Universidad Distrital Francisco José de Caldas

Cristian Fabián Murcia-Licenciatura en Ciencias Sociales

PREGUNTA PROBLEMA
¿Qué relaciones existen entre las representaciones sociales sobre la juventud que tiene tres
docentes que dictan al curso 901 en el colegio CED Calasanz y las maneras en que los docentes
desarrollan su práctica pedagógica durante el primer semestre del año lectivo 2021?
OBJETIVO GENERAL

Analizar las relaciones que existen entre las representaciones sociales sobre la juventud
que tiene tres docentes que dictan al curso 901 en el colegio CED Calasanz , y las
características de las practicas pedagógicas que los docentes desarrollan durante el primer
semestre del año lectivo 2021

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Aprehender las representaciones sociales sobre la juventud que tiene tres docentes que
dictan al curso 901 en el colegio CED Calasanz durante el primer semestre del año lectivo
2021?

Sistematizar las practicas pedagógicas tres docentes que dictan clase al grado 901 en el
colegio CED Calasanz durante el primer semestre del año lectivo 2021?

Construir un marco comparativo / relacional entre las representaciones sobe la juventud

que tienen tres docentes que dictan clase al curso 901 en el colegio CED Calasanz y las
maneras en que los docentes desarrollan su práctica pedagógica durante el primer semestre del
año lectivo 2021
JUSTIFICACION

Los estudios que desde varios campos de conocimiento se han realizado en el marco de la
historia del currículo como un objeto social y cultural han dado a lugar a una construcción más
compleja y heterogénea de lo que es y sucede en un aula de clase. El tipo de conocimientos que
se crean, las culturas que se legitiman, el tipo de relaciones que los actores mantienen, y los
imaginarios y representaciones desde los que estas se constituyen, han sido todas reflexiones que
se han hecho desde esta línea de investigación, y de las que se ha desprendido la interpretación
de la escuela como un agente que cumple una doble función de legitimación/exclusión de las
múltiples culturas que confluyen. en ella. Se hace entonces necesario avanzar en el conocimiento
de los pensamientos y las practicas concretas mediante las que estas funciones se cristalizan, y
sus incidencias que tienen en el desarrollo del proceso educativo.

En la reflexión que Torres, J (1996). hace de los contenidos escolares y la diversidad cultural ,
el autor señala que en la escuela existen culturas “que no disponen de estructuras importantes de
poder [ y que por lo tanto] acostumbran a ser silenciadas , cuando no estereotipadas y
deformadas para anular sus posibilidades de reacción” (P.133) Las culturas juveniles han sido
señaladas por este y por otros autores como Fanfani, E(2000 ) ,como una entre tantas otras
como la cultura feminista, la cultura de los trabajadores, la culturas de sexualidad diversa ,etc.
que no han encontrado en el currículo escolar un lugar de enunciación. Algunas de las
consecuencias de esta no correspondencia en el proceso educativo que precisamente animan y
justifican el planteamiento actual son la falta de sentido y de significado de los procesos
educativos para el estudiante, su desarraigo y poca ceptividad frente a lo que desde allí se le
invita, han sido consecuencias de este

Un ejercicio de interpretación y dialogo con la cultura de los jóvenes ha sido una de las
grandes deudas que la escuela no ha podido saldar a cabalidad y que en ese sentido ha dificultado
el cumplimiento de su función social. Las grandes rupturas que se dan en la actualidad y que
configuran otras estructuras de conocimiento, formas diferentes de organización familiar y social,
nuevos lugares de socialización y de construcción de las subjetividades, a otros ritmos y otras
velocidades , propician igual que una profundización de este distanciamiento entre la cultura
escolar y la cultura juvenil, el llamado a asumir un ejercicio interpretativo y dialógico en el que
ambas se complementes y se nutran de manera reciproca y reconstructiva. . En ese marco
problémico la presente investigación considera pertinente hacer la pregunta por las
representaciones sociales que ha sido recurrente en la investigación educativa Materán, A (2008)
y dirigirla hacia la figura del docente; preguntarse cuales son los referentes interpretativos
desde lo que realiza su práctica educativa , y cuales son las mediaciones sociales desde los que la
explica y explica a los otros actores implicados en ella, para hacer de estos y de la forma e que se
manifiestan como practicas concretas un asunto inteligible y transformable.

Con el reconocimiento de las representaciones sociales que tienen los docentes que dictan
curso a grado noveno en el CED Calasanz y el posterior análisis del tipo de relaciones que hay
entre estas y sus prácticas pedagógicas se espera contribuir al estudio de lo que Pàmpols, C
(2015) ha denominado un matrimonio mal avenido entre la escuela y las cultura juveniles y al
establecimiento de puentes entre ellas que puedan dar lugar a otras maneras de enunciarse la una
a la otra .

ESTADO DEL ARTE

A continuación se presentan un par de estudios precedentes que se han preguntado por el

vinculo entre las representaciones sociales de los docentes y sus practicas pedagógicas,
entendiendo que estas últimas además de estar apoyadas en un conjunto de saberes que el
docente construye en su formación, también se fundan “en representaciones de las acciones mas
relevantes que caracterizan la práctica profesional” Medina, R (2011). Valga señalar que no se
encontraron muchas fuentes que retomaran directamente el mismo objeto de representación de la
presente investigación (los jóvenes) pero que en la mayoría este aparece como un elemento
implícito en categorías más amplias.

La primera fuente revisada: Representaciones sociales y practica docente: una experiencia

con profesores de física y de química. es una investigación de Girardo, A Mazitelli, C y Olivera,
A (2013) que desde la perspectiva de la psicología social se propone identificar los vínculos que
existen entre las representaciones sociales que dos profesoras tienen sobre la enseñanza de la
ciencia y las maneras en que desarrollaban su ejercicio pedagógico . Las autoras adoptan , como
se hace aca, una perspectiva estructural en la que la que las representaciones no son únicamente
contenido, sino también orden , estructura, siendo ambos componentes determinantes en los
objetivos trazados para la aprehensión de las representaciones y en las reflexiones que sobre ellas
se le plantean a las docentes en función de repensar y recrear sus propias prácticas

Metodológicamente la investigación se desarrolla desde un enfoque cualitativo que le da

prioridad a las significaciones narrativas que hacen del ejercicio de enseñanza tanto las propias
docentes como agentes externos a su práctica. Para ello se emplean técnicas como cuestionarios
y entrevistas semiestructuradas que se aplican a las docentes y a sus estudiantes, y ejercicios de
observación no participante. Se destaca del aspecto metodológico el uso de las técnicas de
evocación como una manera de indagar por la estructura de las representaciones que contribuyan
a darle un orden y una jerarquía.

Los resultados obtenidos acerca de las representaciones permitieron caracterizar la práctica

de la docente de química como una practica enfocada en lo actitudinal, que rezaga lo conceptual,
como producto de la representación que ella tiene de la enseñanza de la ciencia como un hacer
atractivo, seductor , algo que no lo es . se plantea esta y las otras definiciones como referentes
para incidir en la práctica educativa.

La segunda fuente consultada: el periodo de la juventud visto desde la perspectiva adulta

Pérez Aguilar, W Víquez, D (2007) pone el énfasis en entender las maneras en que las
representaciones sociales sobre la juventud construidas desde dos escenarios institucionales: la
escuela y la familia, afectan sus maneras de pensarse y relacionarse con ella.

Metodológicamente la investigación se realiza, igual que la anterior, desde un enfoque

cualitativo. Algunos elementos importantes de la metodología empleada son los criterios de
definición de la población de investigación y las estrategias operacionalizadas de análisis de
información que se emplearon. Frente a lo primero se reconoce que las representaciones están
mediadas por los contextos socioculturales de las personas que construyen la representación y en
ese sentido se trabaja con dos grupos de población diametralmente distintos en esos términos
buscando así que la representación identificada sea más compleja y representativa. Frente a lo
segundo se adopta una estrategia de análisis de contenido que en un procedimiento de tres
etapas sobreanaliza la información recolectada y la organiza desde una visión interaccional y
operacional que se preocupa por verificar los significados auténticos de las palabras
 MARCO TEÓRICO

Como ya se señala en un párrafo anterior la teoria de las representaciones sociales ha sido

una tendencia importante en la investigación educativa. Esta se ubica en un marco teórico más
amplio que corresponde al de la psicología social. Su origen se remonta a 1961, año en el que
es manifiesta por primera vez en el escrito "El psicoanálisis su imagen y su público"1, del francés
Serge Moscovici. Sin embargo, solo una década después la teoría adquiere una relevancia
considerable en el ámbito intelectual(Perez, 2003) cuando un grupo amplio de autores se
encauzan hacia el debate en torno a ella llevando a cabo una renovación de la teoría desde
distintas perspectivas, y una constitución de un cuerpo epistemológico más complejo y
diverso que estimulara su afianzamiento como enfoque investigativo en la psicología y las
ciencias sociales contemporáneas (Rodríguez, 2008).

Como parte del marco teórico-conceptual es importante hacer una breve alusión a
algunos de los autores que desde diversas disciplinas 2 contribuyeron a la proposición
teórica de las representaciones sociales : desde la psicología de masas (1921) Freud plantea la
condición social a la que es inherente el ser humano, que también se manifestara en el carácter
relacional y colectivo sobre el que se construyen las representaciones sociales (Umaña, 2002);
la teoría cognitiva propuesta por Piaget que genera un estrecho vinculo entre el desarrollo
cognitivo y la representación que el sujeto hace de su realidad ; y la sociología del
conocimiento de Durkheim, particularmente el complejo concepto de “representación colectiva”
(1898) referido a los esquema de pensamientos o representaciones compartidas por un grupo
social, representaciones colectivas que sin embargo “necesitan de las individuales, pero no
surgen de los individuos tomados aisladamente sino en su conjunto” (Vera, 2002), y
representaciones que son sobretodo hechos sociales, en términos de Durkheim (2000, p.27) “sen

1
Tesis inaugural de la teoría de representación social que se propuso identificar a partir de los discursos de la población y la información
manejada por la prensa las percepciones o representaciones sociales constituidas por sociedad francesa frente al psicoanálisis. Pérez, M (2003)
2
Del mismo modo que el desarrollo teórico de las representación sociales está encaminado por distintas disciplinas de las ciencias sociales: “A
la vez que se reconoce la vinculación estrecha con la Sociología, principalmente, pues al decir de Denise Jodelet -una de las más importantes
continuadoras de Moscovici- la noción de Representación social se halla en la encrucijada entre la Sociología y la Psicología, también
existen puntos de contacto con la antropología y la Historia” Pérez, M (2003), lo están sus raíces
maneras de hacer o de pensar, reconocibles por la particularidad de que son susceptibles de
ejercer una influencia coercitiva sobre las conciencias particulares”. Es esta ultima
caracterización de la representación colectiva como hecho social, sobre la que Moscovici enuncia
su crítica al concepto de Durkheim en tanto este niega la relación dialéctica entre un esquema
mental o cognitivo y una estructura sociocultural (Pérez, 2003) sobre la que se construyen las
representaciones sociales, y en cambio asume que estas (sus representaciones colectivas) son
impuestas al ser humano y no están dispuestas a su voluntad. Es claro entonces la divergencia
conceptual en este caso: lo “social” implica relación, interacción e interdependencia: “calificar a
una representación de social lleva a optar por la hipótesis de que es producida, engendrada
colectivamente” (Moscovici, 1979), en cambio lo “cultural” se reduce a algo común o
compartido e impuesto.

”... Las representaciones colectivas han cedido el lugar a las representaciones sociales.
Vemos fácilmente porqué. De un lado hacía falta tomar en cuenta una diversidad de
origen, tanto en los individuos como en los grupos. Del otro lado, era necesario
desplazar el acento hacia la comunicación que permite converger sentimientos e
individuos, de suerte que algo individual puede devenir social, o viceversa. Al reconocer
que las representaciones son al mismo tiempo generadas y adquiridas, le quitamos ese
lado preestablecido, estático que ellas tenían en la visión clásica.
(Citado en: Umaña, 2002).

El concepto de representación social ha sido definido abundantemente, en diferentes

momentos históricos, por diferentes autores, y desde diversas perspectivas, por lo que además de
plural se ha tornado complejo y por ende no se ha establecido un concepto preciso y singular
frente a lo que son las representaciones sociales. A esta complejidad Moscovici (1979) atribuye
dos aspectos: uno histórico, referido a la multiplicidad de formas y ocasiones en que ha sido
abordado; y otro no histórico, concerniente a “la encrucijada de una serie de conceptos
sociológicos y una serie de conceptos psicológicos” 3 por tanto hay que cuidar cualquier
simplificación del concepto a una imagen o una opinión frente a algo, no porque no exista una
relación, sino porque van mucho mas allá de ser eso;

3
Moscovici,S (1979) El psicoanálisis, su imagen y su público. Huemul S.A. p. 27
 En relación al concepto Farr, Roberto sostiene que las representaciones sociales son :

Sistemas cognoscitivos con una lógica y un lenguaje propios. No representa simplemente

opiniones de imágenes de’ imágenes de’ o actitudes hacia sino teorías o ramas del
conocimiento con derechos propios para el descubrimiento y la organización de la
realidad (como se cito en: Pérez, 2003)

A continuación retomo diferentes conceptos que considero expresan los elementos comunes y
fundamentales de la representación social: su constitución a partir de un esquema cognitivo y un
esquema social en interacción e interdependencia, su función de dar cuenta de un saber o sentido
común, y su inherente construcción social; esto con el fin de lograr un contextualización diversa
pero además algo estable frente al concepto.
Para Jodelet (1984) las representaciones sociales son:

(…) la manera en que nosotros, sujetos sociales, aprehendemos los acontecimientos de

la vida diaria, las características de nuestro medio ambiente, las informaciones que en él
circulan, a las personas de nuestro entorno próximo o lejano. En pocas palabras el
conocimiento “espontáneo”, ingenuo (…). Este conocimiento se constituye a partir de
nuestras experiencias, pero también de las informaciones, conocimientos y modelos de
pensamiento que recibimos y transmitimos a través de la tradición, la educación y la
comunicación social.
(Citado en: Hener, 2010)

El proceso de aprehender los acontecimientos de la vida diaria hace implícita la relación

sujeto- objeto desarrollada en la constitución de ese conocimiento o de esas representaciones. La
autora insiste en estas no solo proceden de un esquema cognitivo sino también de unos esquemas
sociales, que son bastante complejo y que conjuran una heterogéidad de elementos, dimensiones,
y objetos, los cuales sintetiza en: tradición, educación, y comunicación social. Es este esquema
social uno de los que más variara, cuantitativa como cualitativamente, en las diferentes
perspectivas teóricas
 Moscovici () puntualizando en que no es sencillo definir un único concepto frente a las
representaciones sociales enuncia una definición que expresa de manera superficial algo
fundamenta, las fuentes de las representaciones sociales: las palabras, los gestos, los encuentros;
dando esto luces acerca de los enfoques y estrategias metodológicas a seguir en la investigación
de representaciones sociales:
Las representaciones sociales son entidades casi tangibles. Circulan, se cruzan y se
cristalizan sin cesar en nuestro universo cotidiano a través de una palabra, un gesto, un
encuentro. La mayor parte de las relaciones sociales estrechas, de los objetos producidos
o consumidos, de las comunicaciones intercambiadas están impregnadas de ellas.
Sabemos que corresponden, por una parte, a la sustancia simbólica que entra en su
elaboración y, por otra, a la práctica que produce dicha sustancia, así como la ciencia o
los mitos corresponden a una práctica científica y mítica

Perspectiva teórica de Jean –Claude Abric: la teoría del núcleo central

Abric, psicólogo francés, y uno de los intelectuales que hizo parte del amplio debate
llevado a cabo décadas posteriores a la aparición de la teoría de las representaciones sociales ,
plantea en el año de 1992 una perspectiva estructuralista de las representaciones en la que
sistematizar, organizar, comparar, jerarquizar, y personificar, se convierten en pasos claves a
seguir en tanto orientan la determinación de la estructura de una representación, es decir su
sistema o “núcleo central” y su “ sistema periférico” 4. ¿Qué elementos constituyen a una
representación social? ¿Cómo se organizan y jerarquizan esos elementos? Y ¿qué dicen esos
elementos respecto al objeto de representación (Pérez, 2003)? Son algunas de las cuestiones
contantemente abordadas y desarrolladas por la teoría del núcleo central; teoría que representa
también una metodología de investigación y que además no difiere en mucho de otras
perspectivas.
Para comenzar es importante exponer la definición que hace Abric de la representación
social: “una representación social es un conjunto organizado de cogniciones” (Abric 1994:33)
“Es a la vez «producto y proceso de una actividad mental por la que un individuo o un grupo
reconstituye la realidad que enfrenta y le atribuye una significación especifica» (citado en: Abric,

4
J, Abric (1992) citado en: Abric (1994)
1994:13). De entrada, son identificados elementos comunes a la multiplicidad de conceptos
alrededor de la representación social: esquemas cognitivos, reconstitución de la realidad,
significación. Los conceptos de orden y de proceso hacen explicito el enfoque que va conducir
esta perspectiva; además el término “cognición” y “actividad mental” revelan lo expresado por
(Pérez, 2003) frente a la teoría del núcleo central: “La misma pretende explicar la estructura de
las representaciones desde una perspectiva que privilegia un tanto al artista cognitiva”
[Subrayado propio]. Afirmación que se presta para confusiones , pues como se detallara más
adelante la estructuración de las representaciones elaborada desde esta perspectiva, mantiene la
premisa común a la gran mayoría de intelectuales que han abordado la teoría de las
representaciones, de lo que Ibáñez (1988) denomina el “pensamiento constituido” y
“pensamiento constituyente” (citado en Veizaga y pinto, 2005) presente en las representaciones
sociales, es decir, la relación dialéctica entre, por un lado, el esquema de pensamiento, y por otro,
el contexto en el que se hallan los grupos de representación y el objeto representado. Para mayor
claridad respecto a lo anterior referenciamos los dos componentes que Abric (1994:13) enuncia
como determinantes en el surgimiento, constitución y aprehensión de las representaciones
sociales:
El análisis y la comprensión de las representaciones sociales y de su funcionamiento
supondrán así, siempre, un doble enfoque, un acercamiento que calificamos de
sociocognitivo y que integra los dos componentes de la representación.

* Su componente cognitivo primeramente: la representación supone, lo hemos dicho, un

sujeto activo, y tiene desde ese punto de vista una «textura psicológica» (Moscovici,
1976:40), sometida a las reglas que rigen los procesos cognitivos.

* Su componente social en seguida: la puesta en práctica de esos procesos cognitivos

está determinada directamente por las condiciones sociales en que una representación se
elabora o se transmite. Y esta dimensión social genera reglas que pueden ser muy
distintas de la «lógica cognitiva»
(Abric, 1994: 13-14)
Una perspectiva estructuralista de las representaciones sociales asume entonces que esta
es, valga la redundancia, una estructura en la que un conjunto de sistemas jerarquizados y
correlacionados definen su orden, su funcionalidad, y la forma en que es constituida. En el caso
de Abric estos son definidos por un sistema o “núcleo central” y un “sistema periférico”.
El primero es el elemento fundamental en la estructura de la representación pues
determina su significado y la manera en que esta se organiza (Abric, 1994:20), es referido al
contexto global en las dimensiones social-cultural-ideológica sobre el que se han constituido las
representaciones (sujeto-objeto) es decir sobre el que se ha generado “la homogeneidad de un
grupo mediante comportamientos individualizados” (Abric, 1994:26). No se debe reducir el
núcleo central a los contextos en que se están generando las representaciones ni al contexto actual
del objeto representado, tampoco a las heterogéneas ideologías, juicios y motivaciones que
guarecen en los esquemas cognitivos de los sujetos de representación, y no comprende
necesariamente un solo elemento, es mucho más amplio y complejo que eso, son “los principios
fundamentales alrededor de los cuales se constituyen las representaciones” (Abric, 1994:26).
Principios que han determinado esos juicios, esas motivaciones y que además por la misma
amplitud y complejidad que enfáticamente queremos hacer inteligible, no son susceptibles a
transformaciones momentáneas sino que en cambio su transformación sugiere extensas
temporalidades. En el doble sistema de las representaciones propuesto por Abric (1992)
corresponde al sitema rígido y estable. En síntesis las funciones del núcleo central son según
Abric (1994:20)
Función Generativa: de él se desprenden los demás elementos de la representación, es
este el que los hace compatibles y les concede un sentido y un significado en la representación
Función organizadora: en torno al núcleo central interactúan, se ordenan, y se
jerarquizan los diferentes elementos que constituyen la representación
El segundo, es decir el sistema periférico, son esos juicios, ideologías, motivaciones,
realidades, contextos, etc. que se derivan del núcleo central y que además lo justifican, en tanto
no pueden ser foráneos a este, si así lo fuere sostiene Abric (1994) serian parte de otro núcleo.
“Constituyen lo esencial del contenido de la representación, su lado más accesible, pero también
lo más vivo y concreto”(Abric, 1994:23) es aquel discurso, aquel pensamiento, aquellas lecturas
que cada individuo del grupo realiza del objeto representado. Además “Estos elementos están
jerarquizados, es decir que pueden estar más o menos cercanos a los elementos centrales” (Abric,
1994:23). Contrario al sistema central estas representan el carácter móvil y flexible de la
representación; son un conjunto de asimilaciones individuales del núcleo central, heterogéneas,
jerarquizadas y de gran relevancia pues además de contribuir a la determinación de la estructura
y la aprehensión de la representación, “puede constituir un fuerte indicador de las modificaciones
futuras de la representación” (Abric, 1994:27). Siguiendo a Abric (1994) las funciones del
sistema periférico, de mayor complejidad y desarrolladas en relación al estado y conservación del
núcleo central, son:

Función concreción: representan los contextos y las dinámicas en que tienen lugar las
representaciones y cada uno de los elementos que la constituyen.

Función de regulación: El sistema periférico contribuye a un ajuste de las

representaciones a los elementos que surgen de su carácter dinámico y cambiante.

Función defensa: respaldan la rigidez y contención del núcleo central; la manifestación

de alteraciones, extrañeza, o contradicciones en el sistema periférico pronostican un cambio en la
representación y por tanto en el sistema central
DISEÑO METODOLOGICO

La búsqueda que se propone el trabajo alrededor de la relación que existe entre dos
fenómenos: las representaciones sociales de los docentes frente a las culturas juveniles y sus
prácticas pedagógicas, se orientara metodológicamente desde un enfoque analítico-
interpretativo, entendiendo que se propende por una descripción y comprensión de unas prácticas
específicas, así como de los significados desde los que ellas operan. En correspondencia con este
carácter relacional se han establecido tres momentos de investigación. Un primer momento en
que el objeto son las representaciones sociales sobre la cultura juvenil que tienen los docentes y
el propósito su aprehensión y organización. Un segundo momento en el que el objeto son las
practicas pedagógicas de estos docentes durante el periodo de tiempo ya enunciado y el propósito
su sistematización. Y un último momento en el que se indagara por las manifestaciones que en el
ámbito de lo segundo se dan de lo primero y viceversa.
Las técnicas y estrategias adoptadas lo son en razón de la naturaleza de cada uno de los
objetos y de las finalidades que se persiguen, así en el caso de las representaciones sociales y la
perspectiva estructuralista que se tomó como marco interpretativo se hará uso de una integración
o pluralismo metodológico; y en el caso de las practicas pedagógicas se optará por técnicas de
carácter esencialmente cualitativo como ejercicios de observación etnográfica

ORGANIZACIÓN REPRESENTACIONES SOCIALES

Autores destacados como Flaument, Guimelli, y el mismo Abric desarrollan simultáneamente
al cuerpo conceptual de la teoría del núcleo central un cuerpo metodológico de investigación
(Kornblit, 2007) en “el cual no es únicamente el contenido en sí mismo lo que debe de ser
investigado, sino también la organización de ese contenido” (Abric, 1994). Para lograr ese
objetivo se hace preciso, como expresa Abric (1994), un acercamiento “plurimetodológico” que
unifique e integre distintas técnicas y estrategias, no cualquieras, sino aquellas que se adecuen a
la investigación, que se complemente, y que en conjunto orienten de manera precisa el camino
hacia la aprehensión de la representación, es decir la definición de la estructura
representacional .
Para este primer momento de investigación se acogerán las 4 etapas metodológicas
propuestos por Abric (1994) como referente para la aprehensión de las representaciones sociales:

Primera etapa: La recolección del contenido. En este primer momento el objetivo será
identificar los contenidos de las representaciones sobre las cultura juvenil , será entonces el
primer paso la afluencia hacia las distintas fuentes que las constituyen, en este caso los docentes
que dictan al curso noveno en el colegio CED Calasanz en el año lectivo 2019. En este
acercamiento se emplearan dos técnicas:

Asociación libre de palabras: Consiste en enunciar un término o afirmación inductor

sobre el que el sujeto de representación dictamine un nuevo grupo de términos que se le ocurran
en relación- asociación al enunciado por el investigador (Kornblit, 2007). El tratamiento de esta
información tendrá como objetivo la identificación de frecuencias y rangos como la significación
de estos para los docentes por medio de un ejercicio discursivo

Entrevista semiestructurada: mediante la aplicación de entrevistas de esta

característica, abierta y flexible, se espera comenzar a significar los contenidos de las
representaciones e igualmente las relaciones y jerarquías que se manifestaron con la aplicación de
las técnicas anteriores de orden cuantitativo

Segunda etapa: La búsqueda de la estructura y del núcleo central. En este segundo

momento se pretende correlacionar, jerarquizar y organizar el contenido para seguidamente
determinar aquel o aquellos elementos que conforman el núcleo central. Para esto, y teniendo en
cuenta que además de un contenido las técnicas anteriores inducían un orden, se llevara a cabo en
esta etapa el respectivo análisis tanto cualitativo como cuantitativo de esa información y además
se empleara una técnica de jerarquización y correlación por parte del mismo sujeto que
complemente el análisis posterior .

Los tris jerarquizados sucesivos: Siguiendo la sugerencia de a Abric (1994) de que el orden
en que son citados los conceptos en la asociación libre de palabras no son del todo manifiestos
del rango o de la importancia que tiene para el sujeto, recurrimos a la técnica en cuestión para
superar esta dificultad. La presente consiste en presentar un grupo X de conceptos reiterados en el
contenido ya recolectado, y sugerir al individuo que seleccione la mitad de estos que considere
más importantes, luego la otra mitad, y así sucesivamente hasta que sean simplificado a tan solo
uno o dos

Tercera etapa: El análisis de la argumentación. En este momento ya identificada la

estructura, el núcleo central y el sistema periférico se pretende generar un dialogo que articule los
elementos identificados y la manera en que son manifiestos, en que interactúan, y en que
determinan la funcionalidad de la representación. Al realizarlo se esperan tener un bosquejo de la
estructura que compone las representaciones sociales.

SISTEMATIZACION PRACTICA EDUCATIVA

El ejercicio de sistematización de la practica educativa de los docentes se realizara desde

dos estrategias complementarías que se espera puedan derivar en una caracterización de ellas ,
de las representaciones que las median , de las relaciones que se establecen a partir de ellas , y
fundamentalmente dilucidar la distancias que se crean entre los modelos de representación
hallados y las forma en que los docentes explican sus accione en el marco de su practica y las

Observación no participante

Una de las principales y más inmediatas fuentes de información de las características de

la práctica educativa y de relaciones que en ese marco se cran es la observación de los
comportamientos que allí se manifiestan. En ese sentido esta será una de las primeras estrategias
empleadas, la cual, se ira registrando en un diario de capo que ayude a capturar patrones ,
significados y contradicciones de la práctica que más adelante sirvan para caracterizarlas y para
ser analizadas a la luz de las estructuras de representación obtenidas. La observación será
discreta y no intervencionista Porta, X (2000)en tanto lo que menos se busca es una
manipulación o alteración del escenario observado

Grupo focal

En función de significar la caracterización hecha con la técnica de observación y de poner

en consideración las valoraciones que los docentes hacen de su propia practica y las valoración
que hacen también alguno de los estudiantes que la experimentan , se propone un grupo focal por
cada docente , en el que en una sesión de no mas de hora y media puedan plantearse un ejercicio
de presentación y contrastación sobre la practicas tal como se presentan para cada uno de los
actores.
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