Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Facultad de ciencias y educación

Currículo y problemas de aprendizaje
Cristian Fabián Murcia

EL PROBLEMA DE LA LECTURA, SU ENSEÑANZA, Y LOS CRITERIOS QUE LA FUNDAN

COMO EXPERIENCIA DE VIDA, COMO UN PROBLEMA DE SENTIDO SOCIAL

La trayectoria que da cuenta de la experiencia individual con la lectura está marcada la mayoría de las
veces por una pluralidad de mediaciones, que se repelen y contradicen, , al margen de los cuales parece
poco probable poder vislumbrar el porqué de las formas en que esa experiencia se manifiesta en un
tiempo presente: las redes de significaciones que hacemos, los temas y géneros de nuestra preferencia,
los lugares en los que más dispuestos estamos para leer, el tratamiento que le damos al objeto leído, la
frecuencia, los niveles de lectura que alcanzamos, todo lo anterior si es que es una práctica habitual, pero
de no ser así, también los significados de su ausencia, los motivos que nos llevaron a tomar distancia
de ella. De allí que consideraciones como las de la forma ideal de enseñar a leer, los momentos de
desarrollo en las que se deben alcanzar los procesos psicológicos y cognitivos que nos facultan para ello,
o los discernimientos sobre los criterios en los que la lectura se funde como experiencia de vida, parezcan,
como entrevé Ramírez, E (2009), por momentos incompletas, parciales, no universalizables.
A pesar de ello las sociedades contemporaneas han dispuesto de un conjunto regular de respuestas
sobre los asuntos mencionados atrás, que circunscriben la experiencia de la lectura, su enseñanza, y los
criterios que oriwntas su realizacion, al ámbito de lo prescrito, de lo predeterminado. Varias de ellas son
expuestas en la exploración que hace Pennac, D(1993) de los principios comunes que fundan y agotan
el mandato de la lectura encargado al individuo desde su infancia. El presente ensayo plantea que estas
respuestas prescriptivas, estos principios comunes, no son desplazables fuera de reestructuraciones
amplias de la sociedad, y que por lo tanto, la pregunta de cómo enseñar a leer, en la cual hay un
problema ulterior: el del malestar con cómo leemos, encierra más que una búsqueda de métodos, de
estrategias didácticas, una búsqueda de otros sentidos sociales.
Antes de desarrollar los planteamientos sobre el problema de cómo enseñar a leer y de los criterios que
le asignamos a ello, como un problema de sentido arraigado en un sistema social, será preciso dejar claro
de qué manera se entiende la lectura y por qué en esa manera de entenderla se opta por retomar, que no es
igual a sobreponerla a las demás que lo constituyen, su dimensión social A eso se dedicará la primera
parte del ensayo. En la segunda parte se desarrollaran la a nociones de sentido social, y de lo que
considero es la premisa principal del texto que sirve como referencia de este escrito [como una novela de
Daniel Penaac], a saber, la denuncia del sentido imperativo y de control de la enseñanza de la lectura,
para dar cuenta de por qué se dice que este y el de los criterios que fundan la lectura es un problema de
sentido. Finalmente se tratarán de esbozar las formas sociales concretas en que este arraigado este sentido.
El sustrato social de la enseñanza de la lectura y su carácter complejo
La primera inquietud que surge del planteamiento del ensayo es ¿por qué mirar socialmente algo tan
íntimo y experiencial como es la lectura, su enseñanza, y los criterios que fundan su realización ? pues
parece que se hiciera una sobreexplotación de ese campo del conocimiento, que siempre se le obligara a
decir algo sobre cualquier cosa, y que de hecho terciáramos para que todos los caminos nos llevaran a
ese aspecto de lo que somos y lo que habitamos. Además, frente a los hallazgos de la lingüística, la
psicología, la pedagogía o la neurología, los hallazgos de campos de saber que tienen como objeto
primario lo social parecen darnos pistas menos concretas, menos tangibles, más extemporáneas, sobre el
cómo de la enseñanza de la lectura.
 Pues bien, es justamente el trasfondo de la inquietud del cómo , uno de los elementos que justifica
que en este ensayo sea el sustrato social de la totalidad que estructura el proceso lector y su enseñanza
,el que se enfoca, pues ¿no es la trasgresión de sus distribuciones desiguales en la sociedad; la
democratización de las abstracciones y sensibilidades que se canalizan con su realización , la extensión
de los ecos, los bisbiseos, que despierta en un pensamiento limitado por las barreras que se imponen por
ser lo que se es y por venir de donde se viene, lo que buscamos sabiendo cómo enseñar a leer? ¿no es a
eso a lo que aludimos cuando denunciamos los criterios prescriptivos y utilitaristas que demarcan su
consumo en la sociedad?
Pero los significados impresos en los esfuerzos que realizamos para orientar mejor la adquisición de
las habilidades necesarias para leer y para promover un encuentro significativo y prolongado de quien lee
con la actividad, no surgen deliberadamente, exiaten limitaciones de la experiencia vital que predisponen,
más allá de las voluntades individuales, esa relación y la manera en que se desempeñan cada una de las
autoridades sobre las que se delega la enseñanza de la lectura [gubernamentales, profesorales, familiares].
Y estas, como señala Moya, C (2013) surgen de condiciones amplias y estructurales como la clases social
a la que pertenecemos, pero también de situaciones contingenciales como la suerte de un mal día que es
suficiente para alterar la representación que tenemos del proceso lector. Al respecto, un apartado del
texto de Pennac, D (1993) es bastante ilustrativo:
- A ver, ¿qué acabas de leer ahora? ¿Qué quiere decir?
Y eso, en el peor momento del día. O sea, a su regreso de la escuela, o sea a nuestro regreso del trabajo.
O sea, en la cumbre de su fatiga, o sea en el vacío de nuestras fuerzas.
- ¡No haces ningún esfuerzo (P, 39)

En este caso las palabras que empleamos para indicar, para señalar que este sonido no corresponde con
tal grafema, por ejemplo, o que esa pausa en ese instante de la lectura podría tergiversar el significado de
lo que se quiere decir, y otros elementos que facultan el desarrollo del proceso lector en su dimensión
cognitiva, están suscritos a un factor de entendimiento y de inscripción en la estructura social. Esa cumbre
de la fatiga, ese vacío de las fuerzas no está desvinculado de ese escenario.
Finalmente, sobre este asunto es prudente que la lectura “como logro evolutivo, como proceso
complejo que demanda el uso de funciones mentales superiores” Vásquez, C (2013, p), abarca más
dimensiones que la social, las limitaciones que surgen alrededor de su generalización o de su realización
significativa, se dan en un escenario de confluencias e interrelaciones que rebasa la unicidad de cada una
de ellas. Y aunque no se profundice en ello, este es un reconocimiento que no está fuera del
planteamiento del ensayo. El sentido social de la lectura al que aquí se alude es transversal a sus
dimensiones, afecta también las disposiciones que se toman para potenciar, por ejemplo, desde una
perspectiva psicolingüística, las habilidades cognitivas que necesita el individuo para decodificar las
representaciones gráficas que percibe, asociarlas con sonidos, con estructuras lingüísticas, y
posteriormente significarlas.
el sentido social como dictaminador de la experiencia lectora.
La noción de sentido alude a cargas de valor y significado que dan cuenta del trasfondo de las
enunciaciones y las acciones que realiza un individuo, una red de símbolos de las que se sirve para
entender el mundo, asignándole a su experiencia un lugar, un fin dentro de él. El adjetivo de lo social
hace referencia al arraigamiento del individuo, que es también el arraigamiento del sentido que construye,
en un sistema de estructuras e instancias que los moldean, los predisponen. De modo que el sentido social
de la lectura interroga a tal práctica y a los actores que la enseñan, en dos aspectos: el por qué y el para
qué, pero este no es un interrogante sin lugar, lanzado fuera de contexto, sino fundado en la forma en que
existe y el valor social que tiene la lectura en la sociedad moderna.
 Aunque esta noción de sentido social pueda denotar vaguedad e imprecisión, se apela a ella para
pensar el cómo de la enseñanza de la lectura, basado en un hecho general: que el ejercicio de enseñar es,
indistintamente de los temas o las capacidades, un ejercicio de proyección colectiva, de puesta en común
sobre algo que se quiere llega a ser, a saber, o a simplemente posibilitar. Y que entonces la definición de
los métodos, del cómo en su literalidad, es también, como parte de él y no como un algo de otro ámbito
que lo precede, una impresión de sentidos, una fijación de propósitos, un esclarecimiento de lo que se
espera lograr.
Hay entonces en la una implicancia directa de quien enseña, pues tiene que preguntarse por su
relación con ese objeto, como ya se dijo el sentido alude a cargas de valor y significado que dan cuenta
del trasfondo de las enunciaciones y las acciones que realizamos. de manera que, si el propósito es
enseñar a leer, hace falta desglosar los sentidos que hacen que la lectura no sea significativa. Si se piensa
en ella como un acto acumulativo, pasivo, y parametrizado, los métodos que se asuman, las disposiciones
que se tomen , tenderán hacia allá: las explicaciones inmediatas de significados, la solicitud de
repeticiones rápidas e ininterrumpidas, o la represión por una pronunciación errada, por una falla en la
asociación entre lo gráfico y lo sonoro, no solo malograra el instante presente de aprendizaje, sino que
malogra la experiencia lectora en su plenitud. Al transmitir el sentido equívoco, que es más bien una
especie de contrasentido de la lectura, iniciándose así un ensanchamiento de la distancia entre el
individuo que empieza a aprender a leer y la práctica de la lectura como práctica íntima en la que el
mundo está más cerca y más lejos de nosotros mismos.
La obra de Pennac, D (1993), nuevamente es indicativa de este vínculo del sentido social de la lectura
y su enseñanza, pues el autor describe parcialidades de la experiencia lectora de un individuo, que puede
ser la de cualquiera de nosotros, dejando entrever los caminos por los cuales ella se va malogrando, se va
agotando, tornando al individuo esquivo, distante, e incluso temeroso. En esta descripción sin embargo la
fuente principal del agotamiento no son los métodos, Pennac asienta el problema de los desencuentros de
la sociedad con la lectura, de su inhabitualidad, en el espectro de lo que hemos definido como el sentido.
Un sentido de control y de imperiosidad que se desplaza entre actores sociales de instancias y grupos
generacionales distintos, marcando los acercamientos que se tiene con la lectura, restringiéndolos a actos
operativos en los que la figura del lector como usurpador de significados, señalada por Barthes, (), es
sacrificada por la de una figura de aprehensor de los controles que la sociedad le ha impreso a esta
práctica cultural.
Estructuras sociales y el sentido impostor de Pennac
Conociendo del vínculo de la enseñanza de la lectura y de los criterios que fundan su realización, con
la cuestión del sentido, y conociendo además, que el control y la imperiosidad son las cualidad del
sentido que agota la experiencia de la lectura Pennac, D (199) lo que resta entonces es enmarcar estos
últimos en formas sociales concretas, materiales, para que estos adquieran un lugar, un soporte, y por
ende puedan ser previsibles ideas sobre lo que sería necesario para que, como ya se dijo al enseñanza de
la lectura pueda
la primera enmarcación ya es señalada por bordie
la segunda
la tercera
En sintesis, los grandes xontradicciones que se imprimen en la enseñanza de la lectura, la paradoja que
señala mpyya, v () entre lo qie decinoa de la lectuta, la manera en que es pensada, y los esfuersos de los
que disppnemos para enseñarla, y promovoer el gusto, por ello, el deseo

seggundo subtitulo.

dicho lo anterior, es .
y ¿ que buscamos ganar sabiendo cual es la mejor forma de enseñar aleer.
1 por que algo intino y tan ligado a lo experienxial esta arraigadoben el sidtwma social. Cuales son la
scaracterisicas del proxeso lector.
2 cual es el problema con el sentido que descirbe pennac. Acaso a que es lo que apelamos con su
denuncia ( a jna universalizacion de la. Lectura, a qur) ( eb los capitulos eb los que el divide el texro
siempre hay una imposiicon)
3 co. O. Enseñar a leer con otros sentidos Quienes enseñan a leer. Fijaciones y pasados que no pasan.
Exculpar y culpas.
4.metodos y los objetos de sentido

2por que el como nseñar a leer un problems de sentido

Mirando en un primer momento el encuentro del individuo con un sistema de símbolos que transmutan
en categorías más amplias con significados: palabras, frases, cuentos. Luego

Porque un cueztion de sentifo

Enseñar a leer es enseñar a discernir la singularidad propia presente ensayo se propone dar respuesta a
los interrogantes enunciados atrás: el de como enseñar a leer, y el de los criterios que rigen su
determinación como experiencia de vida, reconociendo lo ya dicho sobre la parcialidad de las
respuestas, que es a su vez un reconocimiento de lo señalado ya por varios autores sobre la
complejidad y las múltiples dimensiones que configuran la experiencia lectora. Partiendo de esta
concepción se plantea que frente a una mmenseñanza de la lectura esta arraigada en los ciclos vitales
en los que los individuos la realizan y en las multiples instancia que median esa realización. Y que en
consecuencia el enseñar a leer es un

óptica contextual que a pesar de nutrirse de las regularidades que han permitido establecer estudios
como lo que se han hecho desde la psicología. La neuropsicología, la sociología, y otros campos de
estudio, no se
Mejorar todos estos frentes protegería especialmente a los niños con DEA y a sus familias de recibir
tratamientos que nos consta no funcionan, o que no cuentan con suficiente respaldo científico,
generando en las familias y en los niños una nueva experiencia de fracaso con la frustración de
expectativas que esto conlleva, además del coste económico, de esfuerzo y de tiempo. Las novedades
que hemos discutido aquí recuerdan la obligación de profesionales e investigadores de poner a
disposición de todos los estudiantes los métodos de enseñanza que cuenten con la mejor evidencia
científica.

la convicción de que ningún niño debería recibir servicios de educación especial sin antes haber probado
que fracasa tras recibir una enseñanza de calidad ()

“la empresa de las dificultades de aprendizaje llegó a ser una enorme maquinaria - en realidad, una
industria - con galpones, alimentada por energía legal, sociopolítica, educativa y empresarial … esta
maquinaria no ha proporcionado conocimiento objetivo acerca de quién y a cuántos niños nos
referíamos, por qué no aprendían o cómo podían ser ayudados. Es importante entender, aunque sea en
retrospectiva, cómo nos hemos podido llevar tan lejos a nosotros mismos” (p. 283). Cambiar esta
situación de la mano de investigaciones válidas ha sido el gran desafío en este campo.

Pero, a diferencia de los antepasados, que lo practicaban en la libertad de los amplios campos naturales,
la especie humana de la actualidad habrá de actuar en reducidos, acorralados y organizados bosques
artificiales, y deberá contentarse con rumiar la ración que el sistema le dispensa mediante el mercado,
pues la lectura es también un instrumento que induce la estratificación social, las relaciones de clase y
las operaciones poéticas que conforman al lector Ramírez, E (2009, p.176)

Así descubrió la paradójica virtud de la lectura que consiste en abstraernos del mundo para encontrarle
un sentido.

Es, en un principio, el buen lector que seguiría siendo si los adultos que lo rodean alimentaran su
entusiasmo en lugar de poner a prueba su competencia, si estimularan su deseo de aprender en lugar
de imponerle el deber de recitar, si le acompañaran en su esfuerzo sin contentarse con esperarle a la
vuelta de la esquina, si consintieran en perder tardes en lugar de intentar ganar tiempo, si hicieran
vibrar el presente sin blandir la amenaza del futuro,

(...) ¡Qué lástima! Un medio más seguro que todos ésos, y que siempre se olvida, es el deseo de
aprender. Dadle al niño este deseo, y dejadle después vuestros escritorios (...); cualquier método le
parecerá bueno.

¿qué hemos hecho del lector ideal que era en los tiempos en que nosotros interpretábamos a la vez el
papel del narrador y del libro?
De esos viajes,

-A ver, ¿qué acabas de leer ahora? ¿Qué quiere decir?

Y eso, en el peor momento del día. O sea a su regreso de la escuela, o sea a nuestro regreso del trabajo.
O sea en la cumbre de su fatiga, o sea en el vacío de nuestras fuerzas.
-¡No haces ningún esfuerzo!
Nervios, gritos, renuncias espectaculares, puertas que suenan, o testarudez:
-¡A repetirlo todo, a repetirlo todo desde el principio!

1 nacimiento del alquimista.

2 Hay que leer ( el dogma)
3 Dar de leer
4 El cómo se leerá o los derechos imprescriptibles del lector
criticas valida y criticas invalidas

Referencias

Goikoetxea, Edurne (2012). Las dificultades específicas de aprendizaje en el albor del siglo XXI. RELIEVE, v. 18,
n. 1, art. 2. http://www.uv.es/RELIEVE/v18n1/RELIEVEv18n1_2.htm

Moya, C(2013). La lectura de libros en Chile. Una práctica cultural dispuesta por el gusto (tesis de maestría).
Universidad de Chile.
Pennac, D (1993) Como una novela. Editorial Anagrama, Barcelona. Recuperado de:
https://merakilibris.files.wordpress.com/2017/11/pennac_daniel_-_como_una_novela.pdf

Vásquez, C(2013)Percepción del habla y procesamiento temporal en niños de 3º de primaria con y sin dificultades
en la lectura, en una ortografía transparente (tesis de maestría). Universidad de Antioquia

Ramírez, E (2009) ¿Qué es leer y que es la lectura?. Investigación Bibliotecológica, Vol. 23, Núm. 47, abril, 2009,
PP. 161-188.Universidad Nacional Autónoma de México.