La des-profesionalización del maestro en un contexto de identidades difusas

por: Jorge Carrillo Bernal

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La década de los ochenta del siglo XX en Colombia, representó un escenario de efervescencia

en las luchas organizadas, que pujaron por la ejecución de reformas o reestructuraciones en diversos
ámbitos de la vida nacional, entre estos la educación o la política misma. Así es que, desde una
corriente de intelectuales vinculados con la educación, ya fuera gracias a las universidades donde
laboraban, o por su propia producción y orientación académica, emergió, con gran fuerza, el
Movimiento Pedagógico Nacional (MPN).

Este movimiento articuló intereses tanto de la Federación colombiana de educadores

(FECODE), como de algunos otros sectores de trabajadores de la educación, padres de familia,
estudiantes universitarios y hasta estudiantes de colegio. Por tal razón, estos sectores se mezclaron
indistintamente desde sus diferentes organizaciones debido a las tensiones de la época1 y al afán por
proponer a la pedagogía no como un instrumento o dispositivo para la materialización de los intereses
gubernamentales -como lo proponía el aparato neoliberal que empezaba a gestarse-, sino, como un
proyecto político y cultural que rescatara la profesión del maestro en todas sus dimensiones, tanto de
reproductor de conocimiento, como de productor de ideas, como investigador de su propio saber.

Si bien el MPN expresó su descontento en las calles y en los diferentes espacios de debate
sobre estas propuestas que instrumentalizan la profesión del docente, la alta carrera contra el currículo
ya había sido emprendida, es así como “ya no se trata de una vuelta al currículo” por lo demás
tradicional, “sino, por el contrario, su abandono en función de una nueva preocupación: la
evaluación.” (Noguera, 1994. p. 176)

Por tanto, esta nueva faceta del currículo de finales de los años ochenta e inicios de los
noventa centró su atención en la evaluación de los resultados como estrategia para garantizar la
eficiencia, rentabilidad y eficacia como principios de la educación para el nuevo siglo. Todas estas
condiciones, ponen de manifiesto el carácter no intervencionista de un estado desburocratizado y cuya
función principal radica en, únicamente garantizar y promover las acciones de las escuelas a nivel
nacional, sin intervenir ni controlar directamente las prácticas pedagógicas que allí dentro se realicen.

1
Noguera (1994), considera estas tensiones en el marco de una Renovación Curricular propiciada por las
reformas educativas neoliberales que se expandían por todo el país durante los ochenta y los noventa.
 En este marco transicional de un modelo curricular centrado en los contenidos, a un modelo
centrado en las formas de adquirir este conocimiento y en las maneras de solucionar problemas, no
resultó suficiente con reformar las estructuras educativas, es decir, los currículos. Sino que todo el
medio escolar tuvo que sufrir serias modificaciones que posibilitaran la implantación del modelo por
competencias.

Un elemento fundamental de estas reestructuraciones fue la figura del maestro, que sufrió
transformaciones graduales. Si se quiere, estas transformaciones no son nuevas, vienen dándose
incluso desde inicios del siglo XX con las reformas educativas que se dieron durante el período de la
Hegemonía conservadora. Sin embargo, uno de los momentos que presentó un principal proceso de
modificación fue el que ubicó al docente en la posición de coaching, de mediador o de operador de
una serie de directrices impuestas desde afuera de las propias instituciones de enseñanza. Al respecto,
Ball (2003) considera que la tarea del maestro se tornó

(…) reducible al cumplimiento de reglas generadas de manera exógena, (…) que ellos
convierten al profesionalismo en una forma de desempeño; que lo realmente importante en la
práctica profesional está basado en el cumplimiento de requisitos fijos, impuestos desde
afuera. (p. 89)

Siguiendo estas ideas, no solo se expresan unas “modificaciones” en la dimensión práctica

de la labor de los maestros, sino que se ponen de manifiesto toda una serie de cambios en la forma
como se plantea la profesión docente en el medio colombiano, desde aquellas modificaciones que
trajo consigo la renovación curricular de los ochenta. En esta vía, el profesor no ha cambiado su
práctica únicamente, sino que ha migrado del profesionalismo para ubicarse en un terreno inestable
y difuso de post-profesionalismo2.

En otras palabras, el maestro se ha proletarizado -claramente, de manera involuntaria-,

perdiendo algunas de sus características esenciales, como “la autenticidad” que “descansa sobre el
valor de la reflexión y la siempre presente posibilidad de la indecisión.” (Ball, 2003. p. 88) Esto en
términos de autonomía o la renombrada “libertad de cátedra” se ha manejado y proporcionado a las
nuevas generaciones de maestros, sin embargo, nada más alejado de la realidad, ya que los profesores
en la actualidad están tan vigilados que solo hace falta que sean instaladas cámaras en las salas de
maestros para mantener controladas sus actividades. En definitiva, una vez son erradicadas las
posibilidades de reflexión propia y de diálogo, también lo es la dimensión del profesionalismo. (íbid,
p. 88)

2
Término acuñado por Smyth, Et al. (2000) p. 85. En Ball (2003).
 Para complementar la idea del control, sobresale la categoría de performatividad como una
tecnología novedosa, que le ha funcionado a los gobiernos neoliberales para, a través de evaluaciones,
comparaciones e indicadores de desarrollo, lograr un control y un desgaste cada vez mayor de la
práctica docente (Ball, 2003. p. 89). Pero, ¿con qué razón realizar este tipo de acciones en contra de
la profesión docente?

La respuesta parece aflorar en medio del mismo modelo económico que preside la actualidad;
el neoliberalismo necesita maestros más dóciles, con condiciones laborales cada vez más
pauperizadas, personas que estén peor pagas para que éstas realicen de manera más incompleta sus
actividades de trabajo. Así, las inconsistencias en la práctica profesional provocan que exista una
plena necesidad de pagar a capitales privados, cada vez más costosos, para que cumplan las funciones
que el Estado, por claras razones, no ha sido capaz de realizar. Esto fortalece a las grandes empresas
del capital actual y va acabando con las instituciones públicas de educación.

Un ejemplo bastante claro de esta situación se sitúa en las reformas de la década de los
noventa aplicadas a la Educación superior con la Ley 30 de 1992, o la Ley 115 de 1994, aplicada a
todo el ciclo de educación escolar. La primera de estas reformas corresponde justamente al plan que
ha ejecutado el neoliberalismo con la educación pública, desfinanciándose a las universidades
estatales y, a partir de esta, se han establecido focos de desviación de dineros públicos hacia manos
privadas.

En este orden de ideas, las medidas performativas tomadas por los gobiernos en las últimas
décadas han venido constituyendo un escenario de des-profesionalización del maestro, generando no
solo un desarraigo en algunos de los profesores que ya ejercen, sino inclinando a estudiantes de grados
décimo y once de los colegios a no estudiar una profesión que los vincule con la enseñanza, al ver las
precarias y adversas condiciones que ostenta la labor del maestro.

Además, hay otro elemento que algunos expertos llaman “falsa identidad” del maestro, donde
los profesores en formación no solo no están totalmente convencidos de su carrera, sino que a lo largo
de la formación que reciben, algunos de los currículos de los programas son dirigidos hacia áreas muy
específicas, como la geografía o la historia -pensando en el caso de las Ciencias sociales-, las cuales
inciden en que el futuro maestro salga del programa curricular creyendo que es o geógrafo o
historiador, mas no profesor de Ciencias Sociales. Es en estos casos -muy numerosos en los
programas de licenciatura del país-, en donde se expresa un claro cuadro de identidades difusas en el
profesional de la educación.
 Finalmente, puede observarse que la profesión docente a nivel colombiano ha venido
sufriendo fuertes ataques desde las políticas modernizadoras y renovadoras de los currículos desde
los años de las reformas de finales del siglo XX. Es por esto que emerge, como principal
responsabilidad de las nuevas generaciones de maestros, la resignificación de la profesión desde la
ardua tarea dentro y fuera del aula. Ya bien lo hizo el MPN en los setenta y ochenta a lo largo y ancho
de todo el país, rescatando el saber pedagógico como un elemento constitutivo de la profesión
docente, y ubicando al maestro más allá del lugar que se le tenía, únicamente bajo la lupa instrumental
del método. Más bien, a éste debe reconocérsele como un productor de conocimiento, un investigador
autorreflexivo y con capacidad de criticar su propia práctica pedagógica.

Es en esta última noción donde reside la base fundamental de la profesión docente, de la labor
del maestro como profesional; precisamente en su habilidad para concebirse como un ser inacabado,
en continua formación. Esto implica, básicamente, seguir trabajando en el aula, incluso en espacios
no convencionales, siguiendo el ejemplo del MPN. Deberá hacerse todo cuanto sea necesario para
restablecer la profesión docente no como un arte (como se decía durante toda la época colonial y
republicana), ni como una labor pre-profesional o instrumental, sino, en un sentido muy freiriano,
como un ejercicio político que busca la libertad traducida en conocimiento tanto para éste, como para
sus estudiantes.

Referencias

- Martínez Boom, Alberto; Noguera, Carlos E. y Castro, Jorge Orlando. (1994) Currículo y
modernización. Cuatro décadas de educación en Colombia. Bogotá: Foro nacional por Colombia
Corporación Tercer milenio.
- Ball, Stephen. (2003) Profesionalismo, gerencialismo y performatividad. En-. Revista Educación y
Pedagogía. Medellín: Universidad de Antioquia, Facultad de Educación. Vol. XV, No. 36, (mayo-
agosto), (pp. 87-104).