1.

RELACIÓN ENTRE LA FILOSOFÍA Y LA EDUCACIÓN

La simbiosis entre la filosofía y la educación es una relación no solo necesaria, sino vital en
la definición de la educación como una vocación que apunta a la misión de mejorar el
trabajo del aula a través de la búsqueda de modelos y alternativas que doten de calidad al
proceso y dando paso al cambio permanente y dinámico desde la dialéctica socrática.

Es imperativo iniciar este análisis tomando en cuenta que desde la Grecia Clásica, pasando
por el racionalismo y la revolución industrial la filosofía ha sido la base para el surgimiento
de modelos pedagógicos, el idealismo platónico contrario al sofismo, sería recogida luego
por Rosseau, Kant y Herbarth promovían el saber cómo la satisfacción de necesidades
tomando en cuenta únicamente su relación política y social tomando en cuenta que la
filosofía se considera como una influencia humanizante.

En la actualidad, el análisis pedagógico ha permitido establecer tendencias, corrientes,

modelos, enfoque y paradigmas que sin dudad alguna tienen base filosófica que promueve
el uso común de nombres, determinándose que la filosofía proporciona la base sustentatoria
y conceptual que se llevará a la práctica en la pedagogía, y es a través de la pedagogía que
se difunden los preceptos.

Quintero [ CITATION Qui05 \l 3082 ], citando a Wittgenstein, considera que la filosofía

cuestiona el método de la ciencia y está ligada directamente a hacer y responder preguntas
enfrentando al filósofo a un trabajo intelectual descriptivo que explique un fenómeno
dentro de lo que denomina ciencia neutral, alejándola de la creación pues no genera teorías
ni problemas, es una actividad consistente en la clarificación gramatical del lenguaje, cuya
meta objetiva es la eliminación de toda filosofía teórica.

Complementando lo anterior, la filosofía representa interpretación de la realidad, basadas

en la palabra y que no requieren contrastaciones empíricas propias de la ciencia, propone
develar y desentrañar los interrogantes cruciales de la existencia. [ CITATION Día17 \l
3082 ]

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La filosofía implica, desde ese punto de vista, una conversión, la ruptura de lo habitual no
siempre bien comprendida que nos lleva al concepto de racionalidades, [ CITATION Álv06
\l 3082 ] en el cual la duda sobre la definición filosófica de la educación es sumamente
variable, pues en general podemos saber cómo llegar a la educación, pero siempre estará en
tela de duda el porqué educamos.

Sin embargo, esta relación entre pedagogía y filosofía no es nueva, y ha atravesado distintas
escuelas de pensamiento, pero en general, como lo resume Álvarez [ CITATION Álv06 \l
3082 ] sea cual sea la orientación del pensamiento y su escuela, el fundamento de la
implicación entre la filosofía y la pedagogía radica en la respuesta a la pregunta ¿Para qué
educar?, el lugar de considerar ¿Por qué educar?

Dialécticamente hablando, el para qué no va en la misma dirección del por qué, el para qué
se dirige hacia delante, el por qué gira hacia el pasado. La respuesta a la pregunta del para
qué es la que da articulación entre la filosofía y la pedagogía, sin enfocarla desde la
pedagogía, pues su respuesta sería funcional, sino desde el punto de vista filosófico que ha
cambiado desde las diversas ópticas del pensamiento que nos permite distinguir
filosóficamente a la pedagogía en educación terminada o poseída, y educación procesual
dinámica o dativa.

Perelló [CITATION Persa \l 3082 ] considera que ambos tipos de educación responden a
las dos preguntas planteadas, tomando en consideración que la educación posesiva enfoca
el conocimiento ya adquirido, mientras que la educación dativa se refiere a la acción del
educador sobre el educando; desde el punto de vista operativo, la educación dativa precede
a la posesiva, pero desde el punto de vista del conocimiento la relación es contraria, siendo
el concepto de educación posesiva prevalente para la filosofía.

Entonces, el punto de vista relacional entre la filosofía y la educación se resume en la

definición metafísica del segundo, en el cual el concepto de finalidad del ser humano es el
punto de partida, pues su afán por alcanzarlo implica la presión de su capacidad por
alcanzarlo, siendo el proceso educativo la sistematización por alcanzarlo. Esta acción
sistemática de alcanzar la finalidad humana, debe estar matizada por aspectos como la
libertad y la ética.
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Otro punto en común entre los dos campos está en la asimilación de la verdad, no nos
referimos a la trasmisión de la misma, pues este proceso tendría una sola dirección en la
que no hace falta el diálogo socrático, pues en este proceso no estaría la verdad en sí, pues
la función educativa, desde el punto de vista filosófico, no es adoptar una verdad
preconcebida, sino construir una verdad colectiva.

Desde el punto de vista histórico, podemos decir que la educación se separó de la filosofía
al igual que muchas otras ciencias, y hace falta actualmente reconstruir esta relación
inicial, pues no siempre se da un sentido lógico a la educación, es frecuente en muchas
sociedades considerar a la educación como una actividad costumbrista, se educan a las
nuevas generaciones por costumbre, sin saber para qué se está haciendo este proceso, y por
tanto generando problemas existenciales, pues el proceso educativo no implica solamente
el hecho de trasmutar conocimientos.

Categorialmente, entre la filosofía y la educación existe dos tipos de relaciones, la

interacción, el la cual el aporte es de doble vía, y la implicación, según la cual la relación
tiene una sola dirección. Desde la primera perspectiva, la de interacción, es necesario
considerar que filósofos de la talla de Sócrates, Platón, Kant, Herder, John Dewey,
consideran que no existe filosofía que no pretenda la búsqueda del sentido de la vida, si
visión comprende la determinación de lo real orientada hacia la verdad común, y
compartida con la sociedad, por tanto, se determina que no existe una filosofía sin
Pedagogía, sin educación o una educación que no dé cara a la filosofía; es decir, existe
mutua dependencia y las dos justifican su razón de ser porque ambas convergen en el tema
central que es la persona humana, y por ello interactúan y trabajan en el problema
antropológico y la filosofía se pregunta intentado resolver. [CITATION Pazsf \l 3082 ]

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 2. JUSTIFICACIÓN EPISTEMILÓGICA

Es importante considerar que, de acuerdo con Gorodokin [ CITATION Gorsf \l 3082 ] la

postura epistemológica es determinante para la adopción, interpretación y producción de
teorías, modelos y prácticas pedagógicas que definen una direccionalidad, y cuya
indefinición acarrea problemas de identificación e identidad educativa que da sustento al
sistema.

El acogotamiento de la posición epistemológica depende de las condiciones en las que el

proceso educativo se desenvuelve, y esto a su vez tiene relación con el ambiente socio
económico imperante, por lo que no es una sola la postura, y más bien debe ser propia.

Ante esto, la educación ecuatoriana tiene una evolución lenta que apenas ha logrado
despegar de los viejos paradigmas, por lo que es conveniente la adopción de una corriente
epistemológica del racionalismo crítico, tomando en cuenta la base fundamental que
describe Hanson y es apoyada por Kuhn en el sentido de no separar la observación de la
interpretación y la adopción del conocimiento a través de la inducción crítica propuesta por
Popper. [ CITATION Gal14 \l 3082 ]

La crisis del sistema educativo se manifiesta con una característica deshumanizante que se
dirige hacia el tecnocraticismo y la concepción empresarial de la educación, identificando
los papeles de operarios docentes y clientes alumnos con una clara direccionalidad a una
imagen educativa capitalista que dan lugar a la visión de la educación como un servicio o
una mercancía que se mueve al ritmo de un mercado internacional. [ CITATION Car08 \l
3082 ]

La primera idea sobre la práctica docente estima que la educación desde este punto de vista
no puede ser considerada como la repetición extraña de experiencias ajenas, y menos aún la
memorización sin sentido de noves, lugares y hechos que únicamente sirven para solventar
un examen que mide memoria momentánea, sino más bien afrontar la problematización y la
búsqueda de soluciones a los problemas planteados en clase sin considerar una respuesta
cerrada y única.

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Para logar lo anterior, el docente debe aprender a resaltar el sentido común del estudiante,
como la forma ideal del conocimiento, lejana del precepto de la verdad absoluta, y
construyendo una propuesta educativa donde los saberes impartidos se discuten y se
critican, de manera que puedan ser contrastados en un momento dado, considerando que la
construcción de la verdad es plenamente cambiante en el tiempo eliminando, como dice
Popper [ CITATION Piñ14 \l 3082 ], determinadas expectativas para incrementar el
conocimiento superando los problemas e inconvenientes planteados.

La fórmula metodológica empleada (P1  TT  EE  P2) implica partir de un problema

de partida, asumir una teoría tentativa, eliminar los errores y llegar a una solución tentativa
en un recorrido pedagógico de conjeturas y refutaciones buscando las opciones que más se
aproximen a la verdad. La esencia de la dirección del trabajo docente radica en adoptar el
razonamiento crítico a través de un método de ensayo y supresión de errores, proposición
de teorías para contrastaciones rigurosas para determinar la más fuerte que permita la mejor
explicación momentánea de la realidad.

El rol del docente dentro de este enfoque deja de ser puramente instrumental o guía y se
asume como un ser humano que mediatizan y construyen la realidad del aula sobre la base
de teorías que manejan e interpretaciones propias en relación con su entorno. Esto significa
que debe manejar la motivación desde un punto de vista recíproco con la enseñanza, toando
las ideas iniciales desde un punto de vista objetivo para que sean procesadas y adaptadas al
pensamiento del estudiante y se conviertan en procesos significativos.

Finalmente, es necesario resaltar la importancia de la formación filosófica del maestro, al

mismo nivel de su formación profesional, es necesario que el maestro esté consciente de lo
que implica su función como maestro reflexionando en los concetos filosóficos que
implican su profesión, entendiendo a la filosofía educativa como una herramienta que
permite potenciar el pensamiento crítico.

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 3. CONCEPTOS Y EJEMPLOS

TECNOCRATISMO

Se conoce como tecnocratismo al modelo pedagógico desarrollado en la década de los 60 y

70 del siglo pasado que buscaba adaptarse a las exigencias latinoamericanas de una
naciente industrialización asumiendo la escuela desde un punto de vista empresarial, cuyo
currículo era asistido y asesorado por expertos profesionales.

[ CITATION Ort13 \l 3082 ] considera que debe su origen a Skinner a través de su teoría de
la enseñanza programada que pretendía llegar a una eficiencia total en el proceso de
aprendizaje, como una evolución del proceso conductista. Este modelo tiene como base los
objetivos conductuales prefijados de modelos conductistas trazados para llegar a metas
comunes y pragmáticas sin la participación de ideologías o valores.

El modelo tecnocrático educativo, desde el punto de vista ideológico, se caracteriza por

tener un menor grado de adoctrinamiento ideológico respecto a los otros modelos
tradicionales, perdiendo importancia los valores nativos y nacionales y engrandeciendo los
conceptos de democracia, libertad y clase; como resultado de la crisis del paradigma
racionalista occidental que se tradujo en crisis educativa y que llevó a la humanidad a una
exagerada deshumanización en la que el maestro es un mero técnico especializado en la
trasmisión de conocimientos útiles. [ CITATION Car07 \l 3082 ]

Sociológicamente el modelo obedece a la proyección del capitalismo dentro del aula con un
predominio de la producción mercantil como fundamento del currículo, lo importante
radica en la obtención de resultados fuera de cualquier proceso de razonamiento.

CONCEPCIÓN CIENTIFICISTA

El cinetificisno es un modelo curricular contemporáneo, que surge como resultado de la

contraposición al tecnocratismo, y tomando como base las raíces de la objetividad de la
ciencia expuesta por Galileo y que busca la explicación causal a través de la formulación
de hipótesis y la comprobación experimental ceñidas al método científico.

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Este criterio fue recogido a principios del siglo XX y sobre la base de los aportes de Piaget
y Popper en el campo de las raíces orgánicas de la evolución científica y los modelos
hipotético – deductivos, respectivamente, se fue popularizando y adquiriendo supremacía
sobre otros modelos.

[ CITATION Tab07 \l 3082 ] considera que el cientificismo es una manera de concebir el

currículo en la que la ciencia, en especial las exactas y las naturales deben introducirse en la
formación como un eje formal basadas en la observación y la experimentación,
considerando la neutralidad valorativa de los medible y verificable.

El principio rector de este modelo es el proceso científico aplicado a la educación, dejando

en un plano secundario la mediación pedagógica y su soporte didáctico, la expresión del
currículo se constituye en la independencia de las ciencias y sus comunidades de
aprendizaje.

El enfoque curricular que busca el traslado del a ciencia al método del aula se basa en la
racionalidad instrumental mediante la promoción del dominio mecánico del proceso
científico en el que el docente es un científico y el educando como sujeto descubridor de
verdades irrefutables.

RACIONALIDAD PLENA

La racionalidad pedagógica se define como una forma teórico – práctica que se basa en la
organización del pensamiento y su aplicabilidad en el ambiente cotidiano y en el plano
científico. A partir del trabajo de Bunge se reconocen siete tipos de racionalidad, cinco en
el plano teórico y dos en el campo práctico. Las racionalidades del plano teórico son:
conceptual, lógica, metodológica, ontológica y gnoseológica; las racionalidades prácticas
son: la evaluativa y la práctica.

En el plano pedagógico la racionalidad plena evita abordar los saberes desde el plano
excesivo del psicologismo y promueve la vinculación con la racionalidad permitiendo al
maestro manejar la intencionalidad de sus razones u motivaciones al momento de promover
el cumplimiento de sus metas curriculares..

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 4. Reflexión

Como cualquier otra profesión, la docencia requiere la sujeción a un conjunto de normas y

valores que dirijan su actuación dentro de lo que la sociedad exige, sin embargo, como
menciona [ CITATION Roj11 \l 3082 ] la ética va más allá de la simple observancia de
normas, y deja de ser una deontología para convertirse en un compromiso de vida.

[ CITATION Cul13 \l 3082 ] ahonda un poco más en la definición y declara que más allá
de considerar una ética profesional docente como un conjunto de normas y principios
incluso codificados que pueden servir como argumento para calificar la buena o mala
práctica docente, sostiene que la docencia en si es una práctica ética – política.

La educación es en sí, un acto social en el que se interaccionan seres humanos en un

contexto de intenciones y acciones en las que se busca el ajuste social del alumno de
acuerdo con las necesidades sociales bajo los principios de justicia, libertad e igualdad, esa
característica social de la enseñanza la aleja del tecnicismo y promueve una posición
personal del maestro, es decir una posición filosófica y política.

Desde esta óptica, el acto educativo es ético en sí mismo, y por tanto político, pues implica
que el maestro asuma posiciones sociales dentro de la trasmisión de conocimientos y
actitudes hacia sus alumnos, [ CITATION Fre18 \l 3082 ] menciona que la educación es
una práctica política que no puede ser nunca neutra, pues la práctica educativa es política y
la política es práctica educativa.

La ética del docente presenta un equilibrio entre el cuidado de si y el cuidado de los otros,
tomando en cuenta que el cuidado de si constituye la voluntad de poder, capacidad de
actuar y tener experiencias: mientras que el cuidado de los otros está ligado al primer
criterio, considerando que implica el deber, el fin en el que se basa el accionar pedagógico.

El primer problema ético educativo que se presenta es el criterio de igualdad de

oportunidades que el docente tiene como ideal, [ CITATION Dub11 \l 3082 ] considera que

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esto es una ficción, su principio básico ha sido agredido por las características de
individualidad del sistema, como reflejo de una sociedad capitalista.

La justicia social dentro del plano educativo ha sido siempre un problema dentro de los
sistemas educativos especialmente en Latinoamérica, es imperante empezar el análisis
coincidiendo con [ CITATION Del12 \l 3082 ] en el sentido de que la educación es el
reflejo del la sociedad en el que se desenvuelve, y la sociedad ecuatoriana está marcada por
una grave desigualdad de oportunidades que se han manifestado en distintas direcciones, la
desigualdad de oportunidades se presenta entre centros educativos fiscales y particulares,
entre centros educativos públicos urbanos y rurales, entre instituciones de élite y generales,
entre hombres y mujeres, e incluso entre estudiantes normales y estudiantes con
discapacidades.

El postulado de la UNESCO sobre la igualdad de oportunidades en el plano educativo

menciona que la equidad implica educar de acuerdo a las diferencias y necesidades
individuales, sin que las condiciones económicas, demográficas, geográficas, éticas o de
género supongan un impedimento al aprendizaje, y bajo este precepto los Gobiernos han
promovido el crecimiento del sistema educativo, recordemos en el caso ecuatoriano que se
ha propuesto como meta la inversión del 5% de PIB en el sector educativo, sin embargo, no
se trata únicamente de crecer cuantitativamente, sino de promover cualitativamente esta
igualdad.

La realidad nos indica que aquellas sociedades con una economía más equilibrada,
mantienen un sistema educativo con oportunidades iguales para su población, pero lo
contrario también es real, sociedades con alto nivel de injusticia social se reflejan en un
sistema educativo que no da las mismas oportunidades entre sus integrantes, iniciando con
la separación de instituciones educativas privadas de las públicas, tomando en cuenta que
las sociedades más desarrolladas no tienen esa división, existe un solo sistema educativo
general.

Es evidente que los sectores sociales menos favorecidos tienen también problemas
adicionales que tienen injerencia en el plano educativo, aspectos como la alimentación,
retrasan la educabilidad del individuo y provoca retrasos que en muchos casos se asocia con
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la procedencia del alumno, entonces el sistema educativo se vuelve agresivo y tramite la
heredabilidad social, es decir, hijos de agricultores serán agricultores, hijos de empresarios
serán empresarios; con esto se limita la cantidad de oportunidades que la educación debería
promover.

El otro precepto ético del maestro se relaciona con el apego a las necesidades sociales que
la educación debería enfocar, el análisis que [ CITATION Mei13 \l 3082 ] realiza sobre la
pertinencia de los saberes que se trasmiten en la escuela es un fenómeno común dentro de
muchos de los sistemas educativo, el estudiante en general, no sabe para qué se educa, no
tiene idea de en qué va a aplicar sus conocimientos y simplemente circula el criterio de
promoción anual y requisito educativo.

Es de suponer que la educación es libertad, que el desarrollo educativo promueve la

realización del ser humano de manera que le permita elegir el camino profesional que
desee, sin embargo, el sistema educativo ha perdido su significado y se ha convertido en
una colección de conocimientos muchas veces sin sentido ni proyección, y que no generan
esa sensación de libertad que se supone debe ser la tónica del sistema.

En Ecuador, esta falta de libertad en el sistema educativo se refleja en la inutilidad de un

título de bachillerato e incluso de títulos superiores, es frecuente la reflexión empírica
frente a la falta de preparación científica, el bachiller no sabe enfrentar el mundo que le
espera, y no tiene la base fundamental para iniciar sus estudios superiores, y de cada nivel
se egresa con el criterio de que se aprenderá sobre la marcha, cuando la sociedad lo exija,
cuando la necesidad le obligue a prepararse, porque los centros educativos no lo hacen.

El equilibrio controlado entre la teoría y la práctica es un criterio que provee de promoción

social libre del individuo, y actualmente en el sistema educativo ecuatoriano y de muchos
otros países no se orienta en ese sentido, la idea de que lo que aprendes en la escuela no
tiene sentido ni sirve de nada es común y el sistema absorbe al maestro en este aspecto,
afectando incluso a su autoridad y respeto, pues la credibilidad que el estudiante tiene en él
y en el sistema se ve completamente afectado.

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Esta merma en el respeto de la institución y la educación se ve reflejada socialmente, sin
temor al error, se puede decir que conlleva a la falta de respeto de la sociedad, no es extraño
considerar, como menciona [ CITATION Ton \l 3082 ], que puede ser el principio de un
desajuste social que se traduciría en delincuencia, pues pierde sentido en educarse y
frecuentemente se traduce en deserción educativa y fracaso escolar.

El panorama anterior nos hace pensar en el papel ético del maestro, surgen interrogantes
como: ¿Cuál es el papel del maestro en un sistema educativo desigual? ¿Cuál es la posición
ética que el maestro debe tener frente a la sociedad? ¿Cómo debe enfrentar la dualidad ética
de su profesión?

Es necesario recalcar que la presencia del maestro sigue siendo necesaria en cualquier
sistema educativo, y pese a las transformaciones tecnológicas, sigue desarrollando un rol
fundamental dentro del proceso educativo, y actualmente algunos sistemas educativos
estatales han empezado a reivindicar la función docente y su importancia dentro del
desarrollo social.

Sin embargo, esta recuperación debe empezar por el rescate de su liderazgo social, el
mismo que parte de la preparación efectiva y científica con la que debe enfrentar los
problemas cotidianos que se presentan, su actitud debe orientarse hacia la entrega
vocacional, responsabilidad social, honestidad intelectual y compromiso institucional. La
ética moderna no solo promueve una actitud recta, sino la integración y participación en la
llamada ética del cuidado, según la cual no puede hablarse de un docente aislado y solitario,
sino vinculado con su realidad social.

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