesan?, eso solo puede ser determinado para cada
investigacin y es muy difcil abordar el tema en forma genrica. Bien podra, es cierto,
reproducir una situacin real o simulada e indicar en un ejemplo cmo hacer tal tarea; pero esta
sera demasiado extensa para las dimensiones de este libro, ya de por si extenso. Pero lo que s es
se puede es aclarar que con esos rasgos, se debera intentar una cierta representacin de de las
sociabilidades constituyentes de esos estudiantes que tomamos como ejemplo. Tomando
algunos rasgos al zar, sobre los que podran concernir las preguntas referidas a esas
sociabilidades, podramos citar, entre otras, las siguientes: todos provienen de una cierta
tradicin provincial o, por el contrario, son masivamente inmigrantes que llegan a ese lugar a
estudiar?, o viajan permanentemente para ir y regresar a sus domicilios?, quines habitan en esa
regin a la que pertenece la universidad, participan de un sistema en desarrollo que requiere
personal calificado en las cuestiones relativas a esa carrera o no?, ese titulo, goza de prestigio
social?, qu es lo que le da ese prestigio o falta de prestigio?, la profesin, est o no
institucionalizada en Colegios o formas institucionales parecidas?, es prestigiosa la universidad
en la regin o un algn otro mbito?, hay en la regin crculos de intelectuales o profesionales
que practiquen esa disciplina y promuevan su conocimiento?, participan de una cultura
contestataria o tendiente a la aceptacin, ms o menos fatalista, de los normas y decisiones?, es
una carrera de hombres o de mujeres, segn las representaciones vigentes en el medio social al
que pertenecen esos estudiantes?, cules son los estratos sociales de los que provienen? etc. etc.
Esos interrogantes, y muchos otros, pueden dar un perfil (conjetural o afirmado en
investigaciones existentes) de los/as estudiantes, que contribuir, de manera fundamental: 1) al
diseo de la investigacin, 2) a la interpretacin de la informacin y 3) a su posible
generalizacin. Es por ello que la unidad de anlisis debe ser teorizada; y como ya se dijo, esa
teorizacin comienza con la autoobservacin; mediante la que examinaremos por primera vez
cules podran ser los rasgos que interesan para concretar lo mejor posible la unidad de anlisis.

Si esa especificacin no se cualifica, solo llega a informar sobre el dnde estaremos haciendo la investigacin,
pero no el cmo son esos estudiantes, esto es, que es lo que agrega al calificativo de estudiantes el ser de esa
carrera en esa universidad.
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108

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LA PREPARACIN DE LAS ASOCIACIONES

Dijimos que, antes de comenzar el trabajo, corresponde decidir:


1. si conviene distinguir algunas dimensiones en cada uno de esos conceptos bsicos
para lograr una asociacin no demasiado dispersa;
2. si se utilizar una grabadora.

A cada opcin se le puede dar contestaciones diferentes, por lo que es conveniente discutirlas
brevemente.
Respecto al primero de los puntos, vale la pena aclarar que no siempre es necesario distinguir dimensiones pues el concepto puede resultar lo suficientemente restringido como para que no
provoque un listado de asociaciones demasiado extenso o porque no tenemos idea sobre cmo
establecer esas dimensiones. De all que esto sea opcional y deba decidirlo el investigador.
Tambin es preciso saber que cundo las dimensiones son necesarias, no siempre es posible
distinguirlas al principio, sino luego de haber madurado el tema. De all que, segn las
posibilidades y comodidad del investigador, se puede comenzar asociando con el tema general,
luego establecer (si viene al caso) las dimensiones necesarias y, posiblemente, hacer una nueva
asociacin. Todo esto queda a cargo de lo que cada uno piense como lo ms adecuado.
Respecto a la segunda de las cuestiones, es preciso saber que no todo el mundo toma con
naturalidad el sentarse frente a una grabadora para asociar libremente. Muchas veces, ni la misma
tarea de asociar es fcil; por lo que es preciso encontrar maneras de ir familiarizndonos con esa
tcnica; en algunos casos, esto se facilita si solicitamos a alguien que est frente a nosotros como
un interlocutor, para que produzca el efecto de soporte, para que podamos sentir que, en el
momento en que vamos desplegando nuestras asociaciones, estamos hablndole a alguien; otras
veces, esas asociaciones se pueden ir haciendo entre dos o ms interlocutores, de tal manera que
la imaginacin de uno estimule el mpetu asociativo del otro; tambin se puede recurrir a un
papel, pues ste puede actuar como un estmulo. Sin embargo, en todos los casos, vale la pena ir
acostumbrndose a la utilizacin de la grabadora, pues facilita el proceso de asociacin rpido y
sin necesidad de perder tiempo en el registro escrito, de tal manera que sea ms difcil que nos
veamos tentados a controlar racionalmente ese proceso e impide que perdamos frases o
palabras.
Resueltas estas alternativas, el trabajo aborda las siguientes etapas:
1. Determinar cul es el concepto o los conceptos principales de la unidad; por ejemplo: "estudiantes y
carrera X de la universidad Y
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Tomo Segundo; captulo 2

2. Decidir si se asocia por dimensiones, que vinculen una serie de variables (Por ejemplo, para dimensiones
institucionales podran ser: a) gnero; b) situacin laboral; c) situacin socioeconmica, etc.)
o abordar el tema todo junto.
3. Registrar todas las palabras o frases que se nos ocurran en torno a cada variable o dimensin.
4. Establecer relaciones de asociacin entre esas palabras o frases, primero mediante una tabla de registro,
y luego mediante un diagrama de flujo.
5. Revisar ese diagrama de flujo y construir un esquema conceptual en el que se establezca la
definicin de los conceptos y de sus relaciones.
LA ASOCIACIN 109

Como ya se dijo, antes de comenzar el trabajo corresponde decidir: a) si en cada uno de esos
conceptos bsicos, conviene distinguir algunas dimensiones, para lograr una asociacin no
demasiado dispersa y b) si se utilizar una grabadora o se har la anotacin directamente en la
tabla de registro y asociacin.
Ya en la tarea asociativa, comenzamos formulando, una detrs de otra, todas las ideas que se nos
ocurran; esto debe hacerse en forma lo ms fluida posible; y sin intentar ningn control sobre la
agudeza, adecuacin o pertinencia de lo que se va diciendo. Tal como postula De Bono (1994a)
en este trabajo no se trata de construir una imagen de nuestros conocimientos y creencias en que
las ideas tengan una relacin lgicamente coherente. Dicha pretensin, en este momento del
trabajo, lejos de mejorar el producto, podra impedir el flujo de la asociacin. En cambio, se
trata de enunciar todo lo que nos pasa por la cabeza, y registrarlo de algn modo.
TABLA DE REGISTRO Y FLUJO

Una vez terminado el proceso de libre asociacin, comienza el trabajo de establecer las
conexiones entre las palabras o frases surgidas durante esa tarea. Para facilitarla, construimos una
tabla de tres columnas. La primera columna contendr un nmero o letra que identifique cada
palabra; la segunda columna, contendr las palabras o frases antes producidas, y la tercera
columna permitir registrar las relaciones de asociacin que establecemos entre ellas.
Construido ese cuadro, el primer paso ser volcar las palabras y sus respectivos cdigos (por
supuesto, se puede haber preparado la tabla con anterioridad y haber escrito en ellas las
asociaciones). Luego, comienza un nuevo esfuerzo: establecer las relaciones entre ellas.
Para cumplir este ltimo objetivo, leemos cuidadosamente la primera palabra y, con ella en
mente, recorremos todo el listado tratando de encontrar posibles asociaciones. En la tercera

Recordar lo dicho en apartados anteriores sobre este tema.


206
109

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Tomo Segundo; captulo 2

columna y en el rengln correspondiente a la primera palabra anotamos el cdigo de las otras


palabras que percibimos asociadas a ella de alguna manera. Terminada esa tarea, repetimos la
operacin con todas las otras palabras del listado. En todos los casos, la columna tercera se
utiliza para anotar el nmero o letra que denomina la que se asoci con la palabra que se est
evaluando.
El listado siguiente es una muestra de esa asociacin. Por supuesto, no necesariamente es la
nica posible (ni es la ms acabada, ni es la mejor), solo sirve para mostrar el proceso de
razonamiento al que estoy aludiendo. De hecho, para el ejercicio eleg una pregunta que no
estuviese en el campo de mis conocimientos tericos, pero s una en la que yo y los lectores
tuvisemos alguna experiencia. Esto me permita utilizar al mximo mi saber meramente
experiencial y ser acompaado del mismo modo por los lectores. Trat pues de actuar del modo
ms espontneo posible y lo expuesto es el resultado de ese intento.
El listado de marras aparece en el cuadro siguiente y est hecho sin establecer previamente
dimensiones.
1. puede

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14

ASOCIACIN

CDIGO

ESTUDIANTES

PALABRA O FRASE

APOYO FAMILIAR EN LOS ESTUDIOS


SI DEBEN TRABAJAR O NO
SI TIENEN O NO BASES DE CONOCIMIENTO
SLIDAS RESPECTO A LOS TEMAS DE LAS
MATERIA DE ESA CARRERA
SI TIENEN CARGAS FAMILIARES QUE LES
QUITEN TIEMPO
SI TIENEN HBITOS DE ESTUDIO
SI SON INTELIGENTES
SI LES INTERESA LA CARRERA
SI CREEN QUE LA CARRERA LES SIRVE
GNERO
SITUACIN SOCIOECONMICA
SI FUERON A ESCUELAS PRIVADAS O
PBLICAS EN LA PRIMARIA Y SECUNDARIA
SI TIENEN AMIGOS QUE CON LOS QUE
COMPARTIR SUS INTERESES INTELECTUALES
SI SABEN PARA QU ESTUDIAN
SU ESTADO CIVIL ACTUAL
ETC.

2
1, 10
11

apoyos:

relacionarse
a)

con

econmicos;

b)

intelectuales; c) afectivos. Los


ltimos son ms idiosincrsicos,
por lo que no es fcil hacer una
norma; a) y b), por el contrario,
han

sido

relacionados

con

10

situacin socio econmica y esto

11

si puede haberse estudiado y de

12

esos estudios surgir conclusiones

1,2,11
3,10,5

6
10

que

nos

dan

socioeconmico

un

perfil

de

los

estudiantes de esa carrera en esa


universidad.
2. La diferencia que puede

encontrarse aqu es entre si deben o si lo hacen sin necesidad imperiosa (lo cual
implica tener claridad sobre lo que significa imperiosa, tema que no desarrollar, pero
que indico pues lleva a certificar que cada concepto importante debe ser bien definido) ;
si deben, se asocia claramente a 10.
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3. La asociacin con 11) supone que en las escuelas privadas se obtienen mejores
conocimientos. Esto debe haberse basado en investigaciones concluyentes al respecto.
4. Refiere al tiempo que les pueden dedicar al estudio; la evidencia sobre ello no
emerge del tener hijos, esposa u otro familiar a cargo y eventualmente se la podra
cualificar con 10, dado que 10 permite presuponer (aunque con riesgo de error
desconocido) que esas dependencias pueden ser subsanadas mediante el pago a
personas.
5. Se relacionara con 11 con la prudencia empleada con 3).
6. No puede encontrarse informacin confiable sobre esto.
7. Esto puede desdoblarse en dos cuestiones: a) si al estudiante le interesa, lo que
depende de cada uno y no es algo que pueda predicarse de la clase y b) si el currculo de
carrera es interesante, en cuyo caso correspondera a uno de los condicionantes
institucionales.
8. Parecido a 7)
9. Puede ser til, en cuyo caso deberamos prever una investigacin que contemple la
variable como base para distinguir y luego comparar los casos: a) femenino; b)
masculino.
10. Es necesario pensar sobre si en ella se incluye correctamente los aspectos relativos a
capital cultural, capital social y capital econmico. Hacer esta distincin permitira
corroborar el modo en que se han construido los datos en las fuentes que se utilizara y
corroborar si las asociaciones hechas con otras ideas se justifica.
11. Ya se discuti antes cules seran las condiciones en que esta informacin resultase
til.
12. Si supisemos que en la regin ocurren reuniones frecuentes entre personas que
cultivan el conocimiento correspondiente a esa carrera, estaramos en mejores
condiciones para decidir si ello es
probable o no. Desde otro ngulo,
podra asociarse a 10. pero en ambos

12
14

casos esa asociacin no necesariamente


es fuerte, por lo que no conviene

4
7

tomarla a menos que decidamos


investigar si aquellas reuniones existen
y convocan a muchos estudiantes o , al
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10

13

11

Diagrama de la tabla anterior


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menos, crean cierto clima intelectual ligado a los estudios de esa carrera.
13. Se asocia con 7 y se le aplican las mismas condiciones.
14. Se asocia con 10, pero no es una asociacin que pueda darse por supuesta tan
fcilmente.
Este trabajo, al que se le podra agregar uno semejante para el caso de la Universidad y de la
Carrera sobre la que se har el estudio, permitir ampliar el conocimiento sobre el asunto e
influir en el diseo y el proceso de la investigacin. Por supuesto, segn los conocimientos que
tengamos, el resultado puede ser ms o menos rico. Pero siempre tendr la virtud de permitirnos
un balance, del que sacaremos como conclusin: 1) que hay cosas que sabemos o imaginamos y
que podemos confrontar con informantes calificados o por medio de la revisin bibliogrfica y
2) que hay aspectos que no conocemos para nada y cuyo conocimiento puede ser de gran
importancia durante el trabajo de investigacin. Esto nos encaminar en la bsqueda de las
fuentes ms adecuadas y nos facultar para interrogarlas.
DIBUJO DEL DIAGRAMA

Un diagrama de flujo (en este caso flujo de ideas) es una red dinmica. Est formado por una
serie de puntos (o de recuadros en los que se escribe el significante de un concepto o su cdigo).
Esos puntos o recuadros se llaman nudos. Los nudos se relacionan entre s mediante una serie
de lneas que los unen y que se llaman aristas. En el diagrama que construiremos, cada concepto
es un nudo; y, si lo que utilizamos fuese un cdigo, cada uno de esos conceptos ser
representado, en el diagrama, por el nmero o letra que le corresponde en la tabla. Por su parte,
las aristas sealan las asociaciones que conducen de un concepto a otro.
Una vez construido el diagrama de flujo, podemos ver cmo se han ido agrupando las ideas y
podemos comenzar a pensar sobre ellas.
En el diagrama puede ocurrir que no todos los conceptos de la lluvia de ideas tengan
asociaciones con otros. Es importante preguntarse por ellos. Puede que no sean pertinentes, por
lo que deben ser borrados; o que sean aspectos a desarrollar mediante nuevas asociaciones. Esto
lo debemos establecer pensando sobre ellos; con el objetivo de reservar su posible potencia
analtica; en otros casos, percibiremos que sera conveniente buscar una dimensin que posibilite
agruparlos. Si en ese momento no se nos ocurre nada, se podra buscar una dimensin
transitoria donde se renan los conceptos que estn en la tabla pero sin conexin con otros.
En muchos casos, los conceptos que aparecen como importantes para la investigacin, pero a
los que no se le asocia ningn otro, pueden ser conceptos que no requieran operacionalizacin o
que la requieran y en el momento no se nos ha ocurrido cmo desarrollarlos; lo que nos inducir
209
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Tomo Segundo; captulo 2

a iniciar el trabajo de construir esa operacionalizacin; o que correspondan a otras dimensiones


del objeto y que se colaron en esta asociacin. Lo importante es que, al terminar ese primer
proceso, habremos avanzado en la organizacin de nuestras ideas, estableciendo relaciones de
subordinacin o de asociacin entre ellas. Ms adelante estudiaremos otras eventualidades en el
estudio crtico de esas asociaciones.
EL TRABAJO CON LAS PREGUNTAS
Una vez determinada la o las preguntas, debemos precisar cules son los conceptos claves; esto
es, aquellos que indican qu es lo que queremos saber. Utilizar esta tcnica tiene la inmensa
ventaja de impedir al mximo que nos desviemos del tema durante la elaboracin del esquema
conceptual. Desde esa preocupacin, el esquema conceptual debera ser pensado como una
especie de embudo que desemboca en cada uno de los conceptos claves, facilitando su
exploracin.
Siguiendo con el ejemplo anterior: lo que se quiere investigar es la relacin
de X y U, respecto a la unidad de estudio. De all que las variables
sobre las que ahora debemos concentrar la atencin sean X y U 110. En
este momento, cada uno de esos conceptos se debe convertir en un foco
de atencin que permita detonar el proceso de libre asociacin. Mediante este trabajo, las
relaciones de continuidad o contigidad entre los conceptos, tal como aparecen en nuestro recuerdo, harn que desde una idea se pase a otra; y poco a poco reconstruya la cadena de
significantes relativos al tema y que estn en alguna parte de su memoria111.
LA PREPARACIN DE LAS ASOCIACIONES

En el ejemplo la pregunta era: "Cules son los condicionantes institucionales del abandono?
Como puede observarse, las variables claves de esa pregunta son: condiciones institucionales y
abandono. Abandono es una variable que se la puede definir con cierta facilidad; por
ejemplo, optando entre: la decisin enunciada de haber abandonado o el resultado de no
haberse matriculado en ninguna materia durante uno o dos aos. Si tales definiciones resultan

110

Es de tener en cuenta que, para incrementar el potencial de nuestra creatividad la primera etapa puede ser la de ampliar el
nmero de preguntas posibles; lo que nos llevara a examinar distintos ngulos del tema. Esos distintos enfoques hacen posible
comprobar si hemos formulado la o las preguntas ms adecuadas. Para lograrlo, podremos hacer un listado de todas las
preguntas (similares o que versen sobre el mismo tema) que se nos ocurren, sin juzgar el grado de coherencia y/o
subordinacin lgica que exista entre ellas, tratando de no dejar nada sin preguntar. Luego, una vez escritas, podremos
juzgarlas con detenimiento y criticar cada una de ellas hasta seleccionar aquella que nos parece ms sugerente y factible.

111

Alojados por sus respectivas sinapsis.

210
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claras y satisfactorias, no es necesario ningn trabajo extra. Queda pues condicionantes


institucionales, variable que para definirla, y examinar sus diversas alternativas, merece que
nuevamente operemos con las tareas ya indicadas anteriormente:
1. Decidir si se asocia por dimensiones o abordar el tema todo junto.
2. Registrar todas las palabras o frases que se nos ocurran en torno a cada variable o
dimensin.
3. Establecer relaciones de asociacin entre esas palabras o frases, primero en la tabla de registro, y
luego mediante un diagrama de flujo.
4. Revisar ese diagrama de flujo y construir, mediante su anlisis, un esquema conceptual en

el que se establezca la definicin de los conceptos y de sus relaciones.


En esta etapa de la exposicin, examinaremos solo las primeras tres actividades. Pero, a
diferencia de lo hecho con el concepto estudiantes, lo haremos tomando dos dimensiones:
Organizacin de la carrera y Organizacin de las ctedras. Como se podr comprobar,
ambos son nombres provisorios. Si, como es el caso, la palabra organizacin delimita
demasiado y/o posiblemente mal, quiz sea mejor optar por denominarlas: a) Carrera,
pensando en todo lo tiene que ver con el desempeo estudiantil, pero que no son ctedras y b)
las ctedras propiamente dichas. Por otra parte, como se ver, el mismo curso de las
asociaciones puede llevar a que percibamos la necesidad de incluir dimensiones que no se nos
haban ocurrido; o a darnos cuenta que el nombre elegido para la dimensin no era el ms
adecuado. Pero de lo que ahora se trata es de recurrir a un focalizador que permita una
asociacin lo ms amplia, pero tambin lo menos dispersa posible. Tomada esa decisin, se est
listo para comenzar las asociaciones.

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CDIGO

PALABRA O FRASE

ASOCIACIN

CARRERA

DESCONCIERTO RESPECTO AL PERFIL DE


PROFESIONAL QUE LLEGARN A SER
CORRELATIVIDADES RGIDAS.

3, 7, 13

ESCASA OFERTA DE OPCIONALES.

13, 10

DESCONOCIMIENTO DE LAS
ARTICULACIONES ENTRE LAS MATERIAS.

RETRASO EN LA APERTURA DE CTEDRAS:


EN OPCIONALES Y OBLIGATORIAS.
SUPERPOSICIN HORARIA.
DESARTICULACIN ENTRE MATERIAS,
REAS Y SEMINARIOS.
FALTA DE TALLERES U OTRAS FORMAS DE
INTEGRACIN ENTRE LOS CONTENIDOS
IMPIDE RELACIONAR ENTRE S LOS
CONOCIMIENTOS OBTENIDOS EN CADA
MATERIA Y ENTRE MATERIAS
REPETICIN DE BIBLIOGRAFA Y
CONTENIDOS ENTRE MATERIAS.
FALTA DE RESPUESTA A RECLAMOS Y
PLANTEOS.
LOS DOCENTES NO ATIENDEN LAS
PREGUNTAS DE LOS ESTUDIANTES
BIBLIOGRAFA INEXISTENTE EN
BIBLIOTECAS.
PLAN DE ESTUDIOS DEFICIENTE

10

6
7
8

9
10
11
12
13

8, 13

10
7, 13
1, 13

As como al hacer las asociaciones en la


tabla se debe evitar olvidar alguna, al
hacer el diagrama se debe estar atento a
posibles

errores

en

la

traduccin

(operacin que est implcita en el pasaje


del formato tabla al formato diagrama)
pues,

en

adelante,

se

trabajar

10

preferentemente con el diagrama, ya que

3, 5, 6, 9,
11
10

en l aparece la informacin sintetizada y

13

entonces es que, si se produjo algn error

1, 2, 3, 7,
8, 12

en la traduccin, posiblemente no ser

ms fcilmente analizable112; el problema

detectado posteriormente, con lo que se disminuye la potencia del primer trabajo.


Pasemos ahora al examen del diagrama.
Lo peculiar de este diagrama es que los colectores son: 1) plan de estudios deficiente y 2)
falta de respuesta a reclamos y planteos. Detenindonos a pensar sobre ellos, podramos quiz
concordar en que la primera es un dimensin de la carrera, mientras que la segunda, en cambio,
refiere al modo en que se responde a los estudiantes; por lo que no es algo especficamente
relacionado con la organizacin; y si en cambio de pensar solo en la organizacin incluimos el
concepto gestin, 2) ms bien podra ser pensado como un problema de gestin. Por lo
tanto, corresponde crear una categora capaz de incluir a falta de respuesta a reclamos y
planteos y a todas aquellas que se le asociaron, relativas a esas prcticas de gestin, como
condicin posible de abandono. En ese caso, podra crearse una categora denominada

112

El lector podra hacer ese ejercicio comparando la tabla con el diagrama.

212
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organizacin113 a la institucin en cuanto organizacin que se establezca como recolector de


las categoras 4), 5, 6), 9), 10) y 11).
Luego pasamos a la segunda de las dimensiones, la denominada ctedras.

PALABRA O FRASE

ASOCIACIN

CDIGO

CTEDRAS

FALTA DE EXPLICACIONES CLARAS SOBRE


LOS PROGRAMAS Y SUS LGICAS INTERNAS
TEMAS NO DESARROLLADOS EN CLASE,
EXIGIDOS EN EL EXAMEN Y SIN
BIBLIOGRAFA.
EQUIPOS DESARTICULADOS.
AUSENCIA DE PROGRAMAS.

2
3
4
5
6
7
8

10

IMPROVISACIN.
EXCESIVA TEORA, ABSTRACCIN.
INCUMPLIMIENTO DE HORARIOS.
NFASIS EN LA MEMORIZACIN POR SOBRE
LA ELABORACIN CONCEPTUAL
FALTA DE ACLARACIN SOBRE LOS
ERRORES COMETIDOS EN LAS
EVALUACIONES.
MONOTONA

11

BAJA ACCESIBILIDAD DE LOS DOCENTES

10
10

En esta tabla es difcil hacer asociaciones


entre

6, 8

las

categoras

surgidas

de

la

asociacin: todas las hemos asociado a


ctedras, pero entre ellas no parecen tener
relacin, salvo las establecidas entre 6) y 10

y 8) y 10). De todos modos, su anlisis nos permite diferenciar dos aspectos que pueden
introducirse en el diagrama como colectores: 1) Capacidad pedaggica y 2) Incumplimiento
del deber profesional. Cada uno de ellos puede ser una dimensin a tener en cuenta en el
trabajo posterior; al principio, en la revisin bibliogrfica y/o en las entrevistas a informantes
calificados; luego, una vez terminado el trabajo de gabinete, esos (ms los incluidos durante el
trabajo con el saber de otros, podran ser las variables e indicadores de cada una de esas
categoras mediante las que se podra examinar el desempeo de las ctedras y su relacin con el
abandono. Debe ser claro que, si realmente estuvisemos preparndonos para una investigacin,
habra que examinar, desde la misma perspectiva, los condicionantes provenientes de otros
aspectos de la organizacin institucional, como la organizacin y eficiencia del departamento de
alumnos, etc. Pero como ejemplo es suficiente.

113

En este momento en que corrijo, y que es posterior a la confeccin del diagrama, me doy cuenta que gestin es ms adecuado
que organizacin. No corrijo esto en la grfica para mostrar con ms fuerza lo que quiero mostrar, que es pensando sobre
estas cuestiones que vamos afinando las categoras. En este caso, organizacin podra referir solo a lo normativo, mientras
que organizacin y gestin refiere a lo normativo y a la puesta en prctica de esas normas: y posiblemente esa sea la cuestin.

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Tomo Segundo; captulo 2

Ahora bien, cualquiera sea el despliegue de dimensiones al que se recurra para facilitar la
asociacin, luego es necesario relacionar esas asociaciones entre s, mediante la generacin de un
nico diagrama. En la figura aparece un ejemplo de esta reunin e interrelacin de diagramas.
Una de las novedades aportadas es que incumplimiento del deber profesional se asocia
claramente a gestin (que, como ser
recordar, haba sido asociado a la
categora organizacin)114 . Por su
parte, capacidad pedaggica puede
relacionarse: 1) a organizacin,
desde la perspectiva de la forma en
que se realizan los concursos para
aspirar a las ctedras o 2) con la
gestin,

si

los

profesores

son

contratados.
Esas discriminaciones y asociaciones
podran ser importantes en el caso de
una hiptesis sobre la existencia de condicionantes institucionales; si tales condicionantes (o
buena parte de ellos) fuesen los que aparecen en el diagrama, cualquier programa de cambio
podra comenzar reparando los aspectos ligados a organizacin y gestin, pues es probable
que muchos de los problemas asociados al Plan de estudios sean producto de la mala gestin de
dicho plan y que, una vez solucionados los problemas relativos a gestin y organizacin,
aquellos relativos al plan de estudios (cuyo cambio siempre es una tarea pesada y que, por otra
parte, requiere de una buena gestin y organizacin para realizarse con xito) sean evaluado de
otro modo desde la percepcin estudiantil. Si vemos que eso puede ocurrir, agregaramos este
razonamiento al fundamentar la importancia de nuestra investigacin.
CONTROL RACIONAL DEL DIAGRAMA
En el diagrama hemos establecido las conexiones surgidas de nuestras asociaciones. Si les
pusiramos una frase a los significado de las flechas, esta sera, por ejemplo, la asocio con.
Ahora, en cambio, debemos pensar en construir un mapa conceptual, que, por pretender una
mayor capacidad descriptiva y predictiva, debe incluir: 1) el o los significados atribuidos a cada
palabra o frase y 2) el significado atribuido a esas asociaciones.
114

Ver nota 113.

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Tomo Segundo; captulo 2

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Una primera observacin posible es que, en ciertos nudos, convergen las asociaciones con varias
palabras o frases por lo que se los denomina recolectores. Cada uno de esos recolectores,
normalmente es un concepto de mayor nivel de abstraccin y los otros corresponden a rasgos
asociados o definitorios; pero puede haber otras interpretaciones; por lo que ahora debemos
razonar sobre cada uno de esos conceptos o frases y darles un significado explcito.
Posiblemente, cada uno represente uno de los temas que debemos desarrollar115; por lo que
debemos pensarlos detenidamente; muy probablemente, sean conceptos bsicos de nuestro
modelo, a los que se les han asociado conceptos que eventualmente podremos utilizar como
subtemas o como dimensiones o indicadores del mismo; en ese caso, hemos ido avanzando en
el proceso de elaboracin temtica, de construccin de los conceptos y de su operacionalizacin.
De la misma manera, viendo la distribucin de los grupos conceptuales, se pueden establecer
posibles temas y subtemas que se relacionan con la investigacin y determinar cules son los
conceptos de cada uno de ellos y cmo se establece la interaccin entre ellos; es decir, aquellos
conceptos que ponen a esas dimensiones en relacin entre s, cualquiera sea el tipo de relacin116.
Por ltimo, se deben detectar las posibles ausencias conceptuales en el esquema y, al mismo
tiempo, criticar y calificar lo ms claramente posible las relaciones entre los conceptos. Por
ejemplo, si retomamos el diagrama de flujo desde una mirada crtica veramos que aquellos
conceptos que ahora vemos como faltantes sean importantes y bien podran estar enlazados
entre s o con otros que s estaban presentes.
Lo mismo debemos hacer con las flechas. Las preguntas serian: 1)
por qu hicimos esta asociacin?, 2) fue porque hay una relacin de
general a particular?; 3) fue porque hay una relacin de covariacin?,
4) porque pensamos en una relacin de causa efecto?, 5) porque
pensamos en dos secuencias concurrentes?, 6) por qu? Al trocar el diagrama en un mapa
conceptual, la asociacin, las lneas de flujo, deben tomar caracteres conceptualmente ms
definidos. Por ejemplo: 1) fue porque suponemos una relacin de asociacin entre uno y otro?;
aqu se abren varias posibilidades: a) si la relacin es de covariacin, debemos indicar ese tipo de
relacin mediante una flecha de dos puntas y una aclaracin sobre cmo pensamos esa
covariacin; b) si es de determinacin de una hacia otra, es necesario indicarlo con una flecha en
el sentido de la determinacin y establecer la aclaracin correspondiente al tipo de determinacin

115

Sobre el anlisis temtico volveremos en el ltimo captulo del tercer tomo.

116

Sobre la funcin de los temas y subtemas en la construccin discursiva ver el captulo quinto del tercer tomo.

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Tomo Segundo; captulo 2

en la que estamos pensando; c) si entre varias categoras y otras pensamos en una relacin de
sobre determinacin, debemos indicarlo mediante la confluencia de varias flechas que se
agrupan terminado en la categora sobredeterminada e indicar, del mismo modo que en los otros
casos, cmo pensamos esa sobredeterminacin. Por ltimo, en los casos en que las relaciones
sean muy complejas, la representacin ya difcilmente pueda mantenerse como representacin
plana para tomar la forma de una figura tridimensional (ms dimensiones podran ser
tericamente posibles, pero difcilmente representables en un solo plano).
Durante este trabajo, pasamos del diagrama de flujo al
modelo y, por ende, se debe combinar la representacin
grfica con la descripcin literal del mismo; tal como se
indicara, en relacin a los modelos, en un apartado
anterior. Pero como la complejidad de ese proceso de
modelado puede ser muy grande. Es demasiado
prematuro entrar ahora en esas dificultades sin antes abordar la discusin sobre los
componentes bsicos de todo modelo, comenzando por los conceptos, que son una de sus
materias primas.
PREGUNTAS SOBRE LOS CONCEPTOS CREADOS

Una vez identificados los significantes surgidos de las asociaciones podemos hacer una
investigacin sobre cada uno de ellos. Mediante ese estudio podemos ampliar el campo de
visibilidad contenido en cada concepto. Las preguntas que orientaran esa investigacin son las
siguientes.
HAY UNA O VARIAS DEFINICIONES?

Podra ocurrir que, al examinar los significantes, encontremos que, de uno o de varios de ellos,
tenemos varias definiciones. Al comienzo de la investigacin, no es conveniente decidir cul es
la correcta. Partimos del supuesto antes indicado y le agregamos otro, que es muy importante
para comprender mi forma de pensar la relacin cognitiva: 1) sabemos ms de lo que
conocemos y 2) el conocimiento sobre el mundo est repartido, cada perspectiva puede
contener una parte de la verdad o, en todo caso, una parte de lo que sera una representacin
ms til de lo real al que ese conocimiento refiere. Eso debe obligarnos a no descartar las
diversas definiciones posibles sino a preguntarnos por que tenemos ms de una?, qu puede
aportar cada una de ellas a la investigacin propuesta? Incluir estas diferentes versiones en el
mapa conceptual, tomando conciencia de las similitudes, diferencias y las capacidades de aporte
de cada una de esas versiones a la investigacin har posible una riqueza perceptiva mucho
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Tomo Segundo; captulo 2

mayor. An cuando esas posibles alternativas estn en nuestro primer reconocimiento del
objeto, la lectura posterior de tericos y la interrogacin a informantes calificados puede
proveernos de ms elementos para decidir si continuamos con esa diversidad, si tomamos una
de esas definiciones o si las reorganizamos en un nico concepto. Si esa diversidad se mantiene
luego de haber terminado el trabajo de gabinete, la misma puede contribuir a generar incgnitas
que harn ms rica nuestra pesquisa: la diversidad tiene la capacidad de plantearnos preguntas.
Esa diversidad puede radicar en los rasgos definicionales o en los asociados.
CUALES SON LOS RASGOS ASOCIADOS?

Al reunir los conceptos, aparecen nudos


conceptuales. Muy probablemente ellos
puedan ser pensados como conceptos
centrales

aquellos

que

se

le

subordinan puedan ser pensados como


rasgos asociados. Queda la pregunta.
Luego volver sobre este tema al
examinar la funcin de los rasgos
asociados en la investigacin.
CUL ES LA DOTACIN
SUPUESTA?

En algunos casos es importante saber si


las categoras que aparecieron en la
asociacin pueden contener dotaciones
que las conviertan en interesantes desde
la perspectiva de la investigacin.
CUL ES LA ORGANIZACIN
SINTCTICA ADECUADA?

En la construccin de un modelo, ya lo dijimos, ligamos entre s conceptos para construir una


representacin compleja. Producirla es la tarea inmediatamente posterior. La pregunta completa
sera, cul es la organizacin sintctica que ha de permitirnos ligar tales conceptos en la
produccin de un modelo?
LOS MODOS DE RAZONAMIENTO EN ACTIVIDAD

En la actividad cientfica muy difcilmente se encuentre uno solo de los tres modos de
razonamiento a los que antes aludiramos. Su distincin, sin embargo, nos permiti tratarlos por
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Tomo Segundo; captulo 2

separado y examinar las respectivas relaciones que en cada uno de ellos se establece entre viejo y
nuevo conocimiento. Como pudimos ver, en la deduccin tomada en su forma ms simple, la
novedad del conocimiento es exclusivamente medible desde la perspectiva del grado de
conciencia que el investigador haba llegado a obtener respecto de las implicaciones de sus
premisas. No obstante, una consideracin ms cercana de la actividad de quienes sostienen el
mtodo hipottico deductivo nos permiti concluir que su prctica puede generar conocimientos novedosos siempre que se contemple que sus representantes actan desde una
diversidad de teoras. Es el cruce de esas diversas races tericas (en sentido amplio o restrictivo)
lo que permite descubrimientos que no estaban incluidos en ninguna de las premisas tomadas
por separado. Por su parte, el examen de la induccin permiti la misma conclusin. Es
mediante la combinacin, muchas veces inconciente, de diversas races tericas, que se llega a la
produccin de nuevos conceptos. Conclusin que tambin se desprendi del anlisis de la
analoga como forma de razonamiento. Tal diversidad de las fuentes es lo que ser tenida en
cuenta en el razonamiento que oportunamente nos condujo a la propuesta de producir campos
conceptuales en un modelo que, para diferenciarlos de aquellos que se producen a base de
conceptos unvocos, lo denominar modelo heurstico.
En lo que sigue examinaremos una versin simple de dicho modelo, ya que en el captulo
siguiente tendremos necesidad y oportunidad de ver formas ms complejas.
Del diagrama aprovech la distincin bsica, que habrn de constituir las tres variables
principales: 1) Organizacin de la carrera y 2) Gestin de la carrera y 3) Plan de estudios. Por su
parte, Gestin y Organizacin se dividen en dos: a) Organizacin de la Carrera y b) organizacin
de las ctedras y a) Gestin de la carrera y b) Gestin de las ctedras. Para reducir, en el mapa
solo avanc en la distincin respecto a las ctedras: a) Capacidad pedaggica de los docentes y b)
cumplimiento de los deberes profesionales de los docentes.
En cuanto al Plan de estudios, diferencia entre: a) el modo en que se disearon las relaciones
entre las materias en la carrera y b: el modo en que se disearon los contenidos de las materias.
Por su parte, las flechas poseen una palabra que indica el tipo de relacin atribuida.
En ningn caso, las relaciones son tratadas como relaciones de determinacin. Una de las
razones es que, en este momento, de lo que se trata de de establecer el campo de conceptos
respecto de los cuales es necesario iniciar la interrogacin a informantes calificados y a los
autores que hayan tratado temas pertinentes para la investigacin. Hay otra razn, sin embargo,
que es ms de fondo pero que recin podremos discutirla en el cuarto captulo. Por ahora, ya
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Tomo Segundo; captulo 2

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estamos en condiciones de pasar a la prxima etapa. Terminemos pues con algunas someras
reflexiones sobre algunos aspectos de la cuestin que merecen ser destacados.
Estamos pues, luego de este recorrido, frente a una primera conclusin global. Si bien hay una
relacin estrecha entre nuevo y viejo conocimiento, esto que incluimos en el concepto de viejo
conocimiento alude a una diversidad de pericias emergentes de fuentes muy diferentes. La
produccin de un nuevo conocimiento se relaciona inmediatamente con la interaccin de esos
diferentes conocimientos. El trabajo de crtica de los conceptos y establecimiento de relaciones
entre ellos tiene como propsito hacer productiva esa diversidad. Poniendo en juego los modos
de razonamiento antes descritos seremos capaces de hacer una revisin ms conciente y
ordenada de la primera versin, que fuera el producto de nuestras asociaciones. El captulo
prximo tendr como objetivo pensar sobre el modo en que esa primera conceptualizacin hace
posible la consulta al saber de los otros sobre el tema de la investigacin.

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Tomo 1; Captulo 2

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Tomo Segundo; Captulo 3

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Captulo 3

LO Q U E O TRO S S A BE N

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Tomo Segundo; Captulo 3

NDICE

LO QUE OTROS SABEN..................................................................................................... 223


INTRODUCCIN ......................................................................................................................... 227
LA DIFERENCIA CON EL ESTADO DEL ARTE............................................................. 230
LA ENTREVISTA A LAS FUENTES........................................................................................ 232
LA ENTREVISTA ......................................................................................................................................233
LA MATRIZ DE INTERROGACIN Y ANLISIS...............................................................................234
LA ORGANIZACIN DE LAS ENTREVISTAS ...............................................................................235
ENTREVISTA A LOS DOCUMENTOS ........................................................................................235
ENTREVISTA A INFORMANTES CALIFICADOS ....................................................................235
EL ANLISIS .............................................................................................................................................236
EL ARTE DE LEER...............................................................................................................................237
FORMAS DE PROCESAMIENTO Y ARCHIVO...............................................................................242
SUBRAYADO, RESUMEN Y FICHADO......................................................................................242

LA COMPARACIN ENTRE LAS FUENTES ....................................................................... 279


ANLISIS DE cada FUENTE (columnas) ................................................................................................283
ANLISIS DE LAS VARIABLES (renglones).........................................................................................288
DIFERENCIAS EN LA DEFINICIN.................................................................................................295
DIFERENCIAS EN LAS CARACTERSTICAS CONCOMITANTES.............................................298
LO QUE NO ES CAPTADO POR EL CONCEPTO ...........................................................................298
CUANDO NO ESTN INCLUIDOS EN LA DEFINICIN.........................................................299
CUANDO NO ESTN INCLUIDOS ENTRE LAS CARACTERSTICAS CONCOMITANTES
............................................................................................................................................................299
CMO TRABAJAR?................................................................................................................................303
APORTES PERTINENTES DE VAN DIJK ...................................................................................303
SUGERENCIAS DE PROCESO DE TRABAJO............................................................................305
EL FICHADO.........................................................................................................................................307
LOS RESULTADOS DE LA COMPARACIN .................................................................................310

LA PRODUCCIN DEL MODELO CONCEPTUAL ............................................................ 310


LA OPERACIONALIZACIN DEL CAMPO CONCEPTUAL .........................................................310
LA COMPARACIN ENTRE CONCEPTOS DENTRO DE UN CAMPO CONCEPTUAL. .........314
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Tomo Segundo; Captulo 3

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EXPOSICIN DE LA REVISIN BIBLIOGRFICA ............................................................................319

BIBLIOGRAFA............................................................................................................................320

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Tomo Segundo; Captulo 3

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Del proyecto al anlisis: aportes a la investigacin cualitativa.


Tomo Segundo; Captulo 3

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INTRODUCCIN

Segn prcticas habituales1, la revisin bibliogrfica tiene como objetivo reconstruir los principales elementos de la teora general desde la que han de deducirse las hiptesis a ser verificadas o
refutadas durante la investigacin y reconocer las cadenas deductivas que permitan llegar desde
los conceptos abstractos a enunciados observacionales (Wimmer & Dominick 1987 y Singleton, Straits, et al. 1993). Sin embargo, de lo que hemos estudiado hasta ahora se desprende que,
al menos por dos razones, al menos, entre los investigadores en ciencias humanas, ese no es ni
puede serlo fcticamente el proceso seguido en la mayor parte de las investigaciones;2 ya que
normalmente: 1) dichas investigaciones comienzan con conocimientos que poseen diversos niveles de comprobacin, pero casi nunca con una teora altamente formalizada {Martinez Miguelez 1993); siendo esto es verdad an en aquellos casos (ms cercanos a los ejemplos tenidos en
cuenta por el paradigma antes indicado) en los que el propsito del investigador no es crear nuevos conocimientos sino confirmar los existentes; 2) son pocas las investigaciones que pueden
crear un marco experimental adecuado a la prueba de hiptesis tal como es normalmente planteada. De all que no crea que la revisin bibliogrfica deba ajustarse a esas normas, pero no por
ello es menos importante. Y lo es por dos razones.
Por una parte, tanto el conocimiento expuesto en la literatura existente como el atesorado por
los informantes calificados permitirn al investigador: 1) asegurarse de que no est repitiendo
una investigacin ya hecha o, 2) le permitir fundamentar por qu, a pesar de que ese tema ya
haba sido investigado, insiste en la necesidad de hacer nuevamente esa investigacin3. Por otra
parte, esa revisin hace posible asimilar el conocimiento terico y metodolgico existente, enriqueciendo la propia experiencia; de esa manera podr apoyarse en los ltimos peldaos del conocimiento adquirido, para avanzar hacia terrenos ms inexplorados4.

1 Segn tales hbitos, en la investigacin pueden distinguirse las siguientes etapas: 1) desde la teora previamente acumulada
se extraern las hiptesis que sern examinadas durante la investigacin, 2) dichas hiptesis son sometidas a la verificacin o
refutacin y 3) si pasan exitosamente dicha prueba, las conclusiones de la investigacin retornarn al cuerpo de la teora para
rectificarla, confirmarla o completarla. Para una amplia discusin sobre este mtodo ver Klimovsky (1995).
2 Si lo fuera, no podra entenderse cmo es que se producen novedades y no repetidas confirmaciones de la teora que orienta
el proceso deductivo, pues, como muchos ya saben, el conocimiento preexistente tiene un efecto conservador sobre el proceso de adquisicin de nuevos conocimientos.
3 Los resultados de esta revisin deben ser expuestos en el apartado correspondiente a los antecedentes de la investigacin.
4 Exploracin en la que el investigador no debe sentirse obligado a consultar solamente los trabajos hechos en su propia
disciplina. Muchas veces, sus objetos requieren pticas diferentes que permitirn un incremento en la capacidad de ver y de
crear nuevas respuestas. Por eso, la bsqueda bibliogrfica debe explorar diversos aspectos del objeto, trascendiendo, en lo

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Del proyecto al anlisis: aportes a la investigacin cualitativa.


Tomo Segundo; Captulo 3

En sntesis, la revisin bibliogrfica faculta en: 1) la captacin de qu aspectos de los conocimientos existentes son dudosos o incompletos y cules han sido poco o nada investigados5; 2) la
determinacin sobre cules son los puntos de vista que no comparte con otros expertos; 3) los
conocimientos pueden ser utilizados o sugerentes para la propia investigacin.
Una vez reconocida la importancia de esa revisin y antes de comenzar a
trabajar sobre las tcnicas que la hacen posible, es importante discutir otro
error, tambin bastante frecuente: pensar que esa revisin incluye o debe
incluir todo lo escrito sobre el tema; esto es, hacer un estado del arte.
Particularmente en la era de Internet, tratar de abarcar toda la literatura sobre
el tema es sencillamente imposible; y aunque fuese posible en alguna medida,
sera contraproducente, pues impide que el esfuerzo del investigador se concentre en la produccin de un conocimiento propio y bien digerido sobre la cuestin. Como todo sistema, el cognitivo no resiste una carga excesiva de informacin sin quedar paralizado. De all que la revisin
debe tener lmites tales que no lo desborde6 y le impida, por ende, operar productivamente con
la informacin. Intentar abarcar todo puede conducir a una impotencia obsesiva7; y las consecuencias de ello sern el comienzo siempre postergado del trabajo investigativo.
Para evitar ese comienzo siempre postergado sin actuar bajo la creencia en que se lo est haciendo irresponsablemente es til recordar que somos parte de sistemas de sociabilidad y que la produccin de conocimientos no es una tarea puramente individual. Desde esa perspectiva, la crtica
de nuestros semejantes ser un elemento indispensable; por su intermedio el proceso de conocimiento ser permanentemente relanzado y las limitaciones del trabajo de cada individuo ser

posible, los lmites de una sola disciplina. Ese camino, si bien puede parecer ms difcil, permitir escapar a esa visin en
forma de tnel, de la cual hablaba Veblen, y a la que l denominaba incapacidad educada. Esa incapacidad educada es el
producto de investigadores que son expertos en su campo, pero incapaces de apreciar el significado de los conocimientos en
campos que les son ajenos.
5 Como ya dije, los argumentos relativos a la necesidad e importancia de la investigacin se apoyan, entre otras razones, en
la demostracin de que, luego de un profundo conocimiento del rea temtica a la que pertenece el objeto que se pretende
explorar, el investigador ha encontrado ausencias o errores que deben ser resueltos. Eso se obtiene mediante una cuidadosa
revisin de la literatura existente, que el especialista hace durante sus estudios previos y que solamente profundiza en el
momento en que decide cual ser concretamente su investigacin.
6 Esto depende de cada investigador y de cada etapa de su proceso de formacin. Aunque esta afirmacin puede ser ms o
menos cierta segn el tema abordado en el trabajo (si el investigador trabaja sobre un tema que le es familiar tendr mayores
conocimientos acumulados que si lo hace sobre un tema lejano a su experiencia), un investigador que comienza deber
destinar una gran parte de sus energas a la produccin de informacin relativa a los modos de operar en la investigacin y,
como en tanto ser humano sus capacidades son limitadas, el tipo y cantidad de esfuerzos que podr dedicar a la revisin del
conocimiento existente sobre su tema ser menor.
7 Me refiero a lo que segn el diccionario puede ser definido como una preocupacin moral que coarta la libertad del individuo, en este caso, la libertad de convertirse en creador.

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objeto de discusin y de probable superacin. Pero la condicin de la crtica es que exista algo a
ser criticado y esa es la tarea de cada uno.
La creacin supone acumulacin de saberes, pero tambin un proceso de elaboracin conciente
e inconciente, mediante el que cada uno de nosotros encontramos respuestas originales a las
preguntas que nos planteamos; preguntas que pueden ser total o parcialmente diferentes a las
que otros se han planteado, o que pueden ser muy semejantes, pero que, encaradas desde perspectivas distintas de aquellas que son propias de otros pensadores, pueden aportar conocimientos valiosos.
Durante la revisin bibliogrfica, lo importante es que el investigador logre cierta madurez en su
pensamiento sobre el tema y una visin lo ms clara posible sobre algunos de los diversos modos de concebirlo, con el propsito de que su imaginacin se fertilice. Para llegar a ese objetivo
sin que medie la parlisis, el secreto de una buena revisin bibliogrfica radica en desarrollar
criterios y habilidades que funden una buena seleccin de las fuentes. Una parte de esos criterios
emergen de una ms o menos clara delimitacin del tema y ese fue uno de los objetivos del trabajo discutido en el captulo anterior. Si se logra esa delimitacin, el aporte de otros colegas, o
directores y asesores, ser ms rico, pues cada uno de ellos tendr ms claro qu de su conocimiento puede ser til para el proyecto.
Haber comenzado con las preguntas sobre el propio saber permite que la conceptualizacin
inicial sea una conceptualizacin especfica del objeto y no la exposicin general de alguna o
algunas teoras. Si aquella conceptualizacin inicial fue bien lograda, todos los conceptos estarn
(de una u otra forma) relacionados con la pregunta de la investigacin y con la construccin de
los modelos hipotticos desde los que ste organiza su trabajo. En la revisin bibliogrfica se
seleccionarn aquellas fuentes que mejor aborden esos temas.
Al mismo tiempo, hay investigaciones cuyas fuentes son exclusivamente documentales; y an
exclusivamente dirigidas al estudio de las teoras de un autor o grupo de autores que comparte
un mismo paradigma o al estudio comparativo entre diversos autores o diversos paradigmas. En
este caso, lo que hasta ahora describ como revisin bibliogrfica (en tanto paso para otro tipo
de investigacin) aparece como el meollo de la investigacin. Para aquellos cuyas investigaciones
tengan estas caractersticas, es particularmente til leer este captulo y luego dirigirse al ltimo
captulo del tercer tomo, en el que se aborda el anlisis de textos con ms detalle.
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En todos los casos, el tema de este captulo es el estudio del saber de los otros y las tcnicas que
permitirn aprovecharlo al mximo para el propio trabajo de investigacin.
LA DIFERENCIA CON EL ESTADO DEL ARTE

La seccin del proyecto o del informe referida a la revisin bibliogrfica a menudo se confunde
con lo que se denomina un estado del arte. Sin embargo, el objetivo de un estado del arte es
muy diferente. No se propone elaborar los conceptos de una investigacin sino facilitar a los
lectores una reconstruccin de las principales producciones y tendencias existentes en los estudios sobre un tema. Por ello, quien produce un estado del arte tiene la responsabilidad de presentar lo investigado o razonado por cada autor respetando la lgica con la que stos hicieron su
trabajo.
Por el contrario, la revisin que se hace para un proyecto debe estar orientada por las exigencias
conceptuales de nuestras preguntas e hiptesis. Para que sirva al esfuerzo investigativo, la lectura
y exposicin de cada autor debe subordinarse a las exigencias de la construccin conjetural del
objeto de investigacin. La literatura permite reelaborar nuestras preguntas e hiptesis. Pero,
para que eso se consiga, el trabajo con las nociones de los otros se hace girando en torno a nuestras preocupaciones y no a las de cada uno de los autores consultados. Por las mismas razones,
la exposicin de las ideas de los autores consultados debe hacerse en el interior del esquema que
organiza nuestro objeto. Es decir, se comentan las ideas y reflexiones emergentes de la lectura de
los autores, en relacin a cada uno de los conceptos y a cada una de las relaciones conceptuales
que conforman nuestro modelo conceptual8. Puede ocurrir que durante esas lecturas veamos la

8 Silvina Corbeta aclara: Previo a disear mi proyecto de investigacin, haba realizado una entrevista en profundidad a un
productor agrcola de la zona que aparece delimitada en mi trabajo. En parte, fue esta entrevista la que me plante muchos
interrogantes y me impuls a la aventura de investigar. Por eso, construido ya mi primer mapa conceptual, con las categoras
que emergieron de la lluvia de ideas, lo que hice fue retomar aquella vieja entrevista y sentarme a dialogar con ella en relacin a mi mapa, me reposicion en la pregunta del trabajo: "cmo se manifiesta el proceso de descapitalizacin de los pequeos productores agrcolas de la zona centro oeste de la provincia de Buenos Aires y ah comenc a pensar, luego de
analizar lo que deca mi informante: que el lento y continuo proceso de descapitalizacin no produca simplemente una
parlisis econmica en el sujeto afectado, sino que a su vez lo paralizaba moral y emocionalmente, adems de profundizar su
desdibujamiento como actor con capacidad de negociacin poltica.. Estaba identificando as tres tipos de parlisis: 1.econmica, 2.- emocional o moral (desmoralizacin como lo llam en la lluvia de palabras) y 3.- parlisis poltica y social.
De esta manera y teniendo ya discriminadas las dimensiones principales, me fui reuniendo con la bibliografa pertinente;
algunas trabajadas previamente y otras, exploradas luego de esta experiencia. Testimonios de productores, textos econmicos, polticos y hasta psicolgicos deban formas parte de mi universo de bsqueda, tambin investigadores en el tema, que
desde su saber orientaran y brindaran instrumental terico que se sumara a lo que yo s. Los textos econmicos me dieron
mucha perspectiva en trminos de la llamada quiebra de los pequeos productores y prdida de competitividad en el mercado los mismos reunan la informacin acerca de la situacin econmica que vena padeciendo el sector y que finalmente
desencadenaron las polticas inflacionarias del 89 y la implementacin el Plan de Convertibilidad del 91. Desde aqu en-

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necesidad de cambiar ese esquema. Pero esto no altera lo antes dicho. El ordenador ser siempre
ese esquema.
Al mismo tiempo es indispensable tener en cuenta que la redaccin (mediante la que se exponen
las nuevas conclusiones a las que fuimos llegando en esas lecturas) debe autosustentarse sin necesidad de recurrir a ningn criterio de autoridad. Para lograrlo, la exposicin debe basarse en la
propia capacidad de argumentar.
No solo se trata de citar autores. Es bsico el tener en cuenta que una cosa es reconocer deudas
intelectuales (informando sobre las fuentes en las que nos inspiramos); otra es sugerirle al lector
en qu autores se pueden encontrar ideas ms abundante y profundamente tratadas sobre un
tema; y otra, muy diferente, es fundar la credibilidad de nuestra argumentacin en la autoridad
de alguien. El que hace esto ltimo no logr apropiarse de su tema y no conseguir dirigir adecuadamente su investigacin. Esto es importante: aunque otros hayan labrado los conceptos y
relaciones que usaremos, en el momento de la investigacin debemos apropiarnos de ellos,
hacernos responsables por su uso y vivirlos como propios. Esa es la condicin necesaria para
que el investigador pueda poner en accin, en toda su potencia, sus capacidades creativas.
Por otra parte, esa apropiacin implica una recontextualizacin de los conceptos tomados de
aquellos autores en el interior de la propia construccin conceptual; lo que produce efectos sobre la propia constitucin de tales conceptos, debido a que todo concepto toma sus significado
de la red sintctico discursiva en la que est inmerso9. Esa es otra razn para que la apropiacin
sea completa. Desde esa perspectiva, no es admisible una discusin en torno al uso adecuado de
uno u otro concepto desde la perspectiva de la hermenutica de los actores que nos inspiraron.
Lo que el investigador debe hacer es explicar y fundamentar el uso que le da a ese concepto en
su investigacin. La obligacin del investigador, es hacer bien su trabajo y no el ser un buen o
mal traductor de las ideas de otros autores. En tal caso, si se usa uno o varios conceptos, y hasta
tonces inici el trabajo sobre los indicadores reorganizando algunos, eliminando otros y reelaborando algunos tal el caso de
prdida de competitividad y parlisis econmica donde uno contena al otro y no hacan otra cosa que hablar del estado de
quiebra. Con las dos dimensiones siguientes instrument el mismo tratamiento, para el caso de quebranto poltico y social
relev todo aquello que tena que ver con la dificultad que han tenido siempre las familias de productores capitalizados (tanto
pequeos como medianos) para asociarse o iniciar experiencias de agrupamiento y presin a fin de lograr polticas agrarias
ms justas a sus intereses, por ende esta situacin de descapitalizacin pareca que actualmente tampoco podan llevarlos a
resolver en forma asociativa la crisis que transitan y finalmente, haba algo que resultaba de lo mas genuino y novedoso el
quebranto moral o emocional de esto deba ser yo quien me ocupara ms especficamente, pues al respecto no encontr
demasiado, excepto un atisbo del tema en un material sobre los nuevos pobres urbanos. (Silvina Corbetta, op. Cit)
9 Sobre esta cuestin se explayan la mayor parte de los tericos del anlisis del discurso. Sobre este tema, ver mayores desarrollos en el tercer tomo.

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teorizaciones parciales de otro autor, se rinde cuenta de esa autora en tanto fuente de inspiracin; y en ese caso se abre una bifurcacin: a) si uno cree que lo usa del mismo modo que l,
deber estar en condiciones de fundarlo; b) si incorpora algn cambio, deber fundamentar,
desde los objetivos y metodologa de su investigacin, la oportunidad de ese cambio.
LA ENTREVISTA A LAS FUENTES

En las fuentes se debe incluir tanto a los tericos que, de un modo u otro, se refieren a nuestro
objeto (la revisin bibliogrfica) como a los informantes calificados. Esto ltimo tambin debe
ser enfatizado.
Los informantes calificados pueden aportarnos saberes que no estn escritos. Pero adems y
esto es de inmensa importancia nos ponen en relacin con el universo simblico de los sujetos que de un modo u otro sern parte de nuestro objeto de investigacin. En aquellos casos en
que el investigador comparte solo parcialmente los cdigos lingstico culturales de las sociabilidades incluidas en su investigacin (o si no los comparte en absoluto) las entrevistas a informantes calificados no deben limitarse a la bsqueda de datos fcticos; por el contrario, entrevistas no
estructuradas en profundidad permitirn que el entrevistado hable mucho sobre el tema de la
investigacin y temas conexos; de esa forma podremos acceder a los sistemas de categorizacin
propios de esas sociabilidades, comprenderlas y encontrar puntos de conexin con las nuestras;
de tal manera que, durante el trabajo de campo, la comunicacin no se vea frustrada por la incomprensin mutua.
Nos enfrentamos pues a dos tipos de fuente y la interrogacin a la que habremos de referirnos
en este captulo se refiere a ambas. Para ello nos apoyaremos en la previa revisin de nuestros
saberes sobre la que reflexionsemos en el captulo anterior.
Como ya se dijo, para que la revisin de los conocimientos existentes no nos aparte de nuestro
objeto, el investigador no puede comenzar su trabajo con la revisin de la literatura existente. Si
el investigador no tiene una mnima claridad sobre los conceptos incluidos en sus preguntas e
hiptesis iniciales, la bsqueda y seleccin de las fuentes no tendr un destino claro y la lectura
de las fuentes encontradas correr el riesgo de hacerse en forma sumamente pasiva y desorganizada. Con el agravante de que, en muchos casos, esa pasividad llevar al investigador a pederse
en vas de razonamiento muy alejadas de aquellas que son indispensables para completar la conceptualizacin de su objeto de investigacin.
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Por el contrario, una vez definida la estructura conceptual de nuestro objeto, estamos en mejores condiciones para interrogar el saber de los otros de un modo ms activo y con objetivos
precisos.
LA ENTREVISTA
Para asegurar una lectura activa y dirigida hacia los objetivos de la investigacin, la revisin bibliogrfica debe ser pensada como una entrevista hecha a cada terico y/o informante calificado. Se lee y se pregunta para aprender y/o comparar el propio conocimiento con los que el entrevistado posee en relacin con el tema de la investigacin. Si leemos y preguntamos siguiendo
el orden de ideas del autor o informante, incrementaremos nuestra cultura general, pero insumiremos mucho ms tiempo que el que normalmente disponemos para hacer la investigacin; y lo
ms grave es que, a la larga, podemos perder nuestro propio eje. Estas entrevistas estn destinadas a proveernos de herramientas para nuestro trabajo; por lo tanto, esto es lo que debe ser priorizado. De all que, como en toda entrevista, las preguntas deben ser correlativas con cada uno
de los campos conceptuales (sus categoras o variables y subcategoras o valores de la variable) que formaron parte del esquema conceptual construido con nuestros propios saberes10.
Para organizarla podemos recurrir a una matriz semejante a la presentada ms adelante. Una vez
construida esa matriz, las preguntas tendrn como propsito: 1) aportar informacin a cada casillero y 2) determinar qu otros casilleros deberan ser incluidos o cules han sido innecesarios o
inconvenientes.
Antes de continuar, es importante aclarar que esta matriz no pretende ser en s misma el instrumento utilizado para l registro de la informacin. Bsicamente, es el diseo lgico de una base
de datos. Cada casillero puede representar un conjunto de fichas en un fichero, o un directorio
en el explorador del disco rgido (o disco duro) de la computadora, etc.. Lo que representa
pues es una lgica del registro de la informacin que habr de permitir, como veremos posteriormente, un doble sistema de comparaciones.

10 La entrevista es una puesta en relacin de nuestras representaciones con las representaciones del entrevistado. Nuestras
representaciones son las que trabajamos en el captulo anterior.

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LA MATRIZ DE INTERROGACIN Y ANLISIS

r, a,V

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Inf2

r, a,V

Inf1

r, a,V

Autor5

campoA2

razonamientos, atributos o valores


r, a,V

Autor4

campoN
campoA1

Autor 3

campo3

Autor2

Campo2

DEF
1.1.
DEF
1.2
DEF
2.1
DEF
2.2
DEF
3.1
DEF
3.2.
DEF
3.3
DEF n
DEF
1.1
DEF
1.2
DEFa2

Autor 1

Campo1

r, a,V

r, a,V

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A1

A2

A3

A4

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r, a,V
r, a,V

r, a,V

r, a,V

COMPARA
CIN

r, a,V

Resumen de cada autor


A4

I1

I2

En la matriz, CAMPOn (con rayas horizontales) representa a los campos conceptuales de


nuestro esquema conceptual inicial; CAMPOA (con rayas oblicuas) representan campos conceptuales nuevos, surgidos de la propuesta de los autores ledos o de los informantes calificados.
DEF representa las respectivas definiciones, razonamientos, atributos o valores asignados a los
conceptos de cada campo por el autor o el entrevistado correspondiente. R.A.V, en los casilleros, representa cada una de esas definiciones, etc. Mientras que los casilleros en blanco representan ausencias en un autor de referencias a ese CAMPO. En la fila marginal Resumen de cada
autor se representa la sntesis del modo en que cada autor enfoca el conjunto de temas referidos a la investigacin. La columna marginal Conclusiones representa el resultado de las comparaciones crticas que el investigador hace de las respectivas aportaciones sobre determinado
concepto de los diversos autores y/o entrevistados y repara las bases sobre las que construir el
modelo o esquema conceptual (heurstico) con el que se comenzar el trabajo de campo.

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LA ORGANIZACIN DE LAS ENTREVISTAS


ENTREVISTA A LOS DOCUMENTOS 11

Una vez hecha la lectura general del documento (que es indispensable para comprender al texto
en general para evitar interpretaciones descontextualizadas) el investigador acta como si estuviese entrevistando. Posee un conjunto de preguntas, surgidas de su primer marco conceptual y
trata de encontrar las respuestas a cada una de ellas durante la lectura. Salvo casos excepcionales,
las preguntas son abiertas: guan la lectura desde la perspectiva de la investigacin; impiden que
sta sea una lectura en general; pretenden encontrar respuestas que permitan, sobre cada una de
las categoras a las que refiere la pregunta, comparar la propia perspectiva y la de otras fuentes;
tienen como objetivo reunir informacin para incluirla en la matriz de lectura.
Segn las caractersticas de toda entrevista semiestructurada, durante la misma pueden aparecer
otras preguntas, no previstas, y, por ende, deber crear en el esquema otras categoras. Tambin
como en toda entrevista de ese tipo, se anotan las reflexiones producidas durante la entrevista y
que tengan alguna relacin con el tema12.
El anlisis de estas entrevistas obligar a una categorizacin de las respuestas. Los resultados de
esa categorizacin y de las reflexiones producidas durante su transcurso, sern archivados en los
casilleros correspondientes de la matriz; incluyendo, por supuesto, los casilleros creados gracias a
las sugerencias encontradas en el texto. El resultado buscado es reconstruir las representaciones
que tiene, el autor ledo, sobre el tema general de la investigacin y captar aquellas que pueden
ser tiles para el trabajo.
ENTREVISTA A INFORMANTES CALIFICADOS

Son entrevistas focalizadas. A los informantes calificados se les presentan los temas13 que nos
preocupan desde la perspectiva de la investigacin y se los estimula para que se refieran a ellos
de la manera ms espontnea posible. El objetivo es doble y los nfasis variaran segn el tema y
el tipo de entrevistado. El primer objetivo es conocer sus representaciones generales sobre el

Para un estudio ms detallado sobre entrevistas ver el primer captulo del Tercer tomo.
Estas anotaciones son de inmensa importancia y no se las debe dejar para despus; pues se corre el riesgo de
olvidar lo que el texto ha evocado. Es parte de la escritura de investigacin que recorre todo el trabajo de la investigacin. Para ms detalles sobre este tipo de entrevistas y su anlisis, consultar el primer captulo del tercer tomo de
este libro.
13 Esto lleva el nombre de gua de entrevista o gua de pautas.
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tema y ayudarnos a refinar nuestro esquema conceptual; en esto se asemeja a las entrevistas a los
textos. Pero, adems, un segundo objetivo es el de conocer los cdigos subculturales o culturales
del grupo. Esto es ms fcil cuando el informante calificado es miembro del grupo que pretendemos investigar; pero puede ocurrir que, aun cuando el entrevistado sea externo al grupo,
tenga un mayor conocimiento que el que nosotros tenemos sobre los modos de hablar (esto es,
de clasificar) de las experiencias cotidianas, o los modos de organizar sus valores y creencias.
EL ANLISIS
Como podr notarse, en la concepcin que estoy presentando se establece una estrecha relacin
entre el tipo de tareas previas al trabajo de campo y aquellas que corresponden a esta etapa. Por
ello, algunas de las tcnicas de anlisis de textos que se adelantan en este captulo pueden ser
tambin utilizadas tanto en el trabajo de campo como en el anlisis de las fuentes; y, a la inversa,
aquellas que esbozar en el tercer tomo pueden ser perfectamente utilizadas en esta etapa.
Las tcnicas para el procesamiento de los textos son diversas y, muchas veces, es conveniente
recurrir a una combinacin de ellas. Lo importante es saber que las tcnicas son un modo de
trabajar y que ese modo de trabajar debe ser evaluado teniendo en cuenta el tipo de trabajo, los
medios de los que disponemos y la cantidad de esfuerzo que nos ahorran.
En este momento hay, a disposicin del investigador, dos grandes grupos de tcnicas. Uno de
esos grupos est constituido por lo que llamar tcnicas tradicionales. Nombre que me pareci
apropiado porque fueron utilizadas hasta que las computadoras se incluyeron en el trabajo cientfico. El otro es el de las tcnicas que se apoyan en el uso de programas de computacin. En
este captulo me referir sobre todo a las primeras, dejando las otras para desarrollos posteriores.
De todos modos, como podr vislumbrarse ms adelante, la lgica implcita en el trabajo con
estas tcnicas tradicionales y la lgica implcita en las tcnicas basadas en el uso de la computadora es bsicamente la misma; lo que las distingue no es una diferencia en el tipo de trabajo sino
en el modo de trabajo: las ventajas de lo digital radican en la rapidez, el ahorro de espacio y de
papel y la posibilidad de poner en relacin, con relativa facilidad, diferentes modos de ver la informacin. Sin embargo, dado que es conveniente ir presentado el tema en forma escalonada; y
al mismo tiempo, como es menos necesario en esta etapa el uso de tcnicas informticas, comenzar por las tradicionales. Por otra parte, explicar la lgica del trabajo es una tarea menos
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ardua si se la hace teniendo en mira aquellas tcnicas que todos tenemos muy incorporadas y que
normalmente estn relacionados al uso del lpiz y el papel. Luego, comparando este tipo de trabajo con el otro (el que requiere uso de computadoras), podremos detectar, con mayor facilidad,
las peculiaridades de cada uno de esos modos, y decidir cuando utilizar uno u otro.
Los resultados del anlisis de aquellas entrevistas son archivados en forma tal que se respete la
lgica implcita en la matriz de interrogacin y anlisis. Como se recordar de la explicacin de
dicha matriz, los campos conceptuales y sus respectivas variables aparecen en cada una de sus
filas; en cambio, las columnas representan a cada uno de los tericos o informantes calificados
que van siendo consultados. Cada casillero incluir las definiciones y rasgos asociados que podemos detectar en cada terico o informante consultado.
Por supuesto, una vez cargados con la informacin pertinente, los casilleros no ocuparan el pequeo espacio que aparece en el ejemplo de la matriz; por el contrario, cada uno de ellos puede
requerir varias pginas (en las que se vuelca el fichado de las afirmaciones hechas por cada autor
sobre cada variable y sus respectivos valores y nuestras propias consideraciones). Por eso es que,
como ya se dijo, esa matriz solo representa la lgica de un sistema de registro y anlisis que el
investigador debe crear con la tecnologa que le parezca ms apropiada.
El mayor o menor xito de este trabajo de procesamiento de la informacin depender de un
elaborado proceso de lectura y archivo de la informacin; por lo que antes de continuar discutiremos estas dos cuestiones: 1) Cmo leer? y 2) Cmo organizar y archivar el resultado de esas
lecturas?
EL ARTE DE LEER
Toda investigacin tiene, como necesidad ineludible, la lectura de una gran cantidad y variedad
de textos. Por eso es indispensable mejorar al mximo nuestra capacidad de lectura; tanto desde
la perspectiva de la velocidad como desde la perspectiva de nuestra capacidad de comprensin y
memorizacin14.

14 Es posible distinguir entre lectura recreativa y lectura formativa. Ambas se distinguen por su finalidad. En el caso de la
lectura recreativa, el propsito es hallar descanso mental en una lectura amena, divertida, ligera. Por el contrario, en la lectura
a la que ahora nos referimos nuestro objetivo es interrogar a las fuentes. En este caso, leer es trabajar y ese trabajo debe
hacerse cuidadosa y ordenadamente, ya que no slo debemos tratar de absorber, resumir y archivar ideas; adems, debemos
trabajar crticamente sobre ellas, de tal forma que lleguemos a evaluarlas y comprenderlas.

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Cuando estamos frente a una fuente, lo primero que debemos hacer es formarnos una idea general (aunque lo ms precisa posible) sobre su contenido temtico y sobre la manera en que est
organizada la exposicin.
Con ese propsito, iniciar la lectura intensiva, le daremos una mirada general, observando su
plan de desarrollo, su estructura y sus ideas principales.
En ciertos libros, el tema es enunciado en la solapa o la tapa, en otros, lo est en la introduccin
o en el prlogo, de ellos podemos ayudarnos. Pero si no contamos con esas ayudas, es conveniente comenzar por una lectura del ndice y una ligera ojeada sobre el texto. No ser una prdida de tiempo. Pues dicho plano permitir una mejor comprensin de cada una de sus partes y de
la relacin que en ellas se puede encontrar con el tema de la investigacin o con algunos de sus
subtemas15.
Dadas las caractersticas de la lectura en una revisin bibliogrfica, es indispensable que, durante
toda la lectura, se mantengan presentes aquellas demandas que relacionen lo ledo con las preguntas y el marco conceptual de la pesquisa. Un primer paso en ese sentido lo dimos al estudiar
el ndice y darle una ojeada al texto en su conjunto. Pero esa bsqueda de seales que faciliten la
comprensin no termina con ese auxilio. Otros apoyos los encontraremos no slo en el texto
sino de sus diversas seales morfolgicas16.
Un libro o documento no es una totalidad uniforme e indiferenciada. Sus divisiones internas son
parte de su contexto informativo y ellas deben ser entendidas y utilizadas para mejorar su inteligencia. Sus divisiones y otras seales fueron normalmente utilizadas por el justamente con la
finalidad de garantizar la comprensin; por lo que es recomendable servirnos de ellas.
Entre las subdivisiones ms frecuentes se encuentran algunas que si exista un ndice, o tabla de
contenido, seguramente figurarn en ellos; como el ttulo general y el ttulo de los captulos.
Otras, como de las secciones y los prrafos sern halladas durante la exploracin del mismo.

15 Para formarnos esa idea general, antes de leer un libro debemos comenzar por leer su ndice, su introduccin y, si lo tiene,
su prlogo. En los artculos de revista, en cambio, esa idea general puede adquirirse mediante la lectura de los resmenes que
normalmente preceden a los artculos cientficos. En el caso de la lectura de las entrevistas o de las anotaciones de un cuaderno de campo es indispensable leer la totalidad del trabajo, pues generalmente no existen resmenes que nos alivien ese
trabajo.
16 Para profundizar en este tema incluyendo otros factores a tener en cuenta ver el captulo quinto del tercer tomo.

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Como se sabe, en los trabajos acadmicos, el ttulo normalmente indica el tema general de la
obra, mientras que los ttulos de los captulos (que son una de las subdivisiones principales de
una obra) indican los grandes subtemas; divisiones y subdivisiones que son determinadas por el
autor teniendo en cuenta el desarrollo lgico de su idea o algn otro criterio que, segn su opinin, permitir exponer mejor sus ideas.
Si la obra es lo suficientemente compleja, luego de hacer el estudio general de la obra se debe
hacer el mismo trabajo antes de comenzar a leer cada captulo; pensando en los significados del
el ttulo del captulo, de los encabezamientos correspondientes a los apartados y, por supuesto, el
sumario o conclusin del captulo, si se dispone de ellos. Como es bien sabido, una de sus condiciones para la correcta comprensin el texto, es la de conocer el/los significado(s) de las palabras (por lo cual nunca ser una prdida de tiempo la consulta del diccionario), pero tambin la
de los signos de puntuacin y de toda la sintaxis17. Por ejemplo, en cada captulo, una de las
construcciones bsicas es el prrafo. Cada prrafo contiene alguna de las ideas que el autor ir
eslabonando en el desarrollo de la obra. Por lo general, una pgina impresa debera contener
tantas ideas como prrafos. Por eso, una buena manera de asegurarnos si hemos comprendido
bien es contar cuntos prrafos contiene la pgina que acabamos de leer y pensar si, en la lectura
de esa pgina, hemos podido extraer tantas ideas como prrafos hay. En caso de que eso no
ocurra, volveremos a repasar la hoja para ver si se nos ha escapado alguna idea importante o si el
autor utiliz varios prrafos para una misma idea (para ejemplificar, para hacer alguna digresin
o para exponer ideas auxiliares) y no para exponer nuevos elementos referidos al tema o subtemas que est tratando.
En la lectura de un prrafo se podr detectar una construccin que frecuentemente tiene la siguiente estructura. Una frase u oracin para enunciar la idea principal. Algunas frases que contribuyen a calificar o confirmar la idea principal y, en algunas ocasiones, una o ms frases u oraciones que slo contribuyen indirectamente al desarrollo de esa idea. Ordinariamente la primera
oracin del prrafo enuncia el pensamiento principal. Pero no siempre es as. Es por eso conveniente tener en cuenta que algunos autores utilizan, en cambio, la ltima frase para enunciar,

17 Etimolgicamente significa coordinar y en gramtica refiere al ordenamiento de las palabras en el texto (palabra que
etimolgicamente significa tejido y permite comprende que la escribir vamos tejiendo una trama y no adicionando palabras).

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definir o resumir lo que han tratado ms ampliamente en el curso del prrafo18. Se trata pues de
estar alerta y llegar a conocer el estilo del autor de manera de poder leerlo con la mayor rapidez y
mxima inteligibilidad; ya que mediante esa clave podremos revisar posteriormente el texto leyendo slo esas frases que sintetizan el argumento de cada prrafo.
Para hacer ms eficaz y ms rpida la comprensin, tambin es conveniente fijarse en el tipo de
letra que el autor utiliza, en sus eventuales cambios de tipografa y en la existencia o no de subrayados. Cambios en la letra o subrayados normalmente sirven para enfatizar y el autor se vale de
ellos para focalizar nuestra atencin sobre lo que cree relevante para ayudarnos a construir en
nuestras mentes aquello que pretende trasmitirnos. Del mismo modo, la puntuacin es de una
inmensa importancia para comprender la articulacin significativa de un prrafo o de un perodo
mayor. Basados en estas constantes, en las posteriores lecturas rpidas podremos fijarnos en la
primera o ltima frase u oracin del prrafo y apoyarnos en los cambios de letra o en los subrayados, si es que los hay, como forma de captar las ideas principales.
En esta primera lectura la atencin se fija en las ideas nuevas que aporta cada prrafo. Se anotan
las palabras desconocidas, primero las tcnicas y luego las de uso general; en algunos casos puede ser de gran ayuda conocer su etimologa y/o sus usos regionales recurriendo a un buen diccionario de la lengua o, cuando se encuentra jerga profesional, se mejora la comprensin buscando las palabras en un diccionario tcnico19.
Al concluir la lectura, volvemos a repasar mentalmente las principales ideas del captulo y tratamos de establecer relaciones entre lo ledo en este captulo, lo que ya hemos ledo de toda la
obra y el esquema general que construyramos en el primer examen. Para eso ser muy til tener
a mano el sumario o resumen hecho durante la primera evaluacin. Esta recapitulacin contribuir a fijar las nuevas ideas y los resultados obtenidos deben ser registrados. Luego continuaremos leyendo la obra hasta llegar al final.

18

Como veremos en el tercer tomo, el autor no puede decirnos todo lo que piensa pues ello implicara una tarea infinita. Para
abreviarla debe recurrir a nuestra cooperacin. Sus palabras y su sintaxis son indicios que nos llevan a buscar en nuestra
memoria los conocimientos que han de permitirnos comprender lo que est diciendo. Mientras ms conozcamos la lengua,
los usos culturales en los que se inscribe el autor y su idiosincrasia estilstica mejor comprenderemos su mensaje.
19La insistencia en la importancia de consultar constantemente un diccionario nunca es suficiente. Slo por medio de esa
consulta el lector asegura una buena comprensin de un texto y enriquece su vocabulario. De todas maneras, como veremos
en el tercer tomo, el sentido de una palabra se especifica en su utilizacin dentro de un texto, por lo que si bien es til, no es
suficiente el diccionario para comprender lo que se lee, escucha o mira.

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El material grfico debe considerarse como una extensin del texto a ser ledo y estudiado.
Normalmente tiene su razn de ser; por lo que el lector cuidadoso deber prestarle igual atencin que al resto del texto, sin tratar de pasarlo por alto para economizar tiempo. Cada ilustracin es distinta y nica. Los mapas, especialmente, requieren especial atencin, sobre todo en lo
que se refiere a la escala. Los grficos, las tablas, los mapas y planos, todo aquello que muestra
datos en una relacin directa con el texto mismo, constituye un material de informacin que se
debe interpretar cuidadosamente. Para aprovecharlos hay que prestar atencin a sus smbolos e
instrucciones y adquirir prctica. Los mismos datos pueden presentarse grficamente en diferentes maneras: en grficos, listas, tablas, cuadros, diagramas, mapas estadsticos y geogrficos, bocetos, croquis, organigramas, etc. El material ilustrativo se presenta en forma de dibujos, esbozos
y fotografas.
Cuando repasamos el texto, la lectura debe ser rpida y nicamente dirigida a captar lo que nos
interesa en el momento; en estos casos, los lectores podemos tomarnos ciertas libertades. Por
ejemplo, no continuamos la lectura del prrafo si creemos haber captado su sentido. De esa manera, saltando de prrafo en prrafo vamos completando una idea general sobre el texto hasta
que encontramos aquello que estamos procurando. Esto le dar al lector el resumen, a vuelo de
pjaro, del argumento del captulo en lo concerniente al tema que en ese momento interesa.
Cuando uno est leyendo debe estar siempre estableciendo interconexiones entre las ideas que
son captadas en un prrafo y las ledas anteriormente entre s y en relacin al esquema conceptual de la investigacin para la que efectuamos la revisin bibliogrfica; esto es, se debe estar
permanentemente dispuesto a relacionar cada nueva idea o dato con nuestro modelo original,
buscando los indicios o indicadores que permitan una posterior categorizacin. Una vez hechas
esas conexiones, debemos hacer anotaciones que permitan consolidar nuestra comprensin del
texto20.
Por ltimo, para una adecuada interpretacin y utilizacin del material ledo es importante recordar que nunca la lectura es un ejercicio pasivo. En la produccin, circulacin y recepcin de
la obra hay un proceso de construccin y reconstruccin. El lector en cierta forma recrea la obra
al leerla: lo que queda en l no es la obra tal como la concibi el autor sino tal como l la recibi
y entendi. Uno de los mritos de Umberto Eco (Eco, 1963) fue haber llamado la atencin so-

20

Este aspecto ser desarrollado con mayor profundidad en los captulos dedicados al anlisis de los textos.

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bre ese carcter abierto de toda obra, en la que la recepcin nunca es pasiva. En el mismo sentido el trabajo de Eliseo Veron (Veron, 1993) analiza la recepcin de las obras como un momento
claramente diferente y activo en la produccin del proceso que comenzara con cierta produccin
de esa obra por parte de su autor. Ese primer momento de produccin por parte del autor no es
indiferente respecto del tipo de recepcin que esa obra tendr; no es indiferente saber qu se ha
escrito y cmo se ha escrito para entender cmo se ha recibido una obra. Pero si bien la produccin establece determinaciones sobre la manera en que una obra ser leda, esas determinaciones
no son omnipotentes. Eso es lo que debe saber un lector para no creer ni hacer creer que est
citando o glosando de manera absoluta e indiscutiblemente fiel a las intenciones del autor.
Como ya se dijo muchas veces, la lectura propia de este tipo de investigaciones no tiene como
fin hacer aquella descripcin fiel a los textos que es propia de una investigacin cuyo objetivo es
mostrar un estado del arte. Por el contrario, en estas lecturas el objetivo es interrogar a los
textos desde la perspectiva de la propia investigacin. Para eso es indispensable leer bien el texto
para tener una comprensin global del mismo y no cometer errores de interpretacin cuando se
est fijando la atencin en ciertos prrafos, captulos o pginas. Pero, una vez interiorizado el
autor sobre la lgica global del texto, lo que comienza es su interrogacin y el resultado un resumen. En esa tarea, lo que se impone es una relacin estrecha entre la lectura del texto y el
marco conceptual. Para eso nos podemos valer de tres tcnicas principales: el subrayado, el resumen y el fichado, que comentaremos a continuacin.
FORMAS DE PROCESAMIENTO Y ARCHIVO
SUBRAYADO, RESUMEN Y FICHADO

La interrogacin de las fuentes difiere totalmente de una lectura comn. En la lectura, lo que se
busca es saber lo que dijo el autor y para ello se trata de seguir fielmente la lgica de este. En la
interrogacin, el texto es como un entrevistado. Con mayor o menor flexibilidad, segn lo aconsejen las circunstancias, de lo que se trata es que los textos nos digan algo de inters para nuestra
investigacin. Si la primera puede parecer una lectura pasiva, en la que el lector se deja invadir
por la argumentacin del texto que est leyendo. En la segunda, la lectura es activa. Se busca lo
que es interesante para la investigacin.

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Mediante el subrayado y el resumen se sealan aquellos textos de inters que luego sern incorporados a las categoras. Reduciendo as el material que deberemos analizar ms adelante y facilitando una tarea de por si sumamente ardua.
EL SUBRAYADO

En la lectura de los textos debemos, cuando sea posible, auxiliarnos con el subrayado. El subrayado tiene la virtud de permitirnos una gradual apropiacin del texto, en tanto vamos introduciendo en l seales adecuadas a nuestra necesidad investigativa y a nuestro estilo de pensamiento. Se lo utiliza para resaltar algunas de las ideas que ms nos interesan y en las que luego deberemos fijarnos para ir avanzando en el proceso de construccin de la informacin; dicho de otro
modo, aquellas marcas nos permitirn: 1) descubrir el orden que orient al autor en la redaccin
de su texto y/o 2) descubrir las ideas que ms nos interesan.
Si nuestro objetivo principal es hacer una sntesis para categorizar mediante resmenes del texto,
al ir subrayado las ideas principales y subordinadas prepararemos, desde la primera lectura, el
material que luego habremos de sintetizar utilizando nuestras propias palabras. Una vez terminada una segunda lectura, podremos comenzar la sntesis parafraseando las ideas subrayadas; y
eso nos servir de base para redactar la sntesis. Si, en cambio, el objetivo principal de la lectura
es detectar indicios, el subrayado ser luego utilizado para la categorizacin.
En todos los casos, es aconsejable el uso de diferentes tipos de subrayado. Si se desea resaltar un
prrafo muy extenso, en vez de subrayarlo lnea por lnea es preferible marcarlo con un trazo
vertical, a la derecha, a lo largo del mismo. Por otra parte, cuando haya un pasaje muy importante dentro de un prrafo largo, que ha sido marcado verticalmente, se podr determinar por
medio de corchetes el lugar preciso que se desea destacar. Pero nunca debemos exagerar en el
uso del subrayado, ya que pierde eficacia y torna casi ilegibles los textos.
Pese a su indiscutible utilidad, los lmites de esta tcnica son claros. A menos que usemos un
juego de colores que nos permitan distinguir grupos de textos, se requerir una nueva lectura
para saber qu utilidad tiene cada prrafo o lnea subrayada. Para evitar esto, es conveniente
idear un sistema de cdigos de indicadores o cdigos referenciales (as llamados pues hacen referencia a temas e indican la presencia, en el texto de los valores de alguna de las variables) que
permitan identificar, de manera congruente y homognea, grupos de textos que se refieren a un
mismo tema o subtema; o, ya en la investigacin, a un mismo valor de alguna de las variables.
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Por ejemplo, es conveniente recurrir a un cambio de los colores que se usan para subrayar, o a
cambios en el espesor o el nmero de lneas del subrayado; pero, por supuesto, como en todos
los casos en que se usa alguna forma de codificacin (y el color es aqu un cdigo), debemos
registrar qu es lo que quisimos significar con cada color en el momento en que lo usamos. En
este caso, los cdigos o palabras claves pueden escribirse en el margen (o en un papel que se
adhiera al texto), haciendo ms rpida la ubicacin e interpretacin del subrayado correspondiente.
Ya sea que se usen palabras claves o colores claves, lo que se pretende es una primera elaboracin del texto en la que podamos ir diferenciando los pasajes que servirn como indicadores o
indicios.
Cuando se piense en la opcin de utilizar diversos colores o palabras claves o una combinacin
de estos dos mtodos, lo que se debe tener en cuenta es que un mismo prrafo puede contener
material que servir de indicador para ms de una variable. Ese tipo de polisemias es difcil de
ser sealado mediante el subrayado, por lo que el uso de palabras claves (a las que llamamos
cdigos de indicadores o referenciales) puede permitirnos mayor flexibilidad, aunque el subrayado con colores claves facilita una ms rpida ubicacin de un tema dentro de un texto.
Desde el punto de vista prctico, para utilizar el subrayado conviene ejecutar las siguientes operaciones:
1. Fotocopiar la entrevista para conservar un original sin subrayados ni anotaciones.
2. Numerar los prrafos para facilitar posteriormente su ubicacin21.
3. Subrayar tal como hemos indicado anteriormente.
Otra de las tcnicas, que pueden utilizarse junto al subrayado o en forma independiente, es al de
poner notas al margen. En esas notas podemos hacer un pequeo resumen o aclaracin de la
utilidad del prrafo o hacer un recordatorio de cul es la categora para la que puede ser utilizada,
etc. Cuando el texto trabajado est en nuestras computadoras, tambin podemos recurrir a la
opcin comentarios de un procesador de texto. Si, en cambio, queremos trabajar sobre papel,
conviene reformatear la pgina para crear un margen adecuado para este trabajo. En la figura

21 Para numerar con el procesador de textos Word, por ejemplo: 1) Seleccionar todo el texto; 2) en el Men Formatear seleccionar Esquema; 3) Los prrafos aparecern numerados y ser fcil ubicarlos ms all de que cambie el formateo de la pgina.

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adjunta se muestra el resultado de ese reformateo. Dicho reformateo se puede ejecutar en Word
mediante el comando configurar pgina que est en el men archivo22.
EL RESUMEN

Como ya se sugiriera, hay casos en que, para abreviar el tiempo de trabajo, el investigador decide
hacer desde el comienzo una primera elaboracin del material mediante resmenes de las ideas
ledas. Aunque hay varias maneras de hacer un resumen, en general debemos escribirlo respetando, esencialmente, la estructura del texto; de manera que cuando volvamos a leerlo, obtengamos un conocimiento preciso y completo de sus ideas bsicas en relacin al tema de la
investigacin.
En general, para hacer un resumen se debe:
hacer una lectura inicial del texto, tratando de captar su sentido general;
leerlo nuevamente, tratando de captar cules son las ideas o temas principales y
cules los secundarios o subordinados (para ayudarnos en esa tarea podemos ir
subrayndolas o anotando en los mrgenes cdigos tiles23);
ordenar las ideas, sealando cules son las principales y cules las que se subordinan a cada una de las ideas principales;
cotejar lo que hemos escrito con el texto que estamos resumiendo, viendo si falta
o sobra algo;
corregir el resumen, eliminando las frases y palabras superfluas, los datos innecesarios y las repeticiones y aclarando las partes que parezcan confusas;
en caso de que se encuentre algn pasaje que sea imposible resumir (por lo complejo del argumento) u otro pasaje del cual valga la pena guardar el fraseo original
(debido lo correcto o pintoresco de su enunciacin) deberemos transcribirlo textualmente y citarlo entre comillas; sin embargo, debemos recordar que sta debe
ser la excepcin, no la regla, ya que en caso contrario el resumen perdera sus ventajas sobre la simple trascripcin;
22 Para sugerencias respecto al uso de los procesadores de palabras o programas especializados en la lectura y organizacin
de documentos ver el captulo segundo del tercer tomo.
23 Cuando la fuente es un libro o un artculo u otro documento de uso pblico no es posible hacer el subrayado, por lo que se
debe ir anotando las ideas y reflexiones en una libreta.

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en la presentacin resumida no pueden confundirse las ideas del autor del texto
resumido o las del entrevistado con las ideas de quien hace el resumen; las interpretaciones o juicios crticos de este ltimo deben aparecer en forma claramente
diferenciada del resumen propiamente dicho.
Usualmente el resumen se divide en cuatro secciones.
1) Finalidad. Se debe indicar cules son: 1) el tema del estudio; 2) las razones por las cuales se
ha escrito el documento (excepto cuando ello sea evidente porque aparezca en el ttulo); 3) si se
considera necesario, la bibliografa que fue utilizada.
2) Metodologa. Si se trata de una investigacin, se indica cules son las tcnicas utilizadas en el
trabajo de investigacin en la medida que ayuden a explicar el texto;
3) Resultados y conclusiones. Se deja constancia de las conclusiones en tanto interesen a la
propia investigacin.
4) Informacin complementaria: Se recogern en el anlisis las informaciones tengan una
importancia digna de destacarse. Esta informacin se reflejar sin que desplace el tema principal
del documento.
En caso de ser un informe de investigacin, se indican cules son las preguntas e hiptesis que
lo vertebran. En la segunda, se indican cules fueron los procedimientos a los que recurri el
entrevistado o el autor o los autores del trabajo. En la tercera se resumen las principales conclusiones. Y por ltimo, en la cuarta, cuando se trata de una fuente estructurada, se pueden anotar cules fueron las relaciones establecidas en el texto entre sus conclusiones y la literatura existente sobre el tema (Cremmins, 1982). En todos los casos, el resumen se limita a aquellas partes
que son congruentes con las preocupaciones de la investigacin.
Lo importante es guardar los resmenes en forma que puedan ser recuperados fcilmente cada
vez que sea necesario; por lo que no es conveniente utilizar cuadernos o anotadores sino las
fichas o los registros electrnicos de una base de datos. Si no se cuentan con esos instrumentos,
es importante escribir en las primeras o ltimas hojas o en la tapa de cada cuaderno o anotador
cul es su contenido.
Los programas de computadoras tendientes al procesamiento cualitativos de datos poseen
herramientas que permiten hacer y archivar esos resmenes, sobre ellos trataremos en el captulo
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sptimo. Si tenemos los textos como archivos de un procesador de textos podemos valernos de
las relaciones (links) uniendo el resumen al texto general o las frases con aquellos perodos que
hemos resumido de tal manera de volver rpidamente a la fuente en caso necesario.
EL FICHADO

Para concretar el proceso de categorizacin y tener una sntesis de los descubrimientos que se
van haciendo (de tal manera de producir esquemas que alumbren nuevos aspectos del proceso)
es necesario ir tomando nota de los indicios e indicadores que van surgiendo de nuestras lecturas
y de las relaciones o nuevos indicios encontrados mediante la deduccin, induccin y analoga.
Uno de los instrumentos que permite esa anotacin son las fichas.
Ya lo indiqu: si bien las fichas han ido dejando paso al trabajo con programas de computadora
que la reemplazan con xito en cuanto a rapidez y facilidad de manejo introducir este captulo permite dos beneficios; dar elementos a aquellos que, por alguna circunstancia, no tienen acceso o se resisten a trabajar con medios electrnicos y mostrar una dinmica que se visualiza
mucho mejor en la explicacin del proceso de fichado que en la descripcin del funcionamiento
de aquellos programas24.
Como ya se dijo, en casi todos los trabajos de investigacin es necesario recurrir a una gran variedad de fuentes de informacin que incluyen fuentes primarias (entrevistas, registros de observaciones, archivos, etc.) y secundarias (investigaciones, ensayos, documentos institucionales,
etc.). La consulta a esas fuentes es generalmente un proceso largo, durante el cual se va reconociendo y elaborando el material necesario para la investigacin.
Para que la consulta de esos textos no sea un proceso que reiteradamente interrumpa el curso de
nuestra investigacin, hay dos soluciones:
que est a nuestro alcance un registro en el que nos informemos sobre dnde y
cmo encontrar dicha fuente o
que tengamos a mano una sntesis de la informacin que ellas proveen.
Para disponer de ambas soluciones es necesario llevar un registro de las referencias y de los datos que se van encontrando en todas las fuentes consultadas.
24

Entre otras razones porque el manejo de fichas ha sido ya una forma de trabajo aprendida por muchos y el hacer el parangn con el funcionamiento de los programas de computadora, que en general se adaptan a la misma lgica, permitir un
proceso de comprensin paulatino y ms provechoso.

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Cuando el nmero de fuentes consultadas es pequeo, el registro puede ser hecho en un cuaderno o en una serie de hojas de papel; por ser pequeo el nmero de fuentes, no nos ser difcil
encontrar los registros de cada uno de los textos: bastar que echemos un vistazo a nuestras
notas. Pero cuando el nmero de textos consultados es grande, conviene que esos registros de
textos estn organizados segn algn criterio que facilite su rpida ubicacin: por ejemplo, el ordenamiento alfabtico por autor o por tema.
Esa necesidad obliga a refinar el sistema de archivo.
Tener el listado de los textos nicamente en un cuaderno tiene el inconveniente de que la estructura del cuaderno impide intercalar. Por lo que, para guardar un estricto orden alfabtico, sera necesario reescribir el listado bibliogrfico completo cada vez que queramos incorporar un
nuevo libro o artculo. Las fichas, en cambio, teniendo cada una de ellas una identidad independiente, permiten solucionar todos los problemas de clasificacin y uso independiente, ya que
pueden ser ordenadas por autor o por tema, y pueden tambin ser fcilmente separadas del grupo cuando son necesarias para una determinada consulta o excluidas cuando no se consideren
pertinentes y reincorporadas si luego se considera necesario.
Sin duda, todo eso tambin podra hacerse si se escriben los registros en una coleccin de hojas
de papel; sin embargo, siendo de cartulina, las fichas son muy superiores en perdurabilidad y
facilidad de archivo.
Sintetizando, las fichas son convenientes porque permiten:
Trabajar sobre textos que no podran ser subrayados o que no pueden ser trasladados fuera del lugar de consulta.
Cotejar fcilmente los registros con sus fuentes.
Controlar los avances en la acumulacin de informacin.
Archivar y organizar el material de trabajo (resmenes, transcripciones, bibliografa) de acuerdo al plan de trabajo del autor, con lo que se facilita el proceso de
consulta en el momento de analizar y redactar.
Ms especficamente, el registro bibliogrfico mediante fichas facilita encontrar los textos y redactar bibliografas, mediante su organizacin por: a) temas, b) autor o c) ao de publicacin. En
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el anlisis de textos las fichas permiten organizar el material segn las categoras y los criterios
del esquema conceptual.
NORMAS BSICAS PARA LA CONFECCIN DE FICHAS

En la confeccin de las fichas es necesario tener en cuenta las siguientes reglas:


para cada tema o subtema o para cada categora y subcategora se debe confeccionar una ficha separada, de otra manera se hara difcil su archivo.
se debe cuidar que las transcripciones textuales se hagan literalmente, evitando
cualquier cambio en la versin original.
en caso de que no se quieran escribir las citas textuales se puede fotocopiar el texto y pegar la copia en la tarjeta.
para permitir la verificacin (de la fidelidad de la trascripcin o del sentido del texto fichado, dentro del contexto original), o para citar adecuadamente, siempre se
debe hacer mencin exacta de la fuente de donde se ha obtenido la informacin;
sea que hagamos transcripciones literales o resmenes y comentarios;
cuando un dato o referencia ocupa ms de una tarjeta, conviene numerarlas y repetir en cada tarjeta, en forma abreviada, la mencin de la fuente.
es importante usar siempre el mismo tamao de tarjetas para facilitar su archivo.
El tamao de las tarjetas usadas para hacer el registro bibliogrfico y hemerogrfico es de: tres (3) pulgadas de alto por cinco (5) pulgadas de ancho. El tamao
normalmente utilizado para hacer fichas de trabajo es el de: cinco (5) por ocho (8).
Este tamao es usado en casi todos los mtodos de fichado. Lo que vara es la
manera en que se distribuyen los datos.
A continuacin se describen las principales caractersticas de cada una de las fichas.
TIPOS DE FICHAS

En los primeros pasos de su trabajo el investigador necesita, tal como ya se dijo, informaciones
generales sobre su tema. Esas informaciones podr encontrarlas en las sntesis informativas tales
como los diccionarios especializados, las enciclopedias, los ndices y bibliografas o en las referencias bibliogrficas de los autores consultados. Esta primera pesquisa lo pone en contacto con
obras que tratan su tema con mayor profundidad, comenzar entonces un registro de las obras
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que le ser necesario consultar. Luego, si es el caso, consultar obras ms especficas y los testimonios u observaciones que utilizar para su investigacin. Todas esas consultas compondrn
un universo muy grande de textos que deben ser procesados y para cuyo procesamiento las fichas son de gran utilidad.

Antes de la generalizacin de las archivos de datos computarizados, esos registros se hacan


exclusivamente en tarjetas. Actualmente estas tarjetas estn siendo reemplazadas o complementadas por los archivos computarizados. En la mayor parte de los casos, sin embargo, todava
se sigue utilizando una combinacin de tarjetas y archivos de datos computarizados en tanto
pueden complementarse las virtudes de cada uno de esos medios.
Mediante las fichas bibliogrficas o hemerogrficas se pretende trasmitir, en forma rpida y sinttica, los datos que permiten identificar una determinada fuente. Lo mismo ocurre con las fichas descriptivas correspondientes a observaciones o entrevistas y con las fichas en que se registra el lugar en que se puede encontrar informacin interesante para la investigacin, que llamaremos de registro de texto.
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Para que esa comunicacin sea ms eficaz la forma en que se organizan esos datos debe adecuarse a las convenciones vigentes en la comunidad en la que se presentar el trabajo. Respetar
esas convenciones permite: a) que aquel lector que est al tanto de esas convenciones pueda
interpretar la informacin sin perder mucho tiempo y b) que quien confecciona las fichas utilice

la menor cantidad posible de palabras y de tiempo al hacer esas referencias.


Para las referencias bibliogrficas existen muchas convenciones. En este trabajo utilizaremos las
normas de la (APA) American Psychological Association

25

ya que es una de las utilizadas ms

frecuentemente en los trabajos de ciencias sociales.


Dentro de cada convencin, existen muy distintos tipos de fichas. En este trabajo sern presentados slo tres de esos tipos que son: las fichas bibliogrficas o hemerogrficas, las fichas de
noticia bibliogrfica o hemerogrficas y las fichas de registro de textos y las fichas de trabajo.
(1) LAS FICHAS BIBLIO O HEMEROGRFICAS
Registro bibliogrfico es el nombre genrico que se da a las fichas en que se anotan las principales referencias de un texto. Por ejemplo: nombre del o de los autores, ttulo, fecha de publicacin, editorial y lugar de publicacin si es un libro y nombre de la revista si es el caso. Esas

25Para

una informacin ms detallada de esta convencin cf. Amrican Psychological Association: 1983.

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fichas de registro pueden ser a su vez clasificadas en: fichas bibliogrficas, fichas hemerogrficas
y/o fichas de noticia biblio u hemerogrfico.
Las fichas bibliogrficas son aquellas en las que se registran los principales datos de los libros
consultados, mientras que en las fichas hemerogrficas, se hace lo mismo pero con artculos
publicados en revistas o peridicos.
Por ltimo, se puede encontrar otra variedad de estas fichas que son las de noticia. En las fichas de noticia bibliogrfica o hemerogrfica, adems de hacer la referencia bibliogrfica o hemerogrfica, se hace una breve descripcin del contenido y caractersticas formales de la obra.
Las fichas de registro de textos son fichas que se utilizan para hacer referencia a la ubicacin
de un texto en una fuente. Generalmente son utilizadas en el trabajo con entrevistas o cuadernos
de campo. Cuando se quiere tener clasificada la informacin que ellos contienen pero no se
quiere hacer la duplicacin del texto mediante fotocopia o trascripcin.
Las fichas de trabajo se usan para hacer resmenes de aquellas fuentes que interesan (libros,
entrevistas, cuadernos de campo) o para transcribir citas textuales que sern luego utilizadas en el
propio trabajo. Entre las fichas de trabajo, las de mayor uso en la investigacin son las fichas de
indicadores y las fichas descriptivas.
Las fichas de trabajo dedicadas al procesamiento de entrevistas o cuadernos de campo podran
clasificarse en dos grandes grupos, segn la funcin que cumplan en el procesamiento de los
datos. Por un lado, tendramos las fichas descriptivas, que no se refieren al contenido del texto, sino a los atributos del texto: quien dijo eso?, cuando lo dijo?, cules son las circunstancias
en que lo dijo?, cmo se relaciona esto con otros rasgos del entrevistado, del autor del libro o
de la institucin observada?, quin hizo la entrevista o la observacin?, cundo la hizo?, en
qu circunstancias?, etc., etc.. Por otro, tendramos las fichas de indicadores y las referenciales. La misin de las primeras es agrupar todos los indicadores que aparecen en el texto y que
pueden ser relacionados con cada una de las variables del modelo heurstico. Las segundas deben incluir los razonamientos que hemos efectuado para determinar que un indicador o indicio
es legtimo respecto a la categora que estamos examinando.
La clasificacin de las fichas puede ser hecha con diversos criterios y vara en el proceso de la
investigacin. Por ejemplo, si el material analizado es parte de una investigacin sobre la actuacin de los altos mandos de las Fuerzas Armadas en la desestabilizacin de la democracia los
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textos pueden ser agrupados en varias categoras: por ejemplo, si lo que interesa es cmo actuaron los generales, el texto se incluye en esa categora; si el inters es sobre el uso arbitrario del
poder, se lo incluye en esa otra categora; si es sobre personalidades arrogantes, se lo incluye
en esta otra; o en las tres al mismo tiempo.
Normalmente las categoras no estn plenamente imaginadas antes de comenzar la investigacin.
Muchas veces, el recuerdo del propio saber (que permite inventar categoras) se activa mediante
asociaciones con los estmulos que presenta el texto. En ese caso, se agregan al esquema nuevas
categoras y, por consiguiente, se crean nuevas fichas de indicadores. En algunos casos esto puede significar, claro est, la necesidad de revisar todos los criterios puestos en juego en la primera
categorizacin; o, en otros casos, hacer un mero agregado al rbol.
En los prximos apartados se describirn cada una de esas fichas; todas ellas tendrn su correspondiente ilustracin. Es necesario aclarar, sin embargo que, por problemas de diseo de las
pginas, las ilustraciones de las fichas no podrn reproducir las dimensiones correspondientes.
Por esa razn, el lector no deber tomar en cuenta las dimensiones de la tarjeta tal como aparecen en la ilustracin sino deber dejarse guiar por las dimensiones que antes fueron especificadas.
A. FICHA BIBLIOGRFICAS
Se llaman fichas bibliogrficas a aquellas que permiten un registro de los datos identificatorios
bsicos de un libro.
Hay diferentes tipos de fichas bibliogrficas segn el nmero de autores de los libros consultados.
1) FICHA DE LIBRO CON UN SLO AUTOR Y CON VARIOS AUTORES:
Se escribe:
El, o los, apellidos seguidos de una coma; en seguida de la coma la o las iniciales
de su(s) nombre(s) seguida(s) cada una por un punto. Si hay ms de un autor, cada
uno de ellos se separa con una coma y se usa un ampersad (&) o una y antes del
ltimo autor. Si los autores son ms de seis se escribe el primer autor y luego se
coloca la abreviatura latina et al. .

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Si el libro es una antologa, en el lugar del o de los autor(es) se pone el nombre


del(os) organizador(es) o editor(es), seguidos por la abreviatura org. u (orgs.) entre parntesis, o la abreviatura (ed.) o (eds.); luego del parntesis se coloca un punto.
Despus de los nombres se escribe el ao de edicin entre parntesis, seguido por
un punto.
Despus del punto, se escribe el ttulo del libro subrayado; al escribir el ttulo, slo
la primera letra es con mayscula; el ttulo finaliza con un punto. Si hay ms de
una edicin o ms de un volumen, se agrega el nmero de la edicin entre parntesis (3era. ed.) y/o el volumen, tambin entre parntesis (vols. 1 y 2). Al final se
escribe un punto.
Despus del punto se hace referencia al lugar de publicacin; si la ciudad es conocida, se escribe slo la ciudad seguida de una coma; pero si la ciudad no es muy
conocida o hay ms de una ciudad con ese nombre en lugar del nombre de la
ciudad se escribe el nombre del pas de edicin; luego de la ciudad o pas se finaliza con dos puntos.
Luego del lugar de edicin se deja constancia de la casa editorial.
Finaliza el registro con un punto.
Cuando se trata de libros sin autor, la referencia comienza con el ttulo del libro.
(2) FICHA DE UN ARTCULO (O CAPTULO) DENTRO DE UN LIBRO:

Cuando se trata de un texto en el interior de un libro, la informacin se organiza de la siguiente


manera:
El nombre del autor y el ao de edicin se informan de la misma manera que en
los libros.
Luego del ao de edicin, tambin entre parntesis, se escribe el ttulo del artculo
en cuestin; sin subrayar, seguido de un punto.
En seguida se escribe el nombre del autor, editor u organizador; en los dos ltimos casos, se aclara su papel entre parntesis (ed.) u (org.).
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A continuacin se escribe el ttulo del libro, subrayndolo.


Luego del ttulo del libro se escribe (entre parntesis) los nmeros de las pginas
del texto citado; en algunos casos se usa una doble p (pp.) como abreviatura de la
palabra pgina (pp. 327-341); en otros, simplemente se ponen los nmeros correspondientes a las pginas (33-48).
Por ltimo se escribe el lugar de edicin, dos puntos y la editorial.
Finaliza la cita con un punto.
(3) INFORME TCNICO E INFORME DE INVESTIGACIN:
Esas fichas tienen las siguientes particularidades:
El ttulo y la fecha se anotan como en los anteriores;
El ttulo del informe se subraya;
Las referencias sobre la entidad que publica el informe, se escriben tal como aparecen en el informe mismo; si el informe se identifica con un nmero y/o sigla,
debemos escribir esos nmeros y siglas entre parntesis (informe n 400-354-230),

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despus del ttulo.


Se escribe el lugar de publicacin.
Si es un informe de un archivo computarizado, tambin se escribe, entre parntesis y al final, el nmero que le corresponde en el archivo (ERIC document reproduction service n ED 234 235).
(4) INFORME DE INVESTIGACIN DE UNA UNIVERSIDAD.
Se hace igual que la anterior, con las siguientes variaciones:
Si el nombre del estado o provincia est incluido en el nombre de la universidad
no repetirlo cuando se escribe el lugar de edicin.
Ubicar, primero, el nombre de la universidad y luego el del departamento o similar
que haya publicado.
(5) ACTAS DE REUNIN Y CONFERENCIAS PUBLICADAS EN LIBROS.
Se hace el registro de la misma manera que un artculo en un libro.
(6) ACTAS DE UN CONGRESO O CONFERENCIA PUBLICADAS ANUALMENTE.
Se hace el registro de la misma manera que los artculos en publicaciones peridicas.
(7) CONFERENCIA NO PUBLICADA.
Luego del nombre del autor se pone la fecha agregando el mes en que fue la conferencia.
Luego del ttulo se indica el nombre de la institucin y el la ciudad y/o pas en que
fue dictada la conferencia.
(8) PONENCIA NO PUBLICADA
Luego del nombre del autor se agrega la fecha: especificando el ao y, luego de
una coma, el mes en que fue el congreso, simposio o equivalente en el que la ponencia fue presentada.
Luego del ttulo de la ponencia se escribe el nombre de la reunin y
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El lugar donde se llev a cabo.


(9) FICHA DE UNA TESIS
Cuando se trata de una tesis (de maestra o doctorado), la ficha tiene aproximadamente el mismo
formato que los libros. Las nicas variaciones son las siguientes:
Luego del ttulo de la tesis, se escribe el nombre de la universidad donde se present y defendi dicha tesis y un punto.
En seguida, la ciudad, seguida de una coma, y el pas en que est ubicada la universidad donde fue presentada.
Finaliza la cita con un punto.
Cuando se trata de tesis cuya referencia fue obtenida el Dissertation Abstracts International
(DAI) y consultada en la universidad:
El nombre del autor, la fecha y el ttulo se registran igual que en la anterior.
Entre parntesis se agrega luego el tipo de tesis, la universidad donde fue defendida y el ao en que fue defendida.
Luego, subrayada, la referencia al Dissertation Abstract International; seguida
por el volumen y la pgina en que apareci el resumen.
(10) FICHA DE DOCUMENTOS GUBERNAMENTALES.
Ese tipo de documento es usado con mucha frecuencia, el formato de las fichas para estos documentos es el siguiente:
Pas en el que se produjo el documento.
Agencia gubernamental en el que se origin el documento.
Ao de edicin entre parntesis.
Ttulo del documento subrayado.
Nmero de publicacin si lo tiene.
Ciudad de edicin seguida de dos puntos.
Editorial.
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Finaliza la cita con un punto.


B. FICHA HEMEROGRFICA
Las fichas hemerogrficas son el registro de los datos identificatorios de una publicacin peridica.
Cuando se trata de artculos publicados en peridicos (entendiendo por tales las revistas, los
semanarios o los diarios) el orden es el siguiente:

Apellido (o apellidos) del autor seguido de una coma, y luego las iniciales del (o de
los) nombre(s) seguida(s) de un punto; cuando los autores son ms de seis, se escribe el apellido e iniciales del primer autor y luego se indica et al.; con esa abreviatura, se hace saber que los autores son muchos.
Entre parntesis, fecha de publicacin y punto; en las revistas cientficas se usa slo el ao, pero en las comerciales (magazine) se pone el ao y, luego de una coma,
el mes.
Ttulo del artculo.
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Nombre del peridico subrayado y seguido por una coma.


Nmero del volumen subrayado seguido de una coma.
Las pginas que ocupa el artculo registrado: primera pgina del artculo, guin y
ltima pgina del artculo.
Punto final.
Si se trata de un artculo sin autor conocido, se mueve el ttulo a la posicin del
nombre del autor o se escribe annimo.
C. FICHAS DE NOTICIA HEMEROGRFICA
Cuando se pretende consultar una extensa bibliografa (con el objetivo de ir luego seleccionando

los textos que se habrn de usar durante la investigacin) o cuando se encarga a un ayudante que
haga una exploracin bibliogrfica (para luego nosotros seleccionar los textos que habremos de
usar) las fichas bibliogrficas no dan la siguiente informacin:
Cules son las caractersticas del texto en cuanto a tipo, tamao, ao de edicin,
etc. y
Cules son los principales temas y argumentos.
Para redactar esas fichas no es necesario leer toda la obra. Se lee la portada, el ndice, el prlogo
y la informacin de la contratapa o de las solapas. Si es necesaria una mayor informacin se lee la
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introduccin y las conclusiones. Por otra parte, en los artculos de revistas cientficas normalmente se presenta, al comienzo, un resumen del contenido; ese resumen puede ser de gran
utilidad para este tipo de fichas.
El objetivo de esas fichas no es el de resumir el texto sino de proveer informacin sobre los
objetivos, principales argumentos, forma en que est organizada la exposicin y la extensin total del trabajo. Tiene una funcin semejante a la de las fichas descriptivas en el procesamiento de
textos de entrevistas u observaciones.
Esa informacin podra captarla el investigador si l mismo hace el fichado. Pero, en caso contrario, esos datos deben ser incorporados a la ficha. Eso es lo que permiten las fichas de noticia
bibliogrfica. Con esa informacin, el investigador puede seleccionar aquella bibliografa ms
directamente relacionada con su tema y de mayor inters.
Se usan tarjetas del mismo tamao que el utilizado para las fichas bibliogrficas.
Se pueden emplear ms de una tarjeta; numerndolas para facilitar su lectura.
Al principio se deja constancia de los datos bibliogrficos y luego se redacta el resumen antes indicado.
Como puede notarse en los ejemplos, la noticia bibliogrfica debe contener una descripcin muy
somera de lo que trata el escrito o, en cambio, profundizar un poco ms en el resumen de los argumentos, pero nunca deben ser muy extensas.
D. FICHAS DE TRABAJO
Luego de la elaboracin de las "fichas bibliogrficas y hemerogrficas" (o de las fichas de "noticia hemero-bibliogrfica") comienza la seleccin de los textos con los que se piensa trabajar en la
investigacin. Cuando lo que se ficha son trabajos ensayos o investigaciones, de ellos se habrn
de extraer datos u opiniones que sern luego aceptadas, discutidas o impugnadas. En el fichero
se las clasifica siguiendo los lineamientos del modelo heurstico, para luego incorporarlas en el
anlisis. Cuando lo que se ficha son entrevistas o cuadernos de campo, el fichaje permite procesar la informacin de tal manera que pueda ser analizada. Otro tanto ocurre cuando se fichan
documentos, investigaciones o ensayos.
Ya que pueden pasar varios meses entre esa revisin y el momento de sntesis, interpretacin y
redaccin, el principal problema es recordar, cuando estamos examinando la informacin, los
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prrafos que nos interesaron o los apuntes y reflexiones que esa lectura nos sugiri. Cuando el
material de trabajo son ensayos, investigaciones u otro material de archivos, si el material es
nuestro y no es muy abundante, bastara con subrayar esos textos y hacerles anotaciones en los
mrgenes. Pero este mtodo tiene varios inconvenientes:
Ser imposible que se haga el subrayado en posteriores trabajos en los que se investiga otro tema, pues se habrn ocupado los lugares en blanco;
Si los textos son muchos, en el momento de escribir tendremos una pila poco ordenable de documentos de diversa clase, dimensiones y formato; y escasas posibilidades de saber, con rapidez, dnde est la cita o el prrafo que estamos necesitando; lo cual contribuye a hacernos perder tiempo y a desconcentrarnos en el
momento de escribir;
Si los libros u otro tipo de materiales no son nuestros no debemos escribirlos ni
subrayarlos.
Para solucionar esos problemas es preferible hacer los resmenes, comentarios o transcripciones
en tarjetas; a las que podremos clasificar en diferente orden, segn las exigencias de nuestro trabajo. Esas tarjetas se llamarn fichas de trabajo.
Las fichas de trabajo tienen como objetivo extraer de un texto y reunir, en forma sinttica, las
informaciones y juicios que sean pertinentes para la investigacin en curso; acompaando las citas con parfrasis en que dejamos constancia de nuestros comentarios y reflexiones.
Se escriben en tarjetas que tienen aproximadamente las dimensiones de media hoja tamao carta; esto es: de 5 por 8. En ella se vuelcan tanto citas textuales como resmenes o extractos sacados de distintas partes del libro o artculo que se est leyendo o de la observacin o entrevista
que se est procesando. Cada ficha puede tener ms de una tarjeta.
Segn sea el tipo de fuente de la que se obtiene la informacin, las fichas de trabajo se clasifican en:
fichas de documento:
descriptivas,
de indicadores,
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referenciales;
fichas de observacin:
descriptivas,
de indicadores,
referenciales;
fichas de entrevista
descriptivas,
de indicadores,
referenciales;
fichas de reflexin.
(1) FICHAS DE DOCUMENTOS
La

produccin

ordenada de un
conjunto

de

fichas de trabajo
tipo documento,
cumple

con

la

necesidad de poner

orden

en

nuestro trabajo de
la

siguiente

manera:
Permiten agrupar la informacin segn el orden previsto por nuestro modelo heurstico o esquema de exposicin.
Evitan tener el escritorio cubierto con insoportables montaas de libros, artculos
o fotocopias de archivos, en las cuales siempre falta o se oculta aquel que necesitamos para una referencia rpida en el curso de la redaccin.
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Permiten la produccin de una primera elaboracin de los textos consultados; lo


que facilita la articulacin de lo ledo en el interior de nuestra propia lgica de razonamiento y escritura.
La redaccin de esas fichas impone un trabajo mucho ms cuidadoso que el de la lectura tendiente a la produccin de fichas de noticia bibliogrfica u hemerogrfica. No se trata slo de leer
el texto sino de estudiarlo. El objetivo es comprender cada una de las afirmaciones del autor y
reflexionar sobre ellas teniendo en cuenta los objetivos de la propia investigacin.
La lectura crtica supone el esfuerzo de distinguir las ideas principales y la manera en que ellas se
coordinan o subordinan entre s. El logro de ese objetivo no es posible en una sola lectura. En la
primera lectura el investigador se dedicar solamente a una tarea de reconocimiento general del
pensamiento del autor o el entrevistado. nicamente luego de haber comprendido el plan general de la obra es que, en sucesivas lecturas, le ser posible encontrar las principales ideas y la manera en que el autor o el entrevistado las ha relacionado entre s.
En estas primeras lecturas se deben lograr los siguientes objetivos:
1. identificacin de las ideas principales y su relacin con nuestra investigacin;
2. comprensin del significado de cada uno de los trminos empleados por el autor o
el entrevistado;
3. determinacin de cules son las relaciones que el autor o el entrevistado establecen
entre sus respectivas afirmaciones o descubrimientos.
Esa tarea de reconocimiento e interpretacin siempre debe hacerse en dos momentos. En el primer momento, el lector debe tratar de reconocer la coherencia de la exposicin ante la que se
encuentra. Para eso debe analizar lo ledo desde una clara comprensin de los objetivos e intenciones del autor; esto es, debe
preguntarse sobre la coherencia que pueda existir entre
el problema, las hiptesis, sus
pruebas y conclusiones. En un
segundo momento, el lector
debe relacionar el texto ledo
con sus propios objetivos,
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intenciones, problemas e hiptesis. El primer trabajo tiene como meta el reconocimiento de


cules son los temas y la lgica expositiva de la obra leda. El segundo trabajo tiene como objetivo la confrontacin de esa obra con nuestro propio trabajo, lo que permite ver tanto su utilidad
potencial como la manera en que se relaciona con nuestros supuestos previos y nuestros campos
conceptuales.
Hay tres clases de fichas tipo documento: "resumen", "textual" y "mixtas".
(1.1.) FICHAS DE RESUMEN:
Mediante estas fichas no se pretende hacer una sntesis exhaustiva de los textos ledos sino producir un instrumento apto para nuestro trabajo. El propsito de la ficha de resumen es registrar
una sntesis de los principales argumentos del texto en cuestin, eligiendo solamente aquellos
que se adecuan al tema que estamos investigando.
Segn la forma en que se escribe el resumen se pueden diferenciar dos subtipos de fichas: de
condensacin y de extracto.
(A) POR CONDENSACIN
Es la exposicin coherente y ordenada de los principales argumento del texto; conservando la
organizacin y tono original.
Para elaborar estas fichas de resumen se deben seguir los siguientes pasos:
Leer el texto cuidadosamente y en forma repetida hasta entender perfectamente la
argumentacin,
Determinar cules son los principales argumentos y los argumentos secundarios o
dependientes,
Escribir en las propias palabras el resumen,
Comparar con el original para comprobar que nada importante ha quedado afuera
ni que nada ha sido agregado; a menos que ese agregado se ubique en la parte de
aclaraciones y comentarios: es importante mantenerse fiel al espritu de la argumentacin que se est resumiendo.
En el resumen se debe evitar exageraciones tanto en la extensin del aspecto narrativo (en el que
se da una descripcin general de la obra resumida) como en el simplemente enunciativo. Es ne264
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cesario mantener un balance entre estos dos aspectos para que el resumen sea de utilidad cuando
pretendamos usarlo en el propio trabajo.
En caso de que se encuentre algn pasaje importante que nos sea imposible resumirlo en nuestras propias palabras, es conveniente transcribirlo textualmente y citarlo entre comillas.
El texto del resumen debe ser coherente y se debe respetar incluso la ortografa y la sintaxis.
Si en el resumen se introducen comentarios personales, stos deben estar claramente diferenciados del resumen. No se deben confundir las ideas que fueron resumidas con las ideas de
quien hace el resumen.
Como podr notarse en los ejemplos grficos, en algunos casos el resumen es muy escueto y la
ficha de resumen se aproxima a lo que es una ficha de noticia bibliogrfica. En otros casos, el
resumen puede incluir varias fichas.
Cuando las fichas son ms de una es necesario numerarlas. El mejor sistema de numeracin es el
que seala el nmero de la tarjeta seguido de una indicacin del nmero total de tarjetas que
tiene la ficha. Los nmeros se sitan en el ngulo inferior derecho de la tarjeta.
(B) DE EXTRACTO:
Es un resumen conciso en forma de esbozo de los principales argumentos. No pretende
conservar el orden que imprimi el autor a sus argumentos. Reduce el texto a su esquema conceptual y lo expone analticamente.
Su premisa bsica es que, independientemente de la extensin que abarque, todo texto debe ser
visto como una unidad cerrada y que posee una estructura determinada.
Idealmente, todo texto debe contener tres grandes partes. En la primera, el autor sealar explcita o implcitamente los propsitos de su trabajo. En la segunda, o cuerpo de trabajo, desarrollar sus argumentos. En la tercera llegar a ciertas conclusiones.
Con base en estos presupuestos, se elabora la tcnica del resumen analtico, la cual se orienta a
identificar los elementos que constituyen el plan del autor.
Esos elementos son los siguientes:
Idea central del texto,
Esquema de la argumentacin del autor o del entrevistado,
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Conclusiones del autor o del entrevistado.


Para elaborar estas fichas de resumen se deben seguir los siguientes pasos:
Leer el texto cuidadosamente y en forma repetida hasta entender perfectamente la
argumentacin,
Determinar cules son los principales argumentos y los argumentos secundarios o
dependientes,
Escribir el resumen, con nuestras propias palabras, siguiendo un esquema lgico
que reedite el esquema de trabajo del autor (si se detectasen errores en ese esquema sealarlo explcitamente y corregirlo, para que ese error no altere nuestra exposicin) o la lgica de exposicin del entrevistado,
Comparar con el original para comprobar que nada importante ha quedado afuera
ni que nada ha sido agregado. Los agregados que consideramos pertinentes debemos ubicarlos en la parte de aclaraciones y comentarios. En todos los casos, es
importante mantenernos fieles al espritu de la argumentacin que estamos resumiendo.
Como puede verse en el ejemplo, las fichas de extracto ofrecen una versin mucho ms sinttica
y organizada del trabajo
resumido,

sirviendo,

principalmente,

para

conocer mediante una


rpida revisin, el contenido del texto en cuestin. Se escribe en forma
de esquema. Mantiene
los mismos encabezados
que la ficha de resumen.
(1.2.) FICHAS TEXTUALES:
Otro uso del fichado es el de registrar una cita textual, que luego podremos utilizar en nuestro
trabajo como confirmacin o ejemplo de lo que estamos afirmando. Como su nombre lo indica,
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en estas fichas debemos transcribir las palabras del autor respetando fielmente su ortografa y
sintaxis.
Para confeccionar este tipo de fichas deben tenerse presentes las siguientes normas:
Se transcribe el prrafo o parte del prrafo que se quiere guardar respetando fielmente la expresin literal del autor,
Como las citas se ponen normalmente entre comillas, en caso de que el texto copiado posea a su vez una cita entrecomillada se usan en la ficha las comillas simples (... ),
El texto seleccionado debe incluir una o varias ideas completas; por lo que debemos cuidarnos de no copiar un argumento trunco,
Si el prrafo copiado est precedido o seguido por informaciones que son indispensables para su comprensin, stas deben ser incluidas en la ficha, fuera del entrecomillado, en forma de una sntesis,
Se pueden suprimir del texto copiado frases o palabras que no sean indispensables
para trasmitir la idea que pretendemos extraer; esa supresin se indica con tres
puntos entre parntesis (...). al hacer esto, se debe tener cuidado de no alterar el
significado del texto; si la eliminacin ocurre al principio o al final del texto copiado, los parntesis no son necesarios,
Si para la comprensin del prrafo es necesario agregar alguna palabra o frase, sta
debe ir entre corchetes [ ...],
Se pone la alocucin latinas [sic] entre corchetes al lado de alguna palabra que fi-

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gure en el texto copiado pero que, a nuestro entender, tenga un uso extravagante o
errado; el objetivo del [sic] es aclarar al lector que no se trata de un error nuestro
en la trascripcin,
En caso de que nos parezca necesario llamar la atencin sobre alguna frase subrayndola, al final de la ficha se debe aclarar que [el subrayado es nuestro] entre corchetes,
Pueden usarse tantas fichas como sea necesario, se las debe numerar,
Como en las fichas de resumen, el encabezado izquierdo es reservado para poner el tema o categora general dentro del que se clasificar la ficha; el encabezado central est destinado a la anotacin del lugar que ocupa la ficha en el ordenamiento del trabajo que se est concretamente
escribiendo (captulo, seccin, etc.) o dentro del modelo heurstico que orienta la investigacin;
el encabezado derecho se reserva para una sntesis de la referencia del texto del cual se ha extrado la cita; poniendo expresamente las pginas de las cuales fue copiado el texto, en el caso de
una referencia bibliogrfica, o a la pgina y nmero de prrafo en el caso de una entrevista o
cuaderno de campo. Puede tambin ponerse un cuarto encabezado, a la izquierda poniendo el
subtema o la categora subordinada en el que se clasificar la ficha en el ordenamiento temtico.
Cuando las tarjetas son ms de una, es indispensable numerarlas para posibilitar que, si se desordenan, pueda reconstruirse la ficha en su totalidad.
(1.3.) FICHAS MIXTAS
No siempre es necesario poner por separado nuestra sntesis y las citas que pretendemos con-

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servar con el texto original. Las fichas mixtas permiten alternar el resumen generalmente se
usa en este caso la condensacin y no el extracto con las citas textuales. Esto permite recordar el contexto en el que aparece la cita textual y hace posible un uso ms adecuado de esas citas.
En las fichas mixtas se renen comentarios, resmenes y citas textuales.
Los encabezados siguen las mismas reglas que los de las otras fichas de trabajo. El nico cuidado
que no debemos tener es copiar las citas textualmente. Esas citas deben ser puestas entre comillas (...) para que se distinga el texto citado de nuestros comentarios y resumen.

(1.4.) FICHAS DE REGISTRO DE TEXTO


En muchos casos, no hay tiempo para hacer fichas de trabajo. En ese caso, puede clasificarse la
informacin haciendo referencia a su ubicacin en el texto. Se utilizan los mismos encabezamientos recin descritos y en el cuerpo se hacer referencia a:
La pgina y
El nmero de prrafo o prrafos que se est clasificando.
SINTESIS SOBRE EL FORMATO DE LAS FICHAS DE DOCUMENTOS
ENCABEZADO IZQUIERDO
El encabezamiento izquierdo de la ficha permite dos cosas fundamentales:
Dar idea del contenido de la ficha;
Ubicar a sta en el orden temtico correspondiente.

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Se ubica en la parte superior izquierda. En l se escriben las categoras generales en las que se
clasifica el contenido de las fichas o la materia a la que pertenece ese contenido. Se lo escribe
con letras maysculas para mejorar su visibilidad.
ENCABEZADO CENTRAL
El encabezamiento central se ubica en la parte superior central. Est dedicado a colocar indicaciones sobre el lugar que ocupa la ficha en el fichero de la investigacin cuando este se organiza
de acuerdo a los subtemas en que se divide el ndice provisional o segn las categoras subordinadas del modelo. Cuando se redacta la ficha por primera vez y aun no se confeccion el ndice
o dado el incipiente desarrollo del modelo heurstico no existe una categora subordinada en la
que clasificarla, se puede dejar un lugar en blanco; para reclasificarla ms tarde (mientras tanto se
la ubica en el orden temtico o en el orden categorial siguiendo el encabezado izquierdo). Para
posibilitar su uso futuro, utilizando los criterios correspondientes al nuevo trabajo, es preferible
usar lpiz al escribir este encabezado.
ENCABEZADO DE LA DERECHA.
Se usa para escribir la referencia a la fuente. Esa referencia puede ser la de la fuente bibliogrfica
o, en el caso de las entrevistas o cuadernos de campo, la referencia a la pgina y nmero de prrafo. Debe ser breve, ya que su nico propsito es permitir que el lector ubique el contexto del
que se extrajo la ficha o la ficha bibliogrfica correspondiente, si se trata de la referencia aun
texto bibliogrfico. En el caso de una referencia bibliogrfica, slo lleva: el apellido del autor; el
ttulo de la obra abreviado; y las pginas o captulos de los que se extrajo la informacin de la
ficha.
TEXTO DE LA FICHA
Debe abarcar solamente el tema al que se refiere la categora puesta en el encabezado de tal manera que en el momento de su uso no haya posibilidad de confusin. Los comentarios o aclaraciones permiten recordar sugerencias o ideas que aparecieron en el momento de la lectura inspiradas por el texto.
(2) FICHAS DE OBSERVACIN

Muchas investigaciones exigen algn tipo de observacin como forma de recabar informacin.
Cuando esas observaciones son muchas, es necesario un sistema que permita archivarlas en for270
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ma ordenada para su uso posterior, las fichas de observacin cumplen con esa necesidad. Al
mismo tiempo, cuando el monto de lo observado es grande y complejo, las fichas permiten seleccionar, clasificar, correlacionar y reagrupar las observaciones. Por otra parte, toda observacin
debe ser completada con un registro lo ms detallado posible de toda aquella informacin contextual que ayude en su posterior procesamiento y anlisis. Para facilitar el archivo de esa informacin, se redactan las fichas descriptivas o de registro contextual. Adems, en muchos casos
es necesario clasificar la informacin provista por las observaciones pero no se tiene tiempo para
hacer transcripciones textuales del cuaderno de campo: la ficha de registro de texto permite
hacer referencia al texto que interesa sin necesidad de transcribirlo.
EL FORMATO
El formato de esas fichas es el siguiente:
En el ngulo superior izquierdo se ubica el tema o categora en la que se quiere
clasificar lo fichado y en el mismo ngulo, abajo del tema, se coloca el subtema o
la categora subordinada a la que corresponde esa observacin,
En la parte superior central se ubica la referencia al lugar que ocupa esa observacin en el ndice provisorio o en el plan de la investigacin,
En el ngulo superior derecho se pone la siguiente informacin:
Observador(es)
Lugar de la observacin
Fecha de la observacin.

La ficha puede referirse a


todo un conjunto de observaciones o, cuando la
observacin es compleja,
es preferible usar una ficha
aparte para cada aspecto
temticamente diferencia271
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ble. Esto ltimo facilita el uso posterior. Que se tome una u otra decisin depende de la investigacin y de las preferencias del investigador. Pueden haber tambin formas mixtas en las que se
acente un aspecto de la observacin temticamente distinguible, pero se agregue una sntesis de
toda la observacin para recordar el contexto cuando posteriormente la ficha sea utilizada.
2.1. FICHAS DE REGISTRO DE CONTEXTO
Tal como se dijera en el captulo anterior, una de las primeras tareas, en este caso del observador, es la de hacer un registro descriptivo del la observacin. Se trata de registrar todo aquello
que puede servir como informacin contextual en la interpretacin posterior del informe de
observacin; con el objetivo de una mejor interpretacin del investigador, necesaria cuando la
observacin ha sido hecha por otra persona o cuando ha pasado un tiempo desde la observacin; tambin servir como un registro de informacin para brindar al lector en el momento de
escribir el informe de la investigacin. Para llenar ese registro se deben contestar preguntas tales
como: qu es lo observado?, quin hizo la observacin?, dnde se hizo?, en que circunstancias significativas?, etc..
2.2. FICHAS DE REGISTRO DE TEXTO
En muchos casos, no hay tiempo para hacer fichas de trabajo. En ese caso, puede clasificarse la
informacin haciendo referencia a su ubicacin en el cuaderno de campo. Se utilizan los mismos
encabezamientos usuales en las fichas de observacin y en el cuerpo se hacer referencia a: 1) la
pgina del cuaderno en el que est la informacin que interesa y 2) el nmero de prrafo o prrafos correspondientes.
(3) FICHAS DE ENTREVISTA

Permiten recordar quin


fue

el

entrevistado;

dnde y en qu fecha se
realiz

la

entrevista.

Tambin permiten seleccionar, categorizar y


registrar los segmentos
de

la

entrevista

corresponden

que
las

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Tomo Segundo; Captulo 3

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categoras del modelo heurstico que orienta la investigacin. No sustituyen la trascripcin de esa
entrevista sino la complementan; sirven para hacer cruces entre informaciones diferentes, para
agrupar textos que corresponden a cada categora general y categoras subordinadas y para una
referencia rpida o como ayuda memoria.
En algunos casos, el investigador usa estas fichas como resumen de las principales conclusiones
de una entrevista. Con esa informacin se puede hacer un anlisis cualitativo de esa entrevista y
compararla con otras con el objetivo de construir un cuadro ms complejo y completo de la
situacin. Estas fichas en las que tambin se pueden transcribir literalmente trozos relevantes
de la entrevista deben ser clasificadas; en algunos casos, el criterio de clasificacin es el orden
de las categoras del modelo heurstico, en otros los temas del artculo que estamos redactando o
los captulos e incisos de un libro. Se utilizan con el objeto de facilitar el trabajo de redaccin,
cuando el uso es ilustrativo; o por agrupar la informacin bajo las categoras principales y subordinadas del modelo heurstico, si son utilizadas en una investigacin ms compleja.
Cuando se estudi el subrayado nos referimos a la utilidad de escribir cdigos referenciales o de
indicadores, en los mrgenes, para poder ubicar los trozos en los que podamos encontrar informacin sobre cada uno de los conceptos de nuestra investigacin, o que indicaban la necesidad de corregir nuestro esquema conceptual agregando alguna nueva variable (que en muchos
casos es el efecto de la combinacin o desagregacin de las variables preexistentes). En el momento en que hacemos el fichaje, es necesario estudiar cada uno de los pasajes sealados por los
cdigos referenciales y recodificarlos mediante cdigos que sean el resultado de la operacionalizacin de las variables que forman nuestro modelo heurstico. Durante ese proceso de recodificacin estaremos evaluando nuestras variables y corrigindolas en caso de ser necesario. La codificacin reflejar ese trabajo. Luego, en nuevas lecturas, es posible que este trabajo de reconceptualizacin y recodificacin contine.
EL FORMATO

El formato de estas fichas es el siguiente:


En el ngulo superior izquierdo se ubica el tema o categora en la que se quiere
clasificar el trozo de texto fichado y en el mismo ngulo, abajo del tema, se coloca
el subtema o la categora subordinada a la que corresponde ese texto,

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En la parte superior central se ubica la referencia al lugar que ocupa esa observacin en el ndice provisorio o en el plan de la investigacin,
En el ngulo superior derecho: Entrevistador(es), lugar y fecha de la entrevista.
3.1. FICHAS DE REGISTRO DE CONTEXTO
Como se afirmara en el captulo anterior, una de las primeras tareas, en este caso del investigador
o su ayudantes, es la de hacer un registro descriptivo del la entrevista. Se trata de registrar todo
aquello que puede servir como informacin contextual en la interpretacin posterior de cada
entrevista; con el objetivo de una mejor interpretacin del investigador. Esto es de gran importancia cuando la entrevista ha sido hecha por una persona diferente a aquella que la est procesando e interpretando o cuando ha pasado un tiempo desde la entrevista; tambin servir como
un registro de informacin para brindar al lector en el momento de escribir el informe de la investigacin. Para llenar ese registro se deben contestar preguntas tales como: quin es el entrevistado?, quin hizo la entrevista?, dnde se hizo?, en que circunstancias significativas?, etc..
3.2. FICHAS DE REGISTRO DE TEXTO
En muchos casos, no hay tiempo para hacer fichas de trabajo. En ese caso, puede clasificarse la
informacin haciendo referencia a su ubicacin en el texto de la entrevista. Se utilizan los mismos encabezamientos usuales en las fichas de entrevista y en el cuerpo se hacer referencia a: 1) la
entrevista que se est fichando, 2) la pgina de la entrevista en que est la informacin que interesa y 3) el nmero del prrafo o de los prrafos correspondientes.
(4) FICHAS DE REFLEXIN

Durante la lectura de textos (sean estos libros, artculos, entrevistas o las pginas de un cuaderno
de campo) el investigador est permanentemente pensando, relacionando lo que est leyendo
con otras lecturas o tratando de interpretar. En todos los casos, lo frecuente es que vayan apareciendo y vayan profundizndose reflexiones que formarn parte de la interpretacin y uso posterior del texto que se est leyendo. Las fichas de reflexin permiten volcar estas consideraciones
al papel en el momento en que ocurren y luego tenerlas archivadas de tal manera que puedan ser
rpidamente encontradas en el mismo momento en que se est revisando las interpretaciones del
texto en cuestin.
El formato de estas fichas es el siguiente:

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En el ngulo superior izquierdo se ubica el tema y en el mismo ngulo, abajo del


tema o categora general, se coloca el subtema o categora subordinada al que responde esa reflexin,
En el ngulo superior derecho se ubica la referencia al texto (nmero de la entrevista, nmero de prrafo y/o nmero de pgina) que origin esa reflexin,
En la parte superior central se pone la fecha de la reflexin.
(5) OTROS TIPOS DE FICHAS

Permite tambin guardar modelos de textos ya formateados para que nuevos trabajos tengan
una estructura igual al anterior. Permite hacer automticamente un ndice de captulos, y/o de
palabras usadas y/o de tablas e ilustraciones.
Adems de las fichas antes explicadas, existen otros tipos de fichas utilizables en materiales no
impresos pero que cumplen la misma funcin informativa que aquellos. Entre esas fichas, las
ms frecuentes son:
5.1. FICHAS DE AUDIOVISUALES (CINE O TELEVISIN).
Cumplen la misma funcin que las fichas de material escrito. Los datos que deben ponerse en
esas fichas son los siguientes:
Nombre del autor, del interprete o, en su defecto, del productor; seguido por un
punto;
Entre parntesis seguido de un punto, se aclara la funcin de cada uno de los
nombrados;
Luego el ao de edicin entre parntesis;
Nombre del disco o de la grabacin subrayado;
Lugar de produccin;
Casa productora.
5.2. FICHAS DE PRODUCCIONES RADIALES.
Los datos se ponen en el siguiente orden:

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Nombre del autor, del interprete o del productor; seguido por un punto; luego de
cada nombre se debe aclarar, entre parntesis, la funcin de cada uno de los nombrados;
Ao de edicin, entre parntesis;
Nombre de la produccin, subrayado;
Lugar de produccin, seguido por dos puntos;
Empresa productora, seguida por el punto final.
ORGANIZACIN DEL FICHERO

Como puede verse en la somera descripcin anterior, las fichas alcanzarn su mxima utilidad en
el momento de procesar la informacin, analizarla y redactar el proyecto o alguno de los informes de investigacin. Las referencias bibliogrficas se obtendrn de las fichas de referencia y la
seleccin, clasificacin, ordenamiento, puesta en relacin y resumen de la informacin se documentar mediante las fichas de trabajo. Pero para que durante el anlisis no haya prdidas de
tiempo, los ficheros deben estar bien organizados.
Si las fichas han sido hechas con cuidado, si al redactar sus encabezados hemos seguido la clasificacin sugerida por nuestro modelo heurstico, organizar el fichero no ser difcil. Para concretar esa organizacin, la primera tarea ser redactar los separadores de las fichas con los tpicos
del modelo heurstico. En el fichero pondremos separadores que distinguen las fichas correspondientes a las categoras ms generales y, dentro de esos separadores principales, irn tantos
separadores como subcategoras hayamos discriminado.
Luego de ubicar las fichas en su lugar, se volvern a leer las fichas una a una. Durante esa lectura
se deber verificar si el encabezado de cada una de ellas es el pertinente; de lo contrario, debemos corregirlo. Si alguna ficha contiene ms de una idea, se debern separar sus contenidos,
redactando dos o ms fichas (o fotocopiando su contenido y pegando la fotocopia en otra tarjeta), de tal manera que cada ficha contenga una sola idea. Si consideramos que en alguna ficha
puede ser utilizada para dos o ms temas, deberemos copiarla tantas veces como creamos necesario; o bien utilizaremos tarjetas de registro de texto que se distribuyen en cada uno de los lugares que corresponda.

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Para las fichas de registro que se clasifican por autor (en el caso de las fichas bibliogrficas), por
entrevistado o por lugar de observacin, el mejor orden es el alfabtico. Mientras que para las
fichas de trabajo que se clasifican por tema o por categora, el mejor orden es el de nuestro modelo heurstico.
Las fichas no sern una verdadera ayuda en la investigacin si el fichero no est bien ordenado,
ya que ese orden permite una eficaz ubicacin, manipulacin y reubicacin de la informacin
que se est elaborando.
Con la acumulacin de fichas, el fichero puede crecer al ritmo del crecimiento del trabajo de
investigacin.
Esa forma de archivo consume sin duda mucho tiempo, pero al mismo tiempo es muy flexible,
ya que los datos recogidos en las fichas pueden ser fcilmente ubicados, puestos en relacin y
nuevamente utilizados en nuevos proyectos, mediante una simple reorganizacin del fichero.
En los ficheros, las separaciones entre fichas se hacen mediante tarjetas de cartulina provistas de
aletas, fichas clasificadoras alfabticas o mediante divisiones de plstico.
Hay dos maneras principales de disear un orden para el fichero.
Una primera forma es organizarlo a partir de un esquema hecho previamente. En este caso debe
tenerse en cuenta que, dado que un plan de este tipo siempre estar sujeto a los cambios que el
autor

introduce

investigacin:

durante
la

la

estructura

organizativa del fichero variar


junto con los cambios introducidos
en el esquema de trabajo o en el
modelo heurstico.
Para el caso en que durante la investigacin se encuentren datos que
parecen tiles pero cuya ubicacin
no est prevista en el fichero, se
deja una seccin para que las fichas
se

acumulen

hasta

que

una
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reelaboracin del esquema de trabajo o del modelo heurstico permita la reorganizacin del fichero y la ubicacin de esas fichas.
Una segunda forma de organizacin supone tomar un camino opuesto al anterior. En este caso,
el fichero se hace con independencia de una investigacin concreta. Su misin es ir acumulando
el trabajo de entrevistas, observaciones y lecturas que el investigador hace a lo largo de su vida.
Para ello requiere una estructura mucho ms flexible y general que en el modo anterior. En l
entran, asimiladas y comentadas, todas informaciones construidas en la consulta con nuestras
diferentes fuentes: las conversaciones, las experiencias las obras ledas e incluso nuestros propios
comentarios e ideas.
La organizacin de las fichas puede hacerse con distintos criterios que luego sern combinados.
En ese caso se usa ms de un fichero.
Las fichas bibliogrficas, hemerogrficas y de noticia biblio o hemerogrficas es conveniente
organizarlas en un fichero por orden alfabtico de autor (que ser el que utilizaremos para hacer
la bibliografa o cualquier otra tarea que nos obligue a detectar los libros con la informacin de
su(s) autor(es). Pero tambin conviene organizarlas segn un criterio temtico, lo que nos permitir ver qu tipo de material hemos encontrado para el tratamiento de cada uno de los temas y
subtemas o categoras generales y categoras subordinadas, y tambin nos permitir ir consultndolos en el orden correspondiente a nuestras necesidades de investigacin. En estos casos, el ordenamiento temtico se hace respetando la organizacin temtica provista por nuestro esquema
de trabajo. Esas fichas biblio o hemerogrficas tendrn en el costado izquierdo un encabezamiento que indique cul es el tema y subtema al que corresponde.
En los casos en que las entrevistas u observaciones tengan un uso principalmente ilustrativo, y si
adems del esquema de trabajo ya hemos construido el ndice del trabajo, las fichas pueden ser
organizadas siguiendo el ordenamiento de los captulos y apartados de tal manera que se pueda
definir en cualquier momento la bibliografa correspondiente a cada una de esas subdivisiones.
Las fichas de trabajo se organizan siempre segn los criterios temticos aportados por el modelo
heurstico. De ese modo se podr conocer si realmente hemos recogido la informacin suficiente para el anlisis y la redaccin de los captulos y sus respectivos incisos. Para la ubicacin de las
fichas se usan los respectivos encabezados.
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El ordenamiento de las fichas no slo permite visualizar el lugar de cada una de ellas en la secuencia lgica de nuestra exposicin o de nuestro anlisis. Tambin permite el anlisis y valoracin de los distintos enfoques que se recogieron en torno a un determinado asunto. Se va de esa
forma rearmando una especie de rompecabezas.

CAMPO CONCEPTUAL
WXW
TEORIA A
dimensin A1

TEORIA B

dimensin A2

dimensin B1

dimensin B2

TEORA C
dimensin C1

dimensin C2

Existen actualmente varios sistemas de organizacin computarizada de la informacin que pueden ser empleados con gran provecho. Todos ellos siguen los mismos criterios que se emplean
en el trabajo de organizacin de ficheros, por lo cual la explicacin anterior se adapta perfectamente a la mecnica de organizacin de estas bases de datos o sistemas para el manejo computarizado de la informacin.
LA COMPARACIN ENTRE LAS FUENTES

Una vez terminado el fichado, los textos se organizan siguiendo la lgica de una matriz de comparacin tal como la presentada en la matriz. Como podr notarse, es la misma matriz presentada anteriormente, pero ahora considerando el modo en que se producir la comparacin entre
fuentes.

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Tomo Segundo; Captulo 3

DEF 3.1
DEF 3.2.
DEF 3.3
campoN
DEF n
campoA1
DEF 1.1
DEF 1.2
campoA2
DEFa2
Resumen de cada autor

r, a,V
r, a,V
r, a,V
r, a,V
r, a,V
r, a,V
r, a,V

r, a,V
r, a,V
r, a,V
r, a,V
r, a,V
r, a,V
r, a,V

r, a,V
r, a,V
r, a,V
r, a,V

r, a,V

r, a,V

A1

A2

A3

A4

CAmpo2

campo3

Inf2

r, a,V
r, a,V
r, a,V
r, a,V

Inf1

Autor 3

r, a,V
r, a,V

Autor5

Autor2

r, a,V
r, a,V
r, a,V
r, a,V

Autor4

Autor 1

DEF 1.1.
DEF 1.2
DEF 2.1
DEF 2.2

Campo1

COMPARACIN

r, a,V
r, a,V
r, a,V
r, a,V
r, a,V
r, a,V
r, a,V
r, a,V

r, a,V
r, a,V
r, a,V
r, a,V
r, a,V
r, a,V
r, a,V

r, a,V
r, a,V

A4

I1

I2

Para realizar ese trabajo se agrupan los textos fichados segn la lgica de esa matriz. Luego comienza la tarea de relacin. Dicha relacin se establece de dos maneras. Una de ellas es la comparacin entre autores, construyendo una sntesis de las representaciones de cada terico o informante calificado sobre el tema y comparndolas entre ellas. La segunda se la produce haciendo un anlisis horizontal; trabajo en el que se pone en relacin las diferentes versiones de las
fuentes sobre cada una de las variables.
Este trabajo, como todo trabajo comparativo requiere de una profunda comprensin de los
textos que han de ser comparados. Esto por dos razones que conviene distinguir, aunque formen parte de la misma cuestin. La primera es que los conceptos son una construccin de un
objeto de conocimiento, por lo que las diferencias conceptuales siempre o casi siempre construyen referentes distintos. En el trabajo de comparacin esas diferencias deben ser tenidas en
cuenta y la comparacin siempre es posible a condicin de relajar los lmites de cada uno de los
conceptos que entran en la comparacin. Es el comparativista el que se hace responsable de
reconstruir el referente, sabiendo y dejando constancia de las conversiones o traducciones que
hicieron posible esa reconstruccin. La segunda razn, que es uno de los efectos de la primera,
refiere al nivel en que se produce la conceptualizacin. Dos teoras se pueden situar en niveles
diferentes de abstraccin y generalidad y esto debe ser tenido en cuenta si no se quiere caer en

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Del proyecto al anlisis: aportes a la investigacin cualitativa.


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comparaciones de nivel equivocado. Un ejemplo de este ltimo error se puede encontrar en el


siguiente cuadro comparativo propuesto por Waever (1995) .
Realismo
Estado cntrico

Pluralismo/interdependencia
Multi cntrico

Marxismo/Radicalismo
Global cntrico

Estados

Numerosos subastados, trans estados y


actores no estatales

Perspectivas sobre el
estado

Modelo de la bola de billar,


actor unitario

Modelo de red. Componentes desagregados

Dinmica conductual

Los estados son actores


racionales que procuran
maximizar sus intereses u
objetivos nacionales en la
poltica exterior
Seguridad nacional es el
principal
El inters nacional existe
objetivamente. El estadista
debe aceptarlo y actuar en
consecuencia. En Algunas
Versiones el mundo de la
manipulacin e intuicin
adquiere una vida independiente
Legalidad intemporal. Las
relaciones internacionales es
un campo de recurrencias
Las relaciones entre los
estados son bsicamente
conflictivas y competitivas

La poltica internacional y los procesos


de trasnacionalizacin implican conflicto, negociacin, coalicin y compromisos. No necesariamente se obtienen
resultados ptimos
Mltiples. Sin dejar de lado el bienestar

Economa capitalista mundial (fuerzas


productivas y relaciones de produccin) y clases
Modelo arbreo representando intereses de clase ms o menos directamente
Se focaliza en los patrones de dominio
entre las naciones.

Nivel de acuerdo a Roseneau


Actores bsicos

Temas importantes
Solidez de lo real (objetivo/subjetivo)

Repeticin/cambio
Conflicto/ cooperacin

Tiempo

Esttico

Factores econmicos

Las percepciones y roles a menudo


difieren de la realidad. El anlisis
acadmico puede ayudar a encontrar
una poltica racional y ptima.

Las estructuras profundas son muy


estables y consistentes. Los actores
polticos yerran sistemticamente en
sus percepciones (ideologa)

Cambio y posibilidad de progreso

Patrones estables y continuos hasta la


ruptura

Las relaciones entre los estados son


potencialmente cooperativas, los
actores no estatales a menudo mitigan
el conflicto pero tornan confusa la
imagen
Evolutivo

Las relaciones en y entre los estados


son conflictivas pues la lucha de clases
es el patrn principal.
Revolucionario

La posibilidad de toda comparacin radica en encontrar referentes comunes. En la izquierda de


la tabla, el autor toma los criterios de Rousenau para establecer la comparacin. Pero en la media
en que dichos criterios son aplicados sesgando el anlisis hacia el paradigma que ocupa la columna central, la comparacin termina basndose en criterios que convierten a los otros dos
paradigmas en risibles, cumpliendo un eficiente trabajo de descalificacin discursiva pero no un
buen trabajo de comparacin. Uno de los errores bsicos se encuentra en la incapacidad para
hacerse cargo de las diferencias de nivel de anlisis de cada uno de los paradigmas. El paradigma
realista ubica su atencin en el desempeo de cada uno de los estados en las relaciones internacionales, pero esto no significa que no subentienda una imagen de las relaciones internacionales
globales, no se le escapa la geopoltica, por ejemplo, aunque la entienda como una especie del
estado de naturaleza. En esa medida, resumir el paradigma como atendiendo solo a los estados
es una deformacin del mismo. En todo caso, lo que puede afirmarse es que no logra captar el
sistema de redes de relaciones que es propio de los procesos de globalizacin; pero no que no
incorpora las relaciones internacionales. El paradigma que aparece sintetizado en la tercera co281
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Tomo Segundo; Captulo 3

lumna entiende los procesos internacionales como interconectados a partir de las relaciones de
circulacin del capital, pero no homogeneiza la caracterizacin de los estados nacionales en el
desarrollo de aquellos procesos; y en muchos casos se recurre a enfoques multicntricos para
caracterizar ese desarrollo desigual y combinado. Otro tanto ocurre con las referencias a los actores bsicos. En la tercera columna se hace referencia al desarrollo de las fuerzas productivas
y de las relaciones de produccin y de las clases como actores. Ciertamente las clases no son
algo diferente a las relaciones de produccin; pero solo representantes muy esquemticos, en
libros de divulgacin, sostendrn que las clases son actores; en todo caso, hacen una correlacin
sin que medie demostracin emprica ni sutilezas en las formas de pensar la articulacin entre
actores institucionales y clases sociales. En muchos casos, tratarn de establecer relaciones entre
ese nivel de anlisis (el de las relaciones de produccin), y los actores institucionales, que bien
pueden ser actores estatales y no estatales; en esos casos, las diferencias con los representados en
las segunda columna pueden encontrarse en el modo en que conectan o no las instituciones con
otras determinaciones de las conductas, tal como los recursos de poder provenientes de las prcticas empresariales (entre las que, por ejemplo, invertir o no es una forma de ejercer poder sobre
los gobiernos y no solo el producto de un clculo de costos beneficios inmediatos).
Ciertamente, no es para sorprenderse que esto ocurra. En muchos casos, las comparaciones
como la presentada cumplen una funcin argumentativa que, sintticamente, sigue los siguientes
pasos:
1. se presenta una revisin de las teorizaciones existentes, lo que atribuye al trabajo el
carcter un carcter de amplitud de miras que lo inmunizan de la posible acusacin de
argumentacin facciosa o desinteresada de las opiniones ajenas;
2. ante el lector desprevenido, presentan la imagen de los otros en forma parcial,
agudizando sus defectos en aquellos temas en el que luego se propondrn aportaciones
de tal modo que estas tengan un espacio claro y cuenten con un lector bien dispuesto,
ante la evidente deficiencia de los otros protagonistas caricaturizados;
3. se presentan los argumentos propios.
Esto no necesariamente se hace con conciencia de que es una estrategia argumentativa la que
gua la seleccin de este tipo de comparaciones. Es posible que el autor haya ledo de ese modo
parcializado a los otros autores o se haya enterado de ellos en resmenes hechos, siguiendo la
misma estrategia, por representantes de la propia escuela o tradicin de pensamiento. Pero que
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Tomo Segundo; Captulo 3

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ello ocurra, no hace ms que confirmar, en otro contexto, que nadie expone las ideas de otro
sino su interpretacin de las mismas. Justamente es esa conviccin la que est en el fundamento
de mi propuesta, al proponer la creacin de campos conceptuales y la necesaria asuncin tica
de la responsabilidad sobre lo que se est proponiendo o exponiendo.
Ahora bien, si lo que en la comparacin est en juego el propsito de encontrar otros posibles
ngulos de observacin en el proceso de ir construyendo la propia investigacin (y no tiene, en
cambio, el propsito argumentativo de una exposicin doctrinaria, en la que el debate produce
sus propias reglas), la comparacin es posible y deseable a condicin de que no se deforme, (ms
all de las humanos lmites) la idiosincrasia de los paradigmas o autores comparados. Este debe
ser el cuidado necesario en el trabajo comparativo y ello no se resuelve tcnicamente sino mediante un profundo conocimiento de los trminos de la comparacin. Volvamos pues a lo que s
podemos trabajar en este texto que es la tcnica de la comparacin, comenzando por el trabajo
en cada columna.
ANLISIS DE CADA FUENTE (COLUMNAS)
Una vez terminado el fichado de todos los campos conceptuales y hecha la primera comparacin en el interior de cada campo conceptual, estamos en condiciones de producir el modelo del
objeto segn lo representa cada una de las teoras, tal como las hemos interpretado. Si antes
miramos las discrepancias entre teoras en relacin al modo de clasificar en el interior de cada
campo conceptual, ahora se trata de ver cmo cada una de ellas construye a la imagen de nuestro
objeto. En este momento se avanza un paso ms en diversos aspectos de la cuestin.
Primero: Al hacer el modelo segn cada teora, logramos una mejor comprensin del modo en
que cada teora maneja sus conceptos, dado que podremos percibir el modo en que la definicin
de cada concepto es afectada por la definicin de los restantes.
Segundo: Porque conquistamos una imagen del objeto segn los instrumentos que nos ofrece
cada teora.
Tercero: Porque, comparando las teoras entre s, podemos captar sus discrepancias y tomar
algn partido frente a ellas a partir de nuestros objetivos de investigacin y nuestras formas de
pensar.
La lgica de la comparacin sera, grficamente, la que sigue:
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Tomo Segundo; Captulo 3

Teoras

T1

T2

Tn

Conceptos
Concepto A
Concepto B

Modelo

Modelo

Modelo

Concepto C
Concepto D
Concepto N
La comparacin puede hacerse en diversos niveles, segn el tipo de teoras incluidas. Hay teoras
que, como las llamara Merton {Merton 1980 #5950} son teoras de alcance intermedio. Muchas de ellas, comparten, conciente o no, supuestos generales sobre la entidad de lo social;
aunque se diferencien entre s porque enfocan aspectos ms o menos delimitados de lo social.
Por ejemplo, las teoras conductistas pretenden explicar las condiciones inmediatas y perceptibles de las conductas. Las teoras de la eleccin racional se proponen explicar cmo las personas
toman sus decisiones. Ambas teoras comparten los supuestos individualistas; pero al referirse a
aspectos diferentes del acontecer social, el investigador que las utiliza podra combinar ambas
teoras para producir una imagen ms completa de su objeto.
Sin embargo, en otro nivel, la comparacin puede llevar a poner en cuestin los fundamentos
individualistas y racionalistas de ambas teoras de alcance intermedio. En ese caso las consecuencias son otras. Por ejemplo, en el primer tomo me refer a la crtica que hace Pizzorno (Pizzorno,
1984) a las teoras de la eleccin racional. La comparacin entre el punto de vista de Pizzorno
y el de los tericos de la eleccin racional llevara a un enfoque en el que el investigador incluir
las teoras de la eleccin racional en un subtipo de conducta, aplicable a situaciones en las que
los decisores cuentan con informacin perfecta y comparten, con otros, los mismos criterios de
valor. En cambio, si se acepta la orientacin adoptada por Pizzorno, todo el andamiaje general
de la teora de la eleccin racional debera ser rechazado por reduccionista e ingenuo.
Del mismo modo, la teora marxista de las clases sociales no exclua por principio (esto es, no
era contradictorio con sus premisas) la consideracin sobre los efectos de las relaciones de mer284
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Tomo Segundo; Captulo 3

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cado en las relaciones de prestigio producidas por cierta estructura de la diferenciacin social.
Temas diferencias (de prestigio y otras), provenientes del modo en que los individuos consumen, haban sido poco consideradas; pues, en el ejercicio polmico con las teoras econmicas y
sociales predominantes en la poca, Marx consideraba necesario enfatizar las relaciones de produccin como fundantes en la comprensin de la sociedad. En cambio, los ms conocidos tericos marxistas de los aos sesenta y setenta retomaron muchas de las proposiciones de las teoras de la estratificacin social y las incluyeron en una reconstruccin terica global. Tal es, por
ejemplo, lo que hizo Poulantzas (1977) en su teorizacin sobre las clases sociales.
Estas combinaciones son muy frecuentes. Muchas veces los tericos las producen haciendo
explicitas las fuentes; en otras ese reconocimiento no se produce (quiz por un esfuerzo aparecer
como original) y es el lector el que se dice: esto me suena conocido; tambin puede ocurrir
que si el autor confiesa su fuente de inspiracin, desencadenara el repudio de la comunidad
cientfico-ideolgica en la que el terico trabaja y se desarrolla profesional e individualmente, lo
que lo obliga al ocultamiento; y en muchos otros casos, sucede porque dichos elementos tericos existen en el ambiente y l los retoma, desconociendo su origen o considerando que no es el
origen lo que importa sino el modo en que l los reelabora en el interior de su trabajo26. Pero,
ms all de estas cuestiones, en este momento importa enfatizar en algunas de las posibles formas que asume ese proceso de combinaciones, hecho posible por la comparacin entre teoras.
Para hacer ese trabajo, luego de estudiar el modo en que se redefinen los conceptos en el interior
de cada teora, se pueden comparar esos conceptos para detectar la intensidad y/o el modo en
que se presenta la variable y/o determinar, en la fuente, la intensidad con que se manifiestan los
rasgos pertenecientes al concepto estudiado; aquello que Mill llamara variaciones concomitantes27.

26 Esto podr encontrase muchsimas veces en este mismo libro. Mi eleccin no es la de mostrar la historia de los conceptos
con los que pienso. Muchas veces es posible que esa historia me sea total o parcialmente desconocida. Lo que trato es de
utilizar tales conceptos para producir un efecto dirigido a aportar en la solucin del problema que asum como organizador
de este libro.
27 Corresponde a la tabla de grados de Bacon.

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Tomo Segundo; Captulo 3

Concepto A, Concepto A, Concepto A,


Teora 1

Teora 2

Teora 3

Variable W

central

Poco central

central

Variable V

marginal

Poco central

central

Variable Y

Central

Central

central

Variable U

Central

Poco central

Poco central

De la misma forma se puede intentar la bsqueda de lo que Mill llamara residuos, que permite
distinguir aquellas variables que la(s) teora(s) no son capaces de conceptuar en forma adecuada
o que no incluyen conceptos que permitan agrupar los indicios o indicadores, segn nuestros
criterios.
En este comparacin, es preciso tener en cuenta que esos indicios podran ser utilizados en la
misma teora, pero incluidos en otros conceptos, lo que estara significando un modo diferente
de efectuar clasificaciones y nos presentara una diversidad que posiblemente sea muy fructfera,
en el campo conceptual y entre campos conceptuales: la investigacin nos permitir decidir qu
es lo que percibimos como ms adecuado28.
Tanto en el proyecto como en el o los informe(s) de investigacin, la presentacin conviene
hacerla primero por variables (estableciendo apartados para el tratamiento de cada variable) y
luego indicar los sesgos generales que introduce cada teora, como cuerpo integrado, sobre las
significaciones ms precisas de esas variables. Poner el eje de la discusin en las teoras nos apartara de nuestro objetivo en la investigacin; haciendo posible, por otra parte, una discusin sobre la verdadera interpretacin del autor, cosa que no es lo que se busca ni se requiere.
De todos modos, el anlisis de las columnas nos permite reconstruir el pensamiento de cada uno
de los creadores de las fuentes en relacin con nuestro objeto29. El inters de este anlisis por

28

Sobre otras formas de encarar el tema de las clasificaciones y su anlisis volver en el tercer tomo.
Esa reconstruccin, de todos modos, no puede pretender el mismo grado de perfeccin que podra alcanzar en una investigacin sobre el estado del arte o en un ensayo o investigacin sobre el pensamiento de cada autor. De todas maneras, el
objetivo de la construccin del marco conceptual no es fundamente hermenutico sino heurstico. Lo que se pretende es que
las lecturas alienten la imaginacin del investigador para producir la teora conjetural de su objeto en el momento de construir el modelo hipottico.

29

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Tomo Segundo; Captulo 3

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columnas es doble. Por una parte, permite reconstruir el pensamiento del autor en relacin con
el tema de investigacin y tener mayor conciencia de su unidad; por otra, como ya dije, permite
controlar las definiciones atribuidas a cada variable por dicho autor. Esto ltimo es muy importante para el otro tipo de comparacin, que es la que establecemos entre las definiciones y rasgos
asociados asignados por cada autor a cada variable. Como se dijo, las palabras significan en su
contexto y una interpretacin ms fiel de las definiciones y, sobre todo, de los rasgos asociados,
presupuestos o explicitados por cada autor, obtendr el beneficio de una lectura contextualmente ms rica, si hacemos este primer esfuerzo.
Es importante aclarar, sin embargo, que para este anlisis, la representacin matricial es insuficiente. En la matriz, las variables aparecen diferenciadas entre s y su representacin es la de un
agregado: tal variable, ms tal variable, ms tal otra, etc. Ello impide construir una representacin
orgnica del pensamiento del autor. De all que, para reconocer las otras interconexiones, y representarlas de tal modo que podamos verlas, es conveniente recurrir a las redes; de esa manera,
utilizaremos la misma tcnica aplicada a la reconstruccin de nuestro pensamiento (sobre la que
se trabaj en el captulo anterior). Ello permite una mejor comprensin del pensamiento del
autor30.
Habiendo producido cada una de esas redes (en las que se representa la reconstruccin que
hiciramos del pensamiento de cada una de las fuentes sobre nuestro objeto; o sobre algunas de
las dimensiones o variables del mismo) estamos en condiciones de emprender un segundo paso,
el del anlisis comparativo entre los autores; que nos habilitar para registrar con mayor detalle
las diferencias y semejanzas en el modo de enfocar la cuestin.
Aquel primer anlisis comparativo global se completa y entra en interaccin con el segundo, en
el que se hace una comparacin entre fuentes en relacin con cada variable. Esto coadyuvar
positivamente en la construccin del modelo global con el que termina esta segunda fase, en el
que sintetizaremos las representaciones con las que comenzamos el trabajo de campo y que resulta ser una sntesis de lo que ya sabamos y de lo que aprendimos en el curso del estudio y de
las comparaciones comentadas anteriormente.

Como ejemplo de ese tipo de reconstruccin de una cierta reflexin terica puede verse la esquematizacin de los
contenidos del captulo, en la introduccin al captulo segundo de este tomo.
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Tomo Segundo; Captulo 3

ANLISIS DE LAS VARIABLES (RENGLONES)


Tal como dijese, toda conceptualizacin es un ejercicio clasificatorio; y, por ende, todo lenguaje
puede ser comprendido como un sistema clasificatorio complejo en el que interactan conceptos y relaciones; por consecuencia, las representaciones sociales, constituidas en el interior de
determinados sistemas que a su vez contribuyen a recrear, comparten esa misma cualidad. Una
de las funciones del anlisis es entonces la de reconstruir esos sistemas clasificatorios que pueden
darnos cuenta: 1) de la mayor o menor semejanza entre nuestros sistema de representaciones y el
que manifiesta la fuente que analizamos y 2) de las singularidades de las representaciones sociales
constitutivas del autor de la fuente en relacin a cada variable.
Cmo entender las variables que forman parte de la matriz? Resumiendo algo ya escrito antes:
dada la argumentacin desarrollada desde el captulo segundo del primer tomo, una objecin
posible a la metodologa de lecturas que estoy proponiendo es la siguiente. Si los conceptos dan
forma a lo real, conceptos diferentes crean una realidad cognitiva diferente. En esa medida, y
llevando el argumento al extremo, el portador de un concepto vive cognitivamente en una realidad distinta a la de aquel que porta un concepto diferente. Si ello es as, no hay referencias comunes y, por ende, los conceptos no son traducibles, pues no encontrarn referentes comunes
que permitan el trabajo de traduccin. Como consecuencia, si no hay traduccin posible, tampoco hay posibilidades de compararlos; ya que para que una comparacin sea factible es imprescindible que los elementos comparados pertenezcan a una clase comn, sean parte de cierta comunidad. Es esto as?
Como ya se afirmara, efectivamente lo sera si todos visemos en universos conceptuales cerrados. En ciertos casos esto ocurre. Dichos casos tienen un rasgo comn. Los portadores de esos
universos conceptuales no tienen idiosincrasias comunes ni han compartido experiencias de
lucha o interaccin de ningn tipo. Pero ese no es siempre el caso. Si los creadores de las fuentes
estudiadas participan de mbitos comunitarios interconectados, los referentes pueden encontrarse; la interaccin entre comunidades (sean comunidades cientficas o sociabilidades de otro tipo)
habr obligado a sus actores a situarse en el lugar del otro para comprenderlo: comprensin
que es indispensable para las relaciones de intercambio de bienes econmicos o de otro tipo;
pero tambin para vencer en las luchas. Toda interaccin (sea blica o no) supone una incorporacin del otro que puede ser ms o menos ntima, pero que siempre produce un campo comn.
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Tomo Segundo; Captulo 3

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Ese es el campo que hace posibles las traducciones. Por ello es que, si bien es indispensable saber que cada concepto crea una realidad. Tambin es indispensable saber que, normalmente, los
universos simblicos no estn tajantemente separados; existen campos intermedios; polismicos
y hasta confusos desde cierta perspectiva, pero aptos para hacer posible la tarea de intercambio,
traducciones y comprensiones mutuas.
En la mayor parte de los temas que hacen a la investigacin social, las tradiciones tericas, culturales o polticas, al luchar entre s, crean y utilizan esos campos comunes. En la interaccin social
pocas veces hay disposicin a la sincresis; por el contrario, lo que se produce son identidades
simblicas (con su respectivo bagaje de cargas afectivas, en tanto aquellas identidades son tambin, en cierto modo, identidades y formas de identificacin personal y/o grupal) y luchas por
imponer la propia conceptualizacin; y no en pocas ocasiones se han producido, en esas luchas,
tendencias al aniquilamiento, simblico o profesional, del contrario31. Pero ni los debates ni las
guerras seran posibles sin haber conformado una serie de traducciones que, al ser compartida,
permite los intercambios y los enfrentamientos. Dicho de otro modo, el bien procurado en el
enfrentamiento es mantener y an expandir la propia identidad en detrimento de la identidad de
los vencidos o convencidos32. Pero de todos modos, ms all de los propsitos, en esa lucha hay
cambios en las partes y esos cambios acaban con la intraductibilidad de los sistemas conceptuales: crean un referente comn y el conocimiento ms o menos preciso, por parte de uno de los
sectores, sobre el modo en que el otro construye su realidad. Esto, que es parte de las historias
de las comunidades cientficas, permite cimentar la factibilidad del tipo de comparaciones que
estoy proponiendo. Son esas traducciones los referentes que habremos de reconocer; para eso,
el campo conceptual debe poseer suficiente flexibilidad significante. Flexibilizar esos conceptos
en la matriz de comparacin significa establecer las definiciones de cada uno de los significantes
que organizan la matriz de un modo muy amplio; adems, junto a esos significados, podemos
incluir un listado potencial de caracteres asociados al concepto y que son propios de la creacin
colectiva ocurrida, segn nuestro saber, durante su utilizacin. La comparacin completar hasta
donde sea necesario y factible ese trabajo.

31 El aniquilamiento puede ser deseado y procurado, pero no siempre logrado. Frente a esa eventualidad, las partes se acostumbran a convivir con los diferentes.
32 Este fue el tema cuando me refera a las luchas por la hegemona.

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Tomo Segundo; Captulo 3

Conviene ahora retomar y desarrollar, desde esta perspectiva, lo que comenzramos a elaborar
en el captulo segundo en la seccin dedicada a los conceptos pues esa es la materia que deberemos elaborar en cada fuente. All traje a la memoria del lector que un concepto se constituye
por la unin entre un significante y un significado. El significado es producido por la combinacin de un conjunto de atributos definicionales que cumplen una funcin clasificatoria: determinan qu es lo que corresponde y lo que no corresponde a la clase delimitada por el concepto. En
esa medida, marcan un interior lo que puede ser incluido, y un exterior lo que no puede ser
incluido en el concepto. Ya que las representaciones son pensables como una serie interrelacionada de clasificaciones, ste debe ser el prximo tema sobre el cual reflexionar: Cmo extraer el
mximo caudal informativo posible a las clasificaciones? Abordar la cuestin mediante varios
ejemplos.
Como se podr notar cuando reflexionemos sobre los presupuestos de todo discurso33, para
incrementar la capacidad interpretativa, se debe tener en cuenta que la condicin de verdad de
una proposicin es una presuposicin lgico semntica que implica otras afirmaciones: si algo se
afirma, su contrario se niega. Si A es presentado como verdadero, esto implica que no A es
falso. Esto es banal, sin embargo, de esa operacin se puede extraer una ganancia, til para la
interpretacin del investigador. Por ejemplo, si en una frase se afirma: Lus es un patriota inconsecuente y en otra, polemizando con la anterior, se indica que Lus es un patriota consecuente. Lo comn a ambas es un presupuesto: Lus es un patriota, que es asumido como
verdadero; mientras que las calificaciones de consecuente o inconsecuente se anulan mutuamente; en todo caso, se puede implicar que el segundo calificativo est en discusin, aunque no el
primero. Este tipo de enfoque nos lleva a otro, que es el del anlisis de las clasificaciones, en las
que tambin se saca provecho de las oposiciones.
Al recuerdo de lo ya dicho hasta ahora es conveniente agregar que, mediante la inclusin de esta
estrategia analtica se llega a organizar una esquematizacin del discurso analizado; y al mismo
tiempo se facilita la comparacin con nuestro propio sistema clasificatorio. Dada esa utilidad, el
esquema expuesto hasta ahora podra complejizarse incorporando las distinciones siguientes,
correspondientes a lo que A. J. Greimas y J. Courts 34 llaman el cuadro semitico.

Sobre los presupuestos y su relacin con lo discursivo habremos de trabajar en el tercer tomo.
Cuadro semitico, en Greimas & Courts (1982).
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Dichos autores entienden por cuadro semitico la representacin visual de la articulacin lgica
de las implicaciones de una categora semntica cualquiera Greimas & Courts (1982) y Greimas
(1993).
No A

No A

Para comprender la argumentacin que ha de presentarse debe retenerse que la estructura elemental de la significacin (definida, en primera opcin, como una relacin entre al menos dos
trminos) descansa en una distincin de oposicin que caracteriza al eje paradigmtico del lenguaje; en consecuencia, es suficiente para constituir un paradigma compuesto de cierta cantidad
de trminos. Pero esto tiene una limitacin, ya que no permite distinguir (dentro de ese paradigma) las categoras semnticas fundadas sobre la isotopa (el parentesco) de los rasgos distintivos que pueden ser reconocidos en l. Para conseguir que esos parentescos sean reconocidos
es necesaria una tipologa de las relaciones gracias a las cuales se puedan distinguir los rasgos
intrnsecos (constitutivos de la categora) de aquellos que le son ajenos o que estn emparentados. Esto es explicado por los autores mediante un despliegue del razonamiento en varias etapas.
La primera corresponde a lo que ellos denominan la primera generacin de los trminos categoriales y
que se relaciona directamente con el anlisis lgico tradicional: basta partir de la oposicin
A/noA 35 para darse cuenta de que, cada uno de los dos trminos de este de ellos, es capaz de
contraer, separadamente, una nueva relacin de tipo A/

35

Teniendo en cuenta que la naturaleza lgica de esta relacin permanece indeterminada.


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A 3
Tomo Segundo; Captulo

Examinando cada una de esas relaciones del cuadro, los autores extraen las siguientes conclusiones:
A) La primera relacin es de contradiccin entre A y noA, e indica la imposibilidad que tienen
dos trminos para estar presentes a la vez en el mismo momento: si algo es, al mismo tiempo no
puede no ser. Para el uso que queremos darle en la investigacin sobre los conceptos de un autor, podramos decir que, si afirma algo, no se lo puede al mismo tiempo, negar. Pero, a su vez,
las operaciones de negacin tanto del trmino A como del A , generan a su vez sus contradictorios: A o noA . De esa forma, partiendo de dos trminos primitivos, es posible engendrar dos
nuevos trminos contradictorios (trminos de primera generacin); por lo que de su afirmacin
podemos intuir qu es lo que niega; ya que mantienen una relacin de presuposicin recproca.
B) La segunda relacin es de asercin. Si la asercin es efectuada sobre los trminos contradictorios a los primitivos: A , n o A , e l r e s u l t a d o puede entenderse como una implicacin, en
la que los trminos primitivos son presupuestos de los trminos asertados; esto es: A implica a
noA ( A noA) y noA implica A ( noA A) . De lo cual los autores concluyen que solamente

se puede decir que los dos trminos primitivos presupuestos son los trminos de una sola y nica categora (y que el eje semntico elegido es constitutivo de una categora semntica) s i esta
doble asercin tiene por efecto producir esas dos implicaciones paralelas; caso en el que se producen relaciones de complementariedad. Por el contrario, dependen de dos categoras semnticas diferentes si A no implica noA y si no implica A, los trminos primitivos A y no-A, con
sus contradicciones, dependen de categoras semnticas diferentes.
A partir de esos razonamientos, los autores citados proponen lo que llaman un cuadro semitico, que tiene la siguiente representacin grfica.

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S1

S2

S1

Donde:
Relacin de contradiccin
Relacin de contrariedad
Relacin de complementariedad
SI - S2: eje de los contrarios
S2 - S1: eje de los subcontrarios
S1 - S1: esquema positivo
S2 - S2: esquema negativo
S1 - S2: deixis positiva
S2 - S1: deixis negativa.
Luego de lo otros razonamientos, los autores aclaran lo siguiente:
a) Los cuatro trminos de la categora no se hallan definidos de manera sustancial, sino, nicamente, como puntos de interseccin, como extremos de relaciones: esto responde al principio
estructural, enunciado por F. de Saussure, segn el cual en la lengua, slo hay diferencias.
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Tomo Segundo; Captulo 3

b) Partiendo de la proyeccin de los contradictorios, en el cuadro han sido reconocidas cuatro


nuevas relaciones: dos relaciones de contrariedad (el eje de los contrarios y de los subcontrarios)
y dos relaciones de complementariedad (las deixis positiva y negativa).
e) Dado que todo sistema semitico es una jerarqua, resulta que las relaciones contradas entre
trminos pueden servir, a su vez, de trminos que establecen entre s relaciones jerrquicamente
superiores. En tal caso se dir que, dos relaciones de contrariedad contraen entre ellas una relacin de contradiccin; y que dos relaciones de complementariedad establecen entre s una relacin de contrariedad. Proposicin que ilustran con el siguiente grfico.
Y comentando el grfico dicen:
Podr reconocerse as que verdad y falsedad
son metatrminos contradictorios; mientras que
secreto

mentira

son

metatrminos

contrarios. Los metatrminos y las categoras que


ellos constituyen sern considerados como
trminos y categoras de segunda generacin36.
Para el investigador social, lo importante de este cuadro radica en la ampliacin de perspectivas
interpretativas que l implica. Digamos una sola de ellas. Cada palabra pronunciada significa en
el conjunto en el que es pronunciada; pero, al mismo tiempo, en la imaginacin del oyente abre
varias posibilidades que son aquellas representadas por los metatrminos contrarios y contradictorios. Al escuchar una de ellas, el oyente puede ocurrrsele cualquiera de las posiciones presentadas en el cuadro: coincidir en la interpretacin de la palabra o asignarle el lugar del metatrmino contrario o contradictorio37. Dicho aporte puede o no ser tomado en cuenta, pero es el tipo
de operaciones que se ponen en prctica en los ejercicios comparativos.
Desde esa perspectiva, es preciso al menos retener que cada concepto establece una identidad (la
de la clase que le es propia) estableciendo, simultneamente, lo que es parte de esa clase y lo que

Textos citados por el autor: Blanch, R., Stractures Intelectuelles, Pars, Vrin, 1966. Brondal, V., Les parties du
discours: tudes sur les catgories du langage, Copenhague, Ejnar Munksgaard, 1948 Hjelmslev, L., Prolegmenos
de una teora del lenguaje, Madrid, Gredos, 1971. Jakobson, R., The cardinal dychotomy in Language, en R.N.
Anshen, Language, Nueva York, 1957. Saussure, F. de, Curso de lingstica general, Buenos Aires, Losada, 1945.
37 Un cuidadosamente expuesto ejercicio de aplicacin del mtodo de Greimas puede encontrarse en {Greimas 1993
#9883}.
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no lo es. Descubrir esto es una de las primeras tareas. Como ya se viera, situar un exterior es
peculiar a todo proceso identificatorio. Algo es en relacin a otra entidad que no participa de los
mismos rasgos sino de rasgos opuestos38. Ese tipo de conceptos son los antnimos39. Los antnimos son indispensables para el ejercicio de la lengua, en tanto sealan el exterior de toda identidad conceptual. Al mismo tiempo, en tanto la mayora de los antnimos refieren a algo (esto
es, son clases con algn referente) cierta afirmacin nos permite indagar sobre otros aspectos de
determinada representacin social: aquello explcitamente negado en la afirmacin. A menos que
dicho exterior est designando una clase vaca (sin entes perceptibles como, por ejemplo, el
infinito o todo lo dems), quien utiliza un concepto hace una distincin que, explcita o implcitamente, incorpora un concepto de ese exterior que est incluido en su modo de clasificar el
mundo. Tenerlo en cuenta nos permite profundizar en el conocimiento de las representaciones
sociales en tanto nos permite identificar tanto lo afirmado como lo negado en cada afirmacin
analizada.
Tal como tambin dijese en el captulo anterior, toda conceptualizacin es un ejercicio clasificatorio y, por ende, todo lenguaje puede ser comprendido como un sistema clasificatorio complejo. Las representaciones sociales, expresadas en todos nuestros actos, se constituyen en el interior de determinados sistemas clasificatorios. Los actores los reproducen o rectifican; pero no
pueden prescindir de ellos: nunca partimos de un papel o una mente en blanco. Una de las funciones del anlisis de las fuentes, en tanto representaciones de uno o varios sujetos, es la de reconstruir los sistemas clasificatorios de nuestros entrevistados, para: 1) reconocer la mayor o
menor semejanza entre nuestros sistema de representaciones y el que manifiesta la fuente que
analizamos; 2) compararlas con las de otras fuente y 3) incluir en nuestras propias representaciones las singularidades, importantes para nuestro objeto, que nos muestran cada uno de los entrevistados. Veamos algunos ejemplos, distinguiendo, para mejor exponer, lo relativo a la comparacin entre caractersticas definitorias primero y luego entre caractersticas asociadas.
DIFERENCIAS EN LA DEFINICIN

Esta peculiaridad se repite en la lengua y obliga a que, conceptos como finito, que podemos experimentar cotidianamente, inevitablemente engendren conceptos que, como el de infinito, que no corresponden a ninguna
experiencia posible para los seres humanos, pero que es indispensable para fijar el lmite de lo finito, y que ste se
configure como clase.
39 Se atribuye este nombre a los conceptos que significan lo contrario.
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Desde la perspectiva estrictamente lgica (sin incluir por ahora las complicaciones producidas
por la polisemia y la redefinicin contextual), un concepto es idntico a otro en tanto compartan
la misma definicin. Un sinnimo exacto es aquel que comparte el mismo significado aunque
ste sea representado por significantes distintos. Ms all de esa
igualdad, sin embargo, en el anlisis comparativo de textos es interesante examinar aquellos conceptos que comparten varias caractersticas definitorias pero difieren en algunas de ellas. Desde cierta perspectiva, los conceptos son diferentes; pero vistas las cosas desde las representaciones que esos
conceptos permiten a sus usuarios, lo que tendramos son recortes parcialmente superpuestos.
En ese caso, los usuarios compartiran un campo perceptivo semejante. Para el analista puede
ser tan interesante comprobar las diferencias como las semejanzas entre esas construcciones;
pues reflejan sistemas diferentes pero con posibles encuentros; o por cualquier otra razn que
sea pertinente a su investigacin.
Un caso tpico de esas diferencias ocurre en la historia del concepto marginalidad. Siguiendo a
(Solari, Franco y Jutkowitz, 1976), las diversas corrientes latinoamericanas que hicieron uso de
tal definicin lo definieron de diversos modos. Usaremos esos modos para ejemplificar.
La concepcin ecolgica. En ella, el trmino marginalidad se refera a la ubicacin de las viviendas pobres en los alrededores de ciudades que se construan vertiginosamente, al comps de la
industrializacin posterior a la Segunda Guerra Mundial. En esta forma de conceptuar marginalidad, lo que se tom en cuenta fue la relacin de cierto grupo de habitantes en relacin a la ciudad tal como era antes de que se crearan esos conjuntos habitacionales llamados marginales. Si
bien algunos de los que usaban este concepto llegaban a percibir otras diferencias, en general se
puso el nfasis en el carcter externo a la comunidad, representada por los habitantes de la ciudad. Se dejaba de lado, al acotarlo as, en esa medida, todo razonamiento sobre las causas socioeconmicas de la marginalidad poniendo el acento en su carcter extrao, por lo tanto amenazante y al mismo tiempo ajeno a la dinmica socioeconmica que los englobaba.
Sin embargo, refutando a esta concepcin (que relacionaba marginalidad exclusivamente con
periferia urbana) comenz a hacerse notar que la situacin de pobreza y exclusin que tenan
aquellos marginados se repeta en los enclaves de pobreza situados en el interior del espacio
urbano tales como los conventillos, cits, corralones y toda otra forma de habitacin deteriorada en que se hacinaban familias de escasos recursos. Percibido esto, ciertos tericos incor296
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poraron a la definicin de marginalidad aspectos sociales, dejando en gran parte de lado sus
connotaciones espaciales.
Buscando completar la nocin del concepto, comenzaron a aparecer referencias a las condiciones de trabajo y de vida de la poblacin que resida en esos enclaves de pobreza urbana. La marginalidad entonces, relacionada tambin con la ausencia de integracin y participacin sindical y
poltica y la total falta de influencia en la toma de decisiones a cualquier nivel. En esta versin, se
incluyeron, de distintas formas segn los autores, factores de integracin poltico institucional y
de integracin al mercado laboral. Dejando afuera, no obstante, los aspectos culturales que caracterizan la situacin de los marginados.
En la grfica siguiente ese es el tipo de inclusin, oposicin y punto de no captacin que caracterizan a esta versin. Pero la persistencia del significante marginalidad mantuvo de algn modo
ciertas caractersticas semejantes a lo denotado en la definicin primera. En ambos casos, lo
marginal es lo no integrado y tiende a producir el efecto de buscar en las propias caractersticas

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de la poblacin las razones de esa no integracin 40 .


Justamente fue el efecto producido por el mantenimiento del significante lo que llev a cambios
en el concepto. Como se ver ms adelante, el concepto de empobrecimiento estructural, si
bien mantuvo algunas de las caractersticas definitorias del concepto marginalidad, incluy otras
que lo resignificaron radicalmente.
DIFERENCIAS EN LAS CARACTERSTICAS CONCOMITANTES
Una segunda diferencia puede detectarse cuando dos conceptos compartan la misma definicin,
pero sus usuarios les incorporan caractersticas concomitantes
diferentes. Muchas investigaciones comparativas se proponen
encontrar estas diferencias. Desde un punto de vista
estrictamente lgico estas caractersticas concomitantes no
interfieren en la definicin del concepto; pero, en su uso, le
atribuyen connotaciones muy diversas, muchas veces contradictorias; por ejemplo, otorgando al
concepto un sesgo valorativo positivo o negativo. Tambin en este caso el investigador puede
encontrar aspectos interesantes en esas diferencias. En el caso de la ilustracin, se mantiene la
definicin de bisbol, pero las caractersticas concomitantes de fiesta o aburrimiento pueden
darle sentidos diferentes segn el usuario del concepto.
LO QUE NO ES CAPTADO POR EL CONCEPTO
Otra de las posibles bsquedas fue en algn modo comentada en un captulo anterior. Se refiere
a lo que no puede leerse como incluido en el concepto ni en sus antnimos. Esto conduce a dos
posibilidades: 1) cuando no estn incluidos en su definicin y 2) cuando no se encuentran insertos entre las caractersticas concomitantes que incluye el autor de la fuente al utilizar un concepto.

40 La llamada Escuela de Chicago bas su explicacin en la desorganizacin social producida por la rpida y poco
regulada urbanizacin. Ese concepto refera a la situacin en la que muchos residentes no estaban integrados en las
instituciones sociales de su comunidad tales como Iglesias, escuelas, grupos barriales tornando a esas instituciones
poco efectivas para controlar la conducta de esa parte de la poblacin. Esa desorganizacin era atribuida al rpido
cambio de la poblacin, la heterogeneidad de sus residentes y la escasez de recursos. Al mismo tiempo, la persistencia de esas condiciones volvieron esas conductas como delincuentes en parte de la tradicin cultural transmitida de
una generacin a otra (Kornhauser, 1978; Chilton, 1964 y Bordua, 1958, Eleonor Maccoby, Joshef Johnson y Russell Church, 1958) hicieron estudios en Baltimore, Detroit e Indianapolis. Segn esas investigaciones, fue alta la
correlacin entre indicadores de pobreza y delincuencia.
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CUANDO NO ESTN INCLUIDOS EN LA DEFINICIN

Si una caracterstica no es incluida en la definicin de un concepto no pertenece a ese concepto.


En el anlisis, sin embargo, pueden encontrarse significantes que aluden a significados total o
parcialmente diferentes. Cuando nos encontramos frente a esa posibilidad, es necesario pensar
en dos alternativas. La primera de ellas es la de aclarar que al utilizar el mismo significante con
significados total o parcialmente diferentes se est hablando de cosas distintas. Esto permite
evitar confusiones que usualmente derivan en discusiones o enfrentamientos difciles de dilucidar hasta que no se muestra que existe, bajo un mismo significante, significados diferentes. Si
esto se demuestra, es posible evitar confusiones en ese nivel.
Desde otra perspectiva, el investigador puede reconocer esas diferencias y hacer con ellas dos
operaciones distintas, segn sea conveniente: 1) indagar sobre la genealoga de esas diferencias y
tratar de extraer de esa genealoga conclusiones para su investigacin; 2) tomar una de las definiciones y descartar explcitamente la otra, alegando las razones que lo llevan a tomar esa determinacin; 3) crear un nuevo concepto mezclando, bajo el mismo significante, los rasgos incluidos
en las definiciones de los conceptos que detect.
CUANDO NO ESTN INCLUIDOS ENTRE LAS CARACTERSTICAS
CONCOMITANTES

Los conceptos incluyen diversas caractersticas concomitantes que le atribuyen sesgos especficos, diferentes perspectivas pueden incluir distintas
caractersticas concomitantes. Los resultados obtenidos
sealan que el concepto aparece diferente en la
comunicacin. Tal es el caso ejemplificado en la
grfica adjunta.
El discurso economicista o eficientista
asocia el concepto fbrica al de desarrollo econmico e incrementos en la
riqueza social y su antnimo sera el
de pobreza o subdesarrollo. En cambio las
perspectivas ecologistas asocian el mismo concepto
fbrica a polucin, definicin normalmente ausente en la otra perspectiva. Ya que el sinnimo de polucin sera enfermedad y muerte, su contrario, ausencia de polucin, lleva a un dis299
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curso sobre desarrollo sostenible asociado a salud y vida, que se aparta en muchos aspectos del
anterior.
Tal como afirmramos en el apartado anterior, el investigador puede, segn sea conveniente: 1)
indagar sobre la genealoga de esas diferencias y tratar de extraer de esa genealoga conclusiones
para su investigacin; 2) tomar uno de los conjuntos de rasgos concomitantes y descartar explcitamente los otros, alegando las razones que lo llevan a tomar esa determinacin; 3) crear un
campo conceptual con las caractersticas asociadas de ambos y ver cunto les permite captar en
la investigacin.
Las razones de esta ltima opcin, ya que no son normalmente
incluidas en el pensamiento metodolgico que conozco, vale la pena
volver a expresarlas sintticamente.
Como dijera, lo no conceptualizado es impensable, pero puede ser convertido en conocimiento desde una representacin diferente. Lo que
alguien, portador de una cierta representacin, no puede ver ni decir
por falta de un concepto apropiado, puede en cambio ser estudiado y
convertido en conocimiento desde una representacin diferente. As, el
portador de una representacin diferente puede construir otros campos
de visibilidad. La comparacin nos permite conocer qu es lo que cierta representacin no incluye en sus campos de visibilidad.
Para abordar nuevamente el asunto de otro modo, en la ilustracin siguiente tomo como ejemplo el concepto rico que en el diccionario aparece definido como acaudalado, adinerado
para mostrar, esquemticamente, esas posibilidades. En nuestras culturas, ese concepto posee
varios rasgos que, en una de sus dimensiones, lo asocia con ciertas actividades; pro
ejemplo,, en ciertas sociedades puede ser la de practicar el deporte de regatas, tener
un velero, salir a pasear con l, ser aceptado en la colectividad de los que poseen veleros. Esos
u otros rasgos parecidos pueden estar naturalmente asociados al concepto rico en una cierta
comunidad, de tal manera que se produce, en el que pronuncia la palabra o en el que la escucha,
una imagen mucho ms rica que la de una pura billetera, el signo pesos o una cuenta bancaria.
El antnimo de rico es pobre. En este caso, segn el lugar, la imagen se puede componer
por unos u otros rasgos. En el caso de la ilustracin eleg la de ser arrieros; que es solo uno de
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los rasgos asociados al concepto pobre. Cuando se pronuncia esa palabra, la imagen evocada
estar compuesta por una combinacin de muchos otros, entre los que apareceran: un tipo de
vivienda, un modo de hablar, ciertas formas de cocinar, etc.. Ahora bien. Esa distincin pueden
darse en el marco de una representacin en la que ellas aparecen como una natural disposicin
de los individuos en la jerarqua social. Por lo tanto, no incluyen otros rasgos asociados como
los de: explotador o explotado, por ejemplo. Sin embargo, desde otro sistema de representaciones, esos rasgos asociados pueden manifestarse y el que posee esa otra representacin habr
de incorporarlos en su imagen del pobre y del rico, ampliando de ese modo los contenidos
del enunciado.

Otro ejemplo sobre el mismo tema puede ser el de las representaciones que posee un cierto
maestro sobre los que es un buen o un mal alumno. Un maestro puede incluir un rasgo
definitorio: obtener buenas calificaciones y tres rasgos asociados: 1) dedicarse al estudio, 2)
ser inteligente, 3) ser disciplinado
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Para ese maestro, el mal alumno es decir el antnimo de buen alumno estara caracterizado por sus contrarios: malas calificaciones, falta de dedicacin al estudio, falta de inteligencia, mala conducta41. En esa representacin, lo que aparece importante es el grado de
inteligencia (algo que segn ciertas teoras aparece como innato), la disposicin al esfuerzo y la
disposicin a cumplir con las normas establecidas en la escuela (algo que implica una cierta disposicin moral). Si bien el maestro supone que el primero de los rasgos no puede ser cambiado,
los otros dos s pueden serlo, si se logra incorporar en el estudiante los valores adecuados; por lo
que la receta curativa de este maestro sera la de proveerle esos valores, al mal alumno, de alguna
manera.
Sin embargo, otro maestro u otra persona podran indicar que, desde la representacin del primer maestro, no se incluyen otras categoras que tambin permitiran comprender el mal desempeo. Por ejemplo, desde esa otra perspectiva podran incluirse factores eficientes tales como
las representaciones que el alumno tiene de lo que significa ser un buen alumno.
A su vez, como lo he experimentado personalmente en una historia de vida, un adolescente
puede asociar el ser buen alumno con el ser alguien que no sabe nada de la vida, fuera de lo
que ocurre en la escuela y/o, al mismo tiempo, estar convencido de que ser buen alumno es
equivalente a ser un maricn. Si el alumno asocia esos rasgos a la definicin de buen alumno
puede quiz explicarse de otra manera su actitud reacia hacia los estudios. En ese ltimo caso, la
definicin hecha por el primer maestro deja fuera determinantes importantes para comprender
el desempeo escolar. Si esos determinantes son ignorados, la posibilidad de actuar sobre el
alumno, para lograr que mejore su rendimiento, podra ser pequea y cualquier operacin tendiente a mejorar ese desempeo (charlas sobre la importancia de los estudios para su futuro,
etc.) tener resultados frustrantes.
En cambio, desde la segunda perspectiva se podra suponer que el alumno de marras es un adolescente inteligente, pero que no se dedica a lograr un buen desempeo debido las inhibiciones
que le produce su concepto de buen alumno. Una vez que eso fuese detectado, podran trabajarse psico-pedaggicamente esas otras cuestiones.

41 En la grfica, los rasgos de buen alumno estaran incluidos en el crculo interior y los de mal alumno en el crculo
exterior.

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En definitiva, el ejercicio de anlisis comparativo entre tericos y/o informantes calificados tiene
como propsito ir construyendo un listado de las semejanzas y diferencias en las conceptualizaciones respecto a un mismo tipo de cosas42.
Es cierto que en algunos textos, esas distinciones son claras, en otros, en cambio, son confusas y
es necesario un trabajo esmerado para encontrar indicaciones tiles.
CMO TRABAJAR?
Para que el anlisis sea ms fructfero, se comienza con un estudio lo que consideremos unidades significantes. No hay ni puede haber un listado exhaustivo de indicaciones sobre cmo
individualizar una unidad significante. En cada caso, depende de lo que el lector est buscando y
de su conocimiento del mundo en general y del tema de su investigacin en particular.
La primera variacin emerge de cul sea el inters del investigador: En cierta investigacin, lo
que interesan son ciertos temas y/o subtemas. En otra investigacin tales temas y subtemas interesantes sern otros.
Dado un inters determinado, el tema o subtema puede aparecer en una frase, en un prrafo, en
una serie de prrafos, en un captulo o en todo un texto.
En adelante, dar el nombre de unidad significativa a aquella que, en la interpretacin del investigador se encuentra un tema de inters, que puede ser traducido (esto es, interpretado) mediante una palabra, prrafo o serie de prrafos pertinentes para su trabajo43.
Para mejor comprender esta fase del trabajo conviene recordar brevemente la propuesta de van
Dijk sobre la gramtica textual.
APORTES PERTINENTES DE VAN DIJK

En el captulo anterior, al hacer algunos apuntes generales sobre la memoria y el recuerdo, traje
al lector comentarios sobre el carcter complejo de las redes asociativas. Ahora estamos en otro
nivel de trabajo que es el propio de las actividades efectivizadas en la emisin que se efectiviza

42

Sobre lo que contiene esa vaga referencia al tipo de cosas volver ms adelante.

En estas interpretaciones, el investigador debe explicitar cules fueron los criterios utilizados, ya que debe justificar
esa interpretacin desde, por supuesto, los objetivos de su investigacin. Dicha interpretacin puede tomar la forma
peligrosa (dado que lo introduce en una discusin sobre lo que verdaderamente quiso decir el autor) de proponerla
como una afirmacin sobre lo que dice el autor; o la de una inspiracin til para la propia reflexin.
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43

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mediante un control racional de esas evocaciones. Para que ese control racional sea posible (tanto desde la perspectiva del emisor como del receptor en el sistema de sus interacciones) el trabajo principal es el de la reduccin de aquella red compleja a sus formas elementales: la de rbol
basado en particiones y ya no en contenedores44. La representacin de ese rbol podemos recordarla en la figura adjunta45.
En ella, el vrtice superior representa al tema general. Para asegurar su coherencia interna (indispensable, ya que sin ella el receptor no podra comprender, ya que no se
le crean las condiciones para que efectivice su necesidad de reducir la informacin para discernirla y acumularla; primero en la memoria de corto
plazo y en seguida en la de largo plazo46) los argumentos posteriores deben
tener una clara relacin de inclusin en el tema general. Desde la perspectiva de van Dijk tal
como la estoy interpretando, la macro estructura de un texto es representable en esa red global
(en las que los argumentos de rango inferior aportan significado a los de niveles superiores; para
que ocurra lo cual se recurre a macro reglas que refieren al modo en que se articulan las proposiciones) mientras que cada red subordinada representa las microestructuras (a su vez regladas por
micro reglas)47.
Segn el autor comentado, las macroreglas utilizadas en la construccin de las macroestructura, y
que como se ver son tiles para imaginar el mtodo utilizado en la identificacin y sntesis proposicional de las unidades significativas, son las siguientes:
Supresin: Dada una secuencia de proposiciones, se suprimen todas las que no
sean presuposiciones de las proposiciones que vienen a continuacin; o, lo que es

44 Con esto no estoy afirmando que esa red compleja no se reproduzca en la interaccin propiamente dicha. Muy
por el contrario, la complejidad de los sistemas de interaccin justamente radica en que esos rboles tienden a complejizarse; y no nicamente porque el receptor produce en recepcin , tal como veremos en varias partes del libro;
tambin porque bajo la forma de presentacin arbrea del tipo antes sealada, el emisor juega con esas posibles
complejizaciones por parte del receptor, insinuando, o dando la posibilidad de que las interpretaciones de lo que
emite sean diversas; lo que corresponde al campo del estilo y es ms o menos permisible segn el encuadre comunicativo, tema, este ltimo, al que regresaremos en el tomo tercero.
45 En la exposicin siguiente se deja afuera, para evitar que el trabajo se prolongue demasiado, aspectos importantes
como el contexto de interpretacin y la informacin proveniente de la caracterizacin del marco, superestructura o gnero discursivo. Se retomarn estos temas en el tercer tomo, ampliando de ese modo el instrumental del
anlisis.
46 Recordar lo dicho, al respecto, en el captulo anterior.
47 Sobre estos temas es muy recomendable leer o releer, en este momento, a {Van Dijk 1983 #1215}. Libro excelente tanto por riqueza analtica, como por la claridad y condensacin de los argumentos.
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lo mismo, solo las proposiciones textualmente pertinentes, que desempean un


papel en la interpretacin de otras oraciones, se conservan.
Generalizacin: Dada la secuencia de proposiciones, se construye un concepto
que incluya los conceptos centrales al tema de la secuencia que se est interpretando; y esa nueva proposicin substituye a la original (Ej. En cambio, de Juancito,
Pedrito, etc., se recurre a los nios); la reduccin debe ser lo suficientemente
amplia como para conserva el sentido temtico, las que tengan una amplitud demasiado grande pueden alterar el sentido temtico en su especificidad.
Construccin48. Dada una secuencia de proposiciones, se produce una nueva proposicin general que denote el mismo referente del de la secuencia original y sta
es substituida por la nueva secuencia; es el resumen final de la unidad de significacin.
SUGERENCIAS DE PROCESO DE TRABAJO

Dadas esas definiciones, podemos presentar un esbozo sobre los pasos principales del proceso
interpretativo puede ampliarse mediante la incorporacin del anlisis de esas unidades desde el
punto de vista de sus contrarias, contradictorias y excluidas49. El proceso puede ser el siguiente:
Analizar los contenidos de la unidad significativa y determinar qu es lo que se est afirmando en ella y construir una macro proposicin que resuma su contenido.
Determinar cul es el significado opuesto de cada unidad significativa.
Anotar el resultado de ese primer ejercicio.
Repetir el trabajo con todas subsiguientes unidades de significado.
Ir examinando, en el curso de la lectura, qu otros componentes podran agregar
informacin a las identidades conceptuales (los temas o argumentos) ya encontradas.

48
49

As lo denomina van Dijk, esa denominacin no debe hacer olvidar que todo el proceso es constructivo.
Recordar lo dicho antes sobre este tema.
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Agregar, en las anotaciones, otras posibles conceptualizaciones, que incluyan atributos diferentes en las oposiciones encontradas en el texto y examinar si ellas no
se presentan de ningn modo en el texto; para lo que se utiliza el conocimiento
general del investigador y el obtenido en las otras fuentes con las que trabaja cada
campo conceptual.
Hacer un listado de las oposiciones efectivamente encontradas y tratar de comprender los criterios que las ordenan (valores, creencias, etc.)
Especificar cules son los atributos no incluidos pero incluibles en aquellas conceptualizaciones, a juicio del observador. Estos seran aspectos que la clasificacin
que el texto analizado no llegan a conceptuar.
Con estos instrumentos podemos hacer un anlisis comparativo bsico entre las potencialmente
diversas formas de concebir los conceptos de un campo conceptual. Si retornamos a la Grfica
podemos ver nuevamente la imagen global de este modo de comparacin.
Las columnas incluyen cuatro informaciones:
La de cada uno de los tericos consultados,
La de los informantes calificados,
Si difieren de las anteriores, las propias definiciones,
La discusin general en la que aparecen las similitudes y diferencias en las conceptualizaciones de las fuentes.
Cada una de las filas incluye una de las variables, tanto las que inicialmente concibiramos como
aquellas que fueron agregadas durante la consulta a las fuentes.
Los distintos colores indican lo expresado por cada terico o informante calificado dentro de las
categoras con las que iniciamos la indagacin (que provenan del trabajo sobre nuestro propio
conocimiento) y las categoras agregadas gracias a la lectura de los tericos o a los textos de las
entrevistas a informantes calificados.
Tomando solo un aspecto de aquella matriz, el anlisis de las variables puede ser representada
por una flecha que atraviesa el rengln correspondiente a una variable. La discusin se hace en

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relacin a lo que ocurre en la comparacin entre diferentes fuentes a lo largo de cada uno de
esos renglones. Lo que, puesto en una grfica sera lo siguiente:
nvestigador

Terico 1

Terico n

nformante 1

nformante n

Variable 1

EL FICHADO
En todos los casos, se comienza a fichar reuniendo conceptos, variables, indicios e indicadores
tericos en cada uno de los campos conceptuales con los que organizamos la matriz.
Debido a que la concentracin intelectual que requiere el trabajo de categorizacin es muy grande, se debe evitar la necesidad de prestar atencin a muchas categoras al mismo tiempo. Para
eso, el investigador debe leer cada texto buscando los indicios e indicadores correspondientes a
un campo conceptual por vez. Esto asegura que no se le escape ninguno de los indicios o indicadores que aparezcan en el texto sobre el que est trabajando y que considere que corresponde
a esa variable. Luego lee nuevamente las fuentes (libros, artculos, informe de entrevistas a informantes calificados, etc.) haciendo lo mismo con otra variable, hasta terminar con esa etapa
del trabajo.
Para confirmar que el trabajo se hizo correctamente, se pueden imprimir los resultados de cada
bsqueda, leerlos, subrayarlos y examinar sus relaciones con la variable. Los programas de computadoras permiten no solamente traer a la pantalla e imprimir los contenidos de cada variable;
tambin permiten subrayarlos 50 y ficharlos directamente, sin imprimirlos. Luego de esa tarea, se
puede distribuir los contenidos de las variables en cada una de las subcategoras. Cada investigador elige el modo ms adecuado. Lo importante es no creer que se ganar tiempo si se comienza
fichando las categoras ms desagregadas; si lo hace, corre el riesgo de errar muchas veces, pues
deben mantener, en la memoria activa, muchas definiciones categoriales al mismo tiempo51.
Como el trabajo requiere precisin (ya que no siempre los conceptos tienen una definicin precisa en algunos autores) en cada ficha se debe anotar la definicin que aparece en el texto o la

50

Los ms modernos, como el Nvivo. El NUD IST no permite el subrayado.


Si utilizamos programas de computadora, al comenzar el fichado debemos determinar cul ser la unidad de categorizacin que utilizaremos. Esto no es indispensable cuando el fichado se hace a mano. Hacer esa seleccin cuando se utilizan
programas de computadora le permitir a la mquina distinguir unidades en el momento que hace bsquedas u otro tipo de
operaciones con el fichado. Salvo que se pretenda un anlisis muy detallado, la unidad ms frecuentemente utilizada es el
prrafo.
51

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que interpretamos que tiene, dado su contexto de uso. Para concentrar al mximo nuestras energas en esa tarea es recomendable trabajar con un concepto por vez.
Durante esta etapa, el mecanismo a utilizar es el que John Stuart Mill (1948) llamara bsqueda
de concordancias, que permite captar todos aquellos indicios o indicadores tericos que correspondan a alguna de las caractersticas definicionales o concomitantes del concepto que se
est fichando 52. Grficamente, el esquema de esta parte del trabajo sera el siguiente. Se establecen dos grupos uno que es el correspondiente a la variable y el otro que representa lo que no
corresponde a ella. Lo fichado es lo que corresponde al primero de los casilleros, el resto no se
ficha.
PERTENECE AL CONCEPTO A

NO PERTENECE AL CONCEPTO A

Se Ficha

No se ficha

En el proceso de categorizacin es probable que al investigador se le ocurran ideas que puede


utilizar posteriormente. En ese caso, es importante anotarlas utilizando fichas de comentarios. Si
trabaja en computadora, la alternativa a esas fichas son los llamados memos, o fichas de anotaciones, que son guardados junto a las otras fichas textuales y pueden ser recuperados y hasta
convertidos en nuevas fichas, si eso es necesario53.
Tambin puede ocurrir que durante la categorizacin el investigador cree o imagine leyendo los
textos categoras nuevas. Si en el momento no sabe cmo incluirlas en el modelo, puede crear
categoras libres (esto es, que no estn incluidas en el rbol) o fichas que ubicar en un encabezado con el nombre categoras a ser examinadas. Luego podr estudiarlas y ver qu uso hace de
ellas.
Una vez que se ha fichado todo lo correspondiente a una variable, es importante releer lo fichado, con el objeto de comprobar que no se ha errado en el trabajo. Si alguna de las fichas merece
alguna duda en cuanto a su interpretacin, debe rever el contexto de donde fueron extradas.
Esto se puede hacer de dos modos: 1) pidiendo a la mquina que extraiga, del texto, uno o dos

52

Que se asemeja a la tabla de presencia de Bacon en tanto tiende a determinar los parecidos entre las observaciones.
Si se trabaja con Nvivo se pueden hacer muchos memos por categora. El NUD IST solo permite una por categora y
utilizar ventanas que permiten hacer comentarios sobre aspectos especficos respecto a una frase o palabra e incluso referirla
a una fotografa u otro elemento no incorporado al programa.
53

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prrafos anteriores y/o posteriores al fichado54 o, 2) leyendo la seccin, el captulo o el libro por
completo. Este trabajo de limpieza permitir que, posteriormente, trabaje con los contenidos del
campo conceptual, con total seguridad de que no ha cometido errores de interpretacin durante
el fichado. Ese trabajo de limpieza es ms importante an cuando el investigador ha dejado el
fichado en manos de otra persona. La limpieza le asegurar que trabaja con material confiable.
Como al principio se fueron agrupando una serie de indicios que nos parecan pertinentes, en un
segundo momento es necesario comprobar hasta qu punto esos indicios pertenecen a un mismo conjunto conceptual o a conceptos que deben ser diferenciados. La limpieza ayuda a mejorar
la clasificacin.
Una vez terminado el fichado en cada uno de los casilleros, queda por discutir cmo representaremos y expondremos los
resultados de la comparacin
entre ellos. La matriz siguiente muestra grficamente la
cuestin que ahora estoy
planteando. En esa matriz
aparece una nueva columna,
por ahora llamada sntesis
comparativa.
Cul es el contenido que
agregamos a la ltima columna? La primera respuesta
es sencilla: en ella reunimos
los resultados de la comparacin entre autores a lo largo
de cada variable. La segunda
pregunta no es tan sencilla:
qu es lo que debemos hacer con esos contenidos?, tomar partido por una de las representaciones que aparecieron durante ese trabajo de forma tal que obtengamos un solo concepto por

54

Mediante Nvivo, por ejemplo, esto se puede hacer mediante anlisis de proximidad.
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variable? Para contestar esta pregunta es conveniente introducirnos en la discusin sobre cmo
incorporar el saber preexistente en el trabajo de investigacin de tal modo que el campo de la
investigacin se ample lo mximo posible. Ese es el objeto del prximo apartado.
nvestigador

Terico 1

Terico n

nform. 1

nform. N

ntesis
comparativa

Variable 1

LOS RESULTADOS DE LA COMPARACIN


Desde las perspectivas ms frecuentemente encontradas en la discusin metodolgica, la respuesta a la pregunta antes planteada sera afirmativa. Todo concepto debe tener una y solo una
definicin. Por lo tanto, luego de la comparacin, el investigador debe hacer un balance y tomar
una decisin: lo fichado coincide con alguna de las perspectivas estudiadas o crea un concepto
nuevo. En cualquier de los dos casos, esos conceptos deben ser, por un lado, claros y distintos y,
por otro, exhaustivos y excluyentes. Esos son criterios comunes a toda taxonoma y, por supuesto, a cualquier exposicin terica. Sin embargo, como en esta etapa de la investigacin la funcin
de esos conceptos es la de abrir el campo de las preguntas, esa delimitacin puede ser contraproducente. Eso dio origen a la propuesta de campo conceptual ya expuesta. En lo que sigue
veremos como trabajar especficamente en l, pese a que todo lo dicho se aplica totalmente a
esta forma de trabajo; lo que se agrega en este caso es la preparacin para su puesta en prctica
en la produccin de las guas de preguntas y de anlisis.
LA PRODUCCIN DEL MODELO CONCEPTUAL

LA OPERACIONALIZACIN DEL CAMPO CONCEPTUAL


Como se habr podido notar, el campo conceptual tiene caractersticas singulares55. La diferencia de los conceptos que forman parte de los modelos conceptuales previamente analizados
tender a ser examinada desde la perspectiva de sus relaciones y de sus respectivas capacidades
heursticas.

55 Ahora que repienso esta intuicin que organizara mi trabajo hace tiempo, creo que el camino est mucho mejor
preparado para la aceptacin de esta prepuesta gracias a la difusin de los trabajos de Bajtin y Cristeva, particularmente en relacin a las referencias de esta ltima a la intertextualidad.
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Para cada concepto originario, la operacionalizacin deber seguir el proceso de construccin


sealado en el captulo anterior. Durante el proceso de exploracin y construccin de la informacin estaremos atentos a la posible productividad de cada uno de los indicadores, ndices y
tipologas y trabajaremos sobre ellos mediante analogas, inducciones y deducciones.
En la formacin del campo conceptual, cada aporte de un concepto le agreg dimensiones
nuevas. Por cada dimensin, abierta por un concepto terico en el campo conceptual, tendremos una suma de indicadores, ndices indicios y tipologas de diverso origen terico56. Como ya
se mostrara, esas dimensiones pueden mostrar superposiciones. Pero ellas no necesariamente
son totales. Por eso cada dimensin abre un campo de observacin particular.
Por otra parte, es posible que algunos indicadores o indicios correspondan a ms de uno de los
conceptos que forman el campo conceptual; ya que cada uno de ellos es un concepto que no
necesariamente pertenece con exclusividad a un solo concepto.
El investigador los ficha en cada uno de ellos. Esto permitir una comparacin y redefinicin
conceptual. La comparacin de esas diferentes pticas mostrar una tensin que es necesario
resolver. All se genera un desafo. Esas diversas dimensiones y sus respectivos indicadores e
indicios nos permitirn estar atentos a la posible aparicin de otras combinaciones entre esas
pticas tericas que terminen produciendo una visin novedosa del tema abordado en la investigacin. Producida dicha tensin, la indagacin posterior ser entendida como un esfuerzo por
romper con ese astigmatismo mediante la seleccin de alguno de los conceptos que forman el
campo conceptual o mediante la creacin de un nuevo concepto terico. Tambin puede ocurrir
que tomemos lo que es propio a una de las teoras y descartemos en forma racionalmente justificada las otras. El efecto final ser una reconceptualizacin tendiente a elaborar nuestra propia
teorizacin sobre el objeto investigado. El modelo siguiente muestra las interacciones propias de
un modelo construido con campos conceptuales.

Para simplificar esta sntesis no hago referencia a lo expuesto en los apartados anteriores, pero el lector podr
tenerlos presentes y esto le permitir ampliar la riqueza de su campo interpretativo.
56

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En el cuadro siguiente se muestra un modelo integrado de esas relaciones.

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En el anlisis de dicho Modelo se harn, como ya se dijo, las siguientes comparaciones:


Entre los conceptos en el interior de un campo.
Entre los modelos correspondientes a cada teora.
De lo dicho puede concluirse que el laboratorio de un investigador social tambin esta lleno de
estantes con diferentes cubetas conceptuales, registros provisorios, cruces tentativos.
Esto debera ser tenido en cuenta tanto en las instituciones financiadoras como en las instituciones acadmicas. Si la investigacin quiere ser algo ms que una suma de monografas, ensayos o
libros, en los que las opiniones del autor son apuradamente expuestas por la necesidad de presentar un producto que le permita dar cuenta del trabajo con el que habr de acreditar su salario,
es necesario comprender que, en ciencias sociales, la investigacin lleva mucho tiempo. Para que
la disposicin de ese tiempo sea una realidad posible, el sistema de evaluaciones al que son sometidos los investigadores debera incorporar, en los haberes del investigador, este arduo trabajo
y tambin contemplarlo en los sistemas de estmulos que, de otro modo, obligan a los acadmicos a la publicacin apresurada de materiales trabajados con inevitable superficialidad.
LA COMPARACIN ENTRE CONCEPTOS DENTRO DE UN CAMPO CONCEPTUAL.
Terminado el fichado de todos los casilleros correspondientes a cada campo conceptual podremos comenzar a hacer varios tipos de comparacin que nos permitirn profundizar nuestra
comprensin del objeto.
La primera comparacin la producimos al relacionar entre s los conceptos de un campo conceptual.

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CONCEPTOS

T1

T2

TN

INDICIOS CAPTADOS INDICIOS CAPTADOS INDICIOS CAPTADOS

CAMPO
CONCEPTUAL

El objetivo de este primer anlisis es captar el aporte de cada una de las categorizaciones (de
cada una de las teoras) sobre nuestro objeto de investigacin. Qu indicios captamos mediante
cada teora. Qu indicios no fueron captados por los conceptos de unas teoras y s por los de
otras.
Cuando hagamos la comparacin entre teoras, podremos ver si algunos de los indicios no incluidos en los conceptos de este campo conceptual s lo estn, en cambio, en otros conceptos de
algunas de las teoras, pero que, debido al modo en que aparecen en esa(s) teoras, fueron incluidos en otros campos conceptuales; reflejando modos distintos de clasificar que diferencian a las
teoras entre s de un modo ms radical. De eso podremos darnos cuenta al continuar con el
fichado y construccin de otros campos conceptuales. Es importante estar atento a esta posibilidad pues las teoras se diferencian no solo por tener o no tener ciertos conceptos, sino tambin
por clasificar ciertos indicios de modo diferente. Por lo que un determinado indicio, que desde
una teora indica un concepto, desde otra teora indica otro. Por ejemplo, si en un texto se hacen
referencias a indicadores como falta de iniciativa para buscar trabajo. Dichos indicadores sern
incluidos en el concepto haraganera, dando por sentado que la pobreza es culpa de los pobres, o en el concepto desaliento, en un pensamiento que refiere la pobreza a una situacin
social cuyas causas y consecuencias son complejas. Por eso es que, en este momento, el resultado de estas observaciones debe concretarse en la produccin de fichas de comentario o me315
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Del proyecto al anlisis: aportes a la investigacin cualitativa.


Tomo Segundo; Captulo 3

mos, que servirn en el proceso global del de la comparacin y el tratamiento diferencial de las
teoras57.
Con los fichados de cada casillero de la matriz de comparacin se hace un anlisis comparativo
de los conceptos correspondientes a cada teora. All se establecen concordancias y diferencias,
tanto en relacin a las caractersticas definitorias como en las caractersticas asociadas que cada
autor atribuye al concepto.
Como se adelantara, uno de los efectos de la comparacin es detectar los conceptos o variables
que son incluidos en cada uno de los textos analizados y sus diferencias o semejanzas. Eso es lo
que se muestra en la siguiente matriz.

Autores

Aut 1

Aut 2

AUt 3

Aut 4

Aut 5

Aut 6

Caract Def

Caract Def

Caract Def

Caract Def

Caract Def

Caract Def

Caract Acc

Caract Acc

Caract Acc

Caract Acc

Caract Acc

Caract Acc

Caract Def

Caract Def

Caract Def

Caract Def

Caract Def

Caract Def

Caract Acc

Caract Acc

Caract Acc

Caract Acc

Caract Acc

Caract Acc

Caract Def

Caract Def

Caract Def

Caract Def

Caract Def

Caract Def

Caract Acc

Caract Acc

Caract Acc

Caract Acc

Caract Acc

Caract Acc

Caract Def

Caract Def

Caract Def

Caract Def

Caract Def

Caract Def

Caract Acc

Caract Acc

Caract Acc

Caract Acc

Caract Acc

Caract Acc

Conceptos

Conc 1

Conc 2

Conc 3

Conc n

57

Cando se trata del conjunto intensidad de los rasgos, es necesario hacer un trabajo que suponga, primero, estudiar si la
intensidad de un rasgo lo lleva a adquirir cualidades diferentes (mediante un paso de la cantidad a la calidad). En el caso en
que la intensidad no suponga cambios de calidad, la intensidad puede ser incorporada entre los rasgos comunes o diferentes y
permitir, luego, la produccin, dentro del concepto, de niveles jerrquicos a la manera de un conjunto medible en un nivel
ordinal. Si la intensidad es tal que conforma elementos con una nueva cualidad, deben ser incluidos en el conjunto de caractersticas diferentes y operar del modo en lo que se indic anteriormente.

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Tomo Segundo; Captulo 3

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Las concordancias generales se dan en las variables V y U. En las otras variables hay diferencias entre las teoras.
Concepto

A, Concepto

A, Concepto

Teora 1

Teora 2

Teora 3

Variable W

Si

Si

No

Variable V

Si

Si

Si

Variable Y

No

Si

Si

Variable U

Si

Si

Si

A,

De esos estudios comparativos extraemos conclusiones que debemos anotar en memos. Uno de
los temas en que debemos fijarnos es en las semejanzas, discrepancias y diferencias en el modo
de clasificar.
Otra comparacin se establece entre aquellos que utilizan conceptos aproximadamente iguales.
En este caso se determinan coincidencias o diferencias segn el modo en que se definen los
conceptos y cules son las caractersticas asociadas que ellos presentan.
Para terminar, el grfico que se muestra a continuacin es otro ejemplo de un rbol confeccionado en una investigacin teniendo en cuenta algunas de las principales dimensiones obtenidas
durante la revisin bibliogrfica y a informantes calificados y que habran se servir de base a la
confeccin de la gua de preguntas (y la de anlisis luego de las correspondientes alteraciones
sufridas durante el trabajo de campo).

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45 PROCESO DE
DESCAPITALIZACION

46 quebranto
econmico

60 Altos costos61 Ganancias


58 Falta de
financiacin para 59 Deudas Acumuladasproductivos
reducidas
asumir los costos
productivos

47 quebranto
emocional

49 Temor a perder la
tierra y a no
continuar con la
historia familiar

50 Tristeza

48 quebranto
socio-politico

55 Polticas
56 Problemas para
agrarias
organizarse con
desfavorables para
otros productores
la pequea propiedad

Deterioro
52 Deterioiro fsico 53
psicolgico
62 Con bancos
65 problemas para
reproducir el
66 Escasa
capital
posibilidad de que
los hijos continuen
con la tierra

63 Con cerealeras
64 Con terceros

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54 Prdida del
sentido
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57 Escaso poder de
presin

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Tomo ; Captulo

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EXPOSICIN DE LA REVISIN BIBLIOGRFICA


Congruente con la metodologa reseada, la revisin de las fuentes (tericos e informantes calificados) no lleva a una exposicin por autor sino por campo conceptual. Cada uno de los apartados en los que se expone esa revisin refiere a un campo conceptual y, en su interior, se expone
el trabajo de comparacin reseado anteriormente. Su propsito es fundar el modo y las herramientas con las que habremos de comenzar el trabajo de campo. Sobre el tema retornar en el
captulo prximo al encarar el tema de las hiptesis. En ese captulo veremos cmo, a diferencia
de una hiptesis que habr de verificarse o refutarse, el modelo conjetural es una primera versin del objeto tal como lo concebimos al comienzo de la investigacin. El modelo como proposicin en la que se afirma un nico modo de concebir elementos y relaciones es un caso de
ese modelo conjetural general en el que se ponen en relacin diversos modos posibles de definir
elementos y relaciones.
Su funcin es establecer el marco de representaciones con las cuales partimos. Desde ese primer
momento, todo el trabajo de investigacin con tcnicas no estructuradas es un constante trabajo
de revisin y reelaboracin de dicha conjetura mediante un progresivo empeo en profundizar y
perfeccionar la conjetura hasta llegar a una teora del objeto, que es el propsito final del trabajo
de investigacin. De all que poco ayudara en el trabajo convertir la revisin bibliogrfica en una
exposicin general sobre teoras globales sino una especfica presentacin de los instrumentos
conceptuales tal como se los ha llegado a producir durante esta fase del trabajo.

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Tomo ; Captulo

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HI P TE SI S

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INDICE

HIPTESIS ........................................................................................................................... 321


INTRODUCCIN..........................................................................................................................325
RAZN DE LA HIPTESIS .......................................................................................................329
LAS HIPTESIS Y SU CONTRUCCIN.................................................................................335
LOS ELEMENTOS DE LAS HIPTESIS ................................................................................................336

MODELOS HIPOTTICOS SIMPLES.....................................................................................337


HIPTESIS DESCRIPTIVAS....................................................................................................................337
HIPTESIS EXPLICATIVAS ...................................................................................................................340
Modelo general de las hiptesis explicativas ..............................................................................................341
Tipificacin de las variables segn su funcin.......................................................................................342

MODELOS MULTIVARIADOS.................................................................................................345
LOS MODELOS COMPLEJOS..................................................................................................347
LA PRESENTACIN DE LAS HPTESIS EN EL PROYECTO.........................................351
BIBLIOGRAFA............................................................................................................................353

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INTRODUCCIN

Como todos los conceptos que pasan a formar parte del folclore de una actividad, las hiptesis
se han convertido ms en un parte aguas valorativo que en un concepto que deba ser comprendido y crticamente analizado. Muchos de los investigadores cualitativistas, por ejemplo, rechazan el uso de hiptesis en tanto las asocian a la tradicin positivista. En cambio, otros investigadores solo las conciben para investigaciones cuyo propsito sea la prueba de hiptesis. Como ya
fuera expresado, ninguna de esas ideas son las que estn presentes en mi tratamiento sobre el
tema.
Para introducir el contexto en el que se desarrollar la argumentacin recuerdo solo algunos de
los temas ya discutidos. En su momento afirm que todo conocimiento es el conocimiento de
un sujeto1; por lo que, en el acto de investigar se relacionan siempre dos conjuntos de representaciones: 1) las del investigador (sentidos y saberes concientes o preconcientes socialmente
conformados)2 y 2) las de los sujetos que directa o indirectamente forman el objeto de la investigacin (sentidos y saberes concientes o preconcientes socialmente conformados). Por ende, el
resultado desde la perspectiva de quien inicia y lleva a cabo el trabajo ser sintetizable en la
frmula siguiente: relacin cognitiva pone puede comprender desde la siguiente frmula: es una
relacin sujeto y objeto en el sujeto3.

Los estudios sobre el modo de pensar deberan tener un referente humano; por lo que las consideraciones sobre
sus modo de operacin deben incorporar una serie de otros conocimientos sobre lo humano; proveniente de todas
aquellas ciencias que de un modo u otro lo abordan; rechazando el atajo (tentador pero pretenciosamente generalizante) de abordar las leyes del conocimiento en general, con la mera base en la deduccin o en la introspeccin.
Salvo para aquellos que entienden que la razn es aquello que compartimos con Dios y que por ende es lo que no
est presente en el cuerpo; apuesta que necesariamente incluye dos presupuestos: 1) la existencia una entidad sobre
natural de la que los humanos participamos y) que sabemos cmo participamos. Lo que es propio de todo etno o
humano centrismo. Pero del que deberamos desconfiar luego de haber visto los limites de las distintas concepciones sobre el pueblo elegido; o sobre la forma de vida que Dios creo a su imagen y semejanza.
2 Que se sintetizan en las hiptesis, en relacin directa tonel tema, pero que actan permanentemente como contexto de interpretacin durante toda su actividad y que, desde esa perspectiva, incluyen todas las representaciones que
los constituyen como sujeto.
3 Las consecuencias de aceptar esa formula sern dos: 1) que en la actividad congnitiva se produce una transformacin de la subjetividad del investigador (mediante su aprendizaje) y para bien y/o para mal alguna transformacin
de las subjetividades de los sujetos investigados y 2) que para maximizar la comprensin del proceso en el que est
implicado el investigador, ste debe asumir que al tiempo que va organizando sus intercambios con otros sujetos
325
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Del proyecto al anlisis: aportes a la investigacin cualitativa.

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Ciertamente, el continuado ejercicio del oficio familiariza al investigador con esas tareas y le
permite apoyarse en una ms o menos rica acumulacin de conocimientos y saberes sobre el
tema. Pero como cada investigacin es un nuevo comienzo, el trabajo de autoreconocimiento
nunca se inicia en el campo sino en el gabinete, durante la creacin del esquema conceptual.
Las hiptesis sintetizan ese conocimiento preexistente4.
Ahora bien, cules son las caractersticas del modelo que se produce mediante las respuestas a
aquellas preguntas sobre el propio saber y el saber de aquellos que de un modo u otro conocen
algo sobre el tema? Una respuesta posible es que: dicho modelo conjetural constituye una primera respuesta a los enigmas de la investigacin. En este caso, las hiptesis seran concebidas como
proposiciones tericas; que durante la investigacin cumplen la funcin de orientar la bsqueda
y que, al final de la investigacin, aparecern como uno de los componentes de una comparacin
(el segundo son las conclusiones obtenidas), de la cual resultar la confirmacin o refutacin
total o parcial de las mismas. Las razones por las que pocas veces el propsito de la prueba sea
posible en las ciencias humanas fue expuesto en el segundo captulo del primer tomo5.

debe estudiarse a s mismo; ya que es l quien produce el objeto y quin va reelaborndolo durante el curso del
trabajo.
4 Eso es lo que explica que el trabajo de los captulos segundo y tercero de este tomo haya explorado tcnicas de
investigacin muy parecidas a las que luego debern utilizarse en el quehacer de campo. En aquellos captulos, el
resultado de esas tareas tuvieron un objetivo: lograr el mayor control racional posible con el fin de hacer ms conciente y eficiente el posterior trabajo de campo. Quiz convenga insistir en que existen dos extremos muy poco
prcticos, que se encarnan en las abundantes manifestaciones del racionalismo o el empirismo ingenuo: 1) creer que
el control racional equivale a la mirada perfecta y perfectamente informada del Logos y que el investigador puede
encarnar o 2) no percibir que el investigador existe y, por ende, actuar como si fuese un lugar donde lo real se imprime. Lo postulado aqu es que el control racional (control de la relacin medios fines, articulaciones lgicas, credibilidad de las afirmaciones, etc.) es el medio (quiz el nico), del que nos podemos valer para conocer y comunicar.
Pero que nuestra capacidad de ejercerlo esta multideterminada y limitada, tal como lo mostr a lo largo de lo que va
del libro.
5 El supuesto implcito en la verificacin, o en la corroboracin, es que, repitiendo el experimento en las mismas
condiciones que se hiciera en el momento en que se produjo la teora, ste debe dar los mismos resultados. Esto ya
lo discutimos en el primer tomo, pero vale la pena retomar la idea. Debido a la dificultad que existe para hacer rplicas exactas de las investigaciones que dieron origen a ciertos postulados tericos en las ciencias sociales, son muy
pocas las investigaciones que seriamente pueden proponerse la verificacin de una teora mediante la replica prctica
del proceso de investigacin. Lo impide el carcter complejo y abierto de lo real y, sobre todo, de los sistemas cognitivos.
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Tomo Segundo; Captulo 4

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Por lo argido en aquel captulo, las hiptesis ms productiva sern aquellas que, ms que hacer
proposiciones tericas sobre el objeto, con la pretensin de corroborar la teora, se servirn del
conocimiento existente para producir mbitos de observacin y conjeturas parciales que cimentarn la investigacin; entendida como proceso de construccin de una teora o el enriquecimiento de la(s) existentes, sobre el objeto que se est investigando. En tal caso, las hiptesis no
poseern los rasgos de una proposicin terica; por el contrario, cada uno de sus conceptos
recortar un rea a ser observada; y stos pueden ser, para una misma categora general, emergentes de distintos orgenes tericos6. Esto es, las variables deben ser pensadas en su funcin
metodolgica. En esa funcin las variables permitirn organizar y guiar el proceso de investigacin; pero estarn abiertas a mltiples redefiniciones, tanto en sus contenidos significantes como
en la especificacin de sus interrelaciones. Dicho de otro modo, para que esa apertura heurstica
sea posible, la conjetura no emerger de la deduccin desde una teora sino de varias, del mismo
o de distinto nivel; esto es: de todas aquellas teoras que nos parezcan interesantes podremos
obtener conceptualizaciones que habrn de permitir diversas miradas sobre aquello que se est
estudiando7. Estamos pues ante dos concepciones sobre el modo de construccin y utilizacin
de las hiptesis.
En cierto sentido, las conjeturas que emergen de una teora y son formuladas como proposiciones tericas podran ser consideradas un caso de las otras hiptesis, ya que en un caso los esquemas conceptuales de las hiptesis emergen de varias teoras y en el otro de una sola teora.
Pero solo en un sentido, ya que desde otro unto de vista, subsiste la diferencia en cuanto a comprender a las variables como conceptos unvocos o comprenderlas como conceptos que, en su
funcin metodolgica, pueden aceptar varias definiciones conjeturales como modo de abrir el
campo de la investigacin. Esto es, ambos tipos de hiptesis sern diferentes; ya que en el primer caso los campos conceptuales son eclcticos desde un punto de vista terico y no se presen-

6 Recordar lo afirmado sobre esa distinta funcin de los conceptos y modelos conceptuales en los captulos anteriores.
7 Recordar lo ya dicho al respecto en el captulo anterior.
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tan como representaciones de lo real sino como variantes posibles de esa representacin, cuyo
nico propsito es el de generar tensiones que el investigador debe resolver durante su trabajo.
En este ltimo tipo de hiptesis el momento de la contrastacin es fundamentalmente dejado
para el momento de la aplicacin prctica de esos conocimientos; y la necesaria tarea de generalizacin, para la actividad de comparacin, que no puede se encarada mediante investigaciones
empricas sino mediante especulaciones cuyo resultado son teoras conjeturales de tipo ms general.
En investigaciones que se apoyen en esos supuestos, las funciones atribuidas a las hiptesis se
limitan a:
1. orientar la bsqueda, basando esa orientacin en el conocimiento existente, y
2. hacer explcitas las presunciones del autor, para que no interfieran subrepticiamente
en la investigacin8.
3. facilitar el proceso de construccin de teora en relacin con el objeto investigado.
Por ello, las hiptesis del primer tipo no pueden ser ni corroboradas ni refutadas, solo guan
hacia diferentes posibilidades con el propsito de contribuir al trabajo de construccin de la
teora de su objeto; mientras que las del segundo tipo guan el trabajo de corroboracin, cuyo
resultado pretende ser el de contribuir a la corroboracin o refutacin de una teora general9.
METODOLOGA DE CONSTRUCCIN
Desde una teora
OBJETIVO DE LA
INVESTIGACIN

Desde varias teoras

Prueba de hiptesis
Construccin de teora

8Con el planteamiento del sistema de hiptesis que orientar la investigacin termina el planteo de las tareas concernientes a la primera etapa de la investigacin. La segunda etapa tiene un doble objetivo. Por un lado se debe responder a la pregunta: a quines se habr de investigar? y por el otro se ha de responder a la pregunta: de qu forma se
habr de obtener la informacin necesaria? La primera pregunta lleva a la determinacin del tipo de muestra que
habr de usarse. La segunda pregunta lleva a la determinacin de la tcnica de construccin de informacin que nos
proponemos usar.
9 Estas afirmaciones en la prctica no describen ms que los polos de un continuo; pues, ms all de que esto no sea
contemplado explcitamente en el mtodo, toda investigacin seria crea conocimiento y contribuye a corroborar o
refutar teoras.
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El propsito de este captulo es retomar lo expuesto en esta introduccin, aclarando primero


algunas cuestiones relativas al uso que tradicionalmente se atribuye a las hiptesis e incorporando luego algunos temas relativos a la construccin de hiptesis complejas, sobre los que era que
era prematuro explayarse demasiado en los captulos anteriores.
RAZN DE LA HIPTESIS

Cul es el propsito de las hiptesis? Qu es lo que induce a que los investigadores tomen el
aire de adivinos, tratando de conjeturar lo que la investigacin podr aclararles, luego de un perodo de trabajo no demasiado prolongado?
Hubo una poca en que, para reflexionar sobre esas preguntas, propona a mis alumnos pensar sobre una pregunta de investigacin a la que se le pudiesen adjuntar
dos hiptesis. Para que el ejercicio fuese menos aburrido,
la pregunta refera maliciosamente a una experiencia bien
conocida por ellos (esto ocurri en la universidad del
Sagrado Corazn, en Puerto Rico) y que debo comentar
para que el lector posea estos antecedentes.
Acontece que, los das jueves, viernes y sbados, un gran
nmero de jvenes universitarios se renen en barras,
discotecas o lugares semejantes de la Zona Metropolitana de San Juan. En esas reuniones, los
asistentes conversan mientras beben en forma casi ininterrumpida. Refirindome a esa experiencia, la pregunta era: por qu esa costumbre de beber los fines de semana?
Al contestarla, normalmente se planteaban dos hiptesis que eran variaciones de las siguientes:
1) El alcohol relaja las tensiones y permite una mayor integracin al grupo.
2) Beber socialmente es parte de una costumbre que viene de tiempos muy antiguos y que se
trasmite verbalmente de padres a hijos y por muchos otros medios de comunicacin.

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Del proyecto al anlisis: aportes a la investigacin cualitativa.

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Formuladas tales hiptesis, todo estaba listo para comenzar el ejercicio. Le preguntaba entonces
a mis alumnos cul sera, segn ellos, el tipo de informacin necesaria para investigar si la primera hiptesis es correcta.
Sin dudar demasiado me contestaban que, para investigar la primera hiptesis debera medirse
el grado de tensin y de integracin que tienen los jvenes al llegar al lugar de reunin y el
grado de tensin e integracin que manifiestan luego de tomar unas copas; y que, para confirmar o refutar la otra hiptesis sera necesario: 1) consultarlos textos histricos en los que se
muestren los usos y costumbres de otras pocas en relacin al tema; 2) hacer un anlisis de contenido de novelas y 3) una observacin de cualquier fiesta de adultos. Con esas fuentes se llegara
a saber cmo, por diversos medios, la costumbre se reproduce.
Como ocurra con mis alumnos, el lector podr darse cuenta que esas dos hiptesis llevaron la
atencin de los estudiantes a tipos de investigacin bien diferentes. En relacin con la primera
de las hiptesis, la informacin que pareca necesaria era la relativa al grado de tensin e integracin al grupo con que llegaban los jvenes al lugar de encuentro y el grado de tensin e
integracin al grupo que manifestaban luego de beber. En relacin con la segunda hiptesis, en
cambio, la informacin refera a ciertas costumbres intensamente integradas en los rituales de
sociabilidad histricamente construidos; y para investigar su importancia explicativa los alumnos
sugeran estudiar documentos histricos o hacer observacin y anlisis de contenido sea de novelas como de fiestas de adultos. Ya en ese momento podra haber expuesto una conclusin: la
hiptesis orientaban el razonamiento sobre la metodologa y tcnicas necesarias para cada una de
las investigaciones. Sin embargo, para completar el experimento suspenda esa intervencin y,
por el contrario, muy seriamente, les presentaba una tercera hiptesis:
Esa costumbre de beber, deca, es el efecto sistemtico de mensajes extraterrestres que llegan
por va teleptica, induciendo a todos los jvenes a incurrir en esas conductas.
Luego de escuchar mi inesperada afirmacin, sola producirse un silencio generalizado, en el que
slo eran las sonrisas incrdulas de los ms audaces las que permitan detectar la sensacin de
absurdo que les produca esa hiptesis. Por mi parte, sin prestar atencin a ese silencio y a esas

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sonrisas, les peda que pensasen en cul sera el tipo de investigacin necesaria para confirmar o
refutar esa ltima hiptesis.
Las respuestas no eran inmediatas. Las sonrisas aumentaban. Los ojos preguntan hacia donde
quera llegar y si los estaba tomando por tontos. Sin inmutarme, yo insista en que pensasen sobre esa hiptesis. En ese momento, algn alumno ms audaz o condescendiente sugera la
necesidad de comprobar primero si existen esos extraterrestres: abierto el juego, otros an ms
audaces o condescendientes sugeran la necesidad de inventar algn tipo de detector de mensajes telepticos y un medio de traduccin de los lenguajes que ellos transportan. Luego de
esas sugerencias, casi todos terminaban acordando en que, si fuera posible inventar esos detectores y traductores, se podra comenzar una investigacin tendiente a confirmar o refutar la tercera
hiptesis; siendo luego necesario, agregaban otros, hacer un experimento tendiente a corroborar
que esos mensajes efectivamente llegan a los cerebros de los jvenes bebedores produciendo las
conductas que se est investigando.
En ese momento yo propona que retornsemos a la pregunta sobre la funcin de las hiptesis
en tanto guas de la investigacin. Para entonces, a ninguno de los presentes se le escapaba que
cada hiptesis los gui por senderos de investigacin diferentes: fuentes distintas y tambin de
mtodos y tcnicas de investigacin dismiles. Sobre esto el acuerdo era generalizado y todos
parecan haber comprendido las razones de mi inslita pregunta anterior: simplemente haba
sido una contribucin extravagante a mi exposicin sobre la funcin orientadora de las hiptesis.
Llegbamos as a un primer acuerdo.
Pero, sin embargo, yo no abandonaba el tema y les preguntaba: Por qu se sonrieron cuando
les propuse la hiptesis de los extraterrestres? Fraseada de una u otra forma, la contestacin era
siempre la siguiente: Por que no se ha comprobado la existencia de extraterrestres; y menos que
manden mensajes telepticos. Emerga as un segundo tema: el de la relacin entre conocimientos existentes y campo de conjeturas posibles. Esto, les deca, se haba manifestado de dos modos: 1) si antes nunca se hubiese hablado de la existencia de vida extra-terrestre, la hiptesis no
se me hubiese ocurrido, ni siquiera como recurso pedaggico; 2) pero, dado que no se ha confirmado esa vida extra-terrestre y dado que, para casi todos, las referencias a la misma forman
parte del campo de la fantasa y no del campo cientfico, las sonrisas eran esperables y compren331
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sibles: es poco frecuente que alguien crea oportuno hacer una investigacin semejante y menos
que la formule en un curso universitario.
As, las moralejas obtenidas eran dos: 1) las hiptesis se construyen a partir del conocimiento
existente y 2) por ende, en el proceso de proyectar una investigacin, la funcin del conocimiento preexistente es de principal importancia desde dos perspectivas. Por una parte, crea las bases
a partir de las cuales lo nuevo puede aparecer. Por la otra, fija los lmites dentro de los cuales el
investigador produce sus exploraciones. Esto es, mediante el aporte del conocimiento anterior se
explora lo que se considera posible y del modo en que se considera adecuado mientras se descarta lo que no parece verosmil o adecuado.
Terminada esa parte del razonamiento colectivo poda introducirme en otro tema. El de la comparacin entre la funcin de las conjeturas en dos profesiones: la de los adivinos y la de los cientficos. Entraba en l mediante la formulacin de dos supuestos y varias preguntas.
Los supuestos eran los siguientes:
1. la hiptesis es la respuesta conjetural a una pregunta.
2. esa respuesta se hace antes de que una investigacin se lleve a cabo.
3. Se apoya en el saber del investigador.
4. en ciertos casos anticipa el resultado de la investigacin; en otros, anticipa el o los
mapa(s) que ha de recorrer el investigador en su trabajo10.
Las predicciones de los adivinos cumplen con todas esas cualidades. Se podra argumentar, sin
embargo, que las diferencias se notan claramente en lo procesal. La repuesta es convincente
para aquellos que compartimos los valores de las comunidades cientficas. Pero hay cientficos
que concurren a consultar a los adivinos y esto puede fundarse en que: 1) atribuyen lmites a las
capacidades de la ciencia para determinar lo que ocurrir en el futuro y 2) que suponen la existencia de otros procedimientos que son atendibles. No es pues en el campo de aquellos supuestos donde se puede encontrar diferencias ntidas y universalmente compartidas. Sin embargo, s

10 La explicacin sobre las diferencias existentes entre uno y otro resultado la dejaba expresamente indicadas para un
tratamiento posterior.
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se las puede encontrar si estudiamos la funcin de las hiptesis en la investigacin y en la adivinacin.


Para encara esta ltima cuestin es ilustrativo formular algunas preguntas.
1. es malo el investigador cuyas hiptesis resultan rechazadas durante la investigacin?
2. es el acierto o la falsedad lo que permite reconocer una buena o una mala hiptesis?
No creo que quepa dudas sobre la importancia para el prestigio sostenido del adivino el acierto
en sus predicciones: si la prediccin es errada, mal adivino ser. Ocurre lo mismo cuando el
investigador encuentra que sus hiptesis han sido refutadas durante la investigacin? Creo que
no. Y es en ese punto es que se consolida la diferencia.
Si, como viramos antes, las hiptesis se apoyan en el conocimiento existente, la refutacin de
una hiptesis o el abandono de algunas de las categoras que en ella se incluye, lejos de haber
demostrado su inutilidad, permite reconocer que haba un campo de conocimientos que era
necesario revisar. Por consecuencia, un investigador que ve rechazadas sus hiptesis o debe reformular su esquema conceptual puede haber contribuido al campo del conocimiento existente
ms que aquel que ve confirmada la suya. Como consecuencia, a los investigadores no se los
juzga ni debe juzgar por su aptitud de adivinos (esto es, por el acierto en sus predicciones o
conjeturas) sino por su talento para producir hiptesis capaces de orientar una investigacin que
obtenga conocimientos antes inexistentes. De lo que tambin se desprende que el criterio que
para discriminar una buena de una mala hiptesis (o un buen y un mal investigador) es su capacidad de estimular la creatividad y el descubrimiento, guiando el esfuerzo en un sentido correcto. Por eso es errado afirmar, como se lo hace con demasiada frecuen-

EL MODELO Y SU ENTORNO

cia, que la misin de una investigacin


es la de probar, verificar o refutar hiptesis; aun en aquellas investigaciones
que se proponen ese camino, lo que se
procura es mejorar la teora existente.
MODELO
1

VARIABLES FUERA
DEL MODELO

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De all que, cuando un investigador formula una hiptesis, no lo hace por su necesidad de conocer y controlar el futuro ni para competir en una apuesta sobre si acierta o no al producir esa
imagen anticipada. Por el contrario, para l, la conjetura tiene una funcin exclusivamente heurstica: le permite imaginar cul es la solucin ms probable o cul es el esquema heurstico ms
adecuado a su problema y, por ende, le ayuda a enfocar su atencin en uno o varios caminos de
de investigacin que parezca(n) presentar mayor factibilidad y productividad analtica.
Por eso es que no es malo un investigador si sus hiptesis resultan refutadas o sus categoras
reelaboradas, ni son malas las hiptesis que se comprueban falsas o aquellos esquemas conceptuales que son total o parcialmente reelaborados. Muy por el contrario, lo importante es comprobar si, durante el trabajo, ese investigador (o grupo de investigadores) logr impulsar el conocimiento en un sentido positivo.
Si, durante el trabajo, el dilogo con los modelos hipotticos tiene como uno de sus frutos el
reconocimiento de las diferencias o semejanzas entre lo conjeturado (emergente de lo ya sabido)
y lo obtenido durante la investigacin, esa no es la principal razn de ser de las hiptesis11. Si las
hiptesis no fuesen necesarias para orientar la investigacin (nica funcin interesante en el trabajo de construccin investigativa de teora) las investigaciones podran comenzar con una pregunta y el investigador podra comenzar desde ella su trabajo de campo. Si ese no es un buen
camino es porque una investigacin que siga con ese mtodo tendr muchas posibilidades de
perder su rumbo12.
En sntesis, segn mi conviccin, en la mayor parte de las investigaciones sociales las hiptesis o
los modelos hipotticos son conjeturas que el investigador explicita, respecto a sus unidades de
anlisis, produciendo un cierto modelo de relacin entre las unidades de anlisis y las variables
de su investigacin. Su objetivo es orientar el trabajo futuro. Las canteras en la que sus materiales se producen son el propio saber y el saber acumulado en tericos e informantes calificados.

Salvo en los casos en que la investigacin tenga como propsito la prueba de hiptesis.
Lo que salvar a un investigador que cree comenzar sin hiptesis es que en verdad las tiene, aunque no haya
hecho un esfuerzo por tornarlas concientes. Son esas hiptesis inconscientes lo que habrn de guiarlo. Con todos
los riesgos que supone no saber lo que se est haciendo.
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LAS HIPTESIS Y SU CONTRUCCIN

Pasemos pues, con esa advertencia, a estudiar diversa tipos de hiptesis teniendo en cuenta su
grado de complejidad.
En el captulo segundo de este tomo adelant una primera discusin sobre el uso de los modelos
en la investigacin. Dicho adelanto estaba justificado por la necesidad de comprender lo qu es
un modelo con el propsito de ir construyndolo en el examen de los propios saberes. Ya entonces estbamos construyendo la conjetura en su primera fase. Durante la segunda fase, en la
que dicho modelo fue completado mediante el aporte de otros saberes, y su complejidad puede
haberse incrementado; pero la lgica de su montaje sigui siendo la misma. Los comentarios que
siguen retoman lo dicho desde la perspectiva de su formalizacin.
Como se dijo en aquel momento, el modelo conjetural esta compuesto por variables, y en s
mismo, es una variable; si no lo fuera nada habra para investigar pues el modelo sera una teora
del objeto y no un instrumento heurstico13. Cada objeto es un conjunto de atributos (no de
variables) y relaciones; pero para llegar a conocer los atributos especficos del objeto se requiere
la intermediacin del proceso de investigacin. Dicho de otro modo, el tipo, construido al final,
no es idntico al modelo conjetural; por el contrario, en los casos en que el modelo conjetural
previ adecuadamente las alternativas que era necesario investigar14, el tipo ser una de las posibilidades contempladas en dicho modelo; en otros casos, aquella tipologa especfica emerge
durante el proceso de descubrimiento15. En las investigaciones con fuentes no estructuradas o
semiestructuradas, el modelo se va rehaciendo constantemente mientras evoluciona la investigacin en un proceso de especificacin que debe concluir en una cierta tipologizacin16. Desde esa

Obtener una tipologizacin del objeto que se est investigando ser entonces el resultado de la investigacin.
Resultante de un acertado conocimiento previo sobre las posibles variaciones entre las que poda encontrarse el
objeto.
15 Por eso, para diferenciar ambos llamaremos modelos a aquellos compuestos por variables; y tipos a los compuestos por atributos.
16 Debido a los supuestos en los que debe apoyarse ello no ocurre en las investigaciones con fuentes estructuradas
que han de ser procesadas con tcnicas cuantitativas; en estas investigaciones la transicin es abrupta: se pasa del
modelo conjetural a la tipificacin. Pero esto no altera, sin embargo, el comn carcter provisorio de los modelos
conjeturales en todas las investigaciones Solo en aquellos casos en los que se pone a prueba la vigencia de una tipo335
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perspectiva, el tipo es la representacin concreta del objeto investigado y como tal, una sola
entidad que contiene atributos y relaciones, no variables y relaciones17.
Debido a nuestras limitaciones congnitivas, las hiptesis son modelos ms o menos simplificados del objeto de investigacin18. Sin embargo, dentro de esa necesaria y comn simplificacin19
es posible delinear modelos hipotticos ms simples y modelos hipotticos ms complejos. Los
primeros son relaciones entre pocas variables. Los segundos establecen relaciones entre muchas
variables.
Para comenzar, estudiaremos los modelos ms simples; que durante un extenso perodo fueron
los ms frecuentes en la investigacin sociolgica debido a las dificultades tcnicas de enfrentar
hiptesis multivariadas. Luego abordaremos las caractersticas y dificultades de los modelos
complejos.
LOS ELEMENTOS DE LAS HIPTESIS
En las hiptesis se pueden diferenciar tres elementos principales:
1. las unidades que se pretende estudiar (individuos, grupos, viviendas, escuelas, etc.) y
que responden a la pregunta qu quiero investigar?,

loga, las investigaciones dedicadas a la prueba de hiptesis partirn de tipologas y su resultado ser la adecuacin y
pertienencia de dicha tipologa.
17 Esto es, recin al finalizar la investigacin el modelo deja el estatuto de conjetura para ser una propuesta terica en
torno al objeto investigado y sus posibles relaciones con otros objetos; esto es, deja lugar a una tipificacin. En ese
momento el tipo es ya el resultado terico metodolgico de la investigacin. Volver sobre este tema en el tercer
tomo.
18 Refirindose a los modelos y su uso en la investigacin Bourdieu afirma: ...esto implica que se asuma, ante los
hechos, una postura activa y sistemtica: para romper con la pasividad empirista, que tan slo ratifica las preconstrucciones del sentido comn, no es menester proponer grandes construcciones tericas vacuas, sino abordar un
caso emprico con la intencin de construir un modelo el cual no necesita adoptar una forma matemtica o formalizada para ser riguroso-, combinar los datos pertinentes de tal manera que funcionen como un programa de investigaciones que planteen preguntas sistemticas, aptas para suscitar respuestas igualmente sistemticas, en fin, construir
un sistema coherente de relaciones, que deber probarse como tal. (Bourdieu & Wacquant 1992).
19 Propia de todo proceso de conocimiento.
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2. las variables que el investigador se propone investigar (de las que se conjetura que
son caractersticas o propiedades de las unidades de observacin y en definitiva del objeto o unidad de estudio) y
3. los conectivos lgica o empricamente conjeturados, que relacionan a las variables
entre s, indicando el sentido que, segn se prev, tendr esa relacin (los elementos 2 y
3 responden a la pregunta qu es lo que quiero saber de la unidad de anlisis u objeto
de estudio?
Veremos cmo establecer los modelos hipotticos en relacin con esos tres aspectos.
MODELOS HIPOTTICOS SIMPLES

Hasta hace ms o menos una dcada, si bien no todos enfocaban el tema del mismo modo, en la
investigacin social se formulaban generalmente dos tipos bsicos de hiptesis: las descriptivas y
las explicativas. Las hiptesis descriptivas respondan a la pregunta: cmo es...? y las hiptesis
explicativas a la pregunta: por qu es as...? Debido a las limitaciones tcnicas de la poca20,
todas ellas eran modelos simples que hoy, pese a los cambios tecnolgicos, pueden tener utilidad
en ciertas investigaciones que se propongan objetos para los que este tipo de hiptesis sean suficientes.
HIPTESIS DESCRIPTIVAS
En las versiones ms frecuentes, las hiptesis descriptivas se proponen caracterizar estticamente al fenmeno estudiado. Entre las hiptesis descriptivas ms simples podemos distinguir dos
tipos bsicos: las que incluyen una sola variable y las que incluyen ms de una.
1.- Hiptesis descriptivas que involucran una sola variable. Se caracterizan por conjeturar
la presencia de cierto hecho o fenmeno esto es, cierto rasgo dentro de una variable, que puede
o no aparecer de la unidad de anlisis. Ejemplo: Las mujeres (de cierta edad y/o de cierta regin y/o de cierta clase social y/o de cierta conviccin religiosa y/o de cierta tradicin cultural)

En la que no se contaba con el apoyo de tecnologas digitales, que permitiesen el trabajo con cantidades muy
grandes de informacin.
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tienden a rechazar las relaciones sexuales antes del matrimonio. En esta hiptesis se responde a
la pregunta: cul es la actitud de las mujeres respecto a las relaciones prematrimoniales?
Como puede notarse, mediante ese tipo de hiptesis, el investigador pretende describir cmo es
esa actitud; no arriesga opinin sobre por qu eso ocurre. El mrito de estas hiptesis es comprobar la peculiaridad de una caracterstica o cualidad en un grupo social determinado; y, en
algunos casos, abrir el camino para sugerir hiptesis que expliquen la presencia de tales fenmenos. La forma de corroborar este tipo de hiptesis suele ser bastante simple. Bastar saber cmo
se presenta la variable estudiada (medible en el nivel nominal u ordinal21) en la poblacin objeto
de estudio y si se presenta de la manera prevista. Para eso pueden utilizarse fuentes estructuradas
y procesamientos cuantitativos (como encuestas u otras; y medidas tales como porcentajes, tasas
u otras estadsticas descriptivas); tambin se pueden usar fuentes no estructuradas (como la observacin directa del fenmeno, el relato oral, la entrevista dirigida, etc.) y procesamientos adecuados a esas fuentes; o una combinacin de ambos.
2.- Hiptesis descriptivas que relacionan dos o ms variables. Normalmente la relacin
entre las variables toma la forma de asociacin o covarianza. En este tipo de hiptesis lo que se
afirma es alguna de las siguientes situaciones:
2.1.- que: en cierta unidad de anlisis, cada vez que aparece una cierta variable (por ejemplo
X) aparecer la otra variable (por ejemplo Y) o
2.2.- que: en cierta unidad de anlisis, una alteracin en una o ms de las variables independientes (por ejemplo Z y T) va acompaada de un cambio proporcional en sentido directo o inverso en la variable dependiente (en el ejemplo: U).
Como se puede notar, en estas hiptesis no se afirma que los cambios supongan una relacin
causal entre las variables. Algunas formas de plantear hiptesis de asociacin es la siguiente:

Sobre estos conceptos ver el captulo segundo del tercer tomo.


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En cierta unidad de anlisis, dejando constante T, a mayor (o menor) Z..., mayor (o menor) U. Por ejemplo:
En Amrica latina, dada una cierta distribucin del ingreso, a mayor nivel de ingresos de la poblacin, mayor
nivel de escolaridad de la misma;
O, tambin:
En cierta unidad de anlisis, cada vez que ocurra Z ocurrir U. Ejemplo: En la clase del profesor X, cada
vez que nos distraemos, nos hace contestar dos preguntas por escrito.
Es importante repetir que estas proposiciones no permiten, ni pretenden, explicar los fenmenos; pues la relacin que se establece es de simple asociacin. En todo caso, uno de los mritos
de las hiptesis de asociacin es que pueden aparecer como el primer paso en un intento de
establecer hiptesis causales; pero eso no siempre es as, frecuentemente es suficiente conocer la
asociacin.
Modelo general de las hiptesis descriptivas:
Si representamos estas hiptesis en un modelo tendremos:
1) La unidad de anlisis definida por los siguientes rasgos, que son conocidos por el investigador:
Gnero (mujeres y no hombres).
De cierta edad.
De cierta regin.
De cierta religin.
Con alguna actitud frente a las relaciones prematrimoniales (sobre esto el investigador no sabe
nada, o solo tiene conjeturas. Ese desconocimiento da origen a la pregunta).
2) la pregunta cmo es esa actitud?
El resultado de la investigacin permitir agregar el conocimiento de uno o varios rasgos, cuya
manifestacin era desconocida, al conjunto formado por las caractersticas de la unidad.
Los modelos de hiptesis recin comentados pueden corresponder a cualquiera de los subtipos
indicados en el cuadro con el que finaliza la introduccin en el que se cruza modo de construccin de la hiptesis con objetivo de la hiptesis en la investigacin.
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HIPTESIS EXPLICATIVAS
Las hiptesis explicativas son conjeturas sobre la relacin causal que podra existir entre dos o
ms fenmenos. Permiten predecir, con determinados mrgenes de error, la aparicin de ciertos
acontecimientos. Su importancia en el campo cientfico proviene de esa pretensin predictiva.
Con frecuencia, sin embargo, la complejidad de las relaciones sociales entre los hombres, y la
imposibilidad prctica de tratarlas en un laboratorio experimental, hace difcil la prueba de este
tipo de hiptesis. En los hechos, tales dificultades han sido un factor determinante para que: 1)
se reduzcan las pretensiones predictivas a situaciones especficas y 2) que siempre condicionen
sus predicciones a la presencia o ausencia de determinadas circunstancias condicionantes.
Para establecer hiptesis de relacin causal se requiere cumplir con las siguientes condiciones:
1. presumir una variacin conjunta (o covariacin); esto es: que si se altera la variable
causal o independiente habr un cambio en la variable efecto o dependiente ;
2. indicar el sentido en que ocurre esa variacin;
3. observar que la variable que se cree causa preceda al efecto;
4. indicar explcitamente la presuncin de causalidad;
5. asegurar que la covariacin establecida no es producto de otros factores extraos
o aleatorios.
Es importante hacer notar que las hiptesis descriptivas que relacionan dos o ms variables en
forma de asociacin o covarianza slo pueden reunir los dos primeros requisitos.
El mtodo ms efectivo para someter a prueba una hiptesis de relacin causal es el experimento22. Al elaborar el proyecto de investigacin, el investigador deber tener presente las dificultades implicadas en la verificacin de cada tipo de hiptesis. Esto le permitir adecuar el grado de
dificultad de las hiptesis a sus propias capacidades o posibilidades. Como en las ciencias sociales (por razones histricas y/o ticas), este tipo de experimento de gabinete es muy pocas

Sobre este tipo de diseos ver, entre otros, Arnau i Gras, (1995).
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veces posible o interesante; en su reemplazo se usa el modelo de experimento en diseos como


el ex post facto23.
Tambin las hiptesis recin comentadas pueden corresponder a cualquiera de los subtipos indicados en el cuadro con el que finaliza la introduccin e el que se cruza modo de construccin de
la hiptesis con objetivo de la hiptesis en la investigacin.
MODELO GENERAL DE LAS HIPTESIS EXPLICATIVAS
Dado que todo modelo es una construccin cognitiva que pretende representar algo del mundo
externo, es conveniente introducir ahora una caracterizacin sobre el modo en que se produce
esa representacin en los modelos hipotticos anteriormente expuestos: sus ventajas y desventajas. Ese es el objetivo del prximo apartado.
Si representamos estas hiptesis en un modelo grfico tendremos:
1) La unidad de anlisis definida por los siguientes rasgos, que son conocidos por el investigador:
Gnero: hombres y no mujeres.
De cierta edad: jvenes y no nios ni adultos.
De cierta regin: argentina.
2) un rasgo de la unidad de anlisis que es conocido en general, pero sobre el que se pretende
averiguar algo nuevo:
Que peridicamente cambia sus modos de vestir segn ciertas modas, pero no sabemos debido a qu influencias.
3) la pregunta:
Qu o quines influyen en los cambios de moda?
4) los rasgos conjeturados por el investigador:

23

Sobre estos temas ver, entre otros, McKay, Schofield, et al. (1983) y Singleton, Straits, et al. (1993).
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Que los cambios en las modas pueden ser explicados por la influencia de los diseadores de
cierto pas.
Que esas influencias tiene xito en ciertas circunstancias, que aparecen como condicionantes
respecto a la verdad de la conjetura.
El resultado de la investigacin permitir agregar un conocimiento novedoso al conjunto formado por las caractersticas de la unidad.
Lo que importa reconocer, en este momento, es que los modelos expuestos representan al conjunto de la unidad de anlisis como una sumatoria de un nmero pequeo de elementos. En el
primer tipo de investigaciones (llamadas descriptivas) la investigacin permite reconocer un nuevo rasgo que se suma a los previamente conocidos. En la segunda, se establece una relacin entre dos o tres rasgos con una peculiaridad: cada uno de ellos se define en s mismo y en una relacin de covariacin con los restantes. En ambos casos, sin embargo, el limitado nmero de variables incorporadas al modelo puede convertirlo en muy insatisfactorio para situaciones ms
complicadas, en las que se requiere examinar al mismo tiempo un nmero mucho mayor de
variables. Ese es el tema del prximo apartado, pero antes veremos los principales tipos de variables segn la funcin que desempean en las hiptesis.
TIPIFICACIN DE LAS VARIABLES SEGN SU FUNCIN
Como se habr podido observar, en la mayora de las hiptesis se establece una relacin entre la
unidad de anlisis y una o ms variables. Pero no siempre: todas las variables cumplen la misma
funcin. Si bien en todas las hiptesis descriptivas simples, las variables indican posibles atributos del objeto, no todas lo hacen de la misma forma. En algunas, esa descripcin aparece como
sumatoria de atributos; pero otra cosa ocurre cuando se conjetura que los atributos aparecen
asociados entre s.
El punto de referencia para cualquier conceptualizacin sobre la funcin de las variables en cada
hiptesis debe siempre situar su punto de partida en aquella variable que dio origen a la investigacin. Ejemplo: queremos saber con qu fenmenos puede estar asociado un cierto cambio en
las modas por ejemplo, las que orientan la vestimenta de jvenes de gnero masculino en la
Argentina. En este caso, jvenes de sexo masculino en la argentina es la unidad de anlisis.
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Sabemos que sus vestimentas varan segn las modas, pero no sabemos qu es lo que produce
esos cambios. En relacin a esos cambios, las preguntas pueden ser al menos dos: 1) qu es lo
que determina esos cambios?; 2) bajo qu condiciones? Las respuestas a esas preguntas explicaran por qu ocurren esos cambios. En ese contexto, cambios en la moda es la variable que
pretende ser explicada, cuyos cambios se supone que dependen de otras variables. Desde esa
perspectiva, dicha variable es la variable dependiente; mientras que la o las variables que se
examinen, para explicar esos cambios o para ver cul es el tipo de asociacin que mantienen con
esos cambios, sern llamadas variables independientes. En las investigaciones explicativas,
estas preguntas, o preguntas semejantes, producen hiptesis en las que se indica qu tipo de
relacin causal se puede establecer entre aquello que se est estudiando y otras variables24; mientras que en las hiptesis descriptivas se postula el tipo de asociacin que existe entre ellas. De
todos modos, como para este enfoque, los nombres de las variables no cambian, tomar solo el
caso de las hiptesis explicativas.
Una hiptesis explicativa, que asocia una variable explicativa a la unidad de anlisis puede ser la
expuesta en el cuadro:

24 En muchos metodlogos que confunden unidad de anlisis con unidades de observacin, la unidad de anlisis se
denomina variable base o variable dependiente, ya que sus variaciones dependern de las variaciones que ocurren en la(s) otra(s) variables, que lleva(n) el nombre de variable(s) independientes.

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UNIDAD DE ANLISIS
VARIABLE DEPENDIENTE

Entre los jvenes argentinos, los cambios en la vestimenta se deben a la influencia de los diseadores franceses

VARIABLE INDEPENDIENTE
o EXPLICATIVA

Adems de las variables explicativas, en la hiptesis puede haber otro tipo de variables. Entre
ellas, puede haber variables que jueguen un papel condicionante de la relacin existente entre las
variables dependiente e independiente25; estas variables llevan el nombre de variables intervinientes o condicionantes.
En las hiptesis explicativas es donde esas relaciones toman un carcter ms claro. En ellas se
establecen relaciones entre dos o ms variables y cada una de ellas cumple una funcin diferente.
Si, como se indic anteriormente, tomamos en consideracin cul es la funcin que cada variable cumple en la hiptesis, esas variables pueden clasificarse en variables a ser explicadas (dependientes) variables explicativas (independientes) y variables condicionantes.

25Podr

tambin haber otras variables que se llamarn variables contextuales porque ejercen slo un papel difuso
en tanto demarcan el universo general en el que ocurre o puede ocurrir la relacin indicada por la hiptesis. Para
tomar slo lo fundamental, no incluiremos ni esta ni otras clasificaciones de las hiptesis.
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VARIABLE DEPENDIENTE

UNIDAD DE
ANLISIS

VARIABLE
EXPLICATIVA

Entre los jvenes argentinos, los cambios en la vestimenta se deben a la influencia de los diseadores franceses siempre que los medios de difusin mantengan una poltica informativa
amplia sobre las tendencias de la moda en ese pas.

VARIABLE
CONDICIONANTE

La diferencia de la ltima con la anterior es que se establece una relacin condicional; se dar la
relacin entre las dos variables de la primera de las hiptesis explicativas expuestas siempre y
cuando aparezca un determinado valor en la tercera.
MODELOS MULTIVARIADOS26

Como ya vimos, en la mayor parte de las situaciones analizadas en ciencias humanas, las variables a considerar son muchas y las relaciones entre ellas pueden adquirir distintas formas: secuencia (una se encadena con la otra), convergencia causal (varias convergen en un resultado que
es el producto de la interaccin) o dispersin de efectos (una causa puede producir efectos en
distintos mbitos), entre otras.
Una forma de representar la diversidad es mediante modelos multivariados27. En todos los casos, los modelos multivariados se proponen la investigacin de la policausalidad propia de objetos complicados, debido a la diversidad de cadenas causales o de asociacin que pueden caracte-

Para los apartados siguientes es importante recordar las discusiones del primer tomo.
La explicacin sobre un tipo muy interesante de anlisis multivariado de variables ordinales y nominales puede
encontrarse en Van de Geer (1993).
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rizarlos. Se diferencian de los modelos complejos en que la consideracin de cada variable es la


adecuada a una concepcin de cada uno de los elementos como identidades independientes que
confluyen en objetos complicados en forma aditiva o asociada. Estos modelos pueden contener
una variable dependiente y varias independientes o varias de cada tipo; y su representacin puede obtenerse mediante una complicacin de los modelos simples antes presentados grficamente28. Gracias a la facilidad que ofrecen los medios digitales, los modelos multivariados se usan
cada vez ms; y han llegado a un grado avanzado de formalizacin que, para ciertos problemas,
suelen producir resultados muy efectivos. Esa efectividad ha reforzado el prestigio de las tcnicas cuantitativas que utilizan dichos modelos. Pero no todos comparten ese prestigio poco discutido. Pese a la legitimidad que los realza hay quienes, como Morn, que sealan sus limitaciones de pticas afectadas no solo por los modelos estadsticos utilizados sino tambin por la ceguera disciplinaria; que contribuye a achatar an ms el modelo descriptivo explicativo.
tomemos por ejemplo la economa, que es la ciencia humana-social ms adelantada desde el
punto de vista formalista. En el sentido de su matematizacin es muy adelantada, pero sin embargo no puede entender muchas cosas porque todo lo que no puede entrar en el clculo escapa
a estas ciencias, lo que conlleva al aislamiento del fenmeno econmico. De hecho las realidades
econmicas estn mezcladas con todas las otras realidades psicolgicas, sociales, guerras, polticas, miedos, deseos, etc. entonces es una ciencia abstracta y por esta razn adelantada formalmente pero muy atrasada intelectualmente.
El modo en que intervienen esos factores no siempre es previsible, por lo que la investigacin es
un proceso constante de rectificaciones; sin embargo, esas rectificaciones poseen diferentes grados de factibilidad segn la estrategia metodolgica adoptada y segn las tcnicas implicadas por
ellas. En las investigaciones con tcnicas estructuradas, el modelo es una representacin conjetural de las identidades que componen el objeto (variables en el momento de la investigacin) y de
sus relaciones (tambin variables). Dicho modelo puede ser muy simple o muy complicado (co-

28 Una referencia indispensable para reflexionar sobre este tipo de modelos se la puede encontrar en Bradley &
Schaefer; (1998).
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mo en los multivariados); pero tiene una peculiaridad, que es producto de las exigencias de esas
tcnicas: una vez producido se mantendr siempre constante, ya sea como soporte en la redaccin de las encuestas u observaciones y como apoyo durante el procesamiento y anlisis. Al fin
de la investigacin los resultados de la misma pueden ser una ratificacin o rectificacin de ese
modelo y el aprendizaje obtenido durante el trabajo dar origen a una nueva investigacin. Esto
tiene ventajas y desventajas y la posible impugnacin sobre la efectividad de las investigaciones
basadas en ellas no debera fundarse en este aspecto de la cuestin sino en otro: el de la atribucin de rasgos elementales a las variables con las que se construyen los modelos multivariados.
Dado que la construccin de las hiptesis normalmente supone una concepcin elementalista de
los objetos, el resultado de la investigacin es tambin pensado diferente desde esta perspectiva.
Desde la perspectiva de la superacin de esas limitaciones se estn produciendo modelos matemticos que permitan la asuncin de la complejidad.
LOS MODELOS COMPLEJOS

En cualquier investigacin de cierta envergadura (sobre todo en investigacin cualitativa) es muy


frecuente la necesidad de recurrir a modelos complejos. Desde la perspectiva relacionista, los
modelos no solo agregan rasgos (antes desconocidos o solo conjeturados) sino que deben hacerse cargo de la posible recomposicin del significado de los elementos, al combinarse en las especficas relaciones que singularizan el objeto de la investigacin. Tal como se viera en el ltimo
captulo del primer tomo, esa resignificacin hace que sea insuficiente la deduccin lineal de tales
significados desde las teoras existentes.
Reconocido ese principio, encarar una metodologa destinada al descubrimiento y produccin de
teora en sistemas complejos impone un tipo de hiptesis que es diferente a las que normalmente se utilizan en la investigacin29.

An en esos casos, la investigacin se desplegar con instrumentos tericos (o tericamente fundados) y, al final,
crear una nueva teora de su objeto. An cuando se trate de verificar ciertas hiptesis desprendidas de un cuerpo
terico, en todos los casos hay produccin de nuevos conocimientos, alguna nota original que sera til reconocer.
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Como ya se afirmase en los captulos anteriores, las hiptesis (aun cuando cumplan el mismo
papel de orientadoras de la investigacin) no pueden ser pensadas como afirmaciones sobre la
realidad. Por el contrario, son el resultado de los saberes preexistentes cuya funcin es la
de establecer campos de reconocimiento que permitan la exploracin y produccin de la
teora especfica del objeto. Sirvindose de ese tipo de hiptesis, la investigacin deber pensarse como un trabajo de perfeccionamiento creciente de aquellos saberes; durante el cual, el
modelo inicial va sufriendo reestructuraciones sucesivas30.
Cuando se trabaja con tcnicas semi o no estructuradas, en tanto la estrategia metodolgica no
supone el principio al-mismo-estmulo-distintas-posibles- respuestas, el trabajo de rectificaciones del modelo inicial es parte inherente al proceso de la investigacin. En este sentido, la
propuesta que hago no presenta ninguna novedad sino algunas precisiones. Haciendo explcita la
necesidad propia a este tipo de investigaciones, lo que afirmo es que en general el modelo conjetural debe ser pensado como una exposicin de las variables y relaciones que podran representar al objeto de la investigacin. Sin embargo, la incorporacin de la complejidad como forma de
representacin de los objetos atribuye a ese modelo una nueva cualidad.
Tal como se desprende de las reflexiones del primer tomo, las variables y relaciones que podemos imaginar (y que constituirn nuestra conjetura) son el producto de procesos cognitivos aplicados a otros objetos, que resultaron en teoras de mayor o menor alcance. Es muy posible que
en el objeto que se est investigando se ajuste a todas o algunas de esas variables y relaciones.
Pero eso no lo sabemos antes de la investigacin. Por lo que, para evitar que el modelo nos obligue a adaptar el objeto a su estructura (la famosa teora del zapato al que deba ajustarse el pie de
quien quisiera ponrselo) debemos considerar a esas variables como miradores y no descriptores. Solo con ese recaudo ser posible la flexibilidad necesaria para establecer, durante la investi-

Nunca volvemos a baarnos en el mismo ro, ni tampoco en una misma teora, y esto tiene consecuencias nada
despreciables desde el punto de vista del investigador y de las formas en que emprende su trabajo.
30 Sobre el tema es necesario recordar todo lo afirmado en el primer tomo, y particularmente lo expuesto en el tercer
captulo del mismo.
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gacin, el grado de adecuacin de la conjetura. nicamente resguardando dicha flexibilidad estaremos en condiciones de producir la teorizacin especfica del objeto.
Con este ltimo sealamiento retornamos, desde otra perspectiva (la de la complejidad) a la problemtica planteada al discutir los campos conceptuales en el captulo anterior. Tener en cuenta la complejidad como forma de organizar cognitivamente los objetos implica reconocer la importancia de la especificidad. Entender a los modelos conjeturales como formados por campos
conceptuales facilita la apertura hacia la especificidad. Por lo que la conformacin de los modelos hipotticos debera basarse en tales campos conceptuales en la construccin de las identidades, relaciones y sucesos.
Al estudiar los modelos conjeturales vimos que estn compuestos por conceptos y relaciones.
Por otra parte, cuando nos referimos a los modelos iniciales se indic que comienzan conteniendo variables conjeturales (siendo el modelo mismo una variable compleja), pero que el resultado es otra clase de modelo, integrado ya no por variables, sino por un conjunto de atributos y
relaciones, que compondrn una teora sobre el objeto.
Como los saberes preexistentes incluidos en los campos conceptuales pueden ser diversos y
divergentes, ese trabajo de reconstruccin sucesiva del modelo debe ser pensado, al mismo
tiempo, como una trabajo en el que, evaluando las diversas posibilidades incluidas en los campos
conceptuales del modelo hipottico (y las que emerjan del aprendizaje realizado) se van tomando
decisiones que faciliten el pasaje desde lo meramente conjetural a la construccin de una tipologa en la que el objeto aparezca representado tal como el investigador lo reconoci y reconstruy
durante su trabajo.
Para precisar la idea es conveniente recordar que, en la medida en que los campos conceptuales
no constituyen una afirmacin sobre el objeto ni sobre una parte (o subsistema) del mismo, cada
uno de ellos y las variadas relaciones que se podran establecer integran reas de observacin
cuyo objetivo es guiar la bsqueda estableciendo: 1) cules son las identidades, relaciones y
sucesos que pueden resultar de inters y 2) cules sus posibles rasgos. Ambas acciones resultan en una delimitacin del campo a investigar, que es indispensable para no perderse en la multiplicidad de estados y relaciones posibles. Pero, al mismo tiempo, en el interior de esos lmites,
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la hiptesis debe facilitar distintas miradas, lo que facilita la problematizacin y el hallazgo de


novedades.
Retomando la grfica de un objeto complejo tal como fuese expuesta en el captulo tercero del
primer tomo, los campos conceptuales pueden incluir cada uno de las identidades (o, condiciones), cada uno de los sucesos y cada uno de los modos de relacin conjeturados entre ellos. De
ese modo se obtendr un mapa vibrante o astigmtico que ser reordenado y estabilizado en el
proceso de la investigacin.

Existen otros modos de abordaje de la complejidad que incorporan otros artefactos de representacin, tales como las geometras y lgebras polidricas. Como no los he examinado hasta ahora
no puedo aportar nada interesante al respecto. Quin desee ampliar la informacin sobre el tema
consultar con gran provecho el texto de Gould (1998) en el que no solo encontrar informacin muy interesante al respecto sino, tambin, una amplia bibliografa sobre esta propuesta.

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LA PRESENTACIN DE LAS HPTESIS EN EL PROYECTO

En la presentacin del proyecto, no siempre los investigadores tenemos libertad. En la mayora


de las instituciones existen normas que hacen difcil la presentacin de una investigacin cualitativa, pues son el resultado de en pensamiento instituido que se corresponde con la prolongada
hegemona del pensamiento positivista y cuantitativista. En tales casos, el formato exigido, en
tanto no es neutral, obliga a quien presenta el proyecto a adecuarse a la tradicin positivista, al
menos en el modo de presentacin de sus ideas. En este caso, los modelos de presentacin no
requieren de la formulacin de la pregunta, pero si, en cambio, de un listado de hiptesis. Para
satisfacer ese requerimiento, el investigador debe traducir en una serie de proposiciones lo que
va a corroborar. La relacin esperada, en relacin al marco terico (entendido como teora general), es deductiva. Esto es, las hiptesis son predicciones conjeturales que se deducen de aquella
teora presentada en el marco terico.
Las reflexiones anteriores, sin embargo, se apartan de esa exigencia en dos aspectos claves.
1) La teora presentada en el marco terico no es una teora general sino una teora conjetural
del objeto a investigar, en la que desde distintas races tericas se elabora una conjetura sobre la
especificidad del objeto con el propsito de guiar la investigacin.
2) Dada la complejidad del objeto, la conjetura no puede ser entendida como una serie de proposiciones sino como un sistema interrelacionado. Es el modelo que se elabor en la construccin del marco terico. De all que, si algo puede aludir a ese marco terico especfico es el modelo general que se desprende de la discusin emprendida en ste. Por ende, adecuarse a la exigencia requiere la habilidad de exponer (seguramente de manera poco satisfactoria en relacin
con lo que la complejidad del objeto requiere) en forma de sistema, un conjunto de las principales proposiciones que se desprenden del modelo elaborado.
Si el formulario para la presentacin del proyecto lo hace posible, ayuda el presentar el modelo
grfico y que aquellas proposiciones aparezcan como la versin escrita del modelo. En caso contrario, este modelo escrito y presentado en forma serial ser lo nico posible. Con las debidas
aclaraciones, se puede presentar de ese modo el marco terico; recurriendo a la opcin de

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organizar la exposicin como discusin de cada uno de los conceptos y relaciones implcitos en
el modelo.
Si el marco terico fue organizado mediante una estructura en la que la discusin de la(s) teoras
se organizan como discusin de los principales conceptos del modelo, durante la redaccin de
las hiptesis las referencias a ste ser ms sencilla y se podr transmitir con mayor claridad la
relacin existente entre marco terico e hiptesis.
Por supuesto, si no deben enfrentarse esas dificultades, la sntesis del modelo discutido en el
marco terico ser lo que se puede presentar como sntesis de las respuestas conjeturales a la(s)
preguntas de la investigacin.
En todos los casos, toda la exposicin metodolgica podr y deber referirse a este modelo.
Tanto en la presentacin de la metodologa y tcnicas del trabajo de campo como en las del anlisis.

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BIBLIOGRAFA

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