Influencia de la gamificación en el rendimiento de los estudiantes de

enfermería del Instituto de San José del Guaviare

Jorge Eliezer Santamaria Ramos

Universidad Cooperativa de Colombia

Facultad de Educación
Maestría en Educación
San José del Guaviare, Colombia
2020
2 Tabla de contenidos

Influencia de la gamificación en el rendimiento de los estudiantes de enfermería del Instituto

de San José del Guaviare

Yoselyn Elena Gutiérrez Jaramillo

Trabajo de Grado presentado como requisito parcial para optar al título de:
Maestría en Educación
Línea de Investigación
Estrategias de enseñanza-aprendizaje
Sublinea
Entornos Virtuales

Universidad Cooperativa de Colombia

Facultad de Educación
Maestría en Educación
San José del Guaviare, Colombia
 Capítulo 1 3

Tabla de contenidos

CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 4

1.1 PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 4

1.2 JUSTIFICACIÓN 7
1.3 OBJETIVOS 10
 Capítulo 1 4

CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Problema de investigación

La deserción de los estudiantes es un problema mundial global en la mayoría de los

países desarrollados. Los autores Shernoff et al. (2014), señalan que entre el 20% y el 25% de

los estudiantes de 28 países de la OCDE se clasifican como de baja participación. El problema

de la desvinculación atraviesa todos los niveles educativos. El aburrimiento y la apatía en

clase se han señalado como las razones principales por las que muchos estudiantes no se

involucran en los procesos de aprendizaje (Huang y Soman, 2013; Shernoff et al., 2014).

Estas razones conducen a abandonos, bajo rendimiento, ausentismo y reprobación de

clases (Shernoff et al., 2003). En parte, la falta de participación puede deberse al hecho de que

los estudiantes de hoy en día se distraen con tecnologías como los teléfonos inteligentes e

Internet (Huang y Soman, 2013). La motivación y el compromiso son aspectos fundamentales

para la realización de una tarea específica, por lo tanto, también representan cuestiones críticas

para el éxito académico.

En este sentido, las altas tasas de deserción en los estudiantes de institutos tecnológicos

y universidades se deben a la falta de preparación académica, así como a tensiones externas,

como la familia y el trabajo, que conducen a una disminución en la motivación de los

estudiantes para tener éxito (Huang y Soman, 2013). Por esta razón, Williams (2010), expuso

que las demandas y la falta de motivación son factores que contribuyen al desgaste de los

estudiantes. Debido a estas razones antes mencionadas, los docentes de educación

universitaria están a cargo de la abrumadora tarea de motivar a los estudiantes para que logren

el éxito académico a pesar de que éstos estén marginalmente preparados y demográficamente

sujetos a altas tasas de deserción.

 Capítulo 1 5

En los países desarrollados, las tecnologías digitales son parte de la vida de la mayoría

de las personas, desde la primera infancia. Pero esto choca con la realidad del aula, donde la

brecha tecnológica con el mundo exterior se ha vuelto cada vez mayor. Para los estudiantes

acostumbrados a vivir con la tecnología, un aula es un lugar anticuado. Los educadores no

ignoraron esta realidad y las TIC se están utilizando en la educación desde hace varios años

con diferentes enfoques, incluido el uso de juegos. Sin embargo, los educadores aún buscan

las mejores estrategias de aprendizaje para enseñar con tecnologías digitales. La enseñanza

con tecnología no resolvió por completo el problema de la participación y las escuelas aún

enfrentan dificultades relacionadas con la motivación y participación de los estudiantes

(Domínguez et al., 2013; Huang y Soman, 2013; Lee y Martillo, 2011).

Los estudiantes no sienten que la tecnología sea una herramienta para el aprendizaje. En

cambio, los estudiantes piensan que es una parte esencial de sus vidas (Gardner y Eng, 2005).

Por tanto, surge la necesidad de plantearse un enfoque que satisfaga las necesidades de varios

estudiantes y les permita estar inmersos en el proceso de aprendizaje. En este sentido, el

aprendizaje basado en juegos tiene un potencial significativo.

A pesar de lo comentado, no es fácil implementar el aprendizaje basado en juegos en el

proceso de enseñanza y aprendizaje debido a sus desventajas, como el costo y el tiempo para

crear estos juegos (Muntean, 2011). Por lo tanto, el enfoque conocido como gamificación, el

uso de elementos del juego en lugar de crear el juego completo en sí (Deterding et al., 2011),

puede verse como la siguiente mejor alternativa para los educadores y la organización.

Las escuelas de hoy, aunque tratan de seguir el ritmo de las tecnologías digitales, tratan

con estudiantes que no se involucran. Los estudiantes están profundamente involucrados con

las tecnologías digitales fuera de la escuela y muchos de ellos juegan videojuegos en sus
 62

computadoras, teléfonos inteligentes o tabletas. Si bien estas dos realidades parecen

incompatibles, la segunda podría ayudar a resolver la primera, si los educadores miran las

tecnologías digitales y los videojuegos no como una amenaza sino como una oportunidad para

conseguir estudiantes más motivados.

Específicamente en Colombia, se ha realizado un esfuerzo por plantear políticas que

buscan la integración de las TIC en los procesos de enseñanza- aprendizaje, a partir del Plan

Decenal de Educación en sus vigencias 1996-2005, 2006- 2016 y 2016-2026.

Desafortunadamente en municipios como San José del Guaviare, que se caracteriza por tener

una población flotante y un alto índice de deserción estudiantil, resulta complejo encontrar

docentes en las áreas de medicina, enfermería, trabajo social y psicología con estudios en

pedagogía, manejo de grupos o conocimientos técnicos en el uso o implementación de las TIC

en los procesos de enseñanza-aprendizaje (Rivera, Rivera y Guerrero, 2017).

Por si fuera poco, debido a la pandemia del 2020, el Instituto de San José del Guaviare,

único instituto que ofrece un programa auxiliar de enfermería en el sector, ha sido obligado a

adoptar otras formas de continuar con los módulos de formación. Dado que la institución no

cuenta con plataforma virtual educativa, escogieron como herramienta el uso del celular para

impartir y recibir clases (Rivera, Rivera y Guerrero, 2017). Dicho problema evidencia un

conjunto de dificultades para la integración de las TIC como medio para la continuación de

sus procesos de enseñanza y aprendizaje durante la pandemia por COVID-19.

En concreto, pueden indicarse una serie de problemas que se han presentado en el

Instituto, a raíz de la escasa preparación para atender a las dificultades en el contexto actual,

como son: pocas estrategias para definir el cómo, el dónde y en que módulos de aprendizaje

usar las TIC para mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje; altos índices de deserción
 Capítulo 1 7

estudiantil; falta de planeación estratégica institucional para la formación de los estudiantes en

el uso de las TIC, por lo que se observa una formación autodidacta y generalmente

incompleta; por último, la necesidad de realizar investigaciones para tomar decisiones

referentes a la integración de las TIC en el programa para auxiliares de enfermería.

El avance de las nuevas tecnologías está generando modelos de formación diferentes,

donde la metodología de enseñanza y aprendizaje en la disciplina de enfermería debe

adaptarse a las herramientas virtuales como soporte pedagógico, donde el estudiante pueda

acceder de una forma sencilla y cómoda a la información deseada en cualquier momento y

lugar, además que permita llegar a una población amplia y dispersa geográficamente como lo

es gran parte la del Guaviare.

Por esta razón, la presente se plantea la siguiente pregunta de investigación: ¿La

integración de la gamificación en los procesos de enseñanza-aprendizaje puede mejorar la

motivación y el rendimiento de los estudiantes de enfermería del Instituto de San José de

Guaviare?

Justificación

Los estudiantes de la actualidad viven en un mundo donde la rápida evolución y difusión

de la tecnología digital constituyen una realidad cotidiana. Ampliamente accesible y presente

en las actividades diarias, el grado de dependencia de la tecnología en las sociedades

desarrolladas es cada vez más alto. Las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)

desempeñan ahora un papel importante en la vida de la mayoría de las personas, sobre todo en

los países desarrollados, pero también, en mayor o menor medida, en todo el mundo.
 82

Un informe de la UNESCO (2016) afirma que las TIC son prometedoras al proporcionar

no solo acceso al conocimiento en cualquier lugar y en cualquier momento, sino también

oportunidades iguales para la creación de redes y la comunicación que permitan el intercambio

de conocimientos, la participación y el aprendizaje permanente. La mayoría de los países han

dado prioridad a la adopción, integración e implementación de las TIC en la educación, debido

a su potencial para mejorar y mejorar la enseñanza y el aprendizaje.

Las TIC tienen un impacto profundo en la sociedad y afectan todos los aspectos del

esfuerzo humano. La adopción e integración de las TIC en la educación continúa ganando

impulso en la literatura educativa (UNESCO, 2016). El crecimiento de las TIC ha abierto un

vasto campo que brinda oportunidades para la mejora de la educación, particularmente en la

enseñanza, la cual puede tener lugar en cualquier momento y en cualquier lugar (UNESCO,

2016). Existe un enorme potencial para que los profesores y estudiantes aprovechen el poder

de las TIC para mejorar y mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje en el aula. Las

TIC ofrecen un nuevo cambio de paradigma en la forma en que se imparte la educación a nivel

mundial y están cambiando la faz de la educación. Los impactos de las TIC se manifiestan de

muchas formas, que van desde la comunicación virtual a través de la telefonía móvil y la

tecnología web hasta una mayor conciencia debido a una mejor calidad de la información y las

imágenes. El papel de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje se ha considerado cada vez

más importante entre los educadores como un mecanismo para mejorar la calidad en el aula, la

interactividad y facilitar la flexibilidad en las experiencias de aprendizaje, en cualquier lugar y

en cualquier momento. El alumno puede elegir qué quiere aprender, cuándo y dónde aprender,

lo que le proporciona una mayor independencia (UNESCO, 2016).

 Capítulo 1 9

En este contexto, las generaciones más jóvenes son consumidores de tecnología y están

familiarizados con el lenguaje de los videojuegos, el tipo de juegos que se pueden jugar en una

computadora, un teléfono inteligente o una tableta. Los juegos interactivos son efectivos para

mejorar el rendimiento académico y pueden contribuir al desarrollo cognitivo (Vogel et al.,

2006). Otros autores indican que jugar videojuegos puede contribuir al desarrollo cognitivo,

social, motivacional y emocional (Lee y Hammer, 2011). Según los hallazgos, se puede

afirmar que el uso de juegos en el aprendizaje puede producir una utilización exitosa de la

tecnología en la educación. Por tanto, los estudiantes que están motivados y participando

activamente en el proceso de aprendizaje se desempeñan mejor en el aula que aquellos que no

lo están.

En los informes de 2008 el 75% de los niños en los países de la Unión Europea (UE),

entre 6 y 17 años, eran usuarios de Internet. Estudios más recientes (Mascheroni y Olafsson,

2014), sobre cómo los jóvenes utilizan Internet en algunos países de la UE, revelaron que, de

media, estos jóvenes usuarios acceden a Internet a diario y principalmente desde casa (74%),

contexto principal del uso de Internet. Solo el 21% de ellos usa Internet en la escuela (el tercer

contexto más común de acceso y uso de Internet). La edad promedio del primer uso de

Internet está disminuyendo, rondando los 8 años en 2014.

Las computadoras de escritorio y portátiles, los teléfonos móviles, los teléfonos

inteligentes y las tabletas son los dispositivos más populares para acceder a Internet. Según

otro estudio reciente (Livingstone y Haddon, 2014), los niños y adolescentes de 9 a 16 años

tienen más probabilidades de interactuar con sitios de redes sociales (63%), mensajería

instantánea (49%), videos en línea (59%) y jugar con otros en Internet (28%).
 102

Este estudio está diseñado para determinar si el uso de juegos educativos aplicados a la

formación de auxiliar de enfermería del Instituto de San José del Guaviare, aumenta la

motivación y el rendimiento al examinar los niveles de motivación y desempeño en las

pruebas antes y después de los estudiantes que participan y no participan en juegos educativos.

Este trabajo de investigación se hace necesario, ya que, en San José del Guaviare, se

conocen pocos estudios que ofrezcan datos acerca del uso de las TIC y específicamente sobre

la gamificación, en instituciones educativas tecnológicas, ya que pocos planteles de formación

tecnológica poseen sistemas de enseñanza- aprendizaje adaptados a las nuevas tecnologías, por

lo que se desconoce su impacto en los estudiantes.

Finalmente pretende buscar nuevos métodos de enseñanza-aprendizaje,

complementando la metodología actual, por una más interactiva; basándose en medios que

ayuden al aprendizaje significativo y didáctico.

Objetivos de la investigación

Objetivo general

Identificar la influencia de la gamificación en el rendimiento de los estudiantes de

enfermería del Instituto de San José del Guaviare.

Objetivos específicos

 Estudiar las características socio-demográficas de los estudiantes de enfermería.

 Estudiar las diferencias en las puntuaciones del rendimiento académico de los

estudiantes de enfermería del grupo control del Instituto de San José del Guaviare.

 Estudiar las diferencias en las puntuaciones del rendimiento académico de los

estudiantes de enfermería del grupo experimental del Instituto de San José del Guaviare.
Capítulo 1 11

 Realizar una prueba de hipótesis para la identificación de la aprobación o rechazo de la

hipótesis alterna de la investigación.

 Capítulo 1 12

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO

Los estudiantes de hoy son nativos digitales y tienen un nuevo perfil. Crecieron con

tecnologías digitales y tienen diferentes estilos de aprendizaje, una nueva actitud hacia el

proceso de aprendizaje y mayores requisitos para la enseñanza y el aprendizaje. Los profesores

se enfrentan a nuevos retos y tienen que resolver cuestiones importantes relacionadas con la

adaptación del proceso de aprendizaje a las necesidades, preferencias y requisitos de los

estudiantes. Los profesores deben utilizar diferentes métodos y enfoques de enseñanza que

permitan a los estudiantes ser participantes activos con una fuerte motivación y compromiso

con su propio aprendizaje. Los paradigmas y las tendencias pedagógicas modernas en la

educación, reforzados por el uso de las TIC, crean requisitos previos para el uso de nuevos

enfoques y técnicas con el fin de implementar el aprendizaje activo. La gamificación en el

entrenamiento es una de estas tendencias.

2.1. Gamificación

Según Kapp, la gamificación consiste en “utilizar la mecánica, la estética y el

pensamiento del juego basados en el juego para involucrar a las personas, motivar la acción,

promover el aprendizaje y resolver problemas” (Kapp, 2012). La gamificación es el uso del

pensamiento, los enfoques y los elementos del juego en un contexto diferente al de los juegos.

El uso de la mecánica del juego mejora la motivación y el aprendizaje en condiciones formales

e informales. Varias definiciones se superponen y se pueden resumir de la siguiente manera:

Gamificación es una integración de elementos de juego y pensamiento de juego en actividades

que no son juegos.

Los juegos tienen algunas características distintivas que juegan un papel clave en la

gamificación:
 Anexo A 13

 Los usuarios son todos los participantes: empleados o clientes (para empresas),

estudiantes (para instituciones educativas).

 Desafíos / tareas que realizan los usuarios y progreso hacia los objetivos

definidos.

 Puntos que se acumulan como resultado de la ejecución de tareas.

 Niveles que pasan los usuarios en función de los puntos.

 Insignias que sirven como recompensa por completar acciones.

 Ranking de usuarios según sus logros.

Hay algunos términos y conceptos que tienen similitudes: gamificación, diseño inspirado

en juegos, juegos serios, simulaciones y juegos. Los límites entre ellos no están claramente

definidos. El diseño inspirado en juegos es el uso de ideas y formas de pensar inherentes a los

juegos. El diseño inspirado en el juego no se expresa en la adición de elementos del juego,

sino en el uso de un diseño divertido. La gamificación es el uso de metáforas, elementos e

ideas del juego en un contexto diferente al de los juegos para aumentar la motivación y el

compromiso, e influir en el comportamiento del usuario (Marczewski, 2013).

Los juegos serios son juegos diseñados para un propósito específico relacionado con el

entrenamiento, no solo por diversión. Poseen todos los elementos del juego, parecen juegos,

pero su objetivo es lograr algo que está predeterminado. Las simulaciones son similares a los

juegos serios, pero simulan cosas del mundo real y su propósito es entrenar al usuario en un

entorno parecido a la vida real. Los juegos incluyen todo lo mencionado anteriormente y están

diseñados para el entretenimiento. Todos los conceptos mencionados anteriormente tienen una

cosa en común: utilizan elementos inherentes a los juegos y su propósito es apoyar el

aprendizaje y mejorar la participación de los usuarios.

 148 Anexo A

2.2. Gamificación y la educación

Según Giang (2013), el uso de la mecánica del juego mejora en un 40% las habilidades

para aprender nuevas habilidades. Los enfoques de juego conducen a un mayor nivel de

compromiso y motivación de los usuarios hacia las actividades y procesos en los que están

involucrados. La mecánica del juego es familiar para los consumidores, ya que la mayoría de

ellos ha jugado o sigue jugando a diferentes juegos. Aunque esta conclusión se aplica a las

empresas y sus empleados, es incondicionalmente cierta para la educación.

Los principales problemas de la educación moderna están relacionados con la falta de

compromiso y motivación de los estudiantes para participar activamente en el proceso de

aprendizaje. Por eso, los profesores intentan utilizar nuevas técnicas y enfoques para provocar

la actividad de los estudiantes y motivarlos a participar en la formación. Una posible solución

es recompensar los esfuerzos y los resultados obtenidos mediante premios, lo que conduce a

una mayor motivación para la participación y la actividad. Esa decisión se basa en el uso de

elementos del juego en el proceso de aprendizaje.

La gamificación en la educación es el uso de mecánicas y elementos del juego en el

entorno educativo. El e-learning, basado en las TIC modernas, crea condiciones favorables

para la implementación de la gamificación: los procesos de procesamiento de los datos de los

estudiantes y el seguimiento de su progreso están automatizados y las herramientas de

software pueden generar información detallada.

La implementación de elementos de juego en la educación es lógica ya que hay algunos

hechos que son típicos de los juegos y entrenamientos. Las acciones de los usuarios en los

juegos tienen como objetivo lograr un objetivo específico (ganar) en presencia de obstáculos.

En educación hay un objetivo de aprendizaje, que debe lograrse mediante la realización de

 Anexo A 15

actividades de aprendizaje específicas o la interacción con el contenido educativo. El

seguimiento del progreso de los jugadores en los juegos es un elemento importante, porque los

próximos pasos y movimientos se basan en sus resultados.

En educación, el seguimiento del progreso de los estudiantes es fundamental para lograr

los objetivos de aprendizaje. El camino de aprendizaje de los estudiantes está determinado por

los niveles de conocimientos y habilidades alcanzados (Glover, 2013). La colaboración en la

educación es un hito para la implementación efectiva del aprendizaje activo. A diferencia de

los juegos de entrenamiento, poseen un fuerte elemento competitivo. El enfoque en el proceso

de aprendizaje debería ser más bien hacia el desarrollo de habilidades para la colaboración y el

trabajo en equipo y la responsabilidad por el desempeño del grupo en lugar de la competencia

entre estudiantes. La gamificación no está directamente asociada con el conocimiento y las

habilidades. La gamificación afecta el comportamiento, el compromiso y la motivación de los

estudiantes, lo que puede conducir a la mejora de conocimientos y habilidades (W. Hsin-Yuan

Huang, D. Soman, 2013).

El desarrollo de una estrategia eficaz para la implementación de la gamificación en el e-

learning implica un análisis en profundidad de las condiciones existentes y las herramientas de

software disponibles. Los principales pasos de la estrategia incluyen:

1) Determinación de las características de los alumnos: cuando los profesores

implementan nuevos enfoques en el proceso de aprendizaje, es fundamental definir las

características (perfiles) de los alumnos para determinar si las nuevas herramientas y

técnicas serían adecuadas. Los factores clave y decisivos son la predisposición de los

estudiantes a interactuar con los contenidos de aprendizaje y participar en eventos de

aprendizaje con carácter competitivo.

168 Anexo A

Es fundamental que los profesores establezcan y tengan en cuenta qué habilidades

necesitan los participantes para lograr los objetivos, si las tareas y actividades requieren

habilidades especiales por parte de los alumnos. Si las tareas son muy fáciles o difíciles,

es posible la desmotivación de los alumnos y el resultado negativo. La motivación de los

estudiantes para participar en la formación depende del contexto del proceso de

aprendizaje y de lo que se sigue de sus logros (W. Hsin-Yuan Huang, D. Soman, 2013).

2) Definición de los objetivos de aprendizaje: los objetivos de aprendizaje deben

ser específicos y estar claramente definidos. El propósito de la educación es lograr los

objetivos de aprendizaje, porque de lo contrario todas las actividades (incluidas las

actividades de gamificación) parecerán inútiles. Los objetivos determinan qué

contenidos y actividades educativas se incluirán en el proceso de aprendizaje y la

selección de las mecánicas y técnicas de juego adecuadas para lograrlos.

3) Creación de contenidos educativos y actividades para gamificación: el

contenido educativo debe ser interactivo, atractivo y rico en elementos multimedia. Las

actividades formativas deben desarrollarse a la medida de los objetivos de aprendizaje y

permitir (Simões, Díaz, Fernández, 2013):

 Múltiples actuaciones: las actividades de aprendizaje deben diseñarse de modo

que los estudiantes puedan repetirlas en caso de un intento fallido. Es muy importante

crear condiciones y oportunidades para lograr la última meta. Como resultado de las

repeticiones, los estudiantes mejorarán sus habilidades.

 Viabilidad: las actividades de aprendizaje deben poder realizarse. Deben

adaptarse y adaptarse al potencial y los niveles de habilidad de los estudiantes.

 Anexo A 17

 Nivel de dificultad creciente: se espera que cada tarea posterior sea más

compleja, requiera más esfuerzos por parte de los estudiantes y corresponda a sus

conocimientos y habilidades recién adquiridos.

 Múltiples caminos: para desarrollar diversas habilidades en los alumnos,

necesitan poder alcanzar los objetivos por varios caminos. Esto permite a los

estudiantes construir sus propias estrategias, que es una de las claves características del

aprendizaje activo.

4) Agregar elementos y mecanismos de juego: el elemento clave de la

gamificación es la inclusión de tareas que los alumnos deben realizar. La realización de

tareas conduce a la acumulación de puntos, la transición a niveles superiores y la

obtención de premios. Todas estas acciones están encaminadas a lograr objetivos de

aprendizaje predeterminados. Los elementos que se incluirán en la formación dependen

de los objetivos definidos (qué conocimientos y habilidades deben adquirirse como

resultado de la tarea). Las actividades que requieren un trabajo independiente por parte

de los estudiantes traen premios individuales (como insignias). Las actividades que

requieren interacción con otros alumnos son el elemento social de la formación, hacen

que los alumnos formen parte de una gran comunidad de aprendizaje y sus resultados

son públicos y visibles (como las tablas de clasificación) (W. Hsin-Yuan Huang, D.

Soman, 2013).

2.3. Herramientas de software para gamificación

Existen muchas herramientas para la gamificación. Algunos de ellos están basados en la

web (servicios en la nube) y no requieren la instalación de un software especial y permiten el

acceso en cualquier momento y desde cualquier lugar. Entre las herramientas de gamificación
 188 Anexo A

más populares se encuentran: Socrative, Kahoot !, FlipQuiz, Duolingo, Ribbon Hero,

ClassDojo y Goalbook.

En cuanto a BadgeOS ™ y su complemento BadgeStack, se trata de un complemento

gratuito para WordPress que crea automáticamente diferentes tipos de logros y páginas

necesarias para configurar el sistema de acreditación. Mozilla Open Badges Project es un

proyecto cuyo objetivo es permitir la identificación y el reconocimiento de los conocimientos

y habilidades adquiridos por los estudiantes fuera del aula, resultados del aprendizaje informal.

A través del proyecto Open Badges de Mozilla, cualquiera puede emitir premios y mostrar

insignias a través de una infraestructura técnica compartida (Mozilla Open Badges).

2.4. Gamificación y Learning Management System (LMS)

Las instituciones educativas utilizan LMS para gestionar el proceso de aprendizaje y

ofrecen una variedad de cursos electrónicos con recursos y actividades de aprendizaje. Los

LMS permiten la integración de herramientas Web 2.0 lo que mejora su funcionalidad y

responde a los nuevos paradigmas educativos y necesarios para la colaboración y cooperación

entre todos los participantes en el aprendizaje.

Los LMS son un entorno adecuado para la gamificación porque tienen herramientas para

el seguimiento automático de los resultados y el progreso de los estudiantes. Es posible

recuperar datos sobre el tiempo que los estudiantes dedicaron a ver e interactuar con el

contenido. Se anima a los alumnos a participar activamente en debates, foros y blogs, a

participar en el desarrollo de contenido de aprendizaje mediante la creación de páginas wiki.

Recientemente, parte de LMS ofrece nuevas funcionalidades relacionadas con la

gamificación. Docebo ofrece la aplicación de gamificación que permite a los administradores

 Anexo A 19

crear insignias o premios que los alumnos pueden ganar por completar actividades dentro del

LMS (Ayuda y soporte de Docebo).

Accord LMS ofrece muchas características sociales que fomentan la cooperación y la

formación de equipos. Las tablas de clasificación y las insignias recompensan las

contribuciones y los logros de los estudiantes (AccordLMS). Blackboard tiene una

herramienta de logros y permite que los estudiantes obtengan reconocimiento por su trabajo.

Recompensar a los alumnos puede mantenerlos motivados y comprometidos con los cursos.

Los profesores pueden indicar criterios para la emisión de credenciales y certificados.

2.5. Gamificación en Moodle

Moodle es una de las plataformas de aprendizaje más populares que permite a los

profesores gestionar el aprendizaje en línea. Moodle es uno de los LMS que desarrollan y

ofrecen funcionalidades destinadas a facilitar la gamificación del proceso de aprendizaje.

Algunas de las capacidades de gamificación de Moodle son (Muntean, 2011; Henrick, 2013):

2.5.1. Imagen / avatar del usuario

Los perfiles de usuario contienen un campo para cargar una foto, por lo que los

estudiantes pueden agregar una foto o avatar a su perfil. Visibilidad del progreso de los

estudiantes. El progreso ayuda a los usuarios a comprender que sus acciones, que inicialmente

pueden parecer pequeñas y no relacionadas, están conectadas en un todo mayor y conducen al

logro de un objetivo determinado (La Guía para principiantes de gamificación). Moodle ofrece

oportunidades para visualizar el progreso de los estudiantes en los cursos electrónicos

mediante la barra de progreso. La barra de progreso es un complemento de Moodle y muestra

visualmente qué actividades o recursos deben completar los estudiantes y su progreso en el

curso. El seguimiento del progreso es posible gracias a la opción Seguimiento de finalización.

 208 Anexo A

2.5.2. Visualización de los resultados de la prueba

Los resultados de las pruebas o asignaciones que miden el nivel de conocimientos y

habilidades adquiridos por los estudiantes se pueden visualizar en un bloque adicional en el

curso: resultados de las pruebas. El bloque de resultados de la prueba puede contener los

mejores resultados: los estudiantes con las calificaciones más altas y/o las calificaciones más

bajas o los resultados del grupo y agrega la naturaleza competitiva del aprendizaje.

2.5.3. Niveles

El block muestra el nivel actual de los estudiantes en los cursos y el progreso hacia los

siguientes niveles. Es un complemento de Moodle que captura y atribuye automáticamente

puntos de experiencia a las acciones de los estudiantes de acuerdo con reglas predefinidas. Los

profesores pueden establecer el número de niveles, la experiencia necesaria para llegar a ellos

y la cantidad de puntos de experiencia obtenidos por evento. Existe la posibilidad de mostrar

la clasificación de los estudiantes (llamada escalera) (Moodle).

2.5.4. Comentarios

La retroalimentación instantánea y positiva es el principal motivo que hace que los

usuarios se sientan motivados, comprometidos y animados en sus acciones. Pruebas y

asignaciones, así como todas las demás.

2.5.5. El potencial del aprendizaje basado en la gamificación

Los videojuegos a menudo usan sistemas de identificación para conceptualizar

recompensas o habilidades mejoradas con niveles avanzados, metas o puntos de referencia en

el juego. Las insignias digitales, también conocidas como insignias abiertas, surgieron

alrededor de 2011 como una pedagogía relativamente nueva que aprovecha la tecnología para

proporcionar un reconocimiento visual y móvil de logros, logros de aprendizaje, dominio de

 Anexo A 21

una habilidad o símbolos de experiencia. El movimiento Open Badge, un grupo de trabajo

colaborativo formado por Mozilla en 2011, ha generado un interés generalizado y la adopción

de DB (Gamification Database/ Base de datos de gamificación) por parte de las partes

interesadas en políticas, tecnología y educación. En la actualidad, el sistema de perfiles de

credenciales de Mozilla, Backpack, alberga casi 1 millón de credenciales. Cientos de

instituciones, programas y organizaciones educativas han comenzado a emitir insignias

abiertas basadas en el estándar de Mozilla. Por ejemplo, las insignias de International Business

Machines, casi todas disponibles para el público, se incluyen en el conjunto de conocimientos,

habilidades, competencia, certificación y otras contribuciones al desempeño profesional

(Giang, 2013).

Las insignias digitales brindan nuevas oportunidades para diseñar experiencias de

aprendizaje individualizadas y comprometidas. Los programas de credenciales digitales se han

ejecutado de las siguientes maneras: adjuntos a las evaluaciones de aprendizaje que autorizan

un conocimiento, habilidad o habilidad específicos que un estudiante obtiene de un curso;

como un mecanismo de acreditación portátil para emitir un certificado de capacitación, logro

de aprendizaje o reconocimiento de una habilidad blanda; con la intención de motivar e

involucrar al alumno; y en reconocimiento a las actividades de los estudiantes o participación

en actividades fuera de un curso. Pueden mostrar habilidades informales o blandas, como la

colaboración, el pensamiento emprendedor y la comunicación, así como habilidades del siglo

XXI, como la alfabetización digital, que generalmente no se reconocen en los títulos

universitarios (W. Hsin-Yuan Huang, D. Soman, 2013).

Además, los DB pueden ofrecer una imagen más completa e individualizada del éxito

del estudiante más allá del expediente académico. Se ha argumentado que los DB pueden
 228 Anexo A

proporcionar a un empleador potencial evidencia específica de capacitación o experiencias que

pueden usarse para evaluar al solicitante. Las insignias digitales señalan los logros a las partes

interesadas relevantes. Con estas características, las insignias tienen el potencial de convertirse

en un tipo de sistema de acreditación y proporcionar un reconocimiento visible y una prueba

de validación de los logros educativos para su exhibición pública. Se pueden utilizar como

símbolos móviles para mostrar en un portafolio electrónico, en sitios de redes sociales

privados o en sitios web públicos. Los alumnos pueden recopilar las imágenes digitales en su

sistema de credencial personal y mostrarlas en otras plataformas de medios sociales y redes

profesionales como LinkedIn.

Cuando se asocian con valores de puntos y tablas de clasificación, los DB también

agregan un elemento social al aprendizaje que fomenta la competencia entre los alumnos y les

permite saber qué tan cerca están de lograr un objetivo de aprendizaje o de adquirir las

insignias. En estas consideraciones, las bases de datos son un elemento de gamificación donde

las estructuras de diseño del juego, como puntajes o niveles, se utilizan en contextos ajenos al

juego. Debajo de los elogios gamificados de las tablas de clasificación y las insignias se

encuentra otro nivel de recompensa. Las insignias digitales brindan retroalimentación

formativa a los estudiantes que ayuda a fortalecer el entorno de aprendizaje. El logro de una

insignia denota competencia en sus respectivas habilidades y ayuda a reforzar los resultados

del aprendizaje de los estudiantes mientras se construye un aula dinámica y colaborativa.

Utilizadas de esta manera, las insignias motivan la participación continua de los estudiantes,

apoyan la adquisición de habilidades a través del desempeño e individualizan las experiencias

de aprendizaje al brindar retroalimentación a los estudiantes sobre su logro de los resultados

del curso o programa. Los alumnos pueden reconocer las insignias digitales como
 Anexo A 23

recompensas y, por lo tanto, pueden afectar la motivación, especialmente cuando se agregan

elementos sociales de competencia a través de tablas de clasificación (Giang, 2013).

2.6. Implementación de la gamificación a través de las insignias digitales

En las facultades universitarias, los miembros a menudo usan un sistema de gestión de

aprendizaje digital (LMS) para rastrear las calificaciones de los estudiantes, agregar

resultados, distribuir bases de datos y mostrar los logros de los estudiantes en las tablas de

clasificación. Debido a que las bases de datos se utilizan a menudo dentro de la plataforma

LMS, generalmente no hay costos adicionales ni necesidades de equipo. Se puede incurrir en

costos universitarios indirectos porque los miembros de la facultad que no están inclinados a la

tecnología pueden requerir asistencia de TIC o ayuda de un diseñador instruccional.

Las insignias digitales están destinadas a fomentar la persistencia de los estudiantes

motivándolos, reconociendo sus habilidades genéricas, señalando logros y capturando el

aprendizaje; por lo tanto, el contenido, o el objetivo de aprendizaje, relacionado con las

insignias digitales, es importante. Brindar detalles a los alumnos sobre cómo obtener las

insignias y qué acciones de aprendizaje específicas dan como resultado la obtención de una

insignia ayuda a motivar a los alumnos al tiempo que preserva los objetivos de evaluación del

curso. La siguiente guía de implementación abreviada proporciona una descripción general del

proceso de diseño educativo relacionado con las insignias digitales y considera información

sobre el curso, los criterios para obtener la insignia y la evidencia del logro a través de

evaluaciones de aprendizaje. Un ejemplo dentro del contexto de un programa de enfermería

previo a la licencia se ha incluido en todo cada paso propuesto para ayudar en el desarrollo de

un programa de acreditación. La Tabla proporciona sugerencias de preguntas para considerar

durante el proceso de planificación.

 248 Anexo A

2.6.1. Paso 1: comprender el público objetivo y el contexto del aula

Un factor clave que determina el éxito de la creación de insignias es tener una sólida

comprensión de las necesidades de aprendizaje de la audiencia objetivo. Al planificar las bases

de datos, los profesores de enfermería deben preguntarse: "¿Quién es el público objetivo y

cuál es el contexto que rodea su programa o curso educativo?" El análisis del público objetivo

incluye factores como la edad, el aprendizaje habilidades y competencia tecnológica. Los

miembros de la facultad también deben examinar otras influencias, como el tamaño de la clase

o del grupo, el entorno de aprendizaje, la secuencia de habilidades y el marco de tiempo para

la implementación que pueden influir en el enfoque de las insignias digitales. No está claro si

un tipo particular de contenido o curso es más adecuado para la implementación de las

insignias digitales porque existe una escasez de investigación sobre el tipo de contenido (es

decir, aprendizaje clínico psicomotor o aprendizaje teórico en el aula) y nivel de aprendizaje

(es decir, pregrado o posgrado).

Debido a que las bases de datos se encuentran en las primeras etapas de uso, se debe

alentar a los profesores a experimentar en estudios de investigación a pequeña escala e

informar los hallazgos para ayudar en el desarrollo de las mejores prácticas. El siguiente

ejemplo ilustra el desarrollo de un programa de credenciales digitales utilizando los pasos

descritos en esta guía. Los profesores de enfermería que imparten una variedad de cursos

deben considerar características de su público objetivo y determinar si un programa de base de

datos sería apropiado. Por ejemplo, con los estudiantes principiantes de enfermería, la

pedagogía de la gamificación proporcionaría una representación visual del aprendizaje y se

alinearía con su experiencia digital. La tecnología de aprendizaje de las insignias digitales

parece muy adecuada para la generación del milenio porque disfrutan del aprendizaje activo
 Anexo A 25

en lugar del pasivo, desean recompensas y gratificación instantánea, prefieren actividades

experimentales y retroalimentación constante y favorecen la tecnología en el aprendizaje en el

aula sobre la lectura.

Continuando con el ejemplo, los miembros de la facultad deben considerar el contexto

del aula apropiado para aplicar su nuevo programa de insignias digitales. Muchos programas

de enfermería están estructurados para ofrecer un curso de evaluación física con un

componente de laboratorio/conferencia. Un programa de base de datos sería compatible con

un curso de evaluación porque ayudaría a proporcionar una retroalimentación inmediata,

coherente y clara a lo largo del curso; ayudar a los estudiantes a comprender las tareas

relacionadas con el desarrollo de la competencia en enfermería; proporcionar una conexión

visual entre la conferencia y los componentes clínicos del curso; y establecer un método para

familiarizar a los estudiantes con las expectativas de aprendizaje en la educación de

enfermería mediante el uso de tecnologías familiares, redes sociales y juegos. Al planificar las

bases de datos en este curso, los profesores deben examinar los factores clave de la audiencia

y el aula, como los siguientes: “¿Cuál es la duración del curso?”, “¿Cuál es el formato /

impartición del curso (presencial o en línea)?”, “¿Implica actividades de aprendizaje grupales

o individuales (si es un grupo, cuál es el tamaño promedio del grupo)?”. Al utilizar el proceso

de investigación científica para examinar estos factores y consideraciones clave, el

profesorado puede planificar una cantidad adecuada de insignias que se otorgarán dentro del

curso y evitará abrumar a los estudiantes a medida que descubren y aprenden la nueva

tecnología de insignias gamificada.

2.6.2. Paso 2: Definir los objetivos de aprendizaje y describa los comentarios sobre

las insignias digitales

 268 Anexo A

El segundo paso en el diseño de una base de datos implica alinear las insignias con las

competencias del curso, los objetivos de aprendizaje o las metas. El profesorado debe

identificar los objetivos o las experiencias que son fundamentales para el desarrollo del

estudiante y vincular los DB con ellos y con evaluaciones como cuestionarios, pruebas y / o

asignaciones que representan las habilidades deseadas de los estudiantes.4 Los objetivos

pueden incluir que los estudiantes completen una asignación o múltiples asignaciones

(pruebas, cuestionarios y proyectos) con un nivel específico de logro o pedirles que realicen

una tarea o demostrar comprensión de la formación previa (Giang, 2013).

Aunque algunas insignias pueden abarcar varios objetivos de aprendizaje diferentes a la

vez, el éxito del programa DB en general depende de la capacidad del profesorado para definir

claramente los objetivos de aprendizaje que respaldan el logro. Parte del proceso involucrado

en este paso incluye la redacción de comentarios personales para cada logro de insignia, de

modo que los estudiantes reciban información adicional para ayudar a mejorar sus habilidades.

Si utiliza un LMS para administrar el programa DB, los profesores pueden vincular los

comentarios a los servicios de apoyo académico o recursos de aprendizaje adicionales dentro

del curso en línea que ayudarían a los estudiantes a obtener la insignia y, en última instancia, a

lograr los objetivos de aprendizaje del curso. Además, las herramientas de LMS permitirían a

los profesores escribir y entregar comentarios relacionados con la insignia con rúbricas de

asignación o usar una tabla de clasificación para demostrar el progreso de los estudiantes hacia

la insignia designada. Un programa de acreditación bien diseñado y de alta calidad debe ir

acompañado de la documentación de quién otorga la insignia y una descripción de los criterios

para obtenerla.
 Anexo A 27

Continuando con lo anterior, la facultad de enfermería podría diseñar el programa de

acreditación para que los estudiantes reciban una acreditación que represente la competencia

demostrada para realizar un examen completo. El logro de la insignia se vincularía entonces

con los objetivos de aprendizaje relacionados con las evaluaciones físicas. Para ganar la

insignia ‘‘Head-to-Toe-Pro’’, los estudiantes deberán demostrar que completaron

satisfactoriamente las evaluaciones del sistema corporal (por ejemplo, cardiovascular) en la

parte de laboratorio de habilidades del curso. Conectar la insignia a las evaluaciones del

sistema físico ayudaría a los estudiantes a comprender la competencia de enfermería y a

demostrar habilidades fundamentales que se complementan entre sí. Además, la insignia

ayudaría a los estudiantes de enfermería novatos a cerrar la brecha entre el aprendizaje en el

aula y el clínico.

2.6.3. Paso 3: Estructurar la experiencia: diseña y crea una insignia

Después de alinear las insignias con el logro de objetivos de aprendizaje específicos, los

profesores están listos para el tercer paso de diseñar, estructurar y adaptar el DB a una

experiencia de aprendizaje o curso. Si utiliza un LMS para facilitar un programa de base de

datos, los profesores pueden trabajar con el soporte de TIC para completar las tareas técnicas

de vincular las evaluaciones del curso, las rúbricas y los objetivos de aprendizaje con las

condiciones de publicación de la concesión de la insignia. La facultad también puede consultar

con el personal de diseño instruccional o con la facultad de artes visuales para diseñar la

apariencia visual de la propia insignia (Giang, 2013). Al crear una insignia, los educadores de

enfermería deben considerar elementos de diseño que puedan influir en la motivación del

aprendizaje, como la forma (p. Ej., El diseño de la flecha hacia arriba que indica el
 288 Anexo A

crecimiento profesional) y el color (p. Ej., Oro para una insignia de nivel superior). Además,

los profesores pueden querer conectar la insignia al logo de la escuela (Giang, 2013).

Debido a que la insignia se verá digitalmente, es importante seleccionar fuentes como

Sans Serif que sean más fáciles de leer en la pantalla de una computadora. Las preguntas de la

tabla se pueden utilizar como guía al diseñar y estructurar la insignia "Head-to-Toe Pro"

descrita anteriormente. ¿Cómo se verá la insignia? ¿La apariencia visual de la insignia ilustra

el contenido del premio? ¿Cómo aparece la insignia cuando se muestra en medios digitales?

Antes de otorgar DB, el profesorado debe planificar una orientación para que los alumnos

presenten y describan los elementos gamificados del curso. La importancia de orientar a los

estudiantes hacia el programa de acreditación no puede subestimarse porque ayuda a

establecer el tono, generar entusiasmo y anticipar las necesidades de los alumnos.

Debido a que la tecnología de creación de insignias es relativamente nueva en la

educación de enfermería, incluso los estudiantes de la generación del milenio requerirán una

introducción al aprendizaje gamificado. El profesorado de enfermería debe proporcionar a los

estudiantes una variedad de materiales de recursos y apoyo, como un documento de ayuda

vinculado en el LMS o resumido en un folleto proporcionado en clase. Los profesores también

pueden crear un "recorrido del jugador" en el que los estudiantes conozcan la funcionalidad y

el logro de las insignias, especialmente en los casos en los que se agregan múltiples elementos

de juego, como tablas de clasificación, a una plataforma LMS en línea (Giang, 2013).

2.6.4. Pasos 4 y 5: Implementar, evaluar y modificar el programa DB

Después de estructurar y diseñar el programa DB, el profesorado debe seleccionar un

mecanismo para evaluar su impacto en los alumnos, el entorno del aula y el logro de los

objetivos del curso. Este cuarto paso de planificación para la evaluación del aprendizaje es
 Anexo A 29

vital debido a la novedad de la tecnología de identificación digital y la pedagogía de la

gamificación y la consiguiente brecha en la literatura relacionada con los programas de DB en

la educación de enfermería (Giang, 2013).

Se pueden utilizar encuestas confiables como la Encuesta de opinión sobre insignias de

12 ítems o la Encuesta de motivación de materiales de instrucción de 36 ítems para evaluar la

motivación de los estudiantes hacia la acreditación. Una vez que se eligen las medidas de

evaluación, puede comenzar la implementación y el seguimiento del programa de base de

datos. Finalmente, en la última fase de la implementación de DB, los profesores deben estar

preparados para ajustar elementos de su programa de acreditación en base a los comentarios de

los estudiantes o problemas tecnológicos. Establezca un proceso, plan y enfoque para

solucionar problemas de los estudiantes de modo que los estudiantes se sientan apoyados

durante la fase de implementación inicial. Los registros con los estudiantes pueden ayudar a

los estudiantes a medida que aprenden a navegar por el sistema y a lograr sus bases de datos.

2.7. Precauciones y preocupaciones de la gamificación

A pesar del uso potencial para la motivación en el aprendizaje, se han realizado

investigaciones limitadas relacionadas con la insignia en enfermería y en la educación

superior. La evidencia empírica que describe la posible relación entre los DB y la motivación

también es escasa y no concluyente. Solo se encontró un estudio de método mixto específico

para la investigación en educación en enfermería en el que los autores informaron hallazgos

polarizados relacionados con los efectos de un programa de BD sobre la motivación del

estudiante para aprender. Los datos cualitativos proporcionaron una descripción no

concluyente del grado en que las insignias motivaron a los estudiantes de enfermería, y los
 308 Anexo A

autores concluyeron que las percepciones de los estudiantes sobre las bases de datos pueden

depender de factores que requieren una mayor exploración.

Estos hallazgos han sido respaldados por estudios anteriores que demuestran que el valor

de las bases de datos puede depender por completo del diseño de la insignia y las

características del alumno, como la motivación interna frente a la externa y la exposición

previa a las insignias. Por ejemplo, los investigadores encontraron que los requisitos para la

concesión de una insignia son importantes como las insignias de participación, obtenidas

eventualmente por todos los estudiantes, casi no tenían impacto en la motivación para

aprender.19 Además, se ha expresado preocupación de que, aunque algunos estudiantes

pueden estar intrigados por un elemento competitivo de las bases de datos y las tablas de

clasificación, otros pueden sentirse desanimados, estresados o frustrados por no "ganar" el

reconocimiento y, por lo tanto, pueden distraerse del contenido del curso. Las tablas de

clasificación también agregan complejidad para los miembros de la facultad que tienen el

deber de garantizar que se mantenga la privacidad de los registros educativos de los

estudiantes que ofrece la Ley de Privacidad y Derechos Educativos de la Familia. Los

profesores deben ser conscientes de que los críticos sienten que las insignias ofrecen una

visión limitada del aprendizaje y promueven una motivación superficial porque ganar la

insignia se vuelve más importante que el proceso de aprendizaje.

Un segundo grupo de precauciones radica en la implementación efectiva de la

gamificación. Se debe prestar mucha atención a los programas de DB que abarcan todo un

programa de enfermería. Es importante evitar abrumar a los profesores o estudiantes con

elementos de juego. Debido a la escasez de literatura relacionada con las bases de datos, no se

han establecido las mejores prácticas para la cantidad de intervención de acreditación

 Anexo A 31

apropiada para lograr los resultados de aprendizaje deseados. Por lo tanto, los educadores

deben evitar etiquetar con entusiasmo todas las tareas y objetivos del curso y, en cambio,

comenzar por adaptar un programa de identificación más pequeño. Tener los recursos y el

apoyo adecuados para los profesores y los estudiantes durante la experiencia de aprendizaje de

gamificación es vital para un programa DB exitoso.

A pesar de las limitaciones en la evidencia relacionada con las bases de datos y el

aprendizaje gamificado, los beneficios potenciales siguen siendo fuertes. Al igual que con la

implementación de cualquier nueva pedagogía, el profesorado debe ser consciente de las

posibles limitaciones y lagunas de investigación durante la planificación de las lecciones para

garantizar la planificación estratégica para futuros cambios y mejoras. Los profesores deben

evaluar e informar adecuadamente los hallazgos relacionados con el aprendizaje gamificado,

que en última instancia construir la ciencia de la educación en enfermería y ayudar en el

desarrollo de estrategias de enseñanza basadas en evidencia. Debido a que el uso de bases de

datos en la educación superior es relativamente nuevo, hay un gran campo de investigación

por explorar. Ya existen algunos estudios disponibles que se enfocan en diferentes aspectos de

las bases de datos, especialmente en su impacto motivacional; sin embargo, ha habido menos

estudios sobre cómo los DB pueden influir en la retención de estudiantes en la educación

superior o su utilidad en enfermería. Para lograr la aceptación de los métodos de DB, se deben

generar evaluaciones y pruebas de mejores resultados de aprendizaje.

2.8. Estado del arte

A continuación se presentarán los antecedentes de la presente, los cuales hacen

referencia a los estudios sobre el uso de la gamificación aplicada a los procesos de enseñanza

y aprendizaje, así como específicamente en la formación de estudiantes de enfermería. En

 328 Anexo A

primera instancia, se hace mención al estudio de Özer, Kanbul y Ozdamli (2018), el cual tuvo

como objetivo de este estudio determinar las opiniones de los estudiantes candidatos a

docentes con respecto a la aplicación y sus actitudes hacia la codificación mediante la

realización de un curso de Desarrollo de Proyectos con el enfoque de aula invertida con

soporte de gamificación durante el período de codificación.

En este estudio se utilizaron conjuntamente métodos cuantitativos y cualitativos, cuyo

objetivo es determinar las actitudes y opiniones de los estudiantes con respecto a la

codificación en un aula invertida apoyada en gamificación durante un período de 14 semanas.

En la dimensión cualitativa del estudio, se aplicaron pretest y postest como medidas de actitud

para evaluar las actitudes de los estudiantes hacia la codificación. Además, en la dimensión

cuantitativa, se realizaron formularios de entrevista semiestructurada y entrevistas con el fin

de obtener información más detallada. Este estudio se realizó con 35 estudiantes de aula que

estaban tomando el curso de Desarrollo de Proyectos en los Departamentos de Enseñanza de

Tecnología Informática y de Instrucción en la Universidad del Cercano Oriente, de los cuales

3 eran mujeres y 32 hombres.

Los resultados muestran que la gran mayoría de los docentes se mostraron satisfechos

con las actividades implementadas a través del aula invertida apoyada en gamificación y hubo

aumentos en su motivación y competencia en clase. De acuerdo con los resultados del estudio,

se encontró que los maestros que estudiaban en el aula con soporte de gamificación estaban

más ansiosos por participar en la capacitación y demostraron actitudes positivas después de la

implementación. De acuerdo con este resultado, el entorno diseñado tuvo un efecto positivo en

las actitudes de los estudiantes hacia la gamificación.

 Anexo A 33

Asimismo, en un estudio destinado a determinar los efectos de las aplicaciones en el

aula, encontraron que dichas aplicaciones tenían un efecto positivo en los maestros. Otro

resultado del estudio fue que las actitudes sobre el uso de juegos de ordenador en la educación

aumentaron positivamente tras la implementación de la gamificación apoyada en el aula.

Respecto a este resultado, se puede decir que las actitudes de los aspirantes a docentes hacia el

uso de la gamificación dentro y fuera del aula hacia los fines educativos se han incrementado

positivamente.

Seguidamente, se presenta el estudio desarrollado por Zainuddin (2018), el cual tuvo

como propósito examinar el rendimiento de aprendizaje de los estudiantes y la motivación

percibida entre una instrucción de aula invertida gamificada y un modelo de instrucción de

aula invertida no gamificada, basado en la teoría de la autodeterminación (SDT). Este estudio

empleó un enfoque de investigación de método mixto, utilizando tres evaluaciones formativas

o un diseño solo de pruebas posteriores para examinar los logros de aprendizaje de los

estudiantes. Se emplearon cuestionarios y entrevistas personales para apoyar el proceso de

recopilación de datos en términos de la motivación percibida de los estudiantes. Cincuenta y

seis estudiantes fueron los encuestados involucrados en un experimento no aleatorio con un

diseño de grupo de control. Los resultados revelan que la evaluación 1 no mostró diferencias

significativas entre los dos grupos de instrucción en aula invertida gamificada y no gamificada

(t = 1.68, p.474), mientras que la evaluación 2 y 3 fueron significativamente diferentes (t =

5.54, p = .007 <.05) y (t = 10.17, p = .001 <.05).

En este estudio, los hallazgos confirman que los estudiantes fueron positivos en cuanto a

la competencia percibida, la autonomía y la afinidad; asimismo, hubo un mejor desempeño y

fueron capaces de lograr un buen rendimiento durante las pruebas. Los resultados de la
 348 Anexo A

encuesta revelan que el entorno gamificado de flip-class fomentó una mejor motivación y

compromiso. En particular, los estudiantes se motivaron para competir y vencer a otros

estudiantes durante las actividades de gamificación al acumular tantos puntos e insignias como

sea posible. Cuatro temas principales surgieron de las entrevistas cualitativas: (1) motivación

de aprendizaje antes de la clase; (2) competencia previa a la clase; (3) autonomía de

aprendizaje de los estudiantes y; (4) participación social de los estudiantes. Las conclusiones

de este estudio mostraron que el entorno gamificado de flip-class había construido con éxito

las necesidades psicológicas básicas, como son: la competencia, la autonomía y la afinidad.

De igual manera, se presenta el estudio realizado por Munogee, Moctaram y Cadersaib

(2019), el cual tuvo como objetivo identificar una metodología adecuada y eficaz para enseñar

ERP para estudiantes de pregrado en Mauricio. Para abordar este problema, se ha llevado a

cabo una investigación para identificar los diferentes métodos utilizados para enseñar ERP en

todo el mundo y se llevó a cabo un análisis para identificar los métodos actuales utilizados

para la enseñanza de ERP en Instituciones de Educación Superior (IES) en Mauricio. Con base

en los hallazgos, se propuso e implementó un juego de simulación basado en la web. Luego, el

juego propuesto se evaluó utilizando un pequeño grupo de estudiantes universitarios de una

institución terciaria. Según los resultados, se encontró que los estudiantes tenían una mejor

comprensión de los conceptos de ERP después de usar el juego.

Por último, se presenta el estudio desarrollado por López, Segura, Fuentes y Parra

(2020), el cual tuvo como objetivo identificar cómo el uso de la gamificación con el uso de

escape rooms educativos afecta la activación y ausencia de efecto negativo en los estudiantes.

En este caso de estudio participaron 61 alumnos de máster de la Ciudad Autónoma de Ceuta.

Se dividieron en tres grupos de estudio (1 grupo de control; 2 grupos experimentales) que

 Anexo A 35

siguieron diferentes acciones formativas (grupo de control — tradicional; grupos

experimentales — escape rooms).

Para lograr los objetivos se siguió un diseño de investigación mixto basado en técnicas

cuantitativas y cualitativas. El instrumento utilizado para la recolección de datos fue el

GAMEX (Gameful Experience Scale). Los resultados revelan que los estudiantes que habían

realizado una acción formativa gamificada a través de escape rooms obtuvieron mejores

resultados de evaluación en los indicadores de motivación, trabajo en equipo, compromiso,

activación y ausencia de efecto negativo en el proceso de aprendizaje que aquellos con la

metodología tradicional.

Por tanto, el estudio concluye que el uso de la gamificación y, más concretamente, la

aplicación de escape rooms en espacios de aprendizaje resulta beneficioso. Estas metodologías

no solo promueven la innovación y dinamización en las acciones educativas que realizan los

docentes, sino que también inciden positivamente en los factores psicosociales ya descritos. La

prospectiva que surge de esta investigación se centra en incentivar el desarrollo de prácticas

innovadoras, como el uso de escape rooms en diferentes contextos educativos. Además de

concienciar, estos hallazgos le dan al grupo docente confianza en la gamificación y con ello a

lanzar nuevas formas de transmitir conocimientos, reduciendo las prácticas tradicionales

enfocadas a la simple exposición de contenidos a través de lecciones magistrales que no logran

atraer ni motivar a los estudiantes, lo que provoca la apatía y el efecto negativo aumentan, lo

que lleva al fracaso y, en consecuencia, al abandono escolar.

 Capítulo 1 36

CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO

3.1. Enfoque

En cuanto al enfoque de la presente, corresponde a una investigación cuantitativa debido

a que involucra datos numéricos que permiten desarrollar pruebas estadísticas para el análisis

de datos y que se generen hipótesis a través de los diseños de investigación. En este sentido,

Hernández, Fernández & Baptista (2010), indican que este tipo de enfoque emplea la

recolección de datos con el propósito de probar hipótesis, de manera tal que se basan en la

medición y en el análisis estadísticos, con el objetivo de establecer patrones de

comportamiento.

El diseño metodológico de la presente, corresponde a un diseño experimental de tipo

cuasi-experimental para 2 muestras independientes, constituyéndose por un grupo control y un

grupo experimental. Según Hernández, Fernández & Baptista (2010), este tipo de diseños

experimentales permiten involucrar al menos una variable independiente para observar la

relación y el efectos entre una o más variables dependientes. Una de las reglas principales de

este diseño cuasi-experimental, indica que los sujetos no se asignan aleatoriamente a los

grupos, ni se relacionan, ni se contrastan, sino que se forman con antelación al desarrollo del

estudio, y por lo tanto, son conocidos como grupos intactos.

En el pre-test de este estudio, tanto el grupo experimental como el grupo control se

evalúan de acuerdo con la variable dependiente. Posteriormente, fue aplicada la técnica de

gamificación únicamente para el grupo experimental, referente al rendimiento académico.

Luego, fue aplicado un post-test para ambos grupos estudio.

3.2. Método
 Anexo A 37

El método de investigación cuantitativa correspondiente a la presente es experimental,

puesto que el estudio se realiza con un enfoque científico, en el cual se manipulan una

variable, la cual se mantiene constante (Hernández, Fernández & Baptista, 2010). Debido a su

alcance temporal, esta investigación es longitudinal, debido a que estudia aspectos

relacionados con el desarrollo de los sujetos a través del tiempo, en distintos momentos y en

un período establecido con prueba de entrada y de salida. En este estudio fue aplicado un pre-

test y, luego de la aplicación de la técnica de gamificación sobre las dimensiones del

rendimiento académico, fue realizada otra medición con el propósito de obtener datos de los

estudiantes antes y después.

De acuerdo con Hernández, Fernández & Baptista (2010), las investigaciones de cohorte

longitudinal, realizan mediciones en más de dos ocasiones a diferencia de los estudios

correlacionales. Estos diseños buscan recabar información sobre una categoría específica, un

contexto o sobre variables, con la finalidad de estudiar el cambio y la progresión de la variable

estudiada a través del tiempo.

3.3. Alcance

La presente corresponde a una investigación aplicada, debido a que su objetivo es

aportar pruebas empíricas que demuestren cómo la gamificación puede mejorar el rendimiento

académico de los estudiantes de enfermería en los entornos del aula. Esto quiere decir que a

través de la presente, se pretende contribuir a la solución de un problema vinculado al proceso

educativo, en el cual se encuentran involucrados tanto los estudiantes como los docentes en los

campus universitarios. En este sentido, Hernández, Fernández & Baptista (2010), comentan

que la investigación científica posee dos objetivos esenciales: el primero corresponde a la

 388 Anexo A

producción de una serie de conocimientos y teorías; mientras que el segundo, es resolver

problemas, siendo esta una característica fundamental en las investigaciones aplicadas.

3.4. Marco contextual

El Instituto de San José del Guaviare es una institución privada que se encuentra ubicada

en el departamento de Guaviare de la República de Colombia. En el instituto cursan jóvenes y

adultos provenientes de distintos pueblos y ciudades aledaños al sector, y de distintos estratos

socioeconómicos, siendo en su mayoría los estudiantes de estrato 2 en adelante. El Instituto

posee una infraestructura basada en una sede, con una capacidad máxima de 2.000 alumnos.

Esta institución educativa cuenta con una de las ofertas académicas más amplia del

sector. Por esta razón, dispone de un equipo de profesionales, docentes y personal

administrativo en todas las áreas y facultades

3.5. Población, Participantes y Selección de la Muestra

Para el desarrollo de estudio de seleccionó una muestra conformada por estudiantes de

enfermería del cuarto semestre y del turno de la mañana, de ambos sexos y de edades

comprendidas entre 19-35 años de edad, que asisten al Instituto de San José de Guaviare.

Según Arias (1999), la muestra se define como un subconjunto representativo de un universo o

población. Para identificar a la muestra, se empleó un muestreo no probabilístico intencional,

puesto que se seleccionaron los grupos de estudiantes que cursan el cuarto semestre y están

matriculados en la asignatura de Farmacología I, siendo un total de 60 estudiantes entre ambos

grupos. Se tuvieron en cuenta dos criterios de inclusión, los cuales corresponden a los que a

continuación se mencionan: estudiante matriculado en el IV semestre del curso de enfermería;

estudiante que cursa la cátedra de Farmacología I. Por otra parte, se indicó un criterio de
 Anexo A 39

exclusión el cual plantea lo siguiente: estudiantes que sobrepasaron el límite inasistencias,

debido a problemas sociales, familiares o económicos.

3.6. Fases

 Fase preparatoria:

En esta fase se llevó a cabo la búsqueda del tema de investigación. De igual manera, se

indagó acerca de la viabilidad y la pertinencia del tema propuesto. Además, se realizó la

búsqueda del material bibliográfico sobre el tema a abordar y se elaboró el estado del arte,

marco teórico y la metodología. Esta última fase fue importante para clarificar el enfoque que

se da al estudio para así responder a los objetivos y comprobar la hipótesis.

 Fase del diseño experimental:

En esta fase se precisó la hipótesis de investigación, el cual indica que el rendimiento

académico es mayor en los estudiantes que participaron en el grupo experimental basado en

estrategias de gamificación. Seguidamente, se seleccionaron los grupos control y experimental

y se asignaron a los estudiantes a cada uno de estos de acuerdo con criterios de inclusión y

exclusión. Para el desarrollo de la investigación, se tomaron en cuenta únicamente aquellos

estudiantes de enfermería, de ambos sexos y de edades comprendidas entre 19-35 años de

edad, que cursaban la cátedra de Farmacología en el cuarto semestre de formación académica.

 Fase del experimento:

Una vez diseñado el experimento, se prosiguió a la realización del mismo, realizando

una medición antes de la aplicación de la estrategia basada en la gamificación en ambos

grupos, y otra medición después de la aplicación de la estrategia, con el propósito de evaluar

 408 Anexo A

las diferencias entre los resultados de una prueba de rendimiento académico basado en la

cátedra de farmacología I.

 Fase del análisis de resultados:

Una vez obtenido los resultados de las mediciones antes y después de la aplicación de la

estrategia basada en la gamificación, se prosiguió al análisis de los resultados a través de la

prueba no paramétrica Chi-cuadrado (X2). A través del análisis del valor p de cada grupo

obtenido en la prueba, se realizó una prueba de hipótesis para determinar la aprobación o

rechazo de la hipótesis alterna. Seguidamente, se redactaron los resultados y las conclusiones

de la investigación.

3.7. Instrumentos de recolección de datos

En este estudio se utilizó un instrumento de observación estructurada, mediante el cual, a

través de una hoja impresa, se midieron las dimensiones de la gamificación, como son: la

dinámica de competición, la dinámica de la recompensa y la dinámica de la solidaridad, la

cuales están constituidas por indicadores como: retos, logros, misiones, entre otros.

De acuerdo con Polo (2015), la observación corresponde a un procedimiento que

permite recoger datos para contemplar cómo se desarrolla la conducta de un objeto particular.

En este sentido, la observación suele ser tomada en cuenta como una de las técnicas de

investigación más importantes dado que no existe otra técnica capaz de reemplazar el contacto

directo del investigador con los sujetos del estudio. De igual manera, se utilizó una prueba

objetiva como instrumento, la cual estuvo conformada por 12 preguntas vinculadas con la

interacción de la variable del grupo experimental y sus dimensiones. El propósito de este

instrumento es estudiar el grado en que los sujetos del estudio poseen determinadas variables.
 Capítulo 1 41

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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