LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DEL ESPAÑOL PARA FINES

ESPECÍFICOS: MARCO GENERAL

Blanca Aguirre Beltrán

Jesús Sánchez Lobato
Isabel Santos Gargallo
Universidad Complutense de Madrid

1. Contextualizaciones

La complejidad del contexto socioeconómico, político y educativo de fina-

les del siglo xx y principios del siglo xxi y las características de la Sociedad
de la Información y la Comunicación (sic), derivadas de los profundos cam-
bios que se han llevado a cabo en las esferas políticas y económicas, los mo-
vimientos migratorios de todo signo, la integración y la regulación de los mer-
cados, la globalización de la información, los desarrollos científico-técnicos y
las aplicaciones de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (tic)
han puesto de manifiesto, por una parte, la importancia que tiene el factor
información-conocimiento para el avance científico y el desarrollo económico
y, por otra, han evidenciado la necesidad de una formación especializada en
lenguas extranjeras con el fin de alcanzar la competencia comunicativa en
ámbitos académicos y profesionales, con el propósito evidente de acceder
directamente a la información —al conocimiento—, y con la voluntad peren-
toria de establecer relaciones diplomáticas, financieras, laborales y comercia-
les con todos los pueblos de la Tierra; esto es, para desenvolverse efectiva y
eficazmente en contextos que precisan unas destrezas y unas estrategias de
comunicación determinadas y unos conocimientos adecuados a las conven-
ciones de uso en estos contextos.
Además de la indiscutible importancia de las lenguas en relación con las
actividades de los servicios de enseñanza, traducción e interpretación o de
[275]
276 b. aguirre beltrán, j. sánchez lobato e i. santos gargallo

las industrias de la lengua, hemos de precisar el hecho de que las lenguas son
un factor de transmisión de conocimientos y de penetración comercial para
todo tipo de productos y servicios, teniendo en cuenta que el comercio es bá-
sicamente comunicación y la lengua es el instrumento de esa comunicación.
Asimismo, la lengua está estrechamente relacionada con la cultura y es uno de
los vectores de la imagen de un país, de su nivel económico y cultural, de sus
avances en la investigación, de su desarrollo industrial y tecnológico y de su
prestigio. No nos cabe la menor duda de que la lengua —su conocimiento—
nos ayuda a ser «invitado» a participar en la sociedad y, por ende, a conocer
sus formas culturales de intercomunicación.
A lo largo de la historia, las lenguas han tenido un determinado valor eco-
nómico y han disfrutado de un prestigio asociado al de la sociedad y al peso
político y económico de los países que las hablaban, como es el caso del es-
pañol en los siglos xvi-xviii. Recientemente, debido a las circunstancias y di-
mensiones que acabamos de mencionar, se ha constatado un creciente interés
por el análisis de las lenguas de especialidad, bien a partir de la metodología
oracional (estudio de la sintaxis, el léxico, la fraseología y la estilística), bien
a partir de la metodología supraoracional o discursiva (géneros profesionales,
cultura, comunicación, etc.).
Alcaraz (2007:4) apunta las siguientes razones de este interés:
a) El nuevo replanteamiento de la división tradicional del conocimiento;
b) la interdisciplinariedad epistemológica surgida a raíz del anterior replantea-
miento y el deseo que ha despertado en los estudiosos del lenguaje conocer en
profundidad y, en consecuencia, investigar cuáles son los rasgos definitorios
de estas lenguas de especialidad, como sistemas, y cuáles son las estrategias
cognitivo-comunicativas que emplean sus actores en las diversas situaciones
y acontecimientos de sus respectivas esferas profesionales.
Por otra parte, las decisiones de implantar el español en el sistema educati-
vo en diversos países, el incremento de la población hispana tanto en los dife-
rentes países de habla española como en los Estados Unidos y de las plurales
actividades en los ámbitos de la cooperación internacional, los intercambios
académicos, el comercio internacional y la industria cinematográfica y dis-
cográfica, han tenido como efecto que la demanda de enseñanza de español
como lengua extranjera (ele) haya experimentado un incremento considera-
ble, según los indicadores y los datos que aportan los sucesivos Anuarios del
Instituto Cervantes, además de las estimaciones y resultados de estudios rela-
tivos al valor económico del español, que evidencian la importancia de la len-
gua española como recurso económico. Asimismo, se percibe una tendencia al
alza en la demanda de enseñanza-aprendizaje del español con fines específicos
(efe), especialmente en contextos de negocios, medios de comunicación y
de prestación de servicios turísticos, sanitarios, jurídicos, etc., así como en el
ámbito académico, originado por los intercambios de profesores y alumnos,
especialmente en el marco de la Unión Europea.
la enseñanza aprendizaje del español para fines específico 277

Así pues, el efecto de la demanda de enseñanza de español como lengua

extranjera ha sido de carácter cuantitativo pero, también, se ha producido una
mayor exigencia de calidad y eficacia y, sobre todo, de reorientación específi-
ca para adaptar la enseñanza a las necesidades reales de la comunicación aca-
démica y profesional. En este contexto específico, la formación del profesor
de español como lengua extranjera requiere un nuevo replanteamiento y una
aproximación rigurosa que le proporcionen una cualificación especializada
desde la perspectiva lingüístico-pragmática y en relación con la organización
del proceso de enseñanza-aprendizaje del español para la comunicación en
ámbitos académicos y profesionales.

2. Marco epistemológico

Las tendencias que hemos mencionado en el entorno del ele —y en el

contexto de efe— se han visto reforzadas por los planteamientos sugeridos y
proyectados teóricamente en el marco de la Unión Europea, ya que el Consejo
de Europa concede una atención prioritaria al área de lenguas extranjeras,
dada la incidencia en la formación de los ciudadanos en relación con la comu-
nicación en el ámbito personal, público, educativo y profesional, con un perfil
plurilingüe y pluricultural, como se expone en el Marco común europeo de
referencia para las lenguas (mcer, 2002).
De hecho, las demandas planteadas por la sociedad actual y los resultados
de aplicar diversos procedimientos para la realización de análisis de necesida-
des de los aprendientes de lenguas extranjeras, junto con las investigaciones
y aplicaciones de las Ciencias del Lenguaje, fundamentalmente la Lingüística
Aplicada, la Psicolingüística, la Sociolingüística y la Pragmática, así como
el paradigma del Cognitivismo, han orientado la formación en idiomas mo-
dernos hacia la competencia comunicativa y han propiciado los significativos
cambios que se han producido en el campo de la enseñanza de lenguas ex-
tranjeras originando, en los años sesenta del siglo xx, el enfoque pedagógico
denominado enseñanza y aprendizaje de lenguas con fines específicos, en el
que se inscribe la presente obra.
Los objetivos fundamentales que en ella se plantean son describir las ca-
racterísticas generales y rasgos específicos de las lenguas de especialidad y,
asimismo, exponer el enfoque de la enseñanza de español con fines específi-
cos (efe), con el fin de proporcionar los fundamentos teóricos y prácticos y
la formación lingüístico-pragmática que permitan el desarrollo profesional y
la formación de profesores especializados en la enseñanza del español para la
comunicación en ámbitos académicos (Español con Fines Académicos, efa)
y profesionales (Español con Fines Profesionales, efp).
El concepto de enseñanza-aprendizaje de lenguas con fines específicos ad-
quiere pleno sentido en la segunda mitad del siglo xx, cuando se inició un
movimiento en el campo de la enseñanza de la lengua inglesa como lengua
extranjera que se denominó English for Specific Purposes (esp). Movimiento
278 b. aguirre beltrán, j. sánchez lobato e i. santos gargallo

que, en una primera aproximación definimos, siguiendo a Hutchinson y Waters

(1987: 21): «an approach to language teaching which aims to meet the needs of
particular learners» [un enfoque de la enseñanza de lenguas que tiene como
meta satisfacer las necesidades de un grupo específico de aprendientes]. En la
práctica, significa diseñar un programa en función del perfil y de las necesida-
des de comunicación de los alumnos.
Este enfoque de la enseñanza de lenguas ha experimentado un auge muy
considerable y ha abierto importantes líneas de investigación desde campos de
investigación próximos al hecho lingüístico. Asimismo, ha aportado perspec-
tivas muy interesantes que han influido en la concepción y orientaciones de la
enseñanza de lenguas extranjeras, dando lugar a una clara distinción entre la
enseñanza generalista de lenguas extranjeras y la enseñanza especializada de
lenguas con fines específicos a partir de presupuestos metodológicos que han
ido abriendo caminos prácticos de indudable calidad.
En este sentido, uno de los factores que marcan la diferencia es la forma
en que se define la finalidad y la manera en que se resuelve en la práctica.
Widdowson (1983: 5-7) establece la diferencia entre formación y educación y
entre metas y objetivos. La finalidad es un concepto relacionado con la for-
mación porque, una vez que se ha establecido con la mayor precisión posible
para qué se necesita la lengua —las metas—, se diseña el curso a medida
para satisfacer esas necesidades. Por tanto, la enseñanza de lenguas con fines
específicos persigue el desarrollo de una competencia restringida para des-
envolverse en determinados contextos y realizar tareas claramente definidas
e identificadas con antelación, mediante los procedimientos del análisis de
necesidades. Por el contrario, un curso general se concibe en términos de edu-
cación, es decir, se persigue desarrollar una competencia general —bajo el
prisma de criterios didácticos— para un uso de la lengua no restringido.
Así pues, la enseñanza de español con fines específicos se puede definir
como «un enfoque basado en la comunicación y orientado a la consecución de
una determinada competencia comunicativa, que tiene como propósito mejo-
rar la capacidad de comprensión, expresión, interacción o mediación que se
requiere para desenvolverse en un determina­do ámbito académico o profesio-
nal». Esto implica el dominio de los recursos de la lengua, por una parte, y la
aplicación de las estrategias de comuni­cación. Todo ello de acuerdo con las
conven­ciones que requiere la comuni­dad y los contex­tos profe­sionales en los
que tengan que intervenir. Evidentemen­te, el nivel de competencia o capaci­
dad y las actividades concre­tas quedarían esta­blecidos teniendo en cuenta la
formación y experiencia de los aprendientes —en formación o en ejercicio—
y a partir del análi­sis de la situa­ción meta en la que deban desenvolverse, en
función del cargo y de las responsabilida­des.
Por tanto, todo plantea­miento didáctico y la planifica­ción del proceso de
ense­ñanza-aprendizaje del espa­ñol para la comunica­ción en ámbitos acadé-
micos y profesionales debe centrarse en el estable­cimiento de las condi­ciones
la enseñanza aprendizaje del español para fines específico 279

ade­cuadas para que los estudiantes adquieran y desarro­llen la competencia co-

municativa (gramatical, discursiva, sociolingüística, estratégica y sociocultu-
ral) que requiere su actividad profesional, esto es, las capacida­des, habilidades
y técni­cas de comuni­ca­ción que hay que apli­car en un contex­to deter­mina­do.
Habili­dades y actividades que podemos agrupar en torno a la compren­sión y
redacción de escritos académicos, técni­cos y profe­sionales, además de llevar
a cabo presen­taciones (de empresas, de productos o de proyectos), partici­par
en reuniones forma­les, en actos institu­ciona­les, en conversacio­nes telefóni­cas
y otras inte­racciones o actividades de mediación en las que se utilicen diver-
sos medios de comunica­ción. Estas capacidades requieren el conocimiento
de la len­gua, el conocimien­to del contexto de uso y el conocimiento de las
características y procesos de comunica­ción, verbal y no ver­bal, el uso de las
tecnologías de la información y de la comunica­ción, además de los aspectos
de la comunicación corpo­rativa y de la cultura de la organización.
Por comunicación corporativa se entiende la interacción comunicativa al
servi­cio de las relaciones de producción y al servicio de las relacio­nes con
el entorno social. El concepto de cultura de la orga­niza­ción hace refe­rencia
a los conoci­mientos comparti­dos por todos los miem­bros de una organiza­
ción en relación con la identidad y las formas de pensar y actuar. A partir de
la concepción de cada organización, emergen reglas que regulan los usos y
costumbres, el protocolo que deberá presidir las actividades de los emplea­dos
de esa organización. Por otro lado, el hecho de que la comunicación se lleve
a cabo en ámbitos inter­nacionales, y entre interlocuto­res proce­dentes de dis-
tintas culturas, impli­ca el conocimiento de las diferencias cultura­les en cuanto
a los usos y costum­bres que rigen en otros países y las pautas de conducta
que están estre­chamente rela­cionadas con la cultura de otras sociedades. La
interculturalidad y la realidad pluricultural son un hecho incuestionable en la
sociedad moderna.
De esta manera, si bien la enseñanza del español para la comunica­ción aca-
démica y profesional se inscribe en el marco de la enseñanza de lenguas con
fines específicos, representa una perspectiva multidisciplinar más amplia en la
que intervienen, además de las Ciencias del Lenguaje, otras disciplinas como
la Teoría de la Comunicación, la Teoría de la Organización y Administración
de Empresas, Infor­mática y los estudios de comunicación intercultural, domi-
nio tradicional de la Antropología, la Etnografía, la Sociología y la Psicología.
Desde la perspectiva de las Ciencias del Lenguaje, partimos de la concep-
ción fun­cio­nal-pragmá­tica de la natu­raleza de la lengua, es decir, del uso que
hacen los ha­blan­tes de la lengua en su actuación lingüís­tica. El para­digma
de la Pragmá­tica, en su doble ver­tiente pragma­lingüísti­ca (aspec­tos forma­les
del discurso y el texto) y sociopragmá­tica (con­dicio­nes de uso de la lengua),
considera la lengua como la acti­vidad social cuya función es satisfacer las
nece­sidades de comunica­ción que surgen en los procesos de interac­ción entre
los hombres. Uno de los presu­puestos funda­mentales de este para­digma es la
280 b. aguirre beltrán, j. sánchez lobato e i. santos gargallo

consideración de que todo enunciado está ligado a un contexto y su sentido

depende del tema del discur­so o del texto y la situación de comunica­ción en
que se produ­ce; no se puede interpretar un código lingüís­tico al margen de
las convencio­nes contextuales de uso. Lo cual impli­ca que el conocimien­to
lingüístico de una persona debe incluir el cono­cimiento del sistema y del uso
de la lengua, esto es, la capacidad del hablante para participar en un discurso,
así como el conocimiento de las convenciones pragmáti­cas que regulan dicha
participa­ción.
Desde la perspectiva de la Teoría de la Comuni­cación, que abarca las si-
guientes áreas fundamentales: comunicación intrapersonal, comuni­cación in-
terpersonal, comunicación grupal o de equipo, comuni­cación pública, comu-
nicación en las organi­zaciones, comunica­ción en las entrevistas, comunica-
ción de masas, comunicación y las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación, comu­nicación intercultural y ética y comunicación lingüística,
tenemos que tener en cuenta los procesos básicos de comunica­ción e identi­
ficar los siguientes: percibir y comprender, participar en la comunicación ver-
bal, participar en la comuni­cación no verbal, escuchar y mostrar interés, crear
un clima adecuado para la inte­racción y adaptarse a los contextos.
El térmi­no comu­ni­cación es uno de los conceptos clave de nuestro tiempo,
ya que gran parte de la activi­dad humana implica comunicación. Hymes (1972)
consideraba la comunicación como la inte­rac­ción humana constituida por tres
planos: situaciones de habla, acontecimientos de habla y actos de habla. Por
situa­ciones de habla entiende el ámbito espacio-temporal en donde tienen lu-
gar los aconteci­mientos de habla y los actos de habla. Los acontecimientos
de habla son las actividades suje­tas a normas y convenciones dentro de cada
situación de habla. Finalmente, los actos de habla son las acciones lleva­das
a cabo por el hablante en relación con sus interlocutores, es decir, los actos
realiza­dos al usar la lengua que tienen un efecto comu­nicativo. Ahora bien,
todo acto comunicativo re­quiere unas garantías para que se lleve a efecto la
comunica­ción sin dificultades y, por ende, la comprensión del significado.
Por una parte, hemos de tener en cuenta que los enunciados lingüísticos
se cons­truyen a partir de dos tipos de informa­ción: explí­cita (el significa­do
se des­prende de las palabras que forman el enun­ciado) e implí­cita o contex­
tual (los cono­ci­mientos pragmáticos, compartidos por ambos interlocutores
que permi­ten la interpretación adecua­da de las pala­bras del ha­blante). Por
tanto, para conseguir la transmisión de información de forma efectiva y efi-
caz, y conseguir comunicar significados e intenciones, la informa­ción que se
transmi­te me­diante la lengua debe organi­zarse de acuerdo con dos tipos de
conoci­mientos, es decir, los partici­pantes de todo acto comuni­ca­tivo deben po-
ner en funcionamien­to dos tipos de cono­cimien­to: el conocimiento del código
lingüístico, esto es, la gramá­tica de la lengua (fonolo­gía, morfología, sinta­xis,
semántica y léxi­co), o compe­tencia lin­güística, y el conoci­miento que permite
usar ese código de forma efecti­va en las distintas situaciones comuni­cativas,
la enseñanza aprendizaje del español para fines específico 281

de acuer­do con las normas del entorno sociocul­tural. Esto implica tener
conoci­mien­to de las conven­ciones que regulan el uso de dicho código y que
permiten saber qué variedad lin­güís­tica es la apropia­da en cada situa­ción, cuál
es el momento, el lugar y el inter­locutor adecuado para hablar de un asunto y
el nivel de formalidad que requiere la situación, esto es, la competen­cia prag-
mática. La integra­ción de estos dos tipos de conoci­miento —grama­tica­les y
prag­máti­cos— consti­tuye la compe­tencia comuni­cativa de los hablan­tes; con­
cepto que incluye las sub­compe­tencias lingüística, sociolingüística y pragmá-
tica en la última revisión del término, realizada por el Consejo de Europa en el
Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza
y evaluación (2002).

3. Enfoque metodológico

Así pues, el enfoque del proceso de enseñanza-aprendizaje del español con

fines específicos debe partir de una concepción funcional-pragmática de la na-
turaleza de la lengua, del uso que el hablante hace de la lengua en su actuación
lingüística. Como hemos expuesto anteriormente, uno de los presupuestos
fundamentales del paradigma de la Pragmática es la consideración de que todo
enunciado va ligado a un contexto y su sentido depende del tema del discurso
o del texto y de la situación de comunicación en la que se produce: no se puede
interpretar un código lingüístico al margen de las convenciones contextuales
de uso. En este sentido, la organización del proceso de enseñanza-aprendizaje
del español para la comunicación en ámbitos académicos y profesionales ten-
drá que tener en consideración las situaciones de todo tipo técnico y humano
de comunicación, el contexto, las características de las lenguas de especiali-
dad, los textos especializados, los géneros, los vocabularios especializados, la
terminología y los aspectos de la comunicación intercultural y transcultural,
además de los contenidos temáticos específicos de cada actividad profesional.
Una situación de comu­nica­ción, en términos abstrac­tos, se compone de
dos grupos de factores: el contexto y las inte­rac­ciones personales, que están
condi­ciona­das por el contexto. Igual­mente, hay que tener en cuenta que el
contexto puede ser sociocultural o lingüístico. El socio­cultural com­porta he-
chos previsibles (relacionados con el tipo de compor­tamien­tos construidos
por la historia socio­cul­tural) e impre­visibles (dependen del aspecto subjetivo
experien­cial). El contexto lingüístico determina, en parte, los ele­mentos ver-
bales y sus significados semánticos. Por otro lado, las inte­racciones perso-
nales están conformadas por relaciones inter­personales y actos de habla en
situaciones y contextos concretos. Las relacio­nes inter­persona­les establecen
determinado clima en las rela­ciones y dependen de aspectos socioculturales o
de la expe­riencia personal. Los actos de habla contienen elementos verbales
y no verbales. Los verbales pueden ser segmentales o suprasegmenta­les. Los
seg­mentales pueden ser palabras léxicas (concretas o abstractas) y pala­bras
282 b. aguirre beltrán, j. sánchez lobato e i. santos gargallo

gramaticales. Los elemen­tos no verbales pueden ser kiné­sicos, cronémicos o

proxémicos, y pueden acompañar, com­plementar o reem­plazar en determina-
das situaciones y contextos a los actos verbales.
De esta manera, el análisis de la situación meta (sm), junto con los resul-
tados del análisis del estado de conocimientos de los estudiantes (situación
actual, sa), permi­tirá diseñar la programación: competencias, objeti­vos, con-
tenidos (lingüís­tico, comunicativo, intercultural, procedimental y académico o
profesio­nal), metodología, recursos y crite­rios de evaluación y, posteriormen-
te, la planificación de las clases para un grupo concreto.
En términos generales, podemos agrupar las situacio­nes de comunicación
en situaciones orales, escritas y mixtas. En todo caso, la comunicación va a
requerir el conocimien­to de los procesos de comunicación, el conocimiento
lingüísti­co (lengua común y lengua de la especialidad), el conocimiento del
contexto de uso y el conocimiento del sector de actividad profesional.
Las situaciones de comunicación oral dan lugar a distintos tipos de interac-
ción que, a su vez, originan diferentes tipos de discurso y géneros y requieren
específicas estrategias de comunica­ción, tanto para la comprensión como para
la planifi­cación, desa­rrollo y formula­ción de las presentacio­nes, reu­niones,
entre­vistas y conversa­ciones tele­fónicas o actos protocolarios, etc. Igualmente,
la comunicación verbal —tanto oral como escrita— requiere la introducción
de aspectos relacionados con la cultura, con los usos y costum­bres. Por lo que
respecta a las situa­ciones de comuni­ca­ción escri­ta —com­pren­sión lecto­ra y
producción escrita—, hay que señalar que representan procesos de interac-
ción entre el lector y el texto y entre el escritor y el texto; procesos en los que
hay que tener en cuenta que la producción y la recep­ción no se produce en el
mismo momento. Igualmente, será preciso el conocimiento de la tipo­logía de
textos (descriptivo, narrativo, expositivo, argumentativo) y su estruc­tura, así
como los géneros propios del ámbito y sus convencio­nes.
El contexto es el conjunto de factores verbales y no verbales que con-
dicionan la producción de un enunciado y el sentido del mismo. Está con-
formado por los conoci­mientos que comparten el emisor y el receptor en
cualquier acto comunica­tivo, esto es, la información no explícita necesaria
para la inter­pretación de los enunciados. Si bien tenemos que distin­guir entre
contexto situa­cional, es decir, la información derivada direc­ta­mente del entor-
no inmediato en el que se produce un enuncia­do (tiem­po, lugar, interlocutor,
intención), y contexto socio­cul­tural o información derivada del conjunto de
conven­ciones sociocultu­rales que se supone comparten los participan­tes en un
acto comunicativo (creencias, valores, opiniones).
Al especificar las caracterís­ticas del contexto que pueden ser importan-
tes para la identi­ficación del tipo de acto de comuni­cación, Hymes (1972) se-
ñala los siguien­tes: interlocuto­res (el papel o relación entre ellos); el tema
(de qué se habla); el marco (espacio y tiempo, así como la relación entre los
ha­blantes, postura, gestos, expre­sión facial); el canal (presen­cial, teléfono o
la enseñanza aprendizaje del español para fines específico 283

vídeoconferen­cia); el código, el género, el suceso o acontecimiento. Enten­

dido este último como la natura­leza del acto comunicativo en el cual puede
estar incluido un tipo o género de discurso. Posteriormente añadi­ría la clave
—que implica una valoración— y la finalidad o intención.

4. Variación lingüística y lenguas de especialidad

Por otra parte, hay que recordar que el código de una lengua no es homo-
géneo para todos los hablantes de la misma. Una de las características de la
lengua es su versatilidad para facilitar la comunicación mediante los recursos
del sistema. El sistema común es invariable, pero existe una serie de factores
que establecen diferentes variedades de uso, condicionadas por las situaciones
de comunicación. Factores físicos (sexo y edad), factores relacionados con la
procedencia territorial, niveles socioculturales, factores profesionales, etcéte-
ra. Entre estas variedades se encuentran las lenguas de especialidad que, en
el ámbito de la enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, conforman la
denominación de lenguas con fines específicos o para propósitos específicos.
Como hemos señalado anteriormente, una de las características de la len-
gua es su capacidad para facilitar la comunicación a los seres humanos en
general y, por consiguiente, a los hablantes de una lengua común, mediante los
recursos del sistema, con el fin de adaptarse a una comunidad lingüística con-
creta. El sistema es lo común o invariable, pero existen factores lingüísticos
o extralingüísticos, que determinan las diferentes variedades de uso, esto es,
la variación lingüística. Estas variedades se denominan diatópicas o dialectos,
determinadas por la procedencia territorial; diastráticas o registros de lengua,
que se establecen en función de los niveles socioculturales de los hablantes;
diafásicas o estilos de lengua, condicionadas por las situaciones de comunica-
ción. Schifko (2001: 21-29) las denomina cronolectos (tiempo), topolectos o re-
giolectos (espacio), sociolectos (distintos grupos de hablantes) y funciolectos
o tecnolectos (especialidad).
La teoría de la variación o variacionismo (Labov, 1966) constituye en los
postulados científicos actuales una de las aportaciones más valiosas de la
Sociolingüística a la enseñanza de lenguas. Esta teoría se centra en el estu-
dio de la variación lingüística asociada a los factores sociales que se dan en
el hablante o en una comunidad de hablantes. El análisis variacionista parte
del concepto de variable lingüística como unidad de análisis de los cambios,
esto es, la alternancia de unidades en la lengua, tal y como se producen en su
contexto social. Así, una variable lingüística es una unidad de lengua (fóni-
ca, léxica, gramatical, discursiva) en cuya realización difieren los hablantes,
según las condiciones sociales o contextuales en que se producen los hechos
lingüísticos (edad, sexo, nivel cultural, origen, etc.). Uno de los factores que
determinan el fenómeno de la variación lingüística es la profesión de los ha-
blantes y las situaciones de comunicación en las que se desenvuelven, lo que
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da lugar a variedades denominadas lenguas de especialidad, variedades secto-

riales, de grupo o tecnolectos. Estas lenguas de especialidad se desarrollan en
relación con los avances de las ciencias y la tecnología o con las actividades
profesionales con objeto de transmitir conocimientos especializados. Por razo-
nes obvias, las lenguas de especialidad constituyen uno de los contenidos fun-
damentales en la enseñanza del español con fines académicos y profesionales.
Una primera aproximación a las lenguas de especialidad señala que no
existen definiciones generalmente aceptadas e, incluso, algunos expertos nie-
gan su existencia o la imposibilidad de definirlas, debido a la dificultad para
establecer los límites entre la lengua común y las lenguas de especialidad y
la interrelación entre ellas. Así pues, la noción de lengua especializada y su
distinción frente a la lengua común han dado lugar a distintas interpretacio-
nes o denominaciones alternativas e, incluso, difiere de un idioma a otro. En
francés, se utiliza Langue spécialisée, Langue de specialité, Français instru-
mental, Français sur objectifs spécifiques (fos); en inglés, Special Language,
Languages for Specific Purposes, English for Specific Purposes (esp); en
alemán, Arbeitssprache, Technolekt, Fachsprache y Sprache im Fach (len-
gua en especialidad); en italiano, Languaggi settoriali, Microlingue; en es-
pañol, Lenguas especiales, Lenguaje científico, Discurso científico-técnico,
Lenguajes especializados/lengua especializada y, más recientemente, Lengua
de especialidad (le), Lenguas para propósitos o fines específicos (lfe) y
Lenguas académicas y profesionales.
Esta confusión terminológica se debe, en parte, a las distintas aproxima-
ciones conceptuales, distinción entre lenguaje y lengua, y delimitación entre
lengua común y lengua especializada. Asimismo, las diferentes concepciones
y definiciones aplicadas a las lenguas de especialidad o lenguajes especiali-
zados han originado posiciones diversas. Fundamentalmente, hay dos posi-
ciones matizadas: la que defiende que los lenguajes especializados o lenguas
de especialidad son códigos completos diferenciados de la lengua general
(Hoffman, 1979) y la concepción opuesta que considera que son parte de la len-
gua general, pero con un léxico propio (Quemada, 1978, Rey, 1979 y Rondeau,
1983). Una tercera posición considera que se trata de subconjuntos del len-
guaje, concebidos como un código global, que se actualizan en determinadas
circunstancias de comunicación, esto es, manifestaciones pragmáticas en una
situación comunicativa específica (profesional o académica) de una superes-
tructura global que llamamos lenguaje (Sager et al., 1980; Pitch y Draskau,
1985; Varantola, 1986). Por su parte, Balboni (1989), refiriéndose a la lengua
del turismo, la define como un conjunto de microlenguas interrelacionadas
(organización empresarial, transporte, negocios, burocracia, historia del arte,
etcétera.). Para Lerat (1985: 18), que prefiere el término lengua especializada,
se trata «del uso de una lengua natural para exponer técnicamente los cono-
cimientos especializados. La lengua especializada es ante todo una lengua en
situación». Además, Schifko (2001: 23) considera que:
la enseñanza aprendizaje del español para fines específico 285

[…] lo más inquietante es la relación entre la lengua común y lengua

de especialidad. La primera representa el núcleo del diasistema de una
lengua natural y es un instrumento que sirve para la comunicación
general sobre asuntos corrientes entre todas las personas de una comu-
nidad lingüística; la segunda es un instrumento para la comunicación
sobre asuntos especiales entre expertos que poseen conocimientos es-
peciales de ciertos sectores del mundo. Deducir de esta constatación
que aquellos instrumentos tienen que ser que ser claramente distin-
tos y distinguibles sería un gran error: la realidad de la comunicación
especializada y de los textos especiales muestra que los signos y las
construcciones utilizadas en ambos casos son, en gran parte, idénticos,
aún en los textos de las ciencias exactas y de la técnica. Efectivamente,
la intersección entre la lengua común y lenguas de especialidad es (en
grados distintos) considerable, dado que se trata de toda la gramática
(morfología y sintaxis) y gran parte del vocabulario. La herramienta
exclusiva de las lenguas de especialidad se reduce a los términos téc-
nicos, frecuentemente, con algunas particularidades morfológicas en
la formación de las palabras y, en parte, a ciertas estructuras textuales
y tipos de textos.

De igual modo, Cabré (2006: 18-19) reconoce que:

[…] hay una base común en la concepción de todos los especialis-

tas que permite llegar a una definición consensuada de las lenguas de
especialidad:
a) Se trata de conjuntos «especializados», ya sea por la temática, la
experiencia de uso o los usuarios.
b) Se presentan como un conjunto de características interrelaciona-
das, no como fenómenos aislados.
c) Mantienen la función informativa-comunicativa como predomi-
nante, por encima de otras funciones complementarias.

A pesar de las diferencias de posición, todos los autores coinciden en que

cuando se habla de lenguas de especialidad se trata de productos lingüísticos so-
bre temas relacionados con el saber descriptivo o procedimental, sobre parcelas
específicas del conocimiento. Desde este punto de vista todas las áreas cientí-
ficas, técnicas o profesionales serían ámbitos de comunicación especializada.
Alcaraz (2007: 7), por su parte, propone la denominación de lenguas acadé-
micas y lenguas profesionales señalando que, «si bien el término lenguas de
especialidad tiene la ventaja de ser más breve, los términos lenguas profesiona-
les y académicas son más descriptivos». Asimismo, señala que las lenguas pro-
fesionales son también académicas, puesto que fueron enseñadas y aprendidas
en la Universidad. Estas lenguas presentan seis rasgos característicos
que, a su vez, son definitorios: el léxico, la morfosintaxis, el discurso, las
preferencias discursivas, las estrategias y técnicas peculiares de comunica-
ción, los textos profesionales y el marco cultural diferenciado.
286 b. aguirre beltrán, j. sánchez lobato e i. santos gargallo

En esta introducción, adoptaremos el término de lenguas de especialidad

para denominar el conjunto de recursos específicos —lingüísticos y no lingüís-
ticos, gramaticales, y discursivos—, esto es, los rasgos de carácter estructural
(morfosintácticos), la terminología propia de cada campo de conocimiento
(palabras o grupos de palabras sometidos a definiciones convencionales para
denominar las nociones de cada campo de conocimiento), y determinados re-
cursos de la lengua general (unidades del sistema fonológico, morfológico,
sintáctico, así como unidades del léxico, y los textos que se utilizan en las
situaciones de comunicación especializada); y utilizaremos el término de len-
guas con fines específicos, en el ámbito de enseñanza-aprendizaje de lenguas,
para hacer referencia a los recursos lingüísticos y no lingüísticos que es nece-
sario enseñar para que los aprendientes se comuniquen efectiva y eficazmente
en situaciones académicas o profesionales concretas.
Las distintas situaciones de comunicación de cada especialidad, así como
el tema, los interlocutores y la intención del hablante, la finalidad de la comu-
nicación y otros factores, determinan las producciones lingüísticas, el uso de
determinados recursos procedentes del conjunto de recursos que ofrece una
lengua para expresarse y originan los diferentes textos y géneros.
Por lo que respecta a los textos especializados, Cabré (2006: 41) señala que
«se suelen considerar textos especializados los que lo son temáticamente por-
que tratan de una materia que se considera especializada desde el punto de
vista de su tratamiento, de su institucionalización y de su rol social y profe-
sional». Existe un consenso generalizado en tanto que productos predominan-
temente verbales, de registros comunicativos específicos, que tratan de temas
propios de una especialidad (mejor diríamos, de un campo de conocimiento
especializado), que respetan convenciones y tradiciones retórico-estilísticas,
y que dan lugar a clases textuales determinadas. Estos textos conforman una
gran variedad y, además, pertenecen a distintos géneros textuales.

5. La noción de género

La noción de género, concepto central en los textos de especialidad y en la

enseñanza de lenguas con fines específicos, se remonta a la retórica griega y
ha sido tradicionalmente relacionada con el campo de la crítica literaria. Sin
embargo, en el análisis del discurso y la lingüística del texto, se aplica para la
descripción de los textos en general.
Swales (1990: 58) propone la siguiente definición de género:

[…] un género comprende una clase de evento comunicati-

vo, cuyos miembros comparten un conjunto de propósitos co-
municativos. Estos propósitos son reconocidos por los miem-
bros expertos de la comunidad discursiva de origen y, por tanto,
constituyen la base del género. Esta base conforma la estructura
esquemática del discurso y limita e influyen en las opciones del con-
la enseñanza aprendizaje del español para fines específico 287

tenido y del estilo. El propósito comunicativo es, además, un criterio

privilegiado, el que hace que el alcance del género, así como lo conce-
bimos, se relacione con una acción retórica comparable. Además del
propósito, los modelos de un género comparten algunos patrones en
términos de estructura, estilo, contenido y audiencia prevista. Si se
cumplen todas las condiciones previstas, el modelo puede considerarse
como prototípico de la comunidad discursiva de origen.

Por su parte, Bathia (1997: 181) define el género como «el estudio de la con-
ducta lingüística en ámbitos institucionalizados, académicos o profesionales».
Asimismo, el Diccionario de términos clave de ele (2008) propone la si-
guiente definición:

El género es una forma estereotipada de comunicación que res-

ponde a un propósito comunicativo determinado, que se repite en
las mismas situaciones de comunicación y que es reconocido como
tal por la comunidad discursiva de hablantes implicada, que identifi-
ca cada género por su formato externo y por el contexto en el que se
produce.

Los textos que pertenecen a un mismo género discursivo se han desarrolla-

do en una comunidad de hablantes, dentro de un ámbito social o profesional,
y comparten la misma forma de organizar la información —la superestructura
textual— y un mismo conjunto de recursos lingüísticos (registro, fraseología,
etc.). Por lo que respecta a una posible tipología de los géneros, se han publicado
múltiples estudios si bien resulta difícil establecer una clasificación completa,
debido a la diferencia de criterios y variables que pueden ser tenidas en cuenta.

6. El vocabulario técnico o especializado

Como hemos señalado anteriormente, no siempre resulta fácil establecer

una clara distinción entre lengua general y lengua de especialidad debido, en-
tre otras razones, a que comparten rasgos de carácter estructural (morfología
y sintaxis) y procedimientos y recursos para la formación de léxico. Sin em-
bargo, las lenguas de especialidad se caracterizan por unos rasgos lingüísticos,
funcionales y pragmáticos, particulares, propios y específicos de cada una, por
unas preferencias estilísticas y, sobre todo, por el vocabulario especializado y
por el conjunto de unidades fraseológicas especializadas (ufe). Sin embargo,
no todas las unidades presentan el mismo nivel de especialización. Por tanto,
podemos considerar tres categorías:

a) Vocabulario técnico o especializado: unidades que se utili-

zan exclusivamente en un determinado campo de especialidad, con
un único referente conceptual y un significado específico, unívoco,
preciso y normalizado (fungicida, hematuria).
288 b. aguirre beltrán, j. sánchez lobato e i. santos gargallo

b) Vocabulario semitécnico o semiespecializado: términos no

específicos que se utilizan en un campo de especialidad. Proceden de
la lengua general pero designan conceptos diferentes, dependiendo
del contexto o campo de especialidad (marco, mercado).
c) Vocabulario general de uso corriente en una especialización:
unidades léxicas de la lengua general que se utilizan en la comunica-
ción profesional sin que pierdan su propio significado (corresponden-
cia, equivalencia).

Los vocabularios especializados están formados por términos que se han

creado para designar con precisión y univocidad los nuevos conceptos o inno-
vaciones que se han producido en cualquier campo de la actividad humana, en
cualquier lengua, cultura y país. Tienen como objetivo la transmisión precisa
y rápida de los conceptos de un campo de conocimiento entre profesionales.
Por esta razón, cada término se refiere a un único concepto y cada concepto
se designa siempre con el mismo término. Estos vocabularios especializados
conforman la terminología de cada una de las lenguas de especialidad, junto
con las unidades léxicas de la lengua general.
Para la formación de estos vocabularios se recurre a diversos procedimien-
tos de creación neológica de entre los que dispone la lengua para la formación
de palabras, por ejemplo en español generalmente se recurre a la composición,
la haplología, la derivación, la parasíntesis y la acronimia, siglas y reducción
léxica. Son, asimismo, muy importantes los cultismos y los extranjerismos en
la neología. En algunos casos, se produce un neologismo de sentido, esto es,
la especialización semántica de una unidad léxica de la lengua general en un
campo determinado. En otros casos, se produce un trasvase de unidades de la
lengua general a la de especialidad y viceversa. No obstante, el fenómeno más
común de ampliación de vocabularios especializados es el préstamo o el calco
traducido o adaptado.
Otro recurso importante de las lenguas de especialidad es la fraseología,
es decir, las cadenas léxico-sintácticas transmisoras de conocimiento. Las
unidades fraseológicas especializadas (ufe) están formadas por estructuras
léxicas sintagmáticas, generalmente lexicalizadas, con un valor especializa-
do que constan, al menos, de un término base acompañado de un verbo o de
un elemento deverbal (someter a votación, procesamiento de la información,
acusar recibo, cotizar en bolsa).

7. Terminología

Por lo que respecta a la formación de los términos, hay que subrayar la

diferencia entre lexicografía y terminología. El punto de partida de la lexico-
grafía es la designación, mientras que la terminología parte del concepto. La
lexicografía describe las palabras a partir de la gramática y teniendo en cuenta
su uso en contexto, así como los aspectos sincrónicos y diacrónicos de las
la enseñanza aprendizaje del español para fines específico 289

palabras. Sin embargo, a la terminología le interesa el término por sí mismo

y solamente la sincronía. Además, la terminología tiene por objeto la fijación
de formas normalizadas y adopta criterios internacionales para la formación
de términos. Asimismo, interviene solamente en la forma escrita del término
—tanto en la forma desarrollada como en la abreviatura o siglas— y no actúa
en la pronunciación.
También es conveniente señalar que la terminología hace referencia a tres
conceptos: a) la disciplina científica que tiene por objeto la denominación
de los conceptos, esto es, el conjunto de principios y bases conceptuales que
rigen el estudio de los términos, que ha sido definida por la Internacional
Standarization Organization (iso-108, 1990) como el estudio científico de las
nociones y de los términos usuales en las lenguas de especialidad; b) la me-
todología que se utiliza en el trabajo terminográfico; y c) el conjunto de tér-
minos de una determinada área de especialidad. Para la iso, las nociones no
están vinculadas a cada una de las lenguas; un término es la designación de
una noción en forma de letras, cifras o pictogramas, o mediante una combina-
ción de estos elementos. La terminología tiene una dimensión cognitiva —la
estructura conceptual de una disciplina— y una dimensión comunicativa, la
transferencia del conocimiento en los textos especializados.

8. Los intercambios comunicativos en ámbitos profesionales y académicos

El ser humano es sujeto de comuni­cación, parte activa de un proceso de

construcción de las relaciones socia­les cuyo punto central es una escala de
valores. Esta escala se ha ido te­jiendo a partir de experiencias, opiniones y
puntos de vista que pueden variar, de forma significativa, de acuerdo con el
entorno educativo, el origen geográfico y cultural.
Por ello, hay que tener en consideración los posibles tipos de intercambio,
en relación con las situaciones de comunicación, los destinatarios del texto o
discurso y el tipo de canal o soporte:

a) Intercambio científico o especializado: comunicación exclu-

siva entre especialistas en la materia, ya sea en la vertiente oral o
escrita. Este intercambio se produce en textos teóricos o artículos de
revistas especializadas, en congresos, conferencias o seminarios.
b) Intercambio pedagógico: comunicación en las situaciones en las
que se habla o escribe sobre temas especializados con una orientación
pedagógica, para transmitir conocimientos a unos destinatarios no
especializados, en formación. Este intercambio se produce en textos
didácticos, manuales, conferencias o seminarios destinados a estu-
diantes.
c) Intercambio público: utilizado en la literatura de divulgación,
tertulias radiofónicas o programas de televisión, destinados a un pú-
blico no iniciado.
290 b. aguirre beltrán, j. sánchez lobato e i. santos gargallo

Por otra parte, hemos de considerar el hecho de que la comuni­cación no se

puede entender separada de la cultura, puesto que forman parte de un mismo
fenómeno: comunicación intercultural y plurilingüe. El proce­so comunicati-
vo se produce dentro de una cultu­ra, por lo cual se convierte en un proceso
cultu­ral. Si bien hay que tener en cuenta las dos perspectivas de cultu­ra —la
socio­lógica y antropológica (actitu­des, valo­res, cos­tum­bres, marcos de refe-
rencia y mentalidades) y la civiliza­ción (geogra­fía, histo­ria, literatura, etc.)—,
hay que recono­cer que es la primera la que tiene una mayor incidencia en las
relaciones profesionales.
Todos los miembros de una comunidad lingüís­tica comparten unos sím-
bolos, unos hábitos sociales y cultura­les y participan de un patrimonio que
utilizan para crear nuevas formas de rela­ción. Cuando se trata de establecer
una comunicación intercul­tural —como es el caso de la relación académica o
laboral internacional—, no basta comunicarse en una misma lengua, no basta
con apren­der un sistema de signos, sino que hay que aprender los signi­fica­dos
culturales de esos signos. Se dan circunstancias en las que, aun utilizando la
misma lengua, no se produce la comuni­cación debido a una serie de factores
(gestos, miradas, indu­mentaria, contactos, actitudes, olores) que generan re-
chazo, ambigüedad o incertidumbre. Por el contrario, estos mismos factores,
en otras circunstancias, producen un nivel de comu­nicación que no requie-
re palabras. Así, habrá que tener en cuenta las dos vertientes: la lengua oral
(comu­nica­ción no mediada, en la que adquiere especial relevancia la comuni-
cación no verbal) y la lengua escrita (comunicación mediada, planificada, en
la que adquiere relevancia lo ver­bal).
El modelo antropológico de la comunicación humana distingue tres moda-
lidades de comportamiento comunicativo: verbal-lin­güísti­co, esto es, el len-
guaje; el verbal-no lingüístico o paralen­guaje y el no verbal-no lingüístico,
que es la comuni­cación no verbal. Poyatos (1994, i: 130) denomina estas tres
modalidades la Triple Es­tructura Básica de la Comunicación; un continuo
verbal-para­lingüístico-kinésico. Esta triple estructura hace referencia a tres
disci­plinas semióticas que estudian la comunicación no verbal: la kinésica
analiza los valores signi­ficativos que tienen las posturas corporales, las expre-
siones faciales y los gestos; la proxémica que estudia la gestión del espacio en
la conversa­ción y la cronémica o concepción y uso del tiempo.
Al anali­zar las barre­ras en la comunicación intercultural, Poyatos (1983:
14-29) consi­dera que los malentendidos cultura­les se produ­cen a partir del tra-
tamiento diferente que se da a los siste­mas culturales (somático, percepción
de los objetos, medioam­bientales y relaciones con los animales), y, por consi-
guiente, se convierten, entre otras, en barreras básicas determinadas actitudes,
la organi­zación social, patro­nes de pensamiento, expectativas en rela­ción con
el papel que hay que representar, gestión del espa­cio, comuni­cación no verbal,
relacionada con gestos específi­cos, entre otras.
Finalmente, otro aspecto que debemos señalar es el hecho de que gran
parte de la comunicación se hace mediante la utilización de soportes y medios
la enseñanza aprendizaje del español para fines específico 291

de telecomunicación. Este hecho implica, además de tener los conocimientos

técnicos correspon­dientes, el aprendi­zaje de reglas y rutinas específicas de
interacción. Una vez revisados todos los aspectos que hay que considerar en
relación con la comunicación en ámbitos académicos y profesionales, pasare-
mos a exponer los elementos que hay que tener en cuenta para la organización
del proceso de enseñanza-aprendizaje del español con fines específicos en ám-
bitos académicos y profesionales.

9. Factores y procesos para la organización de un curso con fines específicos

La organización de todo proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas

extranjeras debe partir de un plan previamente definido, en el que se tengan
en cuenta los tres dominios implicados: la lengua, el contenido del curso y la
pedagogía. Por lo que respecta a la programación de un curso específico, des-
de el punto de vista pedagógico, hay que recordar que se deben priorizar los
objetivos que se pretenden alcanzar, la metodología que se va a aplicar para al-
canzarlos y, finalmente, la evaluación que va a permitir corregir los problemas
detectados en el transcurso del proceso y comprobar, en todo momento, el gra-
do de capacidad que se ha alcanzado, en función de los objetivos propuestos.
Anteriormente, hemos señalado que uno de los aspectos más distintivos de
la enseñanza especializada de lenguas extranjeras es el concepto de finalidad,
esto es, la diferencia establecida por Widdowson (1983: 5) entre formación y
educación y entre metas y objetivos. La finalidad es un concepto relacionado
con la formación porque, una vez que se ha establecido con la mayor precisión
posible para qué se necesita la lengua (meta), se diseña el curso a medida.
Se trata de una instrumentalización de la lengua para lograr las metas profe-
sionales o académicas. El curso tendrá éxito —o no— en la medida en que
proporcione al grupo de alumnos la competencia restringida que se perseguía.
Para fijar los objetivos, hay que comenzar llevando a cabo un análisis
de necesidades con objeto de identificar los requisitos de comunicación que
plantean las distintas situaciones-meta y compararlos con el grado actual de
conocimientos de los aprendientes de la lengua. En enseñanza de lenguas,
entendemos por análisis de necesidades el conjunto de procedimientos que
permite obtener información sobre lo que un alumno o un grupo determinado
de alumnos necesita aprender, o bien sobre sus expectativas o preferencias
con respecto a un programa previsto. Asimismo, habrá que tener en cuenta los
requisitos de la institución o empresa que organiza el curso, así como los con-
tenidos y pruebas que se requieren, en el caso de tratarse de un curso orientado
a la preparación para la obtención de un certificado o diploma.
Una vez establecidas las necesidades de la situación de comunicación, se
procede a la elaboración de un programa provisional de contenidos. Este pro-
grama (syllabus) consiste en un plan de trabajo en el que se describen los
objetivos, los contenidos y las actividades, y se especifican la metodología y
forma de evaluación. Este programa traslada los fundamentos del currículo a
292 b. aguirre beltrán, j. sánchez lobato e i. santos gargallo

un plan detallado de enseñanza, que variará en función de las características

de los aprendientes y de las situaciones de la enseñanza-aprendizaje y que,
por tanto, se deberá concretar en la última fase, esto es, en la programación o
planificación de clases. Esta programación concreta o planificación de clases
debe ser lo suficientemente flexible como para que pueda adaptarse a las ne-
cesidades reales y a los ritmos de aprendizaje del grupo concreto de alumnos
(Aguirre Beltrán, 2004).
Por tanto, la organización del proceso de enseñanza-aprendizaje se desa-
rrolla en tres fases:
a) Información: análisis de necesidades, mediante distintos instrumentos
(cuestionarios, entrevistas estructuradas, etc.) y la consiguiente valoración de
los resultados del mismo. Esta fase proporciona información sobre las carac-
terísticas, motivaciones y estilos de aprendizaje de los alumnos, y delimita las
situaciones de comunicación, destrezas, actividades comunicativas y proce-
dimientos, así como los textos, géneros, léxico y documentos de los sectores
profesionales en los que se va a establecer la comunicación.
b) Decisión: programa (syllabus) para determinar los objetivos, conteni-
dos, enfoque metodológico y procedimientos de evaluación. Aplicación de las
orientaciones del currículo.
c) Concreción: programación o planificación de clases para un grupo con-
creto de alumnos, teniendo en cuenta sus conocimientos, variables cognitivas
y afectivas, motivaciones, etc., así como sus contribuciones en la negociación
de la programación.
En relación con el currículo y posibles aplicaciones en el programa, y pos-
terior planificación de clases, debemos recordar que tenemos a disposición
dos documentos de referencia: el Marco común europeo de referencia (mcer,
2002) y el Plan Curricular del Instituto Cervantes (pcic, 2006). El primero
presenta las siguientes aportaciones significativas: seis niveles comunes de
referencia que definen la progresión en el aprendizaje de lenguas (A1-C2);
una serie de categorías descriptivas del uso de la lengua y de la habilidad de
los alumnos para utilizarla; un conjunto de escalas de descriptores ilustrativos
referidos a las categorías; un enfoque orientado a la acción y al fomento del
plurilingüismo. El segundo representa una adaptación del mcer desarrollada
en términos de objetivos y contenidos de enseñanza y aprendizaje, a través de
inventarios muy pormenorizados.
El planteamiento de la planificación de clases responde al proceso de orga-
nización de las actividades de aprendizaje previstas para un periodo limitado
de tiempo, una vez determinadas las características generales del curso. Por
tanto, la planificación de clases debe incluir:
a) Las competencias, es decir, el conjunto de habilidades, estrategias, co-
nocimientos, valores y actitudes que tienen los seres humanos.
b) Los objetivos de aprendizaje, esto es, las capacidades que deben alcan-
zar los aprendientes.
la enseñanza aprendizaje del español para fines específico 293

c) Los contenidos lingüísticos, pragmático-funcionales, socioculturales y

profesionales.
d) El enfoque o enfoques metodológicos a partir de un análisis de necesida-
des y del contexto educativo.
e) Los materiales y recursos didácticos que se van a adoptar.
f) Las actividades, tipos de práctica y agrupamientos de los alumnos (indi-
vidual, parejas, grupos, grupo completo).
g) La secuenciación de las actividades y previsión del tiempo necesario
para realizarlas.
h) La previsión de instrumentos y formas de evaluación.

Si bien existe una gran diversidad de fines específicos, en general, pode-

mos establecer tres grandes grupos:
a) Alumnos en formación, en instituciones académicas, con variables que
se podrían considerar en el ámbito del Español con Fines Académicos (efa).
b) Profesionales en ejercicio, con necesidades de comunicación generales
o muy específicas (efp), en función de su puesto de trabajo o nivel de respon-
sabilidad.
c) Alumnos en formación o profesionales en ejercicio que desean obtener
una acreditación de su nivel de dominio en español especializado (Exámenes
de Español de los Negocios, del Turismo, de Ciencias de la Salud).

Cada una de estas situaciones de enseñanza-aprendizaje implica un con-

junto diferenciado de necesidades y supone tomar distintas decisiones en rela-
ción con la organización y el enfoque metodológico del proceso de enseñanza-
aprendizaje.
En cuanto a la concepción de la programación, se puede considerar la pro-
gramación orientada al producto o una programación orientada al proceso. La
primera hace hincapié en los conocimientos lingüísticos y en las capacidades
que los estudiantes deberían alcanzar como resultado del proceso de enseñan-
za y aprendizaje. Los resultados que se obtienen al final de este proceso repre-
sentan el producto. Este tipo de programación se caracteriza por ser cerrada,
es decir no es susceptible de modificación. Por otra parte, la programación
orientada al proceso tiene por objetivo generar una dinámica de comunicación
e implica a los alumnos en el diseño de la misma. Es decir, todo lo que sucede
en el aula es materia de negociación con los alumnos. La programación se
organiza en torno a un plan de trabajo, que debe ser discutido y seleccionado
por los propios alumnos.
Otra decisión importante es la relacionada con el enfoque metodológico,
entendido como la aplicación coherente de un método, es decir, un conjun-
to de procedimientos ordenados mediante los cuales se pretende alcanzar los
objetivos. Uno de los rasgos característicos del enfoque metodológico en la
294 b. aguirre beltrán, j. sánchez lobato e i. santos gargallo

enseñanza de lenguas con fines específicos es el hecho de estar determinada

por las características de cada situación de enseñanza y aprendizaje.
En estas situaciones hay que tener en cuenta los siguientes aspectos: la
relación entre el método y la especialidad de los aprendientes, el lugar y la na-
turaleza de la práctica lingüística y la relación entre adquisición y aprendizaje
y entre los conocimientos previos y los nuevos. Por tanto, la interacción entre
profesor, alumnos y materiales pueden variar en función de la diversidad de
situaciones de enseñanza y aprendizaje.
Como hemos señalado anteriormente, cada situación de enseñanza-apren-
dizaje puede ser diferente e implica tener que considerar una serie de aspectos
que, junto con las características generales que vamos a señalar, inciden en la
intervención docente y en los métodos y procedimientos utilizados:

a) El hecho de ser una enseñanza especializada, orientada a unas

metas en un campo específico, indica una determinada actitud hacia la
lengua y sugiere unos temas, conceptos y nociones, y una tipología de
textos y un tipo determinado de actividades.
a) Se fundamenta en el análisis de necesidades, que incluye las
necesidades de aprendizaje, indica unas carencias y determina las des-
trezas y estrategias de aprendizaje y de comunicación que habrá que
fomentar.
b) Normalmente, se imparte en un período de formación limitado,
a veces con urgencia.
c) Los alumnos son adultos, bien en formación académica o profe-
sionales del campo profesional. Los primeros necesitarán formación
sobre los conceptos y procedimientos de la profesión, mientras que
los segundos solo requerirán actividades para utilizar la lengua en los
contextos respectivos.
d) El último aspecto significativo que se deriva de la especificidad
de este tipo de enseñanza es la necesidad de formación especializada
del profesor.

En realidad, no se puede hablar de una metodología específica, sino de

una pluralidad de enfoques y de procedimientos entre los que se puede elegir
el más apropiado o rentable para una determinada situación de enseñanza-
aprendizaje. Ahora bien, si la finalidad última es facilitar la adquisición de una
determinada competencia comunicativa, el enfoque general de la enseñanza
deberá centrarse en fomentar la comunicación. Por tanto, la organización de
toda intervención didáctica deberá orientarse a la actuación de los alumnos,
proporcionando escenarios que permitan desarrollar las habilidades y destre-
zas, y aplicando estrategias de aprendizaje propias.
Existen diversos enfoques de trabajo y formas de organizar la actuación en
el aula. En este caso concreto, vamos a proponer la utilización de aquellos que
la enseñanza aprendizaje del español para fines específico 295

están relacionados con los métodos adoptados normalmente por los profesio-
nales en sus respectivos campos laborales: simulaciones, proyectos, tareas,
presentaciones orales y estudios de casos. Veamos cada uno de ellos:

a) Simulaciones: la simulación global trata de considerar y reconstruir en

el aula todos los elementos que configuran una determinada situación. Por
ejemplo, la campaña de publicidad para un nuevo producto. Requiere una
serie de fases: organizar el aula, establecer las bases del plan sobre el que se
va a trabajar, puntualizar la forma de recogida de información, normas del
proceso de comunicación, de la interacción o mediación, adopción de papeles
por parte de los alumnos, etc. El profesor por su parte, deberá proporcionar
los elementos lingüísticos y comunicativos que requieran las situaciones. La
evaluación de este método es continua y compartida, ya que cada alumno pue-
de ir haciendo el seguimiento de su progreso en un cuaderno de actividades y
participar en la valoración propia y en la de sus compañeros
Una ventaja de este método es que permite establecer niveles de actuación
entre los alumnos. Además, resulta muy motivador porque los alumnos están
implicados desde el principio en el proceso de toma de decisiones; permite la
creatividad individual y colectiva; la progresión se desplaza desde el plano
gramatical y léxico al plano de la comunicación, por necesidades de la co-
municación. Un posible aspecto negativo es el hecho de que puede requerir
tiempo y mucho trabajo de preparación por parte del profesor. No obstante, es
aconsejable en el caso de un grupo cuyo perfil esté muy delimitado y cuyas
metas sean muy restringidas
Un enfoque más sencillo es la dramatización, individual, por parejas o en
grupos, en el transcurso de la cual los alumnos actúan de acuerdo con el papel
que se les ha asignado. Esta actividad fomenta el desarrollo de todas las des-
trezas y su integración, así como la constatación de la importancia que tiene la
comunicación no verbal. En el caso de contar con los recursos necesarios, es
muy aconsejable grabar las distintas actuaciones.

b) Proyectos: se establece una tarea final muy amplia, en la que todas las
actividades están orientadas a la preparación, desarrollo y elaboración de un
proyecto. Lo más aconsejable es plantear un proyecto que esté muy relacio-
nado con la actividad profesional de los alumnos. Cada proyecto es el re-
sultado de un trabajo realizado por todo el grupo (aunque se pueden hacer
mini-proyectos individuales). La actividad se inicia con la elección del tema,
búsqueda de materiales y documentación; distribución del trabajo individual
y de grupo, organización de la información, estructura y presentación. Si
se plantea, por ejemplo, la creación de una empresa dedicada al comercio
electrónico, los alumnos deberán responsabilizarse de todas las fases del pro-
yecto empresarial (elección de forma jurídica, estudio de mercados, estudio
296 b. aguirre beltrán, j. sánchez lobato e i. santos gargallo

financiero, presupuestos, legislación, organigramas, planos, encuestas, docu-

mentos administrativos, contratación de personal, etc.).
Los proyectos se pueden plantear en cualquier nivel de aprendizaje, ya que
permiten la adaptación de las tareas y de los materiales a los conocimientos
de los participantes y al tiempo de que se disponga. El aspecto negativo es
que, en determinadas circunstancias, los alumnos tienen que buscar la do-
cumentación o realizar gestiones en horario no lectivo. Sin embargo, existe
la posibilidad de que algunos de estos trámites se lleven a cabo como tareas
utilizando Internet.

c) Enfoque por Tareas: este enfoque implica adoptar la tarea como unidad
de diseño de la actividad didáctica. Entendiendo por tarea una unidad de tra-
bajo en el aula que implica a los alumnos en la comprensión, manipulación,
producción e interacción en la lengua extranjera, mientras su atención se ha-
lla centrada prioritariamente en el significado más que en la forma (Nunan,
1989). Es decir, se programa una tarea final, en vez de contenidos lingüísticos
(nociones, funciones, estructuras). Por ejemplo, la tarea final propuesta es un
proceso de búsqueda de empleo (ofertas de trabajo, redacción de la carta de
presentación y del currículum vitae, entrevista de trabajo, etc.). A partir de las
tareas finales, se abordan las tareas intermedias, los objetivos didácticos, los
contenidos, la metodología y la evaluación de la propia tarea. Las actividades
intermedias son las preparatorias de la tarea final, ya que son las que propor-
cionan la información necesaria (funciones, léxico, etc.). Un rasgo importante
es la presentación de la complejidad de la comunicación de forma global,
cuyos elementos se van utilizando de manera interrelacionada, como sucede
en la comunicación real.
Las características fundamentales de una tarea son: plantear un objetivo
claro desde el principio; tener en cuenta la experiencia previa de aprendizaje
(conocimientos, capacidades para la comunicación, conocimientos del mun-
do, actitudes, valores, sentimientos); proporcionar motivos para comunicarse;
fomentar la resolución de problemas utilizando rutas diferentes y alcanzando
resultados diversos; compartir los resultados finales. La principal ventaja del
enfoque por tareas es la responsabilidad del alumno en su propio aprendizaje,
ante la constatación de la importancia del trabajo que realiza, de sus avances,
de que el error forma parte del aprendizaje y la necesidad de tener que comu-
nicarse con sus compañeros en español para poder realizar la tarea.

d) Presentaciones orales: puede formar parte de uno de los métodos que

acabamos de mencionar (simulación, exposición oral de un proyecto o de una
tarea) y, a pesar de estar centrado en la destreza oral, es un método que integra
todas las destrezas. La exposición final es el resultado de un proceso, a lo largo
del cual el alumno ha tenido que preparar la presentación utilizando las otras
destrezas (leer o llamar por teléfono para extraer información, tomar notas y
la enseñanza aprendizaje del español para fines específico 297

redactar el guión de la presentación, etc.). Puede ser una presentación indivi-

dual o un trabajo de grupo. Por ejemplo, la preparación de la presentación de
una cadena de hoteles o la nueva programación de una agencia de viajes en el
transcurso de una feria internacional de turismo (fitur). Es un enfoque me-
todológico imprescindible en la enseñanza del español para la comunicación
profesional, puesto que las presentaciones son actividades muy comunes en el
terreno profesional. Por otra parte, permite poner en marcha todos los recursos
retóricos y practicar la comunicación no verbal.

e) Estudios de casos: se trata de uno de los instrumentos que tenemos siem-

pre a nuestra disposición con el que los alumnos procedentes de ámbitos em-
presariales, legales y de la medicina e ingeniería están muy familiarizados.
El método del caso está plenamente incorporado en las escuelas de adminis-
tración de empresa y de práctica jurídica porque proporciona prácticas para
analizar problemas reales, en un contexto profesional y permite comprobar las
estrategias de resolución de problemas. Además, facilita la práctica de estra-
tegias de aprender a aprender y permite apoyarse en los conceptos, principios
y procedimientos que se utilizan en el propio campo de conocimiento o de la
actividad laboral.
El método del caso tiene sus antecedentes lejanos en el diálogo socrático.
Se basa en el planteamiento de la experiencia de un caso, esto es, se parte de
un texto en el que se describe brevemente la situación problemática y real de
una empresa. Esta situación requiere una acción para dar una solución. Los
alumnos cuentan con los antecedentes y los datos necesarios para poder reali-
zar una análisis de la situación de la empresa y discutir el problema, siguiendo
distintas fases (identificar el problema, enumerar y valorar los hechos, anali-
zar alternativas, extraer conclusiones y tomar decisiones) hasta proponer una
solución. Este proceso implica la práctica de todas las destrezas (lectura de
documentos, escuchar las exposiciones, valorar y argumentar puntos de vis-
ta, redactar un informe o resumen, aplicar los conocimientos adquiridos en
el desarrollo de su profesión, etc.). Además, es un instrumento idóneo para
transmitir los aspectos relacionados con los usos y costumbres, la etiqueta y
la cultura empresarial de las organizaciones españolas. Un ejemplo de casos
se puede plantear en relación con las privatizaciones de empresas o los casos
de fusiones bancarias.
Un aspecto negativo del estudio de casos es la inexperiencia de la aplica-
ción de este enfoque metodológico, por parte de los alumnos, y la necesidad
de una preparación muy específica, por parte del profesor. A pesar de ello, es
muy aconsejable integrar este método en el curso, ya que favorece la motiva-
ción por su clara relación con el mundo real profesional. Otra alternativa es la
utilización de casos sencillos y breves como ilustración de algún tema.
Otro elemento muy importante en la organización del proceso de enseñan-
za-aprendizaje es el relacionado con los materiales y recursos didácticos. Una
298 b. aguirre beltrán, j. sánchez lobato e i. santos gargallo

de las fases más importantes es la decisión en cuanto a la selección, análisis y

evaluación de materiales de entre los manuales que se encuentren a disposi-
ción en el mercado, o a la posibilidad de elaborar materiales específicos para
el grupo de alumnos. En este sentido hay que subrayar la conveniencia de
utilizar materiales auténticos, en distintos soportes, procedentes del campo
de la actividad profesional del grupo de alumnos, así como la importancia
de la utilización activa de los recursos audiovisuales para la presentación y
comprensión de una situación de comunicación, sin olvidarse de los cada vez
más necesarios recursos multimedia. Estos recursos tienen la propiedad de
presentar de forma integrada todos los elementos y aspectos que conforman
una situación de comunicación y, sobre todo, permiten establecer la conexión
entre el mundo real profesional y el aula, que es la razón fundamental de la
enseñanza del español para la comunicación profesional.
El último elemento del diseño del curso corresponde a la evaluación, en-
tendida como una valoración cualitativa y cuantitativa de los resultados obte-
nidos, de la capacidad y competencia comunicativa que se ha alcanzado. Se
trata, por tanto, de una actividad estrechamente relacionada con el análisis de
necesidades, y con los fines específicos de los aprendientes, que se mantiene a
lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje, en distintas fases: eva-
luación inicial o de diagnóstico, evaluación continua o formativa y evaluación
final o sumativa.

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