Universidad Nacional Abierta

Dirección de Investigaciones y Postgrado

Maestría en Ciencias de la Educación
Mención Administración Educativa

CARACTERIZACIÓN DE LA TEORÍA
GENERAL DE EVALUACIÓN
CURRICULAR

(Compilación con fines Instruccionales)

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Apartado 2096 - Caracas 1010 - Venezuela
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2.4. Caracterización de la teoría General de evaluación curricular

Concepción

La evaluación se constituye en un proceso intelectual de avanzada complejidad

humana, que ha debido pasar por varios niveles mentales. Según Bloom
(2002), ocupa el V nivel en el dominio cognoscitivo, luego de conocer,
comprender, aplicar y sintetizar. Fowler (2005) sintetiza así: "Exponer y
sustentar opiniones realizando juicios sobre información, validar ideas sobre
trabajo de calidad en base a criterios establecidos". En la intención, aplican
acciones como determinar, disputar, evaluar, juzgar, justificar, medir, que, entre
otros, le asignan un criterio comparativo con estándares admitidos como
válidos o funcionales . La Universidad Nacional Abierta (UNA:1986) se expresa
así:

La evaluación es una tarea de control administrativo, mediante la cual se determina lo que

está ocurriendo o lo que se está haciendo. Esta tarea mide, fundamentalmente, resultados
y recomienda la aplicación de correctivos.
La evaluación, así comprendida y en el terreno educativo, es un proceso tecnológico de
recolección de información acerca del planteamiento, implementación y verificación
curricular, por medio de algún tipo de información formal e informal, en función de la cual
se emiten juicios valorativos y se adoptan decisiones. (p.151)

Desde la visión curricular, la evaluación tiene un objetivo primordial: desarrollar

un criterio de valor sobre un currículo y sus implicaciones, con el objeto de
tomar decisiones que conduzcan a mejorarlo y acercarlo a lo que se espera del
mismo.

Glazman y De Ibarrola (citado en Díaz-Barriga. et.al, 2004), definen la

evaluación curricular como:

...un proceso objetivo y continuo, que se desarrolla en espiral, y consiste en comparar la

realidad (objetivos y estructura del plan vigente) con un modelo, de manera que los
juicios de valor que se obtengan de esta comparación, actúen como información
retroalimentadota que permita adecuar el plan de estudios a la realidad, o cambiar
aspectos de ésta. (p.135)

Q,1
Lo recurrente de los procesos propios de la evaluación, aplicados
sistemáticamente en función de los criterios seleccionados, les permite a las
autoras formular la imagen de la espiral en su definición. El producto aplicado
de una evaluación es revisado en un nuevo momento, usando procedimientos
equivalentes o revisados; así sucesivamente.

Diaz-Barriga (citado en Diaz-Barriga. et.al . 2004) afirma que

...si no se tiene claro el marco teórico del que parte la evaluación, así como los aspectos
metodológicos, se incurre en el error de centrar la evaluación curricular en los aspectos
eficientistas e internos del currículo, y se descuidan los planteamientos originales y los
aspectos sociales (p.137).

La Universidad Nacional Abierta (1989) ofrece esta definición:

La evaluación curricular es una técnica, una disciplina científica, que partiendo de un

diagnóstico permite identificar, obtener, organizar, procesar, analizar, interpretar y
suministrar informaciones respecto a los factores y elementos que condicionan el proceso
curricular y que garantizan las efectivas tomas de decisiones, para el mejoramiento del
currículum. (p.151)

En todas estas concepciones está definida la intención: actuar sobre el

currículo para mejorarlo. No tendría sentido una evaluación meramente
especulativa o inquisidora. Esta visión de acción es soslayada por Ander
(citado en UNA, 1989: 152), cuando define la evaluación como "la comparación
o constatación, que resulta de confrontar lo que se ha hecho, lo ejecutado, con
lo que se quería hacer, objetivos y metas propuestas".

También Ahumada (ib: 152) se halla en ese camino cuando afirma que la
evaluación es "el proceso de crítica por medio del cual se determina si los
objetivos estipulados fueron o no conseguidos y, en caso negativo, por qué".

Los resultados son sólo una porción del espectro del estudio curricular. Stake
(citado por Posner, 2001: 248) distingue la evaluación de "resultados" de la
efectuada en "antecedentes" y "transacciones" como etapas previas.

Los antecedentes ofrecen sustento empírico al currículo. Su evaluación

indicaría la condición del contexto "antes de que los estudiantes interactúen
con los profesores y con el tema de estudio"

Q)
 Las transacciones, por su parte, corresponden a las obligadas relaciones que
ocurren entre los actores del currículo, durante su ejecución, (sic) en otras
palabras, las transacciones conforman el proceso de educación. El desarrollo
del currículo en esta etapa de ejecución depende, fundamentalmente, de que
se den las transacciones esperadas. Así, las preguntas de clase, sus posibles
respuestas, los ensayos de laboratorio y sus discusiones, podrían no
acompañar a los contenidos en la cronología del desempeño en clase. Ello
rompería con las transacciones planificadas, introduciendo un elemento débil
en el currículo, que deberá evaluarse convenientemente.

Los resultados ocupan un amplio margen de estudio. Desde luego, la actividad

de aula representa un aspecto a considerar, pero no el principal. Luego está el
desempeño real de quien aprendió, en función de un perfil profesional
demarcado en el diseño curricular. También se evaluará la respuesta ofrecida
por el contexto ante un perfil profesional adecuado a lo que se esperaba. Con
ello se ofrece la oportunidad de verificar si éste es pertinente o requiere
cambios oportunos.

Para Rodríguez (2005: 42), la evaluación curricular es eminentemente

formativa, puesto que persigue la reorientación del proceso, paralelamente al
desarrollo curricular, alimentándose de este y generando información a su
paso.

La evaluación basada en resultados (Posner, 2005) puede constituir un serio

inconveniente para la obtención de información confiable. Durante el proceso
evaluativo pueden quedar en sólo el "resultado final" o de "utilidad", brindando
un "sentido estrecho" a la evaluación. Indica el autor, que tal tipo de tendencia
"proporciona más una evaluación de la eficacia de la enseñanza que del
currículo"(p.280).

Sin embargo, cuando la evaluación basada en resultados es capaz de

visualizar los "efectos principales" y los "efectos secundarios", esto es, aquellos
que busca el currículo y los que se obtienen sin pretenderlo, su funcionalidad y
validez se incrementa. Tal efecto puede ser aún mayor, si se investigan los
efectos que se mantienen en el tiempo, "después que se olvidan los detalles
del curso, las actitudes de los estudiantes hacia la materia y el apoyo general
para la escuela generado por el currículo"(ib. p.280).
En virtud de las consideraciones anteriores, los antecedentes coinciden con los
factores de contexto ubicados por Fernández (2004) dentro de las "bases del
currículo", nunca desconectadas de su "relación directa con la práctica
laboral"(p.90).

Por su parte, las transacciones representan "el proceso de educación". Son la

multiplicidad de experiencias de interacción entre los actores del proceso.
Sobre ello, el investigador insiste en incorporar a todos los actores —incluye
medio productivo y social- en estas consideraciones.

La evaluación curricular debe ser un proceso continuo y deliberado, ante el

cual deben corresponsabilizarse todos sus actores (maestros, estudiantes,
beneficiarios, etc.), mediante lo que Diaz-Barriga (2004) identifica como modelo
participativo de evaluación (p.137).

Todo ello tenderá a evaluar la validez interna, externa y total de la propuesta

curricular, definidas por Castro P. (citado en UNA, 1986.: 249) así:

Validez interna: Formulación, estructuración y relación apropiada de los elementos que la

integran, a nivel de plan de estudios y unidades curriculares, y en relación con las
exigencias del perfil profesional.

Validez externa: Pertinencia del contexto curricular que está dado por el grado de
congruencia, factibilidad, continuidad e integración de los elementos iniciadores,
orientadores, planificadores, organizadores, participativos y administrativos, entre sí; así
como la validez de la congruencia que está dada por el grado de discrepancia que existe
entre el currículum propuesto, el real y el ideal.

Validez total: Suma de la validez interna y validez externa, entendiendo que la validez
externa es el resultado de la suma de la validez del contexto curricular más la validez de
congruencia.

Según Stufflebeam (citado en Diaz-barriga, 2004: 138), la evaluación curricular

resulta del sumario de cuatro tipos de evaluación:

Evaluación de contexto. Corresponde al momento de la fundamentación

curricular en su etapa de diseño. Desde allí se toman decisiones en la
determinación de objetivos perseguidos.

QA
 • Evaluación de entrada o de insumos. Este tipo de evaluación se usa en
la determinación del perfil profesional y organización curricular. Resulta
en la especificación de recursos, programas, esquemas organizativos y
procedimentales, personal necesario en todas las instancias y
presupuesto.

• Evaluación de proceso. Aborda la determinación de debilidades y

bondades del proceso de diseño o del mismo en su aplicación. Diaz-
Barriga (ib.:142) plantea la semejanza de la evaluación de proceso con
la evaluación interna, donde se verificará el acercamiento de los planes
sugeridos en el diseño, a las realidades obtenidas en su ejecución.

• Evaluación de producto. Resume las anteriores en una comparación

entre lo que se está obteniendo, lo que se espera que ocurra (normas
predeterminadas) y los objetivos trazados al efecto. La misma autora
sugiere el acercamiento de esta evaluación a la evaluación externa; en
la misma, se busca conocer el impacto de los egresados en su campo
laboral, económico y socio político, en función del perfil profesional
propuesto.

Posner (2005.:24) utiliza el término "análisis curricular" para definir el conjunto

de tareas que llevarán a definir el currículo que se necesita y su adaptación a
las necesidades de un entorno definido y una realidad interna específica.

Este autor esquematiza el proceso de análisis curricular , fundamentalmente

llevado por el docente y los directivos, en la forma indicada en el Gráfico N°1.

QF
 ¿Qué situación ¿Cuáles son los ¿Cómo debe ser
¿Cómo está resultará en el propósitos y el implementado el ¿Cuáles son
documentado desarrollo del contenido currículo? las ventajas y
el currículo? currículo? curricular? ¿Qué puede ser limitaciones
¿Qué ¿Cómo se aprendido de la del currículo?
perspectivas organiza el evaluación
representa el currículo? curricular?
currículo?

Orígenes del Currículo Currículo Crítica

currículo y del formal en uso curricular
plan curricular (Grupo 2) (Grupo 3) (Grupo 4)
(Grupo 1)
Fuente: Posner (2005:20)

Gráfico N° 1, El análisis curricular,

Afirma el autor (ib.) que este análisis puede hacerlo el docente y el

administrativo, mediante asignaciones sectorizadas por grupos de preguntas.
Además indica:

...para responder a estos cuatro grupos de preguntas, el profesor debe aplicar el

conocimiento obtenido a medida que progresa en su estudio del currículo y examinar a
fondo el documento curricular, tratando de identificar sus significados" (p.23)

Los cuatro grupos de preguntas son discriminadas por el autor (ib.:23) y,

enunciadas como lo indica el esquema, corresponden a los momentos
caracterizados anteriormente por Stufflebeam.

El equipo de expertos en currículo de la Universidad Nacional Abierta

(1986:155) indican que:

...los administradores educativos y los docentes deben distinguir el concepto de

evaluación, por lo menos, bajo los siguientes aspectos:
• Haciendo énfasis en el concepto de medición.
e Como juicio de expertos.
• En términos de congruencia.
e Para la toma de decisiones:

Esta última visión, "fundamentada en la teoría de sistemas" sólo valida la

evaluación si conduce a cambios en los procesos que la justificarían.

Qa
 Elementos de la Evaluación Curricular

Toda evaluación curricular debe contener elementos básicos (Díaz B., 1992); a
saber:

1. Desarrollo del Proyecto Curricular.

2. Características de la entidad por evaluar.

3. El tipo de datos que se reunirán.

4. La metodología que se utilice para conducir la evaluación.

5. Operaciones de evaluación:

■ Definir y delimitar lo que se evaluará.

■ Definirlo operacionalmente

■ Seleccionar y/o elaborar instrumentos y

procedimientos para medirlo.

■ Revisar continuamente los pasos anteriores

En virtud de lo tratado en el punto anterior, las operaciones de evaluación

señaladas deberán ser aplicadas en cada uno de las fases de la evaluación
(análisis) curricular programada. Esta etapa operacional conducirá a la
obtención de la data necesaria; su análisis pertinente, en función de criterios ya
establecidos como referencia en el mismo diseño curricular, permitirá concluir
acerca de las posibles desviaciones y establecer una agenda para su
adecuación.

Agrega el investigador que las decisiones esperadas de una evaluación

curricular se dan desde el inicio del proceso; no surgen en un momento
especial del mismo. Por tanto, la implementación de recursos intermedios entre
los momentos de revisión profunda, correrán a cargo de quienes desarrollan el
proceso cotidiano. Sus resultados, exitosos o no, alimentarán el estudio
ulterior.

En cuanto a la evaluación misma de los currículos del IUTEMAR, no se

pretenderá cubrirla con esta investigación. Sin embargo, será de innegable
necesidad la determinación de aquello que será evaluado en forma congruente

Q7
con los intereses institucionales, a fin de originar un producto —modelo
pertinente- que cubra los requisitos programados.

QQ
Funciones de la Evaluación Curricular
De acuerdo con el equipo curricularista de la Universidad Nacional Abierta
(1986), la evaluación curricular permite:
1. Efectuar la diagnosis adecuada.
2. Hacer pronósticos respecto a los futuros logros.
3. Otorgar validez a las hipótesis contenidas en los planes curriculares.
4. Proporcionar información sobre aciertos y deficiencias del currículo.
5. Orientar a todos los elementos y factores sobre el desarrollo del
currículo.
6. Ofrecer medios y recursos para juzgar la tarea profesional de los
ejecutores del currículo.
7. Ofrecer medios y recursos para evaluar efectividad de métodos,
materiales, contenidos.
El investigador agrega dos elementos más:
8. Permite evaluarla profundidad de acción de la sinergia esperada entre
los actores del currículo.

9. Permite evaluar la voluntad institucional en mejorar sus currículos y

consecuente pertinencia.

Qo
Parámetros curriculares sujetos a evaluación

1. Calidad

El término refiere a situaciones logradas en virtud de estándares previamente

consensuados y deseables, logrados por el conjunto de personas que se
involucran en el proceso tratado. Como indica Cortázar (2004):

...la condición reflexiva de la calidad supone la presunción de ciertos valores que

confieren a la situación o característica observada, grados diferenciales en la
consecución de determinados atributos que son calificados como propios y
deseables.(p35)
La UNESCO, en su Documento de Políticas para el Cambio y Desarrollo en
Educación Superior (citado en CNC,1997), indica para las IES:

La Calidad se refiere en este caso a todas sus funciones y actividades principales: la

calidad de la enseñanza, de la formación, de la investigación; lo que significa calidad del
personal y de los programas y calidad del aprendizaje, como corolario de la enseñanza y
la investigación. Calidad de los alumnos, de las infraestructuras y del entorno de la
Institución...
La Oficina de Planificación del Sector Universitario (OPSU; 2001c) define la
calidad en la educación superior como "la adecuación del ser y quehacer de la
educación superior a su deber ser"(p.11).

En tal forma, en función de lo que es deseable para el currículo de una

institución universitaria, se proponen los indicadores de calidad:

a. Uso adecuado de los tiempos previstos

Los costos de una educación universitaria tienen, entre sus inconstantes, la
duración de los cursos o carreras. Evidentemente, aquellos se encuentran en
proporción directa a estos tiempos, cambiando así la eficiencia del proceso.

b. Abordaje técnico-científico de la enseñanza

Refiere a la profundidad y adecuación de los conocimientos presentes en la
institución, colocados a disposición de quien aprende, en forma tal, que sólo la
aptitud del mismo sea la limitante para este logro.

Qn
 c. Ejecución de tareas previstas por el aprendizaje
La competencia lograda en quien aprende, debe demostrarse en el campo de
trabajo, bajo condiciones estandarizadas, previamente definidas y
consensuadas con organismos / instituciones que las certifican y validan.

d. Búsqueda constante del conocimiento

Los profesionales egresados de una institución universitaria deben estar
entrenados para una búsqueda de este tipo, en especial cuando sus áreas del
conocimiento son susceptibles de lograr obsolescencia en corto tiempo. En
todo caso, todo universitario es, por esencia, un investigador, un buscador de
conocimiento. Esta circunstancia no sólo es responsabilidad del egresado; la
institución deberá proveer los elementos necesarios para una investigación
pertinente y efectiva. Al efecto, cobra importancia la creación de un sistema de
carrera académica.

e. Procesos institucionales efectivos

En ésta se incluyen:

• Sistemas administrativos que logran hacer buen uso de los recursos

económicos y espaciales.

• Sistemas pedagógicos de suficiente modernidad y adecuación

tecnológica.

• Transferencia efectiva de conocimientos logrados mediante la

investigación, hacia la educación ofrecida.

• Formación de los docentes y especialistas.

Cortázar señala este aspecto como calidad como valor añadido a la Institución
y agrega:

"Se entiende así que la calidad es el resultado de un proceso controlado y bien

estructurado, por lo que los centros serán mejor valorados en proporción a la atención
que le brinden al desarrollo de su propia organización" (ib, p.39)

f. Acreditabilidad
Mide los resultados acreditables frente al mundo de la educación superior,
nacional e internacional.

a4
 En su Justificación, el Proyecto "Alma Mater" para el Mejoramiento de la
Calidad y la Equidad de la Educación Universitaria en Venezuela y en su
propuesta de un Sistema de Evaluación y Acreditación de las Universidades
Nacionales (2001), señala:

El proceso de globalización impone, en el ámbito académico, la necesidad de un

mecanismo que garantice una estandarización de la calidad universitaria como unidad
académica. (...) La evaluación institucional genera e incrementa la calidad y la
excelencia a través de los procesos de autoevaluación y autorregulación; y detecta,
reconoce y certifica la calidad y la excelencia institucional, mediante la evaluación
externa y la certificación (p.5).

En sesión ordinaria del Consejo Nacional de Universidades (GNU, 2002) se

creó el Subsistema de Evaluación del Sistema de Evaluación y Acreditación
(SEA), cuyo objetivo tiende a asegurar la calidad universitaria en Venezuela.

Fundamentalmente, el sistema de acreditación en las universidades

venezolanas aborda parcialmente al Postgrado, desde 1986 (ib.6), habiéndose
generado resistencias importantes frente a la necesidad de someterse a
evaluaciones internas y externas, para aspirar a la pretendida acreditación.

Este esfuerzo por lograr una acreditación en el mundo universitario bajo

parámetros consensuados en su seno, sería complementado con la capacidad
de la Institución para integrarse en redes. Mediante éstas, las instituciones
participantes logran intercambiar efectivamente los conocimientos, potenciando
las posibilidades de crecimiento académico y científico. Su utilidad fue
mencionada por la UNESCO (1998) agregando que "los países en desarrollo
tienen mucho que ganar con este método de las redes, porque pueden tener un
acceso infinitamente mayor a las especializaciones que necesitan, sin que ello
conlleve a un aumento de los gastos". (p.13)

g. Coherencia
El currículo se propone como una respuesta organizada a las exigencias de los
individuos en sociedad y de ésta, en sus medios productivos de conocimientos
y de bienestar colectivo. Por tanto, no se entendería un currículo divorciado de
su contexto y de las personas individuales y colectivas que lo generan.

o')
 Deberá haber coherencia entre sus diversos componentes, los perfiles
propuestos para sus egresados, los planes de estudio, su metodología, junto a
las bases y fundamentos que lo justifican.

En la práctica, los egresados muchas veces se imponen la adquisición de

destrezas y habilidades en forma simultánea con el ejercicio profesional
(Fernández,2004), para compensar los desequilibrios de perfiles
inadecuadamente diseñados o de escasa actualidad. La autora distingue el
perfil profesional que tradicionalmente se ha descrito, del perfil de las
competencias que le serán exigidas en el medio laboral para el cual se prepara.

h. Viabilidad presupuestaria
Mediante esta seguridad, el currículo adquiere la certeza de poder ejecutarse
tal como fue diseñado y adoptar las posibles modificaciones que fueren
pertinentes, en virtud de momentos situacionales diferentes. Al efecto, deberán
considerarse los diversos mecanismos ,que garantizarían, en conjunto, tal
circunstancia de viabilidad.

Las instituciones dependientes económicamente del Estado, como el

IUTEMAR, deberán mantener la garantía económica para cubrir los costos
educativos, de investigación y extensión considerados en su currículo. Además,
programar las estrategias de producción que contribuirían a incrementar los
recursos propios; de esta forma, la ejecución curricular contará con mayor
seguridad y viabilidad.

2. Equidad

El Diccionario Larousse (1992) la define así: "Justicia natural por oposición a la

justicia legal".

La CNC (1997), define el término como: "Conjunto de oportunidades y de

posibilidades de participación que se le da a la población en el desarrollo y
viabilidad de los currículos" (p.85).

a2
Bajo este criterio, la equidad aborda las posiciones filosóficas que rodean el
adecuado balance que se espera obtener en el currículo, conducente a una
oferta equilibrada disponible para todos los grupos humanos.

Las universidades privadas y públicas tienen elevados índices de estudiantes

procedentes de instituciones de Educación Media privadas, dejando un grupo
de oportunidades muy limitado a quienes lo hacen desde Liceos públicos.
Aunque las universidades y otras Instituciones de Educación Superior (IES) no
plantean límites expresos, las exigencias al acceso, los desbalances en la
nivelación de los aspirantes, su procedencia socioeconómica, son
determinantes en una exclusión innegable. El currículo deberá prever las
circunstancias que tiendan a evitarlo, sin detrimento de la calidad final.

La estrategia a mediano plazo de la UNESCO (1996-2001) (citada en

UNESCO, 1998b):

...orienta los programas de educación superior de la Organización hacia tres objetivos:

ampliar el acceso, la permanencia y las posibilidades de éxito, sin discriminación alguna, a
los sistemas de enseñanza superior; mejorar su gestión y fortalecer sus vínculos con el
mundo del trabajo; y contribuir a la construcción de la paz impulsando un desarrollo
fundado en la justicia, la equidad, la solidaridad y la libertad.(p.4)
La CNC (1997:87) sugiere la implementación de algunas estrategias para
lograrlo:

• Incrementar la matrícula en aspirantes de sectores sociales menos favorecidos.

• Ofrecer cursos de nivelación.
• Ofrecer atención individual y de pequeños grupos.
• Propiciar cursos de nivelación y actualización a los docentes.
• Ampliar ofertas de carreras.
• Ofrecer salidas laterales.
• Optimizar el acceso a los recursos del aprendizaje.
• Optimizar el aspecto tecnocurricular para evitar tropiezos innecesarios.
• Promover la participación de la comunidad universitaria en los procesos de
discusión.

Desde el mismo Plan de Estudios es posible complicar tanto su seguimiento,

como lo quisiera quien lo diseña. Así las materias de un elevado grado de
estratificación (Posner, 2005), colocadas como elementos filtrantes, actuarán
como sistema selectivo de quienes se hallen en mejor circunstancia
académica. Esta circunstancia, más recurrente que lo imaginado, tiende a
controlar la excesiva demanda por los estudios superiores en las
universidades, bajo un pretexto —en ocasiones ingenuo- de insistencia en
abundar en la información "necesaria".

3. Integralidad.
Todo profesional universitario de hoy se coloca en un ambiente de múltiples
exigencias, que solicitará de él o ella un conjunto armonioso de condiciones,
paralelas a la preparación meramente especializada. El paralelismo, como
imagen, puede convenir; pero realmente es mucho más que eso. El ser
humano actual no puede desempeñarse a ratos en una forma ética y a ratos en
otra, dependiendo del ámbito. Por ello, la tendencia es a mirar la integralidad
como requisito de una formación universitaria holística, donde se atenderá en
sinergia, lo técnico, lo ético, lo epistemológico, lo cultural, lo biológico, lo
estético, lo espiritual o cósmico, lo psicológico, lo deontológico y lo tecnológico.

En la Institución que motiva esta investigación, el IUTEMAR, tiene especial

relevancia la consideración de este requisito curricular. Sin su presencia y
conveniente tratamiento, se estaría muy lejos de la Misión que lo justifica.

No deberá confundirse la integralidad, expresada en estos términos, con la

integración de cualidades académicas, laborales e investigativas, propuestas
por Ferreira L (s.f.), que atiende más a lo tecnocurricular, proponiendo la
formación de profesionales integrales en el adecuado manejo de esas tres
condiciones, indispensables, por demás, en el docente universitario.

Fuguet (2005:76-79)) esboza su concepto de transversalidad y de

transdisciplinariedad, acudiendo a esa visión "constructiva de conocimiento en
el aula" , donde la persona es el centro del proceso pedagógico y el objetivo es
la educación para la vida, "que requiere de perfiles del ser, del pensar y del
hacer". Como consecuencia, la transversalidad "deberá tener un impacto en la
humanización de la educación y, por supuesto, del ser humano.

Para el IUTEMAR, el investigador propone una preocupación adicional: la

formación integral, eventualmente lograda mediante el proceso curricular, debe
ser prolongada en el tiempo. Esto hace necesaria una recurrente actualización
de los egresados en los saberes y principios que justifican a la Institución,
adecuadamente ajustados a las nuevas realidades.

4. Pertinencia y compromiso social.

La pertinencia se enlaza con la capacidad de un currículo para responder a las
exigencias del ejercicio profesional, y, en consecuencia, del entorno productivo,
social, económico, técnico, político, cultural y religioso, en tal forma, que
contribuya eficientemente a su desarrollo progresivo.

Cabe resaltar la prioridad que se hace al colocar en primer término al ejercicio

profesional. Las exigencias sociales, económicas o políticas, y hasta las
religiosas y culturales podrían determinar intenciones curriculares separadas de
lo que, en el campo profesional, se requiere. Durante el tratamiento hecho del
currículo oculto se ha abundado en referencias que justifican lo anterior.

En función de un medio siempre cambiante, producto de momentos,

situacionales variables y, especialmente, de cambios en lo que es validado en
el componente humano como necesario, la pertinencia debe ser evaluada
recurrentemente, adecuando sus variables a nuevas exigencias y requisitos.
Respondiendo asertivamente al medio condicionante, surgen experiencias de
compromiso social que obligan a la Institución a vincularse cada vez más con
su gente y sus necesidades. De allí se deriva el modo de acción extensionista
de las IES, proyectando sus logros al mejoramiento de la calidad de vida de
quienes constituyen su entorno local, regional, nacional y hasta global.

La CNC (1997) indica:

Es a través de un currículo, con un grado importante de Pertinencia y Compromiso

Social prospectivo, como las IES logran no sólo intervenir activamente en los problemas
del entorno, sino retroalimentarse de los distintos sectores con los que interactúan.
(Itálicas añadidas). De esta manera, garantiza la formación de egresados que
contribuyan o se conviertan en agentes de transformación, innovación y cambios. (p.35)
Así mismo distingue, para su estudio, la Pertinencia filosófica, científica, social
e institucional (ib: 37).

En lo filosófico, promoverá espacios libres de discusión de ideas, abiertos a

todas las tendencias e ideologías.

oa
 La pertinencia científica asegurará principios universales de la ciencia:
inventiva, creatividad, ética, productora de conocimientos de base y aplicados
al servicio de la humanidad.

La CNC propone integrar la Pertinencia científica y social para resolver el modo

de acción Producción. Desde allí, se operacionalizan los conocimientos
obtenidos desde la inventiva tecnológica y científica, colocándolos al servicio
del medio social y su desarrollo económico. Como resultado, las IES
promueven el mejoramiento de la calidad de vida del entorno en sus diversas
amplitudes, al mismo tiempo que contribuyen con un financiamiento propio,
creador de nuevas oportunidades.

Desde lo social, las IES deben ser promotoras de un desarrollo comunitario

efectivo. Las estrategias para lograrlo varían en función de las necesidades del
medio social, más que en virtud de la oferta generada desde dentro. Así, esta
pertinencia se logra cuando las IES son eficientes en los diagnósticos sociales
efectuados, en su utilización para generar programas académicos, de
investigación tecnológica y científica, y de transferencia, cónsonos con las
determinantes generadas en el contexto social.

5. Actualización.
Tal vez sea esta la variable operativamente más exigente, en virtud de la
respuesta esperada para mantener una permanente adecuación del currículo a
los constantes cambios en

• la ciencia,

• la tecnología,

• la economía,

• la deontología,

• la escala de valores y la ética,

• los procesos de acreditación de los conocimientos.

La revisión constante de todos estos parámetros, algunos de complicada

factura, determinará estrategias de adecuación curricular para estudiantes y

07
egresados. No basta con una actualización en uno de los sectores
mencionados; en el currículo, funcionan en sinergia holística como un todo y
así deben ser considerados.

6. Tecnocurricular
Es la parte más visible del currículo, que aborda fundamentalmente

El diseño curricular con todas sus variables:

o concepción filosófica y educativa,

o diagnóstico socioeconómico,

o funciones, leyes, normas y reglamentos,

o justificación y pertinencia de cada carrera ofrecida,

o unidades curriculares para lo profesional y lo humanístico,

o condiciones integrales del docente.

o condiciones integrales del estudiante

El ordenamiento racional de los planes de estudio y su operatividad

académico-administrativa:

o unidades de crédito y densidad horaria,

o duración de las carreras,

o índice de prelaciones,

o carga académica presencial del estudiante,

o flexibilidad para seleccionar oportunidades curriculares,

o operatividad administrativa que lo sustenta,

o auto aprendizaje,

o convalidación.

Por ser la parte más visible, los modelos de evaluación tienden a prestarle más
atención, teniendo como referencia lo planificado a través del Diseño
Curricular.

aQ
7. Experiencialidad
Es un término utilizado por el investigador, basado en la posición
epistemológica de Dewey a comienzos del siglo pasado (citado en Posner,
2005), según la cual

La realidad no es externa al individuo; se encuentra dentro de la experiencia del individuo,

es la combinación de las reacciones internas de los individuos, como los pensamientos y
los sentimientos, y las reacciones externas, como las acciones, para influir en el mundo
exterior.(p.52)

y recogida por Posner (ib. :203)) en un enfoque curricular por proyectos, el

cual resume la implementación del Programa Foxfire en los Estados Unidos de
Norteamérica desde 1966.

El autor relaciona los principales postulados del enfoque centrado en proyectos

así:

1.Epistemológico: El método científico ofrece un modelo de la forma en que pensamos y,

por consiguiente, debe ser utilizado para estructurar experiencias educativas. Este método
consta de ciclos recurrentes de pensamiento-acción-reflexión. El conocimiento de mayor
valor es el conocimiento social. Un enfoque del aprendizaje centrado en proyectos,
interdisciplinario y experiencial, permite a los estudiantes obtener de la mejor forma
aquellas habilidades, actitudes y el conocimiento necesario para participar en una
sociedad democrática.
2.Psícológico. La enseñanza escolar debe tratar de educar integralmente ala persona. La
gente aprende haciendo; los estudiantes adquieren nuevas habilidades y actitudes a
través del ensayo de éstas en actividades que ellos dirigen y que encuentran relevantes y
significativas.
3.Propósito educativo. La educación debe ayudar a los estudiantes a reconstruir o a
reorganizar su experiencia, de manera que puedan contribuir a la mayor experiencia social
(Dewey, 191:89-90). El crecimiento y desarrollo del estudiante son fines centrales, más
que hechos de enseñanza, estructura disciplinaria o habilidades intelectuales, excepto en
la medida en que sean necesarios para los proyectos de estudiantes.
4.Currículo. Debe haber congruencia entre el currículo y los intereses y necesidades de
desarrollo de los estudiantes. El contenido debe ser interdisciplinario y estar basado en
material "pertinente" y proporcionar oportunidades para que los estudiantes apliquen los
nuevos aprendizajes a las actividades del "mundo real".
5.Desarrollo curricular. Los estudiantes y los profesores deben desarrollar currículos
conjuntamente, que sean pertinentes a los intereses y necesidades de los estudiantes. No
es preciso que participen "expertos". (p.203)

Esta experiencialidad, llevada a las aulas y al campo, reúne e integra

disciplinas aparentemente disímiles o desconectadas, como historia y

00
 matemáticas, con el propósito de colocar a los estudiantes en un ambiente de
aprendizaje científico, sin preconceptos que conduzcan al nuevo conocimiento.
No debe haber superposición de contenidos en el esfuerzo por reunir las
disciplinas contribuyentes con su conocimiento.

Apunta Fernández (2004):

Inclusive a las puertas del nuevo milenio, hay un repunte en la importancia que se otorga a
las propuestas de Dewey de enfatizar la significatividad del aprendizaje en atención al
contexto del alumno para privilegiar la enseñanza de aspectos relacionados más con la
vida, tanto cotidiana como de trabajo, que con los requerimientos de orden estrictamente
académico asumidos en el contexto escolar.(p,43)
Esta concepción del aprendizaje tiene un apoyo moderno en la visión de los
proyectos sugeridos por la autora (ib.:198), como técnica de aula y campo para
integrar algunos ejes transversales; no como departamentos omnipresentes,
sino como vivencias de totalidad.

Desde la visión psicológica, la Gestalt aporta sus investigaciones, cuando

Quesada y Herrera (citados en Salama y Villareal, 1988) indican:

Lo que un profesor de educación confluente hace, explícita o implícitamente, es facilitar la

integración de los procesos de pensamiento y los sentimientos que el alumno vive durante
el proceso de aprendizaje, deshaciendo así la falsa dicotomía. Partimos de la premisa de
que uno no puede pensar sin la correspondiente emoción; que cuando vivimos una
' emoción usamos la mente para darle sentido a lo vivido, para entenderlo, aprender a
manejarlo, mediante generalizaciones, símbolos y conceptos.(p.83)

La dicotomía a la que se refieren los autores es la creencia de que lo

cognoscitivo y lo afectivo tienen caminos separados. Comprueban que al
integrar la afectividad al proceso, se aumenta su relevancia y se amplía el
entendimiento. Ello tiene que ver con el autoconcepto que el estudiante tiene
de su papel participativo en su grupo de aprendizaje, y la relevancia que sus
ideas alcanzan en el desarrollo de proyectos colectivos.

Explican Quesada y Herrera, que los procesos educativo y humano forman un

sistema ecológico, donde todo interactúa en gestalt' congruente. Distinguen los
autores tres áreas existenciales: intrapersonal, interpersonal y extrapersonal.

1 Gestalt haosrexplícito bque está implícito en una situación yerrarlapara fac tar el paso ala siguiente. (Salarnay
Vdlan al :85)

nn
 La intrapersonal incluye los valores, emociones, autoestima, autoconcepto,
identidad, etc. La interpersonal se refiere al contacto con los otros,
conectabilidad, actitudes y prejuicios, etc.

La extrapersonal es donde, generalmente, se mueve el currículo; esto es, el

contacto con el mundo externo, con lo que se aprende, con los programas, la
estructura de la clase, el sistema educativo, la comunidad y sus valores
explícitos e implícitos, etc. En forma recurrente, esta área existencial se
encuentra desconectada de las otras dos, mermando efectividad al proceso
como sistema ecológico.

La concepción curricular modular por objetos de transformación 2 (Díaz Barriga,

F., 2003: 28) sostiene que el individuo que aprende se coloca frente a la
realidad con un modelo interno propio, construido de experiencias anteriores.
Una vez allí, contrasta la nueva experiencia con ese modelo, ajustando
aquellas a este esquema, asimilando lo observado; y sobreviene la
acomodación del modelo interno, para ajustarse en un nuevo esquema de
acción, que permite manejarse adecuadamente frente a nueva información. Un
currículo estructurado bajo conceptos tradicionales, fragmentarios del
conocimiento, conductistas, no favorece la aplicación de esta modalidad, por lo
recargado de los planes de estudio. Allí sólo se propicia la repetición, ante la
cual abdican los propios esquemas de acción.

Agrega el investigador, que la acomodación que sufre quien aprende frente a

nuevas realidades, se hace con intervención del sistema ecológico propuesto
por Quesada y Herrera, con sus dimensiones existenciales anteriormente
descritas. El resultado supera lo cognoscitivo, se nutre de lo afectivo.

Para salvar las dificultades que un enfoque curricular por proyectos "puro"
podría generar en la dinámica de la Institución, en la generación de
conocimientos desvinculados de los propósitos de las carreras ofertadas, o
motivando la superficialidad (Taba, 1991), la técnica es implementada por el
docente en combinación con otras formas epistemológicas, como la de Hume

2 Objeto de transformación: un problema de la realidad, que se toma como tal, en su totalidad y

como proceso, para explicarlo por vía de la acción sobre él.

4rl1
(citado en Posner, 2005:189), de lo particular a lo general, o la de Gagne (ib),
de lo general a lo particular. Desde luego, la alternativa sistémica curricular
modular, como posibilidad, debe ser evaluada en equipo experto; no se trata de
estrategias aisladas de aula. "Esto implica cambiar la forma de conducir el
aprendizaje únicamente referido a la exposición o cátedra docente" (ib.: 29).
Además, esta alternativa sólo es posible con un elevado componente
profesoral de "tiempo completo" y un cambio verdadero en las estructura
académico-administrativas; al menos la primera, no es la realidad a corto plazo
del IUTEMAR.

Al activar la experiencialidad y los proyectos como posibilidad curricular, se

está colocando a disposición del estudiante, una forma de investigación sobre
los tópicos ya concertados, que le permite innovar y desarrollar sus ideas.

4 n,


Modelos de evaluación curricular

Desde mediados del siglo pasado, cuando Ralph Tyler menciona sus
propuestas evaluativas (1942), muchos autores preocupados por el significado
del currículo han teorizado al respecto

Tabla N° 5. Modelos de Evaluación Curricular. Fuente:UNA(1986)

Autor Fecha Enfoque Papel del Fases evaluativas Prioridad
evaluador
Tyler 1942 Congruencia Juzga la congruencia • Comparación final • Evaluación
entre logros comparativa
y objetivos
Scrive 1967 Juicio de Juzga los méritos y . • Evaluación
expertos valores de los logros comparativa
Stake 1967 Juicio de Juzga los méritos y • Antecedentes Descripción y juicio
expertos valores de los logros e Transacciones
• Efectos
Alkin 1969 Suministro Colecta información y Evaluación de • Proveer información
de la presenta en forma necesidades . Tipos de decisiones
información sistemática a las Planeamiento del Estrategias para el
para la toma personas que programa Evaluación de logro de objetivos
de deciden acerca del implementación . Modificaciones
decisiones mérito del programa • Evaluación del progreso necesarias
del programa • Certificación del
• Evaluación de producto programa
Análisis de Determina
Provus 1969 • Documentación Comparación con
sistema congruencia Instalación del programa estándares
con Toma de Compara, . Contrastación de logros
decisiones estándares Comparación con
Determina estándares
discrepancias • Alterar estándares o
Analiza costos / programa
beneficios
1971 Suministro Colecta información y • Estrategias de contexto • Obtener y proveer
de la presenta en forma Decisiones de información
información sistemática a las planeamiento • Tipos de decisiones
para la toma personas que • Estrategias de insumos Estrategias para el
de deciden acerca del Decisiones de logro de objetivos
decisiones mérito del programa estructuración • Modificaciones
E • Estrategias de procesos necesarias
• Decisiones de • Certificación del
implementación programa
• Estrategias de producto
• Decisiones de reciclaje

4 n2
. Fundamentalmente, las diferencias entre sus teorías presentadas en la Tabla
N°5 se basan en el papel del evaluador y el para qué de la evaluación. Se
resalta la función colectora de información prevista en las teorías más
recientes, quedando las decisiones sobre las bondades del programa, en
manos de otro equipo experto.

La Evaluación Curricular centrada en la investigación Evaluativa

En virtud de la relevancia de los propósitos del modelo de Evaluación Curricular

propuesto en 1981 por Castro Pereira (1982) (citado en UNA, 1986: 238) ,
centrado en la Investigación Evaluativa, se efectuará un resumen analítico de
su fundamentación teórica, su importancia para el Desarrollo Curricular del
IUTEMAR y su aplicabilidad en el marco de la Institución.

La concepción metodológica del Dr. Castro Pereira intenta optimizar la

objetividad del estudio curricular, aportando la mayor cantidad de datos posible,
de este nivel, a quienes deban tomar las decisiones de cambio requerido por el
currículo. Para ello utiliza la investigación evaluativa como eje central. Indica el
mismo Castro (citado en UNA, 1986)

La evaluación de un currículum supone un proceso en el que están involucrados gran

número de individuos, los cuales se relacionan fundamentalmente, por medio del proceso
de enseñanza - aprendizaje; de allí que la evaluación curricular debe ser un proceso
dinámico de toma de decisiones constantes, que permita una comunicación clara y precisa
entre los participantes de dicho proceso. Este enfoque también presupone que todo
currículum debe ser resultado de una planificación adecuada.(p.239)
El modelo de Desarrollo Curricular al cual responde la Evaluación propuesta
fue denominado De Control y Ajuste Permanente del Currículum, resumiendo
con ello la seguridad de garantizar la realización de los ajustes curriculares
requeridos, cuando así fuese necesario. Su concepción está centrada en:

e Un estudiante en su dimensión humana, interactuante con su medio,

capaz de tomar decisiones y resolver problemas, con necesidades de
auto instrucción y auto evaluación. Es el centro del proceso educativo.

e Una instrucción basada en la experiencia, contextualizada y que permita

al estudiante la selección actividades, tiempos y recursos apropiados.

e Un educador en su dimensión de organizador y facilitador de las

experiencias y ambientes de aprendizaje, ampliamente informado de los

1 cm
 procesos científicos y psicológicos que rodean el aprendizaje.

• Un aprendizaje fundado en el principio de aprender a aprender, donde el

estudiante utilice todos los recursos a su disposición y demuestre las
conductas logradas.

Para ello, propone como lineamientos del Plan de Estudios: flexibilidad,

coherencia, continuidad, secuencialidad, realismo, participación y socialización,
personalización e individualización, creatividad, integralidad, humanismo,
dinamismo, nacionalismo, centrado en el educando, pedagogía y andragogía.

Entre las restricciones que aplican al Desarrollo Curricular fundamentado en

esta teoría, se menciona:

-• La homogeneidad y coherencia en la estructura del Plan requiere la

sensibilización del personal que lo administrará.

• El sistema de evaluación debe prever la aplicación de instrumentos en

lapsos semestrales, anuales, bienales u cuatrienales, que garanticen la
flexibilidad, la pertinencia y actualización del Plan de Estudio.

• El seguimiento del egresado garantizará un ajuste constante y

sistemático del Plan de Estudios.

• Se supone la estrecha interdependencia entre los componentes y los

elementos del currículo. Ello garantiza la confiabilidad y objetividad
esperada.

• El currículo a evaluar debe ser verificable, sistemático, continuo y

flexible-dinámico.

El Modelo de Evaluación Curricular generado a partir de esta propuesta de

Desarrollo Curricular, utiliza los niveles operativos y elementos claves, con sus
correspondientes indicadores, que permitieron diseñar el currículo que sirve de
motivo para esta investigación; esquemáticamente, sus relaciones se expresan
en la Tabla N°6.


Tabla N°6. Elementos del Modelo de Evaluación Curricular de Castro

Pereira.

Nivel
Elementos Claves Indicadores
operativo
• Iniciadores- Orientadores • Basamentos
Macro o Basamentos IN.O • Perfil profesional
o Perfil Profesional Prospectiva
• Estrategias
• Planificación- Organización curriculares
Meso o Estrategias curriculares PL.O • Unidades
o Especificaciones curriculares curriculares
• Plan de estudios
• Planificación- Organización
•:^ Planificadores-organizadores
o Unidades curriculares
o Plan de Estudios
Programas
:• Participación-administración •
Especificaciones
o Educandos
Micro PL.O curriculares
o Educadores
• Componentes de
o Administradores
programas
o Asociaciones (institucional)
o Asociaciones (regional-
nacional)

• Educandos
° Participación Educadores
Constante PA.A
• Administración • Administración
• Recursos
Fuente: UNA (1986: 239)

El método se aplica analizando los elementos claves y sus relaciones en cada

uno de los niveles operativos señalados, previa determinación de sus objetivos.

Basándose en la investigación evaluativa, el Modelo de Castro P. sigue los

esquemas de un proceso investigativo. Por ello, acota el autor, "...consume
más tiempo y recursos que las evaluaciones que se basan simplemente en la
intuición u opinión (...), pero permite alcanzar un mayor rigor y objetividad"
(UNA, 1986.:273)

La metodología propuesta por Castro P. incluye una fase constante de

integración de los niveles operativos mencionados, con los elementos claves y
los indicadores que los harían objetivamente visibles. Se resume como la
búsqueda de las relaciones entre los elementos.

Esquemáticamente, la evaluación estaría dada por los objetivos centrados en:

4na
 1. La validez externa del currículum.

2. La validez interna del currículum.

3. Los educadores.

4. Los educandos.

5. La administración.

6. Grado de congruencia entre los elementos del currículum.

El Gráfico N°2 propone un conjunto de relaciones entre los momentos de

evaluación curricular, donde participan los mismos elementos considerados
para el diseño del currículo, propuesto por el mismo autor (Castro, 1982) .

El mismo Castro P. presupone para la aplicación de este modelo, un currículo

verificable, sistemático, continuo y flexible-dinámico. No resulta aplicable a los
currículos basados en modelos sistémicos (totalizadores).

Sobre la base de la búsqueda de las relaciones entre los diferentes elementos

del currículo, Castro P. elabora los correspondientes instrumentos de medición,
donde cuantifica la apreciación del evaluador sobre cada una de las posibles
correspondencias.

tn7


Planificación de
Etapas
Evaluación

MJCRO MESO MACRO

Elemert'e de participación y Administración
.s .s

Espécificaciones
,curriculares

Indicadores

Contenidos
Estrategias
Pedagógico
Metodológico

Elementos Eleméntos Elementos

participadoles Iniciads Iniciadores
Administradores Orientadores Orientadores
Planificadores
Organizadore`s,, Prospectivo / '

A' \
I^
/ate \, \ ^ \^\,\

3er. estrato 2do.. estrato 1 er.. estrato

Gráfico N° 2. El Modelo de Evaluación Curricular de Castro Pereira

Fuente: UNA (1986. :291)

Objetivos del estudio curricular propuesto por Castro Pereira

Los niveles operativos que plantea el Modelo se relacionan con los objetivos
perseguidos, a saber (Castro, 1982: 25-33)

1. Determinar la validez externa del currículo.

2. Determinar la validez interna del currículo

1('Q
 3. Caracterizar al educador participante del currículo

4. Caracterizar a la población estudiantil participante del currículo.

5. Analizar y caracterizar el sistema administrativo que sustenta el

currículo.

6. Analizar los grados de interdependencia y congruencia entre:

a. Elementos del Plan de Estudio con

i. unidades curriculares.

ii. Población docente

iii. Sistema administrativo.

b. Especificaciones curriculares con

i. Población docente

ii. Población estudiantil

iii. Sistema administrativo

c. Población docente con:

i. Población estudiantil

ii. Sistema administrativo

d. Población estudiantil con:

i. Sistema administrativo.

Importancia del Modelo de Castro Pereira para el IUTEMAR

Entre las dimensiones identificadas como evaluables por el autor y de

relevancia para el IUTEMAR, se resaltan:

• Las relaciones siempre presentes entre los elementos

• La validez interna y externa del currículo.

• La población docente y estudiantil del Instituto en función de lo deseable.

• El sistema organizacional y sus funciones.

• Los criterios para evaluar objetivos, contenidos, actividades de

enseñanza-aprendizaje, sistemas de evaluación y bibliografía.

4no
El esfuerzo del autor por conferir objetividad a la evaluación curricular
propuesta, intenta utilizar indicadores verificables por el evaluador o los actores
participantes. Esto lo consigue durante todo el proceso planteado, usando,
además, criterios cuantitativos que se relacionan con una apreciación objetiva
de la ejecución de tareas específicas o la presencia de elementos o
circunstancias prescritas por el currículo diseñado y de obligatorio
cumplimiento.

Frente a las tendencias de considerar también algunas dimensiones del

comportamiento de los procesos humanos vinculadas con la subjetividad,
Posner (2005) acota: "cuando la realidad objetiva demuestra fehacientemente
que las creencias u opiniones se hallan erradas, estas deberán rendirse ante
aquellas (p.11). Es decir,"lo subjetivo existe y posee un valor para los
investigadores; pero de alguna manera se aboca a demostrar que tan bien se
adecúa a la realidad objetiva". (ib.10)

Hernando Barragán (citado en Parra A., 2000.: 14) resalta que "las
investigaciones sobre Teoría del Conocimiento no han puesto atención a las
condiciones sociales en que ocurren los procesos cognitivos. Al respecto,
Gurvitch (ib.) sentencia: "la validez de un juicio no es nunca universal, ya que
se refiere a un marco de referencia preciso. Así, existe una multiplicidad de
marcos de referencia, correspondientes frecuentemente a los marcos sociales"

Desde allí puede rescatarse la necesidad de incorporar en estas evaluaciones

curriculares, visto el currículo como proceso social, aquellos elementos que los
particularizan y relativizan sus productos en función de variables intra e
interpersonales.

Sobre la objetividad del método en las ciencias sociales, Karl Popper (citado en
Parra A., 2000) sostiene que:

El método de la ciencia es el de la tentativa de solución, el del ensayo (o idea) de solución,

sometido al más estricto control crítico.
La llamada objetividad de la ciencia radica en la objetividad del método crítico (itálicas
añadidas); lo cual quiere decir, sobre todo, que no hay teoría que esté liberada de la crítica
y que los medios lógicos de los que se sirve la crítica, son objetivos. (p.21)
Cuando así ocurriera y los medios lógicos para hacer la evaluación resultaren
objetivos, siempre queda por responder la pregunta: ¿Cómo aplicar un

X411
indicador diseñado objetivamente para aplicarlo a todas las situaciones, a las
particulares cruzadas por elementos humanos, donde la afectividad,
emocionalidad y la reflexión personal de los integrantes origina mutaciones de
toda índole?

Más allá de los requerimientos oficiales para aprobar un diseño curricular que
permita desarrollar un currículo, su seguimiento operativo y filosófico será,
finalmente, lo que garantice un éxito frente a los propósitos. Esta guía debe
constituir una fuente de inspiración cotidiana para el IUTEMAR, basada en la
continua revisión y adecuación de los elementos previstos por el mismo diseño.

441
Marco epistemolóqicovontológico
La correspondencia entre la mente y la realidad que genera el pensamiento
positivista de la ciencia "dura", aplicable corrientemente en las ciencias
naturales, no logra ser suficiente para los hechos sociales, donde intervienen
múltiples factores: externos que entrelazan a sus actores, e internos, que
mueven a cada uno posiblemente en forma diferente a través de su afectividad
o su cultura. Por ello, el modelo dialéctico sujeto-objeto, que ofrece la
seguridad de una visión relativa de las realidades, en función de quien observe
y de sus motivaciones internas, refleja mejor el nivel ontológico sistémico y
holista que pretende esta investigación.

Como investigación etnográfica, resulta poco explicativa, pero muy predictiva.

Siendo limitado el universo estudiado, las variables individuales tienen mucho
impacto en sus consideraciones: Por ello, más que explicar el fenómeno, se
tiende a comprenderlo. El conocimiento surge, no desde el análisis duro y
positivista de las situaciones objetivas, sino desde las visiones compartidas de
sus observadores, afectadas con seguridad por sus particulares referentes.

Esta expresión epistemológica debe corresponderse con las "etapas" de la

investigación. La muestra, por ejemplo, debe estar plenamente contextualizada
y en un universo cerrado e identificado, no aleatorio, donde se prioriza la
profundidad sobre la extensión. La intencionalidad de la muestra obedece a
este contexto predeterminado, ineludible en la investigación cualitativa. Los
instrumentos utilizados para la diagnosis, reflejarán la misma realidad curricular
desde las diferentes visiones de sus actores, luego reunidos en un todo
actuante, llamado producto académico por el investigador. También el producto
de la investigación (Modelo teórico) deberá ofrecer sentido a las múltiples
visiones desprendidas desde aquel producto académico, siempre presente y
parte activa del currículo.

La dimensión ontológica pretendida para esta investigación deberá ser

sistémica. La problemática curricular de la Institución no se genera en uno o
varios de sus ámbitos, o con el concurso de uno o varios de sus actores; se
trata de una totalidad organizada, donde interactúan todos ellos en una
dinámica interna que lo define y caracteriza. (Martínez, 1998: 5).

117
La metodología propuesta por Castro P. incluye una fase constante de
integración de los niveles operativos mencionados, con los elementos claves y
los indicadores que los harían objetivamente visibles. Se resume como la
búsqueda de las relaciones entre los elementos.

Esquemáticamente, la evaluación estaría dada por los objetivos centrados en:

7. La validez externa del currículum.

8. La validez interna del currículum.

9. Los educadores.

10. Los educandos.

11. La administración.

12. Grado de congruencia entre los elementos del currículum.

El Gráfico N°2 propone un conjunto de relaciones entre los momentos de

evaluación curricular, donde participan los mismos elementos considerados
para el diseño del currículo, propuesto por el mismo autor (Castro, 1982) .

El mismo Castro P. presupone para la aplicación de este modelo, un currículo

verificable, sistemático, continuo y flexible-dinámico. No resulta aplicable a los
currículos basados en modelos sistémicos (totalizadores).

Sobre la base de la búsqueda de las relaciones entre los diferentes elementos

del currículo, Castro P. elabora los correspondientes instrumentos de medición,
donde cuantifica la apreciación del evaluador sobre cada una de las posibles
correspondencias.

1tQ


Planificación de
Etapas
Evaluación

MJCRO MESO MACRO

Elementes de participación Y Administración

Espécificaciones
P ,Curriculares
R
0
G Indicadores
1 R
A
M
A Contenidos
s Estrategias
Pedagógico
Metodológico

Elementds ,' Elementos Elementos

participadores Iniciadóres Iniciadores
Administradores Orientadóres Orientadores
Planificaddres
♦ Organizadore's„^' Prospectivo

,- ♦
e♦

3er. estrato 1 er.. estrato

Gráfico N° 2. El Modelo de Evaluación Curricular de Castro Pereira

Fuente: UNA (1986. :291)

Objetivos del estudio curricular propuesto por Castro Pereira

Los niveles operativos que plantea el Modelo se relacionan con los objetivos
perseguidos, a saber (Castro, 1982: 25-33)

7. Determinar la validez externa del currículo.

8. Determinar la validez interna del currículo

44A
 9. Caracterizar al educador participante del currículo

10. Caracterizar a la población estudiantil participante del currículo.

11.Analizar y caracterizar el sistema administrativo que sustenta el

currículo.

12.Analizar los grados de interdependencia y congruencia entre:

a. Elementos del Plan de Estudio con

i. unidades curriculares.

ii. Población docente

iii. Sistema administrativo.

b. Especificaciones curriculares con

i. Población docente

ii. Población estudiantil

iii. Sistema administrativo

c. Población docente con:

i. Población estudiantil

ii. Sistema administrativo

d. Población estudiantil con:

i. Sistema administrativo.

Importancia del Modelo de Castro Pereira para el IUTEMAR

Entre las dimensiones identificadas como evaluables por el autor y de

relevancia para el IUTEMAR, se resaltan:

• Las relaciones siempre presentes entre los elementos

• La validez interna y externa del currículo.

• La población docente y estudiantil del Instituto en función de lo deseable.

• El sistema organizacional y sus funciones.

• Los criterios para evaluar objetivos, contenidos, actividades de

enseñanza-aprendizaje, sistemas de evaluación y bibliografía.
El esfuerzo del autor por conferir objetividad a la evaluación curricular
propuesta, intenta utilizar indicadores verificables por el evaluador o los actores
participantes. Esto lo consigue durante todo el proceso planteado, usando,
además, criterios cuantitativos que se relacionan con una apreciación objetiva
de la ejecución de tareas específicas o la presencia de elementos o
circunstancias prescritas por el currículo diseñado y de obligatorio
cumplimiento.

Frente a las tendencias de considerar también algunas dimensiones del

comportamiento de los procesos humanos vinculadas con la subjetividad,
Posner (2005) acota: "cuando la realidad objetiva demuestra fehacientemente
que las creencias u opiniones se hallan erradas, estas deberán rendirse ante
aquellas (p.11). Es decir,"lo subjetivo existe y posee un valor para los
investigadores; pero de alguna manera se aboca a demostrar que tan bien se
adecúa a la realidad objetiva". (ib.10)

Hernando Barragán (citado en Parra A., 2000.: 14) resalta que "las
investigaciones sobre Teoría del Conocimiento no han puesto atención a las
condiciones sociales en que ocurren los procesos cognitivos. Al respecto,
Gurvitch (ib.) sentencia: "la validez de un juicio no es nunca universal, ya que
se refiere a un marco de referencia preciso. Así, existe una multiplicidad de
marcos de referencia, correspondientes frecuentemente a los marcos sociales"

Desde allí puede rescatarse la necesidad de incorporar en estas evaluaciones

curriculares, visto el currículo como proceso social, aquellos elementos que los
particularizan y relativizan sus productos en función de variables intra e
interpersonales.

Sobre la objetividad del método en las ciencias sociales, Karl Popper (citado en
Parra A., 2000) sostiene que:

El método de la ciencia es el de la tentativa de solución, el del ensayo (o idea) de solución,

sometido al más estricto control crítico.
La llamada objetividad de la ciencia radica en la objetividad del método crítico (itálicas
añadidas); lo cual quiere decir, sobre todo, que no hay teoría que esté liberada de la crítica
y que los medios lógicos de los que se sirve la crítica, son objetivos. (p.21)
Cuando así ocurriera y los medios lógicos para hacer la evaluación resultaren
objetivos, siempre queda por responder la pregunta: ¿Cómo aplicar un

44
indicador diseñado objetivamente para aplicarlo a todas las situaciones, a las
particulares cruzadas por elementos humanos, donde la afectividad,
emocionalidad y la reflexión personal de los integrantes origina mutaciones de
toda índole?

Más allá de los requerimientos oficiales para aprobar un diseño curricular que
permita desarrollar un currículo, su seguimiento operativo y filosófico será,
finalmente, lo que garantice un éxito frente a los propósitos. Esta guía debe
constituir una fuente de inspiración cotidiana para el IUTEMAR, basada en la
continua revisión y adecuación de los elementos previstos por el mismo diseño.

4 17
Marco epistemolóqicovontológico
La correspondencia entre la mente y la realidad que genera el pensamiento
positivista de la ciencia "dura", aplicable corrientemente en las ciencias
naturales, no logra ser suficiente para los hechos sociales, donde intervienen
múltiples factores: externos que entrelazan a sus actores, e internos, que
mueven a cada uno posiblemente en forma diferente a través de su afectividad
o su cultura. Por ello, el modelo dialéctico sujeto-objeto, que ofrece la
seguridad de una visión relativa de las realidades, en función de quien observe
y de sus motivaciones internas, refleja mejor el nivel ontológico sistémico y
holista que pretende esta investigación.

Como investigación etnográfica, resulta poco explicativa, pero muy predictiva.

Siendo limitado el universo estudiado, las variables individuales tienen mucho
impacto en sus consideraciones. Por ello, más que explicar el fenómeno, se
tiende a comprenderlo. El conocimiento surge, no desde el análisis duro y
positivista de las situaciones objetivas, sino desde las visiones compartidas de
sus observadores, afectadas con seguridad por sus particulares referentes.

Esta expresión epistemológica debe corresponderse con las "etapas" de la

investigación. La muestra, por ejemplo, debe estar plenamente contextualizada
y en un universo cerrado e identificado, no aleatorio, donde se prioriza la
profundidad sobre la extensión. La intencionalidad de la muestra obedece a
este contexto predeterminado, ineludible en la investigación cualitativa. Los
instrumentos utilizados para la diagnosis, reflejarán la misma realidad curricular
desde las diferentes visiones de sus actores, luego reunidos en un todo
actuante, llamado producto académico por el investigador. También el producto
de la investigación (Modelo teórico) deberá ofrecer sentido a las múltiples
visiones desprendidas desde aquel producto académico, siempre presente y
parte activa del currículo.

La dimensión ontológica pretendida para esta investigación deberá ser

sistémica. La problemática curricular de la Institución no se genera en uno o
varios de sus ámbitos, o con el concurso de uno o varios de sus actores; se
trata de una totalidad organizada, donde interactúan todos ellos en una
dinámica interna que lo define y caracteriza. (Martínez, 1998: 5).

^^Q
Teleólogicamente, la intención de obtener un nuevo conocimiento producto de
la investigación y de esta realidad, no es otra que la de transformarla. De esta
forma se suma al principio: "la finalidad de la investigación científica es el
progreso del hombre y la transformación de la realidad" (Parra A.,2000.:16)

eso