Interculturalidad 1

Gobernar(se) en nombre de la cultura.
Interculturalidad y educación para grupos étnicos

en Colombia
Axel Rojas
Universidad del Cauca
axelrojasm@gmail.com
Resumen
El objetivo de este artículo es mostrar el despliegue de la interculturalidad en Colom-

bia, particularmente el proceso en el cual se produce su articulación con programas
de educación para grupos étnicos. Basado en la noción de gubernamentalidad,
argumentaré que, más que como una alternativa al multiculturalismo, la intercul-
turalidad opera como una de sus tecnologías de gobierno de la alteridad. Es decir,
como un conjunto de dispositivos encaminados a la orientación de la conducta de
ciertas poblaciones e individuos, en este caso en nombre de su diferencia cultural.
Palabras clave: multiculturalismo, interculturalidad, educación para grupos étnicos,
gubernamentalidad.
(Self)-Government in the Name of Culture:

Interculturality and Ethnic
Group Education in Colombia
Abstract
The purpose of this article is to trace the rise of interculturality in Colombia by focusing
on the process by which it has become articulated to education programs aimed at
ethnic groups. Working from the concept of governmentality, I will argue that instead
of being an alternative to multiculturalism, interculturality rather operates as one of its
technologies of governing alterity. So to speak, it operates as a series of devices aimed
at the orientation of the conduct of certain populations and individuals, in this case,
on behalf of their cultural difference.
Key words: multiculturalism, interculturalism, ethno-education, governmentality.
Revista Colombiana de Antropología

Volumen 47 (2), julio-diciembre 2011, pp. 173-198
174 Axel Rojas
Gobernar(se) en nombre de la cultura. Interculturalidad
y educación para grupos étnicos en Colombia
Introducción1
S
obre la cultura recae hoy en día una atención inusual, que se
expresa tanto en las formas más aceptadas y extendidas de
pensar el momento histórico como en las características de
muchas de sus disputas; podríamos decir, con Trouillot, que
“ahora la cultura explica todo” (2011, 176). Como parte de esta
visibilización creciente de la cultura —o las culturas— han
surgido novedosos problemas:
1 El presente artículo es resultado de una investi-
gación realizada para optar al título de magíster
nuevos objetos de atención e in-
en Estudios Culturales de la Universidad Jave- tervención política y académica.
riana. Una parte de los argumentos presentados Uno de los más destacados en el
ahora se encuentran en la tesis elaborada con
tal propósito. momento es la cuestión multi-
cultural, la creciente certeza de
habitar un mundo poblado por distintos grupos culturales; y junto
a este, el problema de las relaciones entre dichos grupos (rela-
ciones interculturales). Se trata de un problema que ha llegado
a dispersarse de tal forma que abarca hoy en día ámbitos cada
vez más amplios de la vida social, como la salud, el derecho, la
economía y la filosofía, para mencionar solo algunos.
Con el fin de comprender la manera en que las relaciones
entre culturas han adquirido tal relieve en las preocupaciones de
nuestro tiempo, analizaré los programas de educación indígena y
etnoeducación en Colombia. Me centraré aquí en el problema de
las relaciones entre culturas, que en Colombia tuvo su emergen-
cia en la primera mitad del siglo xx, en el marco de las políticas
indigenistas promovidas por organismos como la Organización
de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(Unesco), agencias de cooperación internacional en asocio con
entidades estatales y, con frecuencia, organizaciones sociales.
Estos proyectos tuvieron un primer momento de institucionali-
zación en la década de los cuarenta, luego de la realización del
Primer Congreso Indigenista Interamericano (1941) en Pátzcuaro
(Ballesteros y Ulloa 1961); en ese primer momento, la intercultu-
ralidad era empleada como una categoría descriptiva, que hacía
referencia a los espacios y relaciones de contacto entre pobla-
ciones indígenas y poblaciones mestizas (Aguirre Beltrán 1957).
Progresivamente, el concepto de interculturalidad se irá haciendo
más prescriptivo, y entonces las trayectorias de la educación
indígena y de la etnoeducación adquieren especial relevancia
Revista Colombiana
de Antropología 175
Volumen 47 (2), julio-diciembre 2011
para comprender el despliegue de programas y proyectos que se

proponen como alternativas para modificar las relaciones histó-
ricas de subordinación entre grupos que conviven en espacios
multiculturales.
Con el paso del tiempo, la interculturalidad comenzará a
ser conceptualizada como proyecto; no como algo existente,
sino como algo por alcanzar. Los programas que empiezan a ser
calificados como interculturales (educación intercultural, epide-
miología intercultural, filosofía intercultural, etc.), o sustentados
en principios entre los que se incluye la interculturalidad, son
presentados como proyectos dirigidos a la transformación de las
formas históricas de sometimiento de poblaciones y de imposi-
ción de saberes, de tal manera que las relaciones jerarquizadas
sean remplazadas por otras de tipo horizontal. Simultáneamente,
a medida que se consolida esta enunciación de la intercultura-
lidad como proyecto, se produce un nuevo giro en los debates
académicos, que la empiezan a plantear como una alternativa
al multiculturalismo.
En tal sentido, en este artículo me propongo mostrar cómo,
más que una alternativa al multiculturalismo, la intercultura-
lidad opera como tecnología de gobierno de la alteridad: como
un programa que define la manera en que deberán comportarse
quienes son pensados como los otros de la nación. Con este
propósito, analizo las políticas de educación para indígenas y
afrodescendientes que han sido promovidas por el Estado, orga-
nismos multilaterales, sectores de la academia y organizaciones
sociales, hace ya casi un siglo. Una de las características de estas
políticas es haber logrado presentarse como resultado de una as-
piración ancestral y como componente esencial de las políticas
étnicas. Sin embargo, mostraré cómo emergen en las entrañas de
la burocracia estatal —nacional y transnacional—, ligadas a las
políticas de la academia y en un momento histórico particular. En
esta perspectiva, tomo distancia de posturas más comunes en Co-
lombia y América Latina, que han entendido la interculturalidad
como parte de un proyecto político y epistémico que recogería la
voz o los principios ideológicos de organizaciones sociales, indí-
genas y afrodescendientes (Bolaños et ál. 2004; Rappaport 2008;
Walsh 2004, 2009); es decir, aquellas que la entienden como un
proyecto alternativo agenciado por los grupos étnicos de acuerdo
con sus intereses, y que desconocen su orígenes y trayectorias.
176 Axel Rojas
Ahora bien, elaborar una crítica del multiculturalismo no

supone desconocer su potencial democratizante. Es indudable
que pensar en términos culturalistas ha posibilitado poner en
cuestión los proyectos imperiales de subalternización de pobla-
ciones y saberes, lo cual ha potenciado novedosas expresiones de
la política. Al hacer énfasis en los riesgos y contradicciones
de proyectos como el de la interculturalidad, lo que se intenta
es proponer nuevos elementos para la discusión y hacer visibles
algunos procesos en los que se produce la sedimentación del
culturalismo, que es el nuevo sentido común de la época en
que vivimos. Un sentido común que clausura amplias posibili-
dades de lo político, incluso cuando promueve la idea de estar
ampliando sus horizontes.
El multiculturalismo como
gubernamentalización de la cultura
D
e manera semejante a como durante los siglos xix y xx se
produjo un proceso de gubernamentalización, que consistió
en la progresiva multiplicación de las formas de gobierno de
los seres humanos y en la creciente capacidad del Estado para
gobernar y ser demandado como aparato de gobierno (Foucault
2006), durante las décadas finales del siglo xx y lo que va corrido
del presente se ha producido un proceso ascendente de guber-
namentalización de la cultura. La noción de gubernamentalidad
permite ver cómo operan las estrategias, tácticas y autoridades
que se plantean como propósito el bienestar de individuos y po-
blaciones, o la eliminación de los conflictos que los afectan, y que
en consecuencia procuran conducirlos a la adopción de mejores
prácticas de vida o, en general, a la alteración de su conducta
(Inda 2008). Desde esta perspectiva podemos analizar con mayor
complejidad los entramados de relaciones de saber-poder en los
que individuos y poblaciones llegan a orientar sus acciones de
acuerdo con ciertos principios y conceptos cuya autoridad apare-
ce como incuestionable, y podemos también rastrear la manera en
que dichos conceptos se enraízan en prácticas y se hacen objeto
de programación de la conducta de estas poblaciones, tanto por
otros como por sí mismas. Es decir, comprenderemos a la vez
cómo son gobernadas ciertas poblaciones y cómo se gobiernan
Revista Colombiana
a sí mismas, y que ciertos proyectos que fueron concebidos

inicialmente como técnicas de integración son reclamados hoy
como alternativas y expresiones de resistencia.
Según plantea Foucault, la gubernamentalidad está relaciona-
da con un tipo de poder que tiene como blanco a la población2; se
trata de la preeminencia de un tipo particular de poder que puede
ser llamado gobierno, y de un proceso mediante el cual el Estado
ha sido progresivamente guber-
namentalizado (Foucault 2006, 2 La noción de población es capital en el trabajo
de Foucault, quien la desarrolló, entre otras,
136). Así, resulta indispensable en las clases del Collège de France del mes de
comprender que el gobierno no enero de 1978 (2006, 15-108).
es algo que el Estado despliega 3 Valga mencionar que nociones como diversidad
sobre los ciudadanos, sino una cultural o incluso multiculturalidad operan como
formas de nombrar la alteridad: refieren a la exis-
forma de poder ejercida por di- tencia de grupos humanos que ocupan un E
versas entidades, organizaciones
e individuos, a quienes se les reconoce la autoridad para inter-
venir sobre la conducta de los seres humanos. El gobierno es un
tipo de poder ejercido incluso por aquellos que en apariencia
son ajenos a él, como pueden ser los maestros, los indígenas, los
afrodescendientes, los activistas y los académicos, entre otros.
Su blanco principal son las poblaciones, lo cual implica que las
autoridades políticas y de otra índole buscan intervenir sobre
aspectos específicos de la conducta humana con el propósito de
mejorar su seguridad, longevidad, salud, prosperidad y felicidad
(Inda 2008, 6).
Así pues, cuando hablo de gubernamentalización de la cultura
me refiero al proceso en que unas formas particulares de gobierno
de individuos y poblaciones han llegado a estar sustentadas en
razones culturalistas, es decir, a formas de gobierno que se ca-
racterizan y se sustentan en la proliferación de saberes expertos
que describen, analizan y prescriben las formas adecuadas de
comprensión y conducción de las sociedades que son concebidas
y se conciben como multiculturales. Este proceso está relacio-
nado con la progresiva certeza de nuestro tiempo de habitar un
mundo compuesto por grupos culturales, en el que las formas de
entender lo social están marcadas por nociones como cultura y
diversidad cultural, por saberes como la antropología y el dere-
cho, y por la presunción de que ciertas expresiones de la política
y ciertos sujetos tienen mayores posibilidades y legitimidad en
sus intervenciones para transformar el mundo3. A este proceso,
que llamo gubernamentalización de la cultura, lo conocemos
178 Axel Rojas
como multiculturalismo: un pro

E lugar de otredad en relación con aquel
o aquellos grupos que ocupan el lugar de yecto de gobierno de individuos
mismidad, en un momento determinado, en y poblaciones sustentado en
una formación social específica. Es así como,
en los países históricamente sometidos a la
razones culturales. Junto a él,
colonización hispana, la multiculturalidad ha y como uno de sus elementos
venido siendo entendida como sinónimo de constitutivos, emerge el problema
plurietnicidad; y la etnicidad, como equivalente
a la presencia de poblaciones sometidas en el de las relaciones entre culturas o
marco de la experiencia colonial (indígenas y interculturalidad, la cual es una
afrodescendientes, específicamente), mientras
que en países como Estados Unidos y algunos
tecnología del multiculturalismo
de Europa, la etnicidad se refiere a la presen- y por eso se la encuentra común-
cia de poblaciones de inmigrantes. Es decir, mente ligada a ciertos proyectos
la multiculturalidad no es un hecho objetivo,
siempre igual en todos los momentos y lugares, como una razón política.
sino que adquiere expresiones particulares según Con el objetivo de analizar
los contextos.
históricamente cómo ha operado
4 Para un análisis más completo de estas proble-
máticas, resultaría interesante estudiar también el multiculturalismo en Colom-
cómo la interculturalidad fue progresivamente in- bia, resulta especialmente escla-
corporada en las demandas políticas de organi-
zaciones sociales, en las conceptualizaciones de
recedor estudiar la manera en
los intelectuales indígenas y afrodescendientes y que las relaciones entre culturas
en los proyectos curriculares realizados por ellos han sido objeto de atención e
mismos. Aunque esto sería objeto de otro texto.
intervención de las políticas de
5 Jonathan Inda, basado en el trabajo de Fou-
cault, propone una analítica de lo moderno en Estado4. Desde inicios del siglo
la que considera tres dimensiones del gobierno. xx, es posible observar cómo la
“En primera instancia están las razones de E
interculturalidad se encuentra
ligada a programas o proyectos
dirigidos a las poblaciones que son pensadas como los otros de
los proyectos nacionales a lo largo y ancho del planeta (Mon-
talto 1978; Redden y Ryan 1951; Walsh 1973). La interculturalidad
opera como objeto de atención académica y como principio o
meta de programas políticos, educativos, epidemiológicos, ad-
ministrativos o filosóficos, referidos a poblaciones indígenas,
afrodescendientes y migrantes, principalmente. Para comprender
cómo ha sucedido este proceso, es necesario analizar la manera
en que la cultura ha llegado a ser un argumento en nombre del
cual se busca conducir la conducta de individuos y poblaciones:
es decir, el proceso mediante el cual se constituye en razón de
gobierno. De otro lado, es necesario analizar las tecnologías, que
son la forma pragmática que adquieren dichas razones (Inda
2008), y que se materializan en documentos, dispositivos, decla-
raciones, políticas y proyectos, en los que se expresan las voces
de instituciones y expertos autorizados para definir y prescribir
las conductas requeridas5.
Revista Colombiana
En este sentido, analizo cómo E gobierno; esta dimensión reúne todas aque-
opera la interculturalidad enten- llas formas de conocimiento, de experticia y de
dida como tecnología, a través de cálculo que hacen posible que pensemos a los
seres humanos como susceptibles de programa-
un proyecto concreto, que es el ción política. En segundo lugar están las técnicas
de la etnoeducación; un proyecto de gobierno; al dominio de lo técnico pertenecen
los mecanismos prácticos, los instrumentos y los
que define quiénes son considera- programas por medio de los cuales autoridades
dos otros, en qué circunstancias, de distintos tipos buscan dar forma e instrumen-
de acuerdo con qué atributos; y talizar la conducta humana. Finalmente están
los sujetos de gobierno; esta dimensión cubre los
al mismo tiempo, cómo deben diversos tipos de identidad individual y colectiva
relacionarse con la cultura, los que emergen a partir de, y al mismo tiempo
sustentan, la actividad gubernamental” (2008, 2).
conocimientos y las políticas
6 El interés por la cultura en este artículo no
en relación con los cuales son tiene que ver con la validez o exactitud de una
considerados otros6. Aunque no definición empleada por quienes hablan de la
interculturalidad, o cualesquiera otros; lo que me
es la única tecnología del mul- interesa es ver cómo ella opera como principio
ticulturalismo, sus trayectorias, de inteligibilidad de lo social y cómo se produce
objetivos, conceptualizaciones e su inserción en entramados de saber-poder.
Cuando me refiero a la palabra cultura, lo que
institucionalidades, así como las me interesa es cómo en su nombre se diseñan
poblaciones que son objeto de su y ejecutan programas de gobierno de pobla-
ciones; programas que pueden ser y son con
accionar, permiten comprender frecuencia requeridos y dirigidos por aquellos
cómo opera el proceso de guber- grupos objeto de gobierno. Es decir, mi objetivo
namentalización de la cultura. es comprender cómo individuos y poblaciones
son gobernados y se gobiernan a sí mismos en
nombre de la cultura.
7 En Colombia, grupos étnicos es una categoría
de uso social y académico que hace referencia
El despliegue de a poblaciones indígenas, afrodescendientes y
una tecnología gitanas. Aunque de manera bastante distinta
en cada caso, estos tres grupos encarnan de
manera predominante lo que se entiende como
A
diferencia cultural.
partir de la década de 1980, la
preocupación por las relacio-
nes entre culturas comenzó a hacer parte de ciertas disputas
políticas y académicas promovidas por grupos étnicos7 o en nom-
bre de ellos. Las condiciones que hicieron posible la emergencia
y despliegue de la interculturalidad tuvieron que ver, inicial-
mente, con el indigenismo —ligado a la institucionalización de
políticas de Estado y de programas académicos de Antropología,
principalmente—, así como con la globalización de los derechos
humanos y los derechos culturales en el periodo de posguerra,
y con las críticas al colonialismo (Anaya 2005; Díaz-Polanco
et ál. 1979/1987). No menos importantes fueron la presencia de
intelectuales que reclamaron su autoridad para hablar por (o
desde) estas poblaciones y sus intereses; y la definición, desde
180 Axel Rojas
el Estado, de mecanismos oficiales de interlocución, de las for-

mas aceptadas de reconocimiento y de los criterios que al final
establecerían cuáles voces serían escuchadas al hablar por la
diferencia. A la par de estos procesos de tipo institucional se dio
la internacionalización de redes de organizaciones sociales, que
constituyeron múltiples formas de intercambio y apoyo mutuo,
además de lenguajes y perspectivas compartidas para expresar
sus demandas y plantear vías de solución (Bonfil 1979; Cunin en
prensa; Escobar 2010, 289-298; Santamaría 2008; Wade 2007). Esta
conjunción de factores contribuyó a dar forma a proyectos en
los que la interculturalidad aparece como un fin asociado a la
transformación de las relaciones históricas entre grupos humanos
con culturas diferentes.
Un ejemplo de ello son los programas de etnoeducación que,
sustentados en saberes como los de la antropología, la lingüís-
tica y el derecho, definen los rasgos que deben caracterizar la
educación que reciban o adelanten por sí mismos los indígenas
y los afrodescendientes; un rasgo de esta tecnología particular es
la centralidad que adquiere en ella la noción de cultura. Como
veremos a continuación, los proyectos de etnoeducación son
también un mecanismo de difusión de la interculturalidad, a la
que se enuncia como un principio en nombre del cual se realizan
los programas de educación para grupos étnicos.
Hoy en día es común que la etnoeducación sea reclamada o
presentada como un derecho étnico, tanto por organizaciones
sociales como por académicos y funcionarios. Ello pareciera
significar que este tipo de proyectos educativos son esenciales
para la preservación de la vida de aquellas poblaciones que se
reconocen y son reconocidas como grupos étnicos; de hecho, es
común que se argumente que este derecho es fundamental para
la preservación de sus culturas. Pero, ¿cómo es que un derecho
tan importante solamente llegó a adquirir tal importancia en las
últimas décadas? Si analizamos un poco la historia, veremos
que la preocupación por la educación de los indígenas y los
afrodescendientes no es nueva, aunque comúnmente fue pensada
como mecanismo de nivelación de estos grupos a los estándares
de civilización del momento. Es decir, no se trató de la preser-
vación de sus culturas, sino más bien de su borramiento y de
la adecuación de su comportamiento a formas de ver el mundo
propias de las élites de cada época. Vale preguntarse entonces,
Revista Colombiana
¿hasta dónde estas nuevas educaciones son distintas a las ante-

riores? ¿La etnoeducación y la interculturalidad son alternativas
o inherentes al nuevo proyecto civilizatorio?
Desde mi punto de vista, la interculturalidad y la etnoeduca-
ción solo son posibles en el actual momento histórico, y son una
de sus más depuradas expresiones, muestran la manera concreta
como se materializa el multiculturalismo en Colombia.
En 1982, el Ministerio de Educación Nacional de Colombia dio
un cambio a su política de educación indígena, que a partir de
entonces sería conocida bajo la conceptualización de etnoedu-
cación. Según la coordinadora del programa en ese momento, a
partir de entonces “[…] empiezan a generarse a lo largo y ancho
del país, experiencias educativas encaminadas a la elaboración de
programas bilingües-interculturales” (Bodnar 1986, ii). Unos años
después, en octubre de 1986, la política de etnoeducación sería
caracterizada con tres rasgos fundamentales: ser participativa,
bilingüe e intercultural (94). Estos tres rasgos expresan claramente
el sentido de la política; los dos primeros eran una muestra de
la pervivencia de las políticas indigenistas de integración inicia-
das a finales de la primera mitad del siglo xx: la participación
buscaba que el indígena aprendiera a gobernarse a sí mismo, y
el bilingüismo, entendido como mecanismo de castellanización,
apuntaba a que los indígenas
La lingüística es uno de los saberes acadé-
aprendieran el idioma nacional8. 8micos que constantemente estarán presentes
Aunque para los ochenta las en el trabajo educativo dirigido a poblaciones
políticas indigenistas estaban indígenas, en parte debido al peso que se les
otorgó a las lenguas indígenas en la transmisión
en proceso de transformación y y reproducción de la cultura, un atributo que se
desde diferentes frentes se ha- tornaría infaltable en los discursos de sí y de la
diferencia, producidos en nombre de los grupos
bía llamado la atención acerca indígenas y —en menor medida, de los afrodes-
de su carácter homogeneizan- cendientes— vinculados a este tipo de iniciativas.
te, también es cierto que para
entonces dichas políticas habían conseguido un alto grado de
institucionalización, e incluso de legitimidad y demanda social.
En otras palabras, aunque se cuestionaba al indigenismo, en las
nuevas políticas permanecían muchas de sus lógicas y de sus
técnicas de intervención.
Lo que podría considerarse más novedoso en las políticas
de etnoeducación es la presencia de dos aspectos ausentes de
los proyectos de educación indígena anteriores. Por un lado, el
planteamiento del problema en términos políticos, asociado a
182 Axel Rojas
la formación de sujetos para la

9 En diciembre de 1981, en una reunión de exper-
construcción de autonomía, que
tos realizada en Costa Rica, se definía el etnode-
sarrollo en los siguientes términos: “Entendemos
resultaba del vínculo conceptual
por etnodesarrollo la ampliación y consolidación
con la noción de etnodesarrollo,
de los ámbitos de cultura propia, mediante el
propuesta en el Grupo de Barba-
fortalecimiento de la capacidad autónoma de
decisión de una sociedad culturalmente dife-
dos. Así lo menciona la misma
renciada para guiar su propio desarrollo y el
autora: “[…] el diseño de la políti-
ejercicio de la autodeterminación, cualquiera
que sea el nivel que considere, e implican una
ca y del marco conceptual para la
organización equitativa y propia del poder. Esto
educación indígena expresada en
significa que el grupo étnico es [una] unidad
los ‘Lineamientos’, se enmarcan
político-administrativa con autoridad sobre su
propio territorio y capacidad de decisión en los
dentro del concepto de etnode-
ámbitos que constituyen su proyecto de desarro-
sarrollo, teoría elaborada por el
llo dentro de un proceso de creciente autonomía
y autogestión” (Organización de las Naciones
profesor mexicano Guillermo
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura
Bonfil Batalla […]” (Bodnar 1986,
[Unesco] y Facultad Latinoamericana de Ciencias
92, énfasis del original)9. El se-
Sociales [Flacso] 1981). La conceptualización más
elaborada de etnodesarrollo se encuentra en
Bonfil (1982, 131-145).
gundo aspecto novedoso en las
políticas de etnoeducación fue la
inclusión de la interculturalidad como una de sus características
y horizontes, que significaba plantear la dimensión política del
conocimiento, también en concordancia con el proyecto del
etnodesarrollo. En este primer momento, la interculturalidad
aparece ligada a la capacidad del grupo para tomar decisiones de
manera reflexiva; se entiende que “la interculturalidad permite
apropiarse (o rechazar) de manera reflexiva y crítica, aquellos
elementos de otras culturas que constituyan [sic] al mejoramiento
de las condiciones de vida de una población” (Bodnar 1986, 95).
Aunque este es el momento de emergencia de la etnoeduca-
ción, la educación para indígenas era objeto de preocupación
desde tiempo atrás, pero en términos bastante distintos. El indi-
genismo interamericano había avanzado significativamente en
la institucionalización de programas de aculturación orientados
a la integración de los indígenas a la nación, de los que hacían
parte los proyectos de educación indígena (Ballesteros y Ulloa
1961). Estas políticas se implementaron en los diferentes países
de la región con distintos niveles de institucionalización a lo
largo de varias décadas. Fue así que en 1972 se realizó en Bo-
gotá la Primera Reunión de Trabajo sobre Educación Bilingüe
en los Grupos Indígenas, convocada por la Dirección General
de Integración y Desarrollo de la Comunidad, del Ministerio de
Gobierno, uno de cuyos objetivos era: “Difundir y facilitar el
análisis de la filosofía y técnica de la utilización de las lenguas
Revista Colombiana
vernáculas como medio de aprendizaje del castellano entre los

grupos nativos para lograr al máximo el desarrollo social, cul-
tural y económico de las comunidades indígenas” (Colombia,
Ministerio de Gobierno 1972, 4). Como puede verse, la orientación
de estos programas correspondía al talante del indigenismo que
predominó hasta los años setenta; desde el propio nombre de la
oficina encargada: Dirección de Integración y Desarrollo, hasta
el planteamiento explícito de emplear el castellano como vía de
integración, haciendo uso para ello de las lenguas vernáculas
en un proceso de transición; en otras palabras, se trataba de un
espacio para el diseño de una tecnología específica dirigida a la
integración de los indígenas.
Sin embargo, la educación indígena y bilingüe, al igual que
las discusiones, los proyectos y las experiencias de alfabetiza-
ción ligadas al trabajo de investigación lingüística no nacieron
en este momento, ni como resultado de una política estatal co-
lombiana; ni mucho menos como un proyecto emergido de las
organizaciones indígenas. A manera de ejemplo podemos referir
cómo, en el mismo año, la revista Cultura Nariñense publicó
una entrevista realizada por fray Javier Montoya a un “profesor
indígena bilingüe” acerca de su labor en Sibundoy (Putumayo),
entre los kamsás (Montoya 1972), en la cual se muestra que para
entonces la noción de educación indígena y bilingüe ya era em-
pleada en la relación entre indígenas y misioneros. De hecho,
es posible encontrarla mucho antes. En 1941, en el “Acta final del
Primer Congreso Indigenista Interamericano”, en el punto vi,
se proponía: “Que los especialistas y Gobiernos trabajen por el
perfeccionamiento y la uniformidad de los métodos y las normas
de investigación y educación” (en Ballesteros y Ulloa 1961, 281).
Posteriormente se la encontrará en las memorias de congresos
indigenistas (cf. Instituto Interamericano Indigenista 1968, 85-125),
en diversos números de la revista América Indígena (Arana 1976;
Bairon 1952; Nahmad 1982; Paulston 1970; Vargas y Loewen 1963) y
en algunos balances sobre el indigenismo (Marroquín 1972, 105-
110; Rubio 1957, 39, 66).
Como podemos ver, la aparición de una política de etnoedu-
cación a comienzos de los ochenta no es del todo novedosa. A
pesar de que el nombre pueda evocar hoy en día una idea más
amplia que la de educación indígena, no fue así en su naci-
miento. De hecho, la etnoeducación fue sinónimo de educación
184 Axel Rojas
indígena, al menos hasta mediados de los noventa. Sin embar-

go, la etnoeducación sí es un hito importante en relación con
la problematización de las relaciones entre culturas, y a partir
de mediados de los ochenta se constituye en herramienta clave
para la difusión de un nuevo sentido de la interculturalidad. Con
la etnoeducación la interculturalidad deja de ser una categoría
descriptiva empleada para nombrar espacios y relaciones de
contacto entre indígenas y otras poblaciones, y se constituye en
principio orientador de los proyectos educativos de los indígenas
y para ellos: es decir, la interculturalidad da un giro y se hace
una categoría prescriptiva.
Institucionalizaciones,
conceptualizaciones, apropiaciones
A
un cuando la educación haya estado ligada históricamente a
proyectos que hoy pueden considerarse como opresores, también
es cierto que en diferentes momentos lo ha estado a proyectos
liberadores o democratizantes. Durante los años setenta y ochen-
ta la educación fue objeto de amplios debates y de propuestas
vinculadas a proyectos de transformación social que alcanzaron
gran fuerza en América Latina y tuvieron repercusión en otras
latitudes (Freire 2000; Torres 1986; Giroux 2004); la educación
popular es solo una de las muestras más visibles y de mayor in-
fluencia. Ligada a proyectos escolarizados y a otros que tuvieron
su lugar fuera de las aulas, incidió con fuerza en la aparición
de experiencias educativas locales, gran parte de ellas ligadas
a procesos de organización social. Para finales de los setenta y
durante la década de los ochenta, estos proyectos eran el foco
de discusión acerca de problemáticas locales diversas, como el
acceso a servicios públicos, las estructuras de tenencia de la tierra
o las historias locales y las trayectorias políticas de los sectores
populares (Bonilla et ál. 1972; Fals Borda 1985).
Cuando la etnoeducación surgió en el escenario nacional,
diversos sectores indígenas, organizaciones sociales y grupos de
maestros de comunidades negras contaban con experiencias en el
campo educativo, en muchos casos vinculadas a sus particulares
proyectos políticos. Por ejemplo, mientras organizaciones como
el Movimiento Cimarrón luchaban contra el racismo hacia los
Revista Colombiana
negros y denunciaban el papel de la educación en su reproduc-

ción (Mosquera 1986), otras, como el Consejo Regional Indígena
del Cauca (cric), crearon sus programas de educación y avanza-
ron en la formación de maestros, en el diseño de materiales y
en la gestión de proyectos educativos (Bolaños et ál. 2004). De
otra parte, este fue un momento clave para la conceptualización
de la educación como derecho, algo que tendría especial eco en
las demandas indígenas y en la forma en que se concebirían las
nuevas políticas de educación indígena.
A comienzos de los ochenta, empezó el proceso de institucio-
nalización de la etnoeducación como política estatal, inicialmente
mediante la creación de espacios institucionales en el Ministerio
de Educación y la producción de documentos de política, y luego
mediante un juicioso ejercicio de difusión del nuevo proyecto.
Así, en agosto de 1985 se realizó el Primer Seminario de Etnoedu-
cación, convocado conjuntamente por el Ministerio de Educación
y la Organización Nacional Indígena de Colombia (onic), con el
patrocinio de la Interamerican Foundation. El documento de
memorias incluye un apartado de conclusiones y recomenda-
ciones (Colombia, men y onic 1986, 135-139), entre ellas la consoli-
dación del equipo del Ministerio en el tema, la ampliación de
la participación indígena en las decisiones sobre la política y
diversos aspectos relativos a la situación educativa de algunos
grupos indígenas a nivel local y regional, en un claro ejemplo
de la manera en que se diseñan las técnicas de gobierno de los
indígenas en el campo educativo, frecuentemente con el aval de
las mismas poblaciones involucradas.
Como parte del proceso de difusión del proyecto, el Ministerio
realizó un conjunto de seminarios regionales de etnoeducación,
en los que participaron maestros, funcionarios, organizaciones
indígenas y autoridades tradicionales. Entre 1987 y 1988 se reali-
zaron talleres en Caquetá, Meta, Guaviare, Guainía y Amazonas,
entre otros (Bodnar y Carrioni 1987a, 1987b, 1988a, 1988b, 1988c). Para
la misma época, el Ministerio publicó el libro Educación bilingüe:
comunidad, escuela y currículo (Colombia, men s.f.), que era una
adaptación de un texto publicado por la Unesco en Chile, en el
que se ofrecía una guía de trabajo para maestros, que incluía
orientaciones acerca de contenidos y metodologías que deberían
emplearse en el trabajo en las aulas. Mientras tanto, algunas
organizaciones continuaban su trabajo de diseño de materiales
186 Axel Rojas
educativos, en ocasiones por su propia cuenta o con cooperación

internacional, y en otras con el apoyo profesional y financiero
del Ministerio. También se avanzó en la formación de maestros
que trabajaban en escuelas de población indígena, proceso que
dio lugar a los programas de profesionalización de docentes y
a la posterior titulación de estos como bachilleres pedagógicos;
más adelante estos programas servirían como referente para la
creación de programas universitarios de etnoeducación (Caicedo
y Castillo 2008). A lo largo de todo este proceso el Ministerio de
Educación mantuvo una política bastante irregular en cuanto a la
conformación de sus equipos de trabajo, aunque hubo un aspecto
que fue objeto de constante requerimiento por parte de algunas
organizaciones sociales: la contratación de activistas e intelectuales
indígenas y negros para que se desempeñaran como funciona-
rios en el diseño y la ejecución de las políticas estatales; fue así
como algunos intelectuales provenientes de procesos organiza-
tivos regionales o nacionales se posicionaron como expertos en
etnoeducación. Valga mencionar que un número importante de
ellos se desempeñan aún como funcionarios públicos en institu-
ciones del sector educativo, y gestionan proyectos de cooperación
internacional en etnoeducación, o como maestros en institucio-
nes educativas locales, de modo que constituyen un importante
sector de la intelectualidad étnica en el país.
Para comienzos de la década de los noventa, en apenas diez
años, la etnoeducación abandonó el énfasis en la construcción de
autonomía que se expresaba en las primeras formulaciones de la
política, a la luz del concepto de etnodesarrollo, para concentrar-
se en la dimensión culturalista de conservación y recuperación
de tradiciones, como puede observarse en las memorias del II
Seminario de Etnoeducación sobre Diseño Curricular y I de Pro-
fesionalización, realizado en 1993 (Colombia, men 1998), en el que
el énfasis en aspectos pedagógicos y de diseño de política pública
también es notorio. El seminario tiene, además, implicaciones en
otros planos, ya que es uno de los primeros documentos en que
se registra participación de población afrocolombiana y se hace
referencia a ella como un grupo étnico. Se menciona incluso que,
dado el reciente reconocimiento de esta población como grupo
étnico, aún es difícil para los participantes referirse a sí mismos
en estos términos:
Revista Colombiana
Dicen que, a partir de la Constitución de 1991, son reconocidos como

etnia; por lo tanto, no tienen unos fundamentos como tales; también
expresan que hay una diferencia entre raizales y afrocolombianos,
pero que tienen puntos comunes en algunos términos, lingüísticos.
Se ha venido trabajando por fundamentos educativos en algunas
comunidades de manera muy particular como en Palenque, Bue-
naventura, Chocó y otros pueblos afrocolombianos. (Colombia,
men 1998, 31)
A los afrocolombianos y raizales les resultaba difícil expresar-

se en términos que se correspondieran con su nueva condición
de grupo étnico, situación que ilustra una de las paradojas de
la etnicidad: se supone que estos grupos son reconocidos como
étnicos en tanto ya lo eran pero no se les incluía en tal categoría;
no obstante, la etnicidad es una categoría académica, jurídica y
política llena de contenidos específicos a la que ellos deberán
amoldarse. Esta dificultad se observa en la mención que se
hace de las experiencias educativas realizadas en comunida-
des negras hasta ese momento, cuyo lenguaje y objetivos eran
distintos de los que para la fecha se habían institucionalizado
entre los indígenas (Colombia, men 1998, 31). Lo mismo sucedió
cuando, en 1993, el Ministerio de Educación realizó en Cartagena
el Primer Seminario Taller de Etnoeducación para Comunidades
Afrocolombianas (Colombia, men
El artículo 1.° de la Ley 70 de 1993 reza: “La
1994), en respuesta a uno de los 10 presente ley tiene por objeto reconocer a las
compromisos fijados en el taller comunidades negras que han venido ocupando
anterior; allí se presentaron como tierras baldías en las zonas rurales ribereñas de
los ríos de la Cuenca del Pacífico, de acuerdo
experiencias etnoeducativas con sus prácticas tradicionales de producción, el
diversos proyectos que se adelan- derecho a la propiedad colectiva, de conformi-
taban desde mucho antes de que dad con lo dispuesto en los artículos siguientes.
Así mismo tiene como propósito establecer
existiera tal denominación. Uno mecanismos para la protección de la identidad
y otro caso ilustran la manera en cultural y de los derechos de las comunidades
negras de Colombia como grupo étnico, y el
que opera la violencia epistémica fomento de su desarrollo económico y social,
de estas políticas. El hecho de con el fin de garantizar que estas comunidades
que a partir del cambio constitu- obtengan condiciones reales de igualdad de
oportunidades frente al resto de la sociedad
cional de 1991, y específicamente colombiana”.
desde la promulgación de la Ley
70 de 199310, se reconozca a las comunidades negras como grupo
étnico, tiene efectos significativos tanto en el tratamiento que el
Estado da a las poblaciones que empiezan a reclamar este estatus,
como en la manera en que son concebidos los proyectos educa-
tivos que se venían ejecutando. En este contexto, la noción de
188 Axel Rojas
grupo étnico, además de productora de alteridad, se basaba —y

aún hoy lo sigue haciendo— en un molde indígena. Esto significa
que no solo produce la idea de otredad, sino que lo hace a partir
de un referente particular desde el cual se piensa la diferencia.
En 1996 el Ministerio presentó unos nuevos lineamientos de
etnoeducación. En ese año la política de etnoeducación, que
desde 1986 era concebida como política educativa indígena (Bo-
dnar 1986), expresó de manera más clara un cambio formal, con
el título de La etnoeducación. Realidad y esperanza de los pue-
blos indígenas y afrocolombianos (Colombia, men 1996a), y vino
acompañada de un documento de Lineamientos generales para la
educación en las comunidades afrocolombianas (Colombia, men
1996b)11. No obstante, si bien la Ley 70 de 1993 había establecido
la Cátedra de Estudios Afroco-
11 Resulta por lo menos curioso que en la cará- lombianos (artículo 39), esta no
tula del documento el título haga referencia a
educación, mientras en su contenido se habla
se reglamentó sino hasta 1998
de etnoeducación. (Decreto 1122), y solo se publicó
una primera propuesta en 2001
(Colombia, men 2001); dilaciones que expresan las distintas lógicas
de pensamiento sobre la alteridad que han definido el lugar de la
indianidad y la negridad en el país. Esta situación talvez ayude
a entender por qué la interculturalidad ha ocupado un lugar
marginal en los proyectos dirigidos a las poblaciones negras:
su lugar en la producción académica acerca de lo cultural, en
la legislación internacional y en las políticas de Estado ha sido
distinto del lugar de quienes han sido la representación oficial
de la otredad, los indígenas.
Desde el inicio de su institucionalización, en 1982, la difusión
de la etnoeducación ha sido objeto de atención compartida por
parte de indígenas y funcionarios estatales, al tiempo que se
creó una amplia legislación relativa al tema, se produjeron do-
cumentos de orientación curricular y materiales didácticos y se
abrieron programas de formación de maestros en al menos siete
universidades. Aun así, y aunque con frecuencia han reclamado
del Estado el cumplimiento de la legislación, las organizaciones
sociales y algunos intelectuales indígenas y afrodescendientes
han manifestado insistentemente su distancia frente a las polí-
ticas de Estado, y en muchos casos se han resistido a emplear
el término etnoeducación para referirse a sus propios proyectos
educativos (Bolaños et ál. 2004, 62). Al respecto, Abadio Green,
Revista Colombiana
uno de los intelectuales indígenas más destacados en el país, ha

planteado que:
Los pueblos indígenas debimos aceptar y promover, incluso con

una insistencia digna de mejores causas, la educación intercul-
tural bilingüe eib o etnoeducación. Pero las razones para que ello
ocurriera no fueron la aceptación de sus fundamentos y ni siquiera
el reconocimiento de sus éxitos, sino su avance frente a la educa-
ción evangelizadora e integracionista que había. Obviamente ello
condujo a que las propias organizaciones indígenas promovieran
la concepción de etnoeducación y considero que otro tanto ocurrió
con la eib […]. (Citado en Regalsky 2002)
Estas tensiones también se expresan en algunas conceptua-

lizaciones elaboradas por el intelectual afrocolombiano Jorge
García, para quien el proyecto educativo de las poblaciones
negras y afrocolombianas se distancia de aquel que representa
un proyecto de nacionalidad homogénea y los intereses de las
élites nacionales:
El concepto de etnoeducación que se ha filtrado entre líneas del

lenguaje institucional, revela la presencia de un pensamiento que
busca la reafirmación de lo afro hacia dentro, en un intento por
perfilar una propuesta educativa anclada en los intereses colectivos
y no tanto en el interés ciudadano. Esta posibilidad de construir
educación desde las raíces, en franca relación con los elementos de la
identidad y fundamentalmente con el proyecto político-organizativo,
es lo que llamamos etnoeducación en una perspectiva endógena.
(García 2009, 28)
Como se puede observar, luego de casi tres décadas, ni los

programas de etnoeducación ni las entidades y organizaciones
que los promueven son homogéneos, ni lo son sus propósitos,
ámbitos y estrategias de acción. Sin embargo, habría que analizar
hasta dónde estas diferencias expresan una distancia real entre
los proyectos etnoeducativos que son promovidos por el Estado
y los que son propuestos por intelectuales con actitudes críticas
respecto de los primeros. En concreto, habría que analizar cuán
distintos son los proyectos políticos y las formas de entender la
alteridad que constituyen a unos y otros, y habría que pregun-
tarse si no constituyen dos expresiones de un mismo proyecto.
190 Axel Rojas
A modo de cierre: pedagogías de la

alteridad
E
n un contexto en que la cultura adquiere centralidad en tantos
y tan diversos frentes, hay un asunto que los atraviesa a todos:
la tensión entre unidad y diferencia, la relación entre mismidad
y alteridad. Los debates académicos, las políticas estatales, los
organismos multilaterales y las organizaciones sociales se refieren
de alguna manera al problema de cómo afrontar el hecho de que
en cada sociedad, y en las relaciones entre diferentes sociedades,
existan trayectorias históricas y circunstancias presentes media-
das por relaciones desiguales de poder. La idea de cultura parece
ocultar este hecho a fuerza de hacerlo visible; supone con bastante
frecuencia que las diferencias son ontológicas, no construidas
en relaciones históricas. Desconoce que la diferencia es relación,
asume la otredad como substancia. Esta es una de las paradojas
del reconocimiento multicultural: otorga derechos mientras ello
no altere el orden establecido.
Pedagogías de la alteridad
L
a etnoeducación no es solo una política pública de educación para
grupos étnicos, ha sido también una política de producción y de
gobierno de la alteridad. Desde sus inicios ha estado ligada a
la problematización de las relaciones entre grupos culturales y ha
sido espacio de conceptualización de la multiculturalidad y de
definición de los mecanismos para administrarla. La etnoedu-
cación no solo es un derecho de los grupos étnicos, entre otras
razones porque ella define quiénes son los grupos étnicos, cómo
deben educarse y el tipo de relación que deben establecer con
los conocimientos y poblaciones que son considerados como no
étnicos. Sus currículos están diseñados de tal forma que los suje-
tos que en ella se educan actúen de acuerdo con una condición
de radical alteridad respecto de las sociedades de las que hacen
parte; es decir, para que se gobiernen a sí mismos en nombre de
la cultura y la diferencia.
Tanto en la academia como en las instituciones del Estado
y las organizaciones sociales, la etnoeducación es concebida y
demandada como educación de los grupos étnicos y para ellos:
Revista Colombiana
busca diseñar y poner en práctica programas de educación que

fortalezcan las identidades y culturas de estos grupos. Como
proyecto pedagógico, promueve una formación centrada en un
conjunto de aspectos definidos principalmente por la antropolo-
gía —y por otras disciplinas, como la lingüística—, que se supone
encarnan las culturas de indígenas y afrodescendientes12; en la
mayoría de los casos se trata de atributos escasamente presentes
en la vida cotidiana de los grupos o en su conocimiento local,
por lo que resulta común que se recurra a nociones como las de
recuperación y fortalecimiento cultural. En casi todos los casos,
aquellos rasgos que se consideran como propios están definidos
por una idea particular de cultura, marcada por lo que se podría
llamar el deber de la diferencia cultural. Los grupos étnicos están
en la obligación de hacer visible, recuperar, y fortalecer su cul-
tura, a la que se presenta como inconmensurable y siempre en
aparente oposición con la que se considera la cultura dominan-
te, moderna, occidental, eurocéntrica o universal; es decir, una
cultura subalterna, tradicional, no occidental, no eurocéntrica y
local. Como todo proyecto pedagógico, la etnoeducación busca
formar un tipo particular de sujetos, en este caso, sujetos étnicos.
Es una pedagogía para la producción de alteridades, un proyecto
educativo de otrerización.
Una característica frecuente de los proyectos de etnoeduca-
ción es la denuncia de los procesos de sometimiento e imposición
cultural; sin embargo, la mayoría de estos proyectos carecen de
un análisis crítico acerca de los efectos de esta historia, y tam-
poco mencionan las formas concretas en que se expresa en el
presente13. En consecuencia, es
12 Es frecuente encontrar referencias a la ances-
posible encontrar que se recla- tralidad, las autoridades tradicionales, la lengua
men como propias instituciones indígena, la existencia de mitos y leyendas, la
coloniales, como el uso de cas- medicina tradicional, las formas tradicionales
de producción y la relación armónica con el
tigos físicos para ejercer justicia ambiente, entre las más comunes.
(cepo, fuete), el cabildo como 13 Talvez la mayor excepción se encuentra en
forma de gobierno, las unidades los aspectos lingüísticos, en los que se hace
hincapié en la pérdida de la lengua y en el
de medida de origen colonial impacto de la imposición del castellano.
(castellano, ración) o las fiestas
religiosas católicas (fiestas dedicadas a los patronos), entre otras.
De esta manera, al ser incorporadas en los proyectos educativos,
estas particulares formas de entender la historia promueven la
idea de un sujeto esencialmente definido por su exterioridad
con respecto a la formación social de la que participa. Es decir,
192 Axel Rojas
proyectan la idea de grupos que constituyeron sus instituciones

políticas, definieron sus prácticas jurídicas, adoptaron prácticas
religiosas o llegaron a ser hablantes de un idioma por fuera de
las relaciones sociales. Esto resulta bastante problemático, sobre
todo si se quiere cuestionar la historia del colonialismo.
En este contexto, la interculturalidad se ocupa de hacer con-
mensurable la alteridad, en un proyecto ambiguo que, al tiempo
que produce la alteridad, busca integrarla. Opera como fin o
principio en nombre del cual se busca evitar que aquellos sujetos
de la otredad permanezcan al margen del proyecto de nación:
gestiona un particular diagrama de mismidades y diferencias,
para el que traza unos contornos bien definidos. Al promover el
diálogo entre culturas, propende por que los otros no aprendan
solo el conocimiento propio, sino que aprendan también el uni-
versal. Dado que es un proyecto dirigido únicamente a quienes se
reconozcan y sean reconocidos como sujetos étnicos, más que de
interculturalidad se trata de intraculturalidad: solamente afecta
a aquellos que se gobiernan en nombre de la cultura.
La interculturalidad opera como principio de ordenamiento
de lo social, marcando, clasificando, incluyendo y excluyendo
expresiones de la diferencia que ella misma produce. No se tra-
ta pues de que las diferencias culturales estén allí y de que los
proyectos interculturales sean una forma de llegar a tramitar las
relaciones entre ellas; de hecho, muchas diferencias culturales no
son objeto de ningún tipo de atención intercultural. Estos proyec-
tos intervienen sobre producciones específicas de la diferencia,
en particular, sobre aquellas en las que la diferencia opera como
alteridad y es clasificada como cultural. No se trata entonces de
problematizar cualquier tipo de diferencia, sino un tipo particu-
lar en nombre del cual se argumenta la supuesta necesidad de
intervenir y transformar las relaciones entre grupos humanos.
A ello hay que sumar que la problematización de las relaciones
entre culturas no produce los mismos efectos para los distintos
polos de la relación. Las poblaciones “mayoritarias” son con
frecuencia ignoradas en los programas de gobierno intercultural.
De tal manera, se produce primero un régimen particular desde
el cual se piensa la diferencia y se problematiza la historia, o la
situación actual de su relación con los sectores de la sociedad
que encarnan el proyecto de mismidad. Desde este proyecto se
enuncian las diferencias, y desde ese lugar se interviene sobre
el polo ubicado como alteridad en la relación.
Revista Colombiana
La etnoeducación llegó a ser posible en un momento en el

que la cultura adquiría su centralidad y se dispersaba de manera
insospechada en los más diversos ámbitos académicos y políticos,
como producto de un proceso histórico en el que se cruzaron
múltiples líneas de fuerza, entre ellas, la problematización de la
existencia de grupos étnicos dentro de las sociedades naciona-
les; los cuestionamientos a la noción de raza, que adquirieron
su fuerza decisiva luego de la segunda guerra mundial y que se
relacionan estrechamente con la institucionalización de la an-
tropología y los debates sobre el racismo en los Estados Unidos
(Grimson 2008; Trouillot 2011); los debates propuestos por mo-
vimientos intelectuales como el de la negritud, que resultarían
esenciales en las luchas anticoloniales y en la transformación
de los imaginarios coloniales de la negridad (Césaire 2006); la
constitución de un sistema interestatal de derecho internacional,
que incluyó los derechos humanos y los derechos sociales y cul-
turales; la creación de instancias para la lucha en contra de las
diferentes formas de discriminación y racismo (Anaya 2005); los
cuestionamientos al colonialismo, particularmente en la segunda
posguerra, que resultaron cruciales en discusiones como las de la
autodeterminación de los pueblos y en la emergencia de los “indí-
genas” como sujetos de derecho
(Anaya 2005; Morales 2001)14; la 14 En este contexto, la noción de indígena apare-
consolidación de un sistema ins- ce para nombrar a los pueblos nativos de aque-
llos territorios que padecieron la colonización.
titucional interestatal orientado
a la integración de los indígenas a las sociedades nacionales y al
desarrollo (Ballesteros y Ulloa 1961; Unesco 1996); y la creación y
consolidación de organizaciones sociales indígenas (Bonfil 1979;
Gros 2000), entre las líneas más visibles.
Es así que las luchas y proyectos contemporáneos marcados
por la diferencia cultural y la etnicidad no pueden ser entendi-
dos como mera resistencia u oposición a un poder por fuera del
cual se encontrarían. Al contrario, los términos de las luchas
son definidos de acuerdo con las formas de poder propias del
momento histórico. Más que como un término o un concepto en
sí mismo, la interculturalidad resulta relevante como proyecto
político que participa de la producción y gestión de la alteridad;
un proyecto que debe ser comprendido en su complejidad, si es
que se quiere hacerle resistencia.
Los planteamientos que afirman que la etnoeducación es
un derecho étnico por el que se debe luchar, en tanto expresa
194 Axel Rojas
las aspiraciones y proyectos políticos de indígenas y afrodes-

cendientes, o aquellos que sostienen que la interculturalidad
es un proyecto político y epistémico alternativo nacido en las
organizaciones sociales, son, en el mejor de los casos, ingenuos:
desconocen la complejidad de los procesos en que se inserta la
experiencia contemporánea del multiculturalismo. Si se quiere
aportar a la construcción de proyectos políticos alternativos con
capacidad real para transformar las relaciones de poder vigen-
tes, es necesario develar cómo opera ese poder en formaciones
sociales concretas y en momentos particulares. Para ello es cru-
cial comenzar por comprender las formas en que la diferencia
es articulada a formas de gobierno que sostienen, reproducen y
legitiman la desigualdad, sobre todo en aquellos casos en que
esto implica ir en contravía de las certezas propias del sentido
común de la época.
Referencias
Aguirre Beltrán, Gonzalo. 1957. El proceso de aculturación. México, D. F.:

Universidad Nacional Autónoma de México.
Anaya, S. James. 2005. Los pueblos indígenas en el derecho internacional.
Madrid: Trotta.
Arana de Swadesh, Evangelina. 1976. “Lingüística y educación indígena”.
En América Indígena xxxvi (2): 347-358.
Bairon, Max Agatón. 1952. “La educación indígena en las selvas de Bo-
livia”. América Indígena xii (2): 141-147.
Ballesteros Gaibrois, Manuel y Julia Ulloa Suárez. 1961. Indigenismo
americano. Madrid: Cultura Hispánica.
Bodnar, Yolanda. 1986. Etnoeducación. Política educativa indígena na-
cional y algunas experiencias bilingües-interculturales adelantadas
en el país. Bogotá: Ministerio de Educación Nacional.
Bodnar, Yolanda y Gina Carrioni. 1987a. Informe Seminario de Etnoeduca-
ción Mama Bwe Reojache - Caquetá. Agosto 24-28. Bogotá: Ministerio
de Educación Nacional, Dirección General de Capacitación y Per-
feccionamiento Docente, Currículo y Medios Educativos, Programa
de Etnoeducación.
Bodnar, Yolanda y Gina Carrioni. 1987b. Informe Seminario de Etnoedu-
cación Santa Teresita - Vichada, del 5 al 10 de julio y Seminario para
Revista Colombiana
la Unificación del Material Educativo de la Comunidad Sikuani de

Meta y Vichada. El Cortijo (Meta), agosto 31 a 4 de septiembre. Bogotá:
Ministerio de Educación Nacional, Dirección General de Capacita-
ción y Perfeccionamiento Docente, Currículo y Medios Educativos,
Programa de Etnoeducación.
Bodnar, Yolanda y Gina Carrioni. 1988a. Informe Seminario de Etnoedu-
cación. Puerto Inírida – Guainía. Noviembre 2 al 6 de 1987. Bogotá:
Bodnar, Yolanda y Gina Carrioni. 1988b. Informe Seminario de Etnoedu-
cación. Leticia, Amazonas. Noviembre 30 a diciembre 4. Bogotá:
Bodnar, Yolanda y Gina Carrioni. 1988c. Seminario para la Elaboración
de Material Educativo para la Etnia Sikuani y de una Propuesta de
Programa de Profesionalización para Maestros Bilingües Sikuani.
Centro Unuma - Puerto Gaitán (Meta). 22 a 24 de abril de 1988. Bogotá:
Bolaños, Graciela, Carlos Miñana, Abelardo Ramos y Joanne Rappaport.
2004. ¿Qué pasaría si la escuela…? 30 años de construcción de una
educación propia. Bogotá: Programa de Educación Bilingüe e Inter-
cultural, Consejo Regional Indígena del Cauca.
Bonfil Batalla, Guillermo. 1979. “Las nuevas organizaciones indígenas.
(Hipótesis para la formulación de un modelo analítico)”. En Indiani-
dad y descolonización en América Latina. Documentos de la Segunda
Reunión de Barbados, editado por Grupo de Barbados, 23-40. México,
D. F.: Nueva Imagen.
Bonfil Batalla, Guillermo. 1982. “El etnodesarrollo: sus premisas jurídi-
cas, políticas y de organización”. En América Latina: etnodesarrollo
y etnocidio, editado por Francisco Rojas Aravena, 131-145. San José:
Flacso.
Bonilla, Víctor Daniel, Gonzalo Castillo, Orlando Fals Borda y Augusto
Libreros. 1972. Causa popular, ciencia popular. Una metodología del
conocimiento científico a través de la acción. Bogotá: Publicaciones
de la Rosca.
Caicedo, José Antonio y Elizabeth Castillo. 2008. “Indígenas y afrodes-
cendientes en la universidad colombiana: nuevos sujetos, viejas
estructuras”. Cuadernos Interculturales 6 (10): 62-90.
196 Axel Rojas
Césaire, Aimé. 2006. Discurso sobre el colonialismo. Madrid: Akal.

Colombia, Ministerio de Educación Nacional (men). 1994. Primer Semina-
rio Taller de Etnoeducación para Comunidades Afrocolombianas.
Memorias. Bogotá: MEN.
Colombia, men. 1996a. Etnoeducación: realidad y esperanza de los pueblos
indígenas afrocolombianos. Bogotá: men.
Colombia, men. 1996b. Lineamientos generales para la educación en las
comunidades afrocolombianas. Bogotá: men.
Colombia, men. 1998. II Seminario de Etnoeducación sobre Diseño Curri-
cular y I de Profesionalización. El Ocaso, 17 al 28 de mayo de 1993.
Memorias. Bogotá: men, Dirección General de Investigación y Desa-
rrollo Pedagógico, Grupo de Atención a la Comunidad Educativa y
Grupos Poblacionales, Programa Nacional de Etnoeducación.
Colombia, men. 2001. Cátedra de Estudios Afrocolombianos. Lineamientos
curriculares. Bogotá: men.
Colombia, men. s. f. Educación bilingüe: comunidad, escuela y currículo.
Plan de Universalización de la Educación Primaria. Materiales de
apoyo para la formación docente en educación bilingüe intercultural
cultura. Bogotá: men, Dirección General de Capacitación, Programa
de Etnoeducación.
Colombia, men y Organización Indígena de Colombia (onic). 1986. Primer
Seminario de Etnoeducación. 25-31 de agosto de 1985. Memorias. Bo-
gotá: men y onic.
Colombia, Ministerio de Gobierno. 1972. Primera Reunión de Trabajo
sobre Educación Binlingüe en los Grupos Indígenas. Documento
final. Bogotá: Dirección General de Integración y desarrollo de la
Comunidad, Ministerio de Gobierno.
Comité de Educación Bilingüe Aborigen Sikuani (cebas). 1988. Wajajume
Itane Yakinatsi Yorobatsi. Bogotá: Cebas.
Cuche, Denys. 1966/2007. La noción de cultura en las ciencias sociales.
Buenos Aires: Nueva Visión.
Cunin, Elisabeth. 2012. “¿Es posible hablar de ‘diáspora negra’ en
América latina? Etnicidad, nación y globalización a partir del caso
colombiano”. En prensa. Una versión en francés fue publicada en
Autrepart 38: 135-153, 2006.
Díaz-Polanco, Héctor, Francisco Javier Guerrero, Víctor Bravo, Leopol-
do Allub, Marco A. Michel y Lourdes Arizpe. 1979/1987. Indigenismo,
modernización y marginalidad. Una revisión crítica. México, D. F.:
Centro de Investigación para la Integración Social.
Escobar, Arturo. 2010. Territorios de diferencia. Lugar, movimientos,
vida, redes. Popayán: Envión.
Revista Colombiana
Fals Borda, Orlando. 1985. Conocimiento y poder popular. Lecciones

con campesinos de Nicaragua, México, Colombia. Bogotá: Punta de
Lanza y Siglo XXI.
Foucault, Michel. 2006. Seguridad, territorio, población. Buenos Aires:
Fondo de Cultura Económica.
Freire, Paulo. 2000. Pedagogía del oprimido. México, D. F.: Siglo XXI.
García, Jorge. 2009. Sube la marea. Educación propia y autonomía en
los territorios negros del Pacífico. Tumaco: Edinar.
Giroux, Henry. 2004. Teoría y resistencia en educación. México, D. F.:
Siglo XXI.
Grimson, Alejandro. 2008. “Diversidad y cultura. Reificación y situacio-
nalidad”. Tabula Rasa 8 (enero-junio): 45-67.
Gros, Christian. 2000. Políticas de la etnicidad: identidad, Estado y mo-
dernidad. Bogotá: Instituto Colombiano de Antropología e Historia.
Inda, Jonathan Xavier. 2008. “Analytics of the Modern: An Introduction”.
En Anthropologies of Modernity, editado por Jonathan Xavier Inda,
1-20. Oxford: Blackwell.
Instituto Interamericano Indigenista (III). 1968. “VI Congreso Indigenista
Interamericano: ponencias”. Anuario Indigenista XXVIII (diciembre).
Marroquín, Alejandro Dagoberto. 1972. Balance del indigenismo: informe
sobre la política indigenista en América. México: Instituto Indigenista
Interamericano.
Montalto, Nicholas. 1978. The Forgotten Dream: A History of the Inter-
cultural Education Movement, 1924-1941. Minneapolis: University of
Minnesota.
Montoya, Javier. 1972. “Reportaje a un profesor indígena bilingüe”. Cul-
tura Nariñense 53 (noviembre): 27-29.
Morales, Patricia (coord.). 2001. Pueblos indígenas, derechos humanos
e interdependencia global. México, D. F.: Siglo XXI.
Mosquera, Juan de Dios. 1986. Las comunidades negras de Colombia.
Pasado, presente y futuro. Medellín: Movimiento Cimarrón.
Nahmad Sitton, Salomón. 1982. “La educación bilingüe y bicultural para
las regiones interculturales de México”. América Indígena XLII (2).
Paulston, Rolland G. 1970. “Maestros como agentes del cambio comunal:
cuatro programas peruanos”. América Indígena XXX (4): 929-944.
Rappaport, Joanne. 2008. Utopías interculturales. Intelectuales públicos,
experimentos con la cultura y el pluralismo étnico en Colombia.
Bogotá: Editorial Universidad del Rosario, Universidad del Cauca.
198 Axel Rojas
Redden, John y Francis A. Ryan. 1951. Intercultural Education. Milwaukee:

Bruce Publishing.
Regalsky, Pablo. 2002. “Reforma educativa y territorialidad andina en
Bolivia: en busca de los protagonistas”. En Interculturalidad y políti-
ca: desafíos y posibilidades, editado por Norma Fuller, 143-163. Lima:
Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú.
Rubio, Gonzalo. 1957. Promociones indígenas en América. Quito: Casa
de la Cultura Ecuatoriana.
Santamaría, Ángela. 2008. Redes transnacionales y emergencia de la
diplomacia indígena. Bogotá: Centro de Estudios Políticos e Inter-
nacionales, Universidad del Rosario.
Sosa, Marcelino. 1981. El niño guahibo y la educación bilingüe. Bogotá:
Marcelino Sosa.
Torres, Rosa María. 1986. Educación popular: un encuentro con Paulo
Freire. Caracas: Cooperativa Laboratorio Educativo.
Trouillot, Michel-Rolph. 2011. Transformaciones globales. La antro-
pología y el mundo moderno. Popayán: Universidad del Cauca y
Universidad de los Andes.
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (Unesco). 1996. Nuestra diversidad creativa: Comisión Mun-
dial de Cultura y Desarrollo. México, D. F.: Unesco.
Unesco y Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales (Flacso). 1981.
Etnocidio y etnodesarrollo. Ginebra: Docip.
Vargas, Nicasio A. y Jacob A. Loewen. 1963. “Experiencia de alfabetización
con los indios chocoes”. América Indígena XXIII (2): 121-125.
Wade, Peter. 2007. “Defining Blackness in Colombia”. Ponencia presen-
tada en el XII Congreso de Antropología en Colombia. Universidad
Nacional de Colombia, Bogotá.
Walsh, Catherine. 2004. “Geopolíticas del conocimiento, interculturali-
dad y descolonialización”. Boletín icci-ary Rimay 6 (60). Recuperado
el 30 de octubre de 2011, http://icci.nativeweb.org
Walsh, Catherine. 2009. Interculturalidad, Estado, sociedad. Luchas
(de)coloniales de nuestra época. Quito: Universidad Andina Simón
Bolívar y Abya Yala.
Walsh, John E. 1973. Intercultural Education in the Community of Man.
Honolulu: The University Press of Hawaii.
Recibido: 22 de febrero de 2011

Aprobado: 29 de julio de 2011

Interculturalidad 1

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Interculturalidad 1

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Gobernar(se) en nombre de la cultura.

Interculturalidad y educación para grupos étnicos

El objetivo de este artículo es mostrar el despliegue de la interculturalidad en Colom-

(Self)-Government in the Name of Culture:

Revista Colombiana de Antropología

para comprender el despliegue de programas y proyectos que se

Ahora bien, elaborar una crítica del multiculturalismo no

a sí mismas, y que ciertos proyectos que fueron concebidos

como multiculturalismo: un pro­

el Estado, de mecanismos oficiales de interlocución, de las for-

¿hasta dónde estas nuevas educaciones son distintas a las ante-

la formación de sujetos para la

vernáculas como medio de aprendizaje del castellano entre los

indígena, al menos hasta mediados de los noventa. Sin embar-

negros y denunciaban el papel de la educación en su reproduc-

educativos, en ocasiones por su propia cuenta o con cooperación

Dicen que, a partir de la Constitución de 1991, son reconocidos como

A los afrocolombianos y raizales les resultaba difícil expresar-

grupo étnico, además de productora de alteridad, se basaba —y

uno de los intelectuales indígenas más destacados en el país, ha

Los pueblos indígenas debimos aceptar y promover, incluso con

Estas tensiones también se expresan en algunas conceptua-

El concepto de etnoeducación que se ha filtrado entre líneas del

Como se puede observar, luego de casi tres décadas, ni los

A modo de cierre: pedagogías de la

busca diseñar y poner en práctica programas de educación que

proyectan la idea de grupos que constituyeron sus instituciones

La etnoeducación llegó a ser posible en un momento en el

las aspiraciones y proyectos políticos de indígenas y afrodes-

Aguirre Beltrán, Gonzalo. 1957. El proceso de aculturación. México, D. F.:

la Unificación del Material Educativo de la Comunidad Sikuani de

Césaire, Aimé. 2006. Discurso sobre el colonialismo. Madrid: Akal.

Fals Borda, Orlando. 1985. Conocimiento y poder popular. Lecciones

Redden, John y Francis A. Ryan. 1951. Intercultural Education. Milwaukee:

Recibido: 22 de febrero de 2011

También podría gustarte

como multiculturalismo: un pro