R.A.

Huclson

La sociolingüística
Traducción de Xabier Falcón

E D IT O R I A L AN A G RA M A
BARCKLONA
Titulo de la edición original:
S o ciolinguistics
© C am bridge U niversiiy Press
C am bridge, 1980

Diseño de la colección.
Ju lio Vivas

Primera edición: 1982

Segunda edición: septiembre 2000

© EDITORIAL ANAGRAMA, S.A., 1981

P e d ro de la C reu, 58
08034 B a rce lo n a

ISBN : 84-339-0801-4
D epósito Legal: B. 40570-2000

P rin te d in S p ain

L iberduplex, S.L., C on stitu ció , 19, 08014 B a rce lo n a

Para Gay, Lucy y Altee
PR EFA C IO

He escrito este libro con el deseo de cubrir varios objetivos, desdt

informar y estimular al principiante hasta proporcionar un marco de refe­
rencia teórico dentro del cual relacionar los hallazgos de la sociolingüística
con la teoría de la estructura del lenguaje (la denominada «lingüística teó­
rica»). Si soy parcial en la selección de los temas a tratar, lo soy en favor
de aquellos temas de más interés para los estudiosos del lenguaje o de la
lingüística, aunque espero que aquellos que procedan de la sociología, la
psicología social y la antropología puedan estar interesados en ver cómo
aparecen las relaciones entre lenguaje y sociedad para alguien cuya forma­
ción e investigación se ha basado casi exclusivamente en la lingüística es­
tructural. Como lingüista teórico, me he sentido personalmente libre para
criticar la tradición dentro de la que trabajo, y la tarea de escribir este
libro me ha esclarecido que hay mucho que criticar en esta tradición. He
intentado, al mismo tiempo, poner de manifiesto las numerosas contribu­
ciones positivas que pueden hacerse al estudio del lenguaje desde el punto
de vista de la sociolingüística.
Mis posiciones en la sociolingüística se basan en el curso que he estado
impartiendo en Londres desde 1970, en el trabajo llevado a cabo con un
número de estudiantes graduados que me han servido de estímulo, y en
las conversaciones con otros sociolingüistas (la mayoría de ellos británicos).
A lo largo del libro quedará claro quiénes han sido los que más han in­
fluido en mí, aunque me gustaría mencionar especialmente a Bob Le Page,
que fue el primero en sugerirme que escribiera este libro y que ha dedicado
gran parte de su tiempo colaborando conmigo en la elaboración de dos
versiones bastante distintas de este texto, discutiendo muchos de los as­
pectos teóricos y perfilando mi posición ante los mismos. Otros colegas
me han ofrecido valiosos comentarios sobre distintos capítulos: Thea Bynon,
David Carmeli, Anne Holloway, John Holm, Joan Russell, Greg Smith,
Adrián Stenton, Geoffrey Thornton y Peter Trudgill; y me han ayudado
especialmente los valiosos y detallados comentarios de Geoff Sampson,
Howard Giles, y Jim y Lesley Milroy. Espero que aprueben lo que he hecho
con dichos comentarios.
Este libro también debe mucho a mi familia. Mi padre John leyó el
manucristo entero y sus sugerencias ciertamente han facilitado al lector la
tarea de lectura. Mi esposa Gay hizo algo más que cuidar de nuestras dos
niñas pequeñas, una de las cuales nació mientras se gestaba el libro, y las
tres han contribuido a que mantuviera el ánimo vivo y los pies firmes en
el suelo. Debo finalmente expresar mi gratitud a la plantilla de Cambridge
University Press por su cualificada ayuda. Espero que el resultado sea una
mezcla equilibrada de hechos y teoría, de entusiasmo y sobriedad.
IN T R O D U C C IO N

1.1 La sociolingüística

1.1.1 Descripción

Podemos definir la sociolingüística como el estudio del lenguaje en rela­

ción con la sociedad, y así es como interpretaremos el término de socio-
lingüística en este libro. Mientras lo escribíamos (1978), la sociolingüística
ha sido reconocida como materia de estudio de muchos cursos sobre «len­
guaje» o «lingüística» a nivel universitario, y constituye realmente uno de
los temas en expansión dentro del estudio del lenguaje, tanto desde el
punto de vista de la enseñanza como del de la investigación. Existen actual­
mente dos revistas principales en lengua inglesa dedicadas a la publica­
ción de trabajos de investigación (Language in Society e International
Journal of the Sociology of Language) y abundantes manuales introduc­
torios, aparte del presente (otros son Burling 1970, Pride 1971, Fishman
1972a, Robinson 1972, Trudgill 1974b, Platt & Platt. 1975, Bell 1976,
Dittmar 1976, Wardhaugh 1976). E l desarrollo de la sociolingüística se ha
dado principalmente durante los últimos años de la década de 1960 y pri­
meros de la década de 1970. Puede verse, pues, lo nueva que es esta disci­
plina. Lo cual no quiere decir que el estudio del lenguaje en su relación
con la sociedad sea una invención de los años 60, sino que, por el contra­
rio, los estudios de dialectología y, en general, el estudio de las relaciones
entre lenguaje y cultura — estudios ambos que pertenecen a la sociolin­
güística según nuestra definición— cuentan ya con una larga tradición.
Lo realmente nuevo es el interés generalizado por la sociolingüística y la
consideración de que ésta puede aportar mucha luz en la comprensión de
la naturaleza del lenguaje y de la sociedad.
Al igual que otras disciplinas, la sociolingüística en parte es empírica
y en parte teórica; en parte, cuestión de andar por ahí acumulando datos
y hechos, y, en parte, cuestión de sentarse y pensar. E l método del «sillón»
en sociolingüística puede ser bastante productivo, tanto si está basado en
hechos recogidos sistemáticamente como parte de la investigación, como
si está basado en la propia experiencia personal. Ello facilita particular­
mente la elaboración de un marco de referencia analítico que contenga tér­
minos como l e n g u a j e (conjunto de conocimiento de ciertas reglas), l e n g u a
(frases que se pronuncian), h a b l a n t e , o y e n t e , t ó p i c o , etc. Y , natural­
mente, también las experiencias personales son una fuente de información
valiosa sobre la lengua en su relación con la sociedad. Sin embargo, en se­
guida quedará claro que el sistema del sillón, si se aplica sólo a la expe­
riencia personal, puede ser peligroso por dos razones. Primera, puede que
estemos totalmente equivocados en la forma de interpretar nuestra propia
experiencia, puesto que la mayoría de nosotros no somos manifiestamente
conscientes de la inmensa cantidad de variaciones que oímos en las conver­
saciones de cada día y frente a las que reaccionamos. Y , segunda, la expe­
riencia personal no es más que una base muy limitada para poder genera­
lizar acerca del lenguaje y de la sociedad, puesto que esta experiencia no
toma en consideración todas las demás sociedades, donde las cosas están
organizadas de muy distinta manera.
Sin embargo, la razón por la que el interés por la sociolingüística ha
crecido tan rápidamente durante la última década no ha sido por los logros
obtenidos mediante la teorización por el procedimiento del sillón, sino gra­
cias a los descubrimientos empíricos conseguidos en el transcurso de proyec­
tos sistemáticos de investigación. Parte de esta investigación se ha llevado
a cabo en comunidades «exóticas», lo que ha aportado unos datos que
muchos lectores de este libro encontrarán estimulantes precisamente por
ser tan inesperadamente diferentes de la clase de sociedad que ellos conocen.
Así, por ejemplo, los británicos generalmente se sorprenden (y sienten curio­
sidad) al oír que hay ciertas sociedades donde los padres de uno no tienen
necesariamente que ser de la misma lengua nativa (ver 1.2.2). Otros proyec­
tos de investigación, sin embargo, han sido llevados a cabo en la clase
de sociedad industrial, urbana y compleja, a la que muchos de los lecto­
res estarán acostumbrados, y también este tipo de investigación ha produ­
cido sorpresas, tales como que en los Estados Unidos las diferencias entre
las clases sociales quedan reflejadas en el lenguaje tan bien como en la
Gran Bretaña, a pesar de que a primera vista parezca que en Estados Unidos
haya menos conciencia de clase social (los argumentos de esta afirmación
se discutirán en el capítulo 5, especialmente en 5.2.2).
E s importante reseñar que gran parte del interés por la sociolingüística
proviene de personas (como los educadores) que tienen un interés práctico
por el lenguaje, más que un simple deseo de comprender mejor el funciona­
miento de esta pequeña área del universo. En los Estados Unidos parti­
cularmente, y durante las décadas de los años 1960 y 1970, se hizo posible
subvencionar proyectos de investigación a gran escala, relacionados con
el habla de los grupos menos privilegiados, con la convicción de que los
hallazgos harían posible una política educativa más eficaz. E l capítulo 6
está dedicado principalmente a los problemas suscitados en el transcurso y a
raíz de esa investigación, pero la investigación de la que trata el capítulo 5
probablemente no hubiera podido ser llevada a cabo en un contexto social
distinto, lo que es igualmente válido para lo tratado en el capítulo 4,
aunque quizá en menor grado. Esta orientación práctica ha conducido a
una discusión extensa de algunos aspectos teóricos — aquellos aspectos de
implicaciones prácticas, incluidos los que se airean en el capítulo 5— . pero
a una discusión relativamente pequeña (por lo menos a un nivel menos
satisfactorio) de los aspectos teóricos de consecuencias prácticas menos
inmediatas. Esta falta de equilibrio sorprenderá sin duda al lector de este
libro, aunque por mi parte he intentado aclarar aspectos de ambos tipos.

1.1.2 Sociolingüística y lingüística

A lo largo de este libro me referiré a sociolingüistas y lingüistas como

a dos grupos distintos, aunque naturalmente hay muchos sociolingüistas
que también se autodenominan lingüistas, al igual que un gran número de
especializados en sociología, antropología y psicología social. La cuestión de
quién es sociolingüista y quién no, ni es interesante ni importa mucho;
pero sí es importante preguntarse si hay alguna diferencia entre sociolin­
güística y lingüística y, en caso afirmativo, dónde reside esta diferencia.
La opinión más extendida es la de que efectivamente existe tal diferencia,
y que la lingüística difiere de la sociolingüística en que aquélla considera
sólo la estructura del lenguaje, con exclusión del contexto social en el que
se aprende y se usa. La tarea de la lingüística, según este punto de vista,
es la de elaborar «las reglas del lenguaje X » , después de lo cual el socio-
lingüista puede entrar en escena y estudiar cualesquiera de los puntos en
los que tales reglas entran en contacto con la sociedad, tales como los puntos
en los que modos alternantes de expresión de una misma cosa son escogidos
por distintos grupos sociales. Esta es la visión característica de toda la es­
cuela «estructural», que ha dominado la lingüística del siglo xx, inclui­
da la lingüística generativo-transformacional (la variedad desarrollada a
partir de 1957 por Noam Chomsky). (Incidentalmente, esta característica
también es típica de mucho de lo que se hace en la enseñanza de idiomas
en la Gran Bretaña.)
Sin embargo, no todos los estudiosos del lenguaje compartirían este
punto de vista. Algunos argüirían que, puesto que el habla es (obviamente)
comportamiento social, estudiarlo sin referencia a la sociedad sería como
estudiar el comportamiento durante el noviazgo sin relacionar el compor­
tamiento de cualquiera de los novios con el del otro. Hay dos razones parti­
culares para aceptar esta posición. La primera, que no podemos dar por
supuesta la noción del «lenguaje X » sin más, puesto que es en si misma
una noción social en cuanto que viene definida en términos de un grupo
de personas que habla X . Tal como veremos en el capítulo 2, el problema
reside en que este grupo estará definido con toda probabilidad, en círculo
cerrado, como «el grupo que habla X » , especialmente cuando nos fijamos
en pequeñas diferencias entre dialectos e intentamos definir el dialecto X
en vez de la «lengua Z ». Este argumento ha sido desarrollado especialmente
por William Labov (1972a: viii). La segunda razón es que el habla tiene
una función social, como medio de comunicación y también como modo de
identificación de grupos sociales, y estudiar el habla sin referencia a la
sociedad que la usa es excluir la posibilidad de encontrar explicaciones
sociales a las estructuras que se usan. Esta posición es característica de
J. R. Firth (e. g. 1950, 1964), quien fundó la Escuela de Londres de
lingüística, entre cuyos continuadores se cuentan Michael Halliday (e. g.
1973) y Terence Mitchell (1975). Una exposición importante y reciente de
la influencia de la estructura del lenguaje puede encontrarse en Brown &
Levinson (1978).
En este libro ofreceré argumentos de que los hallazgos de la socio-
lingüística son altamente reveladores para una teoría de la estructura lin­
güística, por ejemplo, en relación con la estructura del lenguaje (3.2) y
el análisis de alternativas en una gramática (5.5). Mis preferencias van,
pues, por la segunda postura, según la cual la lingüística ignora a la socie­
dad para su propio mal. Hago esta advertencia para precaver al lector
contra posibles prejuicios, pero también es claro que existe una gran dife­
rencia entre el hecho de reconocer que se debería tener en cuenta la di­
mensión social del lenguaje y el de saber cómo hacerlo.
Me referiré a «sociolingüistas» y «lingüistas» como si fueran individuos
distintos, pero estos términos pueden simplemente usarse para reflejar
la cantidad de atención prestada comparativamente al aspecto social del
lenguaje, sin conceder demasiada importancia a la distinción. Es innegable
el extraordinario progreso que se ha llevado a cabo en el estudio de la
estructura lingüística dentro de k tradición estructural, por gente que se
autodenominarían a sí mismos «lingüistas» y no «sociolingüistas». M ás aún,
es claro que algunas áreas del lenguaje, tales como las que se tratan en este
libro, están relacionadas más directamente con factores sociales que otras
áreas. A los que concentran su atención en otras áreas, manteniendo una
visión más o menos «asocial», los podemos llamar «lingüistas», en opo­
sición a los «sociolingüistas». Sin embargo, y aunque no afirmo que los
temas tratados en este libro sean los únicos que deban estudiarse, sí creo
que todo el que se dedique al estudio del lenguaje, desde cualquier pers­
pectiva, debería ser más consciente del contexto social de su materia de
estudio de lo que normalmente se suele ser, y los temas tratados aquí
parecen ser los más relevantes en este contexto.
 He definido la sociolingüística como «el estudio d e'la lengua en rela­
ción con la sociedad», significando (intencionadamente) que la sociolin­
güística es parte del estudio del lenguaje. Así, el valor de la sociolingüística
está en la luz que proyecta sobre la naturaleza del lenguaje en general o
sobre las características de alguna lengua en particular. Tal como sería de
esperar, los estudiosos de la sociedad han descubierto que hechos de len­
guaje pueden iluminar la comprensión de hechos sociales; después de
todo, no es fácil pensar en una propiedad de la sociedad tan distintiva
como su lenguaje, o tan importante como su funcionamiento. «E l estudio
de la sociedad en relación con el lenguaje» (lo recíproco de nuestra defi­
nición de sociolingüística) define lo que generalmente se denomina l a
s o c io l o g ía del l e n g u a je .

La diferencia entre sociolingüística y sociología del lenguaje es, sobre

todo, una diferencia de énfasis, según e! investigador esté más interesado
por el lenguaje o por la sociedad, y también según su mayor experiencia
en el análisis de las estructuras lingüísticas o en e! análisis de las estructu­
ras sociales. Hay una extensa área de superimposición de las disciplinas,
y parece inútil intentar separalas más claramente de lo que lo están actual­
mente. Mucho de lo que se contiene en este libro podría haberse escrito
igualmente bien en un libro de texto de sociología del lenguaje. Por otra
parte, hay algunas cuestiones que un libro de texto así debería incluir y que
este libro no incluirá, sobre todo la mayor parte de lo que se llama «macro»-
sociología del lenguaje, que trata de las relaciones entre la sociedad y los
lenguajes en conjunto. Esta es un área importante de investigación desde
el punto de vista de la sociología (y de la política), puesto que suscita
cuestiones como las de los efectos del multilingüismo sobre el desarrollo
económico, y las posibles fórmulas lingüísticas que un gobierno pueda
adoptar (para una discusión de estas cuestiones, ver Fishman 1972a, 1972b,
y también los siguientes artículos, reeditados todos ellos en el muy acce­
sible Giglíoli 1972: Fishman 1972c, Goodv & W att 1962, Gumperz 1968,
Inglehart & W oodward 1967). Tales macro-estudios, sin embargo, arrojan
menos luz sobre la naturaleza del lenguaje que los más bien «micro»-estudios
que se describen en este libro, ya que normalmente la noción del «lengua­
je X » suele dejarse sin analizar. (Una buena presentación de las relaciones
entre sociolingüística y sociología puede encontrarse en la introducción a
Trudgill 1978.)
1.2 Los fenómenos sociolingüísticos

1.2.1 Un mundo imaginario

¿Qué hay, pues, que decir respecto al lenguaje en relación con la

sociedad? Para empezar, puede ser útil intentar imaginar una sociedad (y
una lengua) acerca de la que haya muy poco que decir. El pequeño mundo
descrito más abajo es completamente imaginario, y muchos sociolingüistas
— quizás todos ellos— estarían de acuerdo en que por lo que sabemos
tanto del lenguaje como de la sociedad, es muy improbable que tal mundo
exista e incluso que pueda existir.
En nuestro mundo imaginario existe una sociedad claramente delimitada
por algún tipo de frontera natural, infranqueable en ambas direcciones.
La finalidad de postular esta frontera es la de garantizar, por una parte,
que ningún miembro de otras comunidades se una a ella, trayendo su
lengua consigo, y, por otra parte, que los miembros de esta comunidad
nunca la abandonen y lleven su lengua a otra comunidad, complicando
así la perfecta coincidencia entre lengua y comunidad.
Todo el mundo de esta supuesta sociedad posee la misma lengua: las
mismas construcciones y el mismo vocabulario, con la misma pronuncia­
ción y el mismo rango de significados para cada palabra de la lengua.
(Cualquier desviación de tal identidad exacta supondría la posibilidad de
afirmaciones tales como ‘La persona A utiliza la pronunciación M , pero la
persona B utiliza la pronunciación N para la misma palabra’, que sería una
afirmación sobre la lengua en relación con la sociedad.) Un problema obvio
es el de los miembros más jóvenes de la comunidad, que, justo a apren­
der a hablar, necesariamente serán distintos de todos los demás. Podríamos
soslayar este problema diciendo que el lenguaje infantil pertenece al domi­
nio de la psicología más que al de la sociología, y que la psicología puede
proporcionar los principios generales de adquisición del lenguaje que nos
permitirán predecir todos los aspectos en los que el lenguaje de los
niños de esa sociedad se desviará del lenguaje de los adultos, Si la psico­
logía fuera capaz de proporcionar los principios necesarios, entonces habría
mucho que decir acerca del lenguaje en relación con el desarrollo indivi­
dual, pero nada que decir sobre el lenguaje en relación con la sociedad.
No hace falta decir que ningún psicólogo pensaría en afirmar que tal
cosa fuera posible, ni siquiera en principio.
Como consecuencia de la total ausencia de toda diferencia entre los
miembros de esta comunidad, queda descartado el cambio lingüístico, ya que
tal cambio implica normalmente diferencias entre las generaciones mayorés
y las más jóvenes, de forma que cuando todos aquellos mueren, sobreviven
solamente las formas usadas por los últimos. Ahora bien, puesto que el
cambio es algo que parece afectar a todas las lenguas estudiadas hasta el
momento, resultará que la lengua de nuestro imaginario mundo es única
en este aspecto. La única forma de permitir el cambio lingüístico en una
comunidad totalmente homogénea es suponiendo que cada cambio afecta
a todos los miembros de la comunidad por igual y simultáneamente; un
determinado día nadie posee la nueva forma, y al día siguiente la poseen
todos. (Se hace difícil pensar en algún mecanismo que pueda explicar tal
cambio, ¡a falta de telepatía comunitaria!)
Otra de las características de la comunidad que estamos considerando
es que las circunstancias no tienen influencia en lo que la gente dice, ni
respecto a su contenido ni respecto a su forma. Tampoco hay situaciones
‘formales’ e ‘informales’ que requirieran distinta clase de vocabulario (tales
como recibir frente a coger) o diferentes pronunciaciones de palabras (tales
como not frente a -n‘t) (ver 2.4). Ni existen ‘discusiones’ y ‘razonamientos’,
ni ‘deseos’ y ‘m andatos’, cada uno de los cuales requiere no sólo formas
especiales sino también significados especiales. (Por ejemplo, en una dis­
cusión uno ataca la posición de la otra persona, mientras que en un ‘razo­
namiento’ uno la considera.) Tampoco habría diferencias entre comienzo,
núcleo y final de las conversaciones, como lo exigen las frases de saludo y
despedida. Ninguna de estas diferencias debidas a las circunstancias exis­
tirían, porque caso de existir requerirían afirmaciones acerca de la sociedad,
en particular acerca de la interacción social (lo que constituye el tema del
capítulo 4). Ciertamente, si descartamos cualquier influencia del contexto
social, sería totalmente dudosa la misma existencia de la lengua, puesto
que los mensajes hablados suelen estar dirigidos específicamente a las nece­
sidades del auditorio.
Debemos suponer, finalmente, que no existe conexión alguna entre la
cultura de la supuesta comunidad y los significados cuyo lenguaje (especial­
mente su vocabulario) les permite expresar. Su lengua no debe contener,
pues, palabras tales como cricket o priest, cuyos significados podrían ser
establecidos sólo por referencia a una descripción parcial de su cultura
(aspecto que discutiremos en 3.2). Suponer lo contrario, sería permitir abun­
dantes e interesantes afirmaciones acerca del lenguaje en relación con la
sociedad, puesto que la cultura es una de las características más importan­
tes de la sociedad. N o está claro qué clases de conceptos, exactamente,
serían capaces de expresar los miembros de esta comunidad; posiblemente
tan sólo podrían ser capaces de afirmar verdades lógicas tales como ‘si p
entonces q ’, ya que seguramente cualquier tipo de palabras involucraría
algún modo de referencia a la cutura de la comunidad.
Puestos en estos extremos, nuestro proyecto de una comunidad así no
parece ser de mucho futuro. Todas las restricciones impuestas al plan eran
necesarias para garantizar que no habría nada que decir respecto al lenguaje
en relación con la sociedad, fuera de la simple afirmación de ‘La comunidad
tal habla la lengua X ’. Es de notar, sin embargo, que es ésta una de las
afirmaciones que acerca del lenguaje suelen hacer generalmente los lingüis­
tas (y los no lingüistas), y agota el campo de sus obligaciones respecto a
lo que tengan que decir del lenguaje en relación con la sociedad. La finali­
dad de esta sección ha sido la de hacer ver que la única clase de comunidad
(o lengua) para la que tal afirmación fuera remotamente válida sería una
comunidad ficticia. De hecho, la clase de comunidad que Chomsky ha
definido como el objeto propio de investigación en la teoría lingüística
(1965: 3).

1.2.2 Un mundo real pero exótico

Volvemos ahora a un mundo real en donde hay mucho que decir acerca
del lenguaje en relación con la sociedad. Se trata del exótico mundo de la
región noroccidental del Amazonas descrito por A. P. Sorensen (1971) y
J. Jackson (1974) (aunque en 1.2.3 veremos que las cosas no son tan dis­
tintas en la clase de sociedad a la que la mayoría de nosotros estamos
acostumbrados).
Geográficamente, el área en cuestión pertenece mitad al Brasil y mitad
a Colombia, coincidiendo más o menos con el área donde la lengua llamada
tukano sirve de l e n g u a f r a n c a (es decir, lengua de comercio hablada
habitualmente como lengua no nativa). E s una zona extensa, poco habi­
tada, y de población diseminada: unos 10.000 habitantes para un área del
tamaño de Inglaterra. La mayoría de la gente son indios indígenas, divi­
didos en unas veinte tribus, agrupadas a su vez en cinco «fratrías» (grupos
de tribus relacionadas). Hay dos aspectos decisivos a tener en cuenta sobre
esta comunidad. El primero, que cada tribu habla su propia lengua, sufi­
cientemente distinta de las demás como para no ser mutuamente inteli­
gibles, y, en algunos casos, genéticamente no emparentadas (es decir, que nd
provienen de una misma lengua madre). E l único criterio por el que pue­
den distinguirse unas tribus de otras es su lenguaje. E l segundo aspecto
es que las cinco fratrias (y así todas las veintitantas tribus) son exógamas,
es decir, que un hombre no puede casarse con una mujer de la misma fratría
o de la misma tribu. Juntando estos dos factores, resulta fácil darse cuenta
de la principal consecuencia lingüística: la mujer debe hablar una lengua
distinta de la del marido.
Añadimos ahora un tercer dato: el matrimonio es patrilocal (la mujer
y el marido viven en el lugar de crecimiento del marido), y existe una
norma por la que la mujer no sólo ha de vivir en el lugar de crecimiento de
su marido, sino que ha de hablar a sus niños en la lengua del marido (cos­
tumbre que podría ser denominada ‘matrimonio patrilingüe’). Como conse­
cuencia lingüística de esta norma, la madre no enseña a sus hijos su propia
lengua, sino más bien una lengua que ella habla como extranjera, como
si todos los niños británicos aprendieran a hablar su inglés de las chicas ex­
tranjeras au-pair. Tan sólo forzando nuestra imaginación podríamos llamar
lengua materna a la primera lengua de unos niños así. Las noticias que tene­
mos de esta comunidad no mencionan ningún problema importante de
adquisición de lenguaje ni de ‘deterioro’ general de las lenguas implicadas,
de modo que podemos suponer que una lengua puede transmitirse efi­
cazmente y exactamente incluso bajo esas circunstancias aparentemente ad­
versas, a través de la influencia del padre, de los restantes familiares del
padre y de los niños mayores. Quizá merezca la pena señalar que la mujer
suele ir a vivir a una ‘casa-grande’, donde también viven los padres y her­
manos del marido, de modo que no escasean los contactos con los hablan­
tes nativos de la lengua del padre.
¿Q ué hay que decir respecto a la lengua en relación con una socie­
dad de este tipo? En primer lugar, existe el problema de relacionar las
lenguas en su conjunto con los hablantes, suponiendo, por simplificar, que
podamos hablar de ‘lenguas como un todo’ (contrariamente a lo que propug­
naremos en 2.2). Para cualquier lengua X . será necesario definir primero
quiénes son sus hablantes nativos, pero puesto que esto supone la refe­
rencia a alguna tribu, y las tribus suelen de hecho ser definidas solamente
por refeerncia al lenguaje, existe un problema evidente. La solución sería
o bien enumerar todas las casas-grandes que pertenecen a la tribu en cues­
tión, o bin especificar el área (o áreas) geográfica donde vive !a tribu.
(Muchas tribus tienen de hecho su propio territorio, que no interfiere con
el de otras tribus.) Sin embargo, conviene tener en cuenta que cerca de una
cuarta parte de hablantes nativos de la lengua X está constiuida por las
mujeres casadas dispersas entre las otras tribus, y asimismo casi una cuarta
parte de la gente que vive en el área designada como ‘territorio de habla X ’
serán hablantes no nativos de X , por tratarse de mujeres de otras tribus.
De hecho, puede que en cualquier casa-grande haya hablantes nativos de
una variedad de lenguas, teniendo en cuenta que los distintos hermanos no
tienen por qué sentirse atraídos por chicas de la misma ‘otra’ tribu. Ade­
más de los hablantes nativos de la lengua X habrá gente que la hable como
ao-nativa, con todos los grados de fluidez, desde una fluidez próxima a la de
los propios nativos hasta una fluidez mínima. Así, cualquiera que desee
escribir una gramática de la lengua X tendrá que decir con precisión para
quién va a ser válida tal gramática: si solamente para los hablantes nativos
del área de la tribu, si para todos los hablantes nativos incluidos los dis­
persos entre las otras tribus, o si para todos los hablantes, nativos o no,
del área de la tribu.
En segundo lugar, está el problema del discurso: ¿cómo se usa el habla
en la interacción social? Hay problemas suscitados por el número de lenguas
disponibles; así, por ejemplo, ¿cómo se las arregla la gente cuando viaja a
través del territorio, tal como acostumbra a hacer a menudo? ¿Se supone
que deben utilizar la lengua de la casa-grande donde están de visita? Apa­
rentemente no: la elección se hace solamente de acuerdo con la convenien­
cia de los interesados (excepto en el caso de las mujeres, que deben usar
la lengua del marido para hablar con sus hijos). Si el visitante no sabe hablar
la lengua de la casa-grande, pero alguien sabe la suya, usarán la del visi­
tante al dirigirse a él. ¿Q ué hay que decir respecto a la lengua misma como
tema de conversación? Aquí, lo que priva en primer lugar son las razones
prácticas, es decir, la necesidad de saber el mayor número posible de len­
guas para facilitar los viajes y (para los jóvenes) la elección de pareja. Es
bastante normal que se hable de una lengua, de aprender su vocabulario y
sus frases hasta la edad anciana: más aún. por lo general la gente no sabe
cuántas lenguas son capaces de hablar, y no consideran el aprendizaje de
idiomas como una forma de ganar prestigio. Quizá sea esto lo que debe­
ríamos suponer de una sociedad donde se espera de cada uno de sus
miembros que sepan por lo menos (i) la lengua de su padre, (ii) la lengua
de su madre (que ella seguramente enseñará a sus hijos con vistas a que
busquen pareja en su tribu), y (iii) la lengua franca, tukano (que puede
que en algunos casos sea también la lengua de su padre o su madre). Sin
embargo, además de los aspectos del discurso relacionados directamente con
el multilingüismo, hay muchas otras cosas que decir acerca de las relacio­
nes entre la lengua y las circunstancias sociales de esta compleja sociedad
amazónica. Por ejemplo, hay una norma según la cual, si un individuo
está hablando con alguien a quien respeta, debe ir repitiendo palabra por
palabra todo lo que él vaya diciendo, por lo menos durante !os primeros
veinte minutos de la conversación.
En tercer lugar, está la cuestión de la relación entre la lengua y la
Cultura, sobre lo que pocos datos ofrecen los informes de la región
noroccidental del Amazonas, pero sobre lo que podemos aventurar algunas
hipótesis bastante seguras. Por ejemplo, sería sorprendente que alguna de
las lenguas que nos interesan careciera de una palabra para designar ‘casa-
grande’ o ‘tribu’, y podríamos esperar razonablemente que haya una pala­
bra para «fratría» (aunque conceptos de tal altura carezcan a veces de nom­
bre, como veremos en 3.3.4). Podemos igualmente predecir que muchos
términos pertinentes a la cultura tendrán en cada lengua palabras para ex­
presarlas, y que muchas palabras de cada lengua expresarán conceptos cultu­
rales definibles sólo en términos de la cultura en cuestión.
En la región noroccidental del Amazonas probablemente no haya nada
que un lingüista pueda decir con satisfacción sobre cualquier lenguaje sin
hacer al mismo tiempo alguna complicada afirmación sobre éste en rela­
ción con la sociedad. En particular, no podría decir qué lenguaje estaba des­
cribiendo por referencia a alguna comunidad definida de antemano que lo
usa (en la misma forma en que pudiera sentirse capacitado para hablar,
digamos, del ‘inglés británico’ o del ‘inglés de Birmingham’). E l principal
origen de esta complejidad es la regla de la ‘exogamia lingüística’, que
cabría suponer no demasiado extendida por el mundo. El otro origen es el
elevado grado de bilingüismo individual (o, más precisamente, multilin­
güismo), que hace difícil decidir quién es hablante de una lengua deter­
minada y quién no. Esta característica de multilingüismo extendido no es
nada excepcional en el mundo en general, tal como un sociolingüista de
sillón puede deducir fácilmente del hecho de que existan unas cuatro o
cinco mil lenguas e s el mundo, pero sólo unos 140 Estados nacionales. Algu­
nos Estados, por lo menos, deben de tener un gran número de lenguas, y
muchos probablemente tienen un número bastante importante de ellas, con
un promedio de 30-35. En vista de la necesidad de comunicación con comu­
nidades vecinas y agencias gubernamentales, parece razonable pensar que
muchos miembros de numerosas comunidades son multilingües. Merece la
pena tener en cuenta esta conclusión al leer la sección siguiente, ya que nos
muestra que las comunidades monolingües, con las que muchos de nosotros
estamos familiarizados, de hecho son muy excepcionales e incluso ‘exóti­
cas’ desde una perspectiva global.

1.2.3 Un mundo real y familiar

Invitamos al lector a considerar el mundo en el que él mismo ha cre­

cido. No es probable que cualquier lector haya tenido una experiencia lin­
güística tan curiosa como la arriba descrita, pero la mayoría de nosotros se
dará cuenta, ciertamente, de que hay mucho que decir respecto a nuestros
propios mundos sociolingüísticos, más de lo que cabría suponer, y mucho
de ello sorprendentemente interesante.
Con el fin de enfocar un poco la cuestión, el lector puede considerar
como ayuda el imaginarse a sí mismo en una casa-grande de la región noroc-
cidental del Amazonas, razonablemente competente en tukano, hablando
a los residentes sobre su lengua, igual que presumiblemente harán los indios
viajeros en el área donde se hallen cuando se encuentran en una casa-grande
cuya lengua les es desconocida. La clase de información que se esperaría
de él cubriría tanto temas muy generales como muy específicos. ¿Quién
más habla la lengua? ¿Dónde viven los hablantes? ¿Saben hablar otras
lenguas? ¿Qué es lo que dicen al encontrarse por primera vez con un extran­
jero? ¿Qué palabra tienen para decir «fratría»? ¿Qué nombre reciben las
distintas comidas que hacen al día? ¿H ay alguna forma especial de hablar
a los niños? ¿Cómo se cuenta? ¿H ay alguna forma de expresar que uno
está citando lo que le ha contado otro? ¿Cómo se da a entender que la
cosa a la que uno se refiere es ya conocida al oyente? ¿Existen pronuncia­
ciones distintas para las palabras usadas en el área de donde procede el
visitante? Al contestar cada una de estas preguntas, no sólo habrá sido dicho
algo acerca de la lengua, sino también acerca de uno u otro aspecto de
la sociedad que la usa; y los inquisidores residentes de la casa-grande
podrían multiplicar tales preguntas hasta que se proporcionara una des­
cripción completa de la lengua del extranjero.
Este ejercicio tiene por finalidad dar a entender al lector lo mucho
que hay que decir acerca de su propia lengua en relación con la sociedad.
E s mi deseo que mientras lea el libro, el lector no pierda de vista su propia
experiencia e intente imaginar los resultados que se hubieran obtenido si
en sus propias comunidades lingüísticas se llevaran a cabo proyectos de in­
vestigación comparables a los que se describirán a continuación.

1.3 H abitantes y com unidades

1.3.1 Conformidad e individualismo

Si la sociolingüística trata de la relación entre sociedad y lenguaje, cabría

esperar que un libro de sociolingüística trate principalmente de unidades
sociales a gran escala, tales como tribus, naciones y clases sociales. Estas
serán ciertamente mencionadas, y se hará también mención de la impor­
tancia de algunas de ellas respecto al lenguaje, especialmente en 5.4. Sin em­
bargo, la sociedad está constituida por individuos, y tanto los sociólogos
como los sociolingüistas estarían de acuerdo en que es esencial mantener
al individuo firmemente en el centro de interés, y evitar perderlo de
vista cuando se hable de abstracciones y movimientos a gran escala. El
hablante individual es importante en la sociolingüística, en la misma medida
en que lo es la célula individual en biología: en la medida en que no enten­
demos el funcionamiento del individuo, tampoco seremos capaces de enten­
der el comportamiento de los grupos de individuos.
M ás aún, existe todavía una razón más importante para centrar la
atención sobre el individuo en sociolingüística, y que no es aplicable a la
célula en biología (por lo menos no en la misma medida): podemos asegu­
rar que no existen dos hablantes de la misma lengua, porque no hay dos
hablantes que hayan tenido la misma experiencia de la lengua. Las dife­
rencias entre hablantes pueden variar desde lo más mínimo y trivial (en
el caso de hermanos gemelos que se han criado a la vez, por ejemplo) hasta
diferencias completas dentro de cualesquiera límites dados por las caracte­
rísticas universales del lenguaje. Contrariamente a la célula individual, el
hablante individual presumiblemente está mucho más moldeado por su expe­
riencia (como oyente) que por su constitución genética, y su experien­
cia consiste de hecho en el habla producida por otros hablantes individuales,
cada uno de los cuales es único. Lo que intentaremos hacer en este libro es
ver la sociedad desde dentro, por así decirlo, adoptando el punto de vista
del sujeto individual que habla y oye a otros individuos, más que obser­
varlo desde fuera, como podríamos imaginar que hace un gigante que pu­
diera ver la comunidad como un todo y pudiera empezar a disecarlo, pero
que no poseyera todavía un microscopio lo suficientemente potente que
le permitiera ver al hablante individual.
D e todas formas, la singularidad del pasado sociolingüístico de cada per­
sona no es la única fuente de diferencia entre los hablantes. Podemos ima-
gimamos a una persona construyendo un modelo de la comunidad en la que
vive (a un nivel más o menos consciente, presumiblemente), donde la gente
a su alrededor está ordenada en un ‘espacio multidimensional’, es decir, mos­
trando semejanzas y diferencias recíprocas respecto a un extenso número
de distintas dimensiones o parámetros. Algunas de estas dimensiones supo­
nen diferencias lingüísticas, tales como la pronunciación de un determinado
fonema o palabra, y el modelo que construye abarca consecuentemente tanto
parámetros lingüísticos como variables de otro tipo. El modelo particular
que construya reflejará su propia experiencia personal, de forma que gente
de diferente procedencia sociolingüística construirá, consecuentemente, dis­
tintos modelos referentes a la lengua y a la sociedad.
De todas formas, el individuo no es simplemente un «autómata social»
que proporciona un reflejo verdadero y preciso de su pasado en su modelo
actual a modo de un magnetófono que reproduce una grabación de su re­
ciente pasado. El individuo filtra más bien su experiencia de nuevas situa­
ciones a través de su modelo ya existente, y es posible que dos personas
oigan hablar a la misma persona y se vean afectadas de distinta forma por
su habla. Así, por ejemplo, un inglés y un norteamericano que vieran la
misma película americana, podrían detectar aspectos del lenguaje de la pelí­
cula bastante diferentes el uno y el otro; lo que para el espectador nortea­
mericano supone un aspecto nuevo, el hecho de comprobar cómo hablan
los blancos pobres del Deep South, para el inglés podría suponer simple­
mente un nuevo aspecto de cómo hablan los americanos. Desde este punto
de vista, podemos esperar que las diferencias en los modelos existentes
conducirán a diferencias en los modelos futuros, incluso donde la experien­
cia en la que están basados los cambios sea objetivamente la misma en
ambos casos. (Ver McCa^vley 1977, para una consideración similar de la
adquisición de la estructura del lenguaje.)
Para completar este panorama sobre las fuentes de diferencias entre
los individuos, podemos volver al espacio multidimensional al que nos refe­
ríamos antes. Hay claras evidencias de que la sociedad está estructurada,
desde un punto de vísta sociolingüístico, en términos de un espacio multi­
dimensional, del que daremos cuenta en el capítulo 5. Basta con pensar tan
sólo en las más bien obvias formas en que la gente puede ser clasificada,
más o menos independientemente de acuerdo a los factores de edad, lugar
de origen, clase social (o profesión) y sexo (para mostrar un espacio tetra-
dimensional) siendo cada uno de los cuatro espacios relevante para el len­
guaje. Una vez que alguien ha construido un modelo de cómo presentar
este espacio multidimensional desde su punto de vista, entonces debe deci­
dir dónde colocarse él mismo dentro del modelo. El lenguaje es tan sólo
un aspecto del panorama, naturalmente, pero un aspecto particularmente
importante, porque proporciona al hablante un conjunto de símbolos muy
claramente estructurado, que puede usar para situarse en el mundo. Si
imaginamos un niño que viva en una zona donde existan dos grupos dis­
tintos de más o menos su misma edad, y él pertenece claramente a uno
de los dos grupos, es casi absolutamente probable que modelará su forma
de hablar principalmente según la forma de hablar de los demás niños del
grupo al que se ha juntado, porque ése es el modelo que él ha escogido.
En otras palabras, cada frase de su habla puede ser considerada como un
a c t o d e i d e n t i d a d en un espacio multidimensional (Le Page 1977a, Le

Page et al. 1974).

A pesar de lo expuesto en los últimos párrafos, en los que hemos hecho
hincapié sobre el punto de vista de la variación individual entre los hablan­
tes, podemos quedar impresionados por el cúmulo de concordancias que
habitualmente se da entre los hablantes, y que ilustraremos igualmente en
el capítulo 5. Cabe señalar que el grado de semejanza que encontramos
generalmente entre los hablantes suele ultrapasar lo mínimamente necesario
para una comunicación eficaz. Por ejemplo, y contrariamente a lo que
afirmaba Ferdinand de Saussure, padre de la tradición estructural en lin­
güística, no es suficiente que el hablante mantenga dos fonemas vocálicos
adyacentes distintos el uno del otro: la particular pronunciación que haga
de los mismos debe ser precisamente la misma que haga la gente que él
toma por modelo. De la misma forma, las restricciones sintácticas sobre el
uso de determinadas palabras serán copias más o menos exactas de las res­
tricciones hechas por la otra gente (por ejemplo, todos los hablantes de in­
glés están de acuerdo en restringir el uso de probable al uso de las cláu­
sulas con that, contrastando con su sinónimo likely, que puede usarse
bien con that bien con infinitivo.
Muestra del triunfo de la conformidad sobre la comunicación eficaz sea
quizás el área de la morfología irregular, donde la existencia de verbos o
nombres irregulares en una lengua como el inglés no es rentable desde el
punto de vista de la comunicación (ni hace más fácil la vida del hablante
ni la del oyente, ni la del aprendiz de la lengua). La existencia de tales irre­
gularidades únicamente se explica por la necesidad de cada individuo por
aparentar conformarse, una por una, a las mismas reglas que las personas
a las que toma por modelo. Como es bien conocido, los niños tienden a usar
formas relativamente regulares (tales como goed en vez de went), pero
abandonan más tarde estas formas para asemejarse a otras personas que ya
las habían abandonado antes.
Las dos ‘fuerzas’ que acabamos de considerar, la que conduce a dife­
rencias individuales y la que conduce a semejanzas entre los individuos,
pueden ser denominadas, por conveniencia, i n d i v i d u a l i s m o y c o n f o r m i ­
d a d . La cantidad de variación que se da de hecho en una determinada co­
munidad dependerá de las potencias relativas de estas dos fuerzas, de forma
que en unas sociedades predominará la conformidad y en otras el individua­
lismo. Robert Le Page (1968a) ha sugerido los términos e n f o q u e y d i f u ­
s i ó n para estas dos clases de situación. Se da enfoque donde hay un alto

grado de contacto entre los hablantes y concordia sobre normas lingüísticas,

y suele ser típico de comunidades lingüísticas muy pequeñas y entrelazadas
(tales como los grupos de la clase trabajadora de Belfast, que estudiaremos
en 5.4.3), o de sociedades donde existe una lengua escrita muy estandari­
zada, como es el caso del sánscrito o del francés. Se da difusión, por otra
parte, donde 110 existe ninguna de dichas condiciones. Un ejemplo extremo
sería el romani, lenguaje de los gitanos. Naturalmente, no cabe pregun­
tarse sobre la distinción clara entre enfoque y difusión, pues se trata más
bien de los nombres que aplicamos a los dos extremos de una escala en la
que queda englobada cualquier sociedad o parte de la misma.
Sorprendentemente, nunca ha sido señalado que los individuos puedan
ser más o menos conformistas por lo que respecta al lenguaje, aunque evi­
dentemente es concebible que tales diferencias existan. Para mostrar que
sí existen, sería necesario encontrar diferencias, por ejemplo, en la medida
en que los individuos mantienen diferencias de morfología. N o sería sufi­
ciente mostrar que algunos individuos rechazan el modelo de sus padres
(tal como claramente lo hacen), puesto que ello sea debido probablemente
a que se están conformando a un modelo distinto (el de su grupo) más que
a nigún modelo en absoluto. Puede que también haya diferencias individua­
les en la disposición para crear vocabulario nuevo o para usar el lenguaje
metafóricamente. En tal caso el individuo ‘creativo’ estaría yendo más allá
de las normas aceptadas, y quizá rompiéndolas en circunstancias especiales
(por ejemplo, en poesía). De todas formas, parece que tal creatividad se
desarrolla contra una plataforma de un sistema lingüístico normal y confor­
mista.

1.3.2 E l desarrollo sociolingütstico del niño

Aunque podemos suponer que cada hablante posee una experiencia lin­
güística única, y que en base a ella desarrolla una gramática única, es posi­
ble hacer una serie de observaciones generales acerca de los estadios por
los que pasarán los niños durante su desarrollo sociolingüístico. Sin embar­
go, hay que subrayar desde un principio que las siguientes generalizacio­
nes deben ser consideradas como hipótesis provisionales más que como con­
clusiones obtenidas de una investigación, puesto que están basadas en una
investigación de un corpus muy pequeño y corroborado por la evidencia de
algunas anécdotas.
La primera generalización hace referencia a los modelos lingüísticos
que el niño sigue. Para muchos niños, el proceso es el siguiente: primero los
padres, luego los compañeros, luego los adultos. William Labov ha sugerido
(1972a: 138) que el modelo de los niños es el de sus padres hasta los 3 ó
4 años, después de lo cual el de sus compañeros reemplaza al de sus padres
hasta los 13 años, edad en la que (presumiblemente) empieza a mirar al
mundo de los adultos hacia el que se va moviendo. De todas formas, la
transición del modelo de los padres al de los compañeros se ha situado en
diferentes edades por los diversos investigadores, variando desde los 4 a
6 años (Hockett 1958: 361) hasta menos de dos años (en diversas anéc­
dotas personales, y también Bolinger 1975: 334). Está claro que, por otra
parte, más tarde o más temprano muchos niños suelen preferir el modelo de
sus compañeros al de sus padres (aunque está igualmente claro que algunos
no lo hacen nunca así, según se desprende de mi experiencia personal y por
anécdotas como las de Labov [1972a: 3 0 7 ]). Es fácil hallar pruebas que
confirmen esta afirmación. Por ejemplo, muchos niños de emigrantes de
primera generación en ciudades británicas tienen un acento indistinguible
de sus amigos no-inmigrantes, y es imposible que hayan podido adqui­
rir tal acento tomando a sus padres como modelos.
Más interesante aún, y quizá más sorprendente, resulte la prueba de un
fenómeno denominado a g e -g r a d in g (Hockett 1950), que aparentemente
se produce en muchas sociedades. Age-grading significa que hay formas lin­
güísticas usadas sólo por niños en su estadio de orientación hacia sus
compañeros, y que se transmiten de una generación de niños a la siguiente
sin que nunca sean usadas por los adultos. Puede que tales formas sean muy
arcaicas en comparación con las formas de los adultos; así, por ejemplo,
entre los negros norteamericanos, son los niños los que usan formas más
cercanas al criollo, del que se supone que se ha desarrollado el inglés em­
pleado por los negros norteamericanos (Dillard 1971). Igualmente, muchos
de nosotros aprendimos una gran cantidad de cultura oral cuando éramos
niños — canciones, poemas, sonsonetes y demás— que ahora hemos olvi­
dado que los supiéramos alguna vez, y que ciertamente nunca usamos en
nuestra vida de adultos (I. & P. Opie 1959). Por otra parte, algunos in­
vestigadores han sostenido que es el estadio de orientación hacia los
compañeros el que pone las bases para el lenguaje de la época adulta, a
pesar de las características de lenguaje no-adulto, que serán luego abando­
nadas:
La esencia de muchas lenguas se transmite principalmente a través
de las sucesivas generaciones de edades comprendidas entre los
cuatro y los diez años: el ardor de las competiciones infantiles
y las sacudidas de prestigio en la infancia hacen más para moldear,
para toda su vida, los patrones del habla de un individuo de­
terminado que cualquier contacto con los adultos. (Hockett 1958:
361; cfr. Labov 1972a: 138.)

E l panorama que acabamos de presentar se refiere sólo a los modelos

que el niño adopta para su habla normal, pero no debemos olvidar que
al mismo tiempo está construyendo un modelo multidimensional del mundo,
haciendo entrar en él toda clase de distintos tipos de habla, incluyendo,
naturalmente, el habla tal como lo usan sus padres, aunque él mismo no
la use. Otra fuente de influencia lo constituyen hoy los mass-media, espe­
cialmente la televisión, y también aquí el niño debe darse cuenta de la
variación de las formas de habla, aunque puede que afecten a su propia
habla normal sólo superficialmente, si es que la afectan en algún modo.
Como señalaremos más adelante, puede que sea capaz de ‘cambiar’ de
estilo de habla según actúe con un papel u otro.
Fijémonos ahora en una pregunta relacionada con esto: ¿a qué edad
suelen darse cuenta los niños de la importancia social de las distintas for­
mas del habla? Parece que ya desde edad muy temprana se dan cuenta de
la existencia de distintas formas de habla y del hecho de que hay dife­
rencias sociales entre ellas. Se ha dicho que los niños educados en un en­
torno bilingüe ya a los 18 meses (Ronjat 1913, citado en Weinreich 1953)
son conscientes de la existencia de dos sistemas lingüísticos distintos. Algu­
nas anécdotas sugieren que esto puede suceder incluso antes, aunque otros
ponen el límite después de los 18 meses. Por ejemplo, Robbins Burling
cuenta (1959) que su hijo aprendió el garó (lengua tribal del nordeste de la
India) de su niñera al mismo tiempo que aprendía inglés de sus padres, y
que tenía aproximadamente 2 años y tres meses cuando se dio cuenta de que
gente distinta hablaba lenguas distintas; sólo entonces pudo saber quiénes
eran capaces de entender su garó antes de empezar a hablar. Antes de esto
— cuando tenía 18 meses— se había dado cuenta de que muchas cosas
tenían más de una palabra para designarlas, tales como el inglés milk y el
garó dut, pero todavía no había hecho la considerable abstracción de la exis­
tencia de dos sistemas separados. Por lo que respecta a las diferencias
dialectales, existen pocos datos referentes a los niños pequeños, pero parece
adecuada la hipótesis de que son capaces por lo menos de darse cuenta de
tales diferencias para la época en la que empiezan a modelar su lengua de
acuerdo al modelo de sus compañeros, y que se darán cuenta de dife­
rencias dialectales en la medida que sean diferentes la lengua de sus padres
y la de sus compañeros.
Suponiendo que un niño ha aprendido que dos lenguas distintas o dos
variedades de lengua son sistemas distintos, usados cada uno de ello^ por
gente distinta, ¿cuánto tiempo tarda en darse cuenta de los prejuicios
positivos y negativos que los adultos tienen respecto a cada una de estas
variedades? ¿Y cuánto tiempo tarda el niño en adoptar estos prejuicios
él mismo? O tra vez existen pocos datos al respecto, y en cierto modo son
contradictorios, pero veremos (6.2.4) que hay al menos algunos que in­
dican con claridad que hay algunas comunidades en las que niños de tan
sólo 4 años han llegado no sólo a darse cuenta de tales prejuicios, sino que
ellos mismos los han adoptado ya. Por otra parte, esto no es lo mismo que
decir que los niños de cuatro años han desarrollado por completo los prejui­
cios de los mayores, y podemos suponer sin riesgo, basándonos en otros da­
tos, que sus prejuicios siguen desarrollándose a lo largo de su niñez y ado­
lescencia. D e hecho, no hay razón para suponer que el proceso se interrum­
pa completamente alguna vez.
 ¿Q ué habría que decir respecto al habla del mismo niño? ¿Cómo se
desarrolla en relación al entorno social? De nuevo, las escasas investiga­
ciones hacen que las afirmaciones sean provisionales, pero es claro que los
niños, desde una edad aún muy joven, adaptan su habla al contexto so­
cial. Tan pronto como empiezan a hablar, lo hacen de distinta forma a gente
distinta (Giles & Powesland 1975: 139), lo que no es nada sorprendente si
pensamos que su habla es justamente un aspecto de su comportamiento
social, y si recordamos que se comportan de distinta forma con gente dis­
tinta ya desde poco después de nacer. Más aún, desde una edad muy tempra­
na — en el primer año, antes de haber aprendido ninguna de las formas de
los adultos— utilizan ruidos distintos con fines distintos, como cuando piden
algo o quieren significar algo como ‘ ¡oye, mira e sto !’ (Hallidav 1975). Igual­
mente, una niña de 23 meses separaba deliberadamente las sílabas para
pronunciarlas más claramente cuando no se la entendía (Weeks 1971).
A los tres años el niño de padres bilingües probablemente será ya
capaz de mantener sus dos lenguas separadas la una de la otra en su misma
habla, y cualquier niño de tres años puede haber empezado a practicar
una variedad de papeles como el de niño, doctor o cowboy (Weeks 1971).
El papel de ‘niño’ es un pape! particularmente interesante, por cuanto
que los niños se van mejorando en su representación, más que empeoran­
do, como cabría suponer a partir de un punto de vista ingenuo del lengua­
je infantil, que consideraría a éste como residuo de su propia infancia (Berko
Gleason 1973, Sachs & Devin 1976). Un niño de 4 años es ya bastante
versátil. Tal como dice Jan Berko Gleason (1973): «L os niños de 4 años
pueden lloriquear a sus madres, meterse en intrincados juegos verbales con
sus compañeros, y guardar sus historias narrativas, discursivas, para sus ami­
gos de mayor edad.» No hay razón para pensar que exista un punto final
en el proceso de adquisición de nuevos estilos de habla, ni para llegar a
alcanzar metas más sofisticadas en el uso de los estilos que ya se poseen,

1.4 Resum en y conclusiones

En la sección segunda de este capítulo introductorio hemos conside­

rado tres tipos de sociedad muy distintos y hemos mostrado que, a pesar
de que lo relativamente poco que hay que decir del lenguaje divorciado de
su contexto social (1.2.2), hay mucho que decir del lenguaje en relación
con la sociedad. Si la «lingüística» es distinguible de la sociolingüística tan
sólo en virtud de su falta de perspectiva social, su materia de estudio será
muy restringida, y podemos concluir razonablemente que el estudio del len­
guaje desde un punto de vista asocial casi no merece la pena. En efecto, la
parte ‘socio-’ de ‘sociolingüística’ es redundante, y la lingüística debe in­
cluir tanto el estudio del lenguaje en el que el contexto social se toma
explícitamente en consideración (como se hace en los capítulos siguientes
de este libro), como toda la labor llevada a cabo en la lingüística descriptiva,
histórica y teórica, en la medida en que una tal labor no ha sido viciada
por el descuido de no haber tomado en consideración el contexto social.
¿H asta qué punto debemos ser pesimistas respecto a las posibilidades
de rescatar lo que de valor permanente haya en los trabajos de la lingüís­
tica anterior? Sería ciertamente equivocado abandonar los resultados de la
lingüística asocial como si fueran simplemente falsos. Debemos pensar
más bien que se trata de una lingüística incompleta, igual que los lingüistas
de los años 70 consideran incompletas las gramáticas anteriores porque
poco tenían que decir respecto a la sintaxis y mucho menos aún respecto a
la semántica o la pragmática. Si nos hemos dado cuenta de la cantidad
y calidad de información social que debía haber sido proporcionado como
base para una gramática, corremos menos el peligro de vernos inducidos a
pensar que las lenguas son sistemas de reglas autocontenidas y nítidas.
Igualmente, si nos hemos dado cuenta de que juicios de ‘gramaticalidad’,
‘corrección’, ‘aceptabilidad’ y demás, reflejan no sólo las propiedades de la
frase en cuestión sino también la base social del juez, y en particular si
el juez es o no lingüista (Martin, Bradac & Elliott 1977), no nos preocupa­
ríamos tanto cuando los lingüistas no acaban de ponerse de acuerdo sobre
tales decisiones. Al mismo tiempo, naturalmente, hay que reconocer que
las teorías del lenguaje que se han desarrollado durante las últimas déca­
das tendrán todas seguramente serias deficiencias como resultado del punto
de vista asocial de sus proponentes, y queda el problema de identificar estas
deficiencias con el fin de decidir qué partes de la tradición son todavía acep­
tables.
Los hallazgos de la sociolingüística, tal como se describen en este li­
bro, cuestionan buen número de puntos de vista bastante extendidos. En
el capítulo 2 se proponen las razones por las que se pone en duda la hi­
pótesis de que el lenguaje es un sistema discreto e identificable, que está
formado por dialectos que pueden seguir subdividiéndose hasta llegar al
individuo como depositario del ‘dialecto más pequeño’ . En el capítulo 3
se muestra que el ‘conocimiento del lenguaje’ puede que de hecho no sea
algo claramente distinto, o distinto en absoluto (incluso sin claridad), del
‘conocimiento de la cultura’. En el capítulo 4 se indica que el habla, cua­
litativamente, no es claramente diferente de otros aspectos del comporta­
miento social, sino que algunos aspectos de la estructura del lenguaje pue­
den ser descritos adecuadamente sólo por referencia al habla como com­
portamiento social. En el capítulo 5, en cierto modo la parte central del
libro, trataremos de la variabilidad de formas que se usan al hablar; se
muestra que no existe una tal gramática homogénea, sea tanto para un
individuo como para una comunidad, sino que el hablante hace uso de
una variabilidad extraordinariamente sutil de la que dispone para ubicar­
se él mismo en la sociedad. El capítulo 6 trata de dos aspectos distintos.
Primero, el del uso que hacemos de la variabilidad como oyentes, con el
fin de ubicar a los demás en la sociedad, dando así a entender que todos
nosotros poseemos una conciencia muy bien desarrollada del significado
social de las diferencias de pronunciación (entre otras cosas). Podríamos
preguntarnos si esta conciencia debería estar incluida en el ‘conocimiento
lingüístico’ que intentamos abarcar en la gramática. Las dos últimas sec­
ciones del capítulo 6 tratan de la segunda cuestión, la de si existe alguna
forma por la que podamos hablar con razón de la lengua de alguna gente
como ‘inadecuada’, para concluir afirmativamente siempre que se tomen
en consideración las exigencias sociales que se ponen en el lenguaje.
V A R IED A D E S D E L L E N G U A JE

2.1 Introducción

2.1.1 Afirmaciones globales y especifican

Nuestro propósito en este capítulo es ver hasta qué punto resulta po­
sible describir las relaciones del lenguaje con la sociedad en términos de
categorías lingüísticas ‘globales’ tales como ‘lengua X ’ o ‘dialecto Y ’, y ca­
tegorías sociales globales como ‘comunidad Z ’. En la medida de lo posi­
ble, las relaciones en cuestión deben ser tratadas en función de tales cate­
gorías globales, y no deben hacer referencia a elementos lingüísticos in­
dividuales contenidos en el ‘lenguaje X ’ ni a miembros individuales de la
‘comunidad Z ’. Por otra parte, veremos que no siempre es posible hacerlo
así — de hecho, es dudoso que pueda hacerse así alguna vez— y que algu­
nos elementos lingüísticos por lo menos, tales como los elementos del vo­
cabulario, son distintos de todos los demás elementos en función de la
clase de persona que las use o las circunstancias en que se use. De igual
forma, tal como vimos en el primer capítulo, podemos suponer que cada
individuo es único en su comunidad respecto al lenguaje. En la medida
en que diferentes elementos lingüísticos mantienen relaciones distintas
con la sociedad (según la gente y las circunstancias), es evidentemente ne­
cesario describir estas relaciones por separado para cada elemento. Así, por
una parte tenemos afirmaciones acerca de las categorías globales, como
los lenguajes en su totalidad, y, por otra parte, tenemos afirmaciones
acerca de elementos lingüísticos individuales; y en cada caso la afirma­
ción se refiere a los hablantes bien como miembros de alguna comunidad
bien como individuos.
Las preguntas que surgen son complejas y sorprendentemente difí­
ciles de contestar, pero son importantísimas para cualquiera que esté in­
teresado en la naturaleza del lenguaje en general o en las relaciones del
lenguaje con la sociedad en particular. ¿Cóm o deberían definirse categorías
lingüísticas globales como ‘lenguaje X ’? ¿Cómo deberían delimitarse sus
aspectos particulares? De hecho, ¿se corresponden estas categorías con
alguna clase de realidad objetiva de modo que tales categorías tengan sen­
tido? ¿Pueden distinguirse distintos tipos de categoría global (por ejem­
plo ‘lengua’ frente a ‘dialecto’)? ¿Cómo se relacionan las categorías glo­
bales las unas con las otras? ¿En qué consisten (es decir, son categorías
de qué)} ¿Cómo deberían definirse las comunidades con vistas a tales
propósitos? ¿L as comunidades definidas por criterios lingüísticos tienen
alguna clase de objetividad real? Y así sucesivamente. Es aún demasiado
pronto para dar respuestas definitivas a la mayoría de estas preguntas, pero
es posible plantear serias dudas sobre algunas respuestas que se han dado
y que han sido ampliamente aceptadas.
En resumen, podremos mostrar que las cosas son mucho más comple­
jas de lo que muchos lingüistas creen, aunque puede suceder muy bien
que al lector con menos dedicación a la lingüística le parezca que su visión
del lenguaje, normal y de sentido común, se ajusta bastante bien a los
hechos. Por otra parte, mucha gente normal suelen preguntar a los ‘profe­
sionales’ cosas como: «¿D ónde se habla el cockney verdadero?» y «E l crio­
llo de Jam aica, ¿es o no una clase de in glés?», con el convencimiento de
que tales preguntas son realmente significativas, mientras que veremos que
éstas son cuestiones que no pueden ser investigadas científicamente. Es
posible, pues, que haya algunas sorpresas en este capítulo, tanto para el
lector profesional como para el lego en la materia, por lo menos por lo
que respecta a las conclusiones, aunque muchos de los hechos en los que
se basan no tienen nada de sorprendentes.

2.1.2 Elementos lingüísticos

La discusión será más fácil si disponemos de algunos términos que

podamos usar, puesto que nos es necesario distanciarnos algo de los con­
ceptos representados por las palabras lengua y dialecto, que son un re­
flejo razonable de nuestra cultura lega denominada ‘conocimiento de sen­
tido común’ (ver 3.1.1), pero 110 útiles en sociolingüística. En primer
lugar, nos hace falta un término para las ‘partes del lenguaje’ a que deben
hacer referencia algunas afirmaciones sociolingüísticas, cuando no sean
posibles afirmaciones más globales. Hemos utilizado ya el término e l e ­
m e n t o l i n g ü í s t i c o ( 2 .1 .1 ) y continuaremos utilizándolo como término
técnico.
¿Qué es un elemento lingüístico? En la respuesta a esta pregunta está
implicada la teoría de la estructura lingüística, y la gente dará respuestas
distintas según qué teoría crean que proporciona una visión más adecua­
da de la estructura lingüística. Los que aceptan alguna versión de la lin­
güística generativo-transformacional (como, por ejemplo, en Chomsky 1965),
dirían seguramente que los elementos lingüísticos son (i) los elementos lé­
xicos, (ii) las reglas de distintas clases (para combinar pronunciación y
significado de los elementos léxicos de las oraciones), y (iii) las restric­
ciones de distinto tipo sobre las reglas. Según esta teoría, deberíamos po­
der esperar afirmaciones sociolingüísticas referentes a elementos léxicos in­
dividuales, a las reglas y a las restricciones. Por otra parte, no todos los
lingüistas aceptarían esta respuesta. Por ejemplo hay una respetable tra­
dición en lingüística de referirse a ‘construcciones’ en vez de reglas (por
ejemplo Bolinger 1975: 139), donde una construcción es un modelo abs­
tracto como ‘adjetivo + nombre’, y según esta tradición la respuesta in­
cluiría tanto a las construcciones como (o, incluso, en vez de) las reglas y
las restricciones.
Afortunadamente, en este libro no tenemos que decidir entre estas res­
puestas, pero parece adecuado que una perspectiva sociolingüística de la
estructura del lenguaje ayude a eliminar algunos de los candidatos. Su­
pongamos, por ejemplo, que frases como ‘The liquid was boiled’ son pre­
feridas a frases como ‘We boiled the liquid’, o ‘The liquid was boiled by
us' * en los informes científicos. Con el fin de establecer este hecho, nos
es necesario relacionar la primera clase de oración con el contexto social
relevante, pero ¿cómo deberían definirse tales oraciones? Si tan sólo pue­
den definirse por referencia a dos reglas distintas (una para construir la
oración pasiva, la otra para eliminar la ‘persona agente’, en este caso by
us), entonces podemos dudar de si el análisis es correcto, puesto que nin­
guna de las reglas es un elemento lingüístico completo. En contraposición,
puede fácilmente hacerse la afirmación por referencia a la construcción
en cuestión (abstractamente) como ‘pasiva sin agente’.
Más adelante veremos en este mismo capítulo aspectos que demostra­
rán que elementos lingüísticos distintos de ‘la misma lengua’ pueden te­
ner una distribución social distinta (en función de los hablantes y de las
circunstancias), y podemos suponer que es posible que la distribución so­
cial de un elemento lingüístico sea única. De hecho, es más difícil demos­
trar esto que el hacer ver las diferencias existentes entre los elementos
seleccionados, puesto que nos sería necesario comparar el elemento que
se supone único con cada uno de los demás elementos de la misma lengua,
precisamente para asegurarnos de que ningún otro elemento tiene la mis­
ma distribución. Así, por ejemplo, es fácil hacer ver que la distribución
de las palabras que se usan en Inglaterra para she (she, her, hoo, shoo) es
bastante distinta de la usada para las palabras para am (am, is, be, bin)
(véanse mapas en Wakelin 1978: 21, 23). Lo que no resulta fácil, es ha­

* Se hirvió el líquido, hervim os el líquido, el líquido fue hervido por nosotros.

(N. del T.)
cer ver que ninguna de estas formas tiene la misma distribución (por ejem­
plo, es usada por exactamente los mismos hablantes bajo las mismas cir­
cunstancias), que cualquier otra palabra. Sin embargo, no hay ningún me­
canismo conocido que pueda impedir a los elementos el tener distribu­
ciones únicas, de modo que parece razonable suponer que algunos de ellos
las tengan.

2.1.3 Variedades de lenguaje

Si se piensa en el ‘lenguaje’ como un fenómeno que incluye todas las

lenguas del mundo, el término v a r i e d a d d e l e n g u a j e ( o simplemente
v a r i e d a d , para abreviar), puede usarse para referirse a distintas mani­

festaciones del mismo, justo al igual que se puede tomar la ‘música’ como
un fenómeno general y distinguir entonces distintas ‘variedades de mú­
sica’. Lo que hace que una variedad de lenguaje sea distinta de otra,
son los elementos lingüísticos que incluye, de modo que podemos definir
una variedad de lenguaje como el conjunto de elementos lingüísticos de
similar distribución social. Esta definición nos permite denominar a cual­
quiera de las siguientes ‘variedades de lenguaje’: inglés, francés, inglés
londinense, inglés de comentarios futbolísticos, lenguajes utilizados por los
miembros de una determinada casa-grande de la cuenca noroccidental del
Amazonas, lenguaje o lenguajes empleados por una persona determinada.
Se podrá ver por esta lista que la misma noción de ‘variedad’ incluye
ejemplos de lo que normalmente se llamarían lenguajes, dialectos y regis­
tros (término que aproximadamente significa ‘estilo’, tema que tratare­
mos en la sección 2.4). La ventaja de tener un término general que abar­
que todos estos conceptos, es que nos permite preguntar qué base existe
para hacer una distinción entre los últimos términos: por ejemplo, ¿por
qué a algunas variedades las llamamos lenguas, y a otras dialectos distin­
tos de esa misma lengua? Las secciones 2.2, 2.3 y 2.4 tratarán precisa­
mente de estas cuestiones, y nos llevarán a la conclusión de que no hay
ninguna base sólida que nos permita hacer tales distinciones. Esto nos
deja únicamente con el término general de ‘variedad’ para referirnos a
lo que el lego llama ‘lenguajes’, ‘dialectos’, o ‘estilos’.
Esta conclusión puede parecer un tanto radical, pero la definición de
‘variedad’ dada arriba y los ejemplos que se dan en la lista sugieren in­
cluso una desviación mayor de la tradición lingüística. Se notará que el
tratar a todos los lenguajes de cualquier hablante multilingüe, o comuni­
dad, como una única variedad, es coherente con la definición, puesto que
todos los elementos lingüísticos implicados tienen una distribución social
similar: son usados por el mismo hablante o comunidad. E s decir, una
variedad puede ser mucho más extensa que un estrato ‘lenguaje’, y puede
incluir un número de lenguajes distintos. A su vez, según la definición,
una variedad puede contener simplemente un puñado de elementos, o in­
cluso, en caso extremo, un único elemento, si se define en función de la
esfera de hablantes o circunstancias con las que el elemento se asocia. Así,
por ejemplo, podría definirse una variedad que consistiera en los elemen­
tos usados por una familia o población determinada. Así, una variedad
puede que sea mucho menor que un ‘lenguaje’, o incluso que un ‘dialecto’ .
La flexibilidad del término ‘variedad’ nos permite preguntar qué base exis­
te para postular el ‘paquete’ de elementos lingüísticos a los que conven­
cionalmente asignamos etiquetas como len guaje’, ‘dialecto’ o ‘registro’.
¿L o hacemos porque los elementos se agrupan ellos mismos en grupos na­
turales, unidos por un lazo de relaciones estructurales de alguna clase que
los entrelaza, tal como ha sido indicado por la tradición ‘estructural’ del
siglo x x ? La respuesta que nos ofrecen las siguientes secciones vuelve
a ser negativa: los haces en los que pueden agruparse los elementos lin­
güísticos están atados de forma bastante laxa, y les es muy fácil despla­
zarse entre los mismos hasta el punto de que los haces pueden de hecho
confundirse. En la sección 2.5 se discutirán los casos extremos.
Para concluir, las discusiones sobre el lenguaje en relación con la so­
ciedad consistirán en afirmaciones referentes, por parte del ‘lenguaje’, bien
a elementos lingüísticos individuales, bien a variedades, que son conjuntos
de tales elementos. No hay restricciones para las relaciones entre las va­
riedades: pueden sobreponerse, y una variedad puede incluir otras. La ca­
racterística que define una variedad es su relación relevante para con la
sociedad; en otras palabras, por quién y cuándo se utilizan los elementos
en cuestión. Saber hasta qué punto las nociones tradicionales de ‘lenguaje’,
‘dialecto’ y ‘registro’ se corresponden con variedades definidas de esta
forma, es una cuestión empírica. Como veremos en las secciones siguien­
tes, la correspondencia es, en el mejor de los casos, sólo aproximada, y
en algunas sociedades (e individuos) puede que sea extremadamente difí­
cil identificar variedades que se correspondan incluso grosso modo con las
categorías tradicionales.

2.1.4 ‘Comunidades lingüísticas’

Llegados a este punto, puede que sea provechoso discutir la clase de

comunidad con la que pueden ponerse en relación variedades o elemen­
tos. El término c o m u n id a d l i n g ü í s t i c a es ampliamente usado por los
sociolingüistas para referirse a una comunidad basada en un lenguaje. Si
las comunidades lingüísticas pueden ser delimitadas, entonces también pue­
den ser estudiadas, y quizá sea posible encontrar diferencias interesantes
entre comunidades que se correlacionan con diferencias en su lenguaje. E l
estudio de las comunidades lingüísticas ha interesado a los lingüistas des­
de hace algún tiempo, por lo menos desde que Leonard Bloomfield dedi­
có un capítulo a las comunidades lingüísticas en su libro Language (1933:
cap. 3). Sin embargo, se ha dado una confusión y un desacuerdo considera­
bles sobre el significado exacto de comunidad lingüística, tal como muestra
este repaso de algunas citas:
1) La definición más simple de ‘comunidad lingüística’ es la de John
Lyons (1970: 326):

Comunidad lingüística: toda la gente que emplea una determinada

lengua (o dialecto).

Según esta definición, las comunidades lingüísticas pueden entrecruzarse

(allí donde haya individuos bilingües) y no tienen por qué tener una uni­
dad social o cultural. Claramente, sólo es posible delimitar las comunida­
des lingüísticas en este sentido en tanto sea posible delimitar lenguas y
dialectos.
2) Una definición más compleja es la dada por Charles Hockett
(1958: 8):

Cada lengua define una comunidad lingüística: el conjunto entero

de personas que se comunican unas con otras, bien directamente,
bien indirectamente, a través del lenguaje común.

Se añade aquí el criterio de comunicación dentro de la comunidad, de

forma que si dos comunidades hablaran ambas la misma lengua, pero no
tuvieran el menor contacto entre ellas, pertenecerían a comunidades lin­
güísticas distintas.
3) La definición siguiente traslada completamente el énfasis de la
lengua compartida a !a comunicación. Una forma simple de esta definición
es la dada por Leonard Bloomfield (1933: 42):

Una comunidad lingüística es un grupo de gente que se interrela-

ciona por medio de la lengua.

Lo que deja abierta la posibilidad de que algunos se interrelacionen por

medio de una lengua y otros por medio de otra. Esta posibilidad se re­
conoce explícitamente en la definición dada por John Gumperz (1962):

Definimos [comunidad lingüística] como un grupo social que pue­

de ser monolingüe o multilingüe, que se mantiene unido por la
frecuencia de patrones de interacción social y delimitado de las
áreas circundantes por la escasez de líneas de comunicación.

4) Sin embargo, una definición posterior de Gumperz introduce la

condición de que tienen que existir algunas diferencias específicamente
lingüísticas entre los miembros de dentro de una comunidad lingüística y
los de fuera (1968):

La comunidad lingüística: cualquier conjunto humano caracteri­

zado por una interrelación regular y frecuente por medio de un
cuerpo compartido de signos verbales y distinguible de otros con­
juntos semejantes por diferencias significantes en el uso del len­
guaje.

Contrariamente a la definición (2), esta última no exige que haya sólo

una lengua por cada comunidad lingüística. E l resultado de poner el én­
fasis en la comunicación y en la interrelación, como se hace en estas dos
últimas definiciones, es que comunidades lingüísticas diferentes tenderán
a no imbricarse mucho, por contraposición a las primeras definiciones, se­
gún las cuales el entrecruzamiento surge automáticamente con el bilin­
güismo.
5) Una definición relativamente reciente pone el énfasis en las acti­
tudes compartidas respecto al lenguaje, más que sobre el comportamiento
lingüístico compartido. Es la dada por W illiam Labov (1972a: 120):

La comunidad lingüística no viene definida por un acuerdo se­

ñalado sobre el uso de los elementos lingüísticos, tanto como por
participación en un conjunto de normas compartidas; tales nor­
mas pueden ser observadas en tipos manifiestos de comportamien­
to evaluativo [ver infra 6 .2 ], y por la uniformidad de modelos
abstractos de variación que son invariables respecto a particula­
res niveles de uso [ver 5 .4 .1 ].

Definiciones parecidas, por referencia a normas compartidas y a modelos

abstractos de variación, más que a comportamientos lingüísticos compar­
tidos, han sido propuestos por Dell Hymes (1972) y Michael Halliday
(1972). Como puede observarse, una definición así hace hincapié en la
comunidad lingüística como un grupo de gente que se siente comunidad
en algún sentido, más que un grupo reconocido tan sólo por el lingüista
o el extraño, tal como daban a entender las primeras definiciones.
6) Finalmente, hay un punto de vista que permite evitar el término
‘comunidad lingüística’ por completo, y que hace referencia a caracterís­
ticas distintivas del habla así como a otras características sociales. Hay que
advertir que los grupos son los que el hablante individual percibe como
existentes, y no necesariamente los que pudiera descubrir el sociólogo me­
diante métodos objetivos; y puede que los grupos no agoten la población
por completo, sino que puede que representen los casos claros de ciertos
tipos sociales, es decir, los ‘prototipos’ en el sentido de 3.2.2). Este pun­
to de vista es el abogado por Robert Le Page (1968a):
 Cada individuo crea los sistemas de su comportamiento verbal de
modo que se asemejen a los del grupo o grupos con los que oca­
sionalmente desea ser identificado, hasta el punto de que
a. él puede identificar a los grupos,
b. tiene ocasión y habilidad para observar y analizar sus siste­
mas de comportamiento,
c. su motivación es lo suficientemente fuerte como para empu­
jarle a escoger y adaptar su comportamiento de acuerdo a tales
sistemas,
d. todavía es capaz de seguir adaptando su comportamiento.

Este es el punto de vista mencionado en 1.3.1, según el cual el indi­

viduo «se sitúa él mismo en un espacio multidimensional», siendo defini­
das estas dimensiones por los grupos que él pueda identificar en la so­
ciedad. Contrariamente a las ‘comunidades lingüísticas’ definidas en (3),
(4) y (5), estos grupos se imbrican de modo definitivo. Así, por ejemplo,
un niño puede identificar grupos de acuerdo al sexo, edad, geografía y co­
lor, y a cada agrupación puede contribuir en algo a la combinación parti­
cular de los elementos lingüísticos que el niño selecciona como su propio
lenguaje.
Nuestra última cita, de D v igh t Bolinger, identifica a estos grupos como
comunidades lingüísticas, y subraya la ilimitada complejidad que puede
darse (Bolinger 1975: 333):

N o hay límites a las formas en que los seres humanos se asocian

para la auto-identificación, seguridad, logros, diversiones, celebra­
ciones, o cualquier otra clase de propósitos comunes; consecuen­
temente, no hay límite al número y variedad de comunidades lin­
güísticas que puedan darse en la sociedad.

Según este punto de vista, puede esperarse que cualquier población

(sea una aldea, una ciudad, o un Estado entero) contenga de hecho una
gran cantidad de comunidades lingüisticas con participación imbricada de
sus miembros y con imbricación de sistemas lingüísticos. La salvedad que
hace Le Page (‘en la medida en que pueda él identificar a los grupos’) deja
abierta la posibilidad de que miembros diferentes de la población tengan
conciencia de la existencia de grupos diferentes. Si partimos de que las
comunidades lingüísticas deben tener algún modo de realidad psicológica
para sus miembros (como en la definición (5) supra), entonces debemos
identificar distintas comunidades lingüísticas en una misma población se­
gún la persona cuyo punto de vista tomemos.
Hemos pasado así de una definición muy simple de ‘comunidad lin­
güística’ a otra muy compleja. ¿Cómo podemos evaluar estas distintas de­
finiciones? Una respuesta sería que todas ellas son, por supuesto, ‘correc-
tas’, puesto que cada una de ellas nos permite definir un conjunto de gente
que tiene lingüísticamente algo en común: una lengua o dialecto, interac­
ción por medio del habla, una esfera de variedades y reglas para usarlas,
un campo dado de actitudes respecto a las variedades y a los elementos.
El conjunto de gentes definido en base a los distintos factores pueden,
desde luego, diferir radicalmente — uno de los criterios permite la imbri­
cación de conjuntos, otro lo prohíbe, etc.— , pero no hay por qué intentar
reconciliar las distintas definiciones entre sí, puesto que las mismas inten­
tan reflejar fenómenos distintos. Por otra parte, se mantiene el hecho de
que todas ellas pretenden ser definiciones de la misma cosa — la ‘comuni­
dad lingüística’— y el tono de algunas definiciones dadas más arriba (prin­
cipalmente la (5) de Labov) implica que es cuestión de encontrar la
‘verdadera’ definición (‘la comunidad lingüística no viene definida por...
tanto como p o r ...’). Además, la palabra ‘comunidad’ implica algo más que
la existencia de una propiedad común; después de todo, nadie hablaría de
la ‘comunidad’ de la gente cuyos nombres empiezan por la letra h, o
de aquellos que han sobregirado sus cuentas. Para poder ser una ‘comu­
nidad’, un grupo de gente seguramente debe de distinguirse del resto del
mundo por más de una propiedad, y algunas de estas propiedades han de
ser importantes desde el punto de vista de !a vida social de sus miembros.
La cuestión, pues, es cuál de las definiciones de ‘comunidad lingüística'
nos conduce en este sentido a comunidades genuinas.
Podría pensarse que todas ellas lo hacen. Aun tomando la más simple
de las definiciones, según la cual una comunidad lingüística es simplemen­
te el conjunto de gente que utiliza una lengua o dialecto dado, es difícil
imaginar una comunidad tal que posea tan sólo la lengua común o dialecto
para distinguirla de otra gente: nada de su cultura, nada del lugar que
habitan, etc. Claro que tan pronto entra en escena el factor de la inter­
acción, no hace falta decir que habrá otras características además de lá
interacción. Esta respuesta tiene el atractivo de resolver el aparente con­
flicto entre las definiciones de ‘comunidad lingüística’, pero conduce inevi­
tablemente a la conclusión de que distintas comunidades lingüísticas se
intersectan unas con otras de forma compleja. Así, por ejemplo, una co­
munidad definida en función de la interacción puede incluir partes de mu­
chas comunidades definidas en función de variedades lingüísticas compar­
tidas. Se verá que es ésta precisamente la noción de ‘comunidad lingüística’
tal como está definida en (6), de modo que podemos tomar (6) como el
punto de vista más completo que incluye a todos los demás, y que, por
tanto, los hace innecesarios.
Tal conclusión puede parecer satisfactoria, puesto que reconcilia defi­
niciones en conflicto unas con otras y las sustituye por una única defini­
ción. Sin embargo, suscita un problema importante, puesto que la noción
‘comunidad lingüística’ así definida resulta mucho más difícil de utilizar
con el fin de hacer generalizaciones sobre la lengua y el habla que las
clases de comunidades lingüísticas definidas según las primeras definiciones.
Lo que sería de gran ayuda al sociolingüista en su trabajo, sería el poder
identificar alguna clase de comunidad lingüística respecto a la que pu­
diera hacer todas sus generalizaciones, y mucho de la sociolingüística se
ha llevado a cabo bajo la creencia de que ello es posible. Así, por ejem­
plo, el contexto de la definición de Labov sobre ‘comunidad lingüística’
dada anteriormente es una exposición de su trabajo sobre la ciudad de
Nueva York, que él pretende que puede ser tratada como una única co­
munidad lingüística respecto a Ja cual puede hacerse una gran cantidad
de generalizaciones. De hecho, llega al punto de proponer que su comu­
nidad comparte una única «gramática comunitaria» (ver 5.5.1). La defini­
ción de ‘comunidad lingüística’ preferida por nosotros predice que no po­
drá existir un conjunto único de gente, tal como el que vive en la ciudad
de Nueva York, respecto al que al sociolingüista le sea posible hacer to­
das sus generalizaciones; por el contrario: distintas afirmaciones serán ver­
daderas de comunidades delimitadas según distintos criterios. Como se
verá, esta conclusión quedará ampliamente corroborada por los datos y ra­
zonamientos de las siguientes secciones.
Más importante aún, cabe la duda de si la noción de ‘comunidad lin­
güística’ resulta útil de alguna forma, o si conduce a equívoco. Tal noción
implica la existencia de grupos discretos de gente en la sociedad que el
sociolingüista debiera ser capaz de identificar, de modo que una deter­
minada persona sería miembro de un grupo particular o no lo sería. El
primer problema es que la definición (6) establece explícitamente que ta­
les grupos sólo son reales en la medida en que algún hablante es cons­
ciente de su existencia, lo que deja abierta la posibilidad de que algunos
grupos puedan ser delimitados sin claridad por el hablante en cuestión.
Puede que se dé cuenta de que una variedad particular o elemento sea
utilizada por los ‘norteños’ o por los niños, pero que no tenga ni idea de
por dónde hacer la separación entre los norteños y los sureños, o entre
los niños y los adultos. El segundo problema, que se discutirá con algún
detalle en 5.4.3, es que por lo menos en algunos casos resulta mejor ana­
lizar las relaciones de la gente en función de la red de relaciones indivi­
duales más que en función de los grupos a los que puedan o no pertene­
cer. En otras palabras, es posible que las comunidades lingüísticas no
existan realmente en la sociedad más que como prototipos en la mente de
la gente, en el cual caso la búsqueda de la ‘verdadera’ definición de ‘co­
munidad lingüística’ es simplemente como la caza de un fantasma.
2.2.1 'Lengua' y 'dialecto’

En lo que queda de este capítulo, intentaremos echar una ojeada a

las clases más conocidas de variedad lingüística: ‘lengua’, ‘dialecto’ y
‘registro’. Veremos que los tres conceptos son extremadamente problemá­
ticos, tanto en el momento de encontrar una definición general para cada
uno de ellos y que lo distinga de los demás, como desde el punto de vista
de encontrar criterios para delimitar variedades.
Consideremos primero el concepto de ‘lengua’. ¿Qué quiere decir que
alguna variedad es una lengua? Antes que nada, he aquí una pregunta
acerca del uso popular: ¿qué quiere decir la gente normal cuando afirma
que alguna variedad es una lengua? Después de contestar a la pregunta
de esta forma, podemos o no considerar el término ‘lengua’ como un tér­
mino técnico, y decir cómo proponemos que se use en sociolingüística. Nos
vendrá bien hacerlo así, si vemos que el uso popular refleja alguna clase
de realidad a la que queramos referirnos en sociolingüística, pero si lle­
gamos a la conclusión de que el uso popular no refleja tal realidad, en­
tonces no habrá ningún motivo para definir ‘lengua’ más explícitamente
con el fin de usarlo como término técnico.
Algo que queda fuera de duda es la importancia de estudiar el térmi­
no ‘lengua’ simplemente como parte del vocabulario del inglés, junto con
‘bien-hablado’, ‘gato’ y demás vocabulario que refleja las partes de la cultu­
ra relacionadas con la lengua y el habla. E s parte de nuestra cultura el
distinguir entre ‘lenguas’ y ‘dialectos’. De hecho, solemos hacer dos dis­
tinciones diferentes al usar estos términos, y podemos sacar conclusiones
de este hecho acerca de la visión del lenguaje que la cultura nos ha he­
cho heredar (al igual que podemos usar el vocabulario como prueba de
otros aspectos de la cultura; véase 3.2.1).
En este aspecto podemos comparar nuestra cultura con otras en las
que no se hace tal distinción. Según Einar Haugen (1966), por ejemplo,
esto es lo que ocurría en Inglaterra antes de que en el Renacimiento se
tomara prestado del griego el término dialecto, como palabra culta. De
hecho, podemos ver que nuestra distinción entre ‘lengua’ y ‘dialecto’ es
debida a la influencia de la cultura griega, puesto que en griego la distin­
ción se hizo a causa de la existencia de una cantidad manifiestamente dis­
tinta de variedades de lengua escrita que se usaban en la Grecia clásica,
asociadas cada una de ellas con una región distinta y usadas en distintas
clases de literatura. Así, el significado de los términos griegos que se tra­
dujeron como ‘lengua’ y ‘dialecto’ era de hecho bastante distinto del sig­
nificado que ahora se atribuye en inglés a estas palabras. Sus equivalentes
del francés son quizás más semejantes a los del griego, ya que la palabra
francesa dialecte se refiere sólo a las variedades regionales que poseen es­
critura y literatura, en contraposición a las variedades regionales que no
tienen escritura, las cuales reciben el nombre de patois. E l propósito de
esta discusión es mostrar que no hay nada absoluto respecto a la distin­
ción que el inglés viene a hacer entre ‘lenguas’ y ‘dialectos’ (y para los
lectores conocedores de alguna lengua distinta del inglés, difícilmente hu­
biera sido necesaria esta discusión).
¿Qué diferencia hay, pues, entre lengua y dialecto para los hablantes
de inglés? Hay dos formas de distinguirlos, y esta ambigüedad ha sido
causa de gran confusión. (Haugen [1 9 6 6 ] argumenta que la razón de la
ambigüedad, y la subsiguiente confusión, reside precisamente en el hecho
de que la palabra ‘dialecto’ fuera tomada prestadp del griego, donde exis­
tía la misma ambigüedad.) Por una parte, hay una diferencia de tamaño,
puesto que la lengua es más extensa que el dialecto. Es decir que una
variedad llamada lengua contiene más elementos que una llamada dialec­
to. En este sentido podemos referirnos al inglés como una lengua que
contiene la suma total de todos los términos de todos sus dialectos, inclu­
yendo el ‘inglés estándar’ como uno más entre ellos (el inglés de Yorkshire,
el inglés de la India, etc.). De ahí, pues, el mayor tamaño de la lengua
inglesa.
La otra diferencia entre ‘lengua’ y ‘dialecto’ es una cuestión de pres­
tigio, prestigio que posee la lengua y del que el dialecto carece. Si aplica­
mos el término en este sentido, el inglés estándar (es decir, la forma de
inglés que se usa en este libro) no es en absoluto un dialecto, sino una
lengua, mientras que las variedades que no se usan en la escritura son
dialectos. El que una variedad sea llamada lengua o dialecto depende del
prestigio que uno crea que tal variedad tiene, y para mucha gente éste es
un asunto muy claro, que depende del hecho de que sea usado en la
escritura formal. Consecuentemente, los habitantes de las Islas Británicas
habitualmente se refieren a las lenguas no escritas (o que creen que no
tienen escritura) como a dialectos, o ‘simples dialectos’, independiente­
mente de si existe o no una lengua (propia) con la que están relacionados.
(Naturalmente sería absurdo utilizar de esta manera la palabra ‘dialecto’
en el sentido del ‘tamaño’.) El hecho de que pongamos tanto peso en si
es o no una forma escrita al distinguir entre ‘lengua’ y ‘dialecto’, es una
de las cosas interesantes que los términos nos muestran sobre la cultura
británica, y volveremos sobre la importancia de la escritura en 2.2.2.

2.2.2 Lenguas estándar

Es probablemente adecuado decir que la única variedad que pueda

considerarse como «lengua propiamente dicha» (en el segundo sentido de
‘lengua’) sea la lengua estándar. Las lenguas estándar son interesantes en
cuanto que tienen con la sociedad una relación más bien especial — una
relación bastante anormal, si se la compara al contexto de las decenas
(¿o centenas?) de miles de años que hace que existen las lenguas. Mien­
tras que suele creerse que el desarrollo normal del lenguaje suele produ­
cirse de forma más bien azarosa, muy por debajo del nivel de conciencia
de los hablantes, las lenguas estándar son el resultado de una interven­
ción directa y deliberada de la sociedad. Esta intervención, llamada ‘estan­
darización’, produce una lengua estándar donde anteriormente sólo había
‘dialectos’ (es decir, variedades no-estándar).
La noción de ‘lengua estándar’ es un tanto imprecisa, pero una len­
gua estándar habrá tenido que pasar por los procesos señalados a continua­
ción (Haugen 1966; para una lista un poco distinta véase Garvin & Ma­
thiot 1956).
1) Selección. De una forma u otra debe haber sido seleccionada una
variedad particular como la que va a ser desarrollada como lengua están­
dar. Puede que sea una variedad ya existente, como la usada en un cen­
tro político o comercial importante, pero también podría ser una amal­
gama de distintas variedades. La elección es un asunto de mucha impor­
tancia social y política, ya que la variedad escogida suele necesariamente
ganar prestigio, y así la gente que ya lo habla comparte ese prestigio. Sin
embargo, en algunos casos la variedad escogida ha sido una variedad sin
absolutamente hablantes nativos, como por ejemplo el hebreo clásico en
Israel y el bahasa de Indonesia (lengua de reciente creación); ver 2.5.3 para
la noción de ‘pidgin’) en Indonesia (Bell 1976: 167).
2) Codificación. Alguna institución tal como la Academia tiene que
haber escrito diccionarios y libros de gramática para ‘fijar’ una variedad,
de forma que todos puedan ponerse de acuerdo en lo que es correcto.
Una vez hecha la codificación, hace falta que todo ciudadano ambicioso
aprenda las formas correctas y que no use en la escritura ninguna de las
formas ‘incorrectas’ que puedan existir en su variedad nativa, lo que pue­
de suponer un montón de años de su carrera escolar.
3) Elaboración funcional. Tiene que ser posible utilizar la variedad
seleccionada en todas las funciones asociadas con el gobierno central y con
la escritura, por ejemplo en el parlamento y en los tribunales, en docu­
mentos burocráticos, educativos y científicos de toda clase, y, naturalmen­
te en los diversos géneros literarios. Ello puede suponer que haya que
añadir elementos lingüísticos adicionales a la variedad seleccionada, espe­
cialmente palabras técnicas, pero también hace falta desarrollar nuevas
convenciones para usar las formas existentes: cómo formular preguntas
de exámenes, cómo escribir cartas en estilo formal, etc.
4) Aceptación. La variedad elegida tiene que ser aceptada por la po­
blación afectada como la variedad de la comunidad; de hecho, normal­
mente como la lengua nacional. Una vez que ha sucedido así, la lengua
estándar sirve de potente elemento unificador del Estado, como símbolo
de su independencia con respecto a otros Estados (suponiendo que tal es­
tándar sea único y no compartido con otros), y como una marca de su
diferencia frente a otros Estados. E s precisamente esta función simbólica
la que en cierta medida impulsa a los Estados a desarrollar una lengua es­
tándar.
Este análisis de los factores involucrados específicamente en la estan­
darización ha sido bastante ampliamente aceptado por los sociolingüistas
(para más detalles y ejemplos ver Garvin 1959, Garvin & Mathiot 1956,
H all 1972, Macaulay 1973, Trudgill 1974: 149). Sin embargo, hay un
amplio campo de debate y de desacuerdo acerca de la deseabilidad de cier­
tos aspectos de la estandarización. Por ejemplo, ni siquiera es necesario
que la estandarización tenga que incluir aspectos de pronunciación igual
que de escritura (Macaulay 1973), ni que la lengua estándar deba pre­
sentarse como la única variedad ‘correcta’ (aspecto discutido por muchos
lingüistas y sociolingüistas, sobre todo por Trudgill 1975a; ver también
infra 6.2). Además, un tratamiento que convenga a una comunidad puede
que no convenga a otra, de forma que es preciso mostrar mucho cuidado,
sensibilidad, sabiduría y conocimiento para tener éxito en un programa de
estandarización (Kelman 1972).
Esta sección sobre la lengua estándar es la única de este libro que tra­
ta con algún detalle de los problemas a gran escala de la sociología del
lenguaje (ver 1.1.3 para la diferencia entre sociolingüística y sociología
del lenguaje), pero se ha incluido por tres razones. En primer lugar, es
relevante para la discusión del segundo significado de ‘lengua’ introducida
en 2.2.1 (donde ‘lengua’ = ‘lengua estándar’). En segundo lugar, es in­
teresante ver que la lengua puede ser deliberadamente manipulada por la
sociedad. En tercer lugar, y más importante acaso, para hacer resaltar el
carácter insólito de las lenguas estándar, las cuales son quizás las formas
de lenguaje menos interesantes para cualquiera que se muestre interesado
por la naturaleza del lenguaje humano (como lo están muchísimos lingüis­
tas). Acaso se podría describir la lengua estándar como patológica por su
falta de diversidad. Para ver el lenguaje en su estado ‘natural’, hay que
buscar una variedad que no sea ni la lengua estándar ni un dialecto subor­
dinado a un estándar (ya que también estas últimas muestran caracterís­
ticas patológicas, especialmente por la dificultad de hacer afirmaciones so­
bre el dialecto no-estándar sin ser influidos por el estándar). Lá ironía, na­
turalmente, es que la lingüística académica es susceptible de originarse tan
sólo en una sociedad con una lengua estándar, como es el caso de Ingla­
terra, los Estados Unidos, o Francia, y la primera lengua a la que los
lingüistas prestan atención es a la suya propia: la estándar.

2.2.3 L a delimitación de lenguas

Volvamos ahora a la pregunta planteada al comienzo de 2.2: ¿Qué

queremos decir al afirmar de una variedad que es una lengua? Podemos
aclarar ahora la cuestión, distinguiendo entre los dos significados de ‘len­
gua’ basados, respectivamente, en el prestigio y en el tamaño. Hem os dado
ya una respuesta sobre la base del prestigio: una lengua es una lengua
estándar. En principio es ésta una distinción absoluta: una variedad o es
lengua estándar, o no lo es. (No queda claro, sin embargo, que algunas
lenguas sean más estándar que otras; el francés estándar, por ejemplo, ha
sido codificado mucho más rígidamente que el inglés estándar.) Al tratar
de la otra distinción, basada en el tamaño, la situación es muy distinta,
ya que todo resulta relativo. Así, por ejemplo, en comparación con una
determinada variedad, otra puede que sea extensa, pero comparada con
otra más, puede que sea reducida. La variedad que comprende todos los
elementos usados en la Gran Bretaña parece extensa comparada, digamos,
con el inglés estándar o el cockney, pero reducida si la comparamos con
la variedad que comprende todos los elementos usados en cualquiera de
los países ‘anglo-hablantes’. Siendo esto así, la afirmación de que una va­
riedad particular es una lengua, en el sentido de su ‘tamaño’, es muy poco
significativa. ¿H ay, pues, algún modo por el que la distinción entre ‘len­
gua’ y ‘dialecto’ basada en el tamaño pueda hacerse menos relativa? Anti­
cipemos que nuestra respuesta es negativa.)
El candidato obvio para otro criterio es el de la mutua inteligibilidad.
Si los hablantes de dos variedades pueden entenderse, entonces las va­
riedades en cuestión son componentes de la misma lengua; en caso con­
trario, no lo son. E s éste un criterio usado muchas veces, pero que no
puede tomarse muy en serio, puesto que plantea graves problemas en el
momento de su aplicación.
1) Incluso el uso popular no se corresponde consistentemente con
este criterio, ya que variedades que nosotros (como profanos) considera­
mos lenguas diferentes pueden ser mutuamente inteligibles (por ejemplo
las lenguas escandinavas, a excepción del finlandés y el lapón), mientras
variedades que consideramos como la misma lengua puede que no lo sean
(por ejemplo los llamados ‘dialectos’ del chino). El uso popular tiende a
reflejar la otra definición de lengua, la basada en el prestigio, de modo
que si dos variedades son ambas lengua estándar, o están subordinadas a
distintos estándares, tienen que ser lenguas distintas; y, al revés, tienen
que ser la misma lengua si ambas variedades están subordinadas al mis­
mo estándar. E llo explica la diferencia de nuestras creencias respecto a las
variedades de Escandinavia y las de China: cada país escandinavo posee
una lengua estándar distinta (Noruega, de hecho, posee dos), mientras que
toda la China sólo tiene una. (Es curioso el efecto que produce la situa­
ción de China: una persona de Pekín no suele poder entender a una de
Cantón o de Hong Kong que hable su propio dialecto, pero sí al escribir
el estándar.)
2) La mutua inteligibilidad suele ser una cuestión de grado, varian­
do desde una inteligibilidad total hasta una total in-intelegibilidad. ¿A qué
nivel de la escala deben encontrarse dos variedades para que puedan con­
siderarse como miembros de una misma lengua? Sinceramente, ésta es una
pregunta que más vale evitar que contestar, puesto que cualquier res­
puesta será necesariamente arbitraria. (Merece la pena hacer notar que
Gillian Sankoff ha desarrollado un sistema para calcular el grado de mu­
tua inteligibilidad (1969), donde muestra claramente que la mutua inteli­
gibilidad puede ser tan sólo parcial al aplicarse a determinadas comuni­
dades.)
3) Las variedades pueden ser distribuidas a lo largo de un c o n t i -
NUUM d i a l e c t a l , una cadena de variedades adyacentes en la que cada
par de variedades adyacentes son mutuamente inteligibles, y que los que
se hallan en extremos opuestos de la cadena no lo son. Se dice que un conti­
nuum de este tipo se extiende desde Amsterdam a través de Alemania has­
ta Viena, y otro desde París hasta el sur de Italia. E l criterio de mutua
inteligibilidad se basa, sin embargo, en la relación entre lenguas, lo que
es lógicamente distinto de la relación de identidad de lengua, que se su­
pone que trata de aclarar. Si A es la misma lengua que B, y B es la mis­
ma lengua que C, entonces A y C deben ser también la misma lengua, y
así sucesivamente. «Identidad de lengua» es, pues, una relación transitiva,
pero «m utua inteligibilidad» es una relación intransitiva: si A y B son
mutuamente inteligibles, y B y C son mutuamente inteligibles, C y A no
necesariamente son mutuamente inteligibles. E l problema es que una re­
lación intransitiva no puede ser utilizada para dilucidar una relación tran­
sitiva.
4) La mutua inteligibilidad no es realmente una relación entre va­
riedades, sino entre gente, puesto que es la gente, y no las variedades, la
que se entiende entre sí. Siendo esto así, el grado de mutua inteligibilidad
depende no sólo de la cantidad de imbricación que se dé entre los ele­
mentos de las dos variedades, sino que depende de las aptitudes de la
gente en cuestión. Un aspecto de mucha importancia es la motivación:
¿cuánto interés tiene la persona A en entender a la persona B ? Ello de­
pende de numerosos factores, tales como el aprecio de A respecto a B,
o el distinto grado de deseo de subrayar las diferencias o las semejanzas
culturales entre ellos, y así sucesivamente. La motivación es importante,
porque el entender a otra persona siempre requiere un esfuerzo por parte
del oyente: sirva de prueba la posibilidad de ‘desconectar’ cuando la mo­
tivación de uno es baja. Cuanto mayor sea la diferencia entre las varie­
dades en cuestión, mayor será el esfuerzo necesario, de modo que si A
no puede entender a B, ello nos muestra simplemente que la empresa
era demasiado grande para la motivación de A, y no sabemos qué hu­
biera ocurrido si su motivación hubiera sido mayor. Otro aspecto rele­
vante es la experiencia del oyente: ¿qué cantidad de experiencia tiene
sobre la variedad que está escuchando? Obviamente, cuanta mayor expe-
rienda previa tenga, más facilidad tendrá para entender. Ambos aspectos
suscitan otro problema referente al uso de la mutua inteligibilidad como
criterio, concretamente el hecho de que la mutua inteligibilidad no tiene
por qué ser recíproca, puesto que A y B no tienen por qué tener el mis­
mo grado de motivación para entenderse mutuamente, ni tienen que ha­
ber tenido necesariamente la misma experiencia previa de sus respectivas
variedades. Normalmente suele ser más fád l que un hablante de lengua
no estándar entienda a un hablante de lengua estándar que al revés, en
parte porque el primero habrá tenido más experiencia acerca de la va­
riedad estándar (especialmente a través de los medios de comunicación)
que al contrario, y en parte porque puede que él esté motivado para mi­
nimizar las diferencias culturales entre él mismo y el hablante de la len­
gua estándar (aunque ello no ocurra necesariamente siempre así), mientras
que el hablante estándar puede que quiera subrayar estas diferencias.
En conclusión, la mutua inteligibilidad no funciona como criterio para
delimitar lenguas en el sentido del ‘tamaño'. No hay ningún otro criterio
que merezca la pena ser considerado como alternativa, de modo que de­
bemos concluir (con Matthews 1979: 47) que no se puede trazar real­
mente una distinción entre ‘lengua’ y ‘dialecto’ (excepto por referencia al
prestigio, y en tal caso sería mejor usar el término ‘lengua estándar’ o sim­
plemente ‘estándar’ mejor que simplemente ‘lengua’). En otras palabras,
el concepto ‘lengua X ’ no tiene lugar en sociolingüística, ni, exactamen­
te por las mismas razones, en lingüística. Lo único que nos hace falta es
la noción de ‘variedad X ’, más la observación obvia y sorprendente de que
una variedad determinada puede ser relativamente semejante a algunas
otras variedades y relativamente distinta de otras.

2.2.4 E l modelo de árbol de parentesco

Un modo conveniente de representar las relaciones entre variedades es

según el modelo de árbol de parentesco, que fue desarrollado en el si­
glo xrx como ayuda para el estudio histórico de las lenguas (para una
exposición acertada, ver Bynon 1977: 63). Este modelo permite mostrar
el grado de proximidad de una serie de variedades habladas actualmente;
es decir, cuánto divergen unas de otras como resultado del cambio a lo
largo de la historia. Tomemos, por ejemplo, el inglés, el alemán, el galés,
el francés y el hindú como variedades de lenguas relacionadas. Trazando
una estructura arbórea por encima de estas variedades como en la Figu­
ra 2.1, puede mostrarse que el inglés se relaciona más de cerca con el
alemán, un poco menos de cerca con el galés y el francés, y aún menos
con el hindú. (Para un cuadro más completo de las relaciones entre estas
y muchas otras lenguas ‘indoeuropeas’, ver Bolinger 1975: 446.)
Se ha añadido el chino para mostrar que no está relacionado en abso-
 in g lé s a le m á n g a lé s fra n c é s h in d ú c h in o

luto con las otras lenguas. Si se incluyen dos variedades en el mismo

diagrama, se supone que se hace descender a ambas, a través de cambios
históricos, de una variedad ‘antepasada’ común, la cual podría tener un
nombre en el diagrama. Así, podríamos añadir el nombre ‘proto-indoeuro-
peo’ en el nodulo superior del árbol, haciendo ver que todas las varie­
dades representadas en la parte inferior (excepto el chino) descienden de
esta única variedad. De forma semejante, podríamos denominar el nodulo
que domina al inglés y al alemán como ‘proto-germánico’, para dar un
nombre a la variedad de la que ambos descienden.
El valor principal del modelo de árbol de parentesco para la lingüística
histórica es que aclara las relaciones históricas existentes entre las varie­
dades en cuestión, y que, en particular, da una clara idea de la cronología
relativa de los cambios históricos por los que han ido divergiendo las va­
riedades. Desde el punto de vista actúa!, sin embargo, la ventaja es que
un árbol de parentesco muestra una relación jerárquica entre las varieda­
des y que no hace distinción entre ‘lenguas’ y ‘dialectos’ . Ciertamente, en
lingüística histórica es normal referirse a las variedades que proceden del
latín como a ‘dialectos’ del latín (o ‘dialectos romances’), aunque incluyan
obviamente ‘lenguas’ (en el sentido prestigioso) tales como el francés es­
tándar. Si hubiéramos querido añadir el inglés de Yorkshire o el cockney
a la lista de variedades, las hubiéramos añadido simplemente debajo del
inglés, sin darles un estatus diferente al de las otras. E l único cambio que
necesitaríamos hacer en la interpretación del diagrama del árbol genealó­
gico, en comparación con la interpretación histórica, es que los nodulos
superiores no representarían unas variedades anteriores, a partir de las
que descenderían las modernas (tal como del proto-indoeuropeo), sino unas
variedades ¡más extensas que incluirían todos los elementos de las varieda­
des inferiores.
Aparte del atractivo que acabamos de hacer notar, sin embargo, el
modelo del árbol de parentesco no es muy recomendable para el socio-
lingüista, ya que representa unaexagerada idealización de las relaciones
entre las variedades. En particular, no permite influencias entre las varie­
dades, que en casos extremos podría incluso llevar a una fusión; que una
variedad proceda de dos variedades distintas (véase Traugott 1977). Vere­
mos en 2.5 que ello no suele de hecho suceder, y en 2.3.2 introdu­
ciremos un modelo más adecuado, la ‘teoría de las ondas’.
2.3.1 Dialectos regionales e isoglosas

Después de haber rechazado la distinción entre ‘lengua’ y ‘dialecto’

(excepto por referencia al prestigio), podemos ahora fijarnos en una cues-
tión incluso más fundamental: ¿Cuáles son los límites precisos entre las
variedades? El modelo jerárquico del árbol de parentesco implica que los
límites entre las variedades son claros a todos los niveles del árbol. ¿Es
así de hecho? ¿E s posible, sobre todo, continuar un árbol así hacia los ni­
veles inferiores, haciendo aparecer variedades cada vez menores, hasta lle­
gar al nivel de los hablantes individuales (el ‘idiolecto’)? La respuesta, ne­
cesariamente, es no.
Si consideramos las diferencias de variedades menos discutibles basa­
das en la geografía, debería ser posible, si el modelo del árbol de paren­
tesco es correcto, identificar los llamados dialectos regionales dentro de
una variedad más amplia como el inglés. Afortunadamente, hay una gran
cantidad de datos que aportan pruebas para la solución de este problema,
procedentes de esta disciplina llamada d i a l e c t o l o g í a y, en especial, de
la rama llamada g e o g r a f í a d i a l e c t a l (ver Bloomfield 1933: cap. 19,
Chambers & Trudgill, en prensa; Hockett 1958: cap. 56; Hughes & Trud­
gill 1979; Sankoff 1973a; Wakelin 1972; ver también infra 5.4.2). A par­
tir del siglo x ix , los dialectólogos de Europa y de los Estados Unidos (y
en menor escala los de las Islas Británicas) han estudiado la distribución
geográfica de los elementos lingüísticos, tales como los pares de palabras
sinónimas (por ejemplo, pail frente a bucket), o pronunciaciones distintas
de una misma palabra, tales como farm, pronunciada con la / r / o sin ella.
Los resultados suelen plasmarse en un mapa, donde se muestran las for­
mas que aparecen en cada localidad (la dialectología suele tender a con­
centrarse en las áreas rurales para evitar la complejidad de las ciudades).
El dialectólogo puede entonces trazar las líneas del área en donde se re­
gistra un elemento y las áreas donde se registran otros elementos, mar­
cando un límite llamado i s o g l o s a para cada área (del griego iso- ‘igual’ y
glossa, ‘lengua’).
E l modelo del árbol de parentesco permite hacer una importante pre­
dicción acerca de las isoglosas, concretamente que no deben intersectarse.
Esta predicción es una consecuencia de la jerarquía estricta existente en el
modelo entre las variedades, lo que permite tan sólo dos tipos de rela­
ción entre dos variedades: o bien una es antepasado de la otra, o las dos
son ‘hermanas’. Imaginemos ahora un hipotético estadio de cosas en don­
de una variedad L más extensa contiene dos elementos, x e y, ninguno
de los cuales es usado por todos y cada uno de los hablantes de L . Po­
dremos distinguir entre variedades de L que posean el elemento x y que
no lo posean ( + x v — x), y otras que posean el elemento y o que no lo
posean { + y , — y), y que de hecho existan las cuatro combinaciones posi­
bles de estas variedades: hablantes que tengan ambos elementos ( + x, + y ) ,
otros que no tengan ninguno de los dos (— x, — y), y aquéllos que sola-
mente tengan el uno o el otro ( + x , — y o — x, + y ) . ¿En qué relación
estarían entonces las variedades definidas por x { + x , — x) y las definidas
por y ( + y , — y)? ¿Q ué relación habría, por ejemplo, entre la variedad x
y la variedad y? Está claro que ninguna de ellas es el antepasado de la
otra, ya que ninguna de ellas contiene a la otra por completo, pero nin­
guna de ellas es hermana de la otra, puesto que cada una de ellas contiene
parcialmente a la otra. Este tipo de situación es, pues, incompatible con
el modelo del árbol de parentesco.
Hay muchos paralelismos reales de esta situación hipotética. Por men­
cionar tan sólo un ejemplo, en el sur de Inglaterra hay dos isoglosas que
se intersectan tal como se ve en el M apa 2.1 (basado en Trudgill 1974b:
159 y Wakelin 1978: 9). Una de las isoglosas separa la región (hada el
norte) donde sonte se pronuncia con la misma vocal que sto o í, de la re­
gión donde se pronuncia con la vocal abierta [ A ], igual que en el Re-
ceived Pronunciation (RP) * , el modo de pronunciación de más prestigio
de Inglaterra (ver Gimson 1962: 83). La otra isoglosa separa la región
(hacia el nordeste) donde la r de farm no se pronuncia, de la región donde
sí se pronuncia. La única forma de conciliar este hecho con el modelo del
árbol de parentesco sería dando prioridad a una isoglosa frente a la otra,
pero tal decisión sería arbitraria y dejaría de todas formas desconectada la
isoglosa subordinada, representando cada una de ellas una subdivisión de
una variedad distinta, mientras que, de hecho, cada una de ellas repre­
senta claramente un fenómeno particular. Ejem plos como éste podrían
multiplicarse indefinidamente (para algún otro ejemplo particular, véase
mapa en Bolinger 1975: 349; y para una exposición erudita, ver Sankoff
1973a).
A partir de tales hechos, muchos dialectólogos han sacado la conclu­
sión de que cada elemento tiene su propia distribución dentro de la po­
blación de hablantes, y que no hay razón alguna para suponer que ele­
mentos distintos tengan idéntica distribudón (Bynon 1977: 190). Parece
ésta la única conclusión que puede deducirse de los datos, aunque uno
podría mostrar sus reservas acerca del grado de diferenciación existente en­
tre los elementos; la clase de datos, por ejemplo, a los que nos referíamos
más arriba, con isoglosas que se intersectan de manera caótica, es mucho
menos común en Alemania que en Francia (Bynon 1977: 191, Matthews
1979: 47). Pero esto conduce a la ulterior conclusión de que no es nece­
sario que las isoglosas delimiten variedades, excepto en el sentido trivial
en que las variedades constan de sólo un elemento; y si no podemos uti­
lizar las isoglosas para delimitar variedades, ¿qué es lo que podemos uti-

* Pronunciación prestigiosa, clásica o estándar. (N. del T.)

lizar? Parece que no hay alternativa, y que nos hallamos en una posición
similar a la anterior en nuestra discusión de las lenguas: no hay forma de
delimitar las variedades, y por lo tanto debemos concluir que las varieda­
des no existen. Lo único que existe son hablantes y elementos, y los ha­
blantes pueden presentar un mayor o menor grado de homogeneidad res­
pecto a los elementos de su lenguaje. Aunque no atrayente, esta conclusión
es al menos verdadera, e incidentalmente suscita cuestiones tales como qué
es lo que determina la cantidad y clase de homogeneidad entre la gente.

2.3.2 L a difusión y la teoría de las ondas

Ya en el siglo xrx se desarrolló una alternativa al modelo del árbol de

parentesco para dar cuenta de la clase de fenómeno que acabamos de
considerar. Se denomina t e o r í a d e l a s o n d a s , y se basa en la hipótesis
de que los cambios lingüísticos se extienden desde centros de influencia
hacia las zonas circundantes, más o menos de la misma forma en que se
extiende la onda de agua de un embalse al echar una piedra. Este punto
de vista del cambio lingüístico es aceptado por casi todos, si no todos,
los eruditos, tanto en el campo de la lingüística histórica (para una expo­
sición detallada, ver Bynon 1977: 192) como en el de la sociolingüística,
donde tal punto de vista ha sido desarrollado principalmente por Charles-
Jam es Bailey (1973), Derek Bickerton (1971, 1973, 1975) y David De-
Camp (1971b). (El trabajo teórico de estos sociolingüistas basado en la
teoría de las ondas lo trataremos en 5.5.2.)
La teoría de las ondas explica por qué se intersectan las isoglosas pos­
tulando diferentes focos geográficos de irradiación de los distintos ele­
mentos. La isoglosa entre dos elementos como farm con y sin / r / , mues­
tra el lugar donde termina la influencia de un elemento y empieza la de
otro; en la hipótesis de que uno de los elementos represente una innova-
ción, querría decir que la isoglosa señala los puntos más lejanos que ha
alcanzado el nuevo elemento cuando el dialectólogo ha recogido sus da­
tos. No hay ninguna razón por la que innovaciones conducentes a cual­
quiera de las dos isoglosas hayan tenido que producirse en el mismo lugar
— ni incluso en la misma época— , de modo que no hay ninguna razón es­
pecial que impida que las isoglosas se intersecten. Volviendo a la analogía,
si se echan dos o más piedras a un embalse, no hay ninguna razón para
que caigan todas en el mismo lugar, y podría haber muchos centros de
influencia desde los que se extenderían e intersectarían las ondas. Ade­
más, los centros pueden cambiar con el tiempo, según nazcan o se desva­
nezcan las distintas influencias. Cada centro representa un elemento in­
novador distinto desde el que las ‘ondas’ se extienden en distintas direc­
ciones.
La analogía falla en que las ondas de influencia lingüística suelen ‘con­
gelarse’ y dejan de expandirse, debido a que la influencia del punto de
origen no es lo suficientemente fuerte como para seguir manteniéndolas.
En otras palabras, en función de la teoría de los actos de identidad (ver
1.3.1), la influencia de un elemento termina cuando los individuos de­
ciden, por cualquier razón, no identificarse con el grupo que lo usa. Lo
que significa que la isoglosa puede hallarse en el mismo lugar donde se
hallaba hace un siglo — contrariamente a las ondas de un embalse— , ya
que la fuerza de influencia del grupo con el que se asocia el elemento
puede que no sea lo suficientemente potente como para hacerla avanzar
más. Además, no es necesario que un elemento suponga una innovación
para influir en la gente, puesto que sus efectos dependen de la situación
social del grupo con el que se le asocia (lo que hemos llamado su ‘comuni­
dad lingüística’ en 2.1.4), más que de su novedad. Es bastante posible que
una forma relativamente arcaica arrincone a una forma más nueva que se
había extendido. Así, por ejemplo, en algunos lugares de los Estados Uni­
dos la pronunciación de palabras como farm con / r / está desplazando la
pronunciación sin / r / , aunque de hecho la innovadora sea esta última (tal
como indica la escritura). Presentaremos un ejemplo de tal área en 5.2.2.
Después de estas observaciones parece mejor abandonar la analogía de
las piedras que caen en el embalse. Una analogía más adecuada sería quizás
la de las distintas especies de plantas sembradas en un campo, expandién­
dose por dispersión de sus semillas sobre un área determinada. En la ana­
logía, cada elemento estaría representado por una especie distinta, con su
propia proporción de dispersión de la semilla, y la isoglosa estaría repre­
sentada por el límite de extensión de cada especie. Especies diferentes
podrían coexistir en el mismo espacio (una relajación de las leyes botáni­
cas normales), pero habría que hacer notar las especies en competición
mutua, correspondientes a elementos que proporcionan modos alternati­
vos de expresar la misma cosa (como las dos pronunciaciones de farm ). Las
ventajas de esta analogía son que no hace falta que la distribución de
especies en el campo esté en constante cambio con respecto a cada ele­
mento, y que en la analogía puede estar representado cada elemento, y no
sólo aquéllos que fueran innovadores.
Según esta nueva analogía, una innovación lingüística sería como una
nueva especie que hubiera brotado (o por mutación o por haber sido
traída de fuera), y que puede o no prosperar. Si prospera, puede que se
extienda y sustituya a algunas o todas sus contrincantes; pero, si no,
puede o bien morir o bien quedarse confianada en un área pequeña del
campo (es decir, en una comunidad lingüística muy pequeña). El hecho
de que una especie se desarrolle o no, depende de la fuerza con que crez­
can sus representantes (es decir, de la fuerza e influencia de su comunidad
lingüística): cuanto mayores sean las plantas, más semillas producirán, y
mayor será la oportunidad de que la especie conquiste nuevo territorio.

2.3.3 Los dialectos sociales

Por supuesto que los dialectos no están distribuidos tan sólo geográ­
ficamente, como se ha dado a entender en lo expuesto hasta el presente.
Hay dos fuentes más de complejidad. En primer lugar, suele existir movi­
lidad geográfica: gente que se desplaza de un sitio a otro, llevándose con­
sigo sus dialectos aun cuando los vayan modificando con el tiempo para
integrarse en el nuevo entorno. Así, el ir señalando en un mapa a los
hablantes puede producir un modelo más o menos desordenado según la
movilidad de la población (problema que normalmente se evita en dialec­
tología seleccionando como informantes a hablantes que nacieron y cre­
cieron en el lugar que ahora habitan).
La segunda fuente de complejidad nace del hecho de que la geografía
es solamente uno de los factores relevantes, siendo otros factores rele­
vantes la clase social, el sexo y la edad (ver 5.4.2). Los dialectólogos, pues,
hablan de d i a l e c t o s s o c i a l e s , o de s o c i o l e c t o s , para referirse a dife­
rencias no regionales. Debido a estos otros factores, puede que un ha­
blante muestre más semejanza en su lengua con gente del mismo grupo
social de una región distinta que con gente de otros grupos sociales, aun­
que sean de la misma región. De hecho, una de las características de la
estructura social jerárquica de un país como la Gran Bretaña es que la
clase social suele prevalecer sobre el factor geográfico como determinante
del habla, de modo que se da mucha mayor variación geográfica entre la
gente de las clases sociales bajas que entre la gente de la ‘cumbre’ de la
masa social. Lo que ha llegado hasta el punto de que la gente que ha
pasado por el sistema escolar público (o quiere aparentar que lo ha he­
cho) característicamente no tiene en absoluto rasgos regionales en su len­
gua. Esta es una característica de la Gran Bretaña, y no se da en otros
países como los Estados Unidos o Alemania, donde la ‘gente de la cum­
bre’ dejan ver su lugar de origen a través de la pronunciación, aunque se­
guramente también a través de algunos otros aspectos de su lenguaje.
Debido a diferencias de apreciación respecto a las distinciones regio­
nales y sociales entre la pronunciación y otros aspectos del lenguaje, sue­
le ser normal distinguir entre acento y dialecto, queriendo indicar con
a c e n t o sólo la pronunciación, y con d i a l e c t o cualquier aspecto de la

lengua, incluida la pronunciación. Ello nos permite distinguir entre dia­

lecto estándar (que debería llamarse ‘la lengua estándar’, ver 2.2.2) y dia­
lectos no-estándar, y también poder hacer afirmaciones aparte respecto de
la pronunciación en función de los acentos. Así, en la Gran Bretaña po­
demos decir de mucha gente que tiene un acento regional pero que usa el
dialecto estándar, y que unos pocos hablantes selectos usan un acento RP
(Received Pronunciation) con el mismo dialecto estándar. Suele resultar
una confusión grande si se identifica el dialecto estándar, que es cuestión
de vocabulario, sintaxis y morfología, con la ‘R P ’.
En esta sección no he hecho más que introducir los términos ‘dialecto
social’ y ‘acento’, señalando que entre los hablantes hay diferencias lin­
güísticas debidas no sólo a factores geográficos, sino también a otros fac­
tores sociales. Los problemas de delimitar dialectos regionales también pue­
den sin duda extenderse a los dialectos sociales, y en el capítulo 5 cierta­
mente veremos que así suele suceder. Sería difícil trazar isoglosas para los
dialectos sociales, ya que se haría necesario plasmarlas en un mapa multi-
dimensional, pero no hay motivo para dudar de que, si un mapa así pu­
diera dibujarse, hallaríamos que cada isoglosa sigue un camino único. Así,
pues, debemos rechazar las nociones representadas tanto por ‘dialecto so­
cial’ como por ‘acento’, por la misma razón que hemos rechazado la no­
ción de dialecto regional, excepto como un modo simple y torpe de refe­
rirnos a las cosas.

2.3.4 Clases de elementos lingüísticos

Una de las preguntas más interesantes que suscita toda esta discusión
acerca de las variedades, es la de si todo elemento lingüístico está sujeto
a variación de la misma forma, Al referirnos a la noción de ‘acento’ he­
mos apuntado ya que puede que haya una diferencia general entre ele­
mentos de pronunciación y otros elementos (morfología, sintaxis, vocabu­
lario), por el hecho de que es más difícil estandarizar la pronunciación.
Dada la especial conexión entre estandarización y escritura, y el hecho de
que no sea necesario que la estandarización se extienda a la pronunciación
(2.2.2), no es sorprendente que ello sea así, aunque tampoco es necesario
que lo sea.
La pronunciación difiere, al parecer, de otros tipos de elementos por su
función social. Por ejemplo, a pesar de la influencia manifiesta de los Es­
tados Unidos sobre la Gran Bretaña, su influencia sobre el inglés britá­
nico se limita casi exclusivamente al vocabulario y no parece que tenga
ningún efecto en absoluto sobre la pronunciación de los grupos incluso
más susceptibles, tales como los adolescentes (los disc-jockeys de las emi­
soras de radio y los cantantes pop son una excepción compleja e intere­
sante). Sin embargo, la diferencia entre pronunciación y otros tipos de
elementos puede tener diferentes manifestaciones, como en el caso de al­
gunos niños y adolescentes de Detroit, hijos de negros de la clase media,
que fueron estudiados como parte de una investigación sobre ‘dialectología
urbana’ (materia de estudio de casi todo el capítulo 5). E l autor del in-
forme, W alter Wolfram (1969: 205), indica que los elementos sintácticos
y morfológicos eran los que cabría esperar normalmente para estos ha­
blantes procedentes de la clase media (por ejemplo, había pocas ‘negacio­
nes dobles’,* muy normales en el habla de la clase baja de Detroit), pero
que su pronunciación era más o menos como la de la juventud de clase
baja de Detroit. También señala (1969: 204) que las diferencias de pro­
nunciación pueden ser cuantitativas, mientras que otras diferencias son cua­
litativas; es decir, que las diferencias de clase en fonología son una cuestión
de cuántas veces se usa un determinado elemento, mientras que las de
sintaxis y morfología son una cuestión de cuáles son los elementos emplea­
dos. Sin embargo, la base de esta afirmación es extremadamente escasa, y
no ha sido confirmada por otros proyectos de investigación.
Puede suceder, pues, que la pronunciación y los otros elementos jue­
guen distintos papeles en los actos de identidad de los individuos a los
que nos referíamos más arriba. Así, por ejemplo, pudiera ser que usára­
mos la pronunciación para identificarnos con nuestro origen (o para dar
a entender que originalmente pertenecíamos a un determinado grupo, per­
teneciéramos o no de hecho a él; compárense los británicos que adquieren
tardíamente el acento RP con los jóvenes negros de clase media de D e­
troit, que por alguna razón adquieren un acento de clase baja, bastante
pronto). Por el contrario, podemos emplear la morfología, la sintaxis y el
léxico para dar a entender nuestro estado social actual, como, por ejem­
plo, el grado de educación que hemos recibido. Por el momento esto es
conjetural, pero hay suficientes pruebas de que existen diferencias entre
la pronunciación y otros aspectos de la lengua como para que merezca la
pena buscar alguna explicación general. Tal como se ha apuntado ya, la
diferencia puede que simplemente sea un artilugio del proceso de estan­
darización, de modo que es importante ahora analizar los datos que nos
ofrezcan las comunidades no afectadas por la estandarización. Si tales di­
ferencias se hallan también allí, entonces podemos suponer que hemos
hallado un hecho fundamental, y más bien misterioso, acerca del lenguaje.
¿E xiste alguna prueba de las diferencias entre aquello a lo que yo

* Por ejemplo «I don’t like nothing». (N. del T.)

me he venido refiriendo como a pronunciación (con el fin de evitar pre­
guntas acerca de las relaciones entre fonética y fonología)? ¿H ay alguna
prueba, por ejemplo, en favor de que las representaciones subyacentes (es
decir, la información que se da de una palabra determinada en el léxico,
por oposición a los detalles que podríamos dar de su pronunciación en ora­
ciones determinadas) están menos sujetas a variación entre los habitantes
que las reglas de pronunciación de determinados fonemas (punto de vista
que señalan, por ejemplo, Chomsky & Halle 1968: 49)? Hay pocas pruebas
en favor de ese punto de vista, y generalmente se acepta que las diferen­
cias de las formas subyacentes (es decir las diferencias léxicas) son abun­
dantes. Por ejemplo, los que pronuncian la / r / de farra puede decirse que
tienen para esta palabra una forma subyacente distinta (y para todas las
palabras con / r / ante consonante o a final de palabra) a la de la forma
subyacente de la gente que no pronuncia la / r / (ver 5.5.1). De hecho, se
suele dar todo tipo de variaciones imaginables en fonología, y se suele dar
a gran escala (cf. los estudios sobre variaciones de pronunciación de O ’Con-
nor 1973: 180; Trubetzkoy 1931; Wells 1970).
Cabría preguntarse algo semejante sobre aspectos del lenguaje distin­
tos de la pronunciación: ¿H ay alguna prueba, por ejemplo, en favor de
la opinión de que la sintaxis se resiste más a !a variación que la morfología
o el léxico? Ciertamente se da el caso de que los ejemplos de diferencias
sintácticas dentro de una variedad ‘del tamaño de una lengua’ suelen citarse
con mucha menos frecuencia en la literatura lingüística que las diferencias
de pronunciación o de morfología, que en todo caso son difíciles de man­
tener separadas; así, por ejemplo, la diferencia entre -ing e -in’ en palabras
como coming ¿es una diferencia de pronunciación o de morfología? Ade­
más, las diferencias de vocabulario son también mucho más mencionadas en
los tratados de dialectología que las diferencias de sintaxis. Parece, pues,
que entre la sintaxis y el resto de la lengua existe una diferencia que es
necesario explicar. (Para una exposición más extensa de esta clase de ele­
mentos variables, ver 5.3.1.)
Es preciso, sin embargo, andar con cuidado respecto a esta aparente di­
ferencia. Por una parte, la falta de referencia en la literatura a diferencias
sintácticas podría ser debida a la dificultad de estudiar tales diferencias,
puesto que aparecen con relativamente poca frecuencia en la conversación
normal y son más difíciles de elicitar en comparación, especialmente, con
los elementos del vocabulario. En segundo lugar, la estabilidad aparente
de la sintaxis podría ser ilusoria, pues, de hecho, existen relativamente
pocos elementos sintácticos (es decir, construcciones) comparado con los
elementos del vocabulario, de modo que, aunque los elementos sintácticos
variaran en la misma proporción, darían como resultado un número más
pequeño. En tercer lugar, aunque haya diferencias entre la sintaxis y el
resto de la lengua, ello pudiera ser de nuevo un artificio del proceso de es­
tandarización. Sin embargo, sin dejar de tener en cuenta estas apreciaciones,
parece que efectivamente hay una mayor tendencia a la uniformidad en la
sintaxis que en las otras partes de la lengua, lo que no es fácil de explicar.
¿Pudiera ser que se diera entre la gente una tendencia a suprimir alterna­
tivas sintácticas, y a buscarlas deliberadamente en el vocabulario?
Hay dos fuentes de pruebas que corroboran este punto de vista. Los
elementos sintácticos están más bien uniformemente difundidos a través
de las fronteras del ‘lenguaje’ dentro de las áreas adyacentes. (Los aspec­
tos que son compartidos de esta forma, y que no pueden ser explicados
como resultado de una herencia común a partir de una lengua madre, se
llaman r a s g o s t e r r i t o r i a l e s [A real features] ; para una exposición de
tales rasgos, ver Bynon 1977: 244.) Por ejemplo, tres lenguas adyacentes
de los Balcanes (el búlgaro, el rumano, y el albanés) poseen la más bien
poco usual característica común de tener un artículo determinado sufijado;
así, en albanés mik significa ‘amigo’ y mik-u ‘el amigo’. Este rasgo común
puede ser explicado sólo por difusión de un pasado relativamente reciente
(por lo menos desde la época del latín, lengua de la que deriva el rumano).
Presumiblemente los rasgos se difunden a través de barreras lingüísticas
como resultado del bilingüismo, y el que prevalezcan los rasgos sintácticos
entre los rasgos territoriales puede ser debido a la tendencia de los bilin­
gües a suprimir las construcciones usadas en una lengua para expresar rela­
ciones sintácticas, favoreciendo así la difusión de los rasgos sintácticos de
la otra lengua. La difusión territorial de rasgos sintácticos es, por otra
parte, difícil de comprender, ya que parece que por lo general la sintaxis
es relativamente impenetrable a los cambios históricos.
Otra prueba a favor de que solemos suprimir activamente alternativas
sintácticas, es la que aportan John Gumperz & Robert W ilson (1971) de
Kupwar, un pequeño pueblo de la India, cuyos tres mil habitantes hablan
tres lenguas distintas: marati y urdu, ambas indoeuropeas, y kannada, que
no es indoeuropea. (Un reducido número habla también una cuarta lengua
no-indoeuropea, el telegu.) Como es habitual en la India, el pueblo está
dividido claramente en distintos grupos (castas), identificándose cada uno de
ellos por su lengua. Sin embargo, obviamente los diferentes grupos nece­
sitan comunicarse entre sí, con lo que el bilingüismo (o el trilingüismo)
es normal, especialmente entre los varones. Estas lenguas han coexistido así
durante siglos, pero, a pesar del contacto, actualmente son todavía com­
pletamente distintas en lo relativo al vocabulario. Gumperz Wilson su­
gieren que la razón debe buscarse en el hecho de que las diferencias lingüís­
ticas sirven de fuerte símbolo de diferencias de casta, que suelen ser mante­
nidas muy estrictamente; así, el vocabulario tiene el papel de distinguii
grupos sociales, sin lo que las demandas de eficacia en la comunicación segu­
ramente hubieran eliminado gradualmente las diferencias de vocabulario a
lo largo de los siglos. Por lo que respecta a la sintaxis, sin embargo,
en Kupwar las tres lenguas principales han llegado a hacerse más semejan­
tes que en ningún otro lugar. Por ejemplo, en el kannada estándar, frases
como el cartero es mi mejor amigo no contienen una palabra para indicar
‘es’, mientras que en urdu y marati sí; pero en la lengua kannada de
Kupwar sí existe la forma ‘es’, según el modelo del urdu y del marati. Este
ejemplo es por lo menos compatible con nuestra hipótesis de que las alter­
nativas sintácticas tienden a ser suprimidas, mientras que las de vocabulario
y pronunciación tienden a ser favorecidas como marcadores de diferencias
sociales. N o parece que haya nigún ejemplo en favor de la tesis contraria,
de que el vocabulario y la pronunciación presenten menos variación que
la sintaxis dentro de una comunidad.
Aunque muy provisional, surge así una hipótesis respecto a los distintos
tipos de elementos lingüísticos y sus relaciones con la sociedad, según la
cual la sintaxis sería la marca de cohesión en la sociedad, haciendo que los
individuos intentaran eliminar alternativas sintácticas de sus lenguas indi­
viduales (la observación de Wolfram de que las diferencias sintácticas ten­
derían a ser cualitativas más que cuantitativas, parece apoyar este punto
de vista). Por otra parte, el vocabulario sería un marcador de divisiones
en la sociedad, y puede que los individuos cultiven activamente alterna­
tivas de vocabulario con el fin de hacer distinciones sociales más sutiles.
La pronunciación refleja el grupo social permanente con el que el hablante
se identifica. D e ello se origina una tendencia por la que los individuos su­
primen alternativas; pero, contrariamente a la tendencia que se produce
en sintaxis, grupos distintos suprimen alternativas diferentes con el fin de
diferenciarse de los otros grupos, y los individuos mantienen ‘con vida’ algu­
nas alternativas a fin de poder identificarse con sus orígenes aún con más
precisión, al usarlas en una proporción especial y distintiva con respecto
a las demás alternativas. Por muy increíble que pueda parecer al principio,
esta es ciertamente una de las formas en que suelen usarse las variables de
pronunciación, tal como veremos en el capítulo 5.
La razón principal de haber adelantado aquí las indicaciones anteriores,
es la de mostrar la posibilidad de formular hipótesis interesantes e inves-
tigables en comparación con la experiencia de una visión virtualmente ili­
mitada del lenguaje que estamos desarrollando, en la que ya hemos visto
que no hay lugar para los conceptos ‘lengua X ’, ‘dialecto X ’ o incluso
‘variedad X \

2.4 Registros

2.4.1 Registros y dialectos

La palabra r e g i s t r o es muy usada en sociolingüística para referirse a

‘variedades según el uso’, en contraposición a los dialectos, definidos como
‘variedades según el usuario’ (Halliday, M clntosh & Strevens 1964; ver
también Crystal & Davy 1969, Gregory & Carroll 1978). La distinción es
necesaria porque la misma persona puede usar elementos lingüísticos muy
diferentes para expresar más o menos el mismo significado en diferentes
ocasiones, y el concepto de ‘dialecto’ no puede ampliarse razonablemente
para incluir tal variación. Al escribir una carta, por ejemplo, una persona
puede empezar: ‘Le escribo para informarle de q u e ...’, pero en otra podría
escribir: ‘Simplemente quería hacerle saber q u e ...’. Tales ejemplos po­
drían multiplicarse indefinidamente, e indican que la cantidad de variación
debida a diferencias de registro (si de alguna forma pudiera cuantificarse)
puede ser bastante comparable a la debida a diferencias de dialecto.
Podemos interpretar diferencias de registro en función del modelo de
actos de identidad, al igual que para las diferencias dialectales. Cada vez
que una persona habla o escribe, no sólo se coloca ella misma con refe­
rencia al resto de la sociedad, sino que además relaciona su acto de comu­
nicación con un esquema clasificatorio complejo de comportamiento comu­
nicativo. Este esquema toma la forma de una matriz multidimensional,
justo igual a la representación de la sociedad que cada individuo construye
en su mente (ver 1.3.1). Podemos decir, aun a riesgo de simplificar dema­
siado, que el dialecto de cada individuo muestra quién (o qué) es uno,
mientras que el registro de cada individuo muestra qué es lo que uno está
haciendo (aunque estos conceptos son mucho menos diferenciados de lo
que el eslogan implica, tal como veremos en la página 61).
Las ‘dimensiones’ en las que puede ser situado un acto de comunicación
no son menos complejas que las referentes a la ubicación social del hablante.
Michael Halliday (1978: 33) distingue tres clases generales de dimensión:
‘campo’, ‘modo’ y ‘tenor’ (a veces se usa ‘estilo’ en vez de ‘tenor’, pero es
mejor evitarlo, ya que estilo’ suele usarse en sentido profano para indicar
más o menos lo mismo que ‘registro’). E l c a m p o trata del propósito y de
la materia-objeto de la comunicación; el m o d o se refiere al medio a través
del que tiene lugar la comunicación, sobre todo el habla o la escritura; y el
t e n o r depende de las relaciones entre los participantes. Un eslogan puede
servir de ayuda una vez más: el campo hace referencia al ‘porqué’ y ‘acerca
de qué’ se produce la comunicación; el modo es acerca del ‘cómo’ ; y el
tenor quiere decir ‘a quién’ (es decir, cómo define el hablante el modo
en que ve a la persona con la que se comunica). En función de este modelo,
los dos ejemplos antes citados de cómo empezar una carta diferirían en el
tenor, la una impersonal (dirigida a alguien con quien el remitente tan sólo
tiene relaciones formales) y la otra personal, siendo el campo y el modo
los mismos.
Según este modelo, las diferencias de registro son por lo menos tridi­
mensionales. Otro modelo muy usado es el propuesto por Dell Hymes
(1972), en el que los elementos lingüísticos seleccionados por el hablan­
te vienen determinados por no menos de trece variables distintas, dejando
aparte la variable ‘dialecto’. E s muy dudoso que incluso este número refle­
je toda la complejidad de las diferencias de registro. Sin embargo, cada
uno de estos modelos ofrece un marco en el que pueden situarse cuales­
quiera dimensiones de similitud y diferencia que sean relevantes. Por
ejemplo, las relaciones entre el hablante y el oyente implican más de una
relación (como veremos en 4.4.2), incluida la dimensión de ‘poder’, en la
que el oyente es subordinado, igual o superior al hablante, y la dimensión
denominada ‘solidaridad’, que distingue relaciones relativamente íntimas de
relaciones más distantes. En inglés el hablante sitúa sus relaciones con el
oyente en estas dos dimensiones, en gran parte a través de la elección de
términos o fórmulas de tratamiento: Mr Smith, sir, John, mate, y así suce­
sivamente.
H asta el momento hemos presentado el concepto de ‘registro’ en la for­
ma en que es usado normalmente como el nombre de una clase de varie­
dad paralela al ‘dialecto’ . Sin embargo, ya hemos mostrado que los dialectos
no existen como variedades discretas, así que debemos preguntarnos por
qué existen los registros. La respuesta es que, predeciblemente, no pare­
ce que los registros posean más realidad que los dialectos. Así, por ejemplo,
es fácil ver que la selección de elementos de una frase dada refleja dife­
rentes factores, que dependen de los términos implicados. Puede que un ele­
mento, por ejemplo, refleje la formalidad de la ocasión, mientras que otro
refleja la habilidad del hablante y del oyente. Este es el caso de una frase
como We obtained some sodium chloride, donde obtained es una palabra
formal (en oposición a got) y sodium chloride es una expresión técnica (en
oposición a salt). La dimensión de formalidad es totalmente independiente
de la dimensión de tecnicalidad, como queda reflejado por el hecho de que
la elección entre obtain y get no tiene absolutamente ninguna conexión
con la elección entre sodium chloride y salt. Así, con las siguientes frases,
perfectamente normales, pueden representarse cuatro combinaciones de
formalidad y tecnicalidad:

formal, técnico We obtained some sodium chloride.

formal, no técnico We obtained some salt.
informal, técnico We got some sodium chloride.
informal, no técnico We got some salt.

Ejemplos sencillos como éste indican que los diferentes elementos lin­
güísticos son sensibles a los distintos aspectos del acto de la comunicación,
de la misma forma que los diferentes elementos responden a las distintas
características del hablante (5.4.2). Podemos hablar de registros sólo como
variedades en el sentido más bien exiguo de conjuntos de elementos lin­
güísticos que poseen todos la misma distribución social, es decir, que apare­
cen todos bajo las mismas condiciones. Es éste un clamor lejano de la noción
de variedad en la que el hablante se sujeta a una variedad a lo largo de una
secuencia de habla, hablando ‘un dialecto5 (quizás el único que sabe) y ‘un
registro’. Sin embargo, probablemente sea justo decir que los que utili­
zan el término ‘registro’ (utilizado sólo por los sociolingüistas como término
técnico) nunca hayan pretendido que se tomara en este sentido, como mues­
tra el hecho de que todos los modelos presentados ponen mucho énfasis
en la necesidad de análisis multidimensionales de registros.
Otro aspecto coincidente entre dialectos y registros es que suelen im­
bricarse considerablemente: el dialecto de un individuo puede ser el regis­
tro de otro. Así, por ejemplo, los elementos que una persona utiliza en
todas las circunstancias, aunque sean informales, puede que sean utiliza­
das por algún otro en las ocasiones más formales, en las que siente la nece­
sidad de imitar en lo posible a la otra persona. Esta es la relación que se
da entre hablantes ‘nativos’ de dialectos estándar y no-estándar. Formas
que son parte del ‘dialecto’ del hablante estándar son parte de un ‘regis­
tro’ especial para el hablante no-estándar. De nuevo, aportaremos pruebas
masivas en favor de esta afirmación, aunque las pruebas son apenas nece­
sarias cuando los hechos son tan conocidos,
Para concluir, hemos desarrollado ahora un modelo del lenguaje radical­
mente distinto del basado en la noción de ‘variedad’. En el último, cual­
quier texto dado representa sólo una variedad (aunque reconociendo que
puede darse ‘cambio de código’; ver 2.5), y para cualquier variedad dada
puede escribirse una gramática: una descripción que cubra todas las clases
de elementos lingüísticos que se hallan en los textos representativos de tal
variedad.
Podemos darle el nombre de m o d e l o b a s a d o e n l a v a r i e d a d , en opo­
sición al m o d e l o b a s a d o e n l o s e l e m e n t o s que hemos desarrollado en
este libro hasta ahora. En el último modelo, cada elemento lingüístico se
asocia con una descripción social que indica quién lo usa y cuándo. Se tienen
en cuenta las semejanzas entre los elementos en su descripción social, y, en
la medida en que los elementos son semejantes, pueden ser agrupados juntos
como miembros de una versión débil de ‘variedad’, pero puede haber mu­
chos grupos así de elementos en la lengua de una persona determinada, y
también habrá muchos elementos con descripciones sociales únicas. No es
necesario que las descripciones sociales de los distintos elementos se refie­
ran todas a los mismos factores, y de hecho no lo hacen así, de modo que
en una misma frase algunos elementos (pongamos, palabras) pueden re­
flejar la región de origen del hablante, otros su clase social, otros su rela­
ción con el oyente, otros la formalidad del momento, y así sucesivamente.
Según este punto de vista, el objeto de la descripción, para la lingüística
descriptiva, no es la ‘variedad’ sino el elemento lingüístico, y la pregunta
a la que buscaremos respuesta es hasta qué punto podemos hacer afirma­
ciones generales acerca de los elementos lingüísticos, tanto dentro de la len­
gua de un individuo como a través de los individuos — y, naturalmente,
qué clases de afirmaciones generales hay.
 Una pregunta particularmente interesante, que surge en conexión con
las ‘descripciones sociales’ a las que nos referíamos en el último párrafo,
es la de si representan normas sociales, como resultado de simples conven­
ciones, o si son consecuencia necesaria de la forma en que el lenguaje
es aprendido y usado. Este problema se plantea tanto con respecto a los
‘dialectos’ como a los ‘registros’, es decir, con respecto a las descripcio­
nes sociales que se refieren tanto al hablante como a las circunstancias.
Sin embargo, aquí limitaremos la discusión al último aspecto, en el que
las cosas están más claras.
E l inglés que se usa en las cartas formales incluye expresiones como
further to our letter o f.,., we note th at..., we regret to injorm you th at...,
y así sucesivamente. ¿Por qué se hallan particularmente estas expresiones,
cuando otras con el mismo significado (por ejemplo we are sorry to tell
you) no se dan? Una respuesta sería que simplemente es cuestión de con­
vención y una casualidad de la historia el que fueran seleccionadas las for­
mas que ahora se usan con preferencia a las alternativas, que hubieran ser­
vido lo mismo. Puede que una vez establecidas las convenciones luego
lleguen a ser necesidades, en el sentido de que deben ser utilizadas si se
quiere que una carta sea aceptada como ‘normal’ . Pero no había ninguna
razón para que fueran éstas las formas preferidas en un principio. La otra
respuesta es la de que simplemente no hay formas alternativas de signifi­
cado idéntico, de modo que el uso de los elementos en cuestión es inevi­
table, si tales significados han de ser expresados de algún modo.
No es difícil buscar una solución general al conflicto entre convención
y necesidad como explicación de los hechos. Resulta que una explicación
es adecuada en algunos casos, y que la otra lo es en otros. Por ejemplo, la
elección entre get y obtain es cuestión de convención, puesto que no hay
ningún requisito general por el que el más específico de los dos términos
deba ser el más formal (compárense car y vehicle). Contrariamente, la
elección entre salt y sodiurn chloride como término técnico es (presumible­
mente) una cuestión de necesidad, puesto que, por una parte, es impor­
tante evitar la ambigüedad en los términos técnicos, y salt es ya una palabra
usada como término técnico en química (aplicado a todo compuesto forma­
do por la combinación de dos iones) y, por otra parte, es conveniente tener
un nombre para deáignar la sal de mesa que revele su relación con otras
substancias, tal como hace el nombre compuesto sodium chloride. De forma
semejante, es difícil pensar en formas alternativas de ‘lenguaje ordinario’
para expresar los signifcados de further to our letter of... y we noted that...,
de modo que su uso en cartas formales, en las que hay que expresar tales
significados, es una cuestión de necesidad. Por el contrario, we regret to
inform you that... expresa el mismo significado que we are sorry to tell you
that... y la preferencia por la primera es simplemente una cuestión de
convención.
Esta discusión tiene consecuencias prácticas importantes, puesto que
entre la gente profana existe una tendencia a presentar todas las diferen­
cias de ‘registro’ como igualmente importantes, y, por la misma razón, como
importantes. Consecuentemente, puede que un niño tenga que invertir
tanto tiempo y esfuerzo en aprender asuntos de convención lingüística (tales
como el usar la pasiva al escribir sobre experimentos científicos) como en
asuntos de necesidad lingüística, tales como los términos técnicos de la
química.
La distinción entre limitaciones sociales convencionales y necesarias es
también interesante a la vista de la fuerza de sentimiento que suscita el
primero. Ello es especialmente claro en el caso del tabú lingüístico, tal como
el de las ‘four letter w ords’ en inglés (ver Bloomfield 1933: 155, 400 y
Bolinger 1975: 255). Existe una convención muy arraigada, según la cual
ciertas palabras, tales como sh it,* nunca debieran usarse, y mucha gente
conoce estas palabras pero observan la convención hasta el punto de que
nunca las pronuncian desde que nacen hasta que mueren (ni siquiera para
decir que sus hijos las han usado), hecho verdaderamente sorprendente,
considerándolo objetivamente. Más aún, la convención está incluso respal­
dada por la ley, de modo que hasta época reciente los editores corrían el
riesgo de ser perseguidos por la ley si imprimían ciertas palabras. Para mu­
chísima gente, el efecto del tabú lingüístico es el de conceder a estas pala­
bras un valor extra como símbolos de protesta, por ejemplo. E s particular­
mente claro que en estos casos el valor social de una palabra es simple­
mente una cuestión de convención, puesto que otras palabras con los
mismos significados precisamente no son tabú (aunque puede que estén
restringidas al uso como términos técnicos, como ja e c e s,** o para hablar
con los niños, como poo-poo, * * * etc.). Toda el área lingüística del tabú o
semi-tabú (jerga, juramentos, insultos, etc.) merece una seria investigación
sociolingüística, lo que nos indicaría mucho acerca de la lengua en rela­
ción con la sociedad

2.4.3 Diglosia

Después de haber hecho hincapié en la posibilidad teorética de que

cada elemento lingüístico individual tenga su propia y única distribución
social con respecto a las circunstancias de uso, es importante ahora decir
que no es necesario explotar esta posibilidad, y que en algunas sociedades

* Mierda. (N. del T.)

* * Heces. (N. del T.)
* * * Caca. (N. del T.)
se da una situación relativamente simple denominada d i g l o s i a , en l a que
un tipo por lo menos de restricción social sobre los elementos puede
venir expresada en función de ‘variedades’ a gran escala, más que de ele­
mento por elemento. El término diglosia fue introducido en la literatura
sociolingüística inglesa por Charles Ferguson (1959), con el fin de descri­
bir situaciones como las encontradas en Grecia, el mundo de lengua árabe
en general, la parte germanófona de Suiza, y la isla de Haití. En todas
estas sociedades existen dos variedades, suficientemente distintas para el
profano como para ser consideradas lenguas diferentes, siendo utilizada una
de ellas sólo en acontecimientos públicos y formales, mientras que la otra
forma es usada por todo el mundo en las circunstancias diarias y norma,
les. La definición que Ferguson da de diglosia es la siguiente:

Diglosia es una situación lingüística relativamente estable en la

que, además de los dialectos primarios de la lengua (que puede
incluir un estándar o estándares regionales), existe una variedad
superpuesta, muy divergente y altamente codificada (a menudo gra­
maticalmente más compleja), vehículo de un corpus extenso y res­
petable de literatura escrita, bien de una época anterior, bien de
otra comunidad lingüística, que es extensamente aprendida en la
educación formal y que es utilizada en la mayoría de sus funciones
formales escritas y habladas, pero que no es utilizada por ningún
sector de la comunidad en la conversación ordinaria.

En una comunidad diglósica árabe, por ejemplo, la lengua empleada en

casa es una versión local de! árabe (puede haber diferencias muy grandes
entre un ‘dialecto’ y otro del árabe, hasta el punto de no entenderse mu­
tuamente), con poca variación entre los hablantes más educados y los
menos educados. Sin embargo, si alguien tiene que pronunciar una confe­
rencia en la universidad, o un sermón en la mezquita, debe utilizar el ára­
be estándar, una variedad diferente de la variedad local vernácula a todos
los niveles, tan distinta de ella que se suele enseñar en las escuelas de la
misma forma en que se enseñan las lenguas extranjeras en las escuelas de
países de habla inglesa. De la misma forma, cuando los niños aprenden &
leer y escribir, se les enseña la lengua estándar, y no la vernácula local.
La diferencia más obvia entre las sociedades diglósicas y las sociedades
normales de habla inglesa es que en las primeras nadie tiene el privilegio
de aprender la variedad de lengua alta (tal como se usa en los aconteci­
mientos formales y en la educación) como su primera lengua, ya que en
casa todo el mundo habla la variedad de lengua baja. En consecuencia,
la forma de aprender la variedad alta en tal sociedad no es naciendo en
la clase adecuada de familia, sino yendo a la escuela. Desde luego que
existen diferencias entre las familias respecto a sus posibilidades de pagarse
la educación, de modo que la diglosia no garantiza la igualdad lingüística
entre los pobres y los ricos, pero las diferencias se manifiestan sólo en las
situaciones públicas formales que requieren el uso de la variedad alta,
y no tan pronto como el hablante abre la boca. Volveremos a tratar la
situación de sociedades no diglósicas en 6.2 y 6.4.
E s de notar que la definición de ‘diglosia’ dada por Ferguson es bastan­
te específica en algunos puntos. Por ejemplo, se requiere que las varieda­
des alta y baja pertenezcan a la misma lengua, es decir árabe (o clásico).
Sin embargo, algunos escritores ha extendido el término hasta abarcar si­
tuaciones que estrictamente no entrarían dentro de la diglosia de acuerdo
con esta definición. Joshua Fishman, por ejemplo, se refiere al Paraguay
como un ejemplo de comunidad diglósica (1971: 75), aunque las varieda­
des alta y baja sean respectivamente el español y el guaraní, una lengua
india sin ninguna relación con el español. Puesto que hemos argumentado
que no existe una distinción real entre las variedades de una lengua y entre
diferentes lenguas, tal relajamiento parece bastante razonable.
Sin embargo, Fishman (siguiendo a John Gumperz) extiende también el
término diglosia hasta incluir cualquier sociedad en la que se usen dos o
más variedades bajo distintas circunstancias (1971: 74). Podría ser ésta
una extensión lam entable,* puesto que haría de toda sociedad una sociedad
diglósica, incluyendo la Inglaterra de habla inglesa (menos los inmigrantes
con lengua materna distinta al inglés), donde los así llamados diferentes
‘registros’ y ‘dialectos’ son usados bajo diferentes circunstancias (compá-
rease un sermón y una información de deportes, por ejemplo). E l valor del
concepto de diglosia es que puede utilizarse para la tipología sociolingüís­
tica — es decir, en la clasificación de las comunidades según el tipo de esce­
nario sociolingüístico prevalente— y la ‘diglosia’ proporciona un contraste
revelador con la clase de situación que se da en la Gran Bretaña y en los
Estados Unidos, que podríamos llamar dialectia social, para mostrar que
las ‘variedades’ implicadas son dialectos sociales, y no registros.
Finalmente, ¿cómo podemos reconciliar la definición de diglosia con
nuestra reivindicación de que las variedades no existen más que como
maneras informales de hablar acerca de los elementos lingüísticos que

* Si, acertadamente, hemos negado valor generalizado a los conceptos lengua,

dialecto, variedad..., y si lo que realmente cuenta es cada individuo con su esque­
ma mental de la sociedad y los elementos lingüísticos y su distribución social, lo
mismo sucede, consecuentemente, con el concepto de diglosia. Si queremos mantener
el concepto de diglosia con valor generalizador, no hay por qué no mantener también,
con el mismo valor (es decir, sin valor alguno), los otros conceptos anteriormente
discutidos. De hecho, toda lengua estandarizada supone ya una consagración de la
diglosia. Más aún, si la lengua es reflejo, entre otras cosas, de la situación social, o,
lo que es lo mismo, la división de la sociedad en clases, castas... sociales queda refleja­
da en la lengua (o sea, produce ‘variedades’), toda sociedad así será diglósica (digló-
sica por simplificar; lo más seguro, sin embargo, tri-, tetra—, penta-... w-glósica), que
es precisamente hacia lo que apunta Fishman, y que el mismo Hudson parece indicar
en el párrafo final de esta parte. (N. del T.)
tienen una distribución social aproximadamente idéntica? Si hemos de
mantener esta posición, podemos considerar diglósicas a las comunidades
en las que la mayoría de los elementos lingüísticos pertenecen a uno u otro
de dos conjuntos no imbricados, usados cada uno de ellos bajo circunstan­
cias distintas. Por oposición a esta situación, los elementos lingüísticos en
una comunidad no diglósica no pertenecerían a un número reducido de con­
juntos no imbricados, sino que estarían más cerca del extremo opuesto, en
donde cada elemento posee una distribución social única y propia. Visto
en función de este modelo, la diferencia entre comunidades diglósicas y no
diglósicas no deja de ser menos atractiva, pero bien pudiera suceder que
fuera algo menos clara de lo que la definición de Ferguson pudiera dar a
entender.

2.5 M ezcla de variedades

2.5.1 Cambios de código

A fin de facilitar la exposición de esta parte usaremos el término ‘varie­

dad’ para referirnos a la clase de objeto tradicionalmente denominado len­
gua, dialecto o registro. Sin embargo, todavía hay más razones para no to­
mar esta noción demasiado en serio como parte de la teoría sociolingüística,
puesto que las llamadas variedades pueden mezclarse exasperadamente unas
con otras aun en una misma porción del habla. El ejemplo más obvio y más
conocido es lo que se denomina c a m b i o s d e c ó d i g o , por el que un mismo
hablante utiliza diferentes variedades en momentos distintos. Esto, natu­
ralmente, es consecuencia directa de la existencia de ‘registros’, puesto que
el mismo hablante utiliza necesariamente registros diferentes en ocasiones
diferentes (para una exposición clara de cambios de código en determinadas
comunidades, ver Denison 1971, Parkin 1977). Si esto fuera todo lo que
implican los cambios de código, tal concepto no añadiría nada nuevo a lo
que ya sabíamos. Sin embargo, no todo acaba aquí.
En primer lugar, el denominado c a m b i o d e c ó d i g o m e t a f ó r i c o
(Blom & Gumperz 1971), donde una variedad normalmente usada sólo en
una clase de situación es usada en otra distinta porque el tema es de los
que surgirían normalmente en el primer tipo de situación. Un ejemplo cita­
do por Jan-Petter Blom y John Gumperz, es el que se produjo durante la
investigación que llevaban a cabo en una población del norte de Noruega,
Hemnesberget, en la cual se da una situación de diglosia con una de las
dos lenguas estándar noruegas (Bokmal) como variedad alta y con un dia­
lecto local (Renamal) como variedad baja.

En el transcurso de una mañana en las oficinas de la administra­

ción municipal, nos dimos cuenta de que los funcionarios utiliza­
 ban en su conversación ambas variedades, la estándar y la dialec­
tal, según estuvieran o no hablando de asuntos oficiales. Igual­
mente, cuando los residentes se acercaban a la mesa de los funcio­
narios, el saludo y las preguntas acerca de los asuntos familiares
acostumbraban a hacerse en el dialecto, mientras que la parte ofi­
cial de la operación se llevaba a cabo en el estándar. (Blom &
Gumperz 1971: 425.)

Ejemplos como éste muestran que los hablantes son capaces de manipu­
lar las normas que rigen el uso de las variedades justo del mismo modo
que pueden manipular las normas que gobiernan los significados de las
palabras usándolas metafóricamente. Esto es algo que todo el mundo
sabe por su experiencia cotidiana, pero merece la pena hacerlo notar explí­
citamente en un libro de teoría sociolingüística, ya que evita la trampa de
considerar a los hablantes como si fueran una clase de autómatas sociolin-
güísticos, capaces de hablar tan sólo dentro de las condiciones impuestas
por las normas de su sociedad.
Otro aspecto que hace más interesante los cambios de código es que
el hablante puede cambiar de código (es decir, variedades) dentro de una
misma frase, e incluso puede hacerlo repetidamente. John Gumperz (1976)
sugiere el término c a m b i o d e c ó d i g o c o n v e r s a c i o n a l para este tipo de
cambio, con el fin de distinguirlo del c a m b i o d e c ó d i g o s i t u a c i o n a l
(que él llama de hecho ‘diglosia’ en el sentido más amplio señalado arriba),
en el que cada punto del cambio corresponde a un cambio de situación.
En el caso de cambio de código conversacional no hay tal cambio de situa­
ción, ni tampoco cambio de tema que pudiera llevar a un cambio de código
metafórico. En cambio, se tiene la impresión de que el objetivo es simple­
mente producir muestras de las dos variedades en una proporción, diga­
m os, más o menos igual. Este equilibrio puede ser conseguido expresando
una frase en una variedad y la siguiente en la otra variedad, y así sucesi­
vamente, pero también es posible que las dos variedades sean usadas en
partes distintas de una misma frase. Parece que el cambio de código con­
versacional es aceptable en algunas sociedades, pero no en otras; no es algo
que haga el individuo bilingüe, excepto al hablar con un miembro de la
comunidad que lo permíta.
Los casos más claros de cambio de código conversacional son, natural­
mente, aquéllos en los que las variedades implicadas son claramente más dis­
tintas, como suelen serlo cuando se trata de lenguas distintas. Lo que
sigue es un extracto del habla de una hablante de Puerto Rico que vive
en Nueva York, citado por William Labov (1971):

Por eso cada, you know it’s nothing to be proud of, porque yo
no estoy proud of it, as a matter of fact I hate it, pero viene
Víerne y Sabado yo estoy, tu me ve hacia mi, sola with a, aquí
 sólita, a veces que Frankie me deja, you know a stk k or some-
thing...

Ejemplos como éste son interesantes porque muestran que las catego­
rías sintácticas que se usan para clasificar elementos lingüísticos pueden ser
independientes de sus descripciones sociales. Por ejemplo, en el extracto
de arriba, el verbo español estoy va seguido de un adjetivo, pero en este
caso un adjetivo inglés (proud). Lo que corrobora el punto de vista de
que por lo menos algunas categorías sintácticas (y otras) empleadas en el
análisis de la lengua son universales y no sujetas a lenguas particulares.
Un ejemplo aún más claro de cambio de código conversacional dentro
de una misma frase es el citado por Gillian Sankoff, referido al habla de
un contratista de un pueblo de Nueva Guinea (Sankoff 1972: 45). Las
lenguas implicadas aquí son las llamadas buang y pidgin neo-melanesio o
tok pisin (a las que volveremos en 2.5.3). En la lengua buang, la negación
se hace mediante la forma su antepuesta al predicado (es decir, el verbo
más sus complementos), y la forma re pospuesta; pero en una frase (dema­
siado larga para mencionarla aquí) el predicado era sobre todo en inglés,
pero iba incluido entre las formas su ...re de la construcción del buang.
Podemos concluir, una vez más, que elementos de lenguas tan distintas
incluso como el buang y el pidgin neo-melanesio son clasificados, tanto por
los hablantes como por los lingüistas, en función de un conjunto común de
categorías sintácticas (en este caso, algo como la categoría ‘predicado’).
Una materia interesante de investigar en las comunidades que permiten
cambios de código conversacional es si hay alguna restricción que regule
el cambio de código. Por ejemplo, ¿podría darse en medio de un sintagma
nominal? Tanto si resultara que las restricciones se deben a una conven­
ción de la sociedad como a limitaciones de la mente humana, los resultados
serían seguramente interesantes.

2.5.2 Los préstamos

Otro modo de que variedades diferentes lleguen a mezclarse entre sí

es a través de los préstamos (una exposición breve y buena puede hallarse
en Burling 1970: cap. 12, y una más extensa en Bynon 1977: cap. 6).
E s obvio qué es lo que queremos decir con el término ‘préstam o’ cuando un
elemento pasa de una variedad a otra, es decir, cuando el nombre de un
plato francés como boeuf bourguignon se toma prestado para usarlo como
palabra inglesa, junto con su pronunciación francesa (con r uvular, etc.).
Los hablantes ingleses que saben que tal elemento pertenece a una lengua
extranjera, lo clasifican simplemente cambiando su descripción social de
‘francés’ a ‘inglés’ (o, más probablemente, de ‘usado por los franceses’ a
‘usado por m í’). Contrariamente a lo que ocurre con el cambio de código,
el préstamo no implica ningún cambio de variedad cuando un elemento tal
se usa en una frase del inglés como L e t’s have some boeuf bourguignon,
puesto que boeuf bourguignon es ahora parte de la lengua inglesa, por lo
que respecta al hablante. En cambio, en caso de que el hablante hubiera
dicho L et’s have du boeuf bourguignon, sí habría cambiado de código,
porque la palabra du (‘algo’) es francesa y no inglesa, y aparece sólo ante
nombres franceses, de modo que podemos con toda seguridad predecir que
Lets’have du bread no se daría nunca, a no ser que bread fuera un présta­
mo del inglés al francés, y que contara, por tanto, como palabra francesa.
Es mucho menos probable que palabras como du sean tomadas prestadas
como elementos individuales que el que lo sean palabras como boeuf bour­
guignon, simplemente porque es probable que no haya ninguna necesidad
de tomarlas prestadas por tal variedad.
E s normal que los elementos se asimilen, en algún grado, a los elemen­
tos que ya existen en la variedad que los toma prestados, siendo los soni­
dos reemplazados por los sonidos nativos, etc. Por ejemplo, la palabra res-
taurant perdió la r uvular al pasar como préstamo del francés al inglés, de
modo que ahora en una frase del inglés sólo se daría con r uvular como
ejemplo de cambio de código. Por otra parte, no es necesario que la asi­
milación sea total, y muchos anglohablantes aún pronuncian restaurant con
vocal nasal al final de la palabra, lo que no hubiera sido así si la palabra
no hubiera sido tomada prestada del francés. Palabras como ésta hacen
que resulte muy difícil trazar una línea precisa en torno al ‘inglés’ y des­
cribir ‘el sistema fonológico del inglés’, puesto que el sistema del inglés
está mezclado con sistemas de otras lenguas. Por otra parte, éste es un fenó­
meno muy común tanto en inglés como en otras lenguas. (Obsérvese, en
el inglés británico, la fricativa velar al final de loch y las fricativas laterales
sordas en Llangollen, casos que no se darían normalmente en inglés si 110
fuera por un cambio de código.)
El préstamo que continúa completamente sin asimilar, se sitúa en el ex­
tremo de una escala que tiene en el otro extremo elementos que ya no pre­
sentan parecido formal con las palabras o expresiones extranjeras de las
cuales derivan. Tales términos son denominados c a l c o s . Por ejemplo,
el inglés superman es un calco del alemán Übermensch, y la expresión
I ’ve told him I don’t know how many times es una traducción directa del
francés J e le lui ai dit je ne sais pas combien de fois (Bloomfield 1933:
457). Estos ejemplos ilustran que el préstamo puede implicar los niveles
de la sintaxis y de la semántica sin implicar en absoluto el de la pronun­
ciación, lo que nos lleva de nuevo a la cuestión de los rasgos territoriales,
ya tratados en 2.3.4, donde veíamos que era normal que rasgos sintácticos
pasaran prestados de una lengua a otra vecina a través de los hablantes bi­
lingües. Sabemos ahora de tres mecanismos que pueden ayudarnos en la
explicación de estos hechos. E l primero, que existe una tendencia a elimi­
nar alternativas sintácticas (ver 2.3.4). Después, la existencia de calcos
como los que acabamos de citar, que pueden actuar luego como modelos
según los que desarrollar construcciones ‘nativas’ normales. Y , en tercer
lugar, existe también el cambio de código conversacional (2.5.1), que faci­
lita el que las lenguas en cuestión lleguen a ser más semejantes en su sin.
taxis, de modo que los elementos de cada una de las lenguas pueden sus­
tituirse más fácilmente entre sí dentro de una misma frase. Si ambas len­
guas colocan el complemento en el mismo lugar respecto al verbo, por ejem­
plo, el cambio de código es más fácil que si una lengua pone el complemen­
to en un sitio y la otra en otro.
La cuestión es si hay algunos aspectos del lenguaje que no pueden ser
prestados de una lengua a la otra. La respuesta parece ser que no (Bynon
1977: 255). Incluso la morfología inflexional de una lengua puede ser
tomada como préstamo, como lo prueba una lengua de Tanzania llamada
mbugu, que por lo visto ha tomado prestado un sistema inflexional de
una o más lenguas bantú vecinas, aunque otros aspectos de su sistema gra­
matical son no-bantú. Sus rasgos no-bantú de ahora incluyen los pronombres
personales y los números de 1 a 6, que según se considera normalmente,
constituyen un vocabulario tan ‘básico’ que son inmunes al préstamo (Bynon
1977: 253). Evidentemente que tales casos suelen plantear problemas al
modelo de árbol de parentesco, ya que tendría que ser posible clasificar
la lengua en un árbol nada más. Mientras que algunos de los rasgos indi­
can que la lengua debería estar en el árbol bantú, otros, como los men­
cionados arriba, indican que pertenece a algún otro árbol (posiblemente al
árbol de las lenguas ‘cushíticas’). ¿Cómo deberíamos resolver el conflicto?
¿Puede aplicarse algún principio general para contrapesar la evidencia de
la morfología inflexional contra la del vocabulario básico? (Hay que hacer
notar, entre paréntesis, que la morfología inflexional está acompañada de re­
glas de concordancia del tipo bantú, que pertenecen, presumiblemente, a la
sintaxis.) Uno se pregunta si acaso existe alguna clase de realidad externa
contra la que se pueda contrastar una respuesta a preguntas como ésta.
Suponiendo que no existan áreas del lenguaje no susceptibles de prés­
tamo, es posible preguntarse aún acerca de las diferencias entre las dis­
tintas áreas del lenguaje. Por ejemplo, ¿hay algunas limitaciones a las
condiciones en las que los distintos aspectos de la lengua puedan ser toma­
dos prestados? Podemos sospechar, por ejemplo, que alguna clase de ele­
mentos serán tomados prestados sólo bajo condiciones de bilingüismo muy
extendido, mientras que otras clases pueden darse donde sólo haya unos
pocos miembros de la sociedad que sean bilingües en las lenguas en
cuestión. Los aspectos del primer tipo constituirían la menor materia de
préstamo, y los del segundo tipo constituirían la mayor materia de prés­
tamo, de modo que podríamos construir una escala de accesibilidad al prés­
tamo, en la que la morfología inflexional, y el ‘vocabulario básico’ como los
números pequeños, seguramente se hallarían en el extremo ‘menos accesi­
ble’, y el vocabulario de los inventos (como aeroplano o hamburguesa) en el
otro. La palabra que exprese el número ‘uno3, por ejemplo, será tomada
prestada sólo cuando casi todos hablen tanto la lengua ‘acreedora’ como la
lengua ‘fuente’, mientras que la palabra que signifique ‘aeroplano’ podría
ser tomada prestada fácilmente sin que nadie fuera completamente compe­
tente en las dos lenguas, pero con que una o dos personas tuvieran la sufi­
ciente familiaridad con la lengua fuente como para conocer la palabra ‘aero­
plano’. Sin embargo, puede que la verdad resulte mucho más compleja de
lo que esta hipótesis sugiere, que de todas formas no es simple, por lo que
respecta a la organización de los elementos lingüísticos en niveles distintos,
tales com sintaxis, vocabulario y fonología, ya que los distintos elementos
del vocabulario se ponen en extremos opuestos de la escala. Así, el prés­
tamo es un fenómeno que puede echar luz sobre la organización interna de
la lengua, y ciertamente sobre las relaciones entre la lengua y la sociedad,
una vez que se hayan llevado a cabo las investigaciones adecuadas.

2.5.3 Pidgin

Además de los cambios de código y del préstamo, hay orra forma de

mezclar variedades entre sí, concretamente mediante el proceso de crear
una nueva variedad a partir de dos (o más) variedades existentes. Este pro­
ceso de ‘síntesis de variedades’ puede adoptar un número diverso de formas,
incluida, por ejemplo, la creación de lenguas auxiliares artificiales como el
esperanto y el inglés básico (para esto, ver Bolinger 1975: 580). De todas
formas, la manifestación más importante, con mucho, es el proceso de
pidginización, mediante el que se crean las l e n g u a s p i d g i n , o p i d g i n s .
Estas variedades son creadas con propósitos muy prácticos e inmediatos
entre gente que de otro modo no tendrían ningún lenguaje común, y trans­
mitidas de persona a persona dentro de las comunidades implicadas, como
forma de comunicación aceptada con los miembros de la otra comunidad.
(Una excelente exposición de los temas tratados aquí y en 2.5.4 es la de
DeCamp 1977.)
Puesto que el comercio suele ser muchas veces la razón por la que se
quiera comunicar con miembros de otras comunidades, una lengua pidgin
puede ser lo que se llama una l e n g u a d e c o m e r c i o , pero no todas las
lenguas pidgin están limitadas al uso de lenguas de comercio, ni todas
las lenguas de comercio son lenguas pidgin. Por el contrario, puede que la
lengua de una comunidad de una determinada área sea utilizada como len­
gua de comercio por todas las otras comunidades. Se recordará que en la
región noroeste del Amazonas el tukano es la lengua de una de las veinti-
tantas tribus que allí habitan, pero que es empleada también por las demás
tribus como lengua de comercio. De igual forma, en muchas partes de Africa
se usan el inglés y el francés como lenguas de comercio. En contraposición
a lenguas de este tipo, una lengua pidgin es una variedad creada especial­
mente con el propósito de comunicarse con algún otro grupo, sin que sea
usada por ninguna comunidad para comunicarse entre ellos mismos.
El término ‘pidgin’ deriva, según creen muchos (aunque no todos),
de la palabra inglesa business, tal como es pronunciada en el inglés pidgin
que se desarrolló en China (esta variedad fue llamada ‘business English’,
pronunciado ‘pidgin English’ ; ver DeCamp 1971). Hay gran número de len­
guas pidgin esparcidas por todos los continentes, incluida Europa, donde
los trabajadores inmigrantes en países como Alemania han desarrollado
variedades pidgin basadas en las lenguas nacionales locales. Cada pidgin
está especialmente construido para ajustarse a las necesidades de sus usua­
rios, lo que significa que debe poseer la terminología y las construcciones
necesarias para culaquier clase de contacto que se produzca normalmente
entre las comunidades, pero no es necesario que vaya más allá de estas
necesidades, anticipándose a las inesperadas posibilidades en que puedan
surgir otro tipo de situaciones. Si los contactos en cuestión se limitan a
la compra y venta de ganado, entonces sólo serán necesarios los elementos
lingüísticos que tengan que ver con ello, de modo que no habrá forma de
hablar de la calidad de la verdura, o de las emociones, o de ninguna de
las muchas cosas acerca de las que pueden hablarse en cualquier lengua
normal.
Otro requisito de una lengua pidgin es que su aprendizaje debe ser
lo más simple posible, especialmente para aquellos que menos se beneficien
de su aprendizaje. Como consecuencia de ello, el vocabulario suele basarse
en la lengua del grupo dominante. Por ejemplo, un grupo de trabajadores
turcos residentes en Alemania no se beneficiaría demasiado de un pidgin
que se basara en el turco, puesto que pocos alemanes estarían dispuestos a
hacer el esfuerzo de aprenderlo; consecuentemente, lo tomarán del alemán.
Semejantemente, en una situación colonial en que los representantes de un
poder colonial extranjero necesiten comunicarse con la población local con
fines de comercio o de administración, y si el interés por comunicarse pro­
viene por parte de la población local, entonces el pidgin que se desarrollará
estará basado en el vocabulario del poder colonial. De ahí que la gran
cantidad de pidgins esparcidos por el globo estén basados en el inglés,
francés, portugués y neerlandés.
De todas formas, aunque el vocabulario de una lengua pidgin pueda
estar basado principalmente en el de una de las comunidades implicadas, la
variedad ‘dominante’, el pidgin sigue siendo aún un compromiso entre ésta
y las variedades subordinadas, por el hecho de que su sintaxis y su fono­
logía pueden ser semejantes a las últimas, haciendo que el pidgin sea más
fácil de aprender para la otra comunidad que la lengua dominante en su
forma ordinaria. Por lo que respecta a la morfología, suele dejarse fuera
por completo, lo que, de nuevo, facilita el aprendizaje. Y ello hasta el punto
de que las diferencias de tiempo, número, caso y demás no se indican en
absoluto; vienen marcadas por la adición de distintas partículas. Verdadera­
mente, uno de los rasgos más característicos de las lenguas pidgin es la
falta de morfología, y, si se encontrara que alguna variedad contiene morfo­
logía, especialmente morfología inflexional, muchos especialistas de este
campo se mostrarían reacios a tratarla como pidgin (lo que no significa, na­
turalmente, que toda lengua sin morfología deba ser una lengua pidgin).
La falta de morfología inflexional en las lenguas pidgin es interesante
en sí mismo, especialmente puesto que ello es un aspecto tanto de las situa­
ciones de contacto en donde las lenguas implicadas tienen todas una rica
morfología inflexional como de las situaciones en que la lengua dominante
es pobre en morfología inflexional (como el inglés). Ello puede apuntar
hacia una propiedad general del lenguaje humano: el que la morfología in­
flexional sea en algún sentido un mecanismo antinatural para expresar las
distinciones semánticas y sintácticas. Así, aun cuando una lengua tenga
una forma fácil de indicar distinciones por medio de la inflexión (como la
terminación en -s del plural regular en inglés), nunca suele usarse como
marca de la distinción implicada en un pidgin basado en esa lengua, sino
que siempre suele ser reemplazada por una palabra distinta. Si existe real­
mente algo intrínsecamente difícil, o ineficaz, en la comunicación acerca de
la morfología inflexional, es raro que se halle tan extendido entre las len­
guas, y más raro aún el que muchas lenguas toleren tanta complejidad e
irregularidad en su sistema de inflexiones, dado que ello no beneficia a
nadie. En 1.3.1 sugería que la fuerza causante del mantenimiento y des­
arrollo de la irregularidad inflexional es la presión a la resignación ejercida
sobre el individuo. Podría ser que existiera una presión similar por parte
de la sociedad que explicara el desarrollo y mantenimiento de la morfolo­
gía inflexional en general, tanto la regular como la irregular, y que impi­
diera que fuera suprimida tal como es cuando el único criterio es la efi­
cacia y la facilidad.
En otras palabras: si la variedad es la lengua nativa propia de uno, en­
tonces se procurará usarla para identificarse uno mismo con la comunidad
que la usa, adaptándose a las normas de la última hasta los detalles más
sutiles de pronunciación, incluyendo los aspectos de la morfología infle-
xional. El simplificar o regularizar la morfología supondría marcarse a sí
mismo como foráneo. Pero si la variedad implicada es una lengua pidgin,
nadie la usa com medio de identificación de grupo, de modo que no hay
ninguna presión que obligue a mantener los aspectos ineficaces de pronun­
ciación. Esta hipótesis es, por supuesto, bastante especulativa, pero la
falta de morfología inflexional en los pidgins requiere alguna explicación,
y ésta es una posibilidad que por lo menos merece la pena de explorarse.
E s fácil deducir de la discusión anterior el por qué los lingüistas han dedi­
cado tanta atención a los pidgins, como prueba de lo que ocurriría con el
lenguaje si no fuera por su utilización como símbolo de identidad social.
Volvamos a la cuestión más general de la relación entre las lenguas pid­
gin y las sociedades que las crean. T al como hemos visto, suelen ser des­
arrolladas como lenguas de comercio, lo que podemos tomar en un sentido
bastante amplio como variedades usadas sólo para el comercio y la admi­
nistración. Ejemplo de un pidgin desarrollado en estas condiciones es el
pidgin neo-melanesio o tok pisin [ ‘pidgin talk’ ] (ver 2.5.1). E s éste un pid­
gin basado en el inglés y usado en Nueva Guinea y varías islas cercanas,
que se ha desarrollado durante el presente siglo como medio de comunica­
ción entre los funcionarios de habla inglesa y la población local, quienes
por su parte hablan un gran número de lenguas incomprensibles entre sí
(una de las cuales es el buang). Las frases siguientes tomadas del tok pisin
(citadas por Bolinger 1975: 356) dan una idea de su relación con el inglés.
Las palabras entre corchetes indican el origen inglés de la palabra tok pisin
precedente.

Bimeby [by and by] leg belong you he-all-right gain [again ],
‘Your leg will get vvell again’
Sick he-down-im [him ] me.
‘I am sick’
Me like-im saucepan belong cook-im bread.
‘I want a pan for cooking bread’

Al igual que otras lenguas pidgin, el tok pisin se ha desarrollado con

tanta eficacia, que al llegar a ser aceptado como medio de comunicación
para tantas situaciones, ha sido adoptado actualmente como lengua nacional
de Nueva Guinea (Hall 1972). (Recientemente también se ha convertido
en lengua criolla, como veremos en 2.5.4.)
Sin embargo, no todos los pidgins se han originado como lenguas de
comercio, como lo hizo el tok pisin. Otra situación en la que se hacen nece­
sarios los pidgins, es aquella en la que gentes de diferentes orígenes han
sido amontonadas y tienen que comunicarse entre sí, y con un grupo do­
minante, con el fin de sobrevivir. Esta es la situación en la que se encon­
traron muchos africanos que fueron llevados como esclavos al Nuevo Mun­
do, puesto que los negreros tendían a destruir los grupos tribales con el
fin de reducir al máximo la posibilidad de una rebelión. Así, el único
modo de que los esclavos pudieran comunicarse, bien entre sí bien con
sus amos, era a través de un pidgin que normalmente aprendían de los ne­
greros basado en su propia lengua. Puesto que la mayoría de esclavos ape­
nas tenían oportunidad de aprender la lengua normal de sus amos, el pidgin
resultaba ser el único medio de comunicación de muchos esclavos para el
resto de sus vidas. Esto acarreaba dos consecuencias. Una, que los pidgins
llegaron a quedar muy asociados con los esclavos, y adquirieron una repu­
tación pobre como resultado de ello (y también sobre los esclavos cayó la
reputación de que eran torpes, ¡ya que no podían hablar una lengua ‘correc­
ta’!). La otra consecuencia fue que los pidgins eran usados en una gama
de situaciones cada vez mayor, y así gradualmente fueron adquiriendo el
estatus de lenguas criollas (ver 2.5.4).
Resulta útil enumerar algunas de las características de las lenguas pid­
gin, que las distinguen de otras variedades y mezclas de variedades.
1) Un pidgin basado en una variedad X no es simplemente una mues­
tra de ‘mal X ’, como podría alguien describir el intento infructuoso de un
individuo extranjero de aprender X . Un pidgin es una variedad en sí misma,
con una comunidad de hablantes que la transmiten de generación en gene­
ración, y, consecuentemente, con su propia historia. De hecho, se ha suge­
rido incluso que muchos pidgins tienen un origen común en el pidgin ba­
sado en el portugués que se desarrolló en el Africa occidental y oriental
durante el siglo xvi, bajo la influencia de los navegantes portugueses, y que
este pidgin basado en el portugués pudiera tener sus raíces en la ‘lengua
franca’ * desarrollada en el Mediterráneo ya en época de las cruzadas. Esta
hipótesis representa uno de los muchos intentos de explicar la existencia de
un número bastante considerable de características que han sido encontradas
en pidgins de diversas partes del mundo. (Para una presentación excelente
de estas cuestiones, ver DeCamp 1971a, 1977.)
2) Un pidgin no es el resultado de un intenso préstamo de una varie­
dad a otra, ya que no hay una variedad pre-existente a la que prestar los
elementos. Un ‘pidgin basado en X ’ no es una variedad de X que haya
tomado prestadas un montón de construcciones sintácticas y rasgos fono­
lógicos de otras variedades, ya que puede que no haya ningún modelo en
estas otras variedades para ninguna de las adaptaciones de las palabras,
especialmente la pérdida de las inflexiones a las que nos referíamos ante­
riormente. Ni es tampoco una variedad de alguna otra lengua que haya to­
mado prestado un montón de vocabulario de X , puesto que no es necesa­
rio que la sintaxis, fonología y morfología sean las mismas que las de ningu­
na de las demás variedades implicadas. De todas formas, no queda claro
qué comunidad sería la acreedora, ya que el pidgin se desarrolla por ambos
lados de la falta de comunicación, intentando cada una de ellas tender el
puente. Desde luego, hay un problema interesante en relación con el présta­
mo, ya que podernos hablar de préstamos a un pidgin pre-establecido, al
igual que podemos hacerlo respecto a cualquier otra clase de variedad, mien­
tras que no podemos invocar el préstamo durante el establecimiento del
pidgin por primera vez. E l problema está en que ello implica una distin­
ción demasiado clara entre los períodos anterior y posterior al estableci­
miento del pidgin. E l problema es resultado, posiblemente, de poner dema­
siado peso en el concepto de ‘variedad’, acerca de lo que ya hemos visto
que existe motivo de desconfianza.
3) Un pidgin, contrariamente a las lenguas normales, no tiene hablan­

* El pidgin de los puertos del Mediterráneo recibe el nombre de sabir, es decir,

‘saber’. (N. del T.)
tes nativos, lo que es consecuencia del hecho de que es usado sólo en la
comunicación entre miembros de comunidades diferentes, en las que no
existe una variedad normal como puente. Por otra parte, tampoco esta dis­
tinción es demasiado tajante, ya que se dan situaciones, como en el caso de
la esclavitud, en las que una comunidad puede llegar a formarse con un
pidgin como única variedad común, aunque todos los miembros de la comu­
nidad lo hubieran aprendido como segunda lengua. La falta de un grupo
claramente definido de hablantes nativos produce el efecto de situar a la
mayoría de las lenguas pidgin cerca del extremo ‘difuso’ de la escala que
mida ‘enfoque’ y ‘difusión’ (1.3.1), en contraste con las lenguas estándar
muy enfocadas, como el francés, y es ésta otra de las razones por las que
los sociolingüistas prestan un interés tan considerable a los pidgins. Sin em­
bargo, tal como hemos hecho notar ya, hay algunos pocos pidgins que
son utilizados ahora como lenguas estándar, lo que presumiblemente signi­
fica que se han desplazado a lo largo de la escala hacia el extremo ‘enfoque’,
otro fenómeno que merecería la pena que estudiaran los interesados en las
relaciones de lengua y sociedad.

2.5.4 Criollos

Un pidgin que haya adquirido hablantes nativos se denomina LENGUA

, o c r i o l l o , y el proceso por el que un pidgin se convierte en
c r io l l a
criollo se denomina ‘criollización’. Es fácil ver cómo los pidgins adquie­
ren hablante nativos, concretamente al ser hablados por parejas que tienen
niños y que los crían conjuntamente. Esto sucedió a gran escala entre los
esclavos africanos llevados al Nuevo Mundo, y está pasando en alguna esca­
la menor en comunidades urbanas en lugares como Nueva Guinea.
Desde un punto de vista social, las lenguas criollas son más interesan­
tes que los pidgin por tres razones. En primer lugar, hay más hablantes de
lenguas criollas que pidgin, calculándose entre 10 y 17 millones los hablan­
tes de lenguas criollas, contra los 6 a 12 millones que normalmente usan
lenguas pidgin (DeCamp 1977). En segundo lugar, la mayoría de lenguas
criollas son habladas por descendientes de esclavos africanos, y son de gran
interés — tanto para sus hablantes como para los demás— como una de las
más importantes fuentes de información sobre sus orígenes, y como sím­
bolo de su identidad. Interés semejante es el demostrado por la gente que
habla variedades procedentes de una lengua criolla, pero que se han ido
‘descriollizando’, es decir, desplazándose hacia la variedad dominante a
expensas de las características más distintivas del criollo. Parece muy
posible que el inglés de los negros de los Estados Unidos sea una varie­
dad de ésas y por ello las lenguas criollas son de particular interés para mu­
chos lingüistas norteamericanos (véase 1.3.2, 5.4.2 y, una buena exposi­
ción, Wolfram 1971).
 Y en tercer lugar hay minorías como los inmigrantes antillanos en la
Gran Bretaña, cuyos miembros hablan alguna forma de criollo. Si su lengua
está basada en la lengua mayoritaria del país al que han emigrado — por
ejemplo, un criollo basado en el inglés, en el caso de los inmigrantes en la
Gran Bretaña— , pueden surgir graves problemas educativos si ni los maes­
tros ni los alumnos pueden estar seguros de si este criollo es una lengua
diferente de la lengua mayoritaria o bien un dialecto de la misma. En el
primer caso podría ser adecuado el utilizar los métodos de enseñanza de
lenguas extranjeras para enseñar la lengua mayoritaria, lo que no sería en
absoluto un buen método si se tratara de un dialecto. Consecuentemente,
es necesario investigar con el fin de establecer el grado de diferenciación
entre el criollo y la lengua mayoritaria. Problemas semejantes surgen en
los países donde la lengua mayoritaria es la lengua criolla misma, si según
el sistema de educación se espera que la lengua estándar sea aquella en la
que está basada la criolla, como en el caso de muchos países del Caribe. El
problema no se alivia, naturalmente, con el hecho de que la diferencia entre
‘igual’ y ‘distinto’ sea más bien carente de significado al ser aplicada a
variedades lingüísticas, tal como lo analizamos en 2.2, de modo que puede
que un modelo más realista del lenguaje contribuya a solucionar algunos
de estos problemas. (Para una exposición más amplia, véase Le Page
1968b.)
Desde el punto de vista de lo que nos indican acerca del lenguaje, las
lenguas criollas son de un interés menos inmediato, ya que son lenguas
corrientes como cualesquiera otras, excepto en sus orígenes (Sankoff 1977).
Quizás haya que hacer una aclaración a esta afirmación, concretamente
la de que es posible que haya una relación especial entre una lengua criolla
y la variedad que hoy en día es la representativa de la lengua dominante
sobre la que se formó su pidgin antepasado, si es que las dos coexisten en
el mismo país, como frecuentemente es el caso. Un país en el que así
sucede es la Guayana, cuya lengua criolla ha sido estudiada particularmente
por Derek Bickerton (1971, 1973, 1975). Siguiendo la terminología de
William Stewart, uno de los fundadores de los estudios criollos en los E sta­
dos Unidos, Bickerton llamó al criollo puro b a s i l e c t o , y a la versión local
del inglés estándar, a c r o l e c t o (del griego akro- ‘más alto’, como en acró­
polis y acróbata). Postuló un continuum que uniera el basilecto y el acro­
lecto por vía de una sucesión de m e s o l e c t o s como única ruta viable
para el hablante que quisiera ‘perfeccionar’ su lengua acercándose al acro­
lecto, y proporcionó datos de investigación bastante convincentes para de­
mostrar que por lo menos la mayoría de los hablantes de la amplia muestra
que él estudió podían ser situados en este continuum (ver 5.5.2 para una
exposición más detallada). También mostró que hay diferencias importan­
tes de sintaxis semántica entre el acrolecto y el basilecto, especialmente
respecto al tratamiento del tiempo y las relaciones temporales. Por ejemplo,
en el basilecto se usa la misma forma del verbo para referirse a cosas que
ocurren en el momento del habla que para las que ocurrieron en el mismo
tiempo que otras mencionadas con anterioridad, incluso en el pasado, mien­
tras que en el acrolecto (el inglés estándar), se emplearían formas distin­
tas en estos dos casos (compárese I see rny mistake con A fter looking for an
hour I saw my mistake) (Bickerton 1975: 46).
H ay dos peculiaridades acerca de un ‘continuum criollo’ como éste,
en comparación con la situación que cabría esperar donde no existe criollo.
Primero, hay diferencias más profundas entre las variedades que coexisten
en la comunidad que las que cabría esperar en una comunidad fragmentada
por el proceso normal de formación dialectal; y en particular hay más va­
riación en la sintaxis de lo que cabría esperar, por las razones aducidas en
2.3.4. Las diferencias halladas son de hecho más semejantes a las que cabe
esperar bajo condiciones de diglosia, aunque naturalmente un continuum
criollo no es un caso de diglosia, ya que el acrolecto y el basilecto son usados
ambos domésticamente por grupos distintos. La razón de estas diferencias
entre acrolecto y basilecto es que no quedaron separadas, en primer lugar,
por los procesos normales de difusión que suelen ser responsables de las
diferencias dialectales, sino más bien por el proceso de pidginización, que
conduce automáticamente a diferencias drásticas entre el pidgin y la lengua
dominante.
La otra peculiaridad de un continuum criollo es que tan sólo una cade­
na única de variedades conecta el basilecto y el acrolecto, permitiendo a los
hablantes solamente una dimensión única en la que situarse con referen­
cia al resto de la sociedad. El cuadro descrito por Bickerton es de hecho
algo más complejo, ya que los hablantes individuales son capaces de utili­
zar una gama de variedades del continuum, y no están restringidos a una
única variedad (Bickerton 1975: 203), pero aún sigue existiendo solamente
una dimensión en la que puede situarse el hablante en cada ocasión. Esta
situación contrasta enormemente con el extenso número de dimensiones
independientes que los elementos de una variedad proporcionan normalmen­
te al hablante para su ubicación. La explicación de ello puede, presumible­
mente, hallarse de nuevo en la historia de los criollos, pero no es fácil de
comprender precisamente cuál sea esta explicación (para una hipótesis,
véase Bickerton 1975: 17, 178).
Las lenguas criollas, aparte de esta consideración bastante importante
acerca de sus continua, son lenguas normales, y no contribuyen en nada
específico a nuestro conocimiento del lenguaje en general. E sta afirmación
es ciertamente verdadera e incontrovertible al aplicarla a criollos bien es­
tablecidos que durante generaciones han existido como tales. Muchos crio­
llos pertenecen ya a esta categoría, ya que se originaron durante la época del
comercio de esclavos y empezaron a existir como criollos ya en aquellos días.
Algunos de ellos pueden incluso rastrearse a través de testimonios escri­
tos de hace bastantes siglos (como ejemplo de ello, respecto al criollo de
Nicaragua basado en el inglés, ver Holm 1978). Sin embargo, la diferen-
cía entre pidgins y criollos es menos clara de lo que cabría esperar de sus
definiciones, y puede que los estadios primeros de una lengua criolla sean
para la teoría lingüística de tanto interés como los pidgins.
Se recordará que las ‘etapas prim eras’ de un criollo suelen producirse
en el momento de la adquisición de hablantes nativos, y, por consiguien­
te, en el momento de dejar de ser un pidgin, y cuando cabría esperar dos hi­
potéticas clases de cambio. Primero, hay cambios debidos a que la variedad
está siendo aprendida como primera y no como segunda lengua. En la
medida en que los niños están genéticamente preparados para aprender so­
lamente lenguajes ‘normales’, y en cuanto que los pidgin no poseen la
propiedad de tales lenguajes, cabe esperar cambios a medida que los niños
van aprendiendo los pidgins, puesto que tienen que adaptarlo en los puntos
en los que no es como el lenguaje ordinario, con el fin de hacerlo apren-
dible. (La noción de que los niños están capacitados genéticamente para
aprender sólo lenguajes ordinarios, está asociada especialmente con Noam
Chomsky; ver, por ejemplo, Chomsky 1965: 47, y 1968). Sin embargo, no
hay pruebas, por el momento, de que tales cambios ocurren de hecho.
La otra clase de cambio hipotético es debida al hecho de que la lengua
es usada ahora en una amplia gama de situaciones domésticas, para hablar
de cosas de las que una lengua de comercio como tal no tendría ninguna
necesidad de tratar. Sin embargo, queda claro que los cambios de esta clase
son simplemente una continuación de lo que ya estaba ocurriendo con el
pidgin, y, consecuentemente, no exclusivos del proceso de criollización.
Los padres tienen que haber desarrollado alguna forma de hablar en pidgin
de los asuntos domésticos antes del nacimiento del niño, y ya hemos visto
que algunos pidgins están lo suficientemente desarrollados como para ser
empleados como lenguas estándar, como en el caso del tok pisin. En este
aspecto, Gillian Sankoff y Penelope Brown (1976) han llevado a cabo un
trabajo particularmente interesante sobre el tok pisin; han estudiado la
historia reciente de las oraciones de relativo del tok pisin mostrando cómo
fue desarrollándose gradualmente un consistente marcador de oraciones
de relativo a partir de la palabra ia (originalmente basada en el inglés here),
utilizada ahora al principio y final de muchas frases de relativo.

N a pik ia ol ikilim bipo ia bai ikamap olsem draipela ston.

(Now pig here past kill people here future become huge stone)
‘And this pig wich they had killed before would turn into a huge
stone.’ (Sankoff & Brown 1976: 632) *

Esta construcción puede ilustrar la influencia de la sintaxis de las len­

guas locales en el pidgin, ya que el buang, por ejemplo, posee una pala­

* ‘Y este cerdo que habían matado antes se convirtió en una gran roca.’ (N.
del T.)
bra usada como demostrativo y como marcador de oraciones en relativo, de
la misma forma que ia. Lo especialmente interesante acerca de esta inves­
tigación es que los hablantes de un pidgin continúen desarrollándolo, em­
pleando cualquier medio a su alcance, en un proceso no dependiente de la
criollización. De hecho, Sankoff & Brown poseen pruebas de que el proceso
empezó por lo menos diez años antes de que existiera un número signifi­
cativo de hablantes nativos de tok pisin. Una vez más, no hay pruebas
de investigación en favor de cambios ocurridos durante procesos de criolli­
zación que no pueden ser emparejados con cambios en lenguas pidgin sin
hablantes nativos.
La conclusión hacia la que parece conducir este análisis es la de que
no existe una clara diferencia entre pidgins y criollos, aparte de la que los
criollos poseen hablantes nativos y los pidgins no. No parece que deba se­
guirse ninguna otra diferencia de ésta última entre los pidgins y los crio­
llos. Puesto que hemos argumentado que los criollos son justamente len­
guajes ordinarios (con algunas reservas respecto a los continua criollos) y
que los pidgins son más bien algo peculiares, se sigue que la distinción
entre ‘normal’ y ‘peculiar’ (tal como aparece en los primeros estadios de pid-
ginización) es confusa, y más bien es un continuum que una diferencia cua­
litativa. Además, queda claro que no hay un momento determinado en el
que un pidgin determinado empiece a existir repentinamente, sino más bien
un proceso de creación de variedad denominado pidginización, mediante
el que se desarrolla gradualmente el pidgin a partir de la nada. Bien podría­
mos preguntarnos si este proceso es esencialmente distinto de lo que ocurre
diariamente en las relaciones entre gente que cree hablar la misma lengua,
pero cree que constantemente va acomodando su lengua y habla a las nece­
sidades recíprocas. (Compárese la observación que hace Robert Le Page
[1 9 7 7 b ] de que ‘cada acto de habla e s... el reflejo de un ‘pidgin instantáneo’
relacionado con la competencia lingüística de más de una persona’.) Puede
trazarse un ejemplo paralelo entre los nativos de Nueva Guinea que
intentan aprender una aproximación al vocabulario inglés de entre ellos
mismos y de los hablantes locales de inglés, por una parte, y los alumnos
de lingüística que aprenden una aproximación al vocabulario de sus profe­
sores de entre los alumnos mismos y de los procesores. Queda claro en
ambos casos quién es el que debe hacer el trabajo de aprendizaje, aunque
puede que el grupo dominante utilice a veces las formas que saben que usa
el grupo subordinado, con el fin de facilitar las cosas. Lo que se produce
en ambos casos es una variedad de lenguaje que va pasando de una per­
sona a otra, desarrollado a partir de intocables encuentros entre alumnos
y profesores y entre los alumnos entre sí. Puede parecer divertida al lector
de este libro la idea de ser él mismo un hablante de ‘pidgin lingüístico’,
pero esperamos que la advertencia sea tomada bastante en serio.
 En este capítulo hemos tratado un gran número de variedades lin­
güísticas, que incluyen ‘lenguas’, ‘dialectos’ (tanto regionales como sociales),
‘registros’, ‘lenguas estándar’, variedades diglósicas ‘alta’ y ‘baja’, ‘pidgins’
y ‘criollos’. Hem os llegado a conclusiones esencialmente negativas acerca
de las variedades. En primer lugar, hay problemas considerables de deli­
mitación entre una variedad y otra de la misma clase (es decir, una len­
gua de otra, o un dialecto de otro). En segundo lugar, existen serios pro­
blemas de delimitación de un tipo de variedad de otro: lenguas de dia­
lectos, o dialectos de registros, o ‘lenguas ordinarias’ de criollos, o crio­
llos de pidgins. (Hubiéramos podido mostrar dudas semejantes en la de­
limitación de variedades ‘estándar’ y ‘no-estándar’.) En tercer lugar, he­
mos sugerido que la única forma satisfactoria de solucionar estos proble­
mas es evitando completamente la noción de variedad como concepto
analítico o teorético, concentrándonos por el contrario en el elemento lin­
güístico individual. Se hace necesaria una ‘descripción social’ para cada
elemento, precisando quién lo usa y cuándo: en algunos casos la descrip­
ción social de un elemento será única, mientras que en otros es posible
que pueda generalizarse a través de un mayor o menor número de ele­
mentos. Lo más que este método se acerca al concepto de ‘variedad’ es
en estos elementos de similar descripción social, pero sus características
son más bien distintas de las de las variedades como las lenguas y los dia­
lectos. Por otra parte, también es posible utilizar los términos como ‘va­
riedad’ y ‘lengua’ de un modo informal, como han sido utilizados en las
pocas secciones anteriores, sin ninguna intención de que se tomaran de­
masiado seriamente como armazones teoréticos.
También llegamos a conclusiones más bien similares respecto al con­
cepto de ‘comunidad lingüística’, que parece existir tan sólo en la medida
en que una determinada persona la haya identificado y pueda situarse con
referencia a la misma. Puesto que individuos distintos identificarán de esta
forma comunidades distintas, nos vemos obligados a abandonar cualquier
intento de encontrar criterios objetivos y absolutos para definir comuni­
dades lingüísticas. Ello nos deja, por una parte, con el hablante indivi­
dual y su gama de elementos lingüísticos, y, por otra, con comunidades
definidas sin referencia al lenguaje pero a las que podemos encontrar útil
referirnos según la lengua.
Después de haber reducido la materia de estudio de la sociolingüística
al estudio de elementos lingüísticos individuales de hablantes particulares,
podemos preguntarnos qué tipo de generalizaciones podemos hacer. Hemos
visto que hay muchas preguntas generales cuyas respuestas sería intere­
sante conocer, tales como si clases diferentes de elementos lingüísticos res­
ponden a aspectos diferentes de la sociedad (es decir, del modelo perso­
nal del individuo acerca de su sociedad). H e apuntado algunas respuestas
a esta pregunta, y a otras suscitadas en este capítulo, pero a estos niveles
pueden ser poco más que especulativas. De todas formas, ahora debería
estar ya claro que merece la pena el hacerse tales preguntas, y que inves­
tigaciones futuras proporcionarán respuestas basadas en pruebas empíricas.
L E N G U A JE , CU LTU RA Y PEN SA M IE N T O

3.1 Introducción

3.1.1 Cultura

En el capítulo anterior hemos visto que el fenómeno del lenguaje no

presenta divisiones naturales entre ‘variedades’ de lenguaje, que podríamos
llamar ‘lenguas’, ‘dialectos’ o ‘registros’, aunque puede que haya divisio­
nes internas naturales dentro del mismo en base a ‘niveles’ de lenguaje,
tal como el vocabulario, la sintaxis, la morfología y la fonología. Nos fija­
remos ahora en las relaciones externas del lenguaje, para preguntarnos si
hay barreras naturales entre los fenómenos que abarca el término ‘lengua­
je’ y otras clases de fenómenos, especialmente los denominados ‘cultura’
y ‘pensamiento’. Una vez más llegaremos a una respuesta más bien com­
pleja, pero que subraya las semejanzas entre el lenguaje y otros fenóme­
nos más que diferenciarlas (para un punto de vista similar, cf. Lakoff 1977),
y que acentúa las estrechas relaciones entre los fenómenos más que su
independencia. Por ejemplo, sostendré que muchas de las propiedades del
lenguaje examinadas en el capítulo anterior son también propiedades de la
cultura en general, y que más vale estudiar el significado en relación con
la cultura y el pensamiento. En la medida en que estas conclusiones son
correctas, suponen un desafío al punto de vista que ha prevalecido en la
lingüística del siglo xx, que afirma que el lenguaje es a la vez único y
autónomo.
Para evitar confusiones, debemos empezar por algunos aspectos de la
terminología. En primer lugar, la palabra c u l t u r a se entiende en el sen­
tido que le dan los antropólogos, según los cuales cultura es algo que todo
el mundo tiene, contrariamente a la ‘cultura’ que se encuentra sólo en los
círculos ‘culturales’ : en lá ópera, las universidades, etc. Diferentes antro­
pólogos utilizan el término de formas distintas, pero siempre referido a
alguna ‘propiedad’ de una comunidad, especialmente aquellas propiedades
que pudieran distinguirlas de otras comunidades. Algunos antropólogos es­
tán interesados en lo que denominan ‘cultura material’ : los utensilios de
una comunidad, tales como las vajillas, sus vehículos o sus vestidos. Sin
embargo, seguiremos a Ward Goodenough, entendiendo por cultura el co­
nocimiento adquirido socialmente:

Tal como yo la concibo, la cultura de una sociedad consiste en

cualquier cosa que uno deba aprender o creer con el fin de com­
portarse de manera aceptable a sus m iem bros... La cultura, sien­
do algo que la gente debe aprender como distinto de su herencia
biológica, tiene que consistir en el producto final del aprendi­
zaje: el conocimiento, en el sentido... más general del término.
(Goodenough 1957.)

Como señala Goodenough, debemos entender el ‘conocimiento’ en un

sentido amplio, que incluya tanto el ‘saber cómo’ como el ‘saber qué’;
por ejemplo, que abarque tanto la habilidad de hacer nudos como el co­
nocimiento de que con un billete de una libra se compra lo mismo que
con diez monedas de diez peniques. Uno de los aspectos atractivos de
aceptar este punto de vista, muy extendido entre los antropólogos, es
que nos permitirá comparar lengua y cultura (como en 3.2.1).
Si la cultura es conocimiento, sólo puede tener existencia en la mente
de la gente, de modo que se plantea una dificultad de estudiarla: ¿cómo
podemos saber cuál es el conocimiento cultural del señor X ? Peor aún,
¿cómo podemos saber cuál es el conocimiento cultural de una comuni­
dad X ? ¿H ace falta analizar el conocimiento cultural de cada miembro
de la comunidad? ¿Y qué, si hay diferencias entre la gente? Problemas
como éste son completamente familiares al estudioso de la lingüística, na­
turalmente, y las soluciones suelen ser más o menos las mismas, tanto si
uno está interesado por la cultura como por la lengua. En primer lugar,
podemos observar el comportamiento natural de la gente (es decir, fuera
de situaciones experimentales artificiales) y sacar nuestras propias conclu­
siones acerca del conocimiento que le subyace. En segundo lugar, pode­
mos concertar entrevistas y hacer a la gente preguntas más o menos di­
rectas acerca de su conocimiento, recogiendo sus respuestas con una pizca
de sal si fuere preciso. En tercer lugar, podemos servirnos de nosotros
mismos como informantes. Y , en cuarto lugar, podemos llevar a cabo ex­
perimentos psicológicos de diversas clases, tales como medir el tiempo que
le cuesta a la gente el llevar a cabo algunos quehaceres, con el fin de des­
arrollar una medida de la complejidad relativa del conocimiento implica­
do. (Para más discusión de la metodología, ver 5.2.) Todos estos méto­
dos pueden usarse, y han sido usados, tanto en antropología cultural como
en lingüística.
 Después de haber descubierto los hechos relevantes sobre un cierto
número de individuos, queda el problema de la generalización en ambas
disciplinas. ¿H asta qué punto podemos suponer que la gente estudiada
es representativa de la comunidad entera? ¿Y hasta qué punto podemos
suponer que, si dos personas comparten un mismo elemento de conoci­
miento, compartirán también algún otro elemento? Al discutir los ele­
mentos lingüísticos en el capítulo 2, habíamos llegado a la conclusión de
que es muy difícil hacer afirmaciones generales, tanto respecto a la gente
como a los elementos lingüísticos, e igualmente sería cierto de los elemen­
tos de conocimiento cultural (Sankoff 1971). En pocas palabras, los pro­
blemas de metodología que existen en el estudio del lenguaje se encuen­
tran también en el estudio de la cultura.
Antes de dejar la cuestión de la cultura, deberíamos observar que no
es necesario que el conocimiento incluido en una cultura sea de facto u
objetivamente correcto para que cuente como tal. Por ejemplo, algunas
personas creen que el ejercicio fuerte acorta la vida, mientras otras creen
lo contrario; pero mientras podamos mostrar que ambos puntos de vista
son aprendidos socialmente (es decir, de otra gente), ambos cuentan como
elementos de cultura. Muchas veces nos referimos al conocimiento de la
gente profana como c o n o c i m i e n t o d e s e n t i d o c o m ú n , y es la clase de
conocimiento que más interesa a los antropólogos, de la misma forma que
los lingüistas están más interesados en el uso diario que en las gramáti­
cas prescriptivas y en los diccionarios. Por otra parte, el conocimiento del
especialista o del científico o del profesional es también una parte de la
cultura, y una de las cuestiones más interesantes en el estudio de la cul­
tura es aquella acerca de la relación entre el sentido común y el cono­
cimiento del especialista, puesto que está claro que la influencia es mu­
tua. Por ejemplo, uno de los problemas planteados al escribir este libro
es que en cualquier cultura existe gran número de conocimientos de
sentido común acerca de la lengua, en parte acertados y en parte muy
equivocados, pero es difícil predecir las creencias particulares de cada
lector. Y un problema similar de la misma sociolingüística es que el socio-
lingüista sabe, en principio, que algunas de sus creencias acerca del len­
guaje pueden ser equivocadas e inútiles, mientras que puede que otras es­
tén bastante cercanas a la verdad como para incorporarlas a su teoría;
pero no sabe de antemano cuáles son unas y cuáles las otras.

3.1.2 Pensamiento

El término ‘pensamiento’ abarca un distinto número de formas de ac­

tividad mental y pertenece a la rama de la psicología cognoscitiva. Para
facilitar nuestra presentación, distinguiré primero entre m e m o r i a e i n f e ­
r e n c i a , y después entre c o n c e p t o s y p r o p o s i c i o n e s , como los objetos
de la memoria y la inferencia. Los términos debieran ser auto-explicati­
vos, si se considera a las proposiciones como más o menos equivalentes a
las afirmaciones, y los conceptos como categorías generales en función de
las que se formulan las proposiciones y se procesa la experiencia. Por
ejemplo, las palabras inglesas oil, water, float y on * pueden tomarse como
nombres de conceptos (dos sustancias, un estado y una relación), y la fra­
se Oil floats on water * * puede tomarse como el ‘nombre’ de la proposi­
ción de que ‘oil floats on w ater’, es decir, que una de las sustancias se
mantiene en estado flotante en la relación ‘on’ con la otra sustancia. Esta
proposición puede bien ser recordada (almacenada ya en la memoria), bien
inferida (elaborada); es decir, puede que sea algo ya conocido, o algo que
se descubre (y que probablemente se añade a la memoria de uno, de modo
que a la próxima estará allí como conocimiento). Igualmente, un con­
cepto puede existir en la memoria de uno, como una categoría utilizada
al pensar, o puede ser creada como categoría nueva que puede almace­
narse entonces en la memoria. (Es normal en psicología usar el término
‘formación de conceptos’ más que de ‘inferencia’ en el caso de la creación
de nuevos conceptos, aunque el proceso parece más bien similar al de la
inferencia de proposiciones.) Cuando lleguemos a las relaciones entre len­
guaje y pensamiento, nos resultará conveniente distinguir entre estas va­
rias clases de ‘pensamiento’ .
¿Qué relación hay, pues, entre pensamiento y cultura? Dada la defi­
nición de cultura como ‘conocimiento adquirido socialmente’, es fácil ver
que la cultura es una parte de la memoria, concretamente la parte ‘adqui­
rida socialmente’, por oposición a la que no implica a otra gente. Esta
distinción lo es todo menos clara, de modo que no debemos poner dema­
siado peso en ella, pero puede servimos para distinguir entre proposicio­
nes consideradas como verdaderas a partir de la experiencia personal pro­
pia y las aprendidas de la otra gente. Ejem plo de la primera clase sería
«H oy he comido salchichas para almorzar», que queda excluida de la no­
ción ‘cultura’; mientras que una proposición como «Colón descubrió Amé­
rica» pertenece claramente a la cultura, como algo que uno ha aprendido
de otra gente. De igual modo, algunos conceptos son culturales y otros
no. Creamos los primeros porque vemos que los demás de nuestro alre­
dedor los usan al pensar, como puede ilustrarse con los conceptos que cons­
truye el estudiante de lingüística o de sociolingüística porque se da cuen­
ta de que sus maestros lo hacen. (En muchos casos existe una palabra
para tales conceptos, de modo que la clave principal que el alumno tiene
de la existencia de un concepto como ‘diglosia’ es la existencia de la pa­
labra.) Un concepto no-cultural, por otra parte, es el que construimos sin
referencia a la otra gente, como una forma conveniente de interpretar

* ‘Aceite’, ‘agua’, ‘flotar’, ‘sobre’. (N. del T.)

* * ‘El aceite flota sobre el agua. (N. del T.)
nuestra experiencia: ‘yo’, o ‘la forma de hablar de mi m ujer’, o ‘el olor a
pintura’.
En la medida que puede hacerse distinción entre conocimiento cultu­
ral y no-cultural, la distinción es pertinente para el origen de tal conoci­
miento. Si significa una aproximación a los conceptos o proposiciones de
las mentes de otra gente, es cultural; de otra forma, no. Una de las co­
sas más interesantes sobre el conocimiento cultural es hasta qué punto
puede la gente interpretar el comportamiento de cada uno y llegar más
o menos a los mismos conceptos o proposiciones. Por ejemplo, millones
de personas asisten a conciertos de varias clases en la Gran Bretaña, pero,
con muy pocas excepciones, parece que todos comparten los mismos con­
ceptos para categorizar los conciertos (pop, clásico, jazz, y así sucesiva­
mente), y las mismas proposiciones acerca de lo que constituye el com­
portamiento adecuado en cada modalidad (por ejemplo, durante un con­
cierto de música clásica la participación está muy estrechamente restrin­
gida respecto al qué puede hacerse y cuándo). Si la gente no compartiera
un conocimiento tan detallado, su comportamiento en los conciertos no
sería tan predecible como lo es de hecho, especialmente cuando las con­
venciones son un tanto arbitrarias.
Por otra parte, no se sigue que el conocimiento no-cultural tenga que
diferir de persona a persona, ya que gente diferente llega a conclusiones
semejantes en base a experiencias del universo similares o en base a pre­
disposiciones genéticas similares. Por ejemplo, si hallamos que todo ser
humano posee el concepto ‘dimensión vertical’, no hay ninguna necesidad
de suponer que todos ellos lo han aprendido de los demás con el fin de
establecer una cadena de conexiones entre ellos; es mucho más verosímil
que sea debido a que todos ellos viven en un mundo dominado por la ley
de la gravedad y lleno de seres humanos que andan de pie. (Véase Clark &
Clark 1977: cap. 14, especialmente p. 534, para una presentación exce­
lente sobre semejanzas de conceptos no-culturales.)
Así, tenemos que hay tres clases de conocimiento:
(i) conocimiento cultural ■— que es aprendido de los demás;
(ii) conocimiento no-cultural compartido — que es compartido por la gen­
te de una misma comunidad o por todo el mundo, pero que no es
aprendido de los demás;
(iii) conocimiento no-cultural y no-compartido — que es único al indivi­
duo. No es difícil encontrar un lugar para el lenguaje en este esquema.
Algunas partes del lenguaje son conocimiento cultural, ya que deben
ser aprendidos de los demás, mientras que otras partes son conoci­
miento no-cultural compartido. Volveremos sobre este punto más ade­
lante, en 3.1.3.
Puede que el lector se muestre escéptico sobre la posibilidad de estu­
diar de hecho el pensamiento, por oposición a especular acerca de él, de
modo que puede ser conveniente referirse brevemente a la gran canti­
dad de investigaciones que se han llevado a cabo sobre la materia, y a las
conclusiones a las que se ha llegado. Podríamos escoger, como mención
especial, uno de los desarrollos más recientes en el estudio de los con­
ceptos, ya que nos seguiremos refiriendo a este trabajo más adelante, al
discutir el problema del significado (3.2.3). (Las investigaciones sobre el
estudio de los conceptos están compendiadas e ilustradas en Johnson-
Laird & Wason 1977: Parte 3.a, y también en Clark & Clark 1977: 464.)
Según una de las teorías de los conceptos, cada uno de ellos consiste
en un conjunto de rasgos necesarios y suficientes para que algo sea válido
como muestra de tal concepto. Por ejemplo, el concepto ‘pájaro’ estaría
formado por un conjunto de rasgos referentes a alas, plumas, huevos, ser
animado, y así sucesivamente. Esta teoría presenta una serie de proble­
mas, sin que sea la menor el hecho de que resulta imposible decidir qué
es lo que se cubre con él ‘y así sucesivamente’. En otras palabras: es im­
posible, tanto en principio como en la práctica, identificar las condiciones
suficientes y necesarias para que algo sea válido como pájaro. Para supe­
rar estos problemas, algunos psicólogos, especialmente Eleanor Rosch,
desarrolló una teoría alternativa según la cual un concepto no es un con­
junto de rasgos necesarios y suficientes sino más bien un prototipo, una
descripción de un caso típico de un concepto determinado. Así, el con­
cepto ‘pájaro’ tomado como descripción de un pájaro típico, como, por
ejemplo, un petirrojo a manera de un conjunto de rasgos o como imagen
visual. Según esto, no es simplemente que un objeto sea o no un pájaro,
sino que lo es en cierto grado, según la semejanza que guarde con res­
pecto al prototipo (para una presentación más extensa, véase infra 3.2.2).
Hay numerosas pruebas en apoyo de la teoría de los conceptos del
prototipo, frente a la teoría de los ‘rasgos de criterio’ (criterial features).
Alguna de estas evidencias proviene de la experimentación; así, por ejem­
plo, a la gente le cuesta menos verificar una frase como X es un pájaro
si la palabra X' es el nombre de un pájaro típico, que si se trata de una
palabra como avestruz o pingüino, nombres de aves muy atípicas (Rosch
1976). La evidencia proviene también de experimentos en los que se pe­
día a la gente que evaluaran a miembros de categorías más generales se­
gún lo típicos que fueran de las categorías implicadas. Este ejercicio fue
significativo, porque hubo una gran coincidencia entre la gente respecto
a la posición relativa de los elementos. Por ejemplo, hubo acuerdo en
que los petirrojos y las golondrinas eran los pájaros más típicos de una lis­
ta de ocho, y las gallinas y los pingüinos los menos típicos; entre los ele­
mentos de mobiliario, las sillas y las cómodas eran los más típicos, y las
radios y los ceniceros los menos; las manzanas y las ciruelas eran las mues­
tras más típicas de fruta, y los cocos y las aceitunas las menos; los panta­
lones y los abrigos eran los elementos más típicos entre los vestidos, y los
bolsos y las pulseras los menos típicos (Clark & Clark 1977: 464). Si los
conceptos ‘pájaro’, ‘mueble’, ‘fruta’ y ‘vestido’ vinieran definidos cada uno
de ellos por un conjunto de rasgos de criterio, no habría modo de explicar _
por qué algunos objetos satisfacían los rasgos mejor que otros. E n cambio,
cabría esperar una clara distinción entre los miembros y no-miembros de
las categorías implicadas.
Uno de los atractivos que la teoría del prototipo ejerce sobre el antro-
póogo o el sociolingüista, es que no resulta demasiado difícil de entender
cómo la gente puede aprender tales conceptos los unos de los otros. Ima­
ginemos una criatura, sin lenguaje, aprendiendo el concepto ‘lugar para
dormir’, un claro ejemplo de concepto cultural, puesto que depende de lo
que los demás esperan que haga la criatura, y no justamente de lo que la
criatura quiere hacer ella misma. E l ‘prototipo’ lugar para dormir es la
propia cuna de la criatura, y mientras pueda identificarlo como el lugar,
por excelencia, para dormir, su tarea de formación del concepto ha termi­
nado. Pueden concebirse luego otros lugares bajo este mismo concepto,
según vaya surgiendo la necesidad: otras cunas, o camas de los mayores,
o camas hechas en el suelo, o asientos traseros de los coches, y así suce­
sivamente. En algunos casos el concepto será extendido sólo temporalmen­
te, pero si la situación se repite de nuevo, puede que la criatura almacene
en su memoria la nueva clase de lugar para dormir y llegue incluso a
reemplazar el prototipo original por el nuevo. La finalidad de este ejem­
plo es la de mostrar que un concepto basado en el prototipo puede ser
aprendido en base a un número de casos muy reducido — incluso a un
caso único— y sin ninguna clase de definición formal, mientras que una
definición basada en los rasgos sería mucho más difícil de aprender, ya
que sería necesario un número mucho mayor de casos más un número de
no-casos, antes de que el aprendiz pudiera resolver qué rasgos son nece­
sarios y cuáles no.
Otro atractivo de la teoría del prototipo es que permite la clase de
flexibilidad creativa en la aplicación de conceptos con los que nos encon­
tramos en la vida real; en otras palabras: predice que los límites entre los
conceptos serán difusos, como de hecho lo son. Supongamos, por ejemplo,
que tenemos dos conceptos, ‘fruta’ y ‘vegetal’, construidos en parte sobre
la base del habla de los demás, pero también sobre la base de nuestra
propia experiencia no-lingüística: por ejemplo, la fruta habitualmente se
come como postre o entre las comidas, crece usualmente en los árboles o
matorrales, y es típicamente dulce, mientras que los vegetales se comen
habitualmente acompañando a la carne, crecen usualmente sobre o bajo
tierra, y son típicamente amargos. La manzana posee todas las caracterís­
ticas de una fruta prototípica, y la col todas las del vegetal prototípico,
pero hay casos anómalos como los tomates y ruibarbos, que pueden valer
como ambos, según el criterio más conveniente en cada ocasión. La tarea
de la persona que aplique el concepto ‘fruta’, por ejemplo, no es simple­
mente la de hallar la característica definidora de fruta en el tomate o el
ruibarbo, sino la de mostrar iniciativa y sensibilidad, según lo aconseje la
ocasión, para decidirse por los criterios que debe emplear. Comparado
con el modelo basado en los rasgos, el modelo del prototipo pone mayor
peso en el usuario, pero le concede una libertad virtualmente ilimitada
para aplicar sus conceptos creativamente.
Un tercer atractivo que el modelo del prototipo ofrece al sociolingüista
es que puede hacer uso de la teoría para explicar el modo en que la
gente categoriza los factores sociales con los que relaciona la lengua, fac­
tores como la clase de persona que está hablando y las circunstancias en
que lo hace. Como vimos en el capítulo anterior, la gente aprende que
ciertos elementos lingüísticos están asociados a cierta clase de gente o de
circunstancias. Si los conceptos estuvieran basados en la definición de sus
rasgos, sería igualmente fácil decidir si cualquier hablante o conjunto de
circunstancias es o no muestra de una categoría dada. Por otra parte, si
las categorías están basadas en los prototipos, lo único que tenemos que
hacer al aprender un elemento lingüístico nuevo es descubrir qué clase de
hablante es el que lo usa típicamente, o cuáles son las circunstancias tí­
picas en las que se usa, dejando que los casos dudosos se solucionen por
sí solos cuando llegue el caso.
Esta es, de hecho, la base de un sistema de análisis bien establecido y
desarrollado por Joshua Fishman, en función de los llamados d o m i n i o s ,
conceptos tales como ‘casa’, ‘escuela’, ‘trabajo’, ‘religión’, etc. (véase Fish­
man 1965, 1972d). La hipótesis subyacente a este sistema es la de que
la elección de lengua en una comunidad bilingüe varía según los domi­
nios, y que los dominios son combinaciones congruentes de una clase de­
terminada de hablantes y oyentes, en una clase determinada de lugar, al
hablar de una clase determinada de tema. Si un maestro habla de his­
toria a un alumno, y se hallan en la escuela, los factores contribuyentes
son congruentes y definen un dominio — el de la ‘escuela’— y no habrá
ninguna dificultad en decidir qué lengua usar. Si, por el contrario, con­
vertimos en incongruente uno de los factores — trasladando el escenario
a casa del alumno, por ejemplo— la interacción ya no queda cubierta sin
ambigüedad por ninguno de los dominios, de modo que el hablante debe
hacer uso de su inteligencia e imaginación para saber decidir qué lengua
utilizar.
La precedente exposición sobre la teoría del prototipo de los concep­
tos debe haber dejado claro que el sociolingüista tiene mucho que apren­
der de la psicología cognoscitiva y de la psicolingüística. Cualquier inten­
to de levantar fronteras entre el estudio ‘psicológico’ y el ‘sociológico’ del
lenguaje sería en detrimento de nosotros mismos y también de aquéllos
que están más específicamente interesados en las cuestiones psicológicas.
 El propósito principal de las dos secciones anteriores era el de aclarar
la terminología referente a cultura y pensamiento, y también sus relacio­
nes. Poco hemos dicho del lenguaje como tal, de modo que ahora pode­
mos intentar situar el lenguaje dentro del panorama descrito hasta el mo­
mento. Veamos primero qué aspecto presenta el panorama.
Tal como hemos visto, podemos definir la cultura como la clase de
conocimiento que aprendemos de los demás, bien medíante la instrucción
directa bien mediante la observación del comportamiento de los demás.
Hemos distinguido, sin embargo, dos clases más de conocimiento: el ‘co­
nocimiento no-cultural compartido’ y el ‘conocimiento no-cultural no-com­
partido’. De éstos, el compartido es pertinente para el lenguaje, aunque
no sea aprendido, y podemos ignorar ahora el no-compartido, ya que el
lenguaje se refiere siempre a conceptos compartidos (o que se cree com­
partir).
Las tres clases de conocimiento (tal como es utilizado aquí el término)
caen dentro del apartado ‘memoria’ más que dentro de ‘inferencia’, aun­
que naturalmente podríamos extender el término hasta incluir cosas ela­
boradas para uno mismo en una ocasión particular. Por ejemplo, si estu­
viéramos hablando de los resultados de multiplicar dos números, el cono­
cimiento de una persona incluiría las respuestas que ha memorizado como
resultado de aprenderse las tablas de la multiplicación (es decir: ‘dos por
tres, seis’) y también las reglas generales de la multiplicación. Sin embar­
go, si extendiéramos el concepto ‘conocimiento’ hasta incluir el producto
de la inferencia, podríamos decir que el conocimiento de una persona
incluye el hecho de que veintitrés por diecinueve son 437, una vez que ha
efectuado el cálculo necesario.
Las tres clases de conocimiento pueden incluir conceptos propios, o
bien relacionarse entre sí mediante proposiciones; y tanto los conceptos
como las proposiciones tienen que ver con la inferencia al igual que con
la memoria. Podemos dejar a un lado la cuestión de si en principio existe
alguna diferencia real entre un concepto y una proposición, aunque he­
mos venido suponiendo que sí. Podemos también dejar de lado la rela­
ción entre ‘conocimiento de qué’ y ‘conocimiento de cómo’ (el saber cómo),
y suponer por el momento que ambos pueden ser incluidos en la noción
de una proposición. (Esto es un aspecto particularmente importante para
el lingüista, ya que es cuestionable si las reglas de un lenguaje son cuestión
de saber que tales y tales frases están bien construidas y significan tal y
cual cosa, o si son cuestiones de saber cómo producir y entender las fra­
ses.) Hemos tomado, sin embargo, una posición particular respecto a la
naturaleza de los conceptos. He defendido que por lo menos algunos con­
ceptos es mejor considerarlos como prototipos que definen los casos cla­
ros, dejando los menos claros para ser resueltos por inferencia, tal y como
vayan apareciendo, y a medida que aparezcan.
Podemos ahora volver al lenguaje. Hay cuatro puntos en los que el
lenguaje contacta con el conocimiento, que serán presentados en esta sec­
ción, y discutidos más detalladamente algo más adelante, en este mismo
capítulo.

1) Los elementos lingüísticos son conceptos. De cualquier modo que

interpretemos la noción de ‘elementos lingüísticos’ (ver 2.1.2), podemos
considerarlos como categorías que utilizamos para analizar nuestra expe­
riencia, es decir, como conceptos. Por ejemplo, cada elemento léxico su­
pone una combinación de características fonológicas, sintácticas y semánti­
cas, exactamente de la misma forma en que el concepto ‘fruta’ supone
una combinación de características relacionadas con el cuándo es comida,
dónde crece y si es dulce o amarga; de forma semejante, una construcción
sintáctica viene definida por una configuración compleja de características,
de forma muy parecida a como el concepto ‘m esa’ viene definido por una
ordenación de piezas verticales y horizontales. Además, cada vez es más
claro que muchos elementos lingüísticos (si no todos), vienen definidos en
función de prototipos, exactamente igual que los conceptos no lingüísticos,
lo que explica el por qué a veces es imposible de señalar una distinción
tajante y rápida entre oraciones ‘correctas’ e ‘incorrectas’. Por ejemplo, el
sujeto típico de un verbo como cook es la persona que efectúa la acción
(Mary cooked the meat), pero también puede ser el instrumento (The oven
cooked the meat) o incluso la cosa que se cocina (The meat cooked well).
E l sujeto prototipo de cook incluye un número de características diversas,
entre ellas la de ser ‘agente’ y la de ‘tener la responsabilidad primera’,
pero a partir de esta combinación es posible generalizar a los casos en que
el sujeto simplemente tiene la responsabilidad primera del cocinar, como
en The oven cooked the meat. Si incluso este rasgo estuviera ausente, la
frase resultaría mucho menos aceptable, como en The saucepan cooked
the meat. (Para una exposición detallada de ejemplos como éste, y una ar­
gumentación a favor del punto de vista de la teoría del prototipo respec­
to a los elementos lingüísticos, ver Lakoff 1977.)

2) Significados y conceptos. Existen grandes controversias sobre la

definición de ‘significado’, pero se acepta generalmente que el significado
de un elemento lingüístico es su sentido, es decir, lo que es permanente
acerca de su relación con el mundo, más que sus referentes, los objetos o
acontecimientos a los que se refiere en determinadas ocasiones (ver Kemp-
son 1977: 12; Lyons 1977: cap. 7). Mucho más controvertidamente, sin
embargo, podríamos proseguir e identificar el sentido de un elemento con
el concepto con el que se relacione en la memoria del hablante; en otras
palabras, con el concepto que el elemento expresa. Por ejemplo, el sentido
de la palabra gato es el concepto ‘gato’, que bien puede haber existido en
la memoria de la persona antes de haber aprendido la palabra para expre­
sarlo (para este punto de vista, ver Clark & Clark 1977: 439, 449). De
todas formas, no todos los elementos lingüísticos corresponden a concep­
tos como ‘gato’ . Algunos, por ejemplo, más parece que son como claves
de ayuda al oyente, tales como el en contraste con un. La afirmación qui.
zá más adecuada acerca del significado, es que se trata de una entidad
mental, un ente de razón, que puede ser bien un concepto bien un pro­
cedimiento.

3) Las categorías sociales lingüísticamente relevantes son conceptos.

Como señalamos al final de 3.1.2, podemos suponer que la gente clasifica
por categorías a los hablantes y las circunstancias en función de conceptos
basados — como de costumbre— en prototipos. En el capítulo anterior
señalábamos que los hablantes se sitúan ellos mismos en un espacio multi-
dimensional en relación con el resto de su sociedad, y que situaban cada
acto de habla en un espacio multidimensional en relación al resto de su
vida social. Podemos sugerir ahora que cada ‘dimensión’ viene definida por
un concepto particular de un hablante típico o de una situación típica. Este
punto de vista nos permite predecir muchos fenómenos que, de hecho, se
encuentran en la sociolingüística, tales como el ‘cambio de código metafó­
rico’ discutido en 2.5.1 y los distintos grados en que el habla de la gente
identifica tales fenómenos con determinados grupos (capítulo 5, sobre
todo infra 5.4.3).

4) Los significados de las oraciones son proposiciones. En la medida

en que existe una distinción entre conceptos y proposiciones, podemos
decir que la mayoría de los elementos lingüísticos almacenados en la me­
moria tienen conceptos como significados, pero que las oraciones formadas
mediante su combinación expresan proposiciones. Contrariamente a los
significados de los elementos lingüísticos almacenados, tales como las pa­
labras y las construcciones, se llega al significado de una oración hablada
mediante inferencia, aunque naturalmente nada impide almacenar en la
memoria una oración entera, junto con su significado, lo que ocurre fre­
cuentemente (ejemplos típicos son A good time was had by all y Tw o and
two make fo u r).* L o que significa que deberíamos precisar la afirmación
de 2) acerca de que los significados son conceptos, ya que ello es verda­
dero sólo de los elementos almacenados menores, que sean menores que
!as oraciones.

Para simplificar algo, podemos concluir que lo almacenado como sis­

tema lingüístico es un conjunto de conceptos memorizados, que son los

* ‘Todos se lo pasaron muy bien’, ‘Dos y dos son cuatro’. (N. del T.)
elementos del lenguaje, junto con los conceptos o proposiciones que cons­
tituyen sus significados, y más conceptos que definen su distribución so­
cial. Cuando hablamos o escuchamos, hacemos uso de los conceptos que
ya conocemos con el fin de inferir proposiciones (los significados de las
oraciones), y también sus categorías sociales, definidas en términos de
conceptos.
Respecto a la relación entre lengua y cultura, la mayor parte del len­
guaje está comprendida en la cultura, de modo que no quedará muy lejos
de la verdad el afirmar que «la lengua de una sociedad es un aspecto de
su cultura ( ...) La relación de la lengua con la cultura es la de la parte
con el todo» (Goodenough 1957). E l área de imbricación entre lengua y
cultura es la de aquellas partes del lenguaje aprendidas de los demás. Sin
embargo, debemos aceptar que algunos aspectos no se aprenden de esta
forma, de la misma manera que, sin lugar a dudas, algunos conceptos no
son aprendidos de los demás. Presumiblemente, al menos algunos de los
conceptos asociados a las palabras como sus significados son de esta clase
(por ejemplo, parece probable que un bebé comprenda el concepto ‘verti­
cal’ antes de aprender la palabra que lo designa), y puede haber otros as­
pectos del lenguaje que el niño no tenga que aprender, como el inventa­
rio de los rasgos fonéticos o los conceptos ‘nombre’ y ‘verbo’. En la me­
dida en que hay aspectos del lenguaje que no son aprendidos de los de­
más, el lenguaje no está contenido completamente dentro de la cultura.
La figura 3.1 puede contribuir a aclarar las relaciones entre pensamien­
to (el cuadro entero), la cultura, la lengua, y el habla (representados por
los tres círculos del cuadro).
3.2 La relatividad lingüística y cultural

3.2.1 Componentes léxicos y semánticos

Después de haber aclarado algunas de las relaciones entre lenguaje,

cultura y pensamiento, podemos ahora prestar alguna atención a dos te­
mas que han prevalecido en el estudio del lenguaje en relación con la
cultura y el pensamiento. En primer lugar, ¿hasta qué punto difieren en­
tre sí las lenguas y las culturas? ¿Son en cierta manera todas ellas hechas
según el mismo molde, reflejando una ‘humanidad’ subyacente común, o
difieren entre sí arbitrariamente y sin límites, reflejando el hecho de que
gente distinta vive en mundos intelectuales y físicos muy distintos? Este
es el problema de la r e l a t i v i d a d , que puede ser considerado bien en rela­
ción con el lenguaje, bien con aspectos de la cultura no lingüísticos, bien
con el área de contacto entre lenguaje y no-lenguaje en la cultura. Consi­
deraremos en esta sección la última de estas relaciones, y nos fijaremos
hasta qué punto los significados pueden diferir de variedad a variedad, y
en si hay algunas conexiones entre las diferencias de significados y de cul­
turas. E l segundo tema es el del d e t e r m i n i s m o (al que volveremos en 3.3),
que trata de la influencia del lenguaje sobre el pensamiento.
Uno de los aspectos de la relatividad es muy fácil de demostrar, ya
que podemos fijarnos en elementos de algunas lenguas que expresen cier­
tamente significados no expresados en otras. Ello puede verse en las difi­
cultades de traducción entre lenguas asociadas a culturas diferentes, que
consecuentemente tienen nombres para los distintos rangos de costumbres
(por ejemplo birthday-party), objetos (hovercraft, sausage), instituciones
{university), etc. Cuando surge la necesidad de expresar un concepto para el
que no existe en la lengua un término disponible, pueden hacerse dos
cosas: puede cambiarse la lengua introduciendo quizás una forma nueva
con el significado deseado, o pueden usarse los recursos de la lengua que
ya existen para «desem paquetar» el significado que se desea expresar. (Así,
puede expresarse ‘universidad’ por su equivalente lugar a donde la gente
va para aprender cosas difíciles cuando son mayores de 18 años). De cual­
quiera de las dos formas, sin embargo, no es necesario expresar en una
lengua los conceptos expresados por elementos lingüísticos memorizados
por tales elementos en otra lengua.
Podemos extender esta afirmación en dos direcciones. En primer lugar
podemos tomar nota de lo visto en el capítulo 2 y abandonar la noción
‘lengua’ como concepto inútil y equívoco, concentrándonos en cambio en
los elementos lingüísticos familiares al individuo. Esto nos permite mos­
trar que los tipos de diferencias arriba mencionadas con referencia a comu­
nidades enteras se corresponden exactamente con diferencias entre indi­
viduos dentro de una única comunidad. La experiencia diaria nos dice
que algunos conocen nombres de objetos, instituciones, etc., que sus fa­
miliares y amigos desconocen, y en esta medida podemos decir que existen
diferencias individuales en los significados expresados por los elementos
lingüísticos según grupos de gente. Por ejemplo, cualquiera que haya leído
el presente libro hasta este punto, poseerá ya en su memoria una serie
de elementos lingüísticos (como ‘diglosia’, ‘elemento lingüístico’, ‘isoglosa’)
que faltan en el lenguaje de alguien que no sepa de sociolingüística.
En segundo lugar, podemos prescindir de cualquier referencia a la cul­
tura no lingüística, ya que en el lenguaje existen diferencias de significado
que no tienen nada que ver con otros aspectos de la cultura (al menos
por lo que podemos suponer). Por ejemplo, en alemán existen dos verbos
que significan ‘comer’, uno referido al comer de los humanos (essen) y el
otro al comer de los animales (fressen), contrariamente al inglés, donde un
solo verbo, eat, cubre ambos significados; así, el alemán y el inglés con sus
elementos lingüísticos expresan significados distintos: el alemán carece del
equivalente al inglés eat, y el inglés carece de los equivalentes a los ver­
bos alemanes más específicos (aunque ambas lenguas poseen un verbo más
general que significa ‘consumir’, que engloba igualmente el significado de
beber, por lo que resulta irrelevante). Aun así, seguramente sería difícil
encontrar algún otro aspecto de las culturas de los hablantes del inglés y
del alemán que estuviera relacionado de alguna forma con esta diferencia.
De momento, pues, hemos visto que existen algunas diferencias entre
una persona o comunidad y otra en los conceptos expresados por sus ele­
mentos lingüísticos, pero esta conclusión deja gran número de preguntas
sin respuesta. ¿Puede que estas diferencias desaparecieran si considerá­
ramos los c o m p o n e n t e s a partir de los que se construyen los significados,
más que las combinaciones particulares en los que tales componentes apa­
recen en distintos sistemas lingüísticos? Si lo hiciéramos así, nos encontra­
ríamos con que, por ejemplo, el alemán y el inglés son menos distintos de
lo que pensábamos respecto a los verbos que expresan comer, ya que to­
dos los componentes individuales que contribuyen al significado de essen
y fressen pueden ser expresados en inglés por elementos como eat, human
y animal. Por lo general, podría parecer que la posibilidad de ‘desempa­
quetar’ un significado (como lo hemos hecho con la palabra universidad)
indica que los componentes del significado son compartidos por los siste­
mas lingüísticos implicados. E s decir, incluso si alguien no poseyera ningún
término para indicar ‘universidad’, seguramente tendría elementos para sig­
nificar ‘gente’, ‘aprender’, etc., que son los componentes a partir de los
cuales se construyen los significados.
Esta posibilidad es ampliamente aceptada por los lingüistas como la
base de su teoría semántica (para una presentación útil, véase Kempson
1977: 96). Plantea problemas, pero antes de entrar en ellos fijémonos en
un ejemplo algo más extenso de análisis semántico en función de los com­
ponentes. (Generalmente denominado a n á l i s i s c o m p o n e n c i a l , fue des­
arrollado primero por los antropólogos, especialmente William Goodenough
[1 9 5 6 ], en el estudio de aspectos de la cultura tales como el parentesco.)
El ejemplo trata de los pronombres del palaung, lengua hablada por una
reducida tribu de Birmania (Burling 1970), en el que los pronombres pue­
den ordenarse en un sistema curioso que distingue tres componentes dis­
tintos:

(i) El pronombre, ¿se refiere al hablante (entre otros)?

(ii) ¿Se refiere al oyente (entre otros)?
(iii) ¿Se refiere a una, dos o más de dos entidades?

£1 cuadro 3.1 muestra cómo se intersectan estos componentes para deter­

minar la forma del pronombre.

Cuadro 3.1. L o s pronombres del palaung (adaptado de Burling 1970; 17).

(i) ¿Hablante? (ii) ¿Oyente? (iii) Uno Dos Más de dos

si si — ar E

si no 0 var VE
no si mi par DS
no no An gar gH

Los pronombres del palaung expresan más distinciones con respecto a

estos componentes que los del inglés. E l inglés, concretamente, no expresa
la distinción de ‘dos’ y ‘más de dos’ o entre ‘hablante y oyente’ (el ‘nos­
otros inclusivo’). Por otra parte, los tres componentes suelen ser de hecho
utilizados de algún modo en inglés. Para los componentes ‘hablante’ y
‘oyente’ no nos hace falta ir más allá del sistema de los pronombres, en
el que ambos componentes son necesarios para distinguir we (hablante in­
cluido), you (oyente incluido, pero no el hablante), y they (ambos exclui­
dos). Por lo que respecta al componente de número, el inglés distingue
entre all y both (‘todos’ y ‘ambos’) o none y neither (‘ninguno’ y ‘ninguno
de los dos’), precisamente según sean sólo dos o más de dos los referentes.
Puede verse, pues, que el palaung y el inglés no difieren en lo que respecta
a los componentes semánticos, sino en el modo en que los emplean.
La hipótesis que estamos considerando, la de que las lenguas difieren
tan sólo en el modo de combinación de los componentes semánticos y no
en los componentes mismos, parece estar corroborada por los datos que
acabamos de ver (que, evidentemente, podrían multiplicarse una y otra
vez). Sin embargo, nos enfrentamos con un problema inmediato, si to­
mamos en serio la afirmación (hecha en 3.1.3) de que los significados mis­
mos son conceptos (individuales). Si ello es así, se sigue que el significado
de una palabra como la del inglés we ‘nosotros’ es un concepto individual,
que incluye a ‘hablante’ y a ‘muchos’ entre sus rasgos definicionales, más
que como componentes del significado de we como tal. En otras palabras,
la relación entre palabras y conceptos como ‘hablante’, ‘oyente’ y ‘muchos’,
es tan sólo indirecta, mediatizada por el concepto que los une como ‘sig­
nificado’. Si aceptáramos este punto de vista, podría objetarse que lo que
hemos estado llamando ‘componentes semánticos’ de hecho no forman en
absoluto parte de la semántica, sino que más bien pertenecen a la estruc­
tura cognoscitiva en general. La conclusión de este razonamiento es la de
que, después de todo, en las distintas lenguas los significados son muy
diferentes (muchos pronombres del palaung tienen significados que no
suelen ser expresados por ninguno de los pronombres del inglés, y vice­
versa). Sin embargo, podemos considerar esto como un debate terminoló­
gico, que no tenemos por qué profundizar aquí.

3.2.2 Los prototipos

Una de las consecuencias de analizar los componentes que contribu­

yen a la formación del significado es que los sistemas semánticos de las
distintas lenguas empiezan a parecer mucho menos distintos que si se
consideraran los significados como entidades enteras sin analizar. De la
misma forma, si se examinan los significados en relación con los proto­
tipos (ver 3.1.2), puede mostrarse que los prototipos alrededor de los que
se organizan las palabras son mucho menos distintos que las áreas totales
de significado que cubren las palabras. Ello es verdadero de dos áreas del
vocabulario — color y parentesco— , que suelen aducirse frecuentemente
como muestras de diferencias extremas entre las lenguas. Por lo que res­
pecta al color, los lingüistas y los etnólogos han solido quedar impresio­
nados por el hecho de que lenguas distintas parecían dividir el espectro
del color según líneas completamente distintas. Por ejemplo, en zuni un
término único equivale al inglés orange ‘naranja’ y yellow ‘amarillo’ (Bolin-
ger 1975: 245), y la palabra galesa glas cubre el rango de las palabras in­
glesas green ‘verde’, blue ‘azul’ y grey ‘gris’ . Igualmente existen algunas
diferencias sorprendentes entre las lenguas en la forma en que cubren los
conceptos de parentesco, tal como veremos. (Para una ampliación acerca
de la terminología sobre los colores, véase Clark & Clark (1977: 524) y
Rosch (1974), que constituye también una buena exposición de los es­
tudios empíricos recientes sobre la relatividad lingüística.)
Los principales desarrollos a los que nos referiremos en relación con
la terminología de parentesco se deben al antropólogo Floyd Lounsbury,
quien llegó a la noción de significado centrado en los prototipos inde­
pendientemente del trabajo de psicología de Eleanor Rosch, al que nos
hemos referido en 3.1.2 (ver especialmente Lounsbury 1969, y la crítica
de Burling 1970: 49). Empecemos con la clase de datos que aparecen ante
el lingüista o el antropólogo que analizan la terminología de parentesco.
 En diversas sociedades, entre las que se cuentan los indios seminóla de
Oklahoma y Florida y los habitantes de las islas Trobriand (al E ste de
Nueva Guinea), puede usarse el mismo término (X) para referirse a las si­
guientes relaciones:

(i) padre
(ii) hermano del padre (inglés únele, castellano tío)
(iii) hijo de la hermana del padre (inglés con sin, castellano primo)
(iv) hijo de la hermana de la madre del padre (inglés ?, castellano ?)
(v) hijo de la hija de la hermana del padre (inglés ?, castellano ?)
(vi) hijo del hermano del padre del padre (inglés ?, castellano ?)
(vii) hijo del hijo de la hermana del padre del padre (inglés ?, castellano ?)

Los términos del inglés (y del castellano) que aparecen entre parén­
tesis, cuando los hay, no son en modo alguno traducciones exactas, ya
que poseen significados más extensos que los términos que traducen. Por
ejemplo, únele (‘tío’) se refiere tanto al hermano del padre de uno como
al hermano de la madre de uno. Además, para la mayoría de nosotros en
inglés (o en castellano) simplemente no existe ningún término para ex­
presar los significados de (iv) - (vii), aunque, sin lugar a dudas, los sufi­
cientemente expertos en estas materias (una minoría reducida en la Gran
Bretaña) serían capaces de construir algún compuesto como second cousin
twice removed, ‘primo tercero’. Casi no merece la pena subrayar que no
existe término en inglés (ni en castellano) que se corresponda con el sig­
nificado del término X de esas lenguas.
E l término X no sólo es chocante para el hablante normal de inglés,
sino que supone también un reto al analista que intente buscar los rasgos
comunes que definan la gente a la que puede aplicarse el término X . Un
rasgo común es que la persona implicada ha de ser varón, pero, aparte
de ésta, no es fácil ver alguna otra característica del conjunto al que puede
aplicársele el término X . (Hay que hacer notar que X no significa ‘pariente
de sangre de parte del padre’, ya que no incluye al ‘padre del padre’, por
ejemplo.) Sin embargo, si aplicamos el punto de vista del prototipo en
vez de andar buscando los rasgos de definición, las cosas aparecen de ma­
nera muy distinta. Según Lounsbury, pueden predecirse todos estos sig­
nificados suponiendo que el significado básico (el prototipo) es simple­
mente ‘padre’, y que los demás significados se derivan de él por aplicación
de cualquiera de las siguientes tres reglas de equivalencia:

A. la hermana de un hombre equivale a su madre;

B. hermanos (es decir, hermanos y hermanas) * del mismo sexo son equi­
valentes entre sí;
C. medio-hermano * es equivalente a hermano-completo.*
 Estas tres reglas son necesarias para predecir los significados de otros
términos de parentesco en las mismas lenguas, y sólo son necesarias estas
tres.
Empezando por un ejemplo fácil, ‘hermano del padre’ (ii) se deriva de
‘padre’ mediante la regla B, ya que el padre y su hermano son hermanos
del mismo sexo, y, por tanto, equivalentes. En el caso de ‘hijo de la her­
mana del padre’ (iii), aplicamos primero la regla B, convirtiendo ‘padre’
en ‘hermano del padre’, luego la regla C, sustituyendo ‘hermano’ por ‘hijo
de la madre’ (modo de referirse a un medio-hermano),* dando como re­
sultado ‘hijo de la madre del padre’, y finalmente la regla A, sustituyendo
‘madre del padre’ por ‘hermana del padre’, resultando la relación ‘hijo de
la hermana del padre’ tal como queríamos. El cuadro 3.2 muestra cómo
se deriva el significado (vii) ‘hijo del hijo de la hermana del padre del pa­
dre’, a partir de ‘padre’.

Cuadro 3.2. Derivación de términos de parentesco en algunas lenguas

Regla Significado

prototipo padre
/ \
B hermanos * = hermanos * hermano del padre
y \
C medio-hermanos * = completos hijo del padre del padre

B hermanos * = hermanos * hijo del hermano del padre del padre

C medio-hermanos * = completos hijo del hijo de la madre del padre del padre
4
A hermana = madre hijo del hijo de la hermana del padre del padre

Uno de los aspectos sorprendentes de este análisis es que el significado

básico del término X es ahora exactamente el mismo que el del inglés
father ‘padre’, y que las diferencias entre ellas son debidas a-la existencia
de reglas de derivación que existen en otras lenguas y no en el inglés.
(Hay que hacer notar que en inglés la palabra inglesa father también tie­
ne significados secundarios, derivados, como ‘sacerdote’ y ‘padre adopti­
vo ’.) Este hallazgo abre la posibilidad de que, si comparamos los signifi-
cados-prototipo de la terminología de parentesco de diferentes lenguas (su­
poniendo que podamos identificar tales significados para todas ellas), vere­
mos que hay relativamente pocas variaciones de unos pocos modelos muy

* E l original inglés emplea la palabra siblings, ‘hermanos’ como archisema de

brotbers, ‘hermanos’ y sisters, ‘hermanas’ . (N. del T.)
generales, aunque podemos suponer que existirán variaciones en las reglas
de derivación. Por supuesto que no pueden rechazarse como insignifican­
tes las diferencias que suponen esas reglas, puesto que pueden tener con­
secuencias dramáticas y de gran alcance, pero habremos restringido por
lo menos las clases de diferencias entre la terminología de parentesco de
las distintas lenguas, y ya no serán consideradas como prueba de la rela­
tividad extrema.
Sería equivocado, sin embargo, quedarnos con la impresión de que la
teoría del prototipo hace que todos los sistemas de parentesco parezcan
idénticos excepto en sus reglas de derivación, puesto que éste no es cier­
tamente el caso. Incluso los significados-prototipo puede que estén estre­
chamente relacionados con la organización social del grupo implicado. Por
ejemplo, se da el caso de una tribu aborigen de Australia denominada
njamal, cuyos hábitos respecto al matrimonio suelen ser asignados a la uni­
dad que los antropólogos llaman rnoiety (‘m itad’), ya que la tribu queda
dividida en dos partes (cf. francés moitié, ‘m itad’). (Lo que sigue está ba­
sado en Burling 1970: 91, 21.) La rnoiety de uno es siempre la misma
que la de su padre, pero distinta de la de su madre, puesto que las re­
glas requieren que los maridos y las mujeres pertenezcan a diferentes
rnoiety. La importancia de las diferencias de rnoiety queda reflejada no
sólo en las reglas de derivación (formuladas de forma que no haya mez­
cla de parentela procedente de distinta rnoiety bajo el mismo término),
sino también en los significados-prototipo. Por ejemplo, existen básica­
mente cuatro palabras para referirse a los miembros de la generación de
la del padre de uno mismo: uno para ‘padre’ y otro para ‘madre’, como
cabría esperar, pero también otro para ‘hermano de la madre’ y otro para
‘hermana del padre’. ¿Por qué se han escogido estas dos relaciones, con
exclusión, pongamos por caso, de ‘hermano del padre’? La respuesta, pre­
sumiblemente, es que proporcionan un contraste básico del sexo indepen­
diente del contraste de rnoiety (por ejemplo, el padre de uno y la hermana
del padre de uno son de la propia rnoiety que uno mismo, pero de sexos
opuestos, y la madre de uno y su hermano son de la otra rnoiety, pero de
diferentes sexos). En cambio, el hermano del padre de uno es de la misma
rnoiety y del mismo sexo que el padre de uno, y no sería, pues, prototipo
distinto útil.
Incluso si adoptamos el método del prototipo para la terminología de
parentesco, queda aún un amplio campo de diferencias que se reflejan en
la organización social, bien en los mismos prototipos, bien en las reglas
de derivación de los otros significados a partir de ellos. (Por ejemplo, el
mismo concepto de ‘padre’ puede ser definido en función de un número
diferente de factores tales como la paternidad biológica y el estatus de
protector, y tales factores pueden tener énfasis distintos en distintas so­
ciedades.) Además, parece probable que un concepto como rnoiety es un
concepto de referencia necesario al definir prototipos en lenguas como el
njamal, pero no para lenguas que están asociadas a otras formas de sis­
tema social, de modo que ni siquiera podemos estar seguros de que los
‘componentes semánticos’ a los que se hace referencia con los prototipos
sean ‘universales’ en un sentido muy significativo.
Un aspecto último respecto a la noción misma de ‘prototipo’. Hemos
considerado tres modos diferentes en que puede ser extendido el signifi­
cado prototípico de una palabra. En primer lugar, el hablante o el oyente
puede utilizar lo que hemos llamado ‘flexibilidad creativa’ (3.1.2), lo que
quiere decir que está haciendo una extensión original del significado, que
podemos llamar con bastante legitimidad ‘metafórica’ (cuando se aplica un
prototipo establecido a un objeto totalmente exótico al que se le ajusta tan
sólo pobremente). En segundo lugar, puede haber reglas aceptadas y cla­
ras para extender los significados, como en el caso de los análisis de
Lounsbury de la terminología de parentesco, y podemos suponer que al­
gunas de las extensiones de significado por lo menos son elaboraciones
nuevas cada vez, y que más bien no son almacenadas en la memoria del
hablante. Y, en tercer lugar, hay palabras cuyo significado se centran en
algún prototipo, pero cuyos significados ampliados se almacenan presumi­
blemente también en la memoria. Por ejemplo, debemos suponer que el
significado de padre, que puede aplicarse a un sacerdote católico es alma­
cenado en la memoria, aunque se derive, históricamente por lo menos, del
significado primario, biológico, de padre. Quedan muchas cuestiones inte­
resantes e importantes acerca de las relaciones entre estos tres tipos de
extensión, y que no podemos tratar aquí, pero cualquier lector familiari­
zado de algún modo con el estudio de la formación de palabras verá que
las formas en que son extendidos los significados del prototipo pueden
hacerse corresponder exactamente con el modo en que, digamos, se for­
man los números ‘ordinales’. Por ejemplo, el hablante que dice veintisiete
está creando, presumiblemente, una forma nueva mediante la aplicación
de una regla (caso 2), el hablante que dice primero o segundo, tiene que
extraer la forma de la memoria (caso 3), y el que quiera referirse a un
ejemplo numerado 3a y se refiere a él como el ejemplo 3a-avo está actuan­
do creativamente (caso 1). (Para una presentación sobre formación de pa­
labras, ver Bolinger 1975: 108, Leech 1974: cap. 10, Matthews 1974:
cap. 3.)

3.2.3 Conceptos de nivel básico

Hemos visto que el enfoque sobre los componentes y los prototipos

produce el efecto de reducir las diferencias entre las lenguas en los signi­
ficados que expresan. Examinaremos ahora una teoría desarrollada también
por la psicóloga Eleanor Rosch (quien, se recordará, desarrolló la noción
de prototipo en psicología), que sugiere que posiblemente haya menos di­
ferencia de lo que cabría esperar en la organización del significado de las
palabras (ver Clark & Clark 1977, Rosch 1976; en algunos aspectos la
teoría fue anticipada por Brown 1958a, b). Parte del supuesto natural de
que la forma en la que una lengua estructura el mundo, mediante los sig­
nificados que distingue, depende en parte de la forma en que el mundo
mismo está estructurado, y en parte en las necesidades comunicativas de
sus hablantes. La noción del ‘prototipo’ surge del hecho de que en el mun­
do en sí los rasgos no se combinan al azar, sino que tienden a presentarse
en haces complejos. Por ejemplo, algo que tenga alas, tendrá también,
muy probablemente, dos patas, vuela, pone huevos y tiene pico. Todo lo
que hacemos al crear un concepto de un prototipo es reconocer este hecho
acerca del mundo permitiendo también el hecho de que existen casos ex­
cepcionales. Puede argüirse que éste es un punto de vista más eficaz que
el alternativo, el de elaborar categorías exactas con sus rasgos definiciona-
les, necesarios y suficientes.
Otra consecuencia que Rosch deduce de su supuesto básico, es la de
que tiene que haber lo que ella llama c o n c e p t o s d e n i v e l b á s i c o , en
contraste con otros conceptos que son o bien más generales, o bien más
específicos. Suponiendo que existe por lo menos alguna estructura jerár­
quica en nuestros conceptos más generales como ‘mobiliario’ que incluyen
otros menos generales como ‘silla’, debería ser posible descubrir qué nivel
de la jerarquía es el que proporciona más información (es decir, abarca
más componentes en cada concepto) a cambio del menor esfuerzo (es de­
cir, empleando el menor número de conceptos distintos). Por ejemplo, es
mucho más informativo el decir ‘he comprado una silla’ que ‘he comprado
un mueble’, pues silla implica distintos rasgos físicos (superficie horizontal,
patas, respaldo vertical), mientras que no todos los muebles comparten ta­
les características, y de igual forma, silla comporta información acerca de
la función, en términos de un ‘programa motor’, indicando qué hacer con
ella, en oposición a mobiliario, que sólo conlleva lo más impreciso de la
información funcional. Por otra parte, silla de cocina indica solamente un
rasgo más comparado con silla, un rasgo que en todo caso sería de poco
interés para la situación, y el esfuerzo necesario para identificar un objeto
como silla de cocina, más que simplemente como silla, es mayor por el
hecho de que este rasgo particular tenga que ser reconocido. Consecuen­
temente, silla es un concepto de nivel básico, en el sentido de que esta
categoría es la que viene a la mente más naturalmente cuando tenemos
que referirnos a un objeto que podría ser descrito igualmente bien como
un mueble, una silla o una silla de cocina. Hay una justificación obvia en
favor de esta conclusión en el hecho de que silla sea simplemente una pa­
labra, en contraste tanto con kitchen chair (‘silla de cocina’) como con piece
of furniture (‘mueble’) ,* pero las pruebas más evidentes provienen del

* Forniture, ‘mobiliario’ o ‘muebles’; piece of forniture, ‘mueble’. El inglés ca-

modo en que los hablantes emplean estos conceptos, tal como ha sido es­
tudiado por Rosch.
La importancia de los conceptos de nivel básico con respecto a la cues­
tión de la relatividad tiene dos filos. En primer lugar, si es verdad que
los conceptos tienden a organizarse jerárquicamente alrededor de otros más
básicos, deberíamos suponer que existen semejanzas entre las lenguas en
la organización jerárquica de sus vocabularios. Esta predicción ha sido
confirmada por los estudios sobre ‘biología folk’ llevados a cabo por el an­
tropólogo Brent Berlin y sus colegas (resumido en Clark & Clrak 1977:
528), quien halló que los nombres de plantas y animales suelen organi­
zarse en cinco o seis niveles, en una variedad de lenguas muy amplia, de
los que el tercero empezando por arriba constituye el nivel ‘básico’. Así,
por ejemplo, el inglés posee una jerarquía representada por términos como
planta (planta), tree (árbol), pine (pino), Ponderosa pine y northern Pon­
derosa pine, y en esta jerarquía el tercer nivel, representado por pino, es el
nivel más bajo en el que es usado una palabra sola, dando a entender que
constituye su base. Un tanto sorprendentemente, Berlin y sus colegas en­
contraron que todas las lenguas estudiadas por ellos poseían aproximada­
mente el mismo número de elementos del tercer nivel de la ‘biología’ je­
rárquica: unos 500. Tomados en su conjunto, estos hallazgos representan
un grado muy alto de semejanza entre las lenguas respecto a su estructura
semántica, incluso cuando los conceptos particulares implicados pudieran
ser bastante distintos, según las clases de plantas y animales hallados allí
donde cada lengua particular era hablada.
La segunda conexión entre los conceptos de nivel básico y la relati­
vidad es que presentan un área más respecto de la cual la gente puede
diferir en el lenguaje, haciendo que la relatividad del lenguaje aparezca
como mayor. La gente presenta diferencias respecto a los determinados con­
ceptos que tratan como básicos. Por ejemplo, la investigación llevada a
cabo por Rosch mostraba que la gente de la ciudad consideraba al ‘árbol’
más que, digamos, al ‘pino’ como básico (Rosch 1976), seguramente por­
que están menos familiarizados con las propiedades específicas del pino
de lo que lo están los habitantes del campo con los que trabajaron prin­
cipalmente Berlin y sus colegas. A la inversa, cabe esperar que ‘Ponderosa
pine’ pueda ser el nivel básico para un guarda forestal, y que ello quede
reflejado en la abreviación del nombre en una sola palabra, Ponderosa
(Clark & Clark 1977: 553). (Nombre alternativo de ‘pine’ es pine tree,
y sería interesante saber si los que tratan ‘árbol’ como el concepto de nivel
básico usarían esta forma más larga de ‘pino’ más que los habitantes del
campo.)

rece de una palabra como la castellana para designar ‘mueble’. La prueba que el autor
aduce le va bien con el inglés, pero no así con el castellano, en el caso de mueble
(una sola palabra) contra piece of forniture. El caso de kitchen chair sí es paralelo al
de silla de cocina. (N. del T J
 Quedan todavía bastantes aspectos acerca de la relatividad que no
han sido tratados en las secciones precedentes, especialmente la cuestión
de la relatividad en aquellas áreas del significado que se reflejan en la sin­
taxis o la morfología más que en el vocabulario. Nos hemos concentrado
en la última, sin embargo, porque según nuestras previsiones intuitiva's,
suponemos que encontraremos menos variabilidad en las proposiciones
que pueden ser expresadas por la sintaxis que en los conceptos definidos
en el vocabulario. E s, pues, más significativo si se demuestra que la rela­
tividad es limitada incluso en el vocabulario. De igual forma, suele haber
grandes diferencias entre las lenguas en ios conceptos que refleja la mor­
fología, variando desde aquéllas en donde no hay morfología en absoluto
hasta las lenguas en donde ésta es increíblemente abundante y expresiva.
Por otra parte, cierto número de conceptos tales como los que tratan del
tiempo, número y ‘m odo’ (la actitud del hablante ante lo que está dicien­
do, tal como su certeza ante una proposición) están entre lo que en mu­
chas lenguas suele ser expresado mediante la morfología. Puede haber así
restricciones bastante fuertes a la relatividad en los significados corres­
pondientes a la morfología, que, como la sintaxis, constituiría un área de
investigación menos prometedora que la del vocabulario.
Las siguientes conclusiones, pues, se refieren al significado tal como
queda reflejado en el vocabulario, lo que quiere decir que, de hecho, con­
sideramos sólo la parte del significado que trata de los conceptos y no de
las proposiciones. Hemos hallado que la posición denominada ‘relativismo
extremo’ no es sostenible, ya que existen claras restricciones acerca de la
naturaleza y extensión de las diferencias existentes entre la gente respecto
a los conceptos expresados en sus lenguas. Algunas de estas restricciones
son debidas a que gente diferente, de sociedades muy diferentes, puede que
usen los mismos conceptos al definir los significados de las palabras; es
decir, los significados de las palabras pueden ser definidos en función de
‘componentes semánticos’ que pueden ser comunes a muchos, o incluso to­
dos, los humanos. Puede que un componente semántico sea universal, por­
que es parte de la estructura cognoscitiva normal de los humanos, como
la facultad humana de percibir los colores, o porque es parte del entorno
moral de los humanos, como la oposición entre ‘vertical’ y ‘horizontal’, o
de los diferentes miembros del grupo familiar biológico.
Otras restricciones a la relatividad pueden ser explicadas en función
de las necesidades comunicativas comunes de los humanos, especialmente
la necesidad de transmitir la máxima cantidad de información con la míni­
ma cantidad de esfuerzo. Esto conduce a la tendencia aparentemente uni­
versal de dar prioridad a los conceptos de ‘nivel básico’ sobre los conceptos
tanto de nivel alto como bajo, y sobre las semejanzas en las estructuras
jerárquicas del vocabulario independientemente del contenido real de los
significados expresados. Otras restricciones se deben a la tendencia del mun­
do a estructurarse por sí mismo, ofreciendo conceptos ya hechos para su
utilización como prototipos, que parecen variar de una sociedad o persona
a otra sociedad o persona que los conceptos ‘extendidos’ elaborados a par­
tir de los prototipos (ver la presentación anterior de la palabra ‘padre’ en
diversas lenguas).
Hay que subrayar que todas estas conclusiones son hipótesis que han
sido puestas a prueba contra un corpus de datos más bien reducido, pero
que por lo menos son tan convincentes como las hipótesis alternativas del
relativismo extremo y del universalismo extremo (que afirma que no exis­
ten diferencias en los significados expresados por los distintos sistemas de
vocabulario). L o que es más, estas hipótesis poseen el atractivo de estar
corroboradas tanto por explicaciones sumamente sencillas como por una
cierta cantidad de datos aceptables.
Para hacer un balance de las conclusiones que muestran que las dife.
rencias son restringidas, debemos resumir ahora las conclusiones que mues­
tran que existen diferencias y que, de hecho, son grandes. Hemos visto
que existen diferencias en los componentes semánticos involucrados inclu­
so en áreas altamente estructuradas y universales como la terminología de
parentesco (como moiety es relevante en algunos sistemas, pero no en
otros); y es evidente que existen diferencias en las formas en que se com­
binan los componentes en los significados de las palabras (cf. los pronom­
bres del palaung y del inglés). De forma semejante, existen diferencias
en los prototipos que son reconocidos como tales (como ‘universidad’ o
cualquier otro prototipo que se refiera a moiety), y vastas diferencias en
las maneras en que pueden ser extendidos los prototipos (como las tres
reglas de extensión de los prototipos de parentesco en lenguas como el
seminóla, que no se dan en las demás). Finalmente, existen diferencias en
los conceptos que gentes diferentes toman como básicos, variando de una
comunidad a otra, o variando dentro de una misma comunidad según la ha­
bilidad del hablante. En pocas palabras, semejanzas y diferencias existen
en cantidades suficientemente grandes, y en formas suficientemente espe­
cíficas, como para conceder a la semántica del vocabulario una atención
mayor en su estudio comparativo del que hasta ahora ha recibido.

3.3 Lenguaje, habla y pensam iento

3.3.1 El lenguaje y el resto de la cultura

Volvemos ahora a la cuestión del determinismo lingüístico. ¿H asta qué

punto y de qué forma el lenguaje determina el pensamiento? E sta pre­
gunta suele responderse normalmente por referencia a la h i p ó t e s i s d e
s a p i r -'w H o r f , según la cual el lenguaje determina el pensamiento en una
medida muy grande y de muchas formas, y discutiremos esta hipótesis bre­
vemente en 3.3.5. De todas formas, hay muchos otros puntos de contacto
entre el lenguaje o la lengua y el pensamiento.
La primera conexión a establecer es la existente entre el lenguaje y los
demás aspectos de la cultura. En la medida en que los elementos lingüís­
ticos son aprendidos de los demás, son en conjunto parte de la cultura, y
como tal, es muy probable que estén estrechamente asociados con otros
aspectos de la cultura que es aprendida de la misma gente. Podríamos
esperar, pues, que si una persona determinada aprende dos elementos lin­
güísticos distintos de dos grupos distintos de gente, cada uno de ellos pue­
da estar asociado con un conjunto distinto de creencias y valores cultu­
rales. Más aún, no sería sorprendente que cada uno de los elementos ac­
tivara un conjunto distinto de tales creencias y valores al ser usado, y en
esta medida podríamos decir que el lenguaje (en este caso, la elección de
una variedad lingüística más que la otra) es determinante del pensamiento.
Hay alguna evidencia de que esto puede realmente suceder así, tal
como se ve por el comportamiento de algunas mujeres nacidas en Japón
que se trasladaron a los Estados Unidos como esposas de ex funcionarios
norteamericanos y que aprendieron el inglés allí. Estas mujeres partici­
paron en un experimento llevado a cabo por Susan Ervin-Tripp, pionera
en los estudios psicológicos y sociológicos del lenguaje (Ervin-Tripp 1954,
1964). A cada mujer se le hizo una entrevista en inglés y otra en japo­
nés, y se le pidió que ejecutara diversos ejercicios que suponían el uso
creativo del lenguaje. Una de ellas era el completar, en la lengua apropiada
a la entrevista, un número de fragmentos de frases, como I like to read...
‘me gusta le e r ...’) o su traducción japonesa. En una entrevista típica ja­
ponesa podría venir completada por . . . ‘sobre sociología’, reflejando un
conjunto de valores japoneses, mientras que en la entrevista en inglés la
misma mujer podría producir I like to read comics once in a while because
they sort of relax my tnind (‘me gusta leer comics de vez en cuando por­
que de alguna forma me relajan la mente’), reflejando, presumiblemente,
los valores que ha aprendido en los Estados Unidos. Diferencias seme­
jantes se produjeron en otro de los ejercicios, en los que se preguntaba a
las mujeres que dijeran lo que ocurría en un dibujo en el que se veía una
granja, con un granjero arando en la lejanía, una mujer apoyada en un
árbol, y una chica en primer plano que llevaba unos libros bajo el brazo.
En las entrevistas en japonés, una descripción típica era la siguiente:

Una estudiante que se siente en conflicto porque se le obliga a ir

a la escuela. La madre está enferma y el padre trabaja duro sin
demasiado premio económico. Sin embargo, continúa trabajando
diligentemente, sin decir nada, rogando por el éxito de su hija.
E s igualmente un marido que nunca se queja ante su mujer.
Cuando, por el contrario, la entrevista era en inglés, la mujer podía dar la
siguiente descripción:

Estudiante de sociología impresionada por las dificultades de la

vida del campo al observar a los granjeros trabajando.

Sería acientífico el deducir demasiadas conclusiones a partir de unos

datos de investigación más bien reducidos y de alguna forma insatisfacto­
rios. Por ejemplo, no queda claro cuántas de las mujeres implicadas mos­
traron un cambio tan considerable de actitud al cambiar de una lengua a
otra, o cuántos ejercicios produjeron tales cambios; y, en todo caso, siem­
pre es peligroso el generalizar a partir del comportamiento de la gente
en situaciones de experimentos de entrevista formales. Sin embargo, los re­
sultados son por lo menos compatibles con lo que habíamos adelantado en
base a las conexiones entre el lenguaje y el resto de la cultura, de modo
que es bastante aceptable el sugerir que solemos hacer uso de diferentes
sistemas de valor y de creencias de acuerdo a los cuales resulta que sole­
mos usar las variedades lingüísticas según la ocasión.

3.3.2 Habla e inferencia

La siguiente conexión a establecer es entre el habla y lo que venimos

llamando ‘inferencia’, con lo que se quiere incluir todos los aspectos del
pensamiento que no están cubiertos por la ‘memoria’ (ver 3.1.2). N o cabe
duda de que en algunos casos el habla influye en la inferencia, haciéndola
más fácil o más difícil; es decir, en algunos casos el habla actúa como
herramienta. Por ejemplo, muchos lectores estarán probablemente de acuer­
do en que utilizan el habla para ayudarse si tienen que hacer de memoria
un cálculo relativamente complicado, como la suma de una columna de
números o la multiplicación de dos números que quedan fuera de las ta­
blas que han memorizado. De igual forma, mucha gente suele murmurar
para sí cuando tiene que resolver algún problema complicado como el
volver a montar un reloj u organizar un ensayo. Naturalmente, el valor
del habla como herramienta es aún más obvio si la inferencia tiene que
ser hecha cooperativamente, ya que el habla permite que dos o más per­
sonas se pongan de acuerdo en la definición de un problema y discutir
después su solución.
Estas conexiones entre habla e inferencia son lo suficientemente ob­
vias como para no necesitar pruebas que lo corroboren, pero hay prueba
de que la influencia del habla en el pensamiento inferencial es aún más
profunda. E l lenguaje utilizado en la definición de un problema puede
tener consecuencias radicales para nuestra habilidad en resolverlo. Por ejem­
plo, en un experimento que mencionan Clark & Clark (1977: 556), a cada
sujeto se le dio una vela, una caja de clavos, y dos o tres cerillas, y se les
pidió que encontraran la forma de poner la vela vertical en la pared de
modo que no goteara cera. A algunos sujetos se les dieron simplemente
los objetos y se les dijo lo que tenían que hacer, pero a otros *se les dijo
lo que era cada objeto: una caja, algunos clavos, unas cerillas y una veía.
E l hecho de nombrar los objetos atrajo la atención hacia la caja como ob­
jeto separado, más que como simple recipiente de los clavos, lo que in­
fluyó en que los implicados vieran la solución del problema: clava la caja
en la pared y coloca la vela encima. A los que simplemente se les dieron
los objetos les costó casi quince veces más de tiempo el solucionar el pro­
blema que a los que se les dieron los objetos con el nombre. Por otra par­
te, parece probable que la ayuda no les vino por el simple hecho de ha­
bérseles proporcionado los nombres, sino de habérseles proporcionado los
que eran relevantes. Si en vez de una caja y algunos clavos, se les hubiera
dicho una caja de clavos, debemos suponer que no les hubiera servido de
ninguna ayuda; de hecho, .puede pensarse que se les hubiera hecho más
difícil la solución del problema, ya que quizás se les hubiera reforzado la
tendencia a no tener en cuenta la caja. Es una pena que no se hubiera ex­
perimentado esta posibilidad en la citada investigación.
Puede que la importancia que esto reviste para la sociolingüística no
parezca obvia al principio, pero se hace más clara si recordamos que una de
las principales funciones sociales de la lengua se da en el área de la resolu­
ción de problemas, al permitirnos el ‘plantear un problema’ con los demás.
A menudo la solución llega simplemente del hecho de hablar del mismo, más
que de ninguna sugerencia determinada hecha por algún otro. E l hablar de
algo nos ayuda a verlo con más claridad. Según vayamos entendiendo
mejor la influencia del habla en la inferencia, veremos por qué ello es así.

3.3.3 H abla y socialización

Otro punto de contacto entre habla y pensamiento es el uso que hace

la generación anterior para transmitir su cultura a la más joven. En otras
palabras, el habla es un instrumento de s o c i a l i z a c i ó n , el proceso mediante
el que los niños se convierten en miembros enteramente competentes de
su sociedad. Obviamente, no todo lo relativo a la cultura se transmite por
medio del habla. Por ejemplo, hay muchos aspectos del comportamiento ob­
servable que son aprendidos simplemente mediante la observación, tales
como el andar, el reír y cómo hacer señas (cosas todas que varían de socie­
dad en sociedad). D e hecho, podría decirse que gran parte de la lengua
misma es aprendida de esta forma, ya que normalmente no se usa el habla
para impartir conocimiento de la lengua, sino más bien como modelo a
imitar. De todas formas, una gran parte de la cultura es transmitida ver­
balmente, y se dice muchas veces que el desarrollo de la facultad del lenguaje
por la especie humana hizo posible la ‘evolución biológica’, operando sobre
los genes, para ser colocado como factor dominante de nuestro desarrollo
por ‘evolución cultural’, operando sobre nuestra mente. N o hay necesidad
de insistir en el hecho de que el habla es un componente decisivo en el
proceso de socialización.
Sorprendentemente, sin embargo, parece que la gente difiere en la forma
en que usa el habla en la socialización. Diferentes profesores de univer­
sidad, cuya tarea principal de hecho consiste en socializar a los alumnos en
sus propias y particulares áreas de cultura, ofrecen una buena ilustración de
ello. Algunos profesores utilizan el habla para comunicar hechos espe­
cíficos más que principios generales; otros ponen el énfasis precisamente
en todo lo contrario; otros ponen énfasis en el entretenimiento o en susci­
tar interés; y aun otros intentan decididamente el hacer participar emocio­
nalmente e intelectualmente a los estudiantes haciendo que utilicen ellos
el habla en el desarrollo de las discusiones. Diferencias semejantes existen
entre los políticos, predicadores, propagandistas y periodistas. Las diferen­
cias que son interesantes en el contexto presente no son las de registro
(ver 2.4), que tienen que ver con el cómo se dice algo, sino más bien con el
qué se dice, y qué aspectos del proceso de socialización son los que más se
subrayan.
Volviendo a los sujetos de socialización más obvios, los niños, hay algu­
na evidencia de que los padres — las madres, sobre todo— hacen uso dis­
tinto del habla al socializar a sus hijos. Esta evidencia procede sobre todo
del trabajo del sociólogo Basil Bernstein, de Londres, y Robert H ess, de
Chicago (Bernstein & Henderson 1969, H ess & Shipman 1965; para un
resumen útil, véase Robinson 1972: cap. 9). La hipótesis bajo investigación
era que madres de diferentes clases sociales utilizan el habla de diferen­
te manera en la socialización. De ser verdad, se esperaba que esta hipótesis
ofreciera una explicación parcial de las diferencias existentes entre los niños
procedentes de distintas clases sociales en la forma en que ellos, a su vez,
utilizaban el habla. Expondremos las supuestas diferencias del habla de los
niños en 6.3.2. y 6.4.2, y aquí nos limitaremos a la cuestión del habla de
las madres.
La mayor parte de la evidencia proviene de entrevistas en las que se
preguntaba a las madres sobre situaciones hipotéticas. Por ejemplo: ‘ ¿En
qué medida sería más difícil para los padres el hacer X con los niños, si
los padres no pudieran h ablar?’ (donde X podía ser ‘jugar con ellos’ o
‘enseñarles lo que está bien y lo que está m al’ , o una variedad de otros tipos
de actividades especialmente seleccionados abarcando diferentes aspectos de
socialización), o ‘ ¿Q ué diría usted si su hijo le trajera a casa un objeto
cogido de una obra en construcción?’ H ay obvios problemas de interpre­
tación de las respuestas a preguntas como la última, si uno está interesado
principalmente en lo que las madres realmente dicen en situaciones reales
de la vida más que en lo que dicen que dirían; especialmente, existe el
peligro de que algunas madres idealicen su comportamiento. Sin embargo,
había tal congruencia entre las respuestas, y se correspondían tan bien con
los resultados de unos pocos experimentos que comprobaban el comporta­
miento real de las madres (en una situación experimental), que podemos
tomarlas como reflejo más o menos directo de lo que realmente las madres
harían y dirían.
La conclusión de esta investigación es que existen diferencias entre la
madre ‘media’ de la clase media y de la clase trabajadora (las dos clases que
se comparan en el trabajo de Bernstein). La madre ‘media’ de la clase
media usa el habla más que las madres de la clase trabajdora baja en los
asuntos personales que implican emociones, mientras que las últimas pro­
penden más que las primeras a utilizar el habla para enseñarles conocimien­
tos prácticos. Las madres de la clase media tienden también a utilizar el
habla en la explicación de los mandatos (‘No debes hacer eso p o rq u e ...’),
y dar información, de hecho, sobre cosas y gente, con la consecuencia (pre­
sumiblemente) de que estimularán y satisfarán más fácilmente la curiosidad
de los niños.
Si estos hallazgos son correctos, es claro que tienen implicaciones de
largo alcance, tanto teóricas como prácticas, y discutiremos algunas de ellas
en 6.4. Lamentablemente, la evidencia de diferencias de ‘estilo materno’ es
parte de una teoría general que contenía a su vez, en un principio, una sub-
teoría acerca de diferencias lingüísticas específicamente entre los niños de la
clase media y de la clase trabajadora y que ahora, en su mayor parte, no goza
de crédito (ver 6.3.2), y ha apartado a los críticos de tomar en serio la
cuestión del estilo maternal.
Tal como cabría esperar, pueden darse diferencias totales en el papel
que se permite jugar al habla en la socialización entre las culturas. Por ejem­
plo, los gonja del Africa occidental consideran el preguntar como un modo
de afirmar la autoridad sobre otra persona, de modo que no se considera
apropiado el que un alumno haga preguntas a su maestro. Así, pues, de las
que aprenden a tejer, por ejemplo, se espera que aprendan a hacerlo sin
hacer nunca preguntas directas respecto a ello (Goody 1978). Ejemplos
como éste muestran cómo las exigencias de un aspecto de la socialización
(el no hacer preguntas a los superiores) pueden estar en conflicto con las
de otros aspectos (el aprender a tejer), y lo mismo puede decirse también
de las diferencias de clase social en los estilos matemos antes mencio­
nados.

3.3.4 Lenguaje y socialización

El habla es un factor importante en la socialización, no sólo a través

de la información para cuya comunicación se usa, sino también a través de
los conceptos que requiere que el niño identifique como significados de los
elementos lingüísticos que aprende del habla de los demás. En otras pala­
bras, el lenguaje que el niño aprende está estrechamente relacionado con
los conceptos que aprende como parte de su socialización. La cuestión es si
puede decirse que el lenguaje influye en estos conceptos, o si simplemente
refleja unos conceptos que estarían allí de todas formas. La respuesta pare­
ce que es ‘un poco de todo’.
Podemos estar seguros de que algunos conceptos son independientes
del lenguaje, incluidos los que aprendimos como criaturas antes de la adqui­
sición del lenguaje hacia el final del primer año de vida, y otros suelen
formarse después, pero sin recurrir al lenguaje, puesto que no tenemos pala­
bras para ellos en nuestro vocabulario de adultos. Por ejemplo, poseemos
un concepto para la clase de cosas que compramos en un quiosco (o en un
estanco, o en una tienda de bricolage), pero ningún nombre para ninguno de
estos conceptos, en contraposición a los conceptos de otras cosas que com­
pramos en otra clase de tiendas, por ejemplo comestibles. El hecho de que
exista o no un nombre para tales conceptos parece que tiene poco que ver
con nuestra habilidad de aprenderlos. De igual forma, podemos ver las seme­
janzas entre clavos, tornillos, remaches, tuercas y espárragos — desempeñan
funciones semejantes y cabría esperar que la gente los almacenara conjunta­
mente— , pero no existe ningún nombre para tal concepto. Ejemplos como
éste son fáciles de multiplicar, y nos son un aviso contra el peligro de supo­
ner que los conceptos existen solamente cuando hay evidencia lingüística
específica de los mismos. Curiosamente, parece que tales ‘vacíos léxicos’ tien­
den a darse a todos los niveles por encima del ‘básico’ (ver 3.2.3). (Los
vacíos por debajo de este nivel son difíciles de identificar, ya que pueden ser
llenados fácilmente por una forma compuesta como Ponderosa pine.)
Por otra parte, podemos estar igualmente seguros de que hay otros con­
ceptos que no los tendríamos ahí de no ser por el lenguaje. Los casos más
obvios son aquellos que se refieren al lenguaje como fenómeno: los concep­
tos ‘lenguaje’, ‘significado’, ‘palabra’, etc. Sin embargo, hay otros conceptos
que aprendemos después de haber aprendido sus nombres, y para los
cuales el nombre es nuestra mayor evidencia. Por ejemplo, Clark & Clark
(1977: 486) citan un pasaje en el que una madre dice a su hijo de
cinco años, ‘Tenemos que tener las ventanas cerradas, cariño, para que no
entren moscas. Las moscas suelen traer a casa gérmenes consigo’. Cuando se
le preguntó después al niño qué eran gérmenes, contestó ‘Algo con lo
que juegan las moscas’ (!). Este ejemplo ilustra perfectamente la forma en
que una nueva palabra puede actuar con evidencia de la existencia de un
concepto desconocido, dejando al aprendiz con el problema de elaborar de
algún modo lo que el concepto es, haciendo uso de cualquier evidencia a
su alcance. Muchos estudiantes de lingüística deben de hallarse ellos mismos
haciendo esto en algunas ocasiones, cuando se encuentran con términos como
completiva o incluso empírico.
Además, solemos aprender muchos conceptos cuando se nos explica algo
acerca de ellos, especialmente durante nuestra educación formal, de modo
que, de hecho, sí los aprendemos a través del lenguaje, tanto si hubiéramos
podido o no aprenderlos sin él. De no ser por el lenguaje, probablemente
no poseeríamos conceptos a los que pudiéramos asociar palabras como pe­
nínsula, feudal, metabolismo, clásico o factor. Una de las principales fun­
ciones de la educación es la de enseñar conceptos, y la terminología técnica
es la ayuda más importante del maestro en su tarea. (Hay que advertir, sin
embargo, que existe la tendencia a confundir el conocimiento del concepto
con el conocimiento del término correcto para el mismo.)
En conclusión, podemos decir que el lenguaje es más importante en el
aprendizaje de algunos conceptos que en el de otros, y puede que el prin­
cipio general sea que el lenguaje resulta más importante a medida que los
conceptos implicados se van alejando de la propia experiencia sensitiva in­
mediata; en otras palabras, más abstractos.

3.3.5 La hipótesis de Sapir-Whorf

Llegamos finalmente a la famosa ‘hipótesis de Sapir-Whorf’, a la que

dieron nombre los lingüistas norteamericanos Edward Sapir (1884-1939)
y Benjamin Lee W horf (uno de los alumnos de Sapir, 1897-1941). Tanto
Sapir como W horf trabajaron extensamente con las lenguas amerindias e
hicieron importantes contribuciones a nuestro conocimiento de tales len­
guas y también a la teoría lingüística (por no mencionar las contribuciones
de Sapir a la antropología y a la psicología). El trabajo más claramente rele­
vante a la hipótesis fue llevado a cabo durante la década de 1930, al final
de sus actividades respectivas, de modo que sus ideas representan el resul­
tado de dos vidas distinguidas dedicadas al estudio profundo del lenguaje
y de la cultura, que no puede pasarse por alto ligeramente. Por otra parte,
no queda nada claro qué formulación de la hipótesis aceptarían exacta­
mente los mismos Sapir y W horf, ya que ninguno de los dos intentó definir
tal hipótesis, y de vez en cuando ambos cambiaban de opinión sobre aspec­
tos importantes. Por consiguiente, lo mejor es empezar con la versión ex­
trema de lo que los especialistas posteriores han entendido por la ‘hipótesis
de Sapir-Whorf’, formulada en términos de las categorías que ya hemos in­
troducido. (Para una exposición de la hipótesis de Sapir-Whorf, ver Brown
1958b: 229-63, Carroll 1956: ‘Introducción’, 1964: cap. 7, Slobin 1971;
una antología de las obras de Sapir fue publicada por Mandelbaum 1949,
y de W horf por Carroll 1956.*
Nuestra versión extrema de la hipótesis es una combinación del relati­
vismo extremo con el deterninism o extremo. Afirma que no hay restric-

* Trad. castellana: Lenguaje, pensamiento y realidad, Barral Editores, Barcelona

1971. (N. del T.)
dones a la cantidad y tipo de variación que cabe esperar entre las lenguas,
incluyendo sus estructuras semánticas, y que el efecto determinante de la
lengua sobre el pensamiento es total; no hay pensamiento sin lenguaje.
Si unimos estas dos afirmaciones, llegamos a la conclusión de que no hay
límites en la variación que cabe encontrar entre la gente en la forma en que
piensa, especialmente en los conceptos que forma. También se sigue que, si
uno puede encontrar el modo de controlar el lenguaje que la gente aprende,
también uno sería capaz de controlar sus pensamientos, como en la novela
1984 de George Orwell.
Claro que la hipótesis extrema es falsa. Hemos citado razones para re­
chazar los dos constituyentes suyos en las dos últimas secciones, de modo
que no es necesario que repitamos los argumentos; pero, al mismo tiempo,
hay algo de verdad tanto en el relativismo como en el determinismo, de
modo que podemos suponer que el lenguaje es responsable de algunas dife­
rencias en los conceptos de la gente. Podemos citar un fragmento de Whorf
(1940), que presenta una de las formulaciones más extremas de su teoría y
de la de Sapir, con el fin de compararla con nuestra hipótesis extrema:

...e l sistema lingüístico subyacente (en otras palabras, la gramá­

tica) de cada lengua no es simplemente un instrumento para pro­
nunciar las ideas, sino que es en sí mismo el modelador de las ideas,
programa y guía de la actividad mental del individuo, en su aná­
lisis de las impresiones, en la síntesis de su almacén mental. La
formulación de las ideas no es un proceso independiente, estricta­
mente racional en el sentido antiguo, sino que es parte de una gra­
mática determinada, y difiere, de ligeramente a extraordinariamen­
te, entre las distintas gramáticas. Disectamos la naturaleza según
las líneas que nos marcan nuestra lengua nativa. Las categorías y
clases que aislamos del mundo de los fenómenos no los encontra­
mos ahí porque aparezcan así ante cada observador; por el contra­
rio, el mundo se presenta en un flujo caleidoscópico de impresiones
que tiene que ser organizado por nuestras mentes — y esto signi­
fica en gran parte por los sistemas lingüísticos de nuestras men­
tes— . Hacemos cortes en la naturaleza y la organizamos en con­
ceptos, y adscribimos significados tal como lo hacemos, en gran
parte porque somos parte interesada en un acuerdo de orga-
nizarlo de esta forma, un acuerdo que se extiende a través de
nuestra comunidad lingüística y es codifcado en las estructuras de
nuestra lengua. E l acuerdo es, evidentemente, un acuerdo implí­
cito y no expreso, p e r o e n t é r m i n o s a b s o l u t a m e n t e o b l i g a t o ­
r i o s ; no podemos hablar en absoluto sin suscribir la organización
y la clasificación de los datos que el acuerdo decreta... Así, pues,
nos hallamos introducidos en un nuevo principio de relatividad,
que mantiene que no todos los observadores están guiados por la
 misma evidencia física hacia un mismo panorama del universo,
a no ser que sus orígenes lingüísticos sean similares, o puedan de
algún modo compararse.

En este pasaje podemos ver algo del problema de la interpretación de

W horf y Sapir. Algunos pasajes indican relatividad extrema y deterni­
nismo extremo — como ‘Disectamos la naturaleza según las líneas que
nos marca nuestra lengua nativa’— , aunque otros vienen calificados por
la expresión en gran parte (subrayado por mí, 110 por W horf), que deja
abierta la posibilidad de algún pensamiento independiente del lenguaje.
Así, ¿puede decirse realmente que este pasaje representa la versión extre­
ma de la hipótesis?
Debería estar claro, sin embargo, que virtualmente todo lo que se dice
en este pasaje, tan elocuentemente, va en contra de las indicaciones que
hemos hecho en este capítulo. Son las ideas las que perfilan el lenguaje,
más que a la inversa, excepto en las áreas relativamente abstractas del
pensamiento. La formulación de las ideas es en conjunto un proceso inde­
pendiente, relativo al lenguaje. Disectamos el universo según las líneas
puestas por la naturaleza y por nuestras necesidades comunicativas y cog­
noscitivas, más que por nuestro lenguaje. Los significados de los elementos
lingüísticos pueden ajustarse al individuo para satisfacer sus necesidades,
por extensiones metafóricas; y en la medida en que los significados son
aprendidos de los demás, no hay necesidad de que ‘una comunidad lin­
güística’ en conjunto esté de acuerdo con los mismos, puesto que exis­
ten muchas sub-comunidades especiales con sus sistemas semánticos pro­
pios. Por otra parte, el hecho de que dos lingüistas tan egregiamente
competentes y experimentados como Sapir y W horf pudieran haberlo creído
de otra forma, ofrece alimento moderador al pensamiento, sugiriendo que
cualquier afirmación sobre el lenguaje y el pensamiento (incluidas las hechas
en este capítulo) no tienen que ser aceptados a la ligera.
E L H A BLA CO M O IN T E R A C C IO N SO C IA L

4.1 La naturaleza social del habla

4.1.1 Introducción

En este capítulo nos centraremos en aquello a lo que nos hemos venido

refiriendo como ‘habla’, es decir, cadenas más cortas o más largas de ele­
mentos lingüísticos utilizadas en ocasiones determinadas con propósitos
determinados. Hemos venido utilizando el término de modo que incluyera
tanto los textos escritos como los hablados, aunque poco hayamos tenido
que decir respecto al primero como tal. N o diremos nada de los textos es­
critos en este capítulo, y, de hecho, pasaremos por alto también varias
clases de textos hablados, con el fin de concentrarnos en lo que se llama
f a c e -t o -f a c e i n t e r a c t i o n . En otras palabras, lo que ocurre cuando una

persona habla a otra a la que puede ver y de la que esté lo suficientemente

cerca como para poder oírla. Aunque excluiremos, pues, toda clase de comu­
nicación impersonal como la de los mass-media, a pesar de la importancia
que tienen en la vida moderna (y también el habla de una persona que
se habla a sí misma), nos queda todavía un ancho campo de actividades:
conversaciones, disputas, chistes, reuniones de comité, entrevistas, seduc­
ciones, presentaciones, lecciones, bromas, cuchicheos y un montón más.
Una de las principales preguntas que debemos hacernos de nuevo, hace
referencia al saldo entre lo social y lo individual. Entendiendo el término
lenguaje en el sentido del conocimiento de los elementos lingüísticos y sus
significados, el saldo es a favor de lo social, puesto que la gente aprende
su lengua oyendo a los demás. A l mismo tiempo, el lenguaje de cada indi­
viduo es único, ya que no existen dos personas que tengan la misma expe-
rencia del lenguaje. ¿Y qué sucede con el balance en el caso del habla?
Ferdinand de Saussure sostenía que el habla era totalmente individual, en
cuanto que dependía tan sólo de ‘la voluntad del hablante’ (1916 /1 9 5 9 :
19), y que la lengua, por el contrario, era enteramente social, siendo idén­
tica de un miembro a otro de la comunidad social. Se equivocaba sin lugar
a dudas respecto a la lengua, pero ¿se acercaba algo más a la verdad res­
pecto al habla? Ya veremos que no.
Ya hemos visto que el habla es decisiva para gran cantidad de activi­
dades sociales, incluida la socialización (ver 3.3.3), y apenas es necesario
subrayar la importancia general del habla en la vida social. El habla nos
permite comunicarnos unos con otros a un nivel mucho más sofisticado de lo
que sería posible de otra forma, y, puesto que la comunicación es una acti­
vidad social, puede decirse también que el habla es social. Aunque esto
es verdad, no es directamente relevante para la afirmación de Saussure de
que el habla es individual, ya que él se refería al conocimiento implicado
en el habla, más que a los usos en los que tal actividad se pone, afirman­
do que el habla no implicaba condicionamientos sociales, por oposición
a la lengua, que sí estaba completamente condicionada de este modo. Mien­
tras el hablante conociera la lengua en cuestión — que para de Saussure
significaba conocer las secuencias de sonidos permitidos y para qué sig­
nificados— , debería ser capaz de hablarlo correctamente mediante su apli­
cación según su elección. Lo que tenemos que demostrar, pues, es que
existen condicionamientos sociales respecto al habla sobre y por encima
de los reflejados en los elementos lingüísticos que la gente conoce.
Claro que hay muchas limitaciones de este tipo, que pueden diferir de
sociedad a sociedad. Por ejemplo, en la Gran Bretaña se supone que tene­
mos que corresponder a cualquiera que nos salude; cuando nos referimos a
alguien, se supone que tenemos que tener en cuenta lo que la persona a la
que nos dirijimos sabe ya acerca de él; cuando nos dirigimos a una persona,
debemos elegir nuestras palabras con cuidado, para mostrar nuestra relación
social respecto a ella; cuando alguien habla, se supone que nos manten­
dremos más o menos en silencio (aunque no completamente). Pero lo
mismo no es necesariamente verdadero de todas las sociedades, como vere­
mos más adelante. Nuestra tarea en el presente capítulo es la de analizar
los tipos de condicionamiento que nos impone la sociedad en la que vivi­
mos, y relacionarlos con nuestra actuación como individuos: bien obedecien­
do, bien saltándonos las limitaciones sociales, y, en las situaciones en las
que la costumbre no ofrece pautas de conducta, usando nuestra propia ini­
ciativa. Debería quedar claro para el final del capítulo que el saldo entre
la sociedad y el individuo es en favor del segundo, por lo que respecta al
habla — de modo que en esta medida de Saussure andaba acertado— ,
pero que existen muchas más limitaciones sociales sobre nuestra habla
de lo que pudiéramos creer en un principio.
Otra cosa que quedará de manifiesto es que la distinción entre ‘len­
gua’ y ‘condicionamientos sociales sobre el habla’ no es nada clara, ya que
muchos de los condicionamientos que analizamos a continuación se refieren
a elementos lingüísticos específicos, o a clases más o menos extensas de ele-
inentos, y podrían consecuentemente ser tratados como parte de la lengua,
junto con lo que sabemos acerca de los significados. Lo que no es sorpren­
dente, ya que muchos elementos poseen significados que se refieren espe­
cíficamente a aspectos de los eventos de habla en los que son utilizados
— especialmente todos los elementos con significado d e í c t i c o , que se refie­
ren al hablante (yo, nosotros), al oyente (tú, vosotros), al tiempo del habla
(presente/pasado, hoy, etc.) y al lugar de habla {aquí, etc.) (para una pre­
sentación, extensa de estos elementos, ver Lyons 1977: cap. 15). Hemos
visto además (2.4) que muchos elementos están muchas veces condicionados
en su uso por ciertas circunstancias sociales (como get frente a obtain),*
y dimos por supuesto que tal información constituía parte de nuestra len­
gua. Así, pues, sería natural hacer la misma suposición acerca de la infor­
mación de que la palabra francesa tu (‘tú’) debe ser usada sólo con perso­
nas allegadas (y los crios y animales). Y después de haber tomado tal deci­
sión, no hay más que un paso para incluir en la ‘lengua’ información seme­
jante acerca de clases completas de elementos, tales como la clase de los
nombres de pila en inglés, que deben utilizarse también sólo con personas
de confianza (contrariamente a nombres como Mr. Brown). (Para más deta­
lles acerca de los condicionamientos sobre el uso del pronombre en francés
y de los nombres propios en inglés, ver 4.2.2.)
E s fácil ver cómo la ‘lengua’ y los ‘condicionamientos sociales sobre
el habla’ se confunden, y después de algunas precisiones en el análisis que
sigue también quedará claro que los condicionamientos sociales sobre el
habla pueden aplicarse no sólo al habla, sino al comportamiento social en
general. (Esta conclusión refuerza el punto de vista adelantado en el capí­
tulo 3, de que no existe distinción clara entre la ‘lengua’ y los demás as­
pectos del pensamiento, especialmente en cuestiones del significado.) El
término aceptado para los aspectos del comportamiento a través de los que
la gente reacciona y se incluye mutuamente es el de i n t e r a c c i ó n s o c i a l ,
y el habla constituye tan sólo un aspecto de tal comportamiento, estrecha­
mente fundido con los demás aspectos. Uno de los investigadores pione­
ros en este campo, Michael Argyle (un psicólogo social), ha descrito el
campo como sigue (Argyle 1973: 9):

Uno de los logros de las investigaciones recientes ha sido el esta­

blecer los elementos básicos que constituyen la interacción social;
la investigación actual está dedicada a descubrir precisamente el
funcionamiento de estos elementos. Se está de acuerdo en que la
lista está constituida por diversas señales: verbales, no-verbales,
táctiles, visibles y audibles: varias clases de contacto corporal, pro­
ximidad, orientación, postura corporal, apariencia física, expresión
facial, movimiento de la cabeza y de las manos, dirección de la

* «Conseguir, lograr...», sinónimos en circunstancias sociales distintas. (N. del T.)

 mirada, medición del tiempo de habla, tono emotivo del habla,
errores de habla, tipo de expresión y estructura lingüística de la
expresión. Cada uno de estos elementos puede a su vez analizar­
se y ser dividido en categorías o dimensiones; cada uno de ellos
juega un papel distintivo en la interacción social, aunque todos
ellos están estrechamente interrelacionados.

Más adelante (en 4.4) nos detendremos con más detalle en algunos
de los aspectos no-verbales de la interacción social y veremos qué rela­
ción guardan con el habla.
El estudio del habla como parte de la interacción social ha involucrado
a muchas disciplinas distintas, incluidas la psicología social, la sociología,
la antropología, la etología (el estudio del comportamiento en los anima­
les), la filosofía, la inteligencia artificial (del estudio de la inteligencia
humana a través de la simulación por computadora), la sociolingüística y la
lingüística. Cada disciplina aporta una variedad de cuestiones y de méto­
dos que inciden en este campo, resultando todas mutuamente beneficia­
das. Los métodos usados principalmente en este estudio con la introspec­
ción y la observación de los participantes, con una cierta cantidad de expe­
rimentación (por los psicólogos sociales y los etólogos) y simulación en
computadora (por los estudiosos de la inteligencia artificial). Una de las con­
tribuciones más importantes ha sido la hecha por los antropólogos dedicados
a lo que se conoce por e t n o g r a f í a d e l h a b l a o e t n o g r a f í a d e l a c o ­
m u n i c a c i ó n , campo dominado por la obra de Dell Hymes (ver Hymes
1962, 1964, 1974 y las antologías siguientes: Bauman & Sherzer 1974,
Gumperz & Hymes 1964, 1972). La importancia de este trabajo ha sido
la de aportar al análisis datos sobre sociedades distintas de las sociedades
occidentales avanzadas en las que viven la mayoría de los lingüistas, y el
dejar claro la gran variedad que existe en los condicionamientos sociales
del habla. Muchos de los lectores estarán esperando algunas sorpresas en
las pocas páginas siguientes. Pero, como veremos a continuación, no hay,
relativamente, ningún límite en este campo a las mismas, más del que lo
había en el campo del significado (ver 3.2).

4.1.2 Las funciones del habla

¿Qué papel juega el habla en la interacción social? N o existe una res­

puesta simple, ni siquiera una única respuesta complicada, ya que el habla
desempeña distintos papeles en distintas',ocasiones. E l antropólogo Bronislav
Malinowski ha afirmado que ‘en sus usos primitivos, el lenguaje funciona
como unión de la actividad humana concertada, como una pieza del compor­
tamiento humano. E s un modo de acción y no un instrumento de reflexión’
(Malinowski 1923). Ejemplo de ello sería la clase de habla que se oye a la
gente cuando anda con muebles: A tu cuenta... levanta un p oco... etc.,
donde el habla actúa de control sobre la actividad física de la gente, contra­
riamente a la función que posee en una conferencia, en donde se pretende
influir en el pensamiento más que en la acción de los oyentes. Otro de
los usos del habla es el de establecer o reforzar las relaciones sociales, lo
que Malinowski denominó c o m u n i ó n f á t i c a , el tipo de conversación que
emprende la gente simplemente con el fin de dar a entender que se reco­
noce la presencia mutua. Podríamos añadir otros usos del habla a esta
lista: el habla para obtener información (como ¿Dónde está la cafetería?),
para expresar emociones {¡Q ué sombrero más bonito!), el hablar porque sí
(She sells sea-sbells by the sea-shore *) , etc. No vamos a intentar desarro­
llar una clasificación adecuada de las funciones del habla a este nivel, sino
que nos vamos a limitar simplemente a hacer notar que el habla no cumple
tan sólo una única función de la interacción social, tal como la de comuni­
car proposiciones que el oyente aún no conoce. (Para una buena exposi-
ción de los intentos de clasificación de las funciones del habla, ver Robin-
son 1972: cap. 2.)
Ciertamente tenemos que mencionar, sin embargo, un estudio particu­
lar de la clasificación funcional del habla, ya que ha sido extremamente
influyente. Se trata del estudio basado en los a c t o s d e h a b l a , que ha sido
desarrollado principalmente por filósofos y lingüistas siguiendo al filósofo
británico J. L. Austin (ver Austin 1962, y reseñas excelentes en Lyons
1977: cap. 16, Kempson 1977: caps. 4, 5). Austin argumentaba que el estu­
dio del significado n deebría versar sobre afirmaciones simplistas como La
nieve es blanca, consideradas fuera del contexto, ya que la lengua se usa
típicamente, en el habla, para muchas otras funciones: al hablar, hacemos
sugerencias, promesas, invitaciones, ruegos, prohibiciones, etc. Ciertamente,
en algunos casos utilizamos el habla para ejecutar una acción (como ha argu­
mentado Malino-wski) en el sentido extremo de que el habla misma consti­
tuye la acción a la que se refiere; así, por ejemplo, Bautizo a este barco
con el nombre de ‘Saucy Sue’ tiene que decirse si es que la denominación
tiene que cumplirse. Tales fragmentos del habla se conocen con el nombre
de e x p r e s i ó n p e r f o r m a t i v a {performative utterances). Puede verse que
una descripción de todas estas diferentes funciones del habla tiene que ser
formulada en función de una teoría general de la actividad social, y esto es
lo que Austin y sus seguidores han intentado hacer.
Un acto de habla es un fragmento de habla producido como parte de
un fragmento de la interacción social, contrariamente a los ejemplos des-
contextualizados del lingüista y del filósofo. Nuestra cultura incluye un
rico conjunto de conceptos para clasificar fragmentos de la interacción so­
cial, que refleja la importancia de la interacción social en la sociedad. Por
ejemplo, distinguimos entre ‘trabajo’ y ‘juego’ o ‘entretenimiento’, entre

* Trabalenguas de los sonidos [s] y [ s ] . (N. del T.)

‘jugar’ y ‘pelearse’, y entre ‘visitar a’, ‘vivir con’ y ‘encontrarse con’ alguien.
De igual forma, como sería de esperar, existen muchos conceptos culturales
con etiquetas lingüísticas para ¡as clases de actos de habla y parece que
el estudio de tales actos está dedicado sobre todo a los significados de esos
términos. Así, por ejemplo, ¿qué significa precisamente el término pro­
mesa} (Para una respuesta, véase Searle 1965.)
Una de las importantes distinciones que introdujo Austin fue entre lo
que él llamó f u e r z a i l o c u c i o n a r i a (illocutionary forcé) de un acto de
habla y su f u e r z a p e r l o c u c i o n a r i a (perlocutionary forcé). La primera
no es fácil de definir con precisión, pero se refiere, en algún sentido, a la
función ‘inherente’ del acto de habla, que podría ser establecida o por la
simple consideración del acto mismo en relación con creencias existentes.
Por ejemplo, podríamos clasificar E l se marchará pronto como una promesa,
si creyéramos que la noticia satisfacería al oyente, de que ‘él’ realmente se
marcharía pronto, etc. La fuerza perlocucionaria se refiere a los efectos del
acto, sean reales o intencionados; así, por ejemplo, la fuerza perlocucionaria
intencionada de El se marchará pronto puede ser para agradar al oyente.
La distinción es especialmente interesante por el hecho de que parece­
ría reflejar una tendencia general a categorizar los fragmentos de interacción
social en dos formas distintas, de acuerdo con (i) sus propiedades inherentes
y (ii) sus efectos. Así, por ejemplo, distinguimos entre ‘luchar’ y ‘ganar’,
y entre ‘jugar’ y ‘divertirse’ o ‘pasar el rato’ . Este paralelo entre la clasi­
ficación funcional del habla y de otros tipos de comportamiento social
es exactamente lo que deberíamos esperar, desde el punto de vista de que
el habla es simplemente una clase de comportamiento social. Se podría
esperar también que los conceptos utilizados en la clasificación de los actos
de habla fueran típicos de los conceptos culturales, al ser definidos en fun­
ción de los prototipos (ver 3.1.2); ciertamente, al definir las condiciones
para que algo cuente, digamos, como promesa, esto es lo que precisamente
encontramos. Una promesa prototípica sincera, pero suele ser bastante
normal informar que alguien prometiera sin sinceridad hacer algo.
Si las categorías de los actos de habla son conceptos culturales, debería­
mos esperar que variaran de una sociedad a otra, y esto es, de nuevo, lo
que hallamos. Uno de los ejemplos estándar de este tipo de acto de ha­
bla que posee una fuerza ilocucionaria distintiva es el hecho de bautizar a
una persona en la fe cristiana, para lo que existe un verbo específico {bau­
tizar), que puede ser utilizado en expresiones performativas (Yo te bau­
tizo ...). Esta fuerza ilocucionaria particular está claramente limitada a las
sociedades en las que tiene lugar el bautismo, y existen muchos otros ejem­
plos similares de fuerza ilocucionaria específicos de las culturas (para otros
ejemplos, ver Lyons 1977: 737). Resulta interesante comparar los concep-
reflejados en el inglés con los de una comunidad exótica, tales como los
de los indios tzeltal (una rama de los maya, de México) que menciona Brian
Stross (1974). Los tzeltal poseen una terminología extremadamente rica
para clasificar los actos de habla, tales como ‘habla en la que se ofrecen cosas
en venta’ o ‘habla en la que el hablante echa la culpa de algo a los demás,
para no ser él solo el culpable’. Parece que estos conceptos son muestras
de categorías de fuerza ilocucionaria, pero la terminología va más allá de
tales categorías, incluyendo conceptos como ‘habla aspirada, habla produ­
cida mientras se aspira’ o ‘habla que ocure por la noche o al atardecer’ o
‘habla de alguien que va a casa de otro y pasa el tiempo hablando aunque el
otro esté bastante enfermo’. Todos estos conceptos son expresados en tzel-
tal por la misma clase de elementos lingüísticos, que se componen de una
palabra seguida de la palabra k ’op, que significa ‘habla’. Parece correcto el
suponer que un tzeltal posee tales conceptos almacenados en la memoria
(mientras que el lector habrá tenido que construirlos como conceptos nue.
vos, internamente complejos), de la misma forma que nosotros poseemos
los conceptos complejos de ‘prometer’, ‘bautizar’ y ‘sugerir’ almacenados en
nuestra memoria, pero existe poca superposición entre los dos sistemas de
conceptos, incluso si nos limitamos a los términos del tzeltal que parece que
se refieren a fuerzas ilocucionarias.
¿Cómo encaja la clasificación de los actos de habla en la de las funcio­
nes de los actos de habla, que hemos expuesto al principio de esta sección
como ‘comunión fática’, ‘habla para obtener información’, etc.? Una posi­
ble respuesta sería que los dos conjuntos de conceptos son apropiados
para clasificar fragmentos de habla de distintas longitudes, con los actos de
lengua como los fragmentos más pequeños, clasificados en fuerza ilocu­
cionaria y fuerza perlocucionaria, y los fragmentos más largos clasificados
como ‘comunión fática’ , etc. Esta respuesta presupone la existencia de algu­
na clase de organización jerárquica del habla, una posibilidad considerada
más adelante en 4.3.2, pero no podemos dar por supuesto qjre el habla
esté organizada jerárquicamente. Una respuesta alternativa es pensar en
los hablantes como poseedores de una variedad de intenciones en cualquier
momento del habla, variando en objetivos desde intenciones relativamente
a largo plazo como la de mantener buenas relaciones con el oyente, a través
de intenciones a corto plazo tales como la de contentar al oyente, hasta
otros tipos de intenciones como la de manifestar una promesa. Esta posi­
ción difiere del modelo jerárquico en cuanto que permite cambios en las
intenciones del hablante. Sin embargo, el análisis funcional de cualquier
fragmento dado del habla no puede hacerse satisfactoriamente en función
de un conjunto único de categorías mutuamente excluyentes, puesto que
pueden existir diferentes propósitos. Vemos una vez más que el hablante
sitúa su habla en un espacio multidimensional, justo como lo hacía con
referencia a la demás gente (véase 1.2.1 y 2.1.4), y otras clases de situación
(véase 2.4.1).
4.1.3 E l habla como trabajo experto

Hemos visto que el habla es lo suficientemente importante para la socie­

dad como para que se le conceda un tratamiento especial en la cultura — en
cualquier cultura, podemos suponer— como objeto que clasificar y del
que hablar. Lo que no muestra en sí mismo que el habla sea social, en el
sentido de Saussure, puesto que es posible que las categorías reconocidas
socialmente, más que determinar reflejan las formas en que el habla es
utilizada en la comunidad. En otras palabras, si alguien quisiera expre­
sar algo que no encajara en ninguna de las categorías reconocidas, ello
no le impediría posiblemente el decirlo (aunque esto es discutible, por
supuesto).
Pasamos ahora a un aspecto del habla en cierto modo más forzado, que
podemos denominar ‘trabajo experto’. Es trabajo, puesto que requiere es­
fuerzo, y su grado de éxito depende del esfuerzo que se haga. E s experto
en cuanto que requiere el tipo de conocimiento de ‘saber cómo’, que se
aplica con más o menos éxito según la práctica que uno haya tenido (y
de acuerdo a otros factores, como la inteligencia). Poniendo estas dos
características juntas, podemos predecir que el habla puede ser más afortuna­
da en unas ocasiones que en otras, y que algunos lo pueden hacer mejor
que otros. No hay duda de que ocurre así: todos sabemos que a veces se
nos ‘traba la lengua’ o ‘metemos la pata’, y que algunas personas suelen
encallarse más que otras al buscar la expresión correcta de lo que quieren
decir. (En este capítulo no nos ocuparemos de las diferencias debidas a la
variación dialectal, donde lo que es ‘bueno’ es simplemente una cuestión
de convención y prejuicio sociales [véase 6 .2 ].)
Si el habla es trabajo experto, lo mismo es verdad de otros aspectos
de la interacción social en la comunicación cara a cara (o ‘interacción en­
focada’): «E s conveniente considerar el comportamiento de las personas
implicadas en la interacción enfocada como una ejecución organizada, ex­
perta, análoga a la pericia de conducir un automóvil» (Argyle & Kendon
1967). De la misma forma que algunos son mejores conductores que
otros (hasta el punto de que algunos aprueban y otros suspenden los exá­
menes de conducir), algunos son mejores que otros en lo que a la interac­
ción social se refiere. Sin embargo, hay que tener en cuenta dos observa­
ciones. En primer lugar, el éxito del habla varía considerablemente según
su función y otros aspectos de la situación. Así, algunos lo hacen bien
en los debates intelectuales y no tan bien en la comunión fática, y al revés;
y ya veremos (6.4) que niños hábiles en juegos verbales pueden vacilar
en clase o en una entrevista formal. En segundo lugar, no queda claro
cómo podría medirse el éxito, excepto contrastándolo con las intenciones
del hablante. Por ejemplo, si un charlatán (C), se halla ante una persona (S)
que normalmente permanece en silencio mientras son los otros los que
hablan, C puede pensar que S tiene poco éxito hablando, ya que no inter­
viene adecuadamente para llenar ninguno de los silencios embarazosos;
pero S puede pensar que su propia habla es completamente acertada (pues­
to que no tiene nada especialmente importante que decir), y que el habla
de C es insulsa y vacía. Las mismas dos observaciones son aplicables, por
supuesto, a otros aspectos de la interacción social.
No es éste el lugar de intentar especificar las clases particulares de
habilidad necesarias para un habla lograda, ya que seguramente incluyen
todas las habilidades generales necesarias para la interacción social, más to­
das las habilidades específicamente lingüísticas referentes al uso de los
elementos lingüísticos. Varían desde habilidades muy específicas, impli­
cando determinados elementos lingüísticos (como cuándo decir señor) o
situaciones determinadas (cómo llevar a cabo una operación de negocios
en una conferencia telefónica transatlántica cara), hasta habilidades mucho
más generales, tales como la de escoger el sintagma nominal adecuado para
referirse a una cantidad. Podemos pensar quizás en estas habilidades como
en habilidades ordenadas jerárquicamente, con las más específicas debajo
y las más generales encima, y suponer que al tratar con una situación deter­
minada el hablante buscará la habilidad determinada que sea apropiada
con preferencia a una habilidad más general, puesto que la última supondrá
siempre un esfuerzo cognoscitivo mayor y puede que sea de menor éxito.
Por ejemplo, al pedir el billete en un autobús, es más fácil y más seguro
emplear lo que se sabe acerca de cómo pedir billetes a los conductores de
autobús que el emplear una regla más general para pedir algo a alguien
(como Perdone, le importaría venderme un billete p ara...). (Esta noción
de la jerarquía de conocimientos ha sido desarrollada en inteligencia arti­
ficial, donde ha dado muy buenos resultados; ver Winograd 1975.) Pode­
mos suponer que una de las razones por las que la gente actúa especial­
mente bien en algunas situaciones es porque ha aprendido unos conocimien­
tos prácticos muy específicos para usarlos en estas situaciones, pero por el
momento esto debe quedar como simple suposición, sin pruebas que la
confirmen. También se plantea la pregunta de hasta qué punto los conoci­
mientos prácticos están unidos a situaciones particulares. Karen Watson-
Gegeo y Stephen Boggs (1977), por ejemplo, han demostrado que los niños
de Hawai pueden transferir la habilidad utilizada normalmente para insul­
tarse unos a otros a la narración de cuentos, lo que evidentemente consti­
tuye una situación distinta.
Podemos considerar ahora en qué aspecto el habla es social: las reglas
o conocimientos prácticos para usarlo son aprendidos en su mayor parte de
los demás, precisamente de la misma forma en que son aprendidos los ele­
mentos lingüísticos. Por ejemplo, uno aprende cómo conseguir el billete
de un conductor de autobús observando y oyendo cómo lo hacen los
demás, precisamente de la misma forma en que uno aprende a estructurar
los nombres y los verbos en frases oyendo cómo lo hacen los demás.
Existe, sin embargo, otro aspecto social del habla, el cual tiene que ver
más con el ‘trabajo’ que con la ‘habilidad’ . Concretamente, el esfuerzo que
uno pone al hablar depende de la motivación, que a su vez es consecuen­
cia, en parte, de las relaciones de uno con los demás implicados. La psicolo­
gía social presenta una serie de teorías para explicar por qué la gente está
interesada en esforzarse en la interacción social (y está también interesada
en sujetarse a la clase de condicionamientos expuestos en 4.1.4). De todas
formas, el tema principal recurrente en estas teorías, es que la gente acepta
las exigencias de los demás porque desean su aprobación y su agrado.
Una teoría en particular, desarrollada por el sociólogo Erving Goffman,
es de especial interés en un análisis del habla, y se refiere a lo que Goffman
(1955) ha denominado l a b o r d e i m a g e n (face work), es decir, la forma en
que una persona mantiene su ‘imagen’ (en el mismo sentido que en la
expresión to lose face, ‘desacreditarse’, ‘perder imagen’). Lo cual se consi­
gue presentando una imagen consistente ante los demás, pero uno puede
acreditarse o desacreditarse mejorando o estropeando su imagen. Cuanto
mejor sea la imagen de uno, mejor la aprobarán los demás, aunque resulta
peligroso apuntar demasiado alto, debido al mayor riesgo de perder imagen
por un error. Consecuentemente, existe una fuerte tendencia a aspirar a un
promedio del grupo al que uno pertenece, más que por encima de él, y a
que cada uno del grupo aplique los mismos criterios al juzgar a la gente,
puesto que cada miembro sabe que éstos son los criterios por los que
ellos mismos son juzgados. Por ejemplo, sería difícil pertenecer a un grupo
en el que todos pensaran que es importante mantener la casa limpia, o saber
patinar, o el hacer bien los exámenes, sin que uno mismo llegara a aceptar
esos mismos criterios como importantes.
E l habla es una de las maneras más importantes en la que uno pre­
senta una imagen personal para que los demás la evalúen, tanto a través
de lo que uno dice como de la forma en que lo dice (Brown & Levinson
1978). Además, la mayoría de la gente desea presentar ante el mundo una
imagen de circunspección, porque ello es lo que con mayor probabilidad
les hará populares, y esto convierte el habla en una actividad altamente
cooperativa, donde cada uno intenta ayudar a los demás a mantener su ima­
gen personal. Normalmente solemos evitar el exponer las debilidades de los
demás, o el suscitar controversias acaloradas, a no ser que estemos seguros
de que ello no afectará la actitud de los demás respecto a nosotros, o que
seamos indiferentes a sus opiniones. Como oyentes, hacemos el esfuerzo de
entender lo que los demás dicen, incluso si ello exije leer mucho más entre
líneas de lo que se contiene en ellas (véase la abundante literatura sobre el
‘principio de cooperación’ (cooperative principie) de Paul Grice, y cómo es
utilizado para leer entre líneas; Kempson 1977: 69; Lyons 1977: 592). Pero
como hablantes, intentamos anticipar los problemas que el oyente puede
tener al descifrar lo que estamos expresando, diciendo solamente lo que
podemos razonablemente esperar que él entienda. Naturalmente, la gente
difiere tanto en su capacidad de anticipar el modo como el oyente tomará
lo que ellos dicen, como en su capacidad de evitar posibles malentendidos,
pero la teoría de la labor de imagen sostiene que los adultos por lo menos
son conscientes de la necesidad de que los hablantes hagan concesiones a
aquellos a los que se dirigen.
Las consecuencias del fracaso en la cooperación han sido descritas dra­
máticamente por Goffm an (1957):

La persona que crónicamente se siente molesta y hace que también

los demás se sientan molestos en la conversación, y que continua­
mente estropea los encuentros, es un interactor defectuoso; lo más
probable es que ejerza un efecto tan funesto sobre la vida social
de su alrededor que simplemente puede considerársele una persona
defectuosa.

Si consideramos el habla, y la interacción social en general, como un

trabajo experto, podemos decir que el fracasar tal como Goffman lo descri­
be aquí es debido bien a la falta de habilidad bien a la falta de motivación
(o a ambas). Como veremos ahora, tanto la habilidad como la motivación
para el trabajo son debidas a la sociedad en la que la persona vive, y (en
la medida en que influyen en el habla) podemos concluir que Saussure esta­
ba equivocado al pensar en el habla como una actividad simplemente indi­
vidual, sin deber nada a la sociedad.

4.1.4 Las normas que rigen el habla

La habilidad de hablar depende de una variedad de factores, inclu­

yendo el conocimento de las reglas relevantes que rigen el habla. Tales
reglas son de varios tipos, y tratan de diferentes aspectos del habla, pero
todo lo más que podemos hacer aquí es mencionar algunos ejemplos. Las
reglas escogidas varían de unas sociedades a otras, lo que hace más fácil el
ver que son reglas, pero ello no debe tomarse como implicación de que
todas las reglas son variables de la misma forma. (Es posible que existan
reglas muy extendidas, si no universales, aunque el énfasis de la literatura
suele estar en las difeerncias más que en las semejanzas entre las culturas.)
Vamos a llamar a tales reglas n o r m a s , ya que definen el comportamiento
normal de la sociedad implicada, sin estar asociadas a ninguna sanción
específica contra aquellos que no las cumplan. (Brown & Levinson [1 978]
ofrece un análisis excelente de la compleja interacción entre las normas
y la racionalidad como determinantes del habla.)
En primer lugar, existen normas que rigen toda la cantidad del habla
que la gente produce, variando desde poco hasta mucho. Dell Hymes
describe una sociedad en la que la norma es que se hable poco (Hymes
1971b):
 Peter Gardener (1966) efectuó un trabajo de campo: en el sur de
la India, entre la tribu llamada puliya, describiendo sus modelos de
socialización. No hay ni agricultura ni industria, y la sociedad no es
ni particularmente cooperativa ni particularmente competitiva; así,
a los niños no se les enseña a ser particularmente interdependien-
tes ni a ser agresivamente competitivos con los demás, sino simple­
mente a mantenerse ocupados en sus propios asuntos dentro de una
proximidad espacial razonable. Observó que cuando un hombre
cumplía los cuarenta, prácticamente dejaba de hablar por comple­
to. No tenía ninguna razón para seguir hablando. La gente de allí,
de hecho, simplemente no hablaba demasiado, y raras veces parecía
que encontraban algo de qué hablar y observó esto como conse­
cuencia de la clase particular de modelo de socialización.

Podemos comparar esta sociedad con la de Roti, una pequeña isk de

Indonesia, descrita por Jam es Fox (1974):

Para un habitante de Roti, el placer de su vida es hablar: no sim­

plemente una conversación ligera para pasar el tiempo, sinc- en
conversaciones de lo más formales en partes de una disputa sin
fin, argumento y réplica, o la rivalidad mutua en frases elocuen­
tes y equilibradas en ocasiones ceremoniosas... La falta de con­
versación es síntoma de desgracia. Los habitantes de Roti explican
repetidas veces que si sus ‘corazones’ se hallan confundidos o
desanimados, suelen mantenerse en silencio. Por el contrario, el
estar involucrado con alguien supone un encuentro verbal activo.

Pueden aparecer problemas al ponerse en contacto gentes de socieda­

des que poseen normas distintas, como se muestra en la siguiente anécdota
que cuenta Coulthard (1977: 49, donde pueden encontrarse otras muestras
de normas diferentes referentes a la cantidad de habla):

U n ... etnógrafo cuenta cómo estando en casa de unos familiares

de Dinamarca, un amigo norteamericano que le acompañaba, a
pesar de los avisos, insistía en hablar con la intensidad americana,
hasta que ‘a las nueve en punto mis familiares se fueron a la cama;
simplemente no podían aguantarlo m ás’.

Otra clase de norma controla el número de gente que habla a la vez en

una conversación. Muchos de los lectores aceptarían probablemente el
principio de que sólo debería hablar una persona (de lo contrario habría
más de una conversación, como en las fiestas), pero aparentemente esta
norma no es universal. Karl Reisman (1974) describe las prácticas de un
pueblo en la isla antillana de Antigua:
 Las convenciones de Antigua parecen, a primera vista, casi anár­
quica? . Fundamentalmente, no hay ningún condicionamiento regu­
lar para que no hablen dos o tres personas a la vez. E l comienzo de
una voz nueva no es en sí una señal para que la voz del que está
hablando deje de seguir haciéndolo ni de instituir un proceso que
decidirá quién va a dominar el campo. Cuando alguien se acerca
a un grupo informal, por ejemplo, no se le hace ningún recibimien­
to especial; ni existe ninguna pausa ni otra señal formal de que se
le incluye en el grupo. Nadie parece prestarle ninguna atención.
Cuando le parezca oportuno, simplemente empezará a hablar. Pue­
de que se le escuche, puede que no. Es decir, puede que eventual­
mente las otras voces paren para escuchar, o puede que algunas lo
hagan; puede que se le dirija la vista a él o no. Si no se le escucha
la primera vez, lo intentará de nuevo una y otra vez (a menudo
con la misma observación). Eventualmente, será oído o desistirá en
su empeño.

De igual modo, la mayoría de los lectores aceptarían que tiene que haber
un límite al número de interrupciones permitidas en una conversación;
no ocurre así en Antigua:

En una breve conversación conmigo, de unos tres minutos, una

chica llamó a alguien que estaba en la calle, hizo una advertencia
a un niño pequeño, cantó un poco, mandó a un niño a la escuela,
cantó un poco más, dijo a un chico que fuera a buscar pan, etc.,
mientras continuaba el hilo de la conversación acerca de su her­
mana.

Otras normas hacen referencia al contenido de lo que se dice. Por

ejemplo, ‘el principio de cooperación’ de Paul Grice (al que nos referíamos
brevemente más arriba) abarca un número distinto de normas en las que
se incluye el requisito de que uno debe ‘ser informativo’ al hablar (Grice
1975). Uno de los efectos de esta norma es que uno debe especificar los
referentes tan informativamente, es decir tan precisamente, como pueda. Así,
si estoy hablando con alguien, y quiero decirle que su hermana está fuera,
debo decir su hermana (o utilizar su nombre, si lo conozco), y no simple­
mente alguien o una chica o o su hermano o su hermana. Si utilizo alguna
de estas expresiones menos precisas, él estará autorizado a leer entre líneas
el que yo no sé más precisamente quién es la persona, porque sabe que
estamos sujetos a la norma de ‘ser informativos’ y que si hubera podido, yo
hubiera utilizado una expresión más precisa.
Esta norma no es tan universal como cabría suponer. Según Elinor Kee-
nan (1977), en una parte por lo menos de Madagascar la norma queda
dispensada bajo muchas circunstancias. Por ejemplo, sería bastante normal
referirse a la propia hermana como ‘una chica’ (Keenan cita una ocasión
determinada en la que un chico le dijo — en malgache— ‘Viene una chica’
refiriéndose a su propia hermana). De igual forma,

si A pregunta a B ‘ ¿Dónde está tu m adre?’ y B responde ‘Está

en casa o en el mercado’, no se supone que B, por lo que dice, no
sea capaz de proporcionar la información más específica que nece­
sita el oyente. La implicación no se hace, porque la esperanza de
que los hablantes satisfagan las necesidades informativas no es una
norma básica.

Existen varias razones por las que los hablantes de esta comunidad son
tan poco informativos. Una de ellas es la de que temen que la identificación
de un individuo atraiga hacia él la atención de fuerzas malignas, o lo
pongan en peligro de una u otra forma. Otra razón es la de que las noti­
cias escasean en los pequeños pueblos aislados, y a la gente le gusta conser­
var para sí las noticias como ventaja preciosa (!). Consecuentemente, no
hay ningún reparo en dar información que está fácilmente al alcance de cual­
quiera; por ejemplo, si hay un puchero de arroz cocinándose en el fuego, la
gente se referirá a él como ‘el arroz’, ya que todo el mundo puede ver que
es arroz lo que hay allí. Evidentemente, las diferentes normas de habla
de las distintas sociedades pueden explicarse a menudo por referencia a
otros aspectos de sus culturas, y no pueden, por consiguiente, estudiarse
satisfactoriamente de forma aislada.
Finalmente, hay normas muy específicas que pueden variar de unas so­
ciedades a otras, tales como el modo de pedir el billete al cobrador de auto­
bús. Para poner otro ejemplo, en una cena formal en Alemania, el ama
de casa probablemente diría a sus invitados Ich darf jetzt bitten, Platz zu
nehmen (‘Ahora puedo pedirles que tomen asiento’), utilizando una cons­
trucción declarativa, contrariamente a la interrogativa que utilizaría el ama
de casa en inglés: May I ask you to come and sit down noto? (¿Puedo
pedirles que vengan y que se sienten ahora?). En las secciones siguientes
mencionaremos otros ejemplos de condicionamientos bastante específicos.

4.1.5 Conclusión

Con este análisis hemos mostrado que Saussure estaba equivocado al

considerar el habla como el producto de la voluntad individual, sin condicio­
namientos por parte de la sociedad. Lo que podría ser bastante verdad
para ciertos aspectos del habla de Antigua, pero que está muy lejos de la
verdad respecto de las sociedades con las que estarán familiarizados la mayo­
ría de los lectores (y el mismo Saussure).
La sociedad controla el habla de dos formas. En primer lugar, por el
hecho de proporcionar un conjunto de normas, que aprendemos a seguir
(o a reímos de ellas en ocasiones) más o menos hábilmente, pero que varían
de unas sociedades a otras, aunque algunas pueden ser más universales que
otras. Por ejemplo, incluso en Madagascar la forma de informatividad pare­
ce ser válida a no ser que esté en conflicto con otros principios (la segu­
ridad de los individuos o el guardarse las noticias para uno mismo), y esta
norma puede ser reconocida por todas las sociedades. En segundo lugar, la
sociedad proporciona la motivación de adherencia a las normas, y para poner
esfuerzo en el habla (como en la interacción social en general). La teoría de
la labor de imagen explica esta motivación, y podría explicar por qué el
habla suele transcurrir con la suavidad que normalmente lo hace, dadas
las posibilidades de malentendidos y las otras dificultades que existen.
Además de controlarla de estas dos formas, la sociedad pone un gran
interés en el habla, y particularmente proporciona un conjunto de conceptos
para pensar y hablar acerca de la misma. Uno de esos conceptos tiene que
ver con las funciones del habla, y la teoría de los actos de habla refleja
la categorización social del habla según sus funciones. H asta cierto punto
son estas categorías funcionales a las que hacen referencia las normas del
habla; así, cuando hay que bautizar un barco, se busca qué normas hay para
esta categoría funcional determinada; y la norma para hacer una promesa,
es decir, prometo q ue... (aunque, naturalmente, no sea ésta la única forma
de hacer una promesa). Así, pues, la categorización funcional del habla es,
por lo menos en parte, un instrumento mediante el que la sociedad con­
trola el habla.
Nos hemos referido a la ‘sociedad’ en términos muy generales, pero sería
falso dar la impresión de que las sociedades son algo más homogéneas con
respecto a las formas en que controlan el habla que respecto a los elementos
lingüísticos que usan sus miembros. No hay ninguna razón para creer que
ello sea así, y podemos suponer que habrá justamente tanta variación indi­
vidual en las normas del habla como la hay en los elementos lingüísticos.
Asimismo, es evidente que la gente utiliza el habla tanto como los elemen­
tos lingüísticos con el fin de situarse en relación con los demás grupos so­
ciales que pueden identificar en el mundo que les rodea. La única diferen­
cia es que las normas del habla son relativamente difíciles de estudiar en
comparación con los elementos lingüísticos, sobre todo en términos cuanti­
tativos, de modo que se hace más difícil el citar pruebas empíricas a favor
de esta contienda.

4.2 E l habla como signo de identidad social

4.2.1 Categorías sociales no relaciónales

En cada lengua existen quizá elementos lingüísticos que reflejan las

características sociales del hablante, del oyente, o de las relaciones entre
ambos. Consecuentemente, el habla que contenga tales elementos da a enten­
der al oyente de qué manera ve el hablante estas características, y conside­
rará que el hablante ha infringido la norma que rige el habla, si el hablante
utiliza unos elementos que indican unas características erróneas. Las normas
que se indican a continuación son posiblemente las más conocidas y las que
más se han estudiado de entre las que rigen el habla.
Los casos más simples se refieren a los elementos lingüísticos que refle­
jan las características sociales de solamente una persona, bien sea el hablante
bien el oyente. Uno de los casos más curiosos que se suelen contar en la
literatura de la etnografía es el de los abipones de Argentina, quienes
según Hymes (1972) suelen añadir -in al final de cada palabra cuando
bien el hablante, bien el oyente son miembros de la clase guerrera. D e igual
forma, la lengua yana de California contenía formas especiales para su uso
en el habla utilizada por las mujeres y dirigida a las mujeres (Sapir 1929).
De todas formas, en la mayoría de los casos, la norma suele referirse espe­
cíficamente sólo al hablante o sólo al oyente.
Por lo que respecta a los hablantes, la característica más común que
reflejan los elementos lingüísticos específicos es la del sexo. Se conocen
muchos ejemplos de este -tipo, tanto de América como de Asia (véase el
estudio de Trudgill 1974b: 84, H aas 1944). Por ejemplo, en la lengua koa-
sati, hablada en Louisiana, existen diferencias bastante regulares entre las
formas verbales usadas por los hombres y las usadas por las mujeres, en
las que típicamente los hombres añaden -s al final de las formas de las mu­
jeres (así, por ejemplo, los hombres dicen takáivs donde las mujeres dicen
lakáw, siendo el significado de ambas formas ‘él lo levanta’). Un marcador
de sexo bastante distinto se halla en la lengua de la isla Caribe de América
Central, cuya historia se presta a manifestar las diferencias de sexo, ya que
los habitantes de la isla Caribe son descendientes de hombres hablantes de
caribe y mujeres hablantes de arawk, cuyos hombres fueron muertos por los
caribes. (El arawk no tiene relación de parentesco con el caribe.) En la isla
Caribe actual los hombres y las mujeres difieren en diversos aspectos de
su lenguaje común, incluido el género de los nombres abstractos, que son
gramaticalmente masculinos para las mujeres y femeninos para los hombres
(Taylor 1951: 103).
Aunque pueda parecer poco habitual el que haya elementos lingüísti­
cos reservados específicamente para el empleo de los hablantes masculinos
y los femeninos o el tener géneros distintos según el sexo del hablante,
veremos (5.4.3.) que puede haber diferencias cuantitativas entre hablan­
tes masculinos y femeninos incluso en inglés, donde las mujeres tienden
a utilizar formas más prestigosas que los hombres de un mismo estrato
social. D e todas formas, posiblemente no sea acertado el tratar estas dife­
rencias cuantitativas como ejemplos del mismo fenómeno que las diferen­
cias cualitativas halladas en lenguas como el koasati, ya que su función pare­
ce más bien distinta. Mientras que las diferencias de sexo en el koasati ac­
túan como marcadores claros de las diferencias de sexo entre los hablantes,
reforzando cualesquiera otras diferencias observables que puedan existir,
las diferencias cuantitativas en el inglés son consecuencia, probablemente,
de que las mujeres tienen una orientación más positiva hacia el dialecto
(o acento) estándar. (Para una explicación un tanto más sofisticada, véase
Elyan et al. 1978.) Las diferencias en inglés no parecen funcionar como mar­
cadores distintivos de sexo como tal, ya que no distinguirían entre una
mujer típica de una clase y otra mujer típica de una clase algo más elevada.
Volviendo a los hablantes, hay muchas más formas en las que el habla
de la gente varía según la persona a la cual se dirijan. Parece probable, en
particular, que en cada lengua existan elementos lingüísticos especiales para
emplearlos al hablar con los niños, como en inglés gee-gee para ‘horse’
(caballo). (Es conveniente aclarar que tales diferencias del inglés no quedan
limitadas al vocabulario; por ejemplo, frases como Mummy pick up baby
(Mamá levanta nene), son usadas muy a menudo, y difieren de las frases
de los adultos tanto por la sintaxis, al ser ‘imperativas de tercera persona’,
com en la pragmática, ya que se evitan los pronombres yo y tú.) Semejante
lenguaje infantil suele mencionarse de otras lenguas; así, por ejemplo, de
la lengua amerindia comanche (Casagrande 1948). Charles Ferguson (1971)
ha señalado incluso que algunos rasgos del lenguaje infantil, comparados
con los del habla ordinaria, pueden ser universales, tales como la ausencia
de inflexiones y el verbo copulativo (el que significa ‘ser’) en oraciones que
lo contendrían en el habla normal (como Mummy tired, ‘mamá cansada’).
La distinción más extraordinaria que ha sido mencionada es probable­
mente la de los indios nootka de la isla de Vancouver (Sapir 1915). Apa­
rentemente, el nootka posee formas léxicas especiales para emplearlas al
hablar a (o acerca de) personas con diversas clases de deformidad o anor­
malidad, concretamente ‘los niños, extraordinariamente gordos o gente pe­
sada, adultos anormalmente pequeños, los que padecen algún defecto de
ojos, jorobados, los que son cojos, personas zurdas y los circuncidados’ .
Por ejemplo, al hablar a (o acerca de) un bizco, suele añadirse un sufijo
a los verbos, y todos los sonidos sibilantes ( [ s ] y [c ]) suelen pronunciarse
como laterales sordas (como el sonido galés escrito ‘11’).

4.2.2 Poder y solidaridad

E l habla puede reflejar también las relaciones sociales entre el hablante

y el oyente, sobre todo el p o d e r y la s o l i d a r i d a d que se manifiesta en
sus relaciones. (Estos términos y los conceptos con ellos relacionados fueron
introducidos en la sociolingüística por el psicólogo social Roger Brown;
véase Brown & Ford 1961, y Brown Gilman 1960, los artículos ‘clá­
sicos’ acerca de los marcadores lingüísticos de las relaciones sociales.) El
características sociales del hablante, del oyente, o de las relaciones entre
ambos. Consecuentemente, el habla que contenga tales elementos da a enten­
der al oyente de qué manera ve el hablante estas características, y conside­
rará que el hablante ha infringido la norma que rige el habla, si el hablante
utiliza unos elementos que indican unas características erróneas. Las normas
que se indican a continuación son posiblemente las más conocidas y las que
más se han estudiado de entre las que rigen el habla.
Los casos más simples se refieren a los elementos lingüísticos que refle­
jan las características sociales de solamente una persona, bien sea el hablante
bien el oyente. Uno de los casos más curiosos que se suelen contar en la
literatura de la etnografía es el de los abipones de Argentina, quienes
según Hymes (1972) suelen añadir -in al final de cada palabra cuando
bien el hablante, bien el oyente son miembros de la clase guerrera. De igual
forma, la lengua yana de California contenía formas especiales para su uso
en el habla utilizada por las mujeres y dirigida a las mujeres (Sapir 1929).
D e todas formas, en la mayoría de los casos, la norma suele referirse espe­
cíficamente sólo al hablante o sólo al oyente.
Por lo que respecta a los hablantes, la característica más común que
reflejan los elementos lingüísticos específicos es la del sexo. Se conocen
muchos ejemplos de este tipo, tanto de América como de Asia (véase el
estudio de Trudgill 1974b: 84, Haas 1944). Por ejemplo, en la lengua koa-
sati, hablada en Louisiana, existen diferencias bastante regulares entre las
formas verbales usadas por los hombres y las usadas por las mujeres, en
las que típicamente los hombres añaden -í al final de las formas de las mu­
jeres (así, por ejemplo, los hombres dicen lakíivs donde las mujeres dicen
lakáw, siendo el significado de ambas formas ‘él lo levanta’). Un marcador
de sexo bastante distinto se halla en la lengua de la isla Caribe de América
Central, cuya historia se presta a manifestar las diferencias de sexo, ya que
los habitantes de la isla Caribe son descendientes de hombres hablantes de
caribe y mujeres hablantes de arawk, cuyos hombres fueron mijertos por los
caribes. (El arawk no tiene relación de parentesco con el caribe.) En la isla
Caribe actual los hombres y las mujeres difieren en diversos aspectos de
su lenguaje común, incluido el género de los nombres abstractos, que son
gramaticalmente masculinos para las mujeres y femeninos para los hombres
(Taylor 1951: 103).
Aunque pueda parecer poco habitual el que haya elementos lingüísti­
cos reservados específicamente para el empleo de los hablantes masculinos
y los femeninos o el tener géneros distintos según el sexo del hablante,
veremos (5.4.3.) que puede haber diferencias cuantitativas entre hablan­
tes masculinos y femeninos incluso en inglés, donde las mujeres tienden
a utilizar formas más prestigosas que los hombres de un mismo estrato
social. De todas formas, posiblemente no sea acertado el tratar estas dife­
rencias cuantitativas como ejemplos del mismo fenómeno que las diferen­
cias cualitativas halladas en lenguas como el koasati, ya que su función pare­
ce más bien distinta. Mientras que las diferencias de sexo en el koasatí ac­
túan como marcadores claros de las diferencias de sexo entre los hablantes,
reforzando cualesquiera otras diferencias observables que puedan existir,
las diferencias cuantitativas en el inglés son consecuencia, probablemente,
de que las mujeres tienen una orientación más positiva hacia el dialecto
(o acento) estándar, (Para una explicación un tanto más sofisticada, véase
Elyan et al. 1978.) Las diferencias en inglés no parecen funcionar como mar­
cadores distintivos de sexo como tal, ya que no distinguirían entre una
mujer típica de una clase y otra mujer típica de una clase algo más elevada.
Volviendo a los hablantes, hay muchas más formas en las que el habla
de la gente varía según la persona a la cual se dirijan. Parece probable, en
particular, que en cada lengua existan elementos lingüísticos especiales para
emplearlos al hablar con los niños, como en inglés gee-gee para ‘horse’
(caballo). (Es conveniente aclarar que tales diferencias del inglés no quedan
limitadas al vocabulario; por ejemplo, frases como NLummy pick up baby
(Mamá levanta nene), son usadas muy a menudo, y difieren de las frases
de los adultos tanto por la sintaxis, al ser ‘imperativas de tercera persona’,
com en la pragmática, ya que se evitan los pronombres yo y tú.) Semejante
lenguaje infantil suele mencionarse de otras lenguas; así, por ejemplo, de
la lengua amerindia comanche (Casagrande 1948). Charles Ferguson (1971)
ha señalado incluso que algunos rasgos del lenguaje infantil, comparados
con los del habla ordinaria, pueden ser universales, tales como la ausencia
de inflexiones y el verbo copulativo (el que significa ‘ser’) en oraciones que
lo contendrían en el habla normal (como Mummy tired, ‘mamá cansada’).
La distinción más extraordinaria que ha sido mencionada es probable­
mente la de los indios nootka de la isla de Vancouver (Sapir 1915). Apa­
rentemente, el nootka posee formas léxicas especiales para emplearlas al
hablar a (o acerca de) personas con diversas clases de deformidad o anor­
malidad, concretamente ‘los niños, extraordinariamente gordos o gente pe­
sada, adultos anormalmente pequeños, los que padecen algún defecto de
ojos, jorobados, los que son cojos, personas zurdas y los circuncidados’ .
Por ejemplo, al hablar a (o acerca de) un bizco, suele añadirse un sufijo
a los verbos, y todos los sonidos sibilantes ( [ s ] y [c ]) suelen pronunciarse
como laterales sordas (como el sonido galés escrito ‘11’).

4.2.2 Poder y solidaridad

E l habla puede reflejar también las relaciones sociales entre el hablante

y el oyente, sobre todo el p o d e r y la s o l i d a r i d a d que se manifiesta en
sus relaciones. (Estos términos y los conceptos con ellos relacionados fueron
introducidos en la sociolingüística por el psicólogo social Roger Brown;
véase Brown & Ford 1961, y Brown & Gilman 1960, los artículos ‘clá­
sicos’ acerca de los marcadores lingüísticos de las relaciones sociales.) El
término ‘poder’ se explica por sí mismo, pero el término ‘solidaridad’ es
más difícil de definir. Hace referencia a la distancia social que existe entre
la gente: cuánta experiencia compartida poseen, cuántas características so­
ciales comparten (religión, sexo, edad, región de origen, raza, ocupación,
intereses, etc,), hasta qué punto están dispuestos a compartir intimidades,
y otros factores.
Para el hablante de inglés, los marcadores lingüísticos de relaciones so­
ciales más claros son los nombres de persona, tales como John y Mr. Brown.
Cada persona tiene un número de nombres distintos a través de los cuales
es posible dirigirse a ella, que incluyen el nombre de pila y el apellido, y
posiblemente un título (tales como Mr. o Professor). Consideremos tan sólo
dos posibles combinaciones: el nombre de pila en sí mismo (por ejemplo
John), y el título seguido del apellido (por ejemplo Mr. Brown). ¿Cómo va
a decidir uno si dirigirse a John Brown por John o por Mr. Brown? La
respuesta tiene que hacer referencia tanto al podei como a la solidaridad,
tal como hallaron Brown & Ford en su estudio sobre el uso de la clase
media norteamericana. Una vez más la noción de prototipo resulta útil,
ya que podemos definir dos situaciones prototípicas, en las que respectiva­
mente se usarían John y Mr. Broivn, y relacionarlas luego con otras situa­
ciones. Se usa John cuando existe gran solidaridad entre el hablante y
John Brown, y cuando John Brown tiene menos poder que el hablante; en
otras palabras, sí John Brown es un subordinado íntimo. Un ejemplo claro
se da en el caso de que John Brown sea el hijo del hablante. Por otra parte,
se usa Mr. Brown si la solidaridad es escasa y John Brown tiene más poder
que el hablante: si es un superior distante, tal como un jefe de la compañía
o el capataz a quien el hablante conoce tan sólo de lejos. No parece que
habría ningún desacuerdo entre los hablantes de inglés respecto a los nom­
bres apropiados a estas dos situaciones.
Existe menos acuerdo, o menos certeza, acerca de los nombres que
hay que emplear en situaciones intermedias. ¿Cómo debe uno llamar a
un superior íntimo, por ejemplo? Los alumnos matriculados en las uni­
versidades británicas, pongamos por caso, generalmente empiezan por di­
rigirse al jefe del departamento como Professor X, ya que es un superior
distante, pero puede que gradualmente lleguen a conocerse mejor a través
de las clases y quizá de contactos menos formales, hasta que les parece
que lo conocen bastante bien. Se plantea entonces la cuestión de si (y
cuándo) deberían empezar a llamarle por su nombre. Algunas veces el
jefe del departamento soluciona el problema inmediatamente, anunciando
el primer día que todo el mundo le llame por su nombre, pero en todos
los demás casos queda en manos del estudiante el juzgar cuándo la soli­
daridad entre él y el jefe del departamento ha llegado hasta el punto de
considerarse autorizado a llamarle por su nombre, y ciertamente que los
distintos alumnos tienen ‘umbrales’ muy distintos: a algunos les cuesta
tres años, mientras que a otros tan sólo dos o tres días. Sin lugar a du­
das, la explicación de estas diferencias individuales es compleja, abarcan­
do cuestiones de personalidad tanto como de conocimiento de las nor­
mas, pero tales diferencias no deberían oscurecer el hecho de que todos
están de acuerdo en que existe un punto en la escala de solidaridad en el
que resulta apropiado utilizar el nombre de pila.
Una de las ventajas de mostrar el poder y la solidaridad de esta for­
ma es la de que tales problemas pueden evitarse simplemente no utili­
zando ningún nombre para dirigirse a la persona en cuestión. De cual­
quier modo, otras lenguas poseen otros recursos para indicar poder o so­
lidaridad, que en este aspecto son menos acomodaticias (como veremos
en 4.2.3), tales como el uso en francés de los pronombres tu y vous, sig­
nificando ambos ‘you’ en singular, aunque vous es también plural. Las
normas para escoger entre tu y vous en singular son precisamente las mis­
mas que las normas para escoger entre el nombre de pila y el título se­
guido del apellido en inglés, siendo empleado tu prototípicamente con
un subordinado íntimo, y vous con un superior distante, resolviéndose las
demás situaciones en relación a éstas. En comparación con el sistema in­
glés, sin embargo, resulta mucho más difícil el evitar problemas de elec­
ción en francés, ya que hacerlo así sería completamente necesario evitar
cualquier referencia al oyente.
Los estudios de Brown & Gilman muestran que a lo largo del tiempo
ha habido cambios considerables en las normas del uso de los pronombres
del francés, los cuales derivan de los pronombres del latín, en donde la
distinción era tan sólo de número {tu, tú, singular; vos, vosotros, plural).
Debido a un número complejo de razones históricas, vos y sus derivados
históricos llegaron a usarse para referirse a alguien más poderoso (espe­
cialmente el emperador), sin referencia a la solidaridad, pero más tarde
la solidaridad llegó a ser cada vez más importante, hasta que hoy en día
prevalece sobre el poder en la determinación de qué forma es la que va
a usarse. Por ejemplo, hasta hace bastante poco era normal que los ni­
ños franceses trataran de vous a sus padres, en reconocimiento de su ma­
yor poder, pero ahora es habitual que los traten de tu a causa de la ma­
yor solidaridad. Cambios semejantes han tenido lugar en muchas de las
lenguas de la Europa occidental tales como el alemán y el italiano (Brown
& Gilman 1960), y también en el ruso (Friedrich 1972). (Se observará
que el uso de dos formas distintas para el pronombre de segunda persona
del singular, que reflejan poder y /o solidaridad, es un ‘rasgo territorial’
de Europa, como los mencionados en 2.3.4, ya que no se hallaba en el
latín ni otras lenguas de la Europa occidental de hace dos mil años, y
se halla en lenguas no indoeuropeas como el húngaro [H ollos 1977]. Sus
orígenes pueden ser seguidos por el este hasta el persa [Jahangiri 1980,
Brown & Levinson 1 9 78].) Estos cambios históricos son interesantes
por la luz que proyectan sobre los prototipos, e indican que los cam­
bios pueden afectar tanto a los prototipos mismos (llegando a ser la
solidaridad un rasgo definitorio) como también a sus extensiones (como
equilibrio exacto entre los cambios de poder y solidaridad en la resolu­
ción de los casos intermedios).
No hace falta decir que no es difícil el relacionar los cambios de la
importancia relativa de poder y solidaridad al escoger los pronombres
con cambios concurrentes en la estructura social, y tales conexiones han
sido realizadas de hecho por los autores mencionados más arriba. Los pro­
nombres del italiano {tu para los subordinados cercanos y Lei para los
superiores distantes) constituyen un ejemplo reciente particularmente fas­
cinante. Un estudio del uso de tu y de Lei por miembros tanto de la cla­
se media como de la clase baja de Roma (Bates & Benigni 1975) mostra­
ba que, sorprendentemente, los que usaban Lei más a menudo eran los jó­
venes de la clase baja, de quienes pudiera haberse esperado que estuvie­
ran a la vanguardia en extender el uso de la forma ‘democrática’ tu. E l es­
tudio incluía hablantes de todas las edades de las dos clases, y mostraba
que los jóvenes de la clase baja empleaban Lei más que los mayores, por
oposición a los jóvenes de la clase media, quienes lo usaban menos que
la gente mayor de la clase media. Al interpretar estos resultados, Bates &
Benigni sugieren que los jóvenes de la clase media se están desplazando
hacia lo que ellos consideran el uso más democrático de la clase baja,
mientras que los jóvenes de la clase baja se desplazan hacia lo que consi­
deran como el uso de prestigio de la clase media. Si el proceso continua­
ra, cabría esperar que las clases media y baja intercambiaran simplemente
de normas, ¡con la consiguiente consternación de muchos romanos!
La señalización lingüística del poder y de la solidaridad está lo sufi­
cientemente bien estudiada como para sugerir dos posibles universales
lingüísticos por lo menos. Cabría esperar de cada lenguaje el que tenga
algún modo de indicar las diferencias bien de poder, bien de solidaridad,
bien de ambas, que podría ser explicada por referencia a la extrema im­
portancia tanto del poder como de la solidaridad en las relaciones cara a
cara de los individuos, y por la necesidad de cada individuo de dejar
claro el modo como ve estas relaciones. También parece que cuando el po­
der y la solidaridad vienen reflejados por el mismo rango de formas (como
se da en el caso de todas las lenguas consideradas hasta ahora), la forma
que expresa mucha solidaridad expresa también mayor poder por parte
del hablante, y a la inversa. Los prototipos establecidos anteriormente
para el inglés pueden resultar, una vez más, universales. Esta conexión
entre poder y solidaridad fue apuntada como rasgo universal por Brown &
Ford (1961), quienes señalan que es siempre el superior quien decide
finalmente el momento en que la solidaridad es suficiente para que se use
la forma de ‘alta solidaridad’ (tal como hemos visto en el caso de los es­
tudiantes y sus relaciones con el jefe de departamento), de modo que es
probable que sea el superior quien utilice primero la forma de alta solida­
ridad; de ahí la conexión existente entre alta solidaridad y su uso con los
subordinados.

4.2.3 Señales lingüísticas de poder y solidaridad

En inglés, los marcadores principales de poder y solidaridad podrían

ser descritos como periféricos al sistema del inglés en conjunto, en el sen­
tido de que los nombres propios usados como vocativos (por ejemplo
para dirigirse a alguien) podrían ser tratados en una sección aparte de la
gramática, con pocas o ninguna consecuencias para ninguna de las otras
partes de la misma. (De hecho, ya veremos más abajo que las cosas no
son tan simples, incluso en el caso del inglés.) Los lectores ingleses podrían,
por consiguiente, pensar que lo mismo es verdadero de todas las lenguas,
lo que no es en absoluto así. E s normal que el contraste poder-solidaridad
sea relevante, y que la gramática de un tal lenguaje se refiera a ello en
muchos puntos. Lo que sigue es un breve estudio de algunos de los ti­
pos de señales lingüísticas de poder-solidaridad (tal como denominaremos
al contraste, por conveniencia, sin que ello quiera decir que poder y so­
lidaridad estén implicados necesariamente y por igual en todos los casos).
Puede hallarse una descripción más completa en Brown & Levinson 1978).
Empezaremos el estudio con el tipo general de señales conocidas en
inglés y francés, en donde los elementos afectados (como aquéllos cuya
forma varía según el poder-solidaridad) hacen referencia al oyente. En in­
glés, los únicos elementos afectados son los nombres de persona, mientras
que en el francés se incluye también el pronombre you. En otras lenguas,
los elementos afectados incluyen frases nominales normales, construidas
sobre nombres comunes, que son usadas como vocativos. Por ejemplo, se­
gún Mitchell (1975: 159) existe una práctica muy extendida, típica posi­
blemente de las comunidades musulmanas, por la que ‘las generaciones
mayores se dirigen afectuosamente a los más jóvenes con el término con
el que éstos adecuadamente les corresponden’. Así, en bereber (hablado
en el Norte de Africa) una madre puede llamar a su hijo ydmrna, que en
otro contexto significa ‘mi madre’. (Podemos quizá presuponer que el afec­
to es un caso especial de solidaridad.) Una situación parecida es la que
se da en otras lenguas, en las que sintagmas nominales que pudieran ser
traducidos literalmente como ‘tu siervo’ o ‘tu esclavo’, etc., pueden ser
empleados para referirse al hablante. Una de estas lenguas es el persa
(Jahangiri, 1980), que posee también un rango similar de sintag­
mas nominales de significado de cortesía para referirse al oyente, de
modo que las relaciones de poder entre el hablante y el oyente pueden
ser definidas según los sintagmas nominales que hacen referencia a am­
bos. Podríamos aventurar que las lenguas que poseen otros modos de in­
dicar el poder y la solidaridad poseerán también otras formas afectadas
para referirse al oyente y quizás al hablante.
En otras lenguas, por ejemplo en japonés y coreano, existe una rela­
ción bastante directa entre poder-solidaridad y las formas verbales utili­
zadas. Puesto que muy poco puede decirse sin el uso de los verbos, es
casi inevitable que el habla refleje estas relaciones. En coreano existen no
menos de seis sufijos distintos que reflejan distintas relaciones de poder-
solidaridad entre el hablante y el oyente, y el verbo tiene que llevar uni­
do uno de esos sufijos (Martin 1964). Curiosamente, los seis sufijos se
dividen en dos grupos, reflejando tres de ellos distintos grados de solida­
ridad positiva (‘normal’, ‘íntima’ y ‘fam iliar’) y los otros tres reflejando
distintas relaciones de poder entre personas de escasa solidaridad (‘educa­
da’, ‘autoritaria’ y ‘deferencial’). En otras palabras, como en inglés y fran­
cés, la solidaridad toma prioridad en coreano sobre el poder entre los
marcadores lingüísticos de poder-solidaridad. (Esto no siempre ocurre así,
sin embargo, como muestra la situación mencionada por Hill & Hill [1 9 7 8 ]
entre los nahuatl de México, en donde incluso la intimidad extrema que­
da suprimida por la relación de poder de un oyente que pertenezca a una
generación mayor.)
Los verbos son también señal de poder-solidaridad en el persa, pero
en vez de variar las formas verbales mediante la inflexión, las diferencias
vienen indicadas mediante la elección entre distintos elementos lingüísti­
cos del mismo significado (cf. inglés try y attempt, ‘intentar’). Sin embar­
go, la elección se hace de acuerdo a las relaciones de poder-solidaridad en­
tre el hablante y el sujeto del verbo, de modo que el verbo no reflejará
las relaciones existentes entre el hablante y el oyente, a menos que el
último sea el sujeto. (Además, si el verbo tiene complemento directo, su
forma refleja el poder-solidaridad entre el sujeto y el objeto más que en­
tre el sujeto y el hablante.)
Un tercer tipo de marcador de poder-solidaridad es el nivel léxico.
Un buen ejemplo de ello se da en la lengua de Java (Geertz 1960), que
presenta una gama de formas alternantes, listadas en el léxico, para cada
uno de los múltiples significados, pero las alternativas no quedan limita­
das a los verbos (y a los sintagmas nominales que se refieran al hablante
o al oyente) como en el persa, sino que prácticamente afectan a todas las
partes de la oración. Así, por ejemplo, Geertz da las formas alternativas
para la frase javanesa que significa ‘Are you going to eat rice and cassava
n ow ?’ (‘ ¿Vas a comer arroz y casava ahora?’, que aparentemente puede
ser traducida palabra por palabra del inglés), y muestra que hay dos o
tres palabras diferentes en javanés para cada palabra del inglés excepto
para to y cassava. Geertz opina que hay claras restricciones sobre las pa­
labras que son compatibles mutuamente en la misma frase, e identifica pre­
cisamente seis ‘niveles de estilo’, marcado cada uno mediante un rango
definido de elementos del vocabulario, de modo que cualquier frase dada
puede pertenecer solamente a uno de los niveles. La función de los nive­
les de estilo es la de indicar las relaciones de poder-solidaridad que existen
entre el hablante y el oyente, y, específicamente, la de construir ‘un muro
de formalidad de comportamiento"' para proteger la vida interior del oyen­
te (tal como afirma Geertz). Cuanto más alto sea el nivel del estilo, más
muros existen para la protección del oyente contra la transgresión que
toda comunicación supone inevitablemente para la vida privada.
Hay aún un punto final, e importante, acerca de las señales lingüísti­
cas de poder-solidaridad, concretamente el hecho de que con frecuencia las
señales implicadas no suelen estar limitadas a la indicación de las relacio­
nes de poder-solidaridad entre el hablante y el oyente, sino que pueden
marcar también las relaciones existentes entre el hablante para con una
entidad distinta del oyente. Ejemplo sencillo de ello es el uso de los nom­
bres de persona en inglés, que hemos discutido ya en relación a su uso
como vocativos (como en Excuse me, John/M r. Brow n... ‘Perdona/e,
jo h n /M r. B ro w n ...’). Se puede disponer del mismo rango de formas para
referirse a John Brown cuando no es él el oyente, y las mismas normas
rigen la elección de la forma. Así, si el hablante lo considera un subordi­
nado próximo, se referirá a él como John (I saw John yesterday, ‘vi a Juan
ayer’), mientras que se referirá a él como Mr. Brown, si lo considera
como superior distante, y puede que exista duda respecto a cómo tratarlo
en el caso de que pertenezca a una categoría intermedia. Decididamente,
los problemas de elección entre formas alternativas son menos críticos si
la persona implicada no está presente, y es interesante que en nahuatl se
use una forma un tanto menos respetuosa para referirse a una persona que
la que se usaría al dirigirse a ella (Hill & Hill 1978). Parece muy poco
probable que alguna vez pudiera suceder al revés.
Este punto resulta importante, porque indica que las relaciones de po­
der-solidaridad entre el hablante y el oyente pueden ser consideradas como
un caso especial de un fenómeno más general, que tiene que ver con las
relaciones de poder y solidaridad con el mundo en general. Parece que la
lengua nos alienta a menudo, o incluso refuerza, para que definamos nues­
tras relaciones con aquello de lo que hablamos. Si nos referimos a una
persona, nos situamos a nosotros mismos en relación a ella en función de
la solidaridad y del poder, y si nos referimos a un objeto, puede que in­
cluso seleccionemos las palabras para indicar nuestra relación con el po­
seedor (como se dice que sucede en el caso del javanés y del nahuatl). Así,
la indicación lingüística del poder y de la solidaridad puede verse como
otra muestra del modo en que el hablante se sitúa a sí mismo en su mun­
do social cuando habla (cf. 2.6).
4.3.1 Entradas y salidas

Cuando suelen identificarse regularmente modelos recurrentes para al­

gún tipo de comportamiento, decimos que el comportamiento queda es­
tructurado por esos modelos. No hay ninguna dificultad en establecer
que el habla está estructurada, ya que las gramáticas y los diccionarios
están llenos de modelos recurrentes de palabras, construcciones, etc. E s­
tos modelos relativamente limitados, contenidos dentro de la oración, ob­
viamente son tan sólo una parte de la estructura total del habla, ya que
pueden ser identificados toda clase de modelos más extensos, tales como
el consistente en una pregunta seguida de su respuesta, y más extensos
aún, tales como algún fragmento de interacción entre dos personas, con
un saludo claramente reconocible al principio y con una despedida al fi­
nal. Lo controvertible es el punto hasta el que puede identificarse la es­
tructura jerárquica por encima de la oración, y volveremos a esta cuestión
en la próxima sección, después de examinar primero los saludos y las des­
pedidas, que presentan los ejemplos más claros de estructura del habla.
Es razonable suponer que cada lengua posee una gama de formas para
el uso en calidad de saludos y otras para las despedidas, en vista de la im­
portancia de las ‘entradas’ (en los fragmentos de la interacción) y ‘sali­
das’. Los términos ‘entrada’ y ‘salida’, tomados prestados del teatro, re­
flejan el hecho de que las discusiones de las normas del habla pueden
compararse a menudo con las ‘líneas’ que recita un actor en el escenario.
Irving Goffm an, el iniciador de la ‘labor de imagen’ (ver 4.1.4), indica
que el saludo es necesario para mostrar que la relación que existía al fi­
nal del último encuentro permanece inalterada, a pesar de la separación, y
que la despedida es necesaria para ‘resumir el efecto del encuentro sobre
la relación e indicar qué es lo que cada uno de los participantes puede
esperar de los demás cuando vuelvan a encontrarse’ (Goffman 1955). Todo
lo que hemos visto por ahora indica que las relaciones existentes entre
los participantes en algún fragmento de interacción son del mayor interés
para los mismos participantes, y es fácil de ver por qué les es importante
el empezar y terminar cada fragmento de interacción indicando sus rela­
ciones mutuas. Después de haber establecido relaciones mutuas mediante
el saludo, los participantes pueden pasar a concretar cualquier ‘negocio’
que tengan que llevar a cabo — que podría ser simplemente una conversa­
ción de cinco minutos a través de la valla del jardín— sin poner más
atención que la que quieran en mantener esas relaciones. Las despedidas
suelen producirse al final del negocio como reafirmación mutua de que las
relaciones no se han alterado. Así, podemos considerar la estructura de un
fragmento de interacción como consistente, muy esquemáticamente, en tres
partes:
 Saludo - Negocio - Despedida

Desde luego, los saludos y despedidas, tal como son funcionalmente

definidos de esta forma, pueden variar enormemente en sinceridad y crea­
tividad. Ocupándonos primero de la sinceridad, cabe hacer una distinción
interesante entre saludos que expresan una proposición (como ¡Q ué ale­
gría el volverla a veri) y los que no (como ¡H ola!). Sólo de los saludos
proposicionales puede decirse que sean insinceros, aunque los no-proposi-
cionales pueden implicar sentimientos que el hablante realmente no tiene.
(La misma distinción puede hacerse respecto de las despedidas,) Los sa­
ludos no-proposicionales, pues, tienden a ser bastante neutrales y breves,
reconociendo simplemente que el encuentro (es decir, el fragmento de
interacción) ha comenzado. Dada la existencia de tales saludos neutra­
les, cabría preguntarse por qué algunos usan a veces la clase de saludos
proposicionales sin significarlos, pero la explicación es fácil. La gente basa
su comportamiento social en el compromiso entre lo que realmente siente
y lo que sabe que se espera de ellos, con el fin de mantener su imagen a
un nivel razonable. Consecuentemente, si A se halla realmente disgustado
de ver a B, lo más probable es que no se lo indique así en su saludo, ya
que es del interés de A el ser del agrado de B, y es más probable que A
sea del agrado.de B, si éste cree que le gusta a A. E s relativamente fácil
el ser insincero en los saludos y en las despedidas de los encuentros, por­
que éstos son los puntos en donde uno se halla más cerca de la ‘recitación’,
como un actor en el escenario.
Los saludos varían también en el grado de creatividad personal que
reflejan, siendo los no-proposicionales los menos creativos. E s importante,
sin embargo, recordar que la función del saludo o de la despedida pue­
de ser desempeñada por un amplio campo de formas además de la lista
de unas pocas docenas de saludos fijos. Por ejemplo, ¡H om bre!, ¿no es éste
mi amigo X ? y ¿N o nos hemos visto antes? son saludos perfectamente
aceptables, aunque se hallan relativamente lejos del tipo de saludo fijo.
L o que importa es que el saludo sea reconocido como tal por el oyente,
para dar a entender que ha empezado un nuevo encuentro. En algunas
sociedades ello supone la adherencia a una lista de fórmulas que incluyen
saludos proposicionales como los que acabamos de citar, pero en otras
sociedades significa el uso de ciertos tipos de frases, tales como el preguntar
cómo le ha ido al oyente, o cómo se encuentra su familia, miembro por
miembro.
¿Q ué es lo que decide entonces la forma de un saludo o una despe­
dida? Evidentemente, la respuesta varía mucho de lengua a lengua, y de
sociedad a sociedad, aunque de hecho se manifiestan algunos modelos
generales (ver Ferguson 1976). Por ejemplo, la extensión completa del
saludo generalmente es proporcional a la longitud de tiempo transcurrido
desde el último encuentro (así, el saludo a un amigo al que hace diez años
que no se ha visto durará más que el saludo a un amigo al que hemos
visto ayer) y de la importancia de la relación (así, un amigo recibirá un
saludo más largo que un simple conocido). La explicación que da Goff-
man de la función del saludo podría llevarnos a pensar que sólo se dará
el más breve de los saludos, o absolutamente ninguno, cuando no exista
relación previa, y parece que así suele ser: como prueba, la falta del sa­
ludo cuando nos acercamos a un extraño para pedirle alguna información.
Del mismo modo, podríamos predecir (correctamente) que se usarán sa­
ludos más extensos cuando la gente está menos segura de sus relaciones,
y necesita, por consiguiente, más reafirmación.
Puede que las predicciones de Goffman estén basadas en un estilo
más bien norteamericano, ya que parece que existe por lo menos una so­
ciedad a la que no le son aplicables, concretamente los indios apaches, es­
tudiados por K . H. Basso (1970). En vez de usar el habla, en la forma
de saludo, para asegurar que las relaciones mutuas continúan exactamente
como antes de la separación, esperan hasta que están seguros de que las
relaciones siguen siendo las mismas que antes de la separación antes de
hablarse en absoluto, por lo menos en las situaciones en las que no hay
ninguna razón para pensar que las relaciones puedan haber cambiado,
como cuando los niños vuelven después de un año de internado. Muchos
padres británicos o norteamericanos puede que conversen extensamente
con sus hijos tan pronto como salgan éstos del autobús, pero los padres
apaches esperan y no dicen nada hasta pasados los primeros quince mi­
nutos, mientras comprueban el efecto del año de escolarización en el com­
portamiento de sus hijos. Así, pues, los apaches no emplean el saludo
de la forma que predice Goffm an, aunque sí confirman su afirmación más
general de que le es importante a la gente el saber dónde se hallan en
relación con los demás antes de empezar a hablar.

4.3.2 O tras clases de estructura en el habla

En la última década ha habido gran cantidad de estudios sobre otros

aspectos de lo que se llama e s t r u c t u r a d e l d i s c u r s o : la estructura del
habla por encima del nivel de oraciones (para un buen resumen, véase
Coulthard 1975, 1977). E s claro que no faltan distintas clases de estruc­
tura en la unión de las oraciones en conjuntos coherentes, pero por ahora
faltan marcos teoréticos para el análisis de estos modelos coherentes. El
hecho más obvio acerca de la estructura del discurso es que son muchas
las clases distintas de estructura que intervienen en el discurso, y que cual­
quier intento de reducirlas a una clase única está condenado al fracaso.
Una de las clases de estructura está basada en el hecho de que la
gente, al hablar, en la mayoría de las clases de interacción lo hace por
turnos, de modo que el habla queda dividida en fragmentos hablados por
distintos hablantes. Al estudiar este aspecto del discurso, uno puede ha­
cerse preguntas tales como si los ‘turnos’ suelen ser tomados estrictamen­
te en secuencia o si se superponen mutuamente, cómo dan a entender los
hablantes que están por finalizar de hablar, cómo dan a entender los oyen­
tes que les gustaría empezar a hablar, quién decide quién es el que será
el siguiente en hablar, quién es el que más habla, quién habla a quién, etc.
Gran parte del trabajo sobre este aspecto del discurso ha sido realizado
por psicólogos sociales interesados en la ‘dinámica de grupo’ (para una se­
lección representativa de artículos, véase Argyle 1973), y la investigación
ha mostrado que el coger el turno constituye de hecho una actividad muy
altamente cualificada. Como veremos, ello implica muchas clases de com­
portamiento aparte del habla (por ejemplo, el movimiento de los ojos) coor­
dinado todo ello al segundo, a lo que los demás participantes reaccionan
con gran precisión.
Un tipo particular de la estructura de toma de turno viene caracteri­
zado mediante los p a r e s d e a d y a c e n c i a , un tipo de expresiones de un
hablante que requiere un tipo de expresión particular de otro hablante.
El par de adyacencia más obvio lo constituye la secuencia de una pre­
gunta seguida de una respuesta, pero existen muchas otras más, tales
como saludo + saludo, queja + excusa, convocatoria + respuesta, invita­
ción + aceptación, y así sucesivamente. D e todas formas, no queda de]
todo claro si existe alguna distinción entre pares de adyacencia y otras cla­
ses de cambio de hablante. Obviamente, algunas intervenciones requieren
una reacción del oyente, y el no reaccionar tal como se debe puede ser consi­
derado como un tipo de reacción significativo; por ejemplo, si A dice
¡H ola! a B y éste no le devuelve ninguna clase de saludo, A entenderá
que B tiene alguna razón específica para no contestarle. D e todas formas,
otras clases de expresiones son menos claras a este respecto. E l aviso suele
venir seguido muchas veces de algún tipo de reconocimiento por parte del
oyente, aunque sea simplemente el mover las cejas o inclinar la cabeza,
pero tal reconocimiento no es necesario si ya queda claro que la otra per­
sona ha oído el aviso. En el extremo opuesto se hallan los tipos de expre­
sión de los que están constituidas las clases magistrales en la universidad,
en donde la reacción de los oyentes es mínima. La literatura sobre los pa­
res de adyacencia aún no ha tratado cuestiones teoréticas como la delimi­
tación de los pares de adyacencia, y se ha concentrado en el análisis de
ciertos tipos de pares,tales como convocatoria + respuesta (Schegloff
1968).
Un segundo tipo de estructura del discurso se basa en el tópico, que
decididamente tiene poca relación con el tipo basado en la toma de tum o.
E s tentador pensar que la estructura basada en el tópico es jerárquica,
en el sentido de que un texto dado debiera ser analizable en unidades su­
cesivas menores, en función del tópico. Esta tentación viene reforzada por
las prácticas de escritura a las que están habituadas las personas altamente
alfabetizadas (tales como cualquiera de los lectores de este libro). Así, por
ejemplo, este libro posee una estructura jerárquica muy clara basada en el
tópico, con capítulos como unidades más extensas, secciones como las si­
guientes en extensión, luego las subsecciones (como la presente, que es
4.3.2), luego los párrafos y, por último, las oraciones, netamente delimita­
das todas ellas por un tipo u otro de convención tipográfica. Al imponer
esta estructura al libro, he intentado que reflejara los tópicos que se dis­
cuten, de modo que la presente oración constituye una muestra de una
clase de estructura, de la que se trata en este párrafo, que es parte de ia
subsección sobre tipos de estructura de discurso, distinta de la de las en­
tradas y salidas, que constituye una parte de la sección que trata de la
estructura del discurso, y que a su vez es parte del capítulo que trata del
habla como interacción social.
Diversos investigadores afirman ser capaces de hallar una estructura
jerárquica similar en otras clases de discurso, tanto hablado como escrito.
Por ejemplo, John Sinclair & Malcolm Coulthard (1975) han analizado
grabaciones de una serie de lecciones de escuelas secundarias, e identifi­
cado una estructura de discurso jerárquica con la ‘lección’ como unidad
mayor, seguida de la ‘transacción’, seguida del ‘intercambio’, seguida de la
‘jugada’ y finalmente del ‘acto’, que se corresponde grosso modo con la
unidad sintáctica ‘período’ (véase Coulthard 1975 para un estudio de otras
propuestas de análisis jerárquicos del discurso). Por muy convincentes que
podamos hallar estas propuestas, parece claro que no existe tal estructura
jerárquica en ciertos tipos de interacción, sino más bien ‘saltos’ graduales
de un tema a otro, empezando quizás con una película sobre las granjas
de ovejas en G ales, pasando a hablar de un concurso de perros de pastor
que alguien vio el último día de fiesta, y de ahí a más detalles de la fiesta
y la comparación con un día festivo pasado en Yugoslavia, y así sucesi­
vamente. Parece imposible, además, que los participantes en una tal con­
versación tengan desde el principio un plan claro acerca de la forma que
tomará la conversación, como parecería implicar la noción de una estruc­
tura jerárquica.
Por otra parte, los hablantes tienden a mantener el mismo tópico y
pueden verse obligados a dar una señal especial si quieren cambiarlo
(como: Ah, a propósito, respecto algo totalmente distinto...). La razón
para mantener un determinado tema, o para apartarse gradualmente de
él, en parte es porque ello aumenta la posibilidad de que los demás par­
ticipantes se interesen en lo que se dice, y en parte porque aumenta sus
posibilidades de entender el discurso, porque por cada tópico dado todos
poseemos una gran cantidad de información acerca del funcionamiento del
mundo, que podemos explotar >a sea como hablantes o como oyentes. Los
hablantes que se mantienen con el mismo tópico pueden dar por supuesta
la mayor parte de esta información. Por ejemplo, si todos sabemos que es­
tamos hablando de las vacaciones del año pasado, el hablante puede de­
cir simplemente La comida era desagradable y todos sabemos a qué co­
mida se refiere (la del hotel en donde se hospedó durante las vacaciones)
y podemos suponer también con qué estándares la juzgaba (diferentes, di­
gamos, del estándar que uno aplicaría en un comedor universitario). Si el
tópico de cada frase fuera distinto del de la frase anterior, nada de esta
información podría darse por supuesta. En resumen, el mantener el mis­
mo tema facilita el habla, tanto al hablante como al oyente. (Para una
presentación adecuada acerca de esta clase de conocimiento compartido,
se aconseja al lector que consulte la creciente literatura sobre inteligencia
artificial, especialmente Schank & Abelson 1977).
Acerca de la estructura del discurso basado en el tópico, parece que
estamos abocados a la conclusión de que algunas clases de discurso pue­
de que tengan una estructura jerárquica, especialmente si se hallan ente­
ramente bajo el control de una persona que tiene la oportunidad de pla­
nificar todo el discurso desde el principio (como un libro o una confe­
rencia), pero que la mayor parte del discurso posee probablemente un tipo
de estructura mucho más libre. Ello está caracterizado por el cambio de
tema a lo largo del tiempo, y consiste solamente en el tema común de un
momento dado. El analista puede, por consiguiente, seguir las formas en
que el tema ha variado de un momento a otro a lo largo del discurso,
bien por salto gradual bien por cambio abrupto.
Un tercer tipo de la estructura del discurso está basado en lo que co­
nocemos acerca de la estructura del mundo, lo que podríamos llamar es­
tructura enciclopédica, que da forma a aquello a lo que nos hemos venido
refiriendo como ‘el tópico común’. Si el tópico común son unas vacacio­
nes, sabemos que existen varios ‘subtópicos’ que generalmente se consi­
deran relevantes, tales como alojamiento, tiempo, actividades y viajes,
cada uno de los cuales puede, a su vez, ser subdividido; por ejemplo,
las ‘actividades’ podrían incluir excursiones, baños, otros deportes, vida
nocturna y compras. A su vez, otros tópicos pueden entrecruzarse con és­
tos, echando a perder la organización jerárquica precisa implicada hasta el
momento; así, por ejemplo, las ‘comidas’ pueden entrecruzarse con el
‘alojamiento’ y las ‘actividades’, ya que puede que uno coma en el hotel
o en un restaurante. Tomando un ejemplo de otro tipo, si nos halláramos
describiendo un piso, podríamos hacer uso de una de dos clases de cono­
cimiento enciclopédico. Podríamos adoptar bien el punto de vista del ar­
quitecto, y describirlo estáticamente: Tiene cuatro habitaciones, que for­
man un cuadrado..., o podríamos adoptar el punto de vista de alguien que
está viendo el piso que le está siendo enseñado: Primero llega usted al
hall, después pasa usted al pasillo que está a su izquierda... Curiosamen­
te, de acuerdo con la investigación de Linde & Labov (1975), la mayoría
de las personas adoptan el punto de vista del visitante que está viendo el
piso.
No cabe duda de que podrían ser identificados otros tipos de estruc­
tura en el discurso, además de los que hemos presentado, basados en la
toma de turno, tópico y conocimiento enciclopédico. De la presentación
anterior debería haber quedado claro que no hay forma de reducir todas
estas estructuras a un tipo único, y que las estructuras del discurso cons­
tituyen unas mezclas complejas de normas específicas del habla y un co­
nocimiento general del mundo. E s difícil ver cómo pueda ser la estruc­
tura del discurso si no es algo interdisciplinario.

4.4 Com portam iento verbal y no verbal

4.4.1 Marcadores de relación

En esta sección consideraremos las relaciones existentes entre el com­

portamiento verbal y no verbal en la interacción social. El lingüista David
Abercrombie ha afirmado que ‘hablamos con los órganos vocales, pero con­
versamos con el cuerpo entero’ (Abercrombie 1968), y ya veremos en qué
sentido es verdad esta afirmación. E l comportamiento no-verbal está im­
plicado en dos aspectos de los que hemos considerado en este capítulo:
marcando las relaciones entre el hablante y el oyente (4.2) y marcando la
estructura del discurso (4.4); y también está involucrado en la comunica­
ción del ‘contenido’, es decir, proposiciones y referentes.
Un aspecto muy obvio del comportamiento no-verbal, que contribuye
a reflejar el poder-solidaridad, es la distancia a la que una persona se
mantiene respecto de las demás, cuyo estudio se ha desarrollado hasta
tal punto que posee ya su propio nombre: p r o x é m i c a . Constituiría una
hipótesis segura el que la distancia física es proporcional a la distancia so­
cial en todas las culturas, de modo que las personas que se sienten cer­
canas espiritualmente se sitúan relativamente cerca unas de otras en la in­
teracción. En un extremo de la escala están las parejas que cortejan, y en
el otro extremo las ocasiones impersonales y formales en las que los ha­
blantes puede que estén a mucha distancia de los oyentes, como en los tea­
tros, o que no los puedan ver en absoluto, como en la radio o en la tele­
visión. L o que varía de cultura a cultura es la distancia que se considera
oportuna en cada grado determinado de solidaridad. Por ejemplo, los ára­
bes establecen distancias menores que los norteamericanos. E sta afirma­
ción viene corroborada por estudios (Watson & Graves 1966) en los que
se hacían comparaciones entre estudiantes árabes y norteamericanos de
una universidad estadounidense. Se pidió a los estudiantes que hablaran
por parejas en una habitación en donde podían ser observados sin que lo
supieran, y se guardó constancia de sus movimientos: a qué distancia se
sentaban los unos de los otros, en qué medida se miraban mutuamente,
se tocaban, y con qué intensidad hablaban. De esta forma se estudió el
comportamiento de dieciséis árabes y de dieciséis norteamericanos, los
árabes hablando con los árabes, y los norteamericanos con los norteame­
ricanos. Al comparar los resultados, se halló que al conversar los árabes
se relacionaban más directamente entre sí que los am ericanos..., se sen­
taban más cerca los unos de los o tro s..., tendían a tocarse m á s..., se mi­
raban a los ojos más directam ente..., y hablaban en un tono más alto
que los norteamericanos.
En el experimento se introdujo un número de variables distintas de
la distancia, implicadas todas ellas de alguna forma en el establecimiento
de las relaciones poder-solidaridad entre los individuos. Diferencias cul­
turales como las existentes entre árabes y norteamericanos pueden, natu­
ralmente, conducir a considerables malas interpretaciones por ambas par­
tes. El lector que esté interesado puede hallar muchos más ejemplos de
este tipo en un libro acertadamente titulado The Silent Language, de Ed-
ward T. H all, fundador de la proxémica (Hall 1959).

4.4.2 Marcadores de estructura

E l comportamiento no-verbal contribuye también a marcar la estruc­

tura de la interacción. Una de las principales clases de estructura tratadas
más arriba (4.3.1) era el del modelo de comportamiento asociado con las
‘entradas’ y ‘salidas’, en donde el comportamiento no-verbal está justa­
mente modelado tan claramente como el comportamiento verbal. Algunos
aspectos del primero se hallan relativamente convencionalizados — tales
como el estrechar la mano— , que en alguna cultura se sustituye por la
fricción de nariz, o suplido por el beso o el abrazo, según la relación exis­
tente entre los participantes. Parece que en la Gran Bretaña el estrechar
la mano se usa para indicar que se da un comienzo nuevo a una relación,
más que como signo de intimidad. A sí, se utiliza para dar por finalizadas
disputas entre amigos, o al ser presentado a un extraño, o a alguien al
que no se ha visto durante bastante tiempo. En otras culturas las normas
para estrecharse la mano son claramente distintas, de modo que una vez
más hallamos campo de variación para la relatividad en las normas que
rigen el comportamiento. Ejem plo interesante es el de la diferencia entre
la práctica de los británicos y los wolof (Senegal) al saludar a un grupo
de gente. En la Gran Bretaña el comportamiento no-verbal queda limi­
tado generalmente a un movimiento ocasional de cabeza a algunos indi­
viduos del grupo y el saludo verbal se dirige al grupo entero, mientras
que los wolof emplean el comportamiento de saludo verbal y no-verbal
apropiado hacia cada individuo del grupo por separado (Irvine 1974).
Aparte de las entradas y salidas, las claves no-verbales son importantes
para la estructura del discurso en lo que se refiere a la toma de turno.
Tal como hemos visto (4.3.2), una de las cuestiones que se plantean acer­
ca de la toma de turno es cómo los hablantes dan a entender que están
dispuestos a finalizar y a dejar hablar a la otra persona. E l movimiento
de los ojos es una de estas claves. La investigación ha mostrado que so­
lemos tener puesta la mirada en los ojos de la otra persona durante pe­
ríodos más largos al oír que al hablar, de modo que cuando nos dispo­
nemos a dejar de hablar (y empezar a escuchar) fijamos la mirada en los
ojos de la otra persona, anticipando nuestro próximo papel como oyen­
tes. Por el contrario, la otra persona empieza a mirar más hacia abajo
anticipando su cambio de papel (Argyle & Dean 1965, Kendon 1967). El
movimiento de los ojos no es la única señal de indicar el cambio de ha­
blante. En algunas instituciones (especialmente escuelas, congresos y par­
lamentos), hay otras señales, formales, como que el candidato a hablar
levanta la mano, etc. Señales menos formalizadas incluyen el inclinarse
hacia adelante en la silla en la que se está sentado, o el aclarar la gargan­
ta. Igualmente, existen formas de neutralizar tales movimientos si el ha­
blante no quiere ceder el terreno, tales como desviar deliberadamente la
vista para que el que quiere hablar no se la capte.

4.4.3 Marcadores de contenido

Trataremos finalmente del uso del comportamiento no-verbal para

marcar el contenido. De nuevo, muchísimas culturas nos ofrecen numero­
sas pruebas de ello: el uso de los movimientos de la cabeza para indicar
‘sí’ o ‘no’. Existen diferencias culturales con respecto a los movimientos
de cabeza que se emplean para cada significado: para indicar ‘sí’, algunas
culturas (en Europa occidental y los Estados Unidos) utilizan un movi­
miento de arriba a abajo, y en otras (como el subcontinente indio) utili­
zan un movimiento diagonal. De todas formas, el empleo del movimiento
de cabeza para indicar ‘sí’ o ‘no’ parece lo suficientemente extendido como
para aventurar la hipótesis de que es universal, aunque es difícil de ver
por qué debiera serlo.
Muchos otros gestos contribuyen también a marcar el contenido. Pue­
de que mucha gente cuente con los dedos, y en muchas sociedades este es
un modo reconocido de despliegue de los números. De hecho, en el Afri­
ca oriental existen diferencias entre las tribus respecto a esto, que depen­
den, por ejemplo, de si el ‘uno’ viene indicado por el pulgar o el meñi­
que (Omondi 1976). Existen también diferencias entre las mismas tribus
en los gestos que emplean para indicar la altura de un niño, según se pon­
ga o no la mano, con la palma hacia abajo, a la altura de la parte superior
de la cabeza del niño. (Algunas tribus creen que ello podría obstaculizar
el crecimiento del niño.) Presumiblemente, cada cultura tiene su repertorio
propio de gestos para hacer comentarios de la gente o de los objetos, ta­
les como los diversos gestos de la cultura británica para indicar que al­
guien está loco, o para indicar que la comida está en su punto preciso.
Por último, no hay que olvidar que el gesto de señalar (que se hace con
dedos diferentes según las diferentes culturas), que suele asociarse muchas
veces con el uso de los demostrativos como esto, eso y aquello, o aquí,
ahí y allí. Debe de ser más bien raro el comparar esto con eso (como
Esto es más grande que eso) sin ninguna clase de gesto como acompaña­
miento, aunque no sea más que simplemente un movimiento de la cabeza
en dirección de la cosa en cuestión.
N o sería del todo inapropiado comparar al hablante con el director de
una gran orquesta constituida por varios órganos de habla y otros órga­
nos visibles de su cuerpo, que él controla. Una actuación afortunada im­
plica que el director mantenga todos estos órganos diversos moviéndose
en coordinación exacta, cualquiera que sea la velocidad de la actuación y
cualquiera que sea el número de los distintos órganos implicados en un
momento dado. Y para acabarlo de complicar, tiene que coordinar su ac­
tuación con las de otros directores, que a su vez dirigen sus propias or­
questas (esto es, con otros participantes). No es de extrañar, pues, que a
veces la gente encuentre más cómodo el seguir unas rutinas establecidas,
más cercanas a una música ya orquestada, que el extemporizar música como
el jazz. Ni tampoco es sorprendente que el estudio del habla sea aún tan
rudimentario.
E L E ST U D IO C U A L IT A T IV O D E L H A BLA

5.1 Introducción

5.1.1 La esfera de los estudios cuantitativos del habla

Para algunos sociolingüistas, la materia que vamos a describir en este

capítulo es precisamente la sociolingüística (ver Trudgill 1978: 11), aun­
que generalmente suelen reconocer el valor del trabajo expuesto en los ca­
pítulos precedentes. E l desarrollo de estudios cuantitativos del habla ha
coincidido con el de la sociolingüística, y, para muchos lingüistas para
quienes la estructura del lenguaje constituye su principal interés, esta par­
te de la lingüística aparentemente supone la contribución más relevante,
al proporcionar datos nuevos que han de ser reconciliados con las teorías
lingüísticas actuales.
Los estudios cuantitativos del habla parecen particularmente relevantes
para la teoría lingüística, porque abarcan precisamente aquellos aspectos
del lenguaje — sonidos, formas léxicas y construcciones— que los lingüis­
tas teóricos consideran centrales. En el capítulo 2 hemos analizado la no­
ción de Variedad de habla’, que cubre nociones como ‘lengua’, ‘dialecto’
y ‘registro’, pero para muchos lingüistas teóricos tales conceptos no son
problemáticos, y, por consiguiente, no les son particularmente importan­
tes. E n el capítulo 3 hemos explorado las relaciones del lenguaje con la
cultura y el pensamiento, área de la lingüística teórica que tradicional­
mente ha sido reservada para la antropología y la psicología. E l capítulo 4
ha sido dedicado al discurso, donde se ha mostrado (entre otras cosas)
que el hablante selecciona su habla muy cuidadosamente para adaptarse
a las necesidades de la ocasión. Sin embargo, los aspectos del habla a los
que nos hemos referido se hallaban sobre todo en el límite de lo que
muchos lingüistas llamarían la estructura lingüística: vocativo, saludos,
formas alternativas de pronombre, etc., por no mencionar el comporta­
miento no verbal. Ello es en parte debido a la contingencia histórica de
que la lingüística últimamente se ha centrado en lenguas como el inglés
y el francés, en las que resulta que los marcadores del discurso son más
bien periféricos al resto del sistema, en contraste con muchas de las
otras lenguas menos conocidas a las que nos hemos referido. Aun así,
muchos lingüistas consideran que su cometido es el de escribir gramáticas
adecuadas de lenguas como el inglés y el francés, y creen que los marca­
dores del discurso son tarea exclusiva de los especialistas en el discurso.
En el presente capítulo revisaremos el trabajo basado sobre todo en
datos del inglés (si bien a menudo del inglés no estándar) y relacionados
con variaciones en la forma de las palabras y las construcciones. Así, por
ejemplo, hay algunos hablantes que nunca pronuncian las palabras como
house y hit con [h ], en oposición a otros hablantes que sí lo hacen, de
modo que presumiblemente estos dos grupos de hablantes poseen dos sis­
temas lingüísticos distintos, uno con un elemento (al que por razones teó­
ricas podemos querer llamar o no ‘fonema’) [h ] , y otro sin él. Pero para
muchos hablantes, la [h ] aparece y desaparece en tales palabras: a veces
house se pronuncia con [h ] y otras veces no. ¿Cómo vamos a tratar esos
sistemas lingüísticos? Y ¿cómo vamos a tratar el hecho de que a veces
aparece [h ] en palabras como apple (‘manzana’), en donde la gente re­
gularmente pronuncia house y hit con [ h ] ? De igual forma, ha habido
estudios sobre las reglas de construcción de las oraciones negativas. Para
algunos, los sintagmas nominales indefinidos que siguen a la negación not
contienen any (I didn't eat any apples), para otros estos sintagmas contie­
nen no (I didn’t eat no apples), y muchos hablantes aplican unas veces
una regla y otras veces la otra. ¿Cuál es la relación existente entre las
gramáticas de esta gente? ¿Q ué clase de diferencias existen exactamente
entre ellas? Por ejemplo, ¿difieren en la morfología, en la sintaxis o en
la semántica? ¿Y de qué modo incluiríamos a la gente que alternan los
dos sistemas? Cuestiones como éstas constituyen claramente el meollo de
la lingüística teórica.
El trabajo al que haremos referencia a continuación está basado por
entero en el estudio del lenguaje hablado más que del lenguaje escrito (aun­
que en algunos casos el hablante esté leyendo un texto escrito, como una
lista de palabras, y su objetivo es el de estudiar el habla cotidiana de la
gente normal, por reacción al alto grado de idealización, característico de
la gramática generativo-transformacional (para una crítica general, ver La.
bov 1972a: cap. 8). Como veremos, resulta más difícil de lo que parece
llevar a la práctica este objetivo, y en algunos aspectos no es más que una
continuación de una larga tradición de cuidadosos estudios llevados a cabo
por los dialectólogos (expuestos en Sankoff 1973a) y los fonetistas. Al
igual que en este trabajo anterior, el investigador centra su atención en
una lista predeterminada de v a r i a b l e s l i n g ü í s t i c a s : elementos que y a
de antemano se sabe que poseen diferentes realizaciones, tales como pala­
bras que presentan más de una pronunciación (house con o sin [h ] , either
con [ i :] inicial o con [a i] , etc.). Para cada variable existe una lista de
v a r i a n t e s •— las formas alternativas que se sabe que están en uso— y el
investigador examina sus textos anotando las variantes que se emplearon
para cada variable de su lista predeterminada.
E l objetivo de esta rama de la sociolingüística, al igual que la rama de
la ‘geografía dialectal’ de la dialectología, es explícitamente comparativa
— el de comparar unos textos con otros, más que el hacer alguna clase de
análisis ‘total’ de cada texto sin referencia a los demás— . Cada variable
predeterminada ofrece una dimensión separada en la que pueden compa­
rarse los textos. Así, por ejemplo, podríamos tener un centenar de cintas
grabadas de distintas personas hablando en circunstancias semejantes, y
una lista de diez variables de las que sabemos que presentarán variantes
distintas según un texto u otro. Después de haber pasado todos los textos
identificando las variantes de cada variable, podemos agrupar los textos
según el uso de las variantes, distinguiendo, por ejemplo, entre los textos
en los que palabras como house aparecen con [h ] y aquéllos en los que
no, entre aquéllos en los que aparece any o no después de una negación,
y así sucesivamente. (Según se verá en la sección 5.3, las distinciones no
son de hecho tan claras, pero esta complicación puede ser ignorada de mo­
mento.) En su función, estas agrupaciones son semejantes a las isoglosas
del dialectólogo (2.3.1), y característicamente (como las isoglosas) no
coinciden unas con otras. E s decir, que no es probable que un centenar
de textos coincidan precisamente en las mismas clasificaciones en base a
cualquiera de dos variables distintas, del mismo modo que es poco pro­
bable que dos isoglosas distintas sigan precisamente la misma ruta. (Na­
turalmente, podemos hacer, en ambos casos, que las distintas clasificaciones
coincidan con los textos escogidos de dos lenguas distintas como el fran­
cés y el inglés — pongamos por caso— y seleccionar las variables que
distinguen precisamente entre estas dos lenguas; pero los métodos que ex­
ponemos aquí, ni son empleados ni es necesario que lo sean con el fin de
establecer unas distinciones tan grosso modo.)
Debería quedar claro que este modo de estudiar las variables lingüís­
ticas a través de textos es precisamente lo que viene exigido por la con­
cepción del lenguaje que emerge de los capítulos anteriores de este li­
bro, en donde se muestra que los hablantes individuales escogen las for­
mas lingüísticas con el fin de situarse en un espacio social multidimensio-
nal altamente complejo. Hemos visto muchos ejemplos de distintas varia­
bles lingüísticas, reflejo de distintos contrastes sociales. Por ejemplo, en la
frase John’ll be extremely narked (John se enojará en extremo), cada pa­
labra, a excepción de be, se relaciona con dimensiones distintas de su es­
pacio social: John (en vez de, pongamos por caso, Mr. Brown) sitúa al
hablante en relación con John, ’ll (y no will) sitúa la ocasión en la dimen­
sión informal-formal, extremely sitúa al hablante (es una suposición mía)
en la dimensión educada-no educada, y narked (regionalismo que significa
angry, irritado) lo sitúa regionalmente. Puede que en algunos casos resulte
bastante seguro utilizar los juicios introspectivos de los hablantes como
evidencia para diferenciar las distintas variables, pero finalmente debería
ser posible comprobar cualquier hipótesis formada de esta manera con los
datos de los textos, y éste es el propósito de estudiar los textos: el com­
probar las hipótesis respecto a las relaciones existentes entre las varia­
bles lingüísticas y las variables sociales. El hecho de que el investigador
parta de una lista predeterminada de variables lingüísticas y sus variantes,
indica que espera que las variantes de su lista se den realmente en la clase
de textos que ha recogido, y generalmente parte también de un conjunto
de hipótesis acerca de las variables sociales que se relacionan con las de
su lista, tales como región, clase social o sexo. Todo el trabajo que se
menciona aquí está basado en tales hipótesis, pero hay que reconocer que
algunos investigadores ven el peligro que existe al prejuzgar el problema
partiendo de unas hipótesis equivocadas acerca de las relaciones entre va­
riables lingüísticas y variables sociales (véase Pellowe et al. 1972).
Por otra parte, el estudio de los textos lleva mucho tiempo, y, por ra­
zones puramente prácticas, los estudios llevados a cabo hasta el momento
se han centrado en variables lingüísticas que se dan relativamente con
mucha frecuencia y que son relativamente fáciles de identificar. El requi­
sito de la frecuencia tiende a eliminar el estudio de las palabras indivi­
duales, excepto palabras como los pronombres, que aparecen con bastante
frecuencia; y en vez de estudiar, digamos, cómo se pronuncia la palabra
house, suele preguntarse cómo se pronuncian las palabras escritas con h;
es decir, tiende a incluirse cada una de las variables lingüísticas en una
clase entera de palabras (aunque mencionaremos una serie de estudios que
han tratado sobre palabras individuales, y que han proporcionado resulta­
dos interesantes). E l requisito de la frecuencia elimina también muchas
construcciones sintácticas, ya que aquéllas que se sabe que varían, puede
que ocurran tan sólo unas pocas veces al día (¡o a la semana!) en el ha­
bla de una persona dada. El otro criterio, el de que las variables deben
ser fáciles de identificar, favorece los casos en los que queda claro que dos
formas son simplemente maneras distintas de decir la misma cosa, tales
como pronunciaciones de una misma palabra. Puede que los dos criterios
estén en conflicto — por ejemplo, las palabras individuales constituyen
buenas variables por el hecho de que son fáciles de identificar, pero po­
bres desde el punto de vista de la frecuencia— y muchas muestras de este
tipo de trabajo presentan un compromiso con un tipo u otro de debilidad.
N o hay duda, sin embargo, de que (como espero mostrar en este capítulo)
este método ha ofrecido resultados interesantes e importantes.
En este momento, conviene mencionar la notación que se emplea nor­
malmente en la literatura. Las variables lingüísticas suelen darse entre parén­
tesis: (h) representará, por consiguiente, la presencia o ausencia variable de
[h ] en palabras como house, y {no/any) podría utilizarse como nombre de
la variable implicada en I didn’t eat any ¡n o apples (no he comido ninguna
manzana). Ampliaremos esta convención escribiendo el nombre de una va­
riante particular detrás de la variable implicada, separadas por dos puntos.
Así, los casos de la variable (h) en los que se pronuncia la [h ] se escribi­
rían (h ):[h ], en contraste con los casos en los que está ausente, escritos
( h ) :0 ( 0 es el símbolo utilizado normalmente en lingüística para repre­
sentar ‘cero’, es decir, la ausencia de algún elemento).*

5.1.2 ¿P or qué estudiar el habla cuantitativamente?

Si cada texto contuviera muestras de tan sólo una variante para cada
variable, entonces podría ser situada en el espacio lingüístico multi-dimen-
sional relevante sin el empleo de métodos cuantitativos. Por ejemplo, si
estuviéramos investigando (h) y {no ¡any) en una serie de textos, debe­
ríamos (concebiblemente) encontrar que algunos de los textos contenían
muestras de ( h ) : 0 , y no de ( h ):[h ]; y que otros textos contenían mues­
tras de (h ):[h ], y no de ( h ) : 0 ; e igualmente para las dos variantes de
{no¡any)-. en este caso, cada variable definiría simplemente dos grupos cla­
ramente distintos de textos, y la única complejidad la presentaría la inter­
acción de las dos variables; en base a lo que sabemos acerca de la mayoría
de comunidades de habla inglesa, cabría esperar que (h): [h ] tienda a ocu­
rrir en los mismos textos en los que se da {no¡any)'.any, y que (h):
0 co-ocurra con {no/any):no. Es decir, cabría esperar encontrar oraciones
como We didn’t see no ’ouses (no hemos visto ninguna casa) y We didn’t
see any homes (no hemos visto ninguna casa), y estaríamos menos segu­
ros acerca de We didn’t see no houses y We didn’t see any ’ouses (no
hemos visto ninguna casa). El estudio de un amplio número de textos nos
proporcionaría alguna indicación de hasta qué punto son sensibles estas
dos variables lingüísticas a las mismas variables sociales. Si halláramos que
(h ):[h ] se daba siempre en los mismos textos que {no/any):any, y que
( h ) : 0 y {no/any)-.no co-ocurrían en los mismos textos, tendríamos entonces
alguna justificación para concluir que ambas variables lingüísticas son de
hecho sensibles a precisamente la misma variable social. Al llegar a esta
conclusión, podríamos mirar el origen social de los textos, en la medida en
que lo conociéramos, e intentar decidir cuál es esta variable social. Imagine­
mos que hemos encontrado que todos los textos con (h): [ h ] y {no/any):any
eran producidos por personas a las cuales sus patrones pagaban por men­
sualidades, y que todos los demás eran de asalariados que cobraban por
semanadas. Sería entonces razonable concluir que la variable social rele­

* O y 0 propiamente son símbolos de dos conceptos distintos: O, como símbolo

del número cero; 0 como símbolo del concepto ‘conjunto vacío). (N. del T.)
en la dimensión educada-no educada, y narked (regionalismo que significa
angry, irritado) lo sitúa regionalmente. Puede que en algunos casos resulte
bastante seguro utilizar los juicios introspectivos de los hablantes como
evidencia para diferenciar las distintas variables, pero finalmente debería
ser posible comprobar cualquier hipótesis formada de esta manera con los
datos de los textos, y éste es el propósito de estudiar los textos: el com­
probar las hipótesis respecto a las relaciones existentes entre las varia­
bles lingüísticas y las variables sociales. El hecho de que el investigador
parta de una lista predeterminada de variables lingüísticas y sus variantes,
indica que espera que las variantes de su lista se den realmente en la clase
de textos que ha recogido, y generalmente parte también de un conjunto
de hipótesis acerca de las variables sociales que se relacionan con las de
su lista, tales como región, clase social o sexo. Todo el trabajo que se
menciona aquí está basado en tales hipótesis, pero hay que reconocer que
algunos investigadores ven el peligro que existe al prejuzgar el problema
partiendo de unas hipótesis equivocadas acerca de las relaciones entre va­
riables lingüísticas y variables sociales (véase Pellowe et al. 1972).
Por otra parte, el estudio de los textos lleva mucho tiempo, y, por ra­
zones puramente prácticas, los estudios llevados a cabo hasta el momento
se han centrado en variables lingüísticas que se dan relativamente con
mucha frecuencia y que son relativamente fáciles de identificar. El requi­
sito de la frecuencia tiende a eliminar el estudio de las palabras indivi­
duales, excepto palabras como los pronombres, que aparecen con bastante
frecuencia; y en vez de estudiar, digamos, cómo se pronuncia la palabra
house, suele preguntarse cómo se pronuncian las palabras escritas con h;
es decir, tiende a incluirse cada una de las variables lingüísticas en una
clase entera de palabras (aunque mencionaremos una serie de estudios que
han tratado sobre palabras individuales, y que han proporcionado resulta­
dos interesantes). El requisito de la frecuencia elimina también muchas
construcciones sintácticas, ya que aquéllas que se sabe que varían, puede
que ocurran tan sólo unas pocas veces al día (¡o a la semana!) en el ha­
bla de una persona dada. El otro criterio, el de que las variables deben
ser fáciles de identificar, favorece los casos en los que queda claro que dos
formas son simplemente maneras distintas de decir la misma cosa, tales
como pronunciaciones de una misma palabra. Puede que los dos criterios
estén en conflicto — por ejemplo, las palabras individuales constituyen
buenas variables por el hecho de que son fáciles de identificar, pero po­
bres desde el punto de vista de la frecuencia— y muchas muestras de este
tipo de trabajo presentan un compromiso con un tipo u otro de debilidad.
N o hay duda, sin embargo, de que (como espero mostrar en este capítulo)
este método ha ofrecido resultados interesantes e importantes.
En este momento, conviene mencionar la notación que se emplea nor­
malmente en la literatura. Las variables lingüísticas suelen darse entre parén­
tesis: (h) representará, por consiguiente, la presencia o ausencia variable de
[h ] en palabras como house, y (no/an y) podría utilizarse como nombre de
la variable implicada en I didn't eat any/no apples (no he comido ninguna
manzana). Ampliaremos esta convención escribiendo el nombre de una va­
riante particular detrás de la variable implicada, separadas por dos puntos.
Así, los casos de la variable (h) en los que se pronuncia la [h ] se escribi­
rían (h ):[h ], en contraste con los casos en los que está ausente, escritos
( h ) : 0 ( 0 es el símbolo utilizado normalmente en lingüística para repre­
sentar ‘cero’, es decir, la ausencia de algún elemento).*

5.1.2 ¿P or qué estudiar el habla cuantitativamente?

Si cada texto contuviera muestras de tan sólo una variante para cada
variable, entonces podría ser situada en el espacio lingüístico multi-dimen-
sional relevante sin el empleo de métodos cuantitativos. Por ejemplo, si
estuviéramos investigando (h) y (no/an y) en una serie de textos, debe­
ríamos (concebiblemente) encontrar que algunos de los textos contenían
muestras de ( h ) : 0 , y no de (h): [ h ] ; y que otros textos contenían mues­
tras de (h ):[h ], y no de ( h ) : 0 ; e igualmente para las dos variantes de
{no/any)-. en este caso, cada variable definiría simplemente dos grupos cía-
ramente distintos de textos, y la única complejidad la presentaría la inter­
acción de las dos variables; en base a lo que sabemos acerca de la mayoría
de comunidades de habla inglesa, cabría esperar que (h): [h ] tienda a ocu­
rrir en los mismos textos en los que se da {no/any):any, y que (h):
0 co-ocurra con {no/ any):no. E s decir, cabría esperar encontrar oraciones
como We didn’t see no ’ouses (no hemos visto ninguna casa) y We didn’t
see any bornes (no hemos visto ninguna casa), y estaríamos menos segu­
ros acerca de We didn’t see no houses y We didn’t see any ’ouses (no
hemos visto ninguna casa). E l estudio de un amplio número de textos nos
proporcionaría alguna indicación de hasta qué punto son sensibles estas
dos variables lingüísticas a las mismas variables sociales. Si halláramos que
(h ):[h ] se daba siempre en los mismos textos que {no/any):any, y que
( h ) : 0 y (no/any)-.no co-ocurrían en los mismos textos, tendríamos entonces
alguna justificación para concluir que ambas variables lingüísticas son de
hecho sensibles a precisamente la misma variable social. Al llegar a esta
conclusión, podríamos mirar el origen social de los textos, en la medida en
que lo conociéramos, e intentar decidir cuál es esta variable social. Imagine­
mos que hemos encontrado que todos los textos con (h ):[h ] y {no/any):any
eran producidos por personas a las cuales sus patrones pagaban por men­
sualidades, y que todos los demás eran de asalariados que cobraban por
semanadas. Sería entonces razonable concluir que la variable social rele­

* O y 0 propiamente son símbolos de dos conceptos distintos: O, como símbolo

del número cero; 0 como símbolo del concepto ‘conjunto vacío). (N. del T.)
vante era la clase de trabajo que tenía el hablante, y en particular si cobra­
ba un salario mensual o bien un salario semanal, conclusión que podría ser
hallada sin la utilización de técnicas matemáticas cuantitativas.
Naturalmente, el mundo sociolingüístico no es en absoluto así. Distin­
tas variantes de la misma variable ocurren juntas en el mismo texto, y los
textos pueden ordenarse en una escala continua según la frecuencia de apa­
rición de las variantes. Por ejemplo, en un estudio del uso de la negación de
varios grupos de adolescentes de los Estados Unidos, William Labov halló
que (no/any):no y [no/any):any aparecían juntas en muchos de los textos
que recogió, dándose (no/any):no aproximadamente entre un 80 y un
100 por cien de los textos de acuerdo con el texto (Labov 1972b: 181).
De igual modo, Peter Trudgill estudió (h) en Norwich (Inglatera), y halló
que (h ):[h j constituían entre un 40 y un 100 por cien de las apariciones
de (h), de acuerdo con el texto al que nos referimos (Trudgill 1974a: 131).
Las relaciones entre diferentes variables lingüísticas son también cuestión
de grados, estando algunas de ellas más relacionadas que las otras; y lo
mismo puede decirse de las relaciones entre las variables lingüísticas y las
sociales. De hecho, es raro encontrar alguna variable lingüística cuyas va­
riaciones se correspondan exactamente con las de cualquier otra variable
lingüistica o social, aunque es normal el encontrar variables que se corres­
ponden mutuamente lo suficiente estrechamente como para convencernos
de que existe algún tipo de conexión casual entre ellas. Además, las varia­
bles sociales mismas son característicamente continuas más que discretas;
la gente es más o menos rica, o adulta, o educada, o extrema, más que
pertenecer a grupos sociales claramente discretos (e internamente homogé­
neos) .
Todos estos hechos exigen un tratamiento cuantitativo de los datos, y el
uso de las técnicas estadísticas adecuadas. La persona especialmente res­
ponsable del uso de los métodos cuantitativos en el estudio de los textos es
el lingüista William Labov, cuyo trabajo dominará la presentación de este
capítulo. (Como veremos, también ha hecho una importante contribución a
la metodología de la recogida de datos y la interpretación teórica de los re­
sultados.) De todas formas, el trabajo de Labov ha estimulado a muchos
otros investigadores muy capaces a estudiar los textos cuantitativamente,
de modo que existe ahora un extenso corpus de datos de los que podemos
extraer nuestros ejemplos (véase particularmente la lista de Labov 1972a:
205, y las siguientes antologías más recientes: Bailey & Shuy 1973, Ervin-
Tripp & Mitchell-Kernan 1977, Fasold & Shuy 1975, 1977, Sankoff 1978,
Trudgill 1978). Indicaré primero lo que podríamos llamar la concepción
‘laboviana clásica’ de tal trabajo, para ilustrar después algunas formas en las
que el método pudiera ser completado.
5.2.1 Problemas metodológicos

A diferencia de muchos lingüistas teóricos, los sociolingüistas que estu­

dian los textos cuantitativamente, han prestado mucha atención a la meto­
dología: cómo recoger datos fiables, analizarlos bien, e interpretar sus resul­
tados con éxito (la presentación estándar es Labov 1972a: cap. 8, especial­
mente 207-16). L-os métodos empleados son distintos de los que se aplican
en la lingüística transformacional generativa, en donde el input está cons­
tituido normalmente por los juicios del propio lingüista acerca de oraciones
hipotéticas aisladas, y la principal cuestión consiste en cómo compaginar
tales datos en una gramática con la mínima pérdida de generalidad o eco.
nomía. Tales cuestiones normalmente juegan un papel solamente muy pe­
queño en el estudio cuantitativo de los texos.
La metodología es tanto importante como problemática en todos los
niveles del estudio de un texto sociolingüístico. Los estadios de tal estu­
dio suelen ser:
A. selección de hablantes, circunstancias y variables lingüísticas;
B. recogida de textos;
C. identificación de las variables lingüísticas y sus variantes en los
textos;
D. procesamiento de los datos;
E . interpretación de los resultados.
Los estadios siguen inevitablemente el orden establecido, pero suele
haber normalmente cierto carácter cíclico que supone uno o dos estudios pi­
loto a pequeña escala antes del estudio principal. Además, no es nece­
sario que se recojan todos los textos antes de empezar el proceso de los
datos, ni tampoco es necesario que se hayan identificado todas las variables
antes de que puedan ser procesadas algunas de ellas. E l orden en el que
se llevan a cabo las operaciones es menos importante que la metodología
aplicada en cada estadio.
A. La selección de los hablantes, circunstancias y variables lingüísticas
implica algunas decisiones extremamente importantes, que hasta cierto
punto vienen dictadas por las hipótesis hechas acerca de los resultados
que se esperan. Por ejemplo, podríamos partir de la hipótesis de que los
hombres y las mujeres de una determinada comunidad difieren en el uso de
un conjunto particular de variables lingüísticas, y de que los miembros
mayores y los más jóvenes de la misma comunidad difieren respecto
a algún otro conjunto. Para comprobar estas hipótesis, debemos evidente­
mente tener hablantes que representen las cuatro posibles combinacio­
nes de edad y sexo, pero debemos asegurarnos también de que ningún
otro factor interfiera con los resultados Por ejemplo, si todos los hombres
seleccionados fueran trabajadores manuales y todas las mujeres fueran
profesionales de ‘cuello-blanco’, podría ser que las diferencias lingüísticas
existentes entre ellos resultaran bien por su ocupación, bien por su sexo,
y no podría obtenerse una conclusión segura. Igualmente, es importante
que, en la medida de lo posible, todas las muestras del habla sean reco­
gidas bajo las mismas circunstancias.
Existe aquí un importante problema de definición, tanto respecto a las
variables sociales relacionadas con el hablante y las circunstancias, como res­
pecto a las variables lingüísticas mismas. ¿Cómo definimos ‘trabajador ma­
nual’? ¿Cómo distinguimos ‘viejo’ de ‘joven’? ¿Cómo definimos las cir­
cunstancias con la suficiente precisión como para mantenerlas constantes?
¿Cómo definimos la variable (h)? (Si la definimos por referencia a la
ortografía, entonces deberíamos esperar (h ):[h ] en palabras como hour;
si la definimos por referencia al habla ‘estándar’, ello presupone que pode­
mos definir el habla ‘estándar’ y que no podemos tomar decisiones, como
por ejemplo que horizon y hotel contienen [h ] en el habla estándar-, y así
sucesivamente.) Por lo que respecta a esto, ¿cómo definimos [h ] y 0 ,
las variantes de (h)? (Es decir, ¿qué cantidad de soplo de aire tiene que
haber antes de que reconozcamos las existencias de [ h ] ?) Peor aún, hay
problemas mayores al definir la comunidad que debe ser estudiada, ya que
‘las’ comunidades lingüísticas no son auto-definitorias, tal como vimos en
2.1.4. N o existen respuestas sencillas a ninguna de estas cuestiones, pero
de alguna forma el futuro investigador tiene que proporcionar soluciones
que por lo menos sean razonablemente satisfactorias, con el fin de evitar
el peligro real de que sus resultados carezcan de valor a causa de las
ambigüedades producidas al definir las variables.
B. Después de haber llegado a una decisión respecto a cuáles son los
hablantes que serán adecuados y bajo qué circunstancias, la recogida de tex­
tos explica el hallazgo de los adecuados hablantes que quieran participar.
Típicamente, ello significa encontrar gente que quiera ser entrevistada y
grabada durante una hora en sus casas, aunque la literatura presenta mu­
chas alternativas. Ello puede suponer el ganarse la confianza de un grupo
de gente y el obtener su permiso para grabar mientras hablan en circuns­
tancias de otro modo normales (o la alternativa especialmente ingeniosa
descrita en la página 161). Un problema práctico es el de obtener graba­
ciones que sean lo suficientemente claras como para identificar después
las variantes fonéticas, evitando que el grabador domine de tal modo la
escena que convierta la conversación en el equivalente a una entrevista
en la radio, perdiendo por consiguiente cualquier oportunidad de grabar el
tipo más natural de habla del hablante. No existen soluciones simples, pero
con ingenio (una de las características más notables de Labov) puede
hallarse normalmente un compromiso satisfactorio.
C. La identificación de variantes de las variables seleccionadas es el
estadio en el que uno debería hallar menor dificultad, ya que conocemos
de antemano las variantes que han de distinguirse, y todo lo que debemos
hacer es prestar oídos. Sin embargo, existe un grado considerable de
subjetividad al reconocer las variantes fonéticas (por oposición a las va­
riantes de ‘nivel más elevado’ como [ no/an y]), y es posible que investiga­
dores diferentes produzcan análisis diferentes del mismo texto, incluso
cuando ambos son fonetistas altamente experimentados (Knowles 1978, Le
Page et al. 1974). Puede que uno tenga también que recoger informa­
ción acerca del entorno lingüístico en el que se usa cada variable de la
muestra, ya que ello influye a menudo en la elección de una variante frente
a otra (ver 5.4.1), pero esto sólo es posible si existe ya una hipótesis clara
de qué aspectos del entorno son relevantes. Puede que existan problemas
también de identificación de los entornos lingüísticos; así, por ejemplo,
podemos querer distinguir entre los casos en que (h) ocurre después de
límite de palabra (como en house) y casos en los que ocurre dentro de
palabra (como en behind), pero encontrarnos después con la dificultad
de decidir si existe o no límite de palabra ante (h) en greenhouse y sumrner-
house. Un problema más de este estadio es la dificultad en decidir qué pala­
bras o construcciones deberían contar como muestras de alguna variable:
hemos aludido ya brevemente a este problema en conexión con (h) (¿debe­
ría tratarse hour como muestra de ello?), aunque este problema se suscita
virtualmente con todas las variables, y plantea problemas de interpreta­
ción de los resultados, como veremos en 5.5.1.
D. El proceso de los datos implica contar el número de apariciones
identificadas de cada variante en cada texto, y comparar las cantidades
aparecidas en los diferentes textos. E l primer paso obvio es el de reducir
todas las cantidades a porcentajes, ya que ello simplifica mucho la compa­
ración. Por ejemplo, es mucho más fácil comparar entre si ‘80 por ciento
( h ) :[ h ] ’ y ‘65 por ciento (h ): [ h ] ’ que el comparar ‘73 casos de 91 (h): [ h ] ’
y ‘97 casos de 150 ( h ) :[ h ] \ El siguiente paso es descubrir cuáles son las
diferencias existentes entre los textos que son significativas, es decir, cuá­
les serían las bases razonables para generalizar a otros textos del mismo
tipo. Supongamos, por ejemplo, que hemos analizado los textos A y B, y
que hemos encontrado que de las muestras de (h), el 20 por ciento son
(h ):[h ] en A y el 40 por ciento son (h ):[h ] en B. ¿Tenemos aquí una base
de generalización para textos como A en contraste con textos como los
de B, con el efecto de que los primeros contendrán una proporción menor
de (h ):[h ] que los segundos? La respuesta depende de una serie de facto­
res, tal como el número de muestras de (h) de A y de B en los que se
basen los tantos por ciento, y los porcentajes hallados en otros textos pare­
cidos a los de A y B que estén a nuestra disposición. En algunos casos la
respuesta es obvia. Por ejemplo, si tuviéramos 1.000 muestras de (h) tanto
de A como de B, nadie dudaría en afirmar que la diferencia entre un 20 por
ciento y un 40 por ciento es significativa; y si tan sólo hubiera cinco mues­
tras de cada, la diferencia es claramente significativa (ya que solamente
haría falta una muestra más de (h): [h ] en A para igualarla con B). Sin em­
bargo, la respuesta muchas veces no es tan obvia, y el investigador se v¿
en la necesidad de utilizar tests estadísticos con el fin de decidir la signifi.
catividad de las cantidades. Ello plantea problemas por sí solo, ya que exis­
ten muchos tests estadísticos diferentes, cada uno de ellos apropiado para
distintos tipos de datos, y el investigador debe asegurarse de que está uti­
lizando el adecuado para sus propósitos particulares. Desde el comienzo
de los estudios cuantitativos de los textos, a principios de los años sesenta,
técnicas estadísticas empleadas se han ido haciendo continuamente más
y más sofisticadas (para una exposición reciente ver Sankoff 1978), y la
mayoría de los aspirantes a sociolingüista tienen poca experiencia incluso
de los aspectos más elementales de estadística, de modo que algunas partes
de la literatura pueden parecer un tanto desalentadoras. Merece ciertamen­
te la pena a cualquier estudiante serio el aprender algo acerca de los
términos y tests de estadística más comunes, tales como desviaciones están­
dar y tests de X-cuadrado (un buen libro introductorio, y económico, es el
de Miller 1975).
E s importante también el comprender que las técnicas estadísticas per­
miten calcular la probabilidad de algún patrón de resultados que aparecen
al azar, es decir, sin ninguna conexión causal entre las cantidades implica­
das— , aunque nunca proporcionen una prueba ni a favor ni en contra
de la existencia de una conexión causal. Pueden indicamos, por ejemplo,
que un patrón determinado tiene la probabilidad de ocurrir al azar tan sólo
una vez en un millar más de ejemplos aunque incluso tan remota posibilidad
nunca puede ser excluida completamente. De todas formas, el sociolingüista
se sentiría completamente justificado al postular una conexión causal de
algún tipo para explicar el patrón. Aun cuando las estadísticas reflejen una
conexión causal entre dos factores, no se sigue que un factor sea la causa
del otro. Puede que ambos sean el resultado de algún otro factor. Por
ejemplo, sería fácil encontrar una conexión estadísticamente significativa
entre la altura y la habilidad de efectuar operaciones matemáticas, pero
ello no quiere decir que la una sea causa de la otra, sino que ambas son
más bien parte de un proceso general del crecimiento.
E. La interpretación de los resultados es de alguna manera el estadio
más difícil, ya que es aquí donde los hallazgos tienen que encajar en un
marco teorético general de la estructura del lenguaje y sus relaciones para
con la sociedad y los individuos. E l éxito a este nivel no sólo depende
de la metodología correcta empleada en todos los estadios previos, sino
también en el hecho de tener un marco teorético general adecuado; y lo
más que se puede afirmar de momento es que tal teoría tan sólo está empe­
zando a aparecer. Presentaremos algunas sugerencias que ya se han hecho
en 5.5 acerca de la literatura sobre sociolingüística, y por el momento no es
necesario decir nada más acerca de la interpretación de los resultados.
A la vista de todos estos problemas, no debería sorprender que los
sociolingüistas hayan prestado tanta atención a la metodología.
 Para dar una idea del alcance de la metodología, consideraremos tres
trabajos distintos basados en diferentes métodos. No representan todos
los tipos de trabajo que se han llevado a cabo; por ejemplo, los tres son
estudios de comunidades urbanas, mientras una gran cantidad de trabajo
(especialmente sobre las lenguas criollas) ha sido hecho en comunidades
rurales (ver Bickerton 1975, Le Page 1972, Le Page et al. 1974), donde
los problemas y los métodos son un tanto diferentes. E l primero no es un
ejemplo de un método ampliamente utilizado, sino propio del ingenio per­
sonal de William Labov (1972a: cap. 2).
El primer trabajo empírico de Labov, llevado a cabo en 1961 en una
pequeña isla frente a la costa de Nueva Inglaterra (llamada Martha’s
Vineyard), demostró la existencia de diferencias sistemáticas entre los ha­
blantes en el uso de ciertas variables lingüísticas (1972a: cap. 1 y 7), sobre
las que trabajó luego en una comunidad muy distinta de Nueva York.
Este último trabajo consistió principalmente en entrevistas individuales
con hablantes escogidos, del tipo descrito en 5.2.3, pero fue precedido por
un estudio preliminar en el que los datos fueron recogidos en solamente
unas horas y que constituye un ejemplo clásico de método de observación
anónima rápida.
Labov quería experimentar algunas hipótesis que ya había formulado
acerca del uso de una única variable lingüística, (r), en Nueva York. Esta
variable representa la presencia o ausencia [ ( r ) : [r ] versus ( r ) : 0 ] de una
constricción consonántica correspondiente a la letra r en palabras como
farm (granja) y fair (justo), en las que el sonido siguiente no es el de
una vocal de la misma palabra como en very): sabía que los neoyorkinos
unas veces empleaban una variante y otras veces la otra, lo que resultaba
de particular interés, ya que parecía que la elección indicaba un cambio lin­
güístico en proceso, según los neoyorkinos se iban desplazando de una
norma previa de consistente (r): 0 (como en el RP británico) hacia una nor­
ma nueva y relativamente consistente ( r ):[r ] (como en muchas otras pro­
nunciaciones de los Estados Unidos). El estudio de los cambios lin­
güísticos que se están produciendo en la actualidad ha sido uno de los
intereses constantes de Labov, a partir del trabajo realizado en Martha’s
Vineyard; ver Bynon 1977: cap. 5.) Labov predecía que la proporción de
( r ) : 0 sería más alta en el habla de la gente mayor (ya que ( r ):[r ] es una
innovación), y de la gente de estatus bajo (ya que el nuevo estándar,
( r ) :[ r ] , es el resultado de la influencia de la comunidad de estatus alto
de fuera de Nueva York). Predecía además, que ( r ) : 0 sería más frecuente
cuando los hablantes prestan menos atención a su habla, ya que entonces
estarían menos preocupados acerca de cómo evaluarían los oyentes su esta­
tus social; y, por fin, que el contexto lingüístico de (r) influiría en la varian­
te utilizada, ( r ) : 0 , siendo más favorecida en el caso de seguir una conso­
nante que en el caso de seguir límite de palabra, como podría ser predicho
por razones fonéticas generales debido a la tendencia generalizada de sim­
plificar los grupos consonánticos.
El método empleado en la recogida de datos fue muy sencillo, y exacta­
mente adecuado para las hipótesis que había que comprobar. Labov anduvo
en tres grandes almacenes de Nueva York preguntando a los empleados
dónde podría encontrar algunos productos que él ya sabía de antemano que
s° hallaban en la cuarta planta. Predeciblemente, cada empleado iba a
contestar ‘Vourth floor’ o ‘On the fourth floor’ (en la cuarta planta).
Entonces se inclinaba hacia adelante, simulando no haber entendido la
primera vez, haciéndole repetir al empleado. Seleccionando las palabras
fourth (cuarta) y floor (planta) podría comprobar la hipótesis acerca de la
influencia del contexto lingüístico, ya que (r) es seguida de consonante en
fourth pero no en floor. Haciendo que repitieran la respuesta, podía com­
probar la hipótesis de que la cantidad de atención prestada al habla era
relevante, ya que el dependiente pondría seguramente mucho más cuidado
en la segunda respuesta. La hipótesis acerca de la influencia de la edad
podía ser comprobada fácilmente suponiendo la edad aproximada de cada
dependiente. Finalmente, Labov podía comprobar la hipótesis acerca del
estatus social comparando los tres almacenes entre sí, ya que cada uno de
ellos era frecuentado por tres tipos distintos de clientela, que podía ser
clasificado desde estatus alto (Saks, en la Quinta Avenida), pasando por un
estatus medio (Macy’s), hasta un estatus bajo (S. Klein). Esta clasificación
podría ser hecha en base a un número de criterios simples, tales como los
precios de sus productos y los periódicos en los que ponen los anuncios.
Dentro de cada almacén podrían hacerse aún más distinciones entre los de­
pendientes según su tipo de trabajo, e incluso entre las distintas plantas de
cada almacén, ya que los productos de estatus alto suelen estar situados en
los pisos más altos.
El método de recogida de datos fue el de anotar secretamente los
detalles acerca de cada dependiente, de modo que ninguno de ellos se
diera cuenta de que formaban parte de una investigación lingüística, lo que
hubiera podido influir en su habla. Una de las dificultades del método es
la de que requiere un investigador que sea no sólo un fonetista experi­
mentado, sino también actor, aunque, como se verá, ello sí combina con
eficacia los estadios B (la recogida de textos) y C (la identificación de las
variables lingüísticas y sus variantes).
Cuando se procesaron los datos, quedaron confirmadas la mayoría de las
hipótesis de Labov. El cuadro 5.1, por ejemplo, muestra el porcentaje de (r)
realizada como (r): [r ] para cada palabra, indicando las pronunciaciones
‘primera’ y ‘segunda’ de cada almacén por separado. Como indicaba la
predicción, el uso de ( r ) :[r ] descendía de almacén de estatus alto a almacén
de estatus bajo, como prueba el descenso general de la altura de las colum­
nas de izquierda a derecha. De igual modo, la hipótesis acerca de la
 Cuadro 5.1. (r) en Nueva York. Porcentaje de (r): [r] en primera (I) y
segunda (II) pronunciación de fourth (en blanco) y floor (rayado) de de­
pendientes de tres grandes almacenes (basado en Labov 1972a: 52)

atención puesta en el habla es confirmada por la tendencia de las columnas

denominadas ‘I I ’ a ser más altas que las denominadas ‘I ’ para cada alma­
cén, a excepción de que no se producía virtualmente ningún cambio entre
la primera y la segunda pronunciación de floor en Saks, y un descenso de
( r ) :[r ] entre la primera y la segunda pronunciación de fourth en Macy’s.
Sin embargo, antes de buscar una explicación a tales desviaciones, es im­
portante saber si son o no estadísticamente significativas. De hecho, no
les ha sido aplicado ningún test estadístico a estas cantidades, de modo
que no podemos saber si es más probable que las desviaciones sean debi­
das simplemente a una fluctuación fortuita, o si de hecho se deben a
alguna razón que las explique. Existe una base segura en favor de la hipó­
tesis de que fourth y floor son diferentes, puesto que las columnas en
blanco son consistentemente más cortas que las rayadas. E l tanto por ciento
de ( r ):[r ] en floor es consistentemente más elevado que el de fourth, tal
como había sido predicho por Labov.
La hipótesis, que no fue confirmada en una forma directa y simple,
fue la de la edad. Se recordará que la hipótesis original afirmaba simple­
mente que la gente mayor utilizaría más la variable antigua, ( r ) : 0 , que
 IOO -

90 -

80 -

70 -

60 -

5° -

40 -

3° -
20 -

10

-I I £
35~ 55
"

Saks M acy’s Klein

Cuadro 5.2. (r) en Nueva York. Porcentajes de empleados de tres grupos

de edades y tres grandes almacenes que emplean (r): [r] consistentemente
(basado en Labov 1972a: 59).

los más jóvenes, quienes favorecerían la forma innovativa ( r ):[r ]. Las ci­
fras relevantes (ver cuadro 5.2) muestran que la hipótesis se confirma para
el almacén de estatus alto, Saks, y los datos de Klein por lo menos no son
demasiado difíciles de conciliar con la hipótesis, ya que el pequeño incre­
mento entre los de edad 'media y los de más edad puede que sea signifi­
cativo. (Incidentalmente, hay que hacer notar que los tantos por ciento que
aparecen en el cuadro 5.2 no son comparables del todo con los del cua­
dro 5.1, puesto que los del cuadro 5.2 muestran la proporción de depen­
dientes de cada grupo que emplearon (r): [ r ] en las dos palabras en
ambos casos, mientras que el cuadro 5.1 muestra el tanto por ciento de
pronunciaciones de cada palabra que contienen (r): [ r ] ; de todas formas,
tal diferencia no es relevante para el propósito presente.)
E l problema es que Macy’s presenta una tendencia contraria, indicando
que la gente mayor empleaba ( r ) :[ r ] considerablemente más que los jóve­
nes de dicho almacén. Tal hallazgo contradice la hipótesis de Labov, lo
que le llevó a revisar la hipótesis de forma interesante, restringiéndola
a los grupos de estatus más elevado y a los de estatus más bajo. Según
la hipótesis revisada, estos grupos se verían menos afectados por el cam­
bio de pronunciación después de su adolescencia, por oposición a los de
estatus medio, cuyas aspiraciones sociales podrían llevarles a cambiar de
pronunciación para asemejarse más a la última pronunciación de prestigio.
E sto constituye un claro ejemplo del estadio de ‘interpretación’ en la in­
vestigación, en el que el investigador va más allá del procesamiento de
las cifras, para relacionarlas con una teoría general. La hipótesis revisada
fue puesta a prueba más tarde y confirmada en el trabajo principal de Labov
sobre Nueva Yok (Labov 1972a: cap. 5).

5.2.3 El ejemplo de Norwich

Otra investigación llevada a cabo por Peter Trudgíll de la Universidad

de Reading, ofrece un ejemplo del ‘método clásico laboviano’, empleando
entrevistas estructurales (Trudgill 1974a). La ciudad seleccionada fue N or­
wich, ciudad natal de Trudgill, hecho que es extremadamente relevante, ya
que poseía así no sólo una gran cantidad de conocimiento ‘interno’ sobre
la estructura social de Norwich y de su acento, sino que podía utilizar el
acento de Norwich él mismo al llevar a cabo las entrevistas, impulsando
por consiguiente a los hablantes a hablar con más naturalidad de lo que
lo hubieran hecho en el caso de que hubiera utilizado la pronunciación RP.
E s importante subrayar este dato, ya que la influencia de la propia habla
del entrevistador en el entrevistado es uno de los principales problemas
que se plantean en las entrevistas formales en la recolección de datos.
La selección de los hablantes fue planificada con todo cuidado, teniendo
en cuenta lo que ya se conocía acerca de la estructura social de Norwich.
Se seleccionaron en primer lugar cuatro áreas representativas de los dis­
tintos tipos de vivienda y esfera de estatus social; luego se seleccionaron
al azar los individuos a partir de los censos electorales de estas cuatro
áreas y fueron contactados en sus casas para ver si estarían de acuerdo
en ser entrevistados. La mayoría de ellos estaban dispuestos a aceptar (tan
sólo se negaron a ello 15 de los 95 contactados), aunque por diversos
motivos algunos tuvieron que ser rechazados, tales como los que se habían
trasladado a Norwich hacía menos de diez años. Los que rehusaron o tuvie­
ron que ser rechazados fueron sustituidos por otros al azar, hasta obtener
un total de cincuenta adultos dispuestos y elegibles. A éstos añadió Trudgill
diez niños en edad escolar para ampliar la esfera de edad, haciendo un
total de sesenta entrevistas. Esta puede parecer una cifra demasiado reducida
sobre la que basar unas conclusiones generales acerca de las normas conjun­
tas de los 160.000 habitantes de Norwich, pero una muestra tal es esta­
dísticamente adecuada para proporcionar un aspecto amplio de los modelos
de variación, supuesto que no se quiera dar cuenta de demasiados factores
sociales distintos, o que se quiera hacer un conjunto de discriminaciones
demasiado precisas. (Como regla general, uno debería apuntar hacia un
mínimo de cinco personas para cada categoría social, de modo que veinte
personas serían suficientes para una comparación de dos clases sociales y
dos sexos, pero serían necesarias cuarenta si se quisiera también un con­
traste de dos edades; y así sucesivamente.)
Había que seleccionar también las circunstancias bajo las que debían
actuar los hablantes. La misma preselección de los hablantes sirvió para
escoger las circunstancias, ya que la única forma factible de obtener los datos
extensos que se querían era mediante una entrevista formal. Sin embargo,
Trudgill siguió a Labov en la estructuración de las entrevistas, de modo que
incluyeran un número de tipos distintos de circunstancias. La mayor parte
de la entrevista seguía el modelo normal de una entrevista con un extraño,
y podía suponerse que se elicitaría un estilo de habla relativamente formal.
En un momento dado se pedía al entrevistado que leyera en voz alta un
fragmento de prosa continuada y una lista de palabras, con la suposición
de que la lectura produciría un estilo aún más formal, en el que se pondría
más atención en el habla. En otros momentos, sin embargo, el habla del
entrevistado se desplazaba hacia un estilo menos formal, como cuando era
interrumpido por otro miembro de la familia, o cuando se le pedía que
hablara sobre alguna ocasión en la que se había reído mucho. Trudgill,
siguiendo a Labov, afirma que existe una serie de ‘claves de canal’, tales
como el cambio de tiempo o esfera de tono, que pueden ser utilizados
para identificar este tipo de habla menos formal, de modo que cada entre­
vista podría ser dividida (desigualmente) en cuatro estilos: ‘informal’ (iden­
tificado por las claves del canal), ‘form al’ (el grueso de la entrevista),
‘pasaje de lectura’, y ‘lista de palabras’ . Estas categorías pueden ser toma­
das como representativas de parte del repertorio de pronunciaciones dis­
ponibles del hablante para utilizarlas en distintas circunstancias.
Las variables lingüísticas se seleccionaron de antemano a partir de lo
que ya se sabía respecto de la variación que se da en Nonvich. Se selec­
cionaron un total de 16 variables para su estudio (3 consonantes y 13 vo­
cales), de modo que resulta difícil ofrecer un cuadro completo de los re­
sultados en el espacio de que disponemos, y citaremos tan sólo uno (ng),
para mostrar con qué claridad se relaciona con las variables sociales estu­
diadas. E l caso muestra pronunciaciones alternativas del sufijo -ing, que
muchas veces se pronuncia [n ] (convencionalmente representado por n’,
como en buntin', shootin’, y fishiri) por lo que a las consonantes se refiere,
y a veces como / r ) / (rimando con sing). Existen, pues, dos variantes,
(n g ):[n ] y (n g ):[i)]. De éstas se considera ( n g ):[ g ] como norma del inglés
estándar y R P, de modo que podemos predecir de antemano que (n g ):[l)]
será utilizada con más frecuencia por los hablantes de estatus alto que por
los de estatus bajo, y más a menudo bajo circunstancias que centran la aten­
ción en el habla.
Los hallazgos de Trudgill (cuadro 5.3) confirman claramente estas dos
 IOO w
8o - '

6o -
,\
\\
\\
4.0 ~ v\
\s
\\
20 ~
■>1
0
clase clase d a se . clase dase
media media trabajador a trabajadora trabajadora
media baja a' ta media baja

Cuadro 5.3. (ng) en Norwich. Proporción de (ng)s [tj] en el habla de

cinco clases socioeconómicas en cuatro estilos: lista de palabras (en blan­
co), pasaje de lectura (rayado), formal (punteado), informal (en negro)
(basado en Trudgill 1974a: 92)

hipótesis. Cada uno de los histogramas (es decir, grupos de columnas)

representa la puntuación media de un grupo de hablantes, y refleja una
variedad de factores: profesión, ingresos, educación, vivienda, localidad y
profesión del padre (Trudgill 1974a: 36). Tomados en su conjunto, estos
factores son utilizados para definir una jerarquía de clases socioeconómicas.
Ya tendremos ocasión de decir algo más (5.4.2) acerca de esta clase de
categorización de los hablantes, pero de momento puede ser aceptado como
representación de una jerarquía basada en el estatus. Los hallazgos con­
firman la hipótesis de que (n g ):[g ] es utilizado más a menudo por la
gente de estatus alto que por la de estatus bajo. De hecho, podemos ir
más allá y elaborar una hipótesis aún más precisa: el uso de (n g ):[ g ] en
el habla informal es muy bajo (0-20 por ciento) en los miembros de los
grupos de hablantes de la ‘clase trabajadora’, y relativamente alto (60-80
por ciento) en los miembros de los grupos de la ‘clase media’.
La hipótesis acerca del efecto de las diferencias en la cantidad de aten­
ción prestada al habla se ve también confirmada por el crecimiento gene­
ral de la proporción de (n g):[r¡] del estilo «inform al» al de «lista de pala­
bras». De todas formas, la diferencia principal para los hablantes de
clase media es entre los estilos formal e informal, mientras que para los
hablantes de las clases trabajadoras es entre los estilos formal y de lectura
de pasaje. Ello plantea problemas interesantes de interpretación, ya que
indica que (por lo menos respecto a esta variable particular) los hablantes
de la clase media son sensibles a las diferencias de formalidad de lo que
podría ser llamado conversación iletrada (unscripted conversation, emplean­
do el término para abarcar tanto el estilo formal como el informal), mien­
tras que los hablantes de la clase trabajadora no lo son, aunque son muy
sensibles a las diferencias entre conversación iletrada y la lectura. De ser
verdad esta hipótesis, ¿podría generalizarse hasta abarcar todas las variables,
y no sólo (ng)? En cierto modo algunas de las otras variables muestran
un comportamiento similar, de modo que la hipótesis parece razonablemen­
te prometedora, pero todavía puede ser perfeccionada. No hay forma de
que los hablantes de la clase media pudieran haber incrementado su uso de
(n g ):[g ] al leer en comparación con la conversación iletrada, puesto que
ya la utilizaban casi siempre, de modo que es posible que en principio sean
tan sensibles a las diferencias entre conversación iletrada y lectura como
los hablantes de la clase trabajadora, y que su utilización de las variantes
estándar será más elevada en los últimos que en los primeros en las variables
que permitan un incremento. Precisamente se da un comportamiento seme­
jante con una de las otras variables, la pronunciación de / t / (que varía
entre la estándar [ t ] o [ t h] y la no estándar [ ? ] o [ t ? ]): los hablantes
de la clase media incrementaban su empleo del estándar (t): [t ] al leer
precisamente tan intensamente como los hablantes de la clase trabajadora
(Trudgill 1974a: 96). Por otra parte, había muy pocos cambios en la va­
riable (t) entre los estilos informal y formal, incluso para los hablantes de la
clase media, lo que parece refutar la primera parte de la hipótesis. Además,
parece que otras variables muestran un cambio completamente muy pe­
queño entre los estilos dentro de un grupo de hablantes, aunque distin­
tos grupos de hablantes difieran manifiestamente en el uso de otras va­
riables.
Por lo que respecta a Norwich, hay que concluir (con Trudgill) que
la influencia del estilo difiere de acuerdo con (i) la variable lingüística en
cuestión, (ii) la clase socioeconómica del hablante, y (iii) las diferencias
particulares de estilo en cuestión, sin que las diferencias que se dan dentro
de la conversación iletrada estén necesariamente en consonancia con las
existentes entre la conversación iletrada y la lectura. Queda el problema
de cómo incluir tales resultados en una teoría general explicativa, pero
no hay duda de que ni siquiera hubiéramos sido conscientes de la existen­
cia del problema sin los estudios cuantitativos de unos datos cuidadosamen­
te recogidos.

5.2.4 E l ejemplo de Belfast

La investigación final que describiremos aquí es la de Jam es y Lesley

Milroy en Belfast, Irlanda del Norte, descrita en una serie de artículos
(J. Milroy 1978, L. Milroy 1976, Milroy & Margrain 1978, J . & L. Milroy
1978, L. &. J . Milroy 1977). Los métodos empleados son bastante distintos
de los empleados siguiendo al clásico laboviano, tal como ha sido ejem­
plificado por el estudio de Trudgill sobre Norwich, sino más bien seme­
jante a los utilizados en los últimos años de la década de los 60 por el
mismo Labov en los estudios del habla de los adolescentes negros en los
Estados Unidos (ver concretamente Labov 1972b: cap. 7). Hablaremos
del trabajo de los Milroy en tiempo pasado, pero viven en Belfast y en
1978 todavía seguían desarrollando su método.
La diferencia principal entre el trabajo de los Milroy y el de Trudgill,
al que nos hemos referido anteriormente, es la de que Lesley Milroy,
que fue quien llevó a cabo la mayor parte del trabajo de campo, fue
aceptada como una amiga por los grupos cuya habla estaba estudiando, lo
que hizo innecesario el empleo de la técnica de la entrevista formal. Ello
tenía el gran atractivo de que hacía posible el estudiar el habla informal
genuina, tal como se usa entre amigos, porque la presencia del investigador
no incrementaba la formalidad de la situación. Por más ‘informal’ que pre­
tenda ser un extraño, una entrevista será siempre una entrevista, y no
existe garantía de que lo que Labov o Trudgill consideraban habla ‘in­
formal’ estuviera necesariamente cerca del habla más relajada de los hablan­
tes implicados. Otra ventaja del método es la de que abre posibilidades nue­
vas y estimulantes para la interpretación teorética de los datos sociolin-
güísticos. Llegando a ser un amigo más entre la gente que se está inves­
tigando, uno llega a ser parte de la red de las relaciones existentes entre
ellos, y puede utilizar la estructura de esta red como dato social con el
que relacionar el habla. Volveremos a este punto más adelante (5.4.3).
Antes de empezar su investigación, los Milroy decidieron no abarcar
un espectro completo de las clases socioeconómicas, sino excluir esta di­
mensión y centrarse en el habla de la gente de la clase trabajadora de
Belfast. Se seleccionaron específicamente tres áreas de la clase trabaja­
dora, típicas todas ellas de ‘áreas de clase trabajadora de zonas venidas a
menos con una incidencia de desempleo alta y otros tipos de desgracias
sociales’ (J. & L. Milroy 1978). Tras estas semejanzas, sin embargo, exis­
tían importantes diferencias entre las áreas. Dos de ellas eran claramente
protestantes y una católica, y en una de las áreas protestantes (Ballyma-
carrett) la industria tradicional local, el astillero, seguía contratando a perso­
nas de la localidad, mientras que en la otra área protestante (The Hammer)
y en el área católica la contratante tradicional de trabajadores era la indus­
tria del paño, que ha venido a menos, ocasionando el desempleo u obligando
a la gente a desplazarse fuera del área por motivos de trabajo. Veremos
más adelante que esta diferencia en las estructuras de empleo es altamen­
te relevante para las diferencias de habla.
Lesley Milroy estableció relaciones con un grupo determinado de gente
dentro de cada área, pasando de uno a otro como ‘amiga de una amiga’ ,
un estatus bien reconocido en esta comunidad, que confiere un estatus casi
equivalente al de un miembro de la familia. Naturalmente, el lograr y
mantener un gran número de amistades supone unas obligaciones intensas
sobre el tiempo y la energía del investigador (por no mencionar el acto y co­
raje necesarios en una ciudad conflictiva como Belfast). Una investigación
así no es para el sociolingüista de sillón. Como resultado de estos esfuer­
zos, Lesley Milroy llegó a ser aceptada como una amiga que podía ‘dejarse
caer’ en ciertas casas en cualquier momento, sentarse en la cocina oyendo
o tomando parte en la conversación durante todo el tiempo que quisiera
y utilizar incluso el magnetófono, después de haber explicado que estaba
interesada en el habla de Belfast. Parece improbable que bajo tales circuns­
tancias su presencia, o incluso la del magnetófono, afectara el modo de
habla de la gente.
Los Milroy procesaron estas grabaciones al igual que Trudgill, iden­
tificando las variantes de una lista predeterminada de variables y compa­
rando sus frecuencias a lo largo de los textos. El interés principal de sus
hallazgos es la luz que arrojan sobre el efecto de la estructura de la red
social sobre el habla, que será discutido más adelante en relación con los
distintos correlatos sociales de variaciones en el habla (ver 5.4.3).

5.3 V ariables lingüísticas

5.3.1 Tipos de variable

Las variables lingüísticas estudiadas por los sociolingüistas son aquellas

en las que el significado se mantiene constante y varía la forma, aunque en
teoría podrían estudiarse aspectos como las distintas maneras en que son
empleadas las formas de pretérito como variable lingüística. Existen, sin
embargo, graves problemas si intentamos utilizar esto como definición de
‘variable lingüística’, ya que es difícil dejar claro qué es lo que cuenta
como ‘igual significado’. Por ejemplo, podría ser discutible que caí (gato)
y pussy (minino) tuvieran el mismo significado, y podría, por consiguiente,
ser considerada como una variable lingüística, de la misma forma que, por
ejemplo, las pronunciaciones alternativas de house con y sin [ h ] . Se podría
argumentar contra esto que el ‘significado’ tendría que ser definido con más
liberalidad, incluyendo lo que frecuentemente se denomina ‘significado so­
cial’; en cuyo caso cat y pussy tendrían significados distintos y no podrían
ser tratados como variantes de una variable lingüística. Afortunadamente,
la misma noción de ‘variable lingüística’ no está tomada como parte de una
teoría general del lenguaje, sino que más bien es un instrumento analí­
tico de la caja de herramientas del sociolingüista, de modo que no tenemos
por qué preocuparnos innecesariamente acerca de estos problemas de defi­
nición. Los sociolingüistas que hacen uso de variables lingüísticas no han in­
tentado definirlas rigurosamente, y no parece que haya necesidad de que
lo hagamos nosotros aquí.
Aparte de afirmar que una variable lingüística no debe incluir un cam­
bio de significado, poco hay que decir respecto a qué aspectos del lenguaje
pueden tener variables. Pueden hallarse en la pronunciación de palabras
individuales o de toda una clase de palabras (todas las palabras que en
una determinada pronunciación empiezan por [h ], o todas las que termi­
nan en -ing, pongamos por caso), y en las estructuras de la sintaxis. En los
estudios que acabamos de describir, todas las variables implicadas hacían
referencia a la pronunciación, aunque no hay escasez de estudios de varia­
bles sintácticas, como se ilustra en la siguiente lista:

(.no/any) en el inglés norteamericano de los adolescentes blancos

y negros (Labov 1972b: cap. 4)
Por ejemplo: I didn’t eat no/any apples (‘no he comido ningu­
na manzana’).

presencia/ausencia de is/are en el inglés americano de los negros

(Labov 1972b: cap. 3 es simplemente uno de muchos estudios
de este tipo)
Por ejemplo: John (is) ¿¿red (‘Juan [está] cansado’)

presencia/ausencia de that como conjunción subordinativa en el

inglés estándar americano (Kroch & Small 1978)
Por ejemplo: They think (that) it’s difficult (‘creen [que]
es difícil’).

presencia/ausencia de ne en el francés de Montreal (Sankoff &

Vincent 1977)
Por ejemplo: Pierre (ne) dort pas (‘Pedro no está durmiendo’)

avoir/étre como auxiliar de ciertos verbos en el francés de Mon­

treal (Sankoff & Thibault 1977)
Por ejemplo: Pierre a /e st parti (‘Pedro se ha ido’)

fu /tu como partícula preverbal (‘to ’) en el criollo de la Guayana

(Bickerton 1971)
Por ejemplo: Yon want fu /tu go (‘quieres ir’)

E l último ejemplo constituye simplemente una de las muchas variables

sintácticas que han sido estudiadas en las lenguas criollas, en donde parece
que son particularmente abundantes. De todas formas, no ha habido dema­
siados estudios cuantitativos de este tipo (dos excepciones son Le Page
1977a, Le Page et al. 1974). Existe una exposición general de variables
sintácticas que, o bien han sido estudiadas, o bien deberían serlo, en San­
koff (1973b) y Trudgill (1978: 13).
Existen importantes problemas que hacen que las variables de pronun­
ciación sean más difíciles de estudiar de lo que cabría esperar. E l estado
actual de confusión de la teoría fonológica, en donde, por ejemplo, todavía
está en duda el estatus de los fonemas y la naturaleza de las formas subya­
centes de las palabras, plantea uno de tales problemas. ¿E stá uno justifi­
cado, por ejemplo, de tratar el sonido [ r ] en cart (carro) como una mues­
tra del mismo ‘fonema’ que el de car (coche)? ¿Podría uno utilizar las
diferencias que halló Labov en su estudio sobre Nueva York como eviden­
cia de la existencia de fonemas distintos (suponiendo que el término ‘fone­
m a’ sea un término significativo)? ¿E stá justificado el postular un fonema
/ h / en las formas subyacentes de palabras como house (casa), cuando los
hablantes no lo pronuncian casi nunca en el habla corriente? Si la respuesta
es que no, ¿con qué derecho suponemos que tales hablantes están ilustran­
do la misma variable al escoger entre house con y sin [h ] que otros
hablantes que normalmente pronuncian la [h ], pero que a veces se la ‘co­
men’? Estos problemas aparecen como menos importantes si tratamos las
variables lingüísticas como instrumentos analíticos simplemente, aunque
se mantiene la cuestión de cómo interpretar las cifras de las variables lin­
güísticas que han sido aplicadas indiscriminadamente a toda el habla en
una muestra, sin haber prestado atención a los detalles del sistema lin­
güístico de cada hablante. (Para una sugerencia interesante como solución a
tales problemas que deja de lado las cuestiones lingüísticas por completo,
ver Sankoff & Thibault 1978.)
Aparte de los problemas de definir las variables mismas, existen otros al
listar las variantes de una variable dada, incluida la cuestión de la disconti­
nuidad. E s difícil pensar en cualquier variable que, en un grado u otro, no
plantee este problema, pero suele ser especialmente grave en el caso de las
vocales. Por ejemplo, una de las variables de Trudgill en el estudio de
Norwich era (a:), la vocal de palabras como after, cart y path (Trudgill
1974a: 87). Esta vocal varía en Norwich desde una pronunciación posterior
[ a : ] hasta una pronunciación anterior de vocal abierta [ a :] . Trudgill
reconoce un valor intermedio entre estos dos extremos, que transcribe
[ c i : ~ á ] , pero esto es, presumiblemente, una cuestión de conveniencia,
más que una división determinada de algún modo por los hechos de la pro­
nunciación de Norwich. Podemos suponer que hay un continuum entre
[ a : ] y [ a : ] , y que cualquier división entre ellas es, en el mejor de los
casos, arbitraria y, en el peor de ellos, desorientadora si es que distorsiona
los resultados. Por ejemplo, si se hubiera hecho simplemente una distin­
ción doble, sin ningún estadio intermedio, hubiera dado la impresión de
que los hablantes de Norwich localizan las pronunciaciones de estas varia­
bles siempre en un extremo u otro, sin proporcionar ninguna manera de
investigar la posibilidad de que también puedan utilizar formas intermedias.
E l mismo problema se plantea incluso con variables como (h), que al prin­
cipio parece que se refiere simplemente a la presencia o ausencia de un
segmento de sonido, mientras que [h ] puede estar presente en distintos
grados, precisamente al igual que la vocal (a:) puede ser pronunciada con
distintos grados de ‘posterioridad’ en la boca.
O tro de los problemas hace referencia a las dimensiones (ver especial­
mente Knowles 1978). E l último párrafo daba la impresión de que la varia­
ble (a:) implicaba simplemente una única dimensión fonética, concretamente
la de anterioridad/posterioridad, pero la transcripción de Trudgill implica
una segunda dimensión de nasal/oral, ya que la variante anterior (aunque
no la posterior y la central) pueden o no ser nasalizadas [ a :] . Trudgill
agrupa [ a :] y [ á :] conjuntamente como muestras de la misma variante,
de modo que no hay forma de decidir a partir de su análisis si eran utiliza­
das por clases distintas de gente o bajo circunstancias distintas, y debemos
suponer que Trudgill estaba seguro de antemano que no lo eran. Uno podría
seguramente objetar que esto era algo de lo que él no podía estar seguro
hasta después de haber hecho el análisis completo, pero el sistema laboviano
de análisis obliga a uno a reducir todas las dimensiones fonéticas en las
que las variantes pueden diferir a una única dimensión, representada por
una única lista ordenada de variantes. (En 5.3.2 ya veremos por qué es así
esta lista.)
Los problemas resultan aún más agudos en los casos en los que inter­
viene un número elevado de variables fonéticas, como en el caso de la varia­
ble (a) de Belfast (ver J . & L. Milroy 1978), que es la vocal de palabras
como bag, back, fat, man y fast. Presenta la siguiente esfera de variantes:
la forma local de prestigio asociada con los hablantes de la clase media
es [ a ] , pero entre los hablantes de la clase trabajadora se emplea [ e ]
(relativamente cerrada y anterior) ante consonantes velares (bag, back),
mientras que en otras posiciones presenta una variante más posterior que
[ a ] , y a veces también más cerrada, con o sin glide centralizada, dando por
ejemplo [ o 's ] . El interés de este ejemplo no está tan sólo en que están im­
plicados varios contrastes fonéticos (anterior/posterior, abierto/cerrado,
con/sin glide), sino en que es difícil el ver cómo las variantes podrían ser
reducidas a una lista única y ordenada con fundamento fonético, puesto
que no existen sonidos extremos obvios que proporcionen puntos extremos
para tal lista. Hay extremos, desde luego, pero demasiados, ya que [ a ] ,
[ e ] y [ o 's ] podrían justificadamente todos ellos ser tratados como tales. El
problema es que el método laboviano requiere una única lista ordenada de
variantes, mientras que una estructura triangular, como en el caso de la (a)
de Belfast, no puede ser reducida a una lista así. (Berdan 1978 describe
una técnica estadística para representar los resultados sobre un número dis­
tinto de variables en función de una única variable, más abstracta, pero in­
cluso con esta técnica sería necesario poseer más de una variable abstracta.)

5.3.2 Cálculo de la puntuación de los textos

E l método clásico laboviano ofrece un modo atractivo y simple de

asignar una puntuación a los textos, para indicar las semejanzas y las dife­
rencias entre el uso de las variables lingüísticas por parte de los hablantes,
pero veremos que también tiene serias debilidades. Se calcula la puntuación
de cada variable en cada texto, lo que permite que los textos puedan ser
comparados respecto a una variable cada vez, lo que constituye uno de los
primeros objetivos de los estudios cuantitativos de los textos. Para calcu­
lar las puntuaciones de un texto para una variable determinada, se le asig­
na una puntuación a cada una de las variantes; la puntuación de cualquier
texto será, pues, la media de todas las puntuaciones individuales de las
variantes del texto. Tomando un ejemplo sencillo, digamos que tenemos
una variable con tres variantes, A, B y C, y que hemos calculado una pun­
tuación de 1 para cada muestra de A, de 2 para cada una de B, y de 3
para cada una de C. Supongamos ahora que tenemos un texto que contie­
ne 12 As 23 Bs y 75 Cs. Calcularemos la puntuación del texto calculando
las puntuaciones de todas las As ( 1 2 X 1 = 12), todas las Bs (23 X 2 = 46),
y todas las Cs (7 X 3 = 225), efectuando después la suma de todas ellas
(12 + 46 + 225 = 283) y dividiendo el resultado por el número total de va.
fiantes halladas (es decir, 12 + 2 3 + 7 5 = 110), resultando 283 + 110 = 2.57.
Esta sería la puntuación del texto en cuestión para esta variable.
Este método tiene dos defectos, ambos importantes. El primero tiene
que ver con la o r d e n a c i ó n de las variantes, a lo que hemos hecho refe­
rencia en 5.3.2. La asignación de puntuaciones distintas a variantes indi­
viduales (1 para A, 2 para B, y así sucesivamente), tiene que ser basado
en algún principio, de otra forma los resultados pueden ser absurdos. El
puntuar no es simplemente arbitrario, ya que la relación aparente entre los
textos podría cambiarse completamente utilizando un sistema de puntua­
ción distinto. No hay problema alguno si una variable tiene tan sólo dos
variantes, ya que no importa cuál de ellas obtiene una puntuación ‘alta’
y cuál de ellas obtiene una puntuación ‘baja’ (supuesto, naturalmente, que
se mantenga la misma puntuación a través de todo el análisis). E l problema
se plantea cuando hay tres o más variantes, ya que la puntuación refleja
una ordenación determinada de las variantes, con dos variantes como máxi­
mamente distintas y la ordenación de las demás entre las otras dos. En
muchos casos esto puede hacerse en base a las relaciones fonéticas entre las
variantes, en el caso de una variable fonológica, ya que a menudo las va­
riantes pueden ser ordenadas en alguna dimensión fonética tal como la
apertura vocálica. Sin embargo, hemos visto que de ningún modo re­
sulta siempre así — puede que haya más de una dimensión implicada— , de
modo que los hechos fonéticos no indican al investigador cómo ordenar
las variantes. Otra de las bases para la ordenación es el prestigio social
de las variantes, lo que permite escoger la variante más estándar y la menos
estándar como variantes extremas, y disponer las demás en medio de acuer­
do con su relativa ‘estandaridad’. E l problema de este método es que supone
de antemano que la sociedad está organizada en una jerarquía única refle­
jada en las variables lingüísticas, cuando ello a veces resulta no ser así, de
modo que el método conduce la investigación hacia conclusiones inco­
rrectas.
E l segundo defecto del sistema de puntuación laboviano está relaciona­
do con la distribución de las variantes, ya que la cifra final obtenida para
un texto no da idea de la contribución relativa hecha por cada variante in­
dividual. Una puntuación de 2 para un texto, en nuestro caso hipotético
podría reflejar el uso exclusivo de B (puntuando 2 cada vez que aparece),
o el uso exclusivo de A y C, en número igual, sin ninguna muestra de B
en absoluto. Tomemos un ejemplo real, utilizando los datos de un estudio
sobre la variable (r) en Edimburgo de Suzanne Romaine (1978). Este estu­
dio es algo excepcional al proporcionar cifras aparte para cada variante indi­
vidual, en vez de las puntuaciones conjuntas para la variable enteras. La va­
riable (r), como la que estudió Labov en Nueva York, se aplica a palabras
que contienen una r (en la escritura) sin que le siga una vocal en la misma
palabra. Sin embargo, estas cifras determinadas se refieren sólo a (r) de
final de palabra, e indican la influencia del contexto lingüístico: si la pala­
bra es seguida de pausa, o por otra palabra que empiece por consonante,
bien por vocal. Las variantes no son exactamente las mismas que distin­
guía Labov, puesto que existen dos tipos posibles de constricción conso-
nántica para (r) en Edimburgo, una continua no fricativa, como en RP y en
la mayoría de las pronunciaciones norteamericanas [ j ], y [ r ] . La distri­
bución en los tres contextos descritos más arriba de estas dos variantes, más
la variante cero ( 0 ) , puede verse en la tabla 5.1. El contexto muestra al­
gunas estructuras bastante complejas en la elección de variante. La vocal
siguiente favorece mucho la aparición de [ r ] en comparación con cualquiera
de las otras dos variantes, pero otros contextos favorecen ambas variantes
consonánticas casi por igual, aunque la variante cero es más popular ante
pausa que ante consonante. Si las cifras de esta tabla fueran reducidas a
puntuaciones de texto de la manera acostumbrada, se perdería la mayor
parte de la información. Pongamos que damos a [r ] la puntuación de 1,
a [ i ] 2, y a 0 3. Un texto típico puntuaría 1.34 para (r) ante vocal,
1.72 ante consonante, y 1.94 ante pausa, de modo que podríamos aventu­
rar que [r ] es más común ante vocal que ante pausa, y quizá que 0 es
más común ante pausa que ante vocal, pero esto sería simplemente una
suposición, y existen muchas otras maneras de interpretar las cifras, in­
cluida naturalmente la interpretación compleja que de hecho exigen.
Parece, pues, preferible no reducir las cifras a una puntuación única para
cada variable, sino mantenerlas para cada variante por separado, como por­
centajes de los casos totales en los que apareció la variable, haciendo así

Tabla 5.1. (r) en Edimburgo: tres variantes como porcentajes de (r) en

tres contextos lingüísticos (basado en Romaine 1978: 149)

Ante vocal Ante consonante Ante pausa

[r] 70 40 34
W 26 48 38
0 4 12 28
innecesaria la asignación de puntuaciones a las variantes por separado, y
solucionando también el problema de la ordenación.

5.3.3 Cálculo de la puntuación de individuos y de grupos

En un estudio sociolingüístico de textos, el investigador posee un mate­

rial producido por distintos individuos, y a menudo más de un texto de
cada uno, producidos en distintas circunstancias (como en el caso de las
grabaciones de Trudgill, en las que cada grabación comprendía cuatro tex­
tos distintos, uno para cada estilo). Un proyecto típico de investigación
podría implicar el estudio de 10 variables en el habla de 60 personas bajo
4 tipos de circunstancias, produciendo 1 0 X 6 0 X 4 = 2.400 puntuaciones
distintas de los textos, si se utilizara el método clásico laboviano. La cifra
sería naturalmente mucho mayor si se adoptara la alternativa de citar las
puntuaciones de las variantes individuales por separado. El problema es
cómo hacerse cargo de una tal cantidad de datos sin empantanarse. La solu­
ción más satisfactoria, con mucho, es usar una computadora con un pro­
grama estadístico sofisticado, que es lo que se hace ahora en los sitios
en donde existen fondos suficientes y mano de obra disponible.
Sin embargo, otra solución es la de reducir el número de las cifras dando
los promedios de los individuos o grupos de individuos, lo que es aún prác­
tica común entre los sociolingüistas. Por ejemplo, si podemos reducir 60 ha­
blantes a 8 grupos definidos digamos, por el sexo y la clase socioeconó­
mica, reducimos inmediatamente el número total de cifras de 2.400 dado
más arriba al de 320, lo que significa simplemente 32 cifras para cada va­
riable tomada por separado. Además, se incrementa el número de casos cu­
biertos por cada una de las cifras, ya que cada puntuación de una variable
representará un grupo entero de hablantes en vez de un único hablante. Esto
tiene la ventaja de incrementar la importancia estadística de cualquier
diferencia entre las puntuaciones, ya que ello no depende tan sólo del
tamaño de la diferencia sino también del número de casos implicados.
Existen, pues, grandes ventajas al fundir cifras distintas en promedios.
Todas las cifras reales citadas hasta el momento (cuadros 5.1-5.3, ta­
bla 5.1) han sido promedios de grupo y no puntuaciones de hablantes indi­
viduales. Esto es característico de la literatura, en donde de hecho es raro
el encontrar cifras para hablantes individuales. (Algunas excepciones re­
cientes son Douglas-Cowie 1978, Macaulay 1978, Reid 1978; otros estu­
dios, tales como Labov [1 9 7 2 a: 100-6, 168, 288, 306] y Le Page et al.
[1 9 7 4 ], citan cifras para individuos seleccionados, pero no de sus muestras
completas.) Sin embargo, la práctica de reducir las cifras individuales a pun­
tuaciones de grupo tiene dos consecuencias lamentables, más bien semejantes
a las surgidas al reducir las puntuaciones de las variantes a puntuaciones
de las variables (p. 174).
 E l fiarse solamente de las puntuaciones de grupo, oculta la cantidad de
variación dentro de cada grupo. Una puntuación de grupo, digamos, de 2
para una variable que oscile entre 1 y 3, podría ser producida bien si todos
los miembros del grupo tuvieran una puntuación muy cercana a 2, o bien
si algunos puntuaran 1 y otros 3. En el primer caso, la media 2 del grupo
representa una norma alrededor de la que gira el habla de los miembros del
grupo, mientras que no indica absolutamente nada o es engañoso en el
segundo caso. N o hay forma de conocer si un promedio dado de grupo es
significativo o no, sin ninguna indicación de la cantidad de variación que
pueda darse dentro del grupo, lo que nos viene dado admirablemente por
un método estadístico ampliamente utilizado, denominado ‘desviación están­
dar’, que suele ser baja cuando existe poca variación y que se incrementa
rápidamente con el incremento de la variabilidad en el grupo de las cifras.
La clase de estructura que puede darse cuando la variación entre los grupos
es pequeña, queda indicada en la tabla 5.2, demostrando que los grupos
predefinidos de hablantes pueden resultar remarcablemente homogéneos
por lo que respecta a sus normas lingüísticas, en contraste con el caso ilus­
trado en la tabla 5.3, en donde los grupos predefinidos son, lingüística­
mente, relativamente heterogéneos.
Las cifras de la tabla 5.2 proceden de los datos proporcionados por
Nader Jahangiri, recogidos mediante entrevistas labovianas con 40 hablan­
tes de persa en Teherán (ver Jahangiri, 1980). La variables se refie­
re a la asimilación de una vocal a otra de la siguiente sílaba en palabras
como /b ek o n / (¡haz!), cuya primera vocal varía entre [e ] y [ o ] . Cada cifra
representa el tanto por ciento de vocales asimiladas en el habla de un ha­
blante; los hablantes están distribuidos en ocho columnas, representando
cada una de ellas un grupo distinto. Los grupos vienen definidos por crite­
rios no lingüísticos, en base a la educación (universidad, secundaria, sola-

Tabla 5.2. Asimilación vocálica del persa de 'Teherán: tantos por ciento de vocales
asimiladas en el habla informal de 40 hablantes y 8 grupos basados eu educación y
sexo

Sexo Varón Hembra

Educación univ. secund. prim. ninguna univ. secund. prim. ninguna

Puntuaciones 7 24 46 71 5 21 33* 55*

12 28 48 77 5 22 38* 60
13 32 53 81 6 23 39* 67
14 36 * 56 * 81 6 28 43 68
18 41 * 57 * 82 6 29 48 73
Promedio 13 32 52 78 6 24 40 65

Desviación
estándar 3 6 4 4 0 3 5 6
mente primaria, o ninguna en absoluto) y el sexo. Respecto a los datos
de la tabla 5.2, hay que subrayar dos cosas, concretamente la homogenei­
dad de los grupos y la falta de superposición entre los mismos. La super­
posición viene indicada por los asteriscos, situados junto a las puntuaciones
de un grupo educacional que se superpone con los del grupo adyacente.
Por ejemplo, las dos puntuaciones de 36 y 41 al pie de la columna ‘varón,
secundaria’ se superponen con las cifras 33, 38 y 39 de la parte superior
de la columna ‘hembra, prim aria’ Se verá que no hay superposición en
absoluto entre grupos educacionales del mismo sexo, y que todos los aste­
riscos representan casos en los que los varones de un grupo se superponen
con las hembras del ‘siguiente’ grupo de la escala. Respecto a la homoge­
neidad de los grupos, ello viene dado por las cifras de la desviación están­
dar, que reflejan hasta qué punto se desvían las puntuaciones individuales
de las del promedio del grupo. Las cifras de la desviación estándar son
sorprendentemente bajas, sin que ninguna de ellas sea mayor que 6, y
siendo una de ellas el asombrante 0 que representa la identidad virtual de
las puntuaciones de las graduadas universitarias. Esta cifra es tanto más im­
presionante cuando se tiene en cuenta lo que representa: el tanto por ciento
de palabras como /bek o n / cuya primera vocal se asimila a la segunda en el
habla informal. Resultados como éstos son un reto real para cualquiera que
vaya tras un modelo psicológico y sociológico para explicar la variación
lingüística.
La fuente de datos de la tabla 5.3 es un estudio acerca de la pronuncia­
ción de dieciséis niños de once años de tres escuelas distintas de Edim­
burgo. Los niños llevaban colgados micrófonos inalámbricos mientras juga­
ban en el patio, y se esperaba que los datos recogidos de esta manera estu­
vieran bastante cerca de la clase de habla que los niños usaban naturalmente.
Se escogieron tres escuelas de modo que cada una de ellas cubriera un estra­
to distinto de esferas sociales, pero puede verse que el agrupar a los niños
por escuelas producía unos resultados muy heterogéneos desde el punto de
vista de la variable (t), con una gran cantidad de superposición entre los
grupos. Reid proporcionaba también información acerca de la profesión de
los padres, pero incluso esta medida de estatus social, supuestamente más

Tabla 5.3. (t) en Edimburgo: tantos por ciento de (t) realizado como
l ? l o l ? t ¡ por dieciséis niños en ‘estilo de patio’ ( basado en Reid
1978: 160)

Escuela 1 E scuela 2 Escuela 3

30 60 65
69 * 80* 71
69* 85 80
100 85 88
100 89
100 90 *
precisa, no produjo unas agrupaciones mucho más homogéneas. Todos los
niños de la escuela tenían padres clasificados como ‘encargados, trabajado­
res manuales cualificados y trabajadores por cuenta propia no profesio­
nales’, a excepción de los dos marcados con asterisco, cuyos padres eran
‘trabajadores manuales semi-cualificados o sin cualificar, o trabajadores
como personal de servicio’. Los niños marcados con un asterisco en la co­
lumna de la escuela 2 también tenían padres clasificados como ‘encargados,
etc.’, mientras que el resto eran de la clase de los ‘profesionales, jefes y
empresarios’. Tanto si basamos los grupos en la escuela como en la profe­
sión del padre, parece claro que los promedios de grupo para el uso de
(t): [ ? ] más bien carecen de sentido.
El otro problema que se plantea con las puntuaciones de grupo está
relacionado con el primero, y de hecho surge a raíz de él. Si la agrupación
de los hablantes o de los textos es simplemente una cuestión de con­
veniencia del analista ante una masa de datos de otro modo intratables,
no existe probablemente ningún problema. No cabe duda de que el agrupar
le ayudará a ver distintas tendencias generales de los datos, que de otra
forma podría perder. Pero existe un problema al desplazarse de esta posi­
ción a otra muy distinta, en la que uno cree que las agrupaciones son social­
mente ‘reales’ , parte de la estructura objetiva de la sociedad, y, por con­
siguiente, parte del marco de referencia teorético al que se hace referencia
en la interpretación de los resultados. Ello puede que sea justificado en al­
gunos casos, pero es importante el considerar modos alternativos de inter­
pretar los datos sin suponer la existencia de grupos discretos discontinuos
en la sociedad. Ya hemos mencionado una de tales alternativas (p. 40),
según la cual la sociedad está estructurada por lo menos en función de
unos retículos de individuos conectados más o menos estrechamente, quie­
nes están influidos en distintos grados por las normas de los diversos retícu­
los. E l defecto de los análisis de grupo es que no permiten distinciones
para la gente que pertenece a los grupos en distintos grados; y cuando las
puntuaciones individuales se han fundido en promedios de grupo, no
hay forma de indicar si ello debía o no haber sido tenido en cuenta.
Volveremos a tratar de la cuestión del uso de los retículos un poco más
adelante (5.4.3).
Resumiendo esta sección, hemos criticado el método laboviano de iden­
tificación de variantes y del cálculo de puntuaciones porque hace perder
demasiada información que puede ser importante. La información sobre
el uso de las variantes individuales se pierde cuando éstas son fundidas en
puntuaciones de variables, y la información acerca del habla de los indi­
viduos se pierde también si éstos son incluidos en promedios de grupo. En
cada estadio el método impone una estructura sobre los datos que puede
que sea más rígido de lo que era inherente en los datos, y, en esta medida,
distorsiona los resultados: suelen imponerse fronteras discretas sobre pa­
rámetros fonéticos continuos, se utilizan ordenaciones artificales para varian­
tes que están relacionadas en más de una forma, y los hablantes son clasi­
ficados en grupos discretos cuando se les relaciona mutuamente en función
de retículos más que de grupos. No es siempre fácil el hacer el análisis
menos rígido, aunque esperamos que nuevos métodos proporcionarán unos
resultados aún más esclarecedores que el método clásico laboviano.

5.4 Influencias sobre las variables lingüísticas

5.4.1 Contextos lingüísticos

En esta sección revisaremos la clase de factores que se ha hallado que

influyen en la elección de variantes de las variables lingüísticas, empezando
por los efectos del contexto lingüístico. Estrictamente hablando, ésta no es
en absoluto una cuestión de sociolingüística, sino de un estudio puramente
‘interno’ de la estructura del lenguaje, sin referencia a la sociedad. Sin em­
bargo, los lingüistas interesados en las relaciones internas del lenguaje han
tendido, no a estudiar los textos, sino a la utilización de métodos intros­
pectivos, de modo que el estudio cuantitativo de la influencia de un elemen­
to sobre los elementos contiguos ha sido dejado para el sociolingüista. Una
vez más, William Labov fue el primero en llevar a cabo un estudio deta­
llado de tales estructuras, en su estudio de la ‘elisión’ o contracción de is
en el habla de los adolescentes negros norteamericanos (Labov 1972b;
cap. 3).
En conjunto, este trabajo ha mostrado que la influencia del contexto
lingüístico en la selección de alguna variante puede ser probabilístico más
que categórico, tal como algunos trabajos previos tendían a suponer. Por
ejemplo, la tabla 5.1 indicaba que la influencia de un sonido siguiente a
una palabra terminada potencialmente en / r / hacía más posible el que
una variable apareciera en unos contextos que en otros, más que eliminarla
completamente de algunos contextos y hacerla obligatoria en otros. La
mayoría de los lingüistas y fonetistas descríptivistas probablemente hayan
sido siempre conscientes de que algunas áreas del lenguaje funcionaban así,
aunque sus marcos de referencia teoréticos no ofrezcan lugar para las dife­
rencias probabilísticas.
Respecto a los contextos a los que se ha hecho referencia, son princi­
palmente de unos tipos bastante familiares. Para las variables de pronun­
ciación podemos referirnos al tipo de sonido que sigue a la variable, o a
su emplazamiento en la palabra, y así sucesivamente. Un número de varia­
bles implica la presencia o ausencia de alguna palabra, y frecuentemente
tanto los aspectos sintácticos del contexto lingüístico como los fonológi­
cos son relevantes. Uno de los ejemplos es el de la variable (¿s) que estudió
Labov (Labov 1972b: cap. 3), que abarca las formas is, ' j y 0 . Se halló
que era influida por la clase gramatical del sujeto (SN o pronombre), por
la del complemento (adjetivo, sintagma nominal, locativo, o verbo), y la
naturaleza del sonido siguiente (vocal o consonante). Existe por lo menos
una muestra de una variable puramente sintáctica influida por el con­
texto sintáctico, concretamente la variable {bai) en tok pisin (Sankoff
1973b). Bai (derivado de «by and by») es un marcador de tiempo de futu­
ro, y aparece antes o después del sujeto, dependiendo de si el sujeto es
un sintagma nominal o un pronombre. Si es un pronombre, bai tiene
más probabilidades de preceder que de seguir al sujeto, aunque ninguno
de los órdenes queda totalmente excluido en ninguno de los casos.
E l aspecto más interesante del estudio del contexto lingüístico es
probablemente el de la cuestión de las diferencias léxicas que se dan entre
los contextos. Está resultando claro que la probabilidad de aparición de
una variante particular en una palabra puede variar según qué palabra sea
ésta, y no según las características fonológicas o sintácticas generales de la
palabra. Por ejemplo, en Belfast, una de las variables es la vocal de pala­
bras como pulí, put, took y could, que podemos llamar la variable ( a ).
Esta varía entre [ a ] como en el RP cut) y [u ] (semejante a put del RP,
pero algo más cerrada). Como parte del análisis de los datos recogidos por
los Milroy, se trazó una lista de palabras individuales que contenían esta
variable, y se calculó una puntuación para cada palabra (Maclaren 1976,
J . Milroy 1978). Las apariciones de palabras que contenían ( a ) : [ a ] (ta­
bla 5.4) ilustran la afirmación general de que pueden aparecer diferencias
brutas en la probabilidad de una variante de una palabra u otra, sin que
sea posible dar cuenta de ellas en función de unas diferencias fonológicas
generales entre las palabras.
La razón por la que cifras como éstas son interesantes, es la de que
proporcionan una base para la teoría de la d i f u s i ó n l é x i c a : la teoría
de que el cambio diacrónico del sonido puede extenderse gradualmente
a través del léxico de una lengua, más que afectando todas las palabras
relevantes al mismo tiempo y en el mismo grado (ver Chen & Hsieh 1971,
Chen & Wang 1975, Hsieh 1972, 1975, Wang 1969, Wang & Cheng
1970). Existe evidencia de que la pronunciación [ a ] de palabras como pulí
en Belfast es una innovación, de modo que la tabla 5.4 muestra que esta
innovación ha afectado a distintos elementos léxicos en distinta medida.
Según J . Milroy (1978), las diferencias generales de la tabla 5.4 reflejan
el hecho de que algunas palabras se pronuncian con la pronunciación [ a ]
(más o menos consistentemente) en proporciones diferentes de la pobla­
ción: tres cuartas partes de su muestra de hablantes dicen [ p A l ] en pulí,
pero menos de la décima parte dicen [jA d ] en should. En otras palabras,
para cualquiera de los hablantes cada palabra dada pertenece a una u
otra de dos clases léxicas, la clase de [•«-] y la clase de [ a ] , y el cambio de
[ u ] a [ a ] implica la transferencia gradual de palabras de la clase de [-B-]
a la clase de [ a ] ,
¿Cómo relacionar la teoría de la difusión léxica con la teoría de las
 ( A ) en Belfast: tantos por ciento de
T a b la 5.4, [A] en ocho palabras
(basado en Macharen 1976)

P orcen taje de [ A ] N .° total de apariciones

pulí 74 69
full 47 32
pui 39 309
took 33 148
could 31 266
look 27 191
would 16 541
should 8 59

ondas expuesta en 2.3.2? Según la última, los cambios se extienden gradual­

mente a lo largo de la población, exactamente igual que, de acuerdo con
la primera, se difunden a través del léxico, de modo que podemos espe­
rar que haya una conexión entre ellas. Una hipótesis razonable es la de
que los cambios se extienden acumulativamente a lo largo del léxico al
mismo tiempo que se extienden a lo largo de la población, de modo que las
palabras que han sido afectadas primero por el cambio serán las primeras
que se adoptarán por los otros hablantes en su nueva pronunciación. Por
la tabla 5.4 no podemos saber si ello sucede realmente así; podría ser que,
por ejemplo, la poca gente que utiliza la nueva pronunciación de should
use aún la pronunciación antigua de pulí, y al revés, mientras que nuestra
hipótesis predice que la forma should debería ser utilizada por quienes
utilizan la forma nueva de todas las otras palabras de la lista. Una pequeña
prueba a favor la tenemos en la tabla 5.5, que se refiere nuevamente al
fenómeno de la asimilación vocálica en el persa de Teherán (véase tabla 5.2).
Nos da dos conjuntos distintos de datos de seis palabras, que son suscepti­
bles del proceso. Las cifras de la derecha indican la frecuencia en la que
se asimila cada palabra en el habla libre de todos los hablantes estudiados,
revelando una diferencia bruta entre palabras como /b e k o n /, que se asi­
mila casi siempre que es usada, y /b e b o r/, que no se asimila casi nunca. E l
signo ‘m ás’ de la izquierda indica cuál de estas palabras era asimilada por
siete hablantes seleccionados a quienes se les pidió que leyeran una lista
de palabras que podían ser asimiladas. Puede verse que el hablante A uti­
lizaba las formas asimiladas para todas las palabras, en contraste con G ,
que no asimilaba ninguna de ellas, y que todas las palabras asimiladas por
un hablante serían asimiladas también por todos los hablantes de la izquier­
da de la jerarquía. (Esta clase de estructura se conoce con el nombre de
‘jerarquía implicacional’, y será expuesta en 5.5.2.) Por lo que respecta
a las palabras y a los hablantes seleccionados, pues, la tabla 5.5 indica que
la innovación de la asimilación vocálica se difunde acumulativamente a lo
largo del léxico y de la población, tal como predice nuestra hipótesis. Hay
que admitir, sin embargo, que las palabras y los hablantes habían sido
Tabla 5.5. Asimilación vocálica en el persa de Teherán: uso de las form as asimiladas
por siete hablantes en una lectura de una lista de palabras, y por todos los ha­
blantes en su conversación libre (basado en Jahangiri, 1980)

Asimilación por siete hablantes en i\similación en habla libre

lectura de una lista de palabras por todos los hablantes

A B C D E F G % asimiladas Total

/bekon/ + 4- + + + + 91 331
‘D o!’
,/bedo/ + + + + + 78 23
‘Run!’
/bexan/ -j- + + _l_ 40 139
‘Read!’
/beau/ + + + 22 132
‘TeU!’
,/bekub/' + J. 4 122
‘H it!’
/bebor/ ~r 3 124
‘Cut!’

seleccionados especialmente con el fin de ilustrar esta cuestión !o más cla­

ramente posible, y que la estructura del conjunto de la investigación, en
la que se utilizaban diez hablantes a los que se les pidió que leyeran un total
de sesenta palabras, es mucho más confusa, e indica que la hipótesis es pro­
bablemente demasiado simple. Por ejemplo, sería difícil hallar una razón
a priori por la que una innovación no pudiera aplicarse a palabras nue­
vas por otras personas que los originadores de la innovación (o sus suce­
sores), aunque esta posibilidad queda excluida de las hipótesis.

5.4.2 La pertenencia de los hablantes a un grupo

La fuente más obvia de influencia sobre las variables lingüísticas es

el hablante mismo, es decir, la clase de persona que él es y las experien­
cias por las que ha pasado. (Otra fuente obvia de influencia, que ha sido
mencionada ya, es la formalidad de la situación.) Los sociolingüistas han
estudiado amplia y exhaustivamente diversas clases de diferencias en­
tre los hablantes, incluidas la región de origen o el lugar de residencia
actual; estatus socioeconómico, sexo, raza y edad. De acuerdo con la teoría
de los actos de identidad, tales factores influirán en el habla de la gente
sólo en la medida en que representen grupos sociales con los que puedan
identificarse los hablantes mismos; en otras palabras, lo que cuenta no es
tanto la propia experiencia de una variedad determinada de habla, sino más
bien el deseo de uno de identificarse a sí mismo con la clase de persona
que la usa. D e todas formas, merece la pena mencionar que existe una
pequeña cantidad de evidencia de que la exposición continuada a la varie­
dad estándar de la televisión puede afectar el habla de la gente que no
muestran otros signos de identificación con la clase social más elevada
(Naro 1978). El efecto de los medios de comunicación sobre la gente re­
quiere un cuidadoso estudio, aunque no ha recibido virtualmente ninguna
atención.
Ya hemos citado ejemplos de diferencias debidas al estatus socioeconó­
mico (pp. 161, 177), edad (p. 161) y sexo (p. 178), y no hay necesidad de
multiplicar tales ejemplos, pero aún no han sido ilustrados dos factores
y merece la pena discutirlos aquí, ya que van a ser relevantes para 5.4.3.
Se refieren a la influencia del lugar y de la raza.
La influencia del lugar en donde vive una persona ha sido estudiada
por Peter Trudgill (1975b), quien escogió una variable del sur de Noruega,
la vocal (se), que varía entre [e ] y un sonido ligeramente cerrado y pos­
terior [ a ] . E l último es una innovación que se está extendiendo actual­
mente de la ciudad local, Larvik, a la región circundante. La otra única
población de algún tamaño en el área es Nevlunghamn, que está unida
a Larvik por carretera, estando Larvig y Nevlunghamn en los extremos
opuestos de una península (que constituye la punta sur de Noruega). Trud­
gill y un colega noruego entrevistaron a intervalos regulares a la gente que
vivía en casas seleccionadas a lo largo de dos líneas entre Larvik y N ev­
lunghamn, al igual que a otras personas que vivían en estas mismas ciuda­
des. Las cifras de (as) en el habla de la gente entrevistada como se indica
en el cuadro 5.4, donde el eje horizontal representa la distancia entre las
dos ciudades, el eje vertical representa el uso proporcional de (se ):[a ],
y las dos líneas representan las dos rutas entre las ciudades. Las curvas del
cuatro 5.4 son exactamente las que cabría esperar de acuerdo con la teoría
de las ondas (2.3.2). Las puntuaciones más altas se dan en Larvik, donde
empezó la innovación, y las siguientes en Nevlunghamn, con su fácil co­
municación por carretera y unos contactos comerciales y de otro tipo regu­
lares, y las puntuaciones más bajas se dan en las viviendas alejadas de cual­
quiera de estos dos centros de influencia. Una vez más, resulta difícil
saber exactamente cómo interpretar estas cifras en términos lingüísticos:
¿las diferencias se deben a diferencias en el número de elementos léxicos
afectados por la innovación (ver p. 174), o a las diferencias en la propor­
ción general de aplicación de una regla que sustituye [ae] por [ e ] ? De
todas formas, podemos ver que en cualquier caso la influencia lingüística
de Larvik es proporcional a la cantidad de contacto social con la gente de
Larvik.
La importancia del factor raza ha sido indicada por William Labov y sus
colegas de Nueva York, que han trabajado sobre los rasgos distintivos del
habla de los adolescentes negros. E xiste un número de estructuras de habla
características de los hablantes negros, más que de los blancos o de otra
raza, en los Estados del norte de los Estados Unidos, que incluyen el uso
 Cuadro 5.4. ( s ) en el sur de Noruega: puntuaciones de domicilios se­
leccionados en y entre dos centros de influencia. Puntuación elevada =
incidencia alta de (s): [a] (basado en Trudgill 1975b).

de la llamada «cópula cero», es decir, el uso de absolutamente nada en

donde los hablantes blancos utilizarían is, como en John tired en lugar de
‘John is tired’ (John está cansado). (Más exactamente, Labov ha mostrado
que la variante cero es utilizada por los negros en donde los blancos utili­
zarían la contracción ’s ; ver Labov 1972b: cap. 3.) Parece que los blancos de
los Estados del norte virtualmente no usan nunca la cópula cero, cualquiera
que sea su estatus socioeconómico, pero el que los negros la utilicen o no,
y con qué frecuencia, depende de lo cerca que se sientan de la sub-cultura
negra. La evidencia de esto proviene del estudio de Labov de una pan­
dilla de negros de Harlem, llamada los Jets. Después de haber establecido
un contacto regular con este grupo, fue capaz de estudiar su estructura
interna y sus relaciones para con los demás grupos de negros adolescentes
del vecindario. Preguntando quién se relacionaba con quién, identificó cua­
tro grupos distintos: los miembros del núcleo de los Jets, los miembros
secundarios, los miembros periféricos, y los no-miembros. (Los últimos son
llamados lames, ‘lisiados, tarados’ por los adolescentes negros, y son los
que están menos estrechamente asociados con la cultura negra, aunque,
naturalmente, puede que sean de piel tan negra como los Je ts del núcleo.)
Cuando Labov calculó las puntuaciones para cada uno de los cuatro grupos
indicando qué tanto por ciento del uso de (is) estaba constituido por
cero cópulas, halló un decrecimiento constante del núcleo hacia las afueras
de la pandilla. Los Je ts del núcleo puntuaban un 45 por ciento de ceros, los
Jets secundarios puntuaban un 42 por ciento, los Jets periféricos un 26 por
ciento, y los tarados un 21 por ciento. (Los totales de [ « ] eran, respecti­
vamente, 340, 223, 82 y 127; es decir, muestras lo suficientemente am­
plias como para tomar en serio las diferencias.) Esto ilustra la forma en
que las variables lingüísticas pueden ser explotadas por los hablantes como
símbolos sutiles de la medida en la que se identifican a sí mismos con
algún grupo, en este caso basado en la raza. Incluso los tarados se identi­
ficaban a sí mismos como negros mediante el uso ocasional de ( / i ) : 0 ,
puesto que los blancos nunca usan la cópula cero, aunque se distanciaban
del grupo central de la comunidad negra haciendo un uso de la cópula
cero menos frecuente que los miembros del núcleo. (Esta exposición está
basada en Labov [1972b : cap. 7 ], y las cifras corresponden a las de la
página 279.)
Ya hemos discutido ejemplos de estatus socioeconómico que afectan
la puntuación de los hablantes, pero debemos preguntarnos ahora una cues­
tión fundamental sobre el concepto mismo de ‘estatus socioeconómico’. En
primer lugar, ¿es éste un concepto unitario? Es decir, ¿existe una única
jerarquía para cada sociedad que posee una estructura jerárquica, a la que
los diversos factores como la riqueza, la educación y profesión contribuyen
como características definitorias, o se trata de un término impreciso apli­
cable a un rango de distintas estructuras jerárquicas más o menos indepen­
dientes entre sí: una para la de riqueza, otra para la de educación, y así
sucesivamente? En sociolingüística, la mayoría de los trabajos han tendido
a aceptar la primera posición, y se ha utilizado un sistema de puntuación
de los hablantes que da cuenta de una variedad de factores. Por ejemplo,
Trudgill daba cuenta de la profesión, ingresos, educación, vivienda, locali­
dad y profesión del padre, reduciendo estos factores a una escala única.
Por otra parte, acertadamente, se cree que el hecho de si tal procedimiento
es o no correcto es una cuestión empírica, y los sociolingüistas consideran
que poseen unos datos en extremo claros para responder a esta pregunta,
ya que se reduce a una cuestión de estadística. Dadas las puntuaciones
para los hablantes de cualquier Corpus de textos y la información acerca
de los ingresos de los hablantes, educación y demás, ¿cuáles son los facto­
res sociales que, solos o en combinación, proporcionan las mejores bases
para predecir las puntuaciones?
Curiosamente, el mismo Lavob proporcionó una indicación de la res­
puesta, concretamente la de que los distintos factores son relevantes a
diferentes variables, que es quizá lo que deberíamos haber esperado si
se considera a la sociedad como una matriz multi-dimensional en la que el
individuo se sitúa a sí mismo. En el estudio de Labov sobre Nueva York,
basado principalmente en entrevistas, la mejor base para predecir las pun­
tuaciones para algunas variables, como (r), fue la combinación de la pro­
fesión, los ingresos y la educación, mientras que para otras, era la combi­
nación de simplemente la educación y la profesión (Labov 1962a: 115).
Ejem plo de la última clase de variable es (th), pronunciada bien como
[th] bien como [ 0 ] en palabras como thing (cosa). Otros sociolingüistas
han elaborado jerarquías sociales que se corresponden relativamente bien
con las puntuaciones de las variables lingüísticas simplemente en base a un
solo factor, como el de la educación (tabla 5.2). Los datos sociolingüísticos,
pues, parecen sugerir que los factores como profesión y educación deberían
ser anotados por separado, aunque dejando la posibilidad de que actúen
entre sí, exactamente de la misma forma que pueden afectar a otros facto­
res tales como edad y sexo. En otras palabras, los datos ofrecen relativa­
mente poco soporte a la noción de estatus social como fenómeno unitario.
Una segunda cuestión fundamental es la de si la sociedad puede ser
clasificada en distintos grupos, definidos en base a su estatus social, a los
que pudiéramos denominar ‘clases socioeconómicas’. En vista de la res­
puesta a la primera cuestión, no parece probable que sea ésta la forma en
la que se organizan las sociedades, ya que las distintas bases posibles para
la definición de las clases están probablemente en conflicto, lo que de hecho
significa que cada criterio define un conjunto distinto de clases. Además,
existe una evidencia creciente de que la noción de grupos discontinuos de la
sociedad es generalmente menos ilustrativa que la noción de que la sociedad
está organizada alrededor de un número distinto de centros focales, que
definen, cada uno de ellos, distintas normas de comportamiento, y que
atraen en diversos grados la sumisión de los miembros de la sociedad. No
existe ninguna razón a priori por la que las clases socioeconómicas deban
constituir una excepción a este principio, de modo que la noción de tales
clases debería probablemente ser reinterpretada en términos de centros
focales y no en términos de entidades discretas (de la misma forma que
el significado de red [ro jo ] puede ser definido como un punto del espec­
tro más que como un área — véase 3.2.2).
Pueden preguntarse cuestiones interesantes en base a los datos socio-
lingüísticos. En particular, ¿allí donde una variable es sensible a los fac­
tores de ‘estatus social’ tales como la educación o la profesión, las pun­
tuaciones sugieren siempre que los establecedores de la norma se hallen en
los extremos de la escala, es decir, son los de estatus más elevado o más
bajo? Evidentemente éste es el caso, por ejemplo, de la asimilación vocá­
lica en el persa de Teherán, donde las incidencias más altas y más bajas
de asimilación se dan entre los hablantes de estatus más bajo y más alto,
respectivamente (tabla 5.2). De igual forma, (ng) polariza la sociedad de
Norwich en torno a la norma ( n g ) :[ g ] de la ‘clase media’ y la norma
(n g ):[n ] de la ‘clase trabajadora’ (cuadro 5.3). Los cuadros 5.1 y 5.2 su­
gieren una interpretación similar para la (r) de Nueva York.
Por otra parte, existen casos en la literatura en los que parece que la
norma viene definida por un grupo que se halla en el medio de la jerar­
quía, corroborando la idea de que la sociedad no está necesariamente
polarizada entre la ‘cumbre’ y la parte ‘inferior’, por lo que respecta al
habla. Ejemplo de ello es el de la variable (e) que menciona Trudgill
(1974a: 104), que se da en una clase más bien pequeña de palabras como
tell (decir, contar) y better (mejor), donde / e / o bien es seguida de / ! / ,
o bien es precedida de una consonante bilabial y seguida de / 1/ (que tiene
que ser glotalizada) en sílaba penúltima acentuada; un bonito ejemplo
de la posible complejidad de variables lingüísticas; (e) varía entre [e ] cerra-
 120

100

8o
60
40
20

informal formal le c tu r a de pasaje lista de palabras

Cuadro 5.5 (e) en Norwich: puntuaciones más elevadas de las cinco clases
socioeconómicas y cuatro estilos. Puntuación elevada = incidencia alta de
(e): [ ]. Clases: media-media (en negro), media-baja (a rayas), trabajadora
alta (en blanco), trabajadora media (punteada), trabajadora baja (lineas
verticales) (basado en Trudgill 1974a: 105)

da y [ ] abierta, y la incidencia más elevada de la variante abierta (que,

incidentalmente, es una innovación en Norwich) se da entre los hablantes de
la clase trabajadora más alta (cuadro 5.5). Parece que los hablantes de la
clase media no quedan afectados, relativamente, por esta variante, y que
los hablantes de la clase trabajadora tanto media como más baja aspiran a
ella. Curiosamente, los hablantes de la clase trabajadora media incrementa­
ban de hecho el uso de la variante abierta en el estilo de entrevista formal
en comparación con el estilo informal, aunque ello significaba el apartarse
de la norma definida por la clase media, mientras que los hablantes de la
clase trabajadora alta se alejaban, en el estilo formal, de sus propias nor­
mas en la dirección de las de la clase media. Para complicar un poco más
la cuestión, todos los hablantes de todas las clases se alejaban hacia la
norma de la clase media cuando estaban leyendo, abandonando las otras
normas por completo.
Para sacar algún sentido de estas estructuras, parece que debemos pos­
tular no menos de tres normas: una norma (e): [e ] de la clase media, una
norma de la clase trabajadora baja, que fonéticamente es la misma que la
de la clase media, y la norma (e): [ ] de la clase trabajadora alta. Diferentes
normas respondían a distintas circunstancias (cuadro 5.6). En el habla
informal se aplicaban las tres normas, y su influencia viene indicada por
las flechas. En el estilo formal, la esfera de influencia de las normas cam­
biaba, alcanzando ahora la norma de la clase media hasta los hablantes de
la clase trabajadora alta, mientras que la norma de la clase trabajadora
baja no influía en ninguna otra clase. En los estilos de lectura, sólo la
norma de la clase media es completamente operativa.
Para concluir, hemos examinado un número de factores sociales en base
a los que la gente puede asociarse a sí misma con los demás: lugar de ori­
gen o residencia, edad, sexo, raza y diversos factores implicados en el
cíase trabajadora baja

clase trabajadora media

clase trabajadora alta

clase media baja

clase media media

Cuadro 5.6. (e) en Norwich. Esfera de influencia de tres normas en tres

estilos

estatus socioeconómigo, tales como la educación y la profesión. Cada uno

de estos factores puede influir en el uso que la gente hace de las variables
lingüísticas, bien directamente, bien en combinación con otros factores.
Ello no quiere decir que cualquiera de los factores tenga que ser relevante
para el habla en cada sociedad; por ejemplo, parece que en Australia existe
sorprendentemente poca variación debida al lugar de origen o al domicilio
actual (ver Mitchell & Delbridge 1965). Tampoco son éstos los únicos
factores que pueden influir en el habla, son simplemente los que la
mayoría de sociolingüistas han estudiado, y muchos otros factores, tales
como la política y la religión, también son fuentes potenciales de influen­
cia. Permanece todavía sin explicar el por qué en una comunidad es rele­
vante un conjunto de factores y en otra comunidad lo son otros. Podría­
mos suponer que los factores relevantes son los que, para la comunidad en
cuestión, son los factores que eran más importantes desde un punto de vista
social, pero no es fácil de ver evidencia suficiente en favor de esta hipóte­
sis a partir de los datos de que disponemos. Por ejemplo, cabría esperar
que la religión fuera una fuente de influencia en Irlanda del Norte, dada
la importancia de las divisiones religiosas en aquella comunidad; pues aun
así no parece que los datos de los Milroy indiquen diferencias significa­
tivas entre las áreas protestantes y católica que ellos estudiaron que no
puedan ser explicadas en otros términos. Sería interesante el poseer ex­
plicaciones de estos (y de muchos otros) hechos que han producido el
estudio cuantitativo de los textos.

5.4.3 Grado de pertenencia del hablante a un grupo

En esta sección desarrollaremos la noción de que el uso de una variable

lingüística por parte del individuo depende del grado en que sea influido
por una o más normas de su sociedad. Hemos examinado ya algunos estu­
dios que ofrecen un gran apoyo general a esta noción, tales como los datos
de Trudgill acerca de la extensión gradual de (se): [a ] en Noruega, y el estu­
dio de Labov acerca del uso de la cópula cero por los adolescentes negros
de Harlem, además de los muchos ejemplos que hemos citado de la influen­
cia de las diferencias de estatus social. Los Milroy han investigado espe­
cíficamente este aspecto de variación, y nosotros expondremos la interpre­
tación teorética que dieron a sus hallazgos, que encaja muy fácilmente en
el modelo general del lenguaje que hemos ido desarrollando a lo largo de
los capítulos previos. (Ver también Gal [1 9 7 8 ] para unos datos similares
procedentes de una comunidad rural de Austria.)
Los Milroy selecionaron a sus hablantes a través de presentaciones
personales dentro de una red de contactos, y tuvieron la oportunidad de
pasar una gran cantidad de tiempo en los domicilios en cuestión, llegando
a conocer la estructura de sus relaciones sociales (ver 5.2.4). Las tres comu­
nidades estudiadas eran todas áreas pobres típicas de la clase trabajadora,
y muchas de las familias implicadas eran típicamente de la clase trabaja­
dora, constituyendo parte de una ‘red compacta’, es decir, una red de gente
que tiene más contactos con otros miembros de la misma red que con
gente de fuera de ella. Ello afecta a las clases de relaciones que tienen entre
sí, ya que, en áreas tradicionales de la clase trabajadora, los lazos de amis.
tad, trabajo, vecindad y familia se refuerzan siempre mutuamente. Uno de
los efectos de pertenecer a una red tan cerrada es que la gente suele estar
muy estrechamente condicionada por sus normas de comportamiento y, con­
secuentemente, existe poca variación de comportamiento entre sus miem­
bros (o por lo menos de las normas que aceptan). Siendo esto así, cabría
esperar encontrar un grado relativamente alto de uniformidad de habla, que
es un tipo de comportamiento regido por normas. Y , a la inversa, cabría
esperar que la gente que no pertenece a una red compacta, o que perte­
nece a una red unida por pocos lazos de unión, muestren un grado de
uniformidad relativamente bajo en relación con las normas de habla de
cualquier red compacta. E sta hipótesis fue comprobada en los datos de los
Milroy por ellos mismos, y los resultados se hallan publicados en Milroy
& Margrain (1978).
En pocas palabras: la hipótesis fue confirmada. Alguna de las personas
grabadas por los Milroy pertenecían a unas redes extremamente compactas,
pero otros tenían unas relaciones más libres con la comunidad. Cada hablan­
te fue consecuentemente puntuado respecto a la ‘fuerza’ de la red que lo
o la conectaba a los demás miembros, una ‘puntuación de fuerza de red’
(PFR ), que fue calculada teniendo en cuenta cinco factores; por ejemplo,
si la persona en cuestión tenía o no lazos sustanciales de familia en la vecin­
dad, y si trabajaba en el mismo sitio que por lo menos dos personas más de
la misma área. En tal caso se podía hacer tests estadísticos sobre las pun­
tuaciones de las variables lingüísticas, para ver si alguna de ellas se corre­
lacionaba con el P F R del hablante. Muchas de las variables lo hacían así,
corroborando la hipótesis, aunque los hallazgos fueron más allá de esto.
Cinco de las ocho variables estudiadas mostraban una correlación gene­
ral con el PFR , es decir, eran influidas por el P F R en todas las subsecciones
de las comunidades estudiadas, mientras que las otras tres eran influidas
por la fuerza de la red en algunas secciones, pero no en todas. Este es un
hallazgo notable, especialmente en vista del hecho de que las variables estu­
diadas no fueron escogidas de antemano teniendo en cuenta la relevancia
que pudieran tener con respecto a la fuerza de la red.
En segundo lugar, y ello se desprende del primer punto, diferentes sec­
ciones de la comunidad reconocieron distintos rangos de variables lingüísti­
cas como ‘símbolos de la calidad de miembro’ del núcleo de su red. Por
ejemplo, la variable (ai) la utilizan de esta forma sólo la gente de Ballyma-
carrett, y otra, (I), sólo los de The Hammer. De igual forma, una tercera
variable [denominada ( a 1) ] es utilizada sólo por la gente mayor como
índice de la fuerza de los miembros del grupo. Esto no quiere decir que
los demás miembros de la comunidad eviten el uso de las variantes asociadas
con la pertenencia nuclear a la red, sino tan sólo que ellos no usan la varia­
ble para indicar su pertenencia al grupo. Para ilustrar este aspecto, podemos
referirnos a las diferencias entre hombres y mujeres. Respecto a dos de
las variables, (a) y (th), los hombres empleaban por lo general una pro­
porción más elevada de variables ‘nucleares’ que las mujeres, pero las pun­
tuaciones de los hombres respecto a estas variables estaban menos estrecha­
mente correlacionadas con sus PFR que las de las mujeres. Existe, pues, la
tendencia para los hombres (y no para las mujeres) a emplear las varia­
bles nucleares a menudo, sin tener en cuenta su proximidad al núcleo de
la comunidad. Respecto a las mujeres, sin embargo, la frecuencia alta de
variables nucelares es un indicador fiable de que se hallan cercanas al
núcleo, según la medida del PFR.
En tercer lugar, es posible utilizar el PFR para conectar las puntuacio­
nes sobre las variables lingüísticas con hechos conocidos acerca de la estruc­
tura social. Por ejemplo, para la mayoría de las variables de Belfast exis­
ten claras diferencias entre las personas de distinto sexo (al igual que en
muchas otras comunidades: compárese, por ejemplo, las cifras de Teherán
en la tabla 5.2), y existen diferencias igualmente en el PFR, en donde los
hombres adquieren una puntuación más elevada que las mujeres. Puesto
que las diferencias de sexo en las variables lingüísticas indican que los
hombres utilizan más variables nucleares que las mujeres (con una excep­
ción, sobre la que volveremos más adelante), las diferencias de sexo sobre
las variables lingüísticas pueden ser explicadas como consecuencia auto­
mática de diferencias en la variable de la fuerza de red, y, consecuentemen­
te, no hace falta que postulemos ya más el sexo como un factor social inde­
pendiente que influye en esta variable lingüística. La cuestión es, pues,
p>or qué los hombres adquieren una puntuación más elevada que las muje­
res en la fuerza de red. La teoría de las estructuras de red proporciona una
respuesta sencilla: suponiendo que los hombres salen a trabajar más que
las mujeres, y que trabajan con hombres de su misma vecindad, los hom­
bres forman más lazos de trabajo que las mujeres, pero poseen más o
menos los mismos lazos de otro tipo. En general, pues, sus redes tienen
más lazos y su P F R será, consiguientemente, más elevado. Las diferencias
de habla pueden, pues, ser explicadas, más o menos directamente, por refe­
rencia a diferencias de estructura de empleo.
Sin embargo si las estructuras de empleo no son así, y los hombres no
salen a trabajar con otros de su misma vecindad y más que las mujeres, las
diferencias de habla parecen desaparecer, a juzgar por los datos de Belfast,
De las tres áreas estudiadas, Clonard ha perdido su recurso tradicional del
empleo de hombres — la industria del paño— , pero ha permanecido rela­
tivamente inalterada por el movimiento de población a gran escala que se
dio en la otra área afectada por el declive de la industria del paño (The
Hammer). La tercera área, Ballymacarrett, aún posee los astilleros para
dar trabajo a sus hombres. Consecuentemente, cabría esperar encontrar las
diferencias tradicionales entre hombres y mujeres sólo en la comunidad de
Ballymacarrett, mientras en el otro extremo las diferencias habrían sido
neutralizadas a causa de la pérdida por parte de los hombres del empleo
local. El PFR del área de Clonard confinaba esta predicción. Ciertamente,
en su conjunto las mujeres daban un P F R más elevado que los hombres
de la misma área, invirtiendo el modelo habitual. (No queda claro por
qué tenía que haberse invertido la diferencia, en vez de haber sido sim­
plemente neutralizada.) Las puntuaciones de algunas variables lingüísticas
del área de Clonard indicaban también que las mujeres utilizaban a menudo
las variantes nucleares con tanta frecuencia como los hombres (por com­
parar, por ejemplo, las cifras sobre la variable ( a ) en J. & L . Milroy
1978: 26).
Quedan por explicar muchos hechos acerca de las normas de Belfast,
pero parece que por lo menos el uso de la fuerza de red como variable social
nos sitúa un paso más adelante en su comprensión.
Las tres comunidades de Belfast estudiadas por los Milroy eran
todas de bajo prestigio y estrechamente entretejidas, relativamente, aunque
naturalmente que no todos pertenecen a una comunidad así, especial­
mente en las sociedades urbanas modernas. ¿Cuáles son las normas que
rigen el habla de estas otras? Puede que éstas tengan acceso a un dialec­
to estándar que utilizar como norma, en cuyos caso es posible que lo uti­
licen a causa de su prestigio. Lo único que podría frenarles en la aceptación
de esta norma es el conocimento de la existencia de otras normas locales,
menos prestigiosas, y que, al aceptar las estándar, estarían rechazando las
otras, que, por diversas razones, pueden tener algún valor para ellos.
Quienes están influidos completamente y de lleno por el estándar (en la
Gran Bretaña aquellos que hablan el inglés estándar con acento RP) pueden
ser exactamente tan semejantes entre sí en su habla como los miembros de
una comunidad estrechamente entretejida de Belfast, pero por una razón
bastante distinta: no a causa de tener una red densa de contactos sociales
mutuos, sino porque la norma a la que se adhieren ha sido estandarizada,
con todo lo que significa en términos de codificación de gramáticas y dic­
cionario, la enseñanza en las escuelas, el uso en los medios de comunica­
ción, etc. (ver 2.2.2).
La persona cuyas normas no vengan dadas ni por una comunidad es­
trechamente entretejida ni por un dialecto estándar, debe, presumiblemente,
poder escoger entre una amplia variedad de modelos, y, a su vez, contri­
buirá con otro modelo, único, para que los demás den cuenta de él. La co­
munidad en la que viva mostrará consecuentemente un grado relativamen­
te alto de diversidad, o difusión, en sus normas lingüísticas, en compa­
ración con los otros dos tipos de comunidad, cuyas normas lingüísticas se
hallan relativamente enfocadas (ver Le Page 1968a). Los lingüistas han
tendido en sus estudios a seleccionar comunidades relativamente enfoca­
das (p. 34), y, en consecuencia, han construido teorías del lenguaje en las
que queda relativamente poca cabida para la variabilidad. Incluso en las
pequeñas comunidades, estrechamente entretejidas, estudiadas por los Mil­
roy, existía una considerable cantidad de variación en detalle, de modo que
podemos esperar que haya una variación relativamente grande en comuni­
dades más difusas. Esta predicción parece surgir de estudios sobre las len­
guas pidgin, que son interesantes precisamente por su grado de difusión
(ver 2.5.3), aunque hay una gran escasez de datos relevantes apropiados
sobre lenguas difusas ordinarias. Por ejemplo, sería de considerable inte­
rés conocer la cantidad de variación existente para la ‘clase trabajadora alta’
ee el estudio de Trudgill sobre Norwich, en donde parece que ha podido in­
troducirse una nueva norma de pronunciación (tablas 5.5, 5.6). ¿Cuáles
son las fuerzas sociales que mantienen viva esta norma y que incluso hacen
que se extienda a las clases trabajadoras media y baja? Esperemos poder
entender mejor estos procesos después de unas pocas décadas más de inves­
tigación sociolingüística.

5.5 Interpretación de los resultados

5.5.1 Reglas variables

H asta el momento, hemos dado en cierto modo por supuesto en este

capítulo la interpretación lingüística de la variación, apoyándonos fuerte­
mente en la noción de ‘variable lingüística’ e ignorando los problemas
de relacionar tales variaciones como elementos del lenguaje de forma que pu­
dieran ser justificadas en términos teoréticos (para algunos de estos pro­
blemas, ver la presentación de 5.3.1). ¿Cómo pueden, pues, ser interpre­
tados los resultados de un estudio cuantitativo de los textos en términos
de la teoría lingüística? Tanto William Labov como Derek Bickerton han
intentado responder a esta cuestión, y nosotros, por nuestra parte, haremos
una consideración de sus respuestas, indicando algunos de los defectos de
sus argumentos. Ambos están de acuerdo (y es difícil el no estarlo) en que
no es posible explicar la variabilidad en el habla ni en términos de algún
tipo de factor general de ‘actuación’ tal como dejadez o limitaciones de me­
moria, ni en términos de ‘mezcla dialectal’, por la que dos dialectos homo­
géneos se mezclarían en proporciones distintas en el habla de una persona.
Ninguna de estas dos hipótesis da cuenta del por qué las distintas variables
lingüísticas pueden ser afectadas de forma diferente por los mismos facto­
res de actuación o mezcla dialectal, como suelen serlo con toda seguridad.
La respuesta de Labov (Labov 1972a: 216ss) es bastante íntegra en
principio, puesto que acepta la adecuación general de la gramática trans-
formacional-generativa (tal como fue expuesta a finales de los años 60),
y también que cada variable lingüística se corresponde con una regla de la
gramática. Sus variables coresponden bien a reglas fonológicas bien a trans­
formaciones sintácticas, las dos clases de regla que pueden referirse a un
contexto lingüístico. Supuesto esto, el único paso siguiente necesario para
hacer una gramática compatible con la variabilidad era el de introducir la
noción de r e g l a v a r i a b l e , y situarla junto a las reglas ‘obligatorias’ y
‘optativas’. Mientras que las reglas obligatorias tienen que ser aplicadas
siempre que se den las condiciones para que se apliquen, y las reglas opta­
tivas pueden o no ser aplicadas bajo tales circunstancias, una regla variable
tiene una probabilidad específica de aplicación cuando se satisfacen sus con­
diciones, variando desde una certeza completa (en el cual caso es de hecho
una regla obligatoria) hasta una imposibilidad completa. Con el fin de for­
malizarlo de alguna forma, Labov introdujo la convención de escribir la
parte de la derecha de una regla variable entre los signos ‘menor que’ y
‘mayor que’, con el fin de indicar que la regla es más o menos aplicable.
Así, por ejemplo, la variable (h) podría ser representada por una regla de
‘elisión de [ h ] ’, escrita de la siguiente forma:

h —^ <Z 0 ■

Cada variable suele venir acompañada de algún tipo de afirmación acer­

ca de su probabilidad de aplicación bajo cualesquiera circunstancias que
afecten a tal probabilidad, dando la información en una de dos formas. Si
los únicos factores relevantes son lingüísticos, aquellos contextos que favo­
recen a la variable pueden ser listados como parte de la exposición del
contexto de la regla, indicando sus influencias relativas sobre la probabili­
dad de la regla mediante el orden en el que son enumerados, o mediante
índices especiales. El otro método, utilizado cuando las influencias son
sociales más que lingüísticas, es el de especificar una fórmula para resol­
ver la probabilidad de la regla, dando los valores para cualquier variable
social que se especifique. (No es necesario elaborar aquí los detalles de
estos dos métodos; el lector que esté interesado puede consultar parti­
cularmente Cedergren 1972 [una buena introducción], Cedergren & San-
kof 1974, Labov 1972b: cap. 3, D . Sankoff 1978.)
La respuesta de Labov tiene bastantes defectos graves. La suposición de
que cada variable lingüística corresponde a una regla de la gramática trans-
formacional tiene que ser rechazada. Tomemos, por ejemplo, la variable
(h), que representa la presencia o ausencia de [h ] en palabras como house
en tantos acentos ingleses. Traspasando las variables lingüísticas directa­
mente a reglas variables, debemos llegar a la regla citada anteriormente, que
presupone que las palabras como house contienen una [h ] subyacente en
la representación léxica para cada miembro de la comunidad a los que esta
gramática les es aplicable; en otras palabras, que cada miembro de la co­
munidad sabe que house contiene potencialmente [h ], mientras que owl,
por ejemplo, no lo contiene. Pero el problema es que muchas comunida­
des, especialmente entre las menos educadas, normalmente no utilizan [h ]
en house, etc., de modo que al niño le sería difícil aprender qué palabras
contienen [h ], y también que muchos de estos hablantes no saben qué pala­
bras contienen [h ], de modo que emplean [h ] en palabras como owl o
office donde los hablantes estándar no lo hacen. En otras palabras, para
tales hablantes tiene que haber una regla especial de ‘inserción de [ h ] ’,
para su uso en ocasiones formales, de aplicación a cualquier palabra que
empiece por vocal, con la esperanza de que por lo menos en algunos casos
la [h ] será adecuada y producirá una impresión más educada por parte
del hablante. Para otros, la [ h ] , naturalmente, está presente con toda cla­
ridad en la representación léxica de house, pero no de owl y office, de
modo que si pronuncian palabras como house sin [h ], ello es resultado de
una regla de elisión de [h ]. La variable [h ] , pues, resulta que se corres­
ponde no a una regla sino a dos reglas distintas, cada una de ellas apropia­
da para una sección diferente de la comunidad. (Incluso es concebible que
algunos miembros tengan las dos reglas, en el caso de que tengan algunas
palabras con [h ] en el léxico, pero sepan que existen más palabras de
ésas en el estándar, sin saber, naturalmente, cuáles sean éstas.) Podrían apli­
carse argumentos similares a la variable (r) de Nueva York y de partes
de la Gran Bretaña, en donde el uso de [ r ] es variable, como en Edim­
burgo (tabla 5.1).
Podría objetarse que en principio no hay ningún problema en asignar
una variable a dos reglas distintas. Sería necesario volver a hacer algunos
cálculos de las probabilidades (con el fin de prevenir, por ejemplo, que la
gente de la clase media aplicaran la regla de inserción de [h ]), aunque por
otra parte sería simplemente una cuestión de añadir las reglas variables
necesarias a la gramática. Sin embargo, ello no es así, puesto que serían
necesarios también dos léxicos distintos, uno con [h ] y otro sin [h ] para las
entradas de las formas subyacentes. Después sería necesario que hubiera
una forma de escoger entre los dos léxicos distintos, con un grado de proba­
bilidad unido a la elección, algo que el mecanismo de las reglas variables
no es ciertamente capaz de hacer.
Otro de los defectos del aparato de las reglas variables es el de que
está concebido con la finalidad de que sea utilizado en gramáticas para
comunidades enteras, más que para individuos (como suelen ser escritas
normalmente las gramáticas transformacionales). Ello es así porque se
quiere que las probabilidades reflejen diferencias entre los hablantes, dando
cuenta de factores tales como el estatus socioeconómico. Lo que presenta
una seria dificultad, ya que, como hemos visto anteriormente, puede que
los distintos miembros de la comunidad requieran gramáticas diferentes,
especialmente cuando existen diferencias en el léxico (para un análisis y
ejemplificación más amplios de este problema, ver Kay 1978, Milroy &
Margrain 1978, Matthews 1979: 45). Además, es difícil de delimitar sa­
tisfactoriamente las comunidades lingüísticas (ver 2.1.4), y, sin una defini­
ción absolutamente precisa de los hablantes para los que se pretende elabo­
rar una gramática determinada, cualquier afirmación será incomprobable
y esencialmente vacía.
Quizá sea significativo que la teoría de Labov de las reglas variables
haya tenido ninguna o poca influencia en la elaboración de las gramáticas
desde que fue expuesta por primera vez a finales de los años 60, aunque
las variables lingüísticas hayan sido estudiadas a gran escala. El mismo
Labov, después de sus primeros intentos de elaborar gramáticas que con­
tuvieran tales reglas (1972a, b), aparentemente no ha seguido más en
esta dirección.

5.5.2 Relaciones implicacionales entre gramáticas

Fundándose en el trabajo de Charles-James Bailey (1972, 1973) y David

DeCamp (1971b, 1972), el intento de Derek Bickerton de incluir la varia­
bilidad dentro de la teoría lingüística (Bickerton 1961, 1972a, b, 1973,
1975) hace referencia explícitamente a la teoría de las ondas desarrollada
como parte de la lingüística comparativa y de la geografía lingüística (ver
2.3.2). El esquema de la teoría es bastante sencillo, lo que constituye uno
de sus principales atractivos. Bickerton defiende que toda variabilidad lin­
güística o es por azar o es consecuencia de que se utilizan diferentes gra­
máticas en diferentes ocasiones (y a menudo por hablantes diferentes).
Cuando la variación es al azar, puede ser tratada mediante el aparato bien
establecido de las reglas opcionales, y no hay necesidad de incluir dife­
rencias de probabilidad en la gramática, como hace Labov; y cuando la va­
riación es sistemática, puede ser tratada simplemente postulando gra­
máticas diferentes de tipo convencional (que Bickerton, al igual que Labov,
asume que son una variedad de la gramática transformacional).
 Esto podría haberse afirmado de cualquier versión de gramática trans-
formacional del tipo normal, asocial, pero Bickerton va más allá de esta
posición hasta tener en cuenta una gran cantidad de datos de orientación
social que él había acumulado, principalmente de sus trabajos en la Guaya-
na (América del Sur) sobre el continuum criollo (es decir, el continuum
de variedades existentes en comunidades como la Guayana entre el ‘basilecto’
criollo y el ‘acrolecto’ estándar; ver 2.5.4). Con el fin de dejar sitio para
la cantidad de variación tan considerable que se encuentra en un continuum
criollo, Bickerton hizo básicamente dos sugerencias.
Hace distinción entre el ‘idiolecto’, en el sentido del rango total del
hablante individual, y el l e c t o , o i s o l e c t o , que es una gramática consti­
tuida por un conjunto de reglas compatibles entre sí pero que excluyen
cualquier alternativa (excepto las que llevan a variación al azar). Con esta
distinción entre la ‘gramática’ y la ‘competencia del hablante individual’, un
determinado hablante podría incluir más de un lecto en su competencia, y
su actuación, por consiguiente, podría ser variable. Así, la cantidad total
de variabilidad que se dé en una comunidad sería tratada en tres pasos:
(i) mediante la distinción entre variación significativa y al azar; (ii) me­
diante la construcción de gramáticas de lectos individuales que cubran
todas las formas posibles de combinación; y (iii) mediante la determinación
de qué individuos utilizan qué lectos, dando por supuesto que muchos
de ellos, o incluso todos, utilizarán más de uno. Sin duda alguna esta posi­
ción hace que el trabajo del analista sea más difícil que con la posición de
Labov, ya que uno no puede dar por sentada una gramática común de la
comunidad o la unidad de la gramática del hablante individual. De todas
formas, ya ha sido cuestionada la existencia de una gramática básica com­
partida para cada comunidad (p. 196), y la importancia de que cada indi­
viduo pueda ser tratado por separado en los análisis que hemos subra­
yado, de modo que en este aspecto el punto de vista de Bickerton parece
más realista que el de Labov.
La otra sugerencia principal de Bickerton era la de que las relaciones
entre los lectos, por lo menos en las comunidades que él había estudiado,
eran lo suficientemente sistemáticas y condicionadas como para que el ana­
lista pudiera establecer un conjunto ordenado de reglas que convirtieran un
lecto en otro (en líneas semejantes a las reglas de transformación, aunque
su formalización es una cuestión de detalle que no nos concierne). E l hecho
de que tales reglas estén ordenadas, significa que los lectos pueden ser
dispuestos en una j e r a r q u í a i m p l i c a c i o n a l , de la misma forma que
hemos visto que los hablantes pueden ser clasificados en relación a la
difusión léxica (tabla 5.5). Lina jerarquía implicacional es una tal clase
de relación entre propiedades e individuos, que la posesión de una propie­
dad de la jerarquía implica la posesión de todas las demás por debajo
de esa jerarquía. Las propiedades implicadas pueden ser distintas reglas
de la gramática, o la misma regla que se aplica en distintos contextos,
como en el ejemplo que sigue (de Bickerton 1971). En la Guayana existen
dos formas de la partícula que introduce un infinitivo (to del inglés están­
dar): el basilecto fu (o fi), y el acrolecto tu. La regla para escoger entre las
mismas selecciona tu en algunos contextos que están en una jerarquía irn-
plicacional, como se muestra a continuación:

contexto I: después de verbos ‘incoativos’ como staat (de

start. comenzar)., begin (empezar);
contexto II: después de verbos ‘desiderativos’ y otros verbos
‘psicológicos’ como want (querer), disaid (de de­
cide, decidir), trai (de try. intentar), beg (rogar),
dan (de allow, permitir), fuget (de forget, ol­
vidar) ;
contexto III : después de verbos como ron (de run, correr),
korn (de come, venir), bo.ra (de borrow, tomar
prestado), cuando el infinitivo expresa propósito.

Hay lectos en los que la forma tu se emplea en contextos I pero en

ninguno de los otros dos, y lectos en los que se emplea en I y en II pero
no en I I I , y otros en los que se emplea en los tres, aunque lo suficiente­
mente pocos casos de tu que se den en II sin que se den también
o en I I I sin que se den en II o I, como para justificar el postular una
jerarquía en la que I esté como prerrequisito de I I, y I I como prerre-
quisito de III .
Trasladando el foco de variabilidad fuera de la gramática individual
a las relaciones entre las gramáticas, de hecho trasladamos el estudio de la
variabilidad fuera de la lingüística descriptiva a la lingüística comparativa.
En particular, deviene una rama de la lingüística histórico-comparativa, ya
que lo que uno se pregunta es ‘ ¿Cómo reflejan las relaciones entre varieda­
des contemporáneas (como lectos) los cambios históricos a través de los que
estas variedades han llegado a ser como so n ?’ Bickerton afirma que las
relaciones sincrónicas dentro de un continuum criollo reflejan de hecho
muy estrechamente los cambios diacrónicos, ya que para él la jerarquía
implicacional de las reglas de contexto constituyen la única ‘escalera’ posi­
ble que los hablantes pueden escalar al trasladarse desde el basilecto hacia
el acrolecto, estableciendo un ejemplo que había sido seguido por otros
hablantes. Si pensamos en estos desplazamientos de introducción de for­
mas acrolectales (o por lo menos no-basilectales) como innovaciones del
habla basilectal, es fácil de considerar esta posición como un intento de
introducir la teoría de las ondas (2.3.2) en la lingüística sincrónica.
Puede dibujarse otro paralelo obvio entre la teoría de Bickerton y la
de la difusión léxica (analizada en 5.4.1). Contrariamente a Labov, Bic-
Skerton se ha concentrado en la sintaxis y en la semántica más que en la
pronunciación, aunque, al igual que Labov, sus análisis se refieren más a
las relaciones entre las reglas que entre elementos léxicos. De todas formas,
es fácil de ver cómo la teoría de variabilidad de Bickerton podría ser usada
para describir la variabilidad de los elementos léxicos, ya que los lectos pue­
den diferir en sus elementos léxicos exactamente con la misma facilidad que
en sus reglas. En cualquiera de los dos casos, lo único que hace falta es
una regla de conversión que cambie un elemento de un lecto en un ele­
mento diferente que exista en otro lecto. La teoría de la difusión léxica po­
dría así ser tratada como un caso especial de la teoría de Bickerton de la
relación entre los lectos.
Quizá sea importante distinguir en esta teoría entre sus rasgos más
generales y su potencial y sus aplicaciones particulares a los datos de
la Guayana, puesto que esto último pudiera en algunos aspectos repre­
sentar una situación sociolingüística atípica, con una jerarquía relativa­
mente clara entre basilecto y acrolecto. El mismo Bickerton niega que
exista una jerarquía implicacional única para todos los aspectos de la gra­
mática (afirmación que se hace aún más explícitamente en DeCamp 1972),
Así, por ejemplo, algunos aspectos de la fonología pueden variar indepen­
dientemente de las variaciones de las formas tu /fu y de otros aspectos
de la sintaxis. De hecho, a priori parece altamente probable que así sea.
De modo que las relaciones existentes entre lectos no deben ser descritas
por medio de una jerarquía implicacional única, sino mediante un número
extenso de jerarquías reducidas, que contenga cada una de ellas un número
bastante pequeño de reglas o contextos. Ello incrementa considerablemen.
te la flexibilidad del modelo en comparación con la interpretación simple,
en la que solamente existe una única jerarquía, y permite particularmente
que el modelo sea aplicado al tipo multi-dunenúonal de situación que existe
en muchas comunidades. Podemos considerar cada jerarquía implicacional
como reflejando una dimensión distinta del mundo social, y las jerarquías
implicacionales podrían ser consideradas incluso como actuando en direc­
ciones opuestas a lo largo de la misma dimensión social: por ejemplo, un
cambio extendiéndose de la ciudad al campo, y otro extendiéndose del
campo a la ciudad.
A pesar de todo su atractivo, la teoría de Bickerton tiene dos defectos
serios. E l primero de ellos es que no cabe la posibilidad de incluir dife­
rencias probabilísticas entre lectos, del tipo que los datos citados en este
capítulo demuestran que son ciertamente una realidad. Por ejemplo, ¿cómo
serían descritas las relaciones entre los diversos lectores del persa de Tehe­
rán (tabla 5.2)? (Incidentalmente, merece la pena señalar que las diferen­
cias de los datos del persa no son una cuestión de difusión léxica, puesto
que se ha permitido explícitamente la entrada de diferencias léxicas en
los datos mediante la exclusión de los elementos léxicos frecuentes.) Para
cualquier regla dada, Bickerton sólo permite tres relaciones posibles con
un lecto X : debe ser obligatoria, optativa, o no existente en X , pero todos
los lectos de la tabla 5.2 tienen asimilación vocálica como regla optativa, de
modo que la teoría de Bickerton no nos permite distinguirlas.
E l segundo defecto hace también referencia a la probabilidad, concreta­
mente al hecho de que las reglas de Bickerton para relacionar los lectos
unos con otros son en sí mismas afirmaciones probabilísticas acerca de las
relaciones mutuas más posibles. Sus propios datos ofrecen abundantes ejem­
plos de lectos individuales que infringen la jerarquía implicacional, aunque
estos lectos divergentes son lo suficientemente superados por los lectos re­
gulares como para sugerir una tendencia significativa. De modo que podemos
tomar las reglas de relación de lectos de Bickerton como afirmaciones inte­
resantes y reveladoras acerca de la ruta más probable entre el basilecto y el
acrolecto que seguirán los individuos, aunque no cubran la esfera completa
de variabilidad que se da en la comunidad, ya que quedan excluidos los
lectos divergentes. Parece, pues, que al describir el habla de una comu­
nidad, no es suficiente el tener una descripción de una o más gramáticas de
‘punto-base’ y después una colección de reglas de relación de lectos (en
jerarquías implicacionales). Se necesita, por el contrario, una descripción
completa de cada lecto que se dé en la comunidad, incluyendo los diver­
gentes, suplementados por un comentario comparativo sobre las relaciones
entre tales lectos. En otras palabras: vuelve a surgir la distinción entre lin­
güística comparativa y descriptiva, y los problemas del lingüista descriptivo
permanecen exactamente igual que estaban anteriormente: cómo identi­
ficar el objeto de su descripción (lo que Bickerton denomina el ‘lecto’, que
será seguramente tan difícil de concretar como el idiolecto, dado que hace
referencia a más de una jerarquía implicacional) y cómo identificar los
modelos en el habla y sus interrelaciones.

5.5.3 Una teoría ideal

Quizás ahora nos sea posible identificar las características que debiera
poseer una teoría lingüística que incluyera el poder de las dos teorías
expuestas anteriormente a la vez que evitaba sus deficiencias. Ninguna
de las teorías actuales posee todas las características, pero no es impo­
sible imaginar que pueda desarrollarse una tal teoría en la próxima década.
En primer lugar, la teoría debe incluir tanto la lingüística descriptiva
como la comparativa. La descripción de la gramática del hablante individual
tendrá que estar basada en los principios teoréticos de la lingüística des­
criptiva, mientras que el rango de habla en una comunidad dada tendrá
que ser descrita en función de la teoría de la lingüística comparada. De
este modo podremos viajar sin riesgo entre el Scylla de suponer que todo el
mundo posee la misma gramática individual y el Charibdis de dejar com­
pletamente libres las posibles diferencias que se dan entre las gramáticas in­
dividuales. La parte descriptiva de la lingüística abarcará la esfera famí-
liar de preguntas acerca de la estructura exacta de las gramáticas particula­
res, o de las gramáticas en general, y la parte comparativa tendrá que res­
ponder un número de preguntas interesantes e importantes, incluidas las
que se han planteado en este capítulo. Podríamos resumirla sucintamente
en ‘ ¿Cómo y por qué difieren las gramáticas individuales?’, o alternativa­
mente ‘ ¿Cómo y por qué muestran puntos de acuerdo las gramáticas indi­
viduales?’.
En segundo lugar, la teoría tiene que ser compatible con la referente
al aprendizaje de la lengua, de modo que cualquier semejanza que se pos­
tule entre las gramáticas individuales sea el resultado bien del azar bien
del aprendizaje del individuo a partir de lo que oye. (Doy por supuesto
que habrá semejanzas de tipo general, correspondientes a los universales
lingüísticos.) Lo que significa que la teoría tiene que ser capaz de acomodar
gramáticas individuales de la misma comunidad que difieran, por ejemplo,
en sus elementos léxicos o en sus reglas sintácticas fundamentales; no es
necesario, por ejemplo, suponer que todos los de la comunidad en cuestión
tendrán las mismas formas fonológicas subyacentes para palabras como
b o u s e * de modo que las variaciones de pronunciación puedan ser locali­
zadas en las reglas fonológicas. Este requisito plantea un problema muy
serio para el lingüista descriptivista, ya que es muy probable que los datos
observables no sean suficientes para permitirle decidir cuál sea el análisis
adecuado para cada hablante individual, y puede que tenga que recurrir
a la experimentación psicolingüística para poder decidir, pongamos por caso,
si un determinado hablante posee o no [h ] subyacente en house. (Este
problema general está descrito en un contexto un tanto diferente por Jam es
McCawley 1977.)
En tercer lugar, la teoría tendrá que estar basada en un modelo de es­
tructura del lenguaje, en la que existan menos diferencias entre los elemen­
tos léxicos y las estructuras lingüísticas en las que se insertan de las
que existen en la mayoría de las teorías actuales. Siguiendo la terminología
de 2.1.2., podemos referirnos simplemente a ‘elementos lingüísticos’, em­
pleando este término 110 sólo para los elementos léxicos, sino también para
las construcciones sintácticas y las estructuras morfológicas y fonológicas
de todo tipo. En otras palabras, un elemento lingüístico es simplemen­
te un modelo que puede ser identificado, a cualquier nivel de abstracción,
en la estructura de la oración. La razón de querer reducir las diferencias
en el trato de las distintas clases de elementos es la de que los hechos de
distribución social son en gran medida del mismo tipo tanto si el elemento
en cuestión es un elemento léxico (como pussy, ‘minino’, en contraste con
cat, ‘gato’), como una construcción (como Teddy fall down en contraste
con algo como Leí Teddy fall down), o una estructura fonológica (como
[ t ] en vez de [ s t ] , o una morfológica (goed en vez de went). Cuanto

* Con [h] o sin ella en la forma subyacente. (N. del T,)

más diferentemente se traten estas estructuras en ia gramática, más difícil
será el desarrollo de una teoría unificada que las relacione con el contexto
social, y más difícil será también explicar por qué están relacionadas de la
misma forma con el contexto social. Desde este punto de vista, la gramática
transformacional-generativa es una teoría poco prometedora, a causa de la
distinción fundamental que hace entre las estructuras almacenadas en la
gramática, como los elementos léxicos, y las que vienen definidas indirecta­
mente por medio de reglas de estructura de frase y transformacionales.
(Existen además otras razones para rechazar la gramática transformacional-
generativa como teoría de las estructuras del lenguaje; Hudson 1976.)
Finalmente, la teoría debe ser compatible con afirmaciones estadísticas
de cierto tipo. Estas afirmaciones tendrán que referirse no sólo a los
elementos en su contexto social (‘el elemento X tiene un n por ciento de
probabilidades de aparecer en el contexto Y ’), sino también a elementos de
contextos lingüísticos determinados, dada la importancia de los contextos
lingüísticos de su influencia sobre las variables lingüísticas (ver 5.4.1). Ade­
más, sería conveniente que la teoría fuera compatible con la noción de los
prototipos. La conexión entre probabilidades y prototipos es que ambos
hacen uso de categorías no-discretas, exactamente igual que el elemen­
to X tiene más o menos probabilidades de aparecer en el contexto Y que
en el Z, igualmente el elemento X puede ser más o menos similar a algún
prototipo de lo que lo es el elemento Z. Sería concebible que el mecanis­
mo que diera cuenta de la descripción de los prototipos diera también cuen­
ta de las diferencias probabilísticas que existen entre los elementos, aunque
por ahora probablemente estemos aventurando demasiado.
E l aspecto más general e importante que emerge de este capítulo, pro­
bablemente sea el de la estrecha conexión que existe entre los datos y la
teoría. H asta que pudimos disponer de datos sobre variaciones cuantitati­
vas de las variables lingüísticas a través del trabajo de Labov, era innece­
sario tomarse en serio la necesidad de afirmaciones cuantitativas en la teoría
lingüística, y, a su vez, la falta de espacio para tales afirmaciones en la teo­
ría lingüística impedía a la mayoría de lingüistas el que se preocuparan de ir
en pos de los datos relevantes.
D E SIG U A L D A D L IN G Ü IS T IC A Y SO C IA L

6.1 D esigualdad lingüística

6.1.1 Introducción

Uno de los logros más sólidos de la lingüística del siglo xx ha sido el

de eliminar la idea (por lo menos entre los lingüistas profesionales) de que
algunas lenguas o dialectos son ‘inherentemente’ mejores que otros. Los
lingüistas están dispuestos a reconocer que algunas variedades del lenguaje
están mejor consideradas que otras por el profano, pero señalan que cada
variedad manifiesta unas características comunes a todo lenguaje humano,
tales como la de estar regidas por reglas, y que incluso las variedades
lingüísticas menos prestigiosas pueden manifestar un conjunto de mode­
los estructurales impresionantemente complejos. Los lingüistas defenderían
que si simplemente se les enseñaran las gramáticas de dos variedades lin­
güísticas, la una de alto y la otra de bajo prestigio, no serían capaces de
señalar cuál es cuál, más de lo que podrían predecir el color de los que
habla cada una de las dos variedades.
M ás aún, la mayoría de lingüistas probablemente afirmarían lo mismo
acerca de las diferencias lingüísticas entre hablantes individuales: si exis­
ten diferencias entre las gramáticas de dos personas, no hay forma de saber
cuál de los dos posee un prestigio más alto en la sociedad estudiando sim­
plemente las gramáticas. Hay que admitir que hay individuos que claramen­
te poseen gramáticas inherentemente imperfectas, tales como los niños, los
extranjeros y los retrasados mentales, pero estas desviaciones son fáciles
de explicar y predecir, y dejan intacta la afirmación de que todas las per­
sonas son iguales por lo que respecta a sus gramáticas. Desde luego que
no hay escasez de diferencias entre las gramáticas, sean de los individuos,
sean de comunidades enteras, pero no existen términos puramente lingüís­
ticos para evaluar unas gramáticas más altamente que otras.
 Esta posición está muy bien sintetizada en el conocido eslogan, ‘La
lingüística debería ser descriptiva, no prescriptiva’. Lo que ya es menos reco­
nocido es que este eslogan suscita problemas. E s más difícil que muchos
lingüistas eviten efectivamente el prescriptivismo, puesto que el desarrollo
histórico de la teoría lingüística ha estado tan estrechamente unido a la
descripción de variedades prestigiosas, tales como las lenguas estándar.
Labov indicó que el método normal de recabar información acerca del
lenguaje de una persona es el de preguntarle su parecer sobre las oracio­
nes, método virtualmente inútil si habla una variedad no estándar pero está
familiarizado con la estándar, ya que sus juicios casi siempre se referirían
a la última más que a su propia habla normal (Labov 1972a: 214). Además,
la idea de lenguaje como conjunto bien definido de oraciones, en la que
se basa la teoría de la gramática generativa, puede que sea un legado de
las raíces prescriptivas de la lingüística en gramáticas o diccionarios dirigi­
dos a distinguir el habla ‘correcta’ de la ‘incorrecta’, puesto que es notoria­
mente difícil en la práctica el identificar el límite del conjunto que está
supuestamente definido por cualquier lengua dada. El prescriptivismo
parece incluso ser una cuestión de principio para algunos lingüistas, tales
como Noam Chomsky. En un pasaje muy citado (Chomsky 1965: 3), halla­
mos la indicación de que ‘la teoría lingüística está interesada principal­
mente en el hablante-oyente ideal, en una comunidad lingüística comple­
tamente homogénea, que conoce su lengua perfectam ente...’. Es difícil no
interpretar esto como una afirmación de que algunos hablantes — quizá
todos los no ideales— conocen la lengua de su comunidad menos que per­
fectamente, con la implicación de que existe algún estándar absoluto ante
el que puede ser juzgado el conocimiento que un individuo tiene de su
lengua. Debería quedar claro que, a menos que se cree deliberadamente
como ejercicio prescriptivo, tal estándar absoluto no existe. A los lingüistas
Ies es demasiado fácil escribir gramáticas con la convicción de que son
descriptivas, pero que de hecho son prescriptivas y que son tomadas como
tales por el público en general.
Otro problema que plantea la doctrina de la igualdad lingüística, es el
de que desvía la atención del lenguaje como posible fuente de desigualdad
social. Si el lenguaje fuera algo que se desarrollara automáticamente al mis­
mo ritmo y en la misma medida para toda la gente normal, entonces los de la
misma edad o grado de madurez deberían de hallarse todos al mismo
nivel, y no habría ninguna necesidad de preocuparse de que algunos se
desarrollaran más rápidamente que otros, ya que ello no sucedería con los
hablantes normales. Este agradable punto de vista deja tan sólo dos áreas
problemáticas, una relativa a los hablantes anormales (tales como los
extranjeros y los retrasados mentales), y la otra referente a los efectos de
los prejuicios. Los prejuicios suelen existir de hecho (ver 6.2), aunque la
doctrina de la igualdad lingüística conduce a la conclusión de que en vez
de eliminar los prejuicios (si ello fuera posible) dejaría a los hablantes
anormales como la única gente con problemas lingüísticos. En 5.3 y 5.4
ya se han dado pruebas de que esto no es así; existen diferencias identifi-
cables entre la gente de la misma edad en aspectos del lenguaje como el
vocabulario, ciertas áreas de la sintaxis, la habilidad de utilizar el habla
para ciertos cometidos, y el arte de leer y escribir, que pueden ser descri­
tas tan sólo como ejemplos de desigualdad entre los individuos implicados,
y éstas son precisamente las áreas del lenguaje que son enseñadas en las es­
cuelas. Si la igualdad lingüística fuera tomada literalmente, presumible­
mente no habría ninguna necesidad de que en las escuelas se incluyera
ningún aspecto de la lengua materna en los planes de estudios, ya que
este aspecto se solucionaría por sí solo.
La razón del conflicto entre lo que parece defender el lingüista acerca
del lenguaje y lo que todo profano sabe acerca de la necesidad de enseñar la
lengua materna, debe ser la de que cada uno de los dos grupos tienen dos
conceptos diferentes del ‘lenguaje’. Cuando los lingüistas hacen afirmacio­
nes acerca de la igualdad lingüística, se refieren al núcleo básico de la es­
tructura del lenguaje, que es el área por la que la teoría lingüística ha esta­
do más interesada. De todas formas, el profano da este núcleo completa­
mente por supuesto, y al afirmar que las personas son lingüísticamente des­
iguales se refiere a aspectos más ‘periféricos’ tales como el vocabulario
(especialmente el vocabulario culto) y las construcciones específicas de re­
gistro. Puede que el profano exagere su caso (como suele suceder a me­
nudo), y afirme que ciertos niños no tienen lenguaje en absoluto, y en tal
caso puede que sea conveniente que el lingüista señale el error, pero el
lingüista, a su vez, tiene que tener la precaución de no exagerar su causa,
con la implicación de que la ‘igualdad lingüística’ es aplicable al conjunto
de todo el lenguaje y su uso.

6.1.2 Tres tipos de desigualdad lingüística

Dividiremos el resto de este capítulo en tres secciones principales, que

tratarán cada una de ellas con una clase distinta de desigualdad lingüísti­
ca y la relacionarán con la desigualdad social. En cada caso, la desigualdad
lingüística puede ser considerada como una causa (junto con muchos otros
factores, naturalmente) de la desigualdad social, pero también como una
consecuencia de la misma, ya que la lengua es uno de los factores más im­
portantes por los que la desigualdad social es perpetuada de generación en
generación. La presente sección introduce estas tres clases de desigualdad
social lingüística.
La primera podría denominarse d e s i g u a l d a d s u b j e t i v a , ya que hace
referencia a lo que la gente piensa del habla de los demás (por ejemplo, el
área de los prejuicios lingüísticos, a los que nos referíamos anteriormente).
En algunas sociedades (pero de ninguna forma en todas) a las personas
se les concede el crédito de poseer distintos grados de inteligencia, amis­
tad y otras virtudes de acuerdo a la forma en que se hablan, a pesar de
que tales juicios basados en el habla pueden ser bastante equivocados. Con­
secuentemente, cualquiera que sea la virtud que se valora altamente, se
considera que algunos hablantes tienen más de esas virtudes de lo que
realmente tienen, simplemente porque poseen la forma ‘precisa’ de hablar,
y se cree que otros tienen menos virtud porque su manera de hablar
produce una impresión equivocada. De esta manera el lenguaje, en forma
de diferencias de variedad, contribuye a la desigualdad social al ser utili­
zado como medida para evaluar a las personas, y por ser una medida muy
poco fiable.
La segunda clase puede ser denominada d e s i g u a l d a d e s t r i c t a m e n t e
l i n g ü í s t i c a , para distinguirla del concepto general de ‘desigualdad lingüís­

tica’ que recorre el capítulo entero. La desigualdad estrictamente lingüís­

tica hace referencia a los elementos lingüísticos que una persona conoce (en
el sentido muy amplio de ‘elemento lingüístico’ empleado en 2.1.2). Ape­
nas queda lugar para dudar de que los elementos lingüísticos que uno cono­
ce reflejan la experiencia que uno ha tenido, y que las personas de experien­
cias diferentes conocerán esferas distintas de elementos. Lo que es parti­
cularmente obvio en el caso del vocabulario, donde algunos individuos
poseen un conjunto rico de terminología técnica en un campo determi­
nado •— como el de la pesca, cultura popular, o lingüística— mientras que,
virtualmente, otros no poseen vocabulario para tales campos. De todas
formas, pueden hallarse las mismas clases de diferencias en las otras áreas
del lenguaje, como en las que el vocabulario está restringido a ciertas
clases de participantes, tales como los padres y sus niños; donde la sin­
taxis es limitada, como en las subastas y los comentarios de carreras de ca­
ballos. En cada caso, algunas personas conocen los elementos en cuestión
y otras no, y las que no los conocen se hallan probablemente en una situa­
ción de desenvolverse más fácilmente en las situaciones sociales en las
que tales elementos no son necesarios. En algún sentido, la desigualdad
social se plantea en cada una de tales ocasiones, aunque unas ocasiones son
más importantes que otras por lo que respecta a los efectos sobre las opor­
tunidades de la vida en general; su función en los exámenes o en las en­
trevistas para un trabajo, por ejemplo, tiene unas consecuencias de mucho
más alcance que en el cómo se desenvuelve uno en una discusión acerca de
la pesca. Consecuentemente, el interés de los sociolingüistas se ha centra­
do en las diferencias relevantes a las áreas más significativas de la vida,
especialmente el funcionamiento de los niños en la escuela.
E l significado de la desigualdad estrictamente lingüística ha sido muy
exagerado en el pasado (ver 5.3), pero existe una tercera clase de desigual­
dad lingüística cuya importancia social a duras penas puede ser exagerada.
Denominaremos a ésta d e s i g u a l d a d c o m u n i c a t i v a , para subrayar que
hace referencia a cómo usar los elementos lingüísticos para comunicarse
con buen éxito, más que el conocimiento de los elementos lingüísticos mis­
mos. La desigualdad comunicativa se refiere, por ejemplo, a la clase de
conocimiento o habilidad que hace falta para utilizar el habla para rela­
cionarse con los demás (ver capítulo 4). Incluye también las desigual­
dades en las formas en que los hablantes seleccionan las variantes de las
variables lingüísticas con el fin de ofrecer una imagen favorable (capítu­
lo 5), lo que significa que la desigualdad comunicativa incluye la desigual­
dad subjetiva. La desigualdad comunicativa hace también referencia a los
temas discutidos en el capítulo 3 sobre las relaciones del lenguaje, cultura
y pensamiento, puesto que implica diferencias a niveles de conceptuali-
zación y cultura. En otras palabras, la desigualdad comunicativa agrupa
conjuntamente todos los principales temas que recorren este libro, y los
relaciona con importantes cuestiones sociales como la igualdad de oportu­
nidades y la política educativa.

6.2 Prejuicios lingüísticos

6.2.1 La naturaleza de los prejuicios lingüísticos

Hay una gran cantidad de evidencia que indica que la gente utiliza el
lenguaje con la finalidad de situarse en un espacio social multi-dimensio-
nal. Desde el punto de vista del hablante, es ésta una forma de comunicar
información acerca de sí mismo: acerca de la clase de persona que es (o
que querría ser) y su posición en la sociedad. En correspondencia, el oyente
puede sacar sus conclusiones acerca de las características del hablante y de
su ubicación en la sociedad. Si nadie prestara atención a las señales socia­
les que los hablantes emiten, no habría ninguna razón para emitirlas, pero,
como todo el mundo sabe, la gente presta una enorme atención a tales
señales, y a este hábito de utilizar las señales sociales como fuente de
información lo denominaremos p r e j u i c i o l i n g ü í s t i c o . E l término ‘p r e ­
juicio’ puede parecer injustificado si se trata de preguntas neutras, como
dónde se crió el hablante, pero los juicios basados en el habla suelen ser
comúnmente evaluativos, de modo que parecería justificable el llamarlos
muestras de prejuicio, enteramente comparables a los juicios favorables
o desfavorables en los que la gente se basa en factores observables tales
como el vestido. Volveremos a la cuestión de que los juicios de valor r e ­
sultan basarse en el habla, pero por el momento asumiremos q u e los
juicios son simplemente fácticos.
No resulta difícil de comprender el por qué la gente utiliza el habla
como fuente de información acerca de las características sociales del hablan­
te. La necesidad de tal información se plantea en el encuentro de un ex­
traño cuando uno tiene que relacionarse con él o calcular su credibilidad
(como en el discurso de un político). En ambos casos, es importante el co­
nocer algo acerca de la otra persona con el fin de planificar el propio
comportamiento. Al hablar con él, ¿qué clase de información es la que
puede darse por supuesta? ¿Cómo pueden ser sus valores, y en qué medida
pueden influir en lo que está diciendo y en sus reacciones respecto a lo
que digan los demás? Y así, sucesivamente. Esta necesidad básica de in­
formación sobre la otra persona se ha denominado i n c e r t i d u m b r e c o g ­
n o s c i t i v a , alrededor de la cual se ha elaborado una teoría por un grupo

de psicólogos sociales (Berger & Calabrese 1975, Berger 1979; véanse ex­
plicaciones sencillas en Giles, Smith & Williams 1977, Smith & Giles
1978).
Podemos ubicar esta teoría dentro de otra mucho más general, concer­
niente a los prototipos (ver 3.2.2). Una de las razones por las que los
humanos muestran esta inclinación a hacer uso de los prototipos es la de
que necesitan con rapidez una información que de otro modo les sería
inaccesible, de modo que puedan utilizarla para planificar su comportamien­
to. Por ejemplo, cuando a una persona se le da un plato de comida para
que coma, salta a una gran cantidad de conclusiones acerca de las caracterís­
ticas de los diversos objetos del plato sin mayor evidencia que su expe­
riencia de que los objetos que poseen propiedades observables y rela­
ciones con sus entornos normalmente resultan tener diversas otras pro­
piedades. Las cosas que parecen patatas por lo general saben a patata y
tienen la consistencia esperada de una patata, y así sucesivamente. De modo
que si en el plato hay algo que parece una patata, y las demás circunstan­
cias son compatibles con que lo sea (cuando se trata del plato fuerte
y no del postre), entonces uno puede imaginar con seguridad qué hacer
con ella (partirla con el cuchillo, aplastarla con el tenedor, etc.*) y qué
gusto va a tener. Esta suposición podría ser falsa — la cocinera podría
haber dado forma de patata a un huevo— y pudiera ser gravemente ina­
decuado el darlo por verdadero, aunque merece la pena correr ese riesgo
en la vida de cada día. La alternativa sería la de comprobar cada hipóte­
sis antes de actuar sobre ella, aunque es difícil de ver cómo podría ser
esto útil, ya que el comprobar la hipótesis es un riesgo en sí mismo (¿cómo
saber, por ejemplo, que la supuesta patata sabe a lo que debe saber?). La
necesidad de reducir la incertidumbre cognoscitiva en la interacción social
tiene exactamente la misma clase de explicación, y hay un paralelo exacto
entre la forma en que la gente acumula información sobre patatas proto-
típicas y sus platos, y la forma en que elaboran el cuadro de las caracte­
rísticas del usuario prototípico de una forma lingüística determinada.
Esta discusión tiene una consecuencia práctica importante. Puede pare-
cerle al lector que la gente no debería saltar a. conclusiones acerca de las
características no lingüísticas de los demás en base a su habla, y que de
alguna manera los sociolingüistas y el sistema escolar deberían intentar edu­

* Es normal en las culturas anglosajonas el servir las patatas enteras. (N. del T.)
car a la gente para que no actúen así. pero esta posición es insostenible.
Es importante que la gente utilice el habla de esta forma (como una
fuente de información en potencia), ya que de otra forma la interacción
social no podría tener lugar entre la gente que aún no se conocen bien.
Naturalmente, algo debiera hacerse acerca de los prejuicios lingüísticos
cuando existen graves problemas que solucionar (p. 219), pero no pueden
ser eliminados por completo, puesto que constituyen un ingrediente esen­
cial de interacción social.
Volvamos ahora a la cuestión de los valores. ¿Por qué resulta que la
gente evalúa a los dem ás; favorable o desfavorablemente, en base a su
habla? Parte de la respuesta es simplemente que suelen asociarse valores
a las características no-ligüísticas implicadas, de modo que cualquiera cuya
habla sugiera que posee una característica altamente valorada será, natural­
mente, valorado en alto grado,, y contrariamente por las características
consideradas en baja estima. Las características valoradas en alto grado
pueden variar de unas sociedades a otras; por ejemplo, puede que la dureza
sea valorada positivamente en unas sociedades, y valorada negativamente en
otras. En consecuencia, si una característica como la dureza es asociada
con una forma determinada de habla (como un dialecto), la gente que utili­
ce esa forma de habla será valorada positivamente allí donde la dureza
sea respetada,y valorada negativamente en donde no lo sea. La dureza
es de hecho una característica asociada comúnmente con el habla de la
clase trabajadora en países como la Gran Bretaña y los Estados Unidos,
de modo que el ejemplo no es irreal.
De todasformas, la cuestión de los valores asociados al habla tiene
que tomar también en consideración el hecho de que el lenguaje suele ser
empleado como símbolo de pertenencia a un grupo. La gente utiliza su
habla con el fin de identificar el grupo social particular al que pertenecen
(o querrían que se pensara que pertenecen), de modo que sean valorados
por los demás de acuerdo con el modo en que los últimos evalúan los
grupos en cuestión. En cierta medida, esta es simplemente otra forma de
describir la relación discutida en el último párrafo, ya que las características
que atribuimos a otra persona son aspectos simplemente del miembro-
prototipo del grupo al que creemos que pertenece; y la forma en la que
evaluamos estas características depende en parte de los valores del grupo al
que nosotros mismos pertenecemos. De todas formas, los psicólogos socia­
les han defendido que a la gente le gusta pensar que el grupo al que perte­
necer es, por lo menos respecto de algunas cosas, mejor que otros con los
que pueda comparársele (Tajfel 1974; ver la explicación de Giles, Bour.
hís & Taylor 1977). En otras palabras, parte de la visión de cada individuo
de sí mismo se deriva de su visión del grupo social, o grupos sociales,
a los que pertenece, y la auto-estima depende en parte del orgullo del grupo
en conjunto. Aunque parece que esta teoría afirma algo obvio, tiene con­
secuencias importantes que merece la pena hacer notar.
 Contribuye a explicar por qué la estructuración del habla de una per­
sona refleja tanto el aspecto permanente de su comportamiento, y propor­
ciona una clave tan fiable de su identidad social. Por el hecho de efec­
tuar un ‘acto de identidad’ con un grupo, y adoptar sus modelos de habla,
la visión del miembro de ese grupo deviene parte de su visión de sí mismo,
y, en correspondencia, resulta difícil volver la lealtad hacia otros grupos.
Afortunadamente, la naturaleza multi-dimensional de la variación lingüís­
tica le permite a uno el identificarse en cierta medida con un número
diverso de grupos a la vez, manteniendo, por ejemplo, el acento de la clase
trabajadora mientras se adopta el vocabulario y la sintaxis de la clase
media. Con todo, existen límites a esta flexibilidad, y los lazos psicoló­
gicos del grupo presente habitualmente son lo suficientemente fuertes
como para garantizar la adhesión a sus modelos de habla hasta que se
plantee la perspectiva de desplazarse hacia un grupo más atrayente. (Giles,
Bourhis & Taylor 1977 contiene una buena presentación de los factores
que llevan a la gente a cambiar de lealtad entre grupos.)
La afirmación de que a la gente le gusta pensar que pertenece a un
grupo valioso tiene consecuencias directas en la cuestión de los prejuicios
lingüísticos. Una de las formas en que la gente se persuade a sí misma
de que su grupo es mejor que los de los demás es buscando las caracte­
rísticas de su grupo, que de alguna forma aparecen como inherentemente
preferibles a las de otros grupos que se emplean como puntos de compara­
ción. Por ejemplo, puede que un grupo sea mejor en algún deporte de com­
petición, caso en el que sus miembros pueden subrayar este aspecto como
característica del grupo, contribuyendo por consiguiente a su auto-estima.
Sin embargo, puede ser difícil hallar tal característica positiva, de modo
que a menudo los grupos recurren al uso de características inherentemente
neutrales como evidencia de su propia superioridad. Así, por ejemplo, los
del grupo A beben cerveza, y saben que los del grupo B beben vino, de
modo que los miembros de A se convencen a sí mismos que el beber cer­
veza es inherentemente mejor que el beber vino; y utilizan luego esto como
evidencia de su superioridad ante B. (Desde luego, B puede utilizar precisa­
mente la misma táctica para probar la inferioridad de A.) No es difícil en­
contrar ejemplos de esta tendencia fuera del lenguaje, aunque la tenden­
cia es particularmente clara en el lenguaje, en el que hay abundantes dife­
rencias neutras entre dos grupos cualesquiera. Si los padres enseñan a sus
hijos que su manera de hablar es la ‘correcta’, se deducirá automáticamente
que otros grupos hablan menos bien. Parece que es ésta una práctica muy
empleada. Por ejemplo, Gillian Sankof indica (1976) que cada pueblo de
Nueva Guinea hablante de buang cree que su dialecto del buang es el
mejor. N o es ciertamente el caso que todos los grupos del mundo crean
que su propia forma de hablar sea la mejor, pero ésta es por lo menos
una forma disponible de ensalzar la auto-estima de cualquier grupo, lo que
lleva la explicación del prejuicio lingüístico un paso más allá.
 Veamos hasta dónde se ha desarrollado de hecho la explicación. Pode­
mos comprender por qué la gente interpreta las características no-lingüís­
ticas de los demás en base a su habla. Podemos ver también que donde
estas características no lingüísticas son evaluativas, los juicios basados en
el habla serán juicios de valor, de modo que podemos razonablemente re­
ferirnos a ellos como ‘prejuicios’. Los grupos pueden definir arbitrariamente
sus propias formas de habla como mejores que las de otros grupos, espe­
cialmente que las de aquellos con los que se hallan en contacto estrecho,
de modo que la lengua misma resulta susceptible de juicios de valor, más
que simplemente fuente de los mismos. Lo que explica el por qué las
sociedades pueden estar constituidas por grupos que piensan, cada uno
de ellos, que su propia manera de hablar es la mejor. Hay, desde luego,
una esfera muy amplia para racionalizar la elevación arbitraria de una forma
lingüística frente a otra. Por ejemplo, puede señalarse el hecho de que la
gente que utiliza cierta forma generalmente tiene también alguna carac­
terística particular valorada muy positivamente, como la dureza, y utilizan
esto como evidencia de la superioridad de la forma lingüística en cuestión.
La finalidad principal de tales argumentos suele ser la de reforzar la
moral del grupo, de modo que prestan poca atención a tales finuras lógi­
cas como el hecho de que las altamente valoradas características en cues­
tión habían sido seleccionadas para ensalzar la imagen del grupo en compa­
ración con la de sus vecinos.
La explicación, empero, no está completa, ya que tenemos que consi­
derar aún el reto planteado por Gillian Sankoff (1976): «Quizá la tarea
principal de la sociolingüística sea la de reconciliar la naturaleza esencial­
mente neutral, o arbitraria, de las diferencias lingüísticas y del cambio lin­
güístico con la estratificación social de las lenguas y los niveles de habla
inconfundibles de cualquier comunidad lingüística compleja.» El problema
es que no podemos explicar uno de los fenómenos más ampliamente cita­
dos en los estudios socíolingüísticos de países como la Gran Bretaña y
los Estados Unidos, en donde algunos grupos no creen hablar mejor que
los demás, sino que creen que hablan mal. Ello se conoce generalmente
como in s e g u r i d a d l i n g ü í s t i c a , siguiendo a Labov (1972a: 133). La exis­
tencia de tales grupos podría ser tomada como evidencia contra la afirma­
ción de que los grupos tienden a emplear el lenguaje como modo de ensalzar
su auto-estima, puesto que claramente tales grupos no participan de tal
beneficio, pero podemos soslayar esta afirmación de la siguiente manera:
Los miembros de una sociedad compleja pertenecen a grupos de dis­
tintos niveles: vivienda, grupo de amigos, región o ciudad, ‘clase socio­
económica’ y nación, por no mencionar más que unas pocas de las agrupa­
ciones implicadas (que pueden interferírse mutuamente entre sí, al igual
que pueden ser clasificadas en relación de la parte y el todo). Si existe
conflicto entre los valores de dos agrupaciones (por ejemplo, si los valores
de nación entran en conflicto con los de grupos sociales o regionales),
puede que los valores de nación triunfen a expensas de los del grupo
menos poderoso. Así, William Labov refiere que los neoyorkinos aceptan
en general los valores de una comunidad norteamericana más amplia, lo que
les conduce a devaluar muchas de las formas lingüísticas características de
Nueva York. Llega a describir la comunidad lingüística de Nueva York
como ‘un sumidero de prestigio negativo’ (1972a: 136), y una falta seme­
jante de auto-confianza se cuenta también de otras comunidades, como la
de Glasgow (Macaulay 1975). En estas comunidades la gente cree que ‘de­
berían’ utilizar formas distintas de las que de hecho utilizan, porque las
primeras están valoradas más positivamente y las últimas son rechazadas
por la comunidad mayoritaria.
Esta explicación arregla el problema de la inseguridad lingüística, pero
plantea otra cuestión: ‘ ¿Por qué no hablan todos de la forma en que ob­
viamente creen que deberían h ablar?’ (Labov 1972a: 249). Si todos los
habitantes de Nueva York o de Glasgow dejaran de hablar como los resi­
dentes de estas áreas y empezaran a hablar como norteamericanos o britá­
nicos, podrían felicitarse a sí mismos por hablar con ‘corrección’. Podemos
sugerir una respuesta a esta pregunta, aunque deja muchos cabos sin atar.
Con el fin de llegar a una respuesta, debemos considerar primero el meca­
nismo por el que suelen establecerse los valores, y reconocer que, en su
conjunto, los valores aceptados por la comunidad mayoritaria serán los del
grupo de más poder de la comunidad, puesto que será éste el que contro­
lará los canales de influencia como las escuelas y los medios de comunica­
ción. Si los maestros de escuela de Nueva York o Glasgow enseñaran en
número suficiente a suficientes niños y con la suficiente insistencia que su
habla es ‘descuidada’, ‘agramatical’, ‘fea’, o simplemente ‘incorrecta’, y les
enseñaran c»ómo deben hablar, entonces los niños presumiblemente les cree­
rían, sobre todo si no oyen opiniones en contra por parte de sus padres.
En segundo lugar, debemos considerar los problemas de hacer efectiva­
mente lo que los maestros recomendaran. Las formas de habla valoradas
más positivamente son las de un grupo determinado de la sociedad (el más
poderoso), aunque sean ampliamente aceptadas como resultado de la in­
fluencia de las escuelas, etc. E l niño que abandone las formas de su grupo
local y adopte las aceptadas ampliamente por la nación estaría adoptando de
hecho las formas que son símbolos de identificación de otro grupo, de la
clase ‘alta’ (suponiendo que podamos utilizar este término para referirnos al
grupo de donde se originaron los valores, y en cuyo beneficio originalmente
se desarrollaron). La opción no es una opción real. Por otra parte, puede
que el niño se dé cuenta de que en el proceso posiblemente va a perder más
de lo que va a ganar, ya que perdería con toda certeza la consideración y el
afecto de sus amigos y posiblemente de su familia, y en cualquier caso
puede que no lograra adoptar las formas de prestigio lo suficientemente bien
como para hacerse pasar como miembro de la clase alta, por no mencio­
nar los problemas de reconciliar todos los demás aspectos de su compor­
tamiento y procedencia con la pertenencia a esta clase. Por otra parte, puede
que tenga una imagen negativa de por lo menos algunos aspectos de la per­
sonalidad del miembro prototípico de la clase alta, y, correspondientemente,
una imagen positiva de su propio grupo. Por ejemplo, se considera común­
mente a los miembros de la ciase social más elevada como fríos, poco ami­
gables y poco dignos de confianza (Giles & Powesland 1975: caps. 4 y 5), y
puede que el miembro de otra clase prefiera seguir siendo lo que es, subra-
yando las virtudes positivas de su propio grupo, mientras que reconoce
sin embargo las formas de la clase más elevada como ‘correctas’ en un senti­
do en cierto modo absoluto. Esta clase de contraste suele ser conocido
con el nombre de p r e s t i g i o m a n i f i e s t o (el prestigio del grupo de estatus
alto, que representa, simbólicamente, a la comunidad entera) y p r e s t i g i o
e n c u b i e r t o (el del grupo local, no prestigioso) (Trudgill 1974b: 96).

Puede que sea conveniente resumir esta presentación comparando las

tres formas en las que puede ser utilizada el habla como fuente de infor­
mación sobre el hablante, aparte del contenido de lo que dice. En primer
lugar, puede ser utilizada como fuente de información no-lingüística sobre
el hablante, mediante la explotación de las conexiones que uno cree que
existen normalmente entre las variables lingüísticas y las no lingüísticas
(‘Si utiliza la forma X , probablemente posee la característica social Y ’). Las
características no-lingüísticas mismas pueden estar sujetas también a jui­
cios de valor, en el cual caso el habla sirve de fuente a tales juicios acerca
de los hablantes. En segundo lugar, puede que un grupo crea que su modo
de hablar es inherentemente mejor que el de otros grupos, en el cual caso
el habla de una persona es fuente de juicios de valor lingüísticos (‘Si utiliza
la forma X , debe de ser un buen/m al hablante).’ Esta creencia no suele
ser compartida por los demás grupos implicados, de modo que todos creen
que su grupo es algo superior porque habla mejor. Esta es la situación del
buang, en el que los pueblos determinan la elección de las formas que la
gente utiliza y los valores que se les asigna. En la Gran Bretaña y los E sta­
dos Unidos se da un tercer uso del habla, en donde (excepto para la clase
alta) los grupos que determinan la elección de las formas de la gente no
son los mismos que deciden el valor de dichas formas. Aquí, el habla es una
vez más utilizada como fuente de juicios tanto lingüísticos como no-lingüís­
ticos, pero los que no pertenecen a los escalones más elevados de la socie­
dad puede que juzguen su propia habla como inferior, haciéndoseles difícil
así edificar una imagen favorable de su propio grupo.

6.2.2 Los estereotipos y cómo estudiarlos

Así, pues, la gente utiliza el habla de los demás como clave para una
información no-lingüística acerca de los mismos, tales como su origen social
e incluso rasgos de personalidad como carácter e inteligencia. Esta es una
muestra de la forma en que la gente utiliza la información almacenada en
términos de prototipos: si las características A y B están típicamente (‘pro-
totípicamente’) asociadas entre sí, suponemos la presencia de B siempre
que observemos la presencia de A, o viceversa. Si A es una característica
del habla y B es una característica de su personalidad, será utilizada el
habla como una clave de !a personalidad, que normalmente es más difícil de
observar que el habla. De igual forma, si algún habla característica está
asociada a un prototipo con una característica social, tal como algún tipo
de educación determinada, se utilizará la primera como una clave de la
segunda. En la literatura de sociolingüística suele referirse a esta clase
de prototipo con el nombre de e s t e r e o t i p o , de modo que lo mejor será
cambiar nuestra terminología de acuerdo con esto. De todas formas, hay
que advertir al lector de que Labov (1972a: 248) ha empleado el término
en un sentido más restringido, para referirse solamente a las conexiones
entre las características lingüísticas y no lingüísticas de las que la gente es
c o n s c i e n t e , en oposición a la mayoría de tales conexiones.

¿Cómo es posible estudiar entonces estas conexiones subjetivas de

forma objetiva y analizar los estereotipos que la gente emplea? Podría pen­
sarse que la verdadera objetividad requeriría de nosotros que dejáramos de
lado lo que ocurre en la mente de la gente, y estudiar las conexiones entre
las variables lingüísticas y las no-lingüísticas directamente, como se describe
en el capítulo 5, con el fin de descubrir precisamente la estrecha conexión
que existe entre las variables. Pero por muy objetiva y pormenorizada que
pueda ser esta información, sería irrelevante si estamos interesados princi­
palmente en los estereotipos del profano, en esta sección, ya que no
sabríamos a qué distancia nos hallábamos de la verdad objetiva. La única
forma de estudiar los estereotipos del profano es la de estudiar al profano
mismo y la de encontrar algún modo de hacer sus estereotipos más accesi­
bles. Como acabamos de hacer notar en conexión con el empleo de Labov
del término ‘estereotipo’, la mayoría de la gente no es consciente de las
conexiones entre las variables específicamente lingüísticas y las no lingüís­
ticas, de modo que resulta inútil andar preguntando a la gente directa­
mente acerca de estas conexiones (‘ ¿Qué clase de persona crees que em­
plea tal y tal form a?’), aunque sin embargo sí hay formas de descubrir
más o menos indirectamente el conocimiento de la gente.
El método más sencillo y más utilizado es e! llamado t e s t d e r e a c ­
c i ó n s u b j e t i v a , desarrollado por los psicólogos sociales, especialmente por
Wallace Lambert de la Universidad M cGill, de Montreal, y utilizados por
otros psicólogos sociales, incluido un grupo británico particularmente activo
dirigido por Howard Giles, de la Universidad de Bristol. De todas for­
mas, el método ha sido adoptado por Labov y constituye parte de su meto­
dología en la investigación de la variabilidad lingüística. (La presentación
estándar de ésta y otras técnicas es la de Giles & Powesland 1975.) El
investigador prepara un magnetófono y una serie de gente que hable, man­
teniendo normalmente constante el contenido de lo que dicen haciendo que
lean un pasaje de prosa, o que cuenten de uno a veinte, por ejemplo. La
cinta puede contener característicamente una docena de voces, de un mi­
nuto o así cada una de ellas. A los ‘sujetos’ (es decir, la gente cuyos este­
reotipos se pretende investigar) se les pide entonces que escuchen estas
voces, una cada vez, y que contesten un cuestionario de cada una de
ellas. A un sujeto puede que se le pida que emita diez o veinte juicios acerca
del propietario de la voz, y luego pueden compararse estos juicios entre sí.
Algunos serán objetivos (como ‘ ¿De dónde crees que es este hablante?’
o ‘ ¿De cuál de estos sitios crees que es el h a b la n te :...?’), pero muchos de
ellos serán probablemente evaluativos, y se pedirá al sujeto que sitúe al
hablante en algún punto de una escala determinada, tal como ‘carácter’,
‘inteligencia’, o ‘amabilidad’. El modo estándar de obtener tales evaluacio­
nes es el de definir cada escala en términos de dos adjetivos opuestos, tales
como 'duro’ y 'apacible’, ‘inteligente’ y 'no inteligente’, ‘simpático’ y ‘anti­
pático’, y dando una escala de siete grados que varía, pongamos, entre
‘muy duro’, 'duro’ , 'algo duro’, 'neutral', ‘algo apacible’, ‘ apacible’, y ‘muy
apacible’. El sujeto tiene que escoger entre uno de estos siete grados para
cada voz y la amplia esfera de alternativas le permite unas distinciones bas­
tante sutiles (cosa que los sujetos suelen típicamente hacer). Por otra parte,
el hecho de que la elección esté limitada a los siete grados de la escala,
que pueden ser numerados de 1 a 7, permite la utilización de métodos cuan­
titativos a la hora de comparar los juicios, tanto respecto a las voces como
respecto a los sujetos. No hace falta decir que los investigadores han utili­
zado muchas variaciones sobre este tipo de cuestionario. Por dar solamente
un ejemplo, Labov preguntaba a los sujetos: ‘ ¿Cuál de los siguientes em­
pleos crees que puede tener el h a b la n te :...?’ (Labov 1972a: 128).
Los resultados de los tests de reacción subjetiva muestran característi­
camente diferencias claras tanto entre las voces como entre los sujetos.
En otras palabras, diferentes voces evocan diferentes estereotipos en la
mente de la misma persona, mientras que la misma voz puede sugerir dife­
rentes estereotipos en diferentes personas. Por ejemplo, en un estudio re­
ciente de actitudes entre los alumnos de una escuela secundaria de Newham,
en Londres, Greg Smith (1979) ha encontrado diferencias bastante consis­
tentes entre las formas en que fueron evaluadas las voces del cockney y
del acento estándar, en las que las voces del cockney recibían valoraciones
negativas virtualmente para cada escala, y las voces del acento estándar
recibían valoraciones positivas. Este hallazgo puede sorprender a los lecto­
res sabedores de que en áreas de Londres como Newham virtualmente todos
tienen un acento cokney más o menos marcado (a excepción de los inmigran­
tes recientes), de modo que los sujetos de esta investigación estaban de
hecho valorando negativamente el estereotipo evocado por su propio acento.
E s aún más sorprendente al ver que la lista de características evaluadas ne­
gativamente incluía amistad, inteligencia, amabilidad, ‘laboriosidad’, buena
apariencia, limpieza y honestidad. Estos resultados parecen sugerir que los
valores de la sección más poderosa de la sociedad pueden extenderse a
través del resto de la sociedad de modo que las demás secciones 110 sólo
devalúan su propia habla (como los sujetos de la investigación de New-
ham respecto a la escala de ‘bien-hablado’), sino también muchos otros as­
pectos de su propia imagen. Los resultados confirman por lo menos la
afirmación de que las secciones subordinadas de la sociedad pueden consi­
derar su propia habla en baja estima como resultado de la influencia de
las secciones más poderosas (6.2.1). Esta investigación mostraba también
muchas otras diferencias entre las voces y los sujetos. Por ejemplo, voces
reconocidas como de varones inmigrantes de las Antillas eran calificadas
más positivamente por las chicas blancas que por los chicos blancos en la
mayoría de las escalas, lo que indica que en Newham por lo menos las
chicas blancas puede que se sientan atraídas por los chicos antillanos y
que los chicos blancos puede que se den cuenta de ello y que estén re­
sentidos.
El método de la reacción subjetiva puede hacerse más sofisticado de
dos formas. El pionero de este campo de estudio, Wallace Lambert, in­
trodujo lo que se conoce por m a t c h e d g u i s e t e c h ñ i q u e con la finalidad
de reducir los efectos de las diferencias en la calidad de las voces entre los
hablantes. El problema es obvio: si uno quisiera comparar, pongamos por
caso, actitudes de gente bilingüe en galés e inglés respecto a cada una de
las dos lenguas, sería necio escoger como hablantes a un galés con una voz
retumbante y un inglés con una voz chirriante, ya que estas diferencias de
cualidad de voz podrían marginar a todas las demás debidas a las lenguas
mismas. El matched guise technique intenta evitar esta clase de problemas
mediante la grabación de un mismo hablante que utiliza más de una ‘voz’.
En este tipo de experimento puede haber, típicamente, tres hablantes,
produciendo cada uno de ellos habla en dos lenguas o dialectos, en el que
las seis voces se dispondrían al azar de modo que los oyentes no se dieran
cuenta de las semejanzas en la calidad de las voces. Típicamente del mismo
modo, los oyentes no se dan cuenta de que las distintas voces pertenecen
a la misma persona, y suelen dar respuestas bastante diferentes a las pre­
guntas sobre el estatus y la personalidad de las dos voces que pertenecen
al mismo hablante (Lambert 1967). En algunos casos, un hablante vir­
tuoso puede que produzca hasta trece voces distintas (Giles & Powesland
1975: 28), aunque siempre existe el riesgo de que esté produciendo una
versión exagerada de los acentos o dialectos que está simulando. Parece,
sin embargo, que se da poca diferencia entre los resultados proporcionados
por el matched guise technique y aquéllos en los que las voces pertene­
cían a diferentes hablantes.
Otro modo de hacer más sofisticado el método de reacción subjetiva es
controlando de tal forma el habla empleada, que resulte imposible iden­
tificar los rasgos lingüísticos ante los que los oyentes reaccionaban. Este
es un método desarrollado por Labov (1972a: 128, 146), quien recopiló
una lista de veintidós frases grabadas producidas por cinco voces mascu­
linas distintas con diferentes propósitos, seleccionando las frases de modo
que cada una de ellas ilustraba solamente una o ninguna variable lingüística
perceptible. Se les dijo a los oyentes que adivinaran el trabajo de cada una de
las personas que pronunciaban cada frase de la lista. Así era posible compa­
rar la asignación de trabajo para cada persona determinada en frases dife­
rentes, y podía suponerse que cualquier diferencia en la evaluación era
debida a diferencias en las variables representadas. Por ejemplo, uno de
los hablantes fue evaluado como recepcionista en una de las frases, y como
telefonista en otra de las frases, aunque de hecho las frases eran la misma
frase con distinta pronunciación (‘He darted out about four feet before a
car, and he got hit hard’ [Se lanzó como una flecha a unos cuatro pies
delante de un coche y recibió un fuerte golpe]), con una única diferen­
cia de pronunciación: una de las cinco r post-vocálicas no era pronunciada
como consonante, mientras que en la primera frase todas fueron pronun­
ciadas como consonante. Se recordará de 5.2.2 que es éste una variable
sociolingüística importante en la ciudad de Nueva York (que es donde se
llevó a cabo este experimento), y estos resultados muestran la enorme sen­
sibilidad que tienen los oyentes ante la aparición de rasgos individuales no
estándares en el habla de los demás.
El test de reacción subjetiva como forma de descubrimiento de las acti­
tudes de la gente ante las formas de habla tiene inconvenientes, y no es el
menor el que requiere que la gente recurra a sus estereotipos, puesto que no
tienen otra forma de contestar a las preguntas que se les plantean. Es
posible que en situaciones de la vida real se haga menos uso de los este­
reotipos, en situaciones en las que la gente normalmente se reserva su opi­
nión más que en estas situaciones experimentales. Para comprobar esta hipó­
tesis hace falta encontrar un test alternativo de actitudes, en el que el
foco no sea la tarea experimental como tal y en el que la situación sea más
normal. Han sido ideadas bastantes alternativas de este tipo, algunas nota­
blemente ingeniosas. Describiremos aquí uno de estos experimentos (de
Giles & Powesland 1975: 102), y otro de ellos será descrito en 6.2.4.
Un investigador capaz de emplear tanto la pronunciación RP como el
acento de Birmingham concertó una conversación con dos grupos de alum­
nos de 17 años de una escuela, después de que se había establecido que
los escolares valoraban el RP positivamente y el acento de Birmingham
negativamente. Dio una charla breve a cada uno de los dos grupos sobre
psicología, explicándoles que era un profesor de psicología de la universi­
dad y que en su departamento querían saber qué sabían de la materia los
alumnos de las escuelas que esperaban ingresar en la universidad. Les pidió
que escribieran todo lo que supieran de psicología, después salió fuera,
dejando a su asistente con el grupo. Ella recogió lo que habían escrito, y les
explicó después que faltaba una segunda parte de la investigación, puesto
que les gustaría saber si el profesor que acababa de hablar sería una per­
sona adecuada para dar conferencias en las escuelas sobre psicología. Se pidió
a los estudiantes que escribieran lo que pensaban del profesor, y que evalua­
ran su inteligencia de acuerdo con una escala. La estructura del experimen­
to fue la misma para cada grupo de alumnos excepto que el conferenciante
utilizó su acento RP en un grupo, y su acento de Birmingham en el otro.
Las diferencias en las respuestas de cada grupo eran significativas. La pre­
gunta directa acerca de la inteligencia obtuvo unas respuestas que indica­
ban que el conferenciante era evaluado más positivamente en su ‘disfraz’
de RP que en el de Birmingham, a pesar del hecho de que diera precisa-
men la misma charla, se presentara a sí mismo como profesor universitario,
y que en todas las demás formas se comportara de la misma manera en
cada grupo. Más aún, los estudiantes escribieron más a él y acerca de él en
su forma RP que en la de Birmingham (un 24 por ciento más a él y un
82 por ciento más acerca de él). Suponiendo que los grupos de alumnos
que oyeron las dos charlas eran razonablemente semejantes en su composi­
ción (y no hay razón para pensar lo contrario), la explicación de estas dife­
rencias de comportamiento entre los dos grupos tiene que tener algo que
ver con sus actitudes respecto a los dos acentos utilizados. Una explicación
es que les gustó más el hablante en su forma RP, y existe evidencia indepen­
diente de que la gente escribirá más tanto a, como acerca de, la gente que les
gusta que a o acerca de la que no les gusta. Así, pues, puede verse que
el comportamiento actual de la gente puede ser influido por sus prejuicios, y
que éstos no están limitados a lo que dicen unos de otros.
Antes de dejar la cuestión del estudio experimental del papel del habla
como clave de los estereotipos, merece la pena mencionar otro experi­
mento que indica que el habla no es la única clave. De hecho la cadena
deductiva puede proceder en la dirección opuesta, desde alguna otra carac­
terística observable al estereotipo relevante y de ahí al tipo de habla, in­
cluso cuando el habla misma es observable. Frederick Williams (1973)
ideó un experimento ingenioso en el que se hicieron tres vídeos de tres
niños a los que se les observaba por detrás, de modo que quedaba claro
al vidente que los tres eran de distinta raza (blanca, negra y mejicano-espa­
ñola respectivamente), y que estaban hablando, aunque no se les veía ni
la cara ni la boca. Lo que posibilitaba el ajustar la misma banda sonora
en la película de cada niño sin que el espectador se diera cuenta de que
el habla no encajaba con los movimientos de la boca. Unos maestros en prác­
ticas actuaron de jueces, y se pidió a tres grupos respectivamente que eva­
luaran el habla de uno de los niños sobre las escalas de estandarización y
fluidez. Cuando se compararon las calificaciones de los grupos, se veía una
diferencia clara entre las de los distintos niños, a pesar del hecho de que se
había oído exactamente la misma habla en cada caso. El habla de los niños
negro y mejicano-español había sido calificado como menos estándar que
la del niño blanco, y el habla del niño mejicano-americano fue calificado
como de menos segura que la de los otros dos. Estas diferencias se corres­
ponden exactamente con otros estereotipos establecidos en otros experimen­
tos respecto a estos tres tipos raciales, y los resultados pueden ser interpreta­
dos como indicación de que los maestros en prácticas utilizaron claves visua­
les para identificar un estereotipo, y suponían así que el habla que oían era
tal como predecía aquel estereotipo. Apenas hace falta indicar que si esta
estrategia es típica de las utilizadas por los maestros al juzgar el habla de
los discípulos, podría ser una pérdida inútil del tiempo del alumno el
intentar ‘perfeccionar’ su habla, aunque quisiera hacerlo.

6.2.3 Los prejuicios de los maestros

Esta sección y las siguientes se centran en los problemas sociales prác­

ticos relacionados con la educación. Gran parte de la investigación socio-
lingüística ha tenido esta particular preferencia, que es especialmente im­
portante no sólo porque el sistema educativo sea probablemente uno de
los principales vehículos mediante el que los prejuicios de la clase social
más elevada son diseminados a través de la sociedad (ver 6.2.1), sino
porque los educadores deberían entender más claramente el papel potencial
de los prejuicios. Tanto los maestros de escuela como sus alumnos tienen
estereotipos del habla fijos, y las dos clases de estereotipos son potencial­
mente la fuente de problemas graves. Por otra parte, quizá sea necesario que
recordemos que existen muchas clases de maestros y de discípulos, y que
puede que no todos los maestros sean influidos por el habla de los alum­
nos en la medida que se da a entender por lo que sigue (ver Taylor 1973).
Además, la investigación qui? sigue muestra una fuerte inclinación hacia
el mundo de habla inglesa, y no hay que asumir que los hallazgos puedan
ser generalizados a todas las sociedades y a todos los sistemas educativos
(compárese, por ejemplo, con el análisis del ‘purismo’ en Ceilán en De
Silva 1976, de próxima aparición). Con estas precauciones, podemos iden­
tificar una serie de formas en la que los prejuicios de los maestros pueden
presentar problemas a sus discípulos.
Existe alguna evidencia de que los maestros basan sus primeras impre­
siones sobre los alumnos en las formas de habla con preferencia a otras
fuentes de información que pudieran parecer más relevantes. Hay que
tener en cuenta, sin embargo, que mucha de la evidencia está basada en
las reacciones de maestros en prácticas, más que de maestros experimenta­
dos, quienes puede que evalúen a los niños de manera bastante distinta.
A unos pocos estudiantes en prácticas se les pidió, por ejemplo, que evalua­
ran a ocho hipotéticos escolares en escalas de inteligencia, aplicación, la de
ser privilegiado, entusiasmo, seguridad y amabilidad (Giles & Powesland
1975: 3). Los tres hipotéticos alumnos venían definidos, cada uno de
ellos, por tres tipos de información: una fotografía, una muestra grabada
de habla y una muestra de trabajo escolar (que consistía en una redacción y
un dibujo). Las muestras individuales de información procedían de niños
reales, pero habían sido combinados para proporcionar un número igual
de muestras de cada tipo de información que sería juzgada favorablemen­
te y desfavorablemente. La pregunta que había que contestar en este ex­
perimento era: ¿qué es lo que pasaría si la información procedente de
una fuente ofreciera una impresión favorable, pero la de otra fuente ofre­
ciera una impresión desfavorable? La respuesta, muy clara, fue que la in­
formación proporcionada por la muestra del habla precedía siempre a la
de la fotografía o la del trabajo escolar: una impresión favorable de la
muestra del habla pasaba por encima de las impresiones de las otras fuentes,
y al revés.
Es bien conocido, asimismo, que la mayor parte de los tests de inteli­
gencia empleados por los educadores ponen un énfasis considerable en
la habilidad en el lenguaje, y que los niños de la clase baja lo hacen con­
sistentemente peor en esos tests que en los tests de inteligencia no-verbales,
en donde no existe tal énfasis (Bernstein 1971: 52, Dittmar 1976: 32).
La razón por la que los niños de la clase baja no lo hacen bien en los
tests de inteligencia verbales tiene poco o nada que ver con los tipos de
diferencias brutas y superficiales que trataremos en 6.2 (principalmente
cuestiones de dialecto social relativas a la pronunciación), pero es significa­
tivo que incluso los tests de habilidad utilizados en el sistema educativo
ponen mucho énfasis en el lenguaje.
Sería equivocado ofrecer la impresión de que los maestros evalúan
a los niños de acuerdo al grado de ‘estandarización’ de su habla. Dejando
aparte la posibilidad de que algunos maestros eviten por completo hacer
evaluaciones en base al habla, se ha señalado (Giles & Powesland 1975:
42) que los maestros son de dos clases: aquellos que evalúan en base a la
estandarización, y los que ponen más atención en la fluidez, lo que lleva
a juicios de seguridad y ambición. Parecería, a priori, que los maestros
que se basan en la fluidez estén más inclinados a hacer juicios más rele­
vantes a las necesidades de la clase que los que se basan en la estandari­
zación, aunque es fácil de ver que podría formarse inicialmente una im­
presión equivocada de un determinado niño, y anulada cualquier subsi­
guiente evidencia en contra, en la forma en que hemos descrito los este­
reotipos en general.
Suponiendo que los maestros forman sus primeras impresiones de los
alumnos en base a su habla (entre otros factores), existirán problemas para
el niño cuya habla conduzca a una primera impresión desfavorable. Se da el
hecho de que las primeras impresiones se resisten a cambiar, de modo que
el niño tendrá que hacerlo mucho mejor en clase en comparación con
el que ha producido una impresión favorable desde el principio. Existe
también la cuestión del autocumplimiento de profecías: si el maestro espe­
ra que un niño lo haga mal, su comportamiento respecto al niño puede
ser tal que le empuje a hacerlo así. Existen estudios (Rosenthal &. Jacobson
1968) de que lo contrarío es verdad (sí la maestra espera mucho de un niño,
se comportará de tal forma que produzca el correspondiente buen compor­
tamiento en el niño), y parece probable que las esperanzas negativas de
la maestra conducirán igualmente al comportamiento negativo de los es­
colares.
Una forma más en que los prejuicios de los maestros pueden actuar
contra los intereses de sus escolares es reforzando cualquier prejuicio
negativo que los alumnos puedan tener ya contra su propia habla, del tipo
que hemos discutido en conexión con la investigación llevada a cabo en el
East End de Londres. Sería equivocado suponer que todos los maestros
caen en esta trampa, pero tan equivocado sería también el ignorar la
gran cantidad de maestros que creen que una de sus principales funciones
consiste en indicar a los niños que hablan dialectos o acentos no estándares
que su habla es imperfecta, con la esperanza de que corregirán sus hábitos.
En conjunto, el único efecto de esta clase de críticas es que el niño se hace
una imagen todavía más negativa de sí mismo o refuerza su determinación
a no adaptarse. De hecho, en algunos casos sería extremadamente difícil
al niño aprender a hablar la variedad estándar con la que se compara y
juzga su habla, porque incluso los mismos maestros no suelen emplearla
y puede, por consiguiente, que ande escaso de modelos. Esta es la situación
que se cuenta de muchas escuelas primarias de las Indias Occidentales, en
donde el modelo que sirve para juzgar el habla de los niños es el inglés
estándar británico, pero la variedad que utilizan los mismos maestros está
más o menos fuertemente influida por la lengua criolla local (Le Page
1968b). En cualquier caso, el lenguaje del niño está tan íntimamente unido
a su sentido de identidad (ver 6.2.1) que no es probable que cambie su
habla simplemente a requerimiento de un maestro.

6.2.4 Los prejuicios de los alumnos

Lo primero que hay que establecer al discutir los prejuicios lingüísticos

de los escolares, es que existen. Podría pensarse que los prejuicios no se
darían entre la población escolar joven, entre los de las escuelas primarias,
pongamos por caso, o que a esta edad estarían limitados a deducciones del
habla fácticas, no evaluativas, en la suposición de que los niños sólo se
hacen conscientes de la estructura jerárquica al llegar a la adolescencia. E xis­
ten ciertamente pruebas de investigación que apoyan este punto de vista
tranquilizante. Por ejmplo, Wallace Lambert (1967) halló que un grupo
de hablantes de francés de Montreal de 10 años de edad no era incons­
ciente de la calificación negativa que el francés tiene en Canadá entre los
adultos, mientras que un grupo comparable de 12 años de edad era cons­
ciente de ello. Más aún, un estudio que hizo Howard Giles (Giles & Powes-
land 1975: 31) de unos niños británicos, indicaba que los de 12 años te­
nían juicios realistas del prestigio relativo de los distintos acentos, pero
a menudo una idea irrealista de su propio acento (muchos de ellos creían
que hablaban el RP, cuando de hecho tenían un acento regional bastante
marcado). Los de 17 años, por el contrario, daban muestras de tener una
idea razonablemente realista tanto del estatus relativo de los distintos
acentos como de su propio acento. Generalizando a partir de estas dos
muestras de evidencia a otras sociedades, podríamos predecir que los niños
por debajo de la edad de la escuela secundaria no serán conscientes del
estatus relativo del acento local y del que emplea el maestro, y que será
de algún modo durante sus estudios de la escuela secundaría cuando se den
cuenta de las diferencias de estatus entre el acento del maestro y el propio.
Desgraciadamente, hay pruebas de que esta conclusión pueda ser injusti­
ficadamente optimista, y puede que ya a los tres años los niños, de hecho,
sean conscientes de las diferencias de estatus entre los acentos. La eviden­
cia procede de un experimento de Marilyn Rosenthal (1974), quien ideó
un método para investigar las actitudes de los niños frente a tipos de
habla (cf. también Local [1 9 7 8 ], quien llega a conclusiones similares res­
pecto a los niños de Tyneside, Inglaterra). Su objetivo era comparar las
reacciones de 136 niños norteamericanos de preescolar, de edades entre
3 y 6 años, ante dos tipos de voz, una de ellas del inglés estándar, y la
otra utilizando pronunciación, vocabulario y sintaxis reconocibles como
habla no estándar de los negros. Diecinueve de los sujetos pertenecían a
la clase alta blanca, pero 46 de ellos pertenecían a la clase baja y eran ne­
gros, de modo que era posible el comparar las reacciones de estos grupos
ante las dos voces. El experimento estaba centrado en dos cajas de cartón
idénticas, en las que habían pintadas unas caras (con los mismos colores,
azul y rojo en ambos casos), y que contenían cada una de ellas una cassette
y un regalo que los niños no podían ver. Los niños escuchaban las voces
de las cintas que aparentaban ser las de las dos ‘cabezas’. Cada voz describía
el regalo que había dentro de la caja y hacía precisamente las mismas afir­
maciones acerca de sus atractivos utilizando dos tipos de habla (estándar
y no estándar negro). Luego se les dijo a los niños que escogieran una
caja y que sacaran el regalo (el regalo de las dos cajas era de hecho idéntico),
y luego la investigadora hizo a los niños una serie de preguntas sobre
sus reacciones ante las cabezas.
Teniendo en cuenta lo pequeños que eran los niños de este experimen­
to, los resultados reflejan los prejuicios de los adultos con remarcable exac­
titud. No menos del 79 por ciento de los niños dijeron que la cabeza
‘estándar’ hablaba mejor, y sobre un 73 por ciento dijeron que esperaban
un regalo mejor de esa caja. Virtualmente todos (92 por ciento) los niños
blancos reconocieron que la voz de la caja no estándar pertenecía a una
persona negra, y un 72 por ciento de ellos pensó que la voz ‘estándar’ era
la de una persona blanca. Por otra parte, las cifras correspondientes de
los niños negros eran tan sólo del 73 por ciento y del 59 por ciento, con­
firmando la tendencia (establecida por otros, Shuy 1970) de que los hablan­
tes de la clase alta son unos jueces más precisos que los hablantes de
la clase baja. A los niños negros, por el contrario, les gustó más la cabeza
de la voz no estándar, y casi la mitad (46 por ciento) de ellos cogieron el
regalo de esa caja aunque la mayoría de ellos pensaba que probablemente
la otra caja contenía un regalo mejor. Este comportamiento parece seguir
la tendencia que se halla comúnmente entre los hablantes de un habla no
estándar adultos, quienes consideran a los hablantes del estándar como
ricos y generalmente afortunados, aunque no particularmente agradables o
fiables (ver Giles & Powesland 1975: 67). Finalmente, los niños blancos,
al igual que sus padres, parecían tener actitudes ‘altamente peyorativas’
hacia el propietario de la voz no estándar negra, actitudes que aparente­
mente estaban deseosos de expresar a la investigadora. (Otro experimento
llevado a cabo en Canadá con unos escolares francófonos, mostraba que los
de 5 años de edad tenían ya algunas actitudes bastante claras respecto al
francés en oposición al inglés; véase Schneiderman 1976.)
Parece, pues, que tenemos que suponer que por lo menos algunos niños
tienen ya prejuicios lingüísticos bastante desarrollados para cuando van
a la escuela primaria, y que se aproximan a la sofisticación de los adultos
en la escuela secundaria. ¿Tales prejuicios presentan problemas a los
alumnos durante su etapa escolar? No está claramente establecido que
así sea, y ciertamente no deberíamos suponer que lo que es verdadero de
algunos niños vaya a serlo necesariamente de todos; pero los resultados
de dos investigaciones indican que el acento del maestro (por no mencio­
nar otros aspectos del estilo de habla) puede afectar la disposición de los
niños a ser influidos por lo que dice, e incluso su habilidad para recordarlo.
Edw ard Cairns & Barbara Duriez (1976), compararon, en Coleraine,
Irlanda del Norte, treinta niños de una escuela católica con treinta de una
escuela protestante de la misma edad (alrededor de 10-11 años) respecto
a su habilidad para recordar el contenido de una historia leída (por el mismo
hablante empleando uno de los tres acentos: R P, el de la clase media de
Belfast (Irlanda del Norte), y el de la clase media de Dublín (Eire). La
elección de los tres acentos fue determinada por la conexión existente entre
el catolicismo y Eire, y entre el protestantismo y la Gran Bretaña (repre­
sentada por el RP), con el acento de Belfast en cierto modo neutral
respecto a la religión. Cada niño oyó leer la historia en uno solo de los
acentos, pero los niños estaban divididos en seis grupos, de modo que
estaban representadas las seis combinaciones posibles de las tres voces y
las dos religiones. Los resultados mostraban que los niños católicos que ha­
bían oído la voz del RP recordaban la historia significativamente menos
que los correspondientes niños protestantes, presumiblemente porque los
últimos estaban más favorablemente dispuestos hacia el estereotipo evoca­
do por el RP. De igual modo, los niños católicos que habían oído la ver­
sión RP recordaban menos que los católicos que habían oído el acento (rela­
tivamente neutral) de Belfast, y también los últimos recordaban más que los
niños protestantes que habían oído el acento de Dublín, con su asociación
católica. Con el fin de confirmar que los niños católicos y protestantes
poseían en efecto actitudes distintas respecto a la Gran Bretaña y Eire, les
fueron hechas preguntas como ‘ ¿Cuál es la capital de tu p a ís?1, a lo que el
3 por ciento de los protestantes y el 70 por ciento de los católicos respon­
dieron que Dublín. En otras palabras, todos los niños se mostraron de
acuerdo en que el acento RP era parte del estereotipo ‘británico’, y que el
de Dubín reflejaba el estereotipo de la ‘República de Irlanda’, aunque esta­
ban completamente en desacuerdo respecto a la evaluación de los estereo­
tipos, a disposición de los cuales ponían su lealtad. La predicción general
que estos resultados parecen permitir es la de que los niños pondrán más
atención en las cosas que se dicen en el acento que suscite la lealtad de su
grupo que en un acento que no lo haga, y que consecuentemente se acorda­
rán más de las cosas dichas en el primero. Las implicaciones que esto tiene
para la escuela parecen obvias.
La segunda investigación pertinente fue llevada a cabo por Howard
Giles en South W ales y Somerset (ver Giles & Powesland [1975: 93-8]
para éste y otros estudios de investigación) con el fin de comprobar los
efectos de distintos acentos en la medida en que el contenido del mensaje
influía en las opiniones de los niños. En este caso los chicos en cuestión
tenían 17 años, escogidos de una muestra inicial de 500, de modo que había
cinco grupos iguales. A todos se les preguntó su opinión acerca de la
pena capital mediante un cuestionario; luego, cada uno de los grupos fue
visitado por Giles, fingiendo ser un criminólogo interesado en las opinio­
nes de los estudiantes sobre la pena de muerte. Pidió a los grupos que
examinaran una argumentación que, afirmó, había sido elaborada por un
amigo suyo. Cada uno de los grupos recibió la argumentación con las mis­
mas palabras exactamente, aunque en forma diferente: un grupo recibió
una hoja escrita y los otros grupos oyeron la argumentación leída, respecti­
vamente en los acentos RP, Sur del País de Gales, Somerset y Birming­
ham. Después de haber leído u oído la argumentación, se pidió a los
alumnos que evaluaran el argumento como tal, y que después expusieran sus
puntos de vista a favor o en contra de la pena de muerte. Puesto que ya
habían dado sus opiniones la semana anterior, era posible comparar las
respuestas dadas en las dos ocasiones y medir cualquier cambio que, presu­
miblemente, se hubiera producido por el argumento que se les acababa de
presentar. Las calificaciones respecto a la calidad del argumento se corres­
pondían bastante bien con el prestigio del acento empleado, siendo mayor
la puntuación del RP. Sin embargo, fueron los acentos regionales, por
toda su falta de prestigio, los que produjeron el mayor efecto. Este resultado
puede ser interpretado de muchas form as; quizá los chicos prestaron más
atención al mensaje cuando era en ‘su’ acento (como con el experimento
de Irlanda dei Norte que hemos expuesto anteriormente), o quizás se
mostraban más inclinados a creer la opinión de alguien que hablaba como
ellos mismos. Presumiblemente, puede que hubiera intervenido un núme­
ro de factores distintos, pero cualquiera que sea la explicación, una vez
más, comporta claras implicaciones para los maestros, si suponemos que uno
de sus objetivos es el de influir en las opiniones de sus alumnos. (Para
hallazgos similares referentes a adultos bilingües al oír mensajes en lenguas
diferentes, ver Cooper et al. 1977.)
Así, pues, parece que los prejuicios lingüísticos tanto de maestros como
de alumnos pueden ser origen de graves problemas en el proceso educa­
tivo. N o está claro en absoluto qué es lo que pueda o deba hacerse para
minimizar tales problemas, pero parece difícil ver cómo pueda lograrse algo
a menos que los maestros mismos tengan una idea clara de la naturaleza
de los prejuicios lingüísticos, y estén sensibilizados ante sus propios pre­
juicios así como ante los de sus alumnos.

6.3 La Incompetencia lingüística

6.3.1 L a teoría del déficit

E l título de esta seción hace referencia deliberada a la noción de ‘com­

petencia lingüística’, con el que Chomsky designa el conocimiento específi­
camente lingüístico de una persona. En numerosos puntos de este libro
hemos planteado serias dudas acerca de la validez de cualquier distinción
entre conocimiento ‘específicamente lingüístico’ y otro tipo de conocimien­
to, aunque por mantener el propósito de esta discusión, supondremos que
es posible hacer alguna distinción. La noción de ‘incompetencia lingüísti­
ca’ se refiere a la carencia del tipo de conocimiento que abarca la ‘compe­
tencia’ de Chomsky. Tal falta es una realidad manifiesta en los crios pe­
queños, y en otros que por una u otra razón no hablan una lengua parti­
cular determinada: con respecto a esa lengua, son incompetentes. Además,
alguien que haya avanzado tan sólo parte del camino hacia el aprendizaje
de una segunda lengua (o en camino de olvidar una lengua que era su
primera lengua) es, en esa medida, incompetente en la lengua en cuestión.
La controversia se plantea cuando se afirma que algunos niños en edad
escolar (o incluso adultos) son incompetentes en su primera lengua, en
comparación con otros de su misma edad. Esta afirmación ha sido hecha
con referencia respecto a los niños de las familias de la clase baja, y se
conoce con el nombre de t e o r í a d e l d é f i c i t . Algunos creen que ello ex­
plicaría en parte el mal funcionamiento de tales niños en la escuela. Algu­
nos escritores llegan incluso a afirmar que tales niños llegan a la escuela
sin apenas lenguaje, incapaces de hacer preguntas o de hacer afirmaciones
de ningún tipo (Bereiter et al. 1966, citado en Labov 1972b: 205). Los
lingüistas y sociolingüistas que han estudiado esos temas con seriedad,
están de acuerdo en calificar esta opinión de disparate peligroso; disparate,
porque simplemente no es verdad que un niño normal pueda ser tan corto
de lenguaje, y peligroso, porque puede desviar la atención de las deficien­
cias reales de muchos sistemas educativos echando la culpa del fracaso edu­
cativo a insuficiencias del niño. Los que estén interesados pueden encon­
trar amplia información de estas cuestiones en Dittm ar, por ejemplo (1976:
caps. 1, 2 y 3), Edwards (1976: cap, 4), Labov (1972b: cap. 5) y Trud-
giü (1975a: cap. 5).
La influencia de la versión extrema de la teoría del déficit podría ser
explicada por el hecho de que muchos niños utilizan muy poco el habla
cuando se hallan en clase ‘trabajando’ (por oposición a ‘enredando’), y que
esto es especialmente verdad de los niños de familias de la clase baja. Algu­
nos niños raramente responden con más de una palabra a las preguntas del
maestro, y algunos maestros sacan la conclusión de que ello se debe a que
no conocen las reglas para juntar las palabras en frases más largas, y que,
en cualquier caso, su vocabulario es limitado. Una conclusión mucho más
acertada sería la de que el error está en la situación, y no en el conoci­
miento lingüístico del niño o en su carencia. El niño, o bien no desea
cooperar, o no está seguro de lo que el maestro desea de él, y se mantiene
en silencio cuando el maestro espera que hable, mientras que probable­
mente use una gran cantidad de lenguaje en otras situaciones que le son más
familiares, como cuando está con su familia o sus amigos. Otro factor
que predispone a los maestros a infravalorar la cantidad de lenguaje del
niño es la tendencia a descontar las partes que no son estándar. Así, pues,
la falta de habla de algunos niños puede que sea más aparente que real,
aunque ello no quiere decir que los niños que son infravalorados de esta
forma en la clase no se hallen ante un problema. Si el niño se muestra
reacio o es incapaz de comunicarse verbalmente con el maestro, se benefi­
ciará poco de la escuela; y si su acento o dialecto es no-estándar, bien puede
ser que su habilidad académica sea infravalorada por el maestro. De todas
formas, es importante diagnosticar tales problemas correctamente y en pro­
fundidad antes de intentar solucionarlos.

6.3.2 Códigos restringidos y elaborados (I)

Los estudios de la teoría del déficit se centran generalmente en el

trabajo de Basil Bernstein, de la Universidad de Londres, lo que parece
justificado en cierta medida, aunque su trabajo conduce también a una
hipótesis mucho más aceptable, y que describiremos en 6.4. A principios
de los años 60 Bernstein afirmaba que podían distinguirse dos formas de
utilizar la lengua, denominadas c ó d i g o e l a b o r a d o y c ó d i g o r e s t r i n g i d o
respectivamente (o anteriormente, y con menos claridad, ‘lenguaje form a?
y ‘lenguaje público’; véase Bernstein 1971: 63). El código elaborado es
una clase de habla relativamente explícita, y que hace menos suposicio­
nes acerca del conocimento del oyente, la clase de habla que se dice que
se requiere en la escuela. El código restringido, por el contrario, que es
relativamente inexplícito, hace más suposiciones acerca del conocimiento
del oyente. Esta es la clase de habla que se dice que se usa entre la gente
que se conocen bien, y se afirma que muchos miembros de la clase traba­
jadora (que según Bernstein constituye un 30 por ciento de la población)
usan sólo esta clase de habla, mientras que la mayoría de las clases eleva­
das utilizan bien el código restringido bien el elaborado según las circuns­
tancias (ver la colección de artículos en Bernstein 1973).
Por el momento, la teoría de Bernstein es compatible con el punto de
vista de 6.4, en donde veremos que es bastante razonable el distinguir di­
ferentes formas de utilizar el lenguaje, aunque no necesariamente de una
forma tan toscamente dicotómica. Puede que los niños de la clase baja
difieran de los demás en el rango de formas en los que pueden utilizar el
lenguaje con éxito. Además, Bernstein ha subrayado siempre que su teoría
no trata de dialectos sociales, ya que un hablante no-estándar podría utilizar
un código elaborado, o un hablante estándar podría utilizar un código res­
tringido. Esto es importante porque Bernstein argumenta que es inheren­
temente necesario el utilizar el código elaborado en la escuela, puesto que
es obviamente importante, tanto para el maestro como para los alumnos,
el ser explícitos acerca del contenido de la lección, mientras que general­
mente se está de acuerdo en que la conexión entre el dialecto estándar y la
escuela es más o menos arbitraria; si en la Gran Bretaña hubiera llegado
a aceptarse algún otro dialecto como dialecto estándar, hubiera servido
igualmente bien como medio de educación escolar. Hay que admitir que los
hablantes de dialectos no-estándar tienen más problemas en la escuela,
pero ello es debido a los prejuicios del maestro (6.2.3), y porque los niños
necesitan las formas apropiadas del estándar cuando aprenden a leer y escri­
bir (y posiblemente a hablar) en la escuela. Si hay algo de verdad en la
teoría del déficit, entonces el problema es bastante distinto, y mucho
más serio: no es que el niño típico de la clase trabajadora baja posea simple­
mente unas formas incorrectas, sino que no posee ninguna en absoluto que
equivalga a las formas del estándar; primero tendría que aprender los con­
ceptos antes de poder manejar las formas estándar para expresarlos.
Se han tomado los trabajos primeros de Bernstein como ejemplo de
la teoría del déficit, porque su teoría sobre las dos clases de habla le llevan
a afirmar que tanto la sintaxis como el vocabulario son más ‘predecibles’,
al ser más restringidos, en el habla controlada por un código restringido
en comparación con las del tipo del código elaborado (Bernstein 1971: 171).
Si la sintaxis y el vocabulario del habla del código restringido es más limi­
tado que el del código elaborado, y si la mayoría de la gente de la clase tra­
bajadora baja no utiliza sino el primero (como afirmaba Bernstein), se sigue
que la competencia activa de la gente de la clase tabajadora baja tiene que
contener menos vocabulario y menos construcciones que el vocabulario y
construcciones de las clases más elevadas, que es precisamente lo que afirma
la teoría del déficit. (Hay que admitir, naturalmente, que Bernstein se refe­
ría sólo al habla que produce la gente, y que nunca afirmó que los que usa­
ban únicamente un habla de código restringido fueran necesariamente inca­
paces de entender un habla de código elaborado cuando lo oyeran. Así,
pues, no pueden sacarse conclusiones sobre la competencia pasiva, en con­
traste con la versión extrema de la teoría del déficit que afirma que los
niños de la clase baja ni siquiera conocen el significado de muchas palabras
o construcciones.)
La evidencia empírica que utiliza Bernstein para probar su afirmación
comprende una gran cantidad de habla producida por niños de diversas eda­
des (y la de sus madres) en contextos relativamente formales. La no-fami­
liaridad de tales situaciones, y las actitudes de los niños respecto al entre­
vistador, quizá pudieran explicar estas diferencias tal como fueron halladas.
Por ejemplo, cuando se les preguntó a los niños de la clase baja y alta que
describieran los episodios que aparecían en una serie de dibujos, los últi­
mos empleaban más adjetivos calificativos y más nombres y menos pronom­
bres (Hawkins 1973). Sin embargo, cuando un entrevistador incitó a los
niños de la clase baja a ser más explícitos, la complejidad de su sintaxis
aumentó, lo que indicaba que eran capaces de producir construcciones más
complejas de las que normalmente utilizaban (Lawton 1968).
La evidencia respecto a la sintaxis presentada hasta el momento gene­
ralmente es difícil de interpretar, aunque parece sugerir que existen dife­
rencias considerables entre los niños en cuanto al modo en el que se des­
arrolla su uso activo de las construcciones, y que estas diferencias existen no
sólo en las situaciones del tipo entrevista relativamente formal creadas
por gran parte de los trabajos de Bernstein, sino también en situaciones
domésticas menos coactivas. Gordon W ells, de la Universidad de Bristol,
ha recogido datos de este último tipo de situaciones, utilizando radio-micró­
fonos que los niños llevaban a lo largo de todo el día en casa y graduados
para que recogieran no sólo el habla del niño sino también lo que decía la
demás gente (Wells 1979a, b). E ste método de recoger datos permite al
investigador analizar el habla que se emplea con el niño, y Wells ha hallado
que ello puede ejercer una influencia considerable en la proporción en que
se desarrolla la propia habla del niño. En particular, cuanto más ‘relevan­
tes comunicativamente’ sean las respuestas de la madre a lo que el niño
dice, más rápidamente se desarrollará el habla del último respecto a un
número de parámetros que incluyen la complejidad sintáctica. (La eva­
luación del habla de la madre respecto a la relevancia, según W ells, es como
sigue, eliminando algunas categorías: preguntas con partículas interroga­
tivas — afirmación o explicación — pregunta si/n o * — sí o no — correc­
ción — irrelevante.)
Estos resultados son muy significativos, aunque no deberían ser tomados
como evidencia de la teoría del déficit como tal, por tres razones. La prime­
ra, el factor determinante no es la clase social, sino el tipo de interacción
que se da en casa (aunque puede haber una conexión entre ésta y la clase
social). La segunda, la versión extrema de la teoría del déficit afirma que
los niños ‘lingüísticamente privados’ no poseen virtualmente ningún len­
guaje, mientras que el análisis de Wells no indica eso, sino sólo que existen
diferencias en la proporción en que los diversos significados de los verbos
auxiliares son desarrollados en el habla. Y la tercera, ninguno de los traba­
jos llevados a cabo hasta el momento es directamente relevante a la pregunta
de la rapidez con que se desarrolla la competencia pasiva (es decir, su habi­
lidad de entender el habla), y debemos suponer por lo menos que la compe­
tencia pasiva va siempre muy por delante de la competencia activa. Siendo
esto así, del hecho de que un niño no utilice algún verbo auxiliar con uno
de sus significados no podemos concluir que no conozca esta parte de la
sintaxis del inglés. Lo más que podemos decir es que aún no ha aprendido
a utilizarlo por sí mismo. En conclusión, pues, existe evidencia de diferen­
cias cuantitativas en el dominio activo de la sintaxis en los diferentes niños,
aunque en nada semejante a la escala que predice la teoría del déficit.
Ello nos deja con el vocabulario como posible campo de déficit lin­
güístico en los niños de la clase baja. Los niños de la clase baja tienden a
sacar malas puntuaciones en los tests de vocabulario, pero también esto
podría ser explicado en función de la situación en que se realizan tales
tests, y en todo caso los tests solamente tratan del área del vocabulario
estándar, de orientación intelectual, la favorecida por la escuela. N o nos
dicen nada del número total de palabras que conoce el niño, sino solamente
acerca de la cantidad de un rango particular, y, posiblemente, ni siquiera
esto, dado el posible efecto desalentador de una situación de test. Dado el
estado presente de conocimiento sobre vocabularios, sería mucho menos
arriesgado suponer que no existen diferencias significativas en el volumen
general del vocabulario de los niños de las clases más elevadas y más bajas.
D e hecho, si se consideran la sintaxis y el vocabulario simplemente en
téminos de cantidad, podría probarse que las diferencias son favorables a
muchos niños de la clase baja que obtienen malos resultados en la escuela,
hasta el punto de que ellos son bilingües. Los países como la Gran Breta­
ña y los Estados Unidos confieren poco crédito a los ciudadanos por ser
bilingües en su lengua minoritaria y la del país que les hospeda, aunque se
confiere a menudo gran crédito al monolingüe que consigue aprender los
rudimentos de la lengua extranjera de aquellos países. La lengua minoritaria

* Yes¡no questions, en el original inglés. Pelegrín-Otero en la traducción de

Estructuras sintácticas de Chomsky traduce yes¡no question por pregunta confirmativa.
del bilingüe suele considerarse normalmente sólo como origen de proble­
mas, y no como una riqueza a incluir junto con el conocimiento de la lengua
hospedera. Podría montarse un argumento similar en conexión con los niños
‘monolingües’ de la clase baja, quienes son capaces de alternar entre las
variedades de casa y la escuela (como se dice ser el caso de muchos niños de
las Indias occidentales en la Gran Bretaña, por ejemplo, aunque sabe es-
perar una alternancia similar entre los niños que hablan cualquier dialecto
no estándar). Puesto que no cabe esperar esta alternancia en los niños
de la clase alta, y puesto que existe generalmente poca motivación para
que un niño de la clase alta aprenda un dialecto no estándar además del
suyo propio, se sigue la posibilidad de que el niño medio hablante de
no-estándar conozca más elementos lingüísticos que el que hable la lengua
estándar. Los resultados de la investigación que hemos analizado parecerían
contradecir este punto de vista, pero ello es debido probablemente a que
la situación experimental era tal que el niño de la clase alta se encontraba
‘en casa’ mientras que la del niño de la clase baja se encontraba ‘fuera’, en
donde no podía utilizar los aspectos del lenguaje con los que se hallaba
más seguro.
La conclusión principal que hay que sacar de este análisis es la de que
cada niño normal aporta a la escuela una vasta cantidad de lenguaje, en el
sentido de conocimiento lingüístico. El concepto de niño ‘verbalmente pri­
vado’, asociado con la teoría del déficit, es un estereotipo profano basado en
la interpretación equivocada de que algunos niños se hallan inarticulados
en la escuela. Los problemas de las escuelas parecen ser (i) que los maestros
aprenden a tomar con más seriedad el lenguaje de tales niños, por lo que
respecta tanto a la cantidad como a la calidad (donde queda incluido el
problema de los prejuicios) y (ii), si es que es realmente necesario enseñar
a lengua estándar (e incluso quizás el que se use) en las escuelas, como
podría utilizarse como base de construcción el lenguaje existente del niño,
sin aparentar rechazarlo ni el lenguaje ni la cultura doméstica en proceso.

6.4 Incom petencia com unicativa

6.4.1 Competencia comunicativa

E l término ‘incompetencia comunicativa’ está en contraste con el tér­

mino ‘competencia comunicativa’ establecido por Dell Hymes (1971b; cf.
también Campbell & W ales [1 9 7 0 ], quien utiliza el término en el mismo
sentido). La competencia comunicativa es el conocimiento que necesita el
hablante o el oyente, pero se halla basado en una base más extensa que la
‘competencia lingüística’ de la lingüística chomskiana. En vez de referirse
solamente al conocimiento de las formas lingüísticas, incluye nuestro cono­
cimiento — quizá sería mejor empear el término ‘habilidad’— de cómo utili­
zar apropiadamente las formas lingüísticas. Según Hym es, la meta del estH-
dioso del lenguaje debería ser:

el dar cuenta de que el niño normal adquiere un conocimiento de

las oraciones no sólo como gramaticales, sino también como adecua­
das. El o ella adquieren la competencia de cuándo hablar, cuándo
no, y de qué hablar con quién, cuándo, dónde, de qué forma. En
pocas palabras, el niño llega a ser capaz de llevar a cabo un reper­
torio de actos de habla, de tomar parte en eventos de habla, y de
evaluar la actuación de los demás. Además, esta competencia es
integral con las actitudes, valores y motivaciones referentes al len­
guaje, a sus características y usos, e integral con la competencia de,
y las actitudes hacia la interrelación del lenguaje con el otro código
de la conducta comunicativa. (Hymes 1971b.)

Si la competencia comunicativa ha de abarcar todos estos tipos de habi­

lidad subyacentes al habla eficaz, debe incluir por lo menos el conjunto
de la ‘competencia lingüística’ más el conjunto del rango amorfo de hechos
que se incluyen bajo la ‘pragmática’ (las reglas de uso de los elementos
lingüísticos en su contexto); y debe además establecer un estrecho con­
tacto con las ‘actitudes, valores y motivaciones’, con los que la lingüística
generalmente ha tenido poco que ver, incluso en los trabajos de pragmática.
Por lo que concierne a la lingüística académica, la cuestión principal
acerca de las dos clases de competencia es la de si existe algo como la
‘competencia lingüística’, que pueda ser separada del resto de la competen­
cia comunicativa y estudiada aisladamente. Algunos lingüistas opinan que
ello es posible, y mencionan los logros de la tradición estructural, incluyen­
do la gramática generativo-transformacional, como prueba de que tal divi­
sión no sólo es posible sino fructífera. Otros opinan que la noción de
‘competencia lingüística’ es irreal, y que no hará posible un progreso signi­
ficativo en la lingüística sin el reintegro del estudio de las formas lin­
güísticas y los modos en las que se usan. La clase de prueba que estos
lingüistas pueden aducir es la dificultad que a menudo se plantea al deci­
dir si una frase está o no bien formada, es decir, si forma parte o no del
lenguaje que se está describiendo. La tendencia actual parece ser la de rom­
per las barreras entre la estructura del lenguaje y su uso, de modo que
parece probable que la segunda posición — la de que no puede estable­
cerse una distinción real entre el conocimiento de las formas y de los usos—
llegará a dominar la lingüística durante la próxima década.
Cualquiera que sea el resultado de esta discusión particular, no puede
caber la menor duda acerca de la realidad del conocimiento al que nos refe­
ríamos como competencia comunicativa, o acerca de su importancia como
determinante del comportamiento en el habla. Uno de los componentes
principales de la competencia comunicativa del individuo lo constituye
un vasto conjunto de ‘esquem as’, o estructuras abstractas, para manejar
eficazmente determinados tipos de problemas: cómo contar un chiste, pre­
sentar a la gente, pedir el billete del autobús, indicarle a uno el camino de
A y B, responder una pregunta de sociolingüística, dar una conferencia
sobre sintaxis teorética, dar malas noticias, y así sucesivamente. (Para una
presentación estimulante de estas cuestiones, en donde se emplea el tér­
mino ‘escripto’ más que ‘esquem a’, véase Schank & Abelson 1 9 7 7 . ) E l es­
quema de un determinado tipo de problemas hace uso tanto de la expe­
riencia individual (‘Esto dio buen resultado la última vez, intentémoslo de
nuevo’) y del comportamiento y de los preceptos de los demás (‘Parece que
los demás también lo hacen, o que recomiendan que se haga de esta forma,
yo lo haré también así’). En cualquier caso, caben esperar considerables dife­
rencias entre la gente en los esquemas que desarrollan para resolver deter­
minados problemas, y en los rangos de problemas para los que poseen es­
quemas específicos. Podemos suponer, además, que alguien que tenga un
esquema específico para algún problema particular le será más fácil resol­
ver ese problema que a la persona que tenga que elaborarlo ‘desde los pri­
meros principios’. En consecuencia, caben esperar diferencias entre la gente
respecto a su habilidad de resolver determinados problemas, que reflejan
diferencias entre sus experiencias previas más que en sus inteligencias. El
principiante inexperto necesitará un grado de inteligencia muy elevado para
emular el trabajo del decorador medio experimentado cuando se trata de
colocar el papel de una habitación. Y no hay razón, por lo que respecta a
esto, para suponer que el comportamiento lingüístico es de alguna forma
distinto a las demás actividades.
Por lo que respecta a los escolares, no sería sorprendente encontrar que
algunos de ellos adoptan un rango de esquemas mucho más eficaz que
otros, y ya veremos (6.4.2) que éste suele ser probablemente el caso. Sin
embargo, se plantea una pregunta interesante: si los esquemas reflejan expe­
riencias, ¿no sería posible entonces el que la escuela proporcionara expe­
riencias a todos los niños que los condujeran a formar cualesquiera clases
de esquemas necesarios para el éxito en la escuela? Las diferencias existentes
entre niños de diferentes clases de familias quedarían entonces reducidas en
la medida en que la escuela ejerciera más influencia. Sin embargo, los edu­
cadores opinan que, en todo caso, las diferencias existentes entre los niños
suelen a menudo ser incrementadas, más que reducidas, mientras se hallan
en la escuela. Antes de intentar explicar este hallazgo, será conveniente
mencionar algún trabajo que muestra la profunda influencia que la escuela
puede tener sobre los esquemas de los niños.
Recientemente han sido llevadas a cabo numerosas investigaciones
tendentes a comparar gentes de distintas culturas respecto a sus ‘formas
de pensamiento’, y parece que los resultados indican que la gente de
sociedades relativamente ‘primitivas’ tienden a pensar de forma diferente
de la gente que vive en sociedades más ‘avanzadas’. Sylvia Scribner (1977),
al comentar una serie de hallazgos de investigación referentes a la habilidad
de razonar en términos de silogismos tradicionales de sociedades primiti­
vas muy distantes, manifestaba que a primera vista estos hallazgos parecían
corroborar esta conclusión. Por ejemplo, a algunas personas de una tribu
rural de Liberia (Africa occidental) se les presentó el siguiente problema:

Toda la gente que posee casa, paga impuesto sobre la vivienda.

Boima no paga impuesto sobre la vivienda.
Boima, ¿posee alguna casa?

Muchos, incluso adultos, no pudieron solucionar el problema, o si lo

hicieron, no sabían explicar cómo habían llegado a la conclusión. Por
ejemplo, algunos decían que Boima no tenía dinero para pagar el impuesto
sobre la vivienda, de modo que presumiblemente tampoco tenía dinero
para comprarse una casa.
Problemas semejantes han sido presentados a gentes de Asia central y
de México, con los mismos tipos de resultados. Sin embargo, Scribner señala
que si se toma nota de las diferencias entre los que han ido a la escuela
y los que no, el pensamiento ‘no lógico’ resulta ser una característica de
los que no han ido a la escuela, mientras que los que han asistido a la
escuela actúan de una forma comparable a la gente de una sociedad tecno­
lógica avanzada. En su propio trabajo, al pedir a la gente que explicaran
sus conclusiones, encontró que se daban dos tipos de explicaciones: una
clase ‘teorética’, basada en los hechos tal como se presentaban en el silo­
gismo, y otra de tipo ‘empírico’, basada en el conocimiento del propio
sujeto del mundo. En donde había resultados comparables, se veía una clara
tendencia de los no escolarizados a dar muchas menos explicaciones teoré­
ticas que los escolarizados. E s éste un hallazgo particularmente impresio­
nante, sí se tiene en cuenta que, en gran parte de la investigación estudiada,
la ‘escolarización’ podía referirse a algo tan escaso como dos años de escue­
la para algunos sistemas muy rígidos en donde predominaba el aprendizaje
de tipo memorístico:
La explicación de estas diferencias de tanta importancia, entre la gente
escolarizada y la no escolarizada, es la de que el maestro enseña al niño el
esquema del ‘discurso lógico’, en el que el niño tiene que hacer el esfuerzo
de no utilizar su conocimiento y prototipos existentes. Por ejemplo, este
es el tipo de esquema necesario para resolver problemas como ‘Si Johnny
tiene una manzana roja, y Mary tiene una manzana roja, ¿cuántas manza­
nas rojas tienen Johnny y Mary en total? Si la escuela es capaz de enseñar
este esquema, ¿por qué no es capaz de enseñar otros esquemas a los niños
que no los poseen? Antes de sugerir una respuesta, es importante señalar
que Scribner no afirma que la gente escolarizada de los estudios que indi­
camos todos tuvieran los esquemas necesarios, sino que éstos eran mucho
más comunes entre los escolarizados que entre los no escolarizados. El re­
quisito de la escolarización puede, pues, considerarse como solamente un
factor en el desarrollo de los esquemas implicados, y queda por explicar aún
el hecho de que algunos niños aprenden los esquemas de la escuela y
otros no.
Una posible explicación es la de que algunos niños no quieren aprender
los esquemas de la escuela, por las mismas razones que no quieren empe-
zar a hablar como sus maestros. Si un miembro de un grupo subordinado
considera que solamente podría aprender el lenguaje de un grupo dominan­
te a expensas de sus sentimientos de lealtad hacia su propio grupo, evitará
positivamente el hacer eso (ver pruebas en Giles, Bourhis & Taylor 1977).
El término b i l i n g ü i s m o s u b s t r a c t i v o ha sido utilizado para referirse a
las situaciones que una persona está evitando de este modo, puesto que la
nueva lengua ‘substraería’ de su lengua actual (Lambert 1975). La gente
puede considerar una segunda lengua como amenaza a su primera lengua
cuando aquélla se constituye en inherentemente superior a ésta, de modo
que su adopción pudiera parecer una admisión de su superioriad. Es por
lo menos posible que lo que es verdadero de las lenguas sea también ver­
dadero de los esquemas del comportamiento, incluido el comportamiento
lingüístico. Si el niño considera que los esquemas de la escuela amenazan
los esquemas que él asocia con su propio grupo, puede que resista fuerte­
mente cualquier intento de que se le enseñen los primeros. Hay que
subrayar que esto es tan sólo una hipótesis, que aún no ha sido comprobada,
pero que parece inherentemente aceptable en vista de la dificultad que
tienen las escuelas en persuadir a algunos niños para que acepten algunos
de sus esquemas más obvios, tales como los que se refieren a las conver­
saciones de clase.
En lo que queda de 6.4, nos concentraremos en la competencia comu­
nicativa en relación con la escuela y los escolares, aunque su importancia
no acaba al abandonar la escuela. La experiencia diaria apoya el punto de
vista de que la competencia comunicativa es uno de los factores principa­
les que determinan el éxto personal en la sociedad. Como afirma John
Gumperz (1977):

La comunicación es poder en la moderna sociedad postindustrial.

E l control sobre la propia vida en todos los campos depende de la
habilidad de comunicarse con eficacia; la vida privada... implica
trato con agencias públicas, y la eficacia en los negocios, trabajo
y administración pública es una función de la habilidad en jus­
tificar opiniones y eliminar diferencias.

6.4.2 Códigos restringidos y elaborados (II)

Hem os rechazado la afirmación implícita de Basil Bernstein de que la

gente que utiliza siempre un código restringido deba conocer menos cons­
trucciones y palabras que aquella que podría utilizar tanto un código res­
tringido como un código elaborado, aunque hemos aceptado, en principio,
la afirmación de que existen distintas formas de utilizar el lenguaje, según
el énfasis que se ponga en la explicitación (6.3). Puede esto considerarse
ahora como una afirmación acerca de la competencia comunicativa, concre­
tamente el hecho de que algunos tengan la habilidad de ser relativamente
explícitos cuando es preciso, y la de dar más cosas por supuestas bajo
otras circunstancias. Una parte de la competencia comunicativa está clara­
mente constituida exactamente por esta clase de conocimiento acerca de lo
que puede dejarse al oyente o lector para que lo supla por sí mismo, aunque
existen obviamente muchas otras cosas que también conocemos, y que nos
hacen hablar diferentemente en diferentes contextos. Así, la teoría de los
códigos restringidos y elaborados puede ser considerada y valorada como
una pequeña parte tan sólo de toda la teoría de la competencia comu­
nicativa.
Desde el punto de vista de la desigualdad social, la importancia de la
teoría está no tanto en la afirmación de que la gente utilice un habla
más o menos explícita en diferentes circunstancias, sino en que gente dife­
rente puede diferir en la explicitación de su habla en las mismas circuns­
tancias. Bernstein afirmaba específicamente que los niños procedentes de
familias de clase baja probablemente son menos explícitos, bajo las mismas
circunstancias que los niños de las familias de la clase alta. En la medida en
que las circunstancias en cuestión son similares a las que se dan en la es­
cuela, y que el habla explícita es requerida en esas circunstancias en la
escuela, esta hipótesis proporciona una explicación parcial de las dificul­
tades escolares de los niños de familias de clase baja.
Las pruebas de tales diferencias entre los niños de diferentes clases so­
ciales son bastante convincentes. Por ejemplo, en un experimento (en los
Estados Unidos), se mostró a unos niños de la clase baja y media, de 10 años
de edad, un cuadro de un número grande de animales, que se diferen­
ciaban, cada uno de ellos de los demás, respecto a cuatro atributos (nom­
bre, número de manchas, si estaban tumbados o de pie, y la posición de
la cabeza). Se le pidió a cada niño que describiera un animal determinado
del cuadro de forma que pudiera ser distinguido de los demás por cualquie­
ra que no supiera qué animal había seleccionado el niño. Cuando era necesa­
rio, se ayudaba al niño con más información de la que se había dado ya,
y los niños de la clase baja necesitaron, como promedio, el doble de ayuda
que ios de la clase media, lo que indica que a los últimos les fue más fácil
y más natural el ser explícitos que a los niños de la clase baja (Heider,
Cazden & Brown 1968, citado en Cazden 1970: 92).
Las diferencias entre código elaborado y código restringido tienen que
ver con la cantidad de información dada por el hablante de otra forma: el
código elaborado no impide solamente el que se dé demasiado poca infor­
mación, sino también que se dé demasiada información — otro atributo de­
seable desde el punto de vista de la escuela (aunque esta afirmación debe
ser matizada — ver p. 239). La prueba de esta afirmación procede del tra­
bajo llevado a cabo por Bernstein, en el que se pedía a los niños que
describieran los acontecímentos de una serie de cuadros. En una ocasión
se les preguntó qué pensaban que decía el hombre de uno de los cuadros
(el hombre aparecía chillando furiosamente contra unos niños que acababan
de romper el cristal de una ventana). La diferencia entre los niños de la
clase media y de la clase baja en este caso no fue que los primeros dijeran
más cosas, sino que dijeran menos-, optaron por no contestar, o dijeron
‘no lo sé’, mientras que los niños de la clase baja aventuraron una respuesta.
Lo que parece sugerir que los niños de la clase medía están más influidos
por el principio de Grice (1975), por el que uno no debe hacer afirma­
ciones sin poseer pruebas (Turner & Pickvance 1973). (Una explicación al­
ternativa, naturalmente, es la de que los niños de la clase baja están más
familiarizados con la situación de que les chillen hombres enfadados.)
Quizás el aspecto más importante del trabajo de Bernstein es que
proporciona una explicación de estas diferencias en función de la experien­
cia lingüística que el niño tiene en casa. Afirma él que el código elaborado
se emplea menos en las familias de la clase baja que en las de la clase
alta, o por lo menos se utiliza menos por las madres de la clase baja al
hablar con sus hijos. Esta afirmación es parte de una afirmación más gene­
ral (p. 110) de que el lenguaje es utilizado diferentemente como instru­
mento de socialización por las familias de diferentes clases sociales, como
lo indica lo que contestaron las madres a los entrevistadores acerca de las
formas en que probablemente reaccionarían ante ciertas situaciones hipo­
téticas. De todas formas, nos referiremos ahora a unas pruebas más direc­
tas (Hess & Shipman 1965, citado en Robinson 1972: 183) procedentes
de una investigación en la que se pedía a las madres que ejecutaran diver­
sas acciones con sus hijos, incluyendo en todas ellas el lenguaje. En una
de las tareas particularmente interesante se trataba de dibujar un modelo
por medio de un juguete denominado Etch-a-Sketch que consistía en un
marcador móvil controlado en cada dimensión por un botón distinto. Se le
dijo a la madre que tenía que conseguir que su hijo controlara uno de
los botones mientras que ella controlaba el otro, y entre los dos tenían
que copiar un número de modelos sencillos. Las madres de la clase media
y baja difirieron considerablemente en la forma y en la medida en que
utilizaron el habla para guiar a sus hijos. Las madres de la clase media no
sólo daban a sus hijos unas instrucciones más precisas que las de la clase
baja — la instrucción más explícita de las últimas era simplemente ‘G ira el
botón’— sino que también les hacían más indicaciones a sus hijos acerca
de los modelos que tenían que copiar. El hecho de que de esta forma las di­
ferencias se extendieran más allá del había es uno de los aspectos más inte­
resantes de esta investigación, ya que muestra qué equivocado sería el cen­
trar la atención exclusivamente en los problemas lingüísticos de los niños de
la clase baja en la escuela, y hasta dónde se extiende la competencia comuni­
cativa más allá de la competencia estrictamente lingüística.
¿Por qué deberían existir aparentemente tales diferencias entre las ma­
dres de las clases media y baja en sus modelos de comunicación? Bern-
stein se refiere a diferencias en sus modos de vida, tales como el hecho de
que la gente de la clase baja, en las comunidades tradicionales de las clases
trabajadoras, frecuentan con menos gente extraña y pueden, por consiguien­
te, dar por supuesto una gran cantidad de conocimiento común compartido.
Estas diferencias pueden explicarse a su vez, afirma él, por referencia a la
estructura general de la sociedad, lo que nos lleva mucho más allá de la
esfera de un libro de texto de sociolingüística (véase, por ejemplo, Bernstein
1970: 36, Edw ards 1976: 107).
E l valor de la teoría de Bernstein es que se centra en las capacidades
comunicativas de los niños (aunque las consecuencias quedan desgraciada­
mente oscurecidas por sus afirmaciones acerca de las limitaciones en las
construcciones y el vocabulario que se utiliza — véase 6.3.2), y en que
intenta explicar las diferencias en función de una teoría total de la estruc­
tura social. Sin embargo, existen serios defectos en la teoría de los códigos
elaborados y restringidos y sus relaciones con la estructura social, lo que
hace que la teoría se quede sin confirmar.
Los conceptos representados por los términos ‘código elaborado’ y ‘có­
digo restringido’ son tan vagos que no es fácil identificar los casos de ambos
(Edwards 1976: 92). Se presentan como si existiera una diferencia clara
entre el habla que es explícita y la que no lo es, cuando seguramente es el
caso de que cualquier habla está sujeta a dejar que el oyente supla algo de
información. Por tomar un ejemplo sencillo, cada vez que empleamos el
artículo definido dejamos al oyente o lector la tarea de averiguar a qué enti­
dad en particular nos referimos (como en el caso de ‘el oyente’ de la frase
anterior). Más aún, es una experiencia común entre los profesores uni­
versitarios la de encontrar que los alumnos, especialmente en su primer año,
lo son todo menos explícitos respecto a los pasos de un determinado argu­
mento, lo que presumiblemente no debe de ser tomado como prueba de
que están utilizando un código restringido. Más bien indica que no han
aprendido aún a ser explícitos al exponer los argumentos en la forma que se
espera que deben hacerlo los estudiantes. Parece, pues, que la diferencia
entre los códigos es una cuestión de grados, y que la habilidad de utilizar
el código elaborado en un contexto no garantiza el que pueda ser utili­
zado con eficacia en otro contexto; es decir, puede que el ‘código elaborado’
no sirva de orientación general respecto a la comunicación, como Bernstein
parece implicar a veces, sino simplemente una habilidad específica de una
esfera de situaciones limitada.
Existe además una simplicidad seductora en la teoría básica (aunque,
con toda seguridad, las explicaciones no son nada simples), que produce la
impresión de que los problemas comunicativos de los niños de la clase baja
pueden ser diagnosticados y comprendidos en términos de una dicotomía
simple — si se limitan o no al código restringido. Parece mucho más pro­
bable que los niños de la clase baja sufran en la escuela los efectos de los
problemas interconexos de una esfera muy compleja, cada uno de ellos
quizá muy específico. Un ejemplo de problema comunicativo específico que
probablemente padezcan muchos lectores es el de hablar en una situación
en la que no exista feed-back de la audiencia, como cuando se dicta a
un magnetófono, o cuando se graban mensajes para los amigos en el mag­
netófono, o, peor aún, el grabar mensajes para una audiencia desconocida
en un teléfono de servicio de respuesta automático. Parece suponer que el
niño de la clase baja está rodeado de una multitud de esos problemas mien­
tras está en la escuela (no siendo el menor el problema de la motivación
compleja, al que nos referíamos anteriormente), más que del único problema
general de aprender a ser explícito siempre.
O tro de los defectos de la teoría estriba en el punto de vista socioló­
gico de Bernstein. Su descripción tanto de las sociedades de clase baja
como de la clase alta está hecha en términos de estereotipos, o incluso de
caricaturas, con pocas referencias al rango vasto de diferencias dentro de
la así llamada ‘clase baja’, etc. (Rosen 1972). Además, el concepto de clase
social es problemático en sí mismo (p. 186), de modo que tenemos que
desconfiar, por lo menos, de las generalizaciones que se hagan respecto a
determinadas clases sociales, sobre todo cuando se hacen a través de grupos
de distintas naciones (como Estados Unidos y la Gran Bretaña). Paradóji­
camente, puede, hacerse una crítica similar a Labov, que fue uno de los
críticos principales de Bernstein (Labov 1972b: 201-40).

6.4.3 La competencia comunicativa de los niños de la clase baja

Parece adecuado afirmar que algunas personas tienen un ‘déficit’ en

su competencia comunicativa con respecto a determinados tipos de situación,
aunque la palabra queda despojada de su aguijón si se considera que tales
déficits están extendidos a lo largo de la sociedad, y que cada uno de noso­
tros tiene su propia esfera particular de déficits — ‘laguna’ podría ser un
término más adecuado (Cazden 1970). Algunos tienen lagunas al tratar
con situaciones experimentales o en la escuela en la que tienen que ser
explícitos, otros tienen lagunas con respecto a situaciones en las que se
las tienen que ver con un cliente airado, y así sucesivamente. Después de
haber visto que los niños de la clase baja lo hacen mal en la escuela, sería
simplemente justo el considerar algunas de las cosas que a menudo hacen
bien.
La mejor documentación probablemente del habla de gente de la clase
baja provenga de los estudios hechos entre la población negra de América.
Diversos estudios han mostrado que los niños (y los adultos) negros de la
clase baja poseen un conjunto completamente adecuado de actividades de
habla culturalmente reconocidas, muchas de las cuales son altamente compe­
titivas y sirven para establecer la clasificación del hablante entre sus com­
pañeros. Por ejemplo, el término ‘rapping 'es el término utilizado para refe­
rirse a ‘un modo distintivamente fluido y vivaz de hablar, un modo que es
siempre altamente personal en estilo. Puede ser un modo de crear una
impresión favorable al conocer a una persona por primera vez, aunque tam­
bién puede resultar más bien competitivo y llevar a una competición ani­
mada’ (Burling 1970: 156). Un exponente célebre del arte del rapping lo fue
Rap Brown, el líder negro, quien escribió en su biografía:

Puede que a veces se juntaran 40 ó 50 tipos, y el gandor se decidía

por el modo en que respondía a lo que se decía. Si los demás se
partían de risa, entonces sabías que habías ganado. Solía ser una
escena desagradable para el tipo que quedaba humillado. Yo rara­
mente lo era. Por eso me llamaban Rap, porque yo sabía ‘rapear’.
(Citado en Abrahams 1974: 244.)

Evidentemente, en esa sociedad se concede al habla un lugar tan importan­

te como en la académica de clase media; la diferencia está simplemente en
las reglas del juego y en los criterios para juzgar el éxito.
Existen algunas pruebas de investigación que indican que, en algunas
tareas, la actuación de los niños de la clase baja suele ser mejor que la de
los niños de la clase media. En uno de los trabajos se pidió a los niños
que elaboraran un cuento; se vio que las niñas de la clase baja eran las
más fluidas, y los niños de la clase baja los que menos, quedando los de
la clase media entre medio de los dos. La explicación de las diferencias
entre los niños y niñas de la muestra de la clase baja no es difícil de en­
contrar — presumiblemente tenían más experiencia en contar cuentos a sus
muñecas y hermanos menores— para el hecho de que su actuación era mejor
que la de los niños de la clase media merece la pena de hacerlo notar
(Edwards 1976: 100).

6.4.4 Las exigencias lingüísticas de la escuela

Una última pregunta que considerar es la de si las exigencias lingüísti­

cas de la escuela son tal como Bernstein y otros las han descrito. ¿E s ver­
dad que las escuelas de hecho ponen tanto énfasis particularmente en la ex-
plicitación y en que cada uno piense por sí mismo? La suposición de
que existe un estereotipo aplicable a todas las escuelas es peligrosa, puesto
que puede que ello sea seriamente impreciso con respecto precisamente
a muchas de las escuelas a las que asisten los niños de la clase baja. De
hecho se ha sugerido que el perfil sociolingüístico de muchas escuelas se
adapta bastante bien a la descripción de una familia típica de la clase baja
que requiere únicamente un ‘código restringido’:

Suele darse un código restringido subyacente allí donde la comuni­

cación se realiza a través de formas de habla en las que los signifi­
cados son implícitos, los principios raramente elaborados, cualifica­
dos o explotados, pocas veces relacionados con la experiencia espe­
cífica del niño, o los requerimientos específicos del contexto local
en donde pocas veces se ofrecen posibilidades alternativas, en
donde el preguntar suele ser menos estimulado. (Gahagan & Gaha-
gan 1970, citado en Edwards 1976: 146.)

Una de las características de la escuela que ha atraído los comentarios

es el que la escuela tiende a subrayar lo que podría ser denominado ‘exhi­
bición verbal’, que consiste en dar mcis información de la estrictamente
necesaria (aunque preferentemente no una información que sea falsa, o de
la que el niño no tenga pruebas, como hicimos notar en 6.4.2). En inter-
vius con niños de la clase baja típicamente daban unas respuestas mínimas
a las preguntas — contestando ‘sí’ o ‘no’ a las preguntas de sí/n o ,* sin
extenderse en la respuesta, por ejemplo. En cambio, el niño de la clase
media considera la pregunta de sí ¡n o como ‘ ¿Sueles ver la televisión a
m enudo?’ como una invitación a describir con cierto detalle sus hábitos de
ver la televisión. Lo que quizá haya que explicar sea estas respuestas ela­
boradas, y no las respuestas mínimas, aunque en los proyectos de investi­
gación sean las últimas las que vienen definidas como problemáticas para
los niños (Williams 1970: 393) y, en la medida en que la clase de respuesta
elaborada es más apropiada en la escuela, esta definición es correcta. Pero si
lo que el maestro quiere es una descripción ¿por qué no dice simplemente
‘Dime algo so b re ...’? Este simple ejemplo ilustra lo que algunos observado­
res consideran que es uno de los principales orígenes de los problemas
escolares de los niños de la clase baja, concretamente el del choque cultu­
ral entre la cultura de la ‘clase m edia’, que controla el comportamiento del
maestro, y la cultura de la ‘clase baja’, con la que los niños están familiari­
zados. Tales observadores consideran que debería ser posible el conseguir
los objetivos del sistema educativo dentro de la cultura propia del niño,
haciendo uso de la competencia comunicativa que él trae a la escuela, in­
cluso cuando parte de que el objetivo educativo sea precisamente el de en­
sanchar esa competencia comunicativa.
Hay, pues, muchas preguntas a las que no se ha dado aún una res­
puesta satisfactoria, y todo lo que hemos sido capaces de ofrecer ha sido
una exposición muy breve de algunas de las ideas y las investigaciones que

* Ver nota de p. 229.

las apoyan en el área de la desigualdad lingüística y social. Algunas están
desarrolladas parcialmente, y se hace difícil el dirigir mucha parte de la
investigación a defender ideas rivales. Uno de los investigadores líder
en esa área, que editó un libro titulado Lenguaje y pobreza (Williams
1970), hizo una argumentación que merece la pena repetir aquí al final de
este capítulo:

Reconozco claramente que estas ideas conducen directamente a una

llamada a la investigación. Pero más que simplemente una llamada
a la investigación, es una llamada a una mejor investigación y a
una coordinación de los esfuerzos. En un aspecto más amplio, exi­
gen de nuestros esfuerzos en la tecnología social los estándares y la
coordinación exigidas a nuestra investigación en las otras ciencias.
Como sociedad tecnológica, hemos pagado el precio de unas ciuda­
des apretujadas, de unas áreas rurales deprimidas, y de una corre­
lación inversa entre oportunidad económica y pertenencia a un
grupo minoritario. Deberíamos aportar esta misma tecnología para
contribuir al elemento humano de nuestra sociedad. (Williams
1970: vii.)
CO N C LU SIO N ES

H e intentado desarrollar una visión coherente del lenguaje que tuviera

en cuenta los hallazgos de la investigación sociolingüística. De todas formas,
cada uno de los capítulos anteriores se ha centrado en diferentes aspectos
del lenguaje, de modo que puede que sea conveniente atar algunos de los
cabos más importantes de la argumentación y hacer ver cómo encajan
entre sí. La comprensión del lenguaje hacia el que nos han conducido los
argumentos es más bien diferente de las establecidas teorías del estructura-
lismo, y podría caracterizarse como de flexible y fragmentaria. E s flexible
en cuanto que las categorías analíticas implicadas se supone que son proto­
tipos más que categorías que posean límites claros y condiciones necesa-
rias-y-suficientes de pertenencia. Es fragmentaria en cuanto que hace poco
o ningún uso de agregados de larga escala de elementos lingüísticos o gente
(‘lenguas’, ‘dialectos’, ‘registros’, ‘comunidades lingüísticas’) como base de
generalizaciones.
E s una verdad incontestable el que el habla se da en un contexto so­
cial, y es por ello que la perspectiva social de la sociolingüística es indis­
pensable en el estudio de la lengua o del habla. El contexto social en el
que se produce el habla encierra una gran cantidad de factores, incluidos
el grupo o grupos sociales a los que pertenece el hablante, las relaciones
sociales entre el hablante y el oyente, la estructura de su interacción (en
términos de entradas, salidas, toma de la voz, etc.), el tipo de interacción
(una transacción de negocios, una conversación, la solución de un proble­
ma, etc.) y el conocimento compartido de los participantes, que puede
ser tanto general (‘cultura’) como específico (el que se refiere a la interac­
ción presente). Todos estos aspectos de la interacción social son conocidos
cuando uno oye (o lee) un término lingüístico, aunque es posible el oír
el mismo fragmento de habla y no estar de acuerdo respecto a algún aspec­
to del contexto social. Sería consecuentemente sorprendente si no almacená­
ramos tal información en nuestra memoria junto con los elementos lingüís­
ticos en cuestión, y existe toda clase de razones para creer que lo hacemos
así. De igual modo recordamos los contextos lingüísticos en los que se dan
los elementos, pero no hay razón alguna por la que las dos clases de in­
formación deban de guardarse por separado, tratando la primera como parte
de ‘la estructura de la lengua’ o de la ‘competencia lingüística’ y relegando
la segunda a algún tipo de ‘uso de la lengua’, que quedara excluido de la
competencia puramente lingüística.
Podría objetarse que la gente no podría posiblemente recordar la infor­
mación sobre todos los contextos sociales para los elementos lingüísticos in­
dividuales, dado que el término incluye tanto los elementos léxicos como
también construcciones y estructuras más generales. Después de todo, in­
cluso el monolingüe tiene que conocer decenas de cientos de elementos lin­
güísticos, de modo que la carga de su memoria sería intolerable. Sin embar­
go, las pruebas que hemos examinado indican que de hecho sí recorda­
mos una vasta cantidad de información respecto a elementos lingüísticos
así como de otros tipos de elementos, y que los elem entos lingüísticos pue­
den estar relacionados individualm ente con el contexto social. Por ejemplo,
la gente de Belfast sabe que tanto pulí como w ould tienen dos pronuncia­
ciones, una con / u / y la otra con / a / , pero que la pronunciación / a /
de p ulí es menos ‘vernácula’ que la de w ould (p. 181).
Dada esta capacidad aparentemente ilimitada para almacenar infor­
mación acerca de los elementos lingüísticos, no hay necesidad de suponer
por adelantado que debamos hacer uso de artefactos de larga escala como
‘lengua’ o ‘dialecto’ con el fin de relacionar los elementos lingüísticos con
los contextos sociales en los que aparecen. De hecho, la evidencia exami­
nada indica fuertemente que tales artefactos tienen poca o ninguna reali­
dad objetiva, de modo que el lingüista haría bien evitando intentar hacer
generalizaciones a partir de los mismos. Una de las consecuencias de esta
limitación es la de que quizás el lingüista debería abandonar sus intentos de
escribir gramáticas, a menos que esté dispuesto a tratarlas con seriedad como
descripciones de la competencia del individuo, sea monolingüe o políglota.
Otra consecuencia para la teoría lingüística es la de que andaríamos tras
una teoría que minimizaría las diferencias existentes entre los distintos
tipos de elementos lingüísticos, ya que parece que todos ellos están rela­
cionados con el contexto social de la misma manera. Por otra parte, debe­
ríamos quizás estudiar las diferencias entre la pronunciación, morfología,
sintaxis y los elementos léxicos en conexión con aquellos contextos sociales
ante los que son sensibles.
Junto con muchos otros lingüistas, creo que el criterio final de éxito
en el estudio del lenguaje es el de la realidad psicológica que uno hace de
la descripción de la estructura del lenguaje, y considero este principio exac­
tamente tan relevante para la sociolingüística como para la lingüística des­
criptiva (sin sorpresas, ya que he argumentado que no existe diferencia real
entre las dos disciplinas). Podemos suponer que la mente contiene una
vasta red de conceptos que representan el conocimiento de los elementos
lingüísticos y los contxtos sociales en los que aparecen, y nuestro objetivo
debería ser el de descubrir más cosas acerca de esos conceptos y de sus
interrelaciones. No hay ninguna razón para suponer que gente diferente
tendrán exactamente los mismos conceptos, sea de los elementos lingüís­
ticos, sea de los contextos sociales, lo que hace dificilísimo el estudiar los
conceptos. La metodología resulta una cuestión decisiva. Por algún tiempo
aún deberemos resignarnos con observar el comportamiento de la gente, ana­
lizándolo cuantitativamente y estadísticamente cuando sea relevante, y ela­
borando hipótesis acerca de los mecanismos psicológicos que le subyacen.
Mientras tanto, existen algunas cuestiones sorprendentes que hay que con­
testar. ¿Por qué la gente de una misma comunidad hablan a menudo de
una forma tan semejante, llegando hasta los detalles más pequeños de
pronunciación? ¿Por qué difieren respecto a algunas variables determina­
das? Hemos tratado algunas de estas cuestiones en los capítulos anteriores,
aunque no puede considerarse que se les haya dado una respuesta comple­
tamente satisfactoria.
Una de las características más obvias, tanto del habla como del contex­
to social, es la de estar constituida por muchas variables independientes
•— rnidti-dirnensionales, Ya hemos mencionado algunas de las distintas va*
riables implicadas en el contexto social, pero cada una de esas variables
puede aún ser subdividida en una cantidad extensa de distintas variables.
Por ejemplo, la pertenencia del hablante a un grupo puede venir definida
en función de la región, estatus social, edad, sexo y muchos otros factores.
De igual modo, podríamos clasificar las variables del habla según si impli­
can la forma o el contenido, pero cada una de ellas puede continuar dividién­
dose a su vez en un número muy extenso de factores (palabras, clases de
palabras, construcciones, fonemas, rasgos semánticos, etc.) Tal como cabría
esperar, las conexiones entre las variables del habla y las del contexto social
son complejas y específicas, estando relacionadas las variables lingüísticas
individuales con las variables contextúales individuales. Ello permite a los
hablantes el utilizar su habla de una manera marcadamente sensible para
ubicarse a sí mismos y la situación del habla en un espacio multidimensio-
nal, a la vez que dan a entender el mensaje contenido en el ‘significado’
de sus frases. (Realmente, es posible que en principio no haya una dife­
rencia clara entre las dos funciones del habla.) En otras palabras, cada
frase puede ser considerada como un acto de identidad del hablante.
Finalmente podemos preguntarnos por la naturaleza de los conceptos
empleados en el análisis de los elementos lingüísticos y el contexto social,
y parece probable que la respuesta es que todos ellos son prototipos — agre­
gados de características que definen los casos claros, pero sin hacer ninguna
distinción entre las características que son necesarias y las que no lo son.
Hemos discutido explícitamente la importancia de los prototipos para dis­
tintos aspectos del contexto social — la pertenencia del hablante a un
grupo (en donde los prototipos son conocidos con el nombre de ‘estereo­
tipos’), las relaciones de poder y solidaridad entre el hablante y el oyente,
y el tipo de interacción (en donde los prototipos se denominan ‘dominios’)—
y puede que, respecto a esto, otros aspectos resulten ser probablemente
los mismos. Hemos visto también que los prototipos son necesarios en la
definición de los significados de las palabras, y los trabajos recientes de la
denominada ‘gramática no discreta’ sugieren fuertemente que puede que
lo mismo sea verdad de las categorías gramaticales como ‘nombre’ u
‘oración’ (véase, por ejemplo, Lakoff 1977, Ross 1973, 1974). Presumible­
mente, cabe esperar encontrar evidencia similar en el terreno de la fonología,
por lo menos respecto a categorías como ‘vocal’ o ‘sílaba’. Si la conclusión
de que todos estos conceptos son prototipos es correcta, se sigue que los
lingüistas deberían conceder una alta prioridad al desarrollo de teorías
que sean compatibles con los prototipos como categorías analíticas, caso
que no es el de ninguna de las teorías existentes. H asta que pueda hacerse
así continuaremos distorsionando el lenguaje cuando lo describimos.
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IN D IC E

P r e f a c i o ........................................................................................... 9

1 I n tr o d u c c ió n ................................................................................... 11
1.1 La sociolingüística........................................................................... 11
1.1.1 D e s c r i p c i ó n ................................................................................... 11
1.1.2 Sociolingüística yl i n g ü í s t i c a ..................................................... 13
1.1.3 Sociolingüística ysociología del len g u aje .................................... 15
1.2 Los fenómenos sociolingüísticos................................................. 16
1.2.1 Un mundo im agin ario ................................................................... 16
1.2.2 Un mundo real, pero e x ó t i c o .................................................. 18
1.2.3 Un mundo real y f a m il ia r .......................................................... 21
1.3 Habitantes y com u n idades.......................................................... 22
1.3.1 Conformidad e in dividu alism o ................................................. 22
1.3.2 El desarrollo sociolingüístico deln i ñ o ................................... 25
1.4 Resumen y c o n c lu s i o n e s ......................................................... 28

2 Variedades del l e n g u a j e ......................................................... 31

2.1 In tro d u c c ió n ................................................................................... 31
2.1.1 Afirmaciones globales y esp e cíficas......................................... 31
2.1.2 Elementos lin gü ístico s.................................................................. 32
2.1.3 Variedades de len g u aje.................................................................. 34
2.1.4 'Comunidades lingüísticas' .......................................................... 35
2.2 L en gu ajes........................................................................................... 41
2.2.1 ‘Lengua’ y dialecto1 .................................................................. 41
2.2.2 Lenguas e s t á n d a r .......................................................................... 42
2.2.3 La delimitación de le n g u a s.......................................................... 44
2.2.4 E l modelo de árbol de p a r e n t e s c o ......................................... 47
D ia le c to s .......................................................... 49
Dialectos regionales e isoglosas . 49
La difusión y la teoría de las ondas . 51
Los dialectos s o c ia le s ................................. 53
Clases de elementos lingüísticos . 54
R e g is tr o s .......................................................... 58
Registros y d i a l e c t o s ................................. 58
Convención y necesidad . . . . 62
D i g l o s i a .......................................................... 63
Mezcla de v a r ie d a d e s ................................. 66
Cambios de c ó d i g o ................................. 66
Los p réstam o s.................................................. 68
P i d g i n .......................................................... 71
C r i o l l o s .......................................................... 76
C o n c lu sio n e s.................................................. 81

Lenguaje, cultura y pensam iento . 83

In t r o d u c c ió n .................................................. 83
C u l t u r a .......................................................... 83
P e n s a m ie n to .................................................. 85
Lenguaje, cultura y pensamiento 91
La relatividad lingüística y cultural . 95
Componentes léxicos y semánticos . 95
Los p r o t o t i p o s ......................................... 98
Conceptos de nivel básico . 102
C o n c lu sio n e s .................................................. 105
Lenguaje, habla y pensamiento . 106
E l lenguaje y el resto de la cultura . 106
Habla e in feren cia......................................... 108
Habla y s o c ia liz a c ió n ................................. 109
Lenguaje y socialización . 111
La hipótesis de Sapir-Whorf 113

E l habla como interacción social . 117

La naturaleza social del habla . 117
I n t r o d u c c ió n .................................................. 117
Las funciones del habla . 120
E l habla como trabajo experto . 124
Las normas que rigen el habla . 127
C o n c l u s i ó n .................................................. 130
El habla como signo de identidad social . 131
Categorías sociales no relaciónales . 131
Poder y s o l i d a r i d a d ................................. 133
Señales lingüísticas de poder y solidaridad . 137
La estructura del h a b la .................................................. 140
Entradas y s a lid a s .......................................................... 140
Otras clases de estructura en el habla . 142
Comportamiento verbal y no verbal . . . . 146
Marcadores de relació n .................................................. 146
Marcadores de e s t r u c t u r a ......................................... 147
Marcadores de c o n t e n i d o ......................................... 148
Cu.& 'Vs^Vt!
El estudio cuaíiT^tivo del habla . . . . 151
I n t r o d u c c ió n .................................................................. 151
La esfera de los estudios cuantitativos del habla . 151
¿P or qué estudiar el habla cuantitativamente? 155
M e t o d o l o g í a .................................................................. 157
Problemas m e to d o ló g ic o s......................................... 157
Un ejemplo: Nueva Y o r k ......................................... 161
El ejemplo de N o rw ich .................................................. 165
E l ejemplo de B e l f a s t .................................................. 168
Variables l i n g ü í s t i c a s .................................................. 170
Tipos de v a ria b le s.......................................................... 170
Cálculo de la puntuación de los textos . 173
Cálculo de la puntuación de individuos y de grupos 176
Influencias sobre las variables lingüísticas 180
Contextos lin g ü ístic o s.................................................. 180
La pertenencia de los hablantes a un grupo . 183
Grado de pertenencia del hablante a un grupo . 189
Interpretación de los re su lta d o s................................. 193
Reglas v a r i a b l e s .......................................................... 193
Relaciones implicacionales entre gramáticas . 196
Una teoría i d e a l .......................................................... 200

D esigualdad lingüística y social . . . . 203

Desigualdad lin gü ística.................................................. 203
I n tr o d u c c ió n .................................................................. 203
Tres tipos de desigualdad lingüística . 205
Prejuicios lin g ü ís t ic o s .................................................. 207
La naturaleza de los prejuicios lingüísticos . 207
Los estereotipos y cómo estudiarlos 213
Los prejuicios de los m a e str o s................................. 219
Los prejuicios de los a lu m n o s................................. 221
La incompetencia l i n g ü í s t i c a ................................. 225
La teoría del d é f i c i t .................................................. 225
Códigos restringidos y elaborados (I) 226
 6.4 Incompetencia c o m u n i c a t i v a ...................................................230
6.4.1 Competencia co m u n icativa...........................................................230
6.4.2 Códigos restringidos y elaborados ( I I ) ..................................234
6.4.3 La competencia comunicativa de los niños de la clase baja 238
6.4.4 Las exigencias lingüísticas de la e sc u e la .................................. 239

7 C o n c lu sio n e s....................................................................................243

8 Bibliografía 247