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Teórico Nº 1

Materia: Lingüística “A”

Cátedra: Guiomar Ciapuscio
Teórico: N° 1 – 9 de agosto de 2011
Profesor: Guiomar Ciapuscio
Tema: Introducción a la materia
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Vamos a empezar con las cuestiones prácticas y fundamentalmente de

organización de la materia. Mi nombre es Guiomar Ciapuscio, soy la titular de la
cátedra, y aquí conmigo están gran parte de los miembros de la cátedra que van a
trabajar con ustedes en las comisiones. La inscripción a los prácticos la vamos a hacer
vía Campus virtual. Lucía Bregant les va a explicar cómo. Me imagino que la mayoría
de ustedes ya cursó gramática. Como la cursaron con distintas cátedras hemos tratado de
coordinar los temas del programa para que no se repitan contenidos. Obviamente
siempre se dan distinto, pero hemos tratado de no repetir bibliografía. Alguna
superposición de bibliografía sobre todo en la primera parte a lo mejor haya con la gente
que cursó Gramática con la cátedra “A”, puntualmente en lo que hace a las conferencias
de Chomsky de Managua, que tenemos como lectura obligatoria, y al capítulo 1 de un
libro que vamos a trabajar bastante que es El instinto del lenguaje, del que los que
cursaron Gramática “A” tuvieron que leer un capítulo. Nosotros vamos a leer tres. En
ese sentido algo de superposición va a haber.
No sé si miraron el programa. Me gustaría hacer una pequeña presentación del
programa, del cronograma y darles algunas fechas claves para que puedan organizar su
estudio y su preparación. También datos prácticos sobre materiales y demás.
Nosotros como cátedra dimos esta materia el año pasado. Esta es nuestra
segunda vez. Hemos elaborado un programa que es por un lado panorámico de la
lingüística como disciplina en general, consta de seis unidades, pero al mismo tiempo
ese carácter panorámico intenta ser comprensivo, específico en algunos aspectos que
nos parecen esenciales para la formación introductoria en lingüística para los alumnos
de letras y también para quienes hacen esta materia como optativa de otras carreras. El
programa se compone entonces de seis unidades. En una primera parte vamos a tratar de
proveerles a ustedes una base de orden teórico-epistemológica sobre cuestiones de base
de la lingüística referidas esencialmente a los problemas por investigar, por estudiar, por

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transmitir, problemas referidos a la complejidad del objeto de estudio de nuestra

disciplina, que ya es casi un lugar común hablar de la complejidad del objeto de estudio
de la lingüística pero bien vale la pena profundizar en qué consiste esa complejidad.
Hay una segunda unidad del programa luego de estas primeras consideraciones iniciales
y una clase que vamos a dedicar a la adquisición de lenguas, al proceso de adquisición
lingüística especialmente de la lengua materna. Luego tendremos una unidad que será
dedicada a un breve panorama histórico de la disciplina, porque como cátedra estamos
convencidos de que para comprender los problemas actuales hay que tener un
conocimiento al menos básico acerca de cuál ha sido la historia de la disciplina, cuáles
han sido los temas y los modos de abordarlos. Entonces naturalmente con el poco
tiempo que tenemos en un cuatrimestre no podemos profundizar desde los gramáticos
indios en adelante porque sería imposible, lo que haremos será tener un panorama del
siglo XIX, que es el siglo en que se considera que nace la lingüística como disciplina.
Como sabrán ustedes, es con la obra de Saussure que se considera el hito inicial de la
disciplina, sin embargo el siglo XIX es en los hechos el siglo que da nacimiento al
trabajo lingüístico. Luego nos vamos a enfocar en el estructuralismo, y este año hemos
elegido una escuela estructuralista poco tematizada en la tradición de nuestra facultad y
en general en nuestro país, que es la Escuela Lingüística de Praga, que es una escuela
estructuralista a la que debemos muchos aportes y que ha sido y es muy influyente en
direcciones de la lingüística formal y funcional contemporáneas.
La unidad 3 se la vamos a dedicar a aspectos del sistema lingüístico. Es decir,
dentro de esa complejidad de la que hablábamos del objeto de la lingüística, nos vamos
a concentrar en el núcleo, en el corazón del funcionamiento del sistema y para ello
vamos a repasar, porque consideramos que están ya presentes en ustedes esos
contenidos, nociones de sistema, sistema de combinación discreto, nociones de valor,
haciendo un repaso rápido por cuestiones de fonología, morfología, para concentrarnos
luego en aspectos de la teoría generativista, esencialmente el modelo de Principios y
Parámetros.
La unidad 4 está destinada a problemas de pragmática, es decir, el uso de la
lengua en relación a hablantes e intérpretes, y temas de semántica, temas que competen
al significado: cómo los sistemas lingüísticos codifican el significado, cómo describen
distintos modelos el significado léxico esencialmente, las fronteras entre lo que es el
significado codificado y el significado en contexto, es decir, esa difícil línea de división
entre semántica y pragmática. La parte de semántica estará a cargo de la profesora

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Adelstein y la parte de pragmática a cargo de la profesora Mahler.

No voy a seguir el orden del programa porque lo hemos invertido. Lo siguiente
que veremos será un aspecto de lingüística aplicada. Hemos decidido ya desde el año
pasado dedicar una parte importante del programa a cuestiones que tienen que ver con la
relación con la praxis, la relación del estudio lingüístico y sus posibles aplicaciones a
distintos problemas, problemas que pueden ser de orden muy práctico pero esenciales,
como puede ser el de lo que vamos a ver este año específicamente que es la tarea
lexicográfica, la tarea de componer diccionarios, distintos tipos de diccionarios para
distintos tipos de usuarios, en qué consiste esa tarea, en qué consiste un diccionario,
cómo se organiza, cómo se organiza la entrada. En otros años tomaremos otros aspectos,
como puede ser la lingüística forense (la lingüística que se emplea como instrumento de
asesoramiento para dirimir controversias legales, sociales, peritajes, etc.), la lingüística
en la educación, la lingüística en la enseñanza de lenguas. Esos serán temas que iremos
tomando en distintos cursos, este año el menú para ustedes es lexicografía.
Luego, en una última unidad, vamos a trabajar sobre aspectos de texto y
discurso, es decir, con unidades complejas, con unidades que necesitan para su estudio y
su análisis que se incluyan aspectos del cotexto, es decir, lo que antecede y lo que sigue
a la expresión que estoy analizando, pero también del contexto situacional. Este año
vamos a ver en la parte que compete a estudios del texto y del discurso una tradición, la
Lingüística del Texto Alemana, y por otro lado algunos aspectos que tienen que ver con
el análisis de la conversación, es decir, oralidad.
Esto es a grandes rasgos el espectro de temas que iremos tocando. Quienes han
cursado con nosotros saben que nosotros organizamos los contenidos, las lecturas, en lo
que llamamos las Guías temáticas y bibliográficas. Esas guías ya están colgadas en el
Campus, está también en CEFyL, donde también van a poder encontrar los desgrabados
de las clases. Esas guías temáticas y bibliográficas yo las recomiendo como hojas de
ruta de la materia porque allí lo que hacemos es desplegar los contenidos de cada unidad
y consignar la bibliografía obligatoria y la bibliografía complementaria. Esta es la base
para el estudio de esta materia. Ese es nuestro texto de referencia, no el programa
porque el programa es un género muy general –valga la cacofonía– y se vuelve
necesario por ende utilizar este otro género, el de las guías temáticas y bibliográficas,
que nos parece un instrumento de trabajo muy útil para el dictado y el estudio de la
materia.
Entonces, con respecto a los materiales tienen las guías temáticas y

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bibliográficas como hoja de ruta para todo el curso de la materia. Luego están también
las Guías de trabajos prácticos. La cátedra ha elaborado estas guías, que han hecho los
distintos miembros de la cátedra y han sido supervisadas y discutidas en reuniones de
cátedra. En el Campus tienen la Guía de trabajos prácticos 1, que es con la que ya van
a empezar a trabajar en el primer práctico la semana que viene. Va a haber varias guías
de trabajos prácticos, algunas más extensas que otras, y que se vinculan con todas las
unidades del programa que se van a ver en prácticos, porque es probable que al final
algunos temas se traten en teóricos pero no se traten en prácticos.

Estudiante- ¿La bibliografía obligatoria la van a subir al Campus?

G. C.- Para subirla al Campus tenemos que tenerla digitalizada, y no tenemos

toda la bibliografía digitalizada, pero en CEFyL va a ir estando todo publicado. La
bibliografía obligatoria la van a tener en CEFyL y en la biblioteca en el subsuelo.
También están los institutos de investigación. Las cátedras tenemos sede en distintos
institutos de investigación que están en la calle 25 de mayo al 200, a dos cuadras de
Plaza de Mayo. Allí está el Instituto de Filología y Literaturas Hispánicas “Amado
Alonso”, que tiene un acervo bibliográfico inmenso y muy específico para nuestros
temas, al igual que el Instituto de Lingüística, que está en el mismo piso al final del
pasillo. Es decir que la bibliografía obligatoria va a estar aquí cerca y la complementaria
y otra que ustedes quieran consultar pueden buscarla en los institutos, que vale la pena
frecuentar.

L. B. [Lucía Bregant]- En el Campus está colgado por si no lo conocen el

catálogo de las bibliotecas donde pueden chequear en qué biblioteca está cualquier
bibliografía que quieran consultar.

G. C.- Sí. Cualquier duda que tengan pueden acercarse y preguntar que
obviamente los vamos a ayudar.
Creo que eso es todo en cuanto a materiales. Les informo ahora algunas fechas
para que tengan en cuenta y se organicen. Vamos a tomar el primer parcial el martes 4
de octubre en la clase teórica de 17 a 19. El recuperatorio ustedes saben que es por
enfermedad, cuestiones de fuerza mayor que les impida asistir al parcial. Es decir, no es
un recuperatorio para mejorar la nota sino que es una instancia para aquellos que no

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hayan podido venir al parcial. El recuperatorio va a ser el sábado 15 de octubre, en

el práctico de los sábados de 11 a 13. El práctico es de 9 a 13 pero el parcial se va a
tomar de 11 a 13. Se van a agregar temas para el recuperatorio. El segundo parcial lo
vamos a tomar el jueves 17 de noviembre en el horario de teóricos, y el
recuperatorio del segundo parcial será el jueves 24 de noviembre, también en
horario de teóricos, que es el día en que terminan las clases.
Tenemos como información provisoria del número de inscriptos 271 inscriptos.
Tenemos a su vez 8 comisiones de trabajos prácticos. Tenemos dos comisiones
nocturnas, una los sábados a la mañana, así que consideramos que hay oferta para los
que trabajan. La inscripción la vamos a hacer vía Campus virtual. Lucía Bregant les va a
explicar.

L. B.- Bueno, los que ya tienen una cuenta en el Campus no tienen que crear otra
cuenta. Nos buscan entre las materias de letras. Para los que no tienen un usuario en el
Campus, tienen que primero crear un usuario. Es como en cualquier otra página, ponen
el nombre de usuario, una contraseña, el mail, les va a llegar un mail de confirmación y
a partir de ahí ya tienen su usuario creado. La página es campus.filo.uba.ar. La materia
figura como “Lingüística cat A Ciapuscio_2011”. La clave es ling2011. La inscripción
a prácticos comienza a partir de mañana, miércoles 10, a las diez de la mañana,
para que no se vayan ya todos corriendo a anotarse, y termina el domingo a las doce.
Les van a aparecer las distintas comisiones. Ustedes tildan la que eligen. Hay 35
personas por comisión, así que las 35 personas primeras van a ser los que van a entrar.
Va a aparecer publicada la lista de todos los que quedaron. Mientras la comisión no esté
llena se van a poder anotar, cuando esté completa ya no la van a poder siquiera cliquear.
En el Campus ya tienen colgada la guía 1, que es la que tienen que llevar al práctico
para trabajar, y tienen que leer la bibliografía que figura allí. Recuerden que los
prácticos comienzan la semana que viene. Los que van a los sábados comienzan el
sábado 20, no este sábado, que es sábado 13. Para el primer práctico tienen que leer
Sapir y los capítulos 1, 2 y 3 de Pinker.

A. A. [Andreína Adelstein]- Con respecto a los materiales, una cosa son las
unidades temáticas, que abarcan teóricos y prácticos. Lo que Ciapuscio mencionó como
Guías temáticas y bibliográficas tiene que ver con el despliegue del programa, que
abarca teóricos y prácticos. Aparte va a haber guías de trabajos prácticos. Estas guías,

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como su nombre lo indican, son para trabajar en los prácticos exclusivamente. Cada
guía de trabajos prácticos va a tener una serie de actividades: algunos ejercicios con
datos lingüísticos, pedidos de que busquen datos lingüísticos ustedes y actividades que
implican lectura bibliográfica. Entonces, cada guía de trabajos prácticos –que llevará
una o dos semanas, según la guía– va a tener una bibliografía señalada, que va a estar
también en la guía temática y bibliográfica. Esa bibliografía señalada en las guías de
trabajos prácticos a veces va a coincidir con la de teóricos y otras no. Para el primer
práctico, que empieza la semana que viene, lo ideal es que ustedes ya vayan con ese
material, la guía de prácticos 1, que va a llevar tres semanas aproximadamente. Al inicio
tienen indicada la bibliografía correspondiente. Lo ideal es que ustedes tengan entonces
ya para el primer práctico esa guía, la bibliografía que allí figura y si la tienen leída sería
lo mejor. La bibliografía no está colgada en el Campus, lo que está colgado son los
materiales que elaboró la cátedra. La bibliografía está en CEFyL. Resumiendo, los
materiales que ustedes necesitan son las Guías temáticas y bibliográficas, las guías de
trabajos prácticos, que por ahora sólo hay una, y la bibliografía de Sapir, que es el
capítulo 1, y los capítulos 1, 2 y 3 de Pinker.

G. C.- Bueno, después en cada práctico ustedes saben que se les seguirán dando
las respectivas especificaciones. Voy a hacer una aclaración que puede abundar en
muchos de ustedes pero tal vez no en otros. Una cosa son los prácticos y otra cosa son
los teóricos. Si bien vamos a coincidir en algunos temas, por ejemplo yo hoy voy a tocar
algunos temas del capítulo 1, 2 y 3 del libro de Pinker, hay temas que vamos a tratar en
teóricos para los cuales hay bibliografía que ustedes tienen que leer para los teóricos y
para los parciales pero que quizás no se ve en prácticos. Hay una idea que es la de que
para aprobar la materia basta con ir a los prácticos. Eso es válido para la asistencia, de
lo cual todavía no hablé. Esta materia requiere un 75% de asistencia a los prácticos y un
promedio un los parciales de 4 como mínimo. El requerimiento del práctico es asistir,
cumplir con las actividades propuestas, hacer las entregas en caso de que les pidan, etc.
Los teóricos son de asistencia libre, no son de asistencia obligatoria. Obviamente son
altamente recomendables. Es una experiencia confirmada que quienes siguen las clases
teóricas regularmente tiene un mejor rendimiento en la materia. Yo les aconsejo ir
leyendo la bibliografía, no dejarse estar, porque es una materia introductoria, crucial, es
larga, algunos temas tienen un grado de densidad importante, y entonces me parece que
es muy bueno que ustedes traten de ir leyendo paulatinamente junto con el desarrollo de

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los temas la bibliografía, y que aprovechen las instancias de clases teóricas y prácticas
para consultar dudas, si bien el número de personas que hay en las clases teóricas hace
difícil hacer la clase de un modo interactivo. A mí me gusta que me interrumpan, no me
molesta en lo absoluto que me pregunten. Lo mismo para mis compañeras de cátedra.
Les pido que no teman interrumpirme.

Estudiante- ¿Las comisiones son de dos horas semanales?

G. C.- No, de cuatro. Gramática y Lingüística es una tradición que tengan una
carga horaria mayor que el resto de las materias, porque tienen muchos contenidos para
poco tiempo. Lo que pasa es que la mayoría de los prácticos se reparten las cuatro horas
en dos días de dos horas. Otros, por el contrario, van a tener las cuatro horas
compactadas.

Estudiante- ¿La bibliografía la dejan con tiempo?

G. C.- La bibliografía de la unidad 1 ya está toda publicada. Quédense tranquilos

que con respecto a acercar la bibliografía a tiempo somos muy organizados.
Bueno, largamos nomás la primera clase. Vamos a entrar en el tema de hoy que
corresponde con uno de los objetivos de la materia que es que los alumnos se
familiaricen con el objeto de estudio de la disciplina, con el lenguaje. Si yo les
preguntara qué es la lingüística, de qué se ocupa, ¿qué me dirían?

Estudiante 1- El estudio de la lengua como sistema.

Estudiante 2- El estudio del lenguaje.

G. C.- Bien, “lengua”, “lenguaje”, ya empiezan a aparecer distintos términos,

distintos conceptos. Si vamos a un diccionario especializado, como es el diccionario de
lingüística de Lewandowski, que es un diccionario muy tradicional que se sigue
reeditando y que es muy bueno, es muy sólido, y del que hay una traducción al
castellano, Lewandowski nos dice –entre otras cosas, dado que la cita es sólo
fragmentaria– una definición de la lingüística bastante consensuada:
La lingüística es la investigación científica del lenguaje cuyo objetivo y tarea consiste en la
descripción y explicación del lenguaje humano, sus relaciones internas, su función y su
papel en la sociedad.

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Si observamos esta definición, que podrían avalar lingüistas de distintas

corrientes, lo que vemos es que ya aparece la complejidad del objeto de estudio. Está
esta cuestión de las relaciones internas, lo interior al lenguaje, y la parte externa, la
función que cumple el lenguaje, el papel que cumple en la comunidad, en la sociedad.
Lo que quiero decir con esta definición que les traigo es que cualquier definición de la
disciplina no puede evitar que aparezca explicitada la complejidad que vamos a ir
desmenuzando a lo largo de las primeras clases.
Cuando nos enfrentamos al objeto de nuestra disciplina, el lenguaje –ustedes
recordarán de sus clases de semiología, y de sus lecturas de Saussure–, se nos presenta
la pregunta de cuál es la naturaleza del lenguaje. Es la pregunta más básica que puede
hacerse una disciplina que quiere ser disciplina científica: la pregunta por su objeto de
estudio. Esta ya fue una tarea que Saussure emprendió de manera explícita y muy
efectiva. Uno puede formularse preguntas que saquen a la luz los distintos aspectos del
lenguaje. Podríamos preguntarnos si el lenguaje es algo creado por los individuos, si es
una creación humana, como uno puede leer en muchos lugares. Si el lenguaje –usando
“lenguaje” como término genérico, todavía de manera provisoria como pretérmino– es
el resultado de la actividad de los individuos, y en este sentido estaría cerca la segunda
pregunta, ¿sería un producto que han creado los seres humanos para determinados fines,
para comunicarse, para interactuar, para comunicar información, sentimientos, anhelos?
En este sentido, muchos ven –ya en el Cratilo de Platón se planteaba esta idea– el
lenguaje como un instrumento, como una herramienta.
Una pregunta que hoy está teniendo cada vez más peso –los que ya conocen el
texto de Pinker están ya familiarizados con esta perspectiva– es la que acentúa no el
hecho cultural o social (que indudablemente está en las lenguas) sino aquella parte del
lenguaje que nos define como especie en el sentido más biológico de la palabra. ¿Es el
lenguaje parte de nuestra biología?, ¿es algo que traemos como especie? Evidentemente
no somos la única especie que se comunica. Hay una historia con la que empieza un
muy buen artículo de Chomsky y Hauser, que tienen en la bibliografía complementaria.
En esa historia llega un marciano a la tierra y empieza a observar lo que ve a su
alrededor. Lo que ve es una variedad inmensa de especies, no sólo humanos sino
también pájaros, perros, gatos, etc., todos los seres vivos que se puedan imaginar, y
todos ellos están comunicándose. No sólo nos comunicamos los seres humanos sino que
todas las especies tienen una forma de comunicarse, una capacidad general para
comunicarse. Este marciano establecerá una regularidad al observar esta evidencia:

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“aquí en la tierra todos los animales, tengan alas, pelos, plumas o lo que sea, todos se
comunican”. Ahora, si el marciano es más avezado y logra empezar a distinguir mejor
esas formas de comunicarse, tal vez empiece a pensar que la especie humana se
comunica de una manera más sofisticada que las otras especies. Nuestra especie se
comunica de otro modo, tiene algo que se llama la Facultad Lingüística, que es lo que
nos permite básicamente transmitir información, expresar sentimiento. A partir de un
repertorio finito de medios podemos producir e interpretar un número infinito de
mensajes. Entonces, estas son preguntas que en el fondo también son respuestas
posibles.
Otra de las preguntas que nos hacemos los lingüistas está relacionada con la
anterior y es la pregunta respecto de cómo surgió el lenguaje, cómo surgió desde el
punto de vista evolutivo el lenguaje humano. Entonces, nos podemos responder distintas
cosas. Hay quienes como Pinker adscriben a la idea de que el lenguaje es producto de la
evolución en el marco de las teorías evolucionistas que tienen como referente primero a
Darwin. Pinker habla más bien de una adaptación evolutiva. Si ustedes recorren internet
verán que hay numerosos artículos de Pinker sobre esta cuestión, porque justamente en
la respuesta a esta pregunta discute con Chomsky, quien no está de acuerdo con la tesis
evolucionista y piensa que el lenguaje surgió no por adaptación ni por el mecanismo de
la selección natural sino en términos de lo que él llama exaptación, que es un término
quizás un poco extraño que significa que surgió bruscamente, por accidente, por una
adaptación fortuita de determinados órganos –por llamarlos de alguna manera– que
estaban diseñados para otra cosa y que sorpresivamente adquirieron otra función.
En esta línea de interrogantes es donde nos preguntamos si se puede hablar del
lenguaje como una propiedad específicamente humana, privativa de nuestra especie.
¿Qué compartimos con las otras especies? Yo dije que todas las especies vivientes
animales se comunican y nadie me lo objetó. ¿Qué es lo que compartimos con las
demás especies y qué es lo específicamente humano? Chomsky, Pinker y otros
responderán que justamente lo específicamente humano es ese mecanismo
computacional, esa capacidad de hacer cómputos que tenemos sobre la base de
repertorios finitos de elementos, ese mecanismo computacional que nos permite generar
a partir de procesos de combinación, conmutación, selección, etc., elementos de manera
de producir infinitos mensajes; tenemos mecanismos de recursión, de coordinación, etc.
Otra pregunta tiene que ver con la sorpresa que podrá tener el marciano al ver
que los humanos hablamos distintas lenguas. Evidentemente estamos hablando del

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lenguaje humano pero la diversidad de lenguas naturales es inmensa. ¿Cómo

explicamos si es un hecho biológico y privativo de la especie que haya miles de lenguas
naturales? Entre las lenguas, como vamos a ver, no podemos hacer distinciones de
complejidad o inferencias respecto de su grado de elaboración o sofisticación a partir de
estatutos culturales o sociales del pueblo que las habla. Todas las lenguas, como
sabemos desde hace mucho tiempo sobre todo a partir de uno de los lingüistas (también
antropólogo) que vamos a leer que es Sapir, tienen la misma jerarquía en términos de
complejidad, recursos, capacidades expresivas, con sus particularidades naturalmente.
Detrás de esa diversidad de lenguas, lenguas que tienen escritura, lenguas que no la
tienen, lenguas que tienen gran expansión o lenguas más locales, ¿hay elementos en
común?, ¿hay rasgos que compartan todas las lenguas, más allá de las diferencias obvias
que cualquier hablante de una lengua percibe al exponerse a una lengua que no conoce?,
¿cómo podemos capturar y sistematizar las diferencias entre lenguas?
Otra pregunta que puede sonar algo rara es ¿hay alguna relación entre
poblaciones, entre los pueblos que hablan una lengua, sus genes y el lenguaje? ¿Se
puede a partir de las investigaciones sobre el genoma humano establecer correlaciones
interesantes entre las lenguas que usan los distintos pueblos y los genes? Hay un libro
que se llama Genes, pueblos y lenguas, que si alguno lo quiere leer se lo recomiendo
pero no es parte de la bibliografía de la materia así que nadie está obligado a leerlo, que
trata acerca de estas cuestiones. Habla de la historia, de las migraciones, de las
poblaciones, de las historias y las familias de lenguas.
La pregunta que se ha hecho nuclear desde la teoría chomskyana, ya que fue
Chomsky quien la puso en el centro de la escena de la problemática de la lingüística, es
la pregunta acerca de cómo se adquiere el lenguaje, cómo se adquiere la lengua
particular, la lengua o las lenguas en casos bilingües o multilingües, ya que sabemos que
los niños cuando son expuestos de chicos a ambientes bi o multilingües pueden adquirir
varias lenguas maternas con una facilidad y velocidad increíble. Cómo se adquiere el
lenguaje es una pregunta crucial y que es básica para nuestra disciplina y para responder
los interrogantes anteriores también –las preguntas que estuvimos haciendo como verán
no están desconectadas entre sí–. ¿El niño aprende la lengua porque tiene a sus padres
que desde el primer día le hablan aún sabiendo que el niño no aprende, aprendemos la
lengua en la escuela, con la instrucción o aprender la lengua es algo que simplemente
nos pasa, como dice Pinker? Pinker dice que es algo que nos pasa, algo que nos acaece
aunque no nos dirijan la palabra hasta la pubertad o la adolescencia. Eso lo van a ver en

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Pinker. De eso vamos a hablar en estas clases.

Llego entonces a la siguiente afirmación que es que todas las teorías lingüísticas
–y con teorías lingüísticas quiero incluir a todos los modelos, todos los enfoques que
tienen como objeto el lenguaje y que intentan describirlo o explicarlo– presuponen una
cierta concepción acerca del objeto de estudio; definen, seleccionan un aspecto del
objeto de estudio, lo hagan explícito o no. Detrás de todo trabajo lingüístico, incluso del
más empírico que se realiza con datos de lengua, se ve qué concepción de lenguaje o de
lengua tiene el investigador. Esa complejidad del objeto de estudio, esa complejidad del
lenguaje que hemos ido viendo y que yo sintetizaría como hecho biológico y hecho
cultural, implica la focalización en alguna de estas dos perspectivas, pero en el estado
actual de las investigaciones me atrevo a afirmar que ningún lingüista serio sería capaz
de negar ni una ni otra parte, ni la parte cultural o social ni la parte biológica. Otra cosa
es que elijamos una perspectiva, que recortemos una parte del objeto de estudio que es
la que más nos interesa según nuestras inquietudes. De esta complejidad del objeto de
estudio se deriva la multiplicidad de teorías lingüísticas, de teorías sobre el lenguaje y
en términos estrictos, también de enfoques o escuelas lingüísticas, ya que no siempre
nos encontraremos con teorías en el sentido técnico de la palabra, como sistema teórico
construido con categorías precisamente definidas, métodos, etc.
Hoy en día hay unos términos que son bastante elocuentes, bastante reveladores
de las distintas direcciones que hay en la lingüística de acuerdo a cómo enfoquen el
objeto de estudio. Eguren y Soriano, en un texto que vamos a leer, que es un libro
relativamente reciente que hace un panorama de la Lingüística Generativa, la
Lingüística Chomskyana hasta el programa minimalista (el programa actual), hablan de
teorías internistas y externistas del lenguaje. Una teoría internista sería una teoría que
ve al lenguaje como un objeto obviamente interno; considera que hablar una lengua,
saber una lengua, es un estado de conocimiento, es una competencia que tienen los
hablantes. Las lenguas son estados relativamente estables. Relativamente porque una
vez que adquirimos una lengua, que adquirimos competencia gramatical y una cierta
competencia léxica –naturalmente también fonológica, morfológica y sintáctica, todo
eso está implícito en la gramática y en el léxico–, se supone que ese conocimiento es
relativamente estable porque siempre podemos ampliar nuestro léxico. Son entonces
para esta visión internista estados relativamente estables de la mente de los individuos.
Las lenguas son entonces sistemas de conocimiento internos porque las preguntas que
se hacen las teorías internistas, y aquí les traigo a colación la pregunta que se hace

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Chomsky en las conferencias de Managua, es qué hay en la mente cerebro del hablante
del inglés, del francés, del español, etc. ¿Son distintos esos cerebros?, ¿piensan distinto?
Estas son preguntas relacionadas con las que hacíamos antes. Puntualmente la pregunta
de Chomsky es en qué consiste el sistema de conocimientos de una lengua dada. Los
términos estado interno, estado mental, lenguas como conocimientos, responden a
enfoques que en términos tradicionales llamaríamos absolutamente idealistas, son
propios de lo que se llaman teorías internistas.
Las teorías externistas, como la misma palabra lo dice, consideran que las
lenguas son hechos externos a los individuos. Un estructuralista clásico podría decir que
una lengua es un conjunto de enunciados, un conjunto de datos, un corpus que el
lingüista somete a análisis. Es decir, las lenguas existen independientemente de los
hablantes, son externas de los hablantes, independientemente de que los hablantes
obviamente las hablen, las interpreten. También otras teorías externistas conciben la
lengua como una práctica social, que se debe describir y explicar en su funcionamiento
social, en interacción, tomando como centro qué recursos usan los hablantes para lograr
determinados fines y viceversa, cuáles son los recursos léxicos, gramaticales,
morfológicos, etc., que son más efectivos para determinadas prácticas sociales.
Volviendo a términos más clásicos, teorías externistas e internistas del lenguaje
nos remiten a la vieja afirmación de Saussure de que el lenguaje es multiforme y
heteróclito.
Tomado en su conjunto el lenguaje es multiforme y heteróclito; a caballo en diferentes
dominios, a la vez físico y social; no se deja clasificar en ninguna de las categorías de los
hechos humanos porque no se sabe cómo desembrollar su unidad. (Saussure; 1945: 51)
Fíjense que ahí Saussure ya decía que era físico, fisiológico y a la vez social. En
los escritos que se encontraron más actualmente de Saussure en su casa en Ginebra
hablaba de la inabarcabilidad del lenguaje, del hecho de que cualquiera sea la parte que
elijamos del objeto, nuestro estudio va a ser necesariamente parcial.
Lo que hemos elegido hacer, y sobre lo que ustedes van a trabajar
abundantemente en prácticos aunque yo lo voy a sobrevolar en teóricos, es contraponer
dos textos, un texto de Sapir y unos textos de Pinker. El texto de Sapir está incluido en
el único libro que publicó en vida, El lenguaje, una introducción al estudio del habla.
Sapir sostuvo una concepción más ligada a lo cultural a lo social. Elegimos a Sapir a
pesar de la distancia temporal (Sapir nació en 1884 y murió en 1939) porque es un
lingüista –considerado también un maestro de la antropología–, que a pesar de estar
muy alejado en el tiempo del texto de Pinker, lo elegimos por su valor, porque en él

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están muy bien representadas las teorías externistas y porque además usa términos y
conceptos en su argumentación que coinciden con términos que utiliza Pinker.
Permítanme una digresión respecto de los datos biográficos de Sapir. Sapir
nación en Alemania, emigró como muchos alemanes a Estados Unidos en tiempos
difíciles. Se lo suele considerar como un padre de la antropología. Lo que más me
interesa es que Sapir se dedicó a estudiar un número enorme de lenguas en peligro
correspondientes a las diversas familias lingüísticas originarias del territorio de Estados
Unidos y Canadá. Como ejemplo, Sapir estudió las lenguas esquimo-aleutiana
(esquimal), wakashana (nootka), siouan (catawba), hokano (hopi, yana), penutia
(wasco-wishram, chinook), uto-azteca (paiute del Sur, ute) y atabascana (sarcee, kato,
navajo, hupa, kutchin, ingalik, takelma, chasta costa). Una muy importante es el hopi,
que es la lengua sobre la que también trabajó Whorf, que es otro autor que van a leer.
Sapir trabajó entonces una gran cantidad de lenguas, produjo una gran cantidad de
gramáticas y diccionarios e hizo muchas observaciones etnológicas sobre esos pueblos
desconocidos cuyas lenguas peligraban, mostrando en sus trabajos lo que a Sapir más le
interesaba, que no era la forma lingüística aislada del significado sino esencialmente
cómo las distintas comunidades lingüísticas concebían significados a través de las
manifestaciones de las respectivas lenguas, y contribuyó no sólo al conocimiento de las
lenguas sino también fundamentalmente su trabajo estaba dirigido a contrarrestar otro
tipo de teorías muy vigentes en Europa y vinculadas al Darwinismo, que pregonaban la
evolución de lenguas, la selección de lenguas, la jerarquía de lenguas. Eran malas
interpretaciones del evolucionismo. Sapir fue con su trabajo un defensor del valor
intrínseco de cada lengua, independientemente del grado de desarrollo tecnológico y
cultural del pueblo que la hablaba. Ese es el perfil de Sapir, alguien que además, como
nota, escribía poesía, crítica literaria y componía música. Tenía un perfil bastante
interesante y complejo.
Dicho esto respecto de Sapir para ubicar un poco a la persona, en el ensayo que
ustedes van a leer, lo que van a ver es la argumentación de Sapir, que fundamentalmente
niega en este escrito el carácter instintivo de la capacidad del hablar. Sapir compara en
ese escrito la capacidad de hablar con la de caminar. Él dice que mientras que estamos
programados como especie a caminar, nadie nos lo enseña, tenemos una anatomía y una
musculatura ya diseñada para caminar por lo que caminar es una función privativa del
humano, el hablar en cambio no lo es. El hablar, para Sapir, es algo que se aprende, es
algo que logramos porque vivimos en sociedad, porque vivimos en un marco cultural

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 1

que nos transmite entonces la lengua. ¿Les trae resonancias de alguien esta idea de
lengua como algo que recibimos por herencia, por tradición? Saussure dice esto, para él
la lengua es un tesoro depositado en lo social, etc.
También Sapir va a dar cuenta y estaba muy interesado en mostrar la variedad
lingüística, la cantidad de lenguas entre los distintos grupos sociales, y la diversidad se
explica para Sapir, lo cual es una respuesta para una de las preguntas que teníamos antes
–¿por qué hay diversidad?–, porque hay distintos grupos sociales, distintas culturas,
distintas metas, distintas ocupaciones, distintos intereses, etc. Sapir es un lingüista-
antropólogo cuyo afán es mostrar la diversidad, lo que es bastante diferente de lo que
vamos a ver en las argumentaciones de Pinker o en las de Chomsky, donde lo que
vamos a encontrar es el intento de encontrar lo común a esa diversidad, lo que hace que
podamos hablar de una gramática mental, de una lengua inicial, de una facultad, etc.
Entonces, la definición de Sapir, que van a trabajar mucho en prácticos, es que la
lengua es un método exclusivamente humano no instintivo de comunicar ideas,
emociones, deseos, por medio de símbolos de un sistema dice él como buen
estructuralista, producidos de manera deliberada. No hay para él una base instintiva
apreciable. No pasa por alto que hay argumentos que hablarían de una parte biológica,
pero para él no es tan importante, al menos para sus intereses de investigación.
La posición de Steven Pinker es muy distinta. Pinker es contemporáneo, nació en
1954. Es un intelectual muy renombrado, si lo googlean van a encontrar mucho sobre él,
da muchas conferencias por todo el mundo, es un intelectual muy influyente en el
escenario intelectual contemporáneo. Él se ha ocupado especialmente de estudiar la
adquisición de lenguas por parte de niños. Tiene una formación científica muy fuerte,
sobre todo en neurología. Trabaja de una manera muy experimental, y pertenece a un
movimiento que los invito a googlear, que se llama “la tercera cultura”, que a mí como
lingüista y como persona interesada en un objeto complejo biológico y cultural me
parece un movimiento muy interesante, que habla de la necesidad de no distinguir entre
la cultura de las ciencias duras y las ciencias humanas sino que hoy en día es preciso
contar con formación en ambas culturas. Pinker sostiene en éste libro El instinto del
lenguaje, que ya tiene sus años, porque la traducción es del 2001, y en sus libros
posteriores (La tabula rasa y Palabras, palabras, palabras por ejemplo), que el
lenguaje humano es básicamente un instinto. Es una idea que, como reconoce, no le
pertenece, sino que se puede remontar ya a Darwin. Darwin ya entonces, 1871, dice:
El arte de hablar difiere mucho de los demás artes porque el hombre tiene tendencia

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 1

instintiva a hablar.
Espero que vean en Pinker lo mismo que yo, y es que tiene un modo de escribir
muy bueno (bueno, contamos con una traducción, pero la traducción está también muy
bien), usa muchísimos ejemplos para sostener sus argumentos, es alguien que me parece
uno de esos personajes que uno lee con mucho gusto, y justamente en ese capítulo 1,
que algunos de los que están aquí ya conocen, él hace un camino argumentativo muy
interesante. Él dice que del lenguaje hablamos todos, todo el mundo se siente con
derecho a opinar sobre el lenguaje, cualquiera habla del lenguaje, cualquiera se siente
experto para hablar de cuestiones lingüísticas. Tan sólo vean las cartas de lectores en los
diarios, los programas de radio y tv, etc. Él comienza su argumentación por ahí,
diciendo que todos creemos que sabemos sobre el lenguaje, que todos creemos que el
lenguaje es la invención cultural más importante que ha hecho el hombre, el lenguaje
moldea el pensamiento, nosotros pensamos como pensamos porque hablamos el español
y especialmente el español rioplatense y eso nos lleva a pensar de determinada manera,
a ver la realidad de determinada manera. Todos sabemos, dice Pinker que los niños
aprenden a hablar imitando a los adultos. También sabemos que el inglés (y también el
español, pero para el ejemplo concreto que él pone, que es la fonética, más el inglés que
el español) es caprichoso, que no siempre hay reglas para saber cómo se pronuncia una
vocal por ejemplo. Su libro está destinado a mostrar que todas estas ideas comunes
sobre las lenguas son falsas. Estas ideas están además a veces en distintas culturas, pero
él las va a refutar. Él hace enunciados como los siguientes:
• El lenguaje es una obra maestra de la ingeniería de la naturaleza.
• El lenguaje es una adaptación biológica para comunicar información.
• La complejidad del lenguaje es parte de nuestro patrimonio biológico.
Vamos a ver más adelante, en una de las próximas clases, que Chomsky para
construir su teoría dice que el lenguaje es un objeto natural, es un hecho biológico, un
hecho de la naturaleza, y por lo tanto debe estudiarse con los métodos de las ciencias
naturales, al menos en esta perspectiva del lenguaje como hecho biológico.
Tal vez una de las partes más citadas de este capítulo 1, que es muy
introductorio, sea esta cita que les traje, que condensa la concepción de Pinker, lo que él
en su libro sostiene como tesis en forma de afirmaciones que luego a lo largo del
capítulo 2 y del capítulo 3 va a mostrar sobre la base de ejemplos, de experimentos, de
argumentos. Claramente para Pinker el lenguaje no es un artefacto cultural. Al negar
que es un artefacto está negando que sea algo que la especie construye, sino que el
lenguaje es una habilidad compleja, muy especializada, que se desarrolla de manera

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 1

espontánea en el niño. ¿Qué quiere decir esto? Que la desarrolla sin que nadie le enseñe,
sin esfuerzo consciente. La palabra consciente es muy importante, porque para aprender
la lengua hay cierto esfuerzo, de memorización, de atención, de replicación, etc. El
lenguaje lo desarrolla todo individuo que no tenga alguna patología especial, alguna
restricción neurológica, y la mayoría de los individuos poseen una lengua sin tener
conciencia de la lógica que hay detrás de la lengua. Nosotros aquí, en el ámbito de esta
carrera, de esta formación –ustedes ya han hecho gramática–, tenemos sensibilidad y
conocimiento de la lógica que hay por detrás de una lengua natural, sabemos de la
gramática, de las combinaciones, de la morfología, que ese modo computacional
complejo que opera con información de distinto tipo está detrás de nuestras prácticas, de
nuestros enunciados, de nuestra escritura, de nuestras conversaciones. Nosotros
sabemos lo que hay detrás de hablar y comprender una lengua, pero la mayoría de la
gente desconoce absolutamente la lógica que hay detrás de los sistemas lingüísticos,
porque el saber una lengua por parte de un individuo común no es otra cosa que un
saber operativo, un saber actuar, un saber usar.
Otra cosa importante, y muy democrática por cierto, es que el saber lingüístico
es cualitativamente similar en todos los individuos. Ustedes podrán objetarme con razón
que hay gente que tiene un léxico mucho más rico que otra. Muchos maestros se quejan
de que sus alumnos tienen un léxico reducido, y hay otras personas que por trabajar en
determinada especialización, como el químico, el físico, el tallerista, el ferretero –el
ferretero sí que tiene un conocimiento terminológico admirable [risas]–, adquieren un
vocabulario más extenso, pero en promedio, el conocimiento lingüístico es
cualitativamente similar en todos los individuos que pertenecen a una comunidad
lingüística, y esto es una prueba también acerca del aspecto biológico del lenguaje.
Otra cosa que dice Pinker en sus escritos y que es muy importante –y focalizo
desde ya para que tengan en cuenta cuando lean Chomsky– es que este conocimiento es
muy diferente de otras habilidades cognitivas generales que tenemos, como por ejemplo
las orientacionales de tipo izquierda-derecha/arriba-abajo, lógicas, etc. Ya vamos a ver
ese tipo de cosas, pero adelanto que la lingüística es una competencia muy específica y
diferente de otras habilidades. Por eso aparecen en Pinker una gran cantidad de términos
para definir qué es el lenguaje con los que él concuerda. Pinker tiene una perspectiva
internista, considera a las lenguas un tipo de conocimiento especial, que es algo interno,
mental. Hay autores que hablan de una facultad psicológica, otros, como Chomsky en
sus primeras etapas, hablan de un órgano mental, se habla también de un sistema neural,

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 1

un módulo computacional. Son todas metáforas que usan los teóricos para explicar y
explicitar cómo conciben su objeto de estudio. Pinker utiliza una palabra que considera
más pintoresca, más elocuente y expresiva, que es la palabra instinto. Pinker compara a
los seres humanos con las arañas. Dice que así como las arañas tienen el instinto de tejer
telas sin necesidad de aprenderlo, es algo que directamente hacen de manera instintiva,
natural, de manera no aprendida, lo hacen porque son arañas, y el tejer telarañas las
define como arañas, al ser humano lo define el hablar, la competencia, la capacidad de
hablar lenguas. De aquí esta comparación con las arañas.
Entonces, una remisión a Chomsky, porque en la obra de Pinker hay una gran
deuda con Chomsky y él la hace explícita. Gran parte de las ideas de Pinker tienen su
base en el trabajo de Chomsky, a quien reconoce explícitamente como uno de los
intelectuales más influyentes. También se aparta en gran medida de Chomsky por
distintas razones. Una es por ejemplo, como dijimos antes, la forma en que los dos
conciben cómo se adquiere el lenguaje en términos evolutivos: por selección natural,
como opina Pinker, o por exaptación, como opina Chomsky. Esa es la diferencia de base
crucial entre los dos, pero además tienen una diferencia en la forma de comunicar, en la
forma de pensarse como intelectuales. Pinker pone gran parte de su esfuerzo en
comunicar sus ideas, en ser claro, en ser entretenido, en hacer amenos sus textos, en
preocuparse por el hablante de carne y hueso. Es decir, Pinker tiene preocupaciones más
allá del sistema lingüístico, por la educación, sus reflexiones están destinadas también a
cuestiones de orden social. Fundamentalmente considera muy abstrusas las
formalizaciones de Chomsky. Realmente muy poca gente logra leer a Chomsky en
original por lo abstruso de sus arbolitos, por sus reflexiones que muchas veces tienen un
grado de abstracción que dificultan la comprensión del público no especialista o no
practicante de su propio enfoque. Muchos lingüistas no pueden leer a Chomsky. Para
leer al Chomsky original yo diría casi que incluso hay que ser chomskyano. Si no, es
muy difícil o por lo menos uno tiene un umbral de llegada, un umbral de comprensión
limitado. Pinker piensa todo lo contrario (y esto tiene que ver con la ideología de la
tercera cultura), que todo conocimiento debe ser comunicado de manera efectiva, de
manera comprensible, y si es posible, de manera amena.
Entonces, dos son las observaciones que destaca Pinker, y con esto termino. Hay
dos observaciones de Chomsky que Pinker rescata como las que revolucionaron la
lingüística actual y que explican los importantísimos hallazgos desde la labor de
Chomsky. La primera observación se vincula con la adquisición lingüística.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 1

Prácticamente todas las oraciones que pronunciamos o interpretamos a lo largo del día
están formadas por combinaciones inéditas de palabras, combinaciones nuevas. No
hablamos con mensajes repetidos, como autómatas o robots, con determinadas palabras
o combinaciones fijas. Permanentemente estamos variando de acuerdo con la situación,
con la intención, con lo que queremos transmitir y un montón de factores que iremos
viendo. Esta creatividad que hay, tanto en la producción como en la interpretación, es
una muestra cabal de que una lengua no es algo que puede conceptualizarse en términos
de un repertorio que aprendemos de memoria. No aprendemos listas de palabras, listas
de oraciones a las que recurrimos para comunicarnos. No, no podemos explicar las
lenguas en estos términos. Esto es una prueba esencial de que hay algo en la cabeza
nuestra que podemos llamar módulo mental. Puede estar distribuido, no ser un lugar
localizado sino que pueden ser conexiones, Pinker habla de circuitería, de un conjunto
de circuitos interconectados, distribuidos. Es evidente que hay algo en la cabeza de las
hablantes que nos permite esta actividad absolutamente creativa del comunicarnos. Esta
afirmación es de Chomsky. Por supuesto que hay tradición detrás de esta afirmación,
podemos remitirla a Humboldt. Recuerden que nunca estamos hablando de que algo sea
nuevo en términos absolutos.
Por último, la segunda observación de Chomsky que rescata Pinker tiene que ver
con la adquisición y la velocidad de la adquisición de la lengua por parte de los chicos
en un término muy corto de tiempo. En un rango muy corto de años los chicos aprenden
rapidísimamente la lengua, son capaces de entender oraciones nuevas, con palabras
puestas en otras posiciones, con otras construcciones. Lo que afirma Chomsky y a lo
que Pinker adscribe es que los niños traen algo, que se puede llamar Gramática
Universal, hoy Chomsky habla más de una Facultad Lingüística Específica y no tanto
de una gramática, que les permite a los chicos destilar –me encanta esa palabra– a partir
de lo que oyen, de los estímulos externos, de los datos, de lo que dicen los padres,
destilan de ese insumo de datos aquello que es relevante para fijar su gramática. Esta
capacidad de absorber destilando, filtrando lo que es significativo, relevante,
sistemático, etc., eso es lo que traemos.
Bien. Estas son las dos observaciones de Chomsky que Pinker destaca como las
más revolucionarias. Para cerrar la conclusión y seguimos el jueves, el lenguaje es
concebido por Pinker como una adaptación evolutiva del mismo modo –y esto puede ser
un poco fuerte– que un órgano tan concreto como el ojo humano, cuyas partes fueron
diseñadas a lo largo de la evolución para desempeñar la función de la visión.

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El jueves seguimos con los capítulos que siguen de Pinker. Anótense en las
comisiones y cualquier problema que tengan se pueden comunicar con nosotros vía
Campus virtual.

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Teórico Nº 2

Materia: Lingüística “A”

Cátedra: Guiomar Ciapuscio
Teórico: N° 2 – 11 de agosto de 2011
Profesor: Guiomar Ciapuscio
Tema: Lenguaje y biología, lenguaje y pensamiento (Pinker - Sapir)
-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-

¿Se están inscribiendo a prácticos ya? Reitero que la inscripción es vía campus
virtual, en la página de la facultad. La inscripción está abierta allí. Tienen que
seleccionar el práctico. Ya vimos que varios están cerrados; quedan lugares pero no en
todos, así que traten de hacerlo hoy mismo. Hay tiempo hasta el domingo a las doce de
la noche. ¿Hay alguna cuestión formal más sobre la que necesiten alguna explicación?
¿Consiguieron los materiales?

Estudiante- ¿La materia tiene alguna clave para entrar?

L. B.- Ling2011.

G. C.- Bueno, entonces, la clase pasada estuvimos presentando algunas

cuestiones relativas a la epistemología de la lingüística y algunas preguntas centrales
que ocupan a los lingüistas y que, al menos parcialmente, iremos recorriendo a lo largo
del curso. Esencialmente, la clase pasada estuvimos tratando la cuestión de si el
lenguaje es un artefacto cultural, un hecho social, un tesoro depositado en el cerebro del
individuo a través del mecanismo de la herencia cultural o si es algo biológico, si es
algo que forma parte de la dotación biológica del individuo, algo que traemos, algo
innato. Y estuvimos comentando, básicamente, dos posiciones –que son las que van a
trabajar de manera más específica en los trabajos prácticos–.

Estudiante- ¿Hay algunas de las posiciones que sea más predominante que la
otra?

G. C.- El problema de la predominancia es cómo definirla. Si es una definición

de orden cuantitativo, uno podría preguntarse cómo definir qué es lo predominante. ¿A

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Teórico Nº 2

través de un estudio cuantitativo de los papers publicados a favor de una postura o de la

otra? Es un poco complicado de decidir.
Por otra parte, yo, en realidad, estoy planteando esta cuestión en términos de
controversia, en términos dicotómicos: o hecho cultural o hecho biológico. Anteayer, les
decía que, en rigor, hoy en día cualquier lingüista serio admite que en el hecho
lingüístico –sea en el lenguaje como actividad, sea en el estudio de los sistemas
lingüísticos- hay una parte biológica y hay una parte socio-cultural. Tendría poco
sentido negar una parte u otra. Lo que pasa es que, al ser el lenguaje un objeto complejo
–un poco esto es lo que yo trataba de transmitirles- y ofrecer estas distintas facetas o
aspectos, lo que hace el lingüista, lo que hace el investigador es elegir entre estos
aspectos de acuerdo con sus intereses, de acuerdo con sus objetivos. Entonces, toma una
faceta del objeto de estudio, se interesa por determinado aspecto y trabaja con ese
determinado aspecto.
Hoy en día se dice en la lingüística contemporánea que hay dos grandes
corrientes –para ordenar un poco los estudios sobre las lenguas- las posiciones
formalistas y las funcionalistas.
De algún modo, las posiciones formalistas se interesan por, estrictamente, lo
que es sistemático; intentan, entonces, descifrar ese mecanismo del que hablábamos
anteayer a través del cual, mediante un repertorio finito de elementos con un conjunto
finito de operaciones (mecanismos de selección, de combinación) somos capaces de
producir una cantidad infinita de mensajes. Entonces, las posiciones formalistas se
dirigen a estudiar los sistemas lingüísticos. Y, en ese sentido, en general hay consenso
en considerar que el sistema lingüístico es un tipo conocimiento que está en la cabeza de
las personas y que, obviamente, se refleja en sus manifestaciones lingüísticas. Es decir,
si recogemos corpus, si estudiamos lenguas, si nos ocupamos de los hechos lingüísticos,
ahí, en las realizaciones lingüísticas -esto es en los enunciados de los hablantes- vamos
a ver, vamos a poder abstraer, de ahí, el sistema, pero como un hecho de manifestación
de realización. No obstante, ningún lingüista serio hoy negaría que saber una lengua es
un tipo especial de conocimiento.
Por el contrario, los funcionalistas se interesan, más bien, por preguntas del
tipo: cómo logro determinados fines con determinados recursos lingüísticos, cómo
persuado al otro, cómo influyo en el otro, cómo seduzco al otro, cómo impacta mi texto
en determinada situación. Estas son preguntas por la función. Entonces, estos
paradigmas no se interesan tanto por los sistemas abstractos, por el hecho biológico,

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 2

etc., sino que estudian mucho más el impacto, las funciones de las lenguas, del hecho
lingüístico en contexto. ¿Se entiende?
Entonces, esta manera dicotómica de presentar estas distintas preguntas y
respuestas sobre qué es el lenguaje no es para instalar en ustedes que una es verdadera y
otra esa falsa o viceversa; sino que son posiciones complementarias. Si uno lee trabajos
en una u otra dirección va a encontrar en muchos de ellos, sobre todo los más rigurosos
y serios, admisiones en este sentido. Ustedes tienen en la bibliografía complementaria
(no obligatoria) un paper muy útil, muy claro de Victoria Camacho Taboada que se
llama –bueno, el título no los va a seducir mucho por su simplicidad- Nueva
aproximación minimalista a la filogénesis del lenguaje. Pero, para decirlo más sencillo,
es alguien que trabaja desde la perspectiva chomskiana, biológica, etc. y explica muy
bien las posiciones de Pinker y Chomsky respecto de cómo ha surgido el lenguaje: si es
un hecho de evolución natural –cómo hablábamos el martes y como sostiene Pinker– o
se produjo por un cambio brusco, por exaptación –como vimos que sostiene Chomsky–.
Y toca temas –que yo también he tocado el martes- como si hay genes específicos del
lenguaje. Es decir, ¿hay genes especializados que darían un elemento rotundo para
afirmar que el lenguaje es algo que traemos en nuestra biología, en nuestro genoma,
etc.? Sin embargo, en este tipo de trabajo hay una admisión –como lo hay en Chomsky,
en los trabajos que van a leer de él en Las conferencias de Managua, y hasta la
actualidad- de la importancia del entorno lingüístico, de los datos que recibimos para
poder fijar una gramática de una lengua particular. Es decir, la importancia del contexto
y el entorno socio-cultural. La exposición a determinada lengua es, naturalmente, lo que
hace que nos convirtamos en hablantes de francés, español o inglés.
De ninguna manera quiero transmitir entonces dicotomías y partidos tipo Boca -
River o buenos y malos. Todo lo contrario. Lo que tratamos de mostrarles con el
programa de la materia es la complejidad de nuestro objeto de estudio y los distintos
modos de abordarlo. Ustedes van a juzgar. Naturalmente, uno puede tener más simpatía
por uno u otro enfoque o, también puede suceder –confieso que es mi caso- que una
síntesis de ambas perspectivas me parece lo más inteligente. Uno elige qué estudia, con
qué trabaja. Ustedes van a leer la bibliografía. Naturalmente, nuestras simpatías se van a
reflejar en algunas selecciones, pero hemos tratado de mostrar, con la literatura que
seleccionamos, cierta diversidad. Respecto de algunas preguntas, nos parecen algunas
respuestas más interesantes que otras. Por ejemplo preguntarse por la naturaleza del
lenguaje, qué es el lenguaje, cómo explicar la adquisición lingüística, qué tenemos en la

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Teórico Nº 2

cabeza que nos permite adquirir en ese período crítico –cuando somos pequeños, muy
pequeños-, una lengua de manera tan rápida, y con experiencia que resulta de ser
expuestos a datos que son incompletos –como ya van a ver, o pueden pensar con su
propia introspección-. Los niños están expuestos a producciones lingüísticas de mamá,
papá o la persona que los cuida que, justamente, hablan, cuando se dirigen a ellos, con
una modalidad de habla que ha llamado maternés: un habla simplificada, con una
acentuación exagerada, tratando de no variar demasiado las palabras para que el niño
aprenda más rápido. El estímulo que reciben los niños –y me atrevo a decir, los bebés
desde la etapa de los gorjeos- es muy reducido, muy incompleto. Bueno, todo esto está
muy estudiado y, sin embargo, hay un período crítico en donde los niños adquieren la
gramática completa, aun habiendo recibido ese estímulo restringido, imperfecto,
incluso, a veces, pleno de errores, etc., etc.
Bueno, esto fue tu pregunta. Seguimos, entonces. La clase pasada vimos la
posición de Sapir, que es, justamente, uno de los lingüistas que subraya el carácter
cultural y social del lenguaje y que destaca su carácter no instintivo sino aprendido,
cultural, transmitido, etc. Y luego vimos la posición de Pinker, en una comparación algo
injusta, en el sentido de que estamos comparando estudiosos de muy diferente época
pero, sin embargo, representan de manera paradigmática las posiciones que estamos
comentando. Pinker, por el contrario, sostiene -como vimos- que el lenguaje es un
instinto. Pinker es un representante de la tercera cultura, un movimiento muy
influyente hoy en día, y sostiene, es un convencido y durante todo su libro nos va a dar
muchos, muchos argumentos para sostener su posición, que nosotros venimos
preparados como especie para hablar lenguas. Del mismo modo –dice él completando la
metáfora o analogía- que las arañas son arañas porque tejen telas, vienen para tejer telas,
de alguna manera, la especie humana venimos para hablar. Somos habladores y ese es el
programa que tenemos en la cabeza. Venimos con unas condiciones de entrada que él,
en su libro, va a describir como un instinto pero luego, como vamos a ver en la clase de
hoy, va a ir desmenuzando en forma de argumentos y pruebas experimentales. Venimos
capacitados para hablar lenguas. Pinker también pone el acento en lo que es la
experiencia, los estímulos, el entorno –esto es decisivo- pero, lo más interesante para él
es desentrañar qué es esto que traemos y cómo demostrar que tenemos este instinto
natural para hablar, para comunicarnos a través del lenguaje.
Los argumentos para sostener su posición los van a encontrar en el capítulo 2 de
este libro -que se llama El instinto del lenguaje-, capítulo que está titulado

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 2

“Charlatanes”. Los títulos de los capítulos son, como lo es en general la escritura de esta
gente que se identifica con la tercera cultura, títulos “gancho”, títulos que nos evocan,
tal vez, más ámbitos periodísticos que académicos. Y, en ese capítulo, vamos a ver
varios argumentos para sostener la tesis de que el lenguaje es un instinto que yo he
intentado –en las transparencias y para el desarrollo de esta clase- sistematizar.
Naturalmente, no tendré tiempo de ir a la letra menuda de los ejemplos, tal vez sí de
algunos pero no de todos. Simplemente, voy a tratar de puntualizar, bajo la forma de
enunciados clave, esos argumentos.
Dice Pinker:
Podríamos decir que el lenguaje es un instinto para el cual la especie humana viene
preparada, planificada, dotada.
Lo que tienen aquí es la universalidad y complejidad de las lenguas. Esto es,
desde el punto de vista gramatical, un sintagma nominal con dos núcleos nominales que
son “universalidad” y “complejidad”. ¿A qué nos remite “universalidad”?
Sintéticamente, no hay pueblo que no tenga lengua. Nadie ha podido, al momento,
encontrar un pueblo que esté privado de la capacidad de hablar, de tener una lengua, de
comunicarse mediante la lengua. Van a encontrar en el texto de Pinker, por ejemplo,
para iniciar el capítulo, que es una anécdota de un encuentro que tiene una serie de
personas involucradas: una expedición inglesa que llega a una isla de Nueva Guinea,
isla de la cual se conocen los pueblos que habitan en las costas. La isla está rodeada de
cadenas montañosas y nadie ha ido detrás de esas cadenas montañosas. Resulta que,
entre esas dos cadenas montañosas que están en la costa, hay una gran planicie y,
sorpresivamente, una noche oyen gente comunicándose. Encuentran un pueblo que
había estado aislado completamente –estoy hablando de finales del siglo XIX- y la
descripción del encuentro entre los ingleses y este pueblo aborigen es una descripción
que, como bien lo dice Pinker, se ha producido muchas veces a lo largo de la historia de
la humanidad. Un pueblo altamente civilizado que se encuentra con gente que ha estado
desconectada del resto del mundo a la cual describe como puede, y parte de esa
descripción es observar que esa gente “masculla”, “algo masculla para comunicarse”.
Ésta es la impresión del colonizador, del conquistador cuando se encuentra con un
pueblo primitivo y oye algo distinto, una lengua que nunca ha escuchado. Del mismo
modo, hay descripciones del encuentro entre los españoles y los aborígenes americanos.
Hay un libro muy interesante que recoge descripciones de esos encuentros entre los
españoles y los pueblos originarios americanos en que predominan los gestos para la
comunicación y en los que la extrañeza se refleja, justamente, en la elección de palabras
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 Lingüística “A”
Teórico Nº 2

como “mascullar” (el libro publicado en 1988 por el Consejo Superior de

Investigaciones Científicas de España se titula “Aspectos lingüísticos del
descubrimiento y la conquista”, su autora es Emma Martinell Gifre). Detrás de ese
“mascullan” hay una representación, tal vez, de que ese “mascullar”, de que esa lengua
que se “masculla”, es una lengua, tal vez, inferior a la propia; una lengua primitiva. Hay
un comportamiento comunicativo diferente: puede haber gestos, ademanes, incluso
saltos, brincos, etc., etc. Y la presunción es que un pueblo primitivo tiene una lengua
primitiva. O, al menos, por mucho tiempo existió y existe en mucha gente este prejuicio
de que habría lenguas más adelantadas; de que el progreso tecnológico y cultural
implicaría la posición de una lengua en una jerarquía superior y la existencia, por tanto,
de lenguas primitivas. Así como hay pueblos primitivos, sus lenguas también serían
primitivas.
Sin embargo, esto no es así. No hay lenguas de la Edad de Piedra. No hay
lenguas primitivas cuando nos encontramos ante una comunidad de personas que no
tienen impedimentos naturales, neurológicos o de otro tipo, para hablar y comunicarse y
para tener una lengua. Si bien sí hay diferencias, naturalmente, en las invenciones
culturales. Es decir hay diferencias en cómo, por ejemplo, luchamos en nuestra vida
diaria con circunstancias muy concretas como preparar comida, lavar ropa. Desde el
punto de vista lingüístico no hay en absoluto lenguas avanzadas y lenguas atrasadas.
Pinker presenta varios estudios en su libro. Hay un ejemplo sobre una lengua
que se llama Kivunjo, que es una lengua Bantú que se habla en Tanzania y que proviene
del estudio de una lingüista que se llama Joan Bresnan y que se dedica a comparar
estructuras gramaticales para expresar lo que nosotros llamaríamos estructuras de dativo
–es decir: “yo le di algo a alguien”- entre el inglés y otras lenguas. Las conclusiones de
ese estudio son que, contra lo que uno podría pensar, la complejidad de este tipo de
construcciones, que se llaman “aplicativas”, para el caso del kivunjo es mucho mayor.
Por ejemplo, el verbo en esa lengua recibe siete prefijos y sufijos, tiene catorce tiempos
verbales. El verbo no sólo concuerda con el núcleo del sujeto sino que también
concuerda con el objeto directo. Hay dieciséis géneros –géneros en el sentido de clases,
como lo usamos en lingüística, es decir, nombres de especies, animales, etc. y no
solamente masculino y femenino-. Otro ejemplo que trae Pinker es el sistema
pronominal del cherokee que hace muchas más distinciones de significado que las que
hacemos, por ejemplo, en el español para referirse a las personas del coloquio, o del
discurso. Fíjense que el cherokee no sólo distingue entre ‘vos’ y ‘yo’ o entre ‘ustedes’ y

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Teórico Nº 2

‘nosotros’, sino que, además, tiene ‘otra persona y yo’ –es decir que tiene una forma
específica de decir: ‘ella y yo’ o ‘el y yo’-, ‘algunas personas y yo’ –es decir, marca el
plural-. Hay, entonces, determinaciones, especificaciones formales en el sistema de
pronombres que, naturalmente, muestran una especificación del significado mayor que
en el inglés y el español.
Del mismo modo, Pinker dedica un largo sector de este capítulo a discutir
opiniones generales -y, podríamos decir, opiniones estereotipadas y corrientes que a
diario podemos escuchar nosotros también en nuestros ámbitos- referidas a valoraciones
de dialectos o de sociolectos; valoraciones negativas o despreciativas respecto a usos
cotidianos, coloquiales o específicos de grupos sociales, por ejemplo: el lenguaje de los
jóvenes, de los “rockeros”, etc. Pinker discute con mucha solidez la aparente “pobreza”
de los usos coloquiales. En los usos coloquiales, cuando son estudiados a fondo,
examinados con los instrumentos de la lingüística, se puede ver que las aparentes
carencias, en muchos casos, se suplen con otras formas, de otras maneras, con otros
giros, con otras construcciones que es preciso estudiar. Lo que Pinker sostiene es que el
lenguaje, aun el lenguaje como lenguaje de los futbolistas, o de los rockeros, o de
quienes se les ocurra, es un paradigma de precisión ingenieril. Muchos lingüistas
pensamos que, en rigor, no hay más que dialectos; que la idea de lengua standard es una
abstracción, es una construcción. En realidad, todos hablamos dialectos, sociolectos, es
decir, variantes de la lengua adaptadas al grupo geográfico, al grupo social, etc.
Nosotros hablamos dialecto rioplatense, no hablamos un “español standard”. No existe
un “español neutro”, no hay nadie que hable un “español neutro”. Entonces, todas las
variedades lingüísticas son complejas, exhiben la complejidad de la gramática, exhiben
la complejidad morfológica, léxica, etc.
Volviendo al primer tipo de argumento, el lenguaje es universal, se presenta en
toda comunidad de personas, y todas las variedades lingüísticas exhiben la complejidad
ingenieril que implica todo sistema lingüístico, independientemente del grado de
desarrollo tecnológico o cultural de las comunidades que las hablen o
independientemente del nivel lingüístico –es decir, si se trata de una lengua culta,
académica, escrita, oral, no importa-. La complejidad no va en relación con el nivel de
uso de la lengua; está en todos los niveles de uso lingüístico. Y esto es un argumento
importante.
Como van a ver ustedes, no hay pruebas absolutamente contundentes para
demostrar que el lenguaje es un instinto. Se trata de una suma de argumentos que

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 2

desarrolla a lo largo del capítulo que tienden, al menos a mí, a convencer de que,
realmente, hay algo que es instintivo y que traemos puesto para poder ser hablantes.
La segunda línea de la argumentación es la pregunta sobre cómo surgen las
lenguas; cómo se originan las lenguas. Esta es una pregunta que ha ocupado desde la
antigüedad, desde los griegos, desde el nacimiento específico de la lingüística en el
siglo XIX:
¿Cuál es la lengua originaria?
¿Cómo surgió el lenguaje?
¿Cuál fue la primera comunidad?
¿Es el lenguaje algo inventado?
¿Apareció por invención o es un don divino, otorgado por una entidad superior?

Esta respuesta no la podemos dar porque tenemos un límite: no contamos con

documentación escrita de hace diez mil años. Por lo tanto, los métodos de rastrillaje de
cuándo surgió el lenguaje no pueden basarse en documentación lingüística, al menos no
para dar una respuesta contundente. Ahora hay otros métodos, como por ejemplo lo que
se llama la glotocronología: estadísticas de palabras emparentadas en distintas lenguas.
Conclusión: por ahora los lingüistas no están en condiciones de responder a esa
pregunta a partir de documentación fiable.
Entonces, lo que se han planteado los estudiosos es que hay situaciones
histórico-culturales que son propicias para entender cómo surgen las lenguas. Una
situación propicia que muestra el nacimiento de lenguas nuevas, o utilizando ya el
término técnico, dialectos macarrónicos, se dio cuando, por motivos de explotación
económica, se reclutaban trabajadores en África para traerlos a América a cultivar
tabaco, azúcar. Y, entonces, estos comerciantes, estos señores que recolectaban
trabajadores -como dice Pinker de manera muy irónica- tenían clara conciencia de la
fuerza del instrumento lingüístico; entonces lo que hacían era, con una intuición muy
fuerte acerca de la fuerza que da el poder comunicarse entre sí, tratar de juntar
trabajadores que hablaran distintas lenguas, de distintas procedencias. Entonces, la
situación que se daba era que, para poder comunicarse entre sí, los hablantes de distintas
lenguas tomaban palabras de los señores que se dirigían a ellos, es decir, palabras de los
“amos”, y empezaban a comunicarse entre ellos mezclando palabras de distintas
procedencias. Así se llega a producir lo que se llama un dialecto macarrónico, que no es
otra cosa que un conjunto de palabras, un tipo de vocabulario muy restringido con una

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 2

muy insignificante gramática –prácticamente sin gramática-. Por lo tanto, cuando

ustedes vean los ejemplos, van a ver que las comunicaciones son prácticamente
yuxtaposiciones de nombres y adjetivos y verbos, sin flexiones gramaticales, sin
dependencias gramaticales, sin preposiciones, sin subordinación -por supuesto-. A esto
se llama dialecto macarrónico: un recurso muy precario, muy primitivo para
comunicarse en situaciones muy acotadas –evidentemente-. De estos dialectos
macarrónicos, lo interesante o lo curioso –que van a encontrar narrado con muchos
ejemplos- es que, cuando los niños, los hijos de estos trabajadores, son expuestos a los
dialectos macarrónicos de sus padres, desarrollan, completan esos dialectos
macarrónicos, desarrollando gramáticas más amplias. Es decir, enriquecen el dialecto
macarrónico; crean, recrean el dialecto macarrónico y lo convierten en un estadio de
lengua más avanzado que ya exhibe cierta gramática, ciertas conexiones formales (no
perfectas, no del todo desarrolladas). Los niños reponen, entonces, la gramática faltante
o pedazos de gramática faltante en el dialecto macarrónico de sus padres y crean lo que
se llaman lenguas criollas. Una lengua criolla, entonces, es un medio de comunicación
mucho más avanzado que el dialecto macarrónico y, naturalmente, si estos niños son
expuestos en el período crítico –que es cuando tenemos la potencialidad mayor para
adquirir lenguas- más completa es la lengua criolla.
Hay numerosos ejemplos, por nombrar uno, hay un caso más actual que es de
finales del siglo XIX en Hawái, donde también, a raíz de una necesidad económica de
explotación de obreros, de trabajadores para el cultivo de la caña de azúcar, se tuvo que
apelar a la importación de trabajadores de distinta procedencia. Y los pusieron a todos
juntos, con distintas lenguas. Allí hay un caso reciente, documentado, probado de
criollización de un dialecto macarrónico. Van a encontrar, en el libro de Pinker,
distintos ejemplos de los padres de los niños y luego de un estadio de lengua criolla
desarrollado, a partir de esos ejemplos, por los hijos de esos trabajadores. ¿Qué es lo
que prueba esto? Evidentemente, si los niños enfrentados a unos datos lingüísticos
absolutamente deficitarios –dado como es el dialecto macarrónico- sin prácticamente
nada de gramática, si con sólo ese imput, con sólo eso externo, reponen, crean
gramática, esto es un argumento fuertísimo para demostrar o para agregar plausibilidad
a la idea de que hay algo en nuestra cabeza –que Chomsky llama la Gramática
Universal-, algo que traemos, que es innato y que los niños pueden desarrollar con
escaso, escasísimo, insumo empírico. Naturalmente, una lengua criolla es un producto
de la mente de los niños que no está adulterado por los datos lingüísticos. Fíjense que

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 2

los datos que estos chicos tienen, como les decía, son precarios, son exiguos. Entonces,
estas lenguas criollas creadas por los niños son un insumo riquísimo para estudiar esa
gramática universal, esa gramática inicial que traemos puesta. ¿Se entiende? Porque
muestra la creación, prácticamente ex nihilo, de la nada, sólo a partir de insumo léxico.
Podríamos decir que muestra lo que los niños crean para desarrollar, al menos, una
gramática rudimentaria.

Estudiante- ¿Estos niños sólo conocen ese criollismo?

G. C.- Claro, claro. La idea es esa: sólo han estado expuestos a la lengua de sus
padres. Esto, en el caso más paradigmático. Obviamente, en la realidad se dan distintos
tipos de situaciones. En comunidades bilingües o multilingües podemos imaginar
situaciones mixtas también. Pero los casos que son más interesantes para ver esto son
los casos donde están aislados por sus progenitores, por su comunidad.

Estudiante- ¿Y esos niños también desarrollarían todo ese potencial para, si están
expuestos a las demás lenguas, absorberlas también y adquirirlas?

G. C.- Claro. Lo que sabemos, más allá de la adquisición lingüística primera en

términos abstractos, es que niños nacidos en contextos multilingües, en períodos muy
cortos que van de los dos a los siete, ocho años, nueve dicen algunos, expuestos a
distintas lenguas las adquieren como lengua materna simultáneamente.
Lo que viene ahora, es el tercer punto que es otro campo de estudio muy útil
para darle plausibilidad a estas ideas que son las lenguas de signos de los sordos, de las
personas sordas. Allí también hay experiencias muy ricas, que van a poder leer en este
capítulo. Las lenguas de sordos, las lenguas gestuales de los sordos, son lenguas
completas en las que se registra lo que nosotros llamamos la doble articulación. Sin
embargo, este hecho fue por mucho tiempo ignorado, hasta recientes años, y siempre se
trató de oralizar a los sordos; es decir, de tratar de que los sordos adquieran la lengua
que hablamos los no sordos. Hay un ejemplo, un caso testigo muy interesante, que es el
caso de Nicaragua. Allí se hizo una experiencia piloto que intentaba, en 1979, llevar
adelante un programa de oralización de sordos. Se crearon escuelas para sordos con el
intento de enseñarles nuestra lengua y, como la mayoría de esos intentos, dio resultados
bastante deficitarios. Sin embargo, lo que ocurrió es que esta gente, y especialmente los

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 2

niños, los más jóvenes, al tener estas oportunidades de estar juntos en distintas
instancias de la vida cotidiana –en los recreos, en el colectivo, durante la comida-, por el
hecho de estar juntos –y aquí viene lo social, la importancia de lo social que, tal vez, no
está tan destacada en el texto de Pinker- empezaron a desarrollar una propia lengua de
sordos, una lengua que se llamó lengua de signos nicaragüense que es una especie de
dialecto macarrónico, esto es: no es una lengua de señas completa, con gramática, con
combinación de formas y significado, con la combinación propia de este mecanismo
computacional. Pero, claro, aquí viene el tema de la edad. La lengua de signos
nicaragüense fue inventada por niños en la edad de diez a diecisiete años. Estos niños ya
habían pasado el período crítico. Es decir, ese período tan rico que va de los dos a los
nueve años tiene un umbral y luego decae nuestra capacidad de adquirir lenguas.
Entonces, lo que estos niños logran desarrollar es un dialecto macarrónico. Sin
embargo, van a encontrar a continuación el caso de esta chica, Mayela, que ingresó
posteriormente, junto con otros niños, a una edad temprana a la escuela y este grupo de
niños, cuyo caso paradigmático es Mayela, que entró en la edad propicia para el
desarrollo de gramáticas y la adquisición de lenguas, creó una lengua criolla; en este
caso un idioma de signos. Aquí ya encontramos un estadio avanzado por determinados
dispositivos gramaticales. Si tienen curiosidad van a poder leer en el texto de Pinker
cómo lo gestual, determinados movimientos de las manos, son mecanismos que sirven a
la expresión de relaciones y dependencias gramaticales.
Hay muchos otros casos. El caso de Simón es otro caso que van a poder ver con
detenimiento. Allí, nuevamente, la situación es similar a lo que venimos viendo pero
para un niño individual. Ya no un grupo de chicos sino un chico sordo, hijo de padres
sordos, cuyos progenitores aprendieron la lengua de sordos a una edad tardía –quince,
dieciséis años- y, por lo tanto, hablaban una lengua deficitaria, restringida; lo que
llamamos un dialecto macarrónico. Este chico, Simón, aunque había estado sólo en
contacto con esta lengua macarrónica, desarrolla por sí solo una lengua criolla. Es decir,
enriquece el dialecto macarrónico de sus padres y lo convierte en una lengua criolla.
Estos que estamos nombrando son todos estudios experimentales llevados a cabo por
investigadores; no son anécdotas aunque pueda sonar así. Son estudios experimentales,
controlados, etc.
Un cuarto punto de argumentación es la adquisición normal de la lengua por
parte de hablantes como nosotros que nacemos en el seno de una comunidad lingüística
que tiene una lengua rica, completa, totalmente desarrollada. Pinker sostiene que en

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 2

cada niño, en cada niña que aprende su propia lengua materna tenemos un genio
lingüístico. Pinker insiste en este apartado sobre algo que hablábamos el martes: el
hecho de que la lengua no es algo que se enseñe, no es algo que se transmita. No
necesitamos ir a la escuela para aprender nuestra lengua. ¿Por qué? Porque se puede
demostrar que los chicos saben cosas de la lengua que nadie les enseña. Uno de los
ejemplos más comentados es el caso de las interrogativas. ¿Cómo hacemos preguntas en
español? Esta es una prueba que propone Chomsky en distintos escritos. Si nosotros
tenemos una oración declarativa:
1) El gato está en el techo.
2) ¿Está el gato en el techo?
Para construir la pregunta, ¿qué hacemos? Movemos el verbo “está” a la primera
posición y, por supuesto, agregamos la entonación interrogativa. No estoy diciendo –
nadie dice- que es la única forma de interrogar esa oración declarativa, podría haber
otras pero ésta es la forma clásica de hacer interrogativas. Ahora si complejizamos el
ejemplo:
3) El gato que está maullando está en el techo.
En esta oración incrusté una subordinada, una relativa: “que está maullando”. Entonces,
si el camino por el cual el chico aprende a preguntar fuera simplemente una estrategia
lineal, es decir que el chico simplemente escucha los datos lingüísticos y dice: “¡Ah! El
verbo que está en segundo lugar es el que va adelante para preguntar.” O, “el primer
verbo que encuentro en la cadena lo muevo adelante, muevo hacia la izquierda –mueve
alfa, como dicen los chomskianos- y hago: ‘¿Está el gato en el techo?’”. Si esa fuera la
estrategia de los chicos, harían preguntas como:
4) *¿Está el gato que maullando está en el techo?
Esto, como ustedes ven, es agramatical. Yo no puedo decir eso. Entonces,
evidentemente, no es así como proceden los chicos al aprender a hacer preguntas.
¿Cómo hacen los chicos para construir la pregunta correcta? La pregunta, como ustedes
saben, es la siguiente:
5) ¿Está el gato que está maullando en el techo?
No proceden linealmente, no van palabra por palabra, sino que hay algo que el niño
sabe, algo que llamaremos el principio de la dependencia estructural, un principio
innato que traemos y que nadie nos enseña. Sabemos que hay estructura en las lenguas.
Sabemos que hay relaciones de dependencia. Sabemos que “El gato que está
maullando” es todo el sujeto de la oración. Y, si no sé que es el sujeto, sé que es un

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 2

bloque que no puedo separar, que si yo separo esa oración tengo que separar: “[el gato
que está maullando] [está en el techo]” No puedo partir esto como lo hice
anteriormente –en (4)- ya que hay un conocimiento de la dependencia estructural, de
que hay núcleos, de que hay jerarquía, y esto no se lo enseña nadie a los chicos. Hay,
como van a ver en el texto, estudios experimentales con distintos tipos de preguntas,
distintos tipos de juegos en donde se les pide a los niños que hagan preguntas y nunca
registran oraciones agramaticales. Incluso, como van a ver, en el caso del inglés, que,
como en otras lenguas, el sujeto tiene que estar expresado –a veces incluso tenemos que
poner una palabra pronominal para que ocupe la posición del sujeto sin que tenga un
papel semántico- incluso allí, los niños no se equivocan; formulan las preguntas
coherentemente, gramaticalmente. Entonces, lo que concluye Pinker es que,
naturalmente, en la adquisición lingüística normal también se revela la parte innata, lo
que traemos, lo que él llama el plan universal, que subyace a todas las lenguas y que
tiene sus reglas, sus principios, sus categorías. Es decir, por ejemplo, todas las palabras,
en todas las lenguas, se agrupan en categorías. Esto no quiere decir que todas las
lenguas tengan exactamente las mismas categorías pero sí que existe este primitivo
lingüístico a través del cual agrupamos las palabras de los diccionarios, de los léxicos,
en categorías –por ejemplo: nombres, verbos, adjetivos, adverbios, etc.-. También
prueba que traemos nociones formales de orden sintáctico, de posiciones sintácticas, así
como que traemos la predisposición para entender, interpretar relaciones de
concordancia, relaciones de subordinación. Es decir, que hay un conjunto de
conocimientos en el cerebro de los hablantes, independientemente de la lengua que
hablen, que es común; hay algo común detrás de la variación lingüística.
Un último tipo de prueba –estoy, en realidad, agrupando casos- es la que tiene
que ver con la cuestión neurológica, genética. Argumenta Pinker del siguiente modo:
si el lenguaje es un instinto, como yo supongo, entonces el lenguaje, la capacidad del
lenguaje, debería estar ubicada en algún lugar específico del cerebro. Incluso, como les
decía hace un rato, uno podría pensar que hay un conjunto determinado de genes que
están especializados en que se desarrolle esta capacidad lingüística. Entonces, si este
lugar en el cerebro, o estos genes, se vieran afectados por una causa cualquiera -un
ACV, un golpe, distintos tipos de circunstancias- uno esperaría que, si la capacidad
lingüística es algo específico, entonces el resto de las capacidades intelectuales no
resultara dañado, sino solamente lo lingüístico. Si, por el contrario, nos encontráramos
ante la situación de que estos genes, esta zona estuviera sin daño, estuviera sana, y el

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 2

individuo tuviera desórdenes o anormalidades de otro tipo –de tipo cognitivo, de

anomalías de pensamiento- nos encontraríamos ante un caso de lo que se llama un
"sabio idiota lingüístico”, es decir, alguien que tiene la capacidad de hablar muy bien –
como vamos a ver en algunos ejemplos-, gente que tiene un vocabulario riquísimo,
taxonomías léxicas increíbles, una gramática espectacular, una riqueza de recursos
impresionante, pero que tiene problemas de pensamiento.
En la otra posición, dice Pinker:
Si pensamos en cambio que el lenguaje es un producto de la inteligencia y que forma parte
de las otras capacidades así como distinguir derecha de izquierda –es decir orientaciones
espaciales–, habilidades lógicas, si todo fuera una sola cosa, si todo fuera la inteligencia
humana y la capacidad lingüística fuera una parte de la inteligencia general –como
opinaban otros- entonces, cabría esperar que las lesiones implicaran tanto al lenguaje como
a la inteligencia.
Es decir, una lesión en el cerebro tendría consecuencias tanto en el lenguaje
como en el pensamiento, por resumirlo en pocas palabras. Entonces vamos a los
ejemplos. Hay un área del cerebro, en el hemisferio izquierdo del cerebro, que se
conoce como área de Broca, y que sabemos hace tiempo que está implicada fuertemente
en lo que tiene que ver con la capacidad lingüística. Se ha demostrado que los
individuos que sufren daños en ese lugar específico –comprometido con las capacidades
lingüísticas- no tienen dificultades en las otras capacidades intelectuales. Esto es, sufren
alteraciones lingüísticas, en su desempeño lingüístico, pero no sufren daños en lo que
hace a otras habilidades intelectuales. Está el caso del señor Ford, narrado en el capítulo
de Pinker, que sufre un infarto y es estudiado por un equipo de investigación. El señor
Ford narra lo que le pasó y en la narración surge, con toda claridad, que el señor Ford ha
sufrido accidente que ha afectado una zona de su cerebro comprometida con la
capacidad lingüística. El señor Ford no tiene dificultades de pensamiento, pero sí tiene
dificultades para encontrar las palabras, para conectar las palabras entre sí. Es decir que,
fundamentalmente, su déficit es de orden gramatical. Carece de palabras flexivas casi
por completo, por lo tanto hace oraciones en las que hay discordancias, en las que no se
marcan las relaciones de dependencia. Y este es un caso, un argumento de los muchos
que aporta Pinker.
Hay otras pruebas de esta índole. Hay un trastorno que está estudiado y probado,
demostrado, que se ha encontrado en familias completas, que es lo que se llama
Trastorno Específico del Lenguaje. Es una enfermedad genética. Estas personas, que
tienen determinada problemática en unos genes que también se sabe cuáles son, no
tienen ningún tipo de problemas en su desempeño intelectual; al contrario, van a ver que

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 2

algunos se destacan en cuestiones matemáticas, en cálculo, no obstante lo cual tienen

unas dificultades terribles para hablar. Tienen dificultades que Pinker compara con las
dificultades que uno tiene como extranjero cuando va con un conocimiento sumamente
rudimentario de la lengua que se habla en el país. Es decir, tardan enormemente en
encontrar las palabras, tienen dificultades para producir por ejemplo, si uno les hace
pruebas dándoles el singular y pidiendo que formen el plural les cuesta muchísimo. Es
decir, hablar es una tarea titánica para esta gente y, sin embargo, no tienen compromiso
en otras facultades.
El síndrome del charlatán, que también se conoce como conversación de cóctel
y que es el que da nombre a este capítulo, es muy interesante. Lo que pasa con estas
personas es que, en general, son personas que tienen un gen defectuoso y padecen del
síndrome de hidrocefalia producto de lo cual uno habla con ellos y tienen un lenguaje
perfecto, una sintaxis perfecta, pueden hablar horas y horas –y hay ejemplos muy
bonitos en este capítulo- pero, lamentablemente, nada de lo que dicen tiene sentido,
nada tiene realidad. Por ejemplo, en el caso que aparece en el libro, el caso de Denyse,
ella cuenta que tiene una cuenta bancaria con su novio y que va al banco y que la
hermana le escribe desde no sé dónde, y… bueno, después uno ve que no tiene idea de
lo que es un banco, ni tiene novio, ni tienen hermana, etc.
Hay muchos otros ejemplos, pero yo ahora me voy a apurar un poco porque
quiero llegar a ver otras cosas. Entonces, toda esta serie de argumentos ilustrados con
casos y ejemplos lo llevan a Pinker a la conclusión de que la gramática es algo que es
patrimonio de todos, que es universal, que es compleja, que es algo que está separado de
otras capacidades. Sabemos muy poco todavía, admite Pinker –aunque ahora sabemos
un poco más- acerca de todo esto. Sabemos de genes –como muestra Pinker- que están
vinculados con trastornos específicos de lenguaje. Se está investigando muchísimo en
estas temáticas. Pero todos estos argumentos lo llevan a Pinker a esta conclusión, que
puede sonar provocativa, provocadora, según la cual para ser un usuario del lenguaje
incompetente, es decir, para no poder hablar o entender una lengua lo único que hace
falta es no tener los “pedazos de cerebro” adecuados, o los genes adecuados o como lo
queramos llamar.
Bien, entonces, estos son argumentos destinados a demostrar la tesis inicial de
que el lenguaje es un instinto. Un despliegue de esta tesis, una parte muy relacionada
con esta tesis y muy crucial en la pregunta sobre qué es el lenguaje, es el capítulo 3
llamado “El mentalés”. Y este capítulo trata, esencialmente, de la relación entre

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 2

lenguaje y pensamiento: ¿El pensamiento depende de la palabra? Es decir, ¿pensamos

como pensamos porque hablamos español? ¿Ser hablante de español y no de inglés o
ruso o alemán implica pensar diferente? ¿O hay algo detrás de todas las lenguas
naturales, algo que podemos llamar metafóricamente por ahora un “lenguaje universal
del pensamiento”, algo que Pinker llama el mentalés, que es común y que está detrás de
todas las lenguas? Esta pregunta sobre lenguaje y pensamiento ha sido tratada en una
novela de Orwell –que seguramente muchos de ustedes han leído-, 1984, en donde nos
encontramos con la invención de una nueva lengua, la neolengua, que es una lengua que
se inventa para reducir la lengua natural, empobrecerla al extremo y, de este modo, -dice
Orwell- restringir el pensamiento, restringir el modo de pensar. Bueno, justamente, el
capítulo de Pinker empieza con una cita de este libro que, en lo fundamental, de lo que
se trata es de la suposición de que la lengua que se habla, la lengua que se usa,
condiciona los modos del pensamiento, los límites del pensamiento, la ideología. Y esta
es una idea que ha sido denunciada de distintos modos, desde disciplinas más o menos
académicas, y que también encontramos en muchos textos y discursos cotidianos.
La hipótesis fuerte respecto de la relación entre lenguaje y pensamiento, es la
que se llama la hipótesis del determinismo lingüístico, conocida también como la
hipótesis Sapir-Whorf. Ustedes van a ver en el capítulo de Pinker, y si leen más de
Sapir, y más de Whorf, que el hecho de que se llame de ese modo la hipótesis no es del
todo justo. La hipótesis sostiene que el pensamiento está determinado por las categorías
que nos da la lengua que hablamos. Es decir, que la lengua que hablamos condiciona
nuestros modos de pensar. Para esto se sostienen distintos argumentos. Yo no voy a
entrar en profundidad en cada uno de los argumentos que están prolijamente discutidos
en el texto de Pinker. Un caso típico, que Pinker llama “el gran fraude del vocabulario
sobre la nieve en esquimal” es que, por ejemplo, existen más de cuatrocientos –varía
según la literatura- nombres para designar la nieve en esquimal. Dice Pinker:
En contra de lo que vulgarmente se piensa, los esquimales no tienen más palabras para
nombrar la nieve que los hablantes del español. No es verdad que tengan cuatrocientos
nombres para la nieve –como se ha escrito alguna vez-, ni doscientos, ni cien, ni cuarenta y
ocho, ni tan siquiera nueve. Un diccionario eleva la cuenta tan solo a dos, pero siendo
generosos podríamos llegar hasta la docena.
Del mismo modo que, por ejemplo, Whorf sostiene que la lengua hopi no hace
distinciones temporales, es decir, no codifica la categoría morfológica del tiempo. O del
mismo modo que el saber popular dice que los nombres de color nos son impuestos por
las distinciones que cada lengua realiza y no por las cuestiones meramente fisiológicas
que tienen que ver con las estructura del ojo humano.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 2

Entonces, para recrear un poco y salir un poco de los ejemplos de Pinker, desde
la intuición uno se puede poner a pensar qué grado de plausibilidad puede tener el
pensar que es la lengua la que nos condiciona los modos del pensar. Es decir que es la
lengua que hablamos, el español, la que posibilita el pensamiento, los límites y los
alcances de lo que podemos pensar. Les traje ahí un fragmento de José Donoso, de la
novela Este Domingo, en donde un protagonista dice:
Estoy pensando en alguien, alguien que conozco poco y me desagrada, pero que ha estado
aquí en mi casa y que tiene un lugar como la saltadura de la tetera en la arista del labio.
Alguien..., quién será: en fin, no importa. Lo que importa es que a veces los nombres se me
quedan atascados en los repliegues del cerebro.
Se han encontrado ustedes, seguramente, en la situación de tener que escribir,
hablar y quedarse, a veces, buscando una expresión, teniendo dificultades, a veces, para
encontrar la palabra precisa, haciendo ese trabajo cognitivo que implica el “poner en
lengua” –y estoy usando una metáfora: “poner en lengua”- contenido cognitivo. Se
habrán encontrado ustedes muchas veces diciendo: “No es exactamente eso lo que
quiero decir”. O, en situación de examen se escucha muchas veces: “Yo lo sé pero no sé
cómo decirlo”. Y es verdad que esto ocurre. Es decir, en el trabajo de formular, de
buscar expresiones se ven estas asimetrías entre lo que es pensamiento y lo que es
lenguaje.
Otro ejemplo. Este es un ejemplo sacado de un periódico, de un diario.
Ernesto Sábato dudó unos segundos mientras buscaba el adjetivo preciso para expresar
mejor lo que quería decir.
¿Qué es lo que muestra este ejemplo? ¿Qué es lo que tematiza, lo que “pone en
lengua”? Lo que estoy tratando de argumentar: que hay una forma, hay un… bueno, voy
a llegar a la conclusión de Pinker, que hay un mentalés, hay un lenguaje del
pensamiento, algo previo a la realización lingüística.
Otro argumento, que también menciona Pinker, es lo que les traje allí del
diccionario de argentinismos que compuso, entre otras, una profesora de la cátedra –
Andreína Adelstein-. Es un diccionario de argentinismos, de neologías. El insumo es la
prensa escrita argentina. Vemos algunas entradas:
Sidieguismo: tendencia a dar siempre la razón a Diego Maradona.
Morcillear: improvisar durante una actuación e introducir frases no previstas en el texto
original.
Telonear: en un recital de música, actuar antes que el grupo o cantante principal.

¿Qué implican los neologismos desde el punto de vista de la pregunta que

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 Lingüística “A”
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estamos intentando responder? La creación de palabras nuevas viene a ser el darle

forma lingüística a conceptos nuevos que antes no tenían forma lingüística. Estos son
argumentos muy fuertes –no son estudios experimentales-, casi intuitivos, para mostrar
que hay algo previo, que no es que sea la lengua la que nos da las categorías, las formas
para el pensar sino que, por lo menos, nos hace cuestionarnos esta relación.
Naturalmente, la lengua nos da vehículos expresivos pero hay algo detrás que también
tenemos que interrogar en, por ejemplo, la tarea del traductor. Cuando tenemos que
traducir de lengua a lengua, por ejemplo. Imaginen el caso de traducir “sidieguismo” al
ruso: ¿qué circunloquio habría que hacer para transmitir semejante concepto?
Estudiante- En el argumento anterior, solamente sería justo decirlo si el hablante
hablara sólo una lengua porque, al manejar más de una lengua a la vez, este “no
encuentro la palabra indicada” tal vez viene de la raíz.

G. C.- En realidad, cuando yo decía este no encontrar la palabra indicada, hablo

siempre de hablantes nativos de la lengua. A mí, como hablante del español hay
situaciones en las que tengo que hablar, tengo que presentar una idea y tengo
dificultades para encontrar las formas apropiadas para expresar específicamente lo que
quiero decir, con el matiz, la precisión de lo que quiero decir. Y estoy buscando y
buscando hasta que encuentro, o no encuentro. Pero esta búsqueda, esta asimetría se da
en la lengua materna.

Estudiante- Pero ahí estaríamos hablando de un problema de los hablantes y no

de la lengua.

G. C.- Y sí. Estamos hablando de las lenguas como sistemas de conocimiento en

la cabeza del hablante. No estoy hablando de una lengua externa. Estoy hablando de la
lengua en la cabeza.

Estudiante- [Inaudible, sobre neologismos]

G. C.- Exactamente, pero son creaciones lingüísticas para conceptos que no

existían. Las prácticas sociales llevan a esa necesidad expresiva de un concepto que
antes no estaba.
Seguimos. Sapir, en realidad, estaba empeñado en demostrar –como vimos la

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 2

clase pasada- el hecho de que todas las lenguas, y específicamente las lenguas de los
aborígenes de América, exhiben la misma complejidad que el resto de las lenguas. Y lo
que Sapir observó en sus trabajos, en sus descripciones es algo que es innegable y es
que las distintas lenguas, las distintas comunidades lingüísticas, evidentemente, prestan
mayor o menor atención a distintos aspectos de la realidad. Una comunidad de
agricultores, por ejemplo, si uno va a medios rurales y se pone al lado de un hombre de
campo, se encuentra con una buena cantidad de vocabulario que uno desconoce porque
de la interacción de esa persona con su trabajo, con su medio, devienen especificidades
conceptuales que necesitan ser nombradas. Este es un caso. Lo que Sapir observó son
cosas más generales y que ustedes conocen ya del estudio en gramática: el hecho de que
hay diferencias entre las lenguas en, por ejemplo, las categorías morfológicas. Ustedes
estudiaron, seguramente en gramática, cómo, por ejemplo, la categoría de número se
expresa de distintos modos de lengua a lengua. Los profesores de gramática siempre
damos el caso del número porque es un caso bien acotado y que nos es familiar: en
español distinguimos singular/plural, mientras que el griego o el sánscrito tienen dual,
es decir, distinguen singular/dual/plural. Lo mismo sucede con el género y la existencia
del neutro en algunas lenguas que mayormente se conocen como el alemán, por
ejemplo.
En síntesis, lo que mostró Sapir es que hay, evidentemente, una distinción, una
consideración especial de aspectos de la realidad diferente de lengua a lengua. Sin
embargo Whorf –van a leer bastante de él en este capítulo- que fue alumno de Sapir, sin
una formación lingüística sistemática (él era inspector de una compañía de seguros de
accidente, algo así), era un aficionado a la lingüística y, según se dice, tenía algunos
rasgos bastante místicos, se entusiasmó muchísimo con estas peculiaridades, o
curiosidades o diferencias entre las lenguas, lo que lo llevó a hacer –y escribir- algunas
observaciones muy apresuradas que, por motivos diferentes, tuvieron mucho éxito,
sobre todo –dice Pinker-, en la comunidad académica. Whorf llega a escribir lo
siguiente (esta es una cita que me parece que lo pinta de cuerpo entero):
Diseccionamos la naturaleza según los criterios que nos dicta nuestra lengua materna.
[Es decir, vemos a la naturaleza, vemos a la realidad con las categorías que traemos de
nuestra lengua]. Las clases y categorías que extraemos del mundo fenoménico no se
imponen inmediatamente al observador, antes bien, el mundo se nos hace presente cual
flujo caleidoscópico de impresiones que espera ser organizado por nuestra lengua.
Hay muchos ejemplos de estas ideas extremas de Whorf. Uno de ellos, muy cómico, es

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Teórico Nº 2

el de bidón de gasolina. Algunas de sus observaciones fueron, justamente, disparadas

por su tarea laboral de ser inspector de una compañía de seguros. Entonces le tocó ver
una vez una situación en la que un trabajador tira una colilla de cigarrillo a un bidón de
gasolina. El bidón estaba vacío, entonces el hombre, dejándose llevar por el significado
de la categoría “vacío”, tira la colilla y explota todo. ¿Por qué? Porque estaba vacío de
líquido pero no de los gases que producen combustión. Entonces se produce un gran
accidente. Y allí –suena infantil lo que digo, pero cuando lean el fragmento verán que es
realmente así- se ve que la palabra “vacío” lleva a interpretar la realidad de manera
errónea y, entonces, muestra cómo la lengua condiciona la percepción de realidad de la
persona. Después hace afirmaciones como las siguientes:
Los apaches hablan de distintas manera.
Van a ver también unas traducciones del apache que hace Whorf que, parece ser,
no conocía muy bien la lengua apache y, entonces, hace unas traducciones extrañísimas,
literales, de la lengua apache en donde aparecen formulaciones que un hablante de
español o de inglés nunca usaría. Lo cual lo lleva a suponer que los apaches hablan así
porque piensan así. Y uno se pregunta, ¿por qué piensan así? Y la respuesta es: porque
hablan así. Es decir, recurre a una circularidad absoluta para defender su tesis.
Lo que Pinker sostiene, también de manera absolutamente diáfana y sin
mitigaciones de ningún tipo, es que el pensamiento y el lenguaje son cosas diferentes y
que el determinismo lingüístico –como se conoce a esta posición que encarna, con toda
claridad, Benjamin Whorf- es completamente absurdo. Para esto, Pinker va a emplear
dos tipos de pruebas: pruebas de orden experimental –varios experimentos que ustedes
van a leer en ese libro- y va a presentar, de manera muy didáctica, una teoría sobre
cómo funciona el pensamiento, es decir, sobre cómo funciona la inteligencia humana.
Simplemente los voy a mencionar. Van a ver allí casos experimentales, muy disímiles.
Nuevamente, el caso de adultos sordos, como es el caso narrado por Susan Schaller que
escribió en un libro que se llama: Un hombre sin palabras, narrando el caso de
Ildefonso, en donde se demuestra cómo este hombre sin habla tiene habilidades
intelectuales, lógicas, categorías de número, y, en dos días de acompañamiento aprende
a sumar, a multiplicar a una velocidad impresionante. También el caso de experimentos
con bebés de pocos meses en donde, mediante pruebas aparición y desaparición de
objetos, o de movimiento de objetos, se muestra cómo los bebes en edad tan pequeña
tienen la noción de número, dan señales de que distinguen la categoría de número.
También casos de monos, y aquí salimos de nuestra especie y nos vamos a una especie

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Teórico Nº 2

emparentada, que manejan relaciones de parentesco analógicas: “hermana de x”, por

ejemplo. Y, la última prueba, que ya no es tanto un experimento sino una suma de
argumentos para mostrar que hay actividad intelectual y, especialmente, actividad
creativa sin lenguaje, lo demuestra mediante argumentos de artistas y científicos que, en
autobiografías, en distinto tipo de testimonios, dejan constancia de que sus momentos
más creativos, de que sus ideas –y está el caso conocido de Einstein, de poetas, es decir
tanto de las artes como la de las ciencias- no surgen en un primer momento, en el
momento original, en términos de palabras sino en término de imágenes, de figuras
geométricas, etc. Bueno, todo esto lo van a leer ustedes con detenimiento, espero, en el
capítulo del mentalés que lleva a esta conclusión: que hay un lenguaje universal,
primero, detrás de las lenguas naturales; un lenguaje lógico que todos traemos, también,
puesto.
El martes que viene, viene la profesora Mahler a hablarles de adquisición y
nosotros nos vemos el jueves y seguimos con estos temas.

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Teórico Nº 3

Materia: Lingüística “A”

Cátedra: Guiomar Ciapuscio
Teórico: N° 3 – 16 de agosto de 2011
Profesor: Paula Mahler
Tema: Adquisición del lenguaje
-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-

Vamos a empezar nuestra clase de hoy. Después vamos a volver a encontrarnos

en octubre. Hoy vamos a trabajar las teorías de adquisición del lenguaje de Chomsky.
Lo que tienen de bibliografía ustedes es fundamentalmente la conferencia 2 de las
conferencias de Managua y también algunos puntos sobre este tema en el texto de
Eguren y Soriano.
Primero vamos a ver qué es lo que se plantean de manera global en las teorías de
adquisición del lenguaje, fundamentalmente qué preguntas se hacen y qué aspectos
toman en cuenta para contestar esas preguntas. No vamos a desarrollar este tema
completamente porque podría ser una materia entera, pero sí vamos a ver que la
perspectiva que vamos a desarrollar hoy no es la única posible. Al final de la clase
vamos a abrir algunas preguntas en relación con la perspectiva que vamos a trabajar, ya
que es una teoría que no está cerrada, se sigue construyendo desde mediados del siglo
pasado y todavía sigue planteándose problemas y teniendo cuestiones abiertas.
Entonces, vamos a ver cuáles son las cuestiones que todavía se siguen discutiendo sin
por eso cuestionar las bases epistemológicas de la teoría.
Cuando se habla de teorías de adquisición del lenguaje, lo que se está
planteando son intentos de respuesta desde distintos marcos teóricos –esto que voy a
decir es una perogrullada– para saber cómo es que los chicos aprenden a hablar, algo
que forma parte de nuestra vida cotidiana: uno ve a los chicos (esto se ha comprobado
en todas las lenguas) que empiezan haciendo ruidos, a los seis meses comienzan a
balbucear y hay un día en que toda la familia se conmueve porque los chicos dicen una
palabra, luego pasan por todo un período en que parece que dijeran una sola palabra
pero en realidad son oraciones de una sola palabra que se llaman holofrases, y con esas
oraciones de una palabra el chico pide o rechaza algo, por ejemplo, es decir, lleva a cabo
una gran cantidad de actos de habla, aun valiéndose de una sola palabra. Cuando el
chico dice “leche”, puede ser que esté pidiendo leche o que diga que no quiere la leche,

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Teórico Nº 3

etc. Usando esa palabra puede hacer esos actos, y seguramente la pronuncia con una
forma fonológica no consistente, una forma fonológica que interpretan los adultos que
están cerca de él y que muchas veces los chicos repiten de la misma forma. Después de
esto pasan a lo que se llama la etapa de oraciones de dos palabras, donde en general ya
hay un verbo, y éste es el puntapié inicial para el desarrollo de la sintaxis más completa.

Estudiante- Lo que habla el nene es el maternés.

P. M.- No. Cuando se habla de maternés se refiere al habla de los adultos a los
niños.

Estudiante- Que los chicos repiten.

P. M.- No, los chicos no repiten. Cuando los chicos dicen oraciones de una sola
palabra no es porque imitan a los adultos que no les hablan con oraciones de una sola
palabra; nadie les habla así, por lo tanto no hay repetición.

Estudiante- Pero la madre usa “tutú” para referirse al ‘auto’ y el nene lo repite.

P. M.- En general el chico usa el “tutú” y la madre, depende de qué madre –yo
no lo hubiera dicho jamás– lo repite, pero es una convención entre ellos, nada más. Hay
muchos que nunca usan esa media lengua de los chicos o esas formas fonológicas no
consistentes. Las formas fonológicas no consistentes son formas fonológicas que se
acercan a las formas fonológicas de la lengua que el chico está adquiriendo, pero que no
tienen la forma exacta. El maternés, en cambio, es el habla de los adultos, teóricamente
simplificada, para dirigirse a los chicos, no el habla de los chicos.
El objeto de estudio de cualquier teoría de adquisición del lenguaje son los
procesos lingüísticos y cognitivos que están implicados en el desarrollo del lenguaje.
Fíjense que estamos suponiendo que hay una relación entre desarrollo cognitivo de
algún tipo y desarrollo lingüístico. Gran parte del problema es cuál es esa relación entre
el desarrollo cognitivo y el desarrollo lingüístico. Cualquier teoría de la adquisición del
lenguaje se va a ocupar de las características del sujeto, de las características del objeto
que se conoce / del objeto del conocimiento, y de las características del proceso.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 3

El componente en que se ponga el énfasis depende del marco teórico que se

adopte. Cuando nos preguntamos por el objeto de la adquisición la pregunta es qué es lo
que el chico adquiere. Esto parece banal, porque uno podría responder que lo que los
chicos adquieren es el lenguaje. Sin embargo, uno puede ir un poco más allá y
preguntarse qué significa estar adquiriendo el lenguaje. ¿Se está adquiriendo –como
vamos a ver hoy–, una gramática?, ¿se está desarrollando un estado de la mente, o se
puede plantear que lo que se adquiere no es algo interno sino una conducta? Los
empiristas más duros van a plantear que lo que se adquiere es una conducta. También se
puede plantear que no sólo se adquiere una cierta estructura, sino también los modos de
poner en ejecución esa estructura, y que por lo tanto, si esto es así, habría que estudiar
algo más que lo puramente lingüístico.
Si pensamos en el sujeto, en el chico, las teorías difieren en cómo observan a ese
sujeto, o cómo piensan las posibilidades de aprendizaje de ese sujeto. La teoría que
vamos a desarrollar hoy considera que cuando los chicos comienzan a adquirir el
lenguaje lo que se produce es un determinado desarrollo del estado de la mente-cerebro.
Lo que interesa entonces es describir cuál es ese estado cognitivo de la mente-cerebro
en el momento de iniciar el proceso. Esto también implica preguntarse si ese sujeto es
un sujeto activo en el aprendizaje o si es un sujeto pasivo. Otra pregunta puede ser si
hay alguna relación entre esta capacidad para adquirir una lengua y otras capacidades
cognitivas, es decir, si la capacidad lingüística es una capacidad específica o si la
capacidad lingüística está en relación o depende de capacidades cognitivas más
generales, de la inteligencia, si hay una relación directa entre el desarrollo de la
inteligencia y el desarrollo del lenguaje. En la respuesta a estas preguntas también se
van a diferenciar las distintas teorías de adquisición.
Por otra parte, es una obviedad que los chicos adquieren el lenguaje en contacto
con una comunidad lingüística, restringida, pequeña. Está probado que los niños que no
tienen en sus primeros años de desarrollo interacciones en las que reciben un lenguaje,
no pueden desarrollarlo. Sin embargo, aquí también se plantean líneas divisorias, ya en
relación con cuál es la importancia del contexto lingüístico. Aquí está la pregunta que
me hacían al comienzo. Hasta qué punto el maternés, esta lengua que hablan los adultos
para relacionarse con los chicos, influye en las posibilidades de que los chicos

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 3

desarrollen el lenguaje o no. ¿Hay alguna relación especial entre adultos y niños que
interviene en el desarrollo del lenguaje o simplemente en un momento determinado un
estado cognitivo de los chicos al recibir lenguaje que escuchan en el contexto que los
rodea empieza a desarrollar otros estados cognitivos lingüísticos? O sea, la pregunta
central es si los adultos son absolutamente indispensables para que los chicos adquieran
el lenguaje o no, si hay algún tipo de relación especial que los chicos tienen que
mantener con los adultos o no. Acá también hay líneas que se oponen en cuanto al papel
del medio.
Finalmente, en relación con el proceso de adquisición en especial, la pregunta es
respecto a cuál es la naturaleza de ese proceso. Por una parte, está esta palabra
“adquisición”, que es bastante neutra. Hay quien hablaría del aprendizaje. Si el papel del
adulto es muy importante no va a haber desarrollo, sino que va a haber aprendizaje, por
ejemplo. Si el desarrollo de la inteligencia es una condición sine qua non para aprender
el lenguaje no vamos a hablar de adquisición sino de desarrollo, porque va a haber una
sucesión a entre estados cognitivos. Entonces, en este sentido, uno puede más o menos
adivinar cuál es la teoría si se habla de desarrollo, de aprendizaje, de crecimiento del
lenguaje. También en este sentido las teorías se diferencian en la concepción sobre el
estado inicial, qué es lo que sabe un chico cuando empieza a adquirir el lenguaje y qué
es lo que sabe un chico cuando termina, es decir, cuando ya habla igual que los adultos.
Se supone que hay un determinado momento en el que lo que nosotros hacemos es
seguir incorporando vocabulario, pero las estructuras sintácticas son exactamente
iguales a las de los adultos.
La otra pregunta, en relación con el proceso es cómo se pasa del estado inicial al
estado final. ¿Es una sola línea o es una línea discontinua? Las teorías no concuerdan en
esto. Si es una línea continua, ¿cómo se va pasando de un estado a otro? Esta es otra
pregunta que las teorías de adquisición del lenguaje se hacen.
Antes habíamos visto que había un proceso, un sujeto y un objeto. Ahora
podemos decir también que hay un estado inicial, un estado final y un proceso.

En relación con el estado inicial hay dos posturas extremas que ustedes vieron
un poco en el texto de Pinker. Por un lado el racionalismo y por otro el empirismo. La
versión más extrema del empirismo es la de la tabula rasa, según la cual los chicos

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 3

nacerían con una mente en la cual no hay absolutamente nada y a partir de un proceso
de estímulo y respuesta y de refuerzo de la respuesta los chicos irían sumando lenguaje.
Esta es una postura que hoy ya nadie sustenta. Si pensamos que la mente está totalmente
vacía al nacer, es difícil de explicar cómo en tan poco tiempo se llena de algo tan
complicado desde el punto de vista estructural como lo es una lengua. Lo que sí perdura
es la idea de que es la experiencia lo que estructura los contenidos de la adquisición del
lenguaje. En este sentido, si es la experiencia la que estructura, el mecanismo por el cual
se sale de ese estado inicial sería un mecanismo inductivo a partir de la realidad. Hoy
justamente vamos a discutir esta idea.
El racionalismo, en cambio, postula, con Chomsky a la cabeza, exactamente lo
contrario. Postula que nosotros a través de los sentidos tenemos percepción –en el caso
de la lingüística tenemos percepción de sonidos– y que esos sentidos activan ideas y
principios innatos, y esto es lo que se conoce como el problema de Platón, lo que quiere
decir que ese estado inicial no sería vacío sino que ya tendría un contenido determinado
que luego vamos a ver cuál es.
Como les dije antes en relación con el estado final, hay dos grandes líneas. Una
línea postula que ese estado final es lo que ustedes ya vieron como Lengua I –o Lengua
Interna–, que a veces podrán ver como competencia lingüística. Otra línea de
pensamiento en relación con la adquisición del lenguaje dirá que esto no es suficiente,
que además es preciso un saber hacer con eso. En esos casos se habla no sólo de una
competencia lingüística, sino también de la adquisición de una competencia
comunicativa.
En relación con el proceso hay dos grandes preguntas. ¿El proceso es
autónomo?, ¿es un proceso que está llevado a cabo por capacidades específicamente
lingüísticas (lo cual llevaría a pensar que entonces hay una capacidad mental
específicamente lingüística)?, ¿o este proceso no es autónomo, las capacidades
cognitivas son generales y el lenguaje, si bien tiene cierta especificidad, comparte los
mecanismos de conocimiento de otros objetos de conocimiento y depende del desarrollo
general de la inteligencia? Alguien a quien ustedes seguramente escucharon nombrar,
que es Jean Piaget, postulaba esta idea de que no había un mecanismo de conocimiento
específico del lenguaje, sino que la manera de desarrollar el lenguaje era similar a la
manera en que se desarrollaba el conocimiento de otros objetos de conocimiento.
Vamos a centrarnos ahora en la Teoría Generativa de la Adquisición del
Lenguaje, que está básicamente desarrollada en la conferencia 2 de las conferencias de

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 3

Managua y vamos a ver cómo entre estas opciones que fuimos marcando recién siempre
hay una que corresponde a esta teoría.
Fíjense esta cita de Chomsky de Reflexiones sobre el lenguaje, quizás el libro
más epistemológico de Chomsky, que recomiendo a quien se interese por estos temas:
“El lenguaje es un espejo de la mente en un sentido profundo y significativo: es un
producto de la inteligencia humana, creado de nuevo en cada individuo mediante
operaciones que se encuentran más allá del alcance de la voluntad o la conciencia.”

Hay varias cosas interesantes para nosotros acá. Cuando está hablando del
lenguaje se refiere al estado final, de lo que cada ser humano tiene de una manera
distinta. Lo que dice esta cita es que nosotros no tenemos una conciencia explícita de las
operaciones mentales que llevamos a cabo en relación con el lenguaje. Además, lo que
dice es que el lenguaje es un producto psicológico, es un espejo de la mente. El lenguaje
es un estado mental: cuando somos adultos y también cuando venimos al mundo, sólo
que el contenido de ambos estados mentales no es el mismo. Lo que media entre un
estado mental y otro es justamente el proceso de adquisición del lenguaje.
La pregunta que guía las investigaciones de los chomskyanos en el campo de
adquisición del lenguaje (que está relacionada con lo que llamábamos el problema de
Platón) es la siguiente: ¿cómo es posible que un chico que aprende un idioma, que
aprende la lengua materna, llegue a poseer en tan poco tiempo –los chicos ya empiezan
a hablar al año con esas oraciones de una sola palabra y entre los tres y los cinco años
poseen la misma gramática nuclear que un hablante adulto– un conocimiento tan
complejo como el conocimiento lingüístico, que es un conocimiento muy estructurado,
con experiencia lingüísticas muy limitadas, experiencias lingüísticas confusas y en
algunos casos inexistentes, porque no es que los chicos repitan lo que escuchan sino que
los chicos muchas veces dicen cosas que no oyeron nunca? Esta es la pregunta base que
la teoría de adquisición del lenguaje desde el punto de vista generativo formula. Esta
pregunta tiene un alto contenido teórico, porque justamente las explicaciones que se den
a la adquisición tienen que poder responder a este punto de partida: ¿cómo puede ser
que con una experiencia tan restringida y en tan poco tiempo los chicos logren un
conocimiento tan estructurado como es el conocimiento lingüístico?
Volvamos entonces a nuestro estado inicial, al estado final y al proceso. La teoría
generativa considera que el estado inicial es un estado cognitivo al que denomina
Gramática Universal. El estado inicial de la facultad del lenguaje es la Gramática
Universal. El estado final de la facultad del lenguaje es la Lengua I o gramática de una

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 3

lengua. El proceso que permite el pasaje de este estado inicial al estado final es lo que se
llama la fijación paramétrica. Ahora vamos a ir viendo cada uno.

Entonces, el estado inicial es la Gramática Universal. El estado final es la

gramática de una lengua particular. ¿Qué quiero decir con esto? La gramática del
español, la del inglés, la del francés, la del navajo, etc. El proceso es un proceso de
fijación de parámetros de la Gramática Universal. Para poder entender esto tenemos que
empezar por la Gramática Universal, ese estado inicial.
El supuesto básico que postula Chomsky y los generativistas es que cuando
nosotros nacemos, la mente ya tiene una arquitectura, tiene una organización, y esta
organización está biológicamente determinada, es una organización que comparte la
especie y que es privativa de la especie, una organización de la mente que es genotípica.
El supuesto es que la mente se halla estructurada en facultades, las denominadas
facultades mentales, y que cada una de estas facultades está especializada en el
procesamiento de un estímulo físico. Así, por ejemplo, habrá una facultad que estará
dedicada a la visión y que permitirá procesar ondas lumínicas y convertirlas en
imágenes. Nosotros vemos de esa manera: lo que entra no es igual a lo que sale. En el
medio algo sucede en nuestra mente, y está comprobado ya que hay una base cerebral
para que esto pase. No es lo mismo mente que cerebro. Cuando hablamos de mente
estamos hablando de una hipótesis teórica; cuando hablamos de cerebro es porque
encontramos exactamente el funcionamiento a través de imágenes, de análisis de
laboratorio, etc., que nos están indicando que está pasando tal cosa con las neuronas.
Entonces, si entra un determinado estímulo como la luz y ese estímulo se convierte en
otra cosa que no tiene nada que ver con la luz, como pueden serlo las imágenes visuales,
es porque hubo un procesamiento cognitivo y cerebral que permitió hacer esto. Después
tendrá que ver con la memoria que nosotros recordemos o no esas imágenes, y después
intervendrán otros procesos, los que se llaman procesos mentales superiores, que harán
que eso se integre a nuestro pensamiento general; pero el procesamiento específico de
los estímulos está especializado para cada uno. En el lenguaje lo que nosotros recibimos

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 3

son ondas sonoras. Esas ondas sonoras se procesan y lo que nosotros construimos es
lenguaje, que no es meramente esas ondas sonoras.
Una de esas facultades de la mente es entonces la Facultad del Lenguaje. Esta
Facultad del Lenguaje en su estado inicial es la Gramática Universal. Fíjense que a
partir de lo que acabo de decir en relación con estas facultades, el lenguaje queda
asimilado a un órgano mental. En la mente habría otros órganos, como el órgano de la
visión, y una característica de estos órganos mentales es que son sistemas específicos de
dominio, lo que quiere decir que cada uno procesa un determinado estímulo perceptivo.
Este procesamiento es un procesamiento computacional, lo que significa que el input (el
insumo), no es lo mismo que el producto, el output. Estos sistemas están premoldeados
de manera innata, están determinados genéticamente y tienen pautas de desarrollo y
propiedades específicas.
Al mismo tiempo, el órgano mental del lenguaje, la facultad del lenguaje, tiene
un estatus doblemente modular. Por una parte es modular en relación con los otros
módulos de la mente, es decir que no tiene contacto con los otros módulos de la mente y
a la vez tiene una arquitectura interna que es modular. Esto lo van a trabajar
específicamente cuando trabajen las características de la Lengua I o gramática de una
lengua. La idea es que tiene subsistemas internos.
¿Cuáles son las características de la Gramática Universal? O habría que
preguntarse qué es la Gramática Universal. Ya dijimos que es un estado cognitivo y
dijimos también que es un estado cognitivo determinado genéticamente para el
procesamiento lingüístico. ¿Qué quiere decir esto? Que si un chico nace y no tiene
ninguna barrera, no es sordo por ejemplo, ese chico va a recibir estímulos lingüísticos y
va a desencadenar justamente el proceso de adquisición del lenguaje. ¿Cuál es el
contenido de esta Gramática Universal? Esta Gramática Universal tiene Principios y
Parámetros. Los principios gramaticales son reglas lo suficientemente generales y
abstractas como para ser compatibles con todas las lenguas naturales. Esto quiere decir
que un niño que nace en la Argentina, uno que nace en Japón y otro que nace en Alaska
tienen el mismo contenido mental, podrían adquirir cualquier lengua. La Gramática
Universal es lo suficientemente general como para que cualquier chico pueda adquirir
cualquier lengua. Ahora bien, el chico nace en un determinado medio lingüístico, y la
Gramática Universal tiene también las restricciones que van a hacer posible que el chico
adquiera la lengua del medio lingüístico en que nace. La Gramática contiene ambas
propiedades: es lo suficientemente abierta como para generar cualquier lengua y

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 3

contiene las restricciones que permiten adquirir una lengua en base a evidencia limitada.
También esta Gramática Universal da cuenta de que la adquisición se da de un modo
muy rápido y de manera uniforme cualquiera sea la lengua que se adquiera.
Entonces, dijimos que la gramática universal tiene por un lado estos principios
muy abstractos y generales que permiten la generación de cualquier lengua, que son
válidos para todas las lenguas, son universales lingüísticos y por otro lado las
restricciones a estos principios, que son los parámetros. Ustedes recordarán que el
nombre que le habíamos dado al proceso que permite el pasaje del estado inicial al
estado final era el de fijación paramétrica de los principios de la Gramática Universal.
¿Qué son los parámetros? Opciones binarias para cada principio. Esto que les
estoy diciendo es un reduccionismo, después se complica, pero en principio sirve para
entender el proceso. Quiere decir que si nosotros tenemos el principio A, el principio B
y el principio C, en español e inglés supongamos que los valores van a ser + para A, -
para el B y – para el C en español y + para A, + para el B y + para el C. Ya vamos a ver
algún ejemplo.
Español Inglés
Principio A + +
Principio B - +
Principio C - +

De esta manera esta predisposición que tenían los chicos para adquirir cualquier
lengua va a hacer que vayan armando la gramática de sus lenguas. Con el conjunto de
los parámetros fijados se establece una lengua en particular.
Veamos un ejemplo: un principio de la Gramática Universal establece que todas
las lenguas tienen sujeto. Esto ustedes lo han visto en gramática. Ahora bien, ese sujeto
puede estar explícito o no en algunas lenguas y debe estar explícito obligatoriamente en
otras.
En español nosotros decimos “Juan lee un libro”, en francés, “Jean lit un livre”;
en español “él lee un libro”, con el sujeto pronominal, en francés “il lit un livre”; en
español podemos decir “lee un libro” y sabemos perfectamente que nos estamos
refiriendo a una tercera persona del singular, en francés, sin embargo, *“lit un livre" es
una opción que está prohibida. Ambas son lenguas románicas, tienen la misma raíz –
porque esto mismo del francés pasa en inglés, pero se trata de una lengua de una raíz

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 3

distinta si las comparamos con el español– y sin embargo esta opción de no explicitar el
sujeto está prohibida en francés.
Español Francés
Sujeto nominal Juan lee un libro Jean lit un livre
Sujeto pronominal Él lee un libro Il lit un libre
Sujeto no explícito
en el léxico Lee un libro *lit un libre

Entonces, este principio: “todas las oraciones tienen sujeto”, tiene dos
parámetros. Un parámetro es que el sujeto puede o no estar explícito, supongamos que
es menos; el otro es que el sujeto debe estar obligatoriamente explícito, ya sea con una
forma pronominal, nominal o proposición subordinada. Un niño que escucha en su
lengua la opción de no explicitar el sujeto va a fijar el parámetro de lo que se conoce
como lenguas pro drop. Hay un conjunto de lenguas, como el italiano y el español, por
ejemplo, que permiten esta falta de manifestación léxica del sujeto. Un niño que
escuche francés nunca va a escuchar esto y por lo tanto su lengua no es pro drop.
Estamos hablando de un conocimiento no explícito, pero podríamos pensar que la
mente, como tiene estos contenidos, “sabe” que las oraciones deben tener sujeto y
“sabe” que ese sujeto puede estar explícito o no, de manera que la lengua de entrada
dispara la fijación de un parámetro. La función de la lengua es esa, disparar la fijación
de un parámetro. Entonces, el niño sabe en relación con este principio cuál es su lengua,
tiene un estado cognitivo en el que fija esta situación.

Estudiante- ¿El estado inicial sería un estado que el chico ya trae consigo
mismo?

P. M.- Forma parte de su herencia biológica.

Estudiante- Claro, pero en la fijación paramétrica si el chico no llegara a recibir

el estímulo, si no tuviera contacto con su lengua, ¿ahí ya no hablaríamos más del
contexto en el que está el niño?, ¿el niño no necesita estar en contacto con una lengua
para hacer esa fijación?

P. M.- Los chicos tienen que estar en un contexto. Más allá de los chicos que
reciben más de una lengua y desarrollan bilingüismo, que ya es una cuestión aparte, la

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 3

mayoría de los niños desarrollan su gramática en un contexto lingüístico. La pregunta

que uno puede hacerse es si es necesario algún tipo de relación especial con este
contexto lingüístico o no. Los chomskyanos dicen que no. Chomsky en una conferencia
que dio acá en Argentina dijo que un niño que escuche el español en la televisión va a
desencadenar los contenidos mentales. Por supuesto que de una lengua determinada.
Entonces, podríamos definir a la Gramática Universal como un mecanismo de
procesamiento de datos con principios y restricciones que no están en los datos ni se
derivan de ellos.
¿Cuál es la función de la gramática Universal? Restringir el número
potencialmente infinito de gramáticas que se pueden construir a partir de lo que el chico
escucha, del input, y al mismo tiempo extraer tanta información como sea posible de las
oraciones que el sujeto escucha.

Estudiante- No me queda claro por qué no se derivan de los datos los principios
y las restricciones.

P. M.- Los principios y las restricciones, que son los parámetros, forman parte de
la dotación genética; son la Gramática Universal. Esa es la dotación genética. Si forman
parte de la dotación genética no se pueden derivar de los datos, porque es lo que te
habilita a aprender el español, lo que te habilita a aprender el inglés, etc.

Estudiante- Son intuitivos.

P. M,- No, no son intuitivos. Vos tenés que pensar que es como aprender a
caminar. ¿Cuándo sale caminando el chico? Cuando está desarrollada su columna
vertebral, su motricidad, etc. Un día se levanta y camina. No es que sea intuitivo; es un
conocimiento que el niño tiene. No es una intuición sino un conocimiento, un
conocimiento implícito, que no puede explicitar. Del mismo modo, nosotros como
adultos tenemos el conocimiento de la gramática de nuestra lengua pero salvo que
hagamos sobre ese conocimiento un estudio formal no vamos a tener plena conciencia
de él. La gente, por así decirlo, habla bien, es decir, hace oraciones gramaticales y
reconoce oraciones agramaticales, pero esto no quiere decir que puede establecer juicios
de valor sobre eso o que podría explicar por qué las cosas son así. Ahí no interviene
para nada la intuición.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 3

Del estado final va a ocuparse con mayor detenimiento la Dra. Ciapuscio el

jueves que viene. El estado final es la gramática de una lengua particular. O sea que en
el proceso de adquisición del lenguaje lo que se adquiere es la gramática de una lengua,
que es, una vez más, un estado cognitivo. Esa gramática nuclear, que es cuando finaliza
el proceso de adquisición del lenguaje, es lo que se denomina Lengua I y es el producto
de la parametrización de los principios. O sea que esa arquitectura mental inicial se ve
modificada durante el proceso de adquisición y lo que en el estado inicial eran
principios generales se convierten en reglas gramaticales específicas de una lengua
determinada. Ahora vamos a ver otros ejemplos.
Esta lengua Interna o Lengua I es un fenómeno individual que está representado
en la mente cerebro de cada individuo particular, y se considera que hay un período
crítico durante el cual se puede adquirir. Este período crítico es hasta cierta edad y está
vinculado a la plasticidad neuronal. En estos últimos años se han desarrollado tanto las
neurociencias que estas hipótesis que en los ‘50 eran increíbles (porque eran muy
contraintuitivas; la mayoría de la gente piensa que los chicos aprenden y los
chomskyanos postulan que los chicos desarrollan) hoy tienen cada vez una base
empírica más fuerte. Ahora estoy leyendo un libro que se llama Qué hizo internet con
nuestro cerebro, y allí dice que la plasticidad neuronal sigue en la adultez y que por
consiguiente estas transformaciones culturales tecnológicas tan fuertes como Internet
repercuten en la manera en que procesamos la información, usamos la memoria. etc.
Pasemos al siguiente componente: el proceso de adquisición. Cuando se
adquiere una lengua, se selecciona una gramática en base a la experiencia lingüística,
obviamente a partir de un conjunto limitado de posibilidades que está preestablecido por
la Gramática Universal. Ese proceso de selección de una gramática es lo que
denominamos el proceso de fijación de parámetros, el proceso de parametrización. Esto
quiere decir que la gramática es el resultado de un proceso cognitivo y que esta
gramática se desarrolla a partir de una facultad en interacción con datos. No es que
determinados datos que el chico recibe van a hacer que el chico adquiera el lenguaje,
sino que el chico escucha a la gente charlar, aun sin que le hablen a él, y esto va
haciendo que su mente vaya eligiendo los parámetros que corresponden a cada uno de
los principios.
¿Cómo se selecciona esa gramática? Chomsky usa una metáfora –que es
precisamente eso, una metáfora, no es una descripción real de lo que sucede, y digo esto
porque muchas veces ustedes en los exámenes transmiten esta metáfora como si fuese

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 3

realmente lo que sucede– según la cual el proceso es como si nosotros tuviésemos

interruptores y para cada principio hubiese un interruptor con dos posiciones que serían
los valores binarios de los principios, esto es, los parámetros. Si el niño aprende francés,
por ejemplo, levanta el interruptor de la obligatoriedad del sujeto explícito, y si aprende
español lo baja. Eso es para este principio. Para otro, el movimiento del interruptor será
igual en las dos lenguas, etc. Esta es una buena descripción figurada de lo que se supone
que pasa en la mente.
En la conferencia 2, Chomsky usa este esquema:

Datos Facultad del Lengua Expresiones

lenguaje estructuradas

Hay datos que son procesados por la facultad del lenguaje en el estado inicial.
Esta interacción produce una lengua determinada –y cuando Chomsky se refiere a una
lengua se refiere a la gramática de una lengua con sus distintos componentes -sintáctico,
semántico y fonológico– y esa lengua permite las expresiones estructuradas.
Me gustaría mostrarles otro ejemplo de fijación paramétrica. Hay un principio
muy importante en la teoría de Principios y Parámetros que se llama la teoría de X con
barra. Quizás algunos ya la vieron en gramática. ¿Qué dice la teoría de X con barra? Es
la teoría que determina cómo se organizan las palabras en los sintagmas y en las
proposiciones. Ustedes saben que los sintagmas –el sintagma nominal, verbal, adjetival,
etc.– tienen un núcleo y complementos. Lo que la teoría de X con barra dice es que
justamente todos los sintagmas tienen esta estructura: un núcleo y sus complementos.
¿Qué quiere decir? Que en cualquier lengua los sintagmas tienen esta estructura. Este es
el principio; este es uno de los contenidos con los que la mente del niño viene al mundo,
uno de los contenidos de la Gramática Universal. Ahora bien, el núcleo –y este también
es un contenido innato– puede estar ubicado antes de sus complementos como en
español en general (ejemplo: “compré una casa”) o después de sus complementos
(ejemplo: “una casa compré”), como en japonés. Esto determina dos lenguas distintas.
Para este principio la fijación paramétrica está relacionada con el lugar del núcleo en
relación con sus complementos.
Volvamos al esquema de Chomsky. Hemos hablado de la facultad del lenguaje,
hemos hablado un poco –porque esto van a trabajarlo la clase que viene– de la lengua,
pero no hemos hablado mucho de los datos. Si volvemos a la pregunta inicial que
disparaba estas investigaciones, los datos tenían un rol importante, porque justamente la

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 3

pregunta era cómo es posible explicar que en tan poco tiempo los chicos aprendan algo
tan complicado con experiencias restringidas, limitadas, insuficientes, no completas.
Esa experiencia son los datos que reciben los niños. Y , por sus características, la teoría
refiere a la pobreza del estímulo. Los estímulos son insuficientes en relación con lo que
los chicos hacen con ellos. El argumento de la pobreza del estímulo, además de la teoría
de la arquitectura de la mente, es uno de los argumentos más fuertes para postular un
mecanismo innato y autónomo de la adquisición de la lengua. Estos datos constituyen la
información necesaria para estimular el proceso y la facultad; es lo que hace que el
proceso se realice.
Fíjense cuál es la característica del estímulo.
• Es finito, los niños no escuchan todo lo que se podría escuchar.
• Es idiosincrático. Con esto quiero decir que los niños escuchan distintas
variedades lingüísticas y lo que desarrollan es una sola lengua.
• Es incompleto. Gran parte de nuestras emisiones son incompletas. Llama
la atención cuando uno desgraba lenguaje, interacciones lingüísticas, que
no terminamos muchas veces las oraciones. Esto pasa permanentemente.
Lo que los chicos escuchan son estas emisiones incompletas; no
escuchan conferencias sino que escuchan el lenguaje de todos los días.
• En cierto sentido es degenerado también este estímulo. Con esto quiero
decir que no son oraciones que nosotros usaríamos de ejemplo para
estudiar gramática por ejemplo.
• No existe ninguna recompensa. A los niños no se los recompensa porque
hablen, y más allá de que al principio uno se ponga contento cuando
aparece una palabra nueva, eso decae rápidamente. Además, una vez que
los chicos empiezan a hablar el crecimiento es exponencial.

Estudiante- ¿Hacerse entender no es una especie de recompensa?

P. M.- Lo único que pasa es que el chico resulta exitoso en su comunicación,

pero vos no lo recompensás, no le das un caramelo cada vez para que hable, como sí
hacés con un perro cuando querés que aprenda a hacer algo. En la hipótesis empirista
fuerte, por ejemplo, existía la recompensa. Había un ejemplo que era el de Jack y Jill y
la manzana. Jill pedía la manzana y aprendía porque Jack le daba la manzana. La verdad

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 3

es que en las interacciones cotidianas con los niños eso no sucede. Lo que sucede es que
logran o no sus objetivos pragmáticos pero eso no tiene nada que ver con la
construcción de la gramática.

Estudiante- Disculpame. ¿Podrías volver a idiosincrático, que no me quedó

claro?

P. M.- Sí, por supuesto. Idiosincrático significa que hay distintas variedades.
Nuestra variedad es el español rioplatense, pero hacés unos kilómetros y
fonológicamente el chico va a recibir otra cosa, pero esto no tiene ninguna influencia en
la adquisición de su gramática.
• Finalmente, carece de especificaciones negativas. Esto quiere decir que
no se los corrige. No se los corrige ni en sus formas fonológicas, se
supone que los chicos no cometen errores gramaticales, pero incluso
cuando los chicos cometen errores de sobregeneralización, por ejemplo
cuando con los verbos irregulares el chico dice “poní” en vez de “puso”,
algunas veces se lo corrige y otras no, pero eso no es lo que funciona
como un mecanismo de interacción. Entonces, tampoco hay
especificaciones negativas.

Todo esto, en realidad, se contradice con el proceso, que:

• Es muy veloz. Entonces no hay una relación entre lo que los chicos
reciben y la rapidez del proceso.
• Es fiable. Salvo en casos de patologías, la adquisición siempre es
efectiva, y no sólo es efectiva, sino que para todas las lenguas lo que los
chicos hacen en el proceso es lo mismo.
• Se contradice con la productividad. Los chicos comprenden en principio
mucho más de lo que producen y luego son capaces de producir
oraciones que nunca escucharon. O sea, una de las características del
estado final es la capacidad para producir infinitos enunciados.
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 Lingüística “A”
Teórico Nº 3

• La otra característica es la selectividad en este proceso. ¿Por qué? Porque

se selecciona una gramática, que es una posibilidad alternativa frente a
otras que serían posibles, y sin embargo se selecciona sólo esa gramática.
• La otra característica es la indeterminación, porque los datos a partir de
los cuales se genera la gramática son indeterminados.
• Otra particularidad es la convergencia, puesto que todos los miembros de
una comunidad adquieren gramáticas similares.
• Finalmente, el proceso es universal.

Aparte –y ustedes esto lo vieron en Pinker– hay datos empíricos que apoyan la
idea de la pobreza del estímulo. Estos datos tienen que ver por ejemplo con la creación
de lenguas criollas a partir del pidgin en los chicos y de los niños sordos criados por
padres hablantes. Los niños sordos criados por padres hablantes no reciben una lengua
de señas bien estructurada, y sin embargo la crean. Es decir, no tienen prácticamente
estímulo y sin embargo crean una propia lengua de señas –como ustedes saben, las
lenguas de señas tienen estructuras gramaticales similares a las lenguas con expresión
fonológica–.

Estudiante- También está el ejemplo de las lenguas macarrónicas que se

transforman en lenguas criollas.

P. M.- Sí, son las dos evidencias empíricas a favor de este argumento de la
pobreza del estímulo, de que el estímulo es excesivamente pobre para generar la
gramática de una lengua.
Benítez Burraco (2009), en un texto muy interesante que ustedes tienen de
bibliografía optativa dice:
“El individuo alcanza determinados conocimientos sobre la estructura de su lengua
(establece determinados principios o reglas gramaticales) para los que no existen evidencia
en los datos que recibe durante el proceso de adquisición.”

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 3

Si revisamos un poco, entonces, el proceso de adquisición del lenguaje es un

proceso computacional, se realiza en el módulo lingüístico, y ese módulo lingüístico
tiene sede en la mente y seguramente tiene un sustrato cerebral. El producto entra en
relación con otros módulos cognitivos: con la memoria, con el establecimiento de
analogías, creencias, con el conocimiento de mundo.
El proceso de adquisición lingüístico es rápido y automático. Nosotros no
podemos evitar procesar lenguaje. Cuando uno va por la calle y alguien pasa hablando
uno procesa, no tenemos ni siquiera que prestar atención; es automático. Tampoco
necesita instrucción ni da lugar a errores.
Una de las preguntas que hicimos al principio, y que marcaba divisiones en la
perspectiva, tenía que ver con si este proceso era autónomo o estaba relacionado con la
inteligencia en general. Como vimos antes, tanto Chomsky como sus seguidores –y esto
viene en realidad de las ideas de Jerry Fodor, que escribió un libro que se llama La
modularidad de la mente– el proceso de adquisición del lenguaje es autónomo, es
modular y no se relaciona con la inteligencia en general. Como sustento de esta
afirmación de que el proceso es autónomo, modular y no tiene relación con la
inteligencia en general, hay tres tipos de argumentación. Por una parte hay argumentos
teóricos sobre la estructura de la mente; por otra parte hay datos empíricos que muestran
esto, la propia estructura lingüística da cuenta de esto; por último hay otros datos que
muestran un aval independiente a favor de esta idea.
¿Cuáles son los argumentos teóricos? Están relacionados con esta idea de
módulo computacional, de módulo mental. Un módulo mental innato que procesa
automática y rápidamente sólo los estímulos lingüísticos, que lleva a cabo un
procesamiento computacional, que tiene un lenguaje propio para realizar el
procesamiento y que envía el resultado del procesamiento al sistema central. En el
sistema central funcionan la memoria y la inteligencia general, y ahí se relacionará con
creencias, con conocimiento de mundo, etc. Fíjense que, justamente, al postular esta
idea de modularidad y autonomía, lo que los chomskyanos hacen es apartarse de la idea
de que es la inteligencia general, a través de mecanismos como la analogía, las
comparaciones, las generalizaciones, las que llevan a cabo la adquisición del lenguaje.
En este sentido, lo que se proporciona son ejemplos lingüísticos justamente para
demostrar esto y para demostrar que la adquisición está basada en la arquitectura
lingüística, en la estructura lingüística.
El siguiente es el mismo ejemplo que da Chomsky.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 3

(1) El hombre está en la casa.

(2) El hombre está contento.
(3) El hombre, que está contento, está en la casa.
Tenemos que si el hombre de (1) y el de (2) son el mismo hombre podemos decir
(3), con una proposición subordinada relativa “que está contento”. Tenemos en (3) dos
verbos, el verbo principal y el verbo de la proposición subordinada. Hay un verbo, el de
la subordinada, que depende estructuralmente de otro.
Ahora, si hacemos una oración interrogativa a partir de (1) obtenemos (4).
(4) ¿Está el hombre en la casa?
En (4) hay una inversión del verbo y el sujeto. En general preguntamos así.
Nosotros también podemos preguntar “¿El hombre está en la casa?”, pero normalmente
preguntamos invirtiendo el verbo.
Para la segunda oración la oración interrogativa es (5).
(5) ¿Está el hombre contento?
Ahora bien, los chicos no producen oraciones como (6) y sí producen (7).
(6) * ¿Está el hombre, que contento, está en la casa?
(7) ¿Está el hombre, que está contento, en la casa?
Que los chicos no produzcan (6) significa que no piensan que lo que hacemos es
pasar el primer verbo al principio de la oración. Eso sería llevar a cabo un pensamiento
analógico, pensar en relación con la linealidad, con lo que van escuchando: primero
escuché el primer verbo, lo paso adelante y produzco (6), que es agramatical. Los chicos
conocen la estructura, saben que las oraciones siguen una determinada estructura y
saben que en realidad el verbo que pasa a primer lugar en las interrogativas es el verbo
principal. Esta es una decisión que es categorial, que es jerárquica, no tiene que ver con
la posición lineal del verbo. Entonces, la regla de formación de preguntas es una regla
dependiente de la estructura. ¿Alguien se equivoca a la manera de (6)?, ¿los chicos se
equivocan así? No. Nadie se equivoca así porque el procesamiento es lingüístico y
conocemos la estructura jerárquica de los componentes de nuestra gramática y
realizamos las operaciones en relación con eso. De esta manera, el procesamiento no es
por analogía ni por procesos generales de la inteligencia. El procesamiento es un
procesamiento lingüístico, lo que quiere decir que es un procesamiento autónomo y
modular.
¿Cuáles son los datos que aportan un aval independiente? También los vieron
cuando leyeron Pinker, y son la disfasia genética y el síndrome de Williams. La disfasia

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Teórico Nº 3

genética es un caso en el que el desarrollo cognitivo es normal pero el desarrollo

lingüístico está empobrecido por una perturbación genética, y el caso del síndrome de
Williams es un caso en que el desarrollo cognitivo es limitado y el desarrollo lingüístico
es normal. Estos son datos independientes que avalan la idea de que el procesamiento
lingüístico y la adquisición del lenguaje son independiente de las capacidades generales
de la inteligencia.
Bueno, para terminar, vamos a ver algunas preguntas que se siguen planteando
dentro del paradigma chomskyano sobre el proceso de adquisición del lenguaje.
Hablamos de un proceso y por lo tanto hablamos de un pasaje de un estado inicial a un
estado final. Una pregunta lícita es sobre cuál es la forma de ese proceso. ¿Hay etapas
sucesivas en el desarrollo lingüístico? Si hay etapas sucesivas, ¿cuál es el mecanismo
responsable del paso de una etapa a la otra etapa? Chomsky postula un pasaje rápido y
sin errores. Si uno piensa en el esquema que nosotros habíamos visto antes en el que se
pasa de un estado inicial a un estado final, la hipótesis más fuerte es que no puede haber
momentos de error en el proceso. O sea, habrá distintos momentos en que se
parametricen los principios porque evidentemente los chicos no pasan de no hablar a
hablar como adultos, pero la predicción fuerte que hace esta teoría es que no puede
haber momentos de error y que es un proceso que se desencadena de manera casi
instantánea en cuanto los niños entran en contacto con la exposición a unos pocos datos
lingüísticos.
Quiero mostrarles un ejemplo sintáctico que voy a simplificar muchísimo. En
español, por ejemplo, nosotros tenemos tres tipos de expresiones referenciales –y en
general esto se da en todas las lenguas–:
a- Una expresión como “Juan” o como “Pedro”.
b- Una expresión referencial como “se” que es un pronombre.
c- Una expresión referencial como “le” que es otro tipo de pronombres.
Tanto “Pedro”, “se” o “le” refieren a alguien en el mundo, si bien seguramente a
“Pedro” podemos atribuirle una referencia más fija, mientras que “se” y “le” cambian de
acuerdo a lo que estemos diciendo.
Ahora bien, “se” y “le”, a los que comúnmente llamamos pronombres, para la
teoría generativa se diferencian. Miremos los siguientes ejemplos:
(8) Juani sei lava la cara.
(9) Juani lej lava la cara.
(10) *Juani lei lava la cara.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 3

(11) *Pedroi quiere a Pedroi.

En (8), con la i que hay debajo de “se” y de “Juan” lo que estoy diciendo es que
los dos tienen la misma referencia. ¿Cómo hablantes del español están de acuerdo en
que pasa eso en (8)?

Estudiantes- Sí.

P. M.- Bien. En cambio en (9), “le” nunca puede referir al mismo individuo que
“Juan”. Por eso “Juan” está marcado con i y “le” está marcado con j, tienen entonces dos
referentes distintos. Yo no puedo decir, como en (10), que en “Juan le lava la cara”
“Juan” y “le” es la misma persona y tampoco puedo decir que “Juan se lava la cara”,
“Juan” y “se” no son la misma persona. Tampoco puedo decir (11) y pensar que el
primer “Pedro” y el segundo son la misma persona. Por eso (10) y (11) están marcadas
como agramaticales. Lo que estamos diciendo entonces es que estos pronombres “se” y
“le” tienen una distribución complementaria. ¿Qué quiere decir esto? Que uno ocupa un
lugar que el otro no puede ocupar. Esta es una parte importante de la teoría que se llama
Principios de Ligamiento. Es uno de los principios de la Gramática Universal.
Formulado de un modo más formal:
A. Una anáfora –“se” es una anáfora– está A-ligada en su categoría de rección.
(12) Juan i se i lava la cara.
B. Un pronombre –“le”– es A-libre en su categoría de rección.
(13) Juani lej lava la cara.
C. Una expresión referencial es libre.
(14) Pedro lava la ropa
Este es un principio. Si los principios forman parte de la Gramática Universal,
los principios de ligamiento también lo hacen. ¿Cuál es la conclusión en relación con la
adquisición? ¿Los niños deberían poder equivocarse anáforas con pronombres?

Estudiante- No.

P. M.- Eso es lo que esperaríamos desde el punto de vista teórico. Si este es un

principio de la Gramática Universal, una vez que los chicos han desarrollado este
principio no podrían confundir anáforas y pronombres, es decir, siempre tendrían que
atribuir correctamente las referencias a las anáforas y a los pronombres de acuerdo a

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 3

este principio. Esta es la hipótesis fuerte. Nunca podría haber problemas de

correferencia entre anáforas y pronombres respecto del antecedente. Bueno, esto no
pasa. Los chicos –según Celia Jacubowicz, una investigadora recientemente fallecida–
en una edad variable y en algunas lenguas sobre todo, producen errores, tienen más
éxito en situaciones experimentales con anáfora que con pronombres.
Hay tres tipos de respuesta dentro del paradigma chomskyano. ¿Qué quiero decir
con esto de dentro del paradigma chomskyano? Que en estos tres tipos de respuesta
posibles no se cuestiona ninguno de los postulados del sustento teórico y
epistemológico que acabamos de enunciar con relación al proceso de adquisición. Se
plantean entonces tres posibilidades distintas en relación con el proceso. Una es la que
acabamos de enunciar, de la continuidad fuerte, que es la que sostiene Chomsky. En el
texto de Eguren y Soriano ustedes van a encontrar que ellos sostienen que de la misma
manera en que Chomsky plantea otras idealizaciones metodológicas, como la del
hablante oyente ideal, esta adquisición automática también es una idealización
metodológica importante para el desarrollo de la teoría. Sobre todo, dicen que es lícito
plantear esta idealización metodológica porque, finalmente, todos concuerdan respecto
de cuál es el estado final al que se llega después del proceso de adquisición. La hipótesis
de la continuidad fuerte sostiene que desde el principio están disponibles todos los
principios y los parámetros de la Gramática Universal y que en ningún momento el niño
construye una gramática que sea diferente de la gramática de su lengua. Por eso se
considera que la fijación paramétrica es prácticamente instantánea.
La hipótesis de la continuidad débil acuerda con que estén disponibles todos los
principios y parámetros desde el inicio, pero sostiene que hay momentos en el proceso
en el que los chicos legitiman opciones que no son de la gramática de su lengua. Por
ejemplo, se vio que en chicos que aprenden el inglés y por lo tanto tendrían que
explicitar siempre el sujeto se dice que pasan por un período del italiano, porque no
explicitan el sujeto, o sea que están legitimando una gramática que no es la gramática de
su lengua. Estas opciones, que son pocas, los niños las modifican solos. No todos los
chicos pasarían por estas opciones intermedias o no legítimas.
Finalmente, los que postulan la hipótesis de la discontinuidad son los que más se
alejan de las ideas fuertes de Chomsky y dicen que los niños pasan por algunas etapas
de desarrollo donde aparecen momentos que no están restringidos por la Gramática
Universal. Lo que sostienen es que los principios maduran y por eso puede haber
momentos en que los niños tienen una gramática inadecuada. Estos investigadores

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 3

dicen, en relación con el ejemplo que vimos antes, que si un niño interpreta mal la
correferencia de un pronombre es porque el principio todavía no maduró, está latente;
en cuanto madure el principio se parametrizará según la gramática de su lengua.
Como les dije antes, estas son preguntas lógicas dentro de una teoría que se
sigue construyendo y que se van contestando a partir de los trabajos de investigación y
con los trabajos empíricos. Muy bien, muchas gracias.
Desgrabado por Fernando C
Para Cefyl

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Teórico Nº 4

Materia: Lingüística “A”

Cátedra: Guiomar Ciapuscio
Teórico: N° 4 – 18 de agosto de 2011
Profesor: Guiomar Ciapuscio
Tema: El estado final de la adquisición del lenguaje: la Gramática para la
Escuela Generativa.

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Buenas tardes. Vamos a proseguir, entonces, con los contenidos de la unidad 1. El

contenido central de la clase de hoy, como ven en la transparencia, es presentarles a
ustedes esta visión que sostiene Chomsky sobre el lenguaje, que es considerarlo como
un “órgano mental”. Para esto he tratado de hacer una síntesis de dos textos que tienen
ustedes, uno de ellos las Conferencias de Managua –la conferencia I– intentando, por
supuesto, de no ser reiterativa con los temas que presentó la profesora Mahler el martes
que trató la problemática de la adquisición del lenguaje, temática que es central en la
teoría de Chomsky y en esta corriente. Entonces, he tratado de presentarles algo así
como una síntesis de las ideas más importantes de esa conferencia, iluminada por un
texto que recomiendo: es un libro que salió publicado en el 2004, ustedes tienen este
capítulo que voy a tratar hoy como bibliografía obligatoria, es el libro de Eguren y
Fernández Soriano sobre la teoría chomskiana en general. Específicamente, el contenido
nuclear de ese libro es el último desarrollo, el último modelo. Esta es una teoría que
está en constante evolución. El último modelo es el Programa Minimalista. Pero antes
de esta presentación del programa minimalista, Eguren y Soriano hacen una
presentación epistemológica muy completa, muy clara, muy precisa de las ideas
centrales del programa chomskiano. Entonces yo he tratado de iluminar un poco con
estas ideas algunos aspectos de la conferencia I. Por lo tanto, no voy a seguir
estrictamente un texto sino que voy a ir y venir entre estos dos textos que tienen su
diferencia temporal: Las Conferencias de Managua –como ustedes ven– son del ’88 y el
texto de Eguren y Fernández Soriano es del 2004.
Sin embargo, y ya para empezar, quisiera decir que, justamente, una de las tesis
sobre las que argumentan Eguren y Fernández Soriano es que, contra lo que la doxa
dice, hay continuidad a través de los modelos que presenta sucesivamente la gramática

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 4

generativa. Contra los críticos de Chomsky, que ponen en tela de juicio el hecho de que
esta teoría esté en permanente cambio y evolución, y que argumentan que, entonces,
podría hablarse de distintas teorías (desde la crítica, los distintos modelos que se
presentan en el marco de la lingüística generativa podrían verse como invalidando
modelos anteriores), la tesis de estos autores –demostrada con mucha solvencia, a mi
juicio– es que, por el contrario, se puede observar una fuerte coherencia en los distintos
modelos que se proponen desde la gramática generativa. Esto es, que hay una
coherencia profunda en las ideas de base que acompañan los sucesivos modelos.
Para empezar vamos a hacer –como nos gusta en esta cátedra– una presentación
del autor. Esta presentación está extraída del google, de wikipedia, consultado hoy con
el nombre de Avram Noam Chomsky. Saltan once millones trescientas mil entradas para
su nombre. Como tienen allí, es un lingüista norteamericano, estadounidense. Y miren
con cuántos epítetos aparece: lingüista, científico computacional, filósofo, científico
cognitivo, y activista. Es profesor de instituto, profesor emérito en el departamento de
lingüística y filosofía en el renombrado MIT (Instituto de Tecnología de
Massachussets). Y aquí encontramos una descripción de Chomsky como “el padre de la
lingüística moderna” que es una descripción que en lingüística se consideraba privativa
de Saussure. Tal vez el adjetivo “moderna” sea la distinción entre Chomsky y Saussure.
También aparece como figura mayor de la filosofía analítica. Hay algunos datos que van
más allá de su actividad como lingüista y que quería traerles hoy por el hecho de que yo
la primera clase mencioné a Pinker y a Chomsky, diferenciando a Pinker por su
adscripción a la tercera cultura y su dedicación a la comunicación de ideas científicas:
su trabajo como divulgador, sus preocupaciones en terrenos como la educación, la
formación educativa de los niños, pero sobre todo por su preocupación social. Y me
parece que quedó como en dicotomía la posición de Chomsky, como si sólo se ocupara
de arbolitos, y Chomsky es mucho más conocido, seguramente, en el mundo por su
actividad política desde su ferviente oposición a la guerra de Vietnam. Ha escrito
numerosos libros en el campo de la política. Por lo tanto, no quería dejar esa falsa
impresión de que Chomsky fuera un lingüista de laboratorio o de torre de marfil. Esas
dos actividades son bien diferentes pero es una personalidad muy compleja, muy rica y
muy creativa. Otra cosa que menciona Pinker en el capítulo I, y que aparece también en
la wikipedia, es el alto número de citas ha recibido. Lo que la wikipedia pone de relieve
es que, de acuerdo con el index de citas de artes y humanidades, Chomsky fue citado
como fuente más seguido que cualquier otro estudioso desde los años 1980 – 1992.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 4

Está, además, entre las ocho personas más citadas de nuestro tiempo, y es el autor
viviente más citado del presente. Ahora, recuerdan ustedes, seguramente, que Pinker
comentaba que ser el más citado no significa el más leído. Especialmente, los escritos
sobre lingüística de Chomsky son muy citados pero son de difícil acceso (no así sus
libros sobre política).
Como suele ocurrir con los científicos, independientemente de la disciplina a la
que pertenezcan, a veces el valor de la teoría se ve especialmente, o de manera más
nítida y cristalina, en el tipo de preguntas que se hace el investigador. Chomsky produce
un cambio fundamental en los estudios lingüísticos a partir de las preguntas, justamente,
que formula, cambiando por completo, de manera revolucionaria, el modo de pensar en
la lingüística. En las Conferencias de Managua, en la primera conferencia –que ustedes
leyeron o están leyendo– comienza, justamente, con el tratamiento de las preguntas que,
para él, debe hacerse la ciencia del lenguaje.
En ese texto, Chomsky parte de una reflexión, que ustedes ya conocen, que es que
una persona que habla una lengua natural cualquiera ha desarrollado un cierto sistema
de conocimiento, un tipo de conocimiento, que está representado en la mente. En la
mente –dice él– y, en última instancia, en el cerebro del hablante. Es decir, desde el
primer momento, en esa conferencia aparecen estos dos términos –de los cuales ya les
habló la profesora Mahler el martes–: mente y cerebro. “Mente” como entidad abstracta,
noción que supone una abstracción. “Cerebro” como el sustrato neurológico que
podemos estudiar hoy, cada vez con mayor fineza a partir de los avances tecnológicos. A
lo largo de la conferencia I, y también en la II, van a ver que, permanentemente,
Chomsky sortea esta difícil discusión entre “mente” y “cerebro” haciendo una
yuxtaposición. Es decir, a lo largo de las conferencias van a encontrar: “mente-cerebro”.
Y este es un indicador, para algún lector atento, de que hay alguna dificultad, alguna
zona de imprecisión, en este par de conceptos. Y Chomsky lo admite en distintos
lugares de las conferencias, en el sentido de que sabemos muy poco todavía y que, por
lo tanto, el conocimiento que tenemos de estas nociones es un conocimiento
especulativo –aunque cada vez menos especulativo en lo que hace al soporte fisiológico,
pero en gran parte, sobre todo en lo que hace a la primera parte de esa yuxtaposición, es
de orden especulativo–.
Vamos a las preguntas de las conferencias, que no son preguntas de las conferencias
solamente sino que son recurrentes a lo largo de los escritos de Chomsky y son, de
algún modo, anclajes que muestran esa continuidad en la evolución de la teoría

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 4

chomskiana.
a) La primera pregunta es, justamente: ¿Cuál es este conocimiento que poseemos
los hablantes de una lengua nativa? ¿Qué es lo que hay en la mente – cerebro del
hablante en una lengua natural?
b) La segunda pregunta es la que trataron con la profesora Mahler el martes:
¿Cómo surge este conocimiento? Fíjense en la idea el conocimiento que surge.
Chomsky dirá, en otros lugares, que es un conocimiento que crece, se desarrolla
en la mente del individuo.
c) La tercera pregunta es: ¿Cómo funciona este conocimiento? ¿Cómo se pone en
acción? Es decir, ¿cómo hablamos, cómo producimos expresiones lingüísticas y
cómo las interpretamos?
d) La cuarta y última pregunta es la pregunta acerca de ¿cuáles son los
mecanismos físicos que permiten que desarrollemos este conocimiento especial
y el uso del conocimiento?

Vuelvo atrás: fíjense que la primera pregunta es una pregunta que nos está llevando
a la esencia de lo que, vamos a ver, es el órgano del lenguaje. Esta es una pregunta
acerca de la naturaleza del objeto y de cómo está constituido que se podría hacer
cualquier otra disciplina pero, en el caso de la lingüística –lógicamente–, esta pregunta
es vital y atañe al hecho lingüístico, al lenguaje en sí. La segunda pregunta es lo que
ustedes ya conocen como: “El problema de Platón”, sobre el que ya habló la profesora
Mahler y sobre el cual yo voy a tratar de no decir más cosas. La tercera pregunta es una
pregunta complicadísima, en términos de Chomsky es muy difícil de resolver. Nos
atañe, nos compete como disciplina pero, tal vez, no sea una pregunta que la lingüística
chomskiana pueda desarrollar ahora con prioridad, dado el estado actual de las
investigaciones. La cuarta pregunta, la que refiere a los mecanismos típicos, no es una
pregunta que caiga dentro de nuestro dominio sino que es una pregunta de la que se
tienen que ocupar otras disciplinas; hoy en día, la neurobiología, la neurología, etc.
Volviendo a la idea inicial con la que empecé la clase de hoy, vamos a ver la idea
de que en el programa chomskiano –“programa” es un concepto que quiere aludir a los
sucesivos enfoques y modelos que se han desarrollado en el marco de esta teoría– hay lo
que se llama un “centro firme”, es decir un núcleo de ideas…

Estudiante- Un núcleo duro.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 4

G. C.- Exactamente, un “centro firme”, un “núcleo duro”, metáforas de este tipo.

El núcleo duro puede sintetizarse con la metáfora del “órgano mental”. “El
lenguaje es un órgano mental”. En esa metáfora, si ustedes analizan “órgano” por un
lado y “mental” por el otro, vemos la adscripción creciente de Chomsky hacia los
estudios biológicos. En las Conferencias de Managua, ustedes van a ver que él incluye a
la lingüística dentro de la psicología e, incluso, en esta confluencia de disciplinas sitúa
buena parte de los estudios filosóficos. Esto es una constante en la historia de la
lingüística –como vamos a ver a partir de la semana que viene-. Esta complejidad de
nuestro objeto de estudio, que estamos tratando en esta unidad, estos aspectos
biológicos y sociales –sobre los sociales estamos viendo poco pero, a medida que
avancemos en el programa vamos a ir estudiando esos aspectos cada vez más-, hacen
que la disciplina misma se haya orientado, a lo largo de su historia, de distinto modo
según las ideas dominantes en la disciplina. Vamos a ver, en el siglo XIX, por ejemplo,
la inclusión de la lingüística en las ciencias naturales, luego en la sociología, luego
nuevamente en la psicología… es decir, uno puede ir haciendo la historia de la
lingüística según los paradigmas que se van orientando hacia otras disciplinas.
Chomsky mismo ha hecho cierta evolución y hoy, desde los escritos del ’90, lo que se
nota con toda transparencia es el acercamiento de Chomsky a la biología, es decir, la
acentuación de la parte biológica del lenguaje, el concebir al lenguaje como un órgano,
como un hecho que tiene un sustento físico. “Órgano” nos remite a eso, ¿verdad?
Órganos son los pulmones, el hígado, los ojos, etc., pero el lenguaje es un órgano
mental. Y esto es coherente con la definición de las lenguas como estados relativamente
estables de conocimiento que están en las mentes de los individuos. Y si está en la
mente de los individuos es evidente que se trata de un sistema de orden biológico.
Entonces, vinculado con esta idea de “órgano mental”, el paradigma chomskiano
se puede comprender a partir de dos términos que están vinculados con esta metáfora y
que Chomsky usa permanentemente: internismo y naturalismo. Creo que es bastante
claro por qué se habla de “internismo”, según lo que venimos diciendo. Ya hemos
subrayado el hecho de que el lenguaje es una propiedad de la mente humana y también
hemos hablado de que es una facultad específicamente humana. Por lo tanto,
“internismo” es un término que evita ciertos juicios negativos hacia términos como
“mentalismo”. Con “internismo”, entonces, se quiere decir que el lenguaje es un
fenómeno interno, genético, y mental. Cuando se habla de naturalismo en la teoría

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 4

chomskiana se está pensando, se está haciendo énfasis, en primer lugar, en que el

lenguaje es un objeto real, un órgano como lo dice la metáfora, un sistema biológico y,
entonces, si el objeto tiene estas características no puede ser estudiado sino de la manera
en que las ciencias naturales estudian a sus objetos.
Estas dos ideas, entonces, “internismo” y “naturalismo”, configuran el núcleo
duro o centro firme que uno va a encontrar presentes – lo vamos a ir viendo un poco
más adelante- en los distintos momentos de la teoría, en el sentido de que son ideas
sobre las que se va avanzando y se va diseñando la teoría con el propósito de ir calando
más hondo en el conocimiento del lenguaje. Cambiarán las técnicas, cambiará el diseño
de la gramática pero hay ideas centrales que permanecen y ésta es la tesis de este libro
que estoy comentando, la tesis de la continuidad del paradigma.
Esta continuidad también se puede ver en la formulación de dos problemas en la
teoría que también hacen de ejes articuladores del programa. Uno de estos problemas es
el problema de Descartes, que en las Conferencias de Managua, y también en este
capítulo sobre el órgano mental del lenguaje, tiene que ver con el hecho absolutamente
familiar, inobjetable de que nosotros, los hablantes, independientemente de la formación
que tengamos, de las experiencias sociales, comunicativas, culturales –un poco en la
línea de Pinker que veíamos el otro día–, independientemente de si nos estamos
moviendo, si estamos actuando en situaciones formales, en situaciones de habla
informal, en un concierto de rock o en canchas de fútbol, somos creativos desde el
punto de vista lingüístico, es decir, producimos permanentemente oraciones nuevas.
Con esto, lo que hacemos es generar, producir ocurrencias, oraciones con
combinaciones de palabras nuevas, producimos oraciones que nunca hemos
pronunciado; es decir, podemos ser absolutamente originales y podemos entender
oraciones que nunca hemos escuchado.
Este es un aspecto de la creatividad lingüística. Los hablantes, entonces,
tenemos la capacidad de entender y producir un número potencialmente infinito –
porque algún día nos moriremos y dejaremos de producir y comprender pero si
viviéramos eternamente sería infinito– de oraciones nuevas. Y esto se titula como “el
problema de Descartes” en honor, claro está, al filósofo francés quien, para
distinguirnos de otras especies, nombra justamente el aspecto creativo del lenguaje. Uno
podría objetar que los loros, por ejemplo, aprenden unas frases increíbles pero son
autómatas, es decir, no pueden generar oraciones nuevas, ¿verdad? Las máquinas
también. Ahora, se puede simular y modelizar de manera que las máquinas automáticas,

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Teórico Nº 4

computadores, hagan como si fueran parlantes, pero no tienen esta capacidad creativa,
están programadas para responder o para “hablar” oraciones pautadas, o respuestas
pautadas. Ahora estaba corrigiendo una monografía de un alumno que hizo un trabajo
muy interesante sobre las consultas telefónicas a las compañías de servicios –AySA,
Telecom, Metrogas, etc.– y trabajó sobre estas conversaciones automáticas en donde los
hablantes seleccionan opciones. Él trabajó sobre la parte automatizada y la parte libre,
¿no? Y allí es muy interesante estudiar el diseño que hay detrás de esos productos
automáticos. Pero, evidentemente, estas cuestiones, lo que hacen las máquinas
parlantes, los programas estos, o los loros y los monos, no tiene nada que ver con la
creatividad que tenemos los hablantes de cualquier lengua, de cualquier formación, de
cualquier estrato social. Éste es el sentido primario de la creatividad y es el sentido que
Chomsky considera que una teoría naturalista podría estudiar.
Pero creatividad se suele entender, también en distintos lugares de la obra de
Chomsky, en otros dos sentidos: nosotros, los hablantes, tenemos la creatividad de ser
originales ante situaciones comunicativas nuevas, es decir, como hablantes estamos
permanentemente transitando por diversos tipos de situaciones que nos producen
determinados estímulos a los que reaccionamos de manera creativa. Incluso, si los
piensan en términos extremos –para que sea más claro– si viviéramos la misma
situación día tras día, en cada situación, cambiamos la reacción lingüística. No somos
rutinarios, autómatas, en nuestro modo de reaccionar. Incluso ante situaciones
ritualizadas en exceso, como el saludo, somos capaces de adaptarnos a distintos
estímulos y reaccionar de distinto modo. Y, por otro lado, reaccionamos de manera
apropiada a las situaciones. Es decir, tenemos elasticidad, en términos de creatividad, de
ser coherentes –cuando queremos, claro está; también podemos ser deliberadamente
incoherentes en nuestras respuestas–.
Se darán cuenta ustedes de que estos últimos aspectos de nuestra creatividad
tienen mucho más que ver con el uso de la lengua que con el conocimiento, en el
sentido de que es dependiente del contexto, dependiente de la situación. Por lo tanto,
una teoría como la chomskiana pone límites y dice que se puede ocupar, que puede dar
respuesta, a la creatividad entendida en el sentido primero: esta capacidad que depende
exclusivamente del conocimiento lingüístico que es la capacidad de entender y producir
un conjunto potencialmente infinito de oraciones. Es interesante que los dos últimos
conceptos de creatividad, según Chomsky, constituyan “misterios” –miren qué lenguaje
místico–.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 4

El problema de Descartes, entonces, muestra que el cerebro humano no es una

caja negra vacía sino que es una potencia creativa, es una potencia creadora que permite
esta creatividad. La única manera de explicar la creatividad es, entonces, suponer que lo
que hacemos los hablantes es utilizar un conjunto finito de elementos al que aplicamos
un número finito de operaciones para generar un número potencialmente infinito de
interpretaciones/ producciones nuevas. Esto lo vamos a ver más adelante.
El problema de Platón, el segundo problema que –les decía– marca la
continuidad también, tiene que ver con la pobreza del estímulo y con el desarrollo del
conocimiento lingüístico, ese proceso del que hablaron el martes con la profesora
Mahler. Tiene que ver con este hecho absolutamente admirable de que los niños, en ese
período crítico, que va esencialmente hasta los seis años, son capaces de desarrollar este
sistema de conocimiento a una velocidad y con una perfección increíble en contraste
con, justamente, la deficiencia del estímulo, el carácter degenerado –es decir,
incompleto–, lleno de anacolutos, interrupciones, etc., que tienen los datos que reciben.
En la primera clase les hablé un poco de teorías internistas y externistas de la
lengua. Naturalmente, con todo lo que venimos diciendo, es claro que estamos ante una
teoría que es el paradigma del internismo, donde hablamos de una gramática mental
aunque, actualmente, desde hace ya a un tiempo, se ha sustituido el término “gramática
mental” por el término “lengua – I”, o sea: “lengua interna”, para distinguirse con
claridad máxima de las teorías externistas. Las teorías externistas son, justamente, las
teorías que consideran a las lenguas y al lenguaje como fenómenos externos al
individuo, fenómenos que están afuera de los individuos, sea como corpus de datos,
conjunto de enunciados, prácticas sociales, etc. Para Chomsky, para esta teoría
internista, por el contrario, las lenguas son objetos internos, son propiedades de las
mentes-cerebros de los hablantes; propiedades que vamos a tener que explicar. Son
individuales, y en esto hay una diferencia muy importante, por ejemplo, con la teoría
estructuralista, con Saussure. Recuerdan ustedes que para Saussure la lengua era un
hecho social, era el “tesoro depositado en la mente de los individuos” pero visto como
la suma que solo tenía valor en el conjunto social. Para Chomsky, por el contrario, las
lenguas son objetos individuales que están en las mentes de los individuos, son estados
mentales de los individuos y no son códigos externos compartidos por una comunidad
o, en todo caso, lo son en un sentido secundario, dirá Chomsky. El hecho de que
podamos hablar de un código compartido, por ejemplo, entre nosotros, cuando
hablamos de la lengua española o del dialecto rioplatense, es una consecuencia

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secundaria. Primariamente, la lengua está en el individuo; es un estado mental de cada

individuo que es cualitativamente semejante y, por eso, nos permite comunicarnos. Y,
por otro lado, este conocimiento –porque, de hecho, lo que estamos haciendo es
responder a la pregunta: ¿Qué es este sistema de conocimiento que está en la cabeza de
los individuos? ¿Cómo es?– es interno, es individual, y es intensional, con “s” –lo
recalco para diferenciarlo de la palabra “intencional” que deriva de “intención” y es de
uso más generalizado-. ¿Qué significa que sea intensional? No es un conjunto infinito
de enunciados, o de actos de habla, sino que es un repertorio, acotado, que, idealmente,
una teoría solvente, coherente, etc. tendría que poder listar, formalizar, explicar.

Estudiante- ¿Podría repetir?

G. C.- Sí, que no es un conjunto infinito de mecanismos sino un repertorio

reducido, y en ese sentido sistematizable, ordenable, explicable.
Bueno, el segundo aspecto que veníamos viendo era el carácter de natural, el
lenguaje como objeto natural. Esto se vincula con el hecho de que se considera,
entonces, que el lenguaje es un órgano, es algo que está localizado en algún lugar del
cerebro, es decir, que tiene un sustrato fisiológico mediante el cual puede tener
existencia. Naturalmente, también es necesario, para describirlo, recurrir a un cierto
nivel de abstracción y por eso hablamos de “mente-cerebro”, porque es un conocimiento
y demanda, como buen objeto natural, una perspectiva naturalista con la lógica de la
investigación en las ciencias naturales. El programa chomskiano, entonces, se orienta a
las ciencias naturales. Define su objeto como un objeto natural, mental, interno,
intensional, individual, etc. ¿Cómo estudiarlo desde una perspectiva naturalista? Bueno,
evidentemente, este tipo de teorías va a buscar explicaciones sistemáticas que den
cuenta de la inmensa variedad de datos, de la inmensa variedad de fenómenos
lingüísticos que hay detrás de los datos. Para sistematizar, para seguir una lógica,
necesariamente va a tener que recortar, ¿se entiende? No va a poder estudiar toda la
variedad: lo ocasional, lo accidental, lo variable, sino que, del mismo modo que las
ciencias naturales, va a tener que concentrarse en alguna estrategia, en alguna parte que
permite, justamente, hacer enunciados sistematizables. Una teoría de este tipo, que sigue
una lógica de investigación de este tipo, trata de hacer hipótesis predictivas. Es decir,
trata de formular enunciados que permitan predecir las ocurrencias, o las posibles
ocurrencias.

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[En este punto la clase es interrumpida por una infundada alarma de bomba]

Desgrabado por Fernando C

Para Cefyl

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Teórico Nº 5

Materia: Lingüística “A”

Cátedra: Guiomar Ciapuscio
Teórico: N° 5 – 23 de agosto de 2011
Profesor: Guiomar Ciapuscio
Tema: Internismo vs. Externismo

-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-

Bueno. Empezamos. Esperemos que hoy no tengamos interrupción por bomba.

Bastante lamentable lo del jueves porque algunos prácticos se perdieron. La verdad que
habría que ver qué pasa con esto de las amenazas de bomba, habría que buscar
soluciones porque nos entorpece terriblemente, nos hace perder mucho tiempo, y mucha
programación se embrolla. Así que vamos a seguir hoy con el tema que estábamos
tratando y que yo esperaba terminar el jueves. Estábamos hablando de lo que se llama el
centro firme o núcleo duro del programa chomskiano, y nos habíamos detenido en
algunos puntos. El centro firme del programa chomskyano se cristaliza con la metáfora
del lenguaje como órgano mental. Recuerdan ustedes esa metáfora en la que tenemos
por un lado el carácter natural y físico en la idea de órgano y la idea de mental. Los dos
términos que van a caracterizar y que van a explicitar la continuidad de los distintos
enfoques chomskyanos a lo largo de la historia son internismo y naturalismo.
Internismo se explica porque el lenguaje es visto como una facultad de la especie y una
propiedad de la mente de los individuos; porque el lenguaje es un fenómeno interno, es
genético y es mental. Naturalismo porque el lenguaje es un órgano, es un objeto real, es
un tipo especial de sistema biológico y por lo tanto debe ser estudiado de manera
naturalista, es decir, de la manera en que las ciencias naturales estudian a sus objetos.
Este es un punto muy importante para entender la teoría chomskyana. El naturalismo
desde el que se concibe al objeto de estudio implica que la lógica de la investigación
lingüística dentro de ese gran paradigma sea la lógica de las ciencias naturales. En este
punto habíamos quedado. Recuerdo también antes de proseguir con este punto que
habíamos mencionado, los dos problemas básicos que construye para enfrentar la teoría
chomskyana:
a- El problema de Descartes o de la creatividad lingüística, que habíamos
analizado con algunos ejemplos. Sintéticamente el hecho de que los

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Teórico Nº 5

individuos somos capaces de utilizar creativamente el lenguaje, de hecho, lo

usamos creativamente tanto desde el punto de vista de la producción como
de la interpretación.
b- El problema de Platón o de la adquisición lingüística, que ustedes ya habían
visto con la profesora Mahler y que verán en prácticos también.
Esos son los dos problemas, que están estrechamente relacionados.
¿Cuál es la lógica de investigación de las ciencias naturales? Recuerden ustedes
que estamos estableciendo una dicotomía entre lenguaje como órgano mental, por lo
tanto como objeto natural. Entonces necesitamos para estudiar el lenguaje desde esta
perspectiva naturalmente una metodología y una epistemología de investigación, que es
la que utilizan las ciencias naturales. Sabemos también que hay otros modos de
interpretar el lenguaje –y el plural es deliberado, porque estamos naturalmente
generalizando– lenguaje, podríamos decir, como objeto sociocultural. Ustedes leyeron
en prácticos el texto de Sapir, y veremos hoy a modo de ejemplo sólo algunos ejemplos,
porque, como les dije hace unas clases, vamos a ir, a medida que progresemos con el
programa, profundizando en enfoques de este segundo tipo que conciben al lenguaje
como objeto sociocultural. Naturalmente, desde esta perspectiva la lógica de
investigación, los métodos de investigación, serán completamente diferentes. Nos
encontraremos con modos de estudiar, modos de describir, modos de profundizar en los
distintos aspectos que estudian este tipo de orientaciones, que son los propios de las
ciencias sociales y/o de las humanidades.
Entonces, ahora nos vamos a ocupar del modo naturalista de entender las cosas.
Chomsky propicia una lógica de investigación, que es la lógica de las ciencias naturales,
en la cual se buscan explicaciones sistemáticas para capturar la amplísima variedad, la
inmensa variedad de fenómenos o de hechos que son como las manifestaciones, las
muestras del lenguaje.
¿Qué es lo que se hace? Se trata de formular hipótesis predictivas, es decir,
hipótesis que nos permitan hacer predicciones, generalizaciones. Esto es, que nos
permitan avanzar en el estado de conocimiento, no sólo describir un estado de cosas,
hacer descripciones de cómo son los hechos y los fenómenos, sino buscar principios
explicativos, buscar los principios generales que subyacen a la variedad de fenómenos
lingüísticos. Naturalmente tenemos que operar en esta lógica de investigación con
unidades abstractas. Nuestras unidades abstractas en lingüística no son otra cosa que las
categorías que ustedes han estudiado en gramática: nociones como verbo, nombre,

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adverbio, o sea, las categorías de palabras; las nociones abstractas son por ejemplo las
nociones funcionales como sujeto y predicado, nociones sintácticas, nociones
semánticas, etc. Todo esto configura un aparato teórico, un conjunto de nociones que
describen unidades u operaciones, y que son de naturaleza abstracta. Las ciencias
naturales también recurren a idealizaciones, a procesos de idealización. Esto es muy
importante también para comprender la teoría chomskyana. Son dos las idealizaciones
que postula Chomsky, que han sido fuertemente criticadas, y que vamos a analizar
enseguida. En primer lugar, Chomsky postula la existencia de un hablante-oyente ideal.
Fíjense que al postular un hablante-oyente ideal está haciendo una abstracción, no se
está ocupando de oyentes y hablantes de carne y hueso, hablando en situaciones
concretas, sujetos a cuestiones de tiempo, nervios, emociones, etc., que es lo común en
casos de comunicación reales, sino que está postulando una idealización que es
metodológica.
La segunda idealización, también muy poco comprendida por los enemigos de
Chomsky, es la suposición de la que les habló también la profesora Mahler, de que la
adquisición lingüística se produce de una vez. Es decir, la adquisición de la lengua
materna se piensa como si se produjera de manera instantánea.
El último rasgo de una lógica de investigación propia de las ciencias naturales es
la búsqueda de simplicidad. Este es tal vez el esfuerzo por lograr teorías o modelos que
sean cada vez más simples, menos redundantes, menos complejos, más elegantes.
Respecto de las idealizaciones, la primera, les decía, es la postulación de un
hablante-oyente ideal, se trata de una idealización contrafáctica. ¿Qué significa esto?
Una idealización contrafáctica se enuncia en estos términos –en estos términos escribe
Chomsky–: “Si existiera un hablante-oyente ideal ¿qué propiedades tendría su gramática
mental?”; o con respecto a la segunda idealización: “Si fuera de manera instantánea,
¿cómo se adquiriría una lengua materna?” Justamente lo contrafáctico estaría aquí, en el
tipo de recursos gramaticales que utiliza para formular esta generalización. No está
afirmando la existencia de un hablante-oyente ideal, está haciendo una hipótesis
contrafáctica, en el sentido de “si existiera / si se diera el caso que…., entonces qué
ocurriría”. Esto es una idealización, esto es limitar, en última instancia recortar el objeto
a estudiar, para tratar, como dice Chomsky, de explicar a fondo los problemas de fondo.
Por esta idealización contrafáctica, cuyo carácter contrafáctico es pasado por alto
por muchos de sus opositores, se ha dicho que la teoría chomskyana se desentiende de
los individuos concretos, que no le importan las variedades lingüísticas, que no le

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interesan los dialectos, cómo realmente la gente habla y se comunica. Es decir, esta
idealización ha llevado a críticas en este sentido. Chomsky contesta justamente que
porque quiere explicar la variación y quiere explicar cómo la gente habla y entiende,
cómo produce infinitas oraciones e interpreta oraciones que nunca antes ha oído,
justamente por eso, tiene que poder explicar en qué consiste ese conocimiento base que
tiene todo individuo independientemente de su experiencia cultural, su ocupación, su
edad. Estamos pensando en adultos con la lengua ya adquirida.
Esto se une con lo que vamos a ver del problema de la simplicidad. Cuando uno
quiere estudiar todo finalmente termina estudiando nada. La idealización es un
mecanismo típico de las ciencias naturales y no significa quitarle la naturaleza a los
objetos que estudia, sino que se trata de focalizar, de deslindar, lo que se considera
central, se trata, en última instancia, de delimitar, establecer límites para poder explicar
lo que se quiere explicar.
Aquí lo tienen formulado de manera más elegante:
En ciencias naturales lo que se hace cuando se idealiza es prescindir de algunas variables
del objeto para poder estudiarlo en mayor profundidad.

Respecto de la simplicidad, quería decir alguna cosa más. El requerimiento de

simplicidad que se le hace a las teorías, especialmente pero no exclusivamente de las
ciencias naturales, es un criterio que se les exige a los modelos en general de cualquier
disciplina. Este criterio se deriva de lo que se conoce como la navaja de Occam. Occam
era un filósofo medieval, un racionalista, que justamente enunció el principio que dice
que para explicar los fenómenos no se debe multiplicar las entidades más allá de lo
necesario. Es decir, podemos parafrasear esta formulación que suena tan medieval
diciendo que si dos hipótesis o dos teorías concuerdan con los mismos datos y no
difieren en otros aspectos relevantes, la más simple se considerará la más aceptable.
La simplicidad, entonces, puede capturarse a partir de dos conceptos. Por un
lado a partir de la no redundancia. Una teoría será más simple si tiene el menor grado de
redundancia. Por otro lado, una teoría simple es aquella que formula principios
generales para explicar la variedad de fenómenos, es decir, que prefiere unos pocos
principios de gran generalidad que permitan explicar un amplio dominio de hechos,
objetos y problemas, y no, por el contrario, una teoría que sea una enorme colección de
enunciados de distinto grado de generalidad, abigarrados, poco claros, etc. Es decir,
debe tender a principios generales que expliquen un amplio campo de objetos y que sea
lo menos redundante posible. Esta idea de principios ya la han visto, es uno de los ejes

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del modelo de Principios y Parámetros. Aquí, naturalmente, estoy usando la palabra

“principio” en un modo más genérico y más amplio.
Justamente cuando uno analiza los distintos momentos de la teoría chomskyana,
que empieza en 1957 y continúa hasta la actualidad, ve que ha ido desarrollando
distintos enfoques, que han recibido distintos nombres, sucesivas propuestas que se van
superando, simplificando. El principio de simplicidad es una línea conductora para
entender la evolución de los distintos modelos en el marco generativo. Es decir, esta
pretensión de ir hacia modelos cada vez más simples y más explicativos, ayuda a
entender la evolución de la teoría chomskyana.
Bueno, vamos a empezar a contestar de manera más específica la primera
pregunta que habíamos visto que aparece en las conferencias de Managua y que también
se retoma en diferentes escritos de Chomsky. Era la pregunta que se interroga sobre qué
es el conocimiento lingüístico, en qué consiste eso que los hablantes tenemos en la
cabeza. Chomsky ha ido dando a lo largo de los modelos respuestas cada vez más
específicas, más satisfactorias.
Sintéticamente, enuncio primero en general y luego vamos a ir entrando en cada
una de las características de este conocimiento lingüístico. En primer lugar este
conocimiento lingüístico constituye un dominio específico. Esto es algo que ustedes ya
han estudiado y visto en los textos de Pinker y los van a reencontrar en los textos de
Chomsky. Pinker, de hecho, reconoce en Chomsky al revolucionario que dio por
primera vez estas respuestas.
Otra característica del conocimiento lingüístico, es que debe ser separado de la
actuación. Esta es otra dicotomía que ha dado impronta al modelo generativo, que es
esta dicotomía entre competencia o conocimiento mental y actuación lingüística. No es
exactamente equiparable a la distinción saussureana entre lengua y habla –que ustedes
recordarán–, pero va hacia la misma dirección: separar lo que es la ejecución, la puesta
en uso, de lo que es estrictamente el conocimiento lingüístico, el conocimiento mental.
En tercer lugar, ese conocimiento lingüístico, ese estado mental, esa lengua I,
como se la llama en los últimos trabajos, tiene un componente central, y esto ha sido así
siempre en los distintos modelos chomskyanos. Ese componente central es la sintaxis.
Hay un foco en la parte sintáctica, lo que hoy se menciona más como el componente
computacional de la mente, justamente porque es la sintaxis la encargada de realizar los
cómputos en el sentido de operaciones, las operaciones de combinación, de selección,
de adecuación, sobre representaciones lingüísticas de distintos tipo, representaciones

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fonéticas, morfológicas, sintácticas, etc., ya más avanzado el programa las vamos a ir

viendo.
En cuarto lugar, dicho componente es autónomo respecto del significado y
respecto del uso en el discurso.
Vamos a la primera característica de estas cuatro que he enunciado: la
especificidad de dominio. Lo primero que nos dice Chomsky es que hay una
especificidad de dominio en el conocimiento lingüístico. Sostener que el conocimiento
lingüístico es un dominio específico entre el resto de nuestras capacidades intelectuales
es uno de los enunciados más importantes de Chomsky, sobre todo si se lo considera en
la perspectiva del panorama histórico de la disciplina. Fue uno de los puntos centrales
para reaccionar en contra de lo que se venía sosteniendo desde los enfoques más
dominantes de corte empirista en el siglo XX desde lo que se ha llamado –la profesora
Mahler se los ha mencionado también– el constructivismo piagetiano. Es el principio de
uniformidad según el cual los seres humanos tenemos estrategias de procesamiento
múltiples, es decir, una inteligencia general no modularizada, no especializada. Esas
estrategias de aprendizaje de la inteligencia múltiple nos permiten adquirir todo tipo de
habilidades: intelectuales, lingüísticas, de comportamiento. No hay nada específico.
Esto, claro está, por lo que ustedes ya saben del paradigma chomskyano, se opone
completamente a la postulación de un órgano mental que es el lenguaje y, esto se lleva
al punto de que se compara al lenguaje como órgano frente a otros órganos, como la
visión por ejemplo, que es un órgano que se usa bastante en las comparaciones. Para
Chomsky hay dominios. Aprendemos porque venimos provistos de sistemas autónomos
–los dominios–. Es decir que traemos estos dominios de manera innata y entonces el
conocimiento lingüístico es un sistema autónomo también, aunque vamos a ver también
que esta idea de autonomía se va matizando a lo largo del tiempo en Chomsky. Nosotros
ya vimos cuando estudiamos Pinker –por eso no voy a insistir demasiado en esto–
algunas pruebas, por ejemplo el caso de dependencia estructural en las interrogativas. El
hecho de que los niños o los adultos tenemos un conocimiento previo, innato, de
acuerdo al cual las lenguas están estructuradas; las lenguas no son secuencias lineales de
palabras, en las cuales todas son iguales, sino que hay un principio de jerarquía, de
organización; eso es previo a la experiencia con datos, esto es algo que traemos y es una
prueba interna, una prueba que se puede ver con distintos tests también.
El otro tipo de pruebas son lo que se llaman las disociaciones dobles: el caso del
señor Ford y los déficits genéticos, donde vimos claros ejemplos de que la capacidad

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lingüística está separada de otras capacidades intelectuales, daños cerebrales que afectan
al lenguaje y que no afectan a otras capacidades. En el texto de Eguren y Soriano
aparecen otros ejemplos peculiares de estas disociaciones dobles. Por ejemplo, el caso
de Christopher, otra vez un nombre ficticio, para un savant, un sabio lingüístico.
Christopher fue estudiado a lo largo de muchos años. Él tiene un retraso intelectual
grave por lo que vive internado, ya que no puede cuidarse por sí mismo. Tiene hasta las
habilidades motoras complicadas: no puede prenderse los botones por ejemplo, hay que
vestirlo. Imagínense el grado de dependencia que tiene. Tiene un coeficiente intelectual
claramente debajo de la media y sin embargo Christopher lee y se comunica en quince
lenguas: escribe cartas, tiene comunicación con distintas personas y traduce de esas
lenguas al inglés a una velocidad comparable con la velocidad en que uno lee en voz
alta. Este es un caso que muestra mejor que otros casos que se utilizan en la literatura,
como casos de chicos aislados, niños que no tienen estímulos lingüísticos. El caso de
personas con discapacidades mentales serias pero que por otro lado son sabios
lingüísticos, que son casos bastante usuales, muestran con mucha claridad esta
especificidad de dominio del conocimiento lingüístico, de las habilidades lingüísticas.
Ahora bien, Chomsky sostiene que el hecho de que sea específico de dominio,
que sea un módulo, no quiere decir que no tenga conexiones con otros módulos
mentales. De hecho, si ustedes piensan es claro que el lenguaje es un sistema de entrada
y de salida. El lenguaje, ese sistema combinatorio, es más una interfaz que conecta
datos de entrada con datos de salida. O sea, lo que quiero decir es que no es un módulo
que esté aislado de otros módulos.
El otro punto es la distinción entre competencia y actuación, que está tratada en
los dos textos que estoy comentando, que son las conferencias de Managua de Chomsky
y el texto de Eguren y Soriano. Hay una diferencia básica, dice Chomsky, entre saber
una lengua y usar una lengua. Saber y usar se corresponden justamente con competencia
y actuación.
Hay un mecanismo, un principio combinatorio, que es justamente uno de los
principios que nos permite describir esa creatividad que es propia del conocimiento
lingüístico, que es el principio de la recursividad. Todos hicieron gramática, así que
todos saben a qué me refiero, ¿verdad?

Estudiante- Sí, a la capacidad de incrustar una estructura adentro de otra.

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G. C.- Exactamente, es la capacidad que tienen todas las lenguas naturales de ir

incrustando subordinada dentro de subordinada. En principio esa es una posibilidad de
nuestro conocimiento lingüístico que no está limitada en términos teóricos. Yo puedo ir
siempre incrustando una vez después de otra. Para poner un ejemplo sencillo, si parto de
una oración como “llueven críticas”, una oración perfectamente gramatical, puedo decir
“el periodista dijo que llueven críticas”. ¿Qué hice? La convertí a esa oración principal
“llueven críticas” en una oración subordinada sustantiva dependiente de un verbo de
decir. ¿Cómo puedo aumentar esta recursividad?

Estudiante- “El periodista dijo que el político dijo que llueven críticas”.

G. C.- Sí, esa sería otra posibilidad. También podría incrustar hacia la izquierda y
decir “en el diario dicen que el periodista dijo que el político dijo que llueven críticos”.
Yo podría seguir construyendo incrustaciones, incluso también a la derecha: “el
periodista dijo que el político dijo que llueven críticas que dañan la imagen de X”, etc.
Es decir, en principio la posibilidad de recursión desde el punto de vista del sistema
lingüístico no tiene límites. ¿Cuál es el límite a la recursión?

Estudiante- La capacidad del cerebro humano de interpretar.

G. C.- La capacidad de procesamiento, exactamente. Si yo sigo incrustando

continuamente en algún momento voy a hacer perder a mi interlocutor, porque le va a
ser difícil seguirme. Está probado que podemos soportar mucha incrustación hacia la
derecha pero que no sobrellevamos bien excesiva incrustación en los centros
oracionales. Entonces, lo que vemos aquí es que desde el punto de vista del
conocimiento la incrustación no tendría problemas, es decir, podríamos hacer cosas muy
complicadas manteniendo la gramaticalidad, pero desde el punto de vista de la
comprensión, desde la actuación sí tendríamos problemas. Es decir, la diferencia entre
lo que es el sistema virtual, lo que el sistema me permite virtualmente y lo que yo como
hablante puedo procesar. El ejemplo de Chomsky, que tienen en la conferencia 1, se
refiere también al caso de una lesión. Al sufrir un accidente, una persona –imagínense
que cae en coma– pierde la capacidad de comunicarse. Esa persona está en coma varios
años, pierde la capacidad de comunicarse. Un día despierta y vuelve a comunicarse. La
pregunta de Chomsky es ¿había perdido el conocimiento de la lengua? Evidentemente

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no lo había perdido, sólo había perdido la capacidad de hablarla y de procesarla por

cuestiones neurológicas. Entonces, la distinción entre competencia y actuación, entre
conocimiento y uso, no es como las anteriores, como la del hablante-oyente ideal y la de
la adquisición de una vez. No es una idealización contrafáctica, sino que es algo que
está probado empíricamente. Se puede distinguir con evidencia empírica conocimiento
de actuación.
Ahora bien, esto no significa que Chomsky haya dicho que no tiene importancia
el estudio del uso del lenguaje, que por ejemplo nos explique la competencia
pragmática. Los trabajos más contemporáneos se interesan cada vez más por fenómenos
lingüísticos que están a mitad de camino entre la competencia gramatical y el uso o lo
que también se llama la competencia pragmática.
El siguiente punto respecto de explicar qué es el conocimiento lingüístico,
habíamos dicho que en todos los enfoques, la sintaxis es central, el componente
computacional es prioritario, y esto se condice con el escenario epistemológico que
vivimos desde finales de la década del ’50 y principios del ’60 con el nacimiento y auge
de las teorías cognitivas. En la psicología cognitiva, los estudios sobre inteligencia
artificial, las neurociencias, etc., esta lingüística de orientación chomskyana forma parte
muy importante de esta revolución de las ciencias cognitivas y se entiende hoy como
integrante de estas ciencias. En su conjunto, con sus investigaciones y sus avances, han
producido un desplazamiento del interés hacia perspectivas más internistas. Previamente
el interés estaba puesto en las conductas, en los resultados de las conductas, en los
fenómenos externos. Actualmente hay un interés en todo este campo científico por
estudiar los mecanismos mentales que subyacen a las conductas. Es decir, hay un
desplazamiento del externismo hacia el internismo. La segunda característica de las
ciencias cognitivas, es que los sistemas cognitivos se conciben en términos de
mecanismos computacionales. Esa metáfora de “el cerebro es una computadora”, es
justamente la metáfora que iluminó estos estudios cognitivos. Pensar que los sistemas
cognitivos, y entre ellos el lenguaje, son mecanismos computacionales es considerarlos
como un conjunto de algoritmos, un conjunto de operaciones, que procesan materiales
de entrada, lo que se llama inputs, y conectan estos materiales de entrada con materiales
de salida, lo que se llama outputs. Estos algoritmos operan sobre representaciones, y
para Chomsky el lenguaje consiste justamente en esto: ese sistema computacional hace
cómputos sobre un conjunto finito de unidades lingüísticas y es capaz de producir un
número infinito de expresiones. Esto es muy abstracto, pero por el momento lo

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 5

importante es que entiendan la idea general. La idea general creo que no es complicada.
Piensen en términos de un sistema matemático. Estoy haciendo una simplificación, pero
piensen un conjunto de números del 1 al 200 y un conjunto de operaciones. Estoy
haciendo una analogía con la matemática, que no es la mejor, pero quizás puede
esclarecer. Tengo entonces los números del 1 al 200 y cuatro operaciones: suma, resta,
división y multiplicación. Con todo eso puedo generar un número enorme de
combinaciones. ¿Por qué digo que la analogía no es correcta con las lenguas? Porque las
lenguas operan sobre la base de un número reducido de unidades. Supongamos
palabras, supongamos morfemas, supongamos los elementos más sencillos: fonemas. La
idea es esta: un conjunto de algoritmos entendidos en términos de operaciones, modos
de ordenar, modos de seleccionar, disponer elementos (de los distintos niveles de
representación), y entonces, sobre la base de este repertorio generamos infinitos
elementos que son esencialmente diferentes, más complejos: las cadenas de palabras,
oraciones, etc.
Voy al último punto, a la autonomía de la sintaxis, que era la última
característica de la que quería hablarles. En su primer libro, que es Estructuras
sintácticas, del año ’57, Chomsky hizo este enunciado que dio lugar a muchísima
polémica. El enunciado es: “La sintaxis es autónoma e independiente del significado”.
Les dije en qué libro, de qué año y les leí la cita. ¿Por qué hice esto? Porque toda
afirmación, toda proposición de una teoría hay que situarla en tiempo y espacio y en
este caso hay que situarla en el contexto intelectual de la época. Un ejemplo archicitado
y por eso no quería dejar de citarlo cuando hablo de la autonomía de la sintaxis hoy es el
siguiente: “Las ideas verdes incoloras duermen furiosamente”. Este ejemplo nos
muestra que podemos formar una oración perfectamente gramatical que sigue las reglas
de la gramática del español y que no tiene ningún sentido, que combina cosas
incombinables: las ideas no son verdes, algo no puede ser verde e incoloro al mismo
tiempo, las ideas no pueden dormir, y si durmieran no pueden hacerlo furiosamente, a
menos que lo interpretemos en términos metafóricos.
¿Por qué esta necesidad de Chomsky de reivindicar la autonomía de la sintaxis
con ejemplos de este tipo? Justamente porque en el contexto intelectual de la época se
solían confundir con demasiada facilidad cuestiones de orden formal con cuestiones de
orden semántico. Por ejemplo, cuando se trataba de definir el sujeto de una oración y se
decía que el sujeto sintáctico de una oración era el agente de la acción, definiciones que
todavía podemos encontrar en algunas gramáticas. Nos encontramos sin embargo con

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 5

oraciones del tipo “las noticias impresionaron a Juan”, donde el sujeto es “noticias” y de
ninguna manera podemos considerar que “noticias” es el agente de la oración. O “María
fue golpeada por Pedro”, una pasiva, “María” es el sujeto pero no es el agente de la
acción sino todo lo contrario, es el paciente.
Con estos casos que hoy nos parecen sencillos y que conocemos muy bien, lo
que Chomsky quería refutar es que hubiera una correspondencia entre significado y
sintaxis. De ninguna manera Chomsky negó la importancia o la relación que hay entre
sintaxis y significado, pero lo que él quería justamente resaltar es que la gramática
esencialmente, este mecanismo computacional que explica la creatividad, tiene unos
primitivos, es decir, unas operaciones de base, que son puramente formales,
absolutamente desprovistas de significado, que son por ejemplo esos primitivos los que
explican la posibilidad de oraciones como “las ideas verdes incoloras duermen
furiosamente”. Ahí tengo una oración gramatical, tengo sintaxis, tengo concordancia,
tengo sujeto y predicado, tengo relaciones de dependencia. Son todas esas relaciones
sintácticas que están allí y hacen de esta una oración gramatical aunque sin sentido.
Ahora quería pasar a decirles algo de las teorías externistas, es decir, hacerles
simplemente una mención muy escueta a otros modos de ver las cosas, para que algo
quede dicho al cierre de esta primera unidad sobre aspectos epistemológicos desde el
punto de vista de otras posiciones que ven al lenguaje como un objeto sociocultural, lo
que en el escenario de la lingüística contemporánea se suele caracterizar con el sintagma
de enfoques funcionalistas, vs. los enfoques formalistas, representados de manera
paradigmática pero no exclusiva por el generativismo. Les he puesto ahí [en las
transparencias] “el lenguaje como objeto sociocultural, enfoques funcionales o las
teorías externistas”. De este último modo es como aparecen mencionadas en la obra de
Chomsky, como ya hemos tenido oportunidad de ver.
Las teorías externistas, ¿qué sostienen? Básicamente sostienen que las lenguas
existen fuera de los hablantes. Lo hacen de dos maneras, sostienen Eguren y Soriano –
en algún punto voy a seguir ese capítulo, en otro no–: por un lado como un conjunto de
enunciados; por otro lado como una práctica social.
Si hablamos de un conjunto de enunciados podríamos pensar por ejemplo en
nuestra lengua española. Ustedes saben que ahora tenemos muchos instrumentos
computacionales, muchas bases de datos para estudiar las lenguas, los cambios
tecnológicos han repercutido de una manera impresionante también en nuestro modo de
estudiar y en nuestras posibilidades de estudiar las lenguas. Uno de los instrumentos con

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 5

los que contamos actualmente, que hasta hace poco no existía, son los corpus
digitalizados. Si ustedes van al sitio de la Real Academia Española van a encontrar
distintos tipos de corpus. Uno es el CREA. La siguiente es la definición que hace la
Real Academia Española del corpus:
Un corpus de referencia es aquel que está diseñado para proporcionar información
exhaustiva acerca de una lengua en un momento determinado de su historia y, por tanto, ha
de ser lo suficientemente extenso para representar todas las variedades relevantes de la
lengua en cuestión.

El CREA abarca varios siglos de la historia de la lengua, tiene distintos géneros,

periodísticos, científicos, etc., una parte de textos orales. Es un corpus muy grande, de
160 millones de formas hasta mayo del 2008. Así como este, hay muchos corpus más.
Los corpus son conjuntos de datos, modos de almacenar datos lingüísticos, enunciados.
Es lo que llamaríamos un almacenamiento de lenguas, que naturalmente están hechos
con distintos criterios, distintos alcances, grados de calidad diferentes, etc. Hoy tenemos
estas posibilidades.
Desde este punto de vista estamos mucho más adelante de quienes fueron los
primeros en pensar las lenguas de manera explícita de este modo, que fueron
básicamente los Estructuralistas Norteamericanos. Leonard Bloomfield es el lingüista
que representa de manera más paradigmática esta corriente del estructuralismo que
consideraba que las lenguas son colecciones de enunciados, colecciones de datos,
corpus de datos. En ese sentido serían sucesos externos que se dan “en forma de ondas
sonoras”. Los desgrabadores de la clase se encuentran cuando aprietan la tecla con una
cadena de ondas sonoras. La escritura, la tinta, permite almacenar esos datos de otro
modo. Entonces, las lenguas son consideradas conjuntos de datos externos que están a
disposición del lingüista para que éste vaya y descubra por inducción básicamente las
regularidades. Utilizaban lo que llamaban mecanismos de descubrimiento. La idea es
que se descubría el sistema de la lengua en los datos. Por eso una de las corrientes más
dominantes en este campo se llamó Hocus Pocus. Descubrir en los datos las
regularidades, el sistema. Esos métodos de descubrimiento son métodos inductivos que
fundamentalmente proceden por la segmentación, que es lo que ustedes conocen de
gramática cuando ustedes segmentaban en fonología, en morfología, identificando
formantes menores, caracterizándolos. Imagínense que los estructuralistas
norteamericanos, como vamos a ver la semana que viene, se ocuparon muy
fundamentalmente de estudiar lenguas que desconocían, lenguas aborígenes sobre todo
de Norteamérica. Entonces, los modos de descubrir el sistema lingüístico eran

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 Lingüística “A”
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segmentar, clasificar, consultar a los informantes, y de este modo construir gramáticas y

construir diccionarios.
Otro modo del externismo, les decía antes, se encuentra en la concepción de las
lenguas como prácticas sociales, como códigos externos, en enunciados que oímos
frecuentemente como “el español es una lengua de gran extensión geográfica”, “el
español americano es una lengua transplantada”, “el alemán es más difícil que el
francés”, “la fonética del inglés es muy complicada”, etc. Las lenguas serían entidades
que están por fuera de los individuos, son códigos que permiten la intercomprensión, y
se pueden estudiar desde distintos puntos de vista. Piensen ustedes en la enseñanza de
lenguas, el contraste interlingüístico, la geografía lingüística, la distribución de los
dialectos, la sociolingüística, las variedades del español, etc. Es decir, hay muchas
ramas de la lingüística actual que se ocupan de la lengua desde esta perspectiva.
Chomsky dice que hablar en estos términos o percibir el objeto de estudio como
una lengua pública o lengua común trae una gran cuota de imprecisión y por otro lado
se trata de cuestiones sumamente complejas, imposibles de estudiar desde una
perspectiva naturalista. Ahí no hay más que darle la razón, porque estudiar las prácticas
lingüísticas desde un enfoque como el de las ciencias naturales realmente no tiene
ningún sentido.
¿Por qué es impreciso para Chomsky? Bueno, ¿cuál es la diferencia entre una
lengua y un dialecto? En esa pregunta de base vemos la complejidad de la respuesta.
Una definición de Weinreich dice que una lengua es un dialecto con un ejército y una
armada. ¿Por qué? Porque en realidad la noción de lengua en sí de algún modo es una
abstracción, porque, en rigor, desde un punto de vista absolutamente empiricista todos
hablamos dialectos. ¿Qué es la lengua española?, ¿qué es el español de la argentina?
Esas son abstracciones. Todos hablamos variedades lingüísticas, todos hablamos
dialectos, además por supuesto de sociolectos, variedades que tienen que ver con una
situación de comunicación, etc. De hecho, está visto y hay ejemplos interesantes de
dialectos de una misma lengua que son incomprensibles. Si ustedes van a Alemania se
van a encontrar con que un hablante de un dialecto del suroeste tiene enormes
dificultades para entenderse con un bávaro. Es decir, hay dialectos vecinos que tienen
un altísimo grado de dificultad para la comprensión. Por otra parte, hay lenguas a veces
que son más cercanas que dialectos vecinos. ¿Se les ocurre algún ejemplo?

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 Lingüística “A”
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Estudiante- En algunas regiones de China no se entienden entre sí pero un

japonés puede entender parte del chino por el sistema de escritura.

G. C.- Bien, ese es un buen ejemplo que no conocía. Conozco el caso del
alemán y el holandés. Si hablan el Hochdeutsch –la variedad culta del alemán– se
entienden con los holandeses. La Yugoslavia actual –este es un ejemplo que traen
Eguren y Soriano– al dividirse con la guerra civil produce que lo que antes eran
dialectos ahora sean lenguas distintas: el serbio, el croata. ¿Esto por qué ocurre?,
¿porque las lenguas se han separado en un período tan corto de tiempo? No.
Simplemente porque ahora cada uno es una nación, Serbia es una nación, Croacia es una
nación. Entonces esta cuestión de que un dialecto se convierte en lengua cuando tiene
un dialecto o una armada es algo cierto para lo cual hay muchos ejemplos.
Estudiar las lenguas públicas, las lenguas entendidas como fenómenos externos
políticos y culturales es sumamente interesante y es algo que debe hacerse desde otras
perspectivas, viendo a la lengua como un objeto social, cultural, político.
Una línea de investigación que me parece sumamente interesante,
contemporánea y que estudia las lenguas en sí, las lenguas como hechos lingüísticos,
pero que sin embargo pone en foco la cuestión funcional, son los estudios tipológicos,
las tipologías de lenguas. Los estudios tipológicos empezaron en el siglo XIX, con
antecedentes en el siglo XVIII, pero actualmente configuran una línea de investigación
muy fuerte que en nuestro país está representada por la gente que estudia las lenguas
indígenas, las lenguas de los pueblos originarios, por mucho tiempo postergadas y poco
estudiadas. Son enfoques translingüísticos que se ocupan de ver rasgos lingüísticos y
comparación de estructuras de distintas lenguas apelando a la noción de función
lingüística, es decir, apelando a la pregunta de cómo se hace X en la lengua 1, 2, 3, 4, 5,
6. Por ejemplo, cómo se realiza y se expresa la modalidad deóntica (la modalidad
deóntica es la del deber, de la obligación, la que en español hacemos con el modo
imperativo o con perífrasis verbales como “tener que + infinitivo”) en distintas lenguas.
Una respuesta parcial que extraigo de un libro de Bybee, Pagliuca y otros, que
examinaron una cantidad impresionante de lenguas, de la cual saqué sólo dos: el danés
distingue entre lo que es una obligación fuerte y la obligación débil –cosa que nosotros
no hacemos– y lo expresa con auxiliares verbales; el griego moderno, en cambio, no
distingue fuerza de la modalidad deóntica y la expresa a través de partículas. Esto es un
ejemplo simplificado para darles una idea del tipo de preguntas y el tipo de respuesta

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 5

que se busca. En repertorios enormes de lenguas distanciadas, “primitivas” y “no

primitivas”, cómo se manifiesta determinado rasgo lingüístico, determinada estructura
para realizar determinada función.
Por último, para mencionar anticipadamente otro tipo de corriente que se ubica
explícitamente en el campo del funcionalismo y que ve a las lenguas como hechos
sociales, culturales e históricos, pero que se ocupan de la gramática. Es decir, hay
enfoques gramaticales que consideran que el lenguaje debe estudiarse en el uso, en
términos de Chomsky en la actuación, en los textos, en los discursos concretos. Aquí
tienen una cita de Halliday, que es un lingüista funcional que tiene una teoría que es la
teoría sistémico-funcional, en su gramática funcional del inglés, entre otras cosas, dice
al presentarla:
Esta gramática es funcional en el sentido de que está diseñada para dar cuenta de cómo el
lenguaje se usa.
Es decir que es una gramática que se presenta para explicar cómo se usa el
lenguaje. Es una gramática textual que busca los hechos lingüísticos en los productos.
Por eso es externista en los términos que nos estamos manejando. Cada texto tiene lugar
en algún contexto de uso. Fíjense que el siguiente es un enunciado que contrasta
fuertemente con la perspectiva que veníamos viendo:
Más aún, son los usos del lenguaje los que a lo largo de miles de años han delineado el
sistema. El lenguaje ha evolucionado para satisfacer necesidades humanas.

¿Se dan cuenta del contraste brutal que hay entre esta afirmación y lo que
veníamos viendo antes de Chomsky? Son los usos, dice Halliday, las producciones de
los hablantes en los contextos particulares, en los textos, en los discursos, los que a lo
largo de la historia crean el sistema o la gramática de la lengua. ¿Entienden el cambio
de perspectiva? Por supuesto que Halliday no admitirá que hay un módulo mental
específico del lenguaje, que venimos diseñados con una gramática universal. Para él la
gramática emerge de los usos lingüísticos.
.
Este es un enfoque gramatical, hemos visto un enfoque tipológico, la gramática
funcional, hemos hablado, en suma, de posiciones externistas, como también serían
clasificables la sociolingüística, la lingüística variacional, la dialectología, el análisis del
discurso. En estas corrientes se privilegia otra cara del lenguaje, un aspecto diferente
que exige otros métodos, otras perspectivas, otro tipo de enfoques de investigación.
Sobre esto vamos a trabajar en unas pocas clases más.

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Terminamos la clase ahora para no empezar algo nuevo. El jueves vamos a

empezar con la unidad 2, la historia de la lingüística. Traten de ir leyendo la bibliografía
para que no se empiece a acumular mucho, porque el tiempo ya empieza a correr. Sería
bueno que leyeran Lyons, que es un texto panorámico. Para los prácticos sería bueno
que repasaran Saussure y el texto de Benveniste, porque con esos textos van a empezar
el primer práctico de historia de la lingüística.

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Teórico Nº 6

Materia: Lingüística “A”

Cátedra: Guiomar Ciapuscio
Teórico: N° 6 – 25 de agosto de 2011
Profesor: Guiomar Ciapuscio
Tema: Historia de la lingüística

-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-

Bueno, con esta clase iniciamos los contenidos correspondientes a la guía

temática número dos: el pequeño panorama histórico de la lingüística. En esa guía,
ustedes tienen una serie de referencias bibliográficas de lectura obligatoria y optativa.
Ustedes van a trabajar en las comisiones de prácticos con una guía de trabajos prácticos
número dos que toma, parcialmente, un aspecto del tema histórico. Especialmente, uno
de los textos que van a analizar en profundidad en los prácticos y también otro que
vamos a trabajar aquí en teóricos corresponden a escritos de la escuela lingüística de
Praga. Esta es una escuela de raíces estructuralistas, pero funcional. Para estudiar los
trabajos de esta escuela está la dificultad de la lengua de origen en que están escritos los
trabajos. Como nosotros consideramos que tienen una gran importancia para la
lingüística actual, hicimos unas traducciones de algunos artículos. Uno es el de Bohumil
Trnka El otro es como un manifiesto de la escuela lingüística de Praga que publicaron
con el título de Tesis. Los originales estaban uno en francés y otro en inglés y docentes
de la cátedra hicieron traducciones para ustedes que van a salir en una ficha de cátedra
por OPFyL –la oficina de publicaciones que está aquí en planta baja- y ellos nos
prometieron que para el primero de Septiembre iban a estar a la venta. La ficha se llama
Escritos de la Escuela lingüística de Praga. Entonces, si ya están estudiando los temas
de historia, estos dos textos van a demorar unos días más. El resto de los textos están
todos publicados.
Para la exposición de hoy, yo tomé la bibliografía obligatoria, el texto de Lyons
que ven ahí y en el que me voy a fundamentar bastante en la clase de hoy, así como un
texto optativo, el de Robins, y otro texto que no figura en la guía –se los digo, no para
agregar lecturas, sino simplemente para quien tenga interés- y que es el texto de
Campbell que está en inglés pero está en una biblioteca virtual en un manual de
lingüística muy bueno, actual, que es el manual de Aronoff que se llama The Handbook

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of Linguistics y es del 2003. Es una enciclopedia muy buena que tiene capítulos que
cubren las distintas áreas de interés de la lingüística. Este capítulo sobre el panorama
histórico de la lingüística me parece muy bien hecho, muy bien sintetizado y creo que
vale la pena para quienes estén interesados en profundizar.
Bueno quisiera empezar esta clase de hoy sobre el panorama de la lingüística
desde una perspectiva histórica justificando por qué incluir una guía que les dé a ustedes
un background histórico sobre la disciplina. Si uno mira el escenario de la lingüística
actual, y lo analiza, podría pensar que esa gran diversidad con la que uno se encuentra,
esa diversidad de enfoques, escuelas métodos, constituye un universo tan
desmesuradamente amplio que uno podría perderse entre las líneas, enfoques, escuelas,
etc.
Por otro lado, cuando uno lee textos de lingüística actual, algunos enfoques,
algunas teorías, con cierta ingenuidad podría encontrar muchas de las afirmaciones de
teorías actuales muy novedosas, originales, revolucionarias. Y, en rigor, como dice
Coseriu, la novedad es, más vale, poca si uno examina desde el punto de vista histórico.
Si uno se retrotrae hasta el momento inicial en que el hombre y la mujer empezaron a
hacerse preguntas respecto del lenguaje –al menos lo que podemos llegar a conocer
desde el hoy de ese momento-, encontramos que muchas de las preguntas actuales,
muchos de los problemas actuales, los centrales, se pueden encontrar ya en las primeras
obras “lingüísticas” –en ese entonces no se hablaba de lingüística-. Muchas de las
preguntas que se plantea la disciplina son preguntas muy viejas y reaparecen en
distintos momentos de la historia de la disciplina con mayor temperatura –por decirlo
con alguna metáfora-, es decir, algunas cuestiones se vuelven candentes en determinado
momento histórico, pierden su interés y lo recuperan siglos después. Entonces, uno
puede trazar líneas de continuidades y discontinuidades a lo largo de la disciplina. Y esa
es un poco la idea de hacer este recorrido histórico y que ustedes puedan ver cuáles son
estas preguntas recurrentes, las líneas de debate y tensión a lo largo de la disciplina.
Naturalmente, otra justificación es que uno no puede valorar el estado de una
disciplina, su grado de avance, su grado de consistencia, si no conoce lo que se ha hecho
antes; si no conoce su derrotero histórico. Lo que quiero decir es que la lingüística,
como la mayoría de las disciplinas se construye sobre el pasado. Se construye sobre el
pasado en dos sentidos: un sentido negativo y otro positivo. En un sentido negativo
porque, naturalmente, discute con el pasado. Toda teoría lingüística nueva, que surge,
que nace, es una respuesta a una insatisfacción por desarrollos anteriores. Pero también,

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 Lingüística “A”
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la lingüística se hace reformulando, modificando determinada doctrina, a veces de

manera radical, a veces de manera parcial.
Si uno examina la historia de la disciplina, puede identificar con bastante nitidez,
líneas de debate a lo largo de la historia, preguntas que alcanzan altas temperaturas,
posiciones, paradigmas, etc. Por ejemplo, la primera línea que se identifica es la
oposición entre concepciones racionalistas –como la de Chomsky que hemos visto en
estos días- y concepciones que remarcan o refuerzan mucho más el papel de la
experiencia, los datos, y los hechos. Estas tendencias, racionalistas vs. empiristas, se
vinculan con el modo de explicar nuestro objeto de estudio y con el modo de explicar
cómo adquirimos la capacidad lingüística, así como, consecuentemente, cómo se debe
estudiar la capacidad lingüística.
Otra línea de tensión que vamos a ver aparecer y reaparecer a lo algo de los
siglos, es la que se establece entre concepciones más universalistas del lenguaje, como
por ejemplo Chomsky –para anclar en un conocimiento con el que ya cuentan ustedes-,
que considera que hay una gramática universal, algo común a todas las lenguas
naturales y que, en todo caso la diversidad lingüística se puede ordenar en términos de
principios y parámetros, como vamos a ver más adelante. Otras concepciones, por el
contrario, resaltan el carácter particular, peculiar, específico; el carácter –como
vamos a ver en el siglo XIX, por ejemplo- nacional, idiosincrásico de la lengua que cada
pueblo habla; esto que es típico de los movimientos románticos: la idea de que cada
pueblo tiene su lengua y ve la realidad a partir de esa grilla que su lengua condiciona.
Hay ciertas tensiones de alcance más restringido. Otra tensión que puede verse a
lo largo de la historia es entre escuelas que tematizan, focalizan en las regularidades, o
escuelas que hacen foco en lo irregular, en lo anómalo de las lenguas. Entonces, por un
lado, están las escuelas cuyo foco de interés son las sistematicidades, es decir, que ven
en las lenguas aquello que significa un patrón, un orden; por ejemplo: que los
sustantivos en español están sometidos a la categoría de ‘género’ y que entonces los
podemos ordenar en paradigmas genéricos en el nivel de la morfología según
determinada forma, determinado sufijo flexional que manifiesta determinado género,
etc. Es decir que hay patrones, modelos, paradigmas regulares en los distintos niveles de
la lengua. Otra tendencia se interesa más por las excepciones, por las anomalías, por
aquello que no es regular. En otros términos, esta línea de debate que menciono, que es
muy importante en la antigüedad, se pregunta cuál debe ser el foco de estudio del
gramático, del lingüista, y qué peso tiene lo regular contra lo irregular en los estudios

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 6

lingüísticos. Y no sólo en la descripción sincrónica de los sistemas, sino también en la

evolución de lenguas: las lenguas cambian, qué peso tiene en el cambio el fenómeno
que no es regular, que no es predecible, por ejemplo.
Otra línea para seguir, desde el punto de vista histórico, es la relación de la
lingüística con otras disciplinas. Esto es interesante porque muestra la complejidad de
nuestro objeto de estudio que vimos en la primera unidad, que lleva a que la lingüística
sea ordenada como ciencia dentro de otras disciplinas. Esto es un rasgo muy definitorio
de nuestra disciplina frente a otras. No habría, me parece a mí, disputa si yo pregunto
dónde ordeno la literatura. Por ejemplo, la literatura, para ustedes, ¿qué tipo de
disciplina es?

Estudiante1-Arte, es un arte.
Estudiante2- Humanidades.

G. C.- Arte y humanidades.

Bien. Como ven, no parece que haya muchos puntos para estar abriendo
en este sentido, ¿verdad? En cambio, la lingüística, como vamos a ver en este panorama
histórico, ha pasado en sus distintas etapas de por ser parte de la filosofía, de la
psicología, de la sociología, de la física, de la biología, ahora de las ciencias cognitivas,
como veíamos la semana pasada.
Otra cuestión que atraviesa la historia de la lingüística es la de oralidad
contra escritura. Sobre todo la pregunta acerca de cómo se valora la escritura y cómo
la oralidad, qué es lo que tiene prominencia, qué modalidad de la lengua es la que tiene
prioridad ontológica pero también prioridad en cuanto a objeto a investigar.
Otra cuestión es la pregunta acerca de si la lingüística debe ocuparse del tema de
la evolución, del cambio de las lenguas y qué importancia tiene esto: por qué estudiar
cómo las lenguas romances o neolatinas evolucionaron desde el latín, cómo se dieron
esos cambios a nivel fonético, morfológico, etc. O, por otro lado, si la lingüística debe
ocuparse prioritariamente de cuestiones de sincronía. Esta oposición diacronía-
sincronía la conocen ustedes bien de los trabajos de Saussure, seguramente. Ésta es una
línea que, también, aparece y reaparece a lo largo de la historia.
Por último –evidentemente las cosas que estoy enumerando tienen distinto nivel
de relevancia- otra cuestión que ha sido importante y foco de debate en la discusión
disciplinar es si los insumos que debe tomar el lingüista, el gramático para sus

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 Lingüística “A”
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estudios deben ser los textos literarios, los “buenos textos”, los textos de los autores
consagrados (como se creyó por mucho tiempo, por ejemplo, en el período alejandrino),
o si los lingüistas nos debemos ocupar de todo tipo de textos: literarios, no literarios,
escritos, orales, independientemente de quién sea el autor, el destinatario, etc.
Bien. Ésta en una mención somera de algunas de las cuestiones que vamos a ver
hoy en este brevísimo panorama de la historia de la lingüística que empieza hace mucho
tiempo porque las preocupaciones sobre el lenguaje aparecen ligadas muy fuertemente a
problemáticas religiosas, en la antigüedad, y también referidas al problema, o los
problemas que conlleva el cambio lingüístico: el hecho de que las lenguas cambien, se
modifiquen. Estas dos cuestiones están vinculadas y, en seguida, vamos a ver por qué.
Por ejemplo, en lo más antiguo a donde nos podemos ir, a la antigua Babilonia,
tenemos el sumerio era la lengua de los textos, no sólo religiosos, sino también los
textos legales. En determinado momento surge el problema de que el sumerio fue
reemplazado por la lengua acadia y entonces comenzó la cuestión, de alta relevancia
social –podemos imaginar-, cultural y económica, de que las nuevas generaciones no
podían leer los viejos textos que todavía eran usados especialmente para las prácticas
religiosas. De este modo surge el trabajo gramatical, el trabajo léxico dirigido a estudiar
los textos en sumerio, a confeccionar glosarios, vocabularios bilingües, a conformar
paradigmas gramaticales. Para poder leer hay que poder explicar cómo son los verbos,
cómo se conjugan, cómo son los paradigmas morfológicos, etc. Entonces, la
preocupación lingüística surge absolutamente ligada a cuestiones prácticas –lo que no
quiere decir “no importantes”-. En la tradición india pasa algo parecido y distinto: los
vedas eran los textos religiosos de la India y estaban escritos, naturalmente, en
sánscrito. Y, otra vez, el problema es que el sánscrito, si bien no se cambió por otra
lengua, a lo largo de décadas –como sucede con todas las lenguas- se fue modificando.
Entonces, el gran problema era que el ritual religioso exigía que las oraciones o los
signos religiosos fuesen reproducidos de manera idéntica, desde el punto de vista de la
fonética.
Cuando uno habla de la gramática de la India inevitablemente cita a Panini que
es un gramático de la India que compuso una serie de obras gramaticales muy, muy
serias, con un alto grado de formalización, compuestas de reglas. La fecha de la
gramática de Panini difiere según los libros: algunos hablan del 500 a.C., otros hablan
del 400 a.C. Vamos a ver cómo esta tradición gramatical de la India tenía un desarrollo
teórico y metodológico altísimo; mucho mayor que la gramática griega. Toda ésta

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tradición, el conocimiento del sánscrito y de las gramáticas escritas por Panini y sus
colegas, influyó decisivamente en el siglo XIX en Europa, para la conformación de lo
que se llama la “lingüística moderna”. En la India, la gramática era considerada la
ciencia más importante, más elevada. Los estudios fonéticos, el conocimiento de los
sonidos, la descripción rigurosa y sistemática del sistema fonético (pues la obligación,
como les decía, era la reproducción exacta de la pronunciación). Por todo esto, son
absolutamente pioneros en estos estudios en comparación con el resto de las tradiciones
gramaticales.
¿Qué pasó en Grecia? La tradición gramatical griega, que estuvo siempre unida
a preocupaciones filosóficas, también surge por la necesidad de leer los poemas
homéricos (La Ilíada y La Odisea). Los poemas homéricos eran de enseñanza
obligatoria en la educación básica. Los niños griegos eran educados leyendo estas obras.
Y otra vez lo mismo: el griego con que se habían escrito las distintas versiones de los
poemas homéricos no era el griego que se hablaba en Grecia en el siglo V a.C. Era un
griego diferente y, por lo tanto, los maestros tenían una tarea doble que incluía describir
y sistematizar los cambios que habían ocurrido en el paso del griego de los poemas
homéricos (aproximadamente 850 a.C.) hasta los tiempos de Platón, Aristóteles, etc.
La tradición árabe, por otra parte, también se vio motivada por cuestiones
fuertemente religiosas. Para los gramáticos árabes la lengua árabe era sagrada,
inmutable, y se encontraba en el Corán. Por lo tanto, la meta que se habían auto-
impuesto los gramáticos árabes era explicar la razón de la perfección del árabe. Y no
sólo explicar, justificar, fundamentar sino también preservar. Esto es algo que también
se da con el latín y el griego en la Edad Media, en la escuela de Alejandría, etc., el
propósito es preservar la pureza de las lenguas clásicas que se consideran “perfectas”.
En la tradición hebrea también uno ve que la motivación esencial era
determinar el texto hebreo del verdadero Viejo Testamento. Los gramáticos hebreos
tomaron prestada de la tradición árabe muchos métodos, que los árabes habían tomado a
su vez, en parte, de los griegos. Pero el aporte mayúsculo de los gramáticos hebreos,
más cercanos en el tiempo (como ustedes ven el período de mayor producción se
encuentra entre el año 900 y 1550), es el desarrollo de un método de análisis
morfológico, naturalmente motivado en la misma idiosincrasia de la lengua, que
describía con rigurosidad la composición interna de las palabras, especialmente, la
estructura del verbo entendido en término de raíces y afijos. Todo esto fue exportado a
Europa y aprovechado por los lingüistas europeos a partir del siglo XVI y XVII.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 6

Con esta mini síntesis de las tradiciones más antiguas respecto de las
preocupaciones lingüísticas, lo que vemos es que, en rigor, las preguntas, los trabajos
están motivados esencialmente en problemas de cambios lingüísticos que dificultan el
acceso a los viejos textos (textos clásicos, sagrados). Entonces es casi una labor
filológica de esclarecimiento de textos que obliga a la reflexión gramatical, obliga a
estudiar las lenguas, obliga a estudiar morfología. En el caso de la India es un caso
peculiar por este énfasis en la fonética que tiene que ver con la elocución oral estricta de
oraciones religiosas. No hay, en general, una preocupación (al menos en lo que recogen
los historiadores de la lingüística) estrictamente filosófica, epistemológica sino que
parece haber unas finalidades ligadas a prácticas sociales, a usos sociales que,
naturalmente, tenían su peso político, su peso ideológico, su peso cultural.
El texto de Lyons, ese capítulo que ustedes tienen que leer, discrimina tres
grandes períodos en la historia de la lingüística, de muy distinto espesor o grosor desde
el punto de vista de la cantidad de tiempo que ocupó cada uno:
• La gramática Tradicional: es un enorme período que se considera que
va desde el siglo V a.C. hasta el siglo XVIII. Como vamos a ver en el
racconto que viene después, algunas transiciones no son muy nítidas.
Sobre todo, los siglos XVII, XVIII uno podría cuestionarse si pertenecen
tanto a la gramática tradicional o si no pueden considerarse, al menos
parcialmente, como lo que viene después y que Lyons nombra como
“filología comparativa”.
• La filología comparativa: cubre todo el siglo XIX y la mayoría de los
autores coincide en identificar este período como el nacimiento de la
lingüística “científica” (esto lo voy a retomar luego).
• La lingüística moderna: es el período que va desde la obra de Saussure
en adelante.
El manual de Lyons, hay que decirlo, a esta altura del partido ya debería ser
considerado histórico por nosotros. Su primera edición es del año ’68. Está actualizado,
la versión que yo manejo es del año ’91, pero mucho tiempo ha pasado y algunos
enunciados, a veces, ya suenan como tiempo pasado. Por eso, me interesaba que
tuvieran un texto más contemporáneo. De todos modos, el capítulo de Lyons está muy
bien, es muy completo y con alta densidad informativa. Yo voy a tratar de guiarlos a
ustedes en la lectura de este capítulo. Es decir, en esta clase voy a poner la lupa en
algunos aspectos para que les sea más fácil la lectura del texto.
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 Lingüística “A”
Teórico Nº 6

Comenzamos, entonces, con el período de la gramática tradicional. Este

período es extensísimo y, por lo tanto, hay muchas cosas que todavía no están
estudiadas. Hay mucha gente trabajando en historiografía de la lingüística. La historia
de la disciplina en este momento es una línea de trabajo muy fuerte de investigaciones.
También en nuestro país hay proyectos al respecto. Quiero decir, sobre este período hay
mucho por estudiar, mucho por hacer. Yo voy a desarrollar puntualmente tres
cuestiones, más algunas que otras. Es importante decir que hablamos de ‘gramática’
porque ese era el término y el concepto; el término ‘lingüística’ es muy posterior. La
gramática era una parte de la filosofía; una parte de las ciencias que se interrogaban
acerca de la naturaleza del mundo y, naturalmente, el lenguaje es una parte esencial.
Líneas de debate en la gramática tradicional, que comienzan en los primeros
tiempos de la gramática tradicional, en Grecia:
• Debate naturaleza vs convención: este es, tal vez, un punto que sigue
siendo un interrogante. Como vimos al principio, este interrogante se
reformula, se especifica, etc., etc. Esto es, ¿cuál es la relación que existe
entre la forma de una palabra y su significado, entre lo que la palabra
significa, la cosa, y el nombre? ¿Hay una relación natural? ¿Hay un
vínculo natural? ¿O es una convención, una especie de contrato para
darle a determinada cosa determinado nombre?
• Debate analogía vs. anomalía: otra preocupación de la gramática
tradicional es esa línea que ya les mencioné acerca de cuánto hay de
regular en las lenguas y cuánto de anómalo. Cuánto hay de regla y cuánto
de excepción, o qué pesa más, qué debe estudiar el lingüista, en qué debe
concentrarse.
• Pregunta por las partes de la oración: por último un aspecto de la
gramática que concentró el interés general y que es una preocupación que
se extiende hasta nuestros días y es la pregunta por las ‘partes de la
oración’, que hoy llamamos ‘clases de palabras’. En la visión de ese
entonces en que la oración estaba formada por palabras sueltas, el
término es coherente. La pregunta es, entonces, cómo plastificar las
partes de la oración: el verbo, el nombre, el adverbio, la conjunción, etc.
Bien, vamos a la primera cuestión que ustedes conocen bien y que está tomada
en la literatura por Borges en ese poema maravilloso en donde dice:
Si (como el griego afirma en el Crátilo)

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 6

el nombre es arquetipo de la cosa,

en las letras de ‘rosa’ está la rosa
y todo el Nilo en la palabra ‘Nilo’.
Aquí tenemos formulada la primera posición, la de la relación natural entre el
nombre y la cosa. Esta preocupación sobre la relación natural entre el nombre y la cosa
aparece en este diálogo de Platón que cita Borges en su poema. En este diálogo,
Hermógenes, uno de los personajes, dialoga con Sócrates y el tema de la conversación
es este: si hay una relación arbitraria o natural entre el nombre y, en este caso, la
persona que porta el nombre. La anécdota motivo del diálogo es que alguien le ha dicho
a Hermógenes que él no puede llamarse así. Entonces, él plantea que esto es un enigma,
que él no entiende por qué le cuestionan su nombre. Es como que a ustedes vengan y les
digan: “vos no podés llamarte Laura”. En este caso es un poco más complejo porque
Hermógenes, ¿qué quiere decir? ¿Alguien está haciendo griego? ¿Alguien leyó
mitología griega? ¿A qué Dios les recuerda “Hermo”?

Estudiante- A Hermes.

G.C.- Claro, ¿el dios de qué era Hermes?

Estudiante- De los ladrones.

G. C.- ¿De los ladrones? ¡No! Bueno, era, en parte, de los vivos, de los
vivillos…

Estudiante- Del comercio…

G. C.- Del comercio, exactamente. Era el Dios que representaba la riqueza, los
bienes materiales, el comercio y, posiblemente, algo que tenga que ver con los ladrones.
Es verdad que era venerado por los ladrones. Y, ¿qué es “genes”? Bueno, “del linaje, de
la procedencia de…”, es decir, de los genes de Hermes. O sea, el nombre del personaje
tiene un significado, es decir, la etimología, lo que los griegos gustaban tanto de hacer y
de lo que tanto se ocuparon.
Bien, entonces, volviendo al diálogo, el problema es que el personaje era pobre.
Entonces, Sócrates descifra el enigma de por qué le cuestionan el nombre; esto es,
porque no corresponde que una persona pobre porte un nombre que tiene que ver con

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 6

alguien que tiene riquezas. Entonces, no hay vínculo natural, no hay una relación
motivada entre el nombre ‘Hermógenes’ y el personaje. Crátilo, autor del juego de
palabras que inicia el diálogo, va a representar la posición del naturalismo, mientras que
Hermógenes, defiende la posición convencional; es decir, a uno le ponen un nombre y
eso es un acto consensuado, único, arbitrario que no se puede modificar. Es un hábito.
Sócrates explica la etimología del nombre Hermógenes, la relación natural presupuesta,
y descifra el enigma. Este tipo de discusiones son características de la práctica de la
etimología, muy en auge en ese tiempo. La actividad del filósofo, del filósofo lingüista,
era, entonces, descifrar la verdad que había detrás de las palabras, descifrar el vínculo
natural que podía encontrarse entre la forma y la cosa. Entonces, muchos argumentos se
esgrimen a favor de esta naturalidad entre la forma y el significado (que ustedes
encontrarán expuestos en Lyons).
Una cuestión que siempre se menciona en este aspecto es la existencia en todas
las lenguas de determinados lexemas o palabras que, en sí mismos, en su fonética, de
alguna manera evocan significado. Hay como cierta relación entre el sonido y lo que esa
forma fónica representa como significado, por ejemplo: ‘gruñir’, o ‘zumbido’. Esta
iconicidad del sonido con el significado. Esto, que se ha llamado “simbolismo
fonético” es algo que existe en las distintas lenguas pero, naturalmente, cubre un
espectro bastante reducido de formas. Otro campo es el campo de las onomatopeyas, es
decir, formas como: ‘tic tac’, ‘guau’, ‘chan chan’, para el reloj, el perro, el fin de una
orquesta, y otras formas que reproducen, imitan la fuente del sonido. Los estoicos
decían que todas estas formas, onomatopéyicas, simbólicas desde el punto de vista
fonético, formaban parte del núcleo central de los vocabularios de las lenguas; eran las
palabras originales que, por lo tanto, en su origen tenían un vínculo natural con las cosas
a las que se referían. ¿Qué pasa con las metáforas? Si yo digo: “cuello de botella”,
“cabeza de la empresa”, o “nariz de escalón” (es decir se toma la parte que resalta de la
cara humana metafóricamente, para designar algo que no tiene nombre y entonces se
usa una metáfora). Aquí también tendríamos lazos naturales, de alguna manera. Por
ejemplo si yo digo que en una calle se formó un “cuello de botella” se ve icónicamente
la relación entre la forma que uso, que elijo, y aquello que denoto con esa forma. De
todas estas cosas se ocupaban los estoicos.
La segunda línea de preocupación a partir del siglo II a.C. es esta cuestión del
peso de la anomalía y la analogía. “Analogía” hay que entenderlo como paradigma,
como modelo, como proporción. La forma de plural en español, por ejemplo: [[zapato]

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 6

s], [[mesa] s], [[chico]s], etc. De este ejemplo yo puedo deducir, rápidamente, que los
plurales en español, masculinos o femeninos, se forman con el agregado de ‘s’. Eso es
un modelo, un paradigma, es decir, algo que siempre ocurrirá excepto algunas
excepciones, como ‘crisis’, ustedes tendrán ejemplos más novedosos. Entonces, aquí
hay anomalía. También hay anomalía en el género, por ejemplo: ‘alumno/ alumna’ pero
‘estudiante/ estudiante’. En el último caso no tengo flexión de género. También hay
cuestiones que ocupaban mucho a los anomalistas, es decir, a los que se ocupaban de las
excepciones. Por ejemplo, la noción de género. El género, en alemán es femenino,
masculino y neutro. Entonces nos encontramos con ejemplos como: ‘la mujer’ (Die
Frau), ‘el hombre’ (Der Mann), donde tenemos el artículo femenino con una entidad de
sexo femenino, y el artículo masculino con una entidad de sexo masculino. Pero el
problema se me presenta con ‘das Mädchen’, ‘Mädchen’ significa “chica”, “mujer
joven”, “adolescente”. Sin embargo, ‘das’ es el artículo neutro. Entonces ahí hay un
ruido. Otro caso de anomalía son los nombres de ciudades, por ejemplo: Atenas, Buenos
Aires, ciudades que tienen un nombre propio que está en plural si bien denotan
entidades individuales. Hay, por lo tanto, una incompatibilidad. Entonces, en suma, los
analogistas son los que sostienen que las lenguas son sistemáticas y regulares. Esto no
quiere decir que ignoraran las anomalías. De este modo, justificaban su posición
respecto de la otra cuestión: si la lengua fuera fruto exclusivo de la convención, de un
acto de convención, no sería esperable que se encontraran anomalías.
Bien, voy a pasar rápidamente por lo que nos queda de la clase de hoy, pero
ustedes pueden leerlo después con más detenimiento. El período alejandrino es otro
período que merece atención. Como ustedes saben, la fundación de la biblioteca de
Alejandría, colonia griega entonces, a principios del siglo III a.C., significó que la
ciudad se convirtiera en un foco cultural muy importante y un foco de producción y de
investigación, y, sobre todo, de gran actividad lingüística, de gran actividad filológica y
gramatical. Allí se estudiaron con fervor los poemas homéricos, se cotejaban
manuscritos, se comparaban versiones, se trabajaba en restaurar el texto original. Por lo
tanto, imagínense ustedes, esta actividad determinó una proliferación de trabajos que
comentaban los textos originales, es decir, una producción enorme de trabajos críticos.
Esto, naturalmente, motivado en el cambio, en la evolución lingüística. La convicción
de los gramáticos alejandrinos era que la lengua de los poemas homéricos era la lengua
más pura. Entonces, la gramática se componía con un doble propósito: por un lado,
facilitar la lectura de los poemas para los lectores, que ya no hablaban ni escribían ese

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Teórico Nº 6

griego en que estaban escritos los poemas homéricos, y, por otro lado, las gramáticas
tenían el propósito de preservar la lengua culta, la lengua considerada modelo de la
época. Según Lyons, en este momento se consolida lo que él llama la falacia clásica en
el estudio del lenguaje. La falacia clásica tiene dos aristas, o se compone de dos
creencias:
• la primera está vinculada con la relación escritura-oralidad. Para los
gramáticos alejandrinos, y para gran parte de la tradición gramatical, la
lengua escrita tenía prioridad por sobre las formas orales. La forma oral
era algo así como una “degeneración” de la escritura.
• La segunda parte de esta falacia que influirá y reinará por muchos siglos
en los estudios sobre el lenguaje, es la idea de que el cambio lingüístico
representa la corrupción de la lengua. Se imaginan ustedes que si el
modelo, las lenguas puras, las lenguas copiadas, preservadas, son las
lenguas clásicas, toda modificación implica corrupción, pérdida de la
riqueza original. Por lo tanto, imaginarán ustedes que las lenguas
modernas, para ese entonces, las lenguas que se generan a partir del latín,
las distintas variedades del latín vulgar y el griego que después se
transformará en griego moderno, son lenguas de menor valía, son
lenguas que nacen signadas con una valoración negativa puesto que se
consideran versiones corruptas de esas lenguas ejemplares. Pasará mucho
tiempo para que estas ideas se modifiquen en el campo de los estudios
lingüísticos.
En la Edad Media el latín es el idioma que reina, el latín clásico. Para ser un
ciudadano con todos los derechos es preciso dominar el latín, puesto que el latín es la
lengua del comercio, de la escuela, de la diplomacia, etc. Entonces, en el período
medieval se llevan a cabo numerosos trabajos para componer manuales que enseñen a
desempeñarse efectivamente en latín. Sin embargo, lo que destaca Lyons, y otros
autores también, es que lo más interesante en ese período no es tanto el trabajo
gramatical en sí, puesto que domina la idea de que el latín es la lengua ejemplar y son
muy abundantes los textos didácticos orientados a mejorar su dominio y su empleo, sino
que lo más interesante son las presuposiciones filosóficas que están detrás del estudio
del lenguaje. La idea que domina es que el lenguaje, la lengua, es un espejo de la
realidad. Por eso, se habla de ese período como el período de la ‘gramática
especulativa’. Pero ‘especulativa’ no en el sentido en que hoy lo entendemos nosotros,
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 Lingüística “A”
Teórico Nº 6

sino en el sentido del lenguaje como reflejo de la realidad. La idea del espejo
(“espéculo” del latín). La idea, entonces, de que las lenguas representan la realidad. No
es la idea de que la lengua sea una representación directa de la realidad sino que las
lenguas presentan la realidad como existente de algún modo. De este tiempo son típicas
las caracterizaciones de las clases de palabras como:
• Sustantivos: entidades
• Adjetivos: cualidades.
• Verbos: acciones.

Estudiante- Las definiciones nocionales.

G. C.- Claro. Exactamente, las definiciones nocionales.

La idea es que todas las lenguas tienen palabras para los mismos conceptos. Por
lo tanto, detrás de este enunciado está la convicción de que hay una realidad, un sistema
conceptual común, hay una única realidad conceptual común que las lenguas nombran
de distintas maneras pero presentándola del mismo modo: o como sustancias, o como
cualidades, o como acciones, etc. Es decir, la gramática es sustancialmente la misma en
todas las lenguas, como dice Bacon. Y aquí tenemos una de las líneas de tensión que
manifestaba yo al principio: la cuestión de la universalidad de la gramática. Hay una
única gramática de la cual las lenguas serían manifestaciones más o menos variadas.
Pero, detrás, estaría el mismo sistema conceptual.
En el Renacimiento, lo importante es que se da un movimiento de ruptura
contra las tendencias medievalistas, con la tarea especulativa y hay una vuelta a los
clásicos, a los autores clásicos, a la literatura clásica que se considera la fuente de donde
se puede beber la cultura, la civilización. Estamos dentro del ideal del humanismo. La
idea que reina es: humanismo es civilización y se opone a barbarismo. Se da, entonces,
un fuerte interés por las lenguas clásicas (griego, latín, y también hebreo) y se lleva a
cabo una profusa tarea de publicación de clásicos, de obras clásicas. Recuerden ustedes
que en 1440 aparece la imprenta, entonces la posibilidad de publicar incrementa este
trabajo que se venía dando con los clásicos. Pero, simultáneamente, la vuelta a los
clásicos despierta el interés por las lenguas vernáculas. Esto es, por la valorización, que
no existía previamente, de lenguas contemporáneas para las cuales se empiezan a
escribir descripciones, gramáticas, glosarios. Ya empieza aquí en los siglos XV, XVI, la

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 6

curiosidad por las lenguas modernas. El interés por contar con conocimientos
sistemáticos de las lenguas que se hablaban.
Un punto importantísimo, y que nuevamente nos lleva a Chomsky, es que en el
siglo XVII se da una suba de temperatura, un interés en la gramática especulativa, una
vuelta a la tradición racionalista. En 1660 se publica la Gramática de Port Royal que es
una gramática que se titula: “gramática general y razonada”. Es una gramática
especulativa, muy influyente, en la que sus autores sostienen que la gramática es un
producto de la razón. Esto les recordará fuertemente a Chomsky, aunque con sus
matices. La gramática es producto de la razón humana, es esencialmente una. Es decir,
las distintas gramáticas, las distintas lenguas no son más que variaciones de un sistema
racional único, lógico y mucho más general. Chomsky tiene un libro, que se llama
Lingüística cartesiana, en donde expone con toda minuciosidad sus fuentes y remite a
este siglo con mucho énfasis. Esto es, como ustedes ven, una reaparición dentro de este
panorama histórico. Ven, como les decía antes, cómo se vuelve, cómo hay una
recurrencia de ideas, que reaparecen con otra impronta, con otra profundidad, con otros
instrumentos, pero, en el fondo, aparece esta perspectiva generalista, racionalista, que
sostiene la universalidad de la gramática y del lenguaje.
Llegamos así, y no creo que pueda terminar con esto hoy, al segundo período,
más cercano, que es el período de la filología comparativa. Otros hablan del método
comparativo como concepto descriptivo del siglo XIX, la emergencia del método
comparativo que no existía previamente. Ven ustedes que hasta ahora venimos hablando
del estudio de lenguas clásicas, de lenguas vernáculas, pero de lenguas individuales, o
estudios que intentan preservar estados de lenguas anteriores. Comparar lenguas entre sí
es algo que se inicia con todo vigor en el siglo XIX. En verdad comienza un poco antes,
en el siglo XVIII, no son tan claras las fronteras. La actividad del viajar, comerciar,
descubrir otros mundos, el proceso de conquista, colonización de Asia, África, América
llevó a que se conociera una enorme cantidad de lenguas y que se produjera una
necesidad práctica de creación de glosarios, vocabularios, textos religiosos y que los
distintos estudiosos comenzaran a interesarse por entender las diferencias lingüísticas,
que se empezaran a ver las convergencias y divergencias, los parecidos.
¿Cómo se interpretaba en esos momentos, cuál era la versión respecto de la
historia de las lenguas? ¿Cómo se respondía la pregunta acerca de cuál fue la primera
lengua? Por un lado tenemos el debate que ya mencionamos entre naturaleza y
convención pero, por otro lado, estaba la creencia de que el hebreo era la lengua

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 6

original, la lengua del Viejo Testamento, que en principio había una sola lengua, la
lengua de Adán o la lengua del paraíso, y que luego, debido a la confusión de lenguas,
la torre de Babel, se habían producido las diferentes lenguas naturales. Pero a partir de
estos viajes, surge con mayor ímpetu académico, y no religioso, la preocupación por el
origen común de las lenguas. ¿Qué tenían en común? ¿Por qué había rasgos en
común? Y, entonces, entre los estudiosos europeos, especialmente, comenzó esta
preocupación acerca del origen. Y cuando digo “estudiosos europeos” no me estoy
refiriendo solamente a lingüistas porque uno de los más citados en los distintos
manuales de lingüística, William Jones, citado y recitado como el primero que puso de
manifiesto este descubrimiento del posible origen común del griego, el latín, el
germánico y el sánscrito, no era lingüista. Estas personas eran, en general, comerciantes,
como William Jones, pero también curiosos, eran perfiles más bien complejos:
comerciantes, personas ricas que podían viajar pero que, al mismo tiempo, tenían
intereses culturales, sociales, históricos. Es decir que, cuando relevaban datos
lingüísticos o comparaban datos lingüísticos, unían intereses de diverso tipo. La
creencia generalizada en el ambiente intelectual de Europa era que había una lengua
común, y esto venía de los tratados históricos, de los textos de Heródoto, etc., una
lengua indoeuropea que se habría originado en alguna región cercana en el límite del
mar negro, entre Europa y Asia. Y, entonces, lo que se descubre, lo que se puede llegar a
afirmar como motivo de estos intercambios es que hay tantos parecidos entre el
sánscrito y las lenguas germánicas, como entre estas y el latín y el griego que, como
dice Jones, ningún filólogo podría contemplar estas semejanzas sin pensar que estas
lenguas, tan disímiles en un punto pero con rasgos en común, podrían tener un origen,
un tronco común.
Algunos factores que voy a enumerar, de algún modo, explican el nacimiento de
la lingüística como ciencia, la lingüística “científica” –lo pongo entre comillas de
acuerdo a cómo se entendía “científico” en esos momentos-. Uno de los movimientos
que influyó muchísimo en la actividad filológica y lingüística del siglo XIX es el
surgimiento del romanticismo. Uno de sus protagonistas, el alemán Herder, postuló, por
ejemplo, la relación indisoluble que existe, según él, entre lengua y nación. También hay
que mencionar aquí, muy especialmente, a W. von Humboldt quien postuló que cada
lengua tiene su propia estructura distintiva que refleja y condiciona el pensamiento y la
expresión del pueblo que la utiliza. ¿A quién les hace acordar esta cita?

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 6

Estudiante- Sapir.

G.C.- Exactamente. Sapir toma estas ideas filosóficas del siglo XIX, de hecho, la
tesis doctoral de Sapir es un análisis de la obra de Herder, justamente. Entonces, esta
creencia de la relación, del vínculo entre la lengua nacional y el carácter de un pueblo,
naturalmente, hace que se intensifiquen de manera sustantiva las investigaciones sobre
la propia lengua, por ejemplo, sobre el alemán en donde ese movimiento romántico tuvo
una fuerza muy importante. Naturalmente, estas ideas hacen que se produzca una gran
predisposición para estudiar diferentes lenguas: las lenguas importantes pero también
lenguas más desconocidas, las lenguas no solo europeas, sino también lenguas eslavas,
lenguas altaicas, etc.
Por otro lado, otro dato a mencionar para explicar el siglo XIX en el campo de la
lingüística es que en el escenario de las ciencias en general se produce una fuerte
reacción en contra de lo que son las especulaciones filosóficas, el tipo de trabajo
intelectual que no utiliza datos sino solamente operaciones racionales, lógica,
especulación, etc. Hay una vuelta, o un fuerte ímpetu en las distintas ciencias por
estudiar los hechos, por volcarse a la empiria, a los datos, a la observación. Recuerden
que hace un ratito hablé de filología comparativa o un método comparativo. Esto es una
fuerte influencia, que llega a la lingüística también, por volver más científica a las
disciplinas, dejar la especulación, la teoría y, ante la enorme oferta de datos dada por los
factores que mencioné anteriormente como el conocimiento de otras lenguas, se da un
énfasis por estudiar esos datos, observarlos, compararlos. Por otro lado, hay que
mencionar el fuerte auge de la biología en el siglo XIX y, a partir de 1857,
naturalmente, el influyente trabajo de Darwin. Vamos a ver que es típico de la
lingüística del siglo XIX el foco por el aspecto histórico, por la evolución de lenguas.
No sólo la comparación sino también la reconstrucción de la lengua originaria de
donde derivan las lenguas actuales. Es decir, comparación para encontrar lo común y
postular la lengua anterior de la cual no tenían datos. Este es un tipo de trabajo muy
importante de los neo-gramáticos, por ejemplo, que vamos a ver enseguida. La idea es
comparar leguas para reconstruir estados anteriores de lenguas y así poder llegar a
conocer la lengua original.
Les decía entonces que la biología evolucionista hizo que, por ejemplo, las
lenguas se consideraran organismos vivos que, al igual que las plantas o las especies,
nacen, se desarrollan, y mueren. Entonces, la gramática comparativa se ocupó,

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 6

especialmente, del parentesco y de las familias de lenguas, Y, naturalmente, se ocuparon

especialmente de las lenguas indoeuropeas porque eran las lenguas de las cuales tenían
testimonios escritos, textos de donde rastrear. Ya les hablé de la inmensa cantidad de
descripciones del sánscrito en el nivel fonético y morfológico; del hebreo,
naturalmente, del griego, del latín, del germánico (que empezó con más fervor en el
siglo XIX con el romanticismo). ¿Qué buscaban estos estudiosos? Buscaban semejanzas
pero no se contentaban simplemente con semejanzas, que podrían ser casuísticas (como
la cuestión de los préstamos, todos sabemos que entre lenguas se producen préstamos de
palabras), sino que lo que se buscaba era encontrar correspondencias sistemáticas,
correspondencias que pudieran rastrearse no en casos aislados sino que pudieran ser
objeto de generalizaciones y, más que de generalizaciones, de leyes. Influidos por las
disciplinas dominantes en la época –y ahora me voy a la física- trataban de formular
leyes generales para el cambio fonético. Por ejemplo, la primera –y tal vez más citada
y más conocida- ley de Grimm es la siguiente: él encontró correspondencias sistemáticas
en el nivel de la fonética entre el proto-germánico (un estadio anterior al alemán
antiguo) y lo que postula como el proto-indoeuropeo, es decir una lengua de la cual no
hay registros, testimonios (es una lengua que se reconstruye a partir de la comparación
entre lenguas que se derivan de él). Entonces, lo que hace Grimm es comparar la
evolución de algunas consonantes:
PROTOINDOEUROPEO PROTOGERMÁNICO
p, t, k f, th, h
b, d, g p, t, k
bh, dh, gh b, d, g
¿Qué comparten ‘p’, ‘t’, ‘k’? Son sordas, y se transforman en aspiradas (esa ‘th’
es como la ‘z’ peninsular). Por otro lado, ‘b’, ‘d’, ‘g’ que serían sonoras se transforman
en sordas. Mientras que las aspiradas se transforman en las correspondientes sonoras.
Este movimiento, dice él, se da del proto-indoeuropeo al proto-germánico, pero no se da
en otras lenguas de la familia que no son germánicas. Fíjense:
Francés Inglés

*p f pied foot
*t th trios three
*k h coeur heart
*d t dent thooth
*g k grain corn

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 6

Vean que el francés no sufre este cambio fonético porque no es una lengua
germánica como sí lo es el inglés. El inglés es un representante de la lengua germánica
junto con el alemán. Lo que tienen con el asterisco quiere decir que está postulado,
reconstruido. Es decir, es un sonido reconstruido teóricamente pero del que no se tiene
testimonios comprobables. Entonces habíamos dicho que la bilabial sorda se
transformaba es aspirada labiodental. Esto en francés no ocurre, porque al francés no le
ocurre lo que le ocurre al germánico, pero sí al inglés y entonces tenemos: ‘foot’. Lo
mismo pasa con la ‘t’, la dental sorda donde en inglés la aspira y tenemos ‘three’, pero
en francés no pasa nada. Lo mismo pueden ver en la siguiente serie. La ‘k’ queda igual
en francés, pero se convierte en inglés.
Es decir, esta ley de Grimm formula una correspondencia sistemática que le
permite, entonces, formular una ley. Para los neo-gramáticos, que es un movimiento de
lingüistas muy importante de segunda mitad del siglo XIX, el cambio fonético es
regular, por lo tanto, se formula en términos de leyes, sin excepciones. Los neo-
gramáticos, influidos por el ambiente en su época, quieren hacer de la lingüística una
ciencia exacta; una ciencia similar a la física, que pueda predecir cómo evolucionan las
lenguas y además reconstruir la historia de las lenguas hasta llegar a la lengua común o
el tronco común de la familia lingüística.
Bueno, el martes cerramos esta parte y ya vamos a empezar con estructuralismo.
Les pido que vayan leyendo la bibliografía para que no se les vaya acumulando. Nos
vemos el martes.
Desgrabado por Fernando C
Para Cefyl

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Teórico Nº 7

Materia: Lingüística “A”

Cátedra: Guiomar Ciapuscio
Teórico: N° 7 – 30 de agosto de 2011
Profesor: Guiomar Ciapuscio
Tema: Historia de la lingüística. Saussure.

-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-

Vamos a empezar. Quiero hacer una aclaración de la clase pasada. Cuando hablé
del Crátilo de Platón la clase pasada quedó dicho que Sócrates defiende la tesis
naturalista. En realidad lo que hace Sócrates es explicar el ejemplo de Hermógenes, y su
tesis, en el diálogo, finalmente es negativa con respecto al naturalismo. Es decir, la
conclusión que deja como cierre de ese diálogo es que la investigación, la búsqueda de
conocimiento, no debe buscarse en la etimología, que en ese momento era una práctica
frecuente, sino que debe buscarse en las cosas y en la naturaleza. Sócrates explica la
etimología pero no defiende la tesis naturalista.
Vamos a seguir ahora con el siglo XIX. Vamos a redondear en la clase de hoy lo
que quedó pendiente del siglo XIX, quiero redondear algunas ideas, y quiero exponer el
aparato conceptual del estructuralismo, lo que se considera el nacimiento de la
lingüística moderna.
El jueves pasado habíamos comenzado con este segundo período que expone
Lyons, que es el de la filología comparativa, también llamada lingüística comparativa,
período motivado por una serie de factores, algunos de orden filosófico –como es el
surgimiento del romanticismo–, otros factores muy importantes –como decíamos el
jueves– fue el descubrimiento de nuevos mundos, los viajes, las transacciones. Todo eso
hace que Europa entre en contacto con civilizaciones y pueblos hasta entonces
desconocidos, que entre en contacto con una variedad de lenguas y tenga necesidad –
para comerciar, estudiar, comunicarse con esos pueblos y hacer su historia– de
investigar esas lenguas o al menos poder decodificarlas. Entonces surge, como reacción,
la tendencia humana al contraste y a la comparación. En este caso la comparación entre
lenguas se suma a la actividad de buscar la lengua original, la primera lengua, que en el
espacio europeo se conocía como el indoeuropeo, aunque la creencia popular era que la
lengua original había sido el hebreo y que la construcción de la torre de Babel había

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ocasionado la diversidad de lenguas. También vimos que con los viajes a la India los
europeos descubrieron el sánscrito. El conocimiento de los trabajos gramaticales de
Panini y de muchos gramáticos de la India, el acceso a estos datos, hizo que los
estudiosos europeos hubieran postulado ya a finales del siglo XVIII el parentesco a
partir de las similitudes léxicas y fónicas entre el sánscrito y las lenguas que ellos
conocían, como el griego, el latín y las lenguas germánicas. Esos conocimientos,
sumados al surgimiento del romanticismo y esa creencia de que cada pueblo tiene su
lengua, que hay un correlato entre lengua y nación, el conocimiento de lenguas
vernáculas y lenguas extrañas para entonces, y además el escenario epistemológico en
otras disciplinas, en la biología, en las ciencias llamadas duras, genera un cambio en el
interés, una mayor tendencia a tratar de explicar el cambio, la evolución. Todo esto
impacta en nuestra disciplina y entonces se produce como reacción intelectual general
un rechazo a la filología o la lingüística que se venía practicando hasta ese momento,
que era, como ya habíamos visto, una gramática de orden especulativa, de orden
abstracto, que trabajaba más con las operaciones de la lógica, del razonamiento, y no de
datos reales. El siglo XIX implica un regreso a los datos en ciencia en general. Esto se
ve en el estudio de las especies en biología por ejemplo, y esto impacta en la lingüística
provocando un interés nuevo por trabajar con hechos lingüísticos, por documentar los
análisis lingüísticos.
Entonces, el interés por la evolución y la comparación de lenguas es lo que
marca fuertemente el siglo XIX, que es, como ya les he dicho, el siglo en que se
considera que comenzó la lingüística científica –científica entendida según los
parámetros de la época–, una lingüística que se acerca a las ciencias naturales,
especialmente a la botánica, la física, y luego a la biología evolucionista. Junto con esta,
surgen se fortalecen también hacia finales del siglo otras corrientes de opinión que
vamos a ver y que persisten, que ubican a la lingüística más en el panorama de las
humanidades, con la sociología y la historia.
Habíamos visto el jueves algunos desarrollos que son hitos ineludibles cuando
uno estudia la lingüística del siglo XIX. Un hito que no se puede dejar de mencionar es
la ley de Grimm. La ley de Grimm, formulada en el año 1822, da cuenta de algo que es
un hecho objetivo para establecer el parentesco de lenguas, y es una correspondencia
sistemática entre los sonidos, correspondencia que permite entonces postular un origen
común, una lengua común, que es el protoindoeuropeo, del cual habrían evolucionado
las lenguas indoeuropeas. Habíamos examinado algunas correspondencias que establece

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Grimm con su famosa ley, y habíamos ejemplificado cómo esa ley muestra una
derivación hipotética del protoindoeuropeo reconstruido hacia las lenguas germánicas o
protogermánicas. Habíamos visto un caso que no lo repongo porque se haría muy largo.
En ese ejemplo esa correspondencia sistemática en el cambio fonético se daba del
protoindoeuropeo al protogermánico, pero no se daba en el francés, que es una lengua
romance, que deriva del latín, que no habría sufrido el cambio del mismo modo que el
protogermánico. Grimm es un representante de una escuela lingüística muy importante
que se autodenominó los Neogramáticos. Esta escuela lingüística se configuró alrededor
de un lingüista y filólogo gramático muy famoso llamado Curtius. Este grupo de
lingüistas se llamó Junggramatiker, en castellano sería literalmente ‘los jóvenes
gramáticos’ pero se los conoce como los Neogramáticos, y fue un grupo rebelde que
reaccionó contra una lingüística conservadora que representaba su maestro y que
postularon que los cambios fonéticos se podían comprender en términos de leyes,
emulando las leyes de la física, disciplina a la que querían aproximar la lingüística.
Ellos consideraban que el cambio lingüístico era sistemático y regular, sin excepción.
Por eso hablaban de leyes. Formular las leyes del cambio lingüístico, encontrar las leyes
a partir de los datos empíricos, era poder explicar la evolución de lenguas y reconstruir
las lenguas primeras.
Los Neogramáticos, la escuela tal vez más famosa del siglo XIX, querían aplicar
a la lingüística para la comparación y el parentesco de lenguas, métodos propios de las
ciencias que gozaban de mayor prestigio en ese momento, especialmente las ciencias
físicas. El modo de trabajo era examinar los hechos, establecer hipótesis inductivas y
construir así leyes que pudieran capturar generalizaciones y que explicaran las
correspondencias entre lenguas.
Otra idea que surge de la escuela de los Neogramáticos es la idea de que el
parentesco entre lenguas y el origen común entre lenguas podría representarse en
términos de árboles con la figura del árbol que se usa para dar cuenta de la evolución de
las generaciones, el árbol genealógico. La figura del árbol podía entonces representar
ancestros, lenguas derivadas, lenguas hermanas, lenguas emparentadas. El autor de esta
idea de las familias de lenguas como árboles es Schleicher, que era un botánico
devenido lingüista. De formación primera él era botánico, y para él no hay ninguna duda
de que la lingüística es una ciencia natural, no una ciencia social ni una ciencia humana.
Él pergeñó una metáfora muy potente y es que las lenguas son organismos naturales, y
entonces, como el resto de los organismos naturales, las lenguas nacen, evolucionan,

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decaen y mueren. Fíjense ustedes cómo a lo largo de este recorrido permanentemente

estamos viendo diferentes metáforas para dar cuenta de la pregunta ¿qué son las
lenguas? o ¿qué es la lengua? Como les anticipaba hace un rato, hay una clara diferencia
que separa a aquellos que consideraban a la lingüística como una ciencia exacta, como
una ciencia física, como una ciencia natural, y otros que la consideraban parte de las
humanidades. Estos últimos, que se consideraban herederos del influyente Humboldt, de
quien hemos hablado, pero también de Leibniz, estaban convencidos de que quien
trabaja con evolución de lenguas no sólo está trabajando con sistemas lingüísticos en
sentido estricto sino que también está haciendo historia de pueblos, historia de
civilizaciones, historia social. De este modo habría una relación estrecha entre
evolución social y evolución lingüística. Creían en la idea de progreso, creían que las
sociedades, los pueblos, evolucionan y que recorren entonces distintos estadios del
mismo modo en que las lenguas evolucionan. Llegaron a postular algo que a veces
reaparece en la literatura lingüística actual y que es la idea de la lengua como genio, las
lenguas representan el genio lingüístico de un pueblo. Cada lenguaje tiene su propio
genio, su propia esencia, su propio carácter, que también imprime el modo de ser de un
pueblo, sus tradiciones, su cultura. Entonces, hacer tipología de lenguas, para ellos no
era solamente hacer descripción e historia de lenguas sino que era también hacer
historia social, historia cultural, etc.
Para muchos, apoyándose en una distinción que pertenece a Humboldt, la
evolución lingüística corresponde a distintos estados de lengua que a su vez son tipos de
lenguas. Humboldt distinguió entre las lenguas tres tipos fundamentales (en realidad son
cuatro pero para simplificar vamos a considerar tres): lenguas aislantes, lenguas
aglutinantes y lenguas flexivas. En seguida vamos a ver ejemplos, pero para decirlo
brevemente, las lenguas aislantes son aquellas en las que no tenemos flexión y
derivación, y en general cada palabra equivale a un concepto. Las lenguas aglutinantes,
por el contrario, son lenguas más complejas que tienden a aglutinar elementos. Las
flexivas tienden a tener mucha información fusionada en los afijos, de tal modo que no
podemos distinguir en los afijos (nuestra lengua, el español, es de este tipo ya que,
como sabemos, especialmente en la conjugación verbal, un morfo tiene mucha
información semántica, más de un morfema: modo, tiempo, persona, aspecto) distintos
significados. En las aglutinantes, en cambio, podemos distinguir en cada elemento que
conforma la palabra distintos morfemas. En seguida les muestro unos ejemplos, pero
para terminar la idea, estos lingüistas establecieron una correlación entre los tipos de

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lenguas, considerando que las lenguas aislantes mostraban un estadio primitivo, un

estadio que llamaban salvaje, las lenguas aglutinantes implicaban un grado de evolución
lingüística y social que se caracterizó como bárbara, mientras que las lenguas flexivas,
como las indoeuropeas, fueron consideradas las lenguas de la civilización, es decir, las
que ya habían llegado a un estado de desarrollo. La idea no es que este estado de
desarrollo concierne sólo a la lengua sino a todo el grupo social que la habla. Les
muestro algunos ejemplos simples.
El primero es un ejemplo del chino. El chino es una lengua aislante.

Estudiante- ¿Esto de los tipos de lengua está en Lyons?

G. C.- Está en Mounin, como bibliografía optativa, y está en Robins, que

también está de bibliografía optativa. O sea, yo no me restrinjo sólo a lo que está en la
bibliografía obligatoria, si no esto sería muy aburrido. Este concepto de las lenguas
aglutinantes, flexivas y aislantes es importante para ustedes, para que lo conozcan, y tal
vez más adelante lo van a volver a ver. En Lyons puede ser que no esté, no recuerdo
bien. Igual les sirve para conocimiento general. La pregunta sería ¿les voy a tomar
lenguas aislantes, aglutinantes o flexivas en el parcial? No.

L. B.- Quizás está más adelante en morfología.

G. C.- Sí, puede ser.

Bueno, ¿cómo hablan los chinos? Miren la escritura original, la pronunciación
aproximada, la traducción estricta y la traducción.
我 的 朋友 们 都 要 吃 蛋
Wǒ De péngyou men dōu yào chī dàn
Yo posesivo amigo plural todo querer comer huevo
'Todos mis amigos quieren comer huevos' [='Mis amigos todos quieren comer
huevos']
¿Qué es lo que podemos ver? Que cada signo lingüístico tiene un significado: el
primero significa yo, el segundo es el morfema de posesivo, el tercero significa amigo,
el cuarto es un signo puramente gramatical, es signo de plural, el quinto es “todo”, el
sexto es el verbo querer, el séptimo el verbo comer y el quinto huevo. Lo que vemos es
que cada signo lingüístico es un significado. No tenemos afijos, no tenemos derivación
ni flexión, ni conexiones sintácticas. La traducción es ‘todos mis amigos quieren comer

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huevos’. Lo que hay en estas lenguas aislantes es un orden de palabras muy rígido. Si
cambiáramos el orden de palabras, la oración tendría seguramente otro significado muy
distinto. Esta entonces es una lengua aislante o analítica.
Vamos ahora a una lengua aglutinante. Ejemplos son el turco y el guaraní.
Tienen aquí un ejemplo del turco:
nominativo acusativo locativo ablativo genitivo
evim evimi evimde evinden evimin
Mi casa Mi casa En mi casa De(sde) mi casa De mi casa
evin evini evinde evinden Evinin
Tu casa Tu casa En tu casa De tu casa De tu casa
Evimiz Evimizi evimizde evimizden Evimizin
Nuestra casa Nuestra casa En nuestra casa De nuestra casa De nuestra casa

En la línea de arriba tienen casos. De ustedes los que hayan hecho latín o griego
saben que hay lenguas que tienen declinaciones, es decir, marcan las posiciones
sintácticas con determinados afijos. Para simplificar, el nominativo es el caso que marca
el sujeto, el acusativo el objeto directo, el locativo marca el lugar, el ablativo es el ‘lugar
de’ y genitivo indica posesión. Fíjense que “evim” es ‘casa’ en posición de sujeto,
“evimi” en posición de objeto directo, “evimde” en posición de circunstancial de lugar y
así sucesivamente. Un elemento marca entonces información de caso. Vean la
traducción de “evimiz”, “nuestra casa”. Si segmentamos estas cadenas poniéndonos los
anteojos estructuralistas, y las contrastamos unas con otras para descubrir elementos
significantes, morfemas, elementos que opongan una secuencia fonológica con otra,
vemos por ejemplo que la “-i” final marca el acusativo. ¿Cuál es el formante de plural?

Estudiantes- “-iz”

G. C.- Muy bien, ya que lo tengo en todo el paradigma de plural. Si voy

comparando las palabras encuentro que en turco cada elemento me está dando
información, me está dando la presencia de morfemas. Las palabras aglutinan
información semántica. Cada afijo representa un significado.
Vamos a las fusionantes.

Estudiante- ¿Ellos consideraban que el alemán, el latín y el griego eran lenguas

bárbaras?

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G. C.- El latín, el alemán y el griego son lenguas fusionantes también. Estas

distinciones entre aislantes, aglutinantes, incorporantes –hay más–, son cumplidas por
algunas lenguas en estado puro pero el alemán o el latín, por ejemplo, son lenguas
mixtas, que tienden a aglutinar y tienden a flexionar. No es que una lengua entra en una
sola categoría. Estoy dando ejemplos paradigmáticos para hacer más clara la
presentación.
Bueno, ¿qué pasa con estas lenguas fusionantes como la nuestra en general, las
lenguas romances, el alemán, el islandés? Aquí tienen una secuencia en alemán y luego
la secuencia en español:
Dieser Mann hat seine Frau mit einem grossen Stock geschlagen
v
v
Ese hombre golpeó a su mujer con un palo grande
Si leemos esta oración, el verbo en español lo tenemos en una forma única, en
alemán lo tenemos partido en dos para hacer el pasado, “hat”, que es un verbo auxiliar,
y “geschlagen”, que es el participio de schlagen, ‘golpear’. Evidentemente, por la
traducción vemos que “Dieser Mann” es el sujeto. “A su mujer” es objeto directo y ¿en
español cómo lo marcamos?

Estudiantes- Con la preposición “a” como marca de función.

G. C.- Justamente, como marca de función esa “a” nos marca el objeto directo.
Ahora, el alemán, ¿dónde pone esa marca de objeto directo? Quizás no resulte obvio,
pero si les muestro esta oración, dada vuelta, ¿qué les parece?
Eine Frau hat diesen Mann geschlagen

Diese Frau hat ihren Mann mit einem grossen Stock geschlagen

Esa mujer golpeó a su marido con un palo grande

Comparando estas oraciones puedo sacar la conclusión de que “dieser” es igual a
‘ese” en español. ¿Qué les estoy mostrando? ¿Qué función cumple “ese hombre” en la
segunda oración?

Estudiante- Objeto directo.

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G. C.- O sea que la “-en” está marcando caso acusativo. En alemán los casos se
marcan con la flexión, no tanto en el sustantivo sino en el adjetivo y en el artículo. Aquí
lo muestra el pronombre demostrativo.
Entonces, tenemos dos lenguas. Cada una me transmite un significado común
pero lo hace de distinto modo. El alemán parcialmente con información morfológica
que coloca en los adjetivos. En español, esa información, como no tenemos
declinaciones, la marcamos con preposiciones como marca funcional. Entonces, las
lenguas flexivas, como ustedes pueden ver, pone la información en los afijos,
información de distinto tipo, y esas lenguas flexivas, que eran en general las
indoeuropeas, que eran en parte aglutinantes, como el alemán, eran consideradas
civilizadas.
Seguimos. Vamos entonces a una síntesis que sí está en Lyons, de cuáles son los
principales aportes de la lingüística del siglo XIX, de la lingüística comparativa, a la
lingüística como disciplina en general. En primer lugar la lingüística del siglo XIX es
una ciencia explicativa, no una disciplina especulativa. Se vuelve una ciencia que
describe hechos, datos, que los explica, siguiendo unos métodos más sistemáticos,
guiados básicamente por la inducción, el contraste. Fundamentalmente, la lingüística
comparativa implica como logro aceptar que las lenguas cambian, que el cambio
lingüístico es algo que afecta a todas las lenguas. No hay lenguas puras, lenguas que hay
que preservar de la corrupción. Esos cambios que sufren las lenguas se pueden explicar
mediante la observación, el contraste y la formulación de hipótesis inductivas, que
naturalmente, como toda hipótesis, son susceptibles de revisión, de mejora.
Por supuesto, un movimiento filosófico que afectó y determinó a la lingüística
del siglo XIX es el positivismo. Hemos hablado de la idea de evolución, de la influencia
del romanticismo, de la biología evolucionista. Todo esto hizo que la lingüística pudiera
adoptar el marco del método positivista, que fundamentalmente postula que el
conocimiento debe ser científico, y eso significa que la actividad de investigar, la
actividad de producir conocimiento nuevo se desarrolla necesariamente a partir del
trabajo con los datos, a partir del análisis de los hechos, y que todo enunciado, toda
conclusión científica, debe ser verificada por la experiencia. Si aparece un
contraejemplo, un hecho que no se corresponde con la regularidad que he enunciado,
tengo que revisar el procedimiento y volver a empezar. Por eso se dice que el siglo XIX
implica el nacimiento de la lingüística científica. La lingüística positivista, como hemos

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Teórico Nº 7

visto, se vio favorecida por muchos factores externos, y uno de sus logros principales es
el de haber asumido el cambio lingüístico.
Por otra parte, vinculado con el cambio lingüístico, otro logro de los lingüistas
del siglo XIX fue el haberse dado cuenta de que el estudio de los testimonios escritos,
los cambios que ellos encontraban atestiguados en documentos, se habían producido
originalmente en la lengua oral. O sea que el cambio atestiguado era una huella de un
cambio que se había dado con anterioridad necesariamente en la lengua hablada. Esa
revalorización de lo oral se vincula con el conocimiento más profundo de la fonética,
que, como vimos la clase pasada, fue especialmente incorporada al escenario intelectual
europeo a partir del conocimiento del sánscrito y de los trabajos de los gramáticos
indios. Se hizo clara entonces la diferencia entre la letra y el sonido. Se hizo claro que la
letra no es sino un modo simbólico de representar el habla oral.
Por otra parte, los estudios empíricos, el estudio con otras lenguas y con otras
variedades de lenguas hizo que se llegara a una mucho mejor comprensión de la
relación entre lengua y dialecto. Hizo que se dejara de subestimar el valor de los
dialectos, entendidos hasta poco antes como variaciones descuidadas de lenguas
superiores. Los dialectos ya no se entenderán más como lenguas imperfectas o lenguas
torcidas, con esa metáfora de lo que es derecho y lo que está torcido. Se llegó al
conocimiento claro de que las lenguas estándar son aquellas que han logrado un poder
ideológico, político, social, que las convierte por estos factores de orden externo a los
sistemas lingüísticos en sí, en lenguas de prestigio o lenguas estandarizadas. La
distinción entre dialecto y lengua se entendió con claridad como una distinción que es
una distinción política o cultural, pero que no es una distinción que tenga que ver con
las lenguas en sí. Todas las lenguas, todos los dialectos tienen estructura; todas las
lenguas, todos los dialectos tienen valor intrínseco como sistemas lingüísticos en sí. Si
el cambio lingüístico es constante y afecta a todas las lenguas, claro está que se entendió
que el griego y el latín clásico no eran sino estados de lengua. Eran nomás una etapa en
un sistema que estaba en constante evolución. Esto tiene unas consecuencias
importantísimas para las valoraciones vinculadas con el purismo, la corrección, la
prescripción. Entonces, este es el escenario previo a la entrada al siguiente estadio que
reconoce Lyons, que es el de la lingüística moderna, y que en el texto de Lyons está
prácticamente focalizado en la sola figura de Ferdinand de Saussure, pero que en rigor
no es del todo justo con la historia, puesto que siempre hay un espíritu de época.
Nosotros con respecto al siglo XIX mencionamos unos pocos nombres pero en realidad

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 Lingüística “A”
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deberíamos mencionar muchísimos más. Los orígenes de las ideas novedosas son
difíciles de identificar en general en su ontogenia primera. Lo cierto es que el conjunto
de ideas que aparecen en el Curso de lingüística general de Saussure, Coseriu, que es
un lingüista que vamos a pasar a revisar en un rato, lo describe con mucha claridad no
sólo como un punto de partida sino también como un punto de llegada, porque el Curso
de lingüística general recoge en realidad ideas, hallazgos, que estaban ya en lingüistas
anteriores del siglo XIX. Lo que ocurre es que el Curso de lingüística general tiene la
gran virtud de condensar y presentar esas ideas y haber tenido una influencia enorme en
la lingüística de su tiempo y en la lingüística posterior.
Habría que mencionar, para ser justos entonces, como generadores de las nuevas
ideas de la lingüística moderna a distintos espacios geográficos: Suiza con Saussure,
Rusia con Courtenay, que es un polaco de origen francés que trabajó en Kazan, y
Norteamérica con la obra de Franz Boas.
La lingüística moderna supone, para decirlo en términos generales, el abandono
de la perspectiva historicista, evolucionista, el poner en foco el interés mayor en la
historia de lenguas, para concentrarse en el estudio de las lenguas vivas. Vamos a ver
que cambiamos de metáfora con Saussure; nuevamente hay un cambio de paradigma,
cambio de metáfora, cambio de filiación para la lingüística. Saussure en sus clases
muestra de manera explícita la influencia que sobre él desempeñaron los trabajos de
Durkheim, y la influencia de la sociología en él es muy fuerte. Ya la idea de lengua
como sistema social y compartido presenta esa influencia. La lengua es un capital que
compartimos los miembros de una comunidad. Saussure dice que no está completa en
ningún cerebro de ningún hablante individual, sino que, dice en un lugar, el carácter de
totalidad es la consciencia colectiva que todos compartimos. Más allá de eso, en el texto
de Lyons se destacan algunos puntos que caracterizan a la lingüística moderna frente a
la lingüística anterior. De hecho, venimos hablando, la prioridad del lenguaje hablado
sobre la lengua escrita es un enunciado de la lingüística moderna. ¿Qué significa esto?
Cómo mostrar esa prioridad que implica revertir el pensamiento clásico, medieval,
respecto de qué está primero. Decir esto es decir que el habla, la actividad del hablar
oral es más antigua que la escritura. Esto, dice Lyons, que hay que probarlo. Tenemos
registros de lenguas escritas. Las lenguas escritas más antiguas implican irse seis o siete
mil años atrás. Naturalmente no tenemos testimonios del habla ni los tendremos, pero sí
tenemos un dato muy fuerte, que es el hecho de que numerosas lenguas contemporáneas
no tienen escrituras. Es decir que nos encontramos con comunidades lingüísticas que

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tienen habla pero no escritura. Otra prueba de la prioridad de lo oral sobre lo escrito es
que todos los sistemas de escritura están basados en la oralidad. Nuestro sistema
alfabético obviamente representa sonidos, lo que hacemos con nuestro sistema
alfabético es representar de manera bastante fiel los sonidos que usamos. Hay otros
sistemas de escritura que son silábicos, se basan en la sílaba, hay otros ideográficos, que
se basan en palabras. Esto es un dato más que habla de la prioridad de lo hablado a lo
escrito.
Otra prueba interesante es que los sistemas de escritura pueden ser reformados.
De hecho, con recurrencia en la historia de las lenguas ha habido intentos de reformar la
escritura. Un caso moderno es el del turco, lengua de la que hablábamos recién respecto
de su carácter aglutinante, que en algún momento de su historia que creo es a principios
del siglo XX decidió sustituir su sistema de escritura arábiga por el sistema de escritura
románico, el que tenemos nosotros. Hubo un cambio en la escritura pero no hubo un
cambio en la lengua turca. Esto muestra que la escritura es una representación de la
oralidad. Naturalmente, con esto no se quiere decir que las cosas sean tan claras, que no
existan ambigüedades en el habla que la escritura resuelve, y una serie de datos menores
que complejizan tal vez el panorama, muestran que cada modalidad de la lengua tiene
su propia esencia, su modo de ser, ventajas y límites. Aún así, nada impide darle
veracidad a esta prioridad del habla sobre la lengua escrita.
El segundo rasgo que selecciona Lyons como característico de la lingüística
moderna, y que es realmente muy importante, es que la lingüística moderna es
descriptiva y ya no es prescriptiva. Eso seguramente lo recuerdan del Curso de
Saussure. Recuerden ustedes que el gramático tradicional no sólo sostenía que la lengua
escrita era fundamental y estaba primero que la hablada, sino que también sostenía que
había una forma de lengua escrita, la de los autores consagrados, que era la forma más
pura y más correcta, y que el gramático debía enseñar a hablar y escribir de este modo.

Estudiante- Una gramática normativa.

G. C.- Claro, una gramática normativa, prescriptiva, que indica justamente el

buen hablar, el buen decir. Estamos hablando de la lingüística como ciencia, no estamos
hablando de cuestiones de aplicación de la lingüística, como pueden ser el usar a la
lingüística para propósitos aplicados, como la enseñanza del español a extranjeros, la
enseñanza en la escuela, la enseñanza de la ortografía. Esto no significa que esto no se

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 Lingüística “A”
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deba hacer, pero el lingüista como científico investiga, describe y explica hechos. Luego
pueden usarse esos datos para hacer prescripción, pero no es esa la finalidad de la
ciencia lingüística.
En tercer lugar, el lingüista se interesa por todas las lenguas. Esto está también
en el libro de Saussure. No hay lenguas mejores y peores. Hemos hablado ya de la
valoración de los dialectos. La lingüística moderna pone su prioridad en la descripción
sincrónica, justamente como un cambio de eje respecto de la lingüística anterior. Es
decir, se ocupa del estado de lenguas, de tomar una lengua en un momento determinado
y estudiarla tal cual es. Fíjense que hablo de estudiar una lengua en un momento
determinado. Eso, por ejemplo, no excluye estudiar el español del siglo XVI. Eso sería
un estudio sincrónico de un estado de lengua. Sincronía implica un corte en el tiempo y
no un estudio a lo largo del tiempo, que intenta capturar los desplazamientos y los
cambios a lo largo del tiempo.
Otro rasgo fundamental y que da nombre a uno de los grandes movimientos de
la lingüística moderna es la noción de estructura. Esto es algo que Saussure sostiene
pero que ya está en desarrollos anteriores: las lenguas son sistemas de elementos que
están en relaciones de oposición entre sí, que contraen valor a partir de esas relaciones
de oposición y contraste.
La lingüística moderna distingue entre lengua y habla. En términos saussureanos
langue y parole. Es lo que en nuestras clases anteriores, cuando recorríamos el modelo
chomskiano se corresponde de manera aproximada pero en absoluto exacta entre
competencia y actuación. Es decir, en Saussure, lo que es regular, lo que es compartido,
lo que es social, lo que no es ocasional, vs. el habla, que es la ejecución individual, ese
acto de voluntad e inteligencia, variable de individuo a individuo y en el individuo
mismo de situación a situación.
Nos vamos ahora al estructuralismo. El estructuralismo nos va a ocupar hoy y el
jueves. Yo sólo voy a recordar conceptos que ustedes ya conocen de la teoría
saussureana, muy rápidamente, pero, como les había adelantado en la primera clase, en
este curso nos vamos a concentrar en una escuela estructuralista en particular, que es la
escuela estructuralista de Praga. Esta fue muy influyente, tiene un período preguerra y
un período postguerra. Es una escuela que tiene fuertes influencias en la lingüística
contemporánea, por otra parte.
Entonces, para presentarles este recuerdo del estructuralismo me voy a basar en
el texto de Coseriu que tiene como bibliografía optativa y en el Curso de lingüística

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general, del que ustedes tienen algunos capítulos de lectura obligatoria. ¿Cómo se
define la lingüística estructuralista? Coseriu propone esta definición un poco circular:
“Por lingüística estructural entenderemos toda forma de lingüística de las lenguas que se
refiera a la noción de estructura”. Un lexicógrafo lo mataría (risas), pero bueno, es así.
Toda lingüística estructural es la lingüística que considera que las lenguas son sistemas.
De sistemas hablé recién.
Luego hay una idea que ya les había anunciado, la idea de que el Curso de
lingüística general es un punto de entrada y un punto de salida. Es un punto de
encuentro, dice Coseriu, de tesis e intuiciones anteriores, ya que sintetiza intuiciones,
tesis, y las presenta de manera ordenada y es al mismo tiempo un disparador de nuevos
problemas y de nuevos campos de interés es que tiene el valor que tiene.
Ustedes recordarán varios datos. Contamos con distintas ediciones del Curso de
lingüística general, la base, algunas fuentes manuscritas que debemos al trabajo de
Godel, alguna edición crítica de finales de los sesenta.

Estudiante- Godel es el mismo del teorema.

G. C.- No. Ese es Gödel, Kurt Gödel. Este es el investigador francés de los años
sesenta. Trabajó con los libros de Saussure y su trabajo está reunido en un libro, junto
con muchos clásicos franceses que trabajaron con la obra de Saussure.
¿Conocen estos escritos que se encontraron ahora en la mansión de Ginebra de
Saussure? En estos viejos textos se muestra que esas dicotomías que se suelen presentar
en el Curso de lingüística general de manera tan tajante en los textos de Saussure no se
muestran de manera tan tajante.
¿Cuáles son las principales ideas del curso que ustedes tendrán que repasar? En
primer lugar la del recorte del objeto de estudio de la lingüística: la lengua frente al
habla. La noción de signo lingüístico, la noción de sistema y valor, las relaciones entre
signos sintagmáticas y paradigmáticas, que son esenciales para entender los sistemas,
las gramáticas de las lenguas. La dicotomía sincronía y diacronía. Recordarán que
cuando delimita el objeto de estudio se apoya en algunas dimensiones. La lengua para
Saussure es una entidad mental, porque recordarán ustedes que para él la lengua se da
en ese lugar del cerebro del hablante o del receptor en que se encuentran el concepto y
la imagen acústica. La lengua, como lo venimos diciendo, es social. La lengua se
caracteriza desde el punto de vista temporal, en el sentido de que la lengua cambia, dice

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 Lingüística “A”
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Saussure, un sistema reemplaza a otro. En cuanto a la unidad del signo mismo dirá que
es mutable e inmutable. La lengua se caracteriza desde un punto de vista
intralingüístico. Procede por contraste, como bien recordarán. La lengua se encuentra en
el cerebro del hablante-oyente; es una entidad mental. El habla, por el contrario, es un
mecanismo psicofísico, que incluye la fonación. El habla sería algo así como la suma de
lo que las gentes dicen. Fíjense que esto nos recuerda a las definiciones externistas.
Todo lo que es exterior, lo que sale del individuo como producto. La lengua, si bien es
mental, al mismo tiempo es social. El individuo ante la lengua está inerme, en términos
de Saussure no puede modificarla, no puede crearla. El individuo frente a la lengua es
pasivo. Recordarán algunos pasajes del curso en que se dice que la lengua es algo que
los sujetos reciben, como un tesoro depositado en la masa hablante. El habla, en
cambio, es un acto de voluntad e inteligencia donde aparece creatividad no en sentido
estrictamente chomskiano. En el habla aparece la variación pero también aparece el
accidente, en el sentido de las perturbaciones, las vacilaciones, los errores. La lengua
entonces es una herencia de una época precedente, y desde este punto de vista temporal,
en cambio, el habla es momentánea.
Desde el punto de vista intralingüístico sabemos que la lengua es un código en el
sentido de que es un sistema de signos que expresan ideas. En ese código, en ese
sistema, lo esencial es la unión entre sentido y la imagen acústica. Ya dijimos que el
valor de los signos depende de la posición de los signos en el sistema, de sus relaciones
con otros signos. En la lengua, dice Saussure en un pasaje muy citado en los libros de
lingüística, todo son diferencias, todo es oposición. Por lo tanto, en la lengua lo que
importa es la forma. La forma en el sentido de las oposiciones funcionales, el carácter
diferencial que emana de las relaciones entre los signos, que como veremos, y en esto
avanza mucho la Escuela de Praga, corresponden a distintos subsistemas de la lengua.
La lengua entonces es un conjunto de subsistemas en los que hay signos de diferente
orden. En cambio, el habla no es otra cosa que el uso de ese sistema. El sistema es
virtual, podemos añadir. Sobre este punto trabajan herederos de Saussure como Coseriu:
la diferencia entre lo que es el sistema virtual, el sistema como posibilidades, y su
realización, eso es, el habla. Sin embargo la relación entre estos dos opuestos que se
presentan de manera tan dicotómica son interdependientes: no se puede hablar de lengua
sin habla ni de habla sin lengua. Lo que está en el Curso de lingüística de Saussure
reunido y redactado por sus discípulos es que el objeto de la lingüística es la lengua, que
es lo único que puede ser definido de manera autónoma. Aquí, como sabemos, entra

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 7

nuevamente en juego el panorama intelectual y epistemológico de su tiempo. Saussure

en el Curso está absolutamente imbuido en el positivismo, en donde se trata de
encontrar un lugar en las ciencias a la lingüística y para ello se trata de deslindar un
objeto de estudio que pueda deslindarse mediante métodos fiables. Por lo tanto, para
llegar a un objeto de estudio de este tipo, se separa lo que es accidental de lo que es
esencial, dirá Saussure. Sin embargo en sus manuscritos, de los que les hablaba recién,
esta dicotomía entre lengua y habla aparece muy complejizada, muy cuestionada. Uno
ve que era un tema que preocupaba mucho a Saussure. En muchos pasajes uno ve la
necesidad de revisar esa distinción en términos de dicotomía y reformularla en términos
de lo que él llama en su escritura la doble esencia del lenguaje. En sus escritos, la
lengua y el habla constituyen partes esenciales. En el Curso de lingüística general,
tampoco la formulación es tan tajante a como se repite en las presentaciones didácticas
en general. Por el contrario, Saussure propone una lingüística del habla para un
momento posterior de la lingüística. Es decir que no es que anule el estudio del habla,
sino que considera que tiene que tener prioridad para este momento de la disciplina el
estudio de la lengua.
Sobre el signo lingüístico van a trabajar, sobre la base de Saussure,
especialmente en prácticos el texto de Benveniste, que discute especialmente la relación
de arbitrariedad que Saussure plantea entre el significado y el significante. También lo
vamos a ver y lo van a discutir en prácticos, desde el punto de vista de un autor de la
Escuela lingüística de Praga, de Trnka, que también discute con Saussure esta cuestión.
Recordarán ustedes que la relación de arbitrariedad se define en términos del carácter
inmotivado entre el significado y el significante. Aquí aparece un tema que ya hemos
visto para el caso de la gramática tradicional y especialmente de la gramática griega,
que es la relación entre la cosa y el signo. En este caso la arbitrariedad en Saussure es
interna al signo, entre significado y significante, pero hay referencias a la cosa. El signo
es lineal, lo cual es una característica que está determinada por el significante, que
recordarán ustedes que está sujeto a la dimensión temporal en el habla oral y también en
la escritura, donde un signo está detrás de otro independientemente del nivel lingüístico
que se trate. La tercera característica es el carácter mutable, es decir, el cambio, que
hereda Saussure como buen lingüista formado en el siglo XIX. El signo cambia pero al
mismo tiempo es inmutable en relación con la capacidad del individuo de modificarlo,
de lo que hablábamos hace un ratito.

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Vamos a recordar ahora la relación de valor, que define al sistema de signos. El

valor es la capacidad diferencial, opera en el plano del significado y en el plano del
significante. La lengua es un sistema de valores, dice Saussure. Aquí tienen algunos
ejemplos de distintos niveles. Por ejemplo, la categoría de número en esquimal
distingue entre dos o tres o más. “Alquilar” en español tendrá un valor en el sistema en
que no se distingue entre ‘dar en alquiler’ y ‘tomar en alquiler’, diferencia que en
alemán sí se realiza en “mieten” y “vermieten”. En fonología, en el nivel del
significante, encontramos que el valor también es privativo de los sistemas. Vemos que
el contraste entre la explosiva bilabial sonora oral de /be´ße/ y la labiodental fricativa

/v/ no es pertinente. Pronunciamos “vino” como /´bino/, y fuera de contexto no sabemos

si es el verbo “venir” en pasado o la bebida. Nuestra escritura sí conserva –y aquí
tienen un ejemplo de diferenciación en la escritura y la oralidad, que suele generar
problemas en la ortografía– esta diferencia. En cambio, en alemán si digo /ba̬in/
(“Bein”) estoy diciendo ‘pierna’ y si digo /va̬in/ (“Wein), estoy diciendo ‘vino’. ¿Qué
significa esto? Que en alemán esta oposición /b/, /v/ es significativa. Por lo tanto en
alemán se tratan de fonemas diferentes. Esta es una dificultad cuando uno aprende a
hablar alemán porque pronuncia los dos fonemas del mismo modo y tiene que aprender
que esta distinción que en la propia lengua no es importante en la otra es distintiva.
De manera aislada, el significado y el significante son negativos, pero su
combinación es un hecho positivo. Los signos son distintos entre ellos, la lengua es pura
oposición y diferencia. Estos temas de valor, contraste, distribución, los vamos a ver
más en detalle y con ejemplos a medida que vayamos a la tercera unidad, que es la
lingüística sistemática. Esto ha sido un sobrevuelo sobre Saussure, que continuaremos el
jueves para profundizar en alguna corriente estructuralista, que es la Escuela
estructuralista de Praga.
Desgrabado por Fernando C
Para Cefyl

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5/2893 - 19 T Lingüística “A”
Teórico Nº 8

Materia: Lingüística “A”

Cátedra: Guiomar Ciapuscio
Teórico: N° 8 – 1 de septiembre de 2011
Profesor: Guiomar Ciapuscio
Tema: Estructuralismo – Saussure – Escuela de Praga

-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-

Bien, hoy completaremos nuestro recorrido por el estructuralismo. Habíamos

comenzado el martes a repasar las ideas que están en el curso de Saussure. Estábamos
viendo –retrocedo un poquito- las nociones de sistema y valor que son centrales en el
estructuralismo y no sólo en el estructuralismo sino también en lo que podemos llamar,
genéricamente y de una manera provisoria, “post-estructuralismo”. Es decir que estas
ideas son aún hoy válidas en los diferentes modelos lingüísticos. En el curso de
lingüística de Saussure él argumenta que cada signo individual tiene un significado por
sí sólo, tiene una significación. Es decir, pensar en las relaciones de significación –dice
Saussure- es válido para el signo aisladamente, por ejemplo, si yo digo ‘árbol’, “árbol”
se contrapone con “planta” pero individualmente, ‘árbol’1 tiene un significado que es lo
que facilita la inter-comprensión. Pero tan importante como la significación que tiene el
signo aislado es la noción de valor. La noción de valor emana de los signos en
oposición; de la posición de los signos en el sistema. Entonces se puede mostrar desde
distintas perspectivas, como por ejemplo desde la perspectiva interlingüística, es decir, a
partir del contraste entre distintas lenguas, en el plano del significado y también en el
plano del significante (en los dos planos del signo lingüístico por separado).
El ejemplo clásico, o uno de los tantos ejemplos del curso de Saussure, es el
siguiente que se da en el inglés, como en otras lenguas:
¿Qué significa ‘piscis’, que es un signo del zodíaco?

Estudiante- Pez.

1
Nota de desgrabación: Las comillas simples se utilizan para hacer referencia al signo como unidad dual,
mientras que las comillas dobles refieren al significado de la unidad léxica mencionada.

1
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Teórico Nº 8

G. C.- ¿Cómo lo describirían si tuvieran que darle rasgos de significado? Es un

animal… Intuitivamente…

Estudiante- Es un animal acuático.

G. C- Bien, es un animal que vive en el agua. Si el concepto de la palabra latina,

puede ser [+/- vivo]. Es decir, puede tener cualquiera de los dos rasgos. ¿Qué pasa en
español?

Estudiante- Hay dos palabras.

G. C.- Tenemos dos términos porque en español distinguimos entre: “pez” [+

vivo] y “pescado” [- vivo]. Por lo tanto, este significado -esta zona del significado,
como dirá más tarde Coseriu- en español divide el sistema en dos: hay dos términos
tales que uno limita al otro; se reparten el significado. ¿Ustedes creen que esta
diferencia está bien fija en el sistema? ¿Es clara esta diferencia para todos los hablantes
del español?

Estudiante- No, hay gente que no…

G. C.- Claro, da la impresión de que hay un margen. Hay un cierto movimiento

que uno nota si habla con hispano-hablantes: hay personas que no hacen diferencia. Es
decir, que esta distinción entre vivo y muerto es una zona inestable, de cierta
inestabilidad en el sistema y no sabemos cómo va a evolucionar. Es decir, el cambio
lingüístico, justamente, puede prosperar o no prosperar. Podemos postular que nos
dirigimos hacia una neutralización de esta oposición en español, o no.
Digo esto porque enseguida vamos a hablar de sincronía y diacronía y voy a
apelar a este tipo de fenómenos. El inglés, al igual que el latín, tiene un solo término,
tiene una sola unidad léxica para designar “piscis” –que lo indico como forma neutra- y
no distingue entre vivo o muerto. Por lo tanto, el valor que tiene en el sistema léxico
“fish” en inglés no es el mismo que el que tienen en español “pez” o “pescado”. ¿Se
entiende? Aquí vemos cómo la noción de valor es intrínseca al sistema lingüístico dado.
Creo que habíamos visto también algunos ejemplos en el plano morfológico.
¿Recuerdan los casos del plural y el dual? Por ejemplo, si yo tengo un término como

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“casas” y lo tengo que traducir al esquimal, ¿qué pasa? Tengo problemas. ¿Por qué
tengo problemas? Porque en español no diferenciamos. Para nosotros el plural es: “más
de uno”. En cambio, para traducir al esquimal tenemos que averiguar, según el contexto,
si en esquimal tenemos que decir: ‘igluk’ o ‘iglut’, que no es lo mismo, es una
diferencia no menor que está en el sistema del esquimal y que, para el esquimal, es
importante. Habíamos visto también cuestiones de léxico, como en el alemán así como
cuestiones de fonética y fonología en perspectiva, también, contrastiva. Fíjense un
ejemplo de valor en el plano del significante para el caso de nuestra lengua, del español.
Recordarán ustedes, del Curso de lingüística general, que Saussure prevé la posibilidad
de que cambie el valor del significante, es decir que el valor cambie en un plano del
signo y no en el otro, así como que pueda tener consecuencias o no ese cambio en el
significante. En la gramática de Nebrija –ustedes saben que es la primera gramática
oficial de la lengua española que se escribió en el mismo año de la conquista, en 1492-,
él describe el sistema gramatical de ese tiempo, es una gramática sincrónica, y para el
caso del sistema pronominal del plural, ¿cuál es la forma que usa el español de España
para la segunda persona del plural?

Estudiantes- ‘Vosotros’.

G. C.- Exacto. Nosotros tenemos el ‘ustedes’, ellos tienen el ‘vosotros’. Hago

una pequeña digresión, vean que acá nuevamente estamos ante una diferencia de valor:
ellos usan ‘vosotros’ y ‘ustedes’ donde nosotros usamos solamente ‘ustedes’. La
diferencia se da entre el español peninsular y el español americano. ¿Cuál es la
diferencia?

Estudiante- Formal.

G. C.- Exactamente. Para el español peninsular, ‘ustedes’ es formal y ‘vosotros’

es el tratamiento de confianza. Fíjense que esta diferencia entre dos sistemas del
español, dos dialectos diremos, no causa problemas de comprensión, no causa
problemas de significado, pero sí causa ciertas incomodidades en la interacción.
Nosotros vamos allá y tratamos a todo el mundo de ustedes porque no tenemos otra
forma, para nosotros la forma no está marcada ni como confianza ni como distancia
formal, y, sin embargo, es interpretado para un español como una manera de

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distanciarnos. Entonces, como vamos a ir viendo, esto afecta cuestiones pragmáticas, de

interacción, pero no de significado.
Volviendo a Nebrija, él ejemplifica el sistema pronominal de la segunda persona
del plural en el caso objetivo y la primera persona del plural. ¿Recuerdan qué era el caso
objetivo? El caso que usamos para los pronombres cuando están en la posición de
objeto directo, ¿no?
Pronombre CASO OBJETIVO - 1492 CASO OBJETIVO - Actual
Nosotros “N” os “N” os
Vosotros “V” os - Os

La forma pronominal para la primera persona del plural cuando está en caso
objetivo era: ‘vos’, en la época de Nebrija. Entonces, una oración como: “Ellos nos
ven”, se decía, para la segunda persona: “Ellos vos ven”. En nuestros días, en el español
peninsular para la primera persona tenemos: nos, y en la segunda, nada, cero. “Ellos os
ven” dicen los españoles. Entonces, ¿qué ha pasado? Ha habido un cambio diacrónico
dentro del español, dentro de esta zona del español, en el sistema pronominal por el cual
se ha perdido un elemento de significante. Es decir, ha variado el significante, pero la
distinción de significado, conceptual, persiste. No hay un cambio en el plano del
significado. Entonces, en este caso tenemos un ejemplo de valor diferencial entre dos
sistemas en lo que concierne al significante: hoy es el cero, en el sistema actual, pero la
ausencia no invalida que siga estando el significado de segunda persona. Entonces, en
conclusión, en el primer sistema que presenta Nebrija en su gramática están marcadas
ambas personas: “nos” y “vos”. En la segunda, sólo tenemos una marcada: “nos”,
mientras que “os” es ausencia pero tiene el valor de significado que tenía. Lo que esto
significa, en términos de Saussure, es que el valor permanece, que el valor no estaba en
la forma material sino que el valor distintivo está en la oposición de “nos” frente a “os”.
Entonces, recordarán ustedes que Saussure en su Curso de lingüística general, o en su
clase mejor dicho, sostiene que el significado y el significante, es decir los dos planos
del signo, tomados de manera aislada son puramente negativos y diferenciales pero que
el signo en su conjunto, tomado como totalidad, es una entidad positiva, es un hecho
positivo. En cambio, si considero el signo en relación con otros signos, en el nivel que
yo me mueva, en el nivel que yo considere, se trata de oposición, por eso, la frase que
ya cité el martes: “en el sistema no hay más que diferencias”. El valor es, justamente,
esa diferencia que se da en las oposiciones.
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Quisiera pasar a otro tema que nos será útil para unidades próximas que es el
modo en que Saussure concibe las relaciones entre los signos del sistema. Los modos
son básicamente dos; él considera que los signos se relacionan de acuerdo con dos
formas típicas de actividad mental:
• La linealidad: es decir, los signos se dan en cadena, se dan en sucesión, uno
detrás del otro. Y el valor de cada signo, entonces, se da según su posición en la
cadena. Estas relaciones sintagmáticas se dan en los distintos niveles de
estructuración lingüística. Las tenemos en el nivel fonológico, en la
estructuración de las sílabas, por ejemplo. En el nivel morfológico, ya que los
morfemas se disponen en secuencia a lo largo de la palabra de acuerdo con la
combinatoria propia de cada lengua. Por ejemplo, sabemos que, para trabajar
con la morfología, si tenemos un adjetivo ‘útil’ y queremos negar ese adjetivo,
¿qué podemos hacer? Podemos poner un prefijo de negación: [in [útil]]. Este
prefijo necesariamente va en primera posición. Y ¿qué más puedo hacer?

Estudiante- Mente.

G. C.- Bien. Me queda, entonces, al final. [[in[útil]] mente]]. Entonces, en esa

palabra compleja, mediante derivación –recordarán de las clases de gramática-
se presenta el orden.
Allí están, entonces las relaciones sintagmáticas: relaciones en presencia. Son
relaciones ordenadas, no son caóticas –yo no puedo poner el ‘-mente’ adelante,
ni el ‘in-‘ atrás. Hay un orden secuencial. Lo mismo sucede en la sintaxis. Si
tomo cualquier unidad sintagmática, por ejemplo: “está en casa” y la niego, “no
está en casa”, esa negación tiene que ir necesariamente adelante. Y, además, si
bien yo puedo decir: “en casa está”, jamás podría decir: “está casa en”. Eso no lo
puedo decir, no puedo modificar la estructura del sintagma preposicional, es
rígida: preposición –término, ¿si? Entones, la sintaxis tiene en español, por
cuestiones que tienen que ver con su morfología, ciertas libertades de orden pero
también tiene restricciones de orden sintagmático.

• Las relaciones asociativas o paradigmáticas, por el contrario, son relaciones

en ausencia. Reflejan otra forma de nuestra actividad mental. La sede de estas
relaciones está en el cerebro, dice Saussure. Yo puedo formar distintos tipos de
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paradigmas. Yo puedo formar un paradigma verbal del tipo: canto/ cantas/

cantamos/ canté… Es decir, podría conjugar el verbo en todas sus formas. Podría
también asociar por prefijos: inútil/ inservible/ intolerable... Podría asociar por
significado, por ejemplo: alegría/ júbilo/ felicidad… Es decir, las relaciones
asociativas también operan en distintos niveles pero, a diferencia de las
sintagmáticas que son “relaciones - y” –como las llaman algunas teorías-,
relaciones en cadena, es decir, sumar, sumar, y sumar, las relaciones asociativas
son “relaciones - o”, esto es, si elijo un miembro no puedo elegir
simultáneamente otro del paradigma en la cadena. Vamos a poner un ejemplo así
se ve de manera más clara:
Partimos de la siguiente oración: “Su rostro se endureció”. Entonces, cada una
de las palabras adquiere su valor en el sintagma. La oración tiene un significado
que está dado por las palabras individuales que la conforman y, naturalmente,
por el esquema que conforma la sucesión de palabras por las categoría
gramaticales, las relaciones sintácticas que esas palabras adquieren. Ahora, si yo
quiero pensar en relaciones asociativas: podemos tomar ‘rostro’ y empezar a
hacer allí asociaciones:

Estudiante1- ‘Su cara’.

Estudiante2- ‘Su pierna’.

G. C.- Su cerebro. Y podría seguir jugando… ‘Su masa’, para sacarlo de las
partes del cuerpo, y podría seguir… ¿Qué es esto? Esto es un paradigma
asociativo. Esto es un paradigma que yo armo por asociación. Pero, si está
‘rostro’ no puede estar ‘cara’. Si elijo uno, no puede estar el otro. Si quiero armar
paradigma con ‘endureció’, puedo cambiar: ‘iluminó’, ‘enfureció’… en fin, todo
lo que es compatible en el contexto de la oración.

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Su rostro se endureció

Mi cara iluminó endurece

Tu pierna empalideció endur ecía

Nuestro cuello enfureció endurecerá

… … … …

En conclusión, vemos que estas relaciones asociativas son “relaciones –

o”. Elijo un miembro del paradigma y entonces todos los otros no pueden estar.
También podría armar paradigma ya no desde el punto de vista léxico sino desde
el punto de vista gramatical. Si yo tomo las categorías flexionales del verbo,
como tiempo y aspecto, puedo decir, en vez de “se endureció”, “se endurecía”,
“se endurecerá”… etc. Es decir, armo el paradigma flexional por tiempo, por
aspecto… Podría hacer muchas cosas pero, necesariamente, debo elegir uno y no
el otro.

Bueno, entonces, para Saussure, la gramática es un sistema abstracto de

relaciones. Esa es la idea que tiene Saussure y la que…

Estudiante- ¿La relación de todo con todo? Por ejemplo: “casa – libro”. ¿O tiene
que ser algo más…?

G. C.- No. El sistema está estructurado. Esta estructura está dada por las
restricciones y las posibilidades en cada nivel. O sea, asocio si hay relaciones
fonológicas, morfológicas, sintácticas, etc. Se trata de asociaciones, de qué te evoca
determinada unidad. Una unidad te evoca un paradigma, un conjunto de términos unido
por relaciones de distinto tipo que descansan en factores de distinto tipo: similitud
fonética, semántica, etc. No es caótico el sistema. Justamente, tiene estructura. Los
elementos del sistema están interrelacionados por ese conjunto de valores. Vamos a ver
que Praga sí que profundiza en los distintos niveles lingüísticos y complejiza la entidad
‘signo’ que para Saussure es como una hoja de papel, un anverso y un reverso. En Praga
agregan ciertas complicaciones al modelo de Saussure.

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Bien, a lo que iba es a que la gramática es un sistema abstracto de relaciones y

que ese carácter abstracto, justamente, se realiza, se manifiesta en las muestras, en la
realidad de los datos, de los enunciados.
La relación entre sincronía y diacronía es otra de las dicotomías saussureanas
aunque, en realidad, como nos muestra con mucha documentación Coseriu en su libro,
ninguna de las dicotomías saussureanas pertenece estrictamente a Saussure sino que se
pueden encontrar ya en escritos de lingüistas anteriores, aunque no formuladas con esa
nitidez, ni con esa precisión pero son todas ideas que ya estaban en el ambiente
intelectual de la época. Entonces, recordarán ustedes que la dicotomía diacronía-
sincronía se establece en relación con el eje del tiempo.

Estudiante- ¿El texto de Saussure se recopiló en 1931, no?

G. C.- No, el texto de Saussure se edita en 1916.

Estudiante- El de Benveniste es de 1930.

G. C.- Por ahí de ahí viene tu confusión.

Entonces, sincronía y diacronía, les decía, son términos que tienen que ver con
el eje temporal, con la noción de sucesión y simultaneidad, ¿verdad? Es decir, en
diacronía los términos se suceden, se reemplazan, no coexisten (es decir: hay uno y
luego viene otro que lo sustituye) y, para Saussure, en diacronía no hay sistema porque
el sistema se da en lo sincrónico, en lo estático, en los elementos coexistentes en un
estado en un recorte temporal dado. Vamos a tomar nuevamente como ejemplo el
sistema pronominal, que representa además formas de tratamiento. ¿Ustedes saben de
dónde proviene el ‘usted’ nuestro?

Estudiante- Del tratamiento que se le daba a los reyes, con el ‘vuestra merced’.

G. C.- Exactamente. Proviene de una forma antigua que era: ‘vuestra merced’.
Luego va cambiando a lo largo del tiempo, hasta llegar a nuestro: ‘usted’:
Vuestra merced → vuesa merced → vuesarçed/vuesançed → vuset → voacé → vucé
→ vuced → vusted → usted

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Teórico Nº 8

Lo que hemos hecho así es recorrer la diacronía de la forma pronominal de

respeto para la segunda persona en español. Si pensamos la forma ‘usted’ en sincronía,
es decir en nuestra sincronía actual, y construimos el sistema pronominal, ¿dónde lo
ubicamos? Sería: ‘vos/ usted’ en dialecto rioplatense o ‘tú/ usted’ en otros dialectos del
español. En sincronía, entonces, tendríamos que ‘usted’ está en relación paradigmática
en donde la variable, el valor que los opone es: [+/- respecto], o [+/- distancia], o [+
poder] [-solidaridad] formulado en términos más modernos. Es decir, el trato al otro
como un igual, o establecer algún tipo de poder o distancia. Para Saussure, entonces,
según como están planteadas las cosas en el Curso de lingüística general, la diacronía
no conforma sistema y no impacta necesariamente en la sincronía. Es decir, es una
antinomia de carácter bastante irreductible.
La separación tajante entre hechos de lengua vistos en sucesión y hechos de
lengua vistos en el estado sincrónico ha sido muy criticada por lingüistas posteriores a
Saussure. Ésta es una oposición muy estricta entre “lingüística dinámica” y “lingüística
estática”. Para Saussure, recordarán ustedes, la lingüística debe centrarse en el estudio
de sincronía. Y esto es una reacción esperable a la lingüística precedente del siglo XIX
que se había concentrado en la diacronía y había descuidado el estudio de los sistemas
lingüísticos. Saussure mismo, como seguramente saben, se formó en lingüística
histórica, su primer trabajo es un estudio diacrónico de las vocales. Pero, en sus clases y
escritos posteriores defiende la necesidad de concentrarse en la sincronía.
De la oposición entre la lingüística de la lengua y la lingüística del habla ya
hablé el martes y les comenté que el Curso… como texto reformulado, texto hecho por
otros, a veces, plantea estas dicotomías de maneras muy tajantes. Cuando uno lee los
escritos del propio Saussure, ve que esta es una preocupación muy candente y que
Saussure, por el contrario, piensa en el habla y en la lengua como la “doble esencia del
lenguaje”.
Después de recordar a Saussure, cuyas ideas han sido muy influyentes en la
lingüística posterior, veremos que la discusión de sus ideas llevó a desarrollos muy
importantes, escuelas estructuralistas en Europa y en América. Se habla en los manuales
de historia de la lingüística de, por lo menos, cinco escuelas estructuralistas en Europa y
dos en Norteamérica. No todas las escuelas estructuralistas derivan de Saussure, ni
abrevan en la obra de Saussure. Algunas son saussureanas, o parcialmente saussureanas,
o polémicas respecto de Saussure:
• La escuela lingüística de Praga

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Teórico Nº 8

• La escuela de Ginebra –donde él enseñó y que es la escuela más fiel a

Saussure-.
• La escuela de Copenhagen.
• Mientras que otras son independientes de la obra saussureana:
• La escuela rusa.
• La escuela inglesa.
De la escuela rusa, como de costumbre, por cuestiones históricas, políticas, etc.,
conocemos poco, poco llegó. Pero ideas importantes de Saussure estaban ya en la
escuela de Kazán que era una escuela lingüística del centro de Rusia. La idea de
‘fonema’, por ejemplo, la idea de ‘valor’, de ‘estructura’. En Norteamérica,
concretamente en Estados Unidos, se dieron dos formas de estructuralismo que los
autores llaman: “estructuralismo implícito” y “estructuralismo explícito”. Enseguida
vamos a ver que el “implícito” está representado por la obra de Sapir porque, sin
formular de manera directa las nociones de sistema y estructura, están presupuestas en
su obra. Y el estructuralismo norteamericano explícito, es el que representa Bloomfield,
un lingüista muy, muy importante y muy influyente.
Este año hemos elegido ocuparnos con cierta profundidad de la escuela
lingüística de Praga porque, como ya les he dicho, las ideas que desarrollaron estos
lingüistas son de gran importancia. Ellos han estado en fuerte contacto con la lingüística
rusa, de hecho Jakobson, uno de los lingüistas más conocidos –seguramente ustedes lo
habrán visto en gramática o en el colegio secundario con las funciones del lenguaje-,
que escribió una obra monumental en fonología, en adquisición de la lengua, en la
relación entre lingüística y literatura, lingüística y poética… es alguien que proviene de
Kazán, trabajó en Rusia, luego fue expulsado, llegó a Praga, y posteriormente tuvo que
exiliarse en Estados Unidos –cuando estalló la guerra-. Jakobson lleva, entonces, a
Praga las ideas de Rusia y luego lleva, nuevamente, todo ese background a los Estados
Unidos, donde también su trabajo es muy productivo.

Estudiante- Con respecto a su trabajo en Rusia te referís a la escuela formalista,

¿no?

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G. C.- Jakobson trabajó en el marco del formalismo ruso, sí, es uno de los
ideólogos. Pero yo no me refería solamente a eso sino también a obras más
estrictamente lingüísticas y no tan vinculadas con la teoría literaria y la literatura.
La escuela lingüística de Praga tuvo dos épocas. La época de la pre-guerra (de
1936 a 1939) y la época de la posguerra, lo que se suele llamar “el período clásico” y
“el período de la posguerra”. Tienen ustedes unos nombres: lo tienen a Jakobson, y
unos otros que van a encontrar en la literatura como Havránek, Mathesius, Vachek,
Trubetzkoy –una figura sumamente importante para la fonología- Karcevski –lo mismo-
. Karcevski trabajó en Praga y estudió en Ginebra. Tuvo mucha influencia de la escuela
de Ginebra, entonces ahí también se da el intercambio de ideas.
Vamos a ver, hacia el final de la clase de hoy, un poco más sobre la escuela de
Praga, de su orientación estructuralista, y de uno de los puntos sobresalientes de esta
escuela que es su posición funcionalista. Este es un viraje importante. Antes de esto, les
voy a decir algunas pocas cosas de las otras escuelas estructuralistas.
La escuela de Ginebra es la más fiel a Saussure. Allí trabajaron sus discípulos,
continuaron su obra sus discípulos, como Bally. Bally, además, es un lingüista con una
entidad propia que publicó libros muy influyentes como El lenguaje y la vida o La
subjetividad en el lenguaje. Pero Bally tal vez sea el miembro más creativo de la escuela
de Ginebra. Esta se ocupó intensamente de hacer accesible la obra de Saussure, bajo la
forma del Curso…, a interpretar y discutir las dicotomías saussureanas pero con el
ánimo de defenderlas. Defendieron, entonces, esa distinción tajante entre sincronía y
diacronía, por ejemplo, así como la necesidad de concentrarse en el estudio del signo y
de los estados, de los sistemas, de la “lingüística estática”. En la escuela de Ginebra
tenemos que ubicar también a uno de los autores que ustedes van a leer que es
Benveniste, formado en Ginebra y un lingüista también sobresaliente, pionero de los
estudios del discurso. El texto que ustedes van a leer de él es una crítica a la noción de
arbitrariedad entre los planos del signo.
La escuela danesa está representada de manera paradigmática por Louis
Hjemslev, y es la escuela más formalista. La teoría de la glosemática desarrollada por
Hjemslev, inspirada en la matemática y en la lógica, profundiza la distinción entre
lengua y habla de manera tal que postula una teoría de la lengua en la que sólo hay
forma pura. Es decir, Saussure, en el curso, había enunciado esa frase que ha persistido
a lo largo del tiempo: “La lengua es forma, no sustancia”. La escuela danesa profundiza
esta idea de la lengua como forma pura y hace distinciones adicionales, sobre las que no

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 8

tengo tiempo de entrar aquí, que permiten construir un sistema, una teoría muy
sofisticada, muy precisa de signos y del sistema en su totalidad. La lengua es, para esta
escuela, un sistema de dependencias internas. No hay relaciones externas: no hay
relaciones con el contexto, no hay relaciones con la sustancia, con la realización. Es
absolutamente un sistema abstracto de relaciones.
Rápidamente, una ojeada al estructuralismo inglés: les decía que no tiene una
filiación con Saussure, son escuelas que surgen paralelamente, en simultaneidad, pero
sin que se lean unos a otros. La referencia es Firth que es su principal figura. El
estructuralismo inglés es importante porque, además de defender las ideas de estructura
y sistema, fue muy influido por el contextualismo. Es decir, para el estructuralismo
inglés -en contraste con lo que acabamos de ver de la escuela danesa- el contexto de
situación, los condicionantes externos son sumamente importantes para entender el
funcionamiento de la lengua y el lenguaje. Es decir, hay estructura en el sentido de
relaciones sintagmáticas, de estructuras secuenciales, mientras que el sistema es
paradigma, es su realización paradigmática. Relaciones-y, Relaciones-o, pero el sistema
lingüístico, la lengua, funciona en contexto de situación. Esto es muy importante porque
van a desarrollar una teoría del contexto y van a dar lugar a modelos lingüísticos que
hoy tienen alta popularidad aun en nuestros confines como la Lingüística sistémico-
funcional desarrollada por Halliday y sus discípulos, que es una teoría funcionalista
que incluye el contexto como el nivel superior de la lengua. Es decir, el contexto está
dentro de la lengua y condiciona las realizaciones, para decirlo muy sintéticamente.
El estructuralismo norteamericano, en sus dos vertientes, desde el punto de
vista metodológico, trabaja fuertemente con datos, parte de la empiria. Es una teoría
externista, como decía Chomsky. Una teoría externista que, justamente, es causa y
fuente de la reacción de Chomsky ya que esta es la escuela lingüística en la cual se
forma Chomsky. Estos estructuralistas norteamericanos hablaban de dos modos de
considerar la estructura lingüística, tomaban partido. Hubo así como una división en la
que algunos pensaban que los datos estaban allí para que fuera el lingüista a poner
orden, a sistematizar, clasificar –la palabra clasificación es central en el estructuralismo
norteamericano-. Ese orden que pone el lingüista es la estructura, justamente. Esta es la
idea de Hocus Pocus. Por el contrario, otros consideraban que la estructura estaba en las
lenguas y que el lingüista lo que hacía era descubrirla, la posición “God´s Truth” o
“verdad divina”.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 8

El “estructuralismo implícito”, como les decía, es el de Sapir del cual ya

hemos hablado un poco así que pasaré rápidamente por él. Recordarán su relación con
la antropología, su preocupación por describir lenguaje indígena, lenguas originarias.
Toda lengua –tal vez una frase que caracteriza al estructuralismo de Sapir, heredero de
Boas- tiene sus propias categorías. No hay que imponer categorías de lenguas ajenas,
no hay que trasladar categorías de lengua a lengua porque cada lengua tiene sus propias
categorías. De esto ustedes ya han leído mucho. Para Sapir el significado debe ser
considerado, no desdeña el significado, como sí pasa, vamos a ver, con Bloomfield. La
lengua debe ser estudiada en relación con la cultura.
Y paso rápidamente al “estructuralismo explícito”. ¿Por qué “explícito”? En
Sapir no encontramos referencias directas a la noción de estructura, ni al Curso de
lingüística general. En cambio, Bloomfield hace, como uno de sus primeros trabajos,
una reseña al Curso de lingüística general. Bloomfield es un germanista, es decir, es un
estudioso del alemán y del indoeuropeo y se enrola en un movimiento muy influyente
de la época, que es el conductismo, que, como ustedes sabrán, explica casi todo en
términos de estímulo y reacción y, naturalmente, se opone a las posiciones mentalistas.
Excluye el significado de la lingüística completamente. Desarrolla una teoría muy
importante, muy completa, muy exhaustiva siguiendo los métodos de la segmentación,
la clasificación. Desarrolla las pruebas de la sustitución, la conmutación. Publica un
libro, Lenguaje, que es sumamente influyente en toda la lingüística norteamericana, lo
que hace que sea bastante ignorado, en general, todo lo que sucedía en Europa. Esto
Coseriu lo explica en términos de: es tan completo el libro de Bloomfield, la teoría es
tan abarcativa que, realmente, no era necesario para los lingüistas norteamericanos
recurrir a otras fuentes. Estas son palabras de Coseriu que habría que ver con más
detenimiento.
Como ustedes ven, el estructuralismo es un movimiento que, además de haber
trascendido en la lingüística y haber sido tan importante en otras humanidades como
literatura, historia, etc., dentro de la lingüística es un movimiento que tiene lugar
importante, ocupa el escenario central en Europa, con cinco escuelas, así como en
Norteamérica.
La escuela lingüística de Praga es lo que nos va a ocupar ahora, y ustedes lo
trabajarán además en las comisiones de prácticos. Ya salió la ficha de cátedra con la
traducción de algunos de los escritos de la escuela lingüística de Praga. Salió con
algunas erratas, para variar: a Berri la pusieron con “y” y el título de la tapa no

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 8

corresponde con el título de adentro. Pero las traducciones están allí. Como les decía
antes, hubo dos períodos: la pre-guerra y pos-guerra. Nosotros hemos elegido dos
textos: uno que corresponde al período clásico, o de pre-guerra, que son las Tesis, y otro
que corresponde al segundo período, un trabajo de Bohumil Trnka.
El primer texto que vamos a ver son las Tesis. Pero antes de eso, quisiera
mencionar, a modo de anticipo, para que ustedes puedan ir ordenando las ideas en las
lecturas, cuáles son los principales aportes de la escuela lingüística de Praga a la
lingüística posterior, a la lingüística actual, y después entrar más en detalle a las Tesis y
trataré de decir algo sobre el artículo de Trnka también.
Uno de los logros mayores de la escuela lingüística de Praga es el haber
distinguido de manera explícita entre el sonido concreto –los sonidos desde el punto de
vista físico, acústico- y los sonidos como unidades o señales significativas. Dicho en un
idioma común ya, para nosotros, la escuela lingüística de Praga distinguió con claridad
los territorios de la fonética y la fonología, y aportó de manera sustancial a los
estudios de la fonología especialmente a través de Jakobson y Trubetzkoy con su libro
fundacional Principios de Fonología estructural. Sus aportes a la fonología consisten,
especialmente, en haber incorporado la idea de oposiciones sistemáticas para estudiar la
estructura fonológica de las lenguas.
Un segundo aporte, fundamental, y que hace que la escuela lingüística de Praga
tenga que ser considerada como el antecedente de todas las escuelas funcionalistas hoy,
es la perspectiva funcional de la lengua. Las lenguas, para los lingüistas de Praga, son
sistemas destinados a determinados fines, diseñados para cumplir determinadas
funciones.
Por otro lado, Praga se opone a la distinción estricta entre sincronía y
diacronía y considera que todo en la lengua es dinamismo, que no puede hablarse del
sistema, de la sincronía, en términos absolutamente estáticos ni de diacronía sin
considerar su repercusión en la sincronía. Es decir, esta dicotomía que era tajante en
Saussure se reformula de manera sustantiva en Praga.
Otro aporte, que van a ver muy bien expuesto en el artículo de Trnka, es la
elaboración de los sistemas lingüísticos, de los niveles lingüísticos. La lengua, para los
lingüistas de Praga, es un sistema de subsistemas. Es decir, no es una entidad simple de
sistemas sino que hay que distinguir entre un nivel fonológico, un nivel morfológico, un
nivel sintáctico, y un nivel supra-sintáctico que llamaremos “comunicativo – funcional”.

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Cada uno de estos subsistemas con sus propias unidades y sus propios mecanismos de
combinación.
Hay otros aportes que nos llevan a territorios más allá de la lingüística: al
discurso y a la literatura. Justamente, a raíz de su convicción de que la lengua es un
sistema diseñado para cumplir determinadas funciones, los lingüistas de Praga son los
primeros en distinguir lo que se llaman registros funcionales –que aún hoy se usa como
concepto en la lingüística-. Es decir, la lengua de acuerdo con la situación, de acuerdo
con las tareas, los objetivos, de acuerdo, incluso, con el interlocutor, desarrolla sus
propios estilos funcionales. Así, tenemos el lenguaje académico, el lenguaje informal,
etc. Hay distintos trabajos de varios lingüistas de Praga sobre los registros funcionales y
este es un aporte muy importante para la moderna teoría lingüística. Por otro lado, como
ya anuncié, en Praga se trabaja la lingüística y la literatura. Es decir, se considera que la
lingüística anterior descuidó por completo la literatura cuando la literatura debe ser un
campo de trabajo central para los lingüistas, así como la literatura y la crítica literaria
deben hacer uso de los conocimientos de la ciencia lingüística.
Cuando introduje el panorama histórico, les había hablado de algunas de las
líneas de tensión que atraviesan la historia de la lingüística, y esta es una que les había
anticipado, y que vimos en la gramática tradicional con ese apego a la literatura. Ese
apego a la literatura después se perdió, y con Praga hay una vuelta a lo literario, una
vuelta a ocuparse de la literatura y muy especialmente de la poesía. Por lo tanto, por
todos esos aportes que simplemente he listado, por ahora, y que ustedes podrán leer
especialmente en las Tesis, la lingüística de Praga es un antecedente fundamental de
distintas disciplinas de la actualidad como: la pragmática, la lingüística del texto, todo
lo que es el campo de la lingüística del habla –también llamada lingüística de la parole-.

Estudiante- ¿Qué diferencia hay entre la lingüística del habla y la pragmática?

G. C.- La lingüística del habla es un término muy amplio en el que podrían entrar
parte de la pragmática, parte de la lingüística del discurso, parte de la lingüística
textual. Es decir, la lingüística del habla es un término que acuñó ya Saussure, que
retomó Coseriu, y que señala, de algún modo, el campo de los enfoques lingüísticos que
se ocupan de la lengua en situación y no del sistema al modo chomskiano, por ejemplo.
Se ocupa de la lengua en sociedad, lo que vamos a llamar: enfoque funcionalista. Es una
etiqueta amplia, digamos. Más amplia que las otras que aparecen allí.

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Bien. Vamos a las Tesis. Vamos a entrar al texto. Este texto, como ustedes van a
ver, es una especie de programa, una especie de manifiesto. Es un texto conjunto,
elaborado por los primeros miembros de la escuela lingüística de Praga, se presentó en
un congreso de filólogos eslavos en 1929 y es un texto que aborda distintos temas,
algunos de los cuales hemos anticipado. Nosotros en el curso no vamos a ver el texto
completo sino que hemos traducido las partes más significativas y yo voy a hacer foco,
aquí en el teórico, en algunas cuestiones que me parecen más importantes.
Estas Tesis recorren distintos aspectos de la lengua, de las relaciones entre
historia y sincronía, de la relación entre lingüística y literatura, lingüística y poéticas,
estilos funcionales, etc. Van recorriendo esos distintos temas, y van tomando, estos
lingüistas, posición. Y, por otro lado, suelen señalar en algunos de los apartados las
tareas por realizar. Porque, de algún modo, este es un texto constituyente –hoy se habla
más de los textos destituyentes-. Es constituyente de un movimiento, de un círculo de
lingüistas que a partir de ese año empiezan a ser conocidos con ese nombre: círculo
lingüístico de Praga o escuela lingüística de Praga. Es un texto fundacional,
constituyente o instituyente, podríamos decir. Entonces, estas Tesis comienzan con la
enunciación de la concepción de lengua que van a sostener los lingüistas de Praga. Ellos
incluyen la lengua dentro de las actividades humanas. En tanto producto de la actividad
humana, la lengua comparte con las otras actividades el carácter de finalidad.
En el análisis lingüístico –dicen los praguenses- es indispensable tomar en cuenta la
función. El hablante usa la lengua para determinados fines. (…) Por eso la lengua –dice en
la segunda parte- es un sistema de medios de expresión apropiados para un fin.
Fíjense que esta idea de ‘función’, esta perspectiva funcional, es externa e
interna. Por un lado, se habla de lengua para conseguir determinados fines y, en ese
sentido, por ejemplo: fines estéticos con la poesía, fines prácticos, etc. Están pensando,
ellos, en un concepto de función externa a la lengua, ¿se entiende? La lengua para
fines externos al sistema. Pero, al mismo tiempo, encontramos en estos escritos y en
esta misma formulación, el concepto de función interna al sistema. Fíjense lo que dice
en la última parte de la cita del manifiesto:
No se puede comprender ningún hecho lingüístico sin tomar en cuenta el sistema al que
pertenece.
¿Se entiende? No puedo analizar, para volver a nuestro ejemplo, no puedo
describir y explicar la forma ‘usted’ sin apelar al términos relacionado, al ‘vos’. ‘Usted’
es lo que no es ‘vos’. ¿Cuál es la función fuera del subsistema pronominal? La función
es llamar la atención del otro, el dirigirse al otro, el tomar contacto con el otro.
Entonces, la lengua en cuanto sistema, en cuanto conjunto, en cuanto estructura debe

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estudiarse como totalidad y cada elemento en dependencia del resto de los elementos y
de la función que cumple en el sistema o subsistema, como vamos a ver.
La segunda tesis enfrenta la cuestión, crucial para estos lingüistas, de la relación
entre sincronía y diacronía. Allí se ve con toda claridad la crítica a Saussure. Ellos
dicen: para conocer una lengua, para estudiar una lengua, no hay nada más atinado que
estudiar el estado sincrónico, es decir, un estado de lengua actual. Estudiar la sincronía
de un sistema, el estado sincrónico de un sistema, me permite estudiar la totalidad de los
hechos relevantes y además, fíjense, hay una motivación de orden metodológico muy
importante: estudiar la sincronía, el estado actual de lengua, es la manera de tener un
acceso directo al material, a todo el material. Sin embargo, dicen los praguenses, lo
funcional se da también en la diacronía. Las distinciones funcionales deben considerarse
cuando uno estudia estados pasados de lenguas porque, justamente, por un lado, los
hechos diacrónicos repercuten en la sincronía y en la sincronía vive la diacronía. Voy a
dar algún ejemplo para que esto sea más claro. Tienen subrayada allí una frase que es
elocuente respecto de la posición: No es posible establecer, -como lo hacía Saussure y lo
hace la escuela de Ginebra-, límites infranqueables, cortes de navaja, entre lo sincrónico
y lo diacrónico.
Si nosotros analizamos el estado de lengua hoy en cuanto al vocabulario, ¿qué
vamos a encontrar? Por supuesto que vamos a encontrar arcaísmos –palabras que están
dejando de usarse-, también distinciones funcionales que están dejando de usarse. Hace
un rato, por ejemplo, hablábamos de la distinción entre ‘pez’ y ‘pescado’ y
comentábamos que percibimos, algunos, no sé si todos, cierta tendencia a la
neutralización de esa oposición o, por lo menos, pérdida de conciencia de la distinción
que es un posible preanuncio de una neutralización. Es decir, la lengua está en
permanente dinamismo. La lengua actual, que hablamos, tiene hechos del pasado, por
ejemplo palabras que caen en desuso, expresiones de categorías, por ejemplo, si yo les
digo: “si hubiere amenaza de bomba”, esa forma de futuro del subjuntivo está
prácticamente en absoluta declinación y desaparición. La encontramos en textos de fines
del siglo pasado, y también si leemos textos legales de hoy --es una forma típica de los
textos del ámbito jurídico- la encontraremos. Pero, evidentemente, es una forma arcaica.
Por otro lado, también tenemos neologismos, creamos palabras nuevas y eso es una
muestra muy simple de que en sincronía hay dinamismo.Es importante considerar que,
como contracara, la diacronía tiende a tener consecuencias en los estados sincrónicos de
lengua. Podemos, por ejemplo, estudiar nuevamente nuestra lengua en diacronía, como

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lo hace Fontanella de Weinberg, que era una lingüista argentina que estudió la evolución
del español bonaerense; cómo fue evolucionando el español bonaerense a lo largo de
cuatro siglos, o sea, del siglo XVI al siglo XX. Ella encontró muchas cosas interesantes,
es un libro recomendable para leer. Pero, una de las cosas que ella registra y presenta
son los cambios del sistema palatal, los cambios en el nivel fonológico que se
produjeron en nuestra lengua, aproximadamente, a finales del siglo XVIII y principios
del siglo XIX y, especialmente, con el auge del romanticismo y la introducción del
francés en la literatura así como en la política de modo tal que nuestro vocabulario
incorporara muchos préstamos del francés, que conservamos, algunos, hoy en día. ¿Se
les ocurre alguna palabra? Como Chofer, Cheff…

Estudiante- Garage.
Estudiante- Chalet.

G. C.- Bien. Todas esas incorporaciones hicieron que se introdujera un sonido

que para ese momento en nuestro sistema tenía un agujerito, es decir, no estaba cubierto
ese espacio en el sistema de palatales. Es lo que vamos a ver simbolizado, ahora cuando

empiecen los teóricos de lingüística sistemática con el signo: , que es: shhhh; una
sorda, fricativa, y desde el punto de vista de la articulación es palatal. Bueno, ese sonido
no existía. Pero, ¿qué ocurre? Se incorpora una masa de vocabulario con ese sonido y
eso hace que se incorpore ese fonema y eso ocasiona movimientos en la zona de
palatales del español bonearense. La incorporación de ese fonema determina cambios,
entonces, en el sistema palatal. La idea es, para concluir, que los cambios fonéticos, en
este caso la introducción de un sonido a través de una masa importante de vocabulario,
producen cambios en el sistema sincrónico, producen inestabilidad y cambios. Y eso es
lo que los lingüistas de Praga vienen a afirmar con sus investigaciones.
Vamos entonces a la cuestión de fonética y fonología de la que ya habíamos
hablado que es la segunda parte de estas Tesis y es una parte central de ellas. Es el
apartado dos, que se titula “Tareas que debe abordar el estudio de un sistema lingüístico
y del sistema eslavo en particular”. Entonces, en este apartado vamos a encontrar una
enumeración, una caracterización de los distintos niveles lingüísticos por estudiar. En la
primera parte, entonces, encontramos la distinción entre el sonido, lo que nosotros
llamamos ‘fonos’, la sustancia fónica, los sonidos tal cual los percibimos, de lo que son

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las distinciones funcionales, es decir, aquello que corresponde a los ‘fonemas’,

elementos diferenciales del sistema.
Hoy encontré un título que me llamó la atención: “Ballena varada en muelle de
Almirante Storni”, Es un título de una nota de un diario. Óiganlo. Es un título que desde
el punto de vista fónico tiene reiteraciones, ¿verdad? [ba], [va] y [ll], [ll]. Ahora bien, si
lo analizamos, no desde el hecho físico en donde podemos encontrar muchas
recurrencias fónicas, sino desde el punto de vista funcional es claro que las similitudes
en el aspecto físico, acústico son sólo eso y que, en realidad, en rigor, lo que importa es
distinguir este aspecto físico de lo que es una distinción funcional, por ejemplo, si yo
aquí, en lugar de “ballena varada”, dijera “ballena parada” –aunque es un poco difícil de
imaginar-. Por otro lado, si comparamos esas dos bilabiales, aunque, en rigor, la
bilabial, oral, sonora [ba]llena versus [va]rada, la labiodental no son lo mismo, como ya
vimos la clase pasada se ha vuelto una diferencia no funcional en nuestro sistema. Este
es un logro de los lingüistas praguenses ya que, si bien esto estaba en el ambiente
intelectual de la época, ellos lo sistematizaron puesto que establecieron, con la obra de
Jakobson y Trubetzkoy, justamente, la necesidad de descubrir la estructura de los
sistemas fonológicos, esto es, de establecer cuáles son las distinciones funcionales; qué
unidades, qué fonemas constituyen el sistema fonológico, el sistema de oposiciones,
ellos dirán, significativas. Porque, como ustedes saben, cuando una oposición es
significativa, cuando cambio un fonema por otro, cambia el significado. Esto no pasa
con las variantes alofónicas que no producen un cambio en el significado. ¿Cómo
descubro las unidades funcionales de la fonología? En el sistema. Oponiendo,
contrastando, estableciendo cuáles son los rasgos distintivos y cuáles los rasgos
facultativos, al decir de Jakobson.
Ya estamos en hora, así que continuamos la próxima.

Desgrabado por Fernando C

Para Cefyl

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Materia: Lingüística “A”

Cátedra: Guiomar Ciapuscio
Teórico: N° 9 – 6 de septiembre de 2011
Profesor: Guiomar Ciapuscio
Tema: Estructuralismo, Escuela de Praga

-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-

Vamos a comenzar con una parte del texto de Trnka sobre el que quiero hacer
énfasis por cómo vamos a seguir en la materia. El texto de Trnka nos lleva directamente
a la guía 3, la guía de lingüística sistemática. Después, en el último tramo de la clase
vamos a hablar de los campos de la lingüística actual, un poco de las diferentes
subdisciplinas que ocupan a la lingüística, y vamos a repasar un poco cuestiones
relativas a los paradigmas predominantes, formalismo vs funcionalismo, a modo
resumido porque de este tema venimos hablando desde la primera clase prácticamente.
Estábamos la clase pasada en la segunda parte de las tesis, en el parágrafo 2,
recordarán ustedes, en donde comienza la exposición sobre los niveles lingüísticos y las
tareas que tiene que llevar a cabo la lingüística y especialmente la lingüística eslava.
Uno de los aportes fundamentales de la escuela lingüística de Praga es haber
diferenciado el campo de los sonidos físicos de la parte que corresponde al estudio
sistemático y al estudio funcional, que es la fonología. La fonología es el campo de las
distinciones significativas que pueden hacer los fonemas. Praga, especialmente a través
de Trubetzkoy y Jakobson, desarrolla una teoría fonológica –la escuela lingüística de
Praga es especialmente conocida por sus desarrollos en el campo de la fonología– que
distingue con nitidez lo que es el campo de la fonética, es decir, de los sonidos tal cual
los percibimos como objetos físicos, de la fonología, que es la disciplina que se va a
ocupar de las correlaciones, de las diferencias y que se formula en términos de
correlaciones fonológicas.
Para los praguenses es una tarea primordial de la lingüística eslava y general
caracterizar el sistema fonológico de las lenguas a partir de estas oposiciones que
Trubetzkoy se encargará de tipificar en su libro muy famoso, Principios de fonología.
Sabemos que los fonemas de un sistema lingüístico conforman subsistemas cuyos
elementos están estructurados por relaciones de oposición que contraen entre sí.

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El segundo nivel que se distingue en las tesis es el de la morfología, en donde

opera, como ustedes ya saben, como unidad superior la palabra que también, de manera
consecuente con las ideas praguenses, es definida desde el punto de vista funcional.
Fíjense ustedes que se comprende el concepto de palabra en términos de resultado de las
operaciones denominativas de la actividad lingüística denominadora de una comunidad.
Es decir, la palabra no se define en términos de constituyentes internos, criterios que
ustedes conocerán como separabilidad, movilidad, etc., sino a partir de su función para
los hablantes. Las palabras sirven para denominar y categorizar el mundo. Los
praguenses dicen concretamente que con el lenguaje descomponemos la realidad. Cada
lengua naturalmente tiene su propio sistema de palabras, su sistema denominador, y
cada sistema aprovecha –ahora sí desde el punto de vista interno de la palabra– de
manera disímil las posibilidades de la derivación, la flexión, la composición. Esto es
particular a cada sistema lingüístico. Naturalmente la palabra, como ustedes también ya
lo saben de gramática, es fundamental en la perspectiva sintagmática, en la actividad
sintagmática de construir sobre la base de palabras oraciones. La palabra, veremos más
adelante, es una unidad básica de la morfología, y es básica porque se relaciona
directamente con el siguiente nivel, que es la sintaxis. En cambio, los morfemas, no son
básicos porque no tienen entidad independiente y no puede funcionar de manera directa
con el otro plano, que es la sintaxis.

Estudiante- ¿Pero no hay morfemas libres?

G. C.- Sí, hay morfemas libres que pueden funcionar como palabras
naturalmente; estoy dejando de lado esos casos. Estamos pensando en morfemas en
tanto constituyente de palabras y palabras complejas.
Respecto de la sintaxis, la definición en las tesis es que la sintaxis se ocupa del
agrupamiento de palabras. En primer lugar, cómo se agrupan las palabras en oraciones
es algo peculiar a cada sistema lingüístico. Cada sistema lingüístico tiene sus propias
reglas combinatorias en la sintaxis y específicamente, la propiedad más ligada con la
sintagmática es el orden de palabras. Como vimos ya en una clase anterior, el orden de
palabras es más o menos rígido según la lengua y el tipo de lengua. Hay lenguas con
orden fijo y hay lenguas con orden mucho más libre.
Para los praguenses –y este es un enunciado que creo que no tiene discusión en
ninguna escuela lingüística– el acto sintagmático fundamental es la predicación. Cuando

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hablamos de sintagma pensamos en un acto predicativo, pensamos en categorías como

sujeto y predicado. Entonces, la tarea de la sintaxis es estudiar los diferentes tipos de
predicación que tienen lugar en el sistema lingüístico particular. Los diferentes tipos de
predicación van a depender naturalmente del repertorio de predicados, del repertorio de
verbos en cuestión. Esto lo saben de gramática. Hay predicados que exigen un
modificador, predicados que exigen dos, predicados que exigen tres, que seleccionan
determinados papeles temáticos, etc. Además, la sintaxis debe ocuparse del sujeto, que
es la contraparte de la predicación.
Pasamos entonces a la parte 3 de las tesis. Esta parte está menos ligada a lo que
es estrictamente la gramática de la lengua y más referida al aspecto funcional externo,
es decir, al para qué de la lengua. En este sentido yo ya les había adelantado que la
escuela de Praga es pionera –y por eso es antecedente y fundamento de las modernas
líneas de investigación como la pragmática, el análisis del discurso, la lingüística
textual, etc.– en considerar fundamental observar el papel de la lengua, esto es, la
función que cumple la lengua en diferentes instancias. Esto en seguida lo vamos a
desarrollar un poco. Además, la variedad de funciones que puede desempeñar la lengua
no es independiente del sistema. La fonología, la estructura gramatical, el léxico,
cambian según las funciones que desempeñe una expresión lingüística dada. Hay una
relación intrínseca entre los usos lingüísticos y los tipos de recursos que seleccionamos
para alcanzar esas funciones. Ese es el núcleo de lo que se llaman los registros
funcionales, que son modos –para anticipar una definición–, preferencias por
determinado tipo de recursos lingüísticos, léxicos y gramaticales para alcanzar
determinados fines. Entonces, hay una interdependencia entre funciones lingüísticas y
recursos léxicos, gramaticales, fonéticos, fonológicos, etc., que elijo del repertorio
disponible en mi sistema. Esta es una idea que se encuentra en las teorías funcionalistas
como la de Halliday, la lingüística textual, y en muchas otras.
En las tesis van a encontrar una serie de distinciones respecto de las funciones
que cumple el lenguaje. La primera distinción que se menciona allí es la distinción entre
lenguaje interno y lenguaje externo. El lenguaje externo, como el que yo estoy
produciendo en este momento, no es sino un caso particular, puesto que los hablantes
empleamos mucho más frecuentemente la lengua para pensar que para manifestarnos
externamente. Es decir, hay un lenguaje que es interior al individuo, que le permite
pensar, imaginar, recordar, y hay un aspecto externo, que es justamente cuando
hablamos con otros, el aspecto que podemos describir como social.

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 Lingüística “A”
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En segundo lugar, otra distinción de Praga que es muy importante para diversos
campos de la lingüística es la diferencia que ellos hacen entre lenguaje intelectual y
lenguaje emotivo. Es lo que tiene que ver con aspectos más cognitivos en el uso del
lenguaje vs. aspectos más afectivos, emotivos. Son los dos índices, la intelectualidad vs
la afectividad, más importantes del lenguaje, y se interpenetran entre sí.

Chica de un partido político- Buenas, ¿podemos interrumpir?

G. C.- Siete menos diez por favor. [Chica de un partido político se va] Es difícil
discriminar en un hecho comunicativo de manera estricta con un corte de navaja qué es
afectivo y qué es cognitivo o intelectual. En este acto de habla que yo acabo de hacer al
responder a las personas que querían entrar, no sé si habrán visto el tono y la gestualidad
que traté de expresar de manera de hacer más amigable y menos antipático el rechazo al
pedido. En este caso, lo gestual y la entonación son los indicios que corresponden al
aspecto más afectivo u emotivo de mi acto de habla anterior; hay también aspectos
estrictamente lingüísticos que manifiestan afectividad (los diminutivos, determinadas
zonas del vocabulario, etc.)

Estudiante- Eso sería supralingüístico.

G. C.- No. Eso es otro nivel que ya vamos a ver.

Son dos aspectos, la emotividad o afectividad y los aspectos cognitivos, que
caracterizan al lenguaje y al modo de funcionar el pensamiento humano también. Son
dos aspectos que están en el lenguaje y en nuestro modo de conducirnos.
Desde el punto de vista social es necesario distinguir entre una función de
comunicación, en donde mi propósito y el peso que le pongo a mi interacción está
puesto en los significados que quiero transmitir. Otra función es la función poética, que
es sobre la cual se van a explayar al final de estas tesis los praguenses. En la función
poética el lenguaje no se dirige tanto a los significados en sí sino más bien a los signos
en sí mismos. El énfasis está puesto en el lenguaje, en el signo lingüístico.
Si consideramos la función comunicativa, en la que como dijimos el peso está
puesto en la transmisión de significado, a su vez se pueden distinguir entre los usos
prácticos del lenguaje, en los que tiene una relevancia fundamental la situación
extralingüística compartida en el acto de habla. Es decir, el lenguaje práctico se usa

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 Lingüística “A”
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normalmente en los casos de comunicación cara a cara, directa, en donde el tema se

refiere a objetos presentes, situaciones presentes, como por ejemplo, toda la escena que
desarrollamos al comienzo del teórico cuando me encontré con la dificultad práctica de
que no tenía escritorio y entonces hubo una serie de interacciones aquí que iban a
solucionar cuestiones directas del contexto inmediato.
Otra cosa muy diferente es el lenguaje teórico, es decir, el lenguaje utilizado
para fines teóricos, para fines más abstractos, fines que están más separados de la
situación comunicativa directa. Situaciones en las cuales ese lenguaje teórico,
justamente por ese tipo de condiciones que lo definen –abstracción, carácter separado de
la realidad extralingüística directa, despojado de fines prácticos– se vuelve más
completo, más preciso, de manera que sea más autónomo de la situación.
Naturalmente los praguenses advierten que en los intercambios, en las
comunicaciones, las funciones pueden superponerse, puede haber más de una función, y
una función puede tener mayor peso que otra, es decir que puede haber dominancias
funcionales.
En cuanto a los modos ahora, si consideramos los modos que adquiere la lengua,
tenemos dos modos principales que son la oralidad y la escritura. Hoy tendríamos que
agregar muchas modalidades mixtas dadas por las nuevas tecnologías, pero básicamente
las dos modalidades de los usos lingüísticos son la oralidad y la escritura. También se
distingue dentro de la oralidad el diálogo, que es un intercambio entre varios hablantes,
con interrupción y cambios de hablante, e instancias como esta de la clase teórica, en la
que mayormente se trata de un monólogo poco interrumpido.
Fíjense que este texto es de 1929 y está enfatizado en estas tesis el peso del
lenguaje gestual, de los movimientos que hacemos con manos, cara, algunas veces
piernas también según la situación. Los praguenses insisten en la necesidad de estudiar
el lenguaje gestual. Van a ver también que son perfectamente conscientes de las
diferencias culturales que existen entre los lenguajes gestuales. Hablan por ejemplo del
lenguaje gestual de la gente de los Balcanes. Es decir, hay que estar alerta para tener
interacciones comunicativas exitosas y hay que comprender también el lenguaje gestual,
lo paralingüístico.
Antes de ir a la lengua poética, hay todo un apartado vinculado a la lengua
literaria. Respecto de la lengua literaria, la primera oposición que plantean los
praguenses es lengua literaria vs. lengua popular. ¿Por qué se distingue –se preguntan
los praguenses– la lengua popular de la lengua literaria? Lo primero que les quiero decir

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 9

es que para los praguenses, la definición de lengua literaria es propia del contexto
histórico cultural. Ellos entienden como lengua literaria la lengua que expresa la vida de
una cultura y una civilización, y entienden dentro de ella al pensamiento científico,
filosófico y religioso. El acervo cultural de una sociedad, de una cultura, sin restricción
a lo estrictamente ficcional sino todo lo contrario: ciencia, filosofía, derecho, religión,
política. Por eso la oposición es con la lengua popular. Lengua popular es la que se
emplea en una relación directa con la vida real, con la vida cotidiana, con el desempeño
familiar y cotidiano de las personas.
La lengua literaria definida entonces por oposición a la lengua popular tiene
unas características que se refieren a una tendencia relativamente conservadora de los
usos del sistema gramatical pero perpetuamente creadora en lo que hace al sistema
léxico, al vocabulario. La actividad creadora demanda la creación de conceptos, de
nuevas nociones, y por lo tanto el vocabulario es expansivo. Hay en la lengua literaria,
dicen los praguenses, una actitud más exigente respecto de la lengua, más reglada, más
normativa, cierta densidad expresiva, mayor lexicalización de grupos de palabras,
sintagmas, etc. La lengua literaria acusa una doble característica. Por un lado tiene
tendencia a la expansión, esto es, a ocupar un lugar de koiné en la sociedad, a tener un
lugar común. Por otro lado, también tiene la tendencia a convertirse en monopolio de
las clases dominantes, justamente por estas exigencias que veíamos antes.
La literatura debe ser examinada por los métodos rigurosos de la lingüística, y la
literatura debe ser por las características que mencionaba anteriormente, objeto de
estudio de la lingüística. Praga propugna, por la influencia de Jakobson especialmente,
un mayor acercamiento de la lingüística y de la literatura. Especialmente, el capítulo
final dedicado a la función poética especifica de manera detallada qué tiene que decir
una lingüística estructural funcional cuando se trata de analizar el hecho poético.
En la lengua poética también tienen importancia todos los niveles lingüísticos.
Es necesario, dicen los praguenses, elaborar principios de descripción sincrónica de la
lengua poética evitando la confusión tan común de confundir lengua poética con la
lengua de la comunicación. Lengua poética, para los praguenses, tiene una entidad
propia que tiene que ser por lo tanto estudiada de manera separada.
Desde el punto de vista de la sincronía, la poesía tiene la forma del habla en el
sentido saussureano porque la poesía es un acto creador individual. Ustedes recuerdan la
definición de habla de Saussure. La poesía es un acto creativo e individual. Por un lado

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 9

tiene como fondo la tradición poética misma pero por otro lado la lengua comunicativa
contemporánea al acto creativo. Es decir, hay pasado y presente.
La obra poética es una estructura. Le cabe, como a todo ámbito de la lengua, la
noción de estructura funcional. Los distintos elementos deben ser estudiados en su
relación con el todo, no pueden ser comprendidos por fuera de la totalidad.
Sólo algunos ejemplos. Hay que encontrar, dicen los praguenses, los principios
de la estructura fónica. En la poesía es fundamental estudiar cómo se agrupan los
fonemas, cómo se compone el ritmo, cómo se logra una estructura melódica. El
paralelismo sería otro aspecto fundamental a estudiar con las herramientas de la
lingüística. El paralelismo se logra con distintos recursos de los distintos niveles: a
partir de la repetición de elementos morfológicos, la repetición de estructuras
sintácticas, la rima, que es un hecho fonológico. La rima también está ligada de manera
fundamental con la morfología y la sintaxis. Hay elementos de la sintaxis que se pueden
poner de relieve, se pueden enfatizar en un poema y colocarse uno frente a otro para
lograr los efectos de rima.
Es decir, las estructuras sintácticas y las rítmicas están en una relación muy
estrecha entre sí, ya que sus límites, los límites de las estructuras, pueden coincidir o no,
cuando se da el encabalgamiento por ejemplo, además de las cuestiones de acento, etc.
El vocabulario de la poesía es otro nivel de análisis de interés. El vocabulario de
la poesía, dicen los praguenses, es novedoso, poco usual. En general encontramos
neologismos, palabras nuevas. Es decir, el buen poeta aprovecha las estructuras
morfológicas de la lengua, los procedimientos de composición y formación de palabras,
para lograr nuevas palabras que además de ser interesantes por la forma lo sean también
por su contenido, por su significado, por su efecto fónico.
La variedad semántica, la variedad de significados, la inesperabilidad de
significados, la variación estilística, están dadas por todos estos elementos en conjunto.
El orden de palabras es otro de los factores sobre los cuales la lingüística puede decir
mucho y por eso resulta un instrumento indispensable para el análisis del estudio de la
lengua poética.
La escuela de Praga, con las funciones del lenguaje y los registros funcionales,
me parece que es un punto de encuentro entre la lingüística y la literatura y por eso para
los estudiantes de letras sus aportes son dignos a tener en cuenta, ya sea que se dediquen
a una disciplina o la otra.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 9

Me voy al segundo período. Sólo voy a comentar un aspecto parcial del texto de
Trnka, que ustedes van a trabajar en profundidad en los prácticos, pero quería resaltar
algunas cosas. Como les dije el jueves pasado, el texto de Trnka corresponde a la
segunda etapa de la escuela de Praga, la etapa de la posguerra. Ya estamos en los años
sesenta. Si uno lee los trabajos de la segunda época, lo que advierte es un mayor énfasis
en los estudios gramaticales, mayor énfasis en la gramática que en la fonología. Sin
embargo los principales postulados de la escuela lingüística de Praga se mantienen en el
segundo período y por ejemplo, es central esta idea de que la realidad lingüística es un
sistema de signos; las lenguas son sistemas de signos que apuntan a la realidad
extralingüística. En Praga, con el concepto de función, no hay una visión de la lengua
como algo inherente, como algo separado de su uso social, de su uso en situaciones,
como acabamos de ver recién con la diferenciación de usos o de registros funcionales.
Siempre está ese vínculo entre realidad lingüística y extralingüística. La idea es que el
análisis de las estructuras de los sistemas lingüísticos debe conducir a la posibilidad de
formular leyes –atiendan a la palabra “leyes”– que permitan organizar los datos, los
hechos. Sin embargo, el concepto de ley no es el concepto de ley mecánica, de las leyes
de las ciencias naturales, sino que se trata de leyes con un nombre raro, las leyes
normotéticas. Las leyes normotéticas son leyes que tienen un ámbito de validez
restringido. No son leyes válidas para todos los tiempos ni para todos los casos, sino que
son válidas y verificables dentro de determinado límite temporal y dentro de un corpus
dado. Yo puedo hacer afirmaciones en términos de leyes si hago el estudio de un estado
sincrónico del sistema a partir de un corpus del español. Mis leyes serán leyes en estos
términos, limitadas al tiempo y al corpus. Para que las leyes sean interesantes, ese
corpus tendrá que estar elegido a partir de criterios metodológicos claros.
Lo que se observa es que se conserva el concepto de signo de Saussure, en el
sentido de que es una entidad biplánica, y el carácter social del signo. Lo que
encuentran y van a discutir en prácticos es en primer lugar esta noción de signo
lingüístico, que va a partir de esta formulación en latín aliquid stat pro aliquo, ‘algo que
está en lugar de otra cosa’, ‘estar en lugar de’, ‘actuar por’. A partir de esta definición
troncal de signo en general, Trnka discute en su artículo distintos tipos de signos,
discusión en la que yo no voy a entrar. Esta discusión trata de encontrar la especificidad
del signo lingüístico, frente a otros signos, por ejemplo los signos operativos, que son
los signos de la lógica y de la matemática, los signos que llama síntomas, como el de las
nubes (negras), los nubarrones, como síntoma de lluvia. Síntoma implica cierta relación

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 9

causal en la que algo está por otra cosa. La noción de símbolo, en donde podemos usar
distintos ejemplos. Por ejemplo, la media luna es el símbolo del islam, o la cruz es el
símbolo de la cristiandad.

Estudiante- ¿Cómo es en la parte de los símbolos lo del pensamiento?

G. C.- El pensamiento es una flor que se usa mucho en Francia, se usa mucho en
las calles, y que es símbolo de un movimiento intelectual, el pensamiento libre, y
entonces, la flor se usa como símbolo de ese movimiento cultural donde hay agnósticos,
ateos, etc.
El signo lingüístico comparte esto de ‘estar en lugar de’, pero la relación entre el
significado y el significante no es tan sencillo como para poder ser capturado por esta
fórmula. El dualismo entre significado y significante, decir simplemente que hay dos
planos en el signo, no da cuenta, dice Trnka, de la complejidad de los sistemas
lingüísticos ni de la relación entre forma y significado. Entonces, para dar cuenta de esta
complejidad es necesario tomar en cuenta la complejidad existente en esta relación en el
sistema lingüístico, la necesidad de postular niveles de análisis, planos entre significado
y significante. Tendremos entonces subplanos. La esquematización estructuralista más
común es algo así.
Semántica   
   Oraciones
Niveles de Sintaxis Sintagmas
estudio de    Lexemas
la Lengua Morfología Morfemas
Fonología fonemas (sonidos distintivos de una lengua)
Fonética fonos (sonidos materiales)

Allí se da cuenta de los niveles. En el modelo estructuralista, la representación

del carácter complejo del signo lingüístico y del sistema lingüístico se formaliza en
términos de líneas horizontales en las que cada una de las separaciones quiere
simbolizar niveles. Yendo de abajo hacia arriba tendríamos los planos más concretos
desde los sonidos concretos y físicos, y al subir vamos viendo unidades cada vez más
complejas y abstractas. Tenemos primero la fonética. Por abstracción llegamos a la
fonología, donde distinguimos unidades más abstractas, como ustedes saben, entidades
que tienen rasgos distintivos, que conforman sistemas, que tienen una combinatoria

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 9

entre sí. Las cadenas fonemáticas me sirven para conformar morfemas, que a su vez se
combinan a partir de las reglas combinatorias de la lengua y de las posibilidades de
formación de palabras, en palabras. Ya sé que hay morfemas libres que no necesitan
combinarse pero en general podemos decir que los morfemas se combinan formando
palabras, las palabras se combinan formando sintagmas y formando oraciones también
de acuerdo a determinadas reglas. La semántica concierne a los significados no sólo de
las unidades, de las palabras sino también de las construcciones gramaticales, de los
significados de las relaciones sintácticas, etc. La complejidad del signo lingüístico
consiste en esta estructura, que en realidad es un sistema de subsistemas. Tenemos el
sistema total y cada nivel es a su vez un subsistema con sus propias unidades y sus
reglas combinatorias.
La lengua para Trnka es un sistema de niveles múltiples con cuatro planos. Él no
habla de semántica sino que habla de sintaxis y suprasintaxis.

Niveles Suprasintaxis expresiones

de estudio    oraciones
de la Sintaxis sintagmas
Lengua    lexemas
para
Morfología morfemas
Trnka
fonemas (sonidos distintivos de una
Fonología lengua)

El ordenamiento, como ustedes ven es jerárquico. Aquí lo he planteado como lo

plantea el estructuralismo, en términos de estructura vertical, uno debajo del otro.
Entonces, aquí viene la unión de la primera parte del artículo, entre signo y lengua como
sistema de subsistemas. En el artículo hay un oscilar entre hablar de la lengua y del
signo lingüístico. El signo lingüístico se convierte en lengua en la formulación de Trnka.
Fíjense que en la lengua la relación stat pro es transitiva. Aquí se ve la relación entre los
niveles. Con la palabra construyo oraciones. Con las oraciones conformo expresiones.
Fíjense que aquí la palabra “expresión” justamente marca el aspecto funcional presente
en los escritos de Praga. Las oraciones son entidades que se usan en las expresiones. Las
expresiones se usan en situaciones comunicativas. Las expresiones están en lugar de
estados o eventos extralingüísticos. Entonces, como acotación encontramos aquí las
relaciones de nivel fonémico. Esta transitividad que atraviesa el sistema lingüístico se
da desde los niveles o estratos inferiores hasta los superiores. A su vez, esto se puede
ver al revés, en la dirección contraria, de arriba hacia abajo. Los sucesos
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 Lingüística “A”
Teórico Nº 9

extralingüísticos se formulan en expresiones, expresiones que están compuestas de

oraciones, oraciones que están compuestas de palabras, palabras que están compuestas
de morfemas y morfemas que están compuestos de fonemas. Este ‘estar en lugar de’ que
atraviesa el sistema lo podemos ver entonces de arriba hacia abajo y de abajo hacia
arriba, lo podemos ver en las dos direcciones.

Estudiante- Las expresiones serían unidades del nivel suprasintáctico. ¿El evento
extralingüístico dónde estaría?

G. C.- Es el mundo. El mundo, la realidad externa, la realidad imaginada,

pensada. Es algo que está por fuera del sistema pero se refleja en el sistema.

Estudiante- ¿Tiene que ver con unir la expresión con la gestualidad y eso?

G. C.- La gestualidad y todo eso funciona fundamentalmente en la suprasintaxis

y conforma significados evidentemente, porque la suprasintaxis es el nivel donde
aparece la comunicación en sí, donde operan nociones como tema, rema, dinamismo
comunicativo, etc.
¿Cuál es una conclusión muy importante del artículo de Trnka superadora de la
afirmación de Saussure? La metáfora de la hoja de papel –recordarán ustedes en
Saussure la metáfora del reverso y el anverso– subvalora, dice Trnka, la organización
interna en niveles múltiples que se da en la lengua en esta complejísima y aún debatida
relación entre lo que son las conexiones de significado con formas fonéticas. Esta idea
de sistema y subsistemas, de complejidad y de nivel naturalmente es un gran avance.
Está también presente en otras teorías estructuralistas –Bloomfield también hablará de
estructura morfológica y estructura sintáctica– pero Praga une estas cuestiones de
estructura y función, que son sumamente modernas.
Llegamos entonces al nivel suprasintáctico. Está por encima de la sintaxis, es
decir, está por encima de nociones como sujeto y predicado.

Estudiante- Es un enunciado.

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 Lingüística “A”
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G. C.- Sí, coincide con el enunciado. En realidad enunciación es el término que

usan ellos aquí, no enunciado, pero en otros lugares se habla de enunciados y de hecho
la tradición francesa habla de enunciados en ese sentido.
Entonces, si pensamos una oración simple como “el jardinero vino esta
mañana”, si yo la analizo desde el punto de vista sintáctico encuentro las nociones
funcionales de sujeto y predicado, “el jardinero” por un lado y “vino esta mañana” por
otro. En cambio, si yo analizo esta expresión ahora, porque voy a considerar esta
oración como algo expresado en una situación de comunicación real, noto que es pasible
de recibir dos análisis diferentes. Desde el punto de vista expresivo o comunicativo esa
oración puede ser respuesta a distintas preguntas. Si lo que hacemos es construirle un
contexto a esta oración, ¿cómo podría interrogar esta oración?

Estudiante- “¿Quién vino esta mañana?”

G. C.- ¿Qué supone preguntarnos “quién vino esta mañana”?

Estudiantes- Que sabemos que alguien vino esta mañana.

G. C.- Exactamente. “Vino esta mañana” es la parte conocida, la información

conocida. Lo que hace el pronombre, la forma qu-, es preguntar por lo que no se sabe y
por ende es nuevo. “El jardinero” será entonces el núcleo, lo que la escuela de Praga y
hoy en día llamamos rema, que es la parte novedosa de una oración puesta en contexto,
y “vino” será la parte temática. En cambio, si yo pregunto ¿Cuándo vino el jardinero?
Estoy cambiando radicalmente la perspectiva comunicativa de la oración y el núcleo es
“esta mañana” y el resto es tema.
Entonces, fíjense ustedes que en el nivel suprasintáctico se incorpora la
comunicación. Es el nivel entonces de las expresiones. ¿Por qué suprasintáctica? Porque
la organización sintáctica puede variar. Yo he puesto un ejemplo donde la oración es la
misma, pero hay formas gramaticales de marcar la información temática. Por ejemplo,
si yo digo “lo que hizo el jardinero fue cortar el pasto”, ¿qué clase de construcción es
esa?, ¿qué es lo que estoy haciendo con “lo que hizo”?

Estudiante- Está refiriendo a algo anterior.

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G. C.- Estoy poniendo en posición focal, en posición inicial, a través de ese

pronombre relativo “lo que”, es decir, estoy poniendo en foco remático una parte de la
oración. Es decir que hay estructuras gramaticales que sirven para dar peso
comunicativo. Pero bueno, eso es harina de otro costal que no voy a tocar ahora.
La relación entre los niveles de la lengua es una relación de interdependencia.
Hemos visto cómo las unidades superiores se realizan en las unidades inferiores. Cada
subsistema tiene sus unidades y sus reglas de organización que tienen cierta autonomía
con respecto a los otros. Nosotros podemos estudiar en forma independiente hasta cierto
punto el sistema fonológico, el morfológico, la sintaxis, porque hay principios de
organización propios, unidades propias. Sin embargo, como ustedes ya saben, un
análisis sintáctico necesita apoyarse en información semántica, en el significado, en
información morfológica e incluso información fonológica, como por ejemplo la
entonación.
En cada uno de los subsistemas hay una organización de orden paradigmático y
de orden sintagmático. Como bien lo saben ustedes en el análisis paradigmático lo que
haré será hacer el inventario de las unidades. Ese inventario no será una mera lista de
elementos, sino que dado que la lengua es un sistema, tendré que organizar los
paradigmas de los elementos. Por otro lado, en cada subsistema tendré que estudiar la
perspectiva sintagmática, es decir, la disposición secuencial de los elementos en la
cadena, que obviamente, también está sujeta a reglas propias de cada nivel. Vamos a un
ejemplo para que no quede tan abstracto. Si pensamos en el territorio de la fonología y
nos ocupamos de la fonología paradigmática, haremos el inventario de los fonemas del
español y ese inventario estará organizado respecto de determinadas relaciones de
oposición.
Aquí por ejemplo tienen los fonemas /p/, /t/, /k/, es decir la bilabial –punto de
articulación– oclusiva –modo de articulación– sorda –sordez porque no vibran las
cuerdas vocales–, la /t/, dental oclusiva sorda y /k/, velar oclusiva sorda. Tenemos
entonces esas relaciones que hacen a un sistema. Vemos que se comparten determinados
rasgos, y que se diferencian por otros. Por ejemplo, el modo de articulación y el carácter
sordo son iguales. Por otro lado tenemos un rasgo que nos opone a esos tres elementos
del sistema fonológico, el punto de articulación.
Si ampliamos un poquito este subsistema dentro del sistema fonológico del
español tenemos lo siguiente.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 9

modo de articulación sonoridad

bilabial dental velar punto de articulación
sorda /p/ /t/ /k/
Oclusiva
sonora /b/ /d/ /g/
Nasal sonora /m/ /n/
En la primera columna tenemos las bilabiales. En la segunda tenemos las
dentales y en la tercera tenemos las velares. Sonoridad y sordez me permite oponer las
dos primeras filas. El carácter oral me permite oponer las dos primeras filas frente a la
tercera, que es nasal. El punto de articulación me permite oponer las columnas. Esas son
oposiciones fonológicas. Eso es estudiar el sistema desde el punto de vista
paradigmático.
Si pensamos en una perspectiva sintagmática hablaremos de realización lineal.
No haremos inventarios de elementos, paradigmas, sino que veremos posibilidades de
combinación de esos elementos. Por ejemplo, si tomo el caso de la bilabial oral sorda,
/p/, tendré que pensar cuáles son las posibilidades combinatorias que tiene la /p/ para
formar sílaba, con qué elementos se puede combinar para formar una sílaba. Podré decir
que /p/ se puede unir a vocales, como en /pasa/, puede formar grupo consonántico con la
vibrante simple, /‰/, como en /p‰isa/, o con una lateral, como en /plato/. Este es un modo

de trabajo sintagmático.
Bien. Si no hay preguntas pasamos a otra cosa. Cambiamos de tema, dejamos
Praga y nos vamos al último punto de la unidad, que es presentar a grandes rasgos (una
vez que hemos hecho un recorrido histórico parcial de la disciplina y hemos llegado a
profundizar en una escuela estructuralista, que es sobre la que van a trabajar) algunas
líneas y campos de trabajo en lingüística. Algunas cosas de lo que vamos a hacer es sólo
sistematizar cosas que ya hemos ido desgranando a lo largo de estas clases. Si uno
analiza el campo de la lingüística actual a grandes líneas, encuentra distintos modos de
definir la ocupación, el modo de trabajar en lingüística. Una línea que suele trazar
límites entre lingüistas, entre teorías, etc., es la que se establece entre lingüística teórica
y lingüística aplicada. Creo que es claro lo que estos términos significan. Lingüística
teórica señala una línea de trabajo que se ocupa de la lengua, del lenguaje en sí, sin
considerar esencialmente lo social, lo funcional, el para qué. Es decir, es una lingüística
que hace investigación básica. Lingüística teórica hoy claramente describe el modo de
trabajo de la lingüística generativa, que es la corriente que ustedes ya conocen, y otras
líneas que no hemos visto aún. Por otro lado tenemos la lingüística aplicada que señala
un campo enorme de trabajo de los lingüistas, que es el llevar los resultados de la

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 9

investigación a las prácticas, a la sociedad, con el propósito de mejorar, optimizar,

solucionar problemas en los que la lengua tiene una injerencia importante.

Estudiante- Las disciplinas que forman parte de la lingüística tienen también

estas dos vertientes, de tipo sintaxis teórica, pragmática aplicada...

G. C.- Hay también pragmática teórica. Es decir, es una línea de corte que puede
aparecer dentro de las disciplinas que forman parte de la lingüística. Yo puedo tener
pragmática teórica o formal y pragmática aplicada. Yo puedo estudiar por ejemplo
gramática teórica estudiando las construcciones causativas en determinadas lenguas y
también puedo hacer gramática aplicada analizando cómo puedo enseñar esas
construcciones a estudiantes de lengua extranjera.
La otra división, lingüística sincrónica vs. lingüística diacrónica la conocen
bien así que no me voy a extender.
Otra división es lo que se conoce como microlingüística y la macrolingüística.
La microlingüística refiere al estudio de la lengua dentro de los límites estrictos del
sistema. La macrolingüística, por el contrario, une una gran cantidad de enfoques, de
disciplinas, que toman la lengua en su vinculación con lo social. Si pensamos en
microlingüística, sabemos que el sistema opera por unidades diversas que vimos recién
a propósito de Trnka; opera con unidades que son sonidos, morfemas, palabras,
oraciones, y también textos, que son unidades más complejas que la oración. Lo cierto
es que los dos primeros tipos de unidades, o los dos primeros niveles, de la fonética y la
morfología, consisten en un repertorio acotado de elementos que sobre la base de reglas
combinatorias me permiten construir un número mayor de unidades más complejas.
Fíjense que el número de palabras puede ser enorme. Uno podría contar el número de
palabras en un diccionario de español (un diccionario recoge un estado de lengua, por
supuesto que ningún diccionario es perfecto) y eso nos daría una noción de cuántas
palabras tenemos en español. Si bien son muchas, sigue siendo un repertorio reducido,
un conjunto definido. En cambio, si vamos a las oraciones y a los textos, allí vemos con
toda claridad que se da el principio de recursividad, ese módulo computacional se da ya
en el nivel de oraciones, porque el número de oraciones es infinito, del mismo modo
que los textos. Si pensamos en el nivel de palabra y pensamos en las reglas de
formación de palabras, en rigor el número de palabras posibles es potencialmente
infinito también, pero el número de palabras reales sí es finito.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 9

Entonces, de estas unidades se ocupa lo que se suele denominar el Estudio

sistemático de la lengua. Es decir, es esa parte de la lingüística que se ocupa de la
gramática en sentido amplio.
En segundo lugar, como aspecto también sistemático tenemos el campo de la
pragmática. De la gramática hemos hablado mucho, de los niveles también. Ahora
quería decir algunas cosas del campo accional de la lengua, del que hemos dicho poco,
y que es el campo referido normalmente como pragmática, que se ocupa de estudiar
como la lengua como sistema que se puede emplear como medio de comunicación. Se
ocupa de estudiar de qué manera se pueden alcanzar objetivos comunicativos a través de
la lengua. La pragmática, por lo tanto, se ocupa del carácter intencional que hay en cada
lengua. Es decir, en el uso lingüístico, cada vez que hablamos queremos lograr algo.
Todas nuestras expresiones reales –estoy ahora en el territorio de la comunicación
efectiva– son intencionales. El objetivo de la pragmática es estudiar, describir,
caracterizar, descubrir las reglas a través de las cuales la lengua se emplea en
situaciones. Esto es, ya no las reglas del sistema, que corresponden a la gramática, sino
las reglas del uso lingüístico. Con esto queda explícito y evidente que el uso lingüístico
está sometido a regularidades. No es caótico el uso de la lengua sino que sigue reglas,
sigue convenciones que compartimos y por eso nos entendemos. Es decir, el empleo de
la lengua, el uso lingüístico, es intencional y convencional. Es un tipo de acción que
tiene estas dos características definitorias.
La comunicación, dirá la pragmática, no se restringe al traspaso de información,
a la transferencia de información. Hay muchos otros objetivos, muchos otros tipos de
actos de habla que realizamos cuando nos comunicamos. Cuando nos comunicamos
informamos, ordenamos, pedimos; en fin, una serie de tipos de acciones lingüísticas que
tienen sus reglas y que estudiaremos en la parte correspondiente a pragmática.
La lengua puede estudiarse también desde otras perspectivas que también
forman parte del territorio de la lingüística. Es lo que se suele llamar en literatura
inglesa y alemana las lingüísticas de guión. Las lingüísticas de guión son la
psicolingüística, la sociolingüística, la historia de la lengua, el análisis de la
conversación, la lingüística del texto. Esta es una lista no exhaustiva de las disciplinas
más establecidas. Fíjense que para quienes cursen la orientación de lingüística en la
facultad tienen una sociolingüística, una psicolingüística, una historia de la lengua, una
gramática textual. De conversación y oralidad tenemos bastante poco pero tenemos algo

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 Lingüística “A”
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en lingüística interdisciplinaria. Hay materias que apuntan a este cruce de la lingüística

en relación con otros factores.
¿Por qué se llama lingüística de guión? Porque en inglés, lingüística del texto se
escribía “Text-linguistics”. A medida que la disciplina se ha consolidado más se ha
fusionado el nombre totalmente y no es necesario colocar el guión, aunque en algunas
disciplinas se conserva. Entonces, de ahí el nombre de lingüísticas de guión; porque
originalmente se trataban de palabras compuestas con un guión en el medio.
¿De qué se ocupa la lingüística del texto y de la conversación? Son dos
disciplinas diferentes. La lingüística del texto tiene una perspectiva más sistemática,
más orientada a reconstruir y describir las reglas de buena formación de los textos.

Estudiante- La pragmática dice que cada vez que yo digo algo es porque quiero
decir algo. Si yo no digo nada, ¿también es porque no quiero decir nada o porque hay un
sentido en no decir nada?

G. C.- El silencio también puede ser intencional. Hay estudios sobre el silencio
en pragmática, cuándo dentro de una conversación o en algún tipo de comunicación
hago silencio. El análisis de la conversación obviamente reposa en los estudios de
pragmática. Pero sí, el silencio es funcional, lo mismo que la risa, que también puede
ser funcional.

Estudiante- Yo me preguntaba si al afirmar la pragmática que cada vez que

usamos el lenguaje estamos queriendo decir algo, qué pasa cuando no lo usamos.

G. C.- Lo que yo dije es que el uso del lenguaje es intencional. No es neutro, ni

es, como se creyó durante mucho tiempo, un instrumento para transmitir información.
Los textos y los discursos tienen funciones.
Lo que yo establecí como límites estrictos entre la pragmática y las lingüísticas
de guión es que la pragmática en realidad se ocupa de reconstruir reglas. Ahora, dentro
de cada una de estas disciplinas hay insumos de la pragmática que se usan para entender
las conversaciones, los textos, etc. Esto es simplemente para ordenar un territorio que
está absolutamente unido por líneas de cooperación y de cruce, no son compartimentos
estancos lo que estoy planteando. Sí son disciplinas que se han establecido,
subdisciplinas dentro de la lingüística, campos de especialización.

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 Lingüística “A”
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La semiótica es la ciencia de base de la lingüística, ciencia fundacional, de la

que es parte la lingüística, siendo que la lingüística se ocupa de los signos lingüísticos
con prioridad de lo que es un tipo de signo, el más complejo tal vez.
Lo otro que quiero decir rápidamente para terminar es que naturalmente si yo
tengo como propósito el estudio del sistema desde una perspectiva teórica, por ejemplo,
elegiré una perspectiva metodológica totalmente diferente de si quiero hacer un estudio
aplicado. En la teoría chomskyana, que ustedes ya conocen, ¿cuáles son los métodos
que emplea Chomsky para construir su teoría?, ¿cómo logra argumentos?, ¿de dónde los
saca?

Estudiante- De la lengua misma, no del contexto.

G. C.- Sí, lo que vieron ustedes en las conferencias es que es un método de

introspección. Su método es absolutamente teórico deductivo. Hoy en día la gramática
generativa recurre a datos, a corpus, ha cambiado en ese sentido el modo de trabajo,
pero fundamentalmente recurre a datos a modo de prueba. Ahora, una lingüística de
guión, como la sociolingüística, que estudia la variación en relación a los grupos
sociales, las variedades que hablan los distintos grupos, problemas de actitudes
lingüísticas, etc., obviamente va a recurrir a datos, a corpus de datos. Va a trabajar de
manera más empírica, por lo tanto apelará a métodos más inductivos, o por lo menos
combinará métodos de recolección de datos, de estadística para ver la relevancia de sus
datos. La psicolingüística, que estudia el lenguaje en relación con la psiquis, es decir,
cómo entendemos textos, cómo los producimos, cómo los interpretamos, etc., realiza
muchos experimentos con sujetos. Entonces, cada enfoque determina la utilización de
diferentes modelos teóricos y metodologías que son adecuados para sus fines. Estudiar
la lengua en sociedad como hace la sociolingüística demanda necesariamente el trabajo
con datos, con grupos sociales, etc. Por lo tanto, en las distintas subdisciplinas de la
lingüística se empieza a ver lo que venimos diciendo desde la primera clase, que es la
complejidad del objeto de estudio, y las diversas perspectivas que sobre él pueden estar
en foco con consecuencias en los métodos, en los enfoques y en el tipo de resultados.
Naturalmente una lingüística sistemática permitirá formular predicciones, hipótesis y
reglas que funcionen para todos los casos, porque el sistema lingüístico existe en sí, se
puede estudiar de forma separada del contexto social. Naturalmente las metodologías y
la firmeza de los enunciados y las evidencias del análisis de la conversación o de la

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lingüística textual son mucho más débiles en algún sentido porque trabajan con datos en
contexto, con hablantes, y entonces no pueden enunciar reglas sino tendencias,
probabilidades. Conviven en la lingüística en general entonces distintos métodos,
distintas perspectivas y distintas posibilidades de enunciar resultados absolutamente
confiables versus tendenciales o prototípicos –que es una palabra que está muy de moda
últimamente en lingüística–.
Nos vemos el jueves. El jueves vamos a empezar con cuestiones generales de
fonética, fonología y morfología y con el modelo de Principios y Parámetros de
Chomsky.
Desgrabado por Fernando C
Para Cefyl

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Materia: Lingüística “A”

Cátedra: Guiomar Ciapuscio
Teórico: N° 10 – 8 de septiembre de 2011
Profesor: Guiomar Ciapuscio
Tema: Formalismo y funcionalismo; aplicaciones de la lingüística; Lingüística
sistemática: modelo de Principios y Parámetros

-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-

En la clase de hoy vamos a terminar de cerrar algunos temas generales. En

primer lugar vamos a tratar de establecer algunos enunciados respecto de los dos
grandes paradigmas que estamos viendo desde la unidad I que hoy en día se denominan
con dos términos que yo llamo, y no estoy sola en esto, ‘paraguas’. Los paradigmas
dominantes en la lingüística de hoy son formalismo y funcionalismo. Y digo paraguas
porque detrás de esta etiqueta hay una diversidad enorme de escuelas, enfoques, etc.
Digamos, los enfoques que se ubican en una u otra corriente comparten algunas
características en común pero son, a su vez, muy disímiles entre sí. Por lo tanto, se trata
de generalizaciones que hay que tomar con pinzas y que sirven, como todas las
taxonomías muy generales, para ubicarse en la disciplina pero con la precaución de
siempre tener en cuenta que detrás de cada una de esas etiquetas puede haber, y de
hecho hay, cosas muy diferentes. Entonces, luego de hacer una síntesis sobre los
paradigmas dominantes en la lingüística, voy a hablar, en parte, del texto de Leech que
tienen en la bibliografía obligatoria. Además voy a tomar parte de un libro muy
renombrado de Deborah Schiffrin que es una analista del discurso norteamericana,
contemporánea. Y quería cerrar esta parte generalista, por llamarla de algún modo, con
una enumeración que presenta Halliday en su libro La gramática funcional, del ’94
respecto de cuáles son las finalidades, las aplicaciones, los distintos campos de
incidencia de la lingüística, para cerrar lo que veníamos hablando el martes. Luego de
hacer esto vamos a empezar hoy con la parte de lingüística sistemática y con la guía III.
Vamos, entonces, a recordar brevemente algunos conceptos centrales que ya hemos ido
desgranando de los enfoques sistemáticos, para entrar de lleno en el modelo de
principios y parámetros de Chomsky. Vamos a empezar hoy con la lectura de Lagunilla
y Rebollo. Cuando empecemos con ese tema les voy a especificar las lecturas y algún

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agregado para que ustedes tengan como opción, no como obligación, pero que me
parece importante para clarificar.
Vamos a comenzar con el primer tema de la clase: Formalismo y
funcionalismo. Estos dos grandes términos, están asociados con dos maneras muy
diferentes de comprender la naturaleza del lenguaje. Es decir, la pregunta sobre qué es
el lenguaje. Estoy segura de que si yo ahora les preguntara a ustedes con qué asocian
formalismo y funcionalismo me lo podrían decir muy bien.
Recordarán ustedes que Chomsky, por ejemplo, como un representante
paradigmático de las posturas formalistas, ve al lenguaje primariamente como un
fenómeno mental. Y no sólo Chomsky. Se suele mencionar a Chomsky porque es el
paradigma formal más influyente, el de la gramática generativa, pero me gustaría que
ustedes tengan en claro que dentro de la lingüística formal hay otros modelos formales
no generativistas, por ejemplo, el modelo de la gramática categorial; es decir otros
modelos de la gramática, gramáticas libres de contexto, otras alternativas formales, otras
alternativas de gramática. Chomsky es el más famoso y el más difundido mundialmente
pero hay otros desarrollos formales.
Los funcionalistas, y allí verán que el texto de Leech remite a Halliday, por el
contrario subrayan el carácter social del lenguaje. Subrayan en el objeto el aspecto
social y, por lo tanto, su respuesta a las distintas preguntas –más allá de qué es el
lenguaje y cuál es la naturaleza del lenguaje- también van a diferir de manera muy
fuerte en las respuestas.
Por ejemplo, recuerden cuando hablábamos de los universales lingüísticos, esta
línea que atraviesa también desde el punto de vista histórico, épocas, enfoques,
tendencias que tienden a subrayar el carácter universal del lenguaje y las características
que las distintas lenguas tienen en común, y, por el contrario, épocas que tienden a
enfatizar la diferencia entre lenguas. Naturalmente, tanto formalistas como
funcionalistas no niegan que existan universales en el lenguaje, incluso los
funcionalistas (los formalistas, desde ya que focalizan su interés en la existencia de los
universales) también son conscientes de rasgos comunes, de fenómenos comunes entre
las distintas lenguas. Los formalistas, como Chomsky, consideran que la universalidad
se debe explicar a partir del hecho de que el lenguaje está codificado genéticamente y de
que es un órgano mental y natural. Justamente, por estar codificado en la especie, se
explica que sea universal y que haya principios y parámetros universales, que vamos a
trabajar en la segunda parte de la clase. Los funcionalistas explican la existencia de

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características comunes a partir de las funciones comunicativas que desempeñan las

lenguas y, en última instancia, a partir de las necesidades comunicativas es que habría
usos lingüísticos que trascienden los sistemas lingüísticos. Entonces, a partir de esa
supremacía de los usos y de su universalidad se explicarían las características
compartidas de los tipos de recursos que se usan para lograr determinadas cosas. En
otros términos, lo universal, para los funcionalistas, se manifiesta en la universalidad de
las funciones que desempeñan las lenguas. Estoy hablando de funciones como veíamos
el martes para el caso de la escuela lingüística de Praga: funciones acentuadas en
transmitir significado, funciones acentuadas en el hecho poético, funciones intelectuales
vs. afectivas, etc. En esto está el peso de lo universal para los funcionalistas.
Fíjense que la pintura que estoy dando, que reproduce en gran parte el texto de
Leech y que se suele presentar en los distintos libros que tratan estos dos paradigmas,
no sólo es dicotómica sino que uno la encuentra, en general, en forma de cuadros. Es
decir, hay un grado de simplificación, casi de etiquetación, que lleva a pensar las cosas
en términos de blanco y negro. Vamos a ver que el texto de Schiffrin, por ejemplo,
matiza algunos aspectos, lo cual a mí me parece muy razonable.
Bueno, sigo con las dicotomías que presenta Leech. Otro punto fundamental
para las teorías lingüísticas es cómo se explica la adquisición de la lengua. Ustedes ya
saben cómo lo explica Chomsky en el modelo de principios y parámetros: la existencia
de una gramática universal, la importancia de los datos para fijar los valores
paramétricos. Como bien saben, entonces, se da importancia a lo innato y el papel de la
experiencia es en términos de fijar posibilidades que vienen dadas ya por la gramática
universal. En cambio, los funcionalistas, por el contrario, explican la adquisición en
términos de necesidades comunicativas del niño que hacen que se desarrollen
determinadas habilidades. Y plantean que esa adquisición, ese desarrollo se da en
contexto, en sociedad, en interacción con otros. No se niega, claro está –y aquí viene el
matiz atenuador- la existencia de algo, de una disposición innata, de unos mecanismos
generales de la inteligencia. Pero el foco, naturalmente dada la posición general sobre lo
que es el lenguaje, está puesto en el papel del entorno, de lo social, la interacción con el
adulto, etc.
Una cosa, que también hemos visto en la teoría chomskiana, es esta idea de que
el sistema lingüístico es autónomo: es autónomo desde el punto de vista de otras
capacidades, es decir tiene una autonomía externa respecto de otros módulos y, al
mismo tiempo, internamente, los distintos módulos de la gramática son relativamente

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autónomos. No es, como vamos a ver, una autonomía total sino que hay algunas
diferencias que hacer respecto a la interacción y respecto al sistema de entrada y salida
que hace, entonces, que la autonomía no sea total. Mientras que, naturalmente, los
funcionalistas estudian los sistemas lingüísticos en relación con lo social. Es más,
algunas teorías funcionalistas extremas opinan que son las funciones lingüísticas, el
papel de la lengua en la interacción, las que inciden en la creación de categorías para el
sistema. Es decir que el sistema se explicaría en términos de necesidades externas que el
sistema viene a solucionar, con sus estructuras y unidades, etc. Por lo tanto, el sistema
lingüístico de ninguna manera es autónomo sino todo lo contrario: es dependiente, hay
una cierta relación de no arbitrariedad, de motivación entre estructuras lingüísticas y
propósitos comunicativos, necesidades comunicativas.
Después de presentar este cuadro dicotómico, Leech dice algo muy razonable y
es que toda explicación del lenguaje debe prestar atención a los dos aspectos. Es decir,
sería absolutamente necio negar que el lenguaje tiene una naturaleza mental, del mismo
modo que lo sería negar que tiene un aspecto socio-cultural. En todo caso, estas
diferencias entre las teorías, tratan de énfasis, de intereses de investigación, de la
decisión de qué parte del objeto interesa analizar, describir, explicar. Es decir, con qué
metas me dirijo al objeto de estudio. Entonces, como ya había dicho Saussure, es el
punto de vista el que define el objeto, en el sentido de que define objetivos,
metodologías, etc.
Un enfoque correcto –y esta es una traducción literal del inglés- es, dice Leech,
tanto formalista como funcionalista. Podríamos parafrasear y decir que un enfoque
comprehensivo, global, que tenga pretensiones de representar, de algún modo, la
complejidad del objeto, debería ser tanto formal como funcional. Podríamos decir,
entonces, que en realidad en lingüística, para describir y explicar nuestro objeto de
estudio, para llegar a resultados totales, tenemos que contar con trabajos, con
investigaciones de uno y otro enfoque. Esta dicotomía que siempre se plantea responde
a algo que tan bien ha perdurado en los distintos textos de Saussure, que es el carácter
inabarcable del lenguaje y, por lo tanto, de la necesidad de parcializar el objeto.
Un punto importante respecto de los enfoques formalistas y funcionalistas es
que, al tomar aspectos tan disímiles del objeto, naturalmente, las explicaciones que
pueden surgir en el seno de uno u otro enfoque son totalmente diferentes. Las
explicaciones formalistas son explicaciones que pueden formularse en términos de
reglas, de predicciones, es decir que son explicaciones de tipo formal. Las explicaciones

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funcionalistas, por el contrario… Fíjense que Leech habla de explicaciones

pragmáticas. El libro que estamos comentando es un libro de introducción a la
pragmática, que es el campo de estudio que ha sido definido como el que trabaja la
relación entre signo y usuarios. Entonces la pregunta sobre el para qué, sobre la función
del lenguaje, es fundamental. Entonces, en el texto de Leech vamos de paradigmas
funcionalistas a la pragmática como haciendo una relación de igualdad. Pero quisiera
aclarar que, por supuesto, hay enfoques funcionalistas en gramática, en lingüística del
texto. Entonces, las explicaciones en pragmática son, primariamente, funcionales. ¿Qué
significa esto? ¿Por qué es así? Bueno, en el marco de un enfoque formalista, en el
marco, por ejemplo, de un estudio sistemático de la lengua, de la gramática, tenemos
que explicar fenómenos como la sinonimia, fenómenos como la ambigüedad, como la
indeterminación, es decir, distintos fenómenos lingüísticos que ocurren. Fíjense que la
gramática tiene que explicar una cantidad de ocurrencias, una cantidad de ejemplos.
Ustedes habrán visto muchos casos en gramática cuando estudiaban las cuestiones de
ambigüedad estructural, o semántica, en que una palabra puede tener más de un
significado. Entonces, esa diversidad de hechos a nivel sintáctico, semántico y
pragmático, en un enfoque formal tiene que ser susceptible de ser reducido a unas reglas
o principios, o cómo les queramos llamar, que permitan generalizar. Es decir, un
enfoque formal que ordene, que formule reglas y que, en el campo de esas reglas,
en el campo de esas predicciones sean explicados todos los hechos de variación. Es
decir, las características que le exigimos a una teoría, a cualquier teoría, que son los
requisitos de ser consistente, de no producir contradicciones, tener fuerza predictiva,
poder hacer enunciados generales, anticipar fenómenos, que sea simple, que sea
exhaustiva (que no deje fenómenos sin explicar). Todo eso le podemos pedir a un
enfoque formal por el tipo de objeto con el que trabaja.
Un enfoque formal trabaja sobre unidades que podemos llamar “de
laboratorio”, por ejemplo: oraciones, morfología donde un morfema me marca
femenino o masculino. Si yo tengo, por ejemplo, -/gato/ y /gata/ y segmento esas dos
cadenas y me quedo con la a o la o final, yo tengo dos opciones, es decir procedo por
oposición. El carácter binario funciona perfectamente en el sistema lingüístico: en las
oposiciones fonológicas, en las morfológicas, en las sintácticas. Ahora, cuando yo
trabajo con expresiones, volviendo un poco a Praga, cuando yo trabajo en el marco de la
supra-sintaxis, cuando trabajo con ya objetos más complejos como discursos,
enunciados –vean acá la diferencia entre el enunciado y la oración que sí es una unidad

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de laboratorio, in vitro, que puedo aislar y analizar con una metodología formal- no
puedo trabajar con una perspectiva teórica del tipo de una teoría formal porque estoy
tratando con objetos que no son susceptibles de ser reducidos a reglas.
Si trabajamos con la unidad texto, un texto escrito u oral, eso no importa, ¿le
cabrá un juicio de valor de tipo gramatical o agramatical? A mi discurso, por ejemplo.
No, ¿verdad? Porque cuando nos comunicamos, cuando usamos enunciados y textos
reales, nos “perdonamos” interrupciones, falsos comienzos, contradicciones, a veces yo
me equivoco, digo una palabra por otra y ustedes me dejan seguir. Yo estoy segura de
que se dan cuenta pero que pueden reponer y darse cuenta de que ha sido un problema
de velocidad, o vejez, o lo que quieran. Pero, de alguna manera, en el discurso ponemos
mucho más que el sistema. Ponemos intenciones, situaciones, comprensión, etc.
Valoramos, entonces, los discursos en términos graduales. Ustedes pueden decir que la
clase fue más o menos clara, o que estuvo confusa, o más clara que otras veces. Es
decir, cuando trabajamos con unidades funcionales, con unidades que no son de
laboratorio, los enunciados, los discursos, no son unidades susceptibles de ser
analizadas en términos de verdadero/ falso, gramatical/agramatical sino que son
evaluados en términos de gradualidad. Esto es porque son objetos sensibles al
contexto, están condicionados por el contexto, por la situación y condicionan, al mismo
tiempo, la situación. Entonces, las explicaciones funcionales que atañen a textos,
discursos, enunciados realmente producidos en situación son explicaciones de orden
más “débil”, en algún sentido. Hay ciertas fronteras dentro de un texto: un texto tiene
que ser bastante cohesivo porque si es caótico no puedo entender al otro. Hay fronteras,
¿verdad? Pero, en términos generales, la cohesión y la coherencia de un texto los
evaluamos en términos tendenciales. Es decir, más o menos coherente, bastante
coherente, poco cohesivo. Pero no podemos decir que algo es “poco gramatical”. O es
gramatical o no lo es. ¿Se entiende? Entonces esto es dónde queremos llegar con la
debilidad de las explicaciones en los paradigmas funcionalistas.

Estudiante- ¿No hay términos intermedios como lo “inaceptable”?

G. C.- Hay términos grises, hay términos dudosos. Por supuesto. Enseguida
vamos a ver distintas maneras de marcar casos intermedios, casos en donde hay
opiniones encontradas –en gramática trabajamos también con ese tipo de fenómenos-.

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Pero, en rigor, gramatical o no gramatical es: le pongo el asterisco o no se lo pongo. Si

es dudoso, le pongo el signo de pregunta adelante. ¿Verdad? Esa categoría de dudoso te
diría que, además, es una categoría ingresada recientemente a los estudios gramaticales.
“Recientemente”, entre comillas, según como se mide el tiempo en una disciplina.
Bueno, entonces, los enfoques funcionalistas no pueden hacer predicciones
en términos de reglas sino que las predicciones son, en todo caso, de tipo
probabilístico, también más débiles y más flojas. Probablemente, si uso tal
construcción, el interlocutor entienda tal cosa, como que yo quiero convencerlo de algo.
Son un tipo de predicciones absolutamente diferentes. Por ejemplo, dentro de lo formal,
la categoría de género en español distingue el masculino y el femenino, en caso de los
nombres, y el neutro es una categoría residual en los pronombres, punto. No hay nada
más para decir.
Respecto de Schiffrin, como les anticipaba, me interesa sostener que dentro de
cada una de estos grandes enfoques, hay que hacer muchas reservas. Hay, por ejemplo,
gramáticos generativos que, cada vez más, toman como objeto de análisis fenómenos
de cruce entre pragmática y gramática, estrictamente hablando. Un campo de estudio
muy frecuentado, por ejemplo, son las topicalizaciones. Es decir, el adelanto de
determinadas partes de la oración a la posición inicial por cuestiones pragmáticas. Por
otra parte, hay funcionalistas que se acercan a lo formal, que consideran que hay –esto
es bastante clásico en lingüística- una interdependencia entre fenómenos funcionales
y formales. De hecho, Praga, la escuela que hemos trabajado en clases anteriores, es
uno de estos ejemplos.
Quisiera ahora pasar a comentar con ustedes de qué se ocupa la lingüística,
cuáles son sus aplicaciones, que son muy diversas. Se empieza con algunas aplicaciones
que nosotros ya comentamos bastante:
• Entender la naturaleza del objeto y las funciones del lenguaje.
• Entender qué tienen en común todas las lenguas y en qué se diferencian.
• Entender cómo evolucionan las lenguas, la historia de las lenguas.
• Entender cómo se adquiere la lengua y cómo el lenguaje puede
evolucionar en la especie humana.
Fíjense ustedes que todas las metas que tenemos hasta aquí son todas finalidades
que están, según hemos visto, en la gramática generativa. Es decir que este tipo de
preguntas que tenemos aquí están representadas en el paradigma generativo pero

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también, naturalmente, en algún paradigma funcionalista y sus respuestas son, como

acabamos de ver, muy diferentes.
Vamos a ver otras finalidades, por ejemplo:
• Evaluación de la calidad de los textos y de los discursos.
Es decir, cómo se construye el significado en unidades mayores que la oración,
por qué son evaluados de tal o cual manera, qué funciones desempeñan en la
interacción. Todo esto es territorio de las “lingüísticas de guión”, como veíamos la clase
pasada, de lingüísticas del texto, el análisis del discurso, la retórica textual, etc. Otra
finalidad:
• Entender cómo varía la lengua entre los diferentes tipos de usuarios y de
acuerdo con las funciones para las que es empleado.
Es decir, el territorio de lo que es la variación lingüística; otra área de estudio
muy frecuentada actualmente. Aquí tenemos disciplinas como la sociolingüística, como
veíamos el martes, la disciplina que se ocupa de estudiar el lenguaje y su distribución en
grupos sociales; la lingüística de la variación que, justamente, trabaja con la cuestión de
cómo varían las lenguas de acuerdo con: la variación geográfica, es decir dialectal; la
variación diafásica, es decir la variación de situación comunicativa, de tipo de tarea que
estoy llevando a cabo con el lenguaje; la variación de acuerdo a estilos, a ámbitos, por
ejemplo: el discurso científico, el discurso general, el discurso escolar, o del comercio,
de la economía, etc.
• Lingüística y literatura.
De esto también hablamos bastante. Entender los textos poéticos y literarios, poder
profundizar y llegar a mejores explicaciones respecto de la naturaleza del arte en lo que
compete a la lengua.
• Entender la relación entre lenguaje y cultura.
Estas cuestiones preocupaban, por ejemplo, a Sapir y Boas y hoy son una
preocupación en la lingüística argentina con el auge de los estudios de las lenguas
originarias. Hay grupos muy buenos de estudiosos de las lenguas originarias de la
Argentina, así como de la cultura de las diferentes lenguas. Respecto de esto, en los
trabajos prácticos, en la guía de sistemática, van a trabajar con casos de las distintas
lenguas indígenas de la Argentina.
• Bilingüismo, Multilingüismo.

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Estas son cuestiones, también, de sociolingüística y que en nuestro país tienen

que ver con comunidades autóctonas.
• Lenguaje e ideología.

Estos problemas acerca de cómo funciona esta relación tan fundamental entre
lenguaje e ideología, lenguaje y discursos dominantes. Análisis del discurso político y
análisis crítico del discurso son algunas de las disciplinas que vinculamos con estas
facetas.
Unas utilidades de la lingüística que son tradicionales y que siempre conservan
su carácter relevante:
• Ayudar a la gente a aprender su lengua.
• Ayudar a la gente a aprender lenguas extranjeras.
• Mejorar las prácticas de lectura y escritura.
• Traducción e interpretación.
• Escribir gramáticas.
Algo que vamos a estudiar en este curso:
• Disciplinas aplicadas del léxico.
Y nos encontramos aquí con la lexicografía, la tarea de construir diccionarios de
calidad de acuerdo con los distintos perfiles de usuarios.
• Relación entre lenguaje y cerebro.
En la orientación de lingüística tiene una materia, neurolingüística, en la que se
estudian temáticas vinculadas con patologías del lenguaje. Temas a los que ustedes han
tenido un acceso primero a través de los capítulos que han leído de Pinker. ¿Cómo tratar
patologías del lenguaje?
También:
• Lingüística y computación.
La lingüística, naturalmente, tiene muchísimo que ver con la revolución digital,
de la máquina, de la computadora, ya que los insumos de la lingüística han sido
indispensables para diseñar los programas; y son aún indispensables. Se trabaja
muchísimo en esto, especialmente en el primer mundo. Los lingüistas computacionales
se ocupan, por ejemplo, de diseñar programas de redacción asistida, de traducción
asistida, bancos de datos textuales, recuperación de información. Todo eso también es
un campo para los lingüistas , especialistas, claro, en esas áreas.
Hay otro campo muy importante:

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• Lingüística forense
Esto es, la lingüística como disciplina auxiliar para colaborar en la resolución de
disputas que tienen que ver con la interpretación de textos, el plagio, la desambiguación.
Este listado me interesa compartirlo con los estudiantes de esta materia porque
siempre es bueno tener un panorama general de cuáles son los campos en los que puede
ser útil la tarea del lingüista, cuáles son las actividades de los lingüistas.
Ahora, dejamos las generalidades y vamos a hacer el paso a la unidad III de la
guía temática III, en donde nos vamos a ocupar de lleno en cuestiones de sistema
lingüístico, lo que es la lingüística sistemática. Para esto, ustedes van a trabajar en las
comisiones de trabajos prácticos con la guía de trabajos prácticos III, que tiene tres
partes: a, b y c. Esas tres partes tratan, respectivamente, temas de fonética y fonología,
temas de morfología, y temas del modelo de sintaxis de principios y parámetros. Para
los temas de fonología y morfología, como nosotros ya sabemos que ustedes saben
mucho de esto de gramática, y nos molesta profundamente repetirnos, solamente van a
trabajar en los prácticos. Yo solamente voy a hacer un recordatorio muy rápido de
nociones generales de fonética y morfología dentro de lo que se puede considerar un
modelo clásico más estructuralista, para trabajar con las técnicas, justamente con esos
métodos de los que hablábamos: segmentación, reconocimiento de unidades,
sustitución, contrastación, etc. La novedad será que vamos a trabajar con variados
ejemplos de lenguas indígenas (la guía ha sido confeccionada por una especialista en
lenguas indígenas de la Argentina), lo cual me parece que es bueno como experiencia de
trabajar con datos de lenguas que no se conocen y poner a prueba estas técnicas de
descubrimiento del sistema en los datos. Como sucedía con el estructuralismo clásico:
me enfrento con un corpus de datos extraños y, simplemente, aplico… en realidad nada
“simplemente”, con gran inteligencia aplico estos métodos y estoy en condiciones,
entonces, de resolver cuáles son las unidades distintivas, cuáles no, cuáles son sólo
combinatorias, etc.
De la parte de sintaxis, del modelo sintáctico, me voy más yo en las clases
teóricas, en realidad del modelo de gramática. Lo van a trabajar, por supuesto, también
en prácticos. Pero quería anticiparles que yo me voy a concentrar más en la parte
sintáctica, la parte del modelo de principios y parámetros, que en la parte de fonética,
fonología y morfología.
Entonces, nuestro ingreso a la lingüística sistemática lo quiero hacer recordando
el concepto de gramática como sistema discreto combinatorio. Me gustaría que lean el

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capítulo IV de Pinker, que, aunque no aparece en las guías como bibliografía obligatoria
ni optativa, debe estar del cuatrimestre pasado tanto en SIM como en CEFyL. Esto es
simplemente para que lean las primeras páginas que trata justamente este concepto de
gramática como sistema de combinación discreto en contraposición con otros tipos de
sistema en la naturaleza. Sobre esa base, quisiera recordar la noción de doble
articulación. ¿La conocen? ¿La han visto en gramática?

Estudiante- Una es la fonológica y otra la morfológica.

G. C.- Sí, la han visto entonces.

Estudiante- No, no la vimos.

G. C.- Bueno, esa es una noción que la tienen en el texto de Martínez Celdrán,
así que la van a ver en los prácticos con detenimiento pero es, justamente, la noción
clave para trabajar con estos temas de fonología y morfología.
Vamos al capítulo IV del libro de Pinker, para entrar ya en la materia; el título es:
“Cómo funciona el lenguaje”. Ese capítulo comienza con un comentario muy frecuente
que realizan, dice Pinker, los periodistas. Estos suelen decir que una oración como: “Un
perro muerde a un hombre” no es noticia, mientras que una oración como: “Un hombre
muerde a un perro” es noticia. Merece una noticia periodística por la no habitualidad de
la información que estamos transmitiendo. Preguntarse cómo funciona el lenguaje, o la
lengua, es hacerse estas preguntas tan elementales como la que figura en ese ejemplo.
En realidad, un hecho tan cotidiano, tan inherente a nuestro ser, a nuestra especie, como
el hecho de que podamos transmitir tanta información mediante el lenguaje, tan solo
cambiando la ordenación como en el ejemplo, es decir, a través de la combinatoria, es
una pregunta que debemos poder contestar y que se puede contestar, también, a partir de
formular la siguiente pregunta: ¿cuáles son los trucos que están atrás de esta maquinaria
del lenguaje que nos permite este hecho increíble de poder comunicar una cantidad de
información y una diversidad de información a través de la lengua?
Pinker contesta que, en realidad, se trata de dos trucos, que hay dos trucos detrás
de los sistemas lingüísticos, dos enunciados que tienen propiedad intelectual: un truco
es la arbitrariedad del signo lingüístico (enunciada por Saussure), es decir la relación

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convencional que existe entre sonidos y significados. Ustedes ya han discutido todo este
tema complejo de la arbitrariedad, del carácter o no motivado, el papel del referente o
no en la definición de Saussure. Pero, realmente, es una maravilla, si uno se pone a
pensar, que cuando yo digo: “Un hombre mordió a un perro”, no hay nada en la palabra
“perro” que se parezca al objeto, al perro. No hay ninguna relación de iconicidad, de
motivación, de nada absolutamente. Eso, replicado en todo el vocabulario de nuestra
lengua, hace que se reproduzca ese hecho maravilloso de que, en esta circunstancia de
interacción, por ejemplo, mientras yo hablo, ustedes estén interpretando una gran
cantidad de información. Esto es gracias a que hemos aprendido un léxico común, el
hecho de compartir una comunidad ha hecho que compartamos el código, que
compartamos estas asociaciones arbitrarias entre forma y significado.
El segundo gran truco que se encuentre detrás de las lenguas naturales se lo
debemos a Humboldt, ese lingüista del siglo XIX del que ya hemos hablado,
antecedente fundamental de Chomsky. Humboldt dijo: el lenguaje hace un uso infinito
de medios finitos. De esto también hemos hablado mucho. Este truco se ve con toda
claridad en este ejemplo que acabamos de recordar: “Un perro muerde a un hombre”/
“Un hombre muerde a un perro”. Lo que he hecho es, simplemente, con las mismas
unidades léxicas, simplemente con un cambio de orden de palabras, he construido unas
relaciones gramaticales y de significado absolutamente diferentes con las mismas
unidades.
Lo interesante que tiene este hecho es que, cuando uno compara las lenguas
naturales con otros sistemas de la naturaleza, solo hay otro sistema de la naturaleza que
tiene esta propiedad de la infinitud discreta, de producir lo infinito a partir de lo finito,
esta capacidad de combinar unidades que son discretas (por eso hablamos de “sistema
combinatorio discreto”), y ese otro sistema es el código genético, el código de la vida.
Así como en las lenguas con un número finito de palabras, mediante operaciones de
selección, combinación, permutación de orden –como recién-, formamos distintas
estructuras y distintos significados, también en la vida, en el código genético se da esta
combinatoria. Ustedes seguramente saben que el ADN funciona sobre la base de cuatro
clases de nucleótidos que se combinan y formas sesenta y cuatro tipos de cordones –
unidades más complejas-, que, a su vez, se pueden combinar en un número infinito de
genes. Es un sistema combinatorio que produce infinita diversidad genética y así se
entiende la diversidad de especies. Por esto se explica que los biólogos hayan usado la
metáfora de la lengua como sistema de combinación discreto y esa metáfora haya

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servido, incluso, para hacer investigación en genética. Ustedes saben que en genética se
habla de código, de sistemas de transcripción, traducción, secuencias de genes carentes
de significado, secuencias sinónimas. Es decir, el uso de esta metáfora se fundamenta
porque estos dos sistemas son sistemas de combinaciones discretas. Lo que nos trae
Pinker es la comparación con la mayoría de los demás sistemas de la naturaleza que no
son sistemas de combinación discreta sino sistemas de fusión, esto es, sistemas en los
que, al combinar unidades o elementos, lo que se logra como resultado es una mezcla de
ambos. Por ejemplo, el caso más claro, me parece a mí: si uno mezcla pintura blanca
con roja, obtiene pintura rosa. Los resultados de las combinaciones de sistemas de
fusión, como son, por ejemplo, la geología, el campo del sonido, de la luz, son entidades
que significan la mezcla de los dos elementos o sustancias y, por lo tanto, obtengo
combinaciones reducidas en número. No tengo la propiedad de la infinitud, de
multiplicar al infinito las unidades. Es interesante, entonces, pensar que son sólo estos
dos sistemas, el sistema lingüístico (Pinker habla del “sistema de la mente”) y el sistema
de la vida, sean, ambos, sistemas discretos. O sea, en su conclusión, Pinker homologa
lengua, o lenguaje, con mente.
Esta característica de ser un sistema de combinación discreta, se ha explicado en
lingüística, ya hace tiempo, a través del concepto de doble articulación. Este es un
concepto que ya está en Jakobson, pero quien lo acuñó y difundió fue un lingüista
estructuralista francés que se llama André Martinet. Él sostuvo que el lenguaje está
doblemente articulado. Hay dos articulaciones: la primera articulación del lenguaje se
da por la combinación de un significado con un significante. Es decir, la tenemos en el
signo lingüístico Saussureano. Les presento una oración sacada del diario de ayer:
Los brasileños condenaron la corrupción.
Si yo pienso en términos de la primera articulación, pienso en términos de la
combinación entre significado y significante. Y, entonces, tomo una palabra de esta
oración, brasileños, la analizo desde el punto de vista de la primera articulación, es
decir, me pregunto qué significados hay en esa palabra y, de ese modo, me encuentro
con los morfemas. Me encuentro con cuatro morfemas ([[[[brasil] eñ] o] s]). Sabemos
que tenemos morfemas de orden léxico y morfemas gramaticales. Es decir, morfemas
que asociamos con las raíces y que tienen un significado léxico y, por lo tanto, también
se llaman, desde el punto de vista del vocabulario: lexemas. Allí tengo el radical, el
morfema léxico. Y también tengo sufijos. Tengo el morfema derivativo (-eño). Ustedes
saben que la morfología derivativa está a mitad de camino entre la morfología léxica y

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 10

la flexional, son como una fase intermedia de transición. Lo que tenemos aquí es un
gentilicio. Hay un cierto significado que no es estrictamente gramatical. Y tenemos
sufijos flexionales, que portan información gramatical, son morfemas gramaticales que
traen significados relacionales, en este caso: género y número. Entonces yo he
segmentado esta palabra en términos de la primera articulación. He identificado
morfemas léxicos, derivativos, flexionales. A cada parte, a cada cadena significante,
entonces, le corresponde o se asocia un significado.
Ahora bien, yo podría trabajar desde este punto de vista con relaciones
asociativas, como lo hacíamos el otro martes, y ver posibilidades de sustitución que me
brinda el paradigma de los gentilicios: por ejemplo, argentinos, uruguayos, chilenos, etc.
Entonces, en la primera articulación tengo los paradigmas. Los miembros del mismo
paradigma están en relación de sustitución. Yo puedo conmutar uno por otro, una de las
operaciones fundamentales que vamos utilizar cuando analicemos desde el punto de
vista sistemático palabras y fonemas, puedo sustituir, etc. También puedo hacer otras
sustituciones si pensara en los morfemas gramaticales, podría decir, por ejemplo: las
brasileñas, cambiando el género, etc.
Ahora bien, sabemos también que tenemos, además, cualquiera sea la unidad de
esa oración que yo elija, que la lengua tiene una segunda articulación. Mediante la
primera articulación lo que hago es analizar de manera exhaustiva una unidad hasta
llegar a la unidad mínima portadora de significado, que es lo que hice con ‘brasileños’.
Yo ya no puedo partir, segmentar, por ejemplo, ‘brasil’ en unidades más pequeñas que
conserven significado. Allí termina mi análisis de la primera articulación, allí termina
mi análisis morfológico, yo ya no puedo encontrar unidades menores portadoras de
significado. Sin embargo, independientemente del significado, puedo segmentar otro
tipo de unidades de otra naturaleza que son las unidades de la segunda articulación. Si
yo quiero descomponer, desde el punto de vista de la segunda articulación, ‘los’
encuentro unidades que reconozco como elementos diferentes porque puedo contrastar,
como por ejemplo: ‘tos’, ‘sos’, ‘vos, etc. Lo que estoy haciendo es conmutar, sustituir,
elementos que, en sí mismos, no tienen significado pero cuyo contraste permite
contrastar significados y en esto consiste la segunda articulación. Entonces, en la
segunda articulación nos encontramos con unidades carentes de significado pero que
tienen una función distintiva. Son, justamente, lo que llamamos fonemas que son
unidades abstractas, que permiten contrastar significados, que no puedo dividirlas en
unidades menores que conserven esta capacidad de contrastar significados. Es decir, son

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 10

unidades discretas. Estoy apuntando a este carácter de sistema combinatorio discreto.

En la primera articulación, las unidades discretas que ya no puedo dividir en
unidades menores que mantengan el significado son los morfemas. En la segunda
articulación, el carácter discreto concierne a los fonemas, a las unidades distintivas,
que también son elementos que no puedo subdividir de manera que conserven esa
capacidad de contrastar significados.
Martinez Celdrán lo explica con un ejemplo muy claro: yo puedo decir que una
cadena está formada por cinco fonemas, por diez fonemas, pero nunca podré decir que
está formada por 9,2 fonemas o 3,5 fonemas. Son elementos indivisibles. Naturalmente,
son analizables en rasgos a partir de parámetros, etc. Pero en su calidad de unidad
abstracta, capaz de contrastar significado, es indivisible. Entonces, las unidades de la
primera y de la segunda articulación, que son campo de análisis en el trabajo de la
morfología y de la fonología, se encuentran, como vimos el martes, en relaciones de
oposición paradigmáticas –en donde aplicando la técnica de la conmutación puedo
delimitar unidades nuevas, diferentes- y, por otro lado, se combinan en la linealidad
sobre la base de relaciones sintagmáticas, esas relaciones de orden, por ejemplo, que
funcionan en el nivel de la sílaba. Sabemos que, en el español, tenemos una determinada
conformación silábica; no podemos formar sílabas de cualquier modo. Hay principios
de orden que son propios de nuestro sistema y diferentes de otros sistemas lingüísticos.
Entonces, las operaciones de la conmutación y la sustitución ponen de manifiesto las
relaciones paradigmáticas, y la contrastación pone de manifiesto las relaciones
sintagmáticas. El conjunto de paradigmas, entonces, conforma el sistema –fonológico,
morfológico, y sintáctico-, mientras que la combinación sintagmática determina cómo
podemos combinar los elementos de los paradigmas en la sucesión, en cadena.
Sobre esta base elemental, sobre estas nociones es que van a trabajar en los
trabajos prácticos con los ejercicios de fonología y morfología, agregando,
naturalmente, otros conocimientos necesarios para resolver los distintos problemas que
hemos pensado para ustedes.
Voy a aprovechar los últimos minutos de teórico para introducir el modelo de
principios y parámetros. Y yo les recomiendo leer, esto no es obligatorio, pero sí
aconsejable, algunas páginas más de Eguren y Soriano que voy a dejar en las
fotocopiadoras. Porque el texto de Lagunilla y Anula Rebollo es un manual que, para
ser franca, no es muy seductor en la escritura; no es Pinker. Es un texto duro, un texto
más árido pero es la presentación más completa que conozco en español de los detalles

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 Lingüística “A”
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de la teoría de principios y parámetros. Ahora, el libro de Eguren, que es más

panorámico, es mucho más amigable para leer. Y, realmente, la parte que explica
principios y parámetros, si bien tienen más información de la que necesitan, yo les
recomiendo la lean porque me parece que aclara más algunas cosas que aparecen un
poco oscuras, o poco ejemplificadas o ilustradas en el texto de Lagunilla y Rebollo.
Ustedes tienen que leer los capítulos I, II y III de ese manual y van a ver que el
capítulo I les va a parecer “pan comido” porque ustedes ya han leído todo lo que tienen
que ver con fundamentos epistemológicos del modelo generativo. Es decir, es un repaso
de lo que ustedes ya saben por las Conferencias de Managua, y Eguren y Soriano, así
que lo que yo les presento aquí es un repaso veloz de estas nociones. Nosotros nos
vamos a concentrar en el teórico en los capítulos II y III que son los que traen
información nueva para ustedes.
Recordamos, entonces, lo que habíamos considerado como el centro firme o
núcleo duro del programa de Chomsky que son los conceptos de: internismo –el
lenguaje es un fenómeno interno, natural y mental-, el concepto de naturalismo –el
lenguaje es un órgano mental, un objeto biológico, parte del mundo natural-. Recuerdan
ustedes, también, que comentamos que el modelo generativo, como modelo formal,
como teoría que se inspira en las ciencias naturales, opera mediante idealizaciones que
competen a pensar en un hablante-oyente ideal que tiene el conocimiento de una lengua
x, no es un individuo de carne y hueso. La otra idealización que habíamos visto es la
que concierne a la adquisición del lenguaje. Es decir, Chomsky supone que ese proceso
se da de una vez a través de la fijación de los valores de los parámetros. Habíamos
hablado, también, de la especificidad de dominio de este conocimiento. La distinción
fundamental entre la teoría chomskiana entre competencia y actuación. Esta no es una
idealización, recordemos, la distinción es algo empíricamente comprobable: una cosa es
el conocimiento y otra cosa es el uso de este conocimiento, la destreza. Una cosa es
saber la lengua y otra cosa es usarla. Naturalmente, en el paradigma generativo, el
énfasis está puesto en el conocimiento.
¿Cuál es el objeto de investigación de esta teoría? Bueno, habíamos visto, es el
conocimiento lingüístico que tienen los hablantes de su lengua, es decir, ese fenómeno
interno, eso que está en la cabeza del hablante-oyente ideal; eso es el objeto de la
gramática generativa y de eso es de lo que nos vamos a ocupar.
Para la gramática generativa, entender ese sistema de conocimiento no es un fin
en sí mismo sino que es algo que permite alcanzar una meta mucho más ambiciosa que

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 10

es entender las propiedades de la mente. Recién mencionaba ese deslizamiento que hay
en el texto de Pinker sobre el sistema de combinación discreto que es una característica
común entre la vida y la mente, como; lengua – mente.
También habíamos hablado de que lo que es central, lo que es privativo,
distintivo del lenguaje humano es el sistema computacional; es lo que, en los primeros
modelos de Chomsky, se mencionaba como la sintaxis. Es en este módulo
computacional donde se da la propiedad de la infinitud discreta; esta capacidad que
distingue al lenguaje humano de otras formas comunicativas de otras especies y nos
permite, a través de operaciones como la recursión y la conjunción, producir infinitas
unidades a partir de conjuntos limitados de elementos. Entonces, la gramática mental
consiste en un conjunto de algoritmos, de operaciones, que realizan cómputos sobre un
número finito de unidades lingüísticas, para producir un número infinito de expresiones
lingüísticas. Llegar a determinar cómo es este sistema computacional, cómo funcionan,
cómo se puede representar de la manera más simple, más elegante, es el propósito de la
gramática generativa.
Fíjense, los algoritmos, estos sistemas de combinación, pueden ser reglas,
operaciones o condiciones de buena formación. Estos algoritmos, entonces, operan
sobre representaciones mentales, es decir, sobre símbolos, unidades portadoras de
información no necesariamente restringidas a un nivel, es decir, no necesariamente
fonéticas o morfológicas sino que son de distinto tipo de nivel o complejidad pero son
símbolos que portan información. Esto es, fíjense, una formulación muy sencilla de un
sistema computacional: algoritmos que funcionan sobre la base de representaciones.
En Eguren y Soriano tenemos un claro panorama histórico de la evolución del
planteamiento chomskiano que está en función de mostrar la persistencia de ese núcleo
duro que se puede encontrar en los distintos modelos generativos. Eguren y Soriano
sostienen que se puede hablar de dos teorías en el desarrollo del paradigma generativo.
Dos teorías en el sentido de sistemas que se ofrecen como sistemas completos de
descripción y explicación del lenguaje. Por un lado, la teoría estándar, que la ubican en
el año ’65, año de publicación de Aspectos de la teoría de la sintaxis, y la teoría de los
principios y los parámetros, que se comienza a formular a finales de los años ’70 y
principios de los ’80 y que está presentada de manera completa en un libro de Chomsky
del ’81 que se llama Lectures on Government and Binding. Después ese nombre
“Rección y Ligamiento” es desestimado y se elije el nombre más apropiado de teoría de
los principios y parámetros. Dentro de cada una de estas dos épocas hay una fase de

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 10

transición: dentro de la teoría estándar, está lo que se llama la teoría estándar

ampliada que es como una fase de revisión crítica de lo anterior pero que no se formula
en términos de una teoría distinta sino como una complementación; y, dentro de la
teoría de los principios y parámetros hay una reformulación que es lo que se llama el
programa minimalista o minimista de Chomsky, que aparece formulado como libro
independiente en el año 1995 –El programa minimalista- pero que no se considera una
teoría diferente de principios y parámetros puesto que conserva gran parte de esa teoría.
Por supuesto, se conservan los principios, los parámetros, pero el minimalismo hace un
gran paso hacia la simplicidad y economía de la teoría y, al mismo tiempo, al mayor
poder explicativo pero las bases del modelo de principios y parámetros siguen vigentes
en el programa minimalista.
Entonces, lo que van a encontrar en el libro de Eguren y Soriano es una
explicación en detalle y con mucha claridad de cuáles son las ideas conductoras y
persistentes, desde el primer trabajo, hasta la actualidad.
Dejamos aquí, nos vemos el martes próximo.
Desgrabado por Fernando C
Para Cefyl

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Materia: Lingüística “A”

Cátedra: Guiomar Ciapuscio
Teórico: N° 11 – 13 de septiembre de 2011
Profesor: Guiomar Ciapuscio
Tema: Modelo de Principios y Parámetros

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Bueno, vamos a empezar. Tenemos mucho trabajo hoy y el jueves. Vamos a

continuar con la teoría de Principios y Parámetros. Esencialmente voy a trabajar hoy
con el final del capítulo 1, con algunas nociones fundamentales del modelo de
Principios y Parámetros, que como les había dicho el jueves, es una teoría que se
empieza a desarrollar a finales de los años setenta, principios de los ochenta, y continúa
hasta los noventa. Hoy en día en el Programa Minimalista, que es la siguiente fase de
este modelo, se conserva en sus rasgos esenciales. Hoy vamos a trabajar con algunas
nociones esenciales de finales del capítulo 1 y 2, para el jueves dedicarnos al capítulo 3
de Fernández Lagunilla y Anula Rebollo. El capítulo 3 está dedicado al léxico, que es
uno de los componentes esenciales del modelo.
Les comenté el martes respecto del carácter apretado y denso del texto de
Fernández Lagunilla y Rebollo y les aconsejé que leyeran el capítulo correspondiente
del libro de Eguren y Soriano que va a estar pronto en Cefyl.
Yo lo que voy a hacer es focalizarme en aquellas nociones del modelo de
Principios y Parámetros que nos interesan especialmente. El modelo de Principios y
Parámetros, como lo reconocen sus mismos hacedores, tiene un nivel de complejidad
bastante alto. Ese nivel de complejidad atañe tanto a la estructura como a las nociones
referidas a los componentes y a los niveles de representación. Esa complejidad ha hecho
que se avance hacia el Programa Minimalista, que trata de alcanzar una mayor
simplicidad. La complejidad trataré de hacerla asequible y voy a focalizar en nociones
clave que me parece que son las que ustedes tienen que comprender para que aquellos
que después se dediquen a la lingüística estén en condiciones de profundizar cursando
en las materias más técnicas más adelante. Naturalmente la bibliografía que van a leer
presenta un grado de complejidad también importante y mi exposición tiene el fin de
allanarles a ustedes esa dificultad no sólo en la selección de los contenidos sino también

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 11

en la explicación que yo pueda dar de esas nociones. Cuando lean la bibliografía

déjense llevar por la selección temática que hacemos en clase. En los capítulos hay
algunos aspectos que no nos interesan especialmente y yo los voy a ir indicando.
Naturalmente el modelo de gramática nos va a interesar en cuanto a su diseño general,
en cuanto al modo de operar el sistema computacional, pero no vamos a ingresar en los
aspectos técnicos que presenta cada una de las teorías, por ejemplo, del sistema
computacional. Simplemente vamos a tratar de comprender la estructura y el
funcionamiento general. Esa es la idea.
Bueno. Una distinción que es importante a partir del modelo de Principios y
Parámetros es la distinción que se establece entre Gramática Nuclear y Gramática
Periférica. Estos son conceptos que conviene tener claro y que son sencillos de
comprender. Ya hemos definido varias veces a lo largo de las clases, a la Gramática
Universal como un estado inicial de la facultad del lenguaje, aquello que traemos, y esa
Gramática Universal, ese estado inicial, se define a partir de un conjunto de principios
que se asocia con un conjunto restringido de parámetros. Ambas nociones, como ya les
dijo la profesora Mahler, los principios y los parámetros, son de carácter general,
universal. De este conjunto invariable de principios asociados con un conjunto
restringido de parámetros se va a fijar el valor del parámetro correspondiente a cada
principio en cada lengua a partir de la interacción con la experiencia, con los datos
lingüísticos. Esa fijación de los valores de los parámetros, que hoy vamos a explicar e
ilustrar con algunos principios y parámetros, da como resultado lo que se llama una
gramática nuclear. La gramática nuclear, la lengua I, es igual a la lengua interna. Esa
gramática nuclear vamos a ver enseguida que está formada por dos componentes
esenciales: por un lado el léxico, vocabulario o lexicón y por otro el sistema
computacional. El lexicón es el conjunto de palabras de nuestra lengua, el conjunto de
unidades con significado. El sistema computacional lo vamos a ver también hoy de
manera detallada y es lo que en modelos anteriores se llamaba simplemente sintaxis.
Como eso llevaba a confusiones, Chomsky prefirió llamarlo sistema computacional. La
lengua interna o Lengua I tiene entonces estos dos componentes esenciales.

Estudiante- Entonces, ¿los principios parametrizados son la gramática nuclear?

G. C.- A los principios –con los parámetros asociados– los traemos con nuestra
Gramática Universal. Al tener contacto con la experiencia, el niño fija los valores de los

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 Lingüística “A”
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parámetros que corresponden a su lengua. Por ejemplo, el niño se da cuenta de que su

lengua es una lengua que lleva el núcleo a la izquierda y los complementos a la derecha
y no es una lengua del otro grupo, que lleva el núcleo a la derecha y los complementos a
la izquierda. Esa fijación de los parámetros correspondientes a la lengua es la
gramática nuclear. La gramática periférica, por el contrario, la otra contraparte
de esta distinción, es la que responde a un conjunto de fenómenos lingüísticos que
no se derivan de la interacción entre gramática universal y datos, sino que son
zonas de la gramática que tenemos que adquirir de otra manera. Un ejemplo es la
irregularidad de los verbos. Ustedes sabrán que los chicos pequeños cometen errores del
tipo de “sabo”, “yo no sabo nada”. Esto es porque operan con su Gramática Universal,
conjugan el verbo como se conjuga la mayoría de los verbos. Tienen que aprender
entonces la excepción.

Estudiante- Como “roto” / “rompido”.

G. C.- Claro. O “escribido”. Eso también es típico.

También tenemos modismos, frases hechas, locuciones. Eso es algo que también
aprendemos. Por ejemplo: creer a pie juntillas. Esa locución no es componencial, si la
descomponemos no accedemos al significado de esa locución. Eso ocurre con todas las
locuciones: caer preso, tomar al toro por las astas. No es que estemos tomando al toro
por las astas realmente, es tan sólo en sentido figurado o metafórico. Hay muchos
fenómenos de este tipo en las lenguas y que forman parte de la gramática periférica y se
aprende en un momento posterior, luego de la fijación paramétrica.
La segunda cuestión de este capítulo 1 sobre la que quiero hacer énfasis es la
cuestión de los datos con los que trabaja el gramático o el lingüista para describir o
explicar –que son los dos objetivos del modelo– en qué consiste la gramática, ese estado
de conocimiento del hablante y cómo se adquiere –el problema de Platón, que está
indisolublemente ligado a qué es ese sistema de conocimiento de la Lengua I–.
Respecto de los datos entonces se trabaja esencialmente con dos tipos de datos.
Por un lado se trabaja con corpus de datos que son propuestos por los mismos lingüistas
que hacen el trabajo o, como ya dijimos en otra clase, hoy en día hay corpus
digitalizados. La Real Academia Española, por ejemplo, tiene dos corpus, uno de
español actual y otro diacrónico, que son muy útiles. Es muy interesante trabajar con
estos corpus, porque se puede trabajar con diacronía, con historia de la lengua, y

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 11

también con registros, porque hay oralidad y escritura, lo que permite una gran
variabilidad de fenómenos lingüísticos.
Por otro lado, un modo de trabajo importante es el que tiene que ver con las
propias intuiciones, es decir, con el mismo conocimiento gramatical que tienen los
hablantes. Yo les puedo pedir a los hablantes que opinen respecto de muestras, respecto
de hechos lingüísticos. En este sentido les voy a pedir que hagan juicios de
gramaticalidad y aceptabilidad –que son dos nociones distintas que tenemos que
definir–. También, hay muchos lingüistas que desde estas perspectivas formalistas hacen
lo que se llama lingüística de sillón, y trabajan con su propio conocimiento lingüístico,
argumentar, contraargumentar, dar ejemplos y contraejemplos, etc., sin preguntarle a
nadie. Todo depende obviamente de lo que se esté estudiando. Según qué estudiemos,
esta metodología va a ser más o menos confiable.
Entonces, ¿cómo se trabaja en este tipo de perspectiva? Hay un esquema que me
parece muy ilustrativo en este texto de Fernández Lagunilla y Rebollo en la página 54,
que me parece interesante para que ustedes vean cómo se procede en este tipo de marco
epistemológico formalista.

Se parte de un marco teórico. Indudablemente hay una adscripción explícita a un

modelo, a una teoría del lenguaje, en la que se van a orientar las descripciones y las
explicaciones gramaticales. ¿Qué hace el lingüista? Evidentemente tiene que formular
sobre la base de unos datos determinadas hipótesis. Es decir, una hipótesis es un
enunciado respecto de un determinado modo o sobre la naturaleza de un principio de la
facultad del lenguaje. Para poner un ejemplo, o puedo formular enunciados hipotéticos
respecto de determinado fenómeno o construcción, y entonces puedo aportar
argumentos que me provee la teoría para sostener de manera preliminar estas hipótesis.
Naturalmente después viene el someter estos enunciados hipotéticos a la empiria, a la
verificación, a la confrontación con los datos. Esto es lo que en el cuadro llamamos

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 Lingüística “A”
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verificación. Eso es confrontar las hipótesis con datos y con juicios de gramaticalidad.
Naturalmente los datos de los dos tipos que acabo de mencionar tienen que ser lo más
abundantes posibles, que cubran el campo más amplio posible de puentes.
Entonces, el resultado de esa parte de verificar las hipótesis me va a dar
elementos para refinar mis hipótesis, para precisarlas, o para postular nuevas hipótesis.
Entonces, sobre la base del testeo con los datos, de mis hipótesis preliminares, postulo
nuevas hipótesis. Luego vendrán fases recursivas de idas y vueltas, de refutación, de
nuevos ajustes, para una posterior evaluación que, como siempre en ciencia, brindarán
conclusiones siempre provisorias, preliminares, hasta que nuevo conocimiento ajuste los
resultados del trabajo.
¿Cómo se evalúan los datos?, ¿cómo se evalúan las hipótesis?, ¿cuáles son las
condiciones o las convenciones que existen para ver en qué medida mis datos valen, son
buenos, son consistentes, etc.? Aquí vienen las dos nociones que quería definir o revisar
con ustedes, y que son las nociones de gramaticalidad y aceptabilidad. Son dos
medidas para evaluar. La gramaticalidad es una noción ligada a una teoría, por eso
decimos que es una noción teórica. Está vinculada a un modelo de gramática
determinado. Está ligada a la noción de competencia. ¿Quién puede hacer juicios de
gramaticalidad? La persona que tiene competencia de hablante nativo en una lengua
dada. Gramatical es entonces en este modelo generativo toda entidad lingüística,
elementos o construcción independientemente de su grado de complejidad, que está de
acuerdo con los principios que rigen la gramática propuesta para esa lengua
determinada. Eso es algo muy sencillo de ilustrar, pero a veces no está de más hacerlo.
(1) Mí sin
¿Por qué le puse el asterisco de agramaticalidad a esa oración?

Estudiante- Está invertido el orden.

G. C.- Exactamente, hay una violación del orden. La preposición en el sintagma

antecede a su complemento y el pronombre flexionado justamente flexiona en caso
porque la preposición así lo exige. Entonces, esta construcción mínima es agramatical
de acuerdo a los principios de la lengua I, en este caso del español, que determina un
orden determinado para las construcciones, en este caso los sintagmas preposicionales.
Entonces, tenemos allí un sencillo ejemplo.

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 Lingüística “A”
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La noción de aceptabilidad es de naturaleza diferente, ya que está vinculada a la

actuación, es decir, a la otra parte de la dicotomía que habíamos presentado entre
competencia y actuación. La aceptabilidad tiene que ver con el saber usar una lengua.
No está relacionado al conocimiento entonces sino al uso. Los hablantes podemos
formular juicios de aceptabilidad. ¿Qué quiere decir que una expresión es aceptable?
Una expresión es aceptable cuando es comprensible, y lo es de manera inmediata. Las
cosas o me suenan bien o me suenan mal. En la oralidad se suelen violar condiciones de
gramaticalidad, hoy es muy frecuente producir discordancias cuando se emplean
subordinadas, con las conjunciones subordinantes. Eso es permanente en la lengua,
decir cosas como “la cuestión sobre el que se está hablando”, donde hay un problema de
género entre el antecedente y la conjunción que retoma, y sin embargo la gente sigue
hablando y nos resulta aceptable.
Vamos a volver con qué se le exige, qué criterios de valoración se le impone,
ahora no a las ocurrencias y a los datos, sino a las gramáticas que construye el lingüista
o que construye el gramático. Estos criterios de adecuación, de valoración de
gramáticas, también se refieren a lingüistas y gramáticos que trabajan en esta línea, es
decir, que pretenden describir y explicar el conocimiento gramatical del hablante, el
conocimiento de su lengua I, cómo se adquiere ese conocimiento y cómo se lo utiliza.
Chomsky ha propuesto a lo largo de sus trabajos estos tres niveles de adecuación de las
gramáticas. Un primer nivel absolutamente elemental es lo que se llama el nivel
observacional. Nivel observacional es aquel que se logra cuando uno puede
simplemente decir que las oraciones están correctamente formadas desde el punto de
vista sintáctico, semántico, morfológico y fonológico. Esto es un piso elemental. El
nivel observacional lo puede alcanzar un conjunto de validaciones que hagan hablantes
competentes de su lengua sin ningún tipo de formación específica. Es el nivel de la
observación: “esto es gramatical”, “esto no es gramatical”, “esto está de acuerdo con las
reglas de la morfología”, “esto no forma parte de mi lengua”.
El primer nivel mínimo que se le debe exigir ya a una gramática es lo que se
llama el nivel descriptivo. Un nivel descriptivo se alcanza cuando el modelo gramatical
es capaz de describir el conocimiento interno del hablante de su lengua, lo que es la
competencia del hablante nativo. Entonces, la definición de Chomsky es la siguiente.
Una teoría es descriptivamente adecuada si hace posible una gramática descriptivamente
adecuada para una lengua natural. Aquí, este sintagma “gramática” es importante. Una
gramática es descriptiva cuando puede describir el conocimiento de un hablante nativo

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 Lingüística “A”
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de su lengua. Una gramática descriptivamente adecuada puede decidir si algo pertenece

o no a la gramática interna de ese hablante.
Naturalmente esta teoría persigue alcanzar un nivel explicativo, es decir, quiere
subir aún más los requerimientos. El nivel explicativo se logra cuando se puede
proporcionar explicaciones, descripciones, para cada lengua natural. Es decir, cuando la
gramática que se propone se vincula de manera explícita con un modelo de adquisición
de la lengua, es decir, cuando se responde a las dos preguntas básicas: “qué es el
conocimiento de una lengua” pero también a “cómo se adquiere”. Si yo estoy en
condiciones de explicar la adquisición lingüística, entonces estoy en capacidad de
formular todos los principios universales y los parámetros que están asociados a esos
principios, que permiten explicar cómo se adquieren las lenguas en plural, en qué
consiste la adquisición natural, principios naturales psicológicamente plausibles de la
computación mental.
Hay tres condiciones básicas que debe respetar una teoría lingüística para
adquirir entonces adecuación explicativa. Esto procede de un lingüista muy importante
llamado Radford, del que quizás leyeron algo en gramática. Para alcanzar nivel
explicativo una teoría debe ser universal, es decir, debe ser una teoría que nos dé
explicaciones, descripciones para cada lengua natural. Debe ser lo más simple posible.
En términos de Radford debe estar máximamente constreñida, restringida, de manera
que nos describa todas las lenguas humanas pero sólo las lenguas humanas, no otras
formas de comunicación.
Entonces, universal pero a la vez super restringida. Por último está la cuestión
que tiene que ver con el criterio de ser psicológicamente plausible, es decir, compatible
–dice Radford– con los mecanismos neuropsicológicos conocidos, porque en última
instancia el propósito es estudiar un producto de la mente/cerebro. Por lo tanto, esta
última cuestión de ser psicológicamente real es indispensable para que la teoría sea
explicativa. Esto de alcanzar la adecuación explicativa es naturalmente un gran objetivo.
Por eso es que el modelo chomskiano está constantemente en reformulación, siempre
teniendo esta meta por delante.
Con esto pasamos entonces al capítulo 2, donde se plantea el Modelo
Gramatical. El modelo gramatical de Principios y Parámetros surge fundamentalmente
a partir de querer explicar el hecho de que aunque las lenguas naturales parezcan
absolutamente diferentes entre sí no son tan distintas después de todo. Ante un hablante
ingenuo sin formación lingüística que escucha lenguas, evidentemente la impresión que

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 Lingüística “A”
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va a tener es de una diversidad absoluta. Un hablante bilingüe o políglota es también

consciente de esa diversidad pero es consciente de ciertas constantes o ciertas
correspondencias. Un lingüista que quiere formular una teoría explicativa debe entonces
mostrar que las lenguas en rigor no son tan diferentes, que en realidad hay muchos
rasgos en común. En síntesis, que las diferencias entre lenguas son menos numerosas
que las semejanzas. Principios y Parámetros trata de captar la variación y de demostrar
que esa variación es acotada. Es acotada y el modo de demostrarlo es justamente
proponiendo este modelo, esta teoría de principios y parámetros, cuya tarea justamente
va a ser determinar las propiedades que tienen las lenguas en común y los límites dentro
de los cuales las lenguas varían. Es decir, hay variedad pero es una variedad acotada,
una variedad parametrizada.
Entonces, para capturar las semejanzas vamos a tener los principios, y para
capturar las diferencias vamos a tener los parámetros y más específicamente los valores
de los parámetros.
Vamos a comenzar entonces con los principios generales que son comunes a
todas las lenguas y que llevan asociadas en cada lengua un conjunto de parámetros que,
como les decía, son los responsables de la variación entre lenguas.
¿Qué son los principios? Los principios son los que en primer término
especifican la forma y las posibilidades de interpretación que tienen las expresiones
lingüísticas. Los principios son una hipótesis sobre los hechos lingüísticos, sobre su
desarrollo y sobre su adquisición. ¿Qué quiere decir que son una hipótesis? Quiere
decir, para plantearlo de una manera opositiva, que los principios no son una abstracción
a partir de hechos, no es algo que abstraigo o induzco a partir de los datos, no es un
principio, una consecuencia de una decisión metodológica, no es una generalización.
Los principios son enunciados hipotéticos que se someten, naturalmente, a prueba. Los
principios son generales, universales –es decir, van a valer para todas las lenguas– y los
principios los traemos en la gramática universal, en nuestra facultad del lenguaje, no los
adquirimos. Son una especie de operación mental que forma parte de nuestra dotación
genética, como una parte fundamental de la gramática universal que traemos, y
concretamente reflejan esos principios las propiedades comunes a todas las lenguas. Los
principios son los que capturan lo que es común a la diversidad lingüística.
Un principio del cual ya hemos hablado pero que no está de más reiterar, un
principio muy general, quizás de los más generales, es el principio de la dependencia
estructural, es decir, el hecho de que detrás de los datos, detrás de las oraciones, hay

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 11

estructuras. No se trata de cadenas de elementos, ni concatenación de categorías del tipo

SN + SV, sino que hay principios de organización jerárquica, los elementos se organizan
jerárquicamente de manera particular en cada lengua pero el principio de organización
jerárquica está en todas. Recordarán el test de las interrogativas, que hemos citado
varias veces. De una oración declarativa como (2), sabemos que un modo canónico de
hacer la interrogativa es mover el verbo al inicio como en (3):
(2) Arturo aprobó el examen de lingüística
(3) ¿Aprobó Arturo el examen de lingüística?
Alguien que no conozca la lengua puede ver ese par de oraciones y al observar
que para hacer la interrogación pensar que para hacer la interrogativa hay que mover lo
que está en segundo lugar. A partir de esta generalización, si yo digo (4) puedo pensar
que la interrogación se realiza diciendo (5).
(4) El estudiante aprobó el examen de lingüística.
(5) Estudiante el aprobó el examen de lingüística.
Sin embargo todos sabemos que aunque hemos movido el segundo elemento al
inicio, esta oración es incorrecta, porque no hay que mover lo que está en segundo lugar
sino que hay que mover el verbo. Entonces, ahora veamos una oración un poco más
compleja que incluye una relativa:
(6) El estudiante que siempre preguntaba en clase aprobó el examen de
lingüística.
Si nuevamente tomamos el primer verbo que encontramos obtenemos algo
como:
(7) Preguntaba el estudiante que siempre en clase aprobó el examen de
lingüística.
Resulta que nuevamente es agramatical porque el primer verbo estaba adentro de
una estructura relativa, no es el verbo principal, y entonces falla la deducción. En (8)
vemos que para interrogar tenemos que mover el verbo principal a la posición 1.
(8) Aprobó el estudiante que siempre preguntaba en clase el examen de
lingüística.
Este es el principio de la dependencia estructural, ilustrado para el caso de las
interrogativas en español.
Hay otros principios, como por ejemplo este, del cual no hemos hablado, que es
el del filtro de caso. ¿De qué se ocupa este principio general? Se ocupa de los sintagmas
nominales y dice que todos los sintagmas nominales que son argumentos en las

9
 Lingüística “A”
Teórico Nº 11

oraciones, que ocupan posiciones requeridas, deben recibir caso. Es decir, si tengo un
nominal en una posición argumental, tiene caso. Si no lo tiene estoy infringiendo ese
principio.
(9) La destrucción de la ciudad.
En (9) tenemos una nominalización por derivación del verbo destruir. En “de la
ciudad”, “la ciudad” es un sintagma nominal que tiene una posición argumental.
Sabemos que las nominalizaciones heredan los argumentos del verbo del que derivan.
¿y qué papel temático cumple “la ciudad” aquí? Es tema. “la ciudad” en “ellos
destruyeron la ciudad” es un objeto directo con papel temático de tema. En castellano
construimos la nominalización como en (9), y esa preposición “de”, ¿cómo la
analizaban ustedes? Encabeza un complemento preposicional, pero desde el punto de
vista sintáctico, ¿para qué está? Está para marcar caso. Está para marcar que “la ciudad”
tiene caso objetivo. Ahora, veamos esta nominalización en alemán:
(10) Die Zerstörung der Stadt.
Les he subrayado “der”, que es el artículo definido de femenino (Stadt es
femenino) en caso genitivo. Eso marca que la función sintáctica de “der Stadt” es ser el
paciente. Eso se marca morfológicamente en las lenguas que tienen declinación, y
entonces marcan en las terminaciones flexionales el caso. En español lo hacemos a
través de preposiciones. Entonces, todo elemento nominal en papel argumental debe
tener caso, y eso ocurre también con otros ejemplos de la gramática, como con las
pasivas. Si nosotros derivamos de una activa como (11) a (12)
(11) La policía encontró a los asesinos.
(12) *Han sido encontrados a los asesinos por la policía.
(13) Los asesinos fueron encontrados por la policía.
La oración (11) es perfectamente gramatical. ¿Qué pasa con (12)? Fíjense que es
agramatical. La agramaticalidad allí consiste en que esa preposición “a” sobra, porque
cuando tengo un verbo en pasiva el sintagma nominal no necesita la marca de caso. Lo
que quería demostrar acá con la pasiva también es que lo otro que está involucrado es
que el sistema computacional realiza otra operación, que es la operación que vamos a
llamar muévase α. Si ustedes miran el ejemplo (13) van a ver que en relación con (11)
hay un movimiento del sintagma “los asesinos” a posición inicial, se mantienen los
casos, es decir, lo que es agente en (11) sigue siendo agente en (13), que es “la policía”,
y entonces, lo que quiero mostrar es que en la pasiva hay varios principios y teorías de
la teoría de Principios y Parámetros como son la operación de movimiento, la teoría del

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 11

caso y el filtro de caso –ya lo vamos a ver–. Lo que vengo ahora a concluir es que los
principios se agrupan, trabajan conjuntamente en subsistemas que se llaman módulos.
De este modo, sobre una misma estructura sintáctica, como el caso de una conversión de
activa a pasiva, lo que vemos es que operan simultáneamente distintos subconjuntos de
principios.
Vamos ahora a las diferencias entre lenguas, porque estos principios que
acabamos de ver de dependencia estructural y filtro de caso son comunes a las lenguas,
que las marcan, como vemos, de distinto modo: en el ejemplo que vimos el caso se
manifestaba morfológicamente en alemán y sintácticamente en español.

Estudiante- ¿El español no mantiene en los pronombres el caso?

G. C.- Sí, claro. El pronombre es la única categoría que tenemos en donde hay
caso. Lo que estaba diciendo es que no se marca el caso en los sintagmas nominales y
entonces tenemos que poner preposiciones.
Vamos a las especificaciones de valores de parámetros, que son los que nos van
a permitir describir y explicar la variación interlingüística.
Los parámetros son también generales, forman parte de la facultad de la
gramática universal, son opciones que también traemos, opciones disponibles que se
especifican en determinado valor de acuerdo con el insumo, es decir, la experiencia
lingüística a la que somos confrontados. Entonces, en contacto con la lengua particular
el niño especifica las opciones de ese sistema virtual de opciones que son los
parámetros. Acá aparece entonces, como sucede en casi todos los textos que explican
esta teoría, la metáfora del conmutador. Bajar o subir la llave del parámetro es
especificar su valor.
Un ejemplo que usó ya la profesora Mahler y que recuerdo para ampliar es el
parámetro del núcleo. Sabemos que el núcleo es aquel elemento regidor de una
construcción que selecciona sus complementos, selecciona qué y cuántos
complementos. Por ejemplo, un verbo transitivo sabemos que selecciona mínimamente
un objeto directo, los ditransitivos un objeto directo y uno indirecto. Y además sabemos
que de acuerdo a la categoría del núcleo también exige papeles temáticos que tienen que
cumplir sus complementos. Sabemos también que el núcleo se expande para formar
sintagmas. Al sintagma lo definimos como la expansión de un núcleo dado.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 11

X se usa de manera arbitraria para simbolizar cualquier categoría que pueda ser
núcleo: nombre, verbo, adverbio, etc. Entonces, un núcleo nominal se expande en un
sintagma nominal, un núcleo verbal se expande en un sintagma verbal, etc.
Nuestra lengua es una lengua de núcleo inicial o núcleo a la izquierda. Estos
ejemplos los tienen en Eguren y Soriano y contrastan al español con el vasco. Entonces,
en español decimos:
(14) Tirar la piedra.
Como ven, en (14) tenemos el núcleo y el complemento a la derecha. Sería
agramatical si invirtiéramos el orden y dijéramos “la piedra tirar”, salvo en casos muy
específicos.
Decimos también, (15), donde tenemos el núcleo y el complemento.
(15) La traducción del libro
No podemos decir “del libro la traducción” o “del libro traducción la”.
Ahora, vean que el vasco es al revés:
(16) Harri-a bota (‘piedra-la tirar’)
(17) Liburu-a-ren itzulpen-a (‘libro-el-gen. traducción-la’)
Es decir, el vasco es una lengua como el chino y como el japonés que fija el
parámetro del núcleo al final. Lo interesante de este pequeño corpus que ustedes tienen
ahí es la potencia de generalización que tiene esto en la arquitectura del sistema.
Parámetro de núcleo inicial implica que todas las construcciones verbales o deverbales
van a tener este orden en esta lengua. Además hay otras consecuencias sintácticas sobre
las que por ahora no vamos a entrar. Esta fijación del parámetro tiene consecuencias en
otros aspectos de la gramática de la lengua. Este parámetro de núcleo inicial o núcleo
final me permite capturar de manera sumamente productiva una enorme variación entre
lenguas que me permite distinciones muy generalizadoras.
Otro parámetro que me permite capturar diferencias entre lenguas es el
parámetro pro-drop o de caída del pronombre, también llamado “de sujeto nulo”. Las
lenguas varían respecto de cómo especifican este valor de parámetro. Sabemos que en
español y en italiano el sujeto de la oración puede estar, como lo llamábamos en
gramática tradicional, tácito, es decir, no realizándolo fonéticamente, quedando sólo
legible en la desinencia verbal. Nosotros podemos decir (18) sin que esté el sujeto
explícito de manera léxica. El inglés, el alemán y el francés no lo permiten sino que
exigen un elemento fonético, exigen que haya una cadena representando un pronombre
“he” en inglés, “er” en alemán, que funcione como sujeto realizado en el nivel fonético.

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(18) Él dio un libro a Pedro. / Dio un libro a Pedro.

(19) He gave a book to Peter. / *gave a book to Peter.
(20) Er gab Peter ein Buch. / *Gab Peter ein Buch.
Este es un parámetro sumamente productivo para capturar la variedad
lingüística. Una vez que el niño aprende que su lengua puede hacer caer el pronombre,
ya está. Esto tiene un nivel de generalización enorme.
Vamos entonces a algo un poquito más denso. Intentaré hacerlo amigable. Es el
modelo gramatical. Este esquema que está abajo está extractado de Eguren y Soriano, y
es el modelo conocido como el Modelo T. Lo tienen también en Fernández Lagunilla en
la página 73. Yo quisiera explicar este modelo de manera más general para después
pasar a los aspectos más técnicos.

Esto es el modelo de la facultad del lenguaje de la teoría de Principios y

Parámetros, presentada de la manera más amigable posible. Las flechas a la derecha nos
permiten ir de lo más general a lo más específico. La Lengua I está compuesta, según lo
muestra el gráfico, por estos cuatro componentes que son el léxico, el mecanismo
computacional, la forma fonética y la forma lógica. El mecanismo computacional es
también llamado sintaxis en sentido amplio, puesto que no sólo se trata de operaciones
sintácticas sino que ahí también tendremos cuestiones que tienen que ver con el
significado y con la fonología. Hoy a este componente sintáctico Chomsky prefiere
llamarlo el módulo computacional. Nosotros dijimos que la Lengua I implica que el
hablante tiene un conocimiento sobre una cantidad de elementos finitos, que aquí
representamos mediante el léxico (raíces léxicas, morfemas gramaticales, etc.) a los
cuales les aplicamos una serie de operaciones computacionales, algoritmos, que están en
la zona que llamamos módulo computacional. Allí está todo ese repertorio de

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 11

operaciones que enseguida vamos a especificar en términos más generales. Por otro
lado, además del módulo computacional tenemos dos componentes de interfaz. Por un
lado, uno es la forma fonética, donde se encuentra el conocimiento sobre las
representaciones mentales fonéticas por un lado y las reglas que me van a permitir
realizar mediante la conexión con el sistema articulatorio perceptivo esas
representaciones mentales fonéticas en sonido. Por el otro lado está la forma lógica, que
tiene que ver con el significado, con la interfaz conceptual intencional. Son interfaces
porque conectan el módulo computacional, que ya ha operado con el léxico, con los
sistemas de salida y entrada articulatorio-perceptivo e intencional-conceptual. En la
forma lógica tenemos, para decirlo en términos caseros y provisorios, nociones de
significado, semántica, del tipo de predicado, argumento, cuantificadores lógicos del
tipo de todo (∀), alguno (∃), ninguno (¬∃). Entonces, las interfaces nos permiten asignar
representación fonética y representación semántica por otro a las estructuras que nos da
la sintaxis y que al mismo tiempo se conectan con los sistemas externos a la lengua I.
En el módulo computacional tenemos además, que vamos a ver enseguida en las
transparencias, otros componentes que son la estructura p y la estructura s, que son
distintos niveles de representación que se originan a partir de dos operaciones básicas de
la sintaxis o del modo computacional, que son las operaciones satisfacer –en el texto de
Lagunilla y Rebollo van a encontrar proyección–. La idea es que las unidades del léxico
se proyectan en la estructura p, que es un nivel de representación. Se proyectan o
satisfacen, entiéndanlos como sinónimos. Ya vamos a ver ejemplos. Ahí ya hay una
acción, seleccionar unidades del léxico y disponerlas en una estructura lineal con cierto
grado de información sintáctica e información semántica, de papel temático. Lo estoy
explicando a grandes rasgos y después lo voy a explicar de manera más específica.
A esta estructura p –que resulta de aplicar la operación satisfacer o proyectar a
las unidades seleccionadas del léxico– se le aplica otra operación computacional, que es
el movimiento o muévase α. Esto es mover los constituyentes a distintos lugares para
ponerlos en la sucesión lineal adecuada, para que puedan ser interpretados
adecuadamente, dando lugar a la estructura s. Aquí tenemos las estructuras sintácticas
con toda la información necesaria de manera que puedan ser interpretadas por los
sistemas de interfaz, es decir que puedan recibir una interpretación en forma fonética y
forma lógica. Piensen ustedes que esto es un intento de representar ese conocimiento
lingüístico que tenemos en nuestro cerebro. Ese conocimiento lingüístico está
conformado por dos componentes de base que son el léxico y el componente
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 Lingüística “A”
Teórico Nº 11

computacional, que nos dan las operaciones, las combinaciones, los movimientos, las
asignaciones de caso, etc., y eso nos da como resultado estructuras que son las de la
estructura s, que son las estructuras que pueden interpretar las dos interfaces de manera
de conformar expresiones con sentido.
Voy a profundizar y espero ser un poco más clara con lo que acabo de explicar.
Sintetizando tenemos que la gramática de una lengua particular se compone de cuatro
componentes: el léxico, la sintaxis (que es el módulo computacional que combina y
forma oraciones) y tenemos dos componentes que interpretan esas estructuras
sintácticas, la forma fonética y la forma lógica, donde tenemos expresadas las
propiedades fonéticas y semánticas de las unidades que nos da como producto de salida
el componente computacional.
Vemos en el esquema que el componente computacional tiene dos mecanismos
distintos, dos operaciones que se llaman satisfacer y muévase α. Estas dos operaciones –
ahora vamos a entrar en un territorio más específico– permiten dos cosas
fundamentales, por un lado la operación satisfacer me permite formar frases. Piensen
que en el léxico tenemos una lista de palabras, morfemas, etc., que no están ordenadas
linealmente ni previamente combinadas. Lo que hace satisfacer o proyectar es disponer
jerárquicamente esas unidades, formar sintagmas que ya tienen información sintáctica y
semántica. Formo entonces sintagmas que tienen información categorial, papeles
temáticos, etc. Luego tengo la segunda operación que es mover estructuras, poner en
orden esos sintagmas que tenía en la estructura p. Al aplicar movimiento obtengo
sintagmas ordenados linealmente de manera que pueda ser interpretado correctamente
por la forma fonética y la forma lógica.
Lo que voy a hacer es adelantarme para mostrarles un ejemplo de lo que acabo
de decir y después volvemos para atrás. Un ejemplo que está sacado del texto de Eguren
y Fernández Soriano –lo bueno de ese texto es que tienen muchos ejemplos presentados
con abundante información–. En (21.1) lo que tenemos es un primer sintagma obtenido
a partir de la operación satisfacer aplicada al léxico.
(21.1) [[Nicolás]SN [[-ba]F [caza- qué]SV]F1]SF E-P
Lo que hago en satisfacer es traer un bloque de unidades del léxico y disponerlas
jerárquicamente. Fíjense que ya las dispongo de manera organizada. Ya ven ustedes allí
que los corchetes demuestran relaciones jerárquicas. Tenemos un sintagma flexional,
porque en el modelo de Principios y Parámetros el núcleo de la oración es la flexión.
Por eso tenemos un sintagma flexional del que “-ba”, que es la flexión, es el núcleo. El

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 11

sintagma verbal es complemento del sintagma flexional en una primera proyección. El

sintagma nominal “Nicolás” es un especificador, del sintagma flexional, es decir, una
segunda proyección. La raíz léxica del verbo actúa como núcleo del sintagma verbal y
toma como complemento a su vez a “que”, que está a la derecha y ocupa la función
sintáctica de objeto directo y el papel temático de tema. Esta es una estructura p.
(21.2) ¿[Quéi v [cazaba hi Nicolás]SF]SC? E-S
¿Qué es lo que tengo en (21.2)? Aquí ya apliqué muévase α. Moví el pronombre
interrogativo para hacer la pregunta. Tengo entonces una formación de una pregunta
parcial con un pronombre qu-, y moví la flexión verbal y la coloqué en el lugar que le
correspondía. Al mover “qué”, que estaba detrás del verbo, las operaciones de
movimiento según esta teoría, coindizan, es decir, dejan huella de su posición inicial.
Aquí tenemos que un subíndice i en “que” que coincide con el subíndice i de la huella,
que simbolizamos h.
Aquí ya tenemos una reorganización que me puso, a partir del movimiento, los
miembros de la cadena en el lugar en que pueden ser interpretados por forma fonética y
forma lógica. Lo que hemos ejemplificado aquí es el pasaje de la estructura p a la
estructura s. La aplicación del movimiento me da como resultado entonces esa
estructura s que será interpretada entonces luego.
La estructura p, la estructura s, la forma fonética y la forma lógica se conciben
como niveles de representación. Es decir, son niveles lingüísticos en los que, como
tenían recién en los ejemplos, tenemos conjuntos de símbolos que están sujetos a
condiciones de buena formación. Es decir, en la estructura s tengo a esos símbolos en el
orden que me prescribe la gramática de esa lengua I: el pronombre interrogativo en
posición inicial, la desinencia verbal después de la raíz verbal, etc. Estas son
condiciones de buena formación específicas de cada símbolo y de cada nivel de
representación.
Les pido que evoquen nuevamente el diagrama inicial del modelo T con sus
cuatro componentes, algunos de los cuales son niveles de representación. ¿Por qué se
caracteriza este modelo? Se caracteriza por una concepción modular del conocimiento
gramatical. En ese modelo tienen distintos componentes y niveles de representación.
Las propiedades de las construcciones se derivan del léxico. El léxico se proyecta en la
sintaxis mediante esta operación de satisfacer, y al proyectarse el léxico en la sintaxis
debe entonces hacerlo satisfaciendo las condiciones de buena formación. Por ejemplo, si
yo tengo un sintagma como “dijo que vendría” y lo analizo desde el punto de vista

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Teórico Nº 11

gramatical, el núcleo de ese sintagma es “dijo”, del verbo decir. DECIR es una pieza
léxica que tiene determinadas características intrínsecas. ¿Cuáles son? ¿Qué exige el
verbo DECIR para proyectarse en la sintaxis, para proyectar una oración? Bueno, por
ejemplo exige un complemento y exige que ese complemento cumpla con determinada
función sintáctica y que tenga determinado papel temático. En este caso diríamos de
DECIR requiere un objeto directo con un papel temático de tema.
Esta construcción, tanto “dijo que vendría” como “dijo pavadas” son
construcciones que respetan las condiciones de buena formación que exige el ítem
léxico y que el léxico proyecta en la sintaxis. Algo que incumpliría las condiciones de
buena formación sería si yo dijera algo como “él dijo” o “dijo”. Estoy violando lo que la
pieza léxica, las descripciones del léxico, me exigen. Por eso esta idea de satisfacer. La
idea es satisfacer mediante la sintaxis los requerimientos del léxico. Con esto quería
explicar qué son estas condiciones de buena formación, porque entonces las
representaciones en cada nivel están sujetas a condiciones de buena formación. Aquí
ejemplifiqué con un nivel de representación en la estructura sintáctica.

Estudiante- ¿Las condiciones de buena formación de palabras es un elemento

más que se agrega a estos componentes?

G. C.- No, no se agrega nada. Esto que acabo de representar de que DECIR exige
determinado complemento ya está en el léxico. Satisfacer, es una operación que a partir
de esa información proyecta el léxico en la sintaxis. Yo tengo en el léxico el verbo
DECIR, que lo tengo almacenado junto con información del contexto en que puede
aparecer. Yo selecciono este verbo, selecciono “pavadas”, tercera persona del singular y
tiempo presente –es decir, cuando hablamos de léxico estoy hablando no sólo de raíces
léxicas sino también de categorías morfológicas, etc.–. En el léxico yo selecciono todo
eso. Yo quiero formar una oración y tomo entonces en bloque todas esas piezas léxicas.
Ahora las tengo que disponer en un orden y en unas relaciones jerárquicas, para que
finalmente, después de pasar todo ese procesamiento pueda salir una secuencia con
sentido que pueda ser interpretada por ustedes desde el punto de vista fonético y
semántico. Lo que estoy tratando de hacer es bajar a tierra algo que parece muy
abstracto. Esta operación satisfacer opera justamente proyectando esas unidades léxicas
en una estructura p que ya tiene informaciones extras. Por ejemplo, ya sé que habrá un
núcleo flexional “-o” y el verbo DECIR, y ya tendré un complemento “pavadas”. Es

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 Lingüística “A”
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decir, lo traigo al módulo computacional que mi cabeza procesa. Procesa categorizando,

estableciendo relaciones jerárquicas. Si yo seleccioné un morfema de flexión, ya sé que
ese tiene la capacidad de ser el núcleo de la oración.

Estudiante- Lo que no me quedaba claro era a qué te referías con buena

formación de palabras.

G. C.- Buena formación de palabras no, buena formación en cada nivel de

representación: condición de buena formación fonética, condición de buena formación
semántica, etc. Las condiciones de buena formación afectan a las representaciones
(estructura p, estructura s, forma fonética y forma lógica) que son representaciones
simbólicas de distinto tipo de información.
Vamos a ver que los módulos, las teorías, todo ese sistema computacional está
organizado a su vez modularmente en un conjunto acotado de teorías y subteorías.
Ustedes las van a ver enunciadas y yo sólo voy a explicar algunas, por ejemplo la teoría
de la X con barra, de la que vamos a hablar el jueves. Tenemos entonces la teoría de la
X con barra, que quizás algunos la conocen de gramática quienes cursaron con Kuguel
o con Giammatteo.

Estudiante- Estaba en Di Tullio.

G. C.- Sí, en el manual de Di Tullio está presente la teoría de la X barran. El

jueves nosotros vamos a hablar de esta teoría, pero adelantamos que es una teoría que
atañe a la buena formación de los sintagmas. Es decir, cuál es la estructura general de
los sintagmas y cómo se organizan.
También está la teoría temática, que concierne a los casos o papeles temáticos
que asignan por ejemplo los verbos a sus complementos. De esto sí han oído hablar: el
papel de agente, tema, experimentante. Tiene que ver con las redes argumentales de los
predicados.
De la teoría del caso hablamos algo hoy y dice en qué condiciones pueden
aparecer los sintagmas nominales con realización fonética.
Hay tres teorías más de las cuales no nos ocuparemos, pero que introduzco. Se
postula también una teoría del alindamiento, acotamiento o de los límites, que restringe
y determina las condiciones de localidad para hacer movimientos sintácticos, qué puedo

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mover y qué estructura está sellada y no me permite mover sus elementos. También se
postula una teoría del ligamiento, que se ocupa de las relaciones referenciales o
correferenciales por ejemplo entre un sintagma nominal y un pronombre. Por último, la
teoría del control, que se ocupa de las relaciones del sujeto que no se realiza
fonéticamente de una oración sin tiempo. No nos van a importar estas tres últimas.

Sólo para introducir, voy a hablarles de la teoría de la X con barra. ¿Qué es lo

que se logra con la teoría de la X con barra? Esto lo dejo a modo de título para la clase
del jueves. Lo que logra el modelo de Principios y Parámetros con la teoría de la X con
barra es proponer una única estructura para todos los sintagmas, un mismo esquema
estructural que da cuenta de la organización de todos los sintagmas. Esto es una
estructura universal.
Siendo ya la hora, dejamos acá. Si quedan dudas piensen y las conversamos el
jueves. Además de pensar traten de leer. El jueves seguimos con esto.
Desgrabado por Fernando C
Para Cefyl

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Teórico Nº 12

Materia: Lingüística “A”

Cátedra: Guiomar Ciapuscio
Teórico: N° 12 – 15 de septiembre de 2011
Profesor: Guiomar Ciapuscio
Tema: Modelo de Principios y Parámetros – Teoría de X” – Criterio temático

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Vamos a seguir con la teoría de Principios y Parámetros. Hoy nos vamos a

ocupar, especialmente, de una de las teorías que nos quedó pendiente de la clase anterior
que es la Teoría X’ y que me gustaría explicar con algún detalle. Hay una muy buena
exposición, que yo voy a seguir en esta clase, que es la que hacen Eguren y Fernández
Soriano. Por otro lado, hoy vamos a ver el capítulo 3 de Lagunilla y Rebollo que se
ocupa del léxico y las relaciones léxico - sintaxis en el marco de la gramática
generativa. La perspectiva es terminar hoy con este tema para que la semana que viene
empiecen a ver los temas de semántica con la profesora Adelstein. Luego tendrán las
clases de pragmática a cargo de la profesora Mahler. Yo vuelvo a verlos en,
aproximadamente, un mes.

Estudiante- ¿Semántica va a entrar en el parcial?

G. C.- Desde el punto de vista de las clases teóricas, va a entrar hasta lo que vean
en la clase teórica del 22 de septiembre que es la segunda clase de semántica. De
prácticos, va a entrar hasta la guía de trabajos prácticos número tres sobre lingüística
sistemática. Hasta ahí los contenidos del parcial que se toma el 4 de octubre en horario
de teóricos.
Entonces, entrando en tema, habíamos visto el martes el modelo ‘T’ de esos
cuatro componentes que prevé principios y parámetros. Y, dentro del componente
computacional, habíamos mencionado, se disponen una suerte de teorías y sub-teorías
que van regulando las distintas condiciones de buena formación en cada nivel de
representación: en la estructura-p, estructura-s y en la forma fonética y forma lógica.
La teoría X’ es, justamente, la encargada de establecer las condiciones de buena
formación de las estructuras sintagmáticas. Ya les había comentado que uno de los

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Teórico Nº 12

propósitos del modelo generativo es tratar de formular generalizaciones que sean

universalmente válidas en los distintos niveles de representación. La teoría X’ tiene por
propósito fundamental lograr un esquema válido universalmente para la forma, la
estructura de los sintagmas. Para eso, tenemos que recordar algunas cosas: ya hablamos
de la categoría “X” que es una variable que simboliza cualquier categoría que en el
modelo puede funcionar como núcleo de un sintagma, es decir como ese elemento
rector que determina las categorías que lo acompañan, el número y el tipo de
complementos que lo acompañan. Eso es el núcleo. Se suele enseñar, de manera
didáctica, con la metáfora del director de orquesta, es decir, el que decide, el que
conduce, el que determina quiénes lo acompañan y qué papeles cumplen desde el punto
de vista de la sintaxis y también, como vamos a ver, desde el punto de vista de la
semántica.
“X” es una variable, entonces, que representa cualquier categoría nuclear. En los
primeros modelos la categoría nuclear puede corresponder a las categorías léxicas
mayores que son: nombre, verbo, adjetivo y preposición. En el modelo de principios y
parámetros, un cambio importante –en el que no vamos a profundizar, pero ustedes
tienen que conocer- es que también las categorías funcionales van a ser cabeza de
sintagma. Entonces, la “X” representa cualquier categoría que pueda funcionar como
núcleo. Un sintagma es la expansión de ese núcleo. En suma, la teoría de la X’ lo que
persigue es explicar cuál es la estructura general de los sintagmas, independientemente
de qué categoría específica esté detrás de esa “X”, para lograr generalizaciones
significativas para la descripción de todos los sintagmas y para capturar, de la manera
más efectiva posible, la especificidad interna, la estructura interna de esos sintagmas.
Esto es, sabemos que el núcleo selecciona complementos: número y tipo de
complementos. Pero tenemos que poder representar en una estructura formal los
distintos tipos de relaciones en las cuales los núcleos pueden estar involucrados. Por
ejemplo, la diferencia entre adjuntos y complementos, como vamos a ver. Los
acompañantes del núcleo que tienen relaciones más intensas, más firmes con el núcleo
son los complementos, que justamente se llaman así por estar regidos, seleccionados por
el núcleo. Pero también sabemos que, dentro de los sintagmas, podemos tener otro tipo
de modificadores que no están regidos, seleccionados por el núcleo, que son opcionales,
pueden estar o no estar y que están en una relación, por lo tanto, más laxa. Estos últimos
se llaman adjuntos. Entonces, esos distintos niveles de dependencia interna dentro de
los sintagmas es lo que tiene que poder representar y capturar la teoría de la X’.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 12

¿Por qué la llamamos “X con barra”? Bueno la barra la podemos representar con
una barra encima, una barra al costado o simplemente numeritos, superíndices: X, X’,
X1, y, justamente, es parte de la estructuración de los sintagmas. Este, que tienen a
continuación, es el esquema mínimo que propone principios y parámetros para la
conformación de las estructuras sintagmáticas:

¿Qué quiere decir este esquema? Fíjense que lo que tengo es cualquier tipo de
sintagma, no nos importa el tipo de sintagma. Tenemos un núcleo, de cualquier
categoría, que se genera, o se escribe o se especifica en términos de un sintagma y el
núcleo. ¿Qué quiere decir la barra, o la comita? Quiere decir que todavía hay una
estructura por especificar. ¿Se entiende? No estoy en el nivel de la palabra individual,
sola, sino que cuando tengo una barrita, una comita lo que estoy representando es que
ahí hay una estructura, una complejidad estructural que necesita ser ampliada,
especificada o rescrita. Lo que se rescribe aquí es que el núcleo, a su vez, tiene un
sintagma que lo modifica directamente. ¿Se entiende? Vamos a ejemplificar: tenemos,
por ejemplo, un sintagma como: “el diseñador de ropa”. El núcleo es, obviamente,
diseñador, de ropa es un complemento preposicional, y el es un determinante. Tengo
dos posibilidades de descripción con los arbolitos: la primera descripción es una
descripción plana, es decir que el núcleo está en el mismo nivel que el determinante y
en el mismo nivel que el… ¿complemento o adjunto?

Estudiante- Complemento.

G.C.- Bien, ¿cómo sabemos que es complemento?

Estudiante- Es necesario.

G.C.- Exactamente. ¿Qué es “diseñador” desde el punto de vista de su

morfología?

Estudiante- Un verbo nominalizado.

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G. C.- Exactamente, el verbo es diseñar y lo que tengo aquí es una

nominalización que hace diseñador, y sabemos que en “diseñar ropa”, ropa cumpliría la
función de complemento del verbo y, como ustedes saben, las nominalizaciones heredan
las propiedades de los verbos de los que derivan. Entonces, “de ropa” es algo que está
regido por esa nominalización.

G.C.- ¿Por qué no me gusta esta generalización?

Estudiante- Porque pone todo al mismo nivel, no hay jerarquía.

G. C.-No hay jerarquía. Exacto. No me muestra las relaciones de dependencia

interna que existen en esa estructura. ¿Recuerdan el principio de dependencia estructural
que estudiábamos el otro día? Bueno, sabemos que aquí no está todo al mismo nivel.
¿Cómo lo demuestro? Fíjense la siguiente secuencia:
• El diseñador de ropa y presidente de la asociación.
En el primer caso se ve que el especificador, en realidad, está en un nivel
estructural más alto, en el sentido de que “diseñador de ropa” y “presidente de la
asociación”, los dos micro-sintagmas nominales dependen de él. Entonces, esto es lo
que muestra la estructura con la barra, la estructura con jerarquías.

Estudiante- No entiendo por qué están al mismo nivel el núcleo y el sintagma

preposicional.

G. C- No, todavía no estamos en la interpretación final, lo que muestra este

arbolito es que hay una relación mucho más estrecha entre el núcleo y el complemento

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 12

preposicional, que con el determinante. La idea es que [diseñador de ropa] está en un

nivel diferente que [el], lo que ya habíamos visto en el caso de la posible coordinación:
El [[diseñador de moda] y [presidente de la asociación]].
Bien, ahora, ¿cómo puedo seguir mostrando niveles de dependencia?
Reformulando y complejizando el sintagma de base. Ahora digo: “El diseñador de
moda”. Es ambigua, ¿verdad?: podría interpretarse como: “el diseñador que diseña
moda” (complemento) o “el diseñador que está de moda” (adjunto). Por ejemplo, puedo
agregar: “El diseñador de moda de moda de Madrid”. Es decir, en gramática, imagino
que habrán estudiado la ambigüedad de este tipo de construcciones. Y, en esta
formalización, ¿qué interpretación tengo? Vean que todavía esta formalización no me
está dando la estructura que está por debajo de “N’”. Fíjense esta otra estructura.

Como ustedes ven, el nivel de una barra, el X’, puede ser recursivo. Es decir, si
partimos de abajo hacia arriba, “el diseñador de moda”, en el sentido de “el diseñador
que diseña moda” lo tengo bien representado dado que depende de un núcleo de una
barra. Para decir: “el diseñador de moda que está de moda”, es decir, cuando estoy
incorporando un modificador que no es un complemento sino que es un adjunto, que no
está en el mismo nivel de dependencia del núcleo nominal, entonces tengo la
posibilidad de repetir la barra y agregar un brazo. Y, fíjense, que si yo digo: “El
diseñador de moda de Madrid” tampoco este último está requerido por el núcleo,
tampoco está debajo de núcleo, es decir, también es adjunto. Entonces tengo que
agregar otra N’ y de allí sacar ese adjunto. El determinante, la posición de determinante,
siempre depende de la posición mayor. Es decir, la teoría X’ estudia, entonces, las
proyecciones de los núcleos. La proyección mayor, que se llama “doble barra” en
general y se simboliza: X’’, e implica el nodo más alto, el nodo máximo, la complejidad
estructural máxima del sintagma. Y luego, un conjunto de proyecciones intermedias con
una X’, que es una categoría recursiva, en el sentido de que se puede repetir en la
medida que necesito ir explicando otras estructuras antes de llegar a la estructura de
núcleo + complemento, en donde llego, sí, al nivel de la X, así, sin barra, con la

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 12

estructura que el núcleo rige, selecciona. Puesto en términos más abstractos y más
simples, tienen el siguiente esquema en donde tienen la proyección intermedia,
recordando que es potencialmente recursiva, y llegan al nivel de la X simple, la X sin
barra.
Voy a volver al esquema universal mínimo de los sintagmas que ahora se puede
entender mejor:

¿Por qué decimos que es “universal”, “mínimo”? Porque este esquema se da en

todas las lenguas. Es opcional, y eso es lo que simbolizan los paréntesis, la presencia del
modificador adjunto, complemento o especificador. Es decir, si un ítem exige un
complemento, debe estar. Pero existen ítems (verbos intransitivos, etc.) que pueden no
exigir un complemento. Lo mismo sucede con el especificador, “el niño” tiene un
especificador, pero “Juan” no lo tiene. También es variable la posición del complemento
y del modificador. Ya vimos el otro día el parámetro de núcleo inicial o núcleo final.
Eso depende del tipo de lengua. Pero esto es, tal vez, uno de los ejemplos más nítidos de
la capacidad de generalización de esta teoría. Este esquema representa las estructuras
sintagmáticas de todas las lenguas; hasta que se demuestre lo contrario.
Vamos a los axiomas de la teoría X’. Axiomas son principios de los cuales se
parte y a los cuales no se cuestiona.
i. Principio de la endocentricidad: todos los sintagmas tienen núcleo.
Todos los sintagmas tienen un único núcleo. Por eso la X representa las
categorías capaces de ser consideradas núcleos. Pero cada sintagma tiene un único
núcleo. No existen, entonces, las construcciones sin núcleo. Porque, justamente, una de
las características definitorias del sintagma es la de ser la expansión de un núcleo. Y
esto es lo que transmiten las X en los distintos niveles de representación. Siempre hay
una única X que puede tener distinto grado de complejidad estructural.

Estudiante- (Inaudible)

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 12

G. C.-Claro, lo que pasa es que, como yo les comenté el martes pasado, para esta
teoría, para la teoría de principios y parámetros, la oración es una proyección del núcleo
flexional. Es decir, el núcleo de la oración es la categoría “flexión”. Siempre parto del
núcleo que es la flexión y después empezarían las bifurcaciones en dos, porque ese es
otro axioma de la X’ al que vamos a llegar.
ii. Axioma de la maximidad: toda categoría léxica debe proyectar un
sintagma.

Estudiante- ¿Y qué pasa cuando hay, entonces, dos núcleos? Como: “Los niños
juegan y corren”.

G. C.- Se parte en dos representaciones, el sistema siempre es binario. Vemos,

entonces la siguiente condición:
iii. Condición de binariedad: de cada nodo en la estructura penden, como
máximo, dos ramas.
Todo es binario. Independientemente de que dentro de lo binario uno pueda
encontrar mayor o menor complejidad, siempre es binario. Supongamos que tengo lo
siguiente:
• “La casa del bosque verde”.
Tengo un sintagma nominal, que tendrá un nivel de especificador y otro de
complemento: [La [ [casa N] del bosque verde N’] SN]

Aquí, como ven, me quedan dos ramas de cada nodo, lo cual no quiere decir que
el complemento, en este caso, sea algo simple. De hecho, tengo una estructura compleja
dentro de la cual voy a tener que encontrar el principio organizador dentro de la teoría
X’. ¿Cuál es? Tengo un sintagma preposicional que, a su vez, tiene su propio nivel de
complejidad, vuelvo a proyectar la estructura de X’ pero ahora no es nominal sino
preposicional. Es decir, el núcleo del sintagma es una preposición:

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 12

Y, a su vez, el complemento es un sintagma nominal, que puede desplegarse:

Y, el complemento, nuevamente, es un sintagma adjetival que no toma ni

complemento ni especificador. Es decir, mi estructura final sería:

Estudiante- Pero, ¿Tanto el nombre como la preposición son X?

G. C.- Sí, es decir, son X en tanto son núcleos de sus sintagmas, pero yo tengo
que distinguirlos de alguna manera, tengo que marcar que son diferentes categorías y
que están en diferente nivel estructural. X es una instancia abstracta. Cuando yo hago las
derivaciones, como la que está aquí arriba, no pongo X, sino la categoría. Y siempre voy
desplegando binariamente y se va armando una estructura de dependencias
estructurales.
De todos modos, nosotros no nos vamos a detener con estos arbolitos y dibujitos.
Lo que nos interesa que vean es cómo con esta representación se pueden capturar
distintos niveles de dependencia de complementos y de modificadores. No van a tener
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 Lingüística “A”
Teórico Nº 12

que hacer arbolitos. Entonces, ustedes deben retener la idea general de que la teoría de
la X’ es la teoría que explica, representa, cómo se conforman los sintagmas, los niveles
de organización que puede capturar ese mecanismo de representación.
Ahora vamos a pasar al léxico en la teoría de principios y parámetros, que nos
va a permitir terminar de redondear las cuestiones abstractas que vimos el martes.
Recuerdan que el modelo de lengua I para Chomsky tenía esos dos componentes: el
léxico y el sistema computacional. Ahora nos vamos a ocupar del léxico. Habíamos
dicho que el léxico hay que entenderlo en términos de un diccionario que tenemos los
hablantes de una lengua, el repertorio de unidades léxicas, sean piezas o partes, como
vamos a ver:
• Palabras: nombres (tío), verbos (correr), adverbios (felizmente), adjetivos
(feliz), etc.
• Afijos: que pueden ser prefijos (-in), sufijos (-mente), infijos, etc. Por ejemplo si
tienen “-o” esto puede ser género, adjuntado a un nombre, pero también puede
transmitir información de tiempo, aspecto, modo, número y persona de un verbo
(“yo como”).
• Clíticos: palabras que tampoco son libres, es decir que aparecen ligadas:
“démosle un regalo”, en donde el elemento le debe apoyarse fonéticamente, y se
une, de hecho, a la palabra.
Es decir, el léxico, el vocabulario, también llamado lexicón, es un componente
independiente de la gramática. Es el insumo fundamental del sistema computacional y
es imposible argumentar en contra de su existencia porque es algo muy básico y propio
de nuestra capacidad lingüística el hecho de que tenemos un repertorio, listas, de
palabras, de elementos con valor significativo que combinamos mediante distinto tipo
de operaciones. Vimos el martes que, fundamentalmente el léxico entra en la sintaxis
por esa operación que se llama satisfacer, o principio de proyección, en el texto de
Lagunilla y Rebollo. Entonces, los elementos del léxico son los primitivos, las unidades
básicas con las que opera la sintaxis. A diferencia del componente computacional que,
como dijimos, pertenece a nuestra gramática universal –habíamos dicho que los
principios y los parámetros los traemos como parte de nuestra facultad lingüística por
pertenecer a la especie-, el léxico lo aprendemos. Esto no significa que no podamos
encontrar en el léxico regularidades, estructura, paradigmas que se deban a
generalizaciones que derivan de los principios universales de la gramática inicial.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 12

Si pensamos en el léxico, recordarán que la primera entrada del léxico a la

sintaxis es a partir de su categorización, es decir su pertenencia a determinada categoría,
su ordenamiento en términos de categorías que hoy en día los modelos coinciden en
dividir en: léxicas y funcionales. Las categorías léxicas son aquellas que tienen
contenido descriptivo y que, por ese contenido descriptivo, pueden referir a entidades,
acciones, cualidades, procesos. Allí tenemos a los nombres, verbos, adjetivos, adverbios
en “-mente” y adverbios adjetivales. Por otro lado, las clases funcionales no tienen este
contenido descriptivo, no tienen esta capacidad de referir. No es que sean vacías de
significado, como argumenta Bosque, sino que tienen otro tipo de significado, un
significado de orden gramatical, un significado relacional. Y allí tenemos las categorías
que hemos estudiado en gramática en términos de categorías morfológicas. Tenemos,
también, clases de palabras que tienen un significado puramente funcional: los
determinantes, las conjunciones; lo que veíamos hace un ratito como los
especificadores. Si vamos al diccionario y buscamos estas palabras nos encontraremos
con explicaciones de orden más gramatical: con qué se combinan, etc. Ustedes saben,
también, que estas dos grandes clases de ítems léxicos se han opuesto en la literatura a
partir de otros ángulos: clases abiertas vs. clases cerradas, clases mayores vs. clases
menores. Mientras las categorías léxicas pueden aparecer solas, las clases funcionales
no pueden aparecer solas sino que aparecen o con otras, con clases léxicas, o adosadas
en términos de afijos a palabras mayores.
¿Cómo se caracterizan los ítems léxicos, las entradas léxicas? Sabemos,
partiendo de nuestro conocimiento como hablantes nativos, que cuando evoca cualquier
ítem léxico, evoca distintos tipos de información. Por ejemplo, si yo les pidiera que me
caractericen la unidad: bosque, no solo me listarán rasgos semánticos: “lugar con
árboles” sino que también me dirán que es un sustantivo. También me darán
información acerca de su pronunciación, de su morfología. Es decir, los ítems léxicos no
son átomos sino que son haces, matrices de rasgos que expresan las propiedades
inherentes, propias, lo que se llama idiosincrásicas del ítem. Y esas propiedades de la
entrada léxica conciernen a los distintos niveles de representación: información de
orden fonético, semántico, sintáctico, morfosintáctico.
Vamos a ir entrando de manera más específica en los tipos de información y en
cómo se organiza la información que contiene un ítem léxico dejando de lado el aspecto
fonético. Lo que nos va a interesar con las relaciones entre el léxico y la sintaxis, es
decir, cómo el módulo computacional toma bloques de ítems léxicos y los organiza, los

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 12

combina, los dispone linealmente, respectando determinada estructura semántica, etc., a

partir de la información que está codificada en el ítem léxico, en las unidades léxicas
seleccionadas.
Por un lado, los ítems léxicos contienen, como ya hemos visto, información
sintáctica. Esto es básico y no nos vamos a detener mucho en esto. Las palabras, los
ítems léxicos entran en la lengua categorizándose bajo la forma de: nombres, verbos,
adjetivos, preposiciones, adverbios, etc. ¿Cómo se determina a qué categoría pertenece
un ítem léxico? Básicamente, a partir de propiedades distribucionales. Es decir, en qué
contexto puede aparecer, con qué se puede combinar, qué exige de su entorno. Y
también información formal, como ustedes saben, la morfología es una evidencia
fundamental para establecer clases de palabras. ¿Qué otro tipo de información sintáctica
se especifica una vez que una palabra forma parte de un determinado inventario
categorial? Es decir, las palabras no se encuentran en nuestro léxico en una distribución
caótica sino que las tenemos jerarquizadas en clases. Y, según a qué clase pertenezcan,
especifican determinado tipo de información sintáctica que es propia de la clase. Por
ejemplo, si yo les digo en español: categorías de número y género, ¿a qué clases
afectan? Juntos: a los adjetivos y sustantivos. El número sólo, también al verbo.

Estudiante- Los pronombres.

G. C.- Los pronombres son una clase de palabra que tiene esa información de
manera intrínseca. Por ejemplo, si digo: yo, él, en las mismas formas pronominales
tengo información de persona, número, género (en algunos casos), etc. En cambio, el
nombre, el verbo, el adjetivo, manifiestan esas categorías en su linealidad sintáctica, en
las conexiones sintácticas que establecen.
Esos rasgos morfológicos se llaman, en la teoría de principios y parámetros,
rasgos φ, y no afectan solo a clases léxicas sino que también afectan a clases
funcionales. Por ejemplo en la flexión verbal, que para la gramática generativa es el
núcleo de la oración, tenemos gran cantidad de información de tipo φ. ¿Qué tenemos,
por ejemplo, en la flexión verbal? Tiempo, aspecto, modo, persona, número. Y, si
tenemos ‘persona’, esta información morfológica se especifica a su vez en: primera,
segunda, tercera. Si tenemos tiempo: presente, pasado, futuro. Y seguimos. Toda esta es
información de orden sintáctico que está en los ítems léxicos.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 12

Siguiendo con la información sintáctica, otra información sintáctica muy

importante es lo que agrupamos bajo el término de selección categorial. Es decir, si yo
tomo un ítem léxico como el verbo romper, y si lo quiero expandir en un sintagma
verbal, yo sé como hablante competente de la lengua que el verbo romper necesita un
complemento, es decir que necesita un sintagma nominal: “romper el vidrio”, “romper
la mesa”. Entonces, para expandirse, desde el punto de vista de la selección de
complementos, este es el marco, lo que se llama el “marco de subcategorización”, -yo
sé que es mucha terminología pero es necesaria para ir distinguiendo los distintos tipos
de información-. El verbo, entonces, selecciona categorialmente un sintagma nominal,
pide en el contexto sintáctico un sintagma nominal. En cambio, si pienso en un verbo
como colocar me exige dos cosas, ¿verdad? Necesito: “colocar algo en algún lugar”.
Entonces, como vemos, romper y colocar son dos verbos que, desde el punto de vista de
la selección categorial, piden, seleccionan, distinto número de complementos.
Vamos a ver que en la RAE, se define el verbo romper como: “quebrar o hacer
pedazos algo”. En la misma definición lexicográfica tenemos, entonces, esa selección
sub-categorial del verbo. Para el verbo colocar la RAE da la siguiente definición:
“poner a alguien o algo en su debido lugar”. No sé por qué debido, pero acá también
está el marco de sub-categorización relevado en la definición de diccionario del ítem
léxico.

Estudiante- ¿Por qué no incluimos el agente dentro de la estructura obligatoria?

G. C.- Es una buena pregunta. Lo que estamos viendo ahora es cómo la entrada
léxica verbal, como núcleo de un sintagma verbal, necesita un modificador para
proyectarse como sintagma. Pero vos tenés toda la razón del mundo. Cuando veamos la
estructura argumental completa aparecerá la necesidad de un agente para el verbo
romper. Lo que pasa es que en esta teoría el sujeto es un argumento externo al sintagma
verbal, y aquí estamos hablando de argumentos internos a los sintagmas, es decir, lo que
selecciona el núcleo.
Llegamos ahora a la información semántica. También vamos a tener que
distinguir distintos niveles de información semántica. Básicamente tenemos dos tipos de
información: por un lado lo que se llaman las “propiedades temáticas”, es decir,
propiedades semánticas, de papeles semánticos que el ítem léxico le exige a los
participantes, a aquellos que lo acompañan. Es decir que, por ejemplo, el verbo romper

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 12

exige, desde el punto de vista de su estructura argumental, para construir una oración,
dos argumentos: “alguien rompe algo”. Los vamos a llamar argumentos porque son
requeridos por el verbo. Pero, además, romper exige que esos argumentos desempeñen
un papel temático específico: agente y tema.

Estudiante- También puede ser la forma pronominal en que “algo se rompe”.

G. C.- Con romperse estaríamos en otra estructura y en otra manifestación

sintáctica: sólo tendríamos el tema y el agente lo tenemos borrado, intransitivizado.
Pero en su estructura: “alguien rompe algo”, romper lleva dos argumentos y
exige que sus argumentos desempeñen determinado papel temático (en este caso: agente
de la acción y un objeto que va a cumplir el papel de tema, es decir entidad donde recae
el predicado).
El otro tipo de información semántica es lo que se llama: rasgos de selección
semántica. Es decir, el ítem léxico no sólo requiere un número dado de argumentos que
cumplan determinados papeles temáticos, sino que además exige que esos participantes
que lo acompañan tengan determinados rasgos de significado. Por ejemplo, vamos a ir
desgranando uno y otro aspecto de la información semántica:
• Entregar: dar algo a alguien.
¿Qué me pide entregar? Un agente, un tema o paciente, y puedo tener un
destinatario. Así quedaría la estructura, con los paréntesis marcando siempre
opcionalidad:
• Juan (le) entregó el paquete (a su amiga).
• entregar : <agente, tema, (destinatario)>
Bien, pensemos en destruir, exige dos argumentos, mientras que jugar o saltar
exigen sólo uno:
• Destruir: <agente, tema>
• Jugar, saltar: <agente>
Fíjense que las propiedades temáticas determinan condiciones de buena
formación para las representaciones.
¿Qué pasa si tengo una secuencia como “Juan entregó”? Está mal formada
porque esa secuencia necesita que se realice el segundo argumento. ¿Qué pasa si yo
tengo: “el terremoto destruyó”? Mismo caso, ¿verdad? Ahora, ¿qué pasa si yo tengo: “el

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 12

niño juega a las damas su hermana? ¿Por qué ahí no hay buena formación? Vean que “a
su hermana” no representa ningún papel, es decir, es algo que no es requerido por el
verbo “jugar”. Vos estás pensando en: “juega a las damas”, o “juegas a las cartas” que
sería una especificación del verbo jugar. Pero “a su hermana” no le podemos asignar
ningún papel, por lo tanto, está mal formado.
Las propiedades de selección semántica son aquello que la pieza léxica exige de
sus argumentos en forma de determinados rasgos:
• Asesinó a su padre / *Asesinó a la mesa
• Comí un pastel/ *Comí un tornillo
• Pregunté la hora/ *Pregunté un libro
Yo puedo decir: “asesinó a su padre”, pero no puedo decir: “asesinó a la mesa”.
Aquí veo claramente un rasgo de selección semántica. Asesinar exige que su objeto sea
[+humano]. Lo mismo sucede si yo digo: “comí un pastel”/ “comí un tornillo”. En el
segundo caso hay una incompatibilidad de rasgos semánticos. Lo mismo me pasa en el
siguiente par: “preguntó la hora” está perfecto porque el verbo preguntar exige algo
preguntable, pero “preguntó un libro” es imposible, ¿verdad?
Entonces, lo que vemos aquí es que las piezas léxicas se organizan en
estructuras, argumentos, papeles temáticos que deben cumplir esos argumentos, y rasgos
de selección semántica que esos argumentos deben tener, rasgos que hagan posible la
combinación.
Entonces tenemos:
• Colocar <1,2,3> ([agente], [tema/paciente], [locativo])
Esto es, “colocar” pide tres argumentos, y esos tres argumentos deben pedir los
siguientes papeles temáticos: agente, tema y locativo. Es decir, “alguien coloca algo en
algún lugar”. Estos papeles temáticos, en la teoría de los principios y parámetros se
denominan papeles - θ. Para completar la información del verbo "colocar" necesito
agregar el marco de sub-categorización. Entonces tenemos: número de argumentos,
papeles - θ, marco de sub-categorización, red temática. Es decir, de algún modo se
repite la información.
La estructura argumental y las exigencias semánticas no son privativas del
verbo. Esto es algo interesante. Otros tipos de palabras como: adjetivos,
nominalizaciones que heredan las propiedades argumentales y requerimientos
semánticos de los verbos de los cuales derivan, y también algunas preposiciones,

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 12

seleccionan una estructura argumental a la que exigen determinados roles. Habrán visto
ustedes que algunos adjetivos se consideran “transitivos”. Por ejemplo, si yo digo:
“Juan está deseoso”, es un poco extraño. O “Juan es apropiado”. Esto es porque son
adjetivos que necesitan de un complemento para completar su significación: “está
deseoso de vacaciones”, “es apropiado para el cargo”, etc. Nominalizaciones ya hemos
visto varias. Las preposiciones espaciales, como: desde, hasta, exigen determinados
complementos a los cuales, además, les imponen determinadas restricciones: “desde”
exige una procedencia, origen, mientras que “hasta” exige destino.
Bien, hasta ahora hemos estado hablando de papeles temáticos de manera
intuitiva, pero existen distintas tipologías de papeles temáticos. En general, hay
algunos papeles temáticos que están bastante consensuados en la bibliografía y hay
otros que son considerados o no según la teoría. Además, hay algunas divisiones,
especificaciones, dentro de los distintos papeles temáticos. Los principales ustedes los
tienen recogidos en el capítulo de Lagunilla y Rebollo y van a practicar con ellos en las
comisiones de trabajos prácticos. Vamos a ver algunos de los más reconocidos por la
literatura:
• Agente: la entidad que voluntariamente –carácter deliberado, esto juega
un papel crucial en la definición- causa y realiza la acción expresada por
el predicado. Ej.: “Juan rompió el vidrio”.
• Tema: Otro papel temático muy importante que está en todos los verbos
transitivos. Es el papel que cumple la entidad que acompaña al verbo,
que está a su derecha, y desde el punto de vista semántico es la entidad
afectada por la acción que expresa el predicado o la entidad que se
mueve o cuya locación se define. Es decir, con los verbos de
movimiento: ir, venir de, etc., la entidad que sufre el cambio que expresa
el verbo es definido como el tema.
• Experimentante: entidad que experimenta algún estado, en general
psicológico, que expresa el verbo. Por ejemplo en: “Yo estoy contenta de
que empezó la primavera”, yo es el experimentante. El papel temático del
sujeto de estar feliz, triste, contento, nervioso, enojado, es siempre
experimentante ya que es el que experimenta un estado determinado.
• Benefactivo: Entidad que se beneficia por la acción indicada por el
predicado. Caso de verbos como entregar, por ejemplo.

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 Lingüística “A”
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• Fuente.
• Locación: verbos como colocar, poner, estar en.
No voy a abundar en este tema porque lo van a ver con detalle en los prácticos.
Pero algunos papeles temáticos se suelen subdividir. Por ejemplo, el agente se suele
subdividir entre: agente y causa. Esto es porque definimos el agente como: “la entidad
que deliberadamente lleva a cabo la acción que expresa el verbo”. No podríamos decir
esto de: “el rayo partió el árbol”. En estos casos, cuando no hay un agente humano que
actúe voluntariamente, se habla de causa. El agente se reserva para sintagmas
nominales con el rasgo [+humano]. El tema se suele subdividir entre: tema y paciente.
Por ejemplo: en “Juan es golpeado por su esposa”, “Juan” es [+ humano] y sufre la
acción del verbo, entonces es paciente. También podemos encontrarnos con un papel
temático como instrumento: por ejemplo: “cortó la madera con el machete”, donde “con
el machete” es instrumento.
Un aspecto en el que no vamos a profundizar pero nos será útil más adelante es
el hecho de que los papeles temáticos, en rigor, no son primitivos sino que tendrían un
carácter derivado. Es decir, se habla hace ya mucho tiempo, en el marco de esta teoría y
de otras, de una estructura conceptual previa a estos papeles temáticos. Porque, en
realidad, si ustedes analizan el caso del verbo colocar, es decir, “colocar algo en algún
lugar”, uno podría hacer un análisis más profundo, distinguir otro nivel, el nivel de los
conceptos. Recuerden lo que decía Chomsky en las Conferencias de Managua, cuando
explicaba el aprendizaje tan rápido del léxico –porque el léxico lo aprendemos, pero es
muy rápido, muy veloz- y decía que esto es ya que no venimos como una tabula rasa
desde el punto de vista del vocabulario. Es decir, sostiene que hay un nivel de
estructuras conceptuales, un nivel de conceptos que es independiente de las lenguas
particulares, también. Algunos de estos conceptos coinciden con nuestros papeles
temáticos, por ejemplo: agente, causa. Pero, fíjense en el verbo colocar: uno podría
decir que el significado del verbo colocar es algo así como: “X causa que Y llegue a un
lugar Z y que esté en ese lugar”. Es decir, yo puedo descomponer ese predicado en
estructuras léxicas más primitivas que estarían en un nivel más profundo que el nivel de
los papeles temáticos. Esto es lo que se llama: la estructura léxico-conceptual.
Vamos a ver ahora una síntesis de la información que tiene un ítem léxico a
través de la representación de una entrada léxica, que tiene una matriz de rasgos que
aquí se halla descompuesta, ordenada según los distintos niveles de organización que
hemos ido viendo. Recuerden que no nos ocupamos de la representación fonética, pero
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 Lingüística “A”
Teórico Nº 12

evidentemente sabemos cómo se pronuncia la palabra “colocar” y cuál es su esquema

acentual. Entro, entonces a la información sintáctica con la categoría de verbo, la
información categorial es [+verbo]. Desde el punto de vista de los rasgos φ, recibe
especificación de persona, número, aspecto, modo, tiempo. Por otro lado, desde el punto
de vista de la sub-categorización, vimos que colocar exige un entorno sintáctico para
formar un predicado, en este caso necesito dos complementos que típicamente tienen la
estructura de un sintagma nominal y un sintagma preposicional (o también adverbial:
“allí” con un proadverbio). Desde el punto de vista de la red temática, me exige un
agente, un tema y una locación. Desde el punto de vista argumental me exige dos
argumentos internos y uno externo. Entonces, aquí tienen representada una cantidad de
información que es asociada a un ítem léxico y que es relevante para la sintaxis.
Ítem léxico: Colocar
R. Fonológica: Colocar: /kolokár/
R. Categorial: Colocar, <+V>
Marco de subcategorización Colocar, <+_ SN SP>
Rasgos φ <TAM, número y persona>
R. Temática Colocar, <agente, tema, locativo>

R. argumental Colocar <1,2,3>

Selección semántica agente [+animado], tema [+ concreto]…

¿Cómo es esto relevante para le sintaxis? Bueno, justamente, el principio de

proyección, el principio de ‘satisfacer’ que el martes nos parecía tan abstracto, se vuelve
ahora más asequible, una vez que comprendemos cuáles son las exigencias del léxico,
es decir, cuál es la información que está en el léxico y que necesita proyectarse en la
sintaxis para conformar sintagmas, cadenas oracionales con sentido. El principio de
proyección nos dice que las propiedades léxicas de las palabras, de los ítems léxicos,
deben estar representadas en todos los niveles de la estructura sintáctica: en la
estructura-p, en la estructura-s y en las interfaces de forma fonética y forma lógica. Si
una palabra como colocar selecciona semánticamente –como hemos visto: “selecciona”
es “requiere”- un locativo, entonces ese locativo tiene que estar presente en todos los
niveles de representación. Ya en el primer nivel de estructura-p cuando tomo el bloque
de ítems léxicos, cuando asigno la estructura semántica, cuando ya tengo categorías
sintácticas y estructura semántica, ya allí tiene que estar ese locativo. Cuando aplico el
mecanismo de muévase α y pongo, alineo, para que la forma fonética interprete
correctamente mi oración, muevo lo que tengo que mover, dejo las huellas que tengo
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 Lingüística “A”
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que dejar, pero ahí también tiene que estar presente ese locativo que exige la pieza
léxica, del mismo modo que en la forma lógica, y en la forma fonética. Por lo tanto,
para decirlo simplemente, una secuencia como “el mozo colocó el vaso” es una
secuencia que viola las condiciones de buena formación ya en la estructura –p.
Otros criterios de buena formación que tienen que ver con la información
semántica y sintáctica es el criterio temático. Absolutamente relevante para la relación
léxico -sintaxis. Es lo que también se llama el criterio θ:
Toda pieza léxica, todo ítem léxico con determinada red temática debe saturar –
esta es la palabra técnica que van a encontrar en la bibliografía en general- debe
descargar, debe realizar, tales posiciones en la estructura sintáctica.
Si no las descarga, si no las satura, estoy también ante una situación de violación
de una condición de buena formación. Por ejemplo, el verbo decir exige desde el punto
de vista de su red temática un tema: “dijo algo”.
La segunda parte de este criterio temático es que:
Todo argumento –fíjense que estoy hablando de argumentos, es decir, lugares
sintácticos requeridos- en la estructura sintáctica debe recibir un papel temático.
Por ejemplo:
*Alejo sonrió la imagen.
Acá tengo un problema de mala formación porque tengo un sintagma: “la
imagen” al que no le puedo asignar ningún papel temático. Los papeles temáticos, y
esto es lo que quería decir al subrayar la cuestión argumental, se asignan solo a los
sintagmas que aparecen en determinadas posiciones, posiciones que denominamos
“argumentales”, requeridas. ¿Cuáles son las posiciones argumentales? Bueno, tenemos
los argumentos internos, que son los que requiere el verbo, es decir, que dependen de la
naturaleza léxica del verbo y que en gramática los conocemos como el objeto directo, el
objeto indirecto, el complemento preposicional requerido, regido, etc. Es decir, son los
elementos que están sub-categorizados desde el punto de vista sintáctico. El sujeto de
un predicado, en esta teoría, es un argumento externo al predicado cuyo papel temático
es asignado por el predicado en su conjunto. No está dentro de la proyección de la X del
verbo. Fíjense, para cerrar, los siguientes casos, que les pido que piensen:
• Juan rompió el vaso.
Evidentemente el sujeto es Juan. ¿Cuál es el papel temático de Juan?

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 12

Estudiante- Agente.

G. C.- Bien, es claramente el agente, la entidad humana que deliberadamente

lleva a cabo la acción. Pero, ¿por qué sé que es el agente? ¿Sólo por el verbo romper?

Estudiante- Porque es [+ animado]

G. C.- Aquí no juega tanto el rasgo de animación. Contrástenlo con lo siguiente:

• Juan rompió el pacto.

Estudiante- ¿Puede ser porque tiene la voluntad?

G.C.- Claro, “romper un vaso” el predicado completo indica que aquí hay una
acción deliberada, que, en realidad, no es necesariamente deliberada (puede ser sin
querer), pero es el agente que hizo la acción. Acá lo de deliberado o voluntarioso no
cierra mucho. Pero vean la diferencia frente a un objeto interno abstracto como “el
pacto”, en donde “Juan” puede ser no el agente sino la causa de acuerdo con la
interpretación.
Vamos a otro caso a ver si se ve mejor:
• Juan tiene el libro.
• Juan tiene calor.
En el primer caso Juan tiene el papel temático de poseedor, que no lo hemos
visto nosotros, pero que sí postulan otras taxonomías. ¿Es lo mismo en el segundo caso?
Juan no es el poseedor del calor, sino el que experimenta, desde el punto de vista de los
papeles temáticos, el calor. Entonces vemos que es el predicado completo el que asigna
el papel temático del sujeto.
Bueno, la semana que viene sigue Andreina Adelstein con los temas de
semántica.
Desgrabado por Fernando C
Para Cefyl

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Teórico Nº 13

Materia: Lingüística “A”

Cátedra: Guiomar Ciapuscio
Teórico: N° 13 – 20 de septiembre de 2011
Profesor: Andreína Adelstein
Tema: Semántica

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Bueno. Mi nombre es Andreína Adelstein. Hoy vamos a empezar, como les dijo
la profesora Ciapuscio la clase pasada, con la guía temática 4, que considera un tema de
reflexión lingüística que de alguna manera ustedes ya fueron viendo a lo largo de todas
las clases, y que es la dimensión semántica de la lengua. Como ustedes saben, el
programa tiene en primer lugar una parte de fundamentos lingüísticos donde trabajaron
desde distintas posiciones –incluso distintas corrientes– las principales reflexiones en
torno al lengua, las preguntas esenciales que la lingüística se hace: ¿qué es el lenguaje?,
¿cómo se adquiere?, ¿cuál es la naturaleza del lenguaje? Después vieron un breve
panorama histórico y trabajaron con la Escuela de Praga. Es decir, antes de empezar con
el estudio sistemático de la lengua, tuvieron unas clases de corte epistemológico: tratar
de definir la disciplina, tratar de centrar los temas esenciales y el modo de trabajarlos.
Con la unidad 3, la del conocimiento sistemático de la lengua, empezaron a trabajar lo
que la escuela estructuralista llamaba los niveles de análisis, o, visto desde una
perspectiva mentalista, los componentes de la gramática, los componentes del
conocimiento lingüístico que un hablante competente de una lengua tiene. Estos
conocimientos están en estrecha vinculación con ramas de la lingüística cuyos límites a
veces no están del todo claros o son definidos según los distintos modelos teóricos. Lo
que ustedes vieron fue, por un lado, los aspectos sistemáticos, sintaxis y morfología. En
estas clases vamos a ver semántica, que también forma parte del conocimiento de la
gramática –aunque según las teorías varía el lugar que ocupa la semántica– Luego, antes
de llegar a la parte de lingüística aplicada, van a ver pragmática.
De todas maneras, en lo que va de cursada ya hubo varias referencias al
problema de la semántica, es decir, qué es el significado. Yo creo que la dimensión
semántica apareció en las distintas clases –de modo a veces más explícito que otros– en

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 13

torno a tres problemas que yo considero centrales para la teoría de la semántica. Estos
tres problemas son los siguientes:
a) Por un lado la naturaleza del significado, es decir, qué es el significar, qué
estatuto tiene.
b) Cuáles son las unidades portadoras de significado, es decir, cuáles son las
formas lingüísticas que conllevan significado. Esto se abordó explícitamente.
c) El tercer problema que apareció en torno a la semántica fue cómo modelizar
el significado, cómo estudiarlo. Es decir, la modelización de este
conocimiento lingüístico que es la semántica.
Voy a hacer un breve panorama rescatando cómo fue apareciendo esto para
después sí entrar en la clase de hoy, que es una clase introductoria al problema de la
semántica.
Respecto de la naturaleza del significado lingüístico, ustedes vieron algo con la
profesora Ciapuscio cuando trabajaron la historia de la lingüística y tomaron a los
griegos. En esa clase tomaron del diálogo del Crátilo la discusión entre
convencionalistas y naturalistas. El problema que aparece ahí es un problema semiótico
pero es un problema semántico. Si bien esta discusión no era una discusión tanto acerca
de qué es el significado, sino que era una discusión acerca de cómo es la relación entre
una forma y su contenido –dicho de otra manera, entre la forma y su referente–, es un
problema que atañe totalmente a la semántica: cómo se vincula un significado con la
forma que lo expresa. Es decir, ¿el significado tiene que estar asociado de manera
convencional o natural a la forma que lo expresa? Aquí aparece claramente un tema que
preocupa a la semántica, sobre todo a la semántica más filosófica, que es la relación con
la referencia.
También, siguiendo con la discusión acerca del significado, apareció éste en la
parte de historia de la lingüística pero también en las clases que ustedes vieron respecto
de estructuralismo y el inicio del estudio del sistema lingüístico. ¿Con qué autor aparece
el significado?

Estudiante- Saussure.

A. A.- Exactamente. ¿Por qué digo yo que en Saussure aparece el problema de la

naturaleza del significado?

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 13

Estudiante- El tema de la arbitrariedad.

A. A.- En primer lugar Saussure es el primero que concibe al significado como

algo mental –él dice que es psíquico, en la actualidad diríamos mental, es una
representación mental–. Saussure habla de concepto, decía que era de carácter psíquico,
como todo el signo. El significado aparece teorizado de esta forma por primera vez
como un conocimiento lingüístico de estatuto mental. Obviamente también la noción de
arbitrariedad y la noción de valor apuntan a la naturaleza del significado, porque el
significado va a ser, como ustedes saben, una entidad opositiva.

Estudiante- ¿Positiva?

A. A.- No, todo lo contrario. Opositiva. Tiene algo de positivo, dice Saussure,
que es la significación. Pero básicamente, son unidades opositivas, se oponen al resto de
las unidades del sistema, y de ahí surge el significado de un signo lingüístico o su
delimitación.
También apareció el problema de la naturaleza del significado cuando trabajaron
al final de la historia de la lingüística las perspectivas epistemológicas, las corrientes
lingüísticas, la distinción entre formalistas y funcionalistas, entre lingüistas internistas y
externistas. En esa manera de presentar las corrientes lingüísticas también hay respuesta
respecto de la naturaleza del significado. ¿El significado es un conocimiento mental que
tienen los hablantes o el significado es algo que se interpreta en contexto en el momento
en que se utilizan las unidades lingüísticas? Uno podría decir que es ambas cosas, pero
hay teorías que van a trabajar más con una respuesta y otras que van a trabajar más con
la otra. Es decir, el significado en tanto conocimiento del hablante o en tanto
interpretación en el uso.
¿Dónde más apareció el significado en este curso? Yo por ahora sólo estoy
presentando cosas que ustedes ya vieron para llegar a ver cómo el tema es constante y
transversal en la lingüística. En relación con el tipo de unidades, ¿qué unidades son
significativas en la lengua?

Estudiante- Prácticamente todas excepto el fonema.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 13

A. A.- En realidad el fono estaría librado del significado. El fonema no del todo
porque distingue significado, y entonces tiene algún poder significativo.

Estudiante- Entonces, a partir del fonema sí ya son todas unidades con

significado.

A. A.- Aun así, el modo en que se considera el significado, según unidades

aisladas, según unidades combinadas, va a variar en cada teoría. Hasta ahora lo que
ustedes trabajaron fueron unidades aisladas: vieron las unidades morfológicas, palabras
compuestas, etc. También vieron sintagmas, frases, oraciones. Es decir, va a haber
distinto tipo de unidades que tienen significado y va a haber distinto tipo de significado
también. Nosotros vamos a elegir trabajar con un tipo, porque si todas las unidades son
portadoras de significado hay que seleccionar alguna perspectiva e incluso algunas
teorías. También, de alguna manera, apareció este problema de unidades del significado
lingüístico cuando ustedes vieron con la profesora Ciapuscio la referencia a la tipología
de lenguas de Humboldt. Si bien este autor planteaba esta tipología para poder dar
cuenta de su hipótesis de que las lenguas evolucionan, la tipología que él plantea es una
tipología basada en formas significativas. Según qué tipo de formas son las que
transmiten significados, tenemos un tipo de lengua diferente. Ahí es crucial la relación
entre el elemento formal y el elemento semántico.
Respecto de cómo modelizar el significado o cómo incorporar el significado en
modelos gramaticales, aparece de dos maneras. En el funcionalismo ustedes vieron la
discriminación en niveles. Veían lo que se llamó los niveles de estudio de la lengua. El
primer nivel sería el de la fonética, el segundo el de la fonología, luego la morfología, la
sintaxis, y la semántica está, según el esquema que hizo Ciapuscio, arriba de todo. Hay
un problema en esa representación, porque pareciera que la semántica subsume
absolutamente todo, pero en realidad la semántica va a aparecer transversalmente en
cada uno de los niveles, salvo el fonético. La parte morfológica, sintáctica y léxica son
claramente significativas. Esta idea de ubicar a la semántica arriba de todo está en
asociación también con el lugar que la semántica ocupaba en la gramática generativa –
ahora esto ha cambiado bastante–. Inicialmente la semántica era un componente
interpretativo. La concepción es la de que había generación y la interpretación
semántica era algo que se asignaba al final. Nosotros vamos a trabajar con un modelo
generativo, el Léxico Generativo, que va a plantear que el significado se genera.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 13

Para cerrar esta primera introducción del problema, la dimensión semántica de la

lengua es una dimensión que atraviesa los otros niveles, componentes o unidades (según
cómo uno se sitúe y qué teoría maneje) y esto genera una serie de problemas
lingüísticos, de interrogantes, que se van a responder de manera diferente según cada
modelo teórico. Hoy en día se habla de interfaz, la semántica en interfaz con la sintaxis,
la semántica en interfaz con el léxico, la semántica en interfaz con la morfología, etc.
Hoy vamos a tratar de dar cuenta un poco de dos preguntas básicamente:
a) ¿Qué se entiende por semántica?
b) ¿Qué se entiende por significado?, o, ¿de qué cosas se puede predicar que
significan?
La primera pregunta nos obliga directamente a preguntarnos por la segunda, es
decir, qué es el significado, o qué es el verbo significar. También tendríamos que ver de
qué tipo de significados se ocupa la lingüística, si hay significados extralingüísticos,
cómo se despejan estos significados.
Para poder ir trabajando con estas preguntas voy a considerar dos dimensiones
de la palabra semántica. Por un lado la semántica en tanto campo de la lingüística, con
lo cual vamos a ver algunos problemas de índole epistemológicos, y por otro lado la
semántica en tanto componente del conocimiento lingüístico de los hablantes.
Hoy vamos a ver algo epistemológico de discriminación entre tipos de semántica
y semiótica, semántica y pragmática. Ya después vamos a trabajar específicamente con
un tipo de semántica, que es la semántica léxica, y con un par de problemas de la
semántica léxica, que son los tipos de significado léxico, el modo en que se compone el
significado léxico, y las relaciones de sentido, en particular la polisemia.
Para la clase de hoy tomé por un lado materiales que ustedes tienen como
bibliografía obligatoria, que es un capítulo de Lyons del libro Semántica lingüística, y
un capítulo de Cruse. Estos materiales están en Cefyl.
• Lyons, J. (1997) Semántica lingüística. Una introducción. Barcelona: Paidós,
caps. 1 (ps. 25-69) [también tienen que leer el 2 (parágs. 2.0 y 2.1, ps. 73-81)].
• Cruse, D. A. (1990) “Language, Meaning and Sense: Semantics” en N. Collinge
(ed.), An Encyclopaedia of Language. Londres: Routledge, cap. 5, §1-3
(Traducción de M. Paula Bonorino y Ricardo Schmidt para la cátedra de Teoría
Léxica, FFyL, UBA) [también tienen que leer los otros apartados].
Voy a tomar también dos o tres capítulos de otros autores que a ustedes les
figuran en la bibliografía complementaria, que es Löbner, otro capítulo de Cruse y uno
de Saeed (2006).
• Cruse, D. A. (2000) Meaning in language. An introduction to semantics and
pragmatics. Oxford: Oxford University Press, caps. 1.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 13

• Löbner, S. (2002) Understanding semantics, caps. 1 y 2.

• Saeed, J. I. (2006) Semantics. Oxford: Blackwell Publishing, cap. 1
También van a trabajar en prácticos Lyons y Cruse, aunque distintos apartados.
En algunos vamos a coincidir pero la idea es que no tanto.
Estos textos, como verán, son manuales de semántica que abordan más o menos
el mismo tipo de problema. El de Lyons es ya un clásico. En realidad es la versión
aggiornada 14 años después de otro libro de Lyons que fue también muy utilizado, que
es Lenguaje, significado y contexto. Lenguaje significado y contexto es del ‘81,
Semántica lingüística es del ‘95. El capítulo que ustedes tienen que leer es justamente
algo que él agrega en el ‘95. Ese es un capítulo de presentación, que hace una visión
panorámica. Verán ustedes que hace mucha referencia a las partes del libro, pero en esa
presentación plantea los problemas centrales de la semántica lingüística tal como él la
entiende.
¿Por qué tomamos este texto de Lyons? Básicamente por dos motivos. Por un
lado porque va a aparecer un tema que para la semántica es crucial, que es la notación
semántica y el metalenguaje, cómo se formaliza la descripción del significado. Esto
puede parecer trivial pero no lo es, sobre todo si uno está trabajando con modelos más
lógicos o más formales, porque si no uno termina explicando el significado con el
mismo lenguaje.
Entonces, vamos a esta primera pregunta inicial de qué es la semántica, que nos
lleva inevitablemente a la pregunta de qué es el significado.
Voy a partir de Lyons. En este capítulo que yo les comentaba, Lyons se pregunta
cuál es el significado de la palabra “significar”. Responder esta pregunta implica
deslindar el objeto de estudio de la semántica lingüística y de la semántica de otro tipo.
De hecho el libro de Lyons se llama Semántica lingüística, lo que para algunos quizás
suene redundante pero no lo es. Esta pregunta además va a permitir que recuperemos
nociones que ustedes ya vieron.
Lyons parte de la noción de significado del sentido común. Es decir, ¿de qué
cosas podemos decir que significan?, ¿a qué cosas les podemos aplicar el predicado de
significar? Löbner, por ejemplo, dice que aplicamos el concepto de significado a
fenómenos de muy distinto tipo, pero son todos fenómenos de los cuales podemos
interpretar. Es decir, es una perspectiva, si quieren del receptor. Si nosotros podemos
interpretar algo es porque hay significado. Cruse va a ser más de la posición de que el
significado está codificado. Va a ser una concepción más internista.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 13

Fíjense los ejemplos que voy a usar con la palabra significado y significar y
después vamos a tratar de ver qué tipo de elementos son estos de los que decimos que
significan.
(1) Que me enoje con vos no significa que no te quiera.
(2) Las persianas bajas significan que aún no regresaron.
(3) El alto porcentaje de humedad significa que mañana va a llover.
¿Qué cosas son las que estuve usando en estos ejemplos y de las que pude decir
que significaban?, ¿qué tipo de entidades son?

Estudiante- Situaciones.

A. A.- Bien. Son fenómenos extralingüísticos de distinto tipo, algunos más

intencionales que otros. La cuestión de enojarse es individual, es una reacción; las
persianas bajas es un evento; el porcentaje de humedad es un fenómeno natural. ¿Esto
les recuerda a algo que hayan visto en prácticos?

Estudiantes- A los tipos de signos.

A. A.- Exacto, hay distintos tipos: indiciales, simbólicos, icónicos. Por ejemplo,
el dibujo de una mujer en la puerta de un baño también es un signo que significa. La
significación va a aparecer en signos lingüísticos y no lingüísticos, en fenómenos
lingüísticos y extralingüísticos. Sigamos viendo otros ejemplos:
(4) La forma –azo tiene muchos significados.
(5) La frase “hola mami” puede tener distintos sentidos según quién la enuncia.
-azo es un morfema, una unidad no léxica, una unidad morfológica; “hola mami”
es una expresión. De todos estos ejemplos (1-5), claramente los últimos dos, (4) y (5),
son elementos de forma lingüística. Es decir, el significar se aplica a elementos de
diversa índole, como fenómenos naturales, situaciones, etc., que pueden significar de
formas muy diversas pero de alguna manera la noción de significado aparece acá ligada
a la función semiótica.

Estudiante- ¿Todo esto lo dice Löbner?

A. A.- No. Esto lo dice Lyons. Löbner es el que plantea lo de la interpretación.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 13

Cuando se trata de definir qué es el significado lingüístico lo primero que se

hace es tratar de distinguir el significado lingüístico del de otros tipos de signos. Desde
otro tipo de signos lo que va a aparecer es cualquier tipología de las que vieron, tanto la
de Trnka. En cualquier modelo semiótico el significado va a ser la pieza crucial, tanto
en modelos binarios como en modelos triádicos, como el modelo de Peirce. Un modelo
binario es el modelo de Saussure o el modelo de Hjemslev, o el modelo de Barthes. La
idea es que un signo está compuesto por dos elementos: uno es la forma material y el
otro es el significado. Los modelos triádicos, que parten de Peirce, se grafican en forma
de triángulo. Los van a ver de muchas maneras según los elementos que pongan en los
vértices, pero uno de ellos es el significado.
Más allá de si son teorías que asocian ese significado con un concepto o con un
referente, el significado va a aparecer o bien directamente vinculado con el elemento
formal, como es el caso saussureano, o bien como el elemento mediador entre forma y
realidad.
No es mi intención hacer un repaso ni una digresión total respecto de tipos de
signos, sino que lo que intento plantear es un poco la voluntad de los autores que se
preguntan por la definición del significado lingüístico, de discriminar qué propiedades
tiene respecto del significado de otros tipos de signos. De esto algo vieron también.
¿Cuáles son las propiedades que se le suele asignar al significado lingüístico? Respecto
de los otros signos es arbitrario. Esto es algo que discutieron en Trnka y en Saussure.
También vieron cómo Benveniste cuestiona el concepto de arbitrariedad. ¿La relación
que es arbitraria es la del significado con su significante o la de la atribución de un
signo a un objeto? Lo que hacía Benveniste era mirar al signo lingüístico con una
mirada triádica.
Vemos entonces que este tema ya venía apareciendo en la cursada.
Vean estas dos entradas respecto de la palabra significado:
significado, -da adjetivo […] nombre masculino
2 Idea o concepto que representan o evocan los elementos lingüísticos, como las palabras,
expresiones o textos: ej los diccionarios recogen el significado de las palabras. sin sentido,
significación.
3 Valor que evoca cualquier signo o fenómeno interpretable: ej el significado profundo de
un suceso; el significado que se asigna al bilingüismo; el significado de la moda en nuestra
sociedad. Sin significación.
a) Idea o concepto que representan o evocan los elementos lingüísticos.
b) Valor que evoca cualquier signo o fenómeno interpretable.
En b) está ya la idea también peirciana de que tiene que haber algún signo que
interprete al primer signo. Esto está también en los significados generales. La idea de

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 13

interpretación y la idea de que está siempre asociado a algún elemento material más allá
de la teoría.
¿Cómo deslindamos entonces la semántica lingüística de la semiótica? Estamos
viendo que todos los tipos de signos tienen significado, ¿cómo se discrimina el estudio
del significado lingüístico del significado no lingüístico o general?
Hay un autor, que supongo que tal vez vieron quizás, que es Morris. Morris
plantea para la semiótica una división de tres tipos de disciplinas o de estudio de los
signos. Él plantea a la sintaxis como la relación formal entre los signos. Esta
clasificación en tres, insisto, él la postuló para la semiótica, más allá de que después se
la utilizó mucho para discriminar semántica y pragmática lingüística. Cada uno de estos
tres tipos de disciplinas actúa como un proceso de abstracción. Si uno está en la
situación comunicativa lo que observa es la relación de los signos con los intérpretes,
con los usuarios. Si se abstrae a los intérpretes, aparece la relación entre los signos y los
objetos a los que los signos se aplican. Fíjense esta noción de semántica como aquello
que sustituye a los objetos de la realidad. En un paso mayor de abstracción queda la
relación formal entre los signos y de eso se ocuparía la sintaxis.
Aquí les puse una cita de Carnap que retoma esta idea. Está esa cuestión de los
pasos de abstracción del estudio semiótico. Entonces dice que si en una investigación se
hace estricta referencia al hablante –o para decirlo en términos generales, al usuario de
una lengua–, entonces estamos asignando el estudio al campo de la pragmática. Si
abstraemos al usuario y analizamos únicamente las expresiones y sus designata –es
decir, a lo que designan– estamos en el campo de la semántica; finalmente, si
abstraemos los elementos designados también y analizamos directamente las relaciones
entre las expresiones, estamos en sintaxis lógica. El conjunto, la ciencia del lenguaje
que consiste en estas tres partes mencionadas, es llamado semiótica. Acá tienen una
definición clásica para ubicar la semántica en el estudio semiótico.
Ustedes ya saben que Saussure funda la semiología por una necesidad
epistemológica de ubicar a la lingüística. ¿Qué es lo específico del significado
lingüístico de otros tipos de signos? Como veíamos hace un rato veíamos que hay
elementos que son icónicos, hay elementos que son indiciales, etc. El ejemplo (2), (3) y
(4) podríamos considerarlos indiciales, en el (4) y (5) de alguna manera tendríamos
también elementos icónicos, etc. Esta división de signos que aparece en Peirce también
se toma como propiedades de los significados o de la relación forma-significado, que es
la iconicidad, la convencionalidad y la indicialidad. Habitualmente, y esto lo vieron con

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 Lingüística “A”
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la profesora Ciapuscio, se suele otorgar al signo lingüístico un carácter de arbitrariedad,

de convencionalidad. De todas maneras, lo que los autores que estamos viendo plantean
es que la propiedad de la arbitrariedad es una propiedad gradual. Incluso en los
elementos que pueden servir como objeción a la arbitrariedad, como las onomatopeyas,
la convencionalidad, la arbitrariedad y las otras propiedades se cumplen o no en
cuestión de grados, no en términos absolutos. En el significado lingüístico, esta
propiedad de ser arbitrario va a ser de un grado muy alto. Hay verbos como “chistar”,
“clickear”, “ronronear”, que tienen una base icónica.
Lo que a mí me interesa rescatar de esto es algo que plantea Cruse, que dice que
el predominio de la arbitrariedad en el vocabulario, es decir, en los signos lingüísticos,
no es un rasgo accidental sino que es un rasgo de diseño del sistema lingüístico.
Queda deslindada así la semántica lingüística del estudio de otros tipos de signos
no lingüísticos.
Ahora bien, la semántica, como el estudio del significado, también aparece en
otras disciplinas. Es decir, no sólo tenemos que poder separar o discriminar lo que es el
objeto de estudio de la lingüística, también tenemos que separarla de la filosofía. Acá
tengo una cita de Lyons:
Hemos advertido que el sustantivo ‘significado’ (y el verbo correspondiente ‘significar’)
tiene muchos sentidos. Pero el punto principal que quiero establecer en este epígrafe es, no
tanto que hay muchos significados, o sentidos de ‘significado’, sino más bien que estos
distintos significados se interconectan y cruzan entre sí de distintas maneras.
Ahí hemos visto también cómo el significado más bien es transversal en la
lengua.
Por eso la investigación de aquello a lo que nos referimos como significado (en uno u otro
sentido de la palabra española ‘significado’) interesa a muchas disciplinas y no cae por
entero en el ámbito de ninguna de ellas. Se deduce que, si la semántica se define como el
estudio del significado, habrá muchas ramas de la semántica diferentes e interesantes: la
semántica filosófica, la semántica psicológica, la semántica antropológica, la semántica
lógica y la semántica lingüística.
Fíjense esta preocupación elemental de delimitar el objeto –esta preocupación
por cierto tan saussureana ¿no?– respecto de otras disciplinas, cómo aislar el significado
lingüístico. Querría hacer acá un breve comentario, porque es un tema que van a ver en
profundidad en otras materias. ¿Hay gente de filosofía acá?... No, son todos de letras.
Bueno, tiene que ver con las teorías del significado, qué es el significado. Esta pregunta
obtiene gran repercusión en autores no tanto de la lingüística sino de la filosofía, que
tratan de definir el concepto de significado estudiando el lenguaje natural. Lo voy a
mencionar porque no lo tienen en la bibliografía pero es importante. Voy a hacer
mención a las teorías más clásicas del significado.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 13

Una teoría clásica que va a perdurar en la filosofía del lenguaje y en muchas

escuelas de semántica formal es lo que se llama la teoría referencial o denotacional del
significado. Lyons define la concepción de estas escuelas de una manera bastante
general: el significado de una expresión es aquello a lo que refiere, la cosa referida. Esta
teoría establece entonces una relación entre el significado y el referente. Los autores que
se encontraría acá y que plantearon esta teoría son Frege y Russell. Son autores bastante
complicados como para ver ahora pero es bueno saber de qué tratan.
¿Qué proponía esta concepción del significado? Frege se pregunta por ejemplo si
decir que a=a es lo mismo que decir que a=b. Si establecemos esta relación de
sinonimia lo que estamos haciendo es pensar el significado en relación con la referencia.
Por ejemplo, ¿decir “perro” es igual a “perro” es lo mismo que decir “perro” es igual a
“can”?

Estudiante- No, porque “perro” es igual a “perro” es una tautología, nunca

podría ser falso, en cambio “perro” es igual a “can” es algo que no tenemos por qué
saber a priori.

A. A.- Claro. Sin embargo, dice Frege, ambos se usan para referir a lo mismo,
con lo cual, ¿en qué tipo de significado está pensando? No en un significado estilístico o
de registro sino un significado de tipo referencial, de aquello que designa.

Estudiante- ¿Y “perro” es igual a ‘mamífero cuadrúpedo con pelo’?

A. A.- Bueno, eso es otra cosa. Ahí estás haciendo la descripción del contenido
semántico. Lo que Frege está planteando es la identidad de términos. Cuando se puede
hablar de identidad es porque refieren a lo mismo. Toda la problemática respecto del
significado es discriminar entonces la referencia. Él va a introducir una noción crucial
en la semántica, que es la noción de sentido. “Perro” y “can” tienen la misma referencia
pero tienen distinto sentido. Lo que está codificado lingüísticamente es el sentido. Para
poder identificar que hay distinto sentido es porque presuponemos la idéntica referencia.
De allí que el significado se asocie con la referencia o la denotación. Menciono esto
porque van a ver que Lyons hace una diferencia entre referencia y denotación. Cruse
también lo propone. Él dice que en realidad el significado de “perro” o de “can” o bien
es el mismo elemento que uno señala, el perro concreto, o bien la clase de referente.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 13

Lyons y Cruse hacen esta distinción entre denotación y referencia. La referencia son los
individuos a los que se hace la referencia, los designata, y la denotación más bien es la
clase a la que se puede aplicar estos términos.
Este tipo de teorías referencialistas del significado fíjense qué clase de elementos
toman: sustantivos y frases nominales. Es decir, es una teoría del significado que es
aplicable no a cualquier expresión lingüística, sino sobre todo a sustantivos y frases
nominales.
La otra teoría que está en vinculación con esta es aquella que sostiene que el
significado son las condiciones de verdad. Obviamente esta teoría tiene que ver con el
significado de las proposiciones, el significado de las oraciones, y está en vinculación
con la que vimos hace un rato. La diferencia es que la teoría referencial va a apuntar
básicamente al significado de las unidades nominales en especial, y esta otra teoría
apunta más bien a las proposiciones u oraciones. A veces se habla de teoría veritativa,
pero es una semántica que toman los lógicos y que si se traslada a la lingüística es de
una perspectiva bien formal.
Otra teoría clásica del significado es la teoría de que el significado es el uso. El
autor fundamental es Wittgenstein.
La última teoría es la teoría ideacional. Esta es la que considera que los
significados son representaciones mentales de carácter psíquico, y hay toda una
discriminación de la diferencia entre significado, concepto, etc. Éste es un modelo de
significado que cruzó toda la semántica estructural. Lo que quiero que vean es que este
tipo de teorías, la teoría referencial y la teoría ideacional, y de alguna manera también la
del uso, apuntan a clases de palabras mientras que las otras apuntan a unidades mayores
como las oraciones o las proposiciones.

Estudiante- Una pregunta. Por qué al hombre le importa el significado.

A. A.- Bueno, esa pregunta creo que es aplicable al lenguaje en general.

L. B.- Porque entra para el parcial. (risas)

A. A.- Bueno, esa es una respuesta totalmente pragmática. Pero, yo creo que la
pregunta que vos planteás se puede aplicar a cualquier elemento de la lengua. No
entiendo bien la pregunta

12
 Lingüística “A”
Teórico Nº 13

Estudiante- ¿Por qué al ser humano le interesa estudiar el significado, que las
cosas tengan un significado?

A. A.- Yo creo que porque el hombre es un ser semiótico. Salvo que vos estés
usando significado con otra acepción que no estuvimos viendo, la de dar significado
como ‘dar valor’.

Estudiante- Para mí es más bien cultural que le terminemos dando significado a

las cosas.

A. A.- Es cultural y es de nuestra especie yo creo. Si no no podríamos

comunicarnos bajo ningún concepto. Es una pregunta que la voy a pensar. Va asociada a
preguntas como “por qué nos interesa comunicarnos”, “por qué nos comunicamos” o
“cómo nos comunicamos”. No sé si es esa la perspectiva que vos querés pensar. En todo
caso pensalo bien y después lo vemos.
Bueno. Estas distintas teorías que simplemente mencioné son teorías que
provienen de la filosofía del lenguaje y de la lógica, pero que son teorías acerca de la
lengua natural. Es decir, las preocupaciones sobre qué es el significado y la referencia
son preguntas y teorías que se hicieron filósofos del lenguaje y que luego pasaron a la
lingüística. Las teorías veritativas y las teorías referenciales fueron las que durante
mucho tiempo signaron los modelos lingüísticos.
Vamos a ver ahora finalmente qué es la semántica lingüística, con lo cual nos
separaríamos finalmente de la semántica filosófica y de la filosofía del lenguaje. ¿De
qué se ocupa la semántica lingüística? Les pongo una definición del Lyons:
La semántica es por definición el estudio del significado y la semántica lingüística es el
estudio de todos los distintos tipos de significados codificados sistemáticamente en las
lenguas naturales. Por consiguiente, muchos de mis colegas clasificarían como pragmático
gran parte de lo que yo incluyo en la semántica lingüística.
Después vamos a ver que esta distinción entre semántica y pragmática no es
clara ni es igual en distintos autores. Nos quedamos con esta cita con la idea de que hay
distintos tipos de significar y de significados con unidades de distinto tipo, pero siempre
codificados en unidades del lenguaje natural.
Fíjense que Löbner plantea una distinción con pragmática distinta de la de
Lyons. Dice:

13
 Lingüística “A”
Teórico Nº 13

La semántica es el estudio de los significados de las expresiones lingüísticas ya sean

simples o complejas [A. A.- con simples se refiere a las palabras a los lexemas, con
complejas se refiere a las oraciones] tomadas de manera aislada.
Otro autor que es Saeed, va a considerar –y también va a incluir dentro de la
semántica elementos que para otros autores corresponden a la pragmática– que el
conocimiento semántico puede describirse de distinta manera, presupone que la
semántica es el conocimiento que los individuos de una lengua tienen acerca de lo que
expresan las unidades lingüísticas. La semántica va a estudiar, por ejemplo, cómo es que
los hablantes pueden reconocer lo que serían formas sinónimas, o elementos que
describen una misma situación como (6) y (7).
(6) Las vértebras torácicas están arriba de las vértebras lumbares
(7) Las vértebras lumbares están debajo de las vértebras torácicas.
¿Cómo es que la información de (6) y (7) es interpretada y valorada por el
hablante como información semántica sinónima, semejante? Eso es algo que estudiaría
la semántica. Lo mismo el conocimiento de la contradicción. Eso también forma parte
del conocimiento semántico. También formarían parte del conocimiento semántico las
formas ambiguas. Si yo digo (8), ¿por qué puedo decir que es ambigua?
(8) Comenzó la obra.

Estudiante- Puede ser la obra de teatro o una construcción.

A. A.- Perfecto.
Por otro lado, la semántica va a estudiar también la relación entre proposiciones
como (9) y (10):
(9) Enrique asesinó al gerente del banco.
(10) El gerente del banco de Enrique está muerto
Este tipo de relación a veces se estudia en la semántica y a veces se estudia en la
pragmática.
Si la semántica lingüística estudia el significado codificado lingüísticamente,
tenemos que ver cuáles son las unidades lingüísticas que codifican ese significado y qué
áreas de la semántica abren y en cuál nos vamos a situar.
Vamos a ver el ejemplo (8) [Comenzó la obra]. ¿La palabra “obra” tiene sentido?
Sí. Ésta es la dimensión de lo que va a estudiar la semántica léxica. Ahora, la palabra en
un contexto como (8) resulta ambigua.

14
 Lingüística “A”
Teórico Nº 13

Estudiante- El verbo además también es ambiguo allí. Puede ser que alguien
comenzó la obra o que la obra comenzó.

A. A.- Bien.

Estudiante- Usted dijo que acá entraría a jugar el contexto, pero ¿eso no sería ya
pragmática?

A. A.- Bueno, a veces uno usa “contexto” refiriéndose a distintas cosas. Aquí
estamos hablando de contexto como contexto lingüístico de la unidad léxica, no
contexto situacional o contexto de uso. Son distintos usos de la palabra “contexto”.
(11) La obra está en marcha.
Después tenemos el ejemplo (11), donde a diferencia del ejemplo (8), lo que
podemos ver es que son formas que pueden ser sinónimos, entre (11) y (8) podemos
decir que hay un mismo contenido proposicional, un mismo significado composicional,
pero distinto significado oracional. Entonces, estamos viendo que hay significado
léxico, significado oracional, significado proposicional.
(12) No necesito tu bicicleta.
Podemos ver también el ejemplo (12) en relación a las situaciones en las que se
usa, y ahí sí aparecería la noción de contexto enunciativo u oracional.
Teniendo en cuenta estos ejemplos vamos a ir viendo los tipos de significados
que la semántica estudia, los significados codificados lingüísticamente según el tipo de
unidad:
a) Léxico
b) Oracional / Proposicional
c) Del enunciado
Estos tipos de significado según la unidad lingüística que estemos considerando
van a ser objeto de distinto tipo de semántica. El significado del enunciado va a ser el
lugar de disputa entre los estudios semánticos y los estudios de la pragmática.
Vamos a ver entonces en qué consiste el significado oracional. Como ustedes
vieron, la oración es una entidad de tipo abstracto que de algún modo se obtiene a partir
de enunciados concretos. Esto ustedes lo deben haber visto sobre todo en semiología
con teoría de la enunciación. Una misma oración puede ser transmitida por distintos

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 13

hablantes en distintas situaciones y si bien es la misma combinatoria léxica pueden tener

distinto significado –o sentido, según otros autores–.
¿En qué consiste el significado de la oración? El significado de la oración va a
ser no solamente la suma de los significados de las unidades léxicas que la componen
sino que también va a tener un significado gramatical. Esto ya de alguna manera ustedes
lo veían cuando veían los problemas de agramaticalidad.
Fíjense lo que dice Cruse: “Una oración posee su significado exclusivamente en
virtud de las palabras que contiene y de su concordancia gramatical”. Además de las
propiedades semánticas de las palabras va a haber un significado que va a estar dado por
distintos elementos de la oración, por ejemplo, el orden de las palabras. Si consideramos
que la oración sólo tiene el significado dado por los ítems léxicos tendríamos el mismo
significado para (12) y (13)
(13) Se casaron y tuvieron un hijo.
(14) Tuvieron un hijo y se casaron.
En ambos casos tenemos las mismas unidades léxicas. El orden de los elementos
de esa secuencia, sin embargo, produce un significado oracional distinto. Es decir, no
basta con considerar los significados de las palabras. Aquí aparece una noción muy
importante en semántica que es la composicionalidad. La idea es que el significado
oracional se compone. Piensen en otros ejemplos muy clásicos, como (15) y (16)
(15) Es un pobre hombre
(16) Es un hombre pobre.
La posición del adjetivo va a determinar allí un significado diferente en la
oración según vaya pospuesto a antepuesto al nombre.
Quiere decir que hay codificación semántica no sólo en el ítem léxico sino
también en elementos funcionales y en las reglas combinatorias. Es decir, hay reglas de
composicionalidad semántica.
Gran parte de las teorías formales en semántica se ocupan de la semántica
oracional, de cómo se representa formalmente el significado de las oraciones.
Otro tipo de significado que es necesario para ver justamente el significado
oracional es lo que se llama el significado proposicional. Ustedes saben que las
proposiciones (lo habrán estudiado en lógica) lo que discriminan es el contenido de
ciertas informaciones gramaticales de las oraciones. Por ejemplo.
(17) César invadió la Galia.
(18) La Galia fue invadida por César.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 13

(19) Fue la Galia lo que César invadió.

Estas tres oraciones, ¿son las mismas oraciones?

Estudiante- No. Tienen distinta estructura.

A. A.- Sí, tienen estructura diferente, pero sin embargo uno puede decir que la
información es la misma: hay una predicación INVADIR que tiene dos argumentos, el
que invade y el invadido: INVADIR(x, y). Esto aparece en todas las oraciones. Incluso
hay más posibilidades. Todas tienen algo en común, y es que se trata de la misma
predicación. Esto que tienen en común estas oraciones, que son de por sí oraciones
declarativas –podríamos agregar también interrogativas, etc.–, es el significado
proposicional. Este significado proposicional, que es el hecho de que César invadió la
Galia, va a ser estudiado en semántica formal y es lo que permitió que luego aparecieran
elementos de representación semántica para la descomposición de significados
oracionales, de enunciados, etc.
Digamos que el significado proposicional es objeto de estudio de la semántica
lógica, y esto va a tratar de solucionar –esto de alguna manera ya lo vieron– un
problema notacional. ¿Cómo se puede representar el significado proposicional y
distinguirlo del significado oracional o del significado del enunciado? Algo que ustedes
ya vieron en Principios y Parámetros es colocar INVADIR y los dos argumentos
[INVADIR(x, z)]. Siempre en primer lugar se pone el argumento externo. Este
significado proposicional, si bien es estudiado por la semántica lógica, va a ser utilizado
por teorías semánticas actuales que vamos a ver también.
Quería comentarles otra cosa con respecto a las oraciones (17-19) ¿Vieron este
problema de la distribución informacional? Esto se comentó cuando se vio la escuela
funcionalista y se habló de Tema y Rema. Fíjense cómo en una teoría funcionalista el
orden de distribución de la información es sumamente relevante, pero ese significado
informativo va a ser significado de las emisiones y no va a ser considerado por
semánticas formales que consideran el significado proposicional. Lo que quería que
vieran es cómo se van repartiendo los elementos de significación.
Vamos a ver ahora el significado del enunciado. Nos había quedado el ejemplo
(12) [No necesito tu bicicleta]. Desde el punto de vista oracional es claro, es una oración
declarativa negativa. Sin embargo puede querer decir distintas cosas según situaciones
comunicativas diferentes. ¿Qué situación se imaginan para esta oración?

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 13

Estudiante- Puede ser que el que habla se la haya pedido a otro y después se
hayan peleado y entonces el otro se la ofrezca al que habla para reconciliarse pero éste
siga ofendido y diga “no la necesito”.

A. A.- Bueno, muy bien. ¡Fue una negación por despecho! Podemos decir
entonces que (12) requiere un pedido o una oferta. Quiero decir, por un lado
necesitamos información del contexto situacional. Este significado no lo podemos
encontrar codificado en las unidades. Más bien está ligado al uso de esta oración. ¿Qué
más? Hay elementos que necesitamos reponer del contexto. No sólo hay que reponer
qué se dice, sino que también a veces hay que reponer el significado de los deícticos: a
quién se refiere ese “tu”. Las situaciones pueden ser múltiples. O bien alguien ofreció y
el otro negó la oferta, o bien resuelve un problema que tenía para lo cual necesitaba la
bicicleta. También puede ser que el referente de bicicleta sea distinto. Por ejemplo, se
puede estar en un juego de mesa donde se juegue con fichas con dibujos. Podría ser
también –no sé si se sigue usando– que se esté usando bicicleta como tu ‘dilatar
constantemente algo’. Hay múltiples sentidos del enunciado según varios elementos de
información que hay que reponer: por un lado todo lo que se llama el contexto
situacional, que Löbner lo va a llamar contexto de enunciado; hay que saber también
cuál es la referencia del deíctico, es decir, quiénes son los participantes de la situación;
también la situación va a permitir desambiguar el significado léxico del ítem léxico
bicicleta, si es que se trata de una palabra polisémica que puede entrar en distintas
combinatorias.
Entonces, en definitiva el enunciado es como la instancia más compleja de la
dimensión semántica, en la que interactúa la codificación semántica de las distintas
unidades y también la dimensión semántica en relación con el contexto, es decir, con el
afuera. A ese significado, que se compone de esta manera bastante compleja que ahora
vamos a ver, se llama significado del enunciado.
Lo que Löbner plantea es que en el enunciado uno puede identificar distintos
niveles de significado, como por ejemplo que pueda contar como acto de habla. (12) no
sólo es una afirmación sino que también cuenta como una negación, un rechazo a una
oferta y presupone por eso un acto de habla anterior que puede ser una oferta o un
pedido. Sin embargo, para Löbner lo fundamental –y este es uno de los elementos que
va a delimitar semántica y pragmática– es que en el enunciado se fija la referencia. Las

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 13

oraciones, obviamente, no fijan referencia, porque son unidades abstraídas en las que no
queda clara la referencia. Esto es evidente con unidades como los pronombres, los
deícticos, cuya referencia se especifica recién en el uso. Para Löbner el significado
también está vinculado con la referencia. En primera instancia un enunciado es una
entidad lingüística que permite fijar la referencia. Sólo en el contexto lingüístico
sabemos a quién se refiere ese “tu”. Löbner va a hablar de escenarios, que no sé si es
una palabra que vieron. Los modelos cognitivos actuales sobre todo hablan de
escenarios en donde aparecen participantes. Löbner dice que los enunciados son piezas
reales del hablar. Al filtrar cierto tipo de información, principalmente fonética,
obtenemos los elementos gramaticales abstractos que son las oraciones. Al filtrar más
cierto tipo de información gramatical obtenemos las proposiciones, que son
descripciones de estados de cosas y que algunos autores consideran elementos básicos
del significado oracional. Es decir, lo que aparece acá es la complejización –él hablaba
de elementos simples y complejos– del uso, que surge, según cómo se miren, de
procesos de abstracción. Si se parte de la comunicación real tenemos el enunciado. Si se
abstraen ciertos elementos significativos ligados a la situación e incluso algunos
elementos gramaticales y fonéticos se obtiene la oración. Si se abstrae más y nos
quedamos con el contenido proposicional obtenemos la proposición, con lo cual, el
significado aparece también acá como una entidad que se va construyendo.
El concepto de enunciado es un concepto muy polisémico en lingüística. La
lingüística inglesa lo considera por ejemplo más ligado a emisiones. Seguramente
vieron en Teoría de la Enunciación, es decir, la lingüística francesa, que el enunciado es
un producto de una situación de habla y básicamente lo que el análisis del discurso va a
trabajar ahí es la construcción del enunciador. Esta es una perspectiva diferente. En
cambio, en Löbner el enunciado está considerado como un nivel de significado para el
que hay que tener en cuenta el escenario –como decía yo hace un rato–, que es un
término que él usa para evitar usar la palabra “contexto”, que también es bastante
complicada en lingüística porque tiene distintas acepciones. También lo llama ocasión.
Él va a entender el contexto de enunciado a ese escenario que va a permitir decodificar
el significado del enunciado.
Por un lado, él dice entonces que el enunciado fija la referencia y esa fijación de
la referencia puede tener que ver con todos estos elementos que hacen al escenario:
saber cuál es el hablante o productor del enunciado, saber cuál es el destinatario o
receptor del enunciado, saber cuál es el tiempo en que se produce el enunciado, saber

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 13

cuál es el lugar. Hasta ahí son básicamente las mismas categorías que plantea la Teoría
de la Enunciación aunque planteadas de otra manera, ya como elementos que permiten
fijar la referencia –en la teoría de la enunciación terminan siendo construidos en el
discurso–. También agrega hechos como elementos del contexto de enunciado, que se
dan cuando se produce o recibe el enunciado.
¿Cómo define Löbner, entonces, el significado del enunciado? Dice que se lo
puede definir como
el significado que resulta de usar una expresión en un determinado contexto enunciado [A.
A.- ‘Contexto enunciado’ es un término técnico]. El significado del enunciado deriva del
significado de la expresión [A. A.- Por expresión, Löbner va a considerar las palabras y las
oraciones] sobre la base de los particulares provistos por el contexto de enunciado. Los
únicos aspectos del contexto enunciado que importan son aquellos inmediatamente hacen a
la referencia y a la verdad de la expresión.
Esta cita para mí es crucial porque da una solución a cuál es el límite entre la
semántica lingüística y la pragmática. Fíjense que Lyons habla de significado semántico
y significado pragmático. Si bien parece absurdo esto de “significado semántico”, él
hace una distinción entre el significado que compete a la semántica y el significado que
compete a la pragmática.
Löbner dice que del enunciado lo que le interesa a la semántica es la posibilidad
de fijar la referencia, por ejemplo, saber a quién se refiere ese “tu” de (12), etc; es decir,
saber los elementos cuya referencia se fija en el uso: hablante, destinatario, tiempo,
lugar y hechos. Eso correspondería a la semántica. En cambio, el estudio de por ejemplo
decir (12) [no necesito tu bicicleta] para rechazar una propuesta ya correspondería a la
pragmática. Es decir, todos los otros significados que surgen por las cosas no dichas y
que se van a poder categorizar de distinta manera –como ustedes van a ver cuando
llegue la unidad de pragmática– corresponderían a la pragmática. Lo que corresponde a
la semántica para Löbner es la posibilidad de fijar referencia.

Estudiante- Perdón, en la cita anterior, ¿qué significa eso de la “verdad de la

expresión”?

A. A.- Lo que está presuponiendo ahí es que el significado tiene que ver con las
condiciones de verdad. Las condiciones de verdad tienen que ver con que lo que uno
dice tiene que ver con los referentes. Habíamos dicho que hay teorías del significado
que consideran que el significado de una oración son sus condiciones de verdad. Estas
condiciones de verdad tienen que ver con la adecuación al referente. Para este autor, por

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 13

más que está trabajando con enunciados, con situaciones en las que se usan las
expresiones, sigue habiendo una idea de semántica referencial. El lenguaje tiene su
correlato en la realidad.

Estudiante- ¿Esa es la definición de qué?, ¿del contexto?

A. A.- Acá lo que está explicando es el significado del enunciado, en qué

consiste el significado del enunciado. Lo que les planteaba yo es que esto es lo que
habilita a este autor a separar la semántica de la pragmática. Habíamos dicho que Morris
dice que la pragmática tiene que ver con el significado en relación con los usuarios,
mientras que la semántica va a tener que ver con significados codificados
lingüísticamente independientemente del contexto. En cambio, para Löbner la
semántica tiene que ver con la posibilidad de asignar referencia.
Cruse da otra definición de enunciado:
Daremos el nombre de enunciado a la totalidad de lo que el hablante tiene la intención de
decir al hacer tal enunciado dentro de ciertos límites.
Es decir, ubica dentro del enunciado los actos de habla, las presuposiciones, las
inferencias, las implicaturas conversacionales. Algunos de estos elementos los van a ver
más adelante. Un ejemplo es (20)
(20) ¿Me podés pasar la sal?
¿Qué es (20)?

Estudiante- Es un pedido.

A. A.- Sí, gramaticalmente es una oración interrogativa; en el enunciado es un

acto de habla, un pedido. Este último tipo de información es semántica o pragmática.
Con Cruse diríamos que es un significado pragmático que surge de decodificar una serie
de cosas. Sobre este tipo de problemas no hay discusión, se lo ubica en la pragmática.
En cambio, otros elementos no dichos –es importante acá la idea de lo no dicho, cuando
digo (20) no está explícita la orden, el pedido está en lo no dicho– son más dificultosos.
Las presuposiciones también son elementos no dichos que se suelen atribuir al
enunciado. Algunos autores las consideran más semánticas y otros más pragmáticas.
(21) Juan dejó de fumar.
¿Qué presupone (21)? Presupone que fumaba. Para algunos eso está codificado
lingüísticamente en la construcción verbal.
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 Lingüística “A”
Teórico Nº 13

Esta idea de lo no dicho va a ser discutida. Los distintos autores van a considerar
estos distintos elementos ya sea como objeto de estudio de la semántica o de la
pragmática cada uno según sus planteos.
Löbner va a plantear para discriminar qué significados corresponden al estudio
de la semántica y qué significados corresponden al estudio de la pragmática, la idea del
significado comunicativo. Él plantea el significado de la expresión, que son los
significados que vimos como significados de la oración y del léxico –que no vimos
todavía pero vamos a ver en detalle–. Tenemos entonces un nivel que corresponde a la
semántica, ya sean unidades simples como las palabras o complejas como la oración. En
segundo lugar considera el significado del enunciado. Acá va a aparecer todo lo que
tenga que ver con la fijación de la referencia.
Va a considerar también un significado comunicativo, que va a ser el significado
del enunciado como acto comunicativo en una situación social determinada, con lo cual
los actos como pedidos, sugerencias, etc., van a formar parte del significado
comunicativo y van a ser estudiados por la pragmática.
Otro autor que ya mencionamos, Saeed, también hace esta división entre
semántica y pragmática teniendo en cuenta el significado literal y el significado no
literal. Va a ubicar lo que concierna al estudio del significado literal en la semántica y
algunos elementos de lo no dicho o lo no literal en la pragmática.
Para cerrar, una cita de una autora que van a ver bastante cuando vean
pragmática, que es Escandell Vidal. Ella señala:
La pragmática es el estudio de los principios que regulan el uso de la lengua en la
comunicación, es decir, las condiciones que determinan tanto el empleo de un enunciado
concreto por parte de un hablante concreto en una situación comunicativa concreta como su
interpretación por parte del destinatario.
Fíjense que acá aparece la idea del receptor, la interpretación por parte del
destinatario. Éste es un límite totalmente diferente del que consideraba Löbner.
Bueno, como última aclaración quería decirles que en el teórico anterior hubo un
error en la clase oral que después se cambió en el desgrabado. Tiene que ver con la
aceptabilidad. Se dio un ejemplo de una cadena con una subordinada adentro de otra
como si fuera un error de una oración aceptable. Al contrario, es una oración inaceptable
pero gramatical.
Muchas gracias.
Desgrabado por Fernando C
Para Cefyl

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Teórico Nº 14

Materia: Lingüística “A”

Cátedra: Guiomar Ciapuscio
Teórico: N° 14 – 22 de septiembre de 2011
Profesor: Andreína Adelstein
Tema: Semántica léxica: introducción; composicionalidad del significado léxico

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Buenas tardes. Vamos a continuar con el tema de semántica. La clase pasada

habíamos trabajado, básicamente, con dos preguntas a partir de las cuales establecimos
distinciones de tipo epistemológico en cuanto a disciplinas que abordan el significado.
Primero tratamos de ver qué tipos de significados hay y pudimos distinguir entre
semiótica y semántica. Después, cuando vimos los distintos tipos de unidades formales
o lingüísticas, y vimos qué tipo de expresiones son las que pueden transmitir significado
lingüístico, distinguimos entre semántica y pragmática. Me gustaría retomar la última
parte para terminar de cerrar esta diferencia entre semántica y pragmática y entrar de
lleno en semántica léxica.
En esta distinción entre semántica y pragmática la idea, básicamente, es que
veamos que son campos complementarios que abordan el mismo problema: el
significado lingüístico en uso. Entonces la cuestión de cuándo se considera “uso” o qué
elementos de la situación comunicativa se consideran codificados o no codificados, es
lo que va a discriminar entre la semántica y la pragmática. Es un tema muy
controversial. De hecho tienen una materia específica, en la orientación de lingüística,
que es Semántica y Pragmática, o sea, se dan juntas, y gran parte de la materia consiste
en establecer estas diferencias según la teoría con que se trabaje.
Nosotros habíamos hablado del significado de la expresión, entendiendo
“expresión” tanto a las palabras como a las oraciones, es decir, las unidades lingüísticas
primeras, fuera del uso. Como significado del enunciado habíamos considerado el
significado que surge cuando se enuncian oraciones en situaciones comunicativas.
Habíamos visto, en Löbner, que en el significado del enunciado es donde se fija la
referencia y el valor de verdad, eso correspondería a la semántica. Él se refería a
significado comunicativo para hablar del enunciado situado en un acto comunicativo y
en donde aparecen otros elementos de la situación de la comunicación que definen el

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 14

significado en uso. Habíamos dicho, por ejemplo, que si decimos: “¿Me podés pasar el
libro?”, el significado de la expresión sería el significado de la oración, que se compone
del significado de los ítems léxicos y del significado gramatical. El significado del
enunciado sería fijar la referencia: ¿Quién es “me”, y la segunda persona? ¿Cuál es el
libro de que se habla? Fijar esa referencia, analizar el uso de los pronombres, terminar
de ver qué significa esa oración, porque si no se actualiza, si no se fija qué es “el libro”,
etc. no se sabe cuál es el verdadero referente. Hay parte del significado que me falta. El
significado comunicativo, por último, tiene que ver con el acto de habla. ¿Qué acto de
habla hay ahí? Es un pedido, ¿no? Claramente no estamos ante una simple pregunta,
sino que se trata de un pedido. Ese pedido conforma el significado comunicativo y es el
que, según este autor, es estudiado por la pragmática.
Entonces, para Löbner, la semántica va a estudiar el significado de la expresión
y el significado del enunciado, al menos lo que es la fijación de la referencia.
Hay otro autor, que es Saeed, que dice que si consideramos el significado
descripto en relación con los hablantes y oyentes, es el ámbito de la pragmática;
mientras que si consideramos el significado abstraído de los usuarios, tenemos la
semántica. Es decir, la semántica estudia todos los significados de los distintos tipos de
unidades, independientemente de los usuarios. Esto, obviamente, sigue la propuesta de
Morris que vimos la clase pasada. Y esto lo plantea por lo siguiente: supongan que
tenemos un enunciado que fuera: “este lugar está por cerrar”. ¿Cómo podríamos
descomponer y analizar los distintos niveles del significado ahí –teniendo en cuenta la
distinción que hace este autor-? Pensemos, quizás, el significado más complejo que es
el que tiene que ver con la situación comunicativa, ¿en qué contexto puede aparecer este
tipo de enunciados?

Estudiante- Advertencia.

A. A.- Pensemos contextos… pensemos una situación comunicativa en la que

hay un determinado hablante, un oyente…

Estudiante- Y… en un boliche, un guardia que le dice a una persona: “este lugar

está por cerrar”

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 14

A. A- Bien. ¿Qué significado tiene según esa descripción? ¿Qué intención? Lo

que tenemos que hacer es interpretar la intención del hablante.

Estudiante- Que se vaya.

A. A- Bien, podríamos decir que ahí hay una advertencia, como decía el
compañero, una orden, una sugerencia, un pedido… Es decir, tenemos una función
directiva con un montón de posibilidades.
Todos estos actos tienen que ver con el significado del enunciado, son múltiples,
son poco precisos y necesitamos sí o sí considerar los elementos que conforman la
situación comunicativa. Esto es lo que se plantea cuando dice: “descripto en relación
con hablantes y oyentes”. Si no conocemos a los hablantes y oyentes y la situación, no
podemos establecer ese tipo de significado. Por lo tanto, eso corresponde a la
pragmática.
En cambio abstrayéndonos de esta situación, de los usuarios, entrando en lo que
es el significado oracional y de enunciado, si tenemos que fijar la referencia de un
enunciado, ¿qué es lo que hay que fijar? ¿Qué significado hay que encontrar en relación
con el contexto?

Estudiante- “Este lugar”.

A. A.- Exactamente, “este lugar” por el pronombre, y ¿qué más? El verbo, ¿no?
Fíjense que, en realidad, acá tenemos algo que está un poco a caballo de lo que es el
significado oracional, que es el espectro del verbo, y el significado de los ítems léxicos
(saber qué es “lugar”, etc.).
Los distintos autores coinciden, entonces, en discriminar, aunque a veces es más
bien difícil, cuál es el límite de la semántica con respecto al enunciado. Lo que está
claro es que lo que hace al significado en relación con la situación de hablantes y
oyentes es objeto de la pragmática. Esto lo digo porque cuando avancen en la carrera y
hagan, si es que la hacen, Semántica y Pragmática, van a ver que el tema de la
referencia es un tema de disputa en el campo de la lingüística. Hay teorías pragmáticas
que trabajan el tema de la referencia y lo consideran un problema propio de la
pragmática y no de la semántica.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 14

Lo que queda claro acá es la distinción entre semántica y pragmática. La clase

pasada vimos que hay distintos tipos de unidades lingüísticas que son portadoras de
significado desde los ítems léxicos, las oraciones, etc. y, entonces, va a haber distintas
posiciones acerca de cómo estudiar estas unidades. Nosotros vamos a trabajar con un
tipo de semántica que es la semántica léxica. Pero para poder justificar por qué
tomamos la semántica léxica, quiero explicitar algo que es fundamental para la
semántica en general y que tiene que ver con lo que estábamos viendo recién acerca de
cómo se compone el significado en pasos (o, según como lo vemos, cómo se
descompone).
Si partimos de la unidad más pequeña, hemos visto cómo se va componiendo el
significado. A esto se lo va a llamar principio de composicionalidad semántica. Es un
principio de la teoría semántica. Este principio sostiene que el significado de una
expresión –no importa el grado de complejidad que tenga- está determinado por el
significado de las expresiones más pequeñas. En el caso de la oración, el principio de
composicionalidad dice que las oraciones se componen por el significado de los ítems
léxicos –como estábamos viendo acá: “este lugar está por cerrar”- y el significado
gramatical, que está dado por la forma verbal, etc. Löbner lo que dice es que esta
composicionalidad está determinada por tres fuentes de información semántica:
• El significado léxico: el significado de las unidades básicas.
• El significado de las formas gramaticales: piensen el significado que
aporta la morfología flexiva, por ejemplo.
• El significado de la estructura sintáctica de las expresiones: se
acuerdan que la clase pasada habíamos visto el caso de: “se casó y tuvo
un hijo” o “tuvo un hijo y se casó”. El orden en ese caso contribuye al
significado de la oración.
Lo que dice este principio, entonces, es que el significado lingüístico, el
significado estudiado por la semántica, se nutre de estas tres fuentes y, por lo tanto, es
totalmente codificado por el sistema, y no intervendrían acá elementos que
correspondan al mundo extralingüístico –como ocurre cuando se trabaja en pragmática-.
Lo que me interesa plantear, a partir de este principio de composicionalidad -de
cómo ir desde las unidades léxicas, a los elementos gramaticales, el orden sintáctico,
etc.- es que existen distintas áreas de la semántica. Cada una de estas áreas va a tener
distintas teorías, estudios, etc. y son dominios de estudio, objetos de estudios recortados
diferentes. Por un lado está lo que todos los semantistas llaman Semántica Léxica que es
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 Lingüística “A”
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el estudio de las categorías léxicas. Digamos que esta semántica estudiaría cómo se
almacena la información semántica en los ítems léxicos, cómo se organiza la
información de semántica léxica en la mente, si se organizan en campos o paradigmas,
por ejemplo; o cómo es el significado léxico, qué tipo de relaciones entablan las
palabras, etc. En segundo lugar tenemos la Semántica Composicional de palabras que
es como una parte de la semántica léxica que estudia el significado de las palabras
complejas. Sería el estudio de las formas derivadas, compuestas en donde interviene
otro tipo de información semántica: interviene la información de las bases léxicas, pero
también la de diversas reglas. Acá entraría el estudio de:
perro >>> perrera
perro >>> perrada
perro >>> paseaperros
Lo que estudia esta semántica es, por ejemplo, cómo se conforma el significado
de una palabra como “perrera”, en donde tenemos, claro, el significado de la base léxica
“perro”, pero también tenemos el de “-era” que no sólo es lo que significa este sufijo
sino que hay una regla, es decir, estamos ante un sufijo que puede dar lugar a distintos
significados pero depende de a qué base se adjunta no con cualquier base. Vemos
entonces que hay un conocimiento, que está a caballo de la gramática, es lo que
podríamos decir que es la interfaz entre la semántica y la morfología. Hay gente que
ubica el componente morfológico dentro del léxico, y otros que lo ubican dentro de la
sintaxis y dirán, entonces, que estamos en la interfaz semántica- sintaxis. Es decir, según
qué peso se le da a léxico, esto se puede estudiar desde el léxico o desde la relación
sintaxis-semántica. Pero la idea es que este es un conocimiento más complejo, más
sistemático, donde hay conocimiento de reglas. Por eso uno puede deducir significados
de palabras que no conoce, o crear neologismos. Es decir, uno tiene acá el estudio de las
palabras derivadas, y compuestas. Estas dos áreas de la semántica corresponderían a lo
que en general se llama: Semántica Léxica, sin esta división tan tajante.
Los otros dos dominios de estudio corresponderían a la Semántica Oracional.
Estas son: la Semántica de las Formas Gramaticales, que no es otra cosa que el estudio
de las categorías funcionales, y la Semántica Oracional que es lo que vimos que se
conforma a partir del orden, las reglas sintácticas, etc. Entonces, este principio de
composicionalidad de las expresiones lingüísticas nos permite a nosotros hacer estas
divisiones y observar cómo se organiza el campo de estudio de la semántica, según las
unidades con que trabaja.

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 Lingüística “A”
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Nosotros dijimos que vamos a trabajar con la semántica léxica. Esto es, la
semántica que toma como objeto de estudio las unidades léxicas. Les traigo acá una cita
de Cruse que nos permite justificar esta elección que hemos hecho:
Para un no especialista la noción de significado probablemente tenga un lazo más fuerte
con la idea de la palabra más que con otra unidad lingüística: las palabras son, después de
todo, lo que está listado en el diccionario, y la función principal de un diccionario es
decirnos qué significan las palabras listadas. Por esta razón, la semántica léxica
probablemente sea la vía de acceso más fácil a los misterios de la semántica en general.
(Cruse 2000)

De hecho si a ustedes les preguntaran si una orden es un significado

probablemente dudarían, pero si les preguntaran por el significado de un sustantivo,
rápidamente reaccionarían. Entonces, como que dice acá Cruse, la semántica léxica es
más próxima a la idea que un hablante común tiene respecto de lo que es el significado.
Por eso es que Cruse plantea en su manual que él selecciona la semántica léxica como el
campo de estudio que más se desarrolla.
¿Qué vamos a tomar de la semántica léxica? Vamos a tomar dos problemas que
tienen que ver con lo que planteé al principio de la clase pasada que es cuál es la
naturaleza del significado léxico, y vamos a tomar un tipo de manera de explicarlo que
son los modelos de descomposición del significado léxico. Después vamos a tomar un
tipo de relación léxica que es la polisemia.
Ahora bien, quiero hacer una aclaración. Una clase de semántica léxica debería
empezar por describir qué es un ítem léxico aunque uno estudie solo la parte semántica.
Ese es un tema que ustedes van a trabajar bastante en prácticos y por eso no quiero
ahondar ahí ahora. Pero sí me gustaría que quede claro que la unidad con la que vamos a
trabajar no es una “palabra”. Es decir, cuando me refiero a “ítem léxico” o “lexema”
vamos a distinguirlo del concepto de “palabra”. “Palabra”, como ustedes ya vieron con
Saussure, es un término bastante polisémico y ambiguo. Por eso se suelen formular
otros términos técnicos. ¿Conocen el término “lexema”? Es un concepto abstracto, allí
se abstraen todas las formas flexivas de la palabra. El lexema de un verbo, va a ser el
mismo, independientemente del tiempo, modo, aspecto, persona, etc. Es decir, podemos
tener el lexema “ser” independientemente de si está conjugado de una u otra manera.

Estudiante- ¿En infinitivo?

A. A.- No es que la forma del lexema sea el infinitivo. El infinitivo es una forma
más. Es real que en determinados discursos, como en el discurso lexicográfico, se toma

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como forma de cita de lexema al infinitivo, pero no es que sea el infinitivo la forma. Por
ejemplo, en los diccionarios en latín los verbos no entran solo por el infinitivo como
sucede en español. El infinitivo es una forma más pero que se suele utilizar como forma
de cita para identificar a todo el paradigma, a todo el lexema. Pero esto es arbitrario.
Entonces vean que no vamos a trabajar con el significado flexivo de los ítems,
sino con el contenido léxico.
Lo que vimos la vez pasada, cuando nos preguntamos por el significado de un
sustantivo, “perro”, fueron una serie de rasgos como: [+ animado] [+ mamífero], etc. Lo
que hicieron ustedes allí fue desplegar cierto contenido léxico. También lo veíamos un
poco en relación con las teorías del significado, cuando vimos la relación con el
referente. Pero este no va a ser el único tipo de significado léxico. Va a haber distintos
tipos de significados léxicos, y su cantidad, tipo, y relevancia van a variar de acuerdo
con los autores y las teorías. Por ejemplo:
• “El perro me arruinó la remera violeta”
• “Es un perro cantando”
¿Es el mismo tipo de significado el del ítem “perro” en los dos ejemplos?

Estudiante- No, en el primer caso se habla del animal, y en el segundo caso es un

adjetivo que se le adjudica a una persona.

A. A.- Sí, puede ser adjetivo o ser usado como sustantivo también, ¿no? Ahora,
¿es simplemente distinto por el tipo de contenido o por el modo en que significa, por el
modo en que puede aparecer? Porque podríamos pensar que son dos significados
distintos que remiten a dos cosas distintas. Sin embargo, para poder entender que “es un
perro cantando”, ¿no necesito el primer significado también? Sí. Hay una relación
distinta. Hay un modo de significar distinto.
Entonces ahí vemos que hay, por lo menos, dos maneras de significar. No es
solamente la descripción de un referente, sino que hay también otro tipo de significados.
Leech –ustedes ya lo vieron pero para pragmática- que propone siete tipos de
significado. Cruse, en el artículo que ustedes tienen, plantea tres. Lyons plantea tres,
más o menos –con otros que los pone como equivalentes-. Si vieron trabajos como los
de Barthes, él hace distinción en dos. En fin, hay una diversidad de tipologías. La que
nosotros vamos a tomar es una tipología formulada por semantistas –no por semiólogos
ni analistas del discurso-. Y vamos a trabajar, más o menos, tres tipos de significado.
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El primer tipo de significado que vamos a ver, y que ya lo estuvimos

comentando, es el que refiere distintas denominaciones. Se lo llama significado
descriptivo, también significado conceptual, ideacional, de denotación… Es decir, hay
un montón de denominaciones para referirse a lo que sería el primer significado del ítem
léxico. Las maneras más habituales son: significado descriptivo o significado
referencial. Esto es, el significado que vimos en el primer ejemplo de:
• “El perro me arruinó la remera violeta”.
Esto es, “perro” cuando se usa designando al animal. Vamos a tomar ese ejemplo
para explicar las propiedades de ese tipo de significado. ¿Por qué se llama
“descriptivo”? Porque la información asociada a esa forma fonológica –lo que sería el
significante en Saussure-, esa información semántica –en términos saussurianos el
significado-, está, de alguna manera, describiendo algo. Cuando decimos: [+ animal], [+
cuadrúpedo], [+ doméstico] estamos viendo qué elementos están describiendo un
posible referente. No es un referente, no es un perro concreto sino una clase, un posible
referente. Se llama descriptivo por esto. Y se llama referencial porque es un significado
que, cuando usamos la palabra, nos permite identificar el referente. Si abstraemos la
información de:
• Es un perro cantando
¿Qué información de “perro” aparece allí para decir eso?

Estudiante- Que ladra.

A. A.- Bien, que ladra, o que no canta como un humano, que hace un sonido
áspero. Esa información, ¿nos permite identificar al animal? No. En cambio cuando lo
usamos con la información de: animal, cuadrúpedo, etc. sí nos va a permitir identificar
una referencia.
Entonces, el significado descriptivo o referencial es la información semántica
primera, codificada léxicamente, y está ya almacenada en las unidades léxicas, que va a
permitir identificar a los referentes en el discurso. Por eso, cuando vimos la clase pasada
las teorías del significado, muchos identifican el significado con la clase, con el
referente, porque, en definitiva, es lo que permite construir oraciones, etc. Entonces se
lo llama “descriptivo” por esta característica de ser un tipo de información que describe
el posible referente. Se llama “referencial” porque permite fijar la referencia en el uso.
Y se llama “conceptual” porque es de estatuto mental. Estas son todas propiedades
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distintas del mismo significado, que no es otra cosa que el significado saussuriano, el
primer elemento que aparece ligado a una forma fonológica. Fíjense la definición que da
Löbner:
El significado descriptivo de una palabra llena (content word) [o de una categoría léxica] es
un concepto para sus potenciales referentes.
Y lo de “potenciales” es importante porque estamos hablando del significado
independientemente de su utilización en un enunciado e, incluso, en una oración. Puede
parecer circular pero, justamente, en la relación entre la lengua y el mundo, se codifica
esa información, esa relación con el mundo en ese tipo de significado, en ese tipo de
categorías. Ustedes dirán: “bueno, parece más fácil siempre trabajar con nombres”. Sin
embargo, hay significados referenciales en los verbos, es decir, refieren a situaciones, lo
mismo los adjetivos, a cualidades, etc.
Fíjense que si el significado referencial es el que permite encontrar un referente,
también es el que permite establecer valores de verdad de las oraciones y enunciados.
Es decir, si podemos encontrar un referente podemos anclar la verdad o falsedad, por
ejemplo, si yo digo: “esto es un perro” y muestro mi billetera, sabemos que no es
verdad. ¿Por qué sabemos que eso no es un perro? Porque este objeto de la referencia no
cumple, no mapea con las propiedades que se supone que tiene el significado
descriptivo de “perro”. Esta es una consecuencia del significado referencial: es el
significado que permite establecer, en los enunciados, el valor de verdad. Tiene muchas
implicancias lógicas este tipo de significado. Es decir el hecho de que el ítem cumpla o
no con las propiedades del referente, que serían rasgos dentro del significado referencial
determina el valor de verdad del enunciado en cuestión. Esta es una consecuencia lógica
del significado léxico. Otra consecuencia lógica, también importante, es que este es el
significado que permite establecer inferencias. Por ejemplo, si yo digo: “Esto no es un
animal, por lo tanto no es un perro” lo que me habilita a deducir esa inferencia es el
significado descriptivo de “perro” que tiene como parte de su información el rasgo de
ser un animal.
Este significado es el que ha ocupado, casi exclusivamente, a la semántica lógica
y a la semántica filosófica. Entonces, este significado descriptivo puede describirse –
puede, no es que ES así- mediante una serie de componentes que vamos a ver más
adelante, y como vimos la vez pasada: [animal] [mamífero], etc. Por ejemplo, si yo
presento esto:
“Perro”: [animal], [mamífero], [fiel]

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¿Todas estas informaciones son parte del significado descriptivo?

Estudiante- No, [fiel] no.

A. A.- Bien, [fiel] es más dependiente del valor cultural que tiene el perro en
nuestra sociedad. Después vamos a ver a qué tipo de significado corresponde eso.
Entonces, como dice Cruse, este tipo de significado va a tener la propiedad de
determinar el valor de verdad de las oraciones, de permitir las inferencias entre
oraciones. Y va a permitir identificar la referencia en el contexto de uso.
Este es el primer significado. Es el significado que cualquier semantista va a
considerar y que no va a discutir. Todo esto no es discutible, o es, al menos, aceptado
por todas las teorías. Donde empieza a haber un poco más de variación, de
heterogeneidad, e incluso de dificultad para trazar límites claros, es con el resto de los
tipos de significado, que son bastante heterogéneos y se definen con criterios menos
claros que estos que acabamos de ver. Vamos a ver, dentro de esos otros tipos de
significados: el significado expresivo, que es un tipo de significado que ustedes van a
poder leer en el artículo de Cruse, el significado social, y el significado evocativo. Son
tipos de significado léxico, es decir, significados que están codificados en la lengua a
través de los ítems léxicos. Esto es, no son significados que se construyen o se generan
en el enunciado ni en la oración. Están ya en el ítem léxico.
¿Qué será el significado expresivo? En los ejemplos que vimos de “perro”, si yo
digo: “canta como un perro”, ¿hay ahí un significado expresivo de “perro”?

Estudiantes- Sí.

A. A.- ¿Por qué? ¿Qué es lo que expresa?

Estudiante- Un valor negativo.

A. A.- Claro. Expresa algo respecto del hablante, no respecto del referente.
El significado expresivo son actitudes, emociones, etc. Vamos a ver la
definición:
Significado por medio del cual el hablante expresa, más que describe, sus creencias,
actitudes y sentimientos.

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Tiene que ver con la función expresiva y, por eso, es tan difícil de identificar con
claridad. Decimos: “expresa algo negativo, un rechazo, una crítica…” No es una cosa,
porque es una expresión y no una descripción. Se expresan creencias, actitudes,
valoraciones, todo lo que tenga que ver con la subjetividad del hablante. Pero, ojo, está
codificado en el léxico. No es que lo pone el hablante. El hablante lo usa porque existe.
Es la palabra la que brinda la posibilidad. Hay palabras en donde es clarísimo el
significado expresivo y, por eso, pueden ser usadas como marca de expresividad del
hablante en un contexto. Piensen, por ejemplo, en los insultos, en ciertos adjetivos, en
los adverbios como “afortunadamente” –siempre para expresar algo positivo-. Eso es el
significado expresivo. Es un significado que está también codificado en el léxico pero
que no sirve para que el hablante refiera, señale, genere la posibilidad de identificar un
referente, sino para expresarse él mismo. Los que vieron algo de teoría de la
enunciación y vieron Kerbrat Orecchionni, ¿qué categoría era la que planteaba ella?
Subjetivema. Es decir, la unidad de la subjetividad, palabras que ya en el código tienen
esta potencialidad expresiva. No es algo que se crea en el momento, que se construye en
el momento. El hablante las usa, pero esto ya está codificado en el léxico. Piensen en
verbos tipo: “llorar” vs. “lloriquear”. ¿Hay alguna expresividad ahí? Sí, nuevamente, en
“lloriquear” tenemos una valoración negativa. O, por ejemplo: “bailar” vs. “bailotear”.
Es decir, para referirse a algo despectivo. Hay una valoración. Entonces, hay algo ahí,
en ese ítem, aparte de lo que tiene que ver con lo descriptivo, que hacen a valoraciones
que pueden ser afectivas, axiológicas, ideológicas... ya codificadas. A veces, están
dadas, justamente, por ciertos afijos, como vimos recién. Piensen en los aumentativos:
“autazo”, que no sólo aumentan sino que, muchas veces, hay también una valoración
positiva por parte del hablante. A este tipo de significado se lo llama “expresivo”.
Hay categorías léxicas que sólo tienen significado expresivo. Piensen en las
historietas: “¡recórcholis!”, todas las interjecciones. Si yo busco esto en un diccionario,
¿encuentro un significado descriptivo? No. Si yo les pido a ustedes que definan
“recórcholis”, ¿cómo lo definen?

Estudiante- Palabra que se usa como mala suerte, una desgracia.

A. A.- Justamente, vos decís: “palabra que se usa para…” Eso es una definición
funcional. No es descriptiva, no se está dando contenido sino para qué la usa el
hablante.

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 Lingüística “A”
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Entonces, se trata de un significado que está gramaticalizado y está codificado o

bien en toda la unidad léxica, o bien en parte de la unidad léxica. Esto varía de lengua a
lengua. Hay lenguas que tienen mucho más gramaticalizada la expresividad que otras.
El castellano tiene un bajo grado de gramaticalización de la expresividad. Se logra, más
bien, por cuestiones sintagmáticas.
Otro tipo de significado es el significado social. Este significado lo plantea
Löbner y aparece un poco difuminado, mezclado con el interpersonal de Lyons. El
significado social tampoco sirve para identificar referentes sino para señalar algún tipo
de pauta o norma social.
Por ejemplo, veamos el cuadro que tenemos aquí:
watashi わたし formal ambos

watakushi わたくし muy formal ambos, plural

ware われ muy formal ambos

ore おれ informal hombres

boku ぼく informal hombres y niños

washi わし informal hombres maduros

ataí あたい muy informal mujeres

atashi あたし informal mujeres

atakushi あたくし formal mujeres

Tenemos todas las posibilidades de decir: “yo” en japonés. Nosotros tenemos, en

castellano, una sola opción: Yo. El único significado social codificado es la alternancia:
“formal/informal” del “vos – usted”. Acá, en el japonés, tenemos un montón de
posibilidades de referirnos a la primera persona. Esta variación es una variación léxica.
¿Qué es lo que ven en la segunda columna? Los contextos en los que se puede usar el
ítem. Pero, ojo, no confundamos con la situación de enunciación. Esto tiene que ver con
la codificación lingüística estrictamente por pautas sociales. Por ejemplo: boku, no lo
pueden decir las mujeres. No es una opción, sino que sólo lo usan los hombres en

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 Lingüística “A”
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situación informal. Watashi es el neutro, lo usan ambos. Acá tenemos un montón de

información codificada en los ítems léxicos, distintas variables, como: sexo, edad del
hablante, y edad y sexo del oyente. Eso está regido por pautas sociales y está codificado
en el léxico. Nosotros tenemos una versión más reducida en cuanto a variables que es la
de la segunda persona del singular. Ustedes verán como esas pautas sociales van
cambiando y se va reagrupando esta información semántica de cuándo usar uno o
cuándo usar el otro.
Entonces, nosotros vamos a ver la definición del significado social:
Una expresión o forma gramatical tiene significado social si y solo si su uso está gobernado
por reglas sociales de conducta o, de manera más general, reglas que manejan las
interacciones sociales. En cambio, el uso de expresiones con significado descriptivo están
gobernadas por reglas de adecuación fáctica.
Fíjense esto: el significado descriptivo se rige por la adecuación al mundo, a los
referentes, a los hechos de la situación. El social, en cambio, tiene que ver con pautas
sociales y no con una situación concreta nomás. Como les decía, Lyons va a hablar de
significado interpersonal o conativo para estos casos. Pero es más o menos lo mismo.
Ni el significado expresivo ni el social permiten determinar la verdad o falsedad
de los enunciados. Pueden generar inferencias, pero no determinar valor de verdad.
Simplemente adecuación al contexto según las pautas sociales.
El otro significado es el significado evocativo:
• La penetración cultural
• No llegué a coger el tren [dicho por un español en Argentina]
• La violación de espacio
¿Hay algún significado diferente al que estuvimos definiendo?

Estudiante- Sí, a lo que remite el término por más que esté en un contexto que no
tiene nada que ver.

A. A.- Exacto.
A este tipo de significado se lo llama significado evocativo. Leech lo llama
significado reflejo. Es un significado que es evocado. Es decir, es algo que ocurre en la
mente del oyente –tiene que ver con la interpretación- aunque es muy probable que en
la codificación también se tenga en cuenta, es decir que el español, por ejemplo,
después de un tiempo va a tener en cuenta no usar “coger” y usar “tomar”. Pero lo que
señala Cruse es que el significado evocativo es otro significado descriptivo de la

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 14

palabra. Esto se da cuando un ítem léxico tiene más de un significado descriptivo.

Entonces el evocativo se da cuando uno de esos significados descriptivos evoca a los
demás –generalmente asociados a temas tabúes o sensibles en una sociedad, por
ejemplo: “subversión de los valores” evoca para nosotros todo un discurso militar-. No
hay ambigüedad. Esto es lo que importa. Quiere decir una sola cosa: “la penetración
cultural”. Es distinto de lo que sería un caso de ambigüedad léxica. Es un caso de
significado evocado, en donde la evocación es otro de los significados descriptivos
posibles del ítem léxico que, por participar de un campo temático con fuertes
connotaciones, es evocado.
Leech da un ejemplo que es gracioso. En inglés, “the holly ghost” es “el Espíritu
Santo”. Pero dice que “ghost” a un niño siempre le va a evocar un fantasma. Entonces,
esto es el significado evocativo, el significado reflejo. Lo que me interesa que ustedes
vean es que no es un plus de significado o algo que se le agrega, como en el caso del
significado social o expresivo, a un significado descriptivo sino que es otro significado
descriptivo de una palabra polisémica lo que es evocado.
Bueno, para cerrar esta parte, quería mostrarles un poco esta idea de que son
todos significados codificados almacenados en el lexicón, es decir, en el componente
léxico. Que se van a actualizar, en general, en el contexto según la combinatoria, la
situación, etc. Es decir, son significados que no surgen por la composicionalidad de la
oración, sino que ya están en el ítem léxico antes de ser usado.

Estudiante- ¿Cuáles son los mecanismos de evocación?

A. A- Los mecanismos que te permiten explicar el significado evocativo son

muchos y pueden ser, por ejemplo, explicados por medio de figuras retóricas o
procedimientos retóricos. Se recurre mucho a la metáfora, por ejemplo, y hay muchas
teorías que lo explican así. Pero hay otros procedimientos para explicarlo. En todo caso,
el efecto en la comunicación es el mismo.
Entonces, quiero que veamos lo siguiente:
boludo, -da adjetivo | nombre masculino y femenino 1 RPlata, Bol, Colomb coloquial
despectivo [persona] Que hace o dice tonterías, se comporta como un estúpido o no es
responsable: ej le pedí que me entregara con tiempo la carpeta para ir adelantando el trabajo
y, como el muy boludo no la trajo, ahora no podemos cumplir con los plazos acordados;
seré el rey de los boludos, pero dejame que te siga contando. > adjetivo 2 Méx coloquial
Que tiene forma de bola: ej usaba unos zapatos enormes, boludos, llenos de polvo y
rasgaduras.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 14

Vean cómo el adjetivo “boludo” tiene un significado expresivo que fue variando:
ya no es insultante en ciertas circunstancias sino que se usa como un apelativo. Fíjense,
¿cómo está representado en esta entrada de diccionario el significado expresivo, la
valorización del hablante? ¿Está en la definición? La idea de “boludo” es en principio
despectiva, ¿verdad? ¿Cómo se representa acá? Ven que no está. Es decir, este tipo de
información léxica no va a aparecer en la definición. En la definición va a aparecer, en
general, o bien algún tipo de significado descriptivo o bien significado funcional.
Entonces acá aparecen lo que se llaman marcas diafásicas, que en este ejemplo es
“coloquial despectivo” ¿verdad? En cambio, ¿qué pasa en el siguiente caso?
¡recórcholis! Interjección 0 Expresión con la que se indica sorpresa, extrañeza o disgusto.

Ven que aquí sí aparece el significado expresivo en la definición. Esto es porque,

como habíamos dicho, no tiene un significado referencial y, entonces, aparece esta
definición más bien funcional y expresiva.
Estas diferencias que se presentan en las definiciones lexicográficas no son arbitrarias.
Tratan, de alguna manera, de captar estas diferencias entre los tipos de significado
léxico.
Y solamente para ilustrar el significado evocativo, fíjense las entradas siguientes
–la primera entrada es de un diccionario del español de España y América de editorial
Vox, el otro es un diccionario de español de Argentina-:
penetración nombre femenino 1 Acción de penetrar: ej la barrera de los Andes impide la
penetración de los vientos del oeste al interior del continente. 2 Capacidad que tienen
algunas personas de pensar con gran inteligencia, rapidez y claridad: ej J. A. Houdon (1741-
1828), autor genial, con una capacidad de penetración extraordinaria, retrató a las figuras
cumbres de la historia del pensamiento de su tiempo. 3 deporte En fútbol, balonmano y
otros deportes, incursión de un jugador atacante hacia la meta contraria tras superar a la
defensa del rival: ej en la segunda mitad, el equipo local cerró líneas e hizo muy difícil las
penetraciones de los jugadores visitantes. (VOX)

penetración 1. f Introducción de una cosa dentro de otra […] 2.Entrada a un lugar o

traspaso de sus fronteras: la penetración militar. 3. Extensión del área de acción o
influencia: analizan la penetración del mercado […] 4. En informática, violación de las
medidas de seguridad que protege un sistema, un dispositivo, etc. […] 5. Durante el acto
sexual, introducción del pene en el cuerpo de la otra persona. […] (DIEA)
Lo que les quería señalar con esto es que habíamos visto que el significado
evocativo está representado, en la segunda entrada de diccionario que presentamos,
como la quinta acepción. Es decir, es un significado también descriptivo pero que puede
ser evocado cuando se use en cualquiera de los otros significados descriptivos. Aún
cuando se use con el significado de la primera, segunda, tercera o cuarta acepción,
puede evocar el significado de la quinta acepción.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 14

Estudiante- ¿No es una cuestión más bien social, de cómo se usa más el término?

A. A.- No de cómo se usa más, no es que te está marcando pautas, no es que te

dice: “esto no lo digas en tal situación” y, por eso, lo distinguimos del social. Pero,
como decía antes, es muy difícil trazar los límites entre los significados no descriptivos.
Hasta, a veces, puede depender de cada palabra. De hecho hay teorías que van a cortar
aguas de diferente manera. Pero la idea es que son tipos de relaciones entre significados
descriptivos.
Bien, con esto tenemos el panorama de los tipos de significado léxico. Lo que
vamos a empezar a ver ahora es cómo se explican estos distintos tipos de significado, en
particular, el descriptivo que es -como les decía- con el que, en general, se trabaja.
Vamos a ver lo que llamamos la descomposición del significado léxico. Este es
un tipo de enfoque semántico – hay otros enfoques del léxico-. Hay muchos enfoques
acerca del significado, cómo estudiarlo, etc. En términos generales podemos decir que
hay enfoques monosémicos y polisémicos, es decir teorías del significado que ven que
las palabras se pueden describir como un conjuntos de significados asociados a una sola
forma, los enfoques polisémicos –lo que vamos a considerar dentro de una clase o dos-
y, por otro lado, teorías monosémicas que toman los ítems léxicos como formas
asociadas a un solo significado. El enfoque componencial tiene que ver con tratar de
explicar el contenido de los significados a partir de unidades más pequeñas. Recuerdan
que al principio de la clase habíamos hablado del principio de composicionalidad del
enunciado, cómo se iba construyendo, bueno, esta idea va a aparecer también pero al
interior del ítem léxico. La idea es que el significado puede explicarse o describirse a
partir de unidades más pequeñas. Los enfoques formales cambian respecto de la
notación, o del tipo de descomposición. Hay enfoques formales que también son
composicionales, no es que sean necesariamente enfoques diferentes pero, por ejemplo,
descomponen según ciertas fórmulas.
Entonces, va a haber muchos modelos y teorías. De hecho, parte de lo que
vamos a ver es cómo ha ido evolucionando esta noción de componente de significado.
La idea básica es que el significado léxico, especialmente el descriptivo, está
conformado por unidades más pequeñas llamadas componentes de significado, rasgos
semánticos, semas, figuras de contenido –esto es Hjelmslev–, componentes
semánticos, rasgos pertinentes, marcadores, diferenciadores, en fin, hay un montón de
terminología. No son categorías equivalentes, no son idénticos todos estos términos.

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 Lingüística “A”
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Hay distintas teorías que explican el significado considerando que está constituido por
partes más pequeñas, componentes justamente, que van a poder combinarse con otros
significados, y van a tener estatutos diferentes según cada teoría. Les voy a mostrar, por
ejemplo, dos tipos de representaciones diferentes, el primero ya lo conocen, es el más
neutro:
Dados estos componentes: [+humano] [+ adulto] [+ masculino] [+ progenitor],
¿de qué ítem léxico estoy hablando?

Estudiante- “Padre”.

Estamos describiendo el significado como unidades más pequeñas, componentes. Vean

otras:
[VARÓN] Xs. [PROGENITOR] Xs Xg
padre (x,y)

La primera dice hay un X tal que X es varón y es progenitor de Y.

Acá tenemos tres maneras diferentes de descomponer el significado de “padre”.
Ustedes podrían pensar que la información “varón” aparece en el otro análisis como [+
masculino], y “progenitor” también aparece. Pero hay una diferencia crucial acá, más
allá de la cantidad de elementos, más allá de si elegimos poner rasgos binarios, o
mayúsculas, ¿qué notan de diferente? Lo diferente es que hay una estructura predicativa,
un predicado con argumentos. “Progenitor” es analizado como un nombre relacional.
En cambio en el primer análisis que hacíamos no representábamos esa información de
que siempre se es progenitor de alguien. Pero sí lo hacemos en el segundo caso. Cuando
ustedes vieron la entrada léxica del modelo de principios y parámetros vieron verbos,
¿verdad? Y veían que el verbo tenía una estructura argumental, una estructura temática
y selección semántica. Lo que vemos ahora es que tenemos un nombre que funciona
como un predicado, que tiene argumentos. Entonces tiene que existir alguien que es
hijo, porque si no, no existe un padre. Es decir, las teorías semánticas han ido variando
en cómo descomponen el significado. Lo que tengo ganas de que veamos la clase que
viene es cómo se pasó de esa idea más trivial que es: [+humano], etc., a la idea del
predicado. Esto es, la idea de que hay predicación y argumentos que intervienen en esa
predicación.
Entonces, las teorías de la descomposición del significado léxico parten de
estos supuestos: el significado léxico se puede descomponer, desarmar en unidades más

17
 Lingüística “A”
Teórico Nº 14

pequeñas del significado. Fíjense el grado de economía. Con una cantidad pequeña de
rasgos podían explicar, en fonología, todos los sonidos de un determinado sistema. Aquí
pasa lo mismo. Estos elementos más pequeños tendrán distinta naturaleza, según cada
teoría, y serán más o menos explicativos. ¿Cuáles les convence más de estas? ¿Cuál es
más explicativa, más rica en información?

Estudiante- La segunda.

A. A.- Claro, porque en la primera tenemos: “padre”, hay todavía un significado

que no está descompuesto que es el de “padre” en su sentido relacional.
Hay, también, distinto grado de descomposición. La idea es esta: ver cómo se
puede describir y explicar el significado léxico según estos modelos. Son muchos,
vamos a elegir algunos. La idea es que hay como ciertos elementos más pequeños que
funcionan como átomos. Algunas teorías van a defender que estos componentes son
como atómicos y otras teorías van a tener jerarquías.
En la siguiente diapositiva:
• hombre= +animado, +humano, +masculino, +adulto.
• mujer = +animado, +humano, -masculino, +adulto.
• niño = +animado, +humano, +masculino, -adulto.
• niña = +animado, +humano, -masculino, -adulto.
Acá tienen algo que ustedes ya conocen que es cómo con los mismos rasgos se
pueden caracterizar diferentes ítems léxicos. Acá hay una cuestión de economía
explicativa y que parece, además, adecuada, en principio, psicológicamente.
Entonces, vamos a considerar como teoría de descomposición de significado
léxico a cualquier teoría que se vale de instrumentos explicativos de este tipo, es decir,
una serie de componentes más pequeños que portan información semántica y que
permiten, justamente, describir los significados léxicos de una lengua. Algunos dirán
que la mayoría de las diferencias son variables notacionales, pero vamos a ver que si
bien algunas diferentes teorías pueden reducirse a diferencias notacionales, otras no. Es
decir, estas dos que veíamos antes parten de la idea de predicación, mientras que la
primer descomposición que vimos, no. Ese es uno de los grandes cambios que hay
luego de la semántica generativa.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 14

Bueno, vamos a ver, básicamente, dos modelos. Elegimos, por un lado, ver un
panorama general de lo que es el análisis componencial en semántica estructural
porque ustedes ya vieron algo de semántica estructural con el funcionalismo, la escuela
de Praga. También vieron bastante generativismo, entonces, vamos a tomar también la
versión semántica ligada a este enfoque. Vamos a tomar la semántica estructural que es
la que ha sido muy criticada pero que generó todo el análisis componencial y entonces
corresponde conocerla, y después vamos a ver un modelo actual de semántica léxica de
un autor que proviene del generativismo: Pustejovsky, que es un autor que trabajaba
con Chomsky pero que hace léxico generativo. En el medio vamos a hacer un breve
recorrido, más que nada informativo. La idea de todo esto es que ustedes puedan tener
un panorama de cómo con una misma preocupación o un mismo tema, que es cómo se
compone el significado léxico, se pueden dar explicaciones diferentes. Cómo puede ir
cambiando una teoría. Por ejemplo, lo que veíamos recién: con la semántica estructural,
los rasgos no se sabe bien qué estatuto tenían. ¿Qué eran esos rasgos? ¿Qué es [+
animado]? Hay teorías que piensan que son primitivos, átomos. Otras piensan que no,
que son simplemente un aparato descriptivo. Con el tiempo se pasa a teorías mucho más
formalizadas, más ligadas en la relación de la semántica con la sintaxis, por ejemplo, y
aparece el uso de predicados como componentes de significado de todas las clases
léxicas y no sólo de verbos o adjetivos.
Entonces, vamos a ver primero a Pottier que es un francés de la semántica
estructural más clásica. Después vamos a ver si vemos un poquito de Bierwisch que es
uno de los representantes del generativismo alemán pero que, ante todo, es un
estructuralista también, entonces está como medio caballo entre dos dominios. Y, antes
vamos a ver la teoría de Katz y Fodor que es el primer modelo semántico para la
semántica léxica en el primer modelo chomskiano, el de Aspectos…, el Modelo
Estándar, que ustedes no vieron. Pero ustedes vieron el modelo de principios y
parámetros y vieron cómo aparece codificada la información semántica en los ítems –la
información léxico-semántica, ojo, no forma lógica que tiene que ver con la semántica
de la oración-. Después, finalmente, vamos a dar algún ejemplo de otros modelos y
vamos a trabajar con Pustejovsky en el marco del léxico generativo que produce
trabajos actuales.
¿Qué es lo que justifica una teoría componencial del significado? ¿Por qué
podemos decir esto de los átomos, etc.? ¿Porque es intuitivo o porque hay
consecuencias lingüísticas que puede acarrear el describir el significado de esta manera?

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 14

Estudiante- Hay consecuencias, por ejemplo la combinatoria de palabras.

A.A.- Por ejemplo, ustedes vieron cómo los verbos seleccionan determinados
argumentos por su selección semántica.
Hay, también, otras consecuencias:
• Permite explicar la similaridad parcial entre significados cercanos
(como los que vimos recién: “mujer”, “hombre”, cuyos rasgos permiten
mostrar lo que tienen en común y lo que tienen de diferente. Fíjense
cómo las ideas saussurianas están siempre presentes).
• Los rasgos permiten explicar correlaciones en las que los componentes
propuestos se encuentran distribuidos de manera independiente. Por
ejemplo, la correlación que podemos observar entre el color, y el color de
pelo:
Amarillo >> rubio
Marrón >> castaño, etc.
¿Cómo explicamos esa relación? Con rasgos. Es decir, agregamos el
rasgo: [+ capilar] y nos permite explicar esta correlación. Pero fíjense
cuán sistemática es la correlación. Para algunos autores era un caos el
léxico. Bloomfield decía que el léxico era la “bosa de gatos” en donde
estaba la asistematicidad pura. Y no, estamos viendo que hay bastante
sistematicidad.
• Y nos permiten explicar, este tipo de teorías, la sistematicidad
semántica del léxico.
• Las teorías componenciales también nos permiten ver discontinuidades
que evidencian el carácter discreto de las porciones del significado. Es
decir, que hay partes más pequeñas. Si yo digo, por ejemplo: “Ese animal
no es una yegua” estoy negando un aspecto del significado de caballo.
Estoy negando parte del significado referencial, pero no todo. Entonces,
con los rasgos podemos justificar o ver que, evidentemente, el
significado consta de unidades más pequeñas. Si yo digo, por ejemplo:
“casi la mató”, hay pasos en ese “matar”. Es un clásico en la semántica

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 14

generativa explicar “matar” como: “causar que alguien se convierta en no

vivo”.
• Permiten ver paralelos entre formas simples y complejas. Por ejemplo:
hay formas que comparten el significado, independientemente de si son
formadas de la misma manera o no. Ejemplo: “principado”, “califato”,
“colonia”, ¿qué tienen en común? Son territorios, divisiones políticas, si
quieren, del territorio. Y tenemos: un nombre simple –“colonia”- y dos
derivados – [[califa] to] y [[princip]ado]-. Entonces, si bien no tenemos
el mismo sufijo en caso de las derivadas, y no tenemos el mecanismo de
derivación en el nombre simple, los tres tienen un rasgo de significado
común. Otro ejemplo:”verdulería”, “frutería”, “negocio” o “tienda”.
Tenemos términos derivados en “-ería” que sabemos que son negocios.
Pero ese elemento semántico, podemos decir el rasgo [+negocio], está en
formas léxicas simples y en formas derivadas. Es decir, que esta
información semántica es, de alguna manera, independiente de la forma y
lo podemos aislar como un componente.
• Otra cosa que permite la teoría de rasgos es explicar y comparar formas
de distintas lenguas.
Para ir cerrando, hoy no voy a llegar a dar estructuralismo, voy a introducir
algunos conceptos brevemente.
Respecto del estructuralismo, como ustedes saben, hubo distintas versiones
según los distintos países europeos e, incluso, Estados Unidos. Ustedes vieron el
estructuralismo de Praga que es un caso particular.
¿Recuerdan como vieron en fonología el tema del punto de articulación, la
sonoridad, etc.? Bueno, el estructuralismo describía muy bien eso como rasgos binarios,
es decir, no se dice que algo es oral o nasal, sino que es [+/- oral], así como [+/-
sonoro]. Es decir, la cuestión era simplificar la cantidad de casos a partir de un solo
rasgo que puede tomar uno u otro valor. Entonces, desde del modelo de la fonología en
el estructuralismo se pasó a describir el significado a partir de estos componentes más
pequeños (su valor atómico es mucho más discutible en el campo de la semántica)
binarios. También se tomaron de la fonología estructural dos principios: el principio de
constituyentes y el principio de contrastividad.
El principio de constituyentes es esto de que las unidades se componen de
unidades más pequeñas. En el caso de la fonología, los fonemas se componen de rasgos
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 Lingüística “A”
Teórico Nº 14

fonológicos, y en el de la semántica, los significados se componen de rasgos semánticos

o semas.
El principio de contrastividad es esta idea, tan saussureana, de que los elementos
surgen por contraste con los otros. Es decir, se limitan recíprocamente. Fíjense, por
ejemplo, las bilabiales: /p/, /b/, /m/ se diferencian, se distinguen, se oponen según los
rasgos de [+/-oralidad], o [+/-sonoridad]. Lo que tienen en común es el punto de
articulación, son todas [+bilabiales].
/p/ /b/ /m/
[-sonora] [+sonora]
[+oral] [-oral]
[+bilabial]
Es decir, estos dos principios que rigen la fonología, según Trubetzkoy y algunas
etapas de la gramática generativa también, pasan a la semántica.

Estudiante- ¿El rasgo que se elige es lo mismo? ([+/-oral] o [+/-nasal])

A. A.- Es arbitrario. Sería lo mismo. Es como decir: [+/-masculino] o [+/-

femenino]. Vamos a ver después los problemas que conlleva el carácter binario, porque
hay cosas que no son binarias sino graduales.
Bueno, vamos a dejar acá porque estamos en hora. Para el parcial entra hasta
acá. Es decir, se salvaron de que entre casi todo. La bibliografía es poco, son algunos
parágrafos de Lyons y algunos parágrafos de Cruse. Seguramente en prácticos les van a
decir bien específicamente. Es: tipos de significado, distinción semántica-pragmática, y
una introducción a la composicionalidad en el significado léxico. Los textos están
publicados hace muchísimo. Hubo un texto sobre polisemia que se retrasó un poco en
OPFyL, pero para la semana que viene ya estará. Todo lo demás está en las dos
fotocopiadoras.
Desgrabado por Fernando C
Para Cefyl

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5/3222 - 22 T Lingüística “A”
Teórico Nº 15

Materia: Lingüística “A”

Cátedra: Guiomar Ciapuscio
Teórico: N° 15 – 27 de septiembre de 2011
Profesor: Andreína Adelstein
Tema: Semántica léxica – Modelos descomposicionales - Léxico generativo

-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-

Bueno. Voy a comenzar respondiendo a la pregunta que hizo un alumno sobre

qué entra para el parcial. Entran los temas que se dieron la semana pasada, jueves
incluido. Con respecto a semántica van a entrar dos de los textos de la bibliografía
obligatoria no completos. Les voy a indicar los apartados de cada uno. Del texto de
Cruse entran únicamente los apartados §1, §2 y §3. El resto va a corresponder a lo que
vamos a ver hoy y la semana que viene y a lo que van a ver en prácticos. De alguna
manera entraría lo que es el punto §8.1 de Cruse, que es media página, así que si lo leen
fantástico, pero básicamente son estos puntos. Después, de Lyons lo que entra es el
capítulo 1 y para ser exactos no todo el capítulo sino que entra del §1.0 al §1.3 inclusive
y §1.6 y §1.7. Eso es lo que entra para el parcial. Para el recuperatorio, de semántica
entra todo Cruse, todo Lyons. Lo que no entraría para el recuperatorio de Lyons sería lo
de forma de palabra porque ese es un tema que van a ver en prácticos. Todavía no
empezaron con eso, les queda una semana más de sintaxis. Lo que sí va a entrar para el
recuperatorio en todo caso se los aclaro bien la clase que viene. Va a entrar por ejemplo
polisemia, que es el tema de la clase que viene. ¿Alguna pregunta más?

Estudiante- ¿De Cruse entonces entra desde el prólogo hasta los ítems léxicos?

A. A.- Sí, para Cruse es hasta ahí más el apartado 8.1.

Otra persona preguntó si el parcial es en teórico. El parcial es en teórico.
Supongo que si hay algún tipo de cambio de aula o algo les avisaremos pero en
principio será en la misma aula de siempre.
Vamos a retomar el tema que comenzamos la clase pasada, que era el tema de la
descomposición del significado léxico. La clase pasada vimos los tipos de significado
léxico: el significado descriptivo, el significado expresivo, el social, el evocativo.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 15

Después vimos el concepto de descomposición del significado léxico en relación con lo

que habíamos visto antes de cómo se compone el significado de la oración. Habíamos
visto que la oración surge de componer los significados de los ítems léxicos más la
información gramatical y el orden sintáctico. La idea de que el significado léxico se
puede descomponer implica concebir esta información semántica que tenemos
almacenada en la mente como una información que se puede desagregar, que no es un
bloque atómico sino que puede descomponerse en unidades más pequeñas, bloques de
sentido, que también componen el significado léxico. Como siempre se vio la
componencialidad como un método de análisis, se habla de las teorías de
descomposición. La idea es que más allá de las diferentes teorías y autores, estos
“componentes” –para usar un término bien genérico– son elementos atómicos,
indivisibles, que pueden aparecer en distintas configuraciones semánticas léxicas. Es
decir, son componentes más pequeños, invariantes –eso es lo que plantea Cruse– y que
según cada teoría van a ser clasificados y descriptos de manera diferente.
Les quería mostrar la bibliografía que estoy trabajando. Alguna es bibliografía
que es complementaria en el programa y hay otra que es extra. Por supuesto que ustedes
a efectos de los parciales sólo tienen que estudiar lo que figura como obligatoria. Esto lo
muestro simplemente para que sepan cuáles son mis fuentes para esta clase.
• Bierwisch, M. (1970) “Sobre la clasificación de los rasgos semánticos”, en V.
Sánchez de Zavala (1976) Semántica y sintaxis en la lingüística
transformatoria, II. Madrid: Alianza. pp. 105-139.
• Climent, S. (1999) “Marco teórico: el Lexicón Generativo”, en Individuación e
información Parte-Todo. Representación para el procesamiento
computacional del lenguaje. Estudios de Lingüística Española (ELiEs), Nº 8
[http://elies.rediris.es/elies8], cap. 6.1.
• Cruse, D. A. (2000) Meaning in language. An introduction to semantics and
pragmatics. Oxford: Oxford University Press.
• Geeraerts, Dirk (2010) Theories of Lexical Semantics. Oxford: Oxford
University Press.
• Katz, & Fodor, H. (1963) “Estructura y evaluación de los accesos al
diccionario”, en Estructura de una teoría semántica. México: Siglo XXI,
1973.
• Löbner, S. (2002) Understanding semantics. Capítulo 7
• Pustejovsky, J. (2008) “Introduction to Generative Lexicon”, S/ref
[http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/summary?doi=10.1.1.87.4029].
La clase pasada dijimos que íbamos a considerar dos orientaciones en esta
manera de concebir el significado léxico descomposicional, que es lo que planteó la
semántica estructural, que ustedes lo estuvieron trabajando con la Escuela de Praga y la
manera en que se concibe el significado léxico en la Teoría Generativa. Básicamente
vamos a ver cómo fue cambiando esta manera de plantear la descomposición del
significado. También vamos a ver cómo la naturaleza de estos rasgos, de estos

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 15

componentes, también fue cambiando. La decisión de trabajar la posición de la Escuela

de Praga y el Modelo de Principios y Parámetros en la perspectiva generativa es porque
la descomposición del significado léxico en la semántica estructural fue sumamente útil
para dar cuenta de otros problemas semánticos, como ser la organización del significado
en campos, la explicación de las relaciones léxicas, como la relación de hiperonimia
entre animal>perro o hiponimia entre perro<animal o de cohiponimia entre perro|gato,
etc. Es decir, hay un montón de relaciones semánticas entre ítems léxicos de una lengua
que se fueron describiendo a partir de estos presupuestos del análisis componencial. En
cuanto a la semántica en el modelo generativo, permite de alguna manera explicar la
interfaz entre el léxico y la sintaxis. Básicamente se trabajó con verbos y cómo se
descompone el significado léxico con verbos. Hoy vamos a ver algunos ejemplos.
Habíamos empezado a ver un poco en detalle el modelo estructuralista y
señalamos algunos autores. Señalamos que la semántica estructural se desarrolla en
Europa y Estados Unidos. Los representantes en Francia son Pottier, Coseriu (que ya lo
vieron ustedes), Greimas (que quizás lo vieron en literatura porque se lo conoce más por
sus trabajos en literatura y semiótica). Coseriu es alemán y estuvo mucho tiempo en
Argentina y en Uruguay. En Alemania está Geckeler. En Estados Unidos tienen a Nida y
Goodenough. En Estados Unidos el estructuralismo estuvo más vinculado al estudio de
las lenguas indígenas, a la etnolingüística. Igualmente, de alguna manera trabajaron de
forma similar.
Vamos a un ejemplo de Pottier. La escuela francesa es la que más sigue para el
análisis semántico los principios que regían a la fonología estructural. Habíamos
señalado que estos principios eran el principio de constituyentes y el principio de
contrastividad. La idea de los rasgos binarios es que permiten descomponer los
significados y ver relaciones. Por ejemplo, uno puede conmutar, como ustedes podían
ver en los rasgos fonológicos. Yo puedo tener la descripción (1):
(1) [-humano], [+animado], [+equino], [+macho]
¿Qué significado descompuse?

Estudiante- “Caballo”.

A. A.- Bien. Tengo entonces el significado descriptivo de caballo. Si yo conmuto

el rasgo [+macho] por [-macho] –recuerden que estamos considerando rasgos binarios–,

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 15

obtengo el significado descriptivo ya no del ítem léxico “caballo” sino del ítem léxico
“yegua”.
(2) [-humano], [+animado], [+equino], [-macho]
Fíjense que este procedimiento de conmutación es una de las técnicas propias de
la fonología, que se aplica a la semántica para poder identificar estos componentes
mínimos. Si se puede conmutar y cambia el significado quiere decir que es un
componente. Esto es algo muy propio de la fonología y de alguna manera es retomado
por la semántica estructural.
Les quiero proponer un ejemplo de Pottier que además recupera Lyons –el texto
de Lyons es un texto más bien de índole divulgativo y retoma alguna de las teorías que
vamos a ver ahora–. Pottier dice que hay distintos tipos de rasgos que permiten explicar
no sólo los significados léxicos sino también cómo luego se combinan en la frase.
Pottier dice que el conjunto de rasgos de un ítem léxico se llama semema. Semema es
entonces el conjunto de rasgos que describen el significado completo de un ítem léxico.
A los rasgos en sí los llama semas y distingue tipos. Por un lado dice que un grupo de
semas del significado de una palabra se llaman clasemas, que hacen alusión a los rasgos
semánticos que especifican a qué clase semántica pertenece el ítem léxico. Por ejemplo,
en (1) ¿cuáles serían los rasgos que constituyen el clasema, entendiendo al clasema
como el conjunto de rasgos que lo que hacen es describir –fíjense cómo esto se
relaciona con lo del significado descriptivo que veíamos la clase pasada– aquella parte
de la información que hace a la clase a la que corresponde el posible referente? Él dice
que el conjunto de semas genéricos.

Estudiante- [+animal].

A. A.- Sí, ese seguro, y [+animado] también. Si tenemos por ejemplo “perro”,
(para volver al ejemplo de la clase pasada) tendríamos la siguiente descripción:
(3) [+animado], [-humano], [+mamífero], [+canino], [+macho], [+fiel],
[+guardián]
Seguramente [+animado] y [-humano] conformarían el clasema, son los
elementos que me informan sobre la clase.
Después tenemos lo que Pottier llama el semantema, que es el conjunto de semas
que tiene que ver con lo específico. Es lo que lo distingue dentro de una clase mayor. En
el caso de “caballo” quizás [+equino] sería un semantema. No sé si en (3) [+mamífero]

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 15

podría serlo, pero [+canino] –por eso [+equino] sí ya sería semantema– formaría una
información que ya no refiere a la clase a la que pertenece el objeto denotado sino los
rasgos específicos que lo distinguen dentro de otros elementos de la clase. Esto de lo
específico y lo genérico va a reaparecer en los otros modelos.
Por otro lado, tenemos lo que Pottier llama virtuema, que son los rasgos que
tienen que ver con características virtuales, no necesarias y suficientes, y que hasta
tienen mayor variación cultural, de categorización, etc. Sería por ejemplo en el caso de
perro, [+fiel] o [+guardián]. Estos rasgos corresponderían al virtuema. Tendríamos
entonces esta repartición de los rasgos:

(3’) [[+animado], [-humano]]clasema [+mamífero], [[+canino], [+macho]]semantema,

[[+fiel], [+guardián] ]virtuema

[+mamífero] lo dejamos en duda porque no sabemos si corresponde a la clase o
al semantema.
Esto es para que vean el tipo de análisis que se hacía. De alguna manera está
implícito el impacto que esto puede tener en la sintaxis. Ellos no lo planteaban así pero
luego se vio que sí. Por ejemplo, la información que tiene que ver con el clasema y con
el semantema en parte también determina los rasgos de selección, es decir, determina
con qué tipo de verbos se puede combinar. Fíjense que si uno dice:
(4) El perro canta.
A menos que se trate de una cuestión literaria o de sentido figurado, esta oración
resultaría anómala porque CANTAR no se combina con esta clase de ítems léxicos. Es
decir, estos rasgos nos restringen la combinatoria.
¿Queda claro cómo van apareciendo tipos de rasgos y cómo estos rasgos no sólo
van a permitir discriminar el significado, descomponerlo y ver en qué se asemeja con
otros significados y en qué se distinguen, sino que me van a permitir dar cuenta de las
restricciones en la combinación de los ítems léxicos, van a determinar las colocaciones,
que son las combinatorias léxicas recurrentes –no son obligatorias–?
Acá con este ejemplo ya vemos algunos problemas, porque por ejemplo no
sabemos exactamente cuándo un rasgo corresponde al clasema y cuándo al semantema.
Por otro lado, ¿cuántos rasgos necesitamos para describir el significado?, ¿con qué
exhaustividad corresponde describir el significado léxico? Uno puede responder que
esto depende de las aplicaciones, de los fines que yo me proponga. Esto va a determinar
el tipo de rasgos, la cantidad, etc. De alguna manera los rasgos específicos del

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 15

semantema manifiestan algunos problemas porque en algunos casos hay propiedades

que no son polares sino que son graduales. Entonces, los rasgos binarios a veces nos
muestran sus limitaciones.
Un caso clásico es el que retoma Cruse. Cruse cita a Baldinger pero en realidad
es una propuesta de Pottier para ver cómo el análisis de rasgos permite describir los
significados de un campo semántico. Aquí tenemos algunos de los ítems léxicos que
forman parte de lo que podría ser el campo de los asientos. Acá van a ver cuán deudora
de Saussure es la semántica estructural.
con elevado para para con de
respaldo sobre una persona sentarse brazos material sólido
el suelo
silla + + + + - +
sillón + + + + + +
taburete - + + + - +
sofá + + - + + +
puf - + + + - -

Fíjense que tenemos un rasgo que identifica a la clase, que es [+para sentarse].
Todos los asientos sirven para sentarse. Esto tiene que ver con la función. Esto lo van a
poder encontrar en muchos manuales y textos. En algunos textos van a encontrar más
rasgos. Lo que importa por ahora es ver que hay rasgos que son positivos para todos los
miembros de esa clase. Eso es lo que conforma el clasema. Hay otros que no. Es decir,
fíjense que ante el rasgo [±con respaldo], tienen [+con respaldo] la silla, el sillón, el
sofá y [-respaldo] el taburete y el puf. [+Elevado] parece que son todos. [+Para una
persona] es algo que comparten todos menos el sofá y habría que ver el sillón. [+con
brazos] puede ser discutido porque hay algunas sillas que no tienen brazos y otras que
sí. En fin, uno puede ampliar esto y empezar a ver las falencias que tiene. A veces un
sistema cierra muy bien pero si agregamos un nuevo ítem léxico hay que considerar
algún otro rasgo porque la cantidad de rasgos e información terminan agotándose en los
elementos a describir.
¿Tenemos algún caso en el que todos algún ítem comparta todos sus rasgos con
otro? No. No hay ninguna línea idéntica a otra. Si fueran idénticas serían o sinónimos o
está fallando la descripción. Vean que si quisiéramos agregar algún ítem léxico
tendríamos que revisar los rasgos. ¿O si queremos buscar algún asiento que no sea
elevado?

Estudiantes- Puf.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 15

A. A.- Sí, está medianamente elevado. El año pasado alguien había sugerido que
un [-elevado] era el futón.
La crítica que se le hizo a esta teoría es que los rasgos que se eligen son rasgos
ad hoc elegidos para el campo en particular a trabajar. Sin embargo, esta teoría ha sido
útil para explicar cómo se constituye un campo. Un campo se definiría por elementos
que comparten algunos rasgos y se distinguen por otros.
Vamos a ver un poco las limitaciones de este modelo para ver si estas
limitaciones son superadas por los modelos más actuales. Recién veíamos que la
descripción del campo parecía ser aplicable sólo a un número limitado de lexemas.
Habría que ver si esta discriminación en rasgos es útil, operativa.
¿Qué pasa con las relaciones léxicas? Lo que se proponían estas teorías era
poder explicar las relaciones léxicas. Esto viene muy bien para explicar las relaciones de
hiperonimia e hiponimia. Perro es hipónimo de animal y animal es hiperónimo de perro.
animal hiponimia hiperonimia cohiponimia
perro gato

“Perro” contiene toda la información que tiene “animal”. Eso lo hace hipónimo
de “animal”. “Animal” es hiperónimo tanto de “perro” como de “gato” porque incluye
parte de la información que los demás tienen. “perro”, “gato”, “león”, etc., son
cohipónimos.
Estas relaciones léxicas pueden ser explicadas mediante este modelo, pero hay
otras que no. Por ejemplo la relación entre nombres inversos. Sería un poco complicado
con estos rasgos describir “hijo” y “padre”, para seguir con el ejemplo que veíamos la
clase pasada. Es un poco complejo que con un solo rasgo podamos describir relaciones
como estas entre nombres inversos.
Por otro lado, que es algo que se criticó mucho y que está en la semántica de
Lyons, otro problema es no poder discriminar con claridad lo que es información
lingüística de lo que es información de mundo. Pareciera que para ser exhaustivo en la
descripción semántica se recurre a rasgos que están describiendo al referente y no tanto
al significado del ítem léxico.
Entonces, este modelo tiene algunos problemas, tuvo bastante auge en una
época, pero a mí me interesa mencionárselos porque es clave en la teoría léxica y es el
modelo que comenzó con esta noción de descomposición del significado de los ítems
léxicos.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 15

Löbner, que lo habíamos visto la clase pasada, dice que habría como un ideal de
todos los modelos de descomposición del significado léxico, no sólo del estructuralista,
que sería cumplir con algunas condiciones. Esas condiciones son:
• que los rasgos sean primitivos, es decir, que no se puedan descomponer más.
• Que sean generales, es decir, que sean aplicables a cualquier campo
semántico. [±con respaldo] no parece ser un rasgo que pueda ser aplicable a
distintos campos.
• Deben estar lingüísticamente motivados. Es decir, no tienen que estar
describiendo las características del referente, sino que tienen que poder dar
cuenta de las implicancias lingüísticas que esa información semántica puede
tener en el uso de los ítems léxicos. Por ejemplo, el rasgo [±humano] y el
rasgo [±animado] (con ± nos referimos a que es binario, es decir, que admite
los valores +/-) parece ser fundamental en una teoría semántica, porque hay
un montón de combinatorias léxicas que se rigen por esa información.

Estudiante- Se refiere a una implicación gramatical con esto de la

información lingüística

A. A.- Sí, también de la composición del significado oracional. Lo podés ver

como un rasgo de selección desde el punto de vista de la sintaxis pero
también lo podés ver en cómo se compone el significado oracional. Lo que
ustedes vieron como agramaticalidad, en semántica se ve como anomalía.
Pero sí, me refiero a eso. Hay rasgos que impactan directamente y esos son
candidatos a ser universales, a ser primitivos, porque son lingüísticamente
motivados. Para determinados campos, [±bebible] o [±comestible] me van a
restringir las combinaciones posibles, porque yo no puedo decir “comí
cerveza”. Ese tipo de rasgos van a estar motivados lingüísticamente y se
pueden proponer como rasgos universales o al menos rasgos generales.
Nosotros no lo vamos a ver pero hay una teoría de primitivos lingüísticos de
Wierzbicka que plantea un número muy reducido, una veintena. Es muy
complicado de usar porque con él hay que hacer un montón de
combinaciones para dar cuenta de los significados.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 15

¿Queda claro hasta acá cómo se descompone el significado en un modelo

estructural que recupera estos principios de la fonología estructural de los
constituyentes, los procedimientos de conmutación, etc.?
Vamos a ver ahora otro modelo, también componencial. Es el primer modelo de
semántica para el modelo generativo. Habían visto con la profesora Ciapuscio que el
Modelo Estándar de la teoría de Chomsky es el que corresponde a su libro Aspectos de
la Teoría de la Sintaxis (1965), donde todavía trabajaba con transformaciones. El
modelo que se propone allí para completar la entrada léxica es el que ofrecen Katz y
Fodor –Katz se murió hace poco–. Ellos dos tienen un libro, Estructura de una teoría
semántica, de 1963 –la versión española es de 1973, diez años después–. Hay un
capítulo en el que ellos describen cómo tiene que ser esa semántica que debe unir los
significados de las palabras para responder a la estructura sintáctica que estaba generada
por la sintaxis. Ellos proponen entonces en este capítulo cómo se hace la interpretación.
En el modelo de Aspectos la semántica es realmente interpretativa, no genera. La
estructura de la oración es propuesta por la sintaxis, se insertan los ítems léxicos y luego
se da la interpretación semántica. Ellos proponen entonces que el significado de una
oración va a estar dado por un lado por el significado de lo que ellos llaman las entradas
léxicas, que es el mismo término que usa Chomsky en Principios y Parámetros porque
consideran al léxico como un diccionario –la palabra entry es la que se usa en
lexicografía– y para ver cómo se interpreta semánticamente una oración, cómo se
asignan los significados en una estructura, cuentan la información de los ítems léxicos
pero también cuentan cómo se combinan. La vez pasada habíamos visto el ejemplo de
“se casó y tuvo un hijo”, que no es lo mismo que “tuvo un hijo y se casó”. Ellos usan
otro ejemplo pero también es una coordinación. Esta propuesta que ellos hacen es
explícitamente una propuesta de cómo se relaciona la sintaxis con la semántica. En la
lingüística estructural esta relación entre semántica y sintaxis no era tan explícita, pero
en Katz y Fodor es crucial. Dicen ellos que una teoría semántica debe explicar cómo los
significados léxicos se proyectan en las estructuras sintácticas.
Entonces, piensen que todo este libro del que vamos a ver tan sólo un capítulo es
de teoría semántica y ellos dicen que la teoría semántica tiene que especificar el
significado de todos los ítems léxicos, decir qué significa cada palabra de la lengua.
Después, también puede ofrecer reglas de cómo se pueden combinar estos significados
en estructuras mayores, y después –y este es un objetivo que no era para nada explícito
en la semántica estructural– tiene que proveer un metalenguaje claro. Acá hay una

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 15

reflexión sobre cómo es la notación semántica, cómo se distingue lo que es el lenguaje

objeto del metalenguaje, preocupación que ustedes van a ver en Lyons también. Este
metalenguaje tiene que ser obviamente universal, aplicable a cualquier lengua.
Estos son los objetivos de la teoría semántica de Katz y Fodor. Ellos señalan que
el componente semántico va a estar conformado por un diccionario y un conjunto de
reglas, que son las reglas de proyección. Nosotros vamos a ver cómo es la estructura de
las entradas léxicas según Katz y Fodor, porque la información de las entradas léxicas
va a tener mucho que ver con lo que estábamos viendo hace un rato, con rasgos que
componen el significado, pero con varias referencias a lo que estuvimos viendo.
Esta es la entrada representada linealmente, no en forma de árbol, que es como
lo representan Katz y Fodor. Ellos dicen que toda entrada léxica tiene información
categorial, del tipo {N}, {V}, etc. Ellos lo llaman marcador categorial. ¿Qué es lo que
vemos en (a), (b), (c), (d)? Son los posibles significados que tiene la palabra “bachelor”,
que es el clásico ejemplo de Katz y Fodor, casi el único que hay en el libro, y es muy
citado, de hecho Cruse lo retoma en el artículo que tienen. Cruse hace una
representación arbórea.
“Bachelor” tiene entonces varios significados.
bachelor {N}
a. (Humano) (Macho) [que nunca se ha casado]
b. (Humano) (Macho) [joven caballero que sirve bajo el estandarte de otro caballero]
c. (Humano) [que tiene el primero o el más bajo grado académico]
d. (Animal) (Macho) [foca joven sin pareja durante la época de reproducción]
Esto muestra una gran diferencia con lo que estábamos viendo hace un rato
porque se describen varios significados a la vez. En esta entrada léxica hay una voluntad
de representar todos los significados descriptivos que tiene un ítem léxico, no solamente
el más común. Es un modelo de entrada polisémica. Listan las informaciones de los
distintos significados que esta palabra tiene.
La representación arbórea, que es lo mismo, nos muestra lo más genérico a lo
más específico.

bachelor

(Humano) (Animal)

(Macho) [que tiene el más [foca joven sin pareja

bajo grado académico] durante la época de
reproducción]
[que nunca se [joven caballero que sirve
ha casado] bajo el estandarte de otro caballero]

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 15

¿Esta explicación tiene alguna ventaja en relación con la de las listas? Está
representando la jerarquía de rasgos. ¿Qué más? Está viendo cómo se pueden agrupar
los significados, qué cosas tienen en común y qué cosas las distinguen. Parte de dos
grandes recorridos, el de los significados que se aplican a personas y el de los que se
aplican a animales.
Katz y Fodor distinguen entonces dos tipos de rasgos, los marcadores
semánticos, que son los que están representados en paréntesis, que son generales y que
van a impactar en la combinatoria de las palabras, y los distinguidores, que están entre
corchetes. Ustedes pueden criticar que todo eso que figura entre corchetes sea
información indivisible. Hay allí como una rápida saturación de información y el resto
queda como idiosincrático. De esta manera ¿cuántos rasgos universales nos quedan? No
tantos: animal, humano, macho y quizás joven. Incluso fíjense que “joven” en algunas
representaciones lo ponen como marcador y en otros casos lo ponen dentro de la
descripción del distinguidor.
Acá ya estamos viendo un modelo que representa el significado de manera
polisémica: una misma forma con más de un sentido. A su vez se pueden reconocer
distintos tipos de rasgos: los marcadores y los distinguidores. Permite ver también
jerarquía de rasgos.

Estudiante- ¿Puede ser que haya mucha influencia del estructuralismo en este
esquema?

A. A.- Bueno, este texto es del ‘63. Piensen que el estructuralismo era de fines
de los cincuenta y principios de los sesenta también así que estaba todavía vigente.
Geeraerts es un autor contemporáneo que acaba de sacar un libro en 2010 sobre teorías
de la semántica léxica y él dice que la teoría de Katz y Fodor es una teoría
estructuralista. Yo no estoy muy de acuerdo, pero él dice que esta teoría combina la
metodología estructuralista con una mirada cognitivista. La idea es que aparece lo de
composicional. Lo que pasa es que no aparece acá el tema de los rasgos binarios. De
hecho, estos rasgos que están acá son aplicables a un solo sentido, son idiosincráticos
dicen ellos.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 15

Ellos dicen que los marcadores son los tipos de rasgos en los que se pueden
expresar las relaciones léxicas. También se hace esto que se hacía en el modelo
estructural de ver las implicaciones o ver las relaciones entre ítems léxicos.
Los distinguidores o diferenciadores –según la traducción que manejen– reflejan
lo que es particular del ítem léxico, lo que es idiosincrático.
Hay otra relación importante en la teoría de Katz y Fodor, que es el concepto de
recorrido. Va a haber oraciones que son ambiguas y oraciones que no son ambiguas
porque el recorrido semántico que hay que hacer es claro. Si yo digo:
(5) John is a bachelor.
¿Qué significa (5)?

Estudiante- Que es humano, porque ahí la foca no tiene nada que ver.

A. A.- Bueno, salvo que yo tenga un zoológico y nombre a todas las focas y una
sea John. Igual es la menos saliente eso es verdad, así que podemos descartar a los fines
prácticos uno.
Sin embargo, hay otros casos en los que tenemos un contexto lingüístico mucho
más amplio y obviamente vamos a tener mucha menos ambigüedad.
El recorrido semántico es la lectura de interpretación de los rasgos que se hace
en cada contexto lingüístico. Si yo digo:
(6) The bachelors didn´t came to the meeting (Los bachelors no vinieron a la
reunion)
En (6) el recorrido es más reducido aun.
Bien. El problema que tiene este modelo es que no queda claro –al igual que en
la propuesta estructuralista– qué información corresponde a un marcador y qué
información corresponde a un distinguidor. Estos casos que tenemos entre corchetes son
claramente idiosincrásicos, pero vimos como “joven” no está claro si forma parte del
distinguidor o es un marcador en sí mismo.
Las reglas de proyección van a combinar estas lecturas con los recorridos de las
otras palabras de las que se compone la oración. Vean ustedes estas dos representaciones
de un adjetivo y de un sustantivo.
colorido {adj}
a. (color) [que tiene contraste o variedad de colores brillantes] <(objeto físico) o (actividad
social)>
b. (evaluativo) [que tiene carácter distintivo, vívido o pintoresco] <objeto estético) o
(actividad social)>

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 15

pelota {N}
b. (objeto físico) [que tiene forma esférica]
En el caso de “colorido” tenemos “(color)” como marcador; “[que tiene
contraste o variedad de colores brillantes]” lo ponen como distinguidor, como
información idiosincrásica; también podemos tener el sentido evaluativo, de “que tiene
carácter distintivo, vívido o pintoresco”. Lo que aparece después del paréntesis angular
son las restricciones de selección. “Colorido” es un adjetivo que con el significado de
(a) sólo puede aplicarse a objetos físicos o actividades sociales. En el significado de (b),
en cambio, sólo se aplica a objeto estético o actividad social.
Cuando se hace la proyección, justamente, se fusionan las informaciones.
Fíjense que debajo tenemos “pelota”. Siendo un objeto físico que tiene forma esférica,
con cuál de los dos significados va a poder combinarse.

Estudiante- Con el (a).

A. A- Perfecto. Justamente con (a) porque los rasgos de selección del adjetivo y
los rasgos que tiene de marcador el sustantivo concuerdan.
Este es el primer modelo en la gramática generativa de descripción semántica
para los ítems léxicos y es también descomposicional.
La clase pasada yo les planteé que lo que se observa en las teorías es un cambio
en la concepción de la naturaleza de estos componentes semánticos. Hay una cierta
delimitación poco clara, como la de qué es un marcador, qué es un distinguidor, cuál es
la naturaleza de esa información. Se pasa entonces a teorías que comienzan a analizar la
descomposición semántica con lógica de predicados, es decir, con predicados. Los
rasgos se pueden explicar como predicados con sus argumentos, tal como ustedes ya
vieron con la sintaxis.
Vamos a volver al ejemplo de “padre” que habíamos visto la vez pasada, y voy a
recuperar las representaciones que habíamos visto. La vez pasada habíamos visto varias
representaciones de padre y habíamos tratado de ver si eran iguales, si eran simplemente
variables notacionales, o unas eran más descriptivas que otras. Teníamos por un lado la
notación según la semántica estructural (a) y dos más:
a) [+humano] [+ adulto] [+ masculino] [+ progenitor]
b) [VARÓN] Xs. [PROGENITOR] Xs Xg
c) padre (x,y)

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 15

Katz y Fodor, ¿qué harían? Consideremos los significados que no son vocativos.
Tendríamos que considerar sacerdote y progenitor. ¿Cómo serían los recorridos
semánticos? Vamos a hacer que (a) sea progenitor. ¿“Humano” qué sería?, ¿Marcador o
diferenciador?

Estudiante- Marcador.

A. A- Bien. Después, “masculino” es marcador. Fíjense que el problema es

“progenitor”, ¿Es marcador o diferenciador? ¿Cómo lo distinguimos de “sacerdote”?

Estudiante- Es diferenciador.

A. A.- Perfecto. Entonces, (d.a) y (d.b) tienen los mismos marcadores y se

diferencian por el diferenciador:
(d.a) (masculino), (humano), [progenitor]
(d.b) (masculino), (humano), [sacerdote]
Alguien decía que esto se parecía a la propuesta estructuralista. Justamente la
oposición es la que nos está dando la respuesta. “Progenitor” y “sacerdote” serían los
distinguidores. Seguramente si consideráramos otros significados de “padre” tendríamos
duda de si progenitor es un distinguidor o un marcador.
En estas representaciones, claramente tenemos información de distinto tipo.
Tanto (a) como (d) son maneras de representar el significado con elementos que no
tienen una estructura predicativa. En cambio, (b) y (c) combinan los predicados,
agregan elementos argumentales que son los que tienen esa propiedad. Es decir, la
representación de la semántica estructural (a) y la representación de Katz y Fodor (d) no
permiten explicar el carácter relacional del nombre de parentesco. Las descripciones con
estructura predicativa, en cambio, sí.
Entonces, en casi todos los modelos se utilizan este tipo de explicaciones de los
rasgos semánticos como predicados. De hecho, no sé si vieron algo de un libro de
Bosque y Gutiérrez Rexach, el capítulo de la interfaz léxico-sintaxis, pero ahí esos
autores dicen que cualquier sustantivo puede ser descripto como un predicado. Así
como “padre” es un predicado diádico, con dos argumento x e y, los nombres simples,
concretos, como “auto” pueden ser explicados como un predicado de un argumento.
Ustedes me dirán que no descompone nada, porque “coche” es ‘coche’. La respuesta es

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 15

que sí, tienen razón, pero estamos recurriendo a la noción de metalenguaje. En cambio,
dicen ellos, los nombres propios no tienen argumentos, porque hay un único referente, y
los nombres de parentesco, “padre”, “madre”, “hijo”, etc., son predicados diádicos. Eso
lo vamos a ver aparecer en muchos de los modelos que se basan en predicaciones.
Fíjense que uno podría también tomar los rasgos según la semántica estructural y
también convertirlos en predicados, donde lo que hay que hacer es darles argumentos:
[+humano] sería entonces Ser-humano(x), que se leería ‘x es humano’. Es decir, lo que
se traduciría ahora de los rasgos binarios propios del análisis componencial serían
predicados de un único argumento, el objeto que cumple esa propiedad.
La propuesta de explicar los rasgos con predicados comenzó muy cercanamente
a la propuesta de Katz y Fodor. Comenzó con lo que se conoció como la Semántica
Generativa. La Semántica Generativa fue como un desmembramiento de los autores que
seguían a Chomsky. Básicamente –no vamos a entrar en detalle pero es para que tengan
una idea–, lo que los autores de la Semántica Generativa consideraban era que la
semántica no podía ser interpretativa, tenía que ser generativa también. La estructura
primera de la oración tenía que ser de índole semántica. Pertenecían a la semántica
generativa autores que quizás conozcan sobre todo los que cursaron Gramática C, como
Lackoff, Fillmore. Ellos formaban parte del generativismo, del Modelo de Aspectos (el
modelo anterior al que ustedes vieron de Principios y Parámetros). Luego empezaron a
separarse. De hecho, muchos ahora se ubican en lo que se llama la Semántica Cognitiva.
Los que hicieron Gramática C seguramente vieron algo de Lackoff o de Langacker. De
George Lackoff es probable que hayan visto la teoría de la metáfora. George Lackoff
antes era generativista. Fillmore es el de la teoría de los casos.
La noción de predicación aparece entonces ya en la Semántica Generativa para
descomponer los significados léxicos en forma de predicados con su estructura
argumental. Hay un autor, que es del cual tomé la representación que vimos de
“progenitor”, etc., que es Bierwisch. Esta representación que yo les planteé es de un
artículo de él del ‘70. El artículo es sobre la clasificación de los rasgos semánticos.
Apareció en una compilación de Sánchez de Zavala que compila un montón de artículos
de esa época. Entre ellos está el famoso artículo de Chomsky “Remarks on
nominalization”, todos traducidos al español. El libro tiene dos volúmenes. Ahí hay
mucho de Semántica Generativa. Este artículo es el primero que plantea explícitamente
que los significados pueden describirse con la lógica de predicados. Bierwisch cuestiona
a Katz y Fodor, cuestiona la distinción jerárquica entre marcadores y distinguidores.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 15

Entonces, otro ejemplo clásico, que les va a sonar, es la representación semántica

también arbórea de los predicados verbales. No sé si vieron algo de estructura eventiva
en otra materia, de cómo se puede descomponer en predicados más pequeños y según
cómo se relacionan esos predicados o cómo se distribuyan, van a ser usados distinto.
Mac Cawley, que era otro exponente de la semántica generativa, propuso esta
descomposición interna. Hasta ahora la lógica de predicados no descomponía cada
verbo sino que cada verbo era en sí mismo un predicado. Este autor es entonces el que
propone algo que va a tomar Jackendoff y un montón de autores contemporáneos. Él
analiza el verbo MATAR, ‘to kill’. El dice que matar es causar algo. ¿Lo que causa es
qué?

Estudiante- Que el otro muera.

A. A- Pero él eso a su vez lo descompone. Él dice que matar es que x cause en

otro que el otro ‘se vuelva’ (‘become’) no vivo

Fíjense en cuántos predicados se descompone entonces este verbo.

Estudiante- También causa que alguien se convierta en asesino.

A. A- Sí. Podríamos considerarlo. La idea básica es esta, que un verbo como

MATAR tiene toda esta información adentro. El argumento de “causar” es todo “devenir
no vivo y”, de DEVENIR, “no vivo y”, etc. Esto fíjense que es una descomposición.
Esta descomposición va a darse con distintas sutilezas, distintas maneras de anotarlo,
etc., pero la idea es la misma: un predicado que se descompone en predicados más
pequeños con una estructura jerárquica.
Va a haber otras teorías que lo que proponen son no descomponer tanto estos
predicados sino establecer relaciones de implicancia lógica. Fíjense que si usamos una
estructura de predicados pero incorporando a la semántica de la palabra las implicancias

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 15

léxicas, vean cómo representan otro nombre relacional. Esto no es demasiado

importante, lo doy para que vean cómo se formalizan de manera diferente las relaciones.
Recuerdan que habíamos dicho hace un rato que el análisis componencial no
permitía explicar el carácter inverso de algunos nombres.
• ∀x∀y(Ser-hermano-de(x,y) ↔ Ser-hermano-de(y,x))
Esto significa, para todo x y para todo y tal que x es hermano de y esto implica
que y es hermano de x. Acá tenemos el carácter recíproco. Acá aparece cómo el
significado que implica en un primer uso está representado en la fórmula semántica.
Entonces, a partir de la lógica de predicados va a haber teorías formales. Las
teorías que siguen al generativismo van a ser todas teorías que van a tratar de explicar la
semántica de los ítems léxicos pero siempre en su interfaz con la sintaxis. De allí que se
utilice básicamente la semántica verbal, porque además lo que interesa es dar cuenta de
la composicionalidad del significado oracional.

Estudiante- ¿Hay alguna referencia en el Modelo de Principios y Parámetros de

Chomsky a la Semántica Generativa?

A. A.- No porque es posterior. La Semántica Generativa fue un grupo de

lingüistas de los setenta que defendían una teoría semantista. La que predominó en el
paradigma generativo fue la postura sintactista. Esos otros, que también eran lingüistas
formales y comparten con Chomsky los principios del carácter mental de la lengua, etc.,
han desarrollado después otras teorías formales pero más independientes de la sintaxis.
Los autores que uno puede nombrar son Jackendoff, Levin y Rapapport. Ellos trabajan
en semántica léxica, pero es una semántica léxica dentro del ámbito generativo
claramente. Nosotros vamos a trabajar con un modelo de un autor que fue discípulo de
Chomsky, que es Pustejovsky. Pero no es que ellos propongan la representación que le
falta a la salida de la entrada léxica que ustedes vieron en el diccionario cuando vieron
Principios y Parámetros. No sé si se acuerdan que cuando la profesora Ciapuscio mostró
la estructura argumental y la de selección y dijo que después había algo mucho más
específico que era la estructura léxico conceptual. Esa estructura léxico conceptual es la
que explica Jackendoff. Jackendoff propone lo que se llama la semántica conceptual. Lo
que a mí me interesa es que vean el recorrido, cómo va cambiando esta manera de
explicar el significado hasta llegar a Pustejovsky, que sí lo vamos a ver más en detalle.
Jackendoff tiene varios libros y vean esta cita que tienen de un libro del ‘87.
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 Lingüística “A”
Teórico Nº 15

Significado en lengua natural es una estructura informativa que está codificada

mentalmente en los seres humanos. (Jackendoff 1987)
Esto es muy similar a Chomsky, pero es una estructura conceptual. Él lo que va a
plantear es que la información semántica se puede describir con unos pocos primitivos.
Fíjense si no se parece esto con lo que vimos de Mac Cawley. Dar (give), para
Jackendoff tiene este significado:
(7) give: CAUSE (__, GO (__, TO (__)))
DAR es causar que una cosa vaya de un lugar a otro. Esto es muy parecido a lo
de Mac Cawley, pero vean que pasaron un montón de años. Recuerden lo que les decía
el otro día de que los semantistas muchas veces no pueden salir de trabajar el
significado descriptivo, porque ya es tan complejo ese tipo de significado que no
pueden avanzar mucho más.
(8) go: [Event GO ([Thing __ ], [Path __ ])]
IR, “go”, es un evento que hace que una cosa pase por un camino. Entonces,
fíjense cómo se representa la información semántica de "John fue a su casa”. Él va a
distinguir entre eventos, estados, cosa, trayecto, lugar, es decir, una serie de primitivos a
través de los cuales va a explicar todos los significados.
(9) John went home: [Event GO ([Thing JOHN], [Path To ([Place HOME])])]
(10) John went home: GO (JOHN, TO (HOME))
En “John went home”, “go” es un evento, “John” es una cosa, que a través de un
recorrido llega a un lugar.
Aparecen nuevamente elementos predicativos, pero se representa de otra manera
la estructura jerárquica, y aparecen tipos de primitivos como evento, cosa, etc. Esto
quizás lo vean en alguna otra materia. Yo simplemente se los quería presentar, no es el
objetivo ni está en el programa, pero como Jackendoff es justamente un semantista muy
seguido en la gramática generativa era útil que lo vieran.
El modelo que sí vamos a ver con detalle es el que les presenté la clase pasada, y
es el del Léxico Generativo. Es un modelo totalmente contemporáneo y vigente, como
el de Jackendoff. Es muy utilizado en lingüística. Su autor es Pustejovsky. Su primer
trabajo es del ‘91. Fíjense que es bastante reciente. Su obra, El léxico generativo, que es
su tesis doctoral, es del ’95, y justamente se llama “léxico generativo” porque esta
noción de generar propia de la gramática generativa él la va a observar en el
componente léxico.
Para que se ubiquen, Pustejovsky hizo su tesis en el MIT con Chomsky y luego
se apartó y se puso a trabajar en su modelo. ¿Cómo es que se da acá este recorrido que
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 Lingüística “A”
Teórico Nº 15

estábamos haciendo de los rasgos semánticos?, ¿cómo será esta descomposición del
significado?, ¿en qué elementos?, ¿en qué componentes? Él va a proponer distintos
niveles de representación, varias estructuras. Es más complejo, pero es más explicativo
en algún punto. ¿Cómo es que se da entonces la noción de descomposición semántica en
el léxico?, ¿cómo será esta idea de la predicación de los elementos? Para llegar a esto
me gustaría dar un ejemplo de qué es lo que él quiere explicar. Él quiere explicar el
fenómeno de la polisemia, es decir, el fenómeno según el cual una unidad léxica en
contexto puede dar lugar a muchos significados. Vamos a ver este ejemplo:
(11) Es una buena persona
(12) Es una buena cámara.
El significado de “buena”, ¿es el mismo en (11) que en (12)?

Estudiante- No, una es para un objeto y otro es evaluativo.

A. A.- En las dos es evaluativo me parece. En ambos es positivo. En (11) estoy

diciendo que es una persona generosa, amable, etc. Propiedades típicas del ser humano.
En (12) con “buena” me estoy refiriendo a que funciona, a que saca fotos de calidad.

Estudiante- Una califica y la otra describe.

A. A.- Yo creo que las dos califican. La diferencia es que según con qué se
combine, “buena” apunta o bien a características del individuo o a características que
hacen a la finalidad. No podemos decir que una persona es buena porque es útil.
Diferente sería si yo dijera (13):
(13) Es un buen director de orquesta.
En (13) sí apuntaría al tipo de función. Ahí sí apuntaría al mismo tipo de
información que (12), que es lo que vamos a ver que se llama Qualia télico. Esto lo
vamos a ver.
Lo que Pustejovsky observa es que una palabra en contexto puede generar
infinidad de significados. Incluso muchos más de los que un diccionario papel puede
recoger. Esta información, además, no es información que queda almacenada en el
léxico, sino que se crea en el momento en que se combina con otra palabra. El adjetivo
“bueno”, combinado con “persona”, da lugar al significado de generoso, amable, etc. en
cambio, combinado con un instrumento va a dar un significado que tiene que ver con la

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 15

utilidad, con la funcionalidad. Ustedes van a ver que en lingüística hay ejemplos que
actúan como caballitos de batalla, que se repiten una y otra vez. El de Pustejovsky es
“un buen cuchillo”.
Este es el problema del que Pustejovsky quiere dar cuenta: la capacidad del
léxico de generar en contexto una infinidad de significados. Esto se parecía un poquito a
lo que veíamos en Katz y Fodor, aunque lo que aparecía en Katz y Fodor tenía más que
ver con la homonimia. Esto ya lo vamos a ver la clase que viene.
Entonces, este es un modelo de descomposición del significado léxico de base
predicativa también, que lo que tiene de interesante es que articula con la
composicionalidad del significado oracional. Es, como les decía hace un rato, un
modelo que estudia el léxico en interfaz con la sintaxis porque justamente esto de los
significados de “bueno” va a depender de con qué se combina. Si se combina con algo
no animado, con un instrumento, va a apuntar a la funcionalidad. Si se combina con un
humano va a apuntar a características de otro tipo.

Estudiante- Eso vendría a ser la semántica de la palabra bueno.

A. A.- A ver. La idea es que la palabra “bueno” va a tener un significado muy

poco especificado, muy básico. Esta distinción que veíamos no estaría en la semántica
de la palabra sino que se generaría en la oración.
Miren lo que dice Climent. Climent es un autor catalán. Su tesis es del ‘99, es un
lingüista computacional, y dice respecto de Pustejovsky lo siguiente:
El objetivo básico de su propuesta es dar cuenta de diversos aspectos del lenguaje natural
no cubiertos hasta el momento o cubiertos de forma insuficiente por la semántica
compositiva [A. A.- Es decir, va a ver algo que en los modelos anteriores no se veía],
fundamentalmente el problema central de la polisemia de las unidades léxicas: cómo es que
somos capaces de atribuir un número potencialmente infinito de sentidos a las palabras en
contexto, con un número limitado de recursos. Es en este sentido que su marco teórico se
denomina 'El Lexicón Generativo'. (Climent 1999)
Entonces el significado se genera, el significado no está almacenado, fijo en la
mente de los hablantes, sino que va a haber información muy básica que según cómo se
combine va a tener uno u otro sentido. Es como lo que veíamos hace un rato con
bachelor. Si se combina con verbos que requieren agentes humanos va a tener
determinado significado; si se combina con otra cosa va a tener otro significado.
Lo más importante de este modelo es que va a poder representarse en una sola
entrada toda esta información que luego, según los contextos, da lugar a los distintos
significados –él dice “sentidos”, porque son de un matiz diferente, no son tan discretos

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 Lingüística “A”
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los cortes–. Yo puedo decir “compré dos aguas” o “no me gusta beber agua”. En el
primer caso “aguas” es contable, porque se puede cuantificar. En cambio, “agua” en la
segunda oración es un nombre de masa, no tiene límite claro. “dos” hace que “agua”
pase de no delimitado a delimitado.
Pustejovsky lo que va a analizar es cuándo estas alternancias son sistemáticas
para distintas clases. Si se comportan igual gramaticalmente.
Entonces, en la misma entrada léxica va a estar toda la información necesaria
para que después, observando la combinatoria léxica y viendo qué efecto causan las
piezas léxicas, se genere uno u otro sentido. Es un modelo que, además, de considerar la
semántica oracional, se propone (Pustejovsky no lo logra todavía pero hay trabajos que
tratan de abordar este tema) integrar la semántica textual. Es decir que va desde el
léxico, la oración y el texto. Prevee esos distintos niveles de interpretación semántica.
También es un modelo –y ese es uno de los motivos por el que lo hemos
elegido– que si bien es de lingüística teórica pura y dura, es muy utilizado en
aplicaciones lingüísticas. Por ejemplo, en todo lo que es lingüística computacional y el
diseño de programas de desambiguación automática. Hay programas a los que se le dan
oraciones y desambiguan el sentido. Esto para lingüística de corpus se usa muchísimo.
Hay muchos programas que pueden determinar la categoría de la clase de palabra, pero
el aspecto semántico es bastante más complejo. Este modelo sirve para formular reglas
y poder desambiguar por ejemplo estos casos de cuándo un nombre funciona como
nombre de masa y cuándo no.
Los objetivos, para ir cerrando, son poder responder a cómo es que el hablante
es capaz de emplear un número finito de elementos para generar una infinidad de
sentidos en contexto lingüístico (cuando hable de contexto me voy a referir al contexto
lingüístico, no al situacional). La idea es poder explicar esto con un modelo con una
entrada léxica que subsume información en distintos niveles. Y va a haber además un
conjunto de lo que él llama “mecanismos generativos”, que son mecanismos que operan
las piezas léxicas en el contexto lingüístico. Si uno dice “comí un plato” o “tomé un
vaso”, ¿por qué aceptamos esta oración? Porque si vamos al caso, los rasgos de
selección están fallando. Uno no puede comer literalmente un plato. Podemos pensar
que se trata de una oración anómala o podemos entender que en realidad se quiso decir
otra cosa. Entonces, COMER va a actuar sobre cierta información de plato, el hecho de
que plato suele ser el continente de algún contenido. Entonces, la interpretación es
“comí el contenido del plato”. Esto se explica a partir de una información semántica

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 15

descrita en niveles y un mecanismo generativo que ejerce la pieza léxica COMER sobre
la estructura semántica del nombre “plato”.
Lo que empezamos a ver ahora, que es “léxico generativo” lo tienen en un
capítulo de Elena de Miguel. Hay un montón de apartados que no entran, así que no se
asusten. También va a haber una ficha de cátedra de una traducción de Ravin y Leacock
que van a encontrar en Opfyl. Hasta el jueves.
Desgrabado por Fernando C
Para Cefyl

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Teórico Nº 16

Materia: Lingüística “A”

Cátedra: Guiomar Ciapuscio
Teórico: N° 16 – 29 de septiembre de 2011
Profesor: Andreína Adelstein
Tema: Léxico generativo

-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-

La clase pasada habíamos visto el modelo de representación de Katz y Fodor.

Vimos también cómo el estructuralismo planteaba, inicialmente, la descomposición en
rasgos semánticos. Y empezamos a ver el léxico generativo. Para esta parte que vamos a
leer ahora hay otra bibliografía: un capítulo del libro de De Miguel, que se llama: “El
léxico generativo”, de su libro Panorama de la lexicología. El otro artículo que tienen
es una traducción de la introducción de un libro de Ravin y Leacock que está en OPFyL.
De Miguel, E. (2009) “La teoría del Lexicón Generativo” en E. De Miguel, Panorama de
la lexicología. Barcelona: Ariel, ps. 337-368.
Ravin, Y. y C. Leacock (2000) “Polysemy: an overview” en Polysemy. Theoretical and
computacional approaches. Oxford: Oxford University Press, ps. 1-29 (Traducción de la
cátedra a cargo de Carla Miotto).
Del capítulo de De Miguel seguramente no llegaremos a ver los tipos de
mecanismos generativos pero, obviamente, estaría bueno que ustedes lo lean completo.
De todos modos eso no va a ser evaluado.
Bueno, básicamente, el modelo que Pustejovsky propone quiere cubrir tres
objetivos:
1) El primer objetivo es ofrecer un aparato que pueda dar cuenta del uso
creativo de las palabras. Es decir, cómo las palabras adquieren múltiples significados en
diferentes contextos. La clase pasada habíamos visto el ejemplo de “comí tres platos” y
dijimos que, si uno tomaba literalmente el sentido, esto generaba una lectura anómala y
que, por lo tanto, había que interpretar otro sentido. Lo que se observa es que “platos”
adquiere otro sentido. Fíjense que esto sucede con toda una clase de sustantivos, uno
puede decir: “comí un bol”, “tomé un vaso”, “tomé una tasa”. Es decir, son todos
contenedores, objetos que sirven para contener. Este objetivo de poder dar cuenta del
uso creativo de las palabras se refiere a algo que es fundamental en la teoría de
Pustejovsky que es dar cuenta de lo que se llama la polisemia regular –que la vamos a
ver más en detalle en un ratito-. La idea es que “platos”, “bol”, “vaso” presentan un

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mismo tipo de variación; tienen, por lo menos, dos significados que son muy parecidos:
la de contenedor y la de contenido. A esto se le llama polisemia regular, esto es, cuando
hay un grupo de unidades que, dado este comportamiento regular, conforman una clase.
Esta alternancia semántica se da en contexto, se entiende que si yo digo: “comí tres X”,
ese “X” alude al contenido.
Pustejovsky quiere poder dar cuenta de este tipo de fenómeno: de la creatividad
de las palabras, de la polisemia regular. Este objetivo se basa en supuestos que, de algún
modo, ya vinieron apareciendo:
• El significado es considerado como la denotación. Por eso, cualquier uso
creativo del léxico, cualquier significado nuevo que aparece en contexto,
es concebido como un cambio de denotación. Por ejemplo, si “plato”
pasa a ser entendido como “contenido” y no como “contenedor”,
obviamente, cambia la denotación.
• Otro supuesto es que el significado surge por interacción con la sintaxis.
Ya habíamos dicho que lo que hace que el sustantivo cambie de sentido
es su contexto sintáctico, por ejemplo, el verbo: “lavé tres platos”, “comí
tres platos”. Vemos que en el primer caso no hay cambio de sentido, en
cambio en el segundo sí. Es la interacción con el contexto lingüístico lo
que determina una u otra lectura a través de mecanismos que ya vamos a
ver.
2) El segundo objetivo del que quiere dar cuenta este modelo es lo que se llama
la permeabilidad de los sentidos. Esto es que los significados léxicos son permeables
entre sí. Entonces decimos que “platos”, por ejemplo, es permeable al significado del
verbo. Cuando aparece este tipo de polisemia no es que el otro sentido desaparece.
Cuando dicen: “comí tres platos” no desaparece el significado de “plato” como
recipiente.
Pustejovsky dice que su modelo es generativo, ya que estos significados se
generan, se construyen en el contexto lingüístico. La idea es que las unidades léxicas
pueden adoptar, potencialmente, infinidad de sentidos. Es decir, con unas pocas entradas
léxicas, más una serie de reglas –que él llama mecanismos generativos– se pueden
explicar los potenciales usos de las palabras.
El modelo de Pustejovsky forma parte de uno de los modelos que nacen del
generativismo pero no son considerados generativistas por el generativismo
propiamente dicho, como sucede con algunos modelos de Lakoff u otros modelos
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 Lingüística “A”
Teórico Nº 16

gramaticales que también tienen base generativa pero en los que, quizás, tiene mayor
peso la semántica; por ejemplo: la teoría Léxico Funcional de Bresnan. Son, todos estos,
modelos que son generativos pero no son Chomskianos. Él justifica por qué su modelo
es generativo. Les voy a leer un fragmento a una entrevista que le hicieron a él:
La teoría del léxico generativo es una teoría semántica que se propone generativa en el
mismo sentido que los modelos sintácticos, desde los ’60. Los fallidos intentos anteriores
en la tradición generativa [los que vimos la vez pasada: la semántica generativa de Lakoff,
o Katz y Fodor] en realidad fueron incompatibles con el enfoque generativo de la
lingüística. Estos dos modelos, y otros de los ’70 y ’80, trataron de brindar una
interpretación de la oración a partir de la descomposición de la palabra con el uso de un
número limitado de primitivos o marcos, pero estos nunca son lo suficientemente
expresivos como para capturar más que distinciones básicas entre ítems léxicos de la
lengua.
Entonces, la idea de generativo, que él sostiene, es construir o crear un número
infinito de expresiones, de representaciones semánticas a partir de medios finitos. Esto
es lo que se define como generativo.
También se había comentado que Geeraerts (2010) en un trabajo muy reciente
dice que, en este sentido, Pustejovsky es un heredero de la teoría de Katz y Fodor, por
un lado, porque quería dar cuenta de la polisemia, por otro lado porque Katz y Fodor
presuponían, también, la interfaz con la sintaxis. Pero también dice que se parece al
estructuralismo porque vuelve a aparecer esta idea de descomposicionalidad. Yo ya les
había dicho que no estaba muy de acuerdo con esta afirmación, pero se las quería
comentar.
El problema fundamental del que Pustejovksy intenta dar cuenta es el de la
polisemia regular que, a veces, también se llama polisemia lógica o polisemia
sistemática, según los autores.
¿Cómo es que se explica todo esto? ¿Y cómo se vincula con los temas de los que
venimos hablando que son: la descomposición del significado léxico y cómo esta
descomposición del significado léxico fue, poco a poco, haciéndose con predicados?
Ustedes ya vieron en otros modelos que una entrada léxica tiene información categorial,
sintáctica, fonológica (cómo se pronuncia), semántica (rasgos de selección). Esto,
pensando en que el lexicón son las acuñaciones mentales que tenemos de los ítems
léxicos y esa información es mental y se puede representar en estos niveles. Lo que
vamos a ver es exclusivamente la parte semántica que Pustejovsky llama estructura
semántica. Recuerden que la clase pasada habíamos hecho varias representaciones de
una misma palabra –de padre-. Habíamos visto la representación componencial, la que
era un predicado con sus argumentos, y la que era un conjunto de predicados (varón y
progenitor como dos predicados). Lo que vamos a ver ahora es una estructura mucho

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Teórico Nº 16

más compleja, porque la estructura semántica, para Pustejovsky, tiene cuatro niveles de
estructura.
Pustejovsky considera que la información semántica del ítem léxico está
compuesta por:
• Una estructura argumental
• Una estructura eventiva
• Una estructura de qualia
• Una estructura de herencia léxica.
Fíjense que tenemos cuatro estructuras sólo para la parte semántica. Algunos
podrían decir que son sintácticas o que están en la interfaz sintáctico-semántica. Esta
estructura semántica, conformada por varios niveles de representación, es una estructura
que se aplica a cualquier categoría léxica, no sólo a verbos o nombres; todas las
categorías léxicas mayores tienen esta estructura, más allá de cómo se llene esta
información en cada caso. La estructura de herencia es la que más ha variado, ha
recibido distintas denominaciones y no tiene muy clara la representación, por lo tanto
vamos a dejarla un poco de lado.
Entonces, en lugar de trabajar con predicados simples, como habíamos visto
antes, Pustejovsky dice que la estructura semántica está formada por estos cuatro
niveles. La idea es que así se representa la información semántica que va a poder dar
cuenta de todos esos posibles significados de los ítems léxicos en contexto. Es una
información que va a estar sub-especificada, es decir, va a estar como comprimida, no
va a estar en todo su detalle. Se la llama información sub-especificada o, como la llama
De Miguel: infra-especificada. La idea es que hay una reducción de la especificación
porque la especificidad se logra en contexto. Les leo la definición que da Pustejovsky:
Especificación: (Underspecification): falta de especificación de las entradas léxicas que las
capacita para intervenir en diferentes estructuras sintácticas y, en consecuencia, en distintas
operaciones de composición semántica.
Entonces, esta infra-especificación se va observar en todas las estructuras
de la estructura semántica, vamos a ir viendo cada una. Como les decía, estas cuatro
estructuras no son todas novedosas. La estructura argumental es una estructura que
tiene la lingüística hace bastante tiempo y muchos autores la trabajan. La que es
realmente novedosa es la estructura de qualia, porque la estructura de herencia en
algunos modelos también está.
La estructura de herencia es la que les dije que fue cambiando bastante. Es la
estructura en donde aparece la información que liga el significado de una palabra con el

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de otra palabra. Por ejemplo: “libro” >> “diccionario”, donde “diccionario” puede
heredar características de “libro”, o todo lo que son las palabras derivadas que heredan
información de la palabra base. En esta estructura se plantearon distintos tipos de
representación. Actualmente se llama estructura de tipificación léxica. Esto no lo vamos
a ver porque no es demasiado claro en la teoría y no interviene en la generación de los
sentidos nuevos.
La estructura argumental da la información acerca de los argumentos que
intervienen cuando las palabras se utilizan. Es decir, la cantidad y tipo de argumentos
que ese ítem tiene; los argumentos que se realizan en la sintaxis cuando se utiliza el ítem
léxico. Cuando veían el modelo de Principios y Parámetros veían que hay verbos
triádicos –de tres argumentos-, diádicos –de dos argumentos-. Bueno eso, la adicidad,
es la cantidad nada más. Acá va a aparecer, además, el tipo de argumentos que se espera.
Y, esto es importante, todas las categorías léxicas mayores tienen argumentos. Como es
el caso de “padre”, que es un nombre y tiene dos argumentos: el padre y el hijo.
Decimos esto porque siempre en el contexto van a aparecer, o de manera explícita o que
se puede reponer en el contexto, los dos argumentos. Por ejemplo, pueden aparecer con
estructuras de genitivos, es decir con sintagmas preposicionales: “El padre de Juan”, o
pronombres posesivos: “Mi padre, tu padre…”. La estructura argumental es la que
codifica, entonces, esta información que luego se va a proyectar en la sintaxis (cómo se
realiza en la oración la información argumental).
¿Por qué digo que está codificado cómo se van a realizar? Porque Pustejovsky
plantea que hay distinto tipo de argumentos.
• Argumentos verdaderos /auténticos (true arguments, arg), que son los
argumentos del ítem léxico que se realizan sintácticamente; son los
argumentos que se tienen que realizar obligatoriamente en el contexto
sintáctico. Por ejemplo:
[Pedro] ganó el partido.
Tenemos a “Pedro” como argumento verdadero. Es decir, no puede no
realizarse sintácticamente.
El otro tipo de argumento es el argumento por defecto. En inglés defaults
arguments.
• Argumentos por defecto (default arguments, d-arg), los que participan
lógicamente en la expresión de la estructura de qualia pero que no

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 16

siempre se realizan sintácticamente, pueden estar implícitos. Por

ejemplo:
Del Potro le ganó [el partido] [a Nadal].
“A Nadal” es un argumento por defecto. Puede no estar en la sintaxis
pero siempre lo podemos recuperar. Es decir, necesariamente participa de
la situación pero puede no expresarse sintácticamente. Lo mismo sucede
con “el partido”. Yo puedo decir:
Del Potro le ganó a Nadal / Del Potro ganó el partido.
Vamos a ver el ejemplo de “padre”:
Niveles de representación. Estructura argumental
[Padre
[ARGSTR = ARG1 = x: humano
D-ARG1 = y: humano]
Es decir, tiene un argumento verdadero: x. Cuando el argumento es verdadero no
se le pone nada, ninguna marca. Además, dice cómo debe ser ese x: humano. También
tiene un argumento por defecto que lo llama y y que también es humano. Esa es la
estructura argumental de “padre”. Después vamos a ver el resto. Van a ver que, en
distintos textos, la notación puede ir variando pero eso no es relevante. Lo importante es
que se entienda la cantidad y tipo de argumentos que hay. El hijo es un argumento por
defecto porque yo puedo decir: “El padre …” y el contexto presupone siempre que
existe un hijo.
Hay otros argumentos que son los que él llama:
• Argumentos a la sombra (shadow arguments, s-arg), los que están
semánticamente incorporados al ítem léxico; por ejemplo: “empanar”,
“enmantecar”, enharinar”, donde uno ya sabe que es con pan, con
manteca, con harina. Es decir, el argumento de con qué se hizo la acción
está incorporado al verbo. En ese caso no se va a realizar ese argumento
porque ya está en la información del ítem léxico.

Estudiante- Pero, ¿siempre tiene que contener la palabra? Porque en todos estos
casos el ítem léxico contiene la palabra “manteca”, “harina”, pero si yo digo, por
ejemplo, “dormir la siesta”, puedo pensar que en “siesta” está “dormir”.

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A. A.- Sí, este es un tipo especial de argumento que está incorporado en la

semántica, entonces no se realiza sintácticamente. El caso de “dormir la siesta” es más
bien otra cosa, el significado se logra por el mecanismo de co-composición entre los
ítems de la oración. Sin embargo, lo que vos decís claro que está representado en la
estructura semántica. Lo vamos a ver cuando lleguemos a la estructura eventiva y
veamos que el evento “dormir” forma parte de la información de “siesta” pero no como
argumento por defecto.

Estudiante- Pero está el caso de “subir”, por ejemplo. Es siempre “subir arriba”,
nunca voy a “subir abajo”.

A. A.- Sí podría ser, aunque yo lo vería más bien como un argumento adjunto y
no como un argumento a la sombra. Después lo vamos a ver.
Estos argumentos a la sombra a veces se realizan cuando se quiere especificar
ese argumento incorporado. Por ejemplo: “Empanó las milanesas con pan de horno”. Es
decir, sólo cuando queremos especificar ese argumento lo realizamos sintácticamente. Si
no, es redundante. Decir: “enmantequé con manteca” no es muy aceptado.
Y, por último están los
• Adjuntos verdaderos /auténticos (true adjunts): que son argumentos
opcionales, no ligados a la estructura lógica del ítem léxico. Es igual que
en la sintaxis: los adjuntos son los que son opcionales. Vamos a ver
algunos ejemplos:
Niveles de representación Estructura argumental
[condimentar
ARGSTR: [A1: x = humano
A2: y = alimento
D-A: z = especias (= aceite, sal, ...)]]
1. Condimenté la ensalada.
2. Condimenté la ensalada con aceite y sal.
Vean que el argumento 1 es [humano], el argumento 2 es [alimento]. Esos son
argumentos verdaderos. Además, hay un argumento por defecto, el argumento 3 que es,
en este caso, el instrumento.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 16

No es que haya una taxonomía estricta de rasgos, sino que es un poco a ojo todo
esto.
Acá tenemos un ejemplo para ver el argumento a la sombra: “salar”.
Niveles de representación. Estructura argumental
[salar
ARGSTR: [A1: x = humano
A2: y = alimento
S-A: z = sal]]
1. Ya salé carne.
?
2. Ya salé la carne con sal.
3. Salé la carne con sal marina.
Decir “salé la carne con sal” no es muy aceptable. Hay que ponerle entonces un
signo de interrogación al costado porque es dudoso. No ponemos asteriscos porque esto
no tiene que ver con la gramaticalidad. Ahora, decir “salé la carne con sal marina” sí
parece ser aceptable, porque lo estamos especificando.
Bueno, para la estructura argumental de nuestro ejemplo del nombre relacional,
del nombre de parentesco, podemos ver que es un argumento verdadero y un argumento
por defecto. Esto se extiende a todos los nombres relacionales. Esto no es así en todas
las lenguas. Hay lenguas en donde los argumentos de la relación son ambos verdaderos,
es decir, siempre se tienen que realizar en la sintaxis. Un ejemplo de esto es el wichi en
donde si ustedes comparan los sustantivos relacionales y los no relacionales, aparece un
posesivo que es obligatorio. No puede aparecer “padre”, sino que tiene que aparecer
siempre: “padre mío” o “padre de él”. Veamos:
*ku *‘madre’
to-ku POS.INDEF-madre 'madre de alguien'
n'-ku 1POS-madre ‘mi madre’
a-ku 2POS-madre 'tu madre'
la-ku 3POS-madre 'su madre'
Lo que quiero decir es que “ku” solo no aparece nunca. Es agramatical. Con lo
cual, en el wichi, los dos argumentos de los nombres relacionales son verdaderos. Lo
mismo sucede con “el codo” que también es un nombre relacional porque es un
merónimo, una parte del cuerpo, entonces tiene que aparecer el argumento “parte de”.
En el wichi nunca pueden decir: “codo” es un nombre inalienable. Mientras que para los
objetos alienables, por ejemplo “carro”, pueden usarse sin posesivo. Ustedes lo

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 16

trabajaron para ver los posesivos. Lo que a mí me interesa es ver que un ítem puede
aparecer sin el posesivo pero el otro no.

Estudiante- ¿Y “hombre” y “mujer”?

A. A.- Su semántica es bien simple, porque son primitivos. Son un argumento.

Son individuos. No son de relación, como sí lo pueden ser: “mujer de…”, “esposo
de…”, etc.
Entonces, la idea es esta: hay distintos tipos de argumentos. Los que siempre se
realizan son verdaderos. Los que pueden no realizarse, pero son necesarios lógicamente,
son por defecto. Y, los que están a la sombra, están incorporados y, entonces, no se
realizan a menos que haya que especificar.
Bueno, pasemos a la estructura eventiva. La estructura eventiva tiene que ver
con la información, con los eventos particulares de una palabra. Y no es solamente de
los verbos. Es decir, los elementos que intervienen en la semántica del ítem léxico
intervienen en todas las categorías mayores. Estamos trabajando con nombres porque,
justamente, una de las novedades de este modelo es que observa estructuras predicativas
y eventos dentro de todas las clases. Fíjense que en la palabra “libro” tenemos dos
eventos: “escribir” y “leer”. Porque un libro sirve para leer, pero se crea cuando es
escrito.
Estructura eventiva
[ libro
[ARGSTR = ARG1 = x
ARG2 = y: humano
ARG3 = z: humano]
[EVENSTR = E1 = escribir
E2 = leer]]
Piensen que la estructura temática tiene que tener la información que permita,
luego, las múltiples lecturas. No es una serie de definiciones listadas como un
diccionario, como diferentes acepciones. Sino que va a haber información tal para que
uno pueda decir cosas como: “comencé el libro”. ¿Es ambiguo? Sí, “comencé a
escribir” o “comencé a leer”. Vamos a ver, entonces, cómo se logra eso operando sobre
la estructura eventiva.
Pustejovsky plantea distintos tipos de eventos: estados, procesos y transiciones.
A nosotros no nos va a interesar diferenciar esto, sobre todo porque estamos trabajando

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 Lingüística “A”
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con nombres y no con verbos. Está explicado, de todos modos, en el capítulo de De

Miguel, aunque no es obligatorio saber eso.

Estudiante- Pero “libro” puede ir con cualquier verbo. Por ejemplo: “escribí/ leí/
arrojé el libro”.

A. A- Pero, ojo, no hay que confundir el verbo con el evento. El verbo “arrojar”
no hace al significado de “libro”. Uno puede arrojar todo lo que es concreto, en
principio, pero no hace al significado. La estructura eventiva no es todo lo que vos
podés hacer con un libro, sino lo que hace al significado mismo del libro.
Entonces, la estructura eventiva contempla todos los eventos vinculados con la
estructura de la palabra, incluso con categorías no verbales, por ejemplo, los nombres.
Otra de las novedades que presenta el modelo de Pustejovsky es que la
estructura eventiva, sobre todo para los verbos, considera una estructura sub-eventiva.
Ahí plantea cómo se puede descomponer un predicado en sub-eventos y ahí sí distingue
entre transiciones, estados, etc.

Estudiante- Lo que no estoy entendiendo es cuáles son los argumentos de

“libro”.

A. A- El x es el objeto concreto, se le pone “objeto físico”. Después, y va a ser el

que está implicado para escribir, y z para leer.
Bueno, vamos a ver ahora la estructura de qualia que es un tipo de
representación semántica muy novedosa. Tiene que ver con las propiedades, las
características, que se atribuyen al referente del ítem léxico, las propiedades que el
objeto, si es un objeto, tiene. Recuerden que, al inicio de la clase anterior, les había
dicho que Pustejovsky considera que el significado es la denotación; entonces, en la
estructura de qualia va a estar representado el conjunto de propiedades de esa
denotación. Es un tipo de información que, en realidad, no es original de Pustejovsky. Él
lo toma de Moravčíck que, a su vez, lo toma de Aristóteles. Y tiene que ver, como les
decía, con propiedades de los referentes del ítem léxico.
Lo que va a representar son distintos tipos de significados, de atributos, del
referente. En realidad son cuatro tipos solamente y que, en general, parecen asociarse
con referentes más bien nominales, pero que también tienen que ver con los predicados.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 16

Pero, además, el modelo de Pustejovsky es un modelo que trata de centrarse en los

nombres. Este es un modelo que se crea para trabajar con aplicaciones computacionales
de desambiguación semántica. Todas estas cuestiones de: “comí tres platos” o “comencé
el libro”, se supone, podrían ser desambiguadas por programas de manera automática
con información del tipo de la que propone el modelo.
¿Cuáles son los qualia –en singular quale-? Él alterna entre las denominaciones:
rol y quale. Son: formal, constitutivo, télico y agentivo (ése debería ser, para mí, el
orden, ahora voy a explicar por qué). Vamos a empezar con el quale formal porque es el
que determina a qué clase corresponde el referente.
• Quale formal (formal quale, QF): en el que se especifican las
propiedades de la entidad que la distinguen de las otras entidades dentro
de un dominio más amplio. Entre estas propiedades se señalan las
siguientes: orientación, magnitud, forma, dimensionalidad, color y
posición. Tiene que ver con las características propias de lo denotado y
que, muchas veces, se simplifica como: “objeto físico”, “humano”, etc.,
pero piensen que ahí hay características que, si uno quiere desglosar, son
características que definen lo denotado. Hay autores posteriores, que
también han trabajado con lingüística computacional (una lingüista
italiana que se llama Busa), que plantean dentro de cada rol de qualia,
sub -qualias. El quale formal habla de aquello que el objeto es, el “es-
un”. Piensen que trabajan con ontologías y que tienen que poder ubicar
en una jerarquía ontológica cada elemento. Entonces, en el rol formal lo
que aparece es toda la información que se requiere para dar cuenta de qué
es el elemento referido.

Estudiante- Pero, ¿esto sirve sólo con elementos concretos?

A. A- Bueno, es más fácil con elementos concretos, pero podemos hacerlo

también con abstractos, o con categorías que no sean nombres. Es un poco más difícil,
pero con un verbo tendríamos el tipo de proceso o tipo de estado que es. Es decir, es la
información que te ubica en una clase. Fíjense acá:
Volvemos a “padre”:

[padre
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 Lingüística “A”
Teórico Nº 16

[ARGSTR = ARG1 = x: humano

D-ARG1 = y: humano]
[EVENSTR = [...]
[QUALIA = FORMAL = padre_de (x,y)
CONST = masculino (x)]]
Vean que en el quale formal, lo que aparece es que siempre lleva dos
argumentos. Eso va a formar parte del quale formal. Mientras que los nombres simples,
los no relacionales, no tienen esto. Aparece directamente: “objeto físico”.
En el quale constitutivo, como ven, tenemos otro tipo de propiedades, por
ejemplo, el sexo: “masculino”. Veamos la definición:
• Quale constitutivo (constitutive quale, QC): en el que se distribuye la
información relativa al modo material del objeto denotado y se especifica
la relación entre el objeto y sus constituyentes o sus partes. Los valores
posibles que puede adoptar son: material, peso, partes y elementos
componentes. Básicamente, el quale constitutivo va a incorporar
información de todo lo que es meroninia y holonimia. Es decir, las partes
de un todo. Por ejemplo, los nombres colectivos van a tener especificado
a este quale: “está constituido por…”. En general se divide entre dos
subtipos: cuando algo es parte de un colectivo, o cuando es la parte de un
todo (por ejemplo del cuerpo).
En el quale télico y agentivo van a empezar a cruzarse los eventos que están en
la estructura eventiva con los argumentos.
• Quale télico (telic quale, QT): en él se representan los eventos asociados
al propósito y a las funciones del objeto denotado por el ítem léxico. Los
valores posibles son: a) el propósito que un agente tiene al realizar un
acto, es decir que implica intención o volición (télico directo) y b) algo
que es utilizado para facilitar una actividad particular (télico de
propósito). Por ejemplo, si en “libro” teníamos el evento de “leer” y el
evento de “escribir”, ¿cuáles de esos eventos van a formar parte del
télico? “Leer”. Ese es el evento para el cual está destinado el libro. Puede
tener que ver con una finalidad explícita, necesaria, colectiva u otras que
son más de propósito, por ejemplo, los órganos del cuerpo humano, ahí
no hay volición, no hay un propósito o una finalidad. Fíjense acá:

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 16

[sandwich (x)
QUALIA: [CONST: {pan, …}
FORMAL: objeto físico (x)
TÉLICO: comer (y, x)
AGENTIVO: elaborar (z, x)]]
¿Cómo está constituido “sándwich”? Tiene partes. El tipo de referente es un
objeto físico, la información télica es: “para ser comido”. El agentivo, en cambio, tiene
que ver con aquellos elementos que fueron creados. Es decir, los objetos naturales no
tienen quale agentivo. Pero todo lo que es producido, manufacturado, creado, tiene
quale agentivo. Por ejemplo, para “libro”, va a aparecer “escribir” en el quale agentivo
porque es como se creó. Entonces, mientras que el quale télico tiene que ver con la
finalidad, con el para qué, el quale agentivo tiene que ver con cómo fue creado el objeto
denotado, cuáles fueron los factores, las causas. Este es un quale que va a estar
especificado sólo para alguna clase de nombres, los nombres no naturales.
• Quale agentivo (agentive quale, QT): en este último rol se especifican
los factores involucrados en la creación o formación del objeto denotado,
que puede ser manufacturado o no natural (artefacto), natural, o cadena
causal.

Estudiante- No entiendo a qué se refiere cuando dice “artefacto”, ¿por qué un

sándwich es un artefacto?

A. A- Pustejovsky le dice artefacto a cualquier cosa que no es natural, que es

creada. Vean que en la estructura de “sándwich” tenemos, en el quale agentivo, un
evento: “elaborar” que recibe dos argumentos: alguien que elabora y algo que es
elaborado. Pensemos la estructura de “libro”. Nos va a traer algún problemita.
[ libro
[ARGSTR = ARG1 = x
ARG2 = y: humano
ARG3 = z: humano]
[EVENSTR = E1 = escribir
E2 = leer]]
Acá tenemos sólo la estructura argumental y eventiva. En la estructura de qualia,
en el quale formal va a ser lo que Pustejovsky llama un tipo complejo. Son nombres que
incorporan en su denotación dos cosas. Si no lo llegamos a ver hoy lo van a ver en

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 16

prácticos. Es un objeto físico y, a la vez, información. Yo puedo decir, como decían

ustedes antes: “arrojé el libro”. Ahí uno está arrojando el objeto físico. También puedo
decir: “el libro es pesado” y ahí puede ser el objeto físico, o de lectura pesada, o ambas
cosas. Esta frase es ambigua. Esto es porque el libro es, por un lado, un objeto físico
pero también es un contenido proposicional, contenido informativo independientemente
de su formato. Por ejemplo, si yo leo un e-book, lo que me cambia es el objeto físico
pero puedo decir que es “el mismo libro” porque se mantiene la información. ¿Si yo
digo: “Me gustó el libro”?

Estudiante- Me puede gustar la portada, el diseño, o el contenido.

A. A- Sí, también es ambiguo. Puede ser la portada, el contenido o ambas. Los

tipos complejos permiten siempre o bien una lectura, o bien otra, o bien ambas a la vez.
¿Y si digo: “manché el libro con café”?

Estudiante- Objeto físico solamente.

A. A.- Claro, puede aparecer sólo una faceta. Lo mismo si digo “el libro es un
plagio”, ahí aparece sólo el contenido. No importa con qué formato se lo plagió.
Entonces, el ejemplo de “libro” es muy utilizado porque es un tipo complejo que
tiene en su quale formal dos cosas que pueden ir siempre juntas. Aun cuando se
actualiza una sola faceta la otra está como latente. Pustejovsky lo representa con un
punto en el medio de esta manera:
QUALIA: [FORMAL: (x) objeto físico . información]
Fíjense que hay toda una clase de nombres que son de este tipo: “disco”, “libro”,
etc. El quale formal de libro nos dice, entonces, que lo denotado es un tipo complejo, un
objeto físico con la información que contiene. Entonces posibilita todas estas lecturas:
las dos cosas a la vez, o una sola de ellas pero evocando a la otra. Es un tipo de nombre
que produce mucha polisemia y por eso le ha interesado a Pustejovsky este tema. Si
tenemos un objeto físico parecido a un libro pero sin contenido, es otra cosa.
El quale constitutivo: ¿Qué partes tiene el libro? Según cada tipo vamos a tener
partes distintas. Si es objeto físico: hojas. Si es información: capítulos, secciones.
Después ustedes lo completan.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 16

Estudiante- Y, ¿no puede estar “biblioteca”? Digo, porque antes teníamos:

“codo” con “cuerpo”.

A. A- No. Ojo con eso, porque en “biblioteca” tal vez si aparezca “libro” dentro
del quale formal, pero en “libro” no está “biblioteca”. El libro no tiene por qué estar en
una biblioteca, puede estar en cualquier lugar y eso no cambia su ontología. Tiene que
ver con el tipo de nombre. En este caso no es un colectivo. Seguramente lo que se llena
es qué partes tiene esto.
Después tenemos el quale télico. ¿Qué evento está implicado en el quale télico?
Leer, ¿no? Y ¿con qué argumentos? Tenemos z, x. Siempre x es el referente.
El quale agentivo tiene que ver con aquel evento que da lugar a este objeto, que
también es un artefacto. El evento que le dio lugar es “escribir”, con los argumentos: y,
x. Obviamente, no es el mismo quien escribe y quien lee.

Estudiante- ¿También sirve para las palabras funcionales?

A. A- No, básicamente, es para las categorías mayores. Yo creo que no se usa

para categorías funcionales. Al menos no vi ningún trabajo sobre eso. Es para el
contenido léxico. Ahora hay algunos trabajos en morfología, con sufijos, pero que
tienen información léxica. Pero lo mismo sucede con los otros modelos. La semántica
de rasgos binarios, o la de Katz y Fodor, básicamente, trabajaban con nombres y verbos.
Bien, básicamente, esta es toda la información que tiene la estructura semántica
de un ítem léxico. Fíjense qué diferente respecto de lo que veníamos viendo, ¿no? Es
descomposicional, claro, porque se está descomponiendo distinto tipo de información:
eventiva, argumental, propiedades. Pero, además, hay interrelación de la información. Y,
aun así, parece ser poco específica. Porque si uno va a un diccionario y ve la cantidad de
acepciones que pueden tomar las palabras, parece que esto es bastante poco. Pero vamos
a ver cómo funciona, por qué se llega a estas lecturas. Y vamos a ver que hay
mecanismos que explotan la qualia, en alguna de sus partes, por ejemplo el caso de
“comencé el libro”.
Bueno, ahora vamos a pasar a ver un poquito el tema de polisemia. El libro de
De Miguel es bastante ameno, bastante claro, así que lo van a poder seguir bien.
Recuerden que el objetivo del modelo, desde el punto de vista teórico y desde el punto
de vista aplicado, tiene que ver con la potencialidad para explicar no sólo la semántica

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 16

de los nombres de una manera más compleja en la información descomposicional de su

significado léxico, sino también poder explicar la polisemia. Hasta ahora, el único
modelo que habíamos visto que permitía explicar la polisemia, desde esta perspectiva
del significado descomposicional, era la de Katz y Fodor con las “lecturas”, esos
caminos o recorridos.
Esta es la bibliografía que tienen como obligatoria:
• De Miguel, Elena (2009) “La teoría del Léxico Generativo”, en E. de Miguel
(ed) Panorama de la lexicología. Madrid: Ariel. Capítulo 5.
• Ravin, Yael & Leacock Claudia (2000) “Polysemy: an overview”, en Polysemy.
Theoretical and computacional approaches. Oxford: Oxford University Press.
pp. 1-29.
Y agrego la bibliografía que yo usé para preparar la clase, pero que no es parte
de la bibliografía obligatoria que ustedes tienen que leer:
• Climent, Salvador (1999) “Marco teórico: el Lexicón Generativo”, en
Individuación e información Parte-Todo. Representación para el procesamiento
computacional del lenguaje, Estudios de Lingüística Española (ELiEs), Nº 8
[http://elies.rediris.es/elies8]. Capítulo 6.1.
• Cruse, D. A. (2000) Meaning in language. An introduction to semantics and
pragmatics. Oxford: Oxford University Press.
• Löbner, Sebastian (2002) Understanding semantics. Capítulos 3 (poli y
vaguedad).
• Pustejovsky, James (1995) The Generative Lexicon.
Voy a hacer, muy brevemente porque es un tema que van a ver en prácticos, una
revisión del concepto de polisemia para ver después cómo el léxico generativo puede
expresar la polisemia. Este es un tema clave en la semántica léxica que tiene que ver
con lo que llamamos multiplicidad de sentidos. Yo traje este chiste para comenzar a
abordar el problema:

Es horrible explicar los chistes, pero vean que este chiste surge de dos palabras:
la palabra “obra” y “Borges”. “Obra” tiene múltiples sentidos, según en qué contextos,
por ejemplo: diferentes artes, una sola obra (por ejemplo, en pintura), o “la obra” (en
literatura). Entonces, la multiplicidad de sentidos quiere decir que las formas léxicas
tienen más de un sentido a la vez. Es un rasgo universal de las lenguas. La monosemia

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 16

casi no existe en lenguas naturales, más bien, la regla es la polisemia. Las causas que
dan lugar a esta multiplicidad son distintas.
Entonces, el problema de la polisemia y la multiplicidad de sentidos tiene que
ver con todo un campo de estudio en la semántica que son las relaciones léxicas:
relaciones de sinonimia, oposición, hiperonimia, hiponimia, etc. El concepto de
multiplicidad de sentidos es la forma más amplia de referirse al fenómeno. Es una forma
léxica con más de un sentido. Fíjense que eso es una propiedad de cualquier categoría:
cantar (“cantar” o “delatar”), pesado (“con mucho peso”, “muy aburrido”), etc.
¿A qué llamamos ambigüedad semántica? La polisemia y la ambigüedad
semántica son como dos caras del mismo fenómeno. La ambigüedad léxica es desde el
punto de vista del lector, desde el punto de vista del oyente. El que lo dice tiene muy
claro lo que quiere decir pero el resultado es ambiguo. La ambigüedad léxica tiene que
ver con la decodificación, con que el lector no puede precisar una de las lecturas
posibles del ítem. Recuerden que el modelo está pensando en programas
computacionales de desambiguación, es decir, formas que leen un texto y tratan de
desambiguar los sentidos. Es la mirada del que decodifica.
En cambio, polisemia es considerar, desde el punto de la unidad léxica, cuántos
sentidos y cuáles tiene. Ahí aparece, entonces, la diferencia con homonimia.
Entonces: multiplicidad de sentidos es la forma general, que subsume todos los
casos particulares, de homonimia, polisemia, etc. La ambigüedad léxica siempre supone
el contexto, porque sólo es ambiguo si aparece en el uso, si no, es una unidad de nuestro
lexicón. En cambio, la distinción entre homonimia y polisemia, que es una
preocupación viejísima que ocupó a los lingüistas desde el vamos, tiene que ver con el
ítem léxico en sí mismo. La polisemia refiere a palabras que tienen más de un
significado, una palabra con más de un sentido pero la misma palabra. La homonimia se
trata de dos palabras diferentes con la misma forma, pero distinto significado. La
distinción entre homonimia y polisemia es clave para la teoría léxica y,
fundamentalmente, también para la lexicografía. El clásico ejemplo: banco, si lo uso
como “institución” o como “asiento”, ¿es la misma palabra? No. En cambio: si lo uso
como “edificio” e “institución”, ¿es la misma palabra? Por ejemplo: “pintaron el
banco”: es el edificio. “Me fui del banco”: pueden ser ambas. “Trabajo en un banco”:
institución. Entonces, tendríamos:
Banco1: asiento.
Banco2: institución financiera, edificio de esa institución, banco de sangre (que tiene en
común el significado de guardar, conservar), etc.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 16

Entonces, todos estos sentidos de “banco”, en banco2, guardan una relación

semántica. En términos de Pustejovsky tendríamos la misma clasificación: “lugar o
institución en donde se guarda x”. Estos sentidos hacen a la palabra polisémica. Están
todos dentro de la misma palabra. Mientras que la relación entre banco1 y banco2 es de
homonimia.
Entonces, la homonimia es la relación entre dos palabras de idéntica forma pero
alejadas semánticamente. Usualmente la etimología nos permite distinguir entre
homonimia y polisemia. Ese tema lo van a ver en prácticos también, y lo tienen en
Lyons, Cruse, Ravin y Leacock.
La última distinción que tenemos es entre polisemia e indeterminación y
vaguedad. Temas que no son tan antiguos como los de homonimia y polisemia, sino
que, más bien, son bastante cercanos. Tienen que ver con el problema de la referencia.
La indeterminación no es un problema de múltiples significados sino que tiene que ver
con palabras que, en ciertos contextos, no pueden identificar claramente al referente.
Por ejemplo, si yo digo: “vino un estudiante”, yo no sé si es hombre, mujer. No tenemos
forma de identificarlo. Piensen que hay lenguas que si diferencian entre: “estudiante” y
“estudianta”. Son palabras que pueden tener indeterminación en el uso. No es que tienen
dos significados: “estudiante mujer” y “estudiante varón”. No. Es simplemente que el
significado se termina de determinar en el contexto. Entonces no se trata de polisemia,
en este caso, sino de indeterminación semántica. Tiene que ver con la referencia. La
vaguedad tiene que ver con conceptos que son difusos, son graduales y, a veces, son
vagos, no tienen límites precisos. Por ejemplo, el concepto de “bebé”. ¿Qué es un
“bebé”, o un “niño”? ¿Hasta qué edad? Son conceptos vagos, pero eso no quiere decir
que tengan muchos significados. Es otro problema. Por eso los suelen distinguir.
Entonces, lo que nos interesa a nosotros es la polisemia y cómo el modelo del
léxico generativo ofrece maneras de explicarla. La polisemia es un tema estudiado por
múltiples enfoques semánticos. En semántica cognitiva, Lakoff es un gran estudioso de
esto, así como en semántica estructural. Todos estudian este problema porque es
fundamental para la teoría léxica. Pustejovsky se ubica entre los modelos que
consideran que la unidad léxica siempre es polisémica y que esta polisemia siempre
tiene que ver con el contexto de uso. Son modelos que se llaman: “de generación de
sentido”, que no es lo mismo que “generativo” (hay modelos de generación de sentido
no generativistas), sino que son modelos que plantean que el contexto termina de
generar el sentido.

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Lo que me interesa es volver a este tema de la polisemia regular, que es la que

Pustejovsky trata, y que es la polisemia que se genera de manera regular, sistemática en
ciertas clases de palabras. Ejemplos de esto son, por ejemplo, la polisemia regular –
llamada también alternancia- que vimos al principio de la clase: contenedor –contenido.
Los casos de: vaso, pote, tasa, pocillo, que manifiestan el mismo tipo de polisemia que
puede ser por tomar el significado de “contenido” o de “contenedor”. Otro ejemplo
clásico es la del fruto y el árbol, que es más típica del inglés (nosotros tendemos a
lexicalizar de otra manera). Pero sí, tal vez, con madera y árbol: “es de roble”. Todo eso
se llama polisemia regular y se logra por distintos procedimientos.
Pustejovsky va a resolver la polisemia gracias a esta noción de infra-
especificación o sub-especificación.
Aquí tienen una definición de polisemia que es muy referida en la teoría:
Polisemia regular
Según Apresjan (1974: 16), la polisemia sistemática (regular o lógica) es cuando para “la
palabra A con los significados ai y aj si, en la lengua dada, existe al menos otra palabra B
con los significados bi y bj , que se distinguen semánticamente uno de otro de la misma
manera que ai y aj , y si ai y bi , y aj y bj son no sinónimos.”
Es la idea de “clase”, ¿no?
Entonces, la manera en que Pustejovksy explica la polisemia es por varios
motivos. Puede ser por explotación de la qualia, como era el caso de “libro”, en donde
se focaliza o bien el quale télico o bien el agentivo. Por otro lado, porque existen en el
componente semántico mecanismos generativos (generative devices). Estos son
procedimientos que conectan una pieza léxica con su entorno. Lo que hacen estos
mecanismos es conectar las distintas estructuras de la estructura semántica. Son tres o
cuatro los tipos de mecanismos. Nosotros no tenemos tiempo para verlos, y tampoco es
en lo que vamos a focalizar, pero en prácticos van a ver, tal vez no uno a uno, pero sí
cómo funcionan, y están en el libro de De Miguel (me gustaría que lo lean). Pero lo que
me interesa es que puedan comprender y trabajar en prácticos, cómo las piezas léxicas
en un contexto operan sobre otras piezas léxicas generando uno de los sentidos de la
palabra. Nosotros vimos algunos ejemplos. Fíjense este caso:
1. He empezado a trabajar la novela
2. *He empezado la luz
3. He comprado la novela
4. He empezado la novela (= ‘he empezado a {escribirla /leerla})

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¿Por qué no podemos decir “He empezado la luz”? Porque no hay ningún evento
en “luz” que me indique que puede se empezado. En cambio, “Empezar la novela”
opera sobre el quale agentivo o télico. Este es un mecanismo que se conoce como
coerción de tipo.
coerción de tipo (type coercion): es la operación semántica que posibilita que una unidad
que tiene influencia sobre otra fuerce la interpretación semántica de esta última,
convirtiendo su tipo semántico.
Es decir, cambia el tipo semántico de la palabra y lo interpreta de otra manera.
Ya es la hora, así que lo dejamos acá. Queda para ustedes la lectura de Ravin y
Leacock, y De Miguel. Recuerden que para el parcial entra hasta los tipos de significado
léxico. Lo que vimos este martes y hoy, no. Entra, eso sí, para el recuperatorio. Suerte el
martes.
Desgrabado por Fernando C
Para Cefyl

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Teórico Nº 17

Materia: Lingüística “A”

Cátedra: Guiomar Ciapuscio
Teórico: N° 17 – 6 de octubre de 2011
Profesor: Paula Mahler
Tema: Pragmática

-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-

Hoy vamos a empezar a trabajar los temas de Pragmática. Tenemos cuatro clases
teóricas en las que vamos a trabajar pragmática. Ustedes ya tuvieron un acercamiento a
algunas ideas con Andreína Adelstein. Ella les contó que hay una zona no claramente
delimitada en la que se tocan la semántica y la pragmática, o al menos, uno puede
delimitarlas, pero siempre hay una zona de conflicto. Esto significa que hoy vamos a
hablar también del significado. Por eso es que es una zona de conflicto, porque la
pragmática también se ocupa del significado, pero no desde el mismo punto de vista
desde el que se ocupa la semántica. Al menos, tanto los semantistas como los
pragmatistas tratan de deslindar los campos para que quede claro qué perspectiva puede
ocupar este significado en cada área. Cuando se define de manera amplia y extensa a la
pragmática se dice que es el estudio del uso del lenguaje. Entonces, lo que aparece es
esta idea de uso que hasta ahora, en los estudios sistemáticos que ustedes vieron no
aparecía. Ustedes vieron perspectivas sobre el uso por ejemplo cuando trabajaron la
Escuela de Praga. Ahí vieron que ya había una preocupación por el uso del lenguaje.
También vimos escuelas en donde esto queda afuera. Cuando la oposición es lengua y
habla, y se elige la lengua como objeto de estudio, el uso queda afuera; cuando la
oposición es competencia y actuación, y se elige la competencia como objeto de
estudio, el uso queda nuevamente afuera. Sin embargo, vamos a ver que hay ciertos
problemas vinculados con el significado de las emisiones que no pueden resolverse
desde estas perspectivas que ignoran el uso.
¿Qué entradas tuvieron ustedes desde la semántica? Cuando la profesora
Adelstein habló de Löbner, introdujo una diferencia en el significado de las expresiones
y de los enunciados como aquello de lo que se ocuparía la semántica y el significado
comunicativo como aquello de lo que se ocuparía la pragmática. Entonces, cuando
aparece “uso”, aparece también esta noción de “comunicación”, que nosotros no hemos

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 17

trabajado mucho hasta ahora. Jakobson es uno de los autores que es de la Escuela
lingüística de Praga y hace estudios de la comunicación.
También la profesora Adelstein nombró a Saeed, que dedicándose a la semántica
deslinda entre semántica y pragmática y vamos a ver cómo coincide en que el estudio
corresponde a la pragmática cuando aparecen los usuarios, los que hacen uso. ¿Uso de
qué? Bueno, eso ya habría que verlo. Pero en principio, cuando tenemos en cuenta al
usuario para dar cuenta del significado, entonces el estudio de ese significado
corresponde a la pragmática. Ahora vamos a ver cómo esto recoge la idea de Morris,
que fue quien introdujo el término de “pragmática”.
Entonces, fíjense que, sobre todo en la clase de hoy, nosotros vamos a estar
permanentemente trabajando con estas dos nociones. Nosotros ya sabemos que en
lingüística el punto de vista determina el objeto. Entonces, vamos a ir viendo cómo el
punto de vista desde el cual se observen estas dos nociones va a circunscribir los
diferentes campos posibles de la pragmática. Antes de ver esos campos vamos a ver la
problemática de la pragmática en general y tratar de llegar a una definición y una
caracterización de su campo de estudio.
Como les dije antes, hay algunos problemas vinculados al significado, de los
cuales el estudio del sistema de la lengua no puede dar cuenta. Ahora vamos a ver
algunos ejemplos. Antes de eso me gustaría decirles que si bien el término “pragmática”
fue acuñado por Morris, que era un semiótico, los estudios de la pragmática tienen base
filosófica. Los estudios de la pragmática nacen de los trabajos de la filosofía analítica y
fundamentalmente de los de John Austin, que escribió un libro que se llama Cómo hacer
cosas con palabras, que es un conjunto de conferencias del cual ustedes van a leer la
conferencia 1, 2 y 8. Si bien Austin nunca nombra la palabra pragmática, son trabajos
que vienen de la filosofía pero que se ocupan de problemas lingüísticos y dan el
puntapié inicial a la disciplina. A partir de los trabajos de Austin empieza a haber una
nueva mirada lingüística sobre los problemas del significado.
Vamos a ver entonces algunos enunciados que podrían plantearnos problemas.
De algunos ejemplos no voy a dar el contexto, de otros sí, pero siempre tenemos que
suponer que estos problemas tendrán que verse en un determinado contexto. Si yo digo:
(1) Quiero eso que está sobre la mesa.
Acá en esta oración hay algunos elementos de la estructura lingüística que no
son evidentes en relación con su significado. Ustedes ya los conocen, ¿cuáles son?

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 17

Estudiante- Los deícticos.

P. M.- ¿cuáles deícticos?

Estudiante 1- “Eso”
Estudiante 2- “que”.

P. M.- “Eso” sí, “que”… puede ser, porque es anafórico. ¿Cuál más?

Estudiante- La flexión del verbo.

P. M.- Sí, que da cuenta de la persona, el tiempo, el modo, el número y el

aspecto. En este caso aspecto no porque es presente. ¿Qué más?

Estudiante- “La”.

P. M.- Sí, es un determinante. ¿Por qué?

Estudiante- Porque al aparecer “la mesa”, eso indica que es una mesa específica,
no es cualquier mesa.

P. M.- Exactamente. Tengo que estar en una situación determinada para saber a
qué mesa me estoy refiriendo. Funciona prácticamente como un demostrativo –no
exactamente pero sí en forma similar–; circunscribe la referencia del sustantivo, la
restringe.
(1’) Quiero eso que está sobre la mesa.
Entonces, en este caso, los problemas son lo que se denominan problemas
indexicales, no podemos saber quién es el que habla, quién es el dueño de esta primera
persona, si no estoy en una determinada situación comunicativa; no puedo saber qué
estamos mostrando con el dedo si no estamos en una situación comunicativa; no puedo
saber cuál es la mesa que está recortada del conjunto o del universo de las mesas con
este “la” si no es en una situación comunicativa.
Es decir, necesito un contexto –una palabra complicada–, un contexto
extralingüístico. De esto se diferencian la flexión, “eso” y “la” de “que”, porque para

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“que” no necesito un contexto extralingüístico, en el mismo contexto intralingüístico

obtiene su referencia. En ese sentido se diferencia de los otros elementos.
Necesito entonces un determinado contexto extralingüístico para poder otorgar
referencia a estos elementos. Si no, no puedo comprender el enunciado.

Estudiante- ¿Cómo se llama este problema?

P. M.- Problemas indexicales o indiciales.

Ahora bien, miren nuestro segundo ejemplo. Ustedes ya vieron un ejemplo de
esto con Andreína.
(2) ¿Podrías abrir la puerta por favor?
Acá estamos en un problema de otro tipo. ¿Qué pasa con esta emisión?, ¿cómo
la caracterizarían ustedes?

Estudiante- Es una interrogativa.

P. M.- Muy bien. ¿Qué está preguntando? Si ustedes están en un lugar y al lado
de ustedes está la puerta y alguien les preguntara (2), ¿les estarían preguntando algo?

Estudiante- No. Es un pedido.

P. M.- Exacto. O sea que en (2) se está usando una pregunta que teóricamente es
por información para hacer un pedido. Lo que estamos haciendo es pedir, aunque desde
el punto de vista del sistema esto sea una pregunta. Cuando trabajemos este tema, el
tema de los actos de habla indirectos, les voy a traer un chiste que salió hace poco en
clarín, donde se refleja esto. También no sé si vieron que hay una serie yanqui de unos
nerds. Hace días estaba mirándola, y en una escena hay dos nerds, y uno le pregunta a
otro algo parecido a (2), y el otro responde todo el tiempo “sí”, hasta que el primero se
enoja y le dice “andá y abrí la puerta” y el otro le responde que no se enoje, que lo que
pasaba era que el otro nunca le había pedido que abriera la puerta. “¿Por qué hacer las
cosas tan complicadas”, le objeta el nerd, cuando en realidad él estaba haciendo
complicado algo que para todo el mundo es evidente, porque todos sabemos que con esa
pregunta lo que estamos haciendo es un pedido. En (2) hay una distancia entre lo que se
dice literalmente y lo que se quiere decir. Si analizáramos (2) desde el punto de vista

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 Lingüística “A”
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estrictamente semántico nunca llegaríamos al pedido, porque no hay nada en las

palabras de esa oración que la vincule con un pedido. Hay otra información que no está
vinculada con el léxico y que nos permite interpretar esto como un pedido. Esto también
es un tipo de problemas del que se encarga la pragmática: el de la distancia entre lo que
se dice literalmente y lo que se quiere decir.
Otro problema que concierne a los estudios de la pragmática podría simplificarse
con este ejemplo:
(3) Te prometo que mañana te traigo el escritorio.
¿Qué pasa en (3)? Este tipo de enunciados –y hoy si nos da el tiempo vamos a
empezar a trabajar con ellos– ¿son enunciados de los que podamos decir si son
verdaderos o falsos? ¿Qué se necesita para que esté realizada la condición de verdadero
o falso?

Estudiante- La referencia temporal.

P. M.- No. A ver, ¿qué te permitiría a vos decir de un enunciado si es verdadero o

falso? Si yo digo ahora “llueve”, ¿es verdadero o falso y por qué?

Estudiante- Es verdadero porque está lloviendo y para ser verdadero hay que ver
las condiciones en el mundo.

P. M.- Exacto. Para que yo pueda decir que un enunciado es verdadero tiene que
haber una correspondencia con el mundo. ¿Puedo ahora decir que (3) es verdadero o
falso?, ¿puedo establecer alguna correspondencia con el mundo?, ¿estoy predicando
algo acerca de la realidad con este enunciado? No. No puedo decir de (3) que sea
verdadero o falso. Es lo que se llama un verbo realizativo. Los enunciados realizativos
son el centro de los estudios de Austin, es decir, aquellos enunciados acerca de los
cuales no puede decirse que sean verdaderos o falsos, y que además tienen la propiedad
de que mediante ellos realizamos acciones. Después vamos a explicarlo mejor. En este
caso se trata de la acción de prometer. En el caso anterior también habíamos realizado
una acción con la pregunta, la acción de pedir. Con estos verbos llevamos acciones que
no pueden ser llevadas a cabo de otro modo que no sea lingüístico.
El problema entonces es la asignación de un valor de verdad.

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 Lingüística “A”
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Otro problema que le interesa a la pragmática es el siguiente –y que también está

dentro del campo del significado–.
(4.1) Le entregué el libro a María.
(4.2) A María le entregué el libro.
Si nosotros hacemos el análisis sintáctico de estas dos oraciones, vemos que son
idénticas, no hay diferencia sintáctica entre una y otra. ¿Por qué un hablante elegiría una
u otra?

Estudiante- Según qué quiera focalizar.

P. M.- Claro. Según dónde quiera poner el eje, según cuál sea la información que
le interesa. En (4.1) el foco está puesto en entregar el libro y en (4.2) el foco está puesto
en a quién se entregó el libro. Si nosotros hiciéramos un análisis semántico de estas
oraciones no podríamos dar cuenta de esta diferencia.
Entonces, este es otro tipo de problema, que tiene que ver con la relación entre
secuencias gramaticales y contexto, y es un problema que está en el nivel del
tratamiento de la información.
Un quinto problema –y último por hoy– es el siguiente. Supongamos que un
matrimonio está en una fiesta y la mujer pregunta:
(5) Mujer- ¿Sabés qué hora es?
Hombre- En un ratito nos vamos
¿Esto es una situación que ustedes admitirían como adecuada?

Estudiantes- Sí.

P. M.- ¿Hay una correspondencia entre la pregunta y la respuesta?

Estudiantes- No.

P. M.- ¿Qué es lo que permite entonces que ellos se entiendan perfectamente?

Estudiante- Tiene que ver con la inferencia de la razón por la que se presupone
que la mujer está haciendo esa pregunta.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 17

P. M.- Está bien lo que decís. Vamos a dejar la palabra “presupone” un poco de
costado porque hay toda una parte de la lingüística que se ocupa de la presuposición.
Hay otra palabra que también vamos a dejar de lado, que es la de “inferencia”, porque
en la lógica las inferencias se hacen a partir de los elementos lingüísticos que están
presentes.
Lo que les decía entonces es que no hay nada en la estructura lingüística que me
permita hacer una inferencia que me haga contestar lo que contesta el hombre en (5).
Sin embargo, como hablantes no nos plantea ningún problema esa respuesta. Vamos a
ver luego, cuando estudiemos a Grice, que establece Principios Conversacionales, y
esto que ocurre en (5) es justamente una implicatura conversacional. Es la propia
estructura de la conversación la que permite llevar a cabo estas inferencias, que como
no cumplen los requisitos para poder ser consideradas inferencias decidimos llamarlas
implicaturas. Estas implicaturas nos permiten mantener la conversación sin ningún
problema. La mujer incluso podría suspender esto y responder, “no, yo sólo quería saber
la hora”.

Estudiante- ¿Habría alguna diferencia con el acto de habla indirecto?

P. M.- Sí, claro. Hay una diferencia y hay también un punto de contacto. La
diferencia estaría en esto que digo de la suspensión. Ella realmente podría estar
queriendo preguntar qué hora es en lugar de pedir de irse. En cambio, en (2) [¿Podrías
abrir la puerta por favor?] no estás preguntando por la competencia del otro por abrir la
puerta. Aun así, sí es verdad que hay puntos de contacto. Igualmente ya vamos a volver
a estudiar más en detalle los actos de habla indirectos y las implicaturas
conversacionales. Los actos de habla indirectos están estudiados por Searle, y las
implicaturas están estudiadas por Grice. Searle y Grice están en constante conversación
–yo no diría que en disputa, más bien en conversación– y en algunos puntos hablan de
los mismos temas.
En este sentido, Escandell Vidal, que escribió un buen manual de Pragmática del
que ustedes van a leer algunos capítulos, dice que la pragmática quiere contestar a las
siguientes preguntas. Fíjense que las preguntas apuntan directamente al significado:
• ¿Cómo es posible que lo que decimos y lo que queremos decir puedan no
coincidir?

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 17

• ¿Cómo es posible que, a pesar de todo, nos sigamos entendiendo? [P. M.-
porque a pesar de todo la conversación a grandes rasgos no tiene
problemas]
• ¿Qué parte de lo que entendemos depende del significado de las palabras
que usamos?
• ¿Qué parte depende de otra cosa?
• ¿De qué otra cosa?
Estas son las preguntas que la Pragmática desde distintos puntos de vista va a
intentar responder.
Como les dije antes, quien introduce el término pragmática es Charles Morris en
1938, cuando está tratando de delimitar el campo de la semiótica. Dice entonces que la
semiótica se ocupa de tres áreas:
a) un área es la sintaxis, que es el estudio formal de los signos entre sí
b) otra área es la semántica, que es el estudio de la relación entre los signos y
los objetos. Aquí surge el problema de los designata (o las referencias).
c) La pragmática, que es el área de la relación entre los signos y los intérpretes,
es decir, los usuarios.
En relación con los problemas de los que se ocupa la pragmática, también hay
otro problema que está muy relacionado con la definición y con lo que es su ámbito, que
es, ¿cuál es el lugar de la pragmática en los estudios lingüísticos? ¿Es un nivel más?,
¿podemos decir que tenemos el nivel de la fonología, de la morfología, de la sintaxis, de
la semántica y el de la pragmática? ¿La pragmática integra la gramática? Hay quienes
dicen que la pragmática tiene que dedicarse a todos aquellos aspectos de la gramática
que codifican el contexto. En ese sentido la pragmática integraría la gramática.
Otra pregunta interesante es que si la pragmática se ocupa de todo lo que se
relaciona con el uso, ¿cuál es la relación entre la pragmática y una disciplina como la
sociolingüística?
Uno de los textos fundacionales de pragmática, que ustedes tienen en la
bibliografía optativa, es la Pragmática de Levinson. En el primer capítulo él justamente
trata de dar una definición de pragmática, y, como sucede muchas veces, dice que es
difícil llegar a una definición, un poco porque el punto de vista que se adopte es el que
va a dar la definición de la disciplina. Él plantea que quizás la pragmática sea esa franja
que hay entre la semántica y la sociolingüística. ¿Por qué? Pensemos en un problema

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 17

que podría estudiar la pragmática, como puede ser el de la alternancia entre el tú y el

usted en América Latina. Podríamos ver las situaciones de uso en las que usamos tú y
usted. Si bien estas dos palabras están incluidas en la gramática, dan cuenta de
situaciones contextuales. Sin embargo, además de que uno podría decir que tú es
informal y usted es formal, hay lugares donde se usa diferente. ¿Hay algún colombiano
acá?

Estudiante- Sí, yo.

P. M.- ¿Cómo se usa el tú y el usted en Colombia?

Estudiante- El usted es entre hombres siempre, así sean amigos o desconocidos.

También a veces tú entre amigos lo usamos.

P. M.- ¿Y en Bogotá y Cali se usa igual el tú y el usted?

Estudiante- No.

P. M.- Bien. Estos ya serían problemas de la sociolingüística. No son problemas

de la pragmática, y sin embargo, lo que se está estudiando es lo mismo. ¿Queda clara la
diferencia? Entonces, hay zonas muy cercanas entre estas dos disciplinas. Por un lado
tenemos el lado del significado y en el otro tenemos más el vínculo con lo social.
Vamos a ver algunas definiciones de Pragmática.
Vamos a empezar como primera definición con la de Katz y Fodor (1963), que
ustedes los conocen porque los vieron en las clases de semántica. Si pensamos en la
diferencia entre competencia y actuación, que ustedes saben que Katz y Fodor van a
aceptar como legítima, ellos van a decir que la pragmática va a estar del lado de la
actuación.
• Una teoría pragmática debería ocuparse de la desambiguación de oraciones
según los contextos en que fueron enunciados.
• La gramática asigna un significado independiente del contexto; la pragmática,
una interpretación en un contexto.
• La pragmática compete a la actuación.
Esto quiere decir que para ellos la pragmática se va a encargar del estudio de la
asignación de una interpretación en un contexto. Noten la diferencia entre significado e
interpretación; no usan la misma palabra. El significado corresponde a la semántica.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 17

Cuando la semántica no nos da la respuesta y tenemos que recurrir al contexto y eso ya

no tiene que ver con nuestro conocimiento del sistema, entonces los problemas son
problemas de interpretación.
La segunda definición focaliza sólo en aquellas relaciones entre el lenguaje y el
contexto que están gramaticalizadas.
Estudio de las relaciones entre el lenguaje y el contexto que están codificadas o
gramaticalizadas en la estructura de una lengua.
=
Estudio de ciertos aspectos de la relación entre el lenguaje y el contexto que son pertinentes
a la hora de redactar una gramática.
De este modo, la pragmática sólo debería ocuparse de aquellas relaciones entre
lenguaje y contexto que están codificados. ¿Cuáles serían esas relaciones?, ¿de los
problemas que planteamos al principio cuál debería ser estudiado por una pragmática así
definida?

Estudiante- El problema de la deixis.

P. M.- Exacto, deixis. Ése sería un problema para tratar por una pragmática así
definida.
¿Cuál sería el problema de esta definición? Que todo lo que sea inferencial
queda afuera; todo lo relativo a las inferencias queda afuera en una definición de este
tipo.
Vamos a la tercera definición:
La pragmática es el estudio de todos aquellos aspectos del significado que no son
contemplados en una teoría semántica.
Fíjense que acá volvemos un poco a lo que habíamos dicho de Levinson: si
tenemos a la semántica y tenemos problemas de significado de los que la semántica no
puede dar cuenta, entonces de ellos se tiene que encargar la pragmática, pero sólo de
esos problemas del significado de los cuales la semántica no pueda dar cuenta.
Acá tenemos un problema que ustedes vieron, que es, ¿qué es significado?
Según cuál sea la teoría semántica y cuál la definición de significado, el campo de la
pragmática va a variar. Ustedes vieron por ejemplo la diferencia entre el significado
natural y el significado intencional. Eso lo trabajaron en semántica. En realidad, de lo
que la pragmática se ocuparía sería del significado intencional. Esta palabra,
“intención”, va a ser muy importante en los estudios pragmáticos. En lo que veamos a
partir de ahora, esto de que la comunicación consiste en que el hablante o el emisor
transmita un mensaje en relación con una intención que tiene y que haga todo lo

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 17

necesario para que el receptor comprenda esa intención es crucial. Esto quiere decir que
hay muchos fenómenos, como la ironía, las presuposiciones, los implícitos, los
supuestos generales, el conocimiento del mundo, etc., que van a tener una gran
influencia porque tienen que ver con las intenciones y con la comprensión e
interpretación de intenciones. Este es un gran problema cuando se enseña una lengua
extranjera. Uno de los grandes problemas es que los alumnos aprendan todos estos
fenómenos que tienen que ver con las acciones lingüísticas y con lo pragmático. Cuando
ustedes aprenden inglés y ven los verbos modales, ése es un gran tema de la gramática,
pero en realidad más que de la gramática es un gran tema de la pragmática, porque tiene
que ver con cómo pedir, cómo ordenar, etc. Entonces, estos temas que se enseñan en
bloque la verdad que no nos sirven de nada si no llegamos a comprender la diferencia
entre el uso de may y must. Con uno y otro, si bien los traduzco de la misma forma al
español, hago cosas totalmente distintas.
Entonces, estos aspectos, que no están pensados por una teoría semántica, como
la ironía, los implícitos, con las divergencias entre lo que se supone que significa un
enunciado y lo que realmente significa, hay quienes piensan que sólo esto debería ser
objeto de estudio de la pragmática.
Una cuarta definición ya roza con otra área, que es la psicolingüística. ¿Por qué?
La psicolingüística es una disciplina que se ocupa de los problemas de producción y
comprensión. Esta cuarta definición que vamos a ver dice:
La pragmática es el estudio de las relaciones entre el lenguaje y el contexto que son básicas
para dar cuenta de la comprensión del lenguaje.
Nuevamente tenemos el problema de qué significa comprender. En una
definición de este tipo, comprender significa hacer inferencias; es hacer hipótesis
mientras estamos leyendo, hablando, escribiendo; es hacer hipótesis en relación con lo
que el otro sabe, con quién es el otro socialmente, con lo que vamos diciendo. A partir
de estas hipótesis vamos haciendo inferencias que nos permiten comprender. ¿Qué es lo
que aparece acá fuertemente? Acá aparece una categoría que es el conocimiento de
mundo. Las posibilidades de intercomprensión también están relacionadas con lo
compartido o con el distanciamiento que haya sobre el conocimiento de mundo. Esta es
una categoría problemática. Ustedes van a ver esto especialmente cuando lean Escandell
Vidal, porque allí se va a problematizar hasta qué punto podemos caracterizar todo lo
que está incluido en ese conocimiento, y por otro lado, cómo podemos no equivocarnos
en relación con el conocimiento del mundo del otro.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 17

Escandell Vidal da una definición abarcativa. Después de saber que estos son los
problemas que se pueden considerar, con los pros y los contras de estas visiones
sesgadas, ella propone una definición abarcativa que quizás deja de lado ciertas
discusiones y problemas pero que nos va a servir. Ella dice que la pragmática es:
El estudio de los principios que regulan el uso del lenguaje en la comunicación, es decir,
las condiciones que determinan tanto el empleo de un enunciado concreto por parte de un
hablante concreto en una situación comunicativa concreta, como su interpretación por
parte del destinatario.

Acá hay unos cuantos términos que están puestos en negrita a propósito. En
primer lugar ella habla de “principios”. ¿A qué llamarían ustedes principios? La sintaxis
hablaría de reglas, sin embargo ella aquí habla de principios, que es una categoría más
flexible. Estos principios constituyen un marco para el uso del lenguaje, para la
comunicación. Estos principios son condiciones; diríamos “buenas” condiciones. ¿Por
qué “buenas condiciones”? Porque mientras estos principios se respeten, la
conversación será una. Entonces, estos principios son condiciones que determinan el
empleo de un enunciado concreto en una situación concreta por un emisor concreto para
un destinatario en concreto. Como verán, estamos muy lejos de esta idealización del
hablante-oyente ideal, estamos en la otra punta incluso.
Ahora bien, si estas condiciones determinan el empleo, lo que Escandell Vidal
está diciendo también, es que como hablantes de una lengua nosotros conocemos esas
condiciones. Es decir, podríamos hablar de un conocimiento, de una competencia que
no se limita a la estructura del lenguaje sino que también tenemos un conocimiento de
lo que son las condiciones de uso del lenguaje. Podríamos hablar también de una
competencia pragmática. Por eso yo les daba el ejemplo de los estudiantes de una
lengua extranjera, que quizás conocen bien la estructura pero no conocen las
condiciones de empleo de esa estructura para que la comunicación sea adecuada.
Estos elementos que están en negrita también determinan diferentes líneas
dentro de la pragmática y también algunos sectores problemáticos de los que hablamos
antes. Por ejemplo, del uso del lenguaje también se ocupa la sociolingüística y de la
interpretación de un enunciado también se ocupa la psicolingüística.
Resumiendo, podemos plantear de una manera general que la pragmática es una
parte de la lingüística cuyo objeto es estudiar cómo los seres humanos interpretan
enunciados en contexto sabiendo que los principios que guían la interpretación de los
enunciados van más allá de lo que está efectivamente enunciado. Por eso intervienen los

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 17

gestos, las posturas, las inferencias, los deícticos, los actos de habla indirectos. La
pragmática, además, estudia nuestra manera intencional de producir significado; el
significado en relación con las intenciones de los hablantes, con las metas que se
proponen. En este sentido nosotros podríamos decir que pragmática y gramática son
complementarias. La gramática se ocupa del sistema abstracto y la pragmática se ocupa
de los usos.

Estudiante- En práctico vimos la diferencia de la semántica y la pragmática

como la que se ocupa del significado de las oraciones y la que se ocupa del significado
del enunciado.

P. M.- Sí, al principio de todo hablé de eso, cuando hablé de Löbner.

También podríamos decir que la pragmática tiene dos grandes campos. Por un
lado está el estudio de los fenómenos que están vinculados a la estructura del lenguaje,
como por ejemplo los deícticos y los actos de habla, y aquellos que no están vinculados
a la estructura del lenguaje, y que tienen que ver con las implicaturas conversacionales
y con otro fenómeno que vamos a ver y que es el de los estudios de la cortesía
lingüística.
Geoffrey Leech, a quien también tienen en la bibliografía optativa, tiene un libro
en inglés que se llama Principios de Pragmática (1983), y fíjense que el libro se llama
“principios” porque se va a ocupar de establecer justamente los principios de la
disciplina. Allí establece esta comparación entre la gramática y la pragmática. Dice de la
semántica pensada dentro de la gramática:
• La representación semántica de una oración es diferente de su interpretación pragmática.
[P. M.- O sea, una oración tiene una representación semántica y una interpretación
pragmática].
• La semántica estudia reglas; la pragmática, principios.
• Las reglas de la gramática son convencionales; los principios no son convencionales, sino
que están motivados por los objetivos de la comunicación.
• La pragmática relaciona el significado convencional de un enunciado con su fuerza
ilocucionaria.

¿Qué es la fuerza ilucucionaria? Vamos a trabajar esto luego, pero la fuerza

ilocucionaria es el valor de un enunciado en tanto acción. Cuando decimos (2) [¿Podrías
abrir la puerta por favor?], la fuerza ilocucionaria de ese enunciado es la de un pedido.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 17

Lo que la pragmática hace entonces es justamente relacionar el significado

convencional de un enunciado con su fuerza ilocucionaria y salirse si es necesario del
significado convencional y centrarse en la fuerza ilocucionaria.
Bueno. El punto que sigue ustedes lo van a trabajar bastante en los prácticos, de
manera que yo voy a hacer un paneo sobre este tema. El libro de Escandell Vidal es una
introducción a la pragmática y me parece que está bien para el nivel en el que nosotros
estamos. Hay una materia en la facultad que se llama “Semántica y Pragmática” donde
estos temas se tratan in extenso. Después de dar esta definición de pragmática que
vimos, Escandell Vidal dice que lo que nosotros tenemos que hacer es definir estos
componentes que vamos a analizar en pragmática. Lo primero entonces que hace es
dividir entre los componentes materiales y los componentes relacionales.
Ustedes ya leyeron por ejemplo discusiones sobre la noción de enunciado. En
lingüística hay discusiones también sobre la definición de emisor. Uno puede discutir
también la noción de receptor. De hecho, Eco dedicó gran parte de sus escritos a esta
noción de receptor. Vamos a tratar de quedarnos por ahora con nociones restringidas, sin
entrar en estas discusiones, porque lo que tratamos es de definir el campo de estudio.
Ella usa emisor y no hablante justamente para distanciarse de la noción de hablante-
oyente ideal. Emisor es el que está realmente hablando o escribiendo en un momento
determinado. También al usar emisor se aparta de las primeras teorías sobre la
comunicación, del esquema de comunicación. Para poner un ejemplo, en esta
conversación diádica que mantenemos en este momento, que tiene ciertas características
contextuales especiales, sociales especiales, de poder, etc., delimitadas, la emisora soy
yo y los destinatarios son ustedes. Escandell Vidal dice que toda esta clase que se
desarrolla en las dos horas es el enunciado que estamos produciendo en esta situación
comunicativa. Esta relación que siempre se hace entre oración y enunciado como
actualización de una oración se rompe en una noción como esta de enunciado, que no
fija límites temporales ni espaciales sino que los ubica dentro de una determinada
situación comunicativa. Si pensamos en esta situación comunicativa y quisiéramos
hacer su estudio pragmático, yo como emisora produzco un enunciado que dura las dos
horas o las 21 páginas de la clase desgrabada. En ese sentido usa ella enunciado. Me
parece que a esta altura de los estudios lingüísticos ella se queda un poco corta porque
podría usar “texto”, o, podría ser un poco más francesa y usar la palabra “discurso”,
porque enunciado es una palabra muy marcada en esta relación oración-enunciado.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 17

Fíjense que cuando habla de contexto como componente material, habla

estrictamente –y ustedes van a poder leer ahí la distinción– del contexto físico temporal,
lo cual es una noción hiperrestringida de contexto. La noción de contexto es muy
importante en los estudios lingüísticos que se dedican a las interacciones comunicativas
y ha sido y es una noción muy importante en los estudios de etnografía y de lingüística
antropológica, que justamente lo que trabajan es la permanente relación entre texto y
contexto. Cuando uno habla como Escandell Vidal del contexto físico temporal lo que
se presupone es que el contexto determina el enunciado. Hay una determinación del
contexto al enunciado. Si lo transponemos a esto sabemos que nosotros tenemos un
programa, venimos a la facultad, tenemos clase de 5 a 7 en esta aula, yo soy profesora,
ustedes son alumnos, yo soy lingüista. Todo esto hace al contexto físico temporal y eso
va a determinar qué sucede pragmáticamente y condiciona la interpretación del
enunciado que se produce en este contexto. Esta noción de contexto hoy yo diría que es
la menos utilizada. Difícilmente hoy se diga que hay una determinación del contexto y
del enunciado sino que hay una mutua relación entre texto y contexto y ambos se
modifican permanentemente. Incluso hay ciertas pautas que se producen en el desarrollo
del texto que se convierten en contexto, como por ejemplo cierto grado de formalidad e
informalidad que uno podría mantener. Eso es un rasgo del texto pero puede convertirse
en un rasgo del contexto.
Entonces, esta noción de contexto que usa Escandell Vidal es una noción muy
restringida. Lo que ella va a plantear es que estos son los componentes materiales de
una situación comunicativa. Los componentes relacionales son la información
pragmática que tiene que ver con el conocimiento del mundo, con el conocimiento de la
situación comunicativa concreta y con el conocimiento de las expresiones lingüísticas
que se producen en la comunicación. Todo esto constituiría la información pragmática y
toda esa información constituye lo que se denomina el conocimiento mutuo entre
hablante y oyente. Cuanto menos conocimiento mutuo hay entre hablante y oyente, más
asimétrica es la comunicación. Las asimetrías pueden ser sociales pero por el momento
las voy a dejar de lado y me refiero ahora a las asimetrías sólo desde el punto de vista de
la interpretación del enunciado en términos de Escandell Vidal. Entonces, cuanto menos
conocimiento mutuo, menores son las hipótesis que se pueden llevar a cabo para que se
produzca una interpretación del enunciado. Nosotros vamos a trabajar esto cuando
trabajemos texto. Lo vamos a desarrollar desde el enfoque de dos autores alemanes muy
interesantes: de Beaugrande y Dressler.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 17

Yo siempre uso un ejemplo. Imagínense que ustedes van a escuchar una

conferencia y se equivocan de aula y entran a una de física cuántica. ¿Cuánto pueden
interpretar en esa conferencia?

Estudiante- Muy poquito.

P. M.- Yo personalmente creo que muy poco. De hecho, muchas veces me pasa
que con notas de divulgación hay cosas que no llego a entender, como por ejemplo en
estos días que circulaba la noticia de la expansión del universo. Hay cosas del diario,
que es un texto de divulgación que está preparado para que lo entienda cualquiera, que
se me escapaban. Cuando ustedes me van escuchando hoy a mí, aun cuando no hayan
leído los textos de pragmática ya tienen una cierta cantidad de conocimiento lingüístico
que les permite ir produciendo hipótesis, por ejemplo cuando hablábamos de las
relaciones entre la pragmática y la semántica o entre el uso y el sistema. Aunque
después tengan que corroborar el armado contextual que hayan armado hoy,
seguramente me están siguiendo y entienden de qué hablo. En una conferencia de física
cuántica lo más probable es que esto no ocurra porque no hay un conocimiento mutuo
entre emisor y destinatario que permita llegar a estas hipótesis.
En este sentido nosotros podríamos decir que el proceso de la producción de
sentido en la comunicación es un proceso probabilístico, está basado en la producción
de hipótesis.
El otro componente relacional es la intención. La intención se entiende como
una tendencia o un esfuerzo por conseguir algo. Esto es algo muy sencillo: cuando yo
digo (2) [¿Podrías abrir la puerta por favor?] lo que quiero conseguir es que otro que no
sea yo se levante y abra la puerta. La intención está vinculada con una determinada
meta.
Finalmente, la relación social impone una serie de selecciones que determinan la
forma de los enunciados. Nosotros en las situaciones comunicativas no tenemos siempre
el mismo papel social. Depende de cuál sea la situación social vamos a tener un distinto
rol social y adaptamos nuestros enunciados a esos roles sociales que llevamos a cabo.
Bien. Esto ustedes lo van a trabajar de manera más fina en los prácticos. Ahora
me gustaría que empecemos con Austin.
Antes de terminar y empezar con Austin vamos a ver un panorama acerca de qué
líneas tiene la pragmática. La pragmática tiene lo que podríamos denominar una línea

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 17

individual muy vinculada a lo convencional, que es la que da la patada inicial en

pragmática y cuyos representantes son John Austin y John Searle. Nosotros vamos a
estudiarlos a ambos. La pragmática tiene también un punto de vista psicológico que
concierne a las inferencias y es el que vamos a estudiar cuando veamos a Grice. Hay
estudios cognitivos de pragmática. Sus representantes más relevantes son Sperber y
Wilson, que tienen un libro que se llama Relevance.
Los franceses lo traducen como pertinencia. No es relevancia porque no es un
problema de prominencia sino que es un problema de adecuación cognitiva. No sabía
que estaba traducido al español. Esto no lo vamos a ver porque no nos da el tiempo.
Un aspecto más social de la pragmática tiene que ver con el reconocimiento del
carácter accional de los actos comunicativos, que son lo que se llaman las teorías de la
cortesía. Dentro de ellas hay varios enfoques. Ustedes van a desarrollar en los prácticos
los tres enfoques que trabaja Escandell Vidal y yo me voy a quedar con uno de los tres.

Bueno. Tenemos un ratito para empezar con Austin por lo menos en lo que
respecta a las primeras ideas. La filosofía del lenguaje es una obviedad que se ocupa de
problemas lingüísticos, pero tanto la filosofía del lenguaje como la lógica se han
centrado tradicionalmente en los problemas lingüísticos relacionados con el valor
veritativo de los enunciados. La lógica, además del valor veritativo de los enunciados,
se ocupó de los problemas inferenciales y de la buena formación de las inferencias.
Antes de Austin, ya Wittgenstein había empezado a preocuparse por el
significado y el uso, o sea que no es Austin el primer filósofo del lenguaje que advierte
a los filósofos del lenguaje que no pueden ocuparse solamente de los enunciados que
tienen valor de verdad, porque hay muchos enunciados que no tienen valor de verdad y
que al final nunca forman parte de sus estudios.
¿Cuál es la finalidad de Austin? La finalidad es mostrar que hay una
contradicción que se esconde en el hecho de afirmar que lo que el lenguaje hace es
siempre describir algún estado del mundo, que es lo que la filosofía del lenguaje había
estudiado tradicionalmente. La filosofía del lenguaje siempre había estudiado la relación
de los enunciados del lenguaje con el mundo. Austin dice que esto no es lo único que el
lenguaje hace, no es que el lenguaje sólo describa un estado de cosas o que el lenguaje

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 17

enuncie un solo hecho. En este sentido no es posible decir que todos los enunciados del
lenguaje pueden ser sometidos a una evaluación como verdaderos o falsos. A esto lo
llama la ilusión descriptiva. La filosofía del lenguaje ha sufrido una ilusión descriptiva
cuando postulaba que todos los enunciados describen o enuncian un hecho.
En realidad, si lo pensamos desde un punto de vista lingüístico, siempre se dijo
que tenemos afirmaciones, preguntas y exclamaciones. O sea, no es que la lingüística
sólo se haya centrado siempre en las afirmaciones. Austin se pregunta por qué los
filósofos del lenguaje se han centrado sólo en las afirmaciones a las que podía
atribuírseles un valor de verdad.
Austin dice que tenemos que diferenciar entre aquellas afirmaciones que son
efectivamente descripciones, a las que llama constatativas, porque constatan un estado
de relación entre el enunciado y el mundo y por lo tanto podemos decir que son
verdaderas o falsos, y aquellos enunciados que no son descripciones y a las que llama
realizativos. La transliteración del término que usa Austin en inglés es “performativo”,
porque viene de “performance”, que quiere decir ‘llevar a cabo’.
• afirmaciones que son efectivamente descripciones: constatativas
• afirmaciones que no son descripciones: realizativas.
Hay algunas afirmaciones entonces con las que constatamos un estado del
mundo y hay otras con las cuales llevamos a cabo algo. Ni la lingüística ni la filosofía
se había ocupado nunca de estas últimas afirmaciones. Si diferenciamos estos dos tipos
de enunciados o de afirmaciones tenemos que decir que en el caso de Austin o en el de
Searle no pasamos el nivel del enunciado e incluso nos quedamos sólo con verbos, pero
bueno, son los primeros pasos en una distinción.
Habrá que ver qué características tienen estas afirmaciones realizativas porque
las características de las constatativas ya las conocemos porque la filosofía del lenguaje
ya se ha encargado de ellas. Entonces, lo que ellos estudian son enunciados que llevan
un verbo en la primera persona del singular del presente del indicativo en la voz activa
cuyas características son:
a) que no describen nada y por lo tanto no son verdaderos o falsos
b) se corresponden con la ejecución de una acción.
Antes habíamos visto un ejemplo de una promesa. Supongamos que decimos:
(6) Te prometo venir mañana.
(7) Juan prometió venir mañana.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 17

La afirmación de (7) es constatativa, nosotros podemos saber perfectamente si es

verdadero con sólo haber visto que Juan prometiera que vendría mañana. En cambio, (6)
tiene el mismo verbo pero es diferente. Esto es importante porque nos demuestra que el
carácter de realizativo no está dado por el verbo, no está en la entrada léxica. No es que
el verbo prometer sea por sí mismo realizativo. El verbo es realizativo si está usado en
la primera persona del singular de la voz activa del presente del indicativo, además de
otras condiciones que vamos a ver después, como por ejemplo la siguiente: si yo digo
que prometo pero no pienso cumplir con la promesa Austin va a decir que ese acto no es
válido. A eso vamos a llegar la vez que viene.
Austin comienza entonces partiendo de las condiciones gramaticales. ¿Cuáles
son las características desde el punto de vista gramatical que tienen que tener los
enunciados realizativos? Esas características al principio están centradas en los verbos.
Además de que no puedo predicar la verdad o la falsedad de este enunciado, la única
manera que tengo de prometer es producir un enunciado de este tipo. ¿Hay alguna otra
manera de prometer? ¿Hay alguna manera no verbal de prometer? Yo puedo decir
“vengo mañana”. Eso ya lo vamos a ver. Él avanza, no se queda sólo con esta
caracterización gramatical de los verbos. Sólo que primero tiene que determinar esto
para decir después que hay situaciones en las que el verbo puede estar elidido pero las
condiciones son tales que eso vale como si el verbo performativo estuviera explícito.
Pero ¿hay alguna manera de prometer que no sea verbal? No. ¿De amenazar?

Estudiante- Sí [hace gesto de amenaza con la mano]

P. M.- Sí, de todas maneras es relativo, porque eso no vale por la amenaza real.
Yo también te puedo dar algunas órdenes con gestos, como la de que alguien se vaya
[hace gesto con la mano como de echar a una persona], pero en sentido estricto no sería
una orden. Cuando yo amenazo con un gesto, falta una parte muy importante del acto de
habla que es el contenido proposicional. Si yo digo:
(8) Si no me traés el libro nunca más te presto nada.
En (8) la amenaza tiene un contenido proposicional. ¿Estamos de acuerdo?
Entonces, para que la amenaza tenga un contenido no hay otra forma que hacerlo sino a
través de un acto lingüístico.
Hay muchas acciones de la vida regulada que no podemos llevar a cabo si no es
a través de estos verbos. Por ejemplo casarse. Si vos no decís “sí, quiero” no hay

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 17

casamiento. Además, el que te casa te tiene que preguntar si lo querés hacer o no. ¿Qué
otros hechos muy marcados socialmente? Cuando reciban el título van a tener que jurar
y van a tener que decir “sí, juro”. No hay otra manera de jurar que no sea diciendo “sí,
juro”. Después decidirán por qué juran, pero esa frase la tienen que decir. Entonces,
veamos una posible lista. Además de “te prometo” tenemos “sí, quiero” expresado en el
registro civil. También “declaro al acusado culpable”. No hay otra forma en que un juez
pueda declarar inocente o culpable a un acusado si no es con una frase por el estilo. El
año pasado, mirando “La ley y el orden”, vi un capítulo en que había una jueza que no
quería hacer algo y una persona dice “objeción” y da la razón por la objeción. La jueza
no quería decidir y quería seguir el juicio y el fiscal le dice “usted no dijo a lugar o no a
lugar”, y entonces el procedimiento no podía seguir y el fiscal la obliga a que diga si da
a lugar a la objeción o no, la obliga a expresar la fórmula. La jueza no tiene otra manera
de decirle al fiscal si está de acuerdo o no con la objeción. Eso es un performativo.
Todos los actos sociales ritualizados están basados en esto, tanto que los
abogados y los jueces trabajan muchísimo estos temas de pragmática.
Bueno, lo que nosotros estamos haciendo cuando hablamos es llevar a cabo una
acción. Este es el principio fundante de la pragmática: Decir es llevar a cabo una acción;
toda emisión es una acción.
Vamos a seguir la clase que viene y vamos a ver qué condiciones son necesarias
para la buena realización de las acciones lingüísticas. La clase que viene vamos a
trabajar con Austin y con Searle.
Desgrabado por Fernando C
Para Cefyl

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Teórico Nº 18

Materia: Lingüística “A”

Cátedra: Guiomar Ciapuscio
Teórico: N° 18 – 11 de octubre de 2011
Profesor: Paula Mahler
Tema: Pragmática

-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-

Bueno. La clase pasada presentamos la propuesta de Austin de verbos

realizativos en contraste con los verbos constatativos. La diferencia era que a los
constatativos podíamos asignarles un valor de verdad y a los realizativos no. Los
realizativos tienen ciertas condiciones gramaticales específicas –hoy vamos a volver
sobre eso– y valen por acciones lingüísticas. Hoy vamos a seguir afinando justamente
esta diferencia entre realizativos y constatativos y vamos a ver también cuáles son las
propiedades específicas de los realizativos.
Nosotros habíamos visto algunos ejemplos:
(1) Te prometo que vengo mañana.
(2) Sí, quiero [dicho en un registro civil]
(3) Declaro inocente al acusado [dicho por un juez en un juicio]
Estas expresiones tienen ciertas condiciones. Estos son enunciados realizativos,
ninguno de ellos tienen valor de verdad. Cuando decimos en determinadas condiciones
estos enunciados estamos llevando a cabo una acción: en el caso de (1) estamos
prometiendo; en el caso de (2) estamos jurando; en el caso de (3) estamos exculpando.
Como vimos en la clase pasada, hay veces que algunos gestos permiten realizar
estas acciones, como el gesto de amenaza, el de echar a alguien o el de súplica quizás
también. Lo que no teníamos en estos gestos era contenido proposicional.
Sin embargo, dice Austin, parecería que hay ciertas acciones lingüísticas que a
veces pueden llevarse a cabo sin usar estos realizativos. Además, el hecho de decir estos
verbos realizativos no garantiza que estemos llevando a cabo la acción, porque (2) vale
como un juramento en un determinado contexto; ya habíamos visto la clase pasada que
(1) vale por una promesa si se da la condición de que el que promete realmente piensa
llevar a cabo la promesa; (3) vale por una exculpación si el que lo dice está autorizado a
declarar inocente a alguien, si no, no vale por una exculpación. Esto quiere decir que

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Teórico Nº 18

pronunciar simplemente las oraciones (1), (2) y (3) no quiere decir que se esté llevando
a cabo el acto de habla.
Entonces, pronunciar las emisiones es una condición necesaria pero no suficiente
para que se lleve a cabo el acto de habla. Hay ciertas circunstancias y condiciones que
entonces son necesarias y no vale solamente el mero hecho de decir algo para realizar
un acto de habla. Austin va a establecer cuáles son las condiciones necesarias para que
un acto de habla sea afortunado y no fracase. Esto se conoce como la doctrina de los
infortunios.

¿De qué hablamos cuando hablamos de condiciones? Tenemos una primera

diferenciación en A y B y por otro lado Γ. Lo que dice Austin es que cuando un
realizativo se pronuncia en unas circunstancias que no son las apropiadas no vamos a
decir que es falso, como decíamos con los realizativos, sino que vamos a decir que el
acto es nulo o bien el acto fracasa.
Las condiciones de un acto son las siguientes:
La condición A1 dice que tiene que haber un procedimiento convencional que
sea aceptado por los que participan en esta situación y están emitiendo o escuchando el
acto de habla y ese procedimiento convencional produce también un efecto
convencional. Esto quiere decir que el acto de habla tiene que ser emitido por
determinadas personas en determinadas circunstancias y en determinado contexto.
Además, la condición A2 dice que las personas y las circunstancias particulares
tienen que poder llevar a cabo el procedimiento, tienen que estar habilitadas socialmente
en general para poder llevar a cabo ese procedimiento.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 18

Las condiciones B tienen que ver con cómo se lleva a cabo el acto de habla.
La condición B1 dice que todos tienen que llevar a cabo el acto de la forma
correcta y la B2 que hay que seguir determinados pasos para llevarlos a cabo.
¿Recuerdan el ejemplo que les di la clase pasada de la Ley y el Orden?. Bueno, ese
ejemplo tiene que ver justamente con esta condición B. En la medida en que la jueza no
decía las palabras que tenía que decir, el proceso judicial no se llevaba a cabo. Las
condiciones A –si suponemos que se trataba de un juicio en serio y no de una
representación hecha por actores– se daban, porque los participantes eran los correctos y
la situación también. No se daban las condiciones B porque no se seguían los pasos que
había que seguir y que estaban fijados socialmente.
Las condiciones Γ, en cambio, pertenecen a un ámbito totalmente distinto, que
es el ámbito que tiene que ver con lo que vamos a llamar la condición de sinceridad. Si
el proceso requiere determinado estado mental, determinados sentimientos,
determinados pensamientos para que se lleve a cabo, entonces los participantes tendrán
que comportarse de manera adecuada. Esto quiere decir que existen determinados
pensamientos, estados mentales, condiciones psicológicas, que si no se cumplen
entonces provocan que el acto no se lleve a cabo, que sea infortunado. Este es el caso de
prometer. La condición psicológica que exige prometer es que yo quiera hacerlo –no
tanto que esté en condiciones sino más bien que quiera hacerlo–. Si yo no quiero hacer
lo que prometo entonces ese acto no se va a llevar a cabo. Con Searle después vamos a
trabajar mejor esta idea.
Resumiendo, tienen que existir ciertos procedimientos que están reconocidos por
convención por los hablantes, y estos procedimientos provocan un determinado efecto
que está relacionado con que las personas que correspondan pronuncien las palabras que
corresponden en las situaciones que corresponden. Esto se relaciona con los roles
sociales, con convenciones sociales, etc. Todos los que participan del procedimiento
tienen que actuar adecuadamente. Existe lo que se denomina una condición de
sinceridad, relacionada con la condición Γ.
¿Qué pasa si se infringen estas condiciones? Si se infringen las condiciones A o
B el acto no se lleva a cabo, no tiene lugar. Si el que declara marido y mujer no es un
juez de paz en un registro civil no se produce el casamiento; si el que declara inocente a
otro no es un juez en el contexto de un juicio no hay condena, el acto no se lleva a cabo.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 18

En el caso de A o B se considera que son desaciertos. En Γ, en cambio, lo que

tenemos es un abuso del procedimiento. El acto se lleva a cabo, yo prometo, pero lo que
prometí no vale por una promesa. El acto es entonces inconcluso.

Estudiante- ¿El acto es nulo?

P. M.- El acto no es nulo. El acto es nulo si no se cumplen las condiciones A y B.

Acá no se cumple Γ y entonces es un abuso, el acto es hueco.
Una vez que están establecidas estas condiciones para saber que no va a haber
infortunios volvemos a la formulación de la que habíamos hablado el viernes pasado.
Por ejemplo:
(4) Te prometo que vendré mañana.
Recordarán que habíamos visto el jueves pasado que Austin establece
determinadas condiciones gramaticales para los enunciados realizativos. Esas
condiciones son que el verbo esté en primera persona del singular del presente del
indicativo de la voz activa. ¿Por qué es esto? Porque las condiciones de enunciación son
las del presente. Si yo estoy llevando a cabo una acción tengo que colocar el verbo en
presente, porque si pongo el verbo en pasado (si digo por ejemplo “te prometí que
vendría mañana”) lo que estoy haciendo ya no es realizar una acción sino que la estoy
describiendo. Ahora, ¿qué pasa si digo (5)?
(5) Vendré mañana.

Estudiante- Podría ser una promesa pero sin el verbo.

P. M.- Bien. Vale como una promesa. ¿Sólo por una promesa puede valer?,
¿puede valer por otras cosas?

Estudiante- Sí, puede valer por una afirmación.

P. M.- Sí, puede ser que sea algo así como “afirmo que vendré mañana”. ¿Qué
más?, ¿por qué otra cosa podría valer?

Estudiante- Una amenaza.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 18

P. M.- Sí. ¿Cuál es la diferencia entre una promesa y una amenaza en un caso
como (5)?

Estudiante- El beneficio que se le da al que se le promete o amenaza.

P. M.- Digamos que la diferencia no estaría tanto entonces en el que habla sino
en el oyente, en las ganas que tiene el otro de que se cumpla la acción emitida. Esa sería
la diferencia entre una promesa y una amenaza, porque por lo demás el contenido
proposicional es el mismo y es en futuro. ¿Qué otra cosa podría ser como acción (5)?
Podría ser una predicción por ejemplo.
No podemos hablar en (4) o (5) de fracaso, de abuso o de desacierto, porque no
conocemos el contexto. Lo que sí podemos decir es que (4) no es ambiguo, mientras que
(5) sí es ambiguo. Para saber por qué acción vale –o lo que nosotros vamos a llamar la
fuerza ilocucionaria– con claridad no tengo problemas en el primer caso y sí tengo
problemas en el segundo. Lo que tenemos en (5) entonces es ambigüedad del acto.
En el caso de (4) hablamos de un realizativo explícito; en el caso de (5)
hablamos de un realizativo primario. En la comunicación real los casos como (5) no van
a ser ambiguos porque van a estar todas las condiciones que nos van a desambiguar.
Como Austin estableció estas condiciones gramaticales de las que hablábamos antes, ¿a
dónde está yendo Austin? Toda su argumentación va en la dirección de llegar a decir
que cualquier enunciado, aun los constatativos, son acciones. Con enunciados
constatativos lo que estamos haciendo es afirmar algo del mundo. Para poder conducir
esa argumentación tiene que romper con esta caracterización restrictiva gramatical del
verbo realizativo. Además esto es un hecho del lenguaje del que no podemos dudar: no
es que estamos siempre prometiendo usando el verbo prometer; muchas veces
prometemos usando sólo el contenido proposicional y eso vale por una promesa porque
estamos en una determinada situación que no vuelve necesario hacer explícito al verbo
prometer.
Como dijimos, un realizativo explícito es un verbo que está en la primera
persona del singular de la voz activa del presente del indicativo. Quiere decir que todos
los enunciados tendrían que poder expresarse a la larga de esta manera. Ahora bien,
estas condiciones, ¿hacen obligatoriamente a que nosotros estemos hablando de un acto
de habla realizativo? Fíjense cuáles son los problemas. Podemos encontrar realizativos
que no están en primera persona:

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(6) Se advierte a los usuarios del servicio que las oficinas estarán cerradas de 12
a 13 horas.
(7) Por la presente, se autoriza a XX a YY.
(8) La empresa advierte a los usuarios del servicio…
(9) Por la presente, el Jefe de Personal autoriza a XX…
La expresión (6) funciona como advertencia pero no está en primera persona.
Esta oración tiene una forma impersonal. ¿Por qué no está en primera persona?

Estudiante- Porque no tiene sujeto, su sujeto sería algo así como una entidad
abstracta.

P. M.- Sí. Entonces hay que usar la forma impersonal y vale por una advertencia
tal como ocurriría si yo dijera “te advierto”. En (7) pasa lo mismo. En (8) ya no se trata
de una oración impersonal, es un enunciado en tercera persona, es decir, tiene la forma
canónica de un enunciado constatativo. Todos estos casos son realizativos aunque no
aparezca la primera persona del singular.
También podemos tener enunciados en primera persona que no sean realizativos.
(10) Yo sólo prometo algo cuando sé que voy poder hacerlo.
(11) Todos los miércoles apuesto al Loto.
“Prometo” es un verbo teóricamente realizativo en primera persona del singular
del presente del modo indicativo de la voz activa y sin embargo no hay una promesa.
¿Por qué no hay una promesa?

Estudiante- Porque hay un condicional.

P. M.- Hay una proposición temporal, no un condicional. Pero no es por eso.

¿Por qué?

Estudiante- Porque está describiendo algo.

P. M.- Sí, está describiendo algo, está afirmando algo. ¿Qué falta acá en relación
con (4) [Te prometo que vendré mañana]? No hay contenido proposicional. No hay un
acto de habla si no tenemos un contenido proposicional.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 18

Entonces, tenemos en estos casos primera persona pero no hay un acto de habla
realizativo. Por supuesto que lo mismo ocurriría con verbos que ni siquiera podrían ser
performativos, como “corro todas las mañanas”. La primera persona es entonces desde
esta perspectiva una condición necesaria pero no es una condición suficiente.
Hay también verbos que funcionan como indicadores, dice Austin, pero no son
un acto sino que anuncian un acto de habla.
(12) Estoy haciendo una broma.
(13) Cito textualmente: “…”
También cualquier verbo que sea de discurso referido, como “digo…”.
Hay también algunos actos de habla que no tienen verbo performativo. La
verdad que decir “te insulto” no vale por un insulto, la única manera de insultar es
expresar un insulto.
(14) Me disculpo.
(15) Te insulto.
Entonces, en estos casos no hay posibilidad de performativo explícito.
Fíjense los ejemplos que propone Austin:
(16) Fuera del juego./ Lo declaro fuera del juego. (dicho por un árbitro en un
partido)
(17) Culpable./ Lo declaro culpable.
(18) Se le advierte que el toro es peligroso./ Yo, XX, le advierto que el toro es
peligroso. / Este toro es peligroso. Firmado, XX
Cada uno de estos enunciados mantiene entre sí una relación de paráfrasis.
Cuando empezamos a ver los realizativos explícitos y los realizativos primarios
empezamos a ver cómo hay en los realizativos primarios una ambigüedad. Además de la
ambigüedad tienen otras características. Veamos estos dos ejemplos:
(19) Estaré allí
(20) Prometo estar allí.
Sólo en (19) puedo preguntar si es una promesa, en (20) no tendría sentido. Sólo
en (19) puedo contestar “sí, te lo estoy prometiendo” o “no, no te lo prometo pero haré
lo posible”. Si el verbo performativo está, ninguna de estas opciones está habilitada. Eso
significa que la ambigüedad del realizativo primario es funcional, no es una mera
economía del verbo, sino que tiene justamente la posibilidad de que no sea
absolutamente claro lo que se está diciendo.
(21) ¡Hacelo!

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 18

En los realizativos primarios como (21) no podemos marcar una

correspondencia estricta entre la forma lingüística y el acto de habla. (21) puede ser una
orden, una autorización, una sugerencia, una exigencia, un pedido, una recomendación o
una advertencia. Puede valer por cualquiera de estos actos.
Volvamos a la diferencia entre realizativos y constatativos.
(22) Corro
(23) Te pido perdón.
El ejemplo (22) es un enunciado constatativo y (23) es un enunciado
performativo. Podemos afirmar que en (22) el hecho de llevar a cabo la acción, o sea,
llevar a cabo el hecho de correr, es independiente de su enunciación. Sin embargo, en
(23) el hecho de disculparse depende directamente de la enunciación. Esto le permite
afirmar a Austin que en realidad la distinción entre constatativos y performativos no está
tanto dada por las condiciones gramaticales ni por el verbo que se use sino que la
diferencia está dada entre decir y hacer. Un enunciado constatativo como (22) es
verdadero si, como dijimos la clase pasada, hay una correspondencia entre el mundo, un
estado de cosas, y el enunciado. Si el enunciado se verifica en un estado de cosas en el
mundo es verdadero; si no es falso.
En cambio, los enunciados realizativos son afortunados si se cumplen ciertas
condiciones o infortunados si no se cumplen. Austin entonces abandona el test
lingüístico, focaliza en estas diferencias que estuvimos viendo y vuelve a la siguiente
definición: lo que define a un realizativo es que el locutor cuando está produciendo un
enunciado de este tipo, por el hecho de su enunciación realiza un acto. Justamente de
acá va a salir la noción de “Acto de habla”. Por el mero hecho de llevar a cabo la
enunciación en las condiciones A, B y Γ satisfactoriamente, el locutor lleva a cabo un
acto.
Cuando nosotros tenemos (5) [Vendré mañana] o (4) [Te prometo que vendré
mañana], la diferencia que hay entre ambas es una diferencia de interpretación, que está
dada por la posible ambigüedad del realizativo primario. Como bien afirma Austin,
siempre hay dispositivos lingüísticos y contextuales que permiten desambiguar los
realizativos primarios.
Ahora bien, una vez que llegamos a esta noción de acto es preciso explicar cómo
se caracteriza este acto. O sea, hay que refinar ahora un poco más todavía la diferencia
entre realizativo y constatativo. Austin dice que un acto comporta siempre tres actos
simultáneos: el acto locucionario, el acto ilocucionario y el acto perlocucionario.

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Teórico Nº 18

El acto locucionario a su vez está compuesto por tres tipos de actos: el acto
fónico, el acto fático y el acto rético. El acto locucionario, para decirlo en términos
sencillos, tiene que ver con una locución. El acto locucionario es el mero hecho de
producir una emisión. Para que nosotros llevemos a cabo una acción tenemos que
producir una emisión. Esa emisión tiene sonidos o letras, una parte física. A esta se la
llama acto fónico. Por otro lado, cuando producimos una emisión, esta emisión tiene
palabras ordenadas de determinada manera. A estas palabras y este ordenamiento se lo
llama acto fático. Además, esta emisión tiene sentido y referencia, es decir, significado,
y a esto se lo denomina acto rético. Entonces, el acto locucionario tiene sonidos o letras,
una determinada sintaxis y un significado.
Con esto no estamos diciendo qué tipo de acción es ese acto. Como sabemos que
los actos de habla valen por acciones, los actos de habla tienen una determinada fuerza,
que será la fuerza ilocucionaria. Esa fuera ilocucionaria indica por qué acción vale esa
emisión: si vale por una promesa, por una amenaza, por un juramento, por una condena,
por un pedido. Ese es el acto ilocucionario. Esto es convencional. Incluso es tan
convencional que en Searle vamos a estudiar las reglas que rigen esta fuerza
ilocucionaria.
Finalmente, los actos de habla provocan un efecto, que es el acto
perlocucionario. O sea, si decimos (4) el otro va a estar esperando que llegue, si digo
“te ordeno que salgas del aula” el otro tendrá que irse, etc. Estas perlocuciones no son
convencionales. Los actos ilocucionarios son convencionales pero los perlocucionarios
no. Ahora vamos a trabajar igual un poco más esta distinción.
Entonces, 1 es el acto locucionario, 2 el acto ilocucionario y 3 son los resultados
extralingüísticos, que no son convencionales:

La intención ilocucionaria pertenece al emisor, produce un efecto ilocucionario

en el destinatario y esto está en el ámbito de la convención. La perlocución, en cambio,
produce una respuesta no lingüística. ¿Por qué Austin se esfuerza por distinguir entre
fuerza ilocucionaria y acto perlocucionario? Justamente por esta cuestión de la
convención y porque quiere refinar la idea de uso del lenguaje. ¿Qué quiere decir esta
idea de uso del lenguaje en relación con los enunciados performativos? Fíjense que

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 18

además, los actos ilocucionarios tienen un contenido proposicional, mientras que los
actos perlocucionarios, no. Incluso podríamos decir que hay verbos claramente
perlocucionarios. Alarmar por ejemplo es un verbo típicamente perlocucionario. No hay
un “te alarmo que…”. Cuando hablamos de uso del lenguaje, dice Austin, no
necesariamente estamos hablando de enunciados realizativos. Uso del lenguaje se
trabaja también como función del lenguaje, el lenguaje que sirve para algo, para hacer
bromas por ejemplo. Uso del lenguaje puede tener sentido en una expresión como “uso
poético del lenguaje” o “uso científico del lenguaje”. Uso del lenguaje se puede
entender como insinuar, dar a entender. Uso del lenguaje también puede entenderse
como la exteriorización de emisiones.

Estudiante- A ver si entendí bien... Si tengo un acto de habla de promesa, como

“te prometo que mañana te pago”, el acto locucionario sería esa estructura fonética,
sintáctica y semántica, el acto ilocucionario sería prometer y el acto perlocucionario
sería que yo le pague.

P. M.- Varias cosas tiene el perlocucionario. Por un lado puede estar eso de que
vos vayas y pagues, pero en realidad, más que nada, el acto perlocucionario sería que el
otro espere que vos vayas y pagues. También depende del acto ilocucionario el acto
perlocucionario.

Estudiante- También otro acto perlocucionario podría ser que la persona rechace
el pago.

P. M.- Podría ser. Lo importante de lo perlocucionario es que es extralingüístico.

Justamente como no es convencional, no podemos decir claramente cuál va a ser el
efecto perlocucionario. Yo te puedo decir “te vas de acá inmediatamente” y vos te podés
quedar sentado y decirme “no me voy de ninguna manera”. Entonces, no es que el
efecto claramente está condicionado por el acto ilocucionario. El acto perlocucionario
depende de un montón de factores que no podemos manejar lingüísticamente. En
cambio, sí podemos manejar lingüísticamente la acción por la cual un enunciado vale.
Eso sí lo puedo manejar lingüísticamente.

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Teórico Nº 18

Estudiante- Entonces, el acto ilocucionario tiene que ver con el acto

convencional y el perlocucionario con la respuesta efectiva que se da.

P. M.- Así es. No podemos predecir necesariamente esa respuesta

perlocucionaria. El otro puede estar esperando que ella llegue y le pague, o puede ser
que el otro conozca a la persona que le promete que le va a pagar y asuma que de todos
modos no le va a pagar, o que lo va a hacer dentro de quince días. Sobre todo, no
podemos saber cuál va a ser exactamente el acto perlocucionario.
Esto entonces es un marco para la comunicación. Ya vamos a ver que para
Searle, lo perlocucionario no es relevante. Searle sostiene que lo perlocucionario va a
ser extralingüístico y que si nosotros queremos establecer las reglas de estas acciones,
no podemos tener en cuenta el acto perlocucionario.
Bueno. Si nosotros volvemos a la distinción entre realizativos y constatativos y
vemos qué pasa con lo perlocucionario, justamente para ver cómo el uso del lenguaje
que a Austin le interesa es lo que está vinculado con lo convencional, entonces él dice
que la mayor parte de los enunciados realizativos tiene un objetivo perlocucionario.
Esto no es algo que suceda con la mayor parte de los enunciados constatativos. Esto es
relativo, porque si yo digo “llueve”, depende de dónde lo diga esto puede significar
“llevate un paraguas”. También Austin dice que cuando usamos un enunciado
realizativo decimos y hacemos al mismo tiempo y ya sabemos que eso no tiene un valor
de verdad. Eso quiere decir que con un enunciado realizativo nosotros insistimos en el
valor ilocucionario de la emisión y con un constatativo insistimos en el valor
locucionario de la emisión. Entonces afirma lo siguiente:
Una vez que nos damos cuenta de que lo que tenemos que estudiar no es la oración sino el
acto de emitir una expresión en una situación lingüística, entonces se hace muy difícil dejar
de ver que enunciar es realizar un acto.
El acto lingüístico total en la situación lingüística total constituye el único
fenómeno real. Enunciar y describir son también actos ilocucionarios.

Estudiante- (inaudible sobre si Austin está trazando una distinción entre oración
y enunciado)

P. M.- No, para nada. Austin es un filósofo del lenguaje. Eso significa que
cuando trabaja, no está haciendo diferencias lingüísticas entre oración y enunciado tal
como vos las conocés. Incluso habla de expresiones. No se mete en problemas al

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 18

respecto. En esta diferencia entre oración y enunciado no es sutil. Yo diría que en

sentido estricto, está hablando de oraciones. Cuando él habla de locución se refiere al
acto de producir. Para que haya acto de habla tiene que haber producción de sonidos o
letras y palabras. Eso es lo locucionario, sin meterse en el problema de la oración o el
enunciado. Lo ilocucionario es cuál es el valor como acción de esa expresión,
nuevamente sin meterse en la diferencia entre oración y enunciado. Ustedes pueden
hablar entonces respecto de Austin simplemente de expresiones.
Finalmente, como les dije antes, Austin quiere romper con esta diferencia entre
realizativo y constatativo y propone que todos son realizativos y establece familias de
actos de habla que englobarían, según él, todas las acciones que podemos llevar a cabo a
través del lenguaje. Lamentablemente vuelve a la noción de verbo. Nosotros no vamos a
trabajar en detalle estas familias. Aquí las tienen a mero título informativo, pero no las
vamos a ver:
1. Verbos judicativos
2. Verbos ejercitativos
3. Verbos compromisorios
4. Verbos comportativos
5. Verbos expositivos
Estas primeras ideas de acto de habla, acción lingüística, convencionalidad, la
idea de lo ilocucionario, se vieron precisadas posteriormente por John Searle.
Justamente, Searle acepta la idea de ilocucionario, y es quien impone la noción de acto
de habla, que incluso va a pasar a ser una unidad lingüística luego, y se centra en la
noción de convencionalidad. Si decimos que los actos de habla son convencionales,
entonces tenemos que poder establecer las reglas que los rigen.
Me gustaría mostrarles dos definiciones de Searle, que nos van a permitir
empezar a trabajar sus ideas. La primera dice:
Hablar un lenguaje consiste en realizar actos de habla, actos tales como hacer enunciados,
dar órdenes, plantear preguntas, hacer promesas (…). (1969: 26)
Directamente hablar es esto para Searle, realizar actos de habla. La distinción
constatativos/realizativos desaparece entonces. Los actos de habla incluyen el hacer
enunciados acerca de los cuales podemos predicar su verdad o falsedad. Esta es una idea
central en Searle. La otra es la siguiente:
Hablar un lenguaje es tomar parte en una forma de conducta (altamente compleja)
gobernada por reglas. Aprender y dominar un lenguajes es (inter alia) aprender y haber
dominado estas reglas. (1969: 22)

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 18

Hablar entonces es una conducta, en el sentido de una acción, no en el sentido

conductista. Esa acción es compleja y es regulada. De lo que se ocupa Searle es,
precisamente, de esta acción regulada. Aprender un lenguaje sería entonces aprender a
dominar estas reglas, cosa que Chomsky por ejemplo no aceptaría. No dice que
aprender un lenguaje sólo sea haber dominado estas reglas, pero lo que dice es que
también hay una competencia pragmática.
Si estas ideas son correctas, entonces la teoría del lenguaje es una teoría de la
acción, porque es una teoría sobre una conducta. Si esta conducta está gobernada por
reglas, que tienen una forma básica de tipo p→q (si p entonces q), nosotros vamos a
tener que poder formalizar estas reglas y estudiar estas reglas de una manera
independiente, que es lo que vamos a tratar de hacer con Searle.
Searle va más allá todavía y avanza con algo que vimos en la primera clase y
que ustedes vieron con la profesora Adelstein. No hay dos tipos de estudios semánticos,
no hay un estudio del significado de las oraciones y otro estudio del significado de las
realizaciones del acto de habla. Él sostiene que no hay un significado de las oraciones
que sea independiente del significado de los actos de habla. Si hay una emisión, nuestra
noción del significado de esa emisión incluye su significado literal y un posible
significado no literal. Acá volvemos a los ejemplos que vimos en la primera clase. Uno
era el ejemplo de “¿Podrías abrir la puerta?” y otro el de la señora que decía en una
fiesta “¿Qué hora es?” y el marido respondía “en un ratito nos vamos”. Entonces, hay
un significado no literal y un posible significado no literal. Él dice que nosotros
sabemos que el significado de una oración incluye siempre estas dos posibilidades
siempre en un contexto determinado y siempre como realización de un acto de habla
particular.
En general, dice, el acto de habla que se lleva a cabo es en virtud del significado
de una oración, pero puede no serlo. ¿Cuándo no lo es? Cuando el hablante no quiere
decir lo que dice exactamente si no otra cosa, como cuando dice “¿sabés qué hora es?” o
“¿Me podés pasar la sal?”. Ahí está haciendo una pregunta sobre una capacidad pero lo
que está haciendo es pedir. En estos dos casos no hay una identidad entre el significado
de la oración y el significado de la expresión.
Entonces, esta idea de los dos significados va a estar todo el tiempo presente en
Searle y es lo que lo va a llevar a formular la noción de acto de habla indirecto que
vamos a ver la clase que viene.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 18

Hay otra idea que es importante, y que es la idea del principio de la

expresabilidad. El principio de la expresabilidad dice:
(H) (X) (H quiere decir X → P (existe E) (E es una expresión exacta de X).
Esta es entonces la formalización del principio de la expresabilidad. Lo que dice
el principio, en lenguaje coloquial sería:
Cualquier cosa que pueda querer decirse puede ser dicha.
A veces podrá ser dicha literalmente y otras veces no. Lo que dice la fórmula es
que “para cualquier significado x y para cualquier hablante h, siempre que h quiere
decir x (o sea, quiere comunicar x), es posible que exista una expresión e tal que e es la
expresión exacta de x”. También existe la posibilidad de que exista una expresión que
desde el punto de vista del significado de la oración no sea la expresión exacta de lo que
el hablante quiere decir.
Entonces Searle dice:
La hipótesis de que el acto de habla es la unidad básica de la comunicación, tomada
conjuntamente con el principio de expresabilidad, sugiere que existe una serie de
conexiones analíticas entre la noción de actos de habla, lo que el hablante quiere decir, lo
que la oración (u otro elemento lingüístico) emitida significa, lo que el hablante intenta, lo
que el oyente comprende y lo que son las reglas que gobiernan los elementos lingüísticos
(30)
Todo esto se pone en juego cuando llevamos a cabo una acción lingüística. Acá
aparece una idea que no está en Austin, que es la idea de intención, otra idea que no está
en Austin y que es la idea de comprensión y otra idea que tampoco está en Austin, que
es la idea de regla.
Cuando acá dice “lo que el hablante quiere decir” se refiere a lo que quiere
significar con lo que dice. Uno podría entenderlo con la idea de intención, pero en
realidad, más que intención se refiere a lo que quiere significar con lo que está diciendo.
Fíjense que aparece la idea del significado de oración, pero esa es una de las
posibles interpretaciones de una oración, después hay que ver si esa interpretación se
ajusta a lo que quiere decir, a las metas que tiene el hablante; no tanto a lo que el otro
comprende.
¿Cuáles son los objetivos de Searle? Enunciar las condiciones necesarias y
suficientes para que se lleven a cabo los actos de habla (por eso les dije que íbamos a
hablar de las condiciones de sinceridad y es con Searle que vamos a hablar de eso),
cuáles son las condiciones que tienen que darse para la felicidad de los actos de habla.
Una vez que se establecieron esas condiciones, establecer reglas semánticas para el uso
de los dispositivos lingüísticos que caracterizan a cada clase de acto de habla.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 18

Me voy a adelantar un poquito para que se den una idea, porque esto lo van a ver
la clase que viene. Si yo digo “prometo que vendré mañana”, si hablamos de las
condiciones necesarias y suficientes, hablamos por ejemplo de la condición de
sinceridad, que es la de que el hablante tenga el estado mental de seguridad de que va a
llevar a cabo esa promesa. Esta es una condición de sinceridad. Hay otras, como por
ejemplo la de que la persona se encuentre en la posición de llevar a cabo la promesa,
etc. Esa sería entonces una condición.
¿De qué está hablando cuando habla de las reglas semánticas? Una regla
semántica sería por ejemplo que el acto tiene que ser futuro: para que haya una promesa
el contenido proposicional del acto de habla tiene que ser futuro. Entonces, vamos a
establecer las condiciones y las reglas que nos van a permitir caracterizar distintos actos
de habla. Estos actos de habla cubren el universo de las acciones lingüísticas. La
doctrina de Searle serviría para caracterizar entonces los tipos de acciones lingüísticas
que los seres humanos llevan a cabo. Esto tiene un supuesto cultural bastante fuerte. De
hecho Searle dice que no se ocupa de las distintas lenguas, él se encarga del lenguaje en
general; lo que dice vale para cualquier lengua, para cualquier cultura.
Bueno, vamos a empezar a caracterizar justamente estos actos. Fíjense en estas
oraciones:
(24) María gasta poco. Aserción
(25) ¿María gasta poco? Pregunta
(26) María, gastá poco. Orden
(27) Ojalá María gastara poco. Deseo
(28) La señora María Peralta es una tacaña. Aserción
Las oraciones de (24) a (27) no son iguales a (28). Estos son todos actos de
habla. No hay ningún acto indirecto acá. En (24) yo estoy haciendo una aserción. En
(25) yo te estoy preguntando a vos si María gasta poco. En (26) le estoy dando una
orden a María –supongamos que estamos en el supermercado y le digo “gastá poco” –.
En (27) hay un deseo que está dado por “ojalá” y por el modo verbal. (28) es una acción
también de afirmación, se está afirmando algo. (28) puede, si bien no hay sinominia,
compararse con (24). Si yo dijera “María es cuidadosa con el dinero” sí ya se acercaría
más a (24), pero (28) ya tiene una carga valorativa distinta.
Searle dice que toda emisión –y estas son emisiones, oraciones, enunciados,
expresiones, como quieran decirles– consta de tres elementos: referencia, predicación y
acto de habla. Si ustedes comparan entre (24) y (27), ¿qué comparten y qué no?

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Teórico Nº 18

Comparten todos la referencia, porque siempre estamos hablando de María. Después

vamos a ver bien qué es referencia, pero en principio podemos decir que sí, siempre
estamos hablando de María. ¿Comparten la predicación? Sí, la comparten porque lo que
predicamos de María es siempre lo mismo, gastar poco. Entonces, estas expresiones
comparten la referencia y la predicación. ¿Son los mismos actos de habla? No. O sea
que todos tienen la misma referencia y todos tienen la misma predicación, pero cada
uno constituye un acto de habla diferente. Cuando un hablante produce una emisión,
realiza por un lado el acto de emisión, lo que Austin llamaba el acto locucionario,
realiza además un acto de referencia y predicación, y realiza además un acto
ilocucionario. El acto de referencia y predicación es el acto proposicional. Todo acto de
habla, ya vamos a ver, va a tener la forma de un contenido proposicional más una fuerza
ilocucionaria; todo acto de habla se compone por referencia y predicación más fuerza
ilocucionaria. En estos ejemplos que vimos coinciden referencia y predicación y se
diferencian por la fuerza ilocucionaria.
¿Por qué se separan los actos proposicionales de los actos locucionarios? Porque
no comparten criterios de identidad. Como vimos recién, un mismo acto proposicional
puede integrar distintos actos de habla y también se puede hacer un acto de emisión sin
decir nada, porque el acto de emisión es la mera pronunciación y escritura, y podemos
no estar diciendo nada. Hay en la Nación un chiste de Tute en donde hablan un tucán y
un pajarito. El tucán a cualquier cosa que le pregunten dice “dulce de leche” o cosas por
el estilo, que son sintagmas nominales y que no tienen nada que ver con nada.

Estudiante- Son postres en general.

P. M.- Sí, da nombres de postres. Entonces, produce un acto de emisión. En el

sentido que vimos hoy en Austin, ¿hay un uso del lenguaje? Sí, puede haber un uso del
lenguaje, como la búsqueda de un efecto del absurdo, etc. Ahora, ¿está haciendo algo
ese tucán con el enunciado, tiene un acto ilocucionario? No. Ni siquiera está afirmando
cosas sobre el mundo. Sin embargo hay acto de emisión. Entonces, podemos hacer un
acto de emisión sin hacer nada, porque podemos emitir secuencias de palabras. En
cambio, los actos proposicionales y los actos ilocucionarios son emitir palabras en
oraciones en ciertos contextos bajo ciertas condiciones y con ciertas intenciones.
Searle tiene, además del objetivo de las condiciones y de las reglas, el objetivo
que hablamos al principio que es estudiar esta relación entre lo literal y lo no literal y

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establecer reglas para estos casos en los que la gente entiende lo que estamos diciendo
aunque lo que digamos no tenga ese significado literal. Entonces, se pregunta cuál es la
forma gramatical prototípica del acto ilocucionario. Esa forma sería una oración
completa. Esto quiere decir que hay formas no prototípicas que también van a valer por
actos de habla. ¿Cuál es la forma gramatical característica de los actos proposicionales?
Las partes de la oración, en (24) por ejemplo el sintagma nominal María y el sintagma
verbal. Entonces, la forma gramatical prototípica de los actos de habla son las oraciones
y las formas gramaticales prototípicas de los actos proposicionales son las partes de la
oración. ¿Cuáles son esas partes de la oración? Los predicados para la predicación y en
el caso de la referencia los sustantivos comunes o propios y los pronombres.
Ustedes en prácticos van a trabajar con la caracterización de las expresiones
referenciales. Searle dice que les interesan las expresiones referenciales particulares
definidas. Con esto van a trabajar en los prácticos. En español pueden ser los nombres
propios, los sintagmas nominales con artículo determinado, pronombre posesivo o
demostrativo en singular o los pronombres. La predicación, en cambio, es acerca de
objetos y hay una conexión entre la noción de predicación y la noción de verdad. Yo
puedo decir de “gasta poco” si es verdadero o falso.
Ahora bien, como dijimos antes, si nosotros tenemos un acto de habla como “Te
prometo que vendré mañana”, “que vendré mañana” es el contenido proposicional de
ese acto de habla. Si queremos formalizar este acto de habla, nos daría F(p), donde F es
el indicador de la fuerza ilocucionaria y p es una expresión que representa proposiciones
y es el contenido proposicional del acto de habla. Si tomamos solamente proposiciones
simples de sujeto y predicado y además tenemos un término definido singular como
sujeto, como en (24), podemos expresar el acto de habla de la siguiente manera: F(RP).
R es referencia y P es predicación. Lo que estamos diciendo acá es que la proposición
tiene referencia y predicación. En “te prometo que vendré mañana” la referencia seré yo
y la predicación será venir mañana.
Bueno. Si representamos esta fórmula en estos ejemplos que vimos, F en (24) es
aserción y gastar María es contenido proposicional. Siempre Gastar María va a ser el
contenido proposicional y lo que va a cambiar en (24), (25), (26) y (27) va a ser F, que
va a ser aserción, pregunta, orden y deseo respectivamente.
(24’) María gasta poco. Aserción ├ (Gastar, María)
(25’) ¿María gasta poco? Pregunta ¿(Gastar, María)
(26’) María, gastá poco. Orden ! (Gastar, María)

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(27’) Ojalá María gastara poco. Deseo Γ (Gastar, María)

Bueno. Vamos a dejar acá. Vamos a seguir la vez que viene con el contenido
proposicional y vamos a empezar con las condiciones generales del acto de habla.
Desgrabado por Fernando C
Para Cefyl

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Teórico Nº 19

Materia: Lingüística “A”

Cátedra: Guiomar Ciapuscio
Teórico: N° 19 – 13 de octubre de 2011
Profesor: Paula Mahler
Tema: Pragmática. Searle

-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-

Bueno, comenzamos recordando cuáles fueron las ideas que vimos acerca de
Searle la clase pasada. Una de estas ideas era que aparece la noción de acto de habla,
que no estaba en Austin. Esta noción es conjunta con la idea de que hablar es llevar a
cabo una acción y hoy vamos a ver más detalladamente qué es lo que quiere decir con
esto Searle. Otra idea fuerte que hoy vamos a retomar es la idea de que, cuando se tocan
estos temas, hay que vincular significado literal y significado no literal. Hoy vamos a
ver todo esto cuando hablemos de actos de habla indirectos. La clase pasada vimos que
esto está relacionado con la actitud de vincular pragmática con semántica. También
vimos que Searle habla de las emisiones y habla de contenido proposicional y fuerza
ilocucionaria. Y que el contenido proposicional está formado por la referencia y la
predicación. Además, comparamos distintos actos de habla y vimos que era posible que
existieran distintos actos de habla que compartieran la referencia y predicación y, por lo
tanto, es necesario establecer claramente la diferencia entre contenido proposicional del
acto de habla y su fuerza ilocucionaria.
En este sentido, si formalizamos esta idea, vemos que los actos ilocucionaria
pueden representarse de esta manera:
Forma general de los actos ilocucionarios
F (p)
¬F(p)
F (¬p)
Proposiciones simples sujeto/predicado
F (RP)
R: expresión referencial
P: expresión predicativa
F es, justamente, la fuerza ilocucionaria, o sea que F adoptará los distintos
valores del marcador de la fuerza ilocucionaria (esto es, va a valer por un pedido, una
orden, una invitación, etc., etc.), y p representa a las proposiciones, esto es, es
descomponible en referencia y predicación. En ese sentido, no es lo mismo –dice

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Searle- decir “¬F(p)” que “F(¬p)”. Si “ F(p)” es “prometo que vendré mañana”,
entonces ese “prometo” es F, es lo que nos dice que el contenido proposicional va a
valer como una promesa, y “vendré mañana” es el contenido proposicional, p. Yo
puedo, entonces, mantener el contenido proposicional y decir: “cuidado que vendré
mañana” y esto constituye una amenaza. Fíjense que este marcador de la fuerza
ilocucionaria no tiene por qué ser siempre un verbo, pueden ser adverbios, sustantivos,
también el orden de las palabras, etc.
Volvemos a lo anterior. Si yo digo: “¬F(p)” lo que estoy diciendo es: “no
prometo que vendré mañana”. En cambio, si digo: “F(¬p)” estoy diciendo: “prometo
que no vendré mañana. Este es otro argumento a favor de la posibilidad de separar el
marcador de la fuerza ilocucionaria y la proposición.
Por razones de simplicidad, dice Searle, vamos a trabajar con oraciones simples
de sujeto-predicado en donde, si descomponemos, vamos a poder decir que esta fuerza
ilocucionaria se aplica a una expresión referencial –ya vimos cuáles eran sus
características la clase pasada- y una expresión predicativa.
Ahora bien, una vez establecido esto, volvemos a aquella idea de que hablar es
llevar a cabo actos según ciertas reglas. Y vamos a ocuparnos de las reglas. Si toda
emisión es un acto de habla que tiene estas características y, además, se plantea que el
acto de habla es la unidad de la comunicación lingüística, lo que Searle está planteando
es una teoría del lenguaje que es indisociable de una teoría de la acción. Cuando
decimos que hablar significa llevar a cabo una acción porque tiene ciertas reglas, ¿qué
se entiende por hablar? Hablar significa: realizar conexiones entre lo que el hablante
quiere decir -o sea sus intenciones-, lo que la oración emitida significa –es decir, su
significado literal-, lo que el hablante intenta hacer, lo que el oyente comprende, y las
reglas que determinan los elementos lingüísticos. Estas reglas tendrán un aspecto
vinculado con la gramática y otro aspecto vinculado con la pragmática, que es lo que
nos interesa.
En este sentido, si hablar es llevar a cabo una conducta regulada, estas reglas,
además, son convencionales. Y aquí aparecen vínculos con la gramática, pues la
gramática también tiene reglas convencionales sólo que son reglas de otro tipo.
Entonces, los actos ilocucionarios, además de tener esta forma que acabamos de ver,
tienen un carácter regulado y un carácter convencional. Los actos de habla son actos
sociales. Todos los actos sociales están regidos por reglas. Los actos de habla están
regidos por dos tipos de reglas: reglas regulativas y reglas constitutivas.

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 Lingüística “A”
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Las reglas regulativas reglan una conducta que es preexistente. Establecen reglas
para una conducta que existe con anterioridad a las reglas mismas, o de manera
independiente de estas. Por ejemplo, nosotros nos sentamos a la mesa a comer, ¿cuáles
son las reglas que están vinculadas a esa acción de comer?

Estudiante- Cómo se agarran los cubiertos, no hablar con la boca llena.

P. M.- Sí, son esas cosas que se les enseña a los chicos. Ahora, si uno habla con
la boca llena mientras come, ¿decimos que eso no es comer? No. La conducta existe
independientemente a esa regla que se aplica a una conducta preexistente. Además hay
una jerarquía, entre no hablar con la boca llena –que es una chanchada- y no poner los
codos en la mesa- que es una regla más de etiqueta- hay como una jerarquía.
Lo importante de esto es que si nosotros no hacemos estas cosas que están
establecidas socialmente eso no significa que no estemos comiendo. Lo mismo que si te
invitan a una fiesta y te dicen que es de gala, pero no te vestís de gala aunque vas de
todos modos, lo que hacés ahí es no seguir una regla social que es independiente de la
acción. ¿Cuál es la forma gramatical que las reglas regulativas adquieren? El
imperativo: “hacé tal cosa”. Si queremos formalizar estas reglas, sería:
• si X, hacé Y
• Hacé Y
Puede estar la condición o no estar.
¿Cuál es la característica de las reglas constitutivas? Estas reglas crean una
conducta que no existe sin ellas. El ejemplo típico, aunque después vamos a ver cuáles
son las diferencias, es el de las reglas de los juegos. ¿Qué es un juego sino sus reglas?
Incluso el juego es independiente de las condiciones materiales, por ejemplo, al ajedrez
nosotros podemos jugar con un tablero moviendo las piezas y no importa cómo son esas
piezas, ni que realmente representen a un rey o a una reina. Podemos jugar, por ejemplo,
“peón cuatro rey” que significa que el peón se mueve cuatro casillas desde donde
empieza el tablero y que es el peón del rey el que se mueve. Pero las reglas son las
mismas. Lo mismo pasa con el fútbol. Por ejemplo, hace poco tengo entendido que
cambiaron las reglas del off-side, que no es lo mismo que la posición adelantada. ¿Es el
mismo fútbol con una regla o con la otra? No. Es otro.

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Teórico Nº 19

Estudiante- Yo no estoy de acuerdo. A mí me parece que esas reglas organizan el

juego. El juego es más que las reglas.

P. M.- ¿Qué cosa?

Estudiante- El juego en sí. Después aparecen las reglas.

P. M.- No, pero no es un tema del huevo o la gallina, de qué apareció primero, si
los once tipos jugando o la reglamentación…

Estudiante- No, pero igual hay algunas reglas que son como constitutivas pero
otras que no.

P. M.- Posiblemente tenga regulativas, está bien, pero yo estoy hablando de

aquellas que constituyen el juego, que te dicen exactamente que tiene que haber once
jugadores, que el gol es cuando la pelota entra adentro del arco y cuando no hay un
determinado judador en una posición en relación con los otros, por ejemplo. O que si la
pelota se va para la esquina es un corner, etc. Todo ese armazón es el fútbol. Por
ejemplo, yo, a veces, juego a la canasta, y resulta que, el otro día estaba con gente y yo
quería levantar dos cartas pero resulta que esa gente jugaba levantando una sola carta.
¿Es el mismo juego? No. Lo llamamos de la misma manera, pero no es exactamente el
mismo juego; será “canasta 1”, y “canasta 2”.
Las reglas constitutivas, entonces, constituyen la acción, crean la acción. Sin
esas reglas no existe la acción. Por eso, si formalizamos, lo que decimos es que:
• X cuenta como Y
Es decir que las reglas cuentan como la actividad. O:
• X cuenta como Y en el contexto Z.
Entonces, la existencia de la regla posibilita la conducta que esa misma regla
regula.

Estudiante- Pero entonces habría una jerarquía de reglas en los ejemplos que
usted está dando. Por ejemplo, el fútbol dejaría de ser fútbol si no se juega con el pie o
la pelota, pero no sé si deja de ser fútbol porque en vez de once se juega con diez
jugadores.
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P. M.- Bueno, pero lo llamás de otra manera, lo llamás “fútbol cinco”, “fútbol de
salón”, etc. Por ejemplo, cuando ustedes tienen educación física en el colegio y les
tocan deportes, lo que les hacen aprender son las reglas. Lo mismo cuando vas a jugar
un juego de mesa que no conocés. Sin reglas, no hay juego.
Entonces, tenemos las reglas regulativas y las reglas constitutivas. Si hablar un
lenguaje es realizar actos de acuerdo con reglas, esto quiere decir que la estructura
semántica de un lenguaje es una realización de reglas constitutivas subyacentes. Cuando
nosotros hablamos, lo que estamos haciendo es ejecutar conjuntos de reglas
constitutivas subyacentes. ¿Qué quiere decir esto? Acá hay una definición de
universalidad. Esto es, no importa cuál sea la lengua que nosotros hablemos, estas
reglas serán las mismas, lo que difieren son los elementos lingüísticos que se usan en la
fijación de estas reglas. ¿Conocemos estas reglas de manera explícita? No. De la misma
manera que no conocemos de manera explícita las reglas gramaticales, no conocemos
de manera explícita las reglas que regulan nuestras acciones lingüísticas. Estas reglas,
además, son convencionales. Es decir, son claramente comprendidas por los que
participan en la comunicación como parte de una convención. Con las reglas regulativas
no sucede lo mismo.
Ya vamos a volver a las reglas cuando veamos exactamente las reglas de un acto
de habla. Ahora, un acto de habla tiene un significado porque un hablante quiere hacer
algo, quiere llevar a cabo una acción y esta intención forma parte del significado. Una
diferencia importante entre los juegos y los actos de habla es que los juegos no tienen
significado y los actos de habla sí lo tienen. Grice –a quien vamos a ver el martes que
viene- plantea una relación entre significado e intención que Searle discute. La clase
pasada yo les había dicho que en los textos que ustedes iban a leer de Searle, iban a
encontrar una permanente charla con Grice, aceptación de algunos puntos y discusión
de otros.
Grice pone el acento en las intenciones del hablante y en el reconocimiento del
oyente de esas intenciones del hablante, basa la comprensión en esa relación. Dice Grice
que cuando yo intento comunicar ciertas cosas, lo que hago es decirle al oyente que
reconozca esa intención que yo tengo de comunicar exactamente esas cosas. ¿Cuándo
comprende el oyente? Cuando reconoce mi intención. Si yo quiero prometer, le estoy
pidiendo al oyente que entienda eso como una promesa.

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 Lingüística “A”
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Searle dice que esto tiene un problema: si es todo un problema de intención,

¿dónde está la convención? Si es todo un problema de intención significa que podemos
decir cualquier cosa, que si queremos decir que hace calor, el otro nos va a entender
aunque estemos diciendo que hace frío. Y la verdad es que esto no es así. Hay una
convención que es necesario respetar. Por otra parte, Searle dice que la relación entre
intención y significado, planteada desde este punto de vista, es azarosa. Y, si así fuese,
la verdad es que sería dificilísimo comunicarse, y la mayor parte de las veces resulta
sencillo comunicarse. Nosotros reconocemos sin problemas estas intenciones. En pocos
casos hay malos entendidos.
Hay otra crítica que hace Searle a Grice que es que si se define el significado en
término de intenciones y de reconocimiento de esas intenciones, se pone más el acento
en lo perlocucionario que en lo ilocucionario. Y no se puede dejar librado el significado
en nuestras comunicaciones a lo perlocucionario.
Entonces, Searle dice que, en realidad, el significado es más una cuestión de
convención que de intención. Y, en realidad, cuando se analizan los actos ilocucionarios
lo que hay que tener en cuenta es una combinación entre lo intencional y lo
convencional. Esto va a ser fundamental para cuando veamos los actos de habla
indirectos.
Entonces, cuando se realiza un acto ilocucionario –dice Searle- el hablante
intenta producir cierto efecto ilocucionario haciendo que el oyente comprenda esta
intención ilocucionaria. El reconocimiento de la intención ilocucionaria está vinculado a
la comprensión. Cuando las emisiones son literales, comprender una oración es conocer
su significado. Aparece como muy desdibujada, en esta postura, la diferencia entre
semántica y pragmática. Lo que determina el significado de una oración son las reglas
que especifican las condiciones de emisión de una oración –ahora vamos a trabajar esto-
, y aquello por lo que la emisión cuenta. Estas reglas determinan el significado de una
oración.
Fíjense cómo formaliza Searle esto:
Emitir una oración queriendo decir x, consiste en:
• Oración: prometo que vendré mañana
• Querer decir: una promesa que vale por venir mañana.
De esta manera estamos separando la fuerza ilocucionaria del contenido
proposicional. Cuando emitimos una oración lo que queremos es que el oyente
reconozca la intención del hablante en virtud del conocimiento de las reglas de la
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oración. O sea, la oración es la que está proporcionando el medio convencional para

producir este efecto ilocucionario. El hablante emite la oración y quiere decir lo que
dice literalmente. Entonces, intenta que la emisión (c, r) produzca en el oyente el
conocimiento de que se dan los estados de cosas especificados por las reglas c, r. Los
estados de cosas especificados por las reglas que generarían un determinado efecto
ilocucionario. Ahora vamos a ver cuáles son esos estados de cosas.
El hablante intenta que la emisión produzca este efecto ilocucionario por medio
del reconocimiento de la intención. Si yo no reconozco que me están pidiendo, no voy a
entregar nada. Esto se da en virtud del conocimiento que el oyente tiene sobre las reglas
que gobiernan la oración. Y esto es la convención. El hablante sabe que el oyente va a
entender porque maneja la misma convención.
Una vez que tenemos estas nociones de significado y reglas, Searle va a
establecer una taxonomía de los actos ilocucionarios. Tanto Austin como Searle tienen
la finalidad última de llegar a explicitar lo que podemos hacer con palabras, sólo que
siguen caminos distintos. ¿Qué elementos va a considerar para establecer esta
clasificación? Por una parte, condiciones. A partir de estas condiciones va a poder
establecer reglas. Cuando hablamos de actos ilocutivos, Searle claramente habla de
actos ilocucionarios, y no de verbos ilocucionarios porque los verbos ilocucionarios
pertenecen a las lenguas en particular y los actos ilocucionarios son de todas las
lenguas; son universales lingüísticos. En esto Searle avanza sobre Austin.
¿Cuáles son los criterios que se tienen en cuenta para hacer una taxonomía de
actos de habla?
• El primer criterio es la finalidad del acto.
• El segundo es la dirección de ajuste entre las palabras y el mundo. Esto
está vinculado con el contenido proposicional. En una afirmación las
palabras deben ajustarse al mundo, si yo digo: “llueve”, en este momento
las palabras no se ajustan al mundo. En una promesa, en cambio, el
mundo debe ajustarse a las palabras. Es decir, es a la inversa.
• Cuáles son los estados psicológicos que se expresan. Esto es porque el
locutor expresa una actitud en relación con el contenido proposicional.
Ya vamos a ver como de los estados psicológicos saldrá lo que se conoce
como: “condición de sinceridad”.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 19

• La fuerza con que se presenta la fuerza ilocucionaria. Esto lo vimos la

clase pasada cuando trabajamos la diferencia entre realizativos explícitos
–donde no hay posibilidad de ambigüedad- y primarios –donde hay
posibilidad de ambigüedad-. La fuerza con que se expresa la fuerza
ilocucionaria no es la misma. No es lo mismo si yo digo: “podríamos ir al
cine”/ “¿qué te parece si vamos al cine?”/ “quiero que vayamos al cine”.
• Un criterio más situacional es cuál es la posición del locutor e
interlocutor, cuáles son las relaciones que existen entre ambos. Esto
forma parte de lo que se denominan: “condiciones preparatorias”.
• Otro criterio es cuáles son las relaciones del enunciado con los intereses
del locutor y del interlocutor. Esto también forma parte de las
condiciones preparatorias.
• Cuáles son las relaciones con el resto del discurso.
• Cuáles son –y esto ya es un rasgo gramatical- las diferencias en el
contenido proposicional que son obligatorias en relación con la fuerza
ilocucionaria. Por ejemplo, una amenaza y una promesa tienen que tener
el contenido proposicional en futuro, obligatoriamente. ¿Entonces qué
varía entre una amenaza y una promesa?

Estudiante- El efecto que tiene sobre el interlocutor.

P. M.- Las condiciones de sinceridad. La promesa me interesa que se cumpla, la

amenaza no me interesa que se cumpla. Está vinculado con esas condiciones
psicológicas de las que hablábamos antes. Pero, después, es lo mismo, al menos en
relación con formas gramaticales del contenido proposicional, de ajustes entre el mundo
y la emisión, etc.
• Otro criterio que hay que considerar es la diferencia entre aquellos actos
que sólo pueden llevarse a cabo cuando hay palabras –como: “sí, juro” o
“los declaro marido y mujer”- y aquellos que se pueden llevar a cabo por
medio de gestos, como habíamos visto el otro día, por ejemplo: que yo le
dé a alguien la orden de que salga de acá a través de señas. Searle tiene
un ejemplo muy lindo donde aclara que no todas las órdenes pueden
darse con gestos: si yo quiero ordenarte que escribas una tesis sobre los

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 19

antrópodos que vivían en el cuaternario, es imposible que esa orden no

sea lingüística.
• También la diferencia entre aquellos actos que requieren instituciones
extra-lingüísticas y aquellos que no.
• Diferencia entre actos con verbos realizativos y los que no llevan verbos
realizativos: “ojalá”, “cuidado”, etc.
Entonces, si consideramos el fin ilocutivo como un criterio –que fue el primero
de todos-, podemos limitar las clases de acto ilocutivo, o sea, podemos restringir aquello
que se hace con el lenguaje a:
• Actos asertivos: en los que decimos cómo son las cosas.
• Actos directivos: con los cuales tratamos de hacer que se hagan cosas.
• Actos compromisivos: mediante los cuales nos comprometemos a hacer
cosas.
• Actos expresivos: mediante los cuales expresamos sentimientos,
pensamientos, actitudes.
• Actos declarativos: en los cuales producimos cambios a partir de estos
actos de habla: “los declaro marido y mujer”, “lo declaro culpable”.
Frecuentemente, estos actos ilocutivos se combinan entre sí.
Entonces, vamos a ver ahora cómo, si nosotros establecemos las condiciones y
las formalizamos como reglas, podemos tipificar un acto que va a ser, en este caso, el
acto de prometer. Las condiciones son cuatro:
1. Condiciones del contenido proposicional.
2. Condiciones preparatorias.
3. Condiciones de sinceridad.
4. Condiciones esenciales.

Estudiante- ¿Estas condiciones para qué son?

P. M.- Por ahora, él nos propone grandes grupos de acuerdo a la combinación de

estos criterios. Pero estas condiciones existen para todos los actos de habla. Estas
condiciones van a permitir, además, establecer reglas. Ahora vamos a ver cómo
hacemos esto. La diferencia va a estar en el llenado de la condición del contenido

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 19

proposicional, el llenado de las condiciones preparatorias, etc. En el ejemplo va a

quedar claro.
Entonces, las condiciones del contenido proposicional están relacionadas,
obviamente, con las características del contenido proposicional. Esto que dijimos antes:
si es una advertencia es futuro, si uno da las gracias, será en pasado.
Las condiciones preparatorias son las que preexisten y tienen que darse para que
tenga sentido llevar a cabo el acto ilocutivo. Por ejemplo, si ordenamos, tenemos que
tener la autoridad para hacerlo. Esa es una condición preparatoria. Esta condición se
presupone en los actos e incluye varios de los criterios que vimos antes, por ejemplo, el
de los roles sociales.
Las condiciones de sinceridad son estados psicológicos. Un determinado estado
psicológico que tiene el hablante cuando lleva a cabo el acto ilocutivo. Esto es
independiente de que el acto en sí mismo sea sincero o insincero. Pero ya dijimos que,
en el caso de una amenaza, por ejemplo, tenemos que estar en la condición de poder
emitir esa amenaza (que produzca efectivamente miedo), es decir, se tienen que dar las
condiciones preparatorias y, además, tengo que querer cumplir esta amenaza. Esto pasa
con los chicos, cuando uno les dice: “si no hacés tal cosa, entonces tal otra”, pero en
realidad no pasa nada. Entonces ahí la condición preparatoria se cumple pero el estado
psicológico de los padres puede no ser el del cumplimiento de la amenaza.
Las condiciones esenciales con las que reúnen estas tres y caracterizan
tipológicamente el acto realizado. Me permiten decir el “cuenta como”. Es decir, cuando
se juntan todas estas condiciones, entonces esta vale como una amenaza, promesa, etc.
En realidad, la regla constitutiva está dada por las condiciones esenciales. La regla
constitutiva es la que da lugar a un acto de habla determinado.
Si combinamos estas condiciones y vamos a las reglas, lo que tenemos es un
dispositivo único que nos permite analizar todas las emisiones del lenguaje y decir
cómo clasificamos esas emisiones en tanto acto ilocucionario. Es un dispositivo
clasificatorio que nos va a permitir clasificar todos los actos de habla.
¿Qué pasa cuando las condiciones no se cumplen? Bueno, lo vimos en Austin
también. Cuando las condiciones no se cumplen se da algún tipo de infortunio. Los
infortunios varían –esto lo vimos en Austin- según qué sea lo que se viola. Por ejemplo,
si violamos la condición de sinceridad en un pedido, o sea no queremos realmente lo
que estamos pidiendo –eso sería en este caso la condición de sinceridad- eso vuelve
insincera la emisión, pero no es un infortunio.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 19

Vamos a ver ahora como operan estas condiciones en el acto de prometer:

El hablante (H) emite una oración (T) en presencia de un oyente (O).
Al emitir T, H promete sinceramente que p a O sí y solo sí se dan las siguientes
condiciones:
La primera condición es:
1. Se dan las condiciones normales de input y output (que el hablante y el
oyente sepan hablar la misma lengua, que estén en condiciones físicas
de hacerlo, que no estén contando chistes o representando una obra de
teatro).
Es decir, los canales de comunicación deben estar abiertos, no debe ser ficción, etc.

Estudiante- Tiene que ser seria…

P. M.- No. Acá eso no cuenta. Esto es meramente que existan las condiciones
lingüísticas mínimas para que se lleve a cabo la comunicación. Que no sea sordo, que
tenga acceso al contenido lingüístico, que hable la misma lengua.
• Condiciones del contenido proposicional
2. H expresa la proposición de que p –“que me voy a levantar temprano”- al
emitir T. Esta condición aísla la proposición del resto del acto de
habla.
3. Al expresar que p, H predica un acto futuro A de H.
Acá, lo que es importante es esto: ser un acto futuro. Si es otra cosa, ya no
estamos ante una promesa.
• Condiciones preparatorias
4. preferiría que H hiciese A –levantarse temprano- a que no hiciese A, y H
cree que O preferiría que él hiciese A a que no hiciese A - porque si
no, para qué lo va a prometer-.
Esto permite diferenciar la promesa de la amenaza, por ejemplo y también
permite diferenciarla de una invitación.
5. No es obvio ni para H ni para O, que H hará A –levantarse temprano- en
el curso normal de los acontecimientos.
Si no fuera así, no tendría sentido la promesa.
• Condición de sinceridad
6. H tiene la intención de hacer A.
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 Lingüística “A”
Teórico Nº 19

Esto permite diferenciar entre promesas sinceras e insinceras.

¿Cómo lleva a cabo el hablante esta tarea de prometer? Lo que hace es producir
una emisión con el significado de una promesa y eso quiere decir que tiene la intención
de provocar un efecto ilocucionario que va a hacer que el oyente reconozca la intención
de producir ese efecto. Volvemos a lo primero que dijimos. De esa manera, ni el
hablante ni el oyente tienen dudas de que se trata de una promesa. ¿Cuál es la condición
esencial?
• Condición esencial
7. H intenta que la emisión de T –el acto de habla- lo coloque a él en la
obligación de hacer A.
Esta es la condición esencial de la promesa.
Vamos a establecer, a partir de estas condiciones, las reglas de prometer.
Regla del contenido proposicional: Lo único que hace es transformar todo esto
en una regla.
Regla 1: Pr se emite en el contexto de una oración o discurso cuya emisión
predica un acto futuro A del hablante H.
Reglas preparatorias: transforman la condición preparatoria en una regla.
Regla 2: Pr ha de emitirse solamente si O preferiría que H hiciese A a que no lo
hiciese. H cree que O preferiría que H hiciese A a que no lo hiciese.
Regla 3: Pr se emitirá solamente si no es obvio tanto para H como para O que H
no hará A en el curso normal de los acontecimientos

Estudiante- Si el oyente no prefiere que el hablante lo haga, ¿deja de ser una

promesa?

P. M.- No deja de ser una promesa, pero fijate que la idea es que para ser
promesa el hablante debe creer que el oyente preferiría eso. Si el hablante no lo cree,
entonces ya no es una promesa.

Estudiante- Pero, ¿qué pasa con esa primera parte de la regla? O sea, la segunda
sí, pero la primera me parece que no se cumple.

P. M- Es que es una suposición del hablante. No tiene por qué ser una cosa real.
Si yo no lo supongo como hablante, no prometo. No tiene sentido la promesa.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 19

Regla de sinceridad:
Regla 4: Pr ha de emitirse si H tiene la intención de hacer A.
Regla esencial:
Regla 5: La emisión de Pr cuenta como la obligación de hacer A.
Quiero que vean cómo esto se mete en la literatura. Para eso, les voy a
leer un fragmento de Cuentas pendientes de Martín Kohan, ¿lo conocen? Esta es una
conversación entre un señor viejo que se llama Giménez y va un pibe joven que ya está
un poco cansado, a cobrarle al alquiler que el viejo ni le paga, ni le va a pagar. Lleva
una especie de contrato para que se comprometa a pagar el alquiler en tal fecha, y,
entonces, le dice:
[el viejo] - Lo que dice en esa hoja es palabra santa para mí. Palabra santa, ¿eh? Palabra
santa. Y se lo estaría pagando ya entrado el mes que viene.
Parados así, quietos, uno al lado del otro, parecemos dos granaderos de guardia, dos
confidentes de ocasión, pero reacciono - ¿Se da cuenta Giménez? ¿Se da cuenta? –No se da
cuenta, calla y me mira-. ¿Se da cuenta Giménez de cómo conjuga?
Giménez no entiende pero quiere entender. -¿Cómo conjugo qué?
Resoplo –Los verbos, Giménez. Los verbos. ¿Qué otra cosa va a conjugar?
Giménez me mira fijo. -¿Y cómo conjugo?
– Conjuga y nuestra la hilacha, ¿sabe? Primero promete, promete, promete. Pero, después,
conjuga y pone todo en condicional.
Giménez vuelve a rascarse la nuca pero con suma lentitud. -¿Está mal dicho?
-No es que esté mal dicho, es que muestra la hilacha. La hilacha muestra.

P. M- ¿Qué regla quiebra Giménez?

Estudiante- La del contenido proposicional.

Bien. Hasta ahora estuvimos trabajando con significados literales. Vamos a
empezar a trabajar, ahora, con los significados no literales y con los actos de habla
indirectos. Porque no en vano Searle repetía tanto lo del significado literal. Miren estos
ejemplos que los saqué de un excelente manual de análisis del discurso, Las cosas del
decir, de Helena Calsamiglia y Amparo Tusón (Todo el contenido proposicional está
relacionado con la idea de cerrar la puerta)
1. Te ordeno/te pido que abras la puerta.
2. Cerrá la puerta.
3. ¡Cerrá la puerta, che!
4. ¿Podrías cerrar la puerta?
5. ¿Te importaría cerrar la puerta?
6. Se va a escapar el gato.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 19

7. Hace frío, ¿eh?

8. Por favor, ¿sería tan amable, si no le importa, de cerrar la puerta?
9. ¿Sos incapaz de cerrar la puerta?
10. ¡Qué corriente!
11. ¿Podés cerrar la puerta?
12. ¿Querés cerrar la puerta?
13. ¿Querés hacer el favor de cerrar esa puerta?
14. ¿No viste el cartel o qué?
15. Dejaste la puerta abierta.
16. ¿Esperás a alguien?
17. ¡La puerta! ¡Cerrala de una vez!
18. ¿Vas a cerrar la puerta?
19. Ey, cerrá la puerta.
20. ¿Y si cerráramos esa puerta?
21. ¿Vivís en una carpa? [Esta la agregué yo]
22. Cierre con cuidado.
23. ¡Esa puerta!
Bien, sabemos nosotros que con cualquiera de estas emisiones estamos pidiendo
u ordenando que se cierre una puerta. Está clara cuál es la fuerza ilocutiva de todas estas
emisiones para todos nosotros. Podemos decir que son veintitrés actos ilocutivos iguales
que tienen una estructura diferente. Por ejemplo, solamente seis son actos directos. El
resto son todos actos de habla indirectos, pero no tienen el mismo grado de
convencionalidad. Algunos son más convencionales que otros. En seis de estas
emisiones no aparece ni “cerrar” ni “puerta”. Por ejemplo: “hace frío”, típico ejemplo
de acto de habla indirecto. Para poder interpretarlo tenemos que recurrir a nuestro
conocimiento de mundo o a datos del contexto. En los otros once aparecen estos
elementos léxicos pero la estructura que adoptan no es la misma. Tienen una distinta
estructura.
Los actos de habla indirectos le plantean un serio problema a la teoría porque
debilitan unan idea que estaba muy fuerte en Austin. Searle entrevé ese problema y por
eso tantas alusiones a que se está refiriendo al significado literal a lo largo del texto. Y
el problema es que los actos de hablan indirectos abren un intersticio en la idea de que
hay una correspondencia entre la forma gramatical y acto ilocutivo, y que esta
correspondencia se mantiene constante.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 19

Además, el problema es cómo se interpreta una emisión que no es literal sin que
se produzca un infortunio. La pregunta es sencilla: ¿cómo puede ser que el hablante
diga una cosa y esté diciendo otra? Hay diversos grados, ¿no?, pero en el caso de “hace
frío”, por ejemplo, no podemos establecer ninguna relación directa entre el significado
de esa emisión y el significado del acto de habla. Entonces, una pregunta lícita es cómo
es esto posible. Y, si nosotros planteamos que el significado está vinculado a la
intención, y que esa intención no es sólo la del hablante sino también del oyente de
entender esa intención, ¿cómo puede ser que el oyente entienda lo que el hablante está
diciendo cuando esa intención no es evidente, cuando la oración significa otra cosa?
¿Qué es lo que modifica la interpretación literal sin problemas? Porque, en general, no
tenemos problemas para entender estos actos de habla indirectos.
Searle define los actos de habla indirectos de esta manera:
Acto de habla indirecto: cuando una oración que contiene los indicadores de fuerza
ilocucionaria para una clase de acto ilocucionario puede ser emitida, ADEMÁS, para
realizar otro tipo de acto ilocucionario.
Lo que dice acá es que siempre es posible la interpretación literal, que el acto de
habla indirecto no invalida siempre la interpretación literal. Están ambas jugando
simultáneamente: la literal o indirecta, y la directa.
En los actos de habla indirectos el hablante comunica al oyente más de lo que
efectivamente dice apoyándose en:
• El conocimiento mutuo lingüístico y no lingüístico
• Poderes generales de raciocinio e inferencia.
Las herramientas que necesitamos para explicar el funcionamiento de los actos
de habla son:
• La teoría de los actos de habla.
• Algunos principios de cooperación conversacional (Grice). Este es el
tema de la clase que viene. Grice plantea, básicamente, que cuando
nosotros participamos de una conversación hacemos todo lo posible para
que esa conversación sea eficiente, para que no tenga problemas.
Garantizamos esto a través del respeto de ciertas máximas que
conforman el principio de cooperación. Las máximas –ya las vamos a
ver- son prescripciones del tipo: “no sea redundante”, “no diga más de lo
que tiene que decir”, etc.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 19

• La información del mundo que comparten hablante y oyente. Ya sabemos

que esta noción es muy difícil de definir. No hay manera de saber lo que
uno sabe.
• La capacidad del oyente para llevar a cabo inferencias. Cuando veamos
Grice vamos a ver que hay muchas inferencias que no tienen que ver con
la lógica.
• No es posible obviar la convención. Aquí refiere a ciertos acuerdos entre
hablantes y oyentes.
El ejemplo típico de acto de habla indirecto es: “¿Me podés pasar la sal?”.
Entonces, Searle se pregunta cuáles son los pasos que lleva adelante un interlocutor para
interpretar eso no como una pregunta sobre la capacidad de pasarle la sal, sino como un
pedido. Es como si se pusiese en la cabeza del interlocutor.
Estos pasos los lleva a cabo el interlocutor:
1. El emisor me ha preguntado si soy capaz de pasarle la sal.
2. Supongo que respeta el Principio Cooperativo. Una de las máximas
de este principio es ser pertinente, ser relevante. Esto se mide en
relación con los interlocutores, la situación, etc. Entonces:
3. El contexto de la conversación no indica que se pregunte por mi
capacidad para pasarle la sal.
Por otro lado:
1. Posiblemente el emisor ya sepa que la respuesta es Sí. Entonces, se
entiende que debe haber otra finalidad ilocutiva que no es la de
preguntarme por mi capacidad:
2. sea que su enunciado no debe ser una simple pregunta. Así que
probablemente tenga una finalidad ilocutiva ulterior (esta es una
inferencia a partir de 1-4).
O sea, después de entender los pasos 1-4 el oyente concluye que el emisor está
haciendo otra cosa. No está haciendo lo que el significado literal indicaría.
Por otro lado, recordemos que el pedido es un acto directivo. Entonces:
1. Una condición preparatoria de todo acto de habla directivo es que el oyente
pueda realizar el acto en cuestión. Por ejemplo, si yo le pido que se levante a
cerrarme la puerta a una persona en silla de ruedas que está impedida de
caminar, no podría hacerlo.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 19

2. Por lo tanto, el emisor me hizo una pregunta cuya respuesta afirmativa indica
que se satisface la condición preparatoria para hacer ese pedido (inferencia a
partir de 1 y 6).
Ahora aparece el conocimiento del mundo, y supongo que de ciertas culturas:
3. Cuando comemos, se usa sal, está en un salero, la gente se la pasa entre sí
(conocimiento compartido).
Seguimos en la cabeza del interlocutor:
4. Al aludir a la satisfacción de una condición preparatoria para las peticiones,
supongo que mi interlocutor quiere indicarme las condiciones de obediencia de
una petición (inferencia a partir de 7 y 8). Entonces, el interlocutor empieza a
entender que esto es un pedido.
5. En ausencia de ninguna otra finalidad ilocutiva plausible, el emisor está
probablemente pidiéndome que le pase la sal (inferencia a partir de 5 y 9).
Entonces, fíjense que la estrategia inferencial consiste en establecer que el objeto
ilocucionario primario difiere del significado literal. Y después en qué consiste el objeto
ilocucionario.
Ante esta propuesta, surgen algunas preguntas que están relacionadas, por una
parte, con las relaciones entre inferencia y convención. ¿Es realmente un proceso
inferencial o es un proceso convencional? ¿O estos procesos inferenciales en algunos
casos se han convencionalizado? Y, por eso, nosotros podemos establecer jerarquías
entre aquellos que seguramente vamos interpretar como una indicación de abrir la
puerta y aquellos que depende del caso y tendrá que ver con roles sociales, etc. El caso,
por ejemplo, de “hace frío”.
Fíjense que la convencionalidad se ve un poco en la forma lingüística. El caso
del “por favor”. Si yo estoy preguntando por la capacidad de cerrar la puerta, no puedo
agregar un “por favor”. Entonces, si yo digo: “¿podés cerrar la puerta, por favor?”, hay
un elemento lingüístico que transforma esa forma, que parece una pregunta por la
capacidad, en un pedido. Ahí sí aparece la convención.
¿Todas las preguntas por las capacidades son pedidos? No. Para nada. O sea que
un hablante distingue cuándo se trata de una pregunta por una capacidad y cuándo se
trata de un pedido. ¿Cómo? Volvemos a Grice, lo hace a través de los principios
generales sobre la conversación y el conocimiento del mundo.
Hay algunas críticas que se elaboran a la teoría de los actos de habla indirectos.
Lo que plantean los actos de habla indirectos son problemas a la teoría general de los

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 19

actos de habla. Si el significado de una emisión está determinado por el contexto en que
esa emisión se realiza, es muy poco económico, entonces, decir que oración y acto de
habla están vinculados entre sí porque, finalmente, la comprensión de ese acto de habla
está a merced del contexto. Esto significa que tendríamos que contar con un mecanismo
que modifique la fuerza ilocutiva básica de la oración. Pero esto también es muy poco
económico, porque significa que tenemos que estar diferenciando todo el tiempo entre
el significado literal y no literal, entre un sentido constante para la oración y una fuerza
ilocutiva para la emisión. O sea que, de alguna manera, esta teoría de los actos de habla
indirectos pone en juego, plantea dudas sobre la identidad entre oración y acto de habla,
que Searle plantea con fuerza.
En el trabajo práctico de pragmática ustedes van a trabajar con carteles. ¿Saben
lo que es el proyecto cartele? Bueno, van a trabajar con un montón de carteles del
proyecto cartele. Ahí se va a ver cómo funciona la teoría de los actos de habla en
emisiones reales.
Bueno, terminamos acá hoy. La clase que viene vamos a empezar con Grice. Es
la última clase y vamos a trabajar Grice y cortesía. La semana que viene también van a
empezar los prácticos de pragmática, que todavía no empezaron. Lo que les quiero decir
es que vayan leyendo los textos. Searle es complicado, tiene muchas nociones de
filosofía que vuelven la lectura un poco árida.
Desgrabado por Fernando C
Para Cefyl

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5/3526 - 22 T Lingüística “A”
Teórico Nº 20

Materia: Lingüística “A”

Cátedra: Guiomar Ciapuscio
Teórico: N° 20 – 18 de octubre de 2011
Profesor: Paula Mahler
Tema: Pragmática: Grice – Modelo de cortesía de Brown y Levinson

-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-

Bueno. Hoy vamos a trabajar la noción de implicaturas conversacionales.

Recordarán que cuando hablamos de inferencias tocamos este tema. Lo vamos a ver en
base a un texto clásico que es “Lógica y conversación”. En la segunda parte de la clase
vamos a abordar el aspecto más social de la pragmática, a partir del modelo de Brown y
Levinson de la teoría de la cortesía.
Vamos a empezar con los temas que corresponden a pragmática y conversación.
¿Cómo fue el avance de los temas que fuimos haciendo? Grice también es un filósofo y
toma esta discusión sobre la conversación desde el punto de vista de la filosofía, porque
lo que plantea es que normalmente la lógica sostiene que los conectores lógicos
establecen vínculos entre las proposiciones que sus correspondientes conectores en los
lenguajes naturales no establecen. Entonces ve que no es posible establecer un paralelo
total entre los conectores lógicos y los conectores de las lenguas naturales. Dice que la
lógica siempre planteó esto pero nunca le interesó, porque a la lógica no le interesaba lo
que pasaba con el lenguaje natural sino que estaba demostrando operaciones a partir de
ese planteo de los conectores lógicos. Él trabajo de Grice está en una línea que tiene que
ver con los planteos que vimos en Searle, cuando Searle plantea la noción de acto de
habla indirecto y dice que no podemos encontrar una identidad de significado entre la
oración y lo que se entiende, puede haber una identificación o no. Lo que a Searle le
preocupa es cómo los hablantes hacen para entender a pesar de que el significado no
equivalga estrictamente a lo que está en la oración. Grice sigue en este sentido en la
misma línea. Nosotros vimos con Searle que uno de los supuestos que subyacen a la
comprensión de los actos de habla indirectos es el Principio de Cooperación que vamos
a ver hoy con Grice. El Principio de Cooperación dice que los hablantes hacemos todo
lo necesario para que las conversaciones se den de la mejor manera posible.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 20

A diferencia de Searle, para quien lo que subyace a gran parte de sus discusiones
es cuál es el límite entre semántica y pragmática –esto lo vimos la clase pasada–, para
Grice esto no es una preocupación en sentido estricto. Ni siquiera lo preocupan las
relaciones entre la gramática y la fuerza ilocutiva de las oraciones, sino que el objeto de
estudio de Grice es cuáles son los principios que regulan la comprensión de los
enunciados. En una línea que sí está en consonancia con lo que venía haciendo Searle,
también va a establecer ya no reglas sino principios. Aun cuando sean principios, lo que
hay es un intento de formalización de estos mecanismos que aseguran la comunicación
en las interacciones comunicativas. Básicamente –y ahora vamos a ver cómo eso se ve
cuando trabaja las implicaturas– lo que a él le interesa describir es cuáles son los
mecanismos responsables del significado “añadido”, es decir, de aquello que no está
dado literalmente por la oración.
De alguna manera, Grice recupera la noción de Searle de condiciones de los
actos ilocutivos, establece condiciones para la comprensión y la diferencia será que
nosotros vimos que en Searle lo que estábamos estableciendo todo el tiempo era una
relación entre oración y acto ilocucionario. Esta relación no es una relación que le vaya
a interesar a Grice. De hecho él considera que establecer este tipo de relaciones plantea
problemas a la teoría lingüística que la teoría lingüística no puede satisfacer. Por eso,
Grice propone principios no normativos. El supuesto básico es que esos principios son
universales y que todos los que participan de la conversación los aceptan y en el sentido
que ya vimos antes, los conocen. ¿A qué me refiero con “el sentido que ya vimos
antes”? Me refiero a que los conocen en un sentido implícito. ¿Cómo podemos afirmar
que los conocen? Porque los respetan. Eso nos permite inferir que los conocen.
También, en una línea que está en consonancia con Searle, hay una equiparación
entre hablar como conducta y otros tipos de conducta. Dado que hablar es una conducta
regida por reglas y que es una conducta social, entonces va a tener reglas igual que otras
conductas. El principio básico que va a plantear, este Principio de Cooperación, podría
plantearse también para otro tipo de conductas sociales, así como las máximas en que se
descompone este Principio de Cooperación. Esto, por supuesto, siempre tendrá que ver
con tipos de acciones que suceden entre varias personas. Es decir, no voy a poder
comparar una conversación con una acción como correr por ejemplo, que no sigue
ningún principio de cooperación.
El Principio de Cooperación dice lo siguiente:

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 20

Haga que su contribución a la conversación sea en cada momento la requerida por el

propósito o la dirección del intercambio comunicativo en el que usted está involucrado.
¿Qué quiere decir esto? Como dije antes, haga lo posible para que esta
conversación en la que usted participa fluya, se dé sin problemas, sea sencilla. Coopere
con ese intercambio comunicativo, no lo vuelva difícil. ¿Cómo se hace esto? Se hace
aplicando determinadas máximas que conforman el Principio de Cooperación. Fíjense
que esto es interesante porque tanto las máximas como el principio están formulados en
imperativo. Así y todo, no es un principio prescriptivo sino que es un principio
descriptivo. Lo que Grice está describiendo es un principio comunicativo que los
hablantes tenemos internalizado. Si participamos en interacciones comunicativas y
somos hablantes eficientes en sentido comunicativo quiere decir que seguimos esta
orden interna de seguir esto para que se produzca la comunicación.
Este principio es un principio de racionalidad. Es lo que permite que el discurso
sea inteligible y tenga sentido. En última instancia, nosotros podríamos considerar que
este principio es una condición preparatoria –en el sentido de Searle– básica para todos
los intercambios comunicativos –no una condición preparatoria que tendrá que ajustarse
a algún tipo de acto ilocutivo en especial–. Si los hablantes no se ajustan a este principio
Cooperativo, entonces la conversación es inconexa. Si es inconexa podemos decir que
no hay conversación, salvo casos muy particulares.

Estudiante- ¿Cuál sería un ejemplo en que no se cumpla el Principio de

cooperación?

P. M.- Hay casos. Por ejemplo cuando la gente no se entiende en una charla.
Igual ahora cuando veas las máximas quizás lo entiendas mejor. Pero básicamente es
ese. No hay Principio Cooperativo cuando la gente no se entiende entre sí. Por ejemplo,
si ustedes no toleran a una persona que habla demasiado y en un momento dejan
simplemente de prestarle atención, de escuchar lo que está diciendo, están violando el
Principio de Cooperación.
Tampoco hay Principio Cooperativo cuando pasa lo que pasó por ejemplo ayer
en “A dos voces”, donde estaba Lanata y otros. En un momento hablaban todos al
mismo tiempo. En un intercambio así donde todos están hablando al mismo tiempo no
hay Principio Cooperativo. Cuando veamos las máximas esto se va a entender bien.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 20

Entonces, el principio tiene máximas, que son de menor rango, están

subordinadas a él, pero que son las que lo conforman. Lo que Grice toma para las
máximas son los juicios kantianos: cantidad, calidad, modo y relación.

La máxima de cantidad dice:

que la contribución sea todo lo informativa que requiera el propósito del diálogo pero que
su contribución no sea más informativa que lo necesario.
Es decir, diga estrictamente lo que tiene que decir. Si ustedes dan sólo la
información que tiene que dar, entonces en la conversación se va a seguir el Principio
Cooperativo.
Voy a darles primero un ejemplo donde se cumple y voy a darles después el
ejemplo de la violación de la máxima, porque justamente con la violación vamos a ver
cómo trabajan las implicaturas. Si a un entrenador de fútbol le preguntan en una
entrevista:
Periodista- ¿Cómo ve el próximo partido?
Entrenador- El equipo está en su mejor forma.
En este ejemplo el entrenador está siendo informativo y está diciendo lo que
piensa. Ahora, si la interacción se da de la siguiente forma.
Periodista- ¿Cómo ve el próximo partido?
Entrenador- El fútbol es el fútbol.
¿Cómo se puede entender esto?

Estudiante- No es informativo.

P. M.- Efectivamente está violando la máxima. Ahora, ¿se corta la

comunicación? No. ¿Por qué piensan ustedes que no se corta la comunicación?

Estudiante- Porque el destinatario interpreta lo que el entrenador quiere decir.

P. M.- Bien. Vos usaste la palabra “interpreta”. Habíamos usado una palabra que
vamos a seguir sin usar que es la palabra “infiere”. ¿Por qué? Porque la inferencia está
vinculada a la lógica. Grice va a decir que el interlocutor hace una implicatura. Esa
implicatura no está basada en ningún elemento de la oración “El fútbol es el fútbol”
desde el punto de vista gramatical. ¿Qué es lo que se interpreta?

Estudiante- Que puede pasar cualquier cosa.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 20

P. M.- Bien. Esa es una, porque ahora vamos a ver que en estos casos puede
haber cierta ambigüedad. Entonces, en principio significaría que no lo puede decir
porque nunca se sabe.
Esta implicatura está vinculada a los principios de la conversación. Esta es la
tesis fuerte de Grice.
La máxima de cualidad dice:
Intente que su contribución sea verdadera.
No diga nada que usted crea que es falso
No diga nada de lo que usted no tenga las pruebas suficientes.
Esto es relativo porque nosotros muchas veces mentimos. Lo que pasa es que
cuando mentimos lo hacemos a conciencia y en ese sentido estamos respetando esta
máxima, porque no es que estamos diciendo algo que creemos que es falso, estamos
diciendo algo que sabemos que es falso.
Veamos como ejemplo esta interacción entre dos personas jóvenes, con sueldo
normal y situación económica no holgada.
Joven 1- ¿Te compraste el auto?
Joven 2- No, no me alcanza la plata.
Ahí está diciendo lo que realmente sabe. Ahora, ¿qué pasa si dice lo siguiente?
Joven 1- ¿Te compraste el auto?
Joven 2- Sí, me compré un BMW descapotable de lujo con asientos de cuero.
¿Está diciendo la verdad? Si volvemos al conocimiento de mundo y al contexto,
¿qué es lo que se implica? Implicamos que está violando la máxima y que entonces no
se compró el auto.
La máxima de relación dice simplemente
Diga cosas relevantes.
O sea, no aburra a su interlocutor.
La máxima de modo dice:
Sea claro. Evite la oscuridad de la expresión, la ambigüedad, sea breve y sea ordenado.
De estas maneras dice Grice que uno es claro. Un ejemplo posible es uno en que
hay una familia que está paseando. Entonces el padre dice:
Padre- Compremos algo para los chicos.
Madre- Bueno, pero no helado que hace frío.
Acá no hay ambigüedad, es breve, se entiende perfectamente lo que está
diciendo. Ahora, un caso de violación de la máxima de modo sería decir:
Padre- Compremos algo para los chicos.
Madre- Bueno, pero nada de hache-e-ele-a-de-o.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 20

De esa manera, la madre no es breve, es oscura, porque está deletreando. Sin

embargo, el otro va a entender lo que está diciendo, aún cuando se está violando la
máxima de modo.
La idea de Grice es que nosotros observamos estas máximas en las
conversaciones y que cuando no lo hacemos se producen efectos de sentido. Entonces,
no es que no las sigamos porque no las conozcamos o no tengamos ganas, sino que no
seguirlas es intencional, es provocar un determinado efecto de sentido. Esto nos lleva a
estudiar entonces qué pasa, cuál es la relación que hay entre ese principio de
Cooperación y esas máximas y la relación entre lo dicho y el decir, o la diferencia entre
lo dicho y lo que se comunica, por dónde pasa esa diferencia y cuáles son los
mecanismos que permiten que nosotros entendamos aunque no pueda ser a través de los
significados literales de las palabras.
Lo que se dice se corresponde con el contenido proposicional y tiene
condiciones de verdad. En cambio, lo que se comunica es toda la información que
transmite el enunciado. Esto es diferente del contenido proposicional. Muchas veces lo
que se comunica es un implícito, algo que está implícito.
Fíjense que si tenemos el significado, tenemos lo dicho y lo implícito. De lo
dicho se va a ocupar la semántica, y no es algo que a Grice le interese. Lo que a Grice le
interesa es lo que es implícito, a lo que él llama implicatura. Las implicaturas pueden
ser convencionales o no convencionales. ¿Cuándo hablamos de implicatura
convencional? Si yo digo:
(1) Es linda pero inteligente.
¿Hay una implicatura ahí? Sí. ¿Cuál es la implicatura?

Estudiante- Que las lindas no son inteligentes.

P. M.- Bien. Es un ejemplo machista. El otro que tenía es “Es pobre pero
honrado”, que es un ejemplo clasista (risas).
¿Cómo implicamos que las lindas no son inteligentes a partir de (1)?

Estudiante- Por el “pero”.

P. M.- Bien. El “pero” no es un conector lógico, pero es una marca de la lengua

que marca una oposición. Justamente aquí es la oposición entre la belleza y la

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 20

inteligencia. En este caso se trata de una implicatura convencional, porque esta

implicatura que nosotros hacemos está en la lengua. Por eso es convencional. Se deriva
directamente del significado de las palabras, no incide ningún factor contextual ni
situacional.
Ahora bien, las no convencionales justamente no están dadas por el significado,
no puedo implicarlas del significado, y los principios que me permiten extraer la
interpretación son –en el caso de las implicaturas conversacionales– principios
conversacionales. Cuando interviene el Principio Cooperativo y estas implicaturas son
implicaturas no convencionales conversacionales estamos frente a lo que a Grice le
interesa estudiar.
¿Vean la diferencia entre estos casos?
(2) Juan salió con una mujer.
(3) Es simpática la novia de Juan.
¿Qué hay implicado en (2)?

Estudiante- Que posiblemente salió con una mujer que no es la suya.

P. M.- Bien. Tenemos que saber algunas cosas para eso. Tenemos que saber que
Juan está casado. Pero este tipo de implicaturas son implicaturas no convencionales
conversacionales generalizadas, porque no dependen del contexto de la emisión. Igual,
uno le podría decir a Grice que un poco depende de “una”, de las características del
artículo indeterminado.

Estudiante- No me queda claro cómo pueden ser conversacionales y no depender

del contexto.

P. M.- Bueno. Está bien tu pregunta. Tiene un poco que ver con lo que yo estoy
diciendo también. En una conversación, que tiene un contexto, estas implicaturas
específicas no van a estar dadas por el contexto sino que son generalizadas. ¿Cuál es la
diferencia entre decir (2) y (1) [Es linda pero inteligente]? Que en (1) yo no puedo
cancelarla. (2) en cambio sí puedo cancelarla. Yo puedo decir “Juan salió con una mujer,
la suya”. Además, cuando yo pregunté qué interpretan en (2), un compañero respondió
que “posiblemente” había salido con otra mujer que no era la suya. Ese “posiblemente”
es la clave de la respuesta. En (1) vos obligatoriamente estás oponiendo belleza a

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 20

inteligencia. En cambio, en (2) vos no necesariamente estás diciendo que esa mujer no
es la de Juan. ¿Por qué no depende de ese contexto de situación? Porque la verdad está
dependiendo de este artículo indeterminado. Sólo que tiene las características típicas de
las implicaturas, que vamos a ver ahora, que son la cancelabilidad y la ambigüedad.
Bueno. ¿Qué se puede implicar en (3)?

Estudiante- Que no esperábamos que fuera simpática.

Estudiante- Que no es linda.

P. M.- Sí, normalmente cuando decimos algo como (3) estamos queriendo decir
que no es linda, aunque hay más de una interpretación posible. Esta interpretación
depende absolutamente del contexto, de Juan, de la chica, de quiénes están hablando.
Esta sería una implicatura no convencional conversacional particularizada.

Igual que las condiciones de los actos de habla –recordarán que hablamos de la
condición de sinceridad, de los actos huecos en el caso de Austin, etc.– las máximas
pueden no cumplirse. Cuando las máximas no se cumplen lo que se obtiene es
determinado efecto. ¿Cuáles son las razones por las cuales son se cumple una máxima?
Hay distintas posibilidades.
1. La primera es que haya una violación encubierta de la máxima. Cuando se
viola de manera encubierta una máxima, lo que está haciendo el que viola la
máxima es engañar. El hablante es responsable del engaño o, dice Grice,
corre riesgo de ser responsable del engaño.
2. El segundo caso es cuando abiertamente se suprime el principio de
cooperación. Esto sucede cuando por ejemplo estamos en una discusión y
alguien dice “basta, no sigo hablando más” y cierra la conversación. En ese
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 Lingüística “A”
Teórico Nº 20

caso se suprime el Principio de Cooperación, lo violamos porque dejamos de

cooperar.
3. El tercer caso es cuando se da un conflicto entre máximas. Esto
fundamentalmente pasa entre la máxima de calidad y la máxima de cantidad.
Supongamos que estamos en una situación médica complicada. No siempre
se dice todo lo que se sabe. Si no se dice todo lo que se sabe, se está violando
una máxima. Un ejemplo que se da en estos casos es si me preguntan a qué
hora es la película y yo respondo “es a media tarde”. Aquí estoy violando la
máxima de cantidad pero estoy siendo veraz.
4. Finalmente, el último caso en que se viola una máxima es cuando
abiertamente se incumple con una máxima. Estos casos de incumplimiento
es cuando la transgresión es abierta no porque hay conflicto entre lo que se
quiere transmitir y una máxima, sino porque hay una intención del locutor de
violar la máxima.

Estudiante- ¿4 no es lo mismo que 2?

P. M.- No, porque en 2 vos directamente cortás la comunicación.

Gente de una agrupación política- ¿Podemos hablar con los alumnos?

P. M.- No. [La gente de una agrupación política se va]. Ahí estamos justamente
en 2 (risas). Está bien que no hubo comunicación en sentido estricto, pero bueno, no la
hubo porque de hecho la suprimimos.
Pongámonos en la última situación. Supongamos que alguien quiere cooperar,
respeta el Principio de Cooperación. Pero supongamos que simultáneamente desprecia
alguna de las máximas. Los interlocutores tratan de conciliar lo dicho con el Principio
de Cooperación y suelen inclinarse por pensar que lo que está queriendo decir el
hablante es otra cosa. Como está queriendo decir otra cosa, voy a tener que realizar una
inferencia que esté basada en el Principio de la Cooperación, para saber qué es la otra
cosa que está diciendo. ¿Cómo llevamos a cabo esta implicatura? Por una parte tenemos
en cuenta la información que está en el enunciado. Por otra parte tenemos en cuenta los
factores contextuales, la situación. Finalmente, tenemos en cuenta los principios
conversacionales, es decir, las máximas que acabamos de presentar. La implicatura es,

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 20

según dice Grice, un camino para reconstruir la interpretación de los enunciados, es un

mecanismo que permite reconstruir la interpretación de los enunciados. Grice formaliza
esta idea diciendo:
Cuando alguien dice que p, implica conversacionalmente que q, si:
a) Se supone que el emisor está observando las máximas o el PC;
b) Para mantener este supuesto, hay que suponer que el emisor piensa que q
c) El emisor piensa que tanto él como el destinatario saben que este último puede
figurarse que la suposición de b) es necesaria.
Es decir, tanto el emisor como el destinatario saben que el destinatario puede
figurarse que esta suposición es necesaria. De esta manera Grice formaliza la
implicatura conversacional.
Entonces, en principio los dos interlocutores respetan el Principio de
Cooperación y las máximas, si no es imposible que se produzca una implicatura. En
segundo lugar, el locutor dice que p pero piensa que q. Entonces, cuando dice
“simpática la novia de Juan” está pensando “la novia de Juan no es linda”, es decir, dice
p pero piensa q. Además el emisor piensa que tanto él como el interlocutor van a poder
hacer esa implicatura.
Esto lo lleva a Grice a postular varios tipos de relación entre máximas e
implicaturas. Vamos a ver esto con algunos ejemplos:
• Hay implicatura pero no hay violación de una máxima: Si yo digo “Susana
tiene dos trabajos”, ¿qué es lo que se implica?

Estudiante1- Que gana mucho dinero.

Estudiante2- Que es raro, porque tendría que tener sólo uno.

P. M.- Fíjense que no vamos a violar ninguna máxima, se está diciendo algo
veraz, se está dando la información necesaria, se está siendo claro. Lo
primero que habría que suponer es que tiene dos trabajos, no tiene ni uno ni
tres ni cuatro. Eso es lo que implicamos, pero no hay violación de máxima.
Es una implicatura conversacional generalizada. Es un caso parecido al que
dijimos antes de la mujer.
• Hay implicatura y se infiere que se viola una máxima para evitar el conflicto
con otra máxima: el ejemplo podría ser:
Persona 1- ¿Cuando sale el subte?
Persona 2- Cerca de la medianoche.
¿Cuál es la máxima que se está violando?

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 Lingüística “A”
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Estudiante 1- La de modo, porque no se está siendo claro.

Estudiante 2- La de cantidad, porque no está dando la cantidad suficiente de
información.

P. M.- Sería la de cantidad. ¿Pero sabe esa información que no está dando?
No. Está violando la máxima de cantidad pero porque no puede ser tan
informativa como lo requiere la comunicación. Entonces, está violando esta
máxima para cumplir con la de calidad. ¿Cuál es la implicatura que se realiza
en este caso?

Estudiante- Que no sale al mediodía.

P. M.- Bueno, eso y que el otro no sabe exactamente la hora. Es decir,

implico que no es que el otro no me lo quiere decir sino que no cuenta con la
información suficiente para dármela.

Estudiante- ¿Hay una violación de la máxima de relación?

P. M.- No.
Las que más le interesan a Grice son las que vienen ahora:
• Hay implicatura porque se viola abiertamente una máxima: El ejemplo que él
usa es el de un profesor al que le piden un informe sobre los conocimientos
de filosofía que tiene un alumno que se anotó en un posgrado de filosofía y
del que este profesor era el tutor. El profesor escribe entonces una carta y
dice “el alumno es muy bueno en literatura”. ¿Qué es lo que se implica de
eso? Que no es bueno en filosofía y por lo tanto no deberían permitirle que
se inscriba en ese curso superior de filosofía. ¿Cuál es la máxima que se está
violando?

Estudiante- Relación, porque le preguntan si es bueno para algo y responde

que es bueno para otra cosa. No es relevante entonces la respuesta.

P. M.- Bien. No está cumpliendo con la máxima de relación. ¿Es la única que
se les ocurre?

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Estudiante- La de modo.

P. M.- No. El hablante no está siendo ambiguo. Está siendo claro, dice que el
alumno sabe mucho de literatura.
Estas últimas son entonces las que más le interesan a Grice. Vean otro ejemplo.
Hay adultos y chicos en una mesa y uno de los adultos dice:
Hombre adulto- ¿Viste qué barbaridad lo que pasó entre Susana y Gonzalo?
Mujer adulta- Hay chicos.
¿Qué se implica?

Estudiante- Que lo que pasó entre Gonzalo y Susana no se puede contar frente a
los chicos.

P. M.- Sí. ¿Cuál es la máxima que se está violando?

Estudiante- La de relación.

P. M.- Claro, porque no dice algo relevante. Si hubiese dicho “sí, pero mejor lo
charlamos después porque no es para hablarlo con chicos”, ahí no hay nada implicado y
entonces no habría implicatura. Entonces, no es que siempre haya implicatura. La
implicatura es un mecanismo que nos permite aportar la distancia entre lo dicho
explícitamente y lo implícito, pero no es que permanentemente estemos haciendo
implicaturas. Acá se viola la máxima de relación. La violación de la máxima de relación
genera implicaturas bastante contextuales, porque lo que es relevante lo es en un
determinado contexto.
Fíjense que a diferencia de Searle y de Austin, Grice no propone pruebas
gramaticales ni pruebas fiables para reconocer una implicatura, sino que da indicios que
nos permiten decir qué se está violando. Ustedes en los prácticos van a trabajar con
bastantes situaciones y van a ver que no siempre es claro reconocer cuál es la máxima
que se está violando, aunque sí podemos decir claramente que es lo que se está
implicando.
Finalmente, estas son las propiedades de las implicaturas:
• Cancelabilidad. Esta es la capacidad de que se cancele la implicatura, sobre
todo las generalizadas son las que se pueden cancelar. Esta cancelación se
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 Lingüística “A”
Teórico Nº 20

hace de dos maneras: o se agrega un enunciado, como hicimos antes en

“Juan salió con una mujer, la suya”, o se mide el enunciado en un contexto
tal en el cual se indica con claridad que se está violando el Principio de
Cooperación. Si se viola el Principio de Cooperación se cancela la
implicatura.
• No separabilidad. Esto significa que las implicaturas dependen del
contenido expresado, no son el contenido expresado mismo pero son
inseparables de él. ¿Recuerdan que la clase pasada, cuando vimos la
discusión que había entre Searle y Grice, dijimos que Searle decía que Grice
ponía todo del lado de las intenciones y que llegaba a una mala consecuencia
como la de que podía afirmar que si diciendo “hace frío” yo podría estar
queriendo decir “hace calor”? Searle dice que esto no es así, que lo que yo
digo tiene que ver en parte estrictamente con lo que se dice. Con esta
característica de no separabilidad Grice va en el mismo sentido. Es a partir
de lo que se dice que se puede implicar lo que está implícito en lo que se
dice. Por eso hay una sinonimia que está admitida. Si yo digo “Juan trató de
superar su marca”, lo que implicamos es que no la superó. Yo puedo decir
“trató de superar su marca”, “intentó superar su marca”, “hizo todo lo
posible por superar su marca”. Esta es una prueba de la no separabilidad.
También la puedo cancelar, porque yo puedo decir “Juan trató de superar la
marca y lo logró”. Ahí ya no se implica que no lo logró.
• No convencionalidad. Acá ya nos apartamos de los actos de habla. Las
implicaturas conversacionales justamente se separan de las convencionales.
Son las que derivan del hecho de enunciar, no del significado convencional
de lo que se enuncia. Por eso, como vimos antes, muchas veces puede dar
lugar a diversas implicaturas. Un ejemplo es “Juan es un demonio”. ¿Qué se
puede implicar de acá? Puede ser que se porte mal, que sea malo, que es
mujeriego o que hace muy bien algo.
• No deducibilidad lógica. Esto está relacionado un poco con lo anterior.
Tiene que ver con una comparación con el silogismo. Si yo digo “todos los
delegados votaron a favor de la propuesta”, que es una predicación universal,
de ahí se deriva que “algunos delegados votaron a favor de la propuesta”.
Este no es el tipo de deducción que le interesa a Grice, sino que de “algunos
delegados votaron a favor de la propuesta” yo puedo implicar que “no todos
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 Lingüística “A”
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los delegados votaron a favor de la propuesta”. Esta no es una inferencia

lógica, es una implicatura conversacional.
• Indeterminación. Esta es la última propiedad. Lo que se implica
conversacionalmente tiene cierta ambigüedad, cierta indeterminación, que
tiene que ver con las distintas interpretaciones que uno puede hacer de lo
mismo.
Bueno. Esto es lo que vamos a ver de implicaturas. La idea del Principio de
Cooperación ha dejado una gran marca en la lingüística. Tanto, que el modelo que
vamos a ver ahora, que es el Modelo de Cortesía de Brown y Levinson –que forma parte
de lo que en la primera clase de pragmática caracterizamos como una vertiente social de
la pragmática– de alguna manera tiene conexiones con esto de Grice.
El texto que ustedes tienen que leer para el tema de cortesía es el capítulo de
Scandell Vidal. Ella en el capítulo sobre cortesía trabaja tres modelos: el modelo de
Lakoff, el modelo de Leech y el modelo de Brown y Levinson. Los otros dos modelos
ustedes los van a trabajar en prácticos. De todos modos, nosotros tan sólo estamos
haciendo un paneo sobre este tema. Yo quiero que trabajemos un poco en el modelo de
Brown y Levinson, que es el que tiene más peso actualmente, y que tiene estrechos
vínculos con la sociología y con la antropología.
La palabra “cortesía” es una palabra que usamos bastante. ¿Qué significa “ser
cortés”?

Estudiante 1- Ser educado, favorecer a las personas.

P. M.- ¿Todos entienden la cortesía como algo para favorecer a los demás?

Estudiante 2- No. Son determinadas normas que hacen al trato que yo pueda
tener con otro.

P. M.- Ahí me parece que nos ajustamos más. Por ejemplo, decir “por favor”,
“buenos días”, no pedir con un imperativo sino pedir con una acto de habla indirecto –
hay vínculos fuertes entre los actos de habla indirectos y la cortesía–, decir gracias…

Estudiante- Pero hay formas de agradecer sin hablar. Si alguien te hace un favor
y yo para agradecerle le hago un regalo, esa es una forma de cortesía.

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 Lingüística “A”
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P. M.- Sí, está bien, puede ser. Igualmente algo seguramente vas a decir. Pero no
importa, yo sólo quiero marcar una diferencia entre las normas de cortesía sociales, muy
marcadas culturalmente, que tienen que ver incluso no sólo con lo que se dice sino
también con posturas físicas. Hay unos trabajos muy interesantes hechos sobre
comparaciones entre suecos y españoles hablando, y cómo los suecos, primero que
nunca se superponen entre sí. Por otra parte, no se tocan, mientras que los españoles sí.
Eso tiene que ver con normas sociales externas que se aplican a la conversación. La
gente no cortés suele ser gente muy desagradable en una sociedad determinada.
Estas normas externas de cortesía no es lo que se estudia en los modelos de la
cortesía de la pragmática. Eso se puede estudiar desde la antropología, desde la
sociología, pero no es el tema que ocupa a la cortesía desde el punto de vista lingüístico.
Desde el punto de vista lingüístico, la pragmática sostiene que para poder
mantener las relaciones interpersonales hay que lograr un equilibrio, hay que llevar a
cabo maniobras lingüísticas, porque en el planteo de Brown y Levinson las
conversaciones son prácticamente agónicas, digamos que hay una lucha. Lo que los
hablantes hacen es evitar el conflicto, están permanentemente evitando el conflicto.
Estos mecanismos de evitar el conflicto se llevan a través de la cortesía. No se entiende
la cortesía desde esta perspectiva como normas externas. Ser cortés es saber evitar los
conflictos. ¿Cómo se hace para evitar estos conflictos? Esta idea de cortesía ya la vimos
aparecer dos veces. Una vez cuando hablamos de actos de habla indirectos, y cuando
Grice habla de las máximas que no están ligadas con el Principio de Cooperación, o sea,
aquellas máximas que no son conversacionales, dice que hay una máxima que dice “sea
cortés”. Para Grice esta es una máxima social, no es una máxima conversacional.
Ahora, justamente, la teoría de la cortesía surge porque la teoría de los actos de
habla indirectos y la teoría de las implicaturas conversacionales no daban cuenta de
todos los mecanismos que se ponían en juego en las interacciones comunicativas. Por
eso aparecen otros tipos de principios.
Brown y Levinson plantean estos principios de cortesía como principios
universales. Esto lo venimos viendo como una característica constante: Austin planteaba
como un universal la clasificación de los verbos realizativos; Searle planteaba como
universal la clasificación de los actos de habla; Grice plantea como universal el
Principio de Cooperación y las máximas. Hay sobre todo fuertes críticas hoy en día a

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 20

que estos principios de la cortesía también sean universales. Hoy voy a mostrarles
algunos datos al respecto.
De todas maneras, incluso lo que se dice es que tiene un fuerte sesgo anglosajón
esta teoría. De todos modos ellos articulan la teoría de la cortesía en ideas desarrolladas
por un sociólogo, Goffman, que se encuentra en una línea que abandona el estudio de
grandes poblaciones y estadísticos, para ver qué pasa en las interacciones cara a cara.
Hay en ese momento un fuerte cruce entre antropología, sociología y lingüística.
Cuando la sociología fundamentalmente y también la antropología sale de los estudios
de los grandes grupos y comienza a estudiar el comportamiento en pequeños mundos
sociales, comienzan a necesitar herramientas lingüísticas, porque analizan justamente
situaciones comunicativas. Muchas veces ellos crean categorías que le sirven a la
lingüística. Gran parte de la teoría del análisis de la conversación parte de eso.
Goffman plantea la noción de self, de uno mismo, y que esta noción de uno
mismo es una construcción social. Esta construcción social se manifiesta a través de la
imagen, la palabra que él usa es face. Goffman dice que en el comportamiento
lingüístico de los seres humanos, que forma parte del comportamiento social, nosotros
seleccionamos elementos lingüísticos que permiten construir esta imagen. En las
interacciones comunicativas ponemos permanentemente en juego esta imagen de uno
mismo que es una construcción social. Esta noción de imagen es central para el modelo
de Brown y Levinson, junto con la noción de territorio, que también es una noción de
Goffman. Estas dos nociones son centrales. Todos los seres humanos tenemos una
imagen pública que tenemos que preservar. La mejor manera de hacerlo es preservando
también la de los demás. Entonces, el objeto del modelo es justamente sistematizar las
estrategias corteses que lo que hacen es preservar mi imagen y preservar la de los
demás. Ellos sostienen que hay similaridades culturales en estas estrategias y el
principal supuesto de esta teoría es que los hablantes manejan dos propiedades, la
imagen y la racionalidad. Ahora vamos a ver cómo se descompone la imagen.
¿Qué es la racionalidad? La racionalidad está vinculada al Principio de
Cooperación de Grice. El comportamiento general humano es racional y como la
conversación es un comportamiento humano también sigue un principio de
racionalidad. La racionalidad nos permite saber qué medios vamos a utilizar para
obtener los fines que buscamos.
La imagen es justamente la imagen pública que cada individuo tiene de sí mismo
y reclama para sí. Esta imagen tiene dos vertientes. Estas vertientes son

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 Lingüística “A”
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complementarias. Por un lado tenemos la imagen positiva y por otro la imagen negativa.
La palabra “positiva” y “negativa” suele confundir; no es que una sea buena y la otra
sea mala. La imagen negativa son los deseos de no sufrir imposiciones, está vinculada al
territorio. En la imagen positiva lo que buscamos es que nos aprecien. En la imagen
negativa lo que buscamos es que no se metan con nuestro territorio, que no nos
impongan nada. Fíjense cómo lo definen ellos:
El centro de nuestro modelo lo ocupa una noción muy abstracta que consiste en dos clases
específicas de deseos que los interactuantes se atribuyen mutuamente: el deseo de que el
hablante no vea impedido sus actos, imagen negativa; el deseo de que los actos de uno sean
aprobados, imagen positiva.
Entonces, racionalidad, territorio e imagen son las nociones básicas de la teoría
de Brown y Levinson. La imagen positiva se relaciona con la cortesía positiva y la
imagen negativa con la cortesía negativa. Repito que esto de positivo y negativo no
alude a criterios de valor. No es que una cortesía es buena y otra es mala, sino que una
está relacionada con el territorio y la positiva está relacionada con la imagen pública que
el locutor y el interlocutor reclaman para sí.
Quiere decir que si nosotros tenemos una interacción y tenemos un locutor y un
interlocutor, el locutor tendrá una imagen negativa y una positiva y el interlocutor lo
mismo.
Interacción
Locutor Interlocutor
Imagen negativa – Imagen positiva Imagen negativa – Imagen positiva

Estos cuatro elementos se pondrán entonces en juego en las interacciones.

Ahora bien, el problema es que cuando hablamos aparecen actos o acciones que
constituyen una amenaza para la imagen positiva o negativa de los interlocutores. Así lo
llaman Brown y Levinson: Acto de Amenaza a la Imagen (AAI). Cuando aparecen estos
actos que amenazan a la imagen es cuando aparece la cortesía, porque si estos actos que
amenazan a la imagen se estipula que tienen un gran riesgo de producir un conflicto,
entonces la cortesía será un mecanismo que se instrumentará para evitar el conflicto.
Estos mecanismos entonces son mecanismos vinculados a la cortesía. Para no hacer
peligrar la imagen hay que mitigar estos actos que amenazan la imagen.
Supongamos que tengo una amiga que está bastante deprimida y se queja de que
no sale, etc., y está bastante dejada también, lo que se ve por ejemplo en que no se tiñe y
se le ven las raíces blancas. Es decir, luce realmente dejada. Yo puedo decirle “andá y
teñite”. Esto es un AAI, en primer lugar porque estoy dando una orden y entonces estoy
amenazando su territorio. Yo puedo entonces optar por ser menos dura y decirle “las

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 20

canas te hacen muy vieja”. También es un AAI pero ya no amenaza la imagen negativa
sino la imagen positiva. También puedo decirle “¿Viste que mañana hay descuento en
las peluquerías?”. ¿Qué estoy haciendo ahí? Es un acto que amenaza la imagen pero en
menor grado que los otros dos. Lo que estoy haciendo, ¿cómo es según lo que veníamos
viendo hasta ahora? Es una implicatura conversacional. ¿Qué máxima estoy violando?

Estudiante- La de modo.

P. M.- Diría que más bien la de relación, porque no soy relevante. Si ella me dice
que está mal, que no sale, que está deprimida, y yo respondo “¿Viste que mañana hay
descuento en las peluquerías?”, estoy violando la máxima de relación.
Al mismo tiempo, en ese ejemplo estoy siendo más cortés. Ser cortés para este
modelo es mitigar el daño a la imagen del otro.
Si yo le digo a mi amiga “Perdoname, pero si me permitís, a mí me gustaría
ayudarte con un consejo: ¿por qué no te teñís así mejorás un poco el aspecto?”. ¿Qué
estoy haciendo ahí?, ¿Es un acto que amenaza la imagen? Sí, pero mucho menos. A esto
lo llaman Brown y Levinson un acto mitigador.
Las maneras de reaccionar ante la posibilidad de un acto que amenaza la imagen
son:
• Evitarlo. Esta dicen que es la mejor porque evita cualquier conflicto.
• Expresar de manera indirecta por medio de una implicatura.
• Reparar con un acto mitigador.
¿Siempre están presentes las estrategias de cortesía? No. En realidad sólo se
ponen en juego cuando aparece un acto que amenaza la imagen. Hay ciertas situaciones
donde esto raramente aparece. Si la amiga del ejemplo anterior es muy amiga yo puedo
decirle sin ningún problema “Andá a teñirte”. Entonces, si la relación es muy informal y
con mucha confianza se borra la idea de un acto que amenaza la imagen.
En las situaciones donde hay jerarquías muy establecidas también a veces se
pierde esta cortesía, porque el poder jerárquico da derechos, y lo que podría ser un AAI
pasa a ser algo que está permitido por razones sociales. Es decir, un jefe está avalado a
dar órdenes, no necesita mitigar sus pedidos.
También se borra la cortesía en los actos de urgencia. En una situación de
urgencia puedo dar una orden y al hacerlo no estoy amenazando el territorio de nadie.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 20

En aquellas situaciones en las que hay una clara voluntad de agresión, no hay
manera de repararlo ni mitigarlo. Directamente se es descortés, no hay cortesía posible
sino que hay conflicto.
Estas situaciones que amenazan a la imagen pueden ordenarse de mayor a menor
según el grado de agresión que tengan, según cuál sea el nivel de conflicto que planteen.
Todo esto tiene que ver con cómo se hace el manejo de la imagen, cuánto
acuerdo hay en relación con el manejo de la imagen y cómo se comparten o no valores
en relación con las imágenes.
Si consideramos estos actos que amenazan la imagen, hay actos que amenazan la
imagen positiva del que habla, la imagen que tiene que ver con su deseo de cómo lo
ven. Estos actos son la confesión, la autocrítica, el autoinsulto. Estos ejemplos
amenazan al enunciador. Las que amenazan la imagen positiva del destinatario son la
burla, el insulto, la ironía, el sarcasmo, el reproche.

Estudiante- ¿Cómo sería un ejemplo de un AAI positiva del enunciador?

P. M.- Bueno, lo que Brown y Levinson dicen es que cada vez que te disculpás,
estás poniendo en juego tu imagen positiva. ¿Por qué? Porque estás poniendo en juego
la imagen pública de lo que vos sos.

Estudiante- Siempre hay que suponer que la imagen es importante para la

persona.

P. M.- Sí, esa es una suposición.

Estudiante- Pero puede ser que no.

P. M.- Sí, puede ser. El supuesto de ellos es que normalmente sí. Un supuesto
entonces es que nosotros interactuamos socialmente con el pivote de estas dos ideas: de
la imagen y del territorio. Esos son los centros en base a los que interactuamos. El otro
es un supuesto muy fuerte que tiene que ver con que todo es conflicto. A mí me parece
bien la pregunta que hacés, ¿realmente cuando yo me disculpo estoy afectando mi
imagen pública porque estoy aceptando que me equivoqué? Las clasificaciones siempre
tienen estos problemas.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 20

A la inversa, los actos que amenazan la imagen negativa del enunciador, es todo
aquello que pueda limitar mi acción, como una promesa, un compromiso, una oferta. En
cambio, la imagen negativa del destinatario está amenazada cada vez que damos una
orden, es decir, cuando hacemos un acto de habla directivo.
¿Qué es lo que hace que los hablantes elijan una estrategia de cortesía? Es decir,
que utilicen un acto de habla indirecto en vez de uno directo, etc. Eso tiene que ver con
una fórmula. Fíjense.
RIESGO (AAI)x= (D+P+G)x
El riesgo de que se produzca una acción x que dañe mi imagen está vinculado
con
• Cuál es la distancia social (D) que existe entre locutor e interlocutor, es decir,
el eje horizontal
• Cuál es la relación de poder (P) entre locutor e interlocutor.
• Cuál es la gravedad (G) de este acto que amenaza la imagen.
Lo que Brown y Levinson dicen es que el emisor calcula el riesgo y calcula el
efecto cortés que tiene que realizar para mitigar esta amenaza. O sea, selecciona la
estrategia más adecuada para mitigar esta amenaza.
El poder habilita muchas veces las acciones que amenazan la imagen. Por
ejemplo, hay jefes o profesores que suelen desvalorizar a sus subordinados o a sus
alumnos, y con eso están dañando la imagen positiva del otro. Ahí, las posibilidades del
interlocutor de mitigar esto son mínimas, porque tiene mucho peso el eje vertical, y eso
prima en el cálculo y no hay posibilidad de mitigación.

Estudiante- ¿Qué es la distancia social?

P. M.- La distancia social puede ser generacional, por ejemplo entre adultos o
chicos o un joven y una persona anciana. No siempre la distancia generacional implica
poder. Pueden combinarse la distancia social y la distancia jerárquica, pero estos no van
necesariamente juntos.
Los cálculos que se realizan son especies de cálculo entre costo y beneficio. Este
cálculo del costo y beneficio ustedes en los prácticos también lo van a ver en el modelo
de la cortesía de Leech.
Bueno. Esto genera las siguientes estrategias.

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 Lingüística “A”
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• Estrategias abiertas y directas. En estas lo que se quiere es dañar al otro,

ejercer el mando. También se puede aplicar una estrategia abierta y directa
cuando se está en confianza, como vimos en el caso de mi amiga deprimida y
yo que podía decirle “teñite el pelo” como una orden y la confianza va a ser
que por eso no dañe la imagen negativa de ella.
• Estrategias de cortesía positiva. Tienen que ver con apelar a un terreno
común, expresar la cooperación entre el hablante y el oyente. En general es
lo que caracteriza el comportamiento familiar y distendido.
• Estrategias de cortesía negativa. Son estrategias para compensar el recorte
del territorio del otro, y es la esencia del comportamiento respetuoso.
• La cortesía encubierta. Son las que no son directas, como las que se
producen a través de implicaturas o actos de habla indirectos
O sea que la manera de mantener buenas relaciones sociales es no dañar la
imagen ajena, dicen Brown y Levinson, y salvaguardar la imagen propia. Para eso
usamos las estrategias de cortesía, nos preservamos a nosotros y preservamos al otro.
Cuanto mayor es el recorrido inferencial que hay que hacer, es decir, cuanto más
indirecto sea el acto, mayor es la cortesía. Cuanto más directo es, menor es la cortesía.
Este vínculo con las implicaturas y con los actos de habla indirectos relaciona la cortesía
con mecanismos universales. Sin embargo me gustaría mostrarles algunos ejemplos de
estudios en los que esto no aparece.
Resultados de la investigación de Blum-Kulka, House y Kasper (1989) Cross-Cultural
Pragmatics: Request and Apologies. New Jersey, Ablex Publishing Corporation.

Aquí se estudiaron peticiones, que amenazan la imagen negativa, en hablantes

del inglés, del alemán, del francés, del hebreo y del español. Fíjense el uso de los

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 Lingüística “A”
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imperativos en español, cuánto mayor es con respecto a los demás idiomas. Vean en
inglés cuánto se usan las peticiones indirectas. Esto quiere decir que a los españoles,
cuando les piden con un imperativo, no sienten que su territorio está amenazado. En
cambio, si en inglés pedimos con un imperativo el interlocutor siente que estamos
amenazando su imagen y que estamos produciendo un conflicto, por eso el valor de
pedidos con imperativo es tan bajo.
Otro ejemplo que es interesante es el caso de Polonia. Decíamos que según la
teoría los actos de habla indirectos son un sinónimo de cortesía. En Polonia los actos de
habla indirectos no se entienden, se entienden literalmente, y, en consecuencia, son
descorteses. Este es un estudio de Wierzbicka, que es una lingüista muy conocida.
Un ejemplo de convención. En China, cuando alguien pregunta “¿qué tal?”, en el
sentido de “¿cómo estás?”:
• al mediodía la pregunta vale por “¿ha comido usted?”
• en la calle vale por “¿va a comprar arroz?”
• si volvemos de comprar vale por “¿Ha comprado arroz?”.
Es decir, esta pregunta se transforma en una fórmula. Nosotros también tenemos
una distancia entre lo que decimos y lo que interpretamos, pero esa distancia está
salvada por fórmulas, y estas fórmulas no son universales. Es decir, hay aquí una
cortesía, pero es una cortesía formulaica.
Otro ejemplo interesante es que en Japón para pedir una ayuda se usa un
imperativo, es decir, una restricción del territorio del otro. ¿Por qué? Porque de esa
manera se preserva la imagen positiva del que habla. Cuando decimos claramente que
uno necesita ser ayudado eso es humillante. Nosotros eso nunca lo pensaríamos de esa
manera.
Finalmente quería mostrarles esto que ustedes van a ver en Escandell Vidal, que
es que los últimos trabajos cuestionan esta relación icónica que hay entre indirecto y
cortés, es decir, entre cortesía y distancia inferencial. Esto es lo que veíamos de que
cuanto mayor es la distancia inferencial, mayor es la cortesía.
Bueno, nosotros nos vemos el 1 de noviembre para trabajar texto.
Desgrabado por Fernando C
Para Cefyl

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Teórico Nº 21

Materia: Lingüística “A”

Cátedra: Guiomar Ciapuscio
Teórico: N° 21 – 20 de octubre de 2011
Profesor: Guiomar Ciapuscio
Tema: Pragmática intercultural - Lexicología

-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-

Bueno, hay voy a hacer una introducción general basándome específicamente en

el léxico. Les voy a hablar un poco de lingüística teórica y lingüística aplicada: una
relación que no siempre es bien entendida. Y, a partir de la semana que viene, van a
tener las clases de lexicografía con la profesora Adelstein. Entonces esta clase es una
continuación de los temas de pragmática y un inicio de los temas de lexicografía. Les
voy a dar algo de bibliografía, que es optativa pero una muy buena referencia sobre el
tema: el primero es un libro del ‘91 que se llama Pragmática Intercultural:
Wierzbicka, A. (1991) Cross-Cultural Pragmatics, Berlin: De Gruyter
El otro es un capítulo introductorio del manual de lingüística aplicada que es de
un señor que se llama Gramley que es del 2008. Lo voy a dejar en fotocopias:
Gramley, S. (2008) Cross-Cultural Pragmatics: Politness, Bielefeld Introduction to Applied
Linguistics, Bielefeld: Aisthesis Verlag
Estos son los dos textos de esta parte de pragmática intercultural. También
aprovecho y les pongo otro trabajo para este tema de relación entre lingüística aplicada
y lingüística teórica que es un capítulo muy corto pero sumamente claro y preciso de
una colega catalana que se llama Mercé Lorente, y que es del año 2003, y se llama: “La
lexicología de encuentro: entre la gramática y la semántica”. Este es un artículo breve,
claro, interesante y que sitúa muy bien, desde el punto de vista sincrónico y diacrónico,
esa problemática de las relaciones entre teoría y aplicaciones, teoría y métodos,
tomando como foco de análisis el área de la lexicología, que es a lo que nos vamos a
dedicar de lleno en esta unidad próxima: Lingüística aplicada: lexicografía. La
lexicografía es una disciplina que es la vertiente clásica aplicada de la lexicología.
Bueno, para hacer una coda a la temática de pragmática, vamos a trabajar
algunos aspectos de pragmática intercultural. Yo les había traído un ejemplo, que se los
leo:
(1) Don´t mention it!
G. C.- ¿Qué significa eso?

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Estudiante- No lo menciones”.

G. C.- Claro, la traducción literal es esa.

Estudiante- Pero quiere decir “de nada”, “no es nada”.

G. C.- Claro. El otro significado, que funciona como una expresión pragmática
con cierto grado de fijeza, como una fórmula de cortesía que se usa cuando alguien nos
agradece. Como el “de nada” que recién nombró la compañera. Entonces lo que
tenemos aquí es una frase en inglés que tiene dos significados posibles y tenemos que
ver el contexto de uso para darle una significación acabada. Yo traje un ejemplo también
respecto del uso. Se los leo:
Dos chicas alemanas, que estaban haciendo senderismo en Escocia, fueron recogidas por un
conductor de camión que luego las dejó a pocos kilómetros de Edimburgo, su destino.
Cuando bajaron, las chicas le dieron las gracias cortésmente, a lo cual el conductor les
respondió: “don´t mention it!”. Más que dispuestas a cumplir, las chicas respondieron: “No
te preocupes, no vamos a decir una palabra a nadie”.

G. C.- ¿Por qué se da esta situación?

Estudiante- No pertenecer a la cultura donde se usa este doble significado.

G. C.- Falta de experiencia cultural, es decir, conocimiento de la lengua,

competencia de la lengua extranjera pero una competencia restringida en el
conocimiento pragmático, por ejemplo de expresiones pragmáticas fijas que tienen un
valor en una cultura y que, naturalmente, el no conocerlas revela el carácter de ajeno a
ese marco cultural. Situaciones como esta son típicas en las interacciones en una lengua
extranjera cuando no tenemos experiencia en la vida de esa comunidad, en la vida
diaria.
Ustedes estudiaron con la profesora Mahler algunas nociones de cortesía. Yo
quería comentarles hoy la versión de Leech del principio de cortesía, que también la
profesora Mahler mencionó la vez pasada, que está compuesto de dos sub-principios:
• Minimizar la expresión de creencias no corteses.
• Maximizar la expresión de opiniones, creencias, enunciados, positivos.

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El principio de cortesía, según Leech, significa que las personas preferimos,

normalmente, expresar nuestros enunciados, nuestras creencias, nuestras opiniones de
una manera cortés, y que evitamos, en lo posible, hacerlo de manera descortés. Ustedes
ya han visto con Grice las máximas. Naturalmente, todos estos principios de
colaboración, principio de cortesía, máximas cooperativas, etc., presuponen un entorno
comunicacional, la participación de personas que no tienen patologías. Es decir, siempre
estamos hablando de un mundo, de alguna manera, ideal en donde se piensa que las
personas entran en las interacciones dispuestas a la colaboración. De hecho hay una
línea teórica de análisis de las conversaciones que sostiene que comunicarse, conversar,
es un trabajo. Es interesante. Interactuar con otros es un tipo especial de trabajo que
demanda esfuerzos por parte de los dos polos de la conversación (hablante, interlocutor)
que gastan, invierten, algún tipo de esfuerzo.
Esta noción es originalmente postulada por Elisabeth Güillich. La idea es que
aun en situaciones de comunicación, de conversaciones en donde hay un hablante nativo
y un no nativo –pero con buen manejo de la lengua extranjera-, por ejemplo un
estudiante alemán que habla bien español y viene a estudiar acá a Argentina y se
produce una interacción con cualquiera de nosotros, eso supone un trabajo mutuo. La
idea es que el hablante nativo, el que tiene la total competencia, también debe atravesar
por un esfuerzo adicional. Es decir, en situaciones de comunicación entre hablantes
nativos y no nativos se produce lo que se llama el efecto lupa, del trabajo que significa
conversar y comunicarse. Esta situación monológica de una clase depara, para mí que
soy la que expongo, un esfuerzo. Pero ustedes también están colaborando con gestos,
miradas, etc. La idea es la de trabajo de colaboración y de esfuerzo progresivo para
llevar adelante interacciones. Esto en la comunicación intercultural es mucho más
marcado. Si hablar entre nosotros que dominamos la lengua y hablamos de una temática
común, con intereses comunes implica esfuerzo, la comunicación intercultural –aun
cuando hay un buen manejo de la lengua extranjera- implica esfuerzos. Implica, no sólo
conocer bien el sistema: la lengua, la gramática y el léxico de la lengua extranjera, sino
que también implica un buen manejo ilocucional, experiencia comunicativa,
conocimiento de los valores, las máximas que rigen en la otra comunidad y que muchas
veces no coinciden con las propias. Ustedes vieron algunos ejemplos, con la profesora
Mahler, de un estudio sobre peticiones de distintas lenguas y les mostró cómo los
hablantes de español peninsular son, tal vez, a los ojos de los ingleses, algo rudos para
formular peticiones.

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Para Leech, la cortesía –vuelvo a Leech y vuelvo al marco de comunicación

dentro de la misma comunidad lingüística, pero esto es válido también para la
comunicación intercultural- se puede entender en términos de una relación costo –
beneficio: cuánto me cuesta y cuánto gano, cuál es el beneficio que tengo para mí y para
el interlocutor. A mayor descortesía, mayor costo, mayores riesgos, cuanto más trabajo
de cortesía tenemos un costo mayor, pero tenemos un beneficio esperable también
mayor.
La cortesía negativa, en términos de Leech, consiste en minimizar la descortesía
de los actos de habla por naturaleza descorteses, que ustedes ya vieron también con la
profesora Mahler. Y la cortesía positiva consiste en maximizar la cortesía de los actos de
habla positivos. Entonces, entre estos dos polos tenemos un término intermedio que
Leech denomina: cortesía relativa. La cortesía relativa no se comprende en términos de
qué tipo de actos de habla estoy realizando (si estoy realizando actos de amenaza a la
imagen del otro, que avanzan sobre el territorio del otro), sino que la cortesía relativa es
la que se explica en términos de valores culturales, de normas de comportamiento que,
para determinados contextos, son vistas como típicas, como usuales. En este sentido,
estamos ingresando en el campo de estudios que cuestionan en gran medida los estudios
clásicos de cortesía (a la Grice, a la Leech) a los que se acusa de cierto eurocentrismo.
Es decir, esta teoría de la cortesía –de Brown y Levinson en adelante- ha sido formulada
y reformulada y ampliada en el marco de la literatura inglesa, y en el marco cultural
angloparlante (sea británico o norteamericano).
Esto que pasa en el campo de estudio de la cortesía se puede trasladar muy bien
a otros campos de la lingüística. Ahora no me voy a meter en eso, pero es algo bastante
común. Se formulan las teorías dentro de determinado marco cultural y se generalizan
los resultados, las reflexiones de una manera un poco irreflexiva hacia otros contextos
que pueden ser diferentes, en donde la teoría no calza muy bien. Eso pasa también en el
campo de la escritura -que es un campo muy rico en este momento en la lingüística a
través de, por ejemplo, la retórica de los textos- donde se proyectan, muchas veces,
condiciones culturales y retóricas que son propias del marco anglo en general y dejan de
lado otros marcos culturales que pueden favorecer otro tipo de normas, de máximas,
para los textos.
Este término, cortesía relativa, es un campo de mucho interés en el territorio de
la pragmática intercultural. Es decir, los principios de cortesía no son universales sino
que hay que ser muy prudente respecto de las convenciones y el carácter cultural

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específico que tiene este campo tan sensible a los fenómenos de interacción como es la
comunicación entre lenguas y culturas diferentes.
Un caso típico de lo que acabo de decirles sobre el anglocentrismo es el
siguiente: gran parte de los estudios sobre la cortesía parten del supuesto de que el
fenómeno de la distancia es algo muy importante, un elemento relevante en la cortesía.
Es decir, la idea de que una extrema intimidad puede hacer difícil el manejo de la
cortesía. Por ejemplo hay una serie de refranes en inglés que han sido citados y
recitados en los trabajos que postulan la distancia como uno de los fenómenos más
importantes en el mantenimiento de la cortesía. Se los traduzco directamente:
(2) Las buenas cercas hacen buenos vecinos.

G. C.- ¿Tenemos algo parecido en castellano? La idea es que tener buenas

divisiones entre los vecinos, hace bien a la vecindad.

Estudiante 1- No.
Estudiante 2- “Juntos pero no revueltos”

G.C.- Sí, de alguna manera evoca esto. Es decir, no mezclados. Juntos, pero con
cierta intimidad. Podría ser. Otro que tengo acá es la idea de que la excesiva cercanía
genera el quiebre de la cortesía:
(3) “La familiaridad genera desprecio”
Naturalmente, estas cuestiones de cercanía o distancia conforman un aspecto
extremadamente sensible en la comunicación intercultural. Y pasa por lo físico, por lo
estrictamente físico y por lo lingüístico. Por ejemplo, en japonés está muy mal usar el
imperativo. Entonces, los avisos de Coca Cola, dentro del campo de la felicidad, deben
ser traducidos al japonés, pero además reformulados en términos culturales. El famoso:
“tome Coca Cola” debe traducirse como “tomemos”. Este es un terreno muy interesante
de investigar en las publicidades que están absolutamente dirigidas a captar al otro, a
venderle al otro y tienen que ser absolutamente efectivas en el manejo de las normas de
cortesía.
En inglés, la distancia está altamente correlacionada con la cortesía. Es decir, ser
cortés es mantener la distancia. Entonces, los enunciados imperativos están mal vistos
cuando se trata de una comunicación entre personas que no tienen cercanía,
familiaridad. Sí está permitido cuando se trata de amigos o de personas íntimas.

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 Lingüística “A”
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Entonces ahí sí puede realizarse de manera ruda un requerimiento. Entonces, el modo

imperativo es uno de los aspectos lingüísticos cruciales en el manejo de la cortesía
intercultural porque, justamente, es el modo que afecta la relación con el otro, es decir,
todos los recursos lingüísticos asociados por el manejo de la relación interpersonal.
Podemos en abstracto listar una serie de fenómenos como por ejemplo las fórmulas de
tratamiento, el imperativo, etc. : todo ese campo que Jakobson llamaba de la función
apelativa o conativa del lenguaje, para Bühler apelativa, dentro del cual estaban los
pronombres, las fórmulas de tratamiento, la realización lingüística de las preguntas, etc.
Pero no solo todo lo que tiene que ver con el campo apelativo de la lengua, sino
también, por ejemplo, los tiempos verbales afectan la mayor o menor distancia con el
otro. En español puedo dar una serie de ejemplos como:
(4) Prestame el libro
(5) ¿Me prestás el libro?
(6) ¿Podés prestarme el libro?
(7) Me pregunto si podés prestarme el libro
(8) Me estaba preguntando si podrías prestarme el libro
Claramente esos enunciados los puedo coordinar en un continuum de menor a
mayor cortesía: desde el imperativo hasta la forma más cortés en la que me alejo,
incluso, temporalmente de la situación de comunicación cara a cara. El pasado, el modo
condicional, el verbo poder, es decir una serie de recursos lingüísticos que van
mitigando ese acto amenazante de la imagen el otro. Entonces, hay un conglomerado de
recursos lingüísticos –elementos léxicos y gramaticales- que son cruciales para el
campo de la cortesía.
Fíjense que hay otro principio que tiene que ver con el mantenimiento de la
distancia o la cercanía que dice lo siguiente:
“Cuando más larga una expresión, más cortés. Cuando más corta, menos cortés o más
familiar”.
Esto se refiere a las fórmulas de tratamiento, especialmente. ¿Qué son las
fórmulas de tratamiento? Las formas de dirigirme al otro: señora, señor, che… el
famoso vocativo de la gramática. Tenemos distintas formas de dirigirnos al otro: piensen
ustedes en una carta escrita muy, muy formal: “distinguido doctor…” y puedo ir
bajando el nivel de formalidad:
• Muy distinguido doctor Francisco María Vega
• Dr. Francisco María Vega

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• Dr. Vega
• Vega
• Pancho
Es decir, a esto se refiere un poco este principio de que cuanto más extenso, es
más cortés. Esto está ilustrado con las fórmulas de cortesía, pero también es válido, si
volvemos hacia atrás, cuando hacemos, por ejemplo, un requerimiento y cuantos más
recursos lingüísticos interponemos, más formal se torna la expresión.
El otro campo sumamente sensible en la comunicación intercultural es el campo
de las expresiones pragmáticas como esa con la que empecé la clase. Esto es, fórmulas
prácticamente idiomáticas, que están estabilizadas, muy convencionalizadas, en una
comunidad lingüística y cuyo conocimiento o desconocimiento revela la pertenencia o
no del hablante a determinada comunidad y que, en situaciones reales de comunicación
intercultural, pueden ser muy importantes.
Entonces, hay situaciones, actos de habla extremadamente convencionalizados
como lo son el saludo, las disculpas, etc. Esos actos de habla convencionalizados tienen
sus propias formas expresivas que son lo que llamamos expresiones pragmáticas –por
su grado de fijeza- y se construyen en la interacción bajo las formas verbales
adyacentes: uno saluda, el otro contesta. Estas cosas que estudia el análisis
conversacional, por ejemplo que cuando yo digo: “Hola, ¿qué tal?”, el otro me
responde: “Bien, gracias.” O: “¿Cómo va?” y el ahora cada vez más omnipresente:
“Todo bien.”, “Tirando”, esa última es bastante nuestra, rioplatense y causaría algunos
problemas a aquellos que no conocen la variedad.
Ahora, cuando nosotros nos saludamos y nos decimos: “¿Cómo estás?”,
¿estamos preguntando verdaderamente cómo está el otro? No, es una formalidad. Están
bastante despojadas de contenido, son expresiones formulaicas que van perdiendo, en
rigor, el significado léxico de la expresión. Ahora, esto no pasa en todas las culturas. En
Alemania, uno se saluda “hola”, “hola”. Pero, si uno le pregunta al otro, que es lo que
hace un hablante de español que aprendió alemán y traslada el español al alemán y dice:
“¿cómo estás?”, esto no es lo mismo. No le van a contestar: “todo bien”. En principio la
reacción es de sorpresa, especialmente si uno no tiene mucha relación con esa persona,
por ejemplo en un pasillo de la facultad. Y le responden: “Bueno, en realidad…” Porque
para ellos es preguntar de verdad, no es un saludo. Primero hay como un exceso de
confianza para preguntar eso, y, por otro lado, se lo toman en serio y empiezan a
contestar cómo están. Esto es una cosa básica del curso de alemán para extranjeros que
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uno hace allá. Es decir, junto con la enseñanza de la lengua, hay que enseñar esas
convenciones culturales. El disculparse, que también es otro campo. El agradecer, que
era nuestro ejemplo inicial de las chicas alemanas. ¿A qué correspondía esa respuesta en
inglés dentro de la lista que tenemos acá?
Agradecer:
• Acto inicial: Muchísimas gracias, te/le agradezco, estoy muy
agradecido...
• Respuesta: De nada, no hay problema, ¡ni hablar! Fue/es un placer

Estudiante- Ni hablar.

G. C.- Exactamente. Es una traducción.

Entonces, vamos a introducir un concepto muy importante no sólo para la
comunicación intercultural que es el concepto de acomodación. La acomodación, según
este capítulo de Gramley es lo que define globalmente la comunicación humana. Las
interacciones están basadas en este principio; en el hecho de que los hablantes, con
buenos propósitos, con propósitos constructivos, cuando tienen que enfrentar una
interacción lo que hacen es acomodarse: acomodarse al contexto, a las normas. Normas
en el sentido de normas flexibles -cuando hablamos de normas en este campo nunca son
prescripciones rígidas- que se trata de respetar y cuya transgresión trae sanciones dentro
del orden simbólico, pérdidas en esta relación de costo-beneficio. Entonces, por eso, los
hablantes, cuando nos comunicamos, nos acomodamos. Si queremos precisar este
concepto de acomodación, decimos que todos esperamos que el otro se comporte de
acuerdo a esta máxima, por llamarlo de alguna manera. Es decir, el acomodarse implica
que uno está abierto al otro, que está dispuesto a construir una relación empática, a
acercarse, y, en la perspectiva intercultural, esto es fundamental porque sabemos que
trabajamos con fronteras que exceden el orden lingüístico: fronteras de orden cultural.
Este concepto de acomodación se describe en este capítulo como el motor más fuerte e
importante en la adquisición de la lengua materna y de lenguas extranjeras. Es decir,
este principio también guía al bebé cuando adquiere la lengua materna. Lo que hace el
bebé es imitar y, para eso, debe adquirir estas estrategias pragmáticas que recibe del
comportamiento comunicativo adulto. Recuerden ustedes que el adulto también se
acomoda, se adapta. ¿Recuerdan el texto de Pinker cuando habla del maternés? Es decir,
hay todo un estilo lingüístico adaptado al que está aprendiendo su primera lengua.
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Entonces, la adquisición lingüística, en un marco pragmático más amplio, es también un

proceso de acomodación. Y, por supuesto, la adquisición de lenguas extranjeras implica,
también, esta acomodación a las normas comunicativas y los valores de la cultura que
habla la lengua que uno está tratando de aprender.
La acomodación es un proceso en donde están los dos extremos de la
comunicación: el que aprende y el que ya ha aprendido. Entonces, esto remite también a
la idea que mencionábamos antes de que comunicarse, interactuar, es, en cierto sentido,
un trabajo que se lleva a cabo en colaboración.
Es importante el hecho de que las normas culturales que se reflejan en los actos
de habla, en la realización de los actos de habla, en el contenido y en la forma, no sólo
difieren de lengua a lengua, sino que varían de variedad en variedad, de dialecto en
dialecto. Esta es una experiencia que ustedes deben haber tenido si estuvieron alguna
vez en el interior del país, en el litoral, por ejemplo. Los modos comunicativos son
diferentes: hay otros tiempos, otras formas. También hay variación cultural, variación de
normas, cuando nos trasladamos de una variedad lingüística marcada por lo social a
otra. Es decir, en cada sociolecto se pueden dar determinadas normas de la cortesía que
no son aceptables en los demás. Se me ocurre, por ejemplo, los sociolectos marcados
por la pertenencia generacional. Entonces hay que desarrollar cierta sensibilidad: la
acomodación. El hacer consciente las diferencias interculturales implica una
sensibilidad comunicativa que hay que desarrollar y a la que hay que estar atentos.
Entonces, en resumen: ¿Qué estudia la pragmática intercultural? Esta disciplina,
que es muy pujante dentro de la pragmática actual, estudia las formas en que las
estrategias de realización de actos de habla difieren entre las culturas y en qué medida
difieren. Entonces lo que se discute no es una teoría de la cortesía abstracta sino que, en
lo que se trabaja es en poder interpretar de manera fiel lo que es aceptable desde el
punto de vista social en una comunidad y lo que no lo es. Fíjense que, por ejemplo hay
secciones –en un sentido metafórico- porque el inglés, si bien restringe el uso del
imperativo en contextos de comunicación formal, es sumamente permisivo en el uso de
malas palabras en cualquier tipo de contexto. Por ejemplo: “Bloody good music!” El
inglés parece ser bastante tolerante en el uso de malas palabras tanto en un sentido
negativo como positivo, es decir, tanto para desacreditar como para alabar.
Todo esto apunta a que la cortesía no es un fenómeno universal sino que está
culturalmente condicionado. Lo que es perfectamente normal o aceptable en una
comunidad puede no serlo en otra. Entonces, a veces, se producen lo que se llaman

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malentendidos interculturales, porque puedo interpretar al otro como un ser grosero

porque estoy trasladando alegremente las convenciones de cortesía propias de mi
comunidad y no estoy ubicándome en el nuevo escenario cultural que es la otra lengua.
Por ejemplo, volviendo a la acusación de anglocentrismo respecto de los primeros
desarrollos de la teoría de la cortesía –ahora se trabaja mucho más desde esta
perspectiva intercultural- esta idea que aparece siempre de que es positivo la búsqueda
de consenso en las conversaciones y que, en cambio, los desacuerdos son valorados
negativamente. O, pensar que siempre es malo alabarse a uno mismo o imponer cosas a
otro. Wierzbicka, por ejemplo, trae el caso de la cultura judía que valoraría el
desacuerdo –yo esto no lo sé- positivamente y que, es más, manifestar desacuerdo o
comenzar un debate implica una valoración positiva del otro, que uno se está
comprometiendo con el otro, que lo está tomando en serio y que tiene interés en la
conversación.
Otra cuestión culturalmente muy diferente son los estilos directos vs. indirectos.
Decir las cosas directamente o hacer un elaborado trabajo de cortesía. Hay unos
ejemplos:
• Un japonés no dice “quiero esto”, “no quiero esto” pero un angloamericano sí.

La cultura japonesa desaconseja a la gente que diga con toda claridad lo que
quiere o no quiere, por lo tanto es bastante improbable que un japonés diga: “me
gustaría esto”, entonces esto se opone totalmente a lo angloamericano. Se educa de
manera de que la gente no dé a conocer de manera directa lo que piensa, lo que cree. En
cambio a un niño norteamericano se lo educa afirmando la autoestima y manifestando
con toda claridad lo que quiere, lo que no quiere, lo que le gusta, lo que no le gusta.
Entonces, estas son diferencias de valores que son sumamente importantes para la
comunicación intercultural y que, en el caso de lo angloamericano, se define a partir de
rasgos como el individualismo, la autonomía, la igualdad, la racionalidad, la agresión y
la autoafirmación del yo, mientras que los valores culturales japoneses tienden al
colectivismo, a la interdependencia –al mantener, como vieron con la profesora
Adelstein un sistema pronominal tan explícito respecto de relaciones sociales,
jerarquías, sexo, etc.-, la superioridad, la subordinación, la empatía, el sentimiento, la
introspección y la negación de sí mismo.
Entonces, estos valores culturales son los que hay que entender para poder
funcionar de manera eficiente y efectiva en un marco cultural ajeno. Cabría

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preguntarnos, tal vez, cuáles son los valores de nuestro marco cultural para las
interacciones. Esto se los dejo a ustedes. Una reflexión crítica que podría hacerse
respecto de estos planteos es en qué medida se puede generalizar y hacer oposiciones
tan diáfanas. Tal vez la cultura japonesa y norteamericana nos presenten casos muy
contrapuestos y muy claros, pero con los fenómenos de la globalización, con los
contactos interculturales, en qué medida los valores comunitarios, propios de cada
comunidad, se mantienen a lo largo del tiempo sin modificarse o en qué medida co-
existen dentro de una comunidad lingüística diferentes sistemas de valores, diferentes
sistemas de cortesía que están marcados diatópicamente, socialmente, por sociolecto,
grupo social, etc., y en qué medida todo esto es objetivable y estudiable de manera
sistemática. Probablemente todo el campo de las relaciones de cortesía y las relaciones
en comunidad sea un campo en donde sólo se puede hablar de tendencias,
generalizaciones, algunas de las cuales funcionan pero siempre con esta precaución de
que estamos ante lo probable, lo posible, una tendencia y no una regla.
Entonces creo que con esto podemos cerrar y pasar rápidamente a la segunda
parte en la que dejamos el campo de la cortesía y nos vamos a ir a la guía 6, guía de la
lingüística aplicada. En esta introducción, lo que yo voy a intentar hacer es mostrarles
lo que es la relación de la teoría con el campo de las aplicaciones, los desarrollos. La
lingüística teórica y la lingüística aplicada se suelen ver como opuestos, como
contrarios. Hay un cierto menosprecio, en general, por las aplicaciones y cierta visión de
la lingüística aplicada como algo muy diferente de la lingüística teórica. Y esto tiene
que ver con tradiciones de investigación en las que se ha producido una escisión, una
dicotomía entre teoría y aplicaciones que, a mi juicio, están muy, muy equivocadas.

Estudiante- ¿Es como formalismo y funcionalismo?

G.C.- No, porque formalismo y funcionalismo son, de algún modo, las dos
grandes divisiones teóricas de la lingüística. Unas focalizan el sistema, otras el uso.
Pero acá estamos hablando de modelizaciones del sistema o de la lengua en general que
hacen tanto las teorías formales como las funcionalistas, estamos hablando de los
enfoques lingüísticos y, por otro lado de qué se hace con los conocimientos de la
lingüística para solucionar problemas, necesidades sociales o comunicativas. De esta
relación entre teoría y aplicación es de la que quiero hablarles. Y quiero anticiparles la
tesis que se esconde detrás de este, así como de otros trabajos, en el sentido de que entre

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teoría y aplicación, teoría y desarrollos prácticos, debe haber no una relación de

divorcio sino todo lo contrario, una relación que se puede plantear en términos de
circularidad en donde la teoría provee conocimientos confiables, probados
científicamente que se pueden usar para desarrollar productos, y cuando digo
“productos” me refiero a una gran cantidad de cosas como puede ser métodos de
enseñanza, manuales de aprendizaje de lenguas, diccionarios, bases de datos, programas
computacionales, traductores automáticos, marcadores morfológicos, etc. Es decir una
cantidad de aplicaciones que tiene la lingüística para necesidades sociales que necesitan
de insumos teóricos de calidad. Justamente, la idea es que las teorías ponen a
disposición un bagaje de conocimientos que se pueden usar para desarrollar distintos
tipos de productos –usando esta palabra de una manera muy genérica- y la fortaleza del
producto, la calidad del producto depende de la calidad de la teoría en la que el producto
se basa. Al mismo tiempo el desarrollo, la aplicación es una prueba en la que puedo
confrontar la calidad de la teoría. La teoría se prueba, se modifica, se ve en las
aplicaciones. En los productos que se desarrollan a partir de la teoría lingüística se ve el
poder descriptivo, explicativo que tiene la teoría. Muchas veces el desarrollo, el
producto, muestra los puntos flojos, las debilidades teóricas que una teoría debe
corregir. Por eso hablamos de circularidad entre teoría y aplicaciones.
Entonces, los insumos teóricos se usan para desarrollar productos –como los que
ya mencioné- y, a su vez, en el uso de la teoría, en el uso del insumo se pueden detectar
falencias, debilidades que llevan a corregir, a repensar determinados aspectos teóricos y
a proponer nuevas alternativas que, a su vez, vuelven para el mejoramiento de los
productos. Es decir, no hay un enfrentamiento entre teoría y aplicaciones sino que hay
un servicio mutuo entre estos dos puntos de teoría y aplicación. La palabra aplicación
también tiene mala prensa. Hay gente que le parece una palabra horrible. Es un poco la
dicotomía que se da entre: ciencia y tecnología, ciencia y técnica. Y, en realidad,
sabemos que la buena tecnología depende del buen conocimiento y que la tecnología se
prueba y pasa a mejorar, entonces, los desarrollos teóricos.
Recuerdan ustedes que hace varias semanas habíamos visto las muchas posibles
aplicaciones de la lingüística y quería focalizar en algunas de las aplicaciones que son
relevantes para el tema que vamos a ver que es el tema del léxico, las vertientes
aplicadas de la lexicología, que son:
• Lexicografía: confección de diccionarios.

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• Terminología: Estudio del conjunto de términos, palabras especializadas de la

ciencia.
• Programas computacionales para procesamiento de lenguaje natural: traductores
automáticos, sistemas de búsqueda por palabra. Todo esto es tecnología hecha
sobre la base del conocimiento lingüístico.
En estas aplicaciones de la teoría lingüística, tiene una centralidad absoluta el
nivel del léxico que, en principio, podemos decir que es el diccionario mental que
también lo podemos empezar a ver como diccionarios computacionales, todo programa,
todo software está provisto de un diccionario computacional: un diccionario que se
crea, que se tiene que organizar, que se tiene que alimentar, que se tiene que sistematizar
sobre la base de un conocimiento muy preciso de la lengua de la cual se trate.
Entonces, con estos productos, se dan distintas finalidades como son:
• Ayudar a la gente a aprender lenguas extranjeras.
• Ayudar a la gente a aprender su propia lengua.
• Capacitar a traductores e intérpretes.
• Escribir obras de referencia, diccionarios, gramáticas.
• Diseñar programas de computación para producir y entender textos
(procesamiento de lenguaje natural).
Entonces, la lexicología se menciona como el punto de encuentro entre
fenómenos de orden fonológico, morfológico, sintáctico, semántico, y pragmático. La
palabra, por ser este lugar de encuentro entre distintas informaciones, es una unidad
difícil de definir puesto que es la unidad más pequeña de los sistemas lingüísticos que
tiene la capacidad de referir, es decir de ligar mundo y lenguaje. Con las palabras nos
referimos al mundo, pero por otro lado, con las palabras también, damos información de
tipo pragmático: de dónde procedemos, qué variedad hablamos, de qué grupo social
provenimos –no siempre, pero con algunas palabras sí-, qué ideología sustentamos.
Para el primer parcial tomamos el modelo de entrada léxica que proponía
principios y parámetros donde veíamos desplegada toda la información morfológica,
sintáctica, semántica, etc. Por otro lado, la palabra se puede estudiar desde el punto de
vista de la competencia –refiriéndome nuevamente a términos chomskianos- y también
la podemos pensar desde el punto de vista de la actuación. Entonces, vuelvo a lo que
decíamos recién: en el uso de la palabra doy una cantidad importante de información
acerca de mi persona.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 21

Entonces podemos ensayar una definición de la lexicología desde el punto de

vista de la competencia y hablar de una lexicología teórica que se ocupa de analizar, de
estudiar la organización interna del componente léxico de cualquier gramática. Es decir,
toda gramática, en cualquier teoría, tiene un componente que llama componente léxico,
o diccionario, o lexicón, ¿verdad? Entonces la lexicología teórica se ocupa de ver cómo
está organizado ese componente, de qué informaciones tiene la unidad palabra, y cómo
esas informaciones se relacionan con las distintas unidades de la gramática. Esto ya lo
vimos con el principio de proyección. Recuerdan que los requerimientos de los ítems
léxicos se proyectan en la sintaxis. Entonces, desde la perspectiva sistemática, el léxico
de una lengua es un conjunto organizado que la gramática trata de una manera
homogénea. Esto es una idealización, una abstracción. Cuando estudio la palabra desde
un punto de vista de la competencia, los métodos del naturalismo me obligan a abstraer
y puedo entonces estudiar los datos de manera homogénea. En cambio si estudio los
datos desde el punto de vista de la actuación, del uso, entonces, claro, el léxico es otra
cosa. Además de aquello, es el conjunto de posibilidades que tengo para elegir como
individuo, como grupo social y que se estudian desde la perspectiva dialectal,
sociolectal o también desde la perspectiva del registro de la situación comunicativa.
Entonces, también cuando uno estudia el léxico elige desde qué perspectiva se ubica
para estudiarlo.
Volviendo a las metáforas, yo mencioné el léxico como punto de encuentro.
Lorente habla de “cruce de caminos”. Por lo tanto, cuando nos acercamos al léxico, nos
enfrentamos con un territorio diverso que ofrece diversas perspectivas de análisis,
distintos intereses de estudio -yo acabo de hacer un ordenamiento grosero,
diferenciando entre perspectivas sistemáticas, o desde la competencia, y perspectivas
desde la actuación- pero eso no significa que exista incompatibilidad. La tesis que
sostiene Lorente y que vamos a sostener en la presentación que vamos a hacer de la
lexicografía, sostiene que, cuando uno trabaja con aplicaciones como es la confección
de diccionarios de calidad, es necesario echar mano a distintos tipo de conocimientos.
Imagínense ustedes un diccionario en donde yo tengo que dar información de acuerdo
con el destinatario, de acuerdo con el propósito del diccionario, todas cuestiones que
van a ver la semana que viene. Según cambien esas variables, tendré un perfil de
diccionario diferente. Pero esa definición de las metas generales del diccionario: a quién
está dirigido, cuáles son sus propósitos, para qué se va a usar, etc., etc., implica la
necesidad de considerar una cantidad de informaciones de perspectiva. No sólo qué

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 21

entradas voy a poner en el diccionario, sino también cómo las voy a definir, si voy a dar
ejemplos, si voy a poner marcas, etc. Una cantidad de decisiones que hacen a la
composición del diccionario que tienen que estar fundadas en criterios teóricos sólidos.
Estos criterios teóricos deben ser de orden sistemático –al diccionario debe subyacer
una excelente descripción gramatical, por ejemplo-, pero también tengo que tener una
buena descripción sociolingüística, por ejemplo, un buen cuerpo de variables
sociolingüísticas al que mi diccionario debe responder de manera consistente. Con esto
quiero decir que para desarrollar una aplicación de calidad que tiene que ver con el
léxico, necesito echar mano a diferentes tipos de perspectivas teóricas. Esto, para el
diccionario, para otras aplicaciones será solamente una perspectiva sistemática. Vamos a
verlo.
¿Cómo ha sido descripto el léxico? Es interesante recorrer los estudios y teorías
gramaticales y ver cuáles son las distintas metáforas con que ha sido mencionado. Para
Bloomfield –para el estructuralismo norteamericano- el léxico era una bolsa de
irregularidades, era aquello en donde no había sistematicidad, era algo que no se podía
estudiar. Recordarán ustedes que Bloomfield, por razones metodológicas, destierra el
significado de su modelo gramatical y, justamente, una razón es porque lo considera de
este tipo. En cambio, el estructuralismo europeo –y lo vieron con la profesora Adelstein-
produce importantes desarrollos en lo que es la semántica composicional o
descomposición léxica, la teoría de los rasgos. Vieron trabajos de Poitier, Coseriu,
Cruse.
Si nos vamos al generativismo, dentro de la teoría standard –Aspectos de la
teoría de la sintaxis- el léxico también es allí el lugar de las irregularidades, lo que es
imposible de someter a reglas, como sí se puede hacer con la sintaxis. Lo que se hacía,
en todo caso, era describir mediante reglas los rasgos semánticos de las distintas
estructuras. La metáfora es la del léxico como almacén. De ahí nos vamos hacia los
modelos lexicalistas –los modelos que otorgan un lugar muy importante al léxico en el
diseño gramatical- nos encontramos con la metáfora de la fábrica: el léxico como el
productor de sintaxis. Esto es lo que vimos en principios y parámetros. No es exclusivo
de principios y parámetros, pero me remito ahí porque es lo que vimos en clase. Vimos
nosotros cómo el léxico tenía una importancia fundamental en el diseño gramatical
porque, a través del principio de proyección, las piezas léxicas proyectaban en la
sintaxis sus requerimientos, sus necesidades para poder conformar distintos niveles de
estructura. En los modelos lexicalistas el léxico se estudia de una manera intensiva, se le

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 21

otorga un lugar sumamente preponderante y, entonces, aumentan los estudios de

morfología, de formación de palabras, de procesos de derivación y composición, etc.
A vuelo de pájaro, uno puede ver que, en el desarrollo de la lingüística moderna,
el léxico ha cambiado de lugar y ha tenido distinta relevancia. En el escenario actual
también nos vamos a encontrar con teorías que le otorgan mayor o menor relevancia.
Pero, en general, las perspectivas dominantes le otorgan un lugar muy importante. Las
distintas teorías del léxico producen, entonces, determinados insumos –conocimiento-
que son necesarios para el desarrollo de los productos, de las aplicaciones. Pero
también, los insumos teóricos, las teorías –que son modelizaciones sobre la capacidad
lingüística de los hablantes- nos proveen de herramientas descriptivas. No sólo
herramientas para el hacer, para el desarrollar, sino también para describir de manera
más certera. Entonces, para la descripción del léxico, los modelos gramaticales nos
proporcionan mecanismos que van desde un nivel alto de formalización a menos
formalización para describir el léxico. Nosotros hemos visto cómo el tema de las clases
de palabras son, justamente, instrumentos teóricos, nociones teóricas, abstracciones que
nos permiten describir enunciados u oraciones. Las reglas de formación de palabras son
insumos teóricos para comprender los procesos de formación de palabras: la formación
de las derivaciones, pero también la creación de palabras nuevas. Los modelos de
entrada léxica –como vimos para el modelo de principios y parámetros- nos proveen
información confiable, por ejemplo, para el desarrollo de entradas lexicográficas. Aquí
hay, entonces, descripción y aplicación.
Entonces, todo lo que es instrumento para hacer descripciones en lingüística,
para describir un sistema, para describir un determinado fenómeno o aspecto, o para
producir aplicaciones –productos- , provienen de los desarrollos de la lingüística teórica.
Es decir, detrás de todo producto –un diccionario, un programa de traducción, un curso
de lengua extranjera, etc.- debe haber siempre un desarrollo, una propuesta teórica. Si
no, lo que tenemos son malos productos o productos deficientes. Por lo tanto en el
análisis de calidad de todo lo que es producción, aplicación lingüística, la primera
pregunta que se tiene que hacer es: ¿qué diseño teórico está detrás de este desarrollo?
¿Es consistente? ¿Encuentro inconsistencias en la teoría o forman parte de la aplicación
del producto? Hay una relación, entonces, en primer lugar de condicionamiento e
interdependencia: todo producto, toda aplicación responde a determinado modelo
teórico, y esa relación de interdependencia también se da en la corrección, en el avance

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 21

y en el progreso teórico y en el progreso del desarrollo tecnológico o práctico. A esto es

lo que llamamos la necesaria circularidad entre la teoría y las aplicaciones.
¿Cuáles son las aplicaciones léxicas? Ya les había dicho algo respecto del
enorme campo de aplicación que es hoy el procesamiento de lenguaje natural, el campo
de la traducción automática. Allí tenemos productos, programas que nos sirven para
procesar lenguaje natural, programas de búsqueda, si van a todos los corpus que usamos
-como el corpus de la R.A.E.- podemos buscar colocaciones, es decir co-ocurrencia de
palabras, podemos buscar palabras en contexto, extraer automáticamente dándole
órdenes al programa. Podemos hacer una enorme cantidad de cosas porque tenemos
analizadores lingüísticos, analizadores automáticos que, con la ayuda de un diccionario,
sobre la base de un diccionario –que también está construido- y sobre la base de
sistemas de anotación, analizan morfológica y sintácticamente lengua natural. Lo estoy
diciendo muy rápido, pero tenemos programas que, automáticamente, me pueden
analizar las palabras en categorías de palabras –nombre, verbo, adjetivo, preposición-,
me pueden marcar género y número –femenino, masculino, singular y plural-. Todo eso
hace la máquina para podernos dar como resultado las búsquedas que estamos
escribiendo. Analizadores morfológicos, analizadores sintácticos: todo esto supone una
excelente, eficiente representación del léxico.
Otro campo de aplicación de los estudios de la lexicología es la terminología: un
campo que se ocupa de describir, estudiar, analizar los vocabularios especializados, los
términos. En lingüística hacemos una distinción bastante nítida entre la unidad palabra
y el término. Los términos son palabras que se usan en determinados ámbitos de
espacialidad cuyo significado es acotado al dominio de la especialidad. Cada disciplina
cuenta con su terminología específica: la física, la química, botánica, lingüística, etc.
Este es un campo de aplicación de los estudios léxicos muy importante. Hoy son
muchas las necesidades de traducción, de extracción, etc.
El campo de la lexicografía, es decir la confección de diccionarios, es el campo
más tradicional de la aplicación de la lexicología. La lexicografía se ocupa de la
representación organizada en texto –el diccionario- de la información asociada con las
unidades léxicas. Hoy un campo de extrema importancia es el campo de la lexicografía
computacional: traductores automáticos, que ustedes manejarán. Imagínense que detrás
de cada traductor hay un enorme trabajo lingüístico de organización, descripción,
representación, etc., etc., que presupone una determinada teoría, un determinado diseño
gramatical.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 21

Entonces, cuando se trata de estas tareas enfrentamos los problemas que ustedes
han visto ya en las otras unidades. Detrás de un diccionario afrontamos problemas como
la sinonimia, la polisemia, cómo se representa la polisemia en el diccionario, cómo se
solucionan las ambigüedades léxicas, cómo se presentan a los usuarios. Hay una
cantidad de problemas teóricos que se reflejan en la tarea práctica de componer un
diccionario. La decisión teórica implica decisiones metodológicas que darán el perfil,
por un lado, del diccionario, y serán la vara de calidad del diccionario.
Entonces, un poco para cerrar, quiero insistir en esta relación de
interdependencia entre teorías y aplicaciones que vamos a examinar en profundidad
para el caso de la lexicografía la semana que viene. Entonces yo los veo la otra semana.
La semana que viene va a dar las clases la profesora Adelstein.

Desgrabado por Fernando C

Para Cefyl

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Teórico Nº 22

Materia: Lingüística “A”

Cátedra: Guiomar Ciapuscio
Teórico: N° 22– 25 de octubre de 2011
Profesor: Andreína Adelstein
Tema: Lexicografía

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Bueno. Vamos a retomar el tema que empezó la profesora Ciapuscio. A la mitad

de la clase pasada comenzaron a trabajar con la unidad de lingüística aplicada. Como la
profesora Ciapuscio comentó al principio del cuatrimestre, cada año tomamos algún
aspecto de las aplicaciones lingüísticas. Este año, lo que vamos a trabajar van a ser las
aplicaciones relativas al léxico. En particular vamos a trabajar con aspectos de la
lexicografía. Digo “aspectos”, porque es poco tiempo para ahondar.
La clase pasada vieron nociones generales del concepto de lingüística aplicada,
de cómo existe una relación de circularidad o de bidireccionalidad entre lo que es la
lingüística teórica y la lingüística aplicada. También hicieron mención a algunas de las
disciplinas léxicas o ramas de la lingüística que se abocan al estudio del léxico. También
hicieron un repaso de las metáforas que se usan en lingüística para referir al objeto
léxico. Voy a retomar un poco estas dos nociones de aplicación léxica y el problema de
la circularidad. También voy a retomar un poco lo de las nociones de léxico antes de
entrar de lleno en nociones de lexicografía. La idea es que en la clase de hoy veamos
elementos básicos de lexicografía para en la clase que viene ver cómo se da esta
circularidad entre lingüística teórica y aplicaciones en el léxico a partir de un modelo
que ustedes vieron, que es el del léxico generativo, y ver cómo esto puede impactar en
la elaboración y evaluación de diccionarios.
La bibliografía correspondiente a esta unidad ya está. Hay varios artículos. Hay
dos artículos de Lara, que es un lexicógrafo mexicano que va a venir al congreso de la
SAL (Sociedad Argentina de Lingüística) el año que viene; hay un trabajo de Batiukova,
que justamente trabaja cómo modelos del léxico pueden contribuir a la confección de
diccionarios. Estas cosas ya están publicadas. Hay uno de los artículos de Lara, que
como verán aquí, lo pueden bajar de internet. Tienen también dos artículos de un libro
de Medina Guerra del año 2003, bastante reciente, que compila trabajos de lexicografía.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 22

• Batiukova, O. (2009) “La teoría del léxico en los nuevos diccionarios”, en De Miguel, E.
Panorama de la lexicología. Barcelona: Ariel (a excepción de los apartados 3.2.2. 3.2.4.
y 3.2.5.)
• Lara, L. F. (1990) “El objeto diccionario” en Dimensiones de la lexicografía. México: El
Colegio de México, ps. 21-38.
• Lara, L. F. (2001) “Los diccionarios contemporáneos del español y la normatividad” en
III Congreso Internacional de la Lengua Española: “El español de la sociedad de la
información”. Valladolid [http://congresosdelalengua.es/valladolid/ponencias/unidad _
diversidad_del_espanol/ 2_el_espanol_de_america/lara_l.htm].
• Campos Souto, M. & J. I. Pérez Pascual (2003) “El diccionario y otros productos
lexicográficos”, en Medina Guerra, A. M. (coord.) (2003) Lexicografía española.
Barcelona: Ariel. (ps. 53-78)
• Garriga Esribano, C. (2003) “La microestructura del diccionario; las informaciones
lexicográficas, en Medina Guerra, A. M. (coord.) (2003) Lexicografía española.
Barcelona: Ariel. (ps. 103- 126)

Esta es la bibliografía obligatoria. Van a ver que es bibliografía más descriptiva y

enumerativa, porque hay clasificaciones de tipos de diccionarios, que son esenciales
para después discutir cómo las aplicaciones se relacionan con la teoría lingüística. Esto
es lo mismo que está en las guías temáticas y bibliográficas.
Para esta clase consulté también otra bibliografía que formaba parte de la
optativa.
• Haensch, G. et al. (1982) La lexicografía. De la lingüística teórica a la lexicografía
práctica. Madrid: Gredos, parág. 3, ps. 95-187.
• Slama-Cazacu, T. (1984) Linguistique appliquée: une introduction. Brescia: La Scuola.
• Zimmermann, K. (2006) “El fin de los diccionarios de mexicanismos, colombianismos,
argentinismos, cubanismos, etc. La situación de la lexicografía del español de América
después de la publicación de los Diccionarios contrastivos del español de América:
Español de América - Español de España, dirigidos por G. Haensch y R..Werner”, en
Estudios de Lingüística del Español (ELiES), vol. 23
De la bibliografía optativa me voy a referir al libro de Haensch et al., que es un
clásico y que hasta que se hizo el manual de Medina Guerra era el manual más
importante. También voy a referirme a Zimmerman, que también lo pueden bajar de
internet, es de una revista online.
Otra bibliografía que consulté es la siguiente:
• Azorín Fernández, D. (2003) “La lexicografía como disciplina lingüística”, en Medina
Guerra, A. M. (coord.) (2003) Lexicografía española. Barcelona: Ariel. (pags. 31-52)
• Lara, L. F. (1990) “El objeto diccionario” en Dimensiones de la lexicografía. México: El
Colegio de México, ps. 21-38.
• Lara, L. F. (1997) Teoría del diccionario monolingüe. México: El colegio de México
• Lorente, M. (2001) “Teoría e innovación en terminografía: la definición terminográfica”,
en cabré, M.T. & J. Feliú (2001) La terminología científico-tecnica. Reconocimiento,
análisis y extracción de información formal y semántica. Barcelona: Instituto
Universitario de Lingüística Aplicada.
• Rees-Miller, Janie (2003) “Applied Linguistics”, en Aronoff, M. & J. Rees-Miller (ed)
The Handbook of Linguistics. Oxford: Blackwell Publishing.
• Werner, R (1982) “Léxico y teoría general del lenguaje”, en Haensch, G. et al. (1982) La
lexicografía. De la lingüística teórica a la lexicografía práctica. Madrid: Gredos.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 22

Vamos a retomar la noción de aplicación y de relación entre lingüística aplicada

y lingüística teórica. Ustedes vieron la clase pasada que se llama aplicación a cualquier
producto o actividad que tienda a resolver problemas o a mejorar aspectos de la
comunicación lingüística. Esto puede tener que ver, por ejemplo, con el estatus de las
lenguas. Hay muchas aplicaciones que tienden a lograr que por ejemplo en zonas de
bilingüismo, donde hay una lengua dominante, la lengua que está en situación de
inferioridad adquiera funciones que no tenía. Todo lo que tenga que ver con políticas
lingüísticas es lingüística aplicada. Todo lo que tenga que ver con enseñanza de lenguas
extranjeras también es lingüística aplicada. También es lingüística aplicada lo que tiene
que ver con los productos computacionales basados en la lengua.
Hay una autora, de la que les quería leer una definición:
Un lingüista aplicado puede ser consultado para ofrecer su experiencia para la resolución de
problemas que disminuya la brecha [A. A.- El “gap” dice ella] entre teoría lingüística y
problemas prácticos del uso de la lengua en la vida cotidiana. Campo multivariado. (Rees-
Miller 2003)
Fíjense que es una brecha grande la que hay entre el aspecto teórico de la lengua
y el uso habitual.
Ustedes vieron con la profesora Ciapuscio una serie de instancias tomadas de un
trabajo del ‘94 de Halliday en la que él enumera una serie de funciones que constituyen
a la lingüística aplicada. Esas funciones estaban expresadas mediante verbos como
“entender”, “ayudar”. Esas eran funciones de la lingüística aplicada. No vamos a
retomar eso pero sí quizás recordar algunos ámbitos que están en boga últimamente.
Uno es la lingüística forense, que consiste en cómo la lingüística puede contribuir a
resolver problemas de índole jurídico, como por ejemplo resolver si una palabra se usó
con determinado sentido o no. Hay hoy en día incluso masters en lingüística forense.
La traducción también es lingüística aplicada. La planificación lingüística, es
decir, la política lingüística, también. Este último aspecto no se ve mucho en nuestro
país porque no tenemos políticas lingüísticas explícitas. Hay países que tienen
organismos oficiales de planificación y de políticas lingüísticas, sobre todo los países
plurilingües o las comunidades donde hay situaciones de diglosia. Esos organismos
proponen políticas para resolver problemas de comunicación. La profesora Ciapuscio
les comentó eso. Para darles un ejemplo, ustedes saben que en España hay tres lenguas
oficiales además del castellano: el catalán, el vasco y el gallego. Las distintas
comunidades autónomas tienen organismos oficiales de políticas lingüísticas, sobre todo
Cataluña y el País Vasco, y tienen funcionarios que se dedican a políticas lingüísticas.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 22

Piensen que en la época de Franco estas lenguas comunitarias estaban bastante limitadas
a la comunicación familiar y no se podían usar en otras funciones, no tenían por ejemplo
terminología adecuada. Hay organizaciones que proponen la creación de términos para
paliar esta situación. Cuando fueron por ejemplo los juegos olímpicos en Barcelona,
hubo una decisión política de confeccionar listados de términos en catalán para todas las
disciplinas deportivas, porque no existían términos específicos sino que se usaban los
términos directo del inglés o del castellano. Antes de eso no tenían términos para
nombrar las reglas de los juegos, las partes de la cancha, etc. Esto es un ejemplo para
demostrar cómo en las zonas en que hay diglosia (ahora ya no hay diglosia) es común
encontrar políticas lingüísticas.
De las aplicaciones léxicas, la profesora Ciapuscio mencionó algunas. Yo acabo
de dar algunos ejemplos más. Ahora querría sintetizar la multiplicidad de aplicaciones
léxicas que hay, tomando una noción de aplicación terminográfica de un texto de
Lorente del 2001 donde ella trabaja, no aplicaciones léxicas solamente, sino
aplicaciones léxicas terminológicas, especializadas. Nosotros lo adaptamos. Ella dice
que una aplicación es un producto o técnica de trabajo: un diccionario, un manual de
estilo o una técnica como métodos de enseñanza de léxico en una lengua extranjera.
Formular una guía de estilo para confeccionar un diccionario es una técnica y no tanto
un producto.
Sigue ella diciendo que una aplicación léxica debe poder materializarse en un
diseño –es decir que puede tratarse de diseñar un diccionario, no necesariamente
compilarlo y confeccionarlo–, un prototipo o una implementación acabada. Estas serían
tres instancias de realización de ese producto: el diseño, el prototipo y la
implementación acabada. El prototipo es ofrecer –acá en Argentina no ocurre pero en
otros países sí– a una empresa editorial una propuesta de diccionario con un prototipo,
un modelo, con algunas entradas de ejemplo. Si ese prototipo funciona se empieza a
trabajar en el diccionario.
Recuerden los ejemplos que dio la prof. Ciapuscio sobre lingüística
computacional, o lo que vimos nosotros con el Léxico Generativo, de cómo un modelo
teórico se puede aplicar para producir o diseñar extractores semánticos, extractores de
términos, extractores de sentido, o incluso para producir desambiguadores. Piensen que
los programas de traducción automática son un conjunto de programas en torno al
léxico: diccionarios, alineadores que van alineando el texto y haciendo la traducción
uno a uno, gramáticas (porque para poder traducir no basta con el léxico).

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 22

La tercera característica que da Lorente para las aplicaciones léxicas es que

tengan por objetivo cubrir necesidades formativas o de comunicación. Hasta ahora
veíamos que la aplicación tendía a mejorar la comunicación y a resolver problemas,
pero acá aparece también la cuestión formativa. Piensen desde el punto de vista de la
terminología como ella lo plantea, cómo toda aplicación terminográfica puede
contribuir a la enseñanza de las terminologías especializadas.
La cuarta característica es que intervenga el léxico de una lengua o de varias
lenguas.
Las características que da Lorente (2001) a una aplicación:
• producto o técnica de trabajo,
• que pueda materializarse en un diseño, un prototipo o una implementación
acabada,
• que tenga por objetivo cubrir necesidades formativas o de comunicación,
• en las que intervenga el léxico de la lengua

Con estas características englobamos la gran variedad y diversidad de

aplicaciones léxicas. Nosotros vamos a trabajar con un tipo, que es el de representación
lexicográfica.
Para poder ver estas aplicaciones querría retomar esta noción de circularidad que
planteó la profesora Ciapuscio la clase pasada en cuanto a la relación entre lingüística
teórica y lingüística aplicada y agregar otro elemento fundamental para las aplicaciones,
que es el carácter de interdisciplinariedad.
El principio de circularidad entre lingüística teórica y lingüística aplicada es un
principio que formula una lingüista llamada Slama-Cazacu, en el año ‘84, y que difunde
Lorente en el ámbito español. Ella dice:
La lingüística aplicada, entendida como el conjunto de disciplinas lingüísticas que trata
problemas de comunicación, que diseña técnicas, métodos y recursos para solucionarlos,
sostiene la relación bidireccional entre descripción y explicación lingüísticas y aplicaciones.
Esta complementariedad entre los resultados de ambas perspectivas lingüísticas puede
enunciarse como un principio de circularidad entre lingüística aplicada (LA) y lingüística
teórica (LT) (Slama-Cazacu, 1984: 18)

Es decir, no es sólo una relación de la teoría a la aplicación, sino que también es

una relación de la aplicación a la teoría. Piensen que en la actualidad hasta las
gramáticas más especulativas se basan en datos de corpus. Hasta hace poco, los datos
del lingüista era su competencia como hablante. Ahora, son datos reales concretos
obtenidos de corpus. El corpus es una aplicación.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 22

Entonces, la lingüística teórica va a influir en las aplicaciones pero a la vez

muchas veces las aplicaciones ofrecen datos que los lingüistas no tenemos.
Fíjense que ella habla de lingüística aplicada en general, como si hubiera dos
perspectivas dentro de la lingüística, no de la aplicación de cada área o de cada rama si
no de la lingüística general.
Esta relación de bidireccionalidad o circularidad ustedes la vieron con respecto a
cómo los distintos modelos gramaticales influían en la construcción del léxico y eso
influye, vamos a ver después, en la construcción de diccionarios. Tomamos justamente
los diccionarios porque son precisamente una de las aplicaciones donde la cantidad de
datos descritos pueden dar lugar a infinidad de análisis lingüísticos en todas sus
direcciones: estudios gramaticales, estudios de pragmática, estudios de ortografía,
estudios de uso, etc., tomando como dato la representación lexicográfica.
El otro rasgo, además de la circularidad, es el carácter de interdisciplinariedad.
Una aplicación en general no se nutre únicamente de la lingüística teórica. Piensen en
los ejemplos que vimos de aplicaciones. Si consideramos que un método de enseñanza
de una lengua segunda es una aplicación lingüística, ahí obviamente interviene también
la didáctica e incluso la psicología. Si consideramos las aplicaciones léxicas relativas a
las especialidades, es decir, la terminología, ésta no se va a nutrir solamente de los
aspectos teóricos de la lingüística sino también de cada una de esas disciplinas
correspondientes a esas terminologías.
Es decir, circularidad e interdisciplinariedad definen las distintas facetas de la
lingüística aplicada.
Otras nociones que querría retomar para ya largarnos de lleno en la lexicografía,
son las nociones de léxico. Ustedes vieron la clase pasada metáforas que se utilizaron en
lingüística para estudiar el léxico. Vieron por ejemplo la metáfora del almacén, vieron la
metáfora de Bloomfield como la bolsa de irregularidades de la lengua. Todas lo que
estuvieron viendo la clase pasada tiene que ver con una manera de concebir el léxico en
la historia de la lingüística, que es considerar al léxico como parte del conocimiento
lingüístico de los hablantes, como un módulo de la gramática, como un componente de
la gramática. En sí, todas estas metáforas hacen al conocimiento lingüístico relativo a
los ítems léxicos de una lengua, más allá de cómo se lo explique a ese componente.
Incluso dentro de una misma tradición, como es la tradición generativa, podemos ver
cómo fue cambiando el papel que el léxico tenía en la gramática: cómo es considerado,
qué peso de información tiene, cuánto del léxico juega en la producción de las

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 22

oraciones. Esto ya lo vieron, pero lo que quiero señalar es que esta mirada, aún en su
panorama histórico, como vamos a ver la clase que viene, son maneras de concebir el
léxico como un componente de la gramática, como un módulo de conocimiento
lingüístico, como parte de la competencia del hablante. Fíjense que la metáfora para esta
noción de léxico es el diccionario: el diccionario mental.
Vamos a ir viendo cómo estas nociones de léxico en realidad no sólo fueron
abordadas por la lexicología sino también por distintas disciplinas léxicas e incluso por
la gramática. El léxico como módulo de conocimiento está en la lingüística general y en
la gramática. Ahora bien, hay otras maneras de concebir el léxico y estudiarlo en la
teoría léxica. Uno es considerarlo como el conjunto de unidades de la lengua, ya no del
conocimiento del hablante. Ese es uno de los aspectos que la lexicografía más clásica, la
de sus inicios. ¿Qué tipo de unidades pertenecen al léxico? ¿Las palabras llenas?, ¿las
palabras vacías?, ¿los morfemas, los afijos son parte del léxico o son parte de la
morfología? Las unidades que se crean por reglas ¿forman parte del léxico o no? Acá ya
no estamos en la discusión de cuál es el conocimiento que los hablantes tienen sino qué
tipo de unidades conforman ese conocimiento. Para eso hubo muchísimas definiciones
de léxico y discusiones sobre tipos de unidad, que obviamente también tiene que ver
con la distribución de la información lingüística en los otros módulos del conocimiento
lingüístico.
Otra noción de léxico que se trabajó es una manera de concebir el léxico desde la
gramática y desde la lingüística general es una noción que hace a los estudios de
psicolingüística, de adquisición del lenguaje, de adquisición del léxico, que es cuál es el
stock de información que tiene un hablante. Acá aparece lo que se distingue entre léxico
básico, léxico general, léxico activo, léxico pasivo. Básicamente, entonces, estas
distinciones internas al léxico según el stock que utiliza el hablante las hace la
psicolingüística.
El cuarto tipo de manera de concebir el léxico es según dominios de uso, que es
lo que tradicionalmente distingue entre léxicos, vocabulario, terminología, etc. Ya lo
vamos a ver más adelante en detalle. Esta manera de concebir más pragmáticamente el
léxico tiene que ver con lexicología, terminología, no tanto ya con la gramática y quizás
un poco con la semántica pero básicamente con la lexicografía.
Finalmente, el otro grupo de nociones de léxico es la del léxico como un género
discursivo.
Esas cinco son entonces las formas de concebir el léxico:

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 22

(1) Componente de la gramática, módulo de conocimiento que un hablante tiene respecto

de las unidades de su lengua
(2) Conjunto de unidades de una lengua
(3) Léxico según el stock de usuarios reales
(4) Léxico según dominios de uso
(5) Diccionario (género discursivo)

Lo que ustedes vieron la clase pasada tenía que ver con la primera forma de
concebir el léxico, como componente de la gramática y como módulo del conocimiento
lingüístico.
El supuesto de partida que nosotros vamos a tomar para estas clases es un poco
lo que ustedes vieron con la profesora Ciapuscio del artículo de Lorente, que es esa idea
del léxico como una zona de cruce, como esas unidades que participan de información
lingüística de distinto tipo. El léxico es como interfaz con la sintaxis, con la semántica,
con la pragmática, con la morfología, con la fonología, etc.
Fíjense cómo estas nociones se recuperan en un diccionario de lengua.
léxico, ca. (Del gr. λεξικ ς, n. -κ ν). 1. adj. Perteneciente o relativo al léxico (
vocabulario de un idioma o región). 2. m. Diccionario de una lengua. 3. m. Vocabulario,
conjunto de las palabras de un idioma, o de las que pertenecen al uso de una región, a una
actividad determinada, a un campo semántico dado, etc. 4. m. Caudal de voces, modismos y
giros de un autor. 5. m. p. us. Diccionario de la lengua griega. □ V. familia léxica (DRAE)

Aparece la idea de diccionario, después aparece ya la idea más reducida de

vocabulario, y después lo idiolectal, lo correspondiente a un hablante de la lengua.
Aclarados estos supuestos con los cuales continuamos de la clase pasada sobre
lingüística aplicada, aplicación léxica y el concepto de léxico, vamos a tratar de dar
cuenta ahora de dos elementos básicos de la lexicografía: qué es la lexicografía y qué es
un diccionario.
Podemos partir de lo que ya todos sabemos, la lexicografía como la práctica de
hacer diccionarios (que es una definición que está en discusión actualmente). De
diccionario les voy a leer una definición de Lara de un artículo que ustedes tienen que
leer.
Un diccionario es un catálogo de palabras, su categoría gramatical, su uso social, regional o
especializado, su significado, y una pequeña colección de ejemplos, que enseñan a
manejarlas en diferentes contextos sintácticos. (Lara 1997)

Vean que esta definición es más amplia que la idea de un catálogo de

significados de la lengua.

8
 Lingüística “A”
Teórico Nº 22

Qué es la lexicografía y qué es un diccionario son preguntas que van juntas y

cuyo orden no es trivial. En realidad, una requiere de la otra. La lexicografía requiere de
diccionarios.
Dado que ya trabajaron la idea de lingüística aplicada, vamos a ver qué es la
lexicografía en la actualidad, cómo se concibe la lexicografía, además del hecho de que
es lingüística aplicada.
La clase pasada ustedes vieron con esta noción de lexicología presentada por
Lorente como una zona de cruce, como una rama de la lingüística que funciona como
interfaz, como bisagra con otras ramas de la lingüística, que la lexicografía sería como
la versión aplicada de la lexicología, lo cual, en realidad no es tan así o actualmente ya
no se lo considera así. Tradicionalmente se consideraba que la lexicología era el estudio
del léxico y la lexicografía se encargaba de la confección de diccionarios. La lexicología
estudia un montón de otras cosas que quizás los diccionarios no consideran, y la
lexicografía, también, toma y representa información que es estudiada por otros
aspectos de la lingüística.
La concepción tradicional de lexicología, que es una tradición más bien francesa
y española, no tanto inglesa, decía que la lexicología era la suma de la semántica léxica
y la morfología, es decir, estudiar la forma y el significado de las palabras. Actualmente
la lexicología es mucho más amplia que eso y justamente se entronca muchísimo más
con la gramática.
Que la lexicografía corresponde al dominio de las aplicaciones es algo que sigue
estando claro pero desde otra perspectiva, ya no se concibe la aplicación como una mera
práctica de confeccionar diccionarios. En la actualidad hay una discusión sobre el
carácter científico de la lexicografía y se habla de metalexicografía.
Entonces, hay toda una discusión sobre el estatus epistemológico de la
lexicografía, si es una práctica, si es una aplicación, si se puede hablar de una teoría
acerca de los diccionarios. Esto que parece poco importante tiene que ver con que la
lexicografía como rama de la lingüística recién empieza a ser considerada a principios
de los ‘70. Diccionarios son algo que se hace desde hace mucho tiempo. Sin embargo, el
considerar a la lexicografía dentro de la lingüística es algo mucho más reciente. Lara,
por ejemplo, alrededor del ‘71 dice que aparecen algunos libros, que son manuales en
torno a la práctica de confeccionar diccionarios.
• Josette Rey-Debove Étude linguitsique el semiótique des dictionnaires francaise
comtemporains
• Jean y Claude Dubois Introduction a la lexicographie

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Teórico Nº 22

• Ladislav Zgusta Manual of Lexicography

Salvo Zgusta, los otros son lexicógrafos y trabajan en la lexicografía francesa.

Son gente que hace práctica lexicográfica pero también son lingüistas. También hay que
agregar Alan Rey, que es un poco posterior.
Otro de los momentos que marcarían un ingreso de la lexicografía en la
lingüística, es cuando a partir de los 80 se comienzan a hacer congresos internacionales
con lingüistas. El primero fue en Exeter, Inglaterra. Ese congreso es del ‘83. Fíjense
entonces en que es muy reciente esta discusión sobre la reflexión sobre qué es un
diccionario, qué representa un diccionario en la lingüística. Esto, como no lo tenían en
la bibliografía, se los quería comentar.
Si ustedes toman una definición de lexicografía como la del Diccionario de la
Real Academia Española (DRAE), dice:
Lexicografía. (De lexicógrafo). 1. f. Técnica de componer léxicos o diccionarios. 2. f. Parte
de la lingüística que se ocupa de los principios teóricos en que se basa la composición de
diccionarios. (DRAE)
Fíjense que en la definición 1 la definen como una técnica, como si fuera
arreglar bicicletas. La segunda acepción es bastante más reciente. Acá se ve bien cómo
se pasa de concebir a la lexicografía como una práctica a considerarla como parte de la
lingüística.
Martínez de Sousa es un lexicógrafo aplicado, que no era lingüista sino que
había trabajado mucho en composición de diccionarios y luego de esa práctica elaboró
una serie de documentos, un manual. Yo les puse en negrita la diferencia entre la
lexicografía teórica y la aplicada.
Martínez de Sousa (1995) considera que la lexicología es “una lexicografía teórica”: “hay
una lexicografía teórica (la lexicología), que estudian y tratan ciertos lingüistas, los
lexicólogos, y una lexicografía práctica, que llevan a cabo los lexicógrafos”

Vean la diferencia entre el estudio y el hacer. Esta es una distinción clásica,

superada actualmente.
A partir de los ‘80 empieza a cambiar entonces esa concepción de la
lexicografía. Siempre se la sigue considerando una aplicación, pero empieza a discutirse
el estatus de más o menos teórico o más o menos aplicado, atribuible a todo este
dominio que es construir, confeccionar, analizar, evaluar diccionarios.
Werner –que es un autor alemán que vamos a ver bastante, que ha trabajado
mucho en esto y que junto con Haensch son los autores de una serie de diccionarios de
americanismos de Cuba, de Uruguay, de Argentina, de Colombia que comenzaron en el

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Instituto Caro y Cuervo y que ahora publica Gredos– en el ‘82 ya plantea la diferencia
entre lexicología, lexicografía y teoría de la lexicografía. Para él la lexicología se ocupa
de lo que es morfología léxica y semántica léxica, es decir, el estudio de las estructuras
y las regularidades del léxico de una lengua. Por otro lado estaría la teoría de la
lexicografía, que lo que haría es plantear principios metodológicos –él dice
“metodología científica”– de la lexicografía. Es decir, estipular los modos de hacer
lexicografía. Luego está la lexicografía propiamente dicha que sería la práctica.
En esta misma línea, simplemente para que tengan un panorama, otro autor
fundamental –sobre todo después para la lexicografía bilingüe– es Wiegand. Él habla de
metalexicografía. Es un término que a Lara no le gusta mucho, sería cómo una
disciplina reflexiona sobre la propia disciplina. Es un término quizás no muy feliz pero
que sirve para distinguir entre lo que sería la teoría lexicográfica, reflexiones sobre los
objetos lexicográficos –que son los diccionarios– y la práctica. Él dice que en esta
metalexicografía deberían incluirse estudios sobre la historia de la lexicografía, una
teoría general de la lexicografía con sus discusiones y una rama de crítica de los
diccionarios. Estas cosas ahora uno las podría ver ahora como aspectos de lingüística
tomando como objeto de estudio el diccionario.
La idea de que la lexicografía es lingüística aplicada es concebida de distinta
manera por los distintos autores según qué lugar le den a la práctica lexicográfica, qué
lugar le den a la reflexión sobre esa práctica y a la construcción de teorías sobre esa
práctica.
Es decir que actualmente, independientemente de esas distinciones que propone
Wiegand, Werner e incluso lo que propone otro autor bastante clásico que es Bernard
Quemada, independientemente de lo que estos autores proponen, evidentemente en la
actualidad hay un componente teórico dentro de lo que se considera la lexicografía. Uno
se preguntaría entonces si eso es lingüística aplicada o no. La lexicografía no sería
entonces tan “lingüística aplicada”. Por eso es que Lara rechaza esta posición, porque él
dice que esto es lingüística.
Esto es como un panorama para que vean cómo es la discusión epistemológica
actual en cuanto al quehacer lexicográfico. A nosotros esta distinción de qué porción le
toca a la teoría, qué a la práctica, esta discusión de si se puede hablar de
metalexicografía o no, etc. no nos interesa mucho. Lo que sí nos interesa es retomar una
noción de diccionario desde el punto de vista según el cual confeccionar un diccionario
implica necesariamente tomar una posición acerca de qué es la lengua y cuál es el

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modelo teórico más adecuado a los fines de esa representación que los diccionarios
hacen de la lengua. Vamos a ver que los modelos lingüísticos van a tener una posición
respecto de qué es un diccionario pero también de qué es el léxico, qué es la lengua y
qué información tienen que representar.
Vamos a ver un poco el concepto de diccionario para después entrar en algunos
ejemplos más claros.
Hay una idea que plantea Lara que a mí me parece muy interesante, y que es
considerar que los diccionarios son objetos lingüísticos, es decir, productos lingüísticos.
No son sólo aplicaciones que representan el léxico sino que en sí mismos son objetos
dignos de ser estudiados por la lingüística por varios motivos. Por un lado, dice Lara,
son objetos naturales; todos tenemos un diccionario en nuestra casa y se los considera
objetos de los cuales no se discute la verdad de lo que dicen. Muchas veces, más allá del
diccionario que se trate, uno toma el diccionario como fuente de autoridad. Los
hablantes confiamos, dice él, en los diccionarios como si tuvieran la verdad sobre la
lengua. Lo que hace la lexicografía y el análisis de los repertorios lexicográficos es
justamente desarmar un poco este supuesto.
Nosotros vamos a partir de la idea de que un diccionario es varias cosas a la vez:
es un texto, es un discurso, es un signo, es una obra cultural, y por lo tanto puede ser
estudiado por distintas dimensiones lingüísticas.
Si consideramos qué es un diccionario de lengua monolingüe, de una sola
lengua, se trata de un diccionario que representa el conocimiento lingüístico que los
hablantes tienen de las palabras de su lengua y de toda la información que las palabras
conllevan. El diccionario las recopila y las describe. Desde este punto de vista el
diccionario es un documento. Es un documento en el sentido de que registra y data e
información sobre la lengua.
También es un texto y es una obra cultural. Nosotros vamos a ir viendo un
poquito cada cosa. En primer lugar, siguiendo a Lara, el primer rasgo que él plantea
siempre –ya sea en el artículo que tienen del 90 o del libro Teoría del diccionario
monolingüe, del año 97, que es un libro muy bueno porque cruza la historia de los
diccionarios, ideología de la lengua, semántica, etc.– es que el diccionario es un objeto
de cultura. Son testimonios, dice, de nuestra civilización. Si ustedes tuvieran que elegir
un tipo de diccionario que fuera propio de nuestra cultura argentina, ¿qué tipo de
diccionario considerarían?

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Estudiante- El del lunfardo.

A. A.- Claro. Lo que parece claramente palpable como objeto de cultura es el

diccionario de lunfardo, en cuanto registra algunos de los aspectos característicos de
nuestra variedad.
Los diccionarios monolingües de una lengua son objetos culturales que
representan una determinada comunidad, una determinada civilización. El problema con
los diccionarios del español es complejo, porque son pocos los diccionarios que
representan integralmente las variedades del español utilizado en las distintas regiones,
en los distintos países. La fuerza de la variedad peninsular es muy fuerte.
Lara dice que los diccionarios son obras con las que los miembros de una
comunidad se sienten identificados al ver allí representada su lengua. Uno podría
preguntarse qué pasa con las comunidades que no tienen diccionarios, qué pasa
políticamente con respecto a lenguas que no tienen un objeto que las represente.
También podemos decir que el diccionario es una herencia o es un elemento que define
a la cultura en lengua. Piensen que en general, los diccionarios, como obras de consulta
u obras que justamente representan algún tipo de conocimiento lingüístico o de otro
tipo, según el tipo de diccionario, son un índice de manejar conocimiento, incluso son
índices de sectores sociales.
Vamos a ver algunos ejemplos para poder ilustrar esta idea de cómo el
diccionario representa una noción de lengua, cómo representa una cultura. Fíjense estas
dos definiciones de “navidad”. La primera es la entrada de la RAE y la segunda es la
entrada del Diccionario Integral del Español de la Argentina, que es un diccionario del
que vamos a hablar, que representa la variedad argentina del español, con las voces que
puedan coincidir con otros países o no. Es decir, no es un diccionario de argentinismos,
es un diccionario del español hablado en la Argentina. En ese diccionario trabajamos
algunos de los miembros de la cátedra.
navidad. (Del lat. nativĭtas, -ātis). 1. f. Natividad de Nuestro Señor Jesucristo. 2. f. Día en
que se celebra. (DRAE)

navidad f Fiesta religiosa cristiana que se celebra el 25 de diciembre y en la que se

conmemora el nacimiento de Jesús: el arbolito de navidad. NOTA: Se escribe también con
mayúscula inicial: Feliz Navidad. (DIEA)
¿Qué podemos ver acá?, ¿por qué los pongo en contraste como ejemplo del
diccionario como objeto cultural o como tipo de texto que representa una concepción de
lengua y de cultura?, ¿qué les parece?

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Estudiante- El primero es de raigambre más religiosa y el segundo es más

neutral.

A. A.- Claro. En el primer caso vemos que el lugar de enunciación es el lugar de

enunciación de un cristiano: “Nuestro Señor Jesucristo”. Además, nunca se tiende en el
diccionario a usar la primera persona, como hace ese “nuestro”. Siempre se tiende a usar
la tercera o la impersonal. Acá aparece esta idea del español peninsular ligado a una
cultura claramente cristiana.
En el segundo caso tenemos la información de que es una fiesta cristiana y se
agrega la fecha, 25 de diciembre, que es información enciclopédica pero que es
necesaria. En el DRAE la fecha se considera superflua, porque se considera al hablante
y al lector del diccionario como alguien que conoce esta información.
Fíjense estos otros dos ejemplos en la oposición del DRAE y del DIEA:
primavera. (Del lat. vulg. prima vera, y este del lat. primum, primero, y ver, primavera). 1.
f. Estación del año, que astronómicamente principia en el equinoccio del mismo nombre y
termina en el solsticio de verano. 2. f. Época templada del año, que en el hemisferio boreal
corresponde a los meses de marzo, abril y mayo, y en el austral a los de septiembre, octubre
y noviembre. (DRAE)

primavera f Estación del año comprendida entre el invierno y el verano, que en el

hemisferio sur comienza el 21 de septiembre y termina el 20 de diciembre y en el
hemisferio norte se extiende desde el 21 de marzo al 20 de junio: Celebramos el día de la
primavera en Palermo. (DIEA)

El punto de referencia, el lugar de la enunciación, en el primer caso ¿cuál es? Es

España. El DRAE se considera que es un diccionario del español general, no del
peninsular. En este tipo de elementos se observa la ideología del diccionario y además,
la idea de que el diccionario representa una cultura. En el DIEA, como es un diccionario
de la Argentina, alteramos el orden.
Los diccionarios entonces son obras culturales. Cuando los hablantes se
preguntan por el funcionamiento de la lengua, cuando desconocen algo o tienen una
duda y acuden al diccionario, el diccionario cumple una función social. No sólo de
utilidad para superar, como veíamos recién con la lingüística aplicada, algunos
inconvenientes en la comunicación, sino que además cumple esta función simbólica,
que hace que los hablantes puedan sentirse identificados en los diccionarios y reconocer
su lengua en el diccionario.

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 Lingüística “A”
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Otra manera de concebir al diccionario es verlo como un texto. Esto lo van a ver
bastante la otra semana. El diccionario es un tipo de texto, porque tiene claramente un
tipo de función y un determinado tipo de estructuración textual. Se puede hablar de que
es un género discursivo –ya vamos a ver–. Si consideramos la función esencial de un
diccionario, encontramos que es un texto de tipo didáctico, porque intenta representar
información acerca de las palabras de una lengua, pero esa información se ofrece con la
finalidad de enseñar algo; es claramente una función didáctica la del diccionario. Esto
va a impactar obviamente en el tipo de estructura. Va a haber otras funciones –ya vamos
a ver– pero todas van a tener un correlato con la estructura. Esto lo vamos a ver en otro
momento.
También el diccionario puede concebirse como un objeto semiótico. Son textos
estructurados con una codificación bastante alta –esto lo van a ver en prácticos– con una
finalidad práctica y una manera sistematizada de representar el léxico de una lengua.
También hay autores que consideran que los diccionarios son una obra literaria y
por lo tanto forman parte del acerbo cultural de los textos escritos de una lengua. Hay
autores que consideran que pueden ser parte de la literatura nacional. Si pensamos
nuevamente en los diccionarios de lunfardo, uno podría pensar que son obras literarias.
Los diccionarios también son mercancías. Es decir, quizás para nosotros no es
tan así, porque no hay una producción lexicográfica muy fuerte, por lo general los
diccionarios provienen de España y de México. Es muy caro hacer un diccionario, lleva
mucho trabajo, mucho tiempo. Es verdad que con la informática esto se ha facilitado
bastante pero lo que quiero decir con esto es que el hecho de que son objetos
comerciales a veces determina algunos de los otros aspectos o dimensiones. El hecho de
que se quiera vender un diccionario hecho en Argentina en toda América va a hacer que
se le incluyan voces o referencias a usos de América, cosa que quizás no estaba pensado
inicialmente.
Uno de los autores, Campos Souto, dice que la palabra diccionario en realidad se
usa de manera bastante difusa para referirse a cualquier cosa que esté organizada
mediante un listado alfabético. Dice que muchas veces se usa la palabra diccionario para
vender obras. Por ejemplo, ¿vieron que Caparrós sacó un libro hace poco que se llama
Argentinismos? No es una descripción de las unidades del uso de la Argentina. Está
ordenado alfabéticamente pero es un análisis político, no es un análisis lingüístico. Es
una obra periodística, de divulgación de ciencia política…

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Estudiante- ¿Y el de Bioy Casares?

A. A.- El de Bioy Casares es una parodia y es un diccionario, pero no había una

actitud por vender. Son diccionarios donde no hay una descripción del léxico como lo
venimos definiendo desde el punto de vista de la información asociada a los ítems
léxicos, sino que son un ordenamiento alfabético o de algún tipo. Eso es sólo un
ejemplo.
Entonces, estas nociones de diccionario fíjense que apuntan a distintos aspectos
no sólo de lingüística aplicada. Esta manera de analizar el diccionario desde distintas
dimensiones creo que contribuye a esta hipótesis de Lara de que el diccionario es un
producto lingüístico y puede ser estudiado por la lingüística en general.
En la actualidad, por ejemplo, ustedes pueden ver que el diccionario puede servir
para cualquier estudio del sistema lingüístico: comportamiento sintáctico, producción de
palabras, semántica, etc. También son sumamente útiles para estudiar las variedades
lingüísticas. También para la gente que se ocupa de las políticas lingüísticas y del
análisis del discurso. Hay un par de tesis que se están desarrollando ahora. Una es sobre
políticas lingüísticas y diccionarios de argentinismos.
Para cerrar esta parte, querría comentarles una definición de Quemada que cierra
un poco esta idea de multidimensionalidad de aspectos del diccionario. Quemada
reconoce tres perspectivas del diccionario. Por un lado dice que es un instrumento
cultural deudor de un proyecto didáctico. En segundo lugar el diccionario es un
conjunto documental sistematizado. En tercer lugar es el producto técnico comercial
vinculado a aspectos materiales de su realización y también a aspectos de su
comercialización.
Ustedes tienen para este tema del concepto de diccionarios el texto de Lara y “el
diccionario y otros productos lexicográficos” de Campos Souto.
De todo esto a mí me gustaría en estas dos clases trabajar algunas cuestiones que
me parecen más relevantes en esta introducción a la lexicografía. Por un lado querría
plantearles ahora algunos aspectos del diccionario como objeto semiótico. Por otro lado
querría plantearles algunos aspectos del diccionario como texto, sobre todo lo que
respecta a las tipologías de diccionario. En prácticos van a trabajar aspectos textuales
del diccionario y van a trabajar con la microestructura. Esta clase y la clase que viene
vamos a trabajar con algunos aspectos culturales del diccionario y en particular cómo se
representa la variedad argentina del español, y luego ver la relación de teoría y

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aplicaciones a partir de estudios realizados sobre diccionarios a partir del Léxico

Generativo. Con esto cerramos circularmente esta unidad.

Estudiante- ¿Los modelos teóricos determinan el tipo de diccionario? Es decir,

¿el modelo del léxico generativo va a hacer diccionarios de determinado tipo?

A. A.- No. Lo que dije es que éstas son maneras de concebir el diccionario.
Vamos a ver algunos de esos aspectos que hacen a la lingüística del texto, que es la
tipología de texto, aspectos que hacen a la teoría del diccionario, que es como se
representa semióticamente la información lingüística, y aspectos que tienen más que ver
con discurso e ideología, que tiene que ver con cómo se representa la variedad.
En todo esto, lo que vamos a trabajar, es con una concepción del diccionario,
como de léxico aplicado, que representa la información que los hablantes tienen de su
lengua. Después de haber visto esto, que es necesario para poder evaluar la relación
entre lingüística teórica y aplicada, vamos a ver cómo un modelo teórico de la
semántica léxica que ustedes vieron, que es el del Léxico Generativo, puede impactar en
la confección de los diccionarios o en la evaluación de los diccionarios. Ustedes tienen
un artículo, que es el de Batiukova, donde ella trabaja varios modelos teóricos. Nosotros
vamos a ejemplificar con uno. Esos modelos son sobre el léxico, no sobre el
diccionario.
Vamos al primer punto que planteé recién que vamos a detallar, que es el del
diccionario desde el punto de vista semiótico. Ustedes vieron que muchas veces se
plantea que el diccionario es una representación del lexicón. Eso es lo que habíamos
dicho al principio como componente de la gramática, módulo de información
lingüística. El diccionario se propone como una representación gráfica, más allá del
soporte, de ese conocimiento. En ese sentido se habla de representación lexicográfica.
Fíjense que cuando las teorías –lo vimos con Katz y Fodor– hablaban de lexicón o
diccionario mental usaban esta metáfora del diccionario como conocimiento lingüístico.
Hablar de diccionario mental implica pensar que la información del léxico se almacena
a modo de listado.
En esa perspectiva el lexicón es lo representado. El diccionario en papel es un
signo que lo representa. Podemos partir de la noción peirciana de signo, que ustedes
habrán visto en semiología. Peirce justamente plantea que el signo es algo que está por

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otra cosa, que lo sustituye, que lo evoca para alguien. Si retomamos este triángulo o
función triádica de Peirce podemos explicar que el diccionario es un signo.

Peirce decía que el signo es un representamen, algo que representa. Representar

es ‘estar en lugar de’. Podemos considerar al diccionario desde el punto de vista
semiótico como un representamen. El diccionario es un texto que representa al objeto
que sería el léxico mental, la lengua de una comunidad. Pero no lo representa jamás en
su totalidad, la representación no es exhaustiva, es parcial. Se seleccionan aquellos
elementos que se van a seleccionar. Eso para Peirce es el ground, el punto de vista, la
perspectiva sobre la que se representa.

Estudiante- ¿Ground es el fundamento?

A. A.- Sí, ground, fundamento, punto de vista, etc.; son distintas traducciones.
Esa representación es para alguien, el interpretante, para algún tipo de lector,
para algún tipo de usuario. Según cuál sea esa perspectiva, el ground, el diccionario va a
ser de distinto tipo: va a tener funciones diferentes y modos de representar diferente a la
lengua. Los diccionarios implican constantemente decisiones, que para que el
diccionario sea de calidad tienen que ser decisiones fundadas en teorías basadas en
criterios consensuados y homogéneos.
Otro autor que van a ver, Gutiérrez Cuadrado, usa la metáfora del mapa. Dice
que el diccionario es como un mapa de un territorio, que es una representación no
exhaustiva, una representación que depende de a quién está dirigido y cuáles van a ser
las finalidades o cuáles van a ser las funciones para las que se va a usar ese diccionario.
Lo que vamos a ver es cómo es ese representamen. La representación
lexicográfica implica por un lado, qué se representa (qué información lingüística se va a
representar) y cómo se la va a representar. Va a haber distintos criterios más y menos

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codificados en la representación lexicográfica. Ustedes van a ver también en prácticos

cómo uno puede dar información pragmática, es decir, el uso en un ámbito determinado
con una abreviatura, como “(inf)” para ‘informática’, o representada dentro de la
definición, por ejemplo “en informática…”.
Lo que vamos a ver ahora, de manera ilustrativa, porque después van a trabajar
esto en prácticos, es cómo el diccionario representa la información lingüística desde el
punto de vista de qué información se representa y cómo. Vamos a ver algunos ejemplos.
Fíjense acá en “celíaco”, en el diccionario CLAVE, que es un diccionario disponible
online peninsular, aunque se presenta como un diccionario del español general.
celíaco, ca (también celiaco, ca) adj. 1 Del vientre o de los intestinos, o relacionado con
ellos: La arteria celíaca lleva la sangre al estómago y a otros órganos abdominales. adj./s. 2
Enfermo de celiaca: Los celíacos no digieren el gluten que se encuentra en alimentos como
la avena o el trigo. ETIMOLOGÍA: Del latín coeliacus, y este del griego koiliakós (del
vientre). (CLAVE)

En primer lugar tienen información de tipo fonológica y ortográfica. ¿Qué les

parece? Es información de una variante que no es la que usamos acá. ¿Ustedes dicen
“celiaco”? En nuestra variedad la forma no marcada es la que tiene el acento. Hay
maneras de representar la parte fonológica ortográfica, por ejemplo luego de la entrada.
A veces aparecen otro tipo de simbologías.
mouse nombre masculino 0 Dispositivo de la computadora que se maneja con una sola
mano y permite dirigir el movimiento del puntero sobre la pantalla para transmitir órdenes
diversas. sin ratón. OBSERVACIÓN Se pronuncia `maus´ (VOXUSO)

Fíjense que en esta definición también se representa información fonológica

pero de otra manera. ¿Dónde? En la observación: “se pronuncia ‘maus’”.
Entonces, ¿qué es lo que quiero mostrar con esto? Una cosa es la información
lingüística a ser representada, en este caso la fonológica, y otra es de qué manera el
diccionario representa esa información. Estos dos elementos están en estrecha
vinculación con tipos de diccionario, función de diccionario, usuario de diccionario y
concepción de lengua.
¿Qué otro tipo de información se puede representar en el diccionario? La
información morfológica. ¿Cómo se suele representar?

Estudiante- Con abreviaturas que indican género, número.

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A. A.- Bien. Esa es información gramatical, sintáctica también, porque dada la

categoría va a tener un comportamiento distinto la unidad, pero también de morfología
flexiva, como por ejemplo el género en el caso de los sustantivos. Hay maneras
altamente codificadas de representar información lingüística. Por ejemplo, la
información morfológica generalmente está codificada por una serie de abreviaturas. En
el ejemplo del mouse, como es un diccionario online y el espacio abunda, se puede
poner la palabra entera: “nombre masculino”. Muchas de las razones de la codificación
lexicográfica eran cuestiones bien prácticas y no tan teóricas, como por ejemplo acortar
el espacio.
Esa información morfológica puede aparecer también en observaciones, así
como en mouse aparecía información fonológica. Puede aparecer en las observaciones
información sobre el uso de los plurales, la irregularidad de los verbos, etc.
¿Cómo se suele representar la información semántica? Aparece generalmente en
la definición. No es la única manera. Muchas veces la información semántica puede
aparecer en los ejemplos, en notas de uso, etc.
También aparece información semántica relacionada ya no con la representación
del significado de la palabra sino con las relaciones semánticas. Fíjense en esta entrada:
gordo, -da adjetivo | nombre masculino y femenino 1 [persona] Que tiene mucha grasa
o carne, especialmente cuando su peso es excesivo con relación a su estatura: ej está más
gorda que antes de casarse; en el tren me ha tocado sentarme al lado de un gordo. NOTA
Se usa en ocasiones con valor despectivo. sin grueso. ant delgado, flaco. > adjetivo 2
[animal, parte del cuerpo] Que tiene mucha grasa o carne: ej se enfrentó a un toro gordo
y con astifinos pitones; tiene los brazos muy gordos. sin grueso. ant delgado, flaco. 3
coloquial [cosa] Que es más grueso o voluminoso de lo normal: ej un paquete muy gordo;
una almohada gorda. NOTA Su uso es más frecuente en España. (VOXUSO)

¿Hay alguna representación de relaciones léxicas en esta entrada? Sí, ¿qué

significa “sin” y “ant”? Son sinónimos y antónimos. Hay diccionarios que incluyen esta
relación. No todo diccionario incluye información sobre familia de palabras, relaciones
léxicas, etc. Cada diccionario va a hacer una selección de esa información y también
una selección del modo de representar.
Fíjense que también hay información sintáctica. Estoy planteando las distintas
dimensiones e interfaces del léxico, cómo aparecen representadas en el diccionario. Si la
palabra es un lugar de cruce, si el léxico es una zona de interfaz con la sintaxis, la
semántica, la fonología y la morfología, esta información tiene que estar representada.
Como ejemplo de información sintáctica además de la información relativa a la

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categoría, vean acá cómo aparece la información sintáctica en cuanto al régimen

preposicional, “respecto a”:
respecto 1 Palabra que se utiliza en la locución al respecto, que significa `en relación
con lo que se trata´: ej no tengo nada que añadir al respecto; recoger y registrar la
información es básico para poder, posteriormente, representarla en forma de gráficas,
interpretarla y sacar conclusiones al respecto. 2 Palabra que se utiliza en las locuciones
con respecto a, respecto a o respecto de, que significan `por lo que se refiere a´: ej respecto
a lo que te dije el otro día, no hay ningún cambio; la caída al final del año podría superar el
10 % con respecto al año anterior. ETIMOLOGÍA Préstamo (s. xv) del latín respectus
`acción de mirar atrás´, `consideración, miramiento´. Del mismo origen que respeto (V.), no
ha mantenido la acepción latina de `consideración, miramiento´. De la familia etimológica
de aspecto (V.). (VOXUSO)
respecto. m. Razón, relación o proporción de una cosa a otra. ♦ respecto a. loc. adv. En
relación a. (ESPASA)
Vean cómo la segunda acepción, la de Espasa, nos da el significado, mientras
que la primera es una definición mucho más funcional de cómo se usa la palabra. Ahí
tenemos dos maneras diferentes de representar esta información sintáctica.
Otro ejemplo que tenemos es el de “abreviar”:
abreviar v tr (Se conjuga como amar) 1 Hacer más corta la extensión de algo o más breve
su duración: abreviar un libro, abreviar un discurso 2 Representar las palabras de manera
más corta, por ejemplo con sus letras iniciales, mediante algunas de sus consonantes, etc,
como: S. A. por sociedad anónima, Sr. por señor, Prof. por profesor, Ud. por usted o etc. por
etcétera. (DUEM)
Esto de “se conjuga como amar” nos da una pista de qué tipo de diccionario es.
Es un diccionario más bien escolar, de uso. Información sobre la conjugación es algo
que tienen los diccionarios dirigidos a hablantes que tienen algún problema de
competencia con respecto a esa conjugación. Puede ser que sea un diccionario
monolingüe para la enseñanza del español o un diccionario escolar, de uso. Aparece
entonces al lado del lema, que es la entrada, esta información sobre la conjugación.
¿Qué otro tipo de información se da? Información pragmática. Con esto
pensamos también en registros, estilos de lengua y variación. En el ejemplo de
“pésame”, ¿dónde aparece esta información?
pésame («Dar el») m. Expresión del sentimiento por la *muerte de alguien dirigida a algún
familiar del muerto. Generalmente se emplea en ella la misma palabra: ‘Reciba mi sincero
pésame. Le expreso mi más sentido pésame’. Otras expresiones para el mismo objeto son
‘le acompaño en el sentimiento, he sentido mucho su desgracia’ y frases con «condolencia»
semejantes a las construidas con «pésame». Þ Péname”. V. «visita de pésame».
Vean que se trata de una definición funcional, no dice qué significa, dice cuándo
y cómo se usa. Hay diccionarios, cuya finalidad no es la comprensión sino la
producción, que definen dando indicaciones de uso. “Si vos querés hacer tal cosa, decí
tal cosa”. El Coubild del inglés es así.
Este es entonces un diccionario donde aparece una definición funcional, cómo se
usa. “Generalmente se emplea en ella la misma palabra: ‘Reciba mi sincero pésame’.

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Esa es toda información pragmática. Este es un diccionario claramente orientado a la

producción.
Otra información pragmática tiene que ver con las variedades dialectales, con el
registro.
corralón. (Del aum. de corral, sitio cerrado y descubierto). 1. m. Mál. Casa de vecindad. 2.
m. Méx. Terreno donde la Policía guarda los vehículos retirados por estacionar en lugares
prohibidos. 3. m. Ur. Depósito o almacén municipal. 4. m. Ur. Corral de dimensiones
menores. (DRAE)

Aparece en esta entrada el uso en Málaga, México y Uruguay. Esa información

se da a través de marcas que en este caso son abreviaturas diatópicas, porque marcan el
sistema de lugares. Esto lo van a ver en prácticos.
También acá tienen información de este tipo:
cachucha nombre femenino
1 Bote o lancha pequeña.
2 Baile popular de la región española de Andalucía, de movimiento moderado.
3 Música de este baile.
4 Arg, Urug malsonante Parte externa del aparato genital de la mujer.
5 Chile Embarcación pequeña de remos y sin quilla: ej había un alboroto porque la
cachucha iba sin rumbo por el río.
6 Chile coloquial Bofetada que se da con fuerza: ej recibió una brutal cachucha que lo
dejó alterado.
7 Chile, Cuba Cometa pequeña con forma similar al cucurucho: ej la cachucha de papel
volaba dibujando espirales en el cielo.
8 Colomb, Méx, PRico Gorra con visera. (VOXUSO)

Ahí hay marcas no sólo diatópicas sino también de registro de uso: “coloquial”,
“malsonante”. Este es un diccionario que ¿qué se propone?, ¿qué lengua quiere
representar y para quién?, ¿qué les parece? Es un diccionario que integra las variedades
del español de América. No es un diccionario general de la lengua peninsular.
La información diatópica, la información dialectal, es información pragmática e
información de uso.
¿Qué más puedo representar? La etimología. ¿Cómo la puedo representar? Vean
estas entradas:
alforja s.f. Tira de tela fuerte o de otro material que termina en una bolsa en cada uno de
sus extremos, y sirve para llevar cosas al hombro o a lomos de las caballerías: Colocó las
alforjas llenas de comida a lomos de su asno. ETIMOLOGÍA: Del árabe al-jurya (la talega
pendiente del arzón de la silla). MORFOLOGÍA: Se usa más en plural. (CLAVE)

alforja. (Del ár. hisp. al ur , y este del ár. clás. ur ). 1. f. Especie de talega abierta por
el centro y cerrada por sus extremos, los cuales forman dos bolsas grandes y ordinariamente
cuadradas, donde, repartiendo el peso para mayor comodidad, se guardan algunas cosas que
han de llevarse de una parte a otra. U. m. en pl. con el mismo significado que en sing. 2. f.
Provisión de los comestibles necesarios para el camino. pasarse a la otra ~. 1. loc. verb.
coloq. Chile. Excederse de los límites de la moderación y cortesía. (DRAE)

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En el diccionario CLAVE aparece directamente dentro de la definición. Como

es un diccionario electrónico y por ende no tiene problemas de espacio se tiende a una
descripción menos codificada. En el otro, en cambio, vean que hay mucha más
codificación, hay abundancia de abreviaturas: “del ár.hisp… y este del ár.clás.”. Eso
viene del DRAE, que está en versión online pero como proviene de un diccionario de
papel, sigue con ese tipo de codificación.
El diccionario, y esto ya va introduciendo al próximo tema, también puede
recoger información enciclopédica. Es decir, esto es un tema crucial para la lexicografía,
que tiene que ver con la filosofía del lenguaje, y es qué información es la lingüística,
dónde hay significado y dónde hay información acerca del referente. Cuando vimos
semántica vimos que hay teorías que creen que el significado es la referencia. Esto
necesariamente impacta en la lexicografía. A veces no es muy clara la distinción entre
qué información es lingüística y qué información es de conocimiento de mundo.
Vean acá:
almidón “(del b. lat. «amídum», del lat. «amýlum», y éste del gr. «ámylon») m.
Polisacárido de color blanco que se encuentra en la mayoría de los vegetales, sobre todo en
los tubérculos y semillas. Era muy utilizado para dar *apresto a las telas. → Fécula”.

Tienen la entrada, la información etimológica y luego la definición. Si uno

piensa cuál es la información lingüística relevante desde el punto de vista lingüístico,
ésta es para qué se usa. A un hablante común es poco probable que le interese que el
almidón es un polisacárido. Lo ponen por poner algún hiperónimo. El color blanco y el
uso, información del quale télico y el quale formal son los relevantes para el hablante
común.
Pongo un ejemplo más. Fíjense cómo define el RAE a tigre:
tigre. (Del lat. tigris, y este del gr. τ γρις). 1. m. Mamífero felino muy feroz y de gran
tamaño, de pelaje blanco en el vientre, amarillento y con listas oscuras en el lomo y la cola,
donde las tiene en forma de anillos. La especie más conocida es propia de la India. Era u. t.
c. f. 2. m. Persona cruel y sanguinaria. 3. m. Col., Cuba, Méx. y Ven. jaguar a ~. 1. loc. adj.
coloq. Dicho de un olor: Muy malo o desagradable. estar algo o alguien para el ~.1. loc.
verb. coloq. El Salv. Estar en malas condiciones o en mal estado de salud. oler a ~. 1. loc.
verb. coloq. Oler muy mal. □ V. ojo de tigre (DRAE)

No aparece cuánto pesa ni cuánto mide. ¿Cuál es el conocimiento lingüístico que

los hablantes tienen de la palabra “tigre” y cuál es información enciclopédica, es decir,
información de mundo? Donde viven, qué tipo de tigres hay, de qué se alimentan, etc.,
eso no es información lingüística. Dicho así parece muy fácil de determinar, pero hay un

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Teórico Nº 22

montón de unidades léxicas en las que el límite entre información semántica e

información de conocimiento de mundo no es tan fácil de delimitar.
Yo les diría que dado que ya pasó el parcial y el recuperatorio se pongan a leer
esto. Van a ver que es bibliografía menos exigida. Les va a venir bien para seguir la
clase que viene y para poder trabajar en prácticos.
Desgrabado por Fernando C
Para Cefyl

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Teórico Nº 23

Materia: Lingüística “A”

Cátedra: Guiomar Ciapuscio
Teórico: N°23– 27 de octubre de 2011
Profesor: Andreína Adelstein
Tema: Lexicografía

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Hoy vamos a continuar con la unidad de lingüística aplicada, la parte de

lexicografía. El martes estuvimos trabajando sobre la noción de diccionario y vimos
distintas dimensiones sobre este objeto. Vimos por qué se lo considera un objeto
cultural, por qué se lo puede considerar un objeto semiótico. También vimos que el
diccionario es un tipo de texto o género –según la teoría que quieran manejar-.
Señalamos también por qué se lo puede considerar una mercancía, un producto del
mercado. Dijimos, finalmente, que íbamos a tomar algunos de estos aspectos para
mostrar esta multidimensionalidad del objeto diccionario.
Hoy vamos a ver algunos elementos textuales de los diccionarios, que luego van
a complementar con las clases de prácticos. Vamos a ver la representación de la
variedad argentina del español en distintos tipos de diccionarios y, luego, vamos a cerrar
con un análisis en que se evalúan definiciones de diccionarios de lengua general a partir
de la estructura de qualia. Es decir, ver cómo se puede tomar un modelo teórico del
léxico para evaluar la adecuación de un diccionario a la representación de la
información lingüística.
Más allá de estas distintas maneras de concebir el diccionario, el tema es cuál es
la extensión del término diccionario, a qué se aplica este término, qué cosas se
denominan diccionario. Por lo que estuvimos viendo, son textos de muy diversa índole
los que pueden recibir la denominación de diccionario. Es decir, por un lado es un
término polisémico que recubre distintos objetos, pero, a la vez, desde la otra
perspectiva, distintos tipos de repertorios pueden recibir distintas denominaciones. En
uno de los artículos que ustedes tienen de Medina Guerra, que es el de Campos Souto –
en donde plantea qué es un diccionario y los tipos de diccionario que hay- van a ver que
esta autora plantea la gran diversidad genérica que hay en torno al diccionario y van a
ver que ella utiliza el término repertorio léxico. Esto es, justamente, para evitar la

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Teórico Nº 23

ambigüedad del término diccionario, entonces se habla de repertorio léxico como

hiperónimo, como el término genérico que engloba los distintos tipos de diccionarios y
de recolección de léxico. Muchas veces se usa diccionario como hiperónimo, pero
genera confusión.
Van a ver en ese capítulo que ella va a hacer distinciones entre: glosario y
diccionario, entre vocabulario y diccionario, y entre enciclopedia y diccionario. Estos
son términos difusos, hay una variedad en el uso de estos términos –por eso resulta más
cómodo hablar de repertorio léxico de manera genérica-. Pero entre todos estos hay un
tipo de oposición que a mí me gustaría retomar, del que ya hablamos la clase pasada, y
que es la oposición entre enciclopedia y diccionario. Habíamos señalado ya la clase
pasada por qué considerábamos que convenía distinguirlos.
Antes de retomar esta oposición entre diccionario y enciclopedia, simplemente
quiero mencionar las distinciones más amplias que hay respecto de diccionario y
glosario. Además de la tradición histórica que pueden tener estos dos tipos de géneros,
fíjense que el glosario es una representación del léxico no exhaustiva, generalmente es
un recorte, una selección, y tiende a tener poca información lingüística representada. Es
decir, en los glosarios, a veces, aparece solamente información semántica y suelen ser
géneros para-textuales, es decir, suelen acompañar algún otro texto especificando
información sobre los términos que pueden aparecer en ese texto. Entonces,
básicamente, la distinción entre diccionario y glosario es el grado de efectividad tanto
en la elección de los lemas, es decir de las entradas léxicas, como en la información
representada acerca de esos lemas. Les leo una definición de glosario que da Haensch,
que es un poco diferente:
Un glosario es un repertorio o listado, generalmente no muy extenso, de palabras que
pertenecen a un subconjunto léxico, por ejemplo: terminologías técnicas, palabras
coloquiales o jergales. En término glosario indica, en este caso, que la elección de vocablos
en cuestión no pretende ser ni exhaustiva ni sistemática.

Esto es, exhaustiva en cuanto a selección de entradas léxicas, y sistemática en

cuanto al tipo de representación. Como verán, esto está en estrecha vinculación con las
nociones de léxico, que vimos la clase pasada, como conjuntos y subconjuntos del
repertorio de ítems léxicos de una lengua. Esta distinción que plantea Haensch a veces
es propuesta como la distinción con el vocabulario, que también se usa para referirse a
un repertorio no exhaustivo, no sistemático, en general: el vocabulario de un autor, de
un texto.

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La distinción con enciclopedia plantea un problema un poco más

complejo que la simple distinción entre denominaciones genéricas, que es: ¿cuál es la
información semántica que un diccionario de lengua tiene que representar? ¿Cuál es la
información que los hablantes tenemos acerca del significado de las palabras y cuál es
su límite respecto del conocimiento que los hablantes tenemos de los referentes
correspondientes a esas palabras? Habíamos empezado a ver el ejemplo de tigre.
Estábamos viendo la entrada del diccionario de la Real Academia.
tigre. (Del lat. tigris, y este del gr. τ γρις). 1. m. Mamífero felino muy feroz y de gran
tamaño, de pelaje blanco en el vientre, amarillento y con listas oscuras en el lomo y la cola,
donde las tiene en forma de anillos. La especie más conocida es propia de la India. Era u. t.
c. f. 2. m. Persona cruel y sanguinaria. 3. m. Col., Cuba, Méx. y Ven. jaguar. a ~. 1. loc.
adj. coloq. Dicho de un olor: Muy malo o desagradable. estar algo o alguien para el ~.1.
loc. verb. coloq. El Salv. Estar en malas condiciones o en mal estado de salud. oler a ~. 1.
loc. verb. coloq. Oler muy mal. □ V. ojo de tigre (DRAE)

Habíamos visto que hay información que no es muy precisa: ¿Qué quiere decir
“muy feroz” o “de gran tamaño”? ¿Cómo se cuantifica eso? ¿Es importante
cuantificarlo? Evidentemente el conocimiento lingüístico respecto a los referentes no
pasa por eso. Lo que acá aparece es lo que sería como el prototipo, aquel ejemplar que
dentro de la categoría conceptual es el más representativo: la idea de que es felino,
feroz, y que tiene rayas oscuras. Eso es lo que hace al prototipo de tigre que los
hablantes tenemos. En cambio, habíamos dado un ejemplo de la enciclopedia británica
para que vieran la información que se considera información de mundo, información
acerca de la referencia y no acerca del significado: los tipos de tigre, los lugares donde
habitan.
tiger (Panthera tigris), largest member of the cat family (Felidae), rivaled only by the lion
(Panthera leo) in strength and ferocity. Ranging from the Russian Far East through parts of
North Korea, China, India, and Southeast Asia to the Indonesian island of Sumatra, all six
remaining subspecies are endangered. The Siberian, or Amur, tiger (P. tigris altaica) is the
largest, measuring up to 4 metres (13 feet) in total length and weighing up to 300 kg (660
pounds). The Indian, or Bengal, tiger (P. tigris tigris) is the most numerous and accounts for
about ... (100 of 2029 words)
Y fíjense que esto son cien de dos mil veintinueve palabras que tiene la entrada.
Es decir que es otro tipo de información.
Entonces, la distinción se sigue haciendo en la lexicografía porque es heredada
de la tradición lexicográfica de la Edad Media, en la cual se hacían listados de palabras
con información sobre las palabras y listados de información acerca del mundo y de las
categorías analizadas en los textos. Justamente, la manera de definir diccionario –vs.
enciclopedia- es decir que los diccionarios de lengua –fíjense que es necesario agregar
“de lengua” porque están también los diccionarios enciclopédicos que son diccionarios

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 23

híbridos- monolingües o bilingües, están orientados a las palabras, mientras que los
diccionarios enciclopédicos están orientados a los objetos. Esto que parece bastante
trivial, no lo es tanto. A veces es muy difícil trazar el límite entre lo que es información
semántica y el conocimiento que tenemos acerca del posible referente de esa palabra.
¿Cuándo esa información lingüística termina y pasa a ser información del
mundo, de las cosas? Hay autores que van a considerar que es una cuestión de grado;
que la información enciclopédica presente en un diccionario de lengua y la información
lingüística que tiene una enciclopedia es una cuestión de peso o de grado. Va a haber
teorías que intenten responder esa pregunta pero ya hemos mencionado la vez pasada
que esta dificultad proviene también de la noción de significado. Si son teorías
referencialistas o verificacionistas del significado, entonces es difícil decir qué es
semántica y qué es mundo.
Lara –autor que mencionamos bastante la clase pasada- dice que esta distinción
entre diccionario enciclopédico y diccionario de lengua es una distinción que ha sido
muy necesaria en la lingüística por herencia del estructuralismo. Si ustedes recuerdan la
noción de sistema lingüístico en Saussure y en los demás estructuralistas que estuvieron
trabajando, ¿cómo se define el significado? ¿Se define en relación con el afuera, con el
referente? No. Para los estructuralistas el significado debe surgir de la oposición con
los otros signos del sistema, dentro del sistema; con lo cual el significado sería algo
inherente a la lengua independientemente del mundo, Esto trajo problemas, sobre todo
cuando hay que decidir si se ingresan, por ejemplo, en un diccionario unidades léxicas
vinculadas con dominios de especialidad donde el límite entre palabra y nomenclatura
no es tan fácil de trazar.
Entonces, la distinción entre información semántica y enciclopédica en los
diccionarios se considera, actualmente, una cuestión de grado. En un artículo
lexicográfico puede aparecer, entonces, información enciclopédica; no siempre lo que
aparece en una entrada léxica va a ser información lingüística.
En el artículo que ustedes tienen de Campos Souto se dan otras diferencias
formales entre diccionarios y enciclopedias. Por ejemplo, ¿hay verbos o adjetivos en las
enciclopedias? No. El lemario, es decir el conjunto de lemas a analizar, en general son
nombres. Esto es porque los nombres son la categoría que puede referir a objetos del
mundo. Entonces hay diferencias formales: el tipo de lemario, el tipo de tratamiento, la
información es básicamente enciclopédica –valga la redundancia-, que puede
confundirse con algo de información semántica. Pero no va a haber información del uso

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 Lingüística “A”
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de la palabra ni información sintáctica sobre su regularidad, irregularidad, etc. Un

diccionario de lengua tiene que, necesariamente, representar paradigmas cerrados de
palabras: preposiciones, pronombres, mientras que un enciclopedia no va a representar
para nada este tipo de ítems léxicos.
Hechas estas distinciones terminológicas, a título de ejemplo, desde el punto de
vista textual, ¿qué es un diccionario? Lo que podemos subrayar respecto a los aspectos
textuales más generales, o que siguen todos los tipos de diccionario, tiene que ver, por
un lado, con la función, con la finalidad de estos textos que es una finalidad didáctica:
son textos que cumplen la función de mediar entre el conocimiento de los hablantes y el
conocimiento nuevo. Este es un rasgo definitorio de esta gran diversidad de géneros en
torno al diccionario. La otra es que tienen una función metalingüística, explican datos
lingüísticos. Y, desde el punto de vista formal – estructural, los diccionarios consisten en
una serie de estudios entrelazados acerca de los ítems léxicos de una lengua, porque los
diccionarios no son un mero listado de palabras sino que en cada entrada, en cada
artículo hay estudios sobre los significados, los usos. Hacer una pequeña entrada de
diccionario implica bastante estudio lingüístico detrás.
Entonces, a estas características, que son comunes a todos los diccionarios,
podemos también agregarles otros elementos que hacen a la caracterización estructural
de los diccionarios como textos, ciertas propiedades formales de los textos. Hay algunas
nociones que van a trabajar más en prácticos, pero las voy a nombrar porque son
categorías necesarias de análisis para la descripción.
Se habla de macroestructura y microestructura del diccionario. Por
macroestructura se entiende el conjunto de palabras con la información. Por ejemplo,
cada apartado se puede llamar artículo lexicográfico o entrada: algo que tiene un lema –
la palabra que se ingresa se llama lema- y luego viene todo lo que se llama información
acerca de la entrada: información semántica, fonológica, etimológica, etc. que se va a
presentar de manera distinta según cada tipo de diccionario. Entonces un artículo
lexicográfico está conformado por un lema, o entrada y por la información que se da
acerca de ese lema o entrada. A eso se lo llama micro-estructura. Cada artículo
lexicográfico responde a una micro-estructura. Por ejemplo, si volvemos a la entrada de
tigre, vemos que tiene primero el lema, la entrada, luego la información etimológica,
luego la información sintáctica, luego la información semántica que es la definición.
• Artículo lexicográfico: lema + información

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Se ha usado la palabra entrada de manera ambigua, por eso prefiero usar

artículo. A veces se usa entrada para referirse exclusivamente al lema y a veces para
referirse a todo el artículo. Entonces es mejor usar lema y artículo lexicográfico para
evitar ambigüedades.
La microestructura es la estructura interna de cada artículo: ¿cómo se distribuye
la información? ¿Cómo se la codifica? ¿Qué información se codifica? Y se llama
macroestructura al listado de los lemas que forman el diccionario, también denominado
lemario –conjunto de lemas-. Esta es la distinción más tradicional entre micro y
macroestructura del diccionario. Hay algunos autores, como van a ver en los artículos,
que consideran que la macroestructura en realidad son todas las distintas partes
textuales: el prólogo, el listado de abreviaturas, la guía del usuario y, luego, el lemario.
En la tradición inglesa, por ejemplo, se habla front matter, que es todo lo que viene
antes, la primera parte. Entonces, para quitar esa confusión de la macro-estructura, se
propone el término hiperestructura que es la organización general, cuántas partes tiene
el diccionario. La noción de macroestructura quedaría más ligada, entonces, al conjunto
de artículos. Hay diccionarios que suelen tener también lo que se llama la
iconoestructura que es la estructura de imágenes; piensen en los diccionarios
enciclopédicos, escolares donde hay mapas, etc.
Entonces, cuando hablamos de diccionario como texto estamos planteando
categorías de análisis que, si bien no responden estrictamente de la lingüística textual,
hacen a la lingüística textual. Y, si uno maneja un modelo determinado de texto podría
hacer un análisis de los diccionarios mucho más afinado. Pero, básicamente, aparecen
las ideas de estructuras textuales, de funciones. Y, uno de los elementos que, desde mi
perspectiva es crucial para la dimensión textual de los diccionarios es la tipología de
textos, esto es, la distinción entre los tipos de repertorios léxicos que se han establecido.
Esto hace a una problemática propia de la lingüística textual, que es el tema que van a
ver la semana que viene: ¿qué tipos de diccionarios hay? ¿Cómo se pueden clasificar
según sus funciones, según sus destinatarios, o según las lenguas? Hay muchas
propuestas de tipología de diccionarios que se basan en criterios diversos pero, en
general, los dos parámetros más empleados para establecer tipologías son: las funciones
del diccionario, y el usuario (es decir, el lector modelo, a quién está destinado).
Si bien ya habíamos señalado que la función esencial del diccionario es una
función didáctica, va a haber muchas funciones subsidiarias de esta función genérica.

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Me gustaría presentarles, para ejemplificar, una tipología que plantean Campos Souto y
Perez Pascual. Esto es simplemente para que vean la gran diversidad:
• Número de Lenguas: monolingües, bilingües, plurilingües, etc. Pero no
es sólo esto. Los diccionarios no se diferencian únicamente por la
cantidad de lenguas que están oponiendo, sino que influye también el
tipo de oposición entre una lengua y otra. En los diccionarios, lo que está
de un lado nunca es exactamente igual a lo que está del otro. Hay
diccionarios que se llaman: monolingües con equivalencia, que son todos
de una lengua, entonces lo que está del otro lado es el equivalente, no
hay información sintáctica, pragmática, etc. Hay toda una corriente
dentro de la lexicografía que es la lexicografía bilingüe: el estudio sobre
cómo representar el conocimiento de dos lenguas.
• Eje temporal: Otra manera de clasificar los diccionarios tiene que ver
con tomar una perspectiva diacrónica o sincrónica. Esto quiere decir que
hay diccionarios que representan la información sobre el léxico no de un
momento establecido de la lengua, sino en perspectiva histórica. Ahí
tenemos distintos tipos de diccionarios: etimológicos, históricos, y toda
una clasificación que ya van a ver ustedes en la bibliografía, pero son
diferentes tipos. Un diccionario histórico puede marcar cuándo fue la
primera vez que apareció una palabra –tiene que ver con diccionarios de
citas de autoridad, etc.-, que no es lo mismo que decir cuál es su historia
etimológica –que eso enlaza con distintas palabras e, incluso, con
distintas lenguas-.
Los diccionarios actuales suelen ser una mezcla, un híbrido. Hay diccionarios
que no tienen claros los criterios, entonces mezclan criterios diacrónicos y sincrónicos,
como es el diccionario de la Real Academia.
Un diccionario con el que vamos a trabajar hoy, que es el del español de la
Argentina, es sincrónico, esto es, intenta representar la información sobre esta lengua en
un período contemporáneo. Entonces, ese diccionario se confeccionó a partir de un
corpus textual de textos producidos luego de la década del ’80. Todo lo que fue previo al
’80 no se tomó como objeto de análisis. Eso hace que quede claro cuál es el período de
la lengua que se va a representar.
Otros ejes:

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• Material registrado: qué porción del léxico se representa y cómo.

Podemos tener:
o Exhaustivos y representativos: son exhaustivos aquellos que
intentan cubrir todo un sistema determinado, mientras que los
representativos toman una porción, ejemplifican una parte.
o Integrales y diferenciales: esto tiene que ver con las variedades de
una lengua. Tenemos diccionarios del inglés americano, del inglés
británico, etc. A veces se entiende integral como “todas las
variedades”, y otras por: “completamente una variedad sin oponer
la otra”. Un diccionario diferencial es un diccionario que
representa únicamente lo diferente a otro. Sólo se representa lo
propio de una variedad por oposición a la otra.
Luego tienen recortes que son recortes diatópicos, diacrónicos:
• Diccionario de arcaísmos: voces desusadas u olvidadas.
• Diccionario de neologismos: voces recientes.
• Después:
• Diccionario que registran una porción diastrática: es decir, diccionarios
que toman la lengua juvenil, etc. Son diccionarios en donde se toman
distintas dimensiones y niveles de lengua.
Otra porción serían:
ƒ Diccionario según especialidades: diccionarios terminológicos por especialidad,
los que representan un dominio de conocimiento.
• Densidad de la microestructura: esto tiene que ver con cuánta
información tiene el artículo lexicográfico. Con qué precisión se
representa la información lingüística en el diccionario. Ya van a ver
varios ejemplos en el artículo.
Después tienen:
• Ejes sintagmático/paradigmático: esto es, diccionarios donde lo que se
representa es la información de la combinatoria léxica de las unidades.
Por ejemplo, diccionario de refranes, de frases hechas. Por ejemplo, el
diccionario de Bosque, Redes, son todas las locuciones. Eso es un
diccionario sintagmático porque toma a la palabra en su combinatoria –
información que no siempre está bien representada en los diccionarios de

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 23

lengua comunes-. En cambio se consideran diccionarios sobre el eje

paradigmático aquellos diccionarios que lo que hacen es ver las
relaciones paradigmáticas de los ítems léxicos. Por ejemplo: los
diccionarios de sinónimos, de antónimos, de parónimos, etc.
Otra distinción muy clásica es:
• Ordenación de las entradas: si el lemario se da a partir de un orden
alfabético (que es lo más usual) o si se da un ordenamiento
semasiológico, es decir, desde lo que significa a la forma de expresar. A
eso se lo llama también: diccionarios ideológicos. No se parte de la
forma léxica sino que se parte de lo conceptual –como los tesauros- y se
va hacia la forma que lo expresa. En la actualidad, con la informática,
uno puede pedir distintas maneras de ordenar la información. También
hay diccionarios inversos, por ejemplo, que están todos ordenados por la
parte de atrás, o que uno pueda pedirle el listado inverso, es decir, que me
muestre, por ejemplo, todas las palabras que terminen en “-mente”. Eso
es un diccionario inverso.
Bueno, esto para que vean un panorama de la gran diversidad genérica que hay
entre los diccionarios.
Otra clasificación posible es la de Haensch que es la que se usa en el mundo
hispánico en general, que es un poquito más exhaustiva que la que vimos recién. Pero lo
que interesa de todo esto es que, como verán, un diccionario puede caer en distintos
casilleros. Entonces habría que trabajar con clasificaciones multidimensionales, y no
con clasificaciones lineales porque, en realidad, desde una perspectiva un diccionario
puede ser –según el formato- digital, pero, desde el punto de vista del número de
lenguas, ser monolingüe o bilingüe. O, puede ser un diccionario exhaustivo, pero desde
el punto de vista de la ordenación de los materiales, ser semasiológico.
Otros autores lo que hacen es distinguir de manera mucho más amplia y grosera
entre diccionario de lengua, diccionario enciclopédico y diccionario lingüístico como
tres grandes mundos, esto es: el conocimiento del hablante, el conocimiento del mundo,
y el diccionario para los lingüistas. Muchos pueden decir que el diccionario de Bosque
es un diccionario lingüístico, es decir, donde hay una información de un detalle del
análisis metalingüístico que es, más bien, de los estudiosos de la lengua. Para todos
ustedes, así sigan la orientación de lingüística, o de literatura, o lenguas clásicas,
obviamente, el diccionario va a ser un instrumento de trabajo. Y ya van a ver, también,

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 Lingüística “A”
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los problemas que tienen los diccionarios porque son textos que manejan muchísima
información. Como les decía antes, escribir un artículo lexicográfico insume muchísimo
tiempo y muchísimo trabajo previo.
Bien. Esto era un panorama para ver los aspectos del diccionario considerado
como un texto. Vamos a pasar ahora, a partir de haber hecho esta tipología, a contrastar
dos tipos de diccionarios para ver cómo se representa la variedad argentina del español.
¿Por qué? Porque con esto podemos cruzar los elementos textuales del diccionario con
lo que tiene que ver con los aspectos culturales e ideológicos, es decir, discursivos, del
diccionario –si hacemos distinción entre texto y discurso-. Y, para ello, les voy a
comentar un trabajo que yo hice con una compañera que es Victoria Boschiroli, para
unas jornadas, en donde contrastamos cómo se representa la información en un
diccionario integral del español de la Argentina, en oposición a diccionarios generales
del español o diccionarios diferenciales. La idea es ver un poquito la adecuación
descriptiva de estos distintos tipos de diccionarios respecto de la variedad del español y
respecto de los usuarios, pensando, si estos usuarios son hablantes de la Argentina, qué
tipo de diccionario es más adecuado para resolver su consulta.
Ya hemos visto que podemos considerar la función simbólica de los
diccionarios, como objetos culturales, como aquel texto a través del cual el hablante se
reconoce y reconoce su propia lengua. Pero, por otro lado, habíamos visto –según Lara-
que los diccionarios también se proponen como textos que dicen la verdad acerca de la
lengua. Uno suele no cuestionar si el diccionario de la Academia dice que tal verbo es
transitivo. Entonces, vamos a ver qué problema trae esto con los diccionarios que
representan la variedad del español de la Argentina.
En primer lugar, querría hacerles un panorama de los diccionarios que tratan esta
variedad. Hay diccionarios integrales:
• [DIEA] Diccionario integral del español de la Argentina. Buenos Aires:
Voz Activa, 2008.
Hay diccionarios de argentinismos:
• [HAENSCH1] Haensch, G. & R. Werner (1993) Nuevo diccionario de
argentinismos. Bogotá: Instituto Caro y Cuervo, y
• [HAENSCH] Haensch, G. & R. Werner (2000) Diccionario del español
de Argentina. Español de Argentina-Español de España. Madrid: Gredos.

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• [DIHA] Academia Nacional de Letras (2008) Diccionario del habla de

los argentinos. Buenos Aires: Espasa Calpe.
Este último es la nueva versión. También hay diccionarios generales como:
• [DRAE] Real Academia Española (2001) Diccionario de la lengua
español. Madrid: Espasa Calpe, XXIIª Edicón.
[http://www.rae.es/rae.html]
• [VOX] Diccionario de uso del español de América y España. Barcelona:
Editorial SPES, 2003.
Estas que aparecen acá son las siglas que van a ver en los diccionarios que voy a
exponer.
Quería comentarles también cuál es la bibliografía que consulté: el texto
que vamos a ver ahora sobre la representación lexicográfica, un texto de Batiukova, y
un artículo de Marina Berri:
• Adelstein, A. & V. Boschiroli (2009) “Representación lexicográfica y
variedad argentina de español: la función de un diccionario integral”,
conferencia dictada en I Jornadas de la Lengua, Biblioteca Nacional,
Buenos Aires, 30/11 – 1/12.
• Batiukova, O. (2009) “La teoría del léxico en los nuevos diccionarios”,
en De Miguel, E. (ed.) Panorama de la lexicología. Barcelona: Ariel.
• Berri, M. (2009) “La estructura de qualia y la representación
lexicográfica de nombres concretos en el dominio de la medicina”,
ponencia presentada en el I Congreso Internacional Léxico e
Interculturalidad. Nuevas perspectivas, Facultad de Filosofía y Letras,
Universidad Nacional de Tucumán, 11-14/8.
Esto lo podemos colgar en el campus virtual, así tienen las referencias.
Después tienen artículos de Lara, de los cuales dos son obligatorios y uno no (Teoría del
diccionario monolingüe):
• Lara, L. F. (1990) “Diccionario de lengua, enciclopedia y diccionario
enciclopédico: el sentido de sus distinciones” en Dimensiones de la
lexicografía. México: El Colegio de México, ps. 21-38.
• Lara, L. F. (2001) “Los diccionarios contemporáneos del español y la
normatividad” en III Congreso Internacional de la Lengua Española: “El
español de la sociedad de la información”. Valladolid

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 23

• Lara, L. F. (1997) Teoría del diccionario monolingüe. México: El colegio

de México. [http://congresosdelalengua.es/valladolid/ponencias/unidad _
diversidad_del_espanol/ 2_el_espanol_de_america/lara_l.htm].
Después está el de Zimmermann que lo tienen como bibliografía
complementaria y que lo encuentran en internet:
• Zimmermann, K. (2006) “El fin de los diccionarios de mexicanismos,
colombianismos, argentinismos, cubanismos, etc. La situación de la
lexicografía del español de América después de la publicación de los
Diccionarios contrastivos del español de América: Español de América -
Español de España, dirigidos por G. Haensch y R..Werner”, en Estudios
de Lingüística del Español (ELiES), vol. 23
Los temas de aspectos textuales, variedad y diccionario, y lo último que vamos a
ver, que tiene que ver con aplicación del léxico generativo a la evaluación de
definiciones, se encuentra en esta bibliografía que les comento.
Volvamos ahora a nuestro tema: cómo se representa la variedad argentina en
distinto tipo de diccionarios. En primer lugar, hay que señalar que la representación
lexicográfica de las variedades del español –las variedades nacionales, no regionales-
siempre tomaron como norma la norma peninsular, incluso como norma social y norma
de referencia –a pesar de describir una variedad que no era esa-. Consecuentemente,
esta perspectiva hizo que los diccionarios se crearan en contraste con el diccionario de
la Academia. Por ejemplo, en los diarios y editoriales, el manual que se consulta es el de
la R.A.E. Siempre, los manuales de estilo de los diarios tienen las normas de la
Academia, por más que sean diarios que cuestionen la cuestión de la centralidad del
español peninsular.
Entonces, si bien el español es considerado, actualmente, como una lengua que
tiene varias normas, es decir, pluricéntrica -no hay un único centro que produce la
norma sino que son varios los centros normativos del español- se siguen produciendo,
básicamente, diccionarios contrastivos. Esto se observa tanto en los diccionarios del
español general que incluyen voces americanas, como los diccionarios de
regionalismos, en particular los que toman como referencia una única variedad como
son los diccionarios de argentinismos. Entonces, vamos a ver cómo representan la
variedad argentina del español estos dos tipos de diccionarios y qué problemas tienen
para la adecuación al usuario.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 23

Desde la primera perspectiva, los diccionarios que incluyen voces americanas,

todos tenemos en nuestras casas, seguramente, algún diccionario que está elaborado en
España o en México y probablemente sea una refundición o recorte del diccionario de la
Real Academia. Entonces, todos estos diccionarios, por más que se propongan como
diccionarios que incluyen todas las variedades, suelen ser diccionarios que representan
la variedad peninsular y le agregan alguna palabrita –dicho irónicamente-. Es decir, no
hay una representación integral de las variedades sino que es la norma peninsular, más
algún localismo.
Esto hace que haya una equiparación entre voces de los países americanos y
voces de zonas de España. Es decir, que estén en el mismo estatuto Málaga que Puerto
Rico. No es lo mismo una ciudad de España que un país o una región. A veces dice
América del Sur contra Málaga. Hay una representación que no es consistente. Incluso
cuando ha habido muchos cambios en la lexicografía hispánica, en cuestiones
metodológicas, de concepción y teorías del diccionario, aún esta confusión sigue
estando. Incluso algunos diccionarios que compiten con el diccionario de la Academia,
porque se presentan como diccionarios generales, suelen tomar el español americano
como una unidad, y está claro que no hay tal unidad o, al menos, que es muy difícil de
tratar seriamente las diferencias de estas variedades dentro de una etiqueta global como
“América”. Entonces, esto va a traer problemas con el usuario (pensado ahora como un
hablante de la Argentina).
Fíjense en este ejemplo de cartera que está tomado de un diccionario que es
bastante bueno, que es de la editorial VOX. Es un diccionario del español de España y
América. Pero fíjense qué pasa si uno lo toma como representante de nuestra variedad,
de nuestros usos.
cartera nombre femenino 1 Utensilio pequeño de piel u otro material flexible, de forma
aplanada y rectangular y doblado por la mitad; tiene diversos apartados y divisiones en su
interior para guardar billetes, tarjetas y pequeños documentos y puede llevarse en el
bolsillo: ej sus ademanes son los de un hombre a quien nunca le faltó dinero en la cartera.
sin billetera, billetero, monedero. 2 Utensilio cuadrangular de cuero u otro material flexible
que sirve para llevar documentos, papeles o libros; puede tener tapa y asa o correas para
llevarlo: ej le llegan los gritos de los niños que van al colegio, con la cartera al hombro y
la tierna, olorosa merienda en el bolsillo. […] 5 Tapa o cierre del bolsillo de ciertas
prendas de vestir, generalmente sujeto con un botón o un broche. sin pata. 6 Amér Bolsa
de mano, generalmente pequeña y de cuero o tela, provista de cierre y frecuentemente de
asa o correa, usada sobre todo por las mujeres para llevar dinero, documentos, objetos de
uso personal, etc. sin bolso. (VOX)
Fíjense en la primer acepción, ¿qué sinónimos tiene? Dice: “Utensilio pequeño
de piel” y ya esto es bastante feo, porque en España le dicen piel al cuero. Si siguen
leyendo, ¿es esta nuestra definición de cartera? No, ¿verdad? Esa es nuestra billetera.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 23

Fíjense qué pasa con los sinónimos: “sin billetera, billetero, monedero”. ¿Cuál es la
lengua de referencia acá? Es la peninsular que se toma como la norma y lo otro aparece
como un sinónimo. Pero el primer problema es que ese sentido de cartera está en
desuso en Argentina. Es decir, hay un problema de indicación diatópica. Este sinónimo
billetera ¿es en toda América y en España? Yo no sé. No hay una indicación clara de
cuál es la unidad, la sección que es común, realmente, a todas las variedades, y cuáles
son estos “sinónimos” que son equivalencias entre variedades distintas.
¿Qué otro problema se puede ver acá? Vean la acepción dos. Esa sí es nuestra
cartera, pero está puesta en segundo orden. Para nosotros no tiene esa frecuencia de uso.
Se supone que este diccionario incorpora las acepciones según frecuencia de uso, de
mayor a menor. Pero, fíjense la acepción seis donde se define como “bolsa de mano…”
y el sinónimo es bolso. Para ellos bolsa es nuestra cartera.
Vean como con un ejemplo tan básico, porque se trata de una palabra que hace a
nuestro léxico nuclear –es decir lo que cualquier hablante conoce-, ya encontramos
problemas en la representación lexicográfica.

Estudiante- Pero a mí me parece coherente en realidad, porque le está dando al

usuario de España la frecuencia de uso real en España y al final de todo incluye como
información general cómo se usa en América, sin aclarar nada, porque no es tan
relevante.

A. A.- Bueno, claro. El tema es que hay que leer el prólogo y ver quién es el
destinatario. Son problemas muy difíciles de resolver, de todos modos. Uno los puede
criticar muy fácilmente, como lo estoy haciendo yo, pero es muy difícil de resolver. Por
ejemplo, este diccionario se conformó a partir de otro que era el diccionario Lema,
hecho sobre un corpus muy cuidadosamente armado, y luego quisieron sacar un
diccionario para América, entonces le agregaron americanismos. Entonces quedó una
cosa en donde toda la sistematicidad que habían logrado –era un diccionario hecho por
lexicógrafos, lingüistas muy importantes- se pierde cuando le agregan estos
americanismos. Los problemas también surgen del hecho de que el diccionario es un
objeto que se vende. Yo quería ilustrar con esto el problema de la marcación diatópica,
de la representación semántica, para un usuario que no es peninsular, del español de
España.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 23

Otro ejemplo es la entrada de relevar. Es un verbo que nosotros usamos mucho

acá en la jerga académica: “relevar datos”. Sin embargo, ni en el VOX, ni en el DRAE,
esa acepción aparece registrada.
relevar. (Del lat. relevāre). 1. tr. Hacer de relieve algo. 2. tr. Exonerar de un peso o
gravamen, de un empleo o cargo. U. t. c. prnl. 3. tr. remediar ( socorrer). 4. tr. Absolver,
perdonar o excusar. 5. tr. Exaltar o engrandecer algo. 6. tr. Reemplazar, sustituir a alguien
con otra persona en cualquier empleo o comisión. 7. tr. Mil. Mudar un centinela o cuerpo de
tropa que da una guardia o guarnece un puesto. 8. tr. Pint. Pintar algo de manera que
parezca que sale fuera o tiene bulto. 9. intr. Esc. Dicho de una figura: Resaltar fuera del
plano. (DRAE)
relevar verbo transitivo 1 Poner a una persona o una cosa en el lugar que ocupa otra,
realizando la misma función: […]. 2 Ponerse [una persona o una cosa] en lugar de otra
cosa o persona, realizando la misma función: […]. 3 Destituir a alguien de un cargo o
dignidad: ej el presidente ha relevado al ministro de su cargo. 4 Hacer que una persona
quede libre de una carga, una culpa, una obligación o un compromiso: ej a las diez de la
noche lo relevaron del servicio de guardia. (VOX)

Esto conlleva un problema de representación en cuanto a las funciones sociales

del diccionario: el hablante no se va a reconocer o no va a encontrar lo que busca en
estos diccionarios.
En la segunda perspectiva, es decir en los diccionarios de argentinismos,
también la representación de las variedades del español sigue esa concepción de
orientarse a una concepción diferencial. Siempre fueron, no diccionarios nacionales,
sino diccionarios diferenciales y contrastivos. Esto quiere decir que se representa a
partir de la diferencia con otra variedad y se contrasta con algún tipo de documento. En
general, se contrasta con el diccionario de la Academia y todo lo que aparece distinto o
no aparece se considera propio. En el artículo de Zimmermann van a ver un análisis en
términos de la primacía cultural de España y cómo esta ha influido en el análisis de las
variedades nacionales. Piensen que, actualmente, se hacen diccionarios panhispánicos,
es decir que quieren representar todas las variedades del español y que heredan, también
estos problemas.
Entonces, en los diccionarios de argentinismos esto ha pasado también. Los
diccionarios siempre han sido pensados en contraste con el DRAE. Yo les quería
mostrar un ejemplo, hay muchísimos diccionarios de argentinismos. Hay un diccionario
de argentinismos cuya última edición es del 2008 y que es de la Academia Argentina de
Letras, que es el Diccionario del habla de los argentinos, y es un diccionario que
recoge los argentinismos que aparecen en el DRAE. Es decir, no es un diccionario que
surge del relevamiento del uso, de un corpus, sino que es un diccionario eminentemente
lexicográfico; contrastan con un corpus de diccionarios y recogen aquellas voces que
aparecen en el DRAE o en diccionarios anteriores de argentinismos. Y ojo, que está

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 23

muy bien, pero uno tiene que leer el prólogo y entender qué es lo que se proponen hacer
porque, si no, uno ve las faltas que se cometen respecto de nuestra variedad de habla.
Entonces aparecen cosas como la siguiente:
carpeta. (Del fr. carpette, tapete, y este del ingl. carpet). 1. f. Útil de escritorio que consiste
en una pieza rectangular, generalmente de cartón o plástico, que, doblada por la mitad y
atada con cintas, gomas o cualquier otro medio, sirve para guardar o clasificar papeles,
dibujos o documentos. […] 5. f. Cubierta de badana o de tela que se ponía sobre las mesas
y arcas para aseo y limpieza. 6. f. Arg., Col. y Ur. Tapete de adorno o protección que se
coloca sobre algunos muebles o bandejas. 7. f. Arg., Par. y Ur. Tapete verde, que cubre la
mesa de juego. 8. f. coloq. Arg. y Ur. Habilidad o experiencia en el trato con los demás. 9. f.
Cuba. Oficina de recepción de un hotel. (DRAE)

carpeta. f. Cubierta con que se resguardan y ordenan los legajos […] 2. Tapete verde que
cubre la mesa de juego. […] 3. coloq. fig. Habilidad o experiencia en el trato con los
demás. U.m. en la frase tener carpeta. 4. Tapete de adorno o protección que se coloca sobre
algunos muebles o bandejas. […] (DiHA)
Fíjense que lo que aparece acá son las voces marcadas con el diatópico
“argentina” en el DRAE. Por ejemplo la acepción seis: “6. f. Arg., Col. y Ur. Tapete de
adorno o protección que se coloca sobre algunos muebles o bandejas”, es la acepción
dos del diccionario de argentinismo, casi idéntica. Esto, por un lado, es porque los
argentinismos que incorporan en la Real Academia Española son los que propone la
Academia Argentina de Letras. Pero el hiperónimo tapete quizás no es una voz de
mucho uso para nosotros. Entonces también hay un problema respecto del vocabulario
de definición que es el de la variedad peninsular y no el de la variedad representada.

Estudiante- Quiero hacer un comentario que me parece relevante para este tema.
El profesor Menéndez recuerdo que nos dijo un día, hablando de un diccionario, que
había ido específicamente a buscar una palabra en un diccionario de argentinismos que
era la palabra desaparecidos, que para nosotros tiene una carga importante y que esa
palabra no estaba. Es decir que hay palabras que son importantes para nuestra cultura y
que forman parte del vocabulario de la gente.

A. A.- Claro, lo que pasa es que hay que tener en cuenta cuál es el usuario que se
propone el diccionario y qué funciones. Y también tener en cuenta que un diccionario
lleva mucho tiempo hacerlo, entonces cuando salen ya están desactualizados. Esto
siempre es así. Por otro lado, ver contra quién contrastaba, si contrastaba –como en este
caso- contra otros diccionarios, seguramente esa voz no aparecía porque no debía
aparecer en los corpus de análisis. Si la metodología es tomar los argentinismos que
aparecen en diccionarios ya existentes, y esa palabra no está, entonces o bien hay que

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 23

cambiar la metodología o bien hay que aclarar en el prólogo las limitaciones del
diccionario. Claro que lo de la ideología aparece y hay muchísimos estudios al respecto.
Pero, en este caso, por ejemplo, lo que se propone el diccionario no es hacer un estudio
del uso real.
Otros diccionarios que también contrastan con la Real Academia, son
diferenciales, son los diccionarios que proponen Haensch y Werner, que son los
diccionarios del español americano. Los fueron haciendo por países, comenzaron por el
de Colombia, luego hicieron el de uruguayismos, argentinismos. Ellos no contrastaron
exclusivamente con el DRAE sino con un montón de información, trabajaron
muchísimos lingüistas, pero igualmente es un diccionario diferencial del español
peninsular. Los propios autores, actualmente, se preguntan por qué no contrastar entre
otras variedades. Esto es, por qué contrastar con la variedad peninsular y no la variedad
argentina con la chilena, etc. Lo que pasa es que esto implica una cantidad de datos
descriptivos de la lengua que no se tienen. No hay suficiente información, además de la
preeminencia cultural de España. Este diccionario es bastante bueno, diría yo. Ojo que
terminó hace bastante, entonces hay muchas cosas que no están registradas pero
establece distintos grados de contrastividad. No es que eso es español o es argentino,
sino que establecen grados y lo codifican en el diccionario, por ahí en entradas más
difíciles de leer. Por ejemplo, indican cuando:
• la unidad léxica del español argentino que figura como lema es usual en
el español peninsular, pero tiene en el español argentino acepciones
(adicionales o diferentes) que no tiene el peninsular. Es decir, tiene todas
las mismas pero agrega otras.
• la unidad léxica del español argentino que figura como lema no es usual
en el español peninsular
• la unidad léxica del español argentino se refiere, en la acepción
registrada, a una realidad no existente en la península ibérica.
Entonces, el tratamiento de la contrastividad acá es más detallada, más rica, más
descriptiva, más adecuada. Pero hay, de todos modos, algunos problemitas. Yo les
pongo algunos ejemplos para que vean los grados de adecuación de estos dos
diccionarios que estamos comparando –el Diccionario del habla de los argentinos, y el
Diccionario del español de Argentina de Haensch y Werner- para que vean qué es lo
que pasa:

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 23

enmantecar v ∅ {una persona enmanteca un molde} Untar con → manteca un molde u

otro utensilio de cocina, para evitar que se pegue lo que se va a cocinar en él. [E: engrasar].
(HAENSCH)

manteca f ⊕ Producto lácteo que se elabora a partir de la crema de leche [E: mantequilla].
* tirar manteca al techo v a) {una persona tira manteca al techo} coloq Gastar dinero o
disfrutar de lujos sin medida, haciendo ostentación de la opulencia en que se vive. ⏐b) {una
persona tira manteca al techo} coloq Perder el tiempo haciendo algo improductivo.
(HAENSCH)

enmantecar tr. Untar con manteca un molde, para que no se pegue lo que se cocina en él.
(engrasar).
INVITAR: No olvidar de enmantecar y enharinar los moldes según indique la recata.
Haensch, 1993, p. 257; Teruggi, 1998, p. 115; Haensch, 2000, p. 264. (DiHA)
Ven que en el diccionario de Haensch aparece la definición y al lado la forma en
la que se denomina usualmente en España, por ejemplo, para el caso de enmantecar, en
España es engrasar –aunque se haga con manteca-. Lo mismo para el caso de manteca,
que en España es mantequilla. En cambio, en el DiHA aparece enmantecar pero no
aparece manteca. ¿Por qué? Porque manteca está en el DRAE, sin embargo esto hace
que no pueda aparecer “tirar manteca al techo”.
Fíjense notificar:
notificar v ∅ se {una persona se notifica} Tomar conocimiento de algo, generalmente de la
evolución o resultado de un trámite o proceso. (HAENSCH)

notificar. (Del lat. notificāre). 1. tr. Dar extrajudicialmente, con propósito cierto, noticia de
algo. 2. tr. Der. Comunicar formalmente a su destinatario una resolución administrativa o
judicial. (DRAE)
Una acepción argentina es la pronominal, notificarse, esa voz no aparece en el
DiHA, directamente porque en el DRAE está notificar, que no incorpora la voz
pronominal. Entonces, hay sutilezas de comportamiento sintáctico que manifiestan que
las diferencias de las variedades no son exclusivamente de información léxica, en el
sentido de semántica.
Si ustedes miran el prólogo del diccionario de argentinismos, escrito por el
director de la Academia, se hace allí un relevamiento de la cantidad de tipos de
diccionarios que hay: de regionalismos, de vocabularios, donde abundan lo que es más
propio de la Argentina –como la flora, fauna, etc.-. En esos, incluso en los de
regionalismos, contrastan con una variedad que es la variedad de la ciudad de Buenos
Aires. Ese es otro problema: no tenemos demasiados estudios como para hacer un
diccionario bien completo de las variedades dentro del español de la Argentina.
Bien, ¿qué es un diccionario integral? Es un diccionario no contrastivo que
describe la lengua de una región en sí misma, no en contraste con otra. Surge como una
propuesta para elaborar diccionarios nacionales en aquellos países que sólo tienen

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 23

diccionarios contrastivos. Porque los diccionarios diferenciales son diccionarios que no

cumplen con todas las funciones sociales que debe cumplir un diccionario. Por un lado,
la proporción del español hablado, los usos coloquiales, es muchísimo más amplio que
el resto de los lemas. Son diccionarios no autosuficientes. Es decir, no están definidas en
el propio diccionario todas las voces usadas para definir. Entonces los diccionarios
integrales van a cumplir estas otras funciones, funciones lingüísticas, ideológicas y
normativas también, con lo cual se va a representar una variedad integralmente y no por
contraste con otra. Metodológicamente esto es mucho más sencillo porque no hay que
estar decidiendo si la palabra es exclusiva de Buenos Aires o no, si es propia de otros
países, etc.
Quería, entonces, ejemplificar algunos elementos de cómo se representa un
diccionario integral con el Diccionario integral de la Argentina que sacó Voz Activa, que
es el segundo diccionario integral de América. El primer diccionario integral lo sacó
México, lo sacó Luis Fernando Lara y es un trabajo que llevó muchísimos años. Era la
primera vez que se hacía un trabajo íntegro describiendo el léxico mexicano sin
importar qué voces comparte con otras regiones de América o de España. Ese fue un
modelo para hacer este diccionario en Argentina. Este fue un diccionario que dirigió
Beatriz Tornadú, lo coordinó Federico Plager y trabajamos varios lingüistas en el diseño
del diccionario. Entonces, ¿qué tipos de voces contempla este diccionario? Va a tener:
• Formas que comparte con todos los países hispanohablantes (lo que se
podría llamar el español básico o general: escuchar, pensamiento, cielo,
punible)
• Formas que comparten las distintas variedades, pero que son de diferente
frecuencia de uso (colectivo). El uso que nosotros le damos a colectivo
no es que es un argentinismo, se usa en otros países pero con otra
frecuencia y con otro grado de alternancia con los sinónimos.
• Formas que comparte con otros países de América, pero no con España
(abicharse, sucucho, sonsera, yerra, ablande, palta). Americanismos.
• Formas exclusivas del Río de la Plata o de Argentina y Uruguay
(bondiola, chirusa, cusco, piringundín). A veces cuando algo es del Río
de la Plata y cuando de Argentina es un límite muy poco claro.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 23

• Formas exclusivas de aquí (los “verdaderos” argentinismos ya que se

oponen a todas las variedades: peceto, psicobolche, abrochadora,
sopapa, lavandina, carretear)
Esto, desde el punto de vista del lemario. Es decir, el lemario es integral porque
recupera voces que se usan acá, independientemente de cuántas de estas voces son
usadas en otras regiones. La perspectiva no es diferencial, no es preguntarse en qué se
diferencia esta variedad de otras sino cómo es esta variedad. Entonces, esto se observa
en el lemario, tanto en los lemas como en las sub-entradas. Por ejemplo, en feria se
incluyen: feria americana, feria hippie, feria artesanal. En feriado: feriado largo. En
cola, aparecen: cola de caballo, cola de cuadril, cola de impresión, cola de perro, cola
de pescado. Son locuciones muy usadas acá, y no necesariamente exclusivas.
Esto también se observa en la información semántica: en el orden de las
acepciones y en el vocabulario de definición. Fíjense cómo define calesita el DRAE:
calesita. 1. f. And. y Am. Mer. tiovivo (DRAE)
Lo define para Andalucía y América meridional, y pone un sinónimo. Nosotros
no lo definimos así sino que ponemos:
calesita f Juego infantil que consiste en una plataforma sobre la que se ubican animales y
vehículos de juguete a los que los niños suben mientras la plataforma gira al compás de la
música: […] [DIEA]
Por oposición al VOX, que también da una definición explicativa, pero el
hiperónimo es: “atracción de ferias”, que no sería para nosotros el más adecuado:
calesita nombre femenino 0 ASur Atracción de ferias y parques que consiste en una
plataforma giratoria sobre la que hay animales y vehículos de juguete para subir los niños y
girar en ellos: ej aquella obsesión volvió con un claro perfume de ensueño, como el
regreso de la calesita o los zapatos en la ventana de la noche de reyes. sin caballitos,
carrusel, tiovivo. (VOX)
Fíjense para el caso de directorio:
Información semántica
directorio 1 m Grupo constituido por las autoridades principales de una institución,
organización, empresa, etc. […] 2 m Listado de nombres y direcciones de empresas,
instituciones, profesionales, servicios, etc. generalmente ordenado alfabéticamente: […] 3
m En informática, espacio de disco donde se guardan archivos o representación gráfica de
ese espacio: […] (DIEA)
directorio nombre masculino 1 Lista de nombres y direcciones de empresas,
profesionales, instituciones, etc., generalmente en orden alfabético […]. 2 Cartel o tablero
situado a la entrada de ciertos establecimientos públicos en el que se indica dónde se
encuentran los distintos departamentos o servicios […]. 3 Período histórico europeo en
que un país ha estado gobernado por un consejo de pocos miembros: ej el Directorio
francés fue entre 1795 y 1799. […] 4 Junta directiva de ese período: ej el Directorio de
Primo de Rivera. […]. 5 informática Sistema de organización de las distintas unidades de
información, en especial de archivos o ficheros. (VOX)
Vean que en la definición del DIEA la primera acepción es la definición más
usual para nosotros. Mientras que en el VOX la primera acepción, “lista de nombres…”
es compartida por nosotros, aunque no la más frecuente. Esto de la frecuencia surge

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 23

también de indagar en el corpus y cuantificar los usos. Bien, esto en cuanto a la

información semántica.
Pasamos ahora a la información pragmática. Hago una aclaración: en el
diccionario DIEA, obviamente, las voces que son propias de la Argentina no se marcan
porque no importan, porque se está describiendo el español usado acá.,
independientemente de si esa voz es exclusiva o no. Entonces la entrada siguiente que
vamos a ver, abrochadora, en el VOX se marca como argentinismo, pero en el DIEA no
ya que resulta irrelevante.
Información pragmática
abrochadora f Instrumento que sirve para unir y sujetar objetos, especialmente papeles,
usando broches […] (DIEA)
abrochadora nombre femenino 0 Arg Utensilio que sirve para grapar; está provisto de
un mecanismo para clavar las grapas, a las cuales generalmente dobla por sus extremos para
que una vez puestas no se salgan. sin grapadora, engrampadora. (VOX)

También tenemos la información ortográfica que, según vimos la clase pasada,

se ordena según la frecuencia de uso de nuestra variedad: período primero, y no
periodo. Recuerden que dimos el ejemplo con cardíaco y cardiaco que aparecen en ese
orden en nuestra frecuencia de uso, pero en otros diccionarios es al revés.
Información ortográfica
período (también periodo) […] (DIEA)
cardíaco, -ca (también cardiaco, -ca) […] (DIEA)

Luego tenemos la información sintáctica: aparecen también formas que forman

estructuras de determinante+ nombre, por ejemplo: “una bocha”, “una seguidilla”, “una
banda”, “un toco”. Todas esas funcionan como cuantificadores. Y eso, que es
información combinatoria, aparece o bien en una acepción, o bien en los ejemplos: “una
seguidilla de accidentes”, o “una seguidilla de conflictos”.
Información sintáctica
seguidilla 1 f Serie de hechos de características similares que suceden en un determinado
tiempo y generalmente son desagradables o prejudiciales: una seguidilla de conflictos / una
seguidilla de accidentes de tránsito fatales. 2 f Estrofa de cuatro versos en la cual el
primero y el tercero son heptasílabos y tienen rima asonante, y los demás son pentasílabos
con rima libre. 3 f Composición poética compuesta únicamente por una → seguidilla [2].
(DIEA)
bocha 1 f Bola hecha de diversos materiales, especialmente la utilizada en varios juegos y
deportes: una bocha de hockey sobre césped/ la bocha de la palanca de cambio. 2 f Porción
de helado con forma de esfera […] 3 f COLOQUIAL Gran cantidad de alguna cosa: Tengo
una bocha de exámenes para corregir / Ese tipo sabe una bocha. 4 Cabeza de una persona,
cuando es calva o está rapada. […] (DIEA)
La idea de todo esto es que vean cómo tanto la selección de qué se va a
representar como la elección respecto de cómo se va a representar una determinada

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 23

entrada tiene que ser adecuada a la lengua de referencia que se está representando y al
usuario al cual está destinado el diccionario.
Este artículo y el otro que vamos a ver ahora los podemos subir al campus
virtual para que puedan consultarlo.
Quería cerrar esta clase de lexicografía -porque ya la semana que viene van a
empezar con la unidad de texto- con un ejemplo de cómo hay una circularidad entre lo
que es la lingüística teórica y la lingüística aplicada. Como ejemplo, la idea es tomar la
dimensión semántica con un modelo de semántica léxica que ustedes conocen que es el
léxico generativo. Ustedes tienen un texto, que ya comenté, de Batiukova donde ella
plantea varios elementos que estuvimos viendo. Van a ver que la bibliografía toca temas
parecidos pero desde miradas distintas. Batiukova hace un paneo de distintos modelos
contemporáneos, súper en boga, básicamente usados en lexicografía computacional, que
son: el modelo de Levin –para los verbos-, un modelo de Melčhuck que es semántico-
textual, y este modelo del léxico generativo, y ve cómo han impactado en la
lexicografía. Hay algunos apartados que tienen señalados como que no van porque al ser
modelos que no vimos, no tiene sentido que los lean.
Entonces, lo que les quiero mostrar es cómo podemos usar este modelo para
proponer criterios de representación lexicográfica. Para representar el conocimiento que
los hablantes tenemos de la lengua, podemos seguir este modelo para establecer clases
de palabras, por ejemplo, tipos de nombres, tipos de verbos, clases semánticas. Pero
también puede servir para evaluar la adecuación de los diccionarios respecto al usuario,
a lo que se pretende representar: a la lengua, y a la función del diccionario. Esto es otra
dimensión de la lexicografía.
Por esto, quería comentarles un trabajo que hizo Marina Berri, que es docente de
la cátedra, y que presentó en un congreso hace un par de años y que tiene que ver con
parte de su tesis doctoral, donde lo que hizo fue aplicar la estructura de qualia postulada
por el léxico generativo para analizar la sistematicidad en el diccionario de la Real
Academia en la definición de voces que provienen de la medicina. Recuerdan que la
estructura de qualia (quale formal, constitutivo, télico y agentivo) es una manera de
codificar la información semántica según las cualidades, propiedades del referente:
• Quale consitutivo: qué partes tiene o de qué forma parte.
• Quale formal: Qué es.
• Quale télico: la finalidad.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 23

• Quale agentivo: si fue creado o si es natural.

Esto le permite a Pustejovsky hacer ontologías, es decir, clasificar los nombres,
básicamente, según tipos semánticos. Por ejemplo: los tipos naturales son todos
aquellos nombres que designan objetos no creados, naturales como: cielo, viento,
manzana, etc. Esos nombres van a tener sólo quale constitutivo y formal. No va a tener
información agentiva ni respecto de su función. Y, por otro lado, podemos ver que hay
tipos complejos y tipos unificados. Los que son complejos, por ejemplo un libro, una
mesa, que son no naturales, son artefactos, fueron creados, tienen información en el
quale agentivo y télico. Por ejemplo: un cuchillo sabemos que sirve para cortar y que
fue creado, por ejemplo, en una acería. Entonces tiene información en los cuatro qualia.
Vamos, entonces al trabajo de Marina Berri. Piensen que se va a trabajar sobre el
diccionario de la R.A.E., por lo tanto se trabaja sobre un diccionario de lengua en donde
lo que se está tratando de representar es el significado que los hablantes tienen. Ahora,
¿qué hablantes? Es complicado. Lo primero que hace Marina en este trabajo es ver qué
tipos de voces forman parte del dominio de la medicina. Entonces, hizo una búsqueda a
partir de los diatécnicos, la marca diatécnica es la abreviatura med. A partir de eso pudo
ver que el diccionario representa, por ejemplo: partes del cuerpo y partes de partes del
cuerpo como huesos, clavículas, etc. Entonces hizo primero una tipología para ver luego
cómo se representan lexicográficamente; es decir, cómo se definen y si hay
sistematicidad en la definición. Después vio que hay entidades orgánicas, como:
tumores, quistes, etc., que también son naturales, y sustancias orgánicas, como: sudor,
anticuerpo, etc. Por otro lado hay un gran grupo dentro de los no naturales, los
artefactos y herramientas que son: los medicamentos y los instrumentos.
A) TIPOS NATURALES
1. PARTES DEL CUERPO
1.1. Partes del cuerpo: arteria, esqueleto
1.2. Partes de partes del cuerpo: astas (de la médula), antepié
1.3. Huesos: clavícula, cráneo
1.4. Músculos: esplenio, pectíneo
1.5. Órganos: bazo, corazón
1.6. Tejidos: endocardio, cuerpo amarillo
2. ENTIDADES ORGÁNICAS
2.1. Tumores, quistes, úlceras: sarcoma, ganglio
3. SUSTANCIAS ORGÁNICAS: anticuerpo, sudor
B) ARTEFACTOS-HERRAMIENTAS
1. MEDICAMENTOS: aspirina, digestivo
2. INSTRUMENTOS: cardiógrafo, respirador

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 23

Entonces, con esta mini-ontología ella trató de ver, a partir de la información de

qualia, si el DRAE es sistemático respecto de la información que brinda. Y, además, ver
cuándo, según el tipo semántico, el que faltara cierta información hacía que la
definición fuera oscura; por ejemplo: si un instrumento no tiene la información del
quale télico, entonces la definición es mala, si el respirador no tiene la función entonces
la definición de esa voz es incorrecta. Entonces hay que ver cómo se puede utilizar la
teoría para evaluar la sistematicidad del diccionario.
Evidentemente el quale formal permite distinguir los tipos naturales de las
herramientas. En los naturales, generalmente, el hiperónimo –es decir, la voz que
define- suele dar cuenta del quale formal, por ejemplo: para los nombres como conducto
auditivo externo o bulbo piloso, se utiliza respectivamente “tubo” y “abultamiento” que
especifican, justamente, el qué es esta cosa; un conducto es un tubo. Entonces el qualia
formal va a ser decisivo para categorizar los tipos naturales.
En cambio, en el diccionario hay un montón de definiciones que son de
artefactos y no hacen ningún tipo de especificación respecto de este tipo de quale, del
qué es. Fíjense:
1.espirómetro (…).1. m. Med. Aparato para medir la capacidad respiratoria del pulmón.
2. lanceta (…) 1. f. Med. Instrumento que sirve para sangrar abriendo una cisura en la
vena, y también para abrir algunos tumores y otras cosas. Tiene la hoja de acero con el
corte muy delgado por ambos lados, y la punta agudísima. [QF]
3. fórceps (…) 1. m. Med. Instrumento en forma de tenaza, que se usa para la extracción de
las criaturas en los partos difíciles. (…)
Son hiperónimos muy generales y que, básicamente, apuntan a que son
artefactos; apuntan al quale télico. Aparece el hiperónimo y aparece inmediatamente la
información télica: la especificación: “que sirve para…”. Entonces, la mayoría de estas
voces en el diccionario son definidas a partir de hiperónimos como: instrumento,
medicamento, aparato que hacen referencia al quale formal pero de manera muy vaga, y
directamente van a la información télica. A veces, aparece información de otro tipo del
quale formal (recuerden que en el quale formal teníamos información respecto de a qué
tipo pertenece -el “es un”- pero también toda la información que nos permitía identificar
el referente: información de forma, color, ubicación, etc.). Fíjense en fórceps que aclara:
“en forma de tenaza”. Allí hay más información del quale formal que nos permite
identificar el tipo de instrumento. En cambio, fíjensé que en lanceta, que es una aguja,
esto no está aclarado y dice sólo “instrumento…”, esto es más hiperónimo.
Hay otros nombres en donde la ubicación es un rasgo fundamental para la
definición. Por ejemplo, en los tipos naturales. Son informaciones de ubicación que

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Teórico Nº 23

tiene que ver con el quale formal: si forman parte de algo, en qué lugar están. Fíjense en
la definición de encéfalo o el cúbito:
5. encéfalo (…) 1. m. Anat. Conjunto de órganos que forman parte del sistema nervioso de
los vertebrados y están contenidos en la cavidad interna del cráneo.
6. cúbito (…) 1. m. Anat. Hueso más grueso y largo de los dos que forman el antebrazo.
Ubican y, a la vez, están indicando información que es del quale constitutivo
que es decir que son merónimos. La relación de merónimo es la de ser “parte de”. Y,
esta información, tiene que ver con el quale constitutivo: los nombres que son partes de
cosas tienen que tener, necesariamente, información también del quale constitutivo, si
no, la definición es pobre. Fíjense:
conducto arterioso 1. m. Anat. Arteria que en el feto une la arteria pulmonar a la aorta, y
que desaparece normalmente después del nacimiento.
Ahí, “en el feto” es el todo que toma las partes. O, por ejemplo:
9. antepié 1. m. Anat. Parte anterior del pie, formada por los cinco metatarsianos y las
falanges de los dedos correspondientes.
Tenemos ahí las partes que constituyen en antepie. En el quale constitutivo se
consigna información sobre las partes que contiene el referente o de aquel todo que
contiene al referente. Entonces, en el enunciado de la definición, en la parte inicial de la
definición tiene que haber información del quale constitutivo para que esta definición
sea la adecuada al tipo semántico, es decir, a estar partes que son tipos naturales pero
que son partes del cuerpo.
Fíjense lo que pasa con los instrumentos. Por ejemplo, la aspirina:
12. aspirina (…) 1. f. Med. Sólido blanco, cristalino, constituido por ácido acetilsalicílico
[QC], que se usa como analgésico y antipirético [QT].2. f. Comprimido fabricado con esta
sustancia.
Acá tenemos información del quale formal (“sólido, blanco”), del constitutivo y
del quale télico (“que se usa como…”). Pensando que es un diccionario de lengua, ¿cuál
es la información más relevante?

Estudiante- La información télica.

A. A- Claro. No estamos en un diccionario especializado de bioquímica ni de

medicina.
Entonces, vean que en estos casos, en los instrumentos –como es el tipo
“medicamento”- en que se pone primero la información del quale constitutivo y luego la
información del quale télico, resulta una definición algo confusa o, al menos, oscura.
Entonces, tiene que haber información del quale constitutivo tanto como del quale
télico, por supuesto, pero, por el tipo semántico que es, la definición debería tener

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primero la información del quale télico para ser más clara y más adecuada al usuario y
al tipo de diccionario.
En cambio, fíjense los ejemplos siguientes:
14. cerasiote (…)1. m. Med. Purgante [QT] que contiene jugo de cerezas [QC].
15. cerebrina (…)1. f. Med. Medicamento antineurálgico [QT], compuesto de antipirina,
cafeína y cocaína [QC].
Acá, como aparece primero el quale télico resultan, quizás, más transparentes.
Yo, antes de leer, no sabía lo que era pero leo “purgante” y es inmediatamente claro,
rápidamente ubico en mi ontología, en mi conocimiento de mundo, qué tipo de
sustancia es esa.
Entonces, en los que son artefactos, ya sean instrumentos o medicamentos,
pareciera más adecuado a un diccionario de lengua que la información primera fuera la
del quale télico. Y, si hay información del quale constitutivo que vaya después como
una manera de especificar.

Estudiante- ¿Esto es todo del mismo diccionario?

A. A- Sí, todo esto es un análisis de voces del diccionario de la Real Academia

Española tomando las que tienen marcas de medicina. Claro que no han seguido un
método sistemático. Además, lo que Marina observa es que no da igual el orden de la
información. Aunque estén los dos tipos de informaciones, el orden parece relevante
para la adecuación al usuario.
Respecto al quale télico, venimos viendo su relevancia para los artefactos, pero
también hay algunos tipos naturales que tienen una determinada finalidad. Piensen, por
ejemplo, en retina:
20. retina (…).1. f. Anat. Membrana interior del ojo, constituida por varias capas de
células, que recibe imágenes y las envía al cerebro a través del nervio óptico.
Ese “que recibe imágenes…” es la función. No es el mismo tipo de función que
tiene un medicamento pero es una función orgánica que tiene que estar, aunque aparece
en segundo lugar. Esto es, justamente porque es un tipo natural, entonces primero
aparece que es una parte, cómo está compuesta y, después, para qué sirve.
Entonces, lo que Marina plantea es que el análisis del quale télico lo que permite
es detectar irregularidades que afectan la calidad de las definiciones. Y dice que se
puede comparar retina con pupila y cristalino y ver que en algunos, por ejemplo, en
cristalino, no aparece ninguna función mientras que en otros, retina y pupila, sí.

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Teórico Nº 23

24. pupila 3. f. Anat. Abertura circular o en forma de rendija de color negro, que el iris del
ojo tiene en su parte media y que da paso a la luz.
25. cristalino 4. m. Anat. Cuerpo en forma de lente biconvexa, situado detrás de la pupila
del ojo de los vertebrados y de los cefalópodos.
Por otra parte, las definiciones de instrumentos que carecen de función se
definen como deficientes. Miren estos ejemplos:
26. alcoholaturo.1. m. Med. Medicamento que se obtiene macerando plantas frescas en
alcohol.
27. carrilete.1. m. Med. Cierto instrumento quirúrgico usado antiguamente.
Vean que no aparece la información télica que es esencial para este tipo
semántico. En alcoholaturo directamente no aparece, mientras que en carrilete aparece
muy genéricamente a través de la palabra quirúrgico.
Entonces, con esto yo les quería plantear un ejemplo mínimo de la utilidad de
aplicar un modelo formal de descripción de la semántica léxica para evaluar
definiciones de un diccionario de lengua. Sirve para muchísimas cosas más, pero esto
era un poco para ver la circularidad entre teoría y aplicaciones.
En los prácticos van a ejercitar bastante este tipo de análisis, tanto los aspectos
ideológicos del diccionario, como de los aspectos semióticos de codificación. Yo les
recomiendo que lean los artículos que no son muy complejos.

Estudiante- ¿La parte de prácticos del parcial va a ser sobre léxico generativo?

A. A- No, todo no va a ser sobre léxico generativo pero sí va a haber una parte
sobre eso, seguramente.
Desgrabado por Fernando C
Para Cefyl

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Teórico Nº 24

Materia: Lingüística “A”

Cátedra: Guiomar Ciapuscio
Teórico: N° 24 – 01 de noviembre de 2011
Profesor: Paula Mahler
Tema: Lingüística del texto

-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-

Bueno. Hoy voy a dar una clase introductoria a la lingüística del texto en la que,
como hicimos en otros temas, primero vamos a tratar precisamente de delimitar el
objeto de estudio, ver cuáles son los temas de interés de la disciplina, ver cómo surge,
cuáles son sus antecedentes y cuáles son sus líneas principales de investigación e
interés. Eso es básicamente el esquema de la clase que nosotros vamos a dar hoy. Vamos
a tomar para empezar a ver cómo surge la lingüística del texto dos ejemplos con los que
ya trabajamos en varios de los temas que vimos ahora: los trabajamos en sintaxis, los
trabajamos en semántica y los trabajamos en pragmática. Vamos a ver cómo estos
ejemplos permiten una entrada distinta para algo que podría verse desde un solo punto
de vista. Los dos ejemplos que vamos a ver son por un lado (1) y por otro (2) y (3)
(1) Lo trajo aquí.
(2) Él recibió el libro de un colega.
(3) Él recibió un libro del colega.
¿Cuándo vimos una oración con (1)?

Estudiante 1- Cuando trabajamos los deícticos.

P. M.- Claro; que los trabajamos desde dos puntos de vista. Recordarán que
cuando trabajamos adquisición, vimos cómo el generativismo tenía una teoría sintáctica
con la que explicaba la diferencia entre pronombre y anáfora con un sistema de
distribución: los pronombres estaban en un lugar que las anáforas no estaban. Esta era
una explicación desde el punto de vista sintáctico para esa palabra “lo”.
Cuando vimos pragmática también trabajamos una oración de este tipo, porque,
como él dijo [se refiere al estudiante 1], vimos que los deícticos planteaban un problema
a la semántica y por eso había algunas corrientes que sostenían que el problema de la

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Teórico Nº 24

deixis era un problema de la pragmática en tanto estaba relacionado con la situación de

producción de ese enunciado.
Ahora, fíjense que en un ejemplo como (1) tenemos dos palabras problemáticas
en el sentido de que no son léxicamente plenas. ¿Cuál es la referencia de “aquí”?,
¿cómo parafrasearíamos aquí? Lo parafrasearíamos como el lugar en el cual estoy
hablando. Eso es aquí, y en cuanto me corro ya “aquí” es otro lugar. “Aquí” entonces es
un adverbio que me permite referirme al lugar donde se produce el enunciado.
¿Qué podemos decir de “lo”?

Estudiante 1- Es un pronombre que sustituye a un objeto directo.

P. M.- Bueno, esa es una explicación sintáctica, es un pronombre que permite

sustituir un objeto directo, pero si yo estoy pensando en la referencia esa explicación no
me sirve. ¿Cómo sé qué está representando “lo” en esta oración”?

Estudiante 2- Tendrías que ver la situación.

P. M.- ¿Tengo que ver la situación tal como hacía con “aquí”?

Estudiante 1- No.

P. M.- ¿Por qué? Porque “aquí” requiere algo extralingüístico, un espacio, tal
como “ahora” requiere un tiempo, que es el tiempo de la enunciación, pero que no es
lingüístico, es extralingüístico. ¿Dónde está en cambio la referencia de “lo”?

Estudiante 3- En lo anterior.

P. M.- Sí, en lo anterior de algo que se dijo o que se escribió. No es una

referencia externa sino que es una referencia interna al texto o al discurso. Por eso no
son exactamente iguales ese “lo” y ese “aquí”.
Este es uno de los problemas que llevó a algunos investigadores a plantearse
como vamos a ver ahora cuando lo desarrollemos más, que el nivel oracional no daba
cuenta de determinados problemas. Acá tenemos dos problemas distintos:

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 Lingüística “A”
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- El problema de aquellas palabras que hacen referencia a la situación

comunicativa.
- El problema de aquellas palabras que remiten al texto.
En general se sostiene que las palabras como “aquí” remiten al contexto, y las
palabras como “lo” remiten al cotexto.
En ambos casos superamos el límite de la oración. Esto quiere decir que no nos
alcanza con la oración para dar significado a estos problemas. ¿Por qué no nos plantea
ningún problema una oración como esta cuando hablamos? Porque mientras estamos
charlando sabemos a qué refiere ese “lo”. El “aquí” obviamente refiere al lugar donde
estamos hablando.
Vamos ahora a ver el segundo grupo de ejemplos, que sería el de (2) [él recibió
el libro de un colega] y (3) [él recibió un libro del colega]. El análisis sintáctico de estas
dos oraciones es igual, las palabras que se usan son iguales salvo “el” y “un”.
¿Por qué estas oraciones plantean un problema? Su análisis sintáctico es igual,
pero, ¿dicen lo mismo?

Estudiante 4- Una dice algo específico y la otra dice algo general.

Estudiante 1- Más que general, indeterminado.

P. M.- El “un” denota algo que no conocemos y “el”, algo que conocemos. Sin
embargo, hay algo más que es diferente acá. También hay un orden distinto. La pregunta
es por qué. Acá surgieron cuestiones que ya no tienen que ver con problemas de
referencia sino problemas al nivel de la información. Tiene que ver con cómo los
hablantes dan cuenta de lo que es conocido y de lo que es desconocido, que puede
llamarse tema y rema o tópico y comento. El tema es lo conocido y el rema es lo que se
agrega. En (2) el rema es el libro y en (3) es el colega. Esta es la diferencia. Para poder
establecerla, también los analistas se dieron cuenta de que el nivel oracional no
alcanzaba, había que sobrepasar los límites de lo oracional para poder dar cuenta de
estas diferencias.
Todos aquellos estudios que den cuenta de lo que sobrepasa el límite de la
oración podemos decir que son estudios del texto o del discurso. ¿Por qué digo del texto
o del discurso? La diferencia entre discurso y texto es una diferencia teórica,
epistemológica y terminológica. Nosotros vamos a hablar indistintamente de texto y de
discurso. En realidad la unidad se denomina Lingüística del Texto, y esto es así porque

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 Lingüística “A”
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la mayor parte de los temas de los que nos vamos a ocupar y la perspectiva que se va a
adoptar está relacionada con la lingüística del texto alemana. El análisis del discurso, en
cambio, es una escuela francesa. Las corrientes anglosajonas también hablan de
discurso. La diferencia entre las corrientes anglosajonas, alemana y francesa es una
diferencia de objeto, de objetivo de la investigación, de metodología de análisis, de
concepción de los problemas y las categorías de análisis que se utilizan para trabajar
estos problemas.
En el caso de la lingüística del texto podemos decir que son análisis más
intralingüísticos. Lo que se busca es hacer una descripción y una explicación
lingüísticas del objeto texto. Los estudios del discurso de la Escuela Francesa tienen su
nacimiento en un autor que se llama Émile Benveniste, que era un estructuralista, y que
tiene dos trabajos fundantes: “De la subjetividad en el lenguaje”, que es un trabajo de
1956, y “El aparato formal de la enunciación”, que ya es del ‘70. Todos estos estudios
del texto empiezan en los ‘60s, de alguna manera contemporáneos a los estudios
generativistas. Piensen que Estructuras sintácticas, el primer libro de Chomsky, es del
‘57.
Benveniste, como les decía, en esos dos trabajos estudia estos elementos de (1),
los deícticos, y dice que son los que permiten el paso de la lengua al discurso. Ahí
aparece esta palabra “discurso”. Estos elementos son entonces los que hacen que
salgamos de la oración y lleguemos al discurso.
Hay también otro autor, que es Roman Jakobson, del que ustedes seguramente
vieron las funciones del lenguaje, y él tiene un artículo sobre el verbo ruso en donde
habla de los shifters. La traducción en español los llama conmutadores. A mí me gusta
más pensar la traducción como “embrague”, porque es lo que permite pasar de la lengua
al discurso. Jakobson pertenece a la Escuela de Praga.
De la Teoría de la Enunciación, que se nutre de las ideas de Benveniste, surge el
análisis del discurso de la Escuela Francesa. La Escuela Francesa tiene un objetivo claro
vinculado al funcionamiento de los discursos en relación con aspectos de la sociedad.
Entonces, por ejemplo, todos los estudios sobre discurso político, en general no hacen
un trabajo conceptual de qué es el discurso sino que aplican las categorías de la
enunciación a distintos campos discursivos: el discurso político, el discurso de la
ciencia, el discurso jurídico, etc.
En la tradición inglesa y norteamericana se habla también de discurso. La
tradición inglesa y norteamericana está más enfocada a algo de lo que hablamos cuando

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trabajamos pragmática, y que es el Análisis de la Conversación. ¿Por qué? Porque los

que se dedican al análisis lingüístico son fundamentalmente los sociólogos, los
antropólogos y los etnometodólogos, que buscaban descubrir cómo se daban las
interacciones sociales en las interacciones discursivas. Entonces, ven que necesitan
herramientas de la lingüística para poder aplicar al tratamiento de los discursos. Como
ven ustedes, no hay un interés por definir ese objeto y estudiarlo, sino que ese estudio
está vinculado a otro interés, que es justamente poder llevar a cabo estos estudios
etnometodológicos. Los lingüistas son los que elaboran la teoría del análisis de las
conversaciones, como Deborah Schiffring por ejemplo, y los etnometodólogos utilizan
esto en sus estudios.
También podemos establecer una diferencia entre aquellos estudios más
aplicados a algunos tipos de textos en particular y aquellos estudios más teóricos y
epistemológicos, que lo que intentan hacer es definir las unidades y las categorías con
las que hay que trabajar.
Finalmente, otra escuela que me interesa nombrar es la escuela a la que pertence
Halliday, que es un funcionalista. Halliday escribió con Hasan un libro que se llama
Cohesion in English, cuyo objetivo es hacer una gramática del texto para el inglés.
Luego se tradujo y se intentaron adaptar esas categorías a otras lenguas.
Esto es básicamente para que vean que estas perspectivas no son las mismas
aunque todas hablen de discurso. Nosotros vamos a hablar básicamente de texto pero
entenderíamos en principio texto y discurso como si fueran lo mismo.
Vamos a ver ahora un fragmento de Las venas abiertas de América Latina, de
Eduardo Galeano:
La división internacional del trabajo consiste en que unos países se especializan en ganar y
otros en perder. Nuestra comarca del mundo, que hoy llamamos América Latina, fue
precoz: se especializó en perder desde los remotos tiempos en que los europeos del
Renacimiento se abalanzaron a través del mar y le hundieron los dientes en la garganta.
Pasaron los siglos, y América Latina perfeccionó sus funciones. Este ya no es el reino de las
maravillas donde la realidad derrotaba a la fábula y la imaginación era humillada por los
trofeos de la conquista, los yacimientos de oro y las montañas de plata. Pero la región sigue
trabajando de sirvienta. [...]
Si yo les pregunto de qué se trata este texto, ¿qué me dirían?

Estudiante- De la conquista y de la división internacional del trabajo.

P. M.- Podría ser, y del lugar de América en esa división. ¿A alguien se le ocurre
otro resumen?

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Estudiante- Está hablando del imperialismo.

P. M.- Bueno, pero ni lo nombra acá. Eso ya es una interpretación. Eso ya tiene
con lo que uno trae y que le permite interpretar un texto. Pero si vemos las palabras que
conforman este texto y tratamos de resumir en una oración lo que este texto dice
diríamos algo como lo que dijo el compañero: el lugar de América Latina en la división
internacional del trabajo desde la conquista hasta hoy. ¿Por qué podemos resumir este
texto así? Leímos una oración detrás de la otra y ahora somos capaces de decir una
oración que las resuma y de la que estamos todos de acuerdo. ¿Por qué?, ¿qué pasa entre
esas palabras?

Estudiante 1- Hay una continuidad temática.

P. M.- Exacto. Hay una continuidad entre esas oraciones. ¿Por qué está dada esa
continuidad? ¿Ustedes podrían darme algunos elementos que marquen esa continuidad?
Estaba hablando de América Latina. ¿De qué modos la nombra?

Estudiante- “Nuestra comarca en el mundo”

P. M.- Bien. Esa es la primera forma que usa para nombrarla. ¿Después?

Estudiante- “América Latina”.

P. M.- Bien. ¿Y después?

Estudiante- “este”.

P. M.- Antes que eso ya sabemos que español es una lengua pro-drop. En “se
especializó” tenemos nuevamente a “América Latina” en la desinencia del verbo.
Nosotros como hablantes del español sabemos cuál es el sujeto de este “especializarse”.
Nuevamente tenemos a América en “le”.
Más adelante tenemos nuevamente “América Latina”, “éste” y finalmente “la
región.

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La división internacional del trabajo consiste en que unos países se especializan en ganar y
otros en perder. Nuestra comarca del mundo, que hoy llamamos América Latina, fue
precoz: se especializó en perder desde los remotos tiempos en que los europeos del
Renacimiento se abalanzaron a través del mar y le hundieron los dientes en la garganta.
Pasaron los siglos, y América Latina perfeccionó sus funciones. Este ya no es el reino de
las maravillas donde la realidad derrotaba a la fábula y la imaginación era humillada por los
trofeos de la conquista, los yacimientos de oro y las montañas de plata. Pero la región sigue
trabajando de sirvienta. [...]
Estas cadenas léxicas y pronominales, son las que a nosotros nos permiten armar
una representación en nuestra cabeza de lo que vamos escuchando o leyendo y nos
permite llegar a una sola oración, como hicimos recién, que nos permite resumir el
sentido del texto.
Texto, etimológicamente, es una palabra que viene del latín, textus, tejido. En
sánscrito la palabra era taksati. La palabra del sánscrito refería a un tejido rico y
ordenado, con sentido. Cuando pensamos en un texto la verdad que no sé si esta idea de
rico, pero la idea de trama, de cosas que se encadenan en un orden está presente, junto
con la ostensión de sentido producto de ese encadenamiento. Esto, de una manera
informal, es el sentido de la palabra texto.
Miren lo que dice la RAE de la palabra texto:
texto. (Del lat. textus).
• Conjunto de palabras que componen un documento escrito.
• Pasaje citado de una obra literaria.
[P. M.- Fíjense que hasta acá hay una idea, que es la que prima en el sentido común y
que es la que vamos a tratar de desterrar, que es la de que hay una identificación entre
texto y escritura. Cuando en lingüística hablamos de texto, es lo mismo que sea escrito
o que sea oral]
• Por antonomasia: sentencia de la Sagrada Escritura [P. M.- De hecho se habla
normalmente del “Texto”, con mayúscula, para referirse a la Biblia]
• Todo lo que se dice en el cuerpo de la obra manuscrita o impresa, a diferencia de lo que
en ella va por separado, como portadas, notas, índices, etc.
• Enunciado o conjunto de enunciados orales o escritos que el lingüista somete a estudio.
[P. M.- Esto es lo que más nos va a interesar a nosotros]
• Grado de la letra de imprenta, menos gruesa que la parangona y más que la atanasia.
Todas estas ideas de texto conviven para la misma palabra. Ahora bien, dentro de
la lingüística del texto, hay varias concepciones de texto. También hay una pregunta
sobre si es necesario tener una sola definición que sea válida. Como ya sabemos, el
punto de vista define el objeto y por lo tanto, las distintas definiciones que haya de texto
tendrán que ver con los supuestos teóricos de cada uno de los autores y con los
objetivos que se den en la investigación.
La preocupación por el texto, si bien surge en la lingüística en los años ‘60, ya
era una preocupación que existía en los estudios retóricos por ejemplo. Hay un libro que
este año no figura en la bibliografía, que era el libro Introducción a la lingüística del
texto de Beaugrande y Dressler, que es un libro llamativamente moderno para el año en

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que se publicó, que fue en el año 1972. En este libro Beaugrande y Dressler hacen un
recorrido sobre la comparación entre las disciplinas que antes se ocuparon del texto y
cómo se puede ver que coinciden sus intereses con el de la lingüística del texto.
Respecto de la retórica, lo que le interesaba era entrenar a los oradores para que
convencieran a su oponente. También había lides retóricas, donde se oponían y había
alguien que ganaba. Es decir, se entrenaba a los oradores. ¿Cómo se los entrenaba?
Había distintas partes textuales en las que se entrenaba. En primer lugar estaba la
inventio, que era la selección de las ideas en un nivel prelingüístico. Si uno lo piensa,
esto en el texto tiene que ver con la planificación de lo que se va a decir, la idea de que
se puede tener acceso a esas ideas previas a la producción de un texto y la de que se
puede tener acceso a la manera de organizar esas ideas. Pensar que se puede acceder a
esas ideas es tener una mirada cognitiva sobre los textos.
Luego la retórica hablaba de la dispositio, que tiene que ver con la organización
de esas ideas. Es decir, voy a hablar primero de tal cosa, después de tal otra, voy a
terminar con otra. También incluye la dispositio el pasaje de estas ideas a su expresión
lingüística.
El otro paso de la retórica era lo que se denomina la ilocutio, que tiene que ver
con ilocución. Es la selección de las expresiones adecuadas a las ideas. Esta idea de
selección es una idea muy importante para la lingüística del texto, y es una idea muy
importante que ustedes ya vieron cuando trabajaron el eje paradigmático y el eje
sintagmático: la selección en el eje paradigmático para disponer los elementos en el eje
sintagmático. ¿Qué quiere decir esto? Que los hablantes tienen opciones en el sistema,
que van a elegir actualizar de una manera específica, de una manera determinada, que
tiene que ver con metas, objetivos, recursos. Estamos, como notarán, en una visión más
pragmática. Los hablantes seleccionarán de sus recursos lingüísticos para disponer de
una determinada manera en virtud de las ideas que quieren transmitir y de los objetivos
que tienen con la transmisión de esas ideas.
La retórica hablaba de la memoria también. Todo esto que estamos viendo había
que memorizarlo, para poder después llegar al paso de la deliberatio, que es la situación
efectiva de habla, en la que se trataba de convencer al otro. Si trasponemos esta idea de
la situación efectiva del habla, esto quiere decir que el texto se concibe siempre en una
interacción comunicativa.
De alguna manera, la pregunta que se hace la lingüística textual es similar a la
pregunta que se hacía la retórica: cuáles son las estructuras que se producen mediante

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Teórico Nº 24

operaciones intencionales (las intencionales son estas operaciones de selección) y cómo

repercuten estas operaciones en la interacción comunicativa. Esta es la pregunta que se
hace la lingüística del texto: por un lado cómo se arman los textos, qué hacen los
usuarios del lenguaje para conformar los textos, qué operaciones llevan a cabo; por otro,
cómo estas operaciones repercuten en la interacción comunicativa.
La estilística, cuyo exponente principal fue Quintiliano, se ocupaba de la
corrección, del uso prestigioso –la lingüística del texto no se va a ocupar de eso–, de la
claridad y de la elegancia –de lo que tampoco se va a ocupar la lingüística del texto– y
de la adecuación. El problema de la adecuación del texto a una situación comunicativa
también es un aspecto que le interesa a la lingüística del texto. Una vez más, cuando se
plantea el problema de la adecuación, lo que está pensando la estilística es que existen
opciones de selección. Hay cierta libertad y ciertas restricciones, pero hay opciones de
selección. Esas opciones van a dar lugar a estilos. Visto desde un punto de vista
lingüístico, estas opciones de selección en el ejemplo que vimos son las formas de
nombrar a América Latina. Por ejemplo, podría haber dicho “el continente”, pero no se
usó. En el eje paradigmático entra el continente como una opción de América Latina.
Por alguna razón, Galeano decidió no usarlo y repetir “América Latina”.
En alguna medida, los estudios literarios también tienen vínculo con la
lingüística del texto. De manera muy amplia podemos decir que el interés de los
estudios literarios es describir qué procesos se llevan a cabo con este material verbal y
cuáles son los resultados de la producción de esos procesos en un autor, en un grupo de
autores, en una determinada región, en un determinado momento. Otro objetivo de los
estudios literarios es descubrir aspectos problemáticos en los textos, y de esto también
se ocupa la lingüística del texto. También, con sus bemoles, los estudios literarios
intentan darle valor a los textos, y aquí es donde se diferencia de la lingüística del texto,
que no intenta darle valor a los textos, pero sí intenta adscribir muchas veces los textos a
determinados géneros o clases de texto. De esta manera, si los estudios literarios van a
tratar de especificar qué es lo que hace que un texto sea por ejemplo una novela, los
estudios de la lingüística del texto van a decir qué es lo que hace que digamos por
ejemplo que una receta de cocina sea una receta de cocina. Una receta de cocina es un
tipo de texto con una serie de características muy sencillas y que a todos nosotros nos
permite reconocerlo como tal. ¿Cuáles son esas características?

Estudiante 1- Un carácter instructivo.

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P. M.- Bien, tiene una disposición como de un instructivo, usa frecuentemente

imperativos o infinitivos, tiene un orden estricto que hay que seguir y la indicación de
los ingredientes con los que se va a hacer la receta. Esta es una descripción lingüística
de una clase de texto bastante sencilla de describir.
También se relaciona la lingüística del texto con la antropología. Los
antropólogos vieron la necesidad de estudiar los textos e hicieron sus respectivos
aportes. No sólo los antropólogos de la etnometodología sino también los antropólogos
estructuralistas, que analizaron leyendas y cuentos folclóricos, y entonces también
tuvieron que hacer consideraciones sobre los textos.
En un artículo del ‘55 que ustedes ya leyeron, que es el de Coseriu sobre
determinación y entorno, él dice que la investigación lingüística no sólo debe tener en
cuenta los conocimientos de los hablantes sobre su propia lengua sino que el lingüista
tiene que estudiar también qué técnicas usan los hablantes para convertir ese
conocimiento en actividad verbal. Fíjense qué dos cosas interesantes aparecen acá en
este texto del ’55: por un lado la idea de técnica y por otro la de actividad verbal. ¿En
qué les hace pensar esto de actividad verbal a partir de lo que ya vimos?

Estudiante 1- A la pragmática.

P. M.- Sí, al lenguaje en contexto y al lenguaje como actividad.

Entonces, lo que Coseriu dice es que hay una operación, que es la
determinación, que permite actualizar el significado virtual de las palabras, escoger un
referente. Por medio de la delimitación seleccionamos un aspecto concreto del
significado de las palabras. Por medio de la actualización activamos este conocimiento
potencial. Además, esa actividad verbal se da en entornos. Esos entornos son sociales,
culturales, situacionales, etc. Es decir, va a haber una adecuación de esa selección al
entorno, al contexto social, cultural, etc., en que ese texto se está produciendo.
La primera investigación a gran escala sobre un texto fue la que hizo Roland
Harweg en 1968. Harweg justamente dijo que cada texto conforma un conjunto unitario
gracias al mecanismo de sustitución. Él hablaba básicamente de la sustitución
pronominal. Decía que cuando hay dos expresiones en el mismo texto que tienen la
misma referencia establecen entre ellas una relación cohesiva. O sea que esto que vimos
nosotros hoy de las distintas formas de aludir a América en el texto de Galeano lo que

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 24

hace es establecer una relación de cohesión, le da una unidad de sentido a ese texto.
Harweg siempre piensa estas relaciones hacia adelante en el texto. Después, cuando se
avanzó en los estudios se vio que se podían pensar estas relaciones también hacia atrás.
Eso lo van a ver cuando avancen con los textos en particular.
El estructuralismo, sobre todo en los estudios de Pike y de Heger, que son
también de fines de los ‘60 y mediados de los ‘70, sostienen que el texto es una unidad
mayor que la oración. Lo que estos estudios hicieron, como el estructuralismo en
general, es una descripción de estas unidades mayores, pero como textos abstractos,
desvinculados de su función social, de situaciones comunicativas, de hablantes
concretos, etc.
Ustedes saben que la Gramática Generativa en una primera época se llamó
Gramática Transformacional o Gramática Generativo-transformacional. ¿Por qué?
Porque la Gramática Generativa postulaba en sus inicios la idea de una estructura
profunda de las oraciones y una estructura superficial. De la estructura profunda a la
superficial se llegaba a través de transformaciones que eran sintácticas. Por darles un
ejemplo sencillo, si ustedes tenían un sintagma nominal y un sintagma verbal
conformado por un verbo transitivo y un sintagma nominal –como en (4)– eso puede
sufrir una transformación que cambia al verbo e invierte los sintagmas nominales,
obteniendo una estructura pasiva –en este caso (5)–.
(4) [[María]SN [corrióVtrans [al gato]SN]SV]O } estructura profunda
↓ Transformación sintáctica de pasiva ↓
(5) [[El gato]SN [fue corridoV [por María]]SV]O } estructura superficial
¿Por qué hago mención a esto? Porque a partir de estos estudios de la Gramática
Generativo-transformacional, que por supuesto se limitaban a la oración, surgió el
interés por parte de algunos autores de este mismo marco de transponer las reglas
transformacionales de la oración a los textos.
Entonces, no es que pensaran que los textos eran una unidad superior a la
oración, sino que los textos eran una larga oración, que por motivos de procesamiento
tenía que dividirse. De hecho, Katz y Fodor, a quien ustedes ya conocen, decían que el
texto podía tratarse como una oración superextensa que en vez de estar unida por
conjunciones está unida por puntos. Fíjense que al decir que “está unida por puntos” se
ve que están pensando en un texto de tipo escrito. En realidad lo que pasa es que están
pensando en texto abstracto, no en un texto concreto. Así como la oración es una unidad
abstracta, para estas corrientes el texto también lo es. Si ellos antes podían decir que la

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oración era sintagma nominal más sintagma verbal y que el sintagma nominal es
determinante más nombre, ellos también podían decir que un texto era oración más
oración, etc. Es decir, era una larga oración:
O → SN + SV
SN → Det + N
Texto → O + O + O…
Esto de tratar de aplicar las reglas de transformación de las oraciones a los textos
fue un gran fracaso. Fue algo que no permitió ni describir ni explicar. Sin embargo, de
esta fuente, que al principio se llamaba Gramática del Texto –hoy en día ya no se habla
de Gramática del Texto– surgieron autores como Van Dijk, que es uno de los lingüistas
más interesantes de la Lingüística del Texto y que está ampliamente traducido al español
–de hecho cada tanto viene a la Argentina– y que surgió de estos primero intentos. Van
Dijk, junto con Petöfi –un autor muy importante que no está traducido al español– y
otros autores más formaron lo que se llamaba el Grupo de Constanza, que intentó,
preocupado por estas cosas, invertir las cosas. Este grupo intentó generar un lexicón y
una gramática abstractos que les permitiera generar un texto en particular. Es decir, no
analizar un texto y reducirlo a sus reglas sino generar las reglas que les permitieran
generar un texto en particular. El título del texto era “El animal favorito de Mr. K”. Este
experimento –porque fue un experimento– permitió percibir que en realidad no se
podían aplicar estas reglas transformacionales a los textos igual que se aplicaban a las
oraciones. El objeto era encontrar un criterio de gramaticalidad textual, del mismo modo
que el generativismo encuentra un criterio de gramaticalidad de las oraciones. No
pudieron encontrar un criterio de gramaticalidad textual. Tampoco pudieron encontrar
criterios que permitieran diferenciar lo que es un texto de lo que no es un texto, que es
uno de los objetivos de la lingüística textual.
Justamente, Petöfi, en el ‘71, plantea que para poder delimitar qué es un texto y
qué no lo es y para poder explicar qué es un texto había que incorporar todos los
factores que estuviesen vinculados a los usuarios y alejarse de la idea de un texto como
un artefacto abstracto y aislado. Petöfi plantea que no es posible dar cuenta de cuál es el
estatuto lógico de un texto si no se sabe con qué conocimiento de los usuarios del texto
ese texto interactúa. Empiezan entonces a aparecer vetas cognitivas en las maneras de
observar los textos.
Como les dije antes, no se puede soslayar en este panorama general las ideas de
Van Dijk. Él tiene sobre todo una noción que fue fundante y que es la noción de

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macroestructura semántica. Después lo van a ver más en detalle, pero la idea de la

macroestructura semántica es que nosotros llevamos a cabo distinto tipo de operaciones
mentales que nos permiten llegar al resumen conceptual de un texto, y que podemos
decir que comprendimos un texto cuando podemos llegar al resumen conceptual del
texto, es decir, cuando obtenemos la macroestructura semántica de ese texto. Eso fue lo
que hicimos antes con el fragmento de Galeano cuando les pedí que lo resumieran. Esta
fue una idea que marcó los estudios del texto fuertemente y que está vinculada a la
noción de coherencia, que también es fundamental para los estudios del texto.
Así y todo, nosotros podríamos marcar tres líneas fundamentales en relación con
el texto. Hoy estas líneas trabajan conjuntamente, pero en el pasado se desarrollaron por
separado. Una es una línea de texto fuertemente vinculada al sistema lingüístico. La otra
es un enfoque sobre el texto desde lo comunicativo. La tercera es un enfoque sobre el
texto desde lo cognitivo.
La línea de trabajo en lingüística textual que está orientado al sistema lingüístico
es la primera temporalmente –y resulta lógico que así sea– y se desarrolló a partir del
Estructuralismo y de la Lingüística Generativa. Tanto desde la lingüística estructural
como de la Lingüística Generativa, el texto se vio como un constructo teórico. Incluso
el propio Van Dijk en los primeros trabajos divide entre texto y discurso y dice que el
texto es un constructo teórico y el discurso es la actualización de constructo teórico. O
sea que lo que se puede estudiar es el texto. Lo que estas corrientes plantean es que si
bien hay que superar que el nivel superior del análisis lingüístico sea la oración, sin
embargo, la unidad de análisis en los textos seguía siendo la oración, porque los textos
se concebían como una sumatoria de oraciones según determinadas reglas.
Nosotros vimos al comienzo de la clase el problema de tema-rema o tópico-
comentario. Éste era el tipo de problemas que interesaba a estos investigadores. Son
problemas que están dentro de la oración y que no podían solucionarse en ese ámbito y
entonces tenían que pegar un salto para tratar de solucionarlos en un escalón mayor.
Aún así, el punto de vista desde el que se observaba era exactamente el mismo desde el
que se observaba la oración.
¿Cuál era el objeto de estos lingüistas? Encontrar las reglas que permitían
producir y reconocer distintos textos. Siempre estamos en la noción de regla. Del mismo
modo que en el nivel de la oración se plantean reglas, en el nivel del texto también se
plantean reglas para la generación de los textos. De hecho, cuando Van Dijk habla de

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 24

estas macroestructuras él dice qué reglas se aplican a los textos para obtener la
macroestructura.
Cuando esta lingüística del texto analiza los textos, lo que establece son
relaciones semánticas entre las oraciones. Entonces, la oración sigue siendo la unidad de
análisis, deja de ser la unidad superior, y las relaciones que se establecen entre las
oraciones son relaciones semánticas. Las relaciones semánticas entre las oraciones son
las que van a dar lugar a la idea de coherencia.
Entonces, ¿qué es lo que les interesa analizar? Les interesa analizar cuáles son
las secuencias de oraciones posibles en una lengua –es decir, no ya cuáles son las
oraciones posibles sino cuáles las secuencias de oraciones posibles–, cómo la estructura
sintáctica y semántica de una o de varias oraciones determina la estructura semántica y
sintáctica de las oraciones que le siguen y cómo determinados grupos de oraciones
forman bloques o unidades a los que se les puede aplicar categorías especiales.
Voy a dar un ejemplo bien escolar. En la escuela se habla de narración, ¿cuál es
la estructura de una narración?

Estudiante- Introducción, nudo y desenlace.

P. M.- Bien, esto ha sufrido sus variaciones pero es lo que se enseñaba en la

escuela. ¿Qué es introducción, nudo y desenlace? Una secuencia de oraciones a las que
se les aplica una categoría, una categoría que es textual. Esta secuencia de oraciones
tiene determinadas características. En general, en la introducción, que es el marco de la
narración, se usa el pretérito imperfecto: “había una vez una nena que se llamaba
Caperucita Roja y que iba a visitar a su abuelita”. O sea que hay ciertas características
lingüísticas que se dan. Empezamos primero presentando con “una”, después ya va a ser
“Caperucita Roja” directamente, etc. Es decir, hay determinadas características
lingüísticas y nosotros podemos atribuirle categorías. Luego, a eso le va a suceder otra
categoría con otras características. Por ejemplo, ya en el nudo el tiempo va a ser el
pretérito perfecto simple: “apareció el lobo”. Entonces, hay una cantidad de oraciones
de las que vamos a poder decir que forman parte de la introducción, otras que forman
parte del nudo, etc. Esa es la idea. Es una idea fuerte de los estudios que se siguen
manejando con la oración como unidad, y que consideran que el texto es un objeto
abstracto y que quieren ver cuáles son las reglas que permiten que formemos esos
bloques de oraciones y que permiten que les atribuyamos una determinada categoría.

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 Lingüística “A”
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Entonces, ¿cuál es el objetivo de la lingüística del texto? Encontrar justamente

las reglas generales, las regularidades, que permiten producir estos textos y describirlas
de una manera sistemática. Podríamos decir, en una generalización, que estas escuelas
definen al texto como una sucesión coherente de oraciones. Esa coherencia de la que se
habla, la coherencia textual, se define de una manera puramente gramatical, o sea, como
las relaciones sintáctico-semánticas entre las oraciones o entre elementos lingüísticos de
oraciones sucesivas.
Veamos ahora la lingüística del texto que está orientada hacia el hecho
comunicativo, o lo que se podría llamar Lingüística Textual Comunicativa. Estas
corrientes de la lingüística se separan fuertemente de las estructuralistas justamente a
partir de los estudios de la pragmática. Estas escuelas empiezan en los años ‘70, y se
pasa de pensar que la unidad de análisis, incluso en los textos, es la oración, para
considerar que lo que hay que ver son los textos como actos de habla. El objetivo es
entonces estudiar la función comunicativa de los textos. Ya el interés no está dado por la
estructura sino por la función de los textos. Se critica fuertemente la idealización del
objeto de estudio que hacían las escuelas centradas en el sistema y se considera que no
es posible analizar los textos si no se estudia la inserción de estas piezas verbales en una
determinada situación comunicativa, si no se sabe quiénes son sus usuarios, para que las
usan, etc.
Ya el texto no se define como una sucesión coherente de oraciones sino que se
define como una acción lingüística compleja. Con esa acción lingüística compleja los
hablantes intentan establecer una determinada relación comunicativa con el oyente o
con el lector. Es compleja porque seguramente tendrá acciones lingüísticas subordinadas
para llevar a cabo esa acción. Supongamos que queremos escribir una carta para pedir
que nos arreglen la luz de la calle, que no anda. La acción lingüística global, o lo que
Van Dijk llamaba el macroacto de habla global, es realizar un pedido, que ustedes
recordarán, de lo visto al estudiar pragmática, que es un acto de habla con determinadas
condiciones y reglas. Justamente estos estudios tratan de ver si estas condiciones y
reglas se dan también en estas acciones lingüísticas complejas. Ahora, cuando nosotros
escribimos esa carta, seguimos ciertas reglas. Yo hoy por ejemplo escribí un mail a la
municipalidad diciendo que tengo agua estancada en la puerta de mi casa, lo que da mal
olor. Es un mail, por lo cual la cosa es más directa. Sin embargo, primero me presenté.
Dije dónde vivía y recién después dije que tenía tal problema y no sabía si el reclamo se
podía hacer vía online o había que ir a algún lugar y dónde. Entonces, primero llevo a

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cabo un acto de habla en el que me presento y después pido y después pregunto. Esto es
una acción lingüística compleja, y lo que la lingüística del texto orientada a lo
comunicativo intentaría describir es cuál es la función comunicativa de ese texto. Para
descubrir la función comunicativa de ese texto tendrá que estudiar las funciones
comunicativas subalternas. Entonces hay como una reducción de estas acciones globales
a las acciones que estaban dadas por lo actos de habla y los verbos performativos.
Ahora, esta idea de función comunicativa también se vincula con otra idea, que
es la idea de Competencia Comunicativa. La idea de competencia comunicativa fue
planteada por Dell Hymes. Lo que dice es que nosotros no sólo conocemos el sistema y
esa es nuestra competencia lingüística, sino que para ser hablantes de una lengua
tenemos que conocer también algunas reglas sociales que son convencionales y que,
dice Hymes, permiten mantener el contrato comunicativo. Incluso, hay una tercera idea,
que es la de una Competencia de las Clases Textuales. Esa competencia de las clases
textuales es la que permite que nosotros como hablantes distingamos distintas clases de
texto y le apliquemos un lexema. Esto pasa en la vida cotidiana. Ejemplos podrían ser
“mandame un mensajito”. Un mensajito tiene características textuales específicas
además del medio que se usa para mandarlo: cortito, sin puntuación, no ortográfico, etc.
Hay una cantidad de características que le son propios. Hace un rato diferencié entre
mail y carta, y la diferencia no es sólo que uno esté en papel y otro en un medio
electrónico. Lo mismo cuando decimos “-me compré un libro –¿Una novela? –No, son
cuentos”. O sea que nosotros tenemos un conocimiento de los textos que circulan en una
sociedad. Esto formaría parte de la competencia comunicativa.
Lo que suele suceder en la lingüística es que cuando surgen los estudios
pragmáticos y surgen los estudios del texto desde un punto de vista comunicativo,
tienen que romper de alguna manera con esta noción de texto abstracto y de centrarse en
las oraciones y entonces se dejan de lado los aspectos lingüísticos y se observan
solamente los aspectos accionales. Esto tampoco daba una buena explicación de lo que
pasaba con los textos. Llegó un momento en que se empezó a trabajar al texto como una
unidad lingüística y como una unidad comunicativa, que es lo que los textos son. De
manera que en conjunción entre una perspectiva comunicativa y una perspectiva
lingüística, los textos describen una sucesión de signos lingüísticos que es coherente en
sí misma y que como totalidad tiene una función comunicativa.

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 Lingüística “A”
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Estudiante- ¿En el anterior modelo la coherencia era estrictamente gramatical

pero con este se puede aplicar por ejemplo a la coherencia contextual?

P. M.- En general se habla de una adecuación al contexto. La coherencia, ya van

a ver cuando avancen, es básicamente una noción semántica. Por eso se diferencia la
coherencia de la cohesión. La cohesión refiere a los mecanismos lingüísticos que
permiten establecer conexiones en el texto. Esos mecanismos lingüísticos pueden ser
pronominales, pueden ser léxicos, pueden ser gramaticales en cuanto a conectores. La
coherencia, en cambio, es un concepto más semántico y tiene que ver con relaciones
entre el texto y el mundo; la coherencia tiene que ver con las relaciones entre el texto y
los conceptos que subyacen al texto en realidad. Esta es una definición de coherencia.
La idea de macroestructura de Van Dijk también tiene que ver con esto, el texto y los
conceptos que subyacen al texto.
Finalmente, la tercera línea que marqué antes, que es la cognitiva, está interesada
por los mecanismos de procesamiento. Estudia qué mecanismos mentales se ponen en
juego para comprender y producir textos. La mayor parte de los trabajos se hacen en
comprensión, ya que es mucho más fácil medir la comprensión que la producción,
porque la comprensión se puede medir a partir de pruebas experimentales, en cambio,
medir la producción es más difícil. Aún así, hay trabajos sobre la producción y sobre la
formulación de los textos, los mecanismos lingüísticos que se ponen en juego en la
formulación de los textos.
Hay dos nociones fundamentales en los trabajos de la perspectiva cognitiva. Uno
es que el acento no está puesto en el texto como material lingüístico o como función
comunicativa, sino en la interacción que se produce entre un sujeto y ese texto. El
acento se pone en las operaciones mentales que se ponen en juego para que un sujeto
comprenda o produzca un texto. Por supuestos que para que se produzcan esas
operaciones va a haber que poder analizar tanto el material lingüístico como la función
de ese texto.
Hay otra idea muy fuerte que aparece en estos estudios, que está vinculada a la
noción de coherencia, y que es la noción de representación. Son trabajos muy
relacionados con la memoria. En el año ‘32, un psicólogo que se llamaba Frederic
Bartlett analizó textos narrativos para hacer estudios sobre la memoria. La pregunta que
se hacía Bartlett era qué características de lo lingüístico –y cuando se preguntaba por las
características de lo lingüístico se refería tanto a elementos muy específicos como los

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tiempos verbales como a cosas más globales como la organización del texto– hacen que
recordemos más algunas partes de la narración que otras. Esto es un trabajo típico de
una visión cognitiva de los textos. Se ocupa de cuáles de las características de esos
textos hacen que recordemos algunas cosas más que otras, o que comprendamos mejor
unas partes que otras o que produzcamos de una determinada manera un texto. Hay un
libro clásico, que es un libro de Van Dijk y Kintsch, que se llama Estrategias de
comprensión del discurso. Fíjense precisamente la palabra que aparece: “estrategias”.
No reglas que se ponen en juego para la comprensión de un texto sino estrategias. Si se
habla de estrategias eso significa que hay más de una opción para llegar a la
comprensión de un texto.
En general se utilizan modelos computacionales en las visiones cognitivas del
texto.
Finalmente, los textos evidentemente tienen características propias que no son
asimilables ni a las oraciones ni a los actos de habla. Como los textos tienen
características propias, los estudios del texto deben tener términos y conceptos que sean
propios. En este sentido los modelos probabilísticos del texto son más adecuados que
los modelos deterministas. Por eso hablamos de estrategias y no de reglas. Los enfoques
que apuntan a las operaciones de construcción de las estructuras son más útiles, más
productivos, que los modelos que hacen descripciones estáticas de esa estructura. La
idea no es describir reglas ni leyes de los textos sino estrategias, motivaciones,
regularidades, preferencias. Justamente, la tarea de una lingüística del texto consiste en
sistematizar la vaguedad de estos objetos que son los textos. O sea que la lingüística del
texto tiene básicamente dos objetivos. Uno es construir una teoría del texto: definir las
categorías, responder a la pregunta de qué es el texto. El segundo es construir una
tipología de los textos, es decir, un sistema que permita ordenar todos los textos posibles
que circulan en una comunidad lingüística.
Vamos a ver algunas definiciones y ahí vamos a ver cuál es el enfoque desde el
cual está dada cada una de estas definiciones. Fíjense la de Harweg, que se considera
fundante:
Un texto es una sucesión de unidades lingüísticas constituida por una cadena pronominal
ininterrumpida. (Harweg, 1968)
Esto es lo que yo les había dicho antes. En la medida en que se puede establecer
una cadena pronominal hacia adelante puede decirse de una pieza verbal que esa pieza
verbal es un texto.
Esta es la definición de Van Dijk, ampliamente difundida:
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 Lingüística “A”
Teórico Nº 24

Únicamente las oraciones que posean una macroestructura semántica serán denominadas,
desde un punto de vista teórico textos. [P. M.- O sea, habla de oraciones que establecen
entre sí vínculos semánticos y que por lo tanto permiten que extraigamos de ella la
macroestructura] La palabra texto es un término teórico [P. M.- Esto es importante, texto es
un término teórico] que se corresponde sólo indirectamente con el empleo de esta palabra
en la vida cotidiana donde se designan así sobre todo las realizaciones lingüísticas escritas y
orales. Es una unidad “abstracta”. (van Dijk, 1980)
Gülich y Kotschi son dos autores alemanes que trabajan problemas de la
formulación en los textos orales básicamente. Dicen:
Los textos deben concebirse primariamente como componentes de interacciones
comunicativas, de modo que el análisis de los textos debe dar cuenta del carácter accional
de las expresiones lingüísticas que constituyen los textos. [P. M.- O sea que el lingüista del
texto tiene que determinar cuáles son las acciones lingüísticas que aparecen en esos textos
que permiten decir como qué está funcionando ese texto] Ese carácter accional es un
fenómeno complejo que, posiblemente, abarca distintos tipos de acciones. (Gülich-Kotschi,
1995)
Finalmente ustedes van a leer un texto de Calsamiglia y Tusón, Las cosas del
decir, y ellas dan esta definición de texto:
Los enunciados se combinan entre sí para formar textos, orales o escritos. El texto, así, está
constituido por elementos verbales combinados, que forman una unidad comunicativa,
intencional y completa. La particularidad del análisis discursivo reside en un principio
general que asigna sentido al texto teniendo en cuenta los factores del contexto cognitivo y
social que, sin que estén necesariamente verbalizados, orientan, sitúan y determinan su
significación.”
Calsamiglia, H., y A. Tusón (2007) Las cosas del decir. Manual de análisis del discurso.
Barcelona: Ariel.
Acá hay muchísimos elementos. Fíjense que hablan de enunciados en lugar de
oraciones. Esto es porque están adoptando un punto de vista que es el de que el texto es
una pieza comunicativa en una determinada situación. Si un texto es una pieza
comunicativa en una determinada situación tenemos que hablar de enunciados. Este
texto entonces no es un objeto abstracto ni teórico, es una pieza lingüística concreta. Esa
pieza lingüística concreta es una unidad comunicativa, intencional y completa.
Completa desde el punto de vista semántico, quiere decir que tiene sentido.
Este es un manual de análisis del discurso. Cuando dice “la particularidad del
análisis discursivo” quiere decir que sobre un texto se lleva a cabo un análisis
discursivo. Quiere decir que hay una asimilación entre texto y discurso. La
particularidad del análisis discursivo y el análisis discursivo no puede hacerse
solamente, dicen estas autoras, si atendemos a lo lingüístico, sino que hay que tener en
cuenta lo cognitivo y lo social. Lo cognitivo y lo social funcionan como marco que
permite el procesamiento de ese texto y que determinan su significación.
Halliday y Hasan, en el libro Cohesión en inglés dicen:
La palabra TEXTO se usa en lingüística para referir a cualquier pasaje, hablado o escrito,
de cualquier longitud, que forma una unidad por sí mismo (Halliday y Hasan, 1976)

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 24

¿Una unidad de qué? Una unidad de sentido. El texto es una pieza lingüística
hablada o escrita es tal si forma una unidad de sentido.
Brinker, a quien ustedes van a leer dice:
El término texto designa una sucesión limitada de signos lingüísticos, que es coherente en
sí y que como totalidad señaliza una función comunicativa reconocible (Brinker, 1998)
Entonces, acá hay una visión del texto con sus particularidades lingüísticas, que
lo vuelven coherente, pero al que además le podemos atribuir una función comunicativa
que podemos reconocer. La tarea del lingüista para Brinker es justamente reconocer esa
función comunicativa.
Ustedes no tienen que saber estas definiciones ni mucho menos, es para que
vean cómo se aborda desde distintos enfoques el mismo objeto.
Petöfi dice:
Utilizo la palabra texto para designar un objeto semiótico, preservado en la escritura, en una
grabación o en un video [P. M.- O sea que lo que los lingüistas analizamos es algo que tuvo
lugar en otra situación y de alguna manera tenemos que reconstruir esas variables para
saber cómo funciona esa pieza lingüística], del que al menos dos hablantes de una misma
lengua pueden decir que se trata de un texto" (Petöfi, 1980).
O sea que la perspectiva de valoración de esa pieza como texto no es del
lingüista sino de los hablantes. Esto tiene que ver con esa competencia textual de la que
hablábamos antes. Por eso hay toda una corriente de la lingüística del texto hoy, que en
realidad, lo que quiere describir es el conocimiento que los hablantes tienen de los
textos. O sea, no la descripción que la lingüística puede hacer de los textos, sino cuáles
son las variables que toman en cuenta los hablantes para saber que una pieza es un texto
y que incluso le pueden dar un nombre determinado.
Esta es la última:
No vemos ninguna ventaja en tratar de determinar rasgos formales constitutivos de un texto
para calificar un objeto como "texto". Los textos son lo que los hablantes y oyentes
interpretan como textos. (Brown/Yule 1983)
Bueno. A partir de la clase que viene se van a sumergir en ver qué hacemos con
todas estas posibilidades.

Estudiante- Estos textos están publicados.

P. M.- Sí, ya están publicados. La bibliografía obligatoria está indicada en las

guías temáticas y bibliográficas.
Desgrabado por Fernando C
Para Cefyl

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5/3849 - 19 T Lingüística “A”
Teórico Nº 25

Materia: Lingüística “A”

Cátedra: Guiomar Ciapuscio
Teórico: N°25– 3 de noviembre 2011
Profesor: Guiomar Ciapuscio
Tema: Lingüística del texto
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Bueno, vamos a continuar con la última guía del programa que, como habrán
visto, tiene dos partes: la lingüística del texto –que comenzó a desarrollar la profesora
Mahler el martes pasado- y una segunda parte que concierne a oralidad: análisis de
datos orales, análisis de conversación que comenzaremos a tratar, seguramente, a partir
de la semana que viene. Como ustedes seguramente saben, tenemos el parcial en quince
días, es el 17 de noviembre en el horario de teóricos y, tradicionalmente, los temas que
entran en el parcial son los que se tratan hasta dos semanas antes del parcial, o sea: hasta
el teórico de hoy son temas que van a ser evaluados. Lo que demos a partir del martes
próximo, que será finalizar los temas de texto y oralidad, entran para el examen final.
Los temas que quedan fuera de los parciales siempre son temas lindos para tomar en un
final, no crean que en el segundo parcial cierra la materia. El recuperatorio lo pensamos
para causas mayores de imposibilidad de dar el parcial en la fecha y es el último teórico,
es decir el 24 de Noviembre, y más adelante les vamos a indicar cuáles son los temas
adicionales que entran. Respecto de prácticos, entrarán los temas hasta la guía de
trabajos prácticos de lexicografía. Ya vamos a hacer un poco una evaluación con los
profesores de trabajos prácticos para ver cómo van y les digo más precisamente el
martes.
Bueno, respecto de esta guía siete, la profesora Mahler les dio algunas nociones
introductorias que yo voy a continuar. Antes de eso quería decirles que por error faltó
incluir en la guía temática siete, de estudios sobre el discurso, una bibliografía
importante que es un texto de Beaugrande y Dressler, dos autores que tienen un libro
muy interesante que se tradujo al español en el año ’97, original del alemán, publicado
por primera vez en la década del ’80 y se llama Introducción a la lingüística del texto.
Vamos a leer de allí el capítulo 1 que es un capítulo muy general e introductorio. Esto,
además de la bibliografía que ya tienen indicada que consiste en el texto de Bernárdez,

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el de Brinker, el de Calsamiglia y Tusón, que es un manual de análisis del discurso, el

texto de Carranza sobre conversación y deixis, un texto mío que voy a trabajar ahora y
otro de Gülich y Kotschi. Esa bibliografía es entonces a que tienen detallada en la guía
siete para los últimos temas del programa.
Entonces, sobre la lingüística del texto, para recapitular y reubicar el tema en
contexto es una dirección de investigación que surgió a finales de los años ’60 en el
espacio germanoparlante. Es una tradición de investigación que surge en Europa central,
y se desarrolla sobre todo en lengua alemana, estoy hablando de la década del ’60 del
siglo pasado vean ustedes que todavía existía el muro de Berlín y, sin embargo, cuando
hablo del espacio germano-parlante me extiendo de Alemania occidental a oriental, por
supuesto, pero también a los sectores intelectuales de Checoslovaquia, Hungría,
Polonia, y también otros estudiosos que pasaron por Alemania por diversos motivos e
hicieron sus carreras universitarias o formación de posgrado allí y que se reunieron en
una empresa que tuvo claramente un afán de oponerse a la lingüística oracional y sentar
las bases para una disciplina que llamaron en su momento “gramática del texto” y casi
inmediatamente “lingüística del texto” y que pretendía dar respuesta a diversos
interrogantes que no podían ser respondidos en el marco de una lingüística netamente
oracional, una lingüística como la que habían practicado el estructuralismo y el
generativismo y que coincidía en considerar que la oración era la unidad máxima del
análisis lingüístico. Esto a veces es poco dicho pero en general los fundadores de la
lingüística del texto de la Europa central son gramáticos que provienen, en su mayor
parte, del generativismo -también algunos provienen del estructuralismo-; es decir son
generativistas que se proponen dar respuesta a ciertas cuestiones que era imposible
responder tomado el axioma oración como unidad máxima del análisis lingüístico.
La lingüística del texto, entonces, se inicia a comienzos de los años ’70, se
desarrolla rápidamente y se extiende a otros países europeos, como Italia y Suiza. Y se
desarrolla de una manera vertiginosa hasta llegar a ser considerada, en términos de Van
Dijk, que es uno de sus más conspicuos representantes, una súper ciencia; la ciencia del
texto. Seguramente conocerán ustedes a este lingüista holandés muy conocido que,
junto con otros como E. Werlich, o J. Petöfi (un húngaro que trabajó en Alemania) -y
varios más, pero no quiero atestarlos de nombres inútilmente- fueron los fundadores de
esta nueva disciplina que tuvo un comienzo polémico: fue una reacción a la lingüística
anterior y una reacción a considerar que la unidad mayor del análisis lingüístico era la
oración, basándose en el hecho de que hablamos en textos y no en oraciones; la realidad

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del lenguaje, la realización del sistema se da en textos. Entonces, este afán reduccionista
que había caracterizado a las corrientes anteriores, tanto generativista como
estructuralista, es el principal motivo de fundación de esta nueva corriente, nueva
disciplina.
Les decía que la lingüística del texto sufrió un desarrollo muy importante hasta
llegar en los años ’80 a ser considerada una súper ciencia, la ciencia del texto. Y, como
vieron con la profesora Mahler el martes, a lo largo de ese desarrollo que se prolonga
hasta nuestros días, la unidad texto fue definida y redefinida desde diferentes
perspectivas que se explican a partir de cuáles fueron, desde esas épocas, los
paradigmas dominantes en la lingüística. Como desde el inicio de este curso hemos
visto, la lingüística es una disciplina muy sensible a los desarrollos de la esfera
intelectual más amplia y, entonces, sufre las influencias de los distintos vuelcos o giros
en ciencia. Por eso, a lo largo de la lingüística del texto podemos verificar también
cómo los sucesivos cambios de paradigma fueron impactando en la definición del
objeto de estudio, el texto, y en los distintos modos de aproximarse a su estudio: en los
distintos modelos o enfoques que se propusieron para estudiar el objeto.
Después de esta etapa en que la ciencia del texto era una súper ciencia, que
alarmó a muchos estudiosos en el sentido de cuáles serían los límites de esta disciplina
porque, en rigor, como vieron con la profesora Mahler en los antecedentes, si pensamos
en la retórica, la estilística, la literatura, la sociología, son todas disciplinas que tienen
por objeto los textos, los discursos. Entonces surgió la preocupación por los límites. En
la década de los ’90 existía un consenso que se prolonga, de alguna manera, hasta
nuestros días en considerar que el objeto de estudio de la lingüística del texto consiste
en el estudio de la estructura y la función de los textos considerados en el marco de las
operaciones comunicativas. El objeto de estudio de la lingüística del texto, entonces, es
la estructura y la función de los textos considerados en contexto, en su uso en
interacciones comunicativas auténticas, reales. Naturalmente, hay que admitir que otras
disciplinas como la sociología, la historia, la psicología, se interesan también por los
textos. Pero, desde el punto de vista de la lingüística, el propósito del investigador del
texto es entender su estructura, cómo están constituidos estos objetos, cuáles son los
niveles relevantes para su análisis y qué funciones pueden desempeñar los textos. Eso
sería algo así como la definición de una “lingüística del texto clásica”, concentrada en el
objeto desde el punto de vista estructural y funcional. Entonces, la lingüística textual de
esta procedencia privilegia la óptica lingüística en el análisis de los textos. Después de

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muchos años de investigaciones, se puede afirmar que los textos son objetos complejos
–y con mucho consenso-. Sobre esto vamos a volver.
Los textos son, por un lado objetos complejos, por el otro objetos naturales.
Estamos usando la palabra natural en un sentido bien diferente al que la usaba
Chomsky, obviamente, la estamos usando en el sentido de “sensible al contexto”, en el
sentido de que los textos están inmersos en situaciones, son usados por hablantes y
oyentes, los interlocutores, sufren las influencias del contexto y también influyen en los
contextos en los que son usados. Por eso decimos: “sensibles al contexto”. No son
unidades, como las oraciones, que son lo que podemos llamar –usando una metáfora
que usa un autor que tienen allí en la bibliografía, Bernárdez, pero en otro libro, no en
este- las oraciones son objetos in vitro, a la oración la puedo aislar del contexto y la
puedo analizar como una unidad de laboratorio, desde el punto de vista léxico,
semántico, sintáctico: puedo analizar sus funciones, su constitución, etc. aislada de
contexto. En cambio los textos son, en esta visión, objetos in vivo, objetos que no son
aislables del contexto porque son, justamente, naturales, sufren el contexto e influyen en
él. ¿Por qué son complejos? Porque son objetos que para ser analizados, para ser
descriptos y explicados necesitan de la consideración de distintos niveles, o también de
distintas dimensiones. Los textos son objetos multi-dimensionales. Tienen distintas
facetas que el análisis lingüístico textual debe tomar en cuenta. Como veremos, y ya han
visto algo en las definiciones del martes, los textos pueden ser analizados desde una
perspectiva estrictamente gramatical, es decir que hay un nivel de análisis gramatical
porque, evidentemente, los textos son objetos lingüísticos que tienen una faceta
sistemática, deben seguir las reglas de la lengua dada: reglas de concordancia, de uso de
pronombres, de correferencias. Estas son reglas que hacen a lo que se puede llamar
textura, otros lo llaman cohesión. Y esa es una faceta gramatical. Pero también vieron
alguna otra definición, por ejemplo la de Van Dijk en donde se enfatiza la perspectiva
semántica; es decir, los textos son, también, objetos significantes, objetos que se definen
a partir de la posibilidad de que algún hablante dado, algún intérprete les adjudique un
significado global, una interpretación semántica. Además de Van Dijk, hay otro autor
que les mencionó la profesora Mahler que es Halliday, Halliday y Hasan, que forman
parte de otra escuela textualista de habla inglesa. Estos autores coinciden en esta visión
semántica del texto.
Pero también vieron alguna perspectiva en las definiciones de orden pragmático:
los textos son, también, objetos accionales, instrumentos con los cuales hacemos cosas.

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Me estoy ubicando, claramente, en la teoría de los actos de habla pero ahora extendida a
objetos más complejos como los textos porque sabemos que, por ejemplo, determinados
géneros textuales cumplen funciones específicas o funciones que los caracterizan. Si yo
les pregunto a ustedes cuál es el propósito, la función principal de los exámenes
parciales, creo que coincidiríamos, por ejemplo, podríamos definir el género examen a
partir de un texto que puede ser oral o escrito cuyo propósito principal, visto desde la
perspectiva del docente es constatar la presencia de información en el otro, ¿verdad? Y,
desde el punto de vista de ustedes, el constatar que han aprendido pero también aprobar;
la función pragmática clarísima del examen. Esta es una perspectiva pragmática que
también cabe, y es absolutamente relevante, en el análisis de los textos.
Vieron también una perspectiva que podríamos llamar interactiva, cuando
pensábamos a los textos, a los discursos como un trabajo que llevaban a cabo los
interlocutores para llevar adelante conversaciones, para lograr entendimiento, para
lograr comunicación efectiva y eficaz. Es decir, desde una perspectiva más centrada, tal
vez, en la oralidad, en las conversaciones en las que intervienen dos o más participantes,
los textos pueden verse como productos interactivos del trabajo que realizan los
interlocutores para llevar adelante comunicaciones.
En fin, esto es algo sobre lo que iremos profundizando pero me interesaba dejar
ya plantado desde el comienzo este consenso que existe en la lingüística del texto
contemporánea, tal vez uno de los pocos y fundamentales conceptos en los que
coinciden los autores, es que el texto es un objeto complejo, multinivel, de varias
dimensiones, que admite ser estudiado desde diferentes perspectivas. Dicho esto,
entonces, quería completar un poco los aspectos más históricos, más introductorios de
esta disciplina, comentando un poco el texto de Bernárdez, el primer capítulo que tienen
ustedes allí en la bibliografía obligatoria que se refiere al estudio de las causas de la
aparición de esta disciplina. Bernárdez considera que se puede hablar de dos tipos de
causa que han dado lugar a la aparición de esta corriente, la lingüística textual. Estas
causas las divide en; causas externas y causas internas a la disciplina.
Fíjense que uso “corriente”, “disciplina” pero nunca dije “teoría” porque,
justamente, lo que caracteriza a la lingüística textual es que no se trata de un marco
teórico del que pueda predicarse una unidad teórica. No hay unicidad en los principios
teóricos sino, más vale, todo lo contrario: distintos enfoques, distintos modelos han sido
formulados por autores diferentes. Por eso se habla de la lingüística del texto como una
corriente. Van Dijk habla de un “tipo de práctica” con los textos. Yo hablo, entonces, de

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una disciplina en la que podemos identificar distintos enfoques y modos de ver las
cosas.
¿Cuáles son las causas internas? En el primer momento la gramática del texto
surge como una gramática textual. En los primeros momentos se llamó así justamente
porque los más influyentes fundadores de la disciplina eran gramáticas que provenían
del generativismo. Entonces, el interés por el texto surgió a partir de problemas
gramaticales, puramente sintácticos, que no podían ser explicados en el marco
oracional. Ya vieron esto con la profesora Mahler. Me limito a una enumeración de
temas, de aspectos lingüísticos, que fueron tomados por los primeros lingüistas textuales
como objeto de estudio:
• trabajos sobre el artículo: artículo definido vs. indefinido (lo que llamamos ahora
determinantes). Naturalmente, la distribución del artículo definido vs. el
indefinido, tiene que ver con cuestiones que afectan al texto en su totalidad. Si
yo empiezo el texto con un artículo definido, como por ejemplo: “El
estudiante…” es algo muy diferente a que yo empiece diciendo: “un
estudiante…” ¿Por qué?

Estudiante- (Inaudible).

G. C.- Exactamente. Cuando digo el se presupone un conocimiento que no

necesariamente tiene que ser un conocimiento individual sino un conocimiento
contextual que me permite presuponer que el otro va a identificar sin problemas el
referente. Si digo un estoy introduciendo algo desconocido en el discurso. Y recién
luego de esa primera introducción podré referirme a él con una anáfora, con un
artículo definido o con otro tipo de pronombre.
Uno de los trabajos más clásicos de esta primera época de la gramática del texto fue
hecho por Werlich que hizo un estudio muy erudito sobre la forma de distribución
de los artículos en los textos.
• Pronombres, proadverbios, conjunciones, partículas de pregunta-respuesta,
marcadores del discurso, conectores del discurso, morfemas de tiempo o de
aspecto.
Esos son problemas clásicos del primer momento de la gramática textual que,
para ser analizados, entendidos y estudiados, demandaban extender el campo de análisis
de la oración a oraciones antecedentes o subsiguientes. Si consideramos, entonces, un
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texto como un conjunto de oraciones, los fenómenos sintácticos que dieron lugar a esa
reacción que se dio en llamar gramática textual, son todos fenómenos sintácticos o
semánticos que, para ser analizados, necesitan del análisis del co-texto mínimamente,
esto es: oraciones precedentes, oraciones subsiguientes. Los primeros trabajos en
gramática del texto fueron, entonces, estudios de la gramática generativa que trataban de
ampliar la gramática oracional a una gramática del texto. Entonces, por ejemplo,
diseñaban reglas de constitución, reglas de rescritura, que permitían explicar este tipo de
fenómenos que recién mencionamos.
Una segunda causa interna que influyó en la aparición de los estudios del texto
fueron los estudios de la semántica y la pragmática. Es decir, una extensión que se dio
en la investigación gramatical, en el sentido de incorporar los desarrollos de la
semántica, del significado, y de la pragmática. Entonces, el ingreso de la semántica y la
pragmática en los estudios gramaticales también disparó la necesidad de extender el
análisis a unidades más extensas que la oración porque, lógicamente, el significado no
se construye en oraciones aisladas sino en textos.
Entre las causas externas que ocasiones el nacimiento de la lingüística textual,
tuvieron mucha importancia –recuerden que estamos hablando de los años ’70- los
estudios sobre el tratamiento de información; las necesidades prácticas de realizar
traducciones automáticas, documentación. Estos dos campos necesitaban de
descripciones rigurosas, no de oraciones aisladas, sino de textos. Los modelos
lingüísticos existentes, de la gramática generativa o el estructuralismo se mostraban
claramente insuficientes para dar cuenta de problemáticas vinculadas con unidades
complejas como son los textos. Entonces, una demanda social, económica, política, hizo
que se realizaran esfuerzos para entender unidades mayores: cuestiones de anáfora, de
referencia, cuestiones de conjunción, conexión, etc.
Por otra parte, como siempre, la situación intelectual general influyó de manera
determinante también en la lingüística. Estamos en una época en la cual en diferentes
disciplinas se produce la necesidad, el deseo, de extender, de borrar los límites entre
disciplinas. Esto es, comienza la tendencia hacia la interdisciplinariedad. Y esto,
naturalmente, lleva al deseo de ampliar el objeto de estudio. Eso está en consonancia
con las tendencias en otras disciplinas. Por otra parte, la necesidad de colaborar con
otras disciplinas como los estudios literarios, la poética, la estilística, demandaban que
la lingüística extendiera su objeto de análisis.
Bien, esas son las causas. Quería ahora focalizar en los dos problemas

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principales que se plantearon los primeros gramáticos del texto y lingüistas del texto.
Estos están intrínsecamente relacionados. Por un lado, estos lingüistas se propusieron
construir una lingüística del texto, esto es, explicar cuáles son los principios de
constitución del objeto texto, es decir, cuáles son las características distintivas, las reglas
–en ese tiempo todavía se hablaba de reglas- de construcción de estas unidades
complejas. La pregunta que se plantearon entonces fue: ¿Qué es el texto? ¿Cómo se
define de una manera teóricamente consistente esta unidad compleja? Si se podía
responder esa pregunta, entonces la teoría debía estar en condiciones de proponer una
tipología textual. ¿Qué era una tipología textual en esos momentos? Un sistema teórico
de categorías abstractas, esto es, creadas por el lingüista, para clasificar todos los textos
posibles.
Sobre estas dos preguntas les decía que están lógicamente relacionadas en una
relación de explicación mutua desde el punto de vista lógico porque según cómo yo
defina el objeto texto, es decir, de acuerdo con la teoría que construya para definir esta
unidad compleja, postularé determinados requisitos o categorías que la definen y sobre
la base de esas características, rasgos distintivos o como los queramos llamar, se
construirá un sistema de clasificación de este objeto. Uso esta analogía que es una
simplificación extrema de lo que estoy tratando de explicar: si yo me ubico en una
mercería una imagen posible es un cajón lleno de botones con distintas formas, colores
y texturas –rojos, verdes, azules, redondos, cuadrados, etc.-, y todas estas características
que imaginamos para los botones, imagínenlas ahora para los textos organizados,
sistematizados, de acuerdo con distintas categorías. Entonces, insistiendo sobre la
analogía, puedo caracterizar los botones por color, por forma, por textura, por número
de agujeritos, etc. Los textos los puedo ordenar en una tipología, en un sistema de
categorías, que serán, posiblemente, funciones textuales, formas de desarrollo temático,
aspectos cohesivos; esto es, características distintivas de los textos que me permitirán
construir un sistema o una tipología que me ordene el número, por principio infinito, de
textos -los textos, como las oraciones comparten la infinitud-. Una tipología se pensaba,
en este tiempo de inicios de la gramática del texto, como un sistema de clasificación
que ordenara la diversidad textual, que ordenara los textos en clases o tipos, de allí
tipología. Sobre estas dos preguntas vamos a volver a lo largo de la clase.
Para ordenar también esta diversidad de enfoques de la que hablaba hace un rato,
se han propuesto diferentes maneras de ordenar los estudios textualistas. Hay una
manera que propone un lingüista que se llama Walter Klein en sus trabajos del ’92. Él

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parte de la etimología de la misma palabra texto. Es decir, el texto es un tejido, esta es la

idea que recupera. Se puede pensar entonces el texto como un pullover, como una
prenda de vestir que tiene hilos, tiene puntos. Entonces propone ordenar los estudios
sobre el texto, en esta corriente, desde dos perspectivas: nosotros podemos observar un
tejido desde la perspectiva de las uniones, de la trama interna del tejido, de cómo están
unidas las partes entre sí. Yo no soy una especialista aquí pero sé que hay distintos
puntos de tejido, como el punto Santa Clara, etc. Los distintos nodos que marcan las
uniones internas. Entonces esta es una perspectiva del estudio de los textos dirigida a
observar cómo están unidas las partes internas entre sí.
Una perspectiva microestructural, dirigida a estudiar las uniones, sería
una perspectiva que estudiara problemas de anáfora, de pronominalización, o de
conectores que unen partes diferentes. Una perspectiva microestructural es aquella que
se dirige a estudiar las conexiones entre las partes de los textos, las relaciones
sintáctico-semánticas que existen entre las oraciones o las partes de las oraciones. En
cambio, otro gran grupo de trabajos textualistas no se pregunta por cómo están unidas
las partes sino que se preguntan por cuál es la función del todo, cuál es el papel que
cumplen los textos considerados como totalidades; por ejemplo: qué función cumple
determinado texto en una situación específica; cuál es el sentido del texto, el para qué.
Entonces, estas perspectivas que se interrogan más por la totalidad, por las unidades
globales y por el efecto de los textos en las interacciones o en los contextos, se
denominan, en términos genéricos, perspectivas macroestructurales.
Este es un modo de ordenar los diferentes tipos de estudio sobre el texto. Otro
modo de ordenar los enfoques sobre el texto es considerar el texto como producto
terminado, por ejemplo: si yo hablo de un texto como el que tengo en la mano, que ya
salió de su autor y lo tengo aquí separado, o también las transcripciones de la lengua
oral, como por ejemplo las desgrabaciones de estas clases. Es decir, no es que me esté
refiriendo a textos solo desde la perspectiva de la escritura sino que también desde la
oralidad. Ahora con las posibilidades tecnológicas que tenemos para analizar datos
orales, también puedo estudiar oralidad en términos de producto acabado; el resultado.
La otra perspectiva es abordar los textos en término de procesos. Es decir, lo que
podemos llamar una perspectiva on line, que sería la perspectiva que se pregunta por
cómo los textos son producidos. Por ejemplo, una teoría que estudiase la formulación
oral de este texto que yo estoy produciendo. La otra perspectiva en términos de proceso
es la perspectiva, en términos textualistas, que se ocupan de la comprensión, de la

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interpretación de textos; es decir, cómo los textos son recibidos por los interlocutores,
por los lectores, los estudios sobre la recepción que también pueden, naturalmente,
adoptar una perspectiva más procesual –una perspectiva cognitiva que vaya testeando
cómo el intérprete va procesando las oraciones, los textos- pero también podemos
pensar en una perspectiva que testee la comprensión como resultado. Yo les doy un
texto, por ejemplo, les pido que lo lean algunas veces, luego se los saco y les pido que
escriban un resumen. Entonces ahí yo estudio el resumen como resultado de la
comprensión. ¿Se entiende la diferencia? Una perspectiva es la perspectiva en proceso
que trata de describir y explicar el proceso de producción y comprensión, pero también
existe una perspectiva de producto. Si yo me intereso por los textos como procesos, me
intereso por lo que es el texto en la cabeza porque tanto la producción como la
comprensión son, obviamente, operaciones mentales, son procesamientos de
informaciones que hacen los individuos.
Si hacemos una observación diacrónica de los estudios textualistas, en general,
los autores concuerdan en identificar etapas principales. Hay, por lo menos, tres etapas
en los estudios textualistas:
• Primera etapa: etapa transfrástica o enfoque transfrástico. Es a la que me he
venido refiriendo como “gramática textual”. También me he referido, con la
metáfora de Klein, como los estudios de la microestructura.
Los trabajos orientados en este enfoque, focalizan en los recursos lingüísticos,
los recursos verbales mediante los cuales se vinculan las oraciones de manera que se
produce como resultado un texto coherente y cohesivo. Y me permito usar estos
términos antes de definirlos pero estoy segura de que me interpretan: cohesivo es bien
formado y coherente es con sentido. De esto se ocupan, entonces, los enfoques que
podemos llamar transfrásticos, que predominaron en las primeras etapas de la lingüística
del texto. Si bien ahora no son los más importantes persisten como interés de
investigación. Son enfoques más gramaticales, más vinculados con el sistema que está
detrás de los textos, con aquellos aspectos regulares, sistemáticos, que interesan al
lingüista preocupado por describir y explicar la competencia textual en términos de
sistema.
• Una segunda etapa es lo que se denomina como el enfoque pragmático -
comunicativo en los estudios textualistas. Esta segunda etapa es la resultante del
impacto de la teoría de los actos de habla y la pragmática en los estudios del
texto.
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Ya la profesora Mahler les habló de esta visión del texto en la que predomina la
preocupación por el efecto, por el qué se hace con los textos en un contexto específico.
Entonces, en esta perspectiva pragmática, comunicativa, no interesa tanto cómo está
construido el texto desde el punto de vista de la gramática, desde el punto de vista de
cómo están conectadas las oraciones, sino que la preocupación central es qué funciones
cumple un texto en una situación dada, cuál es intencionalidad que siempre está detrás
de un producto verbal, de un texto, de un discurso; cuál es el contexto de situación en
que el texto se usa. Es decir, todas cuestiones vinculadas con las condiciones de
producción o interpretación de textos como unidades funcionales, textos como unidades
de acción.
• Por último, una tercera etapa que se prolonga hasta nuestros días, se conoce
como la etapa cognitiva y responde al llamado giro cognitivo que impacta a la
lingüística, y se produce, en verdad, en el seno de la lingüística de una manera
bastante central y que pone en foco, justamente el texto como proceso; los
procesos de producción e interpretación.
Esta se pregunta cosas como: ¿cómo el hablante formula textos? ¿Cómo
producimos estas unidades complejas en nuestras cabezas? ¿Qué tipo de información
usamos? ¿Qué tipo de operaciones llevamos a cabo? Y también se pregunta por la otra
punta del proceso que concierne a cómo comprendemos textos, cómo es el proceso de
interpretación, cómo procesamos la información que se nos ofrece, qué otro tipo de
información necesitamos para procesar esa información que está en el texto, porque
sabemos que la interpretación de textos, naturalmente, exige, demanda, otro tipo de
conocimientos que pueden no estar en el texto de manera directa. Esta es la última
etapa, que comienza en los años ’90 y se extiende hasta nuestros días y que se conoce
como la perspectiva cognitiva y también cognitivo-comunicativa. Porque esta
lingüística textual no sólo se interroga por el procesamiento textual desde el punto de
vista de qué pasa en la cabeza (aunque también se pregunta eso), sino que considera que
los procesos de producción e interpretación se dan en contextos, se dan en contextos
sociales, culturales y comunicativos específicos. Es decir, producimos e interpretamos
textos no como operaciones meramente mentales sino que estamos sujetos,
condicionados por contextos comunicativos, sociales, políticos, culturales, etc.
Estas serían las tres etapas principales. ¿Cuáles son los temas?
En los enfoques transfrásticos aparecerán tematizadas cuestiones que ya
han devenido casi divulgativas de la lingüística, que ustedes deben conocer por su

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 Lingüística “A”
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formación secundaria, que son los temas de cohesión y coherencia textual. Es decir,
cuestiones de estructura gramatical. Por otra parte, el enfoque transfrástico también
considera una perspectiva de contenido textual. Es decir, no sólo de estructura
gramatical sino que veremos en el enfoque de Brinker o de Bernárdez que los textos,
además, tienen un nivel de estructura que concierne a los contenidos, al contenido
semántico. Tal vez ustedes hayan estudiado cuestiones referidas a las macroestructuras,
es decir las unidades de información de los textos, a cómo se distribuye la información
en los textos según el tipo de texto; cuestiones de tema textual. Entonces, el enfoque
transfrástico, del cual veremos una versión, se ocupa de la estructura sintáctico-
semántica y de la estructura informativa, esto es, el llenado de los textos: cómo se
incluye la información y cómo distribuye la información y los contenidos en lo que
podemos llamar la arquitectura textual.
La lingüística textual, hago una pequeña digresión, a través de esta metodología
ofrece insumos para describir, analizar, y explicar unidades textuales del mundo real, es
decir de los textos que usamos en nuestras prácticas comunicativas habituales, pero
también de los textos literarios, que corresponden a la creación literaria.
El enfoque pragmático, que está representado en el trabajo de Brinker, se
ocupará de cuestiones de estructura pragmática accional. Vamos a ver que los textos
tienen un nivel estructural que concierne a cómo están dispuestos los distintos actos de
habla, que normalmente hay en un texto, en el nivel oracional, en general. En los
prácticos ustedes deben estar trabajando todavía con ejemplos textuales, con discursos,
con carteles, una serie de géneros en los que encuentran determinados actos de habla.
Bueno, en unidades complejas tenemos que disponer los diferentes actos de habla en
términos de secuencias, en términos de linealidad. Pero también hay un nivel de
estructura jerárquica de los actos de habla. Es decir, habrá actos de habla principales,
fundamentales, y actos de habla subsidiarios, subordinados que ayudan a la realización
de los actos de habla principales. En seguida vamos a ver algunos ejemplos de texto
para hacer esto menos abstracto. Simplemente quiero anticipar que los textos son, como
les decía antes, objetos multidimensionales, de multinivel, y lo que estamos viendo son
los diferentes niveles de estructura, de estructuración. Un nivel de estructura gramatical,
otro de estructura temática, y otro accional o pragmática, etc. Un enfoque pragmático-
comunicativo que atienda especialmente a estos aspectos de los textos, naturalmente, se
interesará por el análisis del contexto, en un sentido amplio, es decir por el estudio de
los interlocutores: la consideración sobre quiénes son los interlocutores, cómo se

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manifiestan en los textos, cómo se presentan, cómo construyen imagen, qué tipo de
relación entablan entre sí (jerárquica o no), qué tipo de conocimiento común presuponen
(o ninguno), etc. Es decir, todas estas cuestiones se estudian en un enfoque pragmático-
comunicativo.
Por último, un enfoque cognitivo-comunicativo se interesa, como ya les dije, en
términos de procesos, en términos de procesamiento. Estudia los procesos de
comprensión o interpretación de los textos y define a la unidad texto en términos de
procesos psíquicos que los hablantes llevamos a cabo. Pero procesos psíquicos que
ocurren en contextos comunicativos específicos, en situaciones sociales y que siempre
están orientados a lograr determinadas finalidades. Es decir, el procesamiento textual,
tanto en la producción como en la interpretación, es una actividad intencional. Estoy
usando la palabra actividad que es una palabra crucial en este tipo de enfoque. Se
supone que producir e interpretar textos es un tipo especial de actividad que llevamos a
cabo los sujetos para conseguir determinados fines. Es ese sentido, decía, son
actividades intencionales.
Dentro de este enfoque comunicativo vamos a ver este capítulo introductorio del
libro de Beaugrande y Dressler que considera a los textos como eventos comunicativos
que, naturalmente, demandan la producción e interpretación por parte de hablantes
concretos. Les dejo el siguiente texto para que lo lean y me digan si es o no un texto:
Cigarras
Ci
ga
rras
ce
i
Ge
a
erre
a
ese
ci
ga
rras
Cigarras

Estudiante 1- No, no es.

Estudiante 2- ¿Tiene que ser desde alguna de estas perspectivas que usted dijo?

G. C.- No, podemos empezar a conversar desde cualquier perspectiva que nos
parezca.

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Estudiante- Bueno, desde la perspectiva literaria, parece uno de estos poemas…

G. C.- Bueno, tal vez estás entrando al tema desde el género, ¿no? Un tipo de
poesía. Yo les pediría que traten de enfocarse en el modo que está construido este texto,
en por qué podríamos decir que este texto tiene un sentido o no lo tiene. ¿Tiene sentido?

Estudiante- Se está jugando con una palabra.

G. C.- Bien. La palabra “cigarra” se va desarmando, pero ¿hay un patrón de

desarme? ¿Se desarma siguiendo alguna regularidad? La primera manera de desarmarla
es la descomposición en sílabas. Luego en letras, luego sílabas, y luego la palabra
completa. Es decir, esto ya es un sentido, es un juego lingüístico con una palabra, pero
hay un patrón estructural, hay una recurrencia en el desarmado, si se quiere: de la
totalidad a la unidad intermedia –la sílaba-, de ahí a la unidad mínima –que sería la
letra-, nuevamente la sílaba y, por último, la palabra completa, es decir que podríamos
hacer algo así como un dibujo, como un movimiento de lo máximo a lo mínimo y de lo
mínimo a lo máximo. Pero, lo que quiero marcar es que hay un juego, y, por otro lado,
al estar el patrón de la sílaba lo que logra el poeta es la repetición. Lo que hay es
recurrencia de sonidos. Lo que hay es, evidentemente, una recurrencia fónica o gráfica,
de acuerdo a si leo en silencio o en voz alta, pero hay recurrencia, repetición, hay un
esquema, un patrón de desarme de la palabra y la recurrencia, el patrón, ¿qué es lo que
produce en los textos? ¿A qué nivel de los que hemos mencionado responde? A la
cohesión. Esta recurrencia, este patrón crea sentido de unión, crea sentido de
pertenencia, crea totalidad a partir de la recurrencia, de la repetición y del patrón.

Estudiante- Hay algo que no entiendo, no sé bien qué es, pero no termino de
entender.

G. C.- Entonces, voy a hacer la pregunta de otra manera: en este poema,

¿perciben un texto ustedes? Hay texto o no. Sí, hay texto. Entonces tiene que haber un
fundamento para que esto sea considerado un texto. ¿Cuál es ese fundamento?

Estudiante- La estructura.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 25

G. C.- Exactamente, a eso voy con la cohesión. Acá hay estructura, acá hay
unidad, hay posibilidad de asignar un sentido a partir de esta estructura. Como habían
dicho ya, acá hay un juego que consiste en desarmar la palabra y volverla a armar. Y en
ese desarmar y armar hay una creación mediante un uso deliberado de los formantes de
la palabra –del formante mínimo como es la letra o el fonema, y el formante intermedio
que es la sílaba-. Entonces, mediante un juego deliberado con los constituyentes de la
palabra yo creo una unidad, un texto. En ese sentido puedo responder afirmativamente
que esto es un texto, que hay estructura y que se le pueden asignar diferentes sentidos.
Evidentemente a la poesía le podemos asignar diferentes sentidos, pero a la mayoría de
los textos en general también. Es difícil hablar de interpretación, en singular. Pero,
evidentemente, estamos en presencia de un texto y el texto está fundamentado por la
existencia de la estructura.
Ustedes vieron ya con la profesora Mahler varios modos de definir el texto. Lo
que tienen allí es una definición que proviene de un texto que ya mencioné de
Beaugrande y Dressler, que es una de las definiciones más amplias, más
comprehensivas del texto y que dice así:
El texto es un acontecimiento comunicativo que cumple con siete normas (criterios) de
textualidad. Si alguna de esas normas se considera insatisfecha, el texto no es
comunicativo. De allí que los textos no comunicativos sean considerados como no textos.
En seguida vamos a ir comentando esas normas. Para Beaugrande y Dressler,
esas normas que orientan para decidir si un discurso, un texto dado, merece ser
considerado texto o no, son normas que conciernen a los textos en sí, a los
interlocutores, a la situación, y a la relación con otros textos.
La primera norma es la que se vincula con la cohesión y es una norma que está
centrada en el aspecto verbal. La cohesión y la coherencia –que es otra norma de
textualidad- son normas que se refieren a la estructura verbal, a lo lingüístico, a lo
específicamente lingüístico. ¿Cómo definen cohesión Beaugrande y Dressler? Con una
metáfora que nosotros ya hemos mencionado para otros modelos teóricos que es la
metáfora de la superficie y la profundidad –recuerden en los primeros modelos de
Chomsky que él habla de estructura profunda y estructura de superficie-. La superficie
textual, en este marco, son las normas lingüísticas, el aspecto de la expresión
lingüística: las palabras tal como las oímos o vemos –en el caso de la escritura-. Y la
cohesión, entonces, se refiere al modo en que los componentes de la superficie textual
están unidos entre sí, están relacionados entre sí. Las expresiones, las formas, -como

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 25

nosotros ya bien sabemos- están relacionadas en términos de dependencias

gramaticales. Es decir, tenemos concordancia, tenemos sintagmas, tenemos relaciones
sintáctico-semánticas que se expresan mediante conectores, mediante pronombres, etc.
Todas estas marcas superficiales que señalan la unión entre distintas partes del texto -la
señalan de manera explícita mediante elementos léxicos formales: conectores,
pronombres, pero también relaciones léxicas, que ustedes estudiaron en semántica,
como la sinonimia, la hiponimia, la hiperonimia- son todas señales en la superficie
textual de enlaces entre las distintas partes del texto.
Estas dependencias gramaticales y léxicas conforman lo que llamamos cohesión
textual, es decir, las uniones, las relaciones de distintas partes en el nivel superficial de
los textos. Les puse un ejemplo para que miremos un poco:
Algunos días se puede ver toda Barcelona sin despegar los pies del suelo. El mirador ideal
es el antiguo parque de atracciones que se levanta detrás de la ciudad, en lo alto de una
montaña conocida como Tibidabo. Su curioso nombre proviene de las palabras latinas tibi
dabo (te daré) que pronunció el Diablo ante Jesucristo cuando aquel lo llevó hasta la cima
de una montaña para mostrarle los bienes del mundo en toda su seductora vanidad.
(R. Hughes, Barcelona, Anagrama)

Bien, este es un extracto de un libro muy interesante sobre Barcelona, y lo que

tenemos que tratar de ver son las señales cohesivas que se pueden reconocer, que
nosotros como intérpretes reconocemos y nos permiten unir las distintas partes. ¿Cuáles
son?

Estudiante- Aquel.

G. C.- Sí, pero antes hay más.

Estudiante- Por ejemplo hay una relación entre ver toda Barcelona y el mirador
ideal que tendría como complemento

G. C.- Yo diría: ver, mirar, mirador. Podemos considerar ver y mirar como casi
sinónimos, porque no son sinónimos. La diferencia es que mirar tiene intención. Bien,
entonces aquí tendríamos una relación léxica de cuasi-sinonimia que ya me está
marcando una dependencia, algo que me hace unir una cosa con la otra. Cohesión es
unión, es establecer relaciones de unión. ¿Qué más?

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 25

Estudiante- Su, en su nombre.

G. C.- Bien, están entrenados para pronombres. ¿Qué más? Hay más que
pronombres.

Estudiante- La ciudad, Barcelona.

G. C.- Bien, perfecto. También tengo un relativo que marca una cohesión interna:
una montaña conocida como Tibidabo. En el campo de la cohesión entran también las
cuestiones de concordancia, porque, por ejemplo, la ‘–a’ de conocida refiere a montaña.
Son todas señales que yo no voy a marcar, pero que hay muchas. Todo lo que es
dependencia gramatical, todo lo que es conexiones sintácticas, hace a la cohesión. Por
otro lado, su curioso nombre, ¿a qué remite?

Estudiante- A Tibidabo.

G. C.- Claro. Fíjense que un sintagma nominal retoma algo que está en la oración
anterior: las palabras latinas, esto es un anticipador, tibi dabo. Luego aparece la
traducción.
Lo que vemos en un análisis ligero de ese texto son distintos tipos de señales
cohesivas que van uniendo las distintas partes del texto, y no sólo uniendo desde el
punto de vista formal sino construyendo significado, claramente. Dicho en términos más
precisos: señalando relaciones de significado, además de unir. Y así pasamos a la
segunda norma de textualidad que está centrada en el texto y que es la coherencia. En
este enfoque se distingue cohesión de coherencia.
La coherencia concierne a lo que es la estructura profunda del texto, a lo que son
los significados que subyacen a las expresiones. Los significados se conciben en
términos de dos tipos de entidades: por un lado conceptos y, por otro lado, relaciones
entre conceptos. El significado se puede capturar, entonces, como una red de conceptos
que se vinculan entre sí y que, de ese modo, construyen significado en el texto. Un
concepto es, entonces, para esos autores y para muchos otros, una constelación de
conocimiento, es decir es una unidad de contenido cognitivo que podemos evocar, que
podemos activar. El ejemplo con el que ellos trabajan a lo largo de este capítulo y que
luego retoman, es un ejemplo muy sencillo, es un cartel de tránsito. Imaginen ustedes un

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 25

cartel de tránsito colocado en el lugar pertinente que les avisa a los automovilistas:

DESPACIO
Niños jugando

Esto es un texto muy sencillo que nos permite ilustrar las diferentes normas de
textualidad. Hablemos primero de la cohesión. Hay una manifestación de la cohesión
que no mencioné. ¿Qué pasaría si yo tuviera otro orden de palabras en este cartel? Si, en
vez de tener: “Despacio. Niños jugando”, tuviera: “niños jugando despacio”. Cambia
completamente el sentido. Entonces, el orden de palabras es significativo, también para
la coherencia en este caso, porque me cambia el significado.
Fíjense que, desde el punto de vista de la coherencia –y para ilustrar un poco
esta idea de conceptos y relaciones-, niños es un concepto de objeto: niños, mujeres,
varones, perros, gatos, son conceptos de entidades individuales. Jugando, que es un
verbo, es un concepto de acción. Naturalmente, con la concordancia, con las relaciones
sintácticas, se vincula un concepto de agente, niño, con un concepto de acción, de
aquello que señala el verbo. Esta es una relación entre conceptos muy simple. Hay
muchas posibilidades. Tenemos todo acá en la diapositiva:
Las RELACIONES son los vínculos (inglés, links) entre los conceptos que aparecen
conjuntamente en el texto.
Ej. Niños jugando

• “niños” = concepto de objeto

• “jugando = concepto de acción
• `Agente de´= RELACIÓN

“Agente de” entonces es la relación de coherencia que asocia un concepto con

otro. Si yo, en vez de niños tuviese sillas jugando, no hay relación porque no podría
tener eso como agente. Excepto que yo imagine una situación lúdica, claro, pero en el

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 25

mundo real no es posible que las sillas jueguen solas, porque para tener la acción de
jugar necesito de una entidad que pueda recibir el rol de agente.

Estudiante- ¿Pero no pasa lo mismo con el aquel que leíamos antes? Porque
estaba el verbo mostrarle.

G. C.- Sí, ese mostrarle requiere de un agente también y ahí habría una relación
de coherencia.
Hay un repertorio enorme de relaciones de coherencia, pero un conjunto de
relaciones de coherencia muy importante es el de las relaciones causales. La relación de
causalidad es un tipo de relación muy amplia. Es decir, subsumimos dentro de las
relaciones causales distinto tipo de relaciones causales, distinta fuerza de causalidad. Y
estas relaciones regulan la manera en que los eventos o los acontecimientos influyen en
las condiciones que han de darse para que ocurra otro acontecimiento u otro evento.
Dicho en términos más llanos, la causalidad refiere, entonces, a cómo un evento, un
hecho, un acontecimiento determina la ocurrencia de otro diferente, ¿verdad?
Seguimos el martes porque ya son las siete.
Desgrabado por Fernando C
Para Cefyl

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5/3977 - 19 T Lingüística “A”
Teórico Nº 26

Materia: Lingüística “A”

Cátedra: Guiomar Ciapuscio
Teórico: N°26– 8 de noviembre 2011
Profesor: Guiomar Ciapuscio
Tema: Lingüística del texto
-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-

Quería empezar haciendo una aclaración. En el texto del jueves sobre Barcelona
estuvimos hablando de un “aquello”, pero chequeé con el original y era un error del
corrector ortográfico de Word o de tipeo. El referente era “el diablo”. En la
desgrabación eso ya salió corregido.
Seguimos adelante. Estábamos viendo el modelo inicial global que proponen De
Beaugrande y Dressler, que tal vez son los que más consenso han encontrado en el
panorama de la lingüística textual. Consenso en el sentido de convertirse en texto de
referencia, no en el sentido de que el resto de los autores esté de acuerdo. Por el
contrario, muchas veces en textos actuales se refiere a este modelo para discutir algunos
de los siete criterios de textualidad que estábamos recorriendo el jueves. Es decir, en
términos de adhesión o en términos de controversia, el modelo de texto y de criterios de
textualidad de De Beaugrande y Dressler está vigente y forma parte de la discusión
actual.
Habíamos visto la definición de texto que ellos elaboran y uno de los focos de la
definición es que el texto es una ocurrencia comunicativa. Para ser una ocurrencia
comunicativa debe cumplir con siete normas o criterios de textualidad. Esos criterios se
refieren a distintos factores vinculados con el texto, con condiciones de uso o con los
interlocutores. Habíamos empezado a ver los dos primeros, que son los criterios
centrados en el texto: la cohesión, es decir, las relaciones de dependencia superficiales,
las dependencias gramaticales que otorgan textura, que le dan al texto el carácter de un
todo; habíamos visto también la relación de coherencia, que se refiere a la estructura
profunda del texto, lo que Beaugrande y Dressler definen como las relaciones que hacen
al mundo del texto. Son relaciones que se establecen entre los conceptos en tanto
unidades de conocimiento evocables y accesibles. Son relaciones entre conceptos. Las
relaciones de coherencia son tipificadas por los autores, ordenadas en una larga lista. En

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 26

este capítulo inicial sólo se limitan a las principales. Vimos el ejemplo del cartel de
tránsito, con el que ellos van a seguir ilustrando la teoría a lo largo de los distintos
capítulos. Este era un cartel de tránsito muy sencillo:

Habíamos visto que allí teníamos unas relaciones de coherencia muy

importantes entre dos conceptos: el concepto de niño, que es un concepto de individuo,
jugar, que es un concepto de acción, y el vínculo entre esos dos conceptos, que es una
relación de ‘agente de’. Es una relación que hemos visto naturalmente en otros modelos
gramaticales, y que son relevantes también para el nivel del texto.
Otras relaciones más complejas desde el punto de vista de los elementos o los
conceptos complejos que se unen por medio de estas relaciones, son un conjunto de
relaciones que se nombran con el título de causalidad. Acá habíamos terminado el
jueves. Las relaciones de causalidad se explican desde el principio básico de que un
evento es causa o condición de otro, o, en términos sencillos, influye en la ocurrencia de
otro hecho, evento o estado. Como verán, oscilo en la manera de denominar: hecho,
evento, estado. De Beaugrande y Dressler, en la traducción española, recurren al
término “acontecimiento”.
Habíamos llegado a mencionar que dentro de las relaciones de causa tenemos
distintas fuerzas causales. Veamos si yo dijera por ejemplo (1):
(1) María tropezó y se quebró la pierna.
Este es un ejemplo similar al que usan ellos. Si analizamos (1), es una oración
sencilla. Evidentemente entre lo que en términos semánticos podemos llamar la primera
proposición, que es la que denota el acontecimiento de que María haya tropezado, y el
segundo, que es “se quebró la pierna” tenemos una relación de causa fuerte: el primer
hecho es causa fuerte del segundo. La pregunta sería cómo se refleja ese vínculo causal
entre esas dos proposiciones –hablo de proposiciones desde el punto de vista
semántico–. Por un lado tengo la base léxica de los verbos, el significado TROPEZAR y
QUEBRARSE. La causalidad está expresada en rigor, a través de un coordinante

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 26

copulativo, “y”, el más neutro desde el punto de vista semántico de los conectores. Uno
puede discutir si está marcando por sí mismo o por el entorno lingüístico, pero el hecho
es que tenemos una conjunción que marca un orden en los acontecimientos. Primero
está lo que podríamos llamar a) y después b).
(1’) [María tropezó]a y [se quebró la pierna]b
La relación causal entre los acontecimientos se refleja de manera icónica en los
textos siguiendo el orden de los hechos. Fíjense que yo podría invertir perfectamente el
orden de estas dos proposiciones.
(2) María se quebró la pierna. Había tropezado.
Tendría que reformularlo. Dar las proposiciones de manera icónica, como en (1),
hace que sean más fáciles para el interlocutor. La causalidad se puede expresar por
conectores más transparentes. Para la causa disponemos en español del conector tipo
“porque”. Podríamos decir:
(3) María tropezó la pierna porque había tropezado.
Tenemos una serie de posibilidades de expresión lingüística del mismo conjunto
de eventos, vinculados causalmente, mediante conectores como “y”, “porque”, mediante
el orden de palabras, también mediante la yuxtaposición. Fíjense que yo puedo tener dos
oraciones:
(4) María tropezó. Se rompió la pierna.
El intérprete perfectamente repone el vínculo causal.
Hay otras relaciones de índole causal donde la causa no es tan fuerte como en el
caso previo sino que se puede entender en términos de posibilitación, o en términos aun
más laxos de motivo. La causa también puede ser especificada en términos de finalidad.
Fíjense el siguiente extracto de la biografía de Ernesto Sábado que escribió Julia
Constenla. Voy a subrayar algunas cosas.
Hacia el final de la década del treinta Ernesto vivía momentos muy difíciles y estudiaba
casi fanáticamente para recuperar el tiempo perdido. Siendo todavía estudiante publicó
algunos artículos. Pedro Henríquez Ureña leyó en la revista Teseo una crítica de La
invención de Morel de Adolfo Bioy Casares y lo buscó para proponerle llevar sus
colaboraciones a la revista que dirigía Victoria Ocampo. Ernesto pensó que esto era casi un
milagro.

Si nos fijamos en el último fragmento y detenemos la atención en los verbos y en

el entorno de los verbos, vemos que hay una serie de eventos relacionados causalmente,
aunque con relaciones de causa de distinta fuerza:

(Sábato) publicó algunos artículos → PHU leyó en la revista Teseo una crítica.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 26

¿Qué tipo de fuerza causal tenemos allí? Tenemos en infinitivo:

Publicar un artículo → buscar para proponerle llevar sus colaboraciones → Sábato pensó
que era un milagro.

Tenemos una serie de vínculos causales que se van sucediendo en el tiempo, es

decir, hay un orden de los acontecimientos, que también sigue un orden temporal. El
tiempo y la causa están en una vinculación muy estrecha. La otra cuestión es cómo
ordeno lingüísticamente o en el discurso los eventos. Para poder leer la crítica es
indispensable que esa crítica haya sido publicada. Tenemos allí un vínculo causal fuerte.
En “Después de leer lo buscó para proponerle” tenemos una relación que se parece no
tanto a una causa fuerte sino más bien a una causa posible o probable, porque en rigor
podría haber leído el artículo y no buscarlo a Sábato. Lo que tenemos formulado en esa
oración “lo buscó para proponerle llevar sus colaboraciones” es una relación de
finalidad.
Hay otras relaciones de coherencia. Yo ya acabo de mencionar una muy
importante, que es el orden temporal de los eventos. Es decir, los conceptos y las
relaciones en el mundo textual evidentemente se vinculan bajo el eje de la temporalidad
en términos de sucesiones o de simultaneidades, mientras que la causalidad de la que
veníamos hablando, el motivo o la razón, se caracterizan por una dirección progresiva:
tenemos un primer acontecimiento que es la causa, el segundo es el efecto; o la razón y
luego el acontecimiento que se sucede motivado por el anterior. El orden de las
relaciones temporales puede ser mucho más complejo. Podemos disponer eventos y
acontecimientos en el texto en un orden temporal, en una combinación de tiempos que
pueden estar organizados en torno a diferentes ejes de referencia. Así tenemos distintas
posibilidades en español para organizar los sucesos en el pasado. Tenemos formas
simples y compuestas, que también las combinamos sobre la base del aspecto verbal, el
aspecto perfectivo o el imperfectivo. Lo mismo para el futuro, más allá de que podamos
fijar distintos ejes temporales. Es decir, el punto de referencia puede estar en el
momento de la enunciación o podemos fijar el momento de enunciación en el pasado o
en el futuro.
Las relaciones de coherencia, como les mencioné ya, involucran relaciones que
van desde la causa en un sentido amplio, los tiempos, el lugar –yo puedo organizar el
mundo del texto, el mundo referencial, a partir de la disposición espacial, que es lo que
ocurre por ejemplo en los textos descriptivos– y un conjunto de otras posibles
relaciones. Cohesión y coherencia son entonces dos criterios vinculados con el material

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 26

textual. Naturalmente, la coherencia o la cohesión no son propiedades absolutamente

independientes o intrínsecas al material textual. Es decir, los hablantes cuando
interpretamos un texto, cuando asignamos una interpretación, no sólo descubrimos el
mundo textual, es decir, lo que el texto ofrece como constelación de contextos y
relaciones de coherencia, sino que también para interpretar ponemos de nosotros,
conocimiento de mundo, ponemos de nosotros creencias, intencionalidades,
convencimiento o background ideológico. El asignar coherencia es una operación
compleja que realiza el intérprete a partir de la interacción de su propio conocimiento,
del conocimiento de que dispone, de sus intereses, y de lo que le brinda el texto en lo
que se llama el mundo textual.
Entonces, la asignación de coherencia es un proceso en el que intervenimos los
usuarios del lenguaje con nuestro bagaje cultural, ideológico, nuestros intereses,
nuestros propósitos, etc. Por eso en los textos raramente puede hablarse de LA
interpretación de un texto, sino que los textos normalmente son pasibles de variadas
interpretaciones. Naturalmente el grado en que un texto habilita o bien más o bien
menos interpretaciones, depende del tipo de texto, del ámbito del texto, etc. Un texto de
matemáticas o de física donde encontremos fórmulas y leyes, si lo sometemos al
análisis de especialistas es altamente probable que lleguemos a una univocidad de
interpretación. En cambio, como es obvio, si ofrecemos como muestra un texto de
ciencias sociales, de humanidades, probablemente nos encontremos con numerosas
interpretaciones.
Las siguientes normas de textualidad ya no están centradas en el texto, sino que
son normas que se centran en los usuarios del lenguaje, es decir, en el productor del
texto, en el hablante, y en los intérpretes. La norma centrada en el hablante es la que se
conoce con el nombre de intencionalidad. La actitud del productor del texto, la actitud
del hablante, que quiere normalmente formular, presentar, un texto que cumpla con los
requisitos de la cohesión, de la coherencia. Normalmente queremos ser entendidos,
queremos provocar el mínimo gasto o esfuerzo por parte del interlocutor para que
interprete el texto, o no. Ya verán en el texto de De Beaugrande y Dressler casos de
desviación. Lo que queremos con nuestra conducta textual, con los textos que
producimos, es alcanzar metas u objetivos. Esto ustedes ya lo saben del estudio de la
unidad de la pragmática. La conducta lingüística es intencional, y por lo tanto los
productos de la conducta lingüística portan intencionalidades más simples, menos
simples, menos complejas, etc. Podemos hablar de planes, de objetivos subordinados,

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 26

etc. La cohesión y la coherencia se consideran como objetivos por default, es decir,

tanto el productor como el intérprete se supone que aspiran a lograr, y esto nos evoca las
máximas de Grice, que ustedes ya conocen: textos que sean claros, que no sean
ambiguos, que estén bien estructurados. A veces, sin embargo, podemos entorpecer
nuestros objetivos o la consecución de nuestros planes. La dificultad en el formular
puede bloquear o puede perjudicar en alguna medida el logro de la cohesión y la
coherencia, sobre todo en la oralidad, dominio al que nos vamos a ocupar en las
próximas clases. Este es un extracto transcripto de la exposición de una persona que
estudia unas algas. Les señalo una parte de ese extracto. Él está explicando el
comportamiento de unas algas termales que sirven para curar enfermedades de la piel,
como la psoriasis, y mientras explica dice:

Las bacterias termales superan esas temperaturas ¿no? los cien grados centígrados (…)
ahora los microbiólogos las/las han agrupado en una este con/digamos eee las han metido
todas en una misma bolsa y las ponen como arquibacterias, es decir, bacterias primitivas

¿Qué les quiero mostrar con esta transcripción de la oralidad? Evidentemente en

la oralidad falta el trabajo del editado, el borrado o llenado de las pausas, las
repeticiones “las/las”, los falsos comienzos, como “en una este con/digamos…”, las
señales de la oralidad, como “eee”, que sirven no sólo para llenar pausas sino también
para darnos tiempo para pensar. Estas últimas son señales que marcan este trabajo de
buscar, de procesar texto en la cabeza. Es un trabajo que precisa de esfuerzo y por lo
tanto repercute en la superficie textual y aparecen estas señales típicas de la parole,
típicas del habla saussureana, que en la escritura borramos.
En el medio de este fragmento, vemos que el locutor está muy trabado, no
encuentra la manera de seguir con su discurso, y entonces produce esta serie de señales
de vacilación que interrumpen el desarrollo lineal del texto. Si bien hay transgresiones a
la buena formación, pero que son típicas de la oralidad, evidentemente los
interlocutores, cuando recibimos productos orales (como por ejemplo ahora cuando
ustedes me escuchan a mí vacilar, volver atrás, corregirme) ejercemos tolerancia ante
estas transgresiones a la cohesión y a la coherencia. Es decir, aunque la cohesión y la
coherencia no se respetan totalmente, el otro tolera y esto no impide por lo tanto que el
locutor alcance su fin principal, que cumpla con su intencionalidad, que en este caso es
explicar una taxonomía de bacterias como arquibacterias o bacterias primitivas. No
impide esto entonces que se alcance el objetivo.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 26

La aceptabilidad es la norma que está vinculada con los interlocutores. Es decir,

es el otro polo de la interacción comunicativa son los interlocutores. La aceptabilidad se
refiere a la actitud del receptor, que espera, tiene ciertas expectativas respecto de la
cohesión y la coherencia, expectativas que deben ser de algún modo satisfechas,
también ejerciendo tolerancia de acuerdo con la situación y el género textual. La
aceptabilidad se refiere especialmente a que el receptor espera que el texto que está
recibiendo le sea de alguna manera útil. [Se va un estudiante del aula]. No es el caso de
la persona que se acaba de ir, que decidió que esto no le era relevante o útil. Aquí falló
entonces naturalmente no sólo la aceptabilidad sino también mi plan, mi
intencionalidad.
La aceptabilidad está condicionada, como las otras normas de textualidad, por
factores como el género textual. Es decir, evidentemente aquí en esta situación de clase
la aceptabilidad está regulada por el género. Es decir, no sé en qué medida ustedes
aceptarían que yo les viniera a hablar ahora de las predicciones del tiempo para esta
noche o del accidente de ayer. De acuerdo con el género, la situación comunicativa, el
marco de la comunicación, hay márgenes que condicionan la actitud positiva o no
positiva del receptor.

Estudiante- ¿Quién propone estas siete normas?

G. C.- De Beaugrande y Dressler.

Ellos presentan una serie de ejemplos en su texto, en el capítulo que ustedes
tienen que leer, que son entretenidos. Hay un ejemplo de Dickens, por ejemplo, en el
que el protagonista comete una serie de errores:

– Lo que necesitamos es un diálogo

– No, lo que necesitamos señor, es pruebar esto
– se dice probar, señor Weller, probar –dijo Pell.
– Bueno señor –replicó bruscamente Weller–, probar y pruebar es lo mismo, poco más o
menos; si usted no entiende lo que quiero decir, señor, estoy seguro de que ya encontraré
quien me entienda
– No se enoje por favor…

Estas son muestras en donde la transgresión, en este caso a la norma lingüística,

una cuestión normativa en la conjugación de un verbo, provoca molestias en la
interacción, que conspiran contra la aceptabilidad y el cumplimiento de los planes del
enunciador o del hablante.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 26

La siguiente norma es la que concierne a la informatividad. Esta se introduce en

el texto de De Beaugrande y Dressler en una relación directa con la aceptabilidad. El
ejemplo que dan es el de una compañía telefónica:
Llámenos antes de cavar una zanja. Probablemente no pueda llamarnos después.

Este texto, como lo evidencian sus caras, demanda un gran esfuerzo por parte de
los receptores para ser comprendido. Fíjense la versión completa que reconstruyen De
Beaugrande y Dressler:
Llámenos antes de cavar una zanja. Cabe la posibilidad de que haya un cable bajo tierra. Si
usted rompe ese cable se quedará sin servicio telefónico, por no mencionar que puede
recibir además una fuerte descarga eléctrica. En cualquiera de estos dos casos usted no
podrá llamarnos.

Este texto tiene toda la información faltante de la primera versión:

Si usted cava, puede encontrar un cable > si hay un cable puede romperlo > si lo
rompe puede sufrir una descarga eléctrica y puede morirse y entonces no nos va a poder
llamar.
La diferencia entre la primera versión, con un grado de información mínima, y la
segunda, con un grado de explicitación que le quita toda la gracia al texto –si es que el
primero la tiene– habla de una dimensión textual que es la efectividad. Si nos ponemos
a juzgar estas dos versiones de texto: la mínima o la redundante, desde el punto de vista
de la efectividad la primera logra mucho más captar el interés del otro, porque le
demanda el trabajo de construir una interpretación y lo sorprende. La explícita, al
contrario, probablemente aburra, haga perder el interés. Justamente la informatividad se
refiere al grado en que los elementos del texto son esperados o inesperados, en qué
medida el texto tiene un carácter conocido vs desconocido por parte de su intérprete. En
síntesis, la informatividad tiene que ver con el grado de predictibilidad vs
impredictibilidad del contenido textual, de la información, pero también de la forma.
Por ejemplo, la sintaxis, el vocabulario, etc.
Este es un ejemplo sacado de una promoción de una casa de depilación femenina
y masculina, que dice:
Promo 4:
Con pierna entera te regalamos las axilas

¿Qué pasa con este texto? Fuera de contexto, si yo lo presento sin señal alguna
de qué se trata, probablemente ustedes hubieran llegado a la interpretación correcta,
pero les hubiera llevado un cierto trabajo porque hay un grado de curiosidad en la
combinación, con “te regalamos las axilas”. Chomsky nos diría que “las axilas” no son

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 26

objetos regalables. Acá hay una gran elipsis, una cantidad de información implícita, que
aumenta entonces el grado de informatividad, lo hace muy inesperado, y altamente
informativo.
La situacionalidad es la siguiente norma de textualidad, y se refiere a los
factores que hacen que un texto sea relevante para determinada situación comunicativa.
Lo vimos anteriormente con el ejemplo de la señal de tránsito de “despacio, niños
jugando”. La posibilidad de interpretación se debe al lugar en que está colocado el
cartel, la visibilidad.
Hay helicópteros para todos

¿Recuerdan esto? Esto es una pintada sacada de alguna pared de Buenos Aires a
finales del 2001 y principios del 2002. Para interpretar ese cartel es preciso recurrir al
contexto histórico cultural, a la información sobre hechos de esa situación que lo hacen
un texto con sentido.
Aquí vive un torturador

Esta es una típica pintada también de Buenos Aires y de otras ciudades, tiene
explicitada la marca de situacionalidad que hace relevante ese cartel en un lugar dado,
con ese “aquí”.
HABITACIÓN DISPONIBLE

Este también es un cartel muy usual, que recibe una interpretación completa en
el lugar preciso.
La siguiente norma de textualidad es la intertextualidad. Es un concepto muy
relevante tanto en la lingüística como en la literatura. Es elaborado de manera muy rica
por Bajtín. En el análisis del discurso también se ha trabajado mucho, y es justamente el
factor que hace que el empleo exitoso de un texto dependa del conocimiento de otros
textos, o, dicho en otros términos, que la interpretación de un texto dado resulte en la
presuposición del conocimiento de otros textos. Por ejemplo, otro cartel de tránsito con
el que trabajan De Beaugrande y Dressler, es:
FIN LÍMITE DE VELOCIDAD
Este es un texto mínimo, que muestra de manera muy elocuente el concepto de
intertextualidad. Si yo no vi antes el cartel limitador de la velocidad pero venía a 40,
este texto no es relevante, no tiene una interpretación plena para mí. La intertextualidad
puede ser explícita, como bien sabemos, es decir, puede estar marcada. Por ejemplo, un
género en el que es muy habitual la marca explícita son las cartas de lectores, que en

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 26

general es un género que en gran medida se usa para comentar otros textos, textos
previos. Aquí tienen el ejemplo del inicio de una carta de lectores:
La publicación del número 88 de la revista, dedicado en su totalidad al aniversario del
Instituto Balseiro, me parece un acto de estricta justicia, dada la necesidad de revalorizar en
la Argentina el esfuerzo, el estudio y la investigación científica. Sin embargo, me resulta
difícil encontrar otro motivo de elogio. La totalidad de los artículos tiene un carácter
histórico, de conmemoración de sucesos pasados. Este particular enfoque hace que la
lectura se haga pesada, porque los mismos nombres, hechos y circunstancias se repiten una
y otra vez a lo largo de 60 páginas

Es una crítica absoluta, cruel, del número completo de una revista, y donde
tenemos explicitadas las marcas de la intertextualidad: “número 88”. Podemos rastrear a
lo largo de la carta las diversas marcas de intertextualidad.
Sin embargo la intertextualidad se puede ver en consignas más simples,
mínimas, como:
Nunca más

Estudiante- ¿Ahí la intertextualidad sería con otro texto o con otra situación?

G. C.- Ese “nunca más” fue formulado oralmente. Cuando terminó el alegato.

Estudiante- Pero llevaría a una intertextualidad de lo que pasó en una situación

histórica más que a otros textos.

G. C.- Pero es un texto, porque fue el final de esa alocución que naturalmente en
ese momento se hizo interpretable en términos de situación. Las normas de textualidad
interactúan entre sí. Es decir, en la interpretación textual se hacen relevantes las
diferentes normas con mayor o menor fuerza. Frecuentemente la intertextualidad se liga
a la situacionalidad, porque los textos son justamente significativos en contexto.
¡Otra vez sopa!

¿Qué evoca este texto?

Estudiante- A Mafalda.

G. C.- Bien. Y esto es algo que usamos que se reemplea no para decir
exactamente lo que Mafalda dijo en esa tira, o lo que Quino le hizo decir, harta de que le
dieran sopa, sino que usamos el “otra vez sopa” para referirnos a situaciones que se
repiten y que son desagradables. Es decir, ha alcanzado un significado mucho más
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 Lingüística “A”
Teórico Nº 26

amplio y se emplea en muchos contextos para decir algo similar, pero siempre está la
relación intertextual, de la que no necesariamente todos tienen que conocer el origen.
Aun sin conocer la intertextualidad el significado persiste.
Para finalizar, las siete normas de textualidad funcionan al modo de reglas
constitutivas. No hablamos de reglas cuando hablamos de texto, sino que hablamos de,
como lo haría Searle en la teoría de los actos de habla, principios constitutivos. Esto es
porque estamos trabajando con unidades complejas, naturales, discursos, que son
sensibles al contexto. Estas normas de textualidad determinan y producen lo que se
conoce como un comportamiento textual, la conducta lingüística que se lleva adelante a
través de textos. Los principios constitutivos, la cohesión, la coherencia, la
intencionalidad, la aceptabilidad, la situacionalidad, la informatividad, la
intertextualidad, son principios en el sentido de que un texto es muy coherente, bastante
coherente, relativamente coherente, bastante cohesivo, altamente informativo, poco
informativo, muy adecuado a la situación, poco adecuado a la situación... Cuando
operamos con unidades como textos o discursos, los juicios se realizan en términos
graduales. Un texto puede ser muy cohesivo, poco cohesivo. Las normas de textualidad
interactúan entre sí, y en la comunicación real, que es lo que estos autores tratan de
modelizar, los usuarios del lenguaje ejercemos tolerancia. Insisto sobre esta palabra. La
tolerancia máxima la podemos ejercer en situaciones de contacto directo, cara a cara, en
situaciones de comunicación espontánea, en donde podemos producir oraciones
incompletas, podemos dar información por presupuesta, podemos transgredir por
ejemplo reglas de concordancia, etc., pero donde hay situación, la visión del otro cara a
cara, un contexto menos formal, etc. Es decir, hay otras condiciones del texto que
permiten la flexibilidad. Naturalmente un texto formal, escrito, un examen, una carta de
presentación, una solicitud de beca, tienen unas condiciones de situacionalidad que
demandan un mayor esmero en cuanto a cohesión, en cuanto a coherencia. Es decir que
dependerá del género, del tipo de texto, etc. Estos principios se acomodan y se vuelven
más o menos flexibles. Además de estos principios constitutivos, y otra vez emulando la
teoría de los actos de habla de Searle, De Beaugrande y Dressler también postulan la
existencia de normas regulativas para el nivel del texto, esto es, principios que regulan
pero no definen lo que es un texto, sino que controlan el modo en que se cumplen, se
observan los principios constitutivos, las normas de textualidad. Ellos nombran tres
principios regulativos, que son:
• La eficiencia

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 26

• La efectividad
• La adecuación.
La mayor o menor eficiencia de un texto, el primero de estos principios
regulativos, depende del grado de esfuerzo que demanda para su interpretación. Es
decir, la medida en que exigimos con nuestro texto al otro. Esto se refiere en el marco
de este modelo, que es un modelo cognitivo-comunicativo, al procesamiento. Un texto
muy incompleto, con mucha información presupuesta, con fallas en la cohesión, con el
ordenamiento de hechos, con la señalización de coherencia, demanda un esfuerzo de
procesamiento al otro que lo hace ineficiente ante esto. Entonces, la eficiencia se
vincula con el esfuerzo de procesamiento, y tiene que ver con cómo se observan en
conjunto las normas de textualidad respecto de este parámetro del esfuerzo.
La efectividad de un texto se mide en términos de en qué medida el texto que
formulo crea las condiciones favorables para lograr mis objetivos. Evidentemente se
trata de una norma regulativa.

Estudiante- ¿Las normas de Grice serían normas regulativas?

G. C.- Las normas de Grice sí, regulan la conducta. Éstas están pensadas en el
nivel del texto, no de la conducta. Podríamos emplear las normas de Grice para afinar
estas normas más generales de los textos, porque la efectividad dependerá de la
claridad, de la relevancia de la información, de ser breve, de ser claro. Las normas de
Grice pueden pensarse como especificaciones de la efectividad, de la eficiencia.
Por último, la adecuación, que es la tercera norma regulativa. Se refiere a la
medida en que el texto se corresponde con su contexto, en qué medida el texto es
apropiado –esa es la palabra que se usa en la versión inglesa, el grado de
correspondencia entre el contexto y la manera en que funcionan los criterios de
textualidad en ese texto dado–.
En este capítulo introductorio ustedes van a poder leer esta concepción orientada
a la comunicación, porque un texto es primariamente una ocurrencia comunicativa. Que
una pieza verbal sea comunicativa depende del cumplimiento de estas normas de
textualidad, un cumplimiento que es flexible, que tiene umbrales de tolerancia de
acuerdo con la situación, el género, etc.
El libro, a continuación de este capítulo, dedica a cada norma de textualidad un
capítulo completo. Es un libro sumamente interesante.
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 Lingüística “A”
Teórico Nº 26

Bien. Hecha esta presentación general vamos a ir entonces al segundo texto

obligatorio que tienen en esta unidad, que es el texto de Brinker, que es una
modelización del texto como objeto integral. Ustedes vieron con la profesora Mahler la
definición de texto que vamos a recordar en seguida. El texto de Brinker representa un
modelo clásico dentro de la lingüística textual, que es dar cuenta de la estructura y
función de los textos, es decir, brindar un aparato teórico metodológico que permita
describir de manera integral la estructura del texto y las funciones que pueden
desempeñar los textos. En ese sentido es un modelo clásico, que brinda un instrumental
adecuado para estos propósitos. Les recuerdo la definición, que creo que les debe haber
traído la profesora Mahler. El texto para Brinker es un objeto integral.
El texto es una unidad lingüística y simultáneamente comunicativa….

Si pensamos en la metáfora de la que les hablé el jueves, del texto como un

tejido, como un pullover, encontramos que el texto puede ser interpretado por un lado
desde la perspectiva microestructural, es decir, desde la perspectiva de cómo están
enlazados los puntos del tejido, cómo están unidas las partes internas. Por otro lado,
puede ser interpretado desde la perspectiva macroestructural, que se orienta a la
observación del tejido del texto como un todo, y se hace preguntas del tipo ¿para qué
sirve un texto?, ¿qué objetivos consigue?, etc.
Tenemos en esta primera oración de la definición esas dos perspectivas en
conjunción. El texto es una unidad lingüística, es decir, un todo verbal compuesto de
partes, y al mismo tiempo, como todo, desempeña funciones comunicativas.
… El término texto describe una sucesión limitada de signos lingüísticos…

En una definición bastante clásica, el texto se define como sucesión de unidades,

una sucesión limitada de signos lingüísticos. Fíjense que hasta acá podríamos estar
definiendo la oración. Las oraciones y los textos comparten la infinitud, el hecho de que
no hay un repertorio acabado ni de oraciones ni de textos, y también comparten
características internas, el hecho de ser limitados en su extensión, y estar formados por
signos lingüísticos.
… que es coherente en sí...

La palabra coherencia se usa en Brinker de manera diferente. Este es uno de los

términos que cuando ustedes estudien la bibliografía y si siguen estudiando lingüística y
leen distintas teorías del texto y del discurso van a ver que tiene un gran grado de
ambigüedad. Hay autores que distinguen entre cohesión y coherencia, como De

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Beaugrande y Dressler, en términos de superficie y profundidad, y hay otros autores que

usan coherencia como un término englobador, tanto de las señales superficiales como de
las relaciones semánticas subyacentes al texto. Este último es el caso de Brinker.
Brinker va a usar solamente la palabra coherencia en sus libros. Entonces, cuando dice
que esta sucesión de signos es coherente en sí está pensando en términos de cohesión,
de dependencias gramaticales, de relación entre formas lingüísticas y en términos de
vínculos semánticos en la información.
El término texto describe una sucesión limitada de signos lingüísticos, que es coherente en
sí y que en tanto una totalidad señala una función comunicativa reconocible

Aquí cada palabra tiene su sentido, como vamos a ir viendo. “Función

comunicativa” será un concepto que Brinker elaborará para dar cuenta de este criterio
de intencionalidad del que hablábamos hace un rato. Detrás de cada texto hay una
intencionalidad. Función comunicativa será el concepto que el elabore para dar cuenta
del carácter intencional de los textos. Por otro lado, esta palabra “reconocible” la utiliza
porque forma parte de la definición de la función textual. El intérprete debe reconocer o
poder reconocer esas funciones en el texto. Debe haber señales de distinto orden –ya lo
vamos a ver– que le permitan al otro capturar las intencionalidades, las funciones del
texto.
Brinker distingue entonces por un lado la estructura del texto, de la que se va a
dedicar en una parte de su libro, que como veremos considera en un doble plano, el
gramatical y el semántico, de contenido. En términos globales la estructura consiste en
un conjunto de relaciones que hay entre las oraciones o proposiciones del texto. Aquí
ya tenemos una oración-proposición. Los términos no son caprichosos, sino que son
deliberados. Cuando Brinker habla de oración está pensando en la superficie textual.
Cuando habla de proposición está pensando en la profundidad del texto, la proposición
en un sentido semántico –como ya lo hemos estudiado, como una predicación con un
conjunto de argumentos asociados–. La estructura entonces es
el conjunto de relaciones que existen entre las oraciones/ proposiciones en tanto elementos
estructurales inmediatos del texto y que producen la conexión interna, la coherencia del
texto.

Les decía que hay dos niveles de estructura: el nivel gramatical es el que se va a
corresponder con el nivel de las oraciones; el nivel de la coherencia temática, que
corresponde al nivel de las proposiciones, de los significados. En el plano de la
estructura verbal tenemos que tener en cuenta siempre esta doble perspectiva, la
perspectiva de la gramática textual y la perspectiva de la estructura semántica, la

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 26

estructura de contenido, que naturalmente es vehiculizada, al menos parcialmente, por la

estructura gramatical.
Brinker habla de coherencia gramatical y coherencia temática. Dentro de lo que
es la coherencia gramatical hay un concepto que capturó casi por completo la atención
de los primeros gramáticos textuales o gramáticos del texto, y que se capturó con la
palabra repetición. Tanto Brinker como Bernárdez –el otro texto que tienen para leer de
esta temática– hablan de esta relación de repetición entre los distintos elementos del
texto. Aquí les coloqué la definición que da Bernárdez. Dice él:
Llamamos repetición a la reaparición o recurrencia de un elemento del texto en el mismo
texto. Más precisamente, la recurrencia de un elemento con valor semántico o funcional,
por regla general después de la primera ocurrencia del elemento que se sustituye.”
(Bernárdez; 1982: 102)

¿En qué términos se da esta relación de repetición o recurrencia? Veremos más

adelante que se da a partir de relaciones léxicas, de repeticiones de elementos léxicos, o
repeticiones mediante pronombres, y que existen distintos tipos de repetición, más allá
de las distintas formas lingüísticas que pueda realizar este concepto.
La coherencia temática, que es el otro nivel de coherencia, que, como les dije,
concierne al significado del texto, es concebido como el
conjunto cognitivo que el texto produce entre los sucesos/eventos expresados en las
oraciones (contenidos de las oraciones, proposiciones).

Para decirlo en términos más cercanos, es el contenido textual, es la información

organizada en el texto y que puede ser expandida o reducida por operaciones como por
ejemplo el resumen (que sería una operación de reducción informativa) o de expansión
(que sería lo contrario). Es decir, la suposición detrás de estas teorías es que el texto es
un conjunto de información organizada que puede reducirse a un grado mínimo, que es
el tema textual, que sería el régimen máximo que puede expresarse a partir de un título
o una oración temática. Ese título u oración temática puede verse como el inicio de un
texto cuando hablamos en términos de expansión textual. Núcleo inicial o núcleo al cual
puede reducirse el contenido semántico del texto.
Vamos primero a la coherencia gramatical, a la repetición y a sus diversas
formas. En el texto de Brinker van a encontrar que él distingue dos formas de
repetición, que son la repetición que llama explícita vs la repetición que llama implícita.
Vamos a un ejemplo:
Un hombre de 43 años vecino de Berazategui intentó suicidarse la noche del jueves. Según
informó la policía, el albañil había sido arrestado, después de una violenta pelea en su
domicilio. Al llegar a la comisaría, el preso fue despojado de sus pertenencias para evitar

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 26

que se dañara. Una media hora después los policías lo encontraron en su celda con las venas
cortadas.

Si pensamos en términos de repetición, y en el concepto de repetición que

veníamos viendo, el de un elemento que vuelve a ocurrir en el texto desde el punto de
vista semántico o funcional, si yo comienzo por “un hombre de 43 años vecino de
Berazategui” y me pregunto cuándo se repite ese elemento, ¿qué dicen?

Estudiante- “El albañil”, “el preso” y “lo”.

G. C.- Muy bien. Tenemos allí una cadena. Tenemos aquí el fenómeno de lo que
Brinker llama repetición explícita. Es decir, todos estos elementos léxicos, un primer
sintagma nominal extendido, que se reitera con otro sintagma nominal –después les voy
a preguntar cómo construyo cognitivamente esta identificación que todos hacemos entre
“un hombre” y “un albañil”–, luego “el preso”, que es nuevamente una ocurrencia,
donde hay repetición pero también hay cambio, y por último tenemos la repetición con
el pronombre. Los pronombres –como en general los pronombres hacen– portan escasa
información semántica y sin embargo tienen la capacidad de retomar sintagmas
nominales anteriores. Esta cadena de repeticiones conforman el fenómeno de la
repetición explícita: el mismo elemento se reitera y existe identidad referencial, es decir,
todas las menciones apuntan al mismo individuo en el mundo, hay un solo referente.
Aquí tenemos reiteración explícita mediante distintas relaciones léxicas y gramaticales.
Si vamos a lo gramatical, tenemos la primera ocurrencia con el artículo indefinido, la
segunda con el definido, que ya supone que lo conocemos. ¿Cómo enlazo “el albañil”
con “un hombre”?

Estudiante- Es masculino en los dos casos.

G. C.- Bien. Es masculino, singular, de tercera persona. El texto va construyendo

significado, va agregando información nueva en la cadena de repetición explícita, pero
además va manteniendo información mediante la cohesión. La concordancia por
ejemplo, son instrucciones que me permiten ir reconstruyendo el mundo textual.
Esto es lo que Brinker llama repetición explícita. Entonces, se da cuando la
expresión retomada, la expresión que retomamos, y la expresión retomante, la expresión
con la que retomamos, se refieren al mismo objeto extralingüístico. En nuestro ejemplo

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 26

el referente era una persona, que es lo más sencillo, pero los referentes pueden ser
objetos, lugares, referencias temporales; distinto tipo de información que puede
reaparecer en el texto.
La repetición explícita se da a través de distintos mecanismos que podemos
sistematizar. Un ejemplo sería la repetición por medio de la misma palabra. Imagínense
que tuviésemos este texto repitiendo siempre “el albañil…, el albañil…, el albañil…”.
Otro es la repetición por medio de otros nombres o sintagmas nominales “el albañil…,
el preso…, el vecino…”. El otro medio son los pronombres. Esos son los mecanismos
de repetición explícita. Estos mecanismos de repetición explícita, que forman cadenas
referenciales a lo largo del texto, me imagino que los conocerán del colegio secundario.
Aquí les puse tres ejemplos, pero tenemos otros tipos de elementos o de nociones
semánticas que recurren en el texto:
(1) El verano pasado, Julia se fue a Gesell por unos días. Allí conoció a su actual pareja.
Fue entonces cuando cambió su vida radicalmente.

¿Qué tenemos aquí? Una referencia temporal y una referencia espacial que se
mantiene a lo largo de este pequeño texto. Yo aquí he marcado un proadverbio con
cursiva y un adverbio temporal con negrita, que están relacionados con sus antecedentes
mediante las mismas marcas metalingüísticas. Tenemos entonces referencias de tiempo
y de espacio.
(2) Martín nos llevó en auto. Por eso pudimos llegar a tiempo.

En (2) tenemos una proforma. Las proformas son estos elementos mínimos que
sustituyen elementos más extensos, más ricos desde el punto de vista semántico. Las
proformas neutras, eso, esto, aquello, por su indeterminación genérica nos permiten
retomar porciones de texto de discursos más extensos. ¿Cuál es el antecedente de eso?

Estudiante- ‘Martín no llegó en auto’.

G. C.- Muy bien. Es todo lo anterior, retomado por una palabra mínima.
(3) Pronunció un discurso memorable, en el que abundaron las ironías.

En (3) tenemos una relación de reiteración mucho más cercana, que es la que se
da con los pronombres relativos. Es una reiteración que se da con bastante cercanía en el
discurso. Aquí también tenemos claramente una relación de repetición explícita.
El otro tipo de repetición es la que se llama repetición implícita, que obviamente
es lo contrario: se da entre elementos de un texto que están relacionados pero entre

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 26

quienes no existe identidad referencial, no existe identidad de referencia, de lugar, de

tiempo o de proposición (como era el caso de eso neutro). Son las expresiones que se
vinculan (por eso se habla de recurrencia o repetición) pero no por identidad sino por
distintos tipos de relación semántica, lógica o de contigüidad cognitiva. Por ejemplo,
elementos que se vinculan entre sí y que manifiestan reiteración o recurrencia ya no en
términos de identidad. Por ejemplo, en un texto en el que aparezca derrota y triunfo.
Entre derrota y triunfo no hay identidad referencial sino que hay una clara oposición. El
intérprete establece un vínculo lógico entre esos elementos del texto. Lo mismo en
problema-solución o pregunta-respuesta.
Otras relaciones de repetición implícita, es decir, sin identidad referencial, que
articulan la estructura textual, que sirven para crear textura, son las relaciones de
contigüidad fundamentadas ontológicamente, es decir, por la naturaleza de las nociones
que se vinculan. Por ejemplo:
- Relaciones de parte-todo: hombre-cara; elefante-trompa
- relaciones de parentesco: padre-hijo; tío-sobrino; abuelo-nieto
Es decir, hay una contigüidad semántica. Otro tipo de contigüidad semántica es
la que está fundamentada por información cultural. Cuando digo por ejemplo: una
ciudad / la estación de tren; una iglesia / la torre; un hospital / el médico. Son
relaciones semánticas que conocemos por nuestro conocimiento cultural, nuestro
conocimiento de mundo.
Si se fijan en el texto de Barcelona, tenemos allí por ejemplo, una relación de
este tipo entre Barcelona y mirador.
Algunos días se puede ver toda Barcelona sin despegar los pies del suelo. El mirador ideal
es el antiguo parque de atracciones que se levanta detrás de la ciudad, en lo alto de una
montaña conocida como Tibidabo. Su curioso nombre proviene de las palabras latinas tibi
dabo (te daré) que pronunció el Diablo ante Jesucristo cuando aquel lo llevó hasta la cima
de una montaña para mostrarle los bienes del mundo en toda su seductora vanidad.

Por conocimiento de mundo sabemos que una ciudad puede tener un lugar desde
donde se puede apreciar un buen panorama de ella, o un parque de atracciones.
Entre montaña y cima tenemos una relación semántica fundamentada
ontológicamente: las montañas tienen una cima y una base.
¿Qué es lo que tenemos con las relaciones de repetición implícita? También
tenemos continuidad, tenemos este efecto de recurrencia, de reiteración, no porque haya
identidad pero sí porque hay vínculo entre las partes, que van tejiendo la estructura
textual.

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 26

Bueno. Algo que reitero un poco, porque ya lo vimos con De Beaugrande y

Dressler, es el hecho de que estas relaciones de repetición son un tipo muy importante
de relación para estructurar textos porque sirven para manifestar continuidad de
elementos, pero también sabemos que hay otros vínculos que van tejiendo la estructura
textual, que se vinculan con relaciones más complejas entre eventos, como relaciones de
causa, motivo, tiempo, y que se expresan o no mediante conectores especializados en
marcar estos tipos de relaciones pero también pueden estar expresadas por el
vocabulario, como vimos en el caso de tropezar y quebrarse, o por el mero orden de
palabras u orden de las oraciones, de las proposiciones en el texto.
Bueno. Terminamos acá. El jueves empezamos con la coherencia temática y con
el aspecto funcional de los textos. La semana que viene ya nos dedicaríamos a oralidad.

Estudiante- ¿Para el parcial entra hasta el jueves?

G. C.- Sí. De teóricos hasta el jueves. Y de prácticos les van a avisar en

prácticos, pero probablemente sea hasta donde lleguen esta semana de lexicografía.
Desgrabado por Fernando C
Para Cefyl

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Teórico Nº 27

Materia: Lingüística “A”

Cátedra: Guiomar Ciapuscio
Teórico: N°27– 10 de noviembre 2011
Profesor: Guiomar Ciapuscio
Tema: Lingüística del texto
-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-

Bueno, el martes empezamos a ver este modelo clásico de Brinker que distinguía
entre dos niveles de estructura en el objeto verbal y que tiene esa perspectiva llamada
integral y considera, entonces, el nivel de la estructura del texto –en donde, habíamos
visto, distingue una estructura en el nivel léxico-gramatical- y un nivel de estructura
temática. A su vez, ese objeto texto con sus dos niveles de estructura -por supuesto, en
interacción-: la gramática y el contenido, lo considera inmerso en lo que llama contexto
situacional que, naturalmente, implica la consideración de los interlocutores, los
usuarios de los textos e implica una perspectiva pragmático-funcional. Por eso se llama
integral, porque el texto es visto como una unidad simultáneamente gramatical,
estructural, temática, pero también funcional: dirigida a fines, a propósitos, usada en
contextos por interlocutores que tienen intencionalidades. Por lo tanto, esta perspectiva
integral incluye un conjunto de instrumentos teórico-metodológicos para describir lo
estrictamente verbal, y un instrumentarium de orden funcional-pragmático para
describir esta faceta macroestructural de los textos.
Nosotros vimos el martes la estructura gramatical, en términos de ese principio
fundamental que es el principio de la recurrencia o la repetición que, justamente, es un
principio de los más estudiados en las etapas primeras de la lingüística textual porque es
el principio de la continuidad, de las continuidades en el texto; es decir, la reaparición
de elementos ya mencionados y el retomar elementos, sean de orden formal o de
contenido, a lo largo del texto.
Hoy vamos a empezar, entonces, con el otro nivel de estructura: el nivel de la
estructura temática. Esta es la estructura en la que se organiza el contenido textual, lo
que podemos llamar el nivel profundo del texto. Y para esto hay diferentes teorías,
diferentes enfoques. Nosotros vamos a tomar la clásica que es la de Brinker, pero los
diferentes enfoques y teorías coinciden en algunas nociones y una de las nociones más

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 27

consensuadas es la noción de tema textual, entendido como el contenido mínimo; es

decir no importa cómo yo tenga organizada la información, cómo esté presentada, todo
texto es posible de ser reducido a un mínimo, a un resumen mínimo. Ese núcleo de
contenido textual al que puede reducirse todo texto es lo que se llama tema textual.
Tema textual: núcleo del contenido textual. Designa el contenido de un texto
referido a uno o a los varios objetos de que trata el texto, sean individuos, personas,
sucesos acciones, etc.
Yo les había adelantado el martes que el tema textual es una noción que se
estudia mucho en lo que tiene que ver con investigación en temáticas como el resumen,
por ejemplo. Si nosotros leemos un texto y extraemos un resumen de información, lo
estudiable son todas las operaciones que ponemos en marcha cuando hacemos esto. La
técnica del resumen implica una serie de operaciones sobre la información. Es posible
describir estas operaciones de manera bastante sistemática. Al mismo tiempo, la noción
de tema del texto (que aquí estoy igualando a síntesis conceptual mínima) se puede ver
también en la dirección inversa, es decir, la posibilidad de considerar el tema como el
núcleo básico a partir del cual se puede desplegar textos. Esta es otra operación que
sería en la dirección inversa: del tema al texto. Allí tendríamos operaciones de
expansión textual (no de reducción), expansión de información que, naturalmente, se
puede llevar a cabo. Entonces, el tema textual es esa síntesis mínima que podemos
abstraer de un texto dado. Pero, muchas veces, el tema del texto está expresado; está, de
alguna manera, explícito. Si pensamos, por ejemplo, en el discurso periodístico, y en
determinados géneros del discurso periodístico, se supone que en general los títulos, o
lo que se llama copete o entradilla, condensan la información que luego se desplegará
en la noticia –estoy pensando en un género clásico como es la crónica o noticia breve-.
En otros géneros, en cambio, es preciso que el lector o que el intérprete descubra cuál
es el tema textual. Esto es, que ponga en marcha determinadas operaciones cognitivas,
que transforme la información que el texto le transmite, que la procese y que llegue a
construir en su mente una versión sintética del contenido central. A este procedimiento
se lo conoce con el término de paráfrasis resumidora de un texto. Hay autores como
Van Dijk –a quien les he mencionado en reiteradas ocasiones- que ha desarrollado una
teoría que se hizo muy famosa respecto de estas operaciones de trabajar con material
informativo, esta tarea de procesar información y extraer información prominente o
importante y ha construido una teoría que es la teoría de las macroestructuras -muy
probablemente ustedes han estudiado esto en su secundaria- que son las formas
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 Lingüística “A”
Teórico Nº 27

organizativas en que está distribuida la información de un texto. Y, según Van Dijk,

cuando construimos la interpretación, cuando extraemos el contenido central de un
texto, aplicamos una serie de operaciones formalizables en términos de suprimir
información no relevante, generalizar, integrar información y otras. Es decir, hay
procedimientos de tratamiento de información recurrentes en los procesos de
interpretación o comprensión.
¿Cómo se opera? ¿Cuáles son los indicios que ayudan a los intérpretes a
determinar el tema central o la información central de un texto? Evidentemente el
principio de repetición que hemos visto como sustento de la noción de coherencia
gramatical, es un principio que nos guía, indudablemente, cuando interpretamos. Es
decir, individuos que a lo largo del texto recurren de manera importante serán,
evidentemente, un soporte que nos irá ayudando en la construcción de la interpretación.
El segundo principio es el de la derivabilidad que, por supuesto, proviene de la
idea de cómo derivamos, cómo organizamos jerárquicamente la información cuando
leemos o escuchamos y cómo decidimos cuál es la información más importante y cuál
es la menos importante. El principio de derivabilidad nos permite decidir cuál es el tema
del texto a partir del cual se pueden derivar los subtemas. Si nosotros hacemos un
análisis de contenido, evidentemente, vamos a identificar un conjunto de informaciones
sobre temas candidatos a ser tema del texto. Entonces, un principio que nos ayuda a
determinar la dominancia, la jerarquía temática, es decidir de qué tema se derivan otros
temas. Es decir, de qué tema pueden depender jerárquicamente los subtemas del texto.
Entonces, el principio de derivabilidad, según Brinker, determina que el tema principal
de un texto es aquel a partir del cual se pueden derivar los temas restantes de la manera
más eficaz, convincente para nuestra comprensión/ interpretación del texto.
Un tercer principio que menciona Brinker en su teoría es el principio de
compatibilidad. Allí empezamos a usar en una zona de interfaz –para usar una palabra
que ya hemos usado en otras teorías- entre lo que es la estructura semántica, temática,
de un texto y su dimensión funcional, su dimensión pragmática (el para qué se emplea
ese texto, qué efecto tiene ese texto en un contexto determinado). Y, según Brinker y
según investigaciones que se han hecho a partir de esta teoría, hay cierto grado de
compatibilidad entre lo que es el tema principal de un texto y lo que es su función
principal. Es decir hay cierta armonía, cierta relación de correspondencia entre el tema y
la función. Podemos hacer un experimento con cualquier noticia del día y extraer el
tema textual y nos vamos a encontrar, necesariamente, con información de tipo

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pragmática. ¿Recuerdan alguna noticia del día? Por ejemplo, en la esfera policial, el
caso García Belsunce. La noticia del día fue que les negaron el hábeas corpus que
habían pedido los abogados de los acusados. Entonces un título podría ser -estoy
inventando-: “Niegan hábeas corpus a los García Belsunce”. Y, luego, como
corresponde al esquema de la noticia periodística, tendríamos un copete con una
ampliación de la información, y luego el resto de la información según este modelo de
la pirámide invertida que es típica de la notica, donde se coloca de lo más relevante a lo
menos relevante. El tema textual, entonces, está explícito en el texto, en el caso de las
noticias. La información nuclear, prominente, está allí. Un modo muy típico de armar
títulos que tienen los periódicos son las nominalizaciones: “denegación del habeas
corpus”, por ejemplo. Las nominalizaciones lo que hacen es condensar información.
Pero, al mismo tiempo, tenemos allí información de orden pragmática. ¿Cuál es la
función de ese texto? Claramente informativa.

Estudiante- (Inaudible)

G. C.- Es más extraño que no se dé el de derivabilidad. Y, por supuesto, siempre

que estudiamos cuestiones de texto estamos en un marco de probabilidad y no de reglas.
Es decir, estas investigaciones se basan en muchos análisis empíricos de textos pero,
probablemente, hayan tomado como base empírica de estos estudios textos
periodísticos, literarios, pero no textos más marginales. Entonces no vale para todos los
textos. Son principios generales que pueden sernos útiles y que no son ni reglas ni leyes,
sino que son probabilidades.
Para seguir con la cuestión de la estructura temática de los textos, quería
comentarles una visión de la estructura que proviene de la escuela lingüística de Praga y
que es también un clásico en esta orientación, en esta corriente de investigación. Es un
texto que ustedes tienen en el cuadernillo que ya conocen (Escritos de la escuela
lingüística de Praga), de Daneš, que se llama El análisis lingüístico de la estructura
textual, y es un enfoque dirigido a estudiar cómo se distribuye el contenido semántico
en los textos. Yo les mencioné cuando estudiamos Praga, que Praga, con su perspectiva
funcional, y con los temas que interesaron a esta escuela -por ejemplo: la distinción que
habíamos visto entre tema y rema y que la profesora Mahler recordó- es un antecedente
fundamental para la lingüística del texto. Los lingüistas de Praga trabajaron con la
unidad texto, elaboraron esta noción de la distribución informativa, de la que hablamos

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en su momento, de este nivel supra-sintáctico, y trabajaron con las nociones de tema y

rema. Es decir, tema como información conocida, y rema como información nueva.
Como ya les he dicho muchas veces a lo largo del curso y ya ustedes se darán cuenta, en
lingüística –como en muchas disciplinas sociales y humanas- padecemos de la
proliferación terminológica y un mismo término, una misma palabra, se entiende, desde
un punto de vista conceptual, de manera diferente (ya hablamos del concepto de texto,
del concepto de coherencia). También esta noción de tema sufre de esto.
Recién hablábamos del tema textual, y ahora estamos hablando de tema y rema
que son un par elaborado por los lingüistas de Praga para distinguir información que es
conocida, presupuesta de la información que es novedosa. Lo primero que hacen los
praguenses en su trabajo sobre la distribución informativa es pensar la oración no como
una unidad gramatical sino como una unidad de contenido, en el sentido de qué
transmite la oración y en qué medida la organización de la oración se vincula con el
dinamismo comunicativo; esto es, cómo avanza la información a medida que
avanzamos en el texto. Entonces, la distinción que ellos establecieron para la dimensión
informativa o comunicativa de la oración es esta diferenciación entre tema y rema.
Otros términos que usan son tópico, comento. Se trata, entonces, para los praguenses, de
dos funciones comunicativas complementarias. Ustedes ya han visto algunos ejemplos,
el ejemplo clásico, que está en el libro de Daneš, la diferencia de un caso como:
“Él recibió el libro de un colega”
“El recibió del colega un libro”
Son casi idénticas, salvo el orden de palabras. Sin embargo, lo que ellos
sostienen es que están orientadas en diferentes contextos comunicativos. En el primer
caso, tal vez la pregunta que esté detrás de esa oración –porque en el fondo lo que está
detrás es a qué responde determinada estructura comunicativa-, o la información
temática o conocida es que él recibió un libro, y la información nueva, la información
remática es: “de un colega”. En cambio, la segunda responde a una pregunta diferente:
“¿Qué recibió del colega?”. Entonces, el test de la pregunta es una de las posibles
formas de identificar la distribución informativa, entre otras.
A lo que viene este artículo que estamos comentando es que se trabaja esta idea
de tema oracional para el nivel del texto. En este sentido nos encontramos en un punto
de encuentro con las teorías más modernas sobre el tema en el nivel del texto, y quería
mostrarles un desarrollo de Daneš, que está en este artículo, que es un clásico en
lingüística textual y muy interesante. La idea de Praga es la de dinamismo comunicativo

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 27

que está tanto en su teoría gramatical como en sus desarrollos al nivel del texto. Esto es,
la idea de que el texto crece paso a paso, se forma a través de la sucesión de elementos y
no sólo desde el punto de vista formal, sino que también el sentido del texto se
despliega a través de sucesiones por medio de ampliaciones y cambios de lo transmitido
hasta el momento. El autor parte de esta idea de progresión, para hacerse estas
preguntas:
¿Cuál es la importancia de esta división en tema y rema en el nivel de oraciones
cuando uno trabaja con unidades mayores como son los textos? ¿Tiene alguna
importancia que yo tome un texto compuesto por distintas oraciones y les pida a ustedes
que analicen qué es tema y qué es rema? La pregunta que se hace él es: ¿Para qué puede
servir? O desde el punto de vista de la construcción del texto, desde el punto de vista de
la estructura –piensen ustedes en términos de continuidad, esqueleto, sostén-. El rema es
cierto que desempeña un papel importante, porque me va adicionando la información
nueva, lo va enganchando a lo otro. Pero, desde el punto de vista de la construcción, lo
estable, lo que permanece constante, lo que me permite dar unidad a la unidad texto, es
el tema. Desde el punto de vista de la construcción es el tema lo constante, lo que puede
considerarse sostén del andamiaje textual. Fíjense que, en definitiva, acá también
estamos pensando en términos de repetición de elementos. Estamos pensando en lo
estable, lo recurrente que va hilando los hilos y armando el tejido textual.
Entonces, ¿cuál es la idea de Daneš? Es que todos los textos, en rigor, pueden
considerarse una sucesión de temas; pueden ser vistos desde la perspectiva de que el
texto se va enhebrando –para seguir con la metáfora del hilado- a partir de temas, a
partir del encadenamiento, del modo en que los sucesivos temas de las sucesivas
oraciones se van encadenando o relacionando. Dice Daneš:
La estructura temática real del texto consiste pues en el encadenamiento y conectividad de
los temas, en sus hiper relaciones y en su jerarquía, en las relaciones con los párrafos
textuales y con la totalidad textual como con la situación.
Naturalmente, con la situación porque lo viejo, lo conocido, se vincula con la
situación: de qué he venido hablando, etc. Entonces, lo que Daneš hace es examinar
distintos textos - del checo y del inglés- y de lo que se trata es de que los textos tienen
una progresión temática. Es decir, el esqueleto, el núcleo de la construcción textual,
desde el punto de vista de la información, desde el punto de vista del llenado semántico,
está conformado por estos modos en que se encadenan: se interrelacionan los temas en
el texto. A esas relaciones temáticas Daneš las llama progresión temática.

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Teórico Nº 27

¿Cuál es el principio que nos guía cuando nosotros organizamos los temas de un
texto? ¿Hay un principio de ordenamiento o lo hacemos caóticamente? Evidentemente,
nosotros planificamos –sobre todo si nos ponemos desde el lugar de la expresión
escrita-. Desde la escritura, cuando uno proyecta un texto, piensa un texto, piensa cómo
va a organizar la información. ¿En qué medida esta planificación es totalmente
consciente o qué grado de automatización hay? Bueno, esto es un poco de lo que se
trata. De ver cómo desautomatizamos determinadas rutinas comunicativas. Lo que se
pregunta es si hay un principio ordenador, si tenemos modelos de encadenamiento
semántico. Y lo que descubren los textos es que sí, que los textos responden a distintos
tipos de progresiones temáticas, distintas formas de encadenar los temas. Los confronto
con el primer ejemplo:
El primer antibiótico fue descubierto por Sir Alexander Flemming en 1928. En ese tiempo,
este estaba dedicado a la investigación de cierta especie de germen que causa diversos
trastornos.
Si yo pienso en términos de tema y rema a nivel oracional, ¿cómo partirían la
primera oración? ¿Qué es tema y qué es rema?

Estudiante- “El primer antibiótico” es tema.

G. C.- Claro, es tema porque está en primer lugar, porque tengo un artículo
definido. Evidentemente doy por conocido para el lector esa parte. Y, la parte remática
es el resto: “fue descubierto por Flemming en 1928”. Vamos a la segunda parte, ¿cuál es
tema y cuál rema?

Estudiante- El tema es el tiempo en que él descubrió el antibiótico.

G. C.- Exacto. El rema de la oración anterior (Flemming, 1928) pasa a ser tema,
y lo demás es rema. ¿A qué tipo de texto les evoca este ejemplo? Divulgación,
enciclopedia, encarta, etc.
Bien, este es el primer tipo de progresión temática que es bastante habitual en
determinados géneros didácticos: es lo que se llama la progresión lineal simple. Esto es,
tengo tema – rema, y el rema de la primera oración se convierte en el tema de la
segunda. Entonces, el rema 1 se convierte en el tema 2 que, a su vez, tiene un rema 2
que se vuelve a tematizar en un tema 3. Es decir, se van encadenando. Es un tipo de
progresión temática bastante habitual en determinado género de textos:

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1) Progresión temática lineal simple:

T1→ R1

T2 (=R1) → R2

T3 (=R2)→ R3
Vean ahora el siguiente ejemplo, Si yo les pregunto otra vez por el tema y el
rema, ¿qué dirían ustedes?
El rousseauniano siente en especial un parentesco interior con Prometeo y otros titanes. Se
fascina con cualquier insurrección (...) Debe mostrar una energía elemental en su explosión
contra el orden establecido y al mismo tiempo una compasión sin límites por sus víctimas
(...) Además el rousseauniano está siempre listo para descubrir la belleza en cualquiera que
esté reprobado por la sociedad (...)

Estudiante- Tema: “el rousseauniano”, rema el resto. Vuelve a haber otro rema,
me parece.

G. C.- Vamos a ver: lo primero, claro, es tema – rema. En la segunda oración

tenemos un sujeto tácito que repite el tema. En la tercera oración pasa lo mismo. Es
decir, el tema es lo que se llama: tema constante o continuo. Un segundo tipo de
progresión en donde permanece estable el tema a lo largo del texto y la progresión
informativa consiste en ir agregando información nueva a este tema constante.
(2) Tema continuo
(T1 → R1)

T2 (=R1)→ R2

T2 (=R1)→ R3

T2 (=R1)→ R4
Estas progresiones temáticas, adelanto, es complicado encontrarlas en estado
purísimo en los textos. Recuerden que estamos en el territorio de los textos, entonces
podemos hablar de tendencias, de probabilidades. Los textos, los géneros, suelen tender
a organizarse temáticamente según determinados principios. Fíjense el siguiente
ejemplo:
La República Socialista Rumana está situada en el punto de intersección del paralelo 45 con
el meridiano 25. La superficie del territorio alcanza 235.000 km²; su población es de
19.000.000 de habitantes
¿Qué tenemos acá en términos de organización remática/temática?

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Estudiante- Hay un tema y un rema primero. Después, a partir del rema, surge un
nuevo tema y otro rema, y, a partir del rema siguiente surge un nuevo tema, y así.

G. C.- A ver, “La República Rumana” es tema. “Está situada…” es rema. “La
superficie” está relacionado con el tema primero, es un sub-tema (superficie, población,
etc.) Lo que tenemos es un tema y sub-temas derivados.
(3) Progresión con tema derivado
T1 → R1

T2→ R2
T3→ R3
Hay un hiper-tema, un tema general, de un nivel informativo más amplio, a
partir del cual se van derivando sub-temas. Vamos al siguiente:
Todas las sustancias pueden dividirse en dos clases: sustancias simples y compuestas. Una
sustancia simple es la que está constituida por átomos de una sola clase (...) Una compuesta
es una sustancia que está formada por átomos de dos o más clases diferentes (...)

Estudiante- El primer rema se subdivide en temas distintos.

G. C.- Exactamente, el rema está dividido y de la primera parte del rema sale un
tema, de la segunda parte sale otro. Es un desarrollo de rema dividido. Esta también es
una progresión bastante habitual en textos didácticos.
(4) Desarrollo de un rema dividido
T1 → R1 (=R1' + R1'')

T2'→ R2'
T2'' → R2''
Bueno, y sin ejemplo –porque es obvio que habrá millones de ejemplos- están
también aquellos textos donde hay saltos temáticos. De pronto hay un cambio temático
y, entonces, se discontinúa; no hay relación con el párrafo anterior. Imaginen un texto de
varios párrafos en donde, de pronto, hay un cambio temático, un cambio del foco
informativo y no hay una relación directa ni con el tema ni con el rema, ni con remas ni
temas incluidos anteriormente en el texto.

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5) Progresión con salto temático

T→ R1

T2→ R2

.....→
↓
T4 → R4
Estudiante- ¿Eso sería una falta de coherencia?

G. C.- No necesariamente, porque la coherencia no solamente reposa en

relaciones explícitas en el texto sino que puede, por ejemplo, empezar un nuevo párrafo
con información que no ha sido mencionada antes pero que está en la cabeza del
interlocutor, o en el conocimiento del mundo. Por ejemplo un texto literario, en donde
estoy creando. Allí, permanentemente hay introducción de temas nuevos.
Bueno, fíjense la conclusión de Daneš. Él dice que los tipos de progresión
temática, es decir estos cinco tipos que podrían ampliarse –se trata de generalizaciones
no exhaustivas- se trata de generalizaciones acerca de cómo se organiza la información
en un texto y los considera en términos de modelos, de constructos abstractos. Y, en los
textos concretos no se realizan de manera pura sino que se combinan de diferentes
modos. ¿Cómo se realiza lingüísticamente la estructura temática? Esto es algo que
depende de la lengua dada. Por ejemplo, el español es una lengua que permite la elisión
del sujeto léxico. En otras lenguas, como el inglés, el francés o el alemán, en donde el
sujeto es obligatorio, el tema estará siempre realizado léxicamente; en el español no
necesariamente. Por otro lado, hay diferentes maneras en que las lenguas presentan lo
que es información nueva y lo que es información conocida. Yo estoy jugando aquí con
el orden de palabras, el canónico: sujeto-predicado/ conocido-nuevo. Pero otras lenguas
organizan información de otro modo. O sea que los recursos para distribuir información
varían, naturalmente, de lengua en lengua.
Esto es interesante para una teoría del texto: los tipos de progresión temática,
estos modelos abstractos, etc. pueden considerarse, en algún sentido, como tipos de
texto, como esquemas textuales, esquemas de organización de la información que nos
permitirían, por ejemplo, organizar los textos en términos de cuáles son los modelos
predominantes para distribuir la información conocida, los temas. Es decir, la
progresión temática podría ser un rasgo o un modo de tipologizar textos que atiende a la
dimensión semántica, a la dimensión informativa.

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 Lingüística “A”
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Con esto vamos a dejar la información semántica/temática del texto y vamos a

pasar al siguiente nivel de organización textual del modelo de Brinker que corresponde
al capítulo cuatro en la bibliografía y que es la organización pragmática - funcional de
los textos. Algunos contenidos de este capítulo, sobre todo ahora que están en pre-
parcial, les van a resultar muy conocidos porque lo que hace Brinker es, justamente,
reelaborar nociones de la teoría de los actos de habla, de la teoría pragmática, y extender
estas nociones al nivel del texto. Es decir, yo les decía el otro día que la teoría de los
actos de habla de Austin y Searle estuvo enfocada hacia la unidad de oración: los
ejemplos, textos teóricos, la tipología de actos de habla, etc. Uno lee y lee y acto de
habla coincide con la unidad oración. Ahora, ¿cómo llevamos esta noción de acto de
habla a unidades lingüísticas complejas como son los textos y los discursos?
En primer lugar, el término que usa para hablar del aspecto accional o ilocutivo
de los textos es el término función textual. Brinker comienza su capítulo sobre la
estructura pragmática de los textos partiendo de la concepción cotidiana e intuitiva que
tenemos de la palabra función. Entonces, él dice que cuando nosotros hablamos de la
función de algo –de un ventilador, de una silla, o una lapicera- lo entendemos en
términos del para qué. Bueno, a partir de este para qué de los textos Brinker elabora,
entonces, el concepto lingüístico de función textual.
La primera aclaración, que es pertinente y muy necesaria, es el hecho de que
hablar en singular de “la función textual” es un error, no tanto de los teóricos como de
lo que se dedican a enseñar cuestiones de lengua, de didáctica, de textos. Los textos,
normalmente, son plurifuncionales. Es decir, los textos, los discursos, son objetos
complejos que desempeñan simultáneamente distintas funciones. Por eso, a veces, esa
pregunta escolar de cuál es la función de este texto, está erróneamente planteada. Lo que
hay que, en todo caso, preguntarse es cuáles son las funciones dominantes o más
importantes de un texto. Por ejemplo, si uno piensa en determinados géneros, como
puede ser la receta de cocina o las instrucciones de uso de un aparato –géneros muy
usados para caracterizar tipos textuales-, ¿cuáles son las funciones que cumplen esos
géneros?

Estudiante- Enseñar a hacer algo.

G.C.- Claro, enseñar a hacer algo o manejar determinado aparato. Para eso tienen
que transmitir determinada información y tienen que, de algún modo, persuadir, llevar al

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 Lingüística “A”
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otro a que siga determinados pasos. Es decir, hay, en general, dos funciones dominando
allí.
En este capítulo que ustedes van a leer de Brinker, él va a hacer tres cosas
diferentes. Yo en mi exposición voy a distribuir el peso de manera diferente porque
confío en que muchas nociones de la primera parte ustedes ya las manejan.
En primer lugar, elaborar el concepto de función textual; lograr definir este
concepto de manera satisfactoria para el nivel del texto.
En segundo lugar, el modelo tiene una fuerte impronta empírica. Es decir está
dirigido a dar instrumentos teórico – metodológicos para analizar textos. Entonces, se
pregunta: ¿cómo el analista decide cuáles son las funciones de un texto, cuáles son los
indicios, eso que en la teoría de actos de habla se llaman indicadores ilocutivos,
indicadores de fuerza ilocutiva? Entonces, lo segundo que se plantea Brinker es
establecer criterios analíticos para reconocer las funciones textuales.
En tercer lugar, lo que hace Brinker es presentarnos un catálogo, un repertorio.
Así como vimos en Searle una tipología de actos de habla, Brinker elaborará también
una tipología de funciones textuales.
Todos sabemos que con los textos y los discursos lo que tratamos de hacer es
influir de alguna forma en el otro. La conducta lingüística es una conducta intencional y
en eso reposa la idea del acto de habla: con el lenguaje hacemos cosas, llevamos a cabo
determinadas acciones, y esto es válido también para textos y discursos. Es decir, se
trata de una conducta intencional, convencional en el sentido de que hay ciertas reglas
constitutivas que definen las formas de conducta lingüística, las formas de los actos de
habla. Esas reglas constitutivas y regulativas son compartidas por una comunidad
lingüística, en ese sentido son convencionales: nos permiten entendernos, permiten la
intersubjetividad. Entonces, de ahí el carácter intencional y el carácter convencional de
las acciones lingüísticas.
El segundo tema a tener en foco, que también proviene de la teoría de los actos
de habla, es esa distinción que se realiza entre lo que es la acción lingüística y el
propósito verdadero. Es necesario distinguir entre estas dos nociones porque,
evidentemente, una cosa es lo que yo expreso en mi texto, en mi discurso, y otra cosa es
lo que yo realmente estoy pensando y quiero con mi texto y mi discurso. Es decir, no
necesariamente coinciden las expresiones del acto de habla, lo que yo expreso, y lo que
yo estoy planificando, pensando. Ustedes vieron toda esta clasificación de actos huecos,
de los abusos, etc. Esto es algo muy relevante en el nivel de los textos. Abusándome del

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valor convencional de los actos de habla yo puedo manipular, puedo engañar.

Recuerdan que ya hablamos de las reglas constitutivas, que definen esta forma de
comportamiento para delimitar actos de habla, y de las regulativas que se aplican sobre
formas de comportamiento ya existentes. Todo esto lo tienen nuevamente expuesto, y,
como ya lo hemos visto en las clases de pragmática, voy rápido sobre este recuerdo de
la teoría de los actos de habla, de los distintos aspectos que se pueden distinguir,
variables de autor en autor, el aspecto locutivo, el ilocutivo, la dimensión proposicional.
Sobre lo que sí me quiero detener un poco más es sobre los indicadores de actos
de habla, los indicadores ilocutivos. Sabemos que hay distintas señales lingüísticas para
que el otro entienda el acto de habla que yo estoy expresando. Es decir, la convención,
el conocimiento intersubjetivo de estas formas de comportamiento lingüístico se basan
en compartir que determinadas señales lingüísticas, determinados marcadores significan
X. Es decir: X vale como Y, sería la forma de la regla. Entonces, para expresar actos de
habla tenemos determinados recursos. Los más transparentes, como ustedes saben, son
las fórmulas performativas explícitas. ¿Cuáles son?

Estudiante- Los verbos.

G. C.- Sí, los verbos performativos son los verbos que describen el acto de habla
que están realizando: prometer, jurar, insultar, agradecer, etc. Pero las fórmulas
perfomativas, son la forma en que se constituye: “yo te prometo a vos X”, la primera
persona, el destinatario, el acto de habla, y el contenido proposicional –X-. Estas son las
fórmulas performativas explícitas, que explicitan el acto de habla. “Te agradezco
infinitamente que hayas venido”. Es decir, son actos de habla explícitos que tienen el
verbo performativo allí.
Otra señal, otro indicador de acto de habla es el tipo de esquema oracional. Es
decir, tenemos esquemas oracionales, las llamadas “clases de oración” en la gramática
tradicional. Por ejemplo, los esquemas oracionales interrogativos, imperativos,
desiderativos. Cuando estudiaron modalidad en gramática vieron todos estos recursos
que son, justamente, el modo en que un hablante quiere que se entienda su enunciado.
Como un deseo, como una orden. Son, entonces, indicadores directos de actos de habla.
También sabemos que hay formas de construcción oracional, los modos verbales: el
subjuntivo y el indicativo –también de gramática recordarán-. El modo indicativo es el
modo de la realidad, de la descripción de lo real, mientras que el subjuntivo es el modo

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del deseo, de lo no cierto, etc. También los tiempos verbales nos dan información sobre
el valor accional, ilocutivo de un enunciado. Las llamadas partículas de mitigación,
tradicionalmente también índices de actitud: qué sé yo, etc., índices de modalidad:
probablemente, seguramente, ojalá, etc. Estos son todos indicios del aspecto ilocutivo,
de la modalidad y del tipo de acto de habla que se está llevando a cabo. Naturalmente,
también el contenido proposicional. En la realidad un indicio fundamental del acto de
habla es la entonación. Con la entonación yo puedo darle a mi enunciado la fuerza de
una amenaza, de una advertencia, o simplemente de una constatación, de una
descripción. Todos estos y otros son los que se llaman indicadores ilocutivos,
indicadores de actos de habla y fueron estudiados en el marco de la teoría de los actos
de habla.
Habrán visto en los prácticos que también para interpretar actos de habla de una
manera acabada y segura no hay nada como el contexto, la situación concreta.
Trabajaron con géneros en los prácticos como carteles, chistes, etc. que sólo son
comprendidos en su valor ilocutivo funcional si se analizan en contexto. Es decir,
podemos interpretarlos sobre la base de indicios contextuales.
Bien, todo eso fue pensado desde el aparato teórico sobre el que reposa esta
teoría de las funciones textuales de Brinker que, reitero, es una elaboración para
adecuarla al nivel del texto. Lo que tienen aquí es su definición de función textual:
• El término función textual señala el propósito comunicativo del hablante
expresado en el texto con determinados recursos –recursos lingüísticos,
paralingüísticos como por ejemplo la entonación en el caso de la
oralidad-. Esos recursos son válidos convencionalmente, es decir,
establecidos en la comunidad comunicativa, aquí viene el carácter
convencional del concepto de función textual que es propio, también del
acto de habla. En resumen: propósito comunicativo del hablante,
expresado en el texto, con recursos que son comprendidos, compartidos
por los miembros de una comunidad lingüística dada.
Entonces:
• Se trata del propósito del emisor, del hablante que debe reconocer el
receptor; por decirlo de algún modo, la indicación del emisor al receptor
acerca de cómo debe entender el texto, cómo debe interpretarlo. Es decir,
el otro, o la otra debe poder, a partir de mi texto, si se trata de un intento

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mío de transmitir información, de conversar sobre algo, de transmitirle

determinada emoción, de llevarlo a que haga determinada cosa, etc.
Entonces la función textual no es otra cosa que el tipo de contacto comunicativo
que intento establecer con el otro. Lo que intento transmitir, lo que intento que el otro
entienda.
• Así el acto ilocutivo establece el carácter accional de una expresión, la
función textual determina el modo comunicativo del texto, esto es, el tipo
de contacto comunicativo expresado por el productor frente al
interlocutor.
Fíjense que en esta concepción tenemos de manera muy clara formulado el
carácter intencional y el carácter convencional de los actos de habla y, por lo tanto, de
las funciones textuales. Y aquí viene otra extensión de la teoría de los actos de habla:
• Es preciso distinguir lo que el texto expresa, la función textual, del
“propósito verdadero” del productor textual. El propósito verdadero, la
“intención secreta”, eso que no se verbaliza, puede por cierto coincidir
con la función textual, puede haber sinceridad, pero esto no es
obligatorio. Es decir, puede haber manipulación, engaño, etc.
No sé en qué medida vieron la distinción con lo perlocucionario en las clases de
pragmática, pero sí conocen lo que es el efecto perlocucionario. Entonces, tenemos otra
extensión. Está claro que el efecto del texto en el otro no es algo que sea controlable, no
está convencionalizado:
• También es preciso delimitar la función textual del efecto que el texto
ejerce sobre el receptor (efecto perlocucionario). El efecto textual no está
convencionalizado, esté premeditado o no. Es decir, una cosa es la
estructura accional, funcional del texto, lo que el texto en sí quiere
transmitir desde un punto de vista pragmático y otra cosa es lo que logra
ese texto en el otro. Yo puedo querer persuadir pero el efecto de mi texto
puede ser otro, puede fracasar, puedo no tener éxito con mi texto.
Una vez definidas las funciones textuales, vayamos a los indicadores. ¿Cuáles
son los instrumentos analíticos que tiene el lingüista o el analista de textos para analizar
material textual y encontrar allí información funcional información que revele el
propósito del hablante tal cual está expresado en el texto? Evidentemente hay una
discusión larga que yo voy a tratar de abreviar para ustedes que es la siguiente: los
indicadores ilocutivos de los que les hablé antes –las fórmulas performativas explícitas,
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los tipos de oración, los adverbios modalizadores, los índices de actitud- son todos
indicios lingüísticos que yo puedo encontrar en oraciones, ¿verdad? Ahora, el texto es
un conjunto de oraciones. Entonces, ¿qué hago yo para saltar del nivel de la oración al
nivel del texto? ¿Es la función textual una mera suma de la fuerza ilocutiva de cada
oración individual? ¿Es el texto una suma de oraciones? No. Evidentemente, el texto o
el discurso son unidades diferentes –he insistido bastante sobre esto-, no son unidades
de laboratorio, son unidades naturales, sensibles al contexto. Entonces, determinar la
función textual haciendo una suma de la fuerza ilocutiva de cada oración que conforma
el texto, no es un camino confiable porque no todas las oraciones, o no todos los
enunciados de un texto tienen el mismo peso comunicativo. Algunas ilocuciones o actos
de habla individuales son más importantes que otros. Es decir, hay una estructura
también en el nivel accional, en el nivel ilocutivo de los textos. Así como hablamos de
tema y rema a lo largo de los textos desde un punto de vista semántico, también es
posible estudiar los textos desde la dimensión pragmática, desde la perspectiva de cómo
están ordenados linealmente los actos de habla y cómo están organizados
jerárquicamente de acuerdo a criterios de importancia ilocutiva. Esta es toda una
temática de la cual dejo un título, pero quiero dejar clara esta idea de que determinar la
función textual o las funciones textuales no puede ser un procedimiento que parta de las
oraciones individuales, sino que tiene que tomar el texto como totalidad y considerar
distintos tipos de informaciones que ahora vamos a ver.
Para estudiar las funciones textuales tenemos distintos tipos de indicadores.
• En primer lugar Brinker menciona lo que llama formas y estructuras
lingüísticas con las cuales el productor de un texto manifiesta de manera
directa o explícita el tipo de contacto comunicativo que está intentando.
Imagínense ustedes géneros como el pronóstico meteorológico. Si imaginamos
un texto escrito en la contratapa de un diario, “pronóstico meteorológico”,
evidentemente ya el nombre del género nos está dando de manera explícita la función
que ese texto va a cumplir: pronosticar el clima, dar información sobre el clima. En
algunos textos, ya el nombre mismo señaliza de manera directa la función textual. Si
pensamos en géneros no tan estandarizados ni convencionalizados, como pueden ser las
interacciones cotidianas de la comunicación oral: “Te quiero contar algo”. Ahí tenemos
una clara fórmula performativa directa. Entonces, las fórmulas performativas, el tipo de
oración, son estructuras y recursos lingüísticos que el productor de un texto usa para
hacer explícito el propósito o los propósitos que persigue con su texto. Entonces, estos

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indicadores son dependientes -naturalmente- del género, hay géneros que tienen
estandarizado el modo de señalar la función y allí tenemos una señalización directa.
También hay un segundo tipo de indicador que menciona Brinker y que se
relaciona con el campo de la modalidad. Es decir:
2. Formas y estructuras lingüísticas con las cuales el productor de un texto
expresa de manera explícita o implícita su actitud respecto al contenido
textual, especialmente con respecto al tema textual (Actitudes temáticas).
Presentamos nuestros textos como ciertos, como probables, como deseables. O
presentamos su contenido como algo que nos produce alegría o tristeza –las
modalidades afectivas-, etc. Esto se llama, a nivel del texto: actitudes temáticas. Ya
Searle habla de actitud frente al contenido proposicional. En el texto hablamos de
actitudes frente al tema textual. Es decir, yo puedo presentar el contenido de mi texto
desde diferentes perspectivas que son subjetivas y que se refieren, por ejemplo, al grado
de certeza, al grado de convencimiento, a los sentimientos –es decir, no sólo lo
intelectual sino también lo personal y afectivo-. Las actitudes temáticas, en síntesis, son
señales indirectas de cuál es la función o propósito que perseguimos los hablantes con
nuestros textos y discursos. La idea subyacente es que determinadas actitudes temáticas
armonizan, se corresponden con determinadas funciones textuales. Así, por ejemplo, si
pensamos en géneros informativos, y vuelvo a los textos periodísticos pero voy a pensar
también textos teóricos, textos de crítica literaria, por ejemplo, en donde de lo que se
trata es de transmitir o representar determinado conocimiento o forma de pensar del
escritor o del hablante y en donde lo que predomina es, por lo tanto, una función
informativa apelativa, lo que llamaremos un propósito informativo pero persuasivo en el
sentido de convencer al otro de mis ideas. Evidentemente, en este tipo texto es
predecible que haya actitudes temáticas referidas a la verdad, o probabilidad o
posibilidad del contenido. Es decir, un texto informativo persuasivo será más
compatible con fórmulas que hablen del grado de verdad o probabilidad del contenido
que con actitudes temáticas referidas al grado de tristeza, alegría o sorpresa que me
produce el contenido. Es decir, en este caso, si hay una presencia importante de
expresiones que delaten, que revelen determinadas actitudes temáticas, el lector o el
intérprete puede hacer cálculos que apoyen a este tipo de indicios para interpretar
correctamente qué es lo que el otro se está proponiendo con su texto, cuáles son las
funciones, los propósitos comunicativos del hablante. Se trata, reitero, de señales

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 27

indirectas de unión textual que nos ayudan a determinar de manera más confiable las
funciones del texto.
En tercer lugar, Brinker menciona a los indicadores contextuales que, como
ustedes verán, es otra extensión de la teoría de los actos de habla:
3. Indicadores contextuales como el marco de situación, especialmente
el marco institucional del texto o el ámbito social de la acción en el
que está incluido el texto, el saber presupuesto (por ejemplo con
respecto al contenido textual), etc.
Al contexto, dice Brinker, le corresponde una relevancia fundamental para
interpretar de manera certera el peso comunicativo-funcional de un texto. Incluso, dice
Brinker, si el texto no contiene señales directas de función textual ni señales indirectas
o, incluso, si tenemos en un texto señales contradictorias, indicadores contradictorios o
contrapuestos –es decir, que señalen funciones textuales incompatibles-, es el contexto,
la situación, el conocimiento del ámbito comunicativo, el conocimiento del marco
institucional o no, el conocimiento del otro, el saber presupuesto, el indicio más fuerte o
los indicios más fuertes para la interpretación funcional de un texto.
Brinker concluye que para determinar el peso pragmático de un texto, las
funciones textuales dominantes, no es posible limitarse a la consideración de indicios
lingüísticos. Es decir, la estructura verbal es insuficiente y es el contexto lo más
condicionante en el acto de interpretar las funciones textuales. Es decir que habría,
entonces, cierta jerarquía entre los indicios pragmáticos, los indicios ilocutivos de
funciones textuales y al contexto le corresponde, entonces, la mayor relevancia.
Vamos, entonces, a la última parte y con eso vamos a terminar. Una vez
determinado el concepto, la definición de funciones textuales, una vez indicados los
indicios, las señales para la interpretación funcional del texto, cuál es el repertorio, la
tipología de funciones comunicativas que puede proponerse para capturar la,
evidentemente, diversidad mucho mayor de funciones comunicativas que pueden
cumplir los textos. Siempre que hablamos de tipologías estamos pensando en una
categoría con cierto grado de abstracción, por eso la palabra tipo. De lo que se trata es
de proponer unas categorías de cierto grado de abstracción que permitan ordenar el
vasto campo de las funciones comunicativas.
Y, cuando uno habla de función lingüística, normalmente, hay que retrotraerse a
Bühler. No sé si todos conocen a este autor pero fue el primero en proponer una
tipología de las funciones lingüísticas pensando en términos de las funciones del

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 27

lenguaje. Seguramente sí conocen todos a Jakobson y su tipología de funciones

lingüísticas. Esta es otra tipología. Son todos modelos orientados en la idea de que el
lenguaje tiene este aspecto instrumental. La idea de Bühler era justamente esta: el
lenguaje como herramienta a través de la cual un hablante se comunica con el otro con
determinados propósitos. Bühler proponía tres funciones básicas, Jakobson muchas
más, y Searle –este tema lo vieron en pragmática- también propone su tipología de actos
de habla. Recordarán ustedes esta clasificación en asertivos o representativos,
directivos, compromisivos, expresivos, y declarativos.
¿Por qué traigo esta tipología de Searle? Porque ésta es la base de Brinker para
proponer su tipología de funciones textuales. Otra vez, la teoría de actos de habla
pensada para actos del lenguaje reducidos a nivel de oración es adaptada por Brinker
para proponer su propia tipología de funciones lingüísticas que reposa en una definición
común, una base de clasificación común: el tipo de contacto comunicativo que el
hablante se propone entablar con el otro. Entonces, sobre este criterio que él considera
homogéneo –a diferencia de la clasificación de Searle a la cual critica- postula un
repertorio bastante sencillo de funciones textuales (piensen que estamos hablando de
tipos de funciones, es decir de grandes categorías que, en rigor, habría que abrir en
subcategorías). Aquí tienen las principales que distingue Brinker:
• Función informativa
• Función apelativa
• Función obligativa
• Función contacto
• Función declarativa
Brinker trata de definir cada una de estas categorías en términos homogéneos. Es
decir, mediante una paráfrasis en la que sólo se modifican los verbos perfomativos. Por
ejemplo, la función informativa la define mediante la siguiente paráfrasis:“Yo el emisor
te informo a vos, mi interlocutor, sobre el suceso X”.
• Función informativa: El productor hace entender al receptor que quiere
transmitirle un saber, que quiere informarlo sobre algo.
Así, por ejemplo, hay géneros que se definen funcionalmente. Las funciones
lingüísticas son un criterio muy importante para tipologizar textos. Por ejemplo, las
noticias, las reseñas, los manuales, las clases, son todos géneros en donde una función
principal es la función informativa.

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 Lingüística “A”
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• Función apelativa: es aquella con la cual el productor hace entender al

receptor que quiere llevarlo a asumir una determinada actitud ante algo
(es decir, influir en la opinión) y/o, directamente, a llevar al otro a llevar
a cabo una acción.
Fíjense que en el modo en que se define la función siempre está presente esta
idea de: “el productor hace entender al receptor”. Es decir, manifiesta en su texto, de
manera explícita, lo que quiere conseguir. Esta función apelativa, otros hablan de
directiva –los nombres de las funciones varían de teoría en teoría- define géneros como:
la propaganda, los comentarios de opinión, las ordenanzas de trabajo, las indicaciones
de uso, las recetas, las leyes, las solicitudes, los sermones, etc. Define estos géneros
desde el punto de vista funcional.
• Función obligativa (o compromisiva en la teoría de Searle): El
productor hace entender al receptor que, mediante ese texto, se obliga a
sí mismo ante él a llevar a cabo una acción, a cumplir con determinada
promesa.
Tenemos allí representados géneros como: contratos, garantías, cuando uno jura
(por títulos o por cargos). Es un acto en que el hablante se compromete ante el otro a
determinada conducta o acción.
En la función de contacto lo que prima es la relación entre los interlocutores:
• Función contacto: El productor da a entender al receptor que lo que se
trata es de la relación personal con el receptor (especialmente de la
generación y conservación, el cuidado, del contacto personal).
Las felicitaciones personales públicas (por el diario), cartas de condolencia, etc.
Pocos géneros de contacto.
Vamos a la función declarativa y con esto cierro. Después volvemos, en todo
caso el martes, con los recursos lingüísticos porque esto está asociado, claramente, a
determinados indicadores, lo cual me gustaría comentar.
• Función declarativa: El productor da a entender al receptor que el texto
crea una nueva realidad, que estoy constituyendo un nuevo estado de
cosas, que la expresión exitosa del texto significa la introducción de un
determinado hecho, un hecho nuevo.

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 Lingüística “A”
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Aquí ven, claramente, también una relación con la teoría de los actos de habla.
Tenemos aquí géneros como: los nombramientos, los testamentos, los poderes, las
certificaciones (de trabajo, de servicios, parcial, etc.).
Bueno, con esto terminamos y seguimos el martes.
Desgrabado por Fernando C
Para Cefyl

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5/4006 - 21 T Lingüística “A”
Teórico Nº 28

Materia: Lingüística “A”

Cátedra: Guiomar Ciapuscio
Teórico: N°28– 15 de noviembre 2011
Profesor: Guiomar Ciapuscio
Tema: Lingüística del texto – Análisis del discurso
-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-

Bueno. Vamos a terminar lo que vimos la clase pasada y vamos a empezar por el
tema del análisis del discurso, con el gran conglomerado que existe detrás de lo que se
conoce como Análisis del Discurso. Hoy vamos a tratar parcialmente el texto de
Calsamiglia y Tusón, que son autoras que tienen un manual relativamente reciente de
Análisis del Discurso, editado por primera vez en el año 1999 y reeditado (con
ampliación) en el 2007, que es un libro que muy probablemente trabajen en el resto de
la carrera si siguen el área, y que se llama Las cosas del decir. Es un muy buen manual.
Tiene el mérito de poder tratar de una manera bastante completa y global esta amplia
dirección de estudios contemporáneos en la que existen numerosas escuelas de distintas
procedencias, y representa una buena síntesis de esos temas, con muchos ejemplos, etc.
Es una lectura que se hace muy accesible.
Hoy vamos a ver parte de este libro. Tenemos los capítulos 1 y 2, que van a
entrar para el final. Tenemos también un texto de Isolda Carranza. Isolda Carranza es
una investigadora argentina de Córdoba, que trabaja en interacción. En este momento
trabaja mucho en investigación de situaciones comunicativas ante tribunales de justicia,
presentaciones ante el tribunal, alegatos, etc. También tienen un texto de dos autores
alemanes Elisabeth Gülich y Thomas Kotschi. Todo este material ya está publicado. Por
supuesto estos temas entran para el final.
Vamos a redondear entonces el capítulo sobre funciones textuales que estábamos
viendo y luego pasamos a la parte de Análisis del Discurso.

Estudiante- El texto de Gülich y Kotschi está publicado en inglés.

G. C.- El original está en inglés. Tenemos una versión al castellano que

tradujimos con la profesora Mahler de extractos. Eso lo vamos a subir al Campus. No es

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 Lingüística “A”
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el capítulo completo, pero sí son los extractos más importantes del artículo. Eso se los
puedo facilitar. No hay versión completa al castellano disponible.
La semana pasada habíamos trabajado casi completamente el modelo de Brinker.
Habíamos recorrido estos tres puntos que –yo les decía– son los estructuradores de este
capítulo, que son la elaboración teórica del concepto de función textual, en segundo
lugar los recursos analíticos, es decir, cuáles son los indicadores que tiene el analista de
texto para decidir con base sólida cuáles son las funciones predominantes de los textos,
y el tercer punto vertebrador era cuál es el repertorio de funciones textuales que propone
este autor sobre la base de la clasificación de actos de habla elaborada por Searle.
Habíamos llegado a este tercer punto.
Recordarán ustedes la definición de función textual. La función textual se define
como el propósito del emisor o del hablante, que el receptor tiene que poder reconocer a
partir de las señales que están en el texto. La función textual es de algún modo la
indicación que el emisor le da al receptor acerca del modo en que debe comprender su
texto. Es el tipo de contacto comunicativo que expresa el productor ante el interlocutor.
Por lo tanto, yo les decía el jueves que, también en este nivel del texto, es pertinente esa
distinción entre el propósito verdadero, la intención no expresada, la intención
encubierta del emisor o del hablante. Es preciso distinguirla de este concepto de función
textual, que de alguna manera es un concepto que tiene un grado cierto de
intersubjetividad, en el sentido de que está expresado el propósito comunicativo con
indicadores que son válidos convencionalmente, y que el otro puede interpretar. Por
ende, es crucial ser consciente de que la función textual no siempre coincide con el
propósito verdadero del hablante responsable del texto.
Habíamos visto que teníamos distintos tipos de indicadores de funciones
textuales. Teníamos indicadores directos de función textual, que eran señales mediante
las cuales el hablante explicita lo que se propone con el texto. Indicadores directos son
por ejemplo las fórmulas performativas, es decir, construcciones en primera persona del
singular que contienen un verbo performativo y por lo tanto describen el acto de habla
que se está realizando. Por otra parte, indicadores preformativos verbalizados de manera
diferente (no en fórmulas), como podría ser un título de un escrito: Informe de
investigación. También hay esquemas oracionales que son indicadores elocuentes de
función textual, como los famosos esquemas de tipos de oraciones: exclamativas,
exhortativas, desiderativas, etc. Hice alusión a recursos de índole léxica y gramatical
pero en la oralidad hay que sumar la entonación, como un factor que no sólo construye

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significado, sino que también genera significado accional. Con la entonación podemos
señalizar una función textual. También tenemos señales indirectas de función textual,
que se refieren al tipo de actitud que tiene el hablante respecto del contenido
proposicional de su texto. Es decir, yo cuando formulo un texto asumo determinada
actitud hacia el contenido de ese texto. Actitud es una palabra muy amplia y en este
campo se refiere a actitudes respecto de la verdad del contenido, respecto de la certeza
que puedo o no tener acerca del contenido del texto, del grado de probabilidad. También
con el concepto de actitud se recoge también en lingüística el campo de la afectividad,
los sentimientos: alegría, tristeza, sorpresa, desazón. También entonces, no sólo
modalidad del tipo intelectual, sino también del tipo afectivo. Estas actitudes del
hablante o del autor del texto respecto del contenido textual en el nivel del texto se
formulan con el concepto de actitud temática, es decir, actitud ante el tema textual,
entendido justamente en la teoría del texto como el núcleo informativo, la síntesis
conceptual mínima a la que puede reducirse un texto. Entonces, la actitud temática es un
indicador, no directo pero sí indirecto, que colabora con la interpretación accional del
texto. Así, determinados tipos de texto –y uso la palabra tipo en términos funcionales–
se definirán por determinada función dominante, que así caracteriza un dominio de
texto. Por ejemplo mediante la función informativa englobo un grupo de textos
informativos dentro de los que tendré distintos géneros. En los textos informativos son
esperables determinadas actitudes temáticas por parte del productor o el hablante. Por
ejemplo, índices modales, índices temáticos que se refieran al grado de certeza respecto
del contenido, actitudes temáticas respecto de la evidencia, del campo de los
evidenciales –de dónde proviene la información, su fuente-, etc. Entonces, estos
indicadores de función textual son ayudas, indicios, que normalmente se corresponden
no en una relación uno a uno, pero sí hay una cierta armonía entre determinados campos
modales y tipos funcionales de texto.
Por último habíamos visto que los indicios contextuales, las señales de situación,
entendida en sentido amplio, el marco institucional, en qué ámbito ocurre la
comunicación, quiénes son los que se comunican entre sí, qué saben, cuál es su
conocimiento previo, estas señales de contexto son sumamente relevantes en la
interpretación funcional de los textos y de los discursos. Les había mencionado el hecho
de que Brinker destaca que muy frecuentemente, cuando no tengo elementos que
señalen directamente función textual, o cuando tengo indicadores ilocutivos

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 Lingüística “A”
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contradictorios, son justamente las señales contextuales las que sirven para interpretar
funcionalmente el texto.
La tercera cuestión a la que paso directamente fue nuestro punto final de la clase
del jueves, y fue esta tipología de funciones textuales a las que subyace un criterio
común. Brinker permanentemente manifiesta esta preocupación por lograr que sus
elaboraciones teóricas se sustenten en un criterio homogéneo.
¿Cuál es el criterio homogéneo que le permite postular estos tipos de funciones?
Él dice que es el tipo de contacto comunicativo. Entonces, las reglas constitutivas de
cada una de estas funciones se conforman en una fórmula diferente para cada uno de los
tipos, pero cuya formulación tiene un esquema común.
Así, por ejemplo, para la función informativa, formula la siguiente regla:

yo, el hablante, te informo a vos, el receptor, sobre el suceso x.

Si ustedes observan esta fórmula, es evidentemente una fórmula con un verbo

performativo, la primera función es informar, te informo sobre el suceso x.
Evidentemente en x tendremos el contenido proposicional del acto de habla. Cada una
de estas funciones, entonces (la apelativa, la obligativa, la de contacto y la declarativa)
se define con una fórmula performativa con este esquema, en el cual sólo varía el verbo
performativo.

Estudiante- ¿Cuáles eran los verbos performativos?

G. C.- Los verbos performativos son los que describen el acto de habla que
realizan, por ejemplo, verbos como agradecer, informar, sugerir, aconsejar. Su
formulación describe el acto mismo de habla que se está realizando.
Esta es la fórmula común para los distintos tipos de funciones. Esto lo adelanté
el jueves, estamos pensando en tipos de funciones. Recordarán de haber visto en
semántica una distinción que planteamos desde el comienzo y que es muy importante en
lingüística y en otras ciencias como lógica y semántica, y que es la distinción entre tipo
y muestra. Yo puedo tener muestras, ejemplos variados, realizaciones, de un mismo
tipo. El tipo es una noción abstracta, mientras que la muestra es una realización. Estos
son tipos de funciones, dentro de los cuales puede haber a su vez subtipos. Piensen que
lo más fácil es que ilustremos con la función apelativa. ¿Cómo define Brinker la función

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apelativa? Yo influyo en el otro provocándole una conducta lingüística o no lingüística.

Si yo te pregunto algo o te pido un consejo, estoy tratando de generar en vos una
respuesta, que va a ser lingüística. También puedo influir para que hagas algo práctico,
no verbal. Por ejemplo, si digo “¡qué calor que hace!, ¿por qué no abren las ventanas?”
estoy tratando de influir para que alguien se levante y abra la ventana.
Entonces, todo este campo de influir en el otro para que haga determinada
acción, que puede ser lingüística o no lingüística, está dentro del campo del tipo
abstracto función apelativa. Brinker lo define con la fórmula: yo, el hablante, te exijo
que hagas x. ¿Qué otras posibilidades de realización lingüística tengo para la función
informativa? Te aviso, te informo, te comunico, te confirmo, te notifico. Hay muchas que
se nos podrían ocurrir para la informativa. No necesariamente tienen que ser verbos,
pueden ser otras estructuras. Para el caso de la función apelativa podríamos elegir como
tipo el verbo exigir, que quizás es un poco fuerte en castellano. ¿Qué realizaciones
lingüísticas pueden ustedes pensar que realizan la función apelativa?

Estudiante- Te pido, te suplico.

G. C.- Bien. Si cambiamos el tipo de fuerza ilocutiva tenemos también sugerir,

ordenar. Dentro del campo del tipo apelativa yo tengo distintos tipos de fuerzas
ilocutivas y distintos tipos de realizaciones posibles.
Para la función contacto y la función declarativa, verán ustedes que cada una
tiene su fórmula particular. Es decir, elegimos un verbo performativo como modelo pero
no olvidamos que la realización, las muestras o tokens, pueden ser mucho más variados.
Quería decir algo más de los tipos de funciones. Fíjense ustedes que de las
funciones textuales yo les anticipé el jueves que a pesar de que normalmente en la
enseñanza de estos temas en el nivel secundario se suele hablar de la función textual en
singular, esto desde el punto de vista teórico analítico es incorrecto porque los textos
son siempre plurifuncionales. Con los textos nos proponemos alcanzar distintos
propósitos, no sólo uno. Entonces, además de hablar de pluralidad de funciones
lingüísticas en los textos, se sigue de esto que hablaremos de funciones predominantes,
funciones más o menos predominantes, funciones principales y subsidiarias. Otra vez
tendremos que hacer uso de la gradación, de la probabilidad, que es propia del nivel
textual o del nivel discursivo. Tenemos que hablar en términos de probabilidades. Esto

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no es matemático. En los textos tenemos que hablar de predominancias funcionales que

habrá que justificar con herramientas del análisis lingüístico.
El nivel funcional de los textos es una función de las varias que tienen los textos,
que se ha utilizado de manera más efectiva para construir tipologías de texto. Esto es,
como les decía hace unas clases, sistemas de ordenamiento y de clasificación de los
distintos textos posibles. En general, las tipologías textuales que se han propuesto se
fundan en un criterio superior, que es el criterio funcional: cuál es la función
predominante en el texto. Éste es el criterio más general para ordenar en grupos el
universo textual. Podemos agrupar los diferentes géneros textuales de acuerdo con sus
funciones predominantes. La función informativa como función principal, caracteriza o
distingue géneros como la noticia, los manuales, las clases, las reseñas, las críticas (me
refiero a las críticas de arte). Naturalmente cuando entramos en el terreno de las críticas,
se hace más cristalino que tenemos en estos géneros una predominancia no tan clara,
sino que tenemos que agregar la función apelativa. Los géneros críticos no sólo suponen
la transmisión de información, sino también el intento de generar determinada actitud en
el otro.
¿Cómo se manifiesta la función informativa? No sólo a través de verbos como
hemos visto, sino que hay un conjunto de recursos que nos permiten identificar como
analistas la predominancia de esta función. Esquemas oracionales, como ya les dije,
fundamentalmente el declarativo, determinados tiempos y modos verbales (el modo
indicativo como paradigmático) pero también la combinación de estructuras
lingüísticas, con recursos modales muy compatibles que se corresponden con la función
informativa. Así tendremos seguramente presente como textos con funciones
informativas predominantes el campo de las modalidades intelectuales, específicamente
de la modalidad epistémica, la modalidad respecto del conocimiento, respecto del
contenido descriptivo o dictum, expresado en términos de verdadero, real, probable, etc.
En cambio, si pasamos al siguiente tipo de función, de la cual ya hemos hablado
un poco, la función apelativa, veremos que se describe en estos términos: un productor
hace entender al receptor que quiere llevarlo a asumir determinada actitud ante algo,
quiere influir en su opinión o instarlo a llevar a cabo determinada acción. Aquí tenemos
nuevamente un conjunto de géneros que se caracterizan tipológicamente, desde el punto
de vista de la tipología funcional, por tener esta función como una de sus principales.
Todo el campo de la publicidad, la propaganda, las indicaciones de uso, las leyes, las
solicitudes, las recetas. Fíjense el caso de las recetas médicas. En este texto solemos

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tener ciertas características estereotipadas: datos del médico, matrícula, etc., y una
descripción de remedios, nombres propios de determinados medicamentos. Allí, la
fuerza ilocutiva del género evidentemente está dada por coordenadas situacionales, por
marcas contextuales. No vamos a encontrar un verbo explícito, como “compre aspirina”.
Evidentemente la carga funcional está dada por el conocimiento del género, por la
situación en la que el texto es producido e interpretado.
¿Cuáles son las señales lingüísticas, además de verbos performativos, de función
apelativa? Allí tenemos todo el campo de, por ejemplo, el modo imperativo para la
fuerza ilocutiva más fuerte (para la orden), el campo de la interrogación, los verbos
modales como tener que y deber que. De acuerdo con la fuerza ilocutiva del acto
apelativo, habrá determinadas modalidades que congenien mejor que otras. Habrá por
ejemplo marcadores modales que describan los intereses, los deseos, las preferencias,
frases del tipo “me gustaría que…”. Acá entraría en juego la cuestión de la cortesía, que
ustedes ya conocen. La función apelativa en sí misma entraña un acto de amenaza a la
imagen del otro. Tendremos entonces marcas de trabajo de cortesía tendientes a mitigar
ese peligro de la imagen.
La función obligativa se describe en estos términos en el texto de Brinker:
Función obligativa: El productor hace entender al receptor que se obliga ante él a llevar a
cabo una acción.

Allí aparecen géneros textuales como los contratos, las garantías, las juras.
Naturalmente también el campo de las promesas, en comunicación más informal.
Tendremos, imaginemos, distinto tipo de actitudes temáticas. Podemos imaginar con el
acto de comprometerse, de alto grado de involucramiento personal, “te lo re juro”, con
este “re” que usamos en nuestro dialecto para intensificar. En situaciones de
comunicación más formales, como una jura, usaremos elementos adecuados a ese
entorno, como por ejemplo adverbios del tipo “solemnemente…”.
Las funciones de contacto se definen como:
Función contacto: El productor da a entender al receptor que lo que se trata es de la
relación personal con el receptor (especialmente de la generación y conservación del
contacto personal).
Lo que importa acá es la relación personal con el otro. No sólo el inicio, puede
ser el cuidado de la relación, el cultivo de la relación interpersonal. Allí hay textos muy
estandarizados que en nuestro marco cultural han perdido bastante vigor, pero todavía
existen. En diarios más conservadores, como La Nación, hay una sección fija, especial
para este campo de las relaciones sociales: en la parte de participaciones personales,

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conmemoraciones, cartas de condolencias, comunicaciones de nacimientos,

casamientos, etc. En comunicación menos formal tenemos otros géneros, la amplia
gama de textos que usamos para la relación con el otro.
La función declarativa, también heredera de la tipología de Searle, mediante la
cual el hablante le hace entender al otro en su texto con recursos convencionales que
con ese texto está creando una nueva realidad, está modificando el estado de cosas
previo a la enunciación de ese texto.
Función declarativa: El productor da a entender al receptor que el texto crea una nueva
realidad, que la expresión exitosa del texto significa la introducción de un determinado
hecho
Acá tenemos nuevamente textos formales muy estandarizados, como los
testamentos, los poderes, las certificaciones. También podemos pensar en textos más
informales o no tan informales. Cuando ustedes aprueban el final, al decir “está
aprobado”, el profesor está creando una nueva realidad. En ese mismo momento estoy
modificando un estado de cosas previo.
Estos repertorios funcionales, que varían de autor en autor, son un instrumento
muy importante a la hora de tipologizar el universo textual. El universo de las tipologías
textuales es un tema muy interesante pero que nos llevaría mucho tiempo profundizar.
De hecho, yo he dictado varios seminarios sobre el tema en la facultad, dedicándole
todo un cuatrimestre. Es un tema que está sumamente ligado con estas cuestiones.
Con esto quiero dar por terminado este panorama de la lingüística textual y
quisiera iniciar el último tema que está en la misma guía. El anunciado tema del
Análisis del Discurso, que será una presentación somera, general. Luego quiero
trabajar algunas nociones a partir de ejemplos de un extracto de uso oral que les he
traído.
Antes de que veamos este texto quisiera decir algunas cuestiones generales del
texto de Calsamiglia y Tusón. Ustedes tienen que estudiar los dos primeros capítulos.
Naturalmente parece un poco osado que yo pretenda dedicarle sólo dos clases al
Análisis del Discurso, pero peor es nada. Lo que quisiera al menos es dejarles algunas
nociones elementales y un panorama básico. Esto seguramente lo tratarán en otras
materias de manera más amplia.
El Análisis del Discurso es un campo enorme. El mérito de este manual de
Calsamiglia y Tusón es lograr una buena síntesis, general, como toda síntesis, pero seria
y bien ilustrado con ejemplos. Es una síntesis teórica interesante, porque no se casa con
una corriente sino que presenta distintos enfoques.

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 Lingüística “A”
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Nosotros empezamos el programa con Chomsky, con la reducción del objeto de

estudio a la parte más nuclear, al corazón del sistema, y terminamos con una temática
que es el todo. Hemos ido de un extremo realmente para terminar en el otro. Estoy
usando la denominación Análisis del Discurso para englobar el análisis conversacional,
el interaccionismo, el análisis etnometodológico, es decir, una serie de corrientes para
analizar los discursos. Si hay algo común es que el Análisis del Discurso no quiere dejar
nada afuera. Es el análisis de todo. Quiere abarcarlo todo. Naturalmente, cada uno de
estos enfoques que conforman el Análisis del Discurso enfoca determinadas partes de
esa totalidad, pero intenta describir esta práctica social, una forma de acción entre
personas –fíjense ustedes la amplitud– que se articula a partir del uso lingüístico
contextualizado, ya sea oral o escrito.
El discurso, dicen Calsamiglia y Tusón, es parte de la vida social pero al mismo
tiempo crea la vida social. Con el discurso, con nuestras interacciones, vamos creando
formas de vida social, muy diferentes naturalmente. Por lo tanto, los usos lingüísticos
son extremadamente variados. Lo cierto es que a pesar de que los usos son variados, hay
un repertorio de recursos del que se valen los hablantes para poder llevar adelante
interacciones comunicativas. Todos los hablantes competentes disponemos de opciones,
que van desde el nivel fónico, desde el nivel del tono de la voz, la curva entonacional,
los alargamientos, las pausas, etc., el nivel gramatical, estructuras discursivas, etc.
Disponemos de un repertorio comunicativo del cual seleccionamos opciones o
alternativas:
Repertorio comunicativo (opciones fónicas, gráficas, morfosintácticas, léxicas, esquemas
accionales, esquemas retóricos, etc.)

Aquí lo que tenemos descripto dentro del repertorio comunicativo es lo verbal,

pero vamos a ver que el análisis del discurso se ocupa también de los gestos, de la
manera en que miro mientras hablo, o la manera en que me muevo. Este repertorio
comunicativo consta entonces de opciones que van desde lo fónico, lo morfosintáctico,
lo léxico, los esquemas textuales, los esquemas accionales (hasta recién hemos visto
estos conocimientos que tenemos para armar textos y dar a entender determinadas
cosas), esquemas retóricos, etc. Es decir, los hablantes disponemos de un repertorio que
hemos adquirido a lo largo de nuestras interacciones comunicativas. Fíjense que
estamos en el otro extremo con respecto a la adquisición lingüística según Chomsky.
Aquí estamos hablando de la adquisición de competencias en una práctica social, por lo
que estamos hablando de adquisición del conocimiento que va mucho más allá de la
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lengua en sí y que involucra saber actuar en determinadas situaciones, en determinados

parámetros o bien más o bien menos formales, etc.
Es decir, la elección de los recursos es tarea de los individuos y pueden estar
muy condicionadas por la situación, es decir, muy restringidas por la situación
(imaginemos situaciones muy institucionalizadas) o puede ser una elección muy libre,
como ocurre con la comunicación cotidiana, con la comunicación informal con amigos,
aunque la libertad siempre tiene cierto grado de restricción que tiene que ver con fines,
propósitos, etc.
Si yo los confrontara con una pieza de discurso oral, por ejemplo, si les hiciera
oír el texto que les di transcripto, seguramente tendrían una primera percepción de cierta
dosis de caos que no tenemos en la escritura: ruidos, vacilaciones, falsos comienzos,
marchas atrás, vacíos. Es decir, el discurso es heterogéneo. Justamente, en el análisis del
discurso tenemos un conjunto de hechos lingüísticos, fónicos, disímiles, pero, en contra
de lo que se pensó durante mucho tiempo, detrás de esa heterogeneidad y de esa
complejidad hay orden. El discurso no es caótico, al discurso subyacen principios de
organización máximas que justamente funcionan como indicadores, como orientadores
para los usuarios cuando se trata de comunicarse.
En otros términos, la heterogeneidad discursiva está regulada más allá del plano
gramatical, por una serie de normas de carácter textual y sociocultural que nos orientan
en nuestras prácticas. Fíjense que hablo de normas y ustedes –así lo espero– estarán
evocando las normas de De Beaugrande y Dressler. Hay coincidencia, porque se trata
justamente de la idea de norma como orientación, en donde habrá normas más
concentradas en el texto, como el armado, la cohesión y la coherencia, y normas más
generales, que atañen a factores extralingüísticos. Son todas normas que vamos
adquiriendo, insisto, a lo largo de la experiencia comunicativa, y que nos van dotando
de un conocimiento estratégico en el comunicarse a través de piezas discursivas.
Siempre hay un conocimiento estratégico en los usuarios, que han aprendido cómo
conducirse, han aprendido estas normas que les permite ser hablantes o interlocutores
competentes.
El estudio del discurso tiene una fuerte impronta empírica. Los diferentes
enfoques en el Análisis del Discurso coinciden en tener una vocación empírica muy
fuerte. Se trata justamente del estudio del uso lingüístico contextualizado, y, por lo
tanto, los datos a investigar emanan de situaciones auténticas, son datos no construidos
ni imaginados, sino que son datos recogidos en contextos naturales, sean familiares,

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 28

institucionales, etc. No importa el grado de formalidad o informalidad, pero las

interacciones que forman parte del corpus del análisis conversacional son, insisto, datos
auténticos y naturales, no creados en laboratorio.
¿Cuáles son los métodos del analista del discurso? El método general es la
observación: observar el marco en el que se elaboran y manifiestan los discursos. En el
Análisis del Discurso, según el tipo de orientación, se cuenta con distintos métodos y
técnicas. Imaginen ustedes que detrás del análisis del discurso hay perspectivas
antropológicas, perspectivas etnográficas, perspectivas sociológicas muy interesadas en
el análisis de las conversaciones reales, pero también perspectivas muy lingüísticas,
interesadas en estudiar cuáles son los mecanismos, las técnicas lingüísticas y
discursivas. Entonces, los métodos varían: técnicas de observación participante,
historias de vida, grabaciones, video –ahora tenemos grabadores y transcriptores de
datos fantásticos, que hace 20 años no existían–, entrevistas. Es decir, hay un bagaje de
técnicas para el Análisis del discurso muy diverso de acuerdo con los fines de la
investigación. Lo que vamos a ver hoy es algo muy clásico, que es el uso de las
grabaciones y las transcripciones a partir de métodos de transcripción muy rigurosos
para analizar discursos reales.
¿Cuáles son las unidades del Análisis del Discurso? En esta presentación de
Calsamiglia y Tusón, se comienza por una unidad básica, que es la del enunciado. El
enunciado se entiende como el producto concreto, tangible, de un proceso de
enunciación. Tal vez recuerden a Benveniste con esta terminología. La enunciación es la
apropiación del hablante de la lengua y su puesta en funcionamiento en una situación de
comunicación dada. Entonces, el enunciado es el producto tangible de este proceso de
enunciación por parte del enunciador, que siempre está dirigido a otro, que, sobre todo
en las Escuela Francesa de Análisis del Discurso, se denomina con este término de
enunciatario.
Por otra parte están los textos, que son unidades comunicativas, intencionales y
completas. Los textos son combinaciones de enunciados.
Lo que tienen aquí es la definición de enunciado tal como la plantean
Calsamiglia y Tusón:
La unidad básica es el enunciado entendido como el producto concreto y tangible de un
proceso de enunciación realizado por un Enunciador y destinado a un Enunciatario

Quienes hicieron gramática con nosotros seguramente recordarán la distinción

que hacíamos entre enunciado y oración. El enunciado no es posible de entender si no

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 28

tenemos en cuenta el contexto en que se emite. El enunciado, para ser interpretado,

necesita de los factores de situación que permiten reconocer el sentido.
El texto, en palabras de Calsamiglia y Tusón, se define de este modo:
Los enunciados se combinan entre sí para formar textos, orales o escritos. El texto, así, está
constituido por elementos verbales combinados, que forman una unidad comunicativa,
intencional y completa
Es decir que en el Análisis del Discurso en general (no en la lingüística textual)
se hace esta distinción entre discurso y texto. Esta es una distinción terminológica que
suele traer muchos dolores de cabeza, porque nuevamente cada enfoque tiene su
definición, su terminología. Una generalización que puede hacerse es en que todas las
escuelas que se identifican como Análisis del Discurso se realiza esta distinción entre
enunciado y texto, y el texto se limita a lo estrictamente verbal. Quiere decir que en esto
nos apartamos de las definiciones de la Lingüística Textual. Ustedes recordarán que
vieron algunas definiciones en las que texto se define a partir de situación y lo verbal y
no se hace distinción entre texto y discurso. En el Análisis del Discurso sí se hace esta
distinción. Para la dimensión más amplia, más ligada al contexto, se utiliza discurso, y
para lo estrictamente verbal se usa texto.
Ahora bien, como verán enseguida, no todo es tan claro en esta corriente.
Calsamiglia y Tusón dicen:
La particularidad del análisis discursivo reside en un principio general que asigna sentido al
texto teniendo en cuenta los factores del contexto cognitivo y social que, sin que estén
necesariamente verbalizados, orientan, sitúan y determinan su significación

Entonces, el Análisis del Discurso tiene como principio de funcionamiento esa

operación de otorgar significado a estas piezas verbales que en principio sólo recogen
parcialmente las señales de situación, las señales culturales. Es decir, el Análisis del
Discurso no sólo focaliza lo explícitamente verbalizado sino también todo el campo de
lo implícito, lo no verbal.
Ahora bien. Paso siguiente en el texto de Calsamiglia y Tusón ellas definen texto
de la siguiente forma:
Todo texto debe ser entendido como un evento o acontecimiento comunicativo que se da en
el transcurso de un devenir espacio-temporal
¿Qué tenemos aquí? De Beaugrande y Dressler, que son explícitamente citados.
Esta idea de evento o acontecimiento comunicativo, que también está en De Beaugrande
y Dressler, y, como veremos en seguida, proviene también de otras tradiciones, es focal
en el Análisis del Discurso porque uno de sus pioneros, que es el lingüista
norteamericano D. Hymes, formuló un modelo para el Análisis del Discurso que se
conoce como SPEAKING, por el acrónimo en inglés. El modelo SPEAKING está

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Teórico Nº 28

constituido por una serie de factores que se despliegan a partir de cada una de las letras
del acrónimo: la situación (Situation), los participantes (Participant), las finalidades
(Ends), la secuencia de actos (Act´s sequences), la clave (Key), los instrumentos
(Instruments), las normas (Norms) y el género (Genre). Todo discurso, dice Hymes, es
analizable, debe pensarse, tomando en cuenta estos factores del modelo SPEAKING.
Así, por ejemplo, la situación en Hymes, es justamente aquello que remite el uso de la
palabra siempre a un tiempo y a un espacio. Todo evento comunicativo, todo texto, se
ajusta a determinado tiempo y espacio y a determinada escena psicosocial. ¿Qué es
esto? Una determinada significación social y cognitiva, es decir, determinado escenario,
entramado, por ejemplo este de la clase en que estamos, que está relacionado con varios
factores, por ejemplo, los participantes, las características que definen a esos
participantes. Se supone que quienes participan de un evento comunicativo, de una
interacción, tienen determinado estatus, determinado rol, por ejemplo estudiante-
profesor. Naturalmente tienen determinados conocimientos previos, determinado
repertorio verbal, cada uno tiene su propio territorio o lo va configurando y definiendo
en la interacción. Es decir, el Análisis del Discurso –esto me gustaría dejarlo en claro–
trabaja sobre la base de que estas características de los interlocutores están dadas, no
venimos aquí a la clase como tabula rasa, sino que venimos con determinados papeles
asignados, pero sabemos también que pese a que tenemos determinados papeles,
podemos construir determinado tipo de relación: más o menos distante, más o menos
cálida, etc., dependiendo de los individuos concretos. Hay roles pero también hay
relaciones que se construyen en el discurso. Hay determinado conglomerado de
relaciones, de simetría o no simetría, de solidaridad o de poder, hay eventos
comunicativos donde los interlocutores tienen distinto grado de cercanía: más o menos
intimidad. Todos estos factores del modelo SPEAKING constituyen y van dando forma
a los textos.
Por otro lado están las finalidades. Todos nos involucramos en interacciones a
partir de fines que pretendemos. Puede haber finalidades globales de orden más social y
finalidades más individuales y concretas. Puede haber determinados productos
esperados, productos en términos simbólicos o en términos concretos. En el modelo de
SPEAKING también está presente la cuestión organizativa del evento comunicativo, es
decir, la idea que les mencionaba anteriormente de que los discursos tienen determinado
orden, están regulados. Las conversaciones, las interacciones, tienen determinada
dinámica que los interlocutores van construyendo y regulando, como por ejemplo la

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cesión de los turnos de habla: quién habla y quién calla, cómo damos la palabra, cómo
la tomamos. Determinadas estructuras, que ya han sido muy estudiadas en el Análisis
Conversacional, las estructuras de saludo o de despedida, que suelen ser microgéneros
muy estandarizados, la estructura de la organización de turnos e intercambios.
Por otro lado hay otro plano de organización discursiva que concierne al tema, a
los contenidos. Naturalmente gestionamos y negociamos los temas del discurso, de qué
se va a hablar. Hay interacciones donde esto se negocia, hay otras donde no se negocia,
como esta, donde yo llego y digo: “hoy nos toca hablar de tal tema”. En situaciones más
informales podemos negociar de qué se habla, cómo se habla, cuándo presento la
información principal, cómo la desarrollo. De esto hemos hablado para el nivel del texto
en la Lingüística Textual. Lo mismo ocurre en conversaciones más espontáneas.
La clave, el otro factor del modelo speaking se vincula con el grado de
formalidad o informalidad de la interacción. Es algo así como el tono. Puede variar
desde la frivolidad hasta la absoluta solemnidad, de la calidez a la frialdad.
Por otro lado tenemos en el modelo SPEAKING el instrumento, es decir,
aquellos elementos que hacen posible el discurso. El canal de Jakobson, es decir, la
oralidad, la escritura, lo audiovisual, lo virtual, la telecomunicación. Ese es un
instrumento básico, pero además, como instrumentos, tenemos las variedades en
términos de los repertorios que dominamos como hablantes de una lengua, de un
dialecto, y también como hablantes competentes en distintos tipos de situaciones, es
decir, registros. De acuerdo a nuestras experiencias comunicativas adquirimos esta
capacidad, esta competencia, que Coseriu llamaría competencia diafásica, la
competencia de adecuar nuestro discurso, nuestro texto, a la situación concreta.
Tenemos instrumentos que tienen que ver con la vocalización, la quinesia (los gestos,
los movimientos). Hay en este manual mucha información, sobre todo en el capítulo 2,
estas cuestiones de gente que se ha encargado de estudiar la kinesia en el discurso. El
Análisis del Discurso, como les decía, intenta abarcar todo, y entonces, por ejemplo,
dentro del repertorio de los elementos no verbales son materia estudiable cuestiones
como las características físicas de las personas: el aspecto, los olores, los colores, el tipo
de conducta táctil –es decir, si toco al otro o soy más distante–, la calidad de la voz, el
manejo de la voz. Hace poco leí en el foro un comentario de un ex alumno mío que
decía que mis clases eran soporíferas, lo cual me hizo pensar en la vocalización que hay
que explotar mucho más, estas cuestiones que inciden en la comunicación y que el
Análisis del Discurso estudia. La distancia en el habla, también se estudia y varía

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culturalmente. En otras culturas puede resultar irritante nuestra tendencia a tocar o a

gesticular. También se estudian los ruidos del asentimiento o del rechazo. Hay quien los
ha llamado gruñemas. Estas son todas cuestiones que el Análisis del Discurso estudia y
que hacen a los instrumentos según Hymes.
Tenemos también la parte de la norma, y aquí distingue Hymes entre normas de
interacción, este conocimiento que adquirimos en experiencias sociales acerca de quién
puede hablar, cuándo se puede hablar, si se puede interrumpir o no, cuándo se puede
tomar la palabra, cuándo se debe callar, los solapamientos.
También normas de interpretación. Es decir, normas que nos guían para saber
cuándo es oportuno interrumpir. Naturalmente todas estas normas que se pueden
transgredir de manera voluntaria o involuntaria. Esto puede dar lugar a malentendidos, a
equívocos, que pueden ser deseados o no.
Ahora vamos al último componente, que es el género. Ya he hablado de éste. Es
un término crucial en lingüística actual. Para Hymes, el género es el tipo de interacción,
que ilustra con los términos trabajo en grupo, conversación espontánea, conferencias,
charlas, etc. Los géneros son identificables por un conjunto de pautas. Yo antes hablaba
de pautas funcionales para distinguir géneros, pero hay otras pautas. Hay convenciones
genéricas que nos orientan para reconocer y producir textos pertenecientes o no a
determinado género. También se usa género de modo más restringido para dar cuenta
del modo en que se estructuran los textos, y tal vez ustedes han visto en semiología o en
la escuela media, que los textos se ordenan en tipos: narrativos, expositivos,
argumentativos. Esto hace más al entramado verbal o textual.
Entonces, todos estos componentes son los que hacen al modelo SPEAKING, y
que determinan que un evento sea comunicativo y por lo tanto sea un texto.
Si toman ahora la transcripción que les entregué, les pediría que empecemos a
mirar el ejemplo desde la última página, lo que se titula como convenciones de la
transcripción. Naturalmente, sobre lo que quiero hablarles estos minutos es del trabajo
con material oral, temática que casi no ha estado presente en este curso de lingüística.
Quisiera que tuvieran al menos una ducha de lo que hacemos los lingüistas cuando
trabajamos con oralidad. Lo primero que les quiero decir es que el trabajo con datos
orales implica una labor mucho más ardua que trabajar con la escritura, porque
evidentemente para analizar datos orales tenemos que registrarlos y tenemos que
transcribirlos. Aquí me estoy refiriendo solamente a la transcripción. Hoy en día se
trabaja muchísimo en Análisis del Discurso en filmaciones. Hoy en día las filmaciones

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nos permiten registrar todas estas cuestiones que venía mencionando recién respecto de
la gestualidad, lo paralingüístico, lo no verbal. Es decir, podemos ver efectivamente la
conducta comunicativa completa. Lo que tenemos aquí con la transcripción es un
intento de reflejar, como dice allí:
Las transcripciones que presentamos en este artículo tratan de lograr un equilibrio entre la
reproducción de los fenómenos lingüísticos lo más fiel posible y la lectura fácil.

¿Qué se hace cuando una trabaja con oralidad? Una decisión metodológica
fundamental es el sistema de transcripción de los datos que vamos a usar. Hay distintos
sistemas de transcripción. Son como lenguajes diferentes que los distintos enfoques
construyen en relación con sus fines. Esto quiere decir que en el Análisis del Discurso
los objetivos de la investigación me llevan a la necesidad de reproducir determinados
factores, determinadas señales de las producciones textuales, mientras que otros
objetivos me pueden llegar a hacer prescindir de ciertos factores. ¿Qué es lo que quiero
decir? Que el sistema de transcripción siempre presupone determinada teoría o
propósito teórico-descriptivo. El sistema de transcripción está diseñado para lograr las
metas que se ha propuesto el investigador o la corriente de investigación.
Lo que les entregué es un extracto de un trabajo que hice con un colega, y se
llama el sistema de la partitura musical. ¿Por qué? Porque cada hablante tiene su línea.
Si ven ahora la transcripción van a ver números que van numerando cada una de las
intervenciones. La partitura musical permite mostrar de una manera gráfica clara, los
momentos en que las voces se superponen, que es algo que pasa a menudo en la
oralidad. Este sistema de transcripción intenta reflejar estas situaciones en las que los
hablantes hablan simultáneamente.
Dice entonces en las convenciones:
Si dos o más voces se superponen, las partes superpuestas se encuentran exactamente una
sobre la otra; en el caso de que por razones tipográficas los finales no coincidan, la
sincronía se marca con dos asteriscos.

Ahí tienen un ejemplo:

A- te sale mucho más ca:ro*
B- te sale como* tres/ treinta pesos,
Este “como” se pronuncia simultáneamente a “caro”.
Abajo tienen los signos especiales de la transcripción. Como verán se marca la
entonación final, si es ascendente (´), si se mantiene en el mismo nivel (-) o si es
descendente (,). ¿Por qué es necesario marcar la entonación? Porque la entonación crea
significado, y entonces, cuando el analista interpreta datos que están transcripto necesita
estas señales.

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Estudiante- Puede ser que con la traducción pase también esto de la

interpretación. Yo justamente hoy empecé a leer un libro de Dostoievski y en el prólogo
el traductor dice que cuando tradujo empezó a traducir el texto original porque se habían
cambiado las reglas de ortografía y entonces él quería traducir con la entonación que
Dostoievski les daba a su texto.

G. C.- Sí, puede ser. Son marcas convencionalizadas. Estos signos son como un
lenguaje: consta de signos con determinados significados. Esa es la idea del sistema de
transcripción: cómo reflejo en la escritura signos de la oralidad que no tiene un alfabeto,
como la pausa. Lo que tenemos es un sistema de signos ortográficos pensado para la
escritura pero no para la oralidad. Entonces, si tenemos una pausa de uno o de cinco
segundos no es algo que nuestro sistema de escritura esté preparado para marcar. Para la
oralidad necesitamos ese tipo de señales. Por ejemplo, necesitamos señalar las pausas,
los alargamientos, que son típicos de nuestra variedad rioplatense, los acentos.

En esa hoja, que va a estar publicada, tienen entonces para leer las convenciones.
Yo ahora les voy a pedir que se tomen unos minutos para leer el ejemplo que les
fotocopié para que después lo comentemos juntos. Fíjense si hay dificultades en la
interpretación y la consigna es que traten de reconstruir los componentes del modelo
SPEAKING que son relevantes aquí, para darle sentido a este texto1.

1
Ejemplo extraído de Ciapuscio, G. y W. Kesselheim (1997), “Usted, ¿qué es?”: Categorizaciones y
contexto institucional, en: K. Zimmermann y C. Bierbach, Lenguaje y comunicación intercultural en el
mundo hispanico, Frankfurt/Madrid: Iberoamericana/Vervuert.

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¿Qué podrían decirme? ¿Qué tipo de situación se imaginan que hay acá?
¿Cuántos hablantes hay?

Estudiante- Dos.

G. C.- Bien. Uno está marcado con una F y otro con una C. Esas son las iniciales
para identificar a los participantes.
¿Qué marco institucional se imaginan a partir de la lectura?

Estudiante- En un consulado.

G. C.- Es en la dirección de migraciones argentina, donde van los inmigrantes a

tramitar su documentación. Esto lo reconstruimos en el texto fácilmente por la temática.
F es el funcionario y C es la inmigrante que va a tramitar su radicación.
Si tuviéramos que leer esta transcripción, tendríamos que hacerlo a dos voces,
porque hay superposiciones. Fíjense que en un momento el funcionario se equivoca, le
pregunta si tiene esposa y luego se corrige y dice “esposo”.

Entre los corchetes angulares (<, >) se insertan, como pueden ver ustedes, los
comentarios del que transcribe. Repone entre corchetes angulares los datos relevantes

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para la interpretación de la escritura. Entonces, aparece entre corchetes angulares <habla

con otra inmigrante> y después hay una marca + que significa que hasta ahí vale el
comentario del que transcribe.

¿Qué señales del modelo SPEAKING podemos reconstruir en este corto

fragmento que seguiremos tratando el martes?

Estudiante 1- a mí me parece que esta persona tiene cierta dificultad para hablar
el español, por ciertas formas que noto como “ay gracia a Dioh”.
Estudiante 2- Es porque se come la /s/

G. C.- No, pero esa es una variedad. Esa es información de los instrumentos.
Tenemos aquí información de los instrumentos, tenemos señales de que esta persona
habla una variedad informal de habla rioplatense. Vos quizás notás algunas marcas que
delatan el tipo de variedad, de sociolectos que habla la persona. No se trata de una
persona que tenga dificultades. Simplemente habla una variedad que no sería la
estándar.
Allí tenemos, justamente por señales lingüísticas, información respecto de la
variedad y por lo tanto de la procedencia de los participantes.
Ya reconstruimos datos de situación, yo repuse la información de que se trataba
de la dirección de inmigraciones pero ustedes pudieron rápidamente sospechar que se
trataba de un contexto institucional. Los roles de los participantes, uno que indica lo que
hay que hacer, y el otro que va a solicitar. ¿Qué dirían del tono, de la clave? ¿Qué es lo
que pasa en este fragmento? El funcionario se equivoca respecto del sexo de la persona
que va a consultar: le pregunta si tiene esposa y se trata de una mujer. Aparece aquí la
risa, el humor. A partir de esto la clave de la interacción adopta un tono jocoso o
humorístico que no es propio de un contexto institucional.
En cuanto al género, claramente se trata de una consulta de asesoramiento. Esta
dinámica de pregunta y respuesta se sigue a lo largo de la transcripción. Las consultas
de asesoramiento se resuelven en determinados esquemas de actos de habla,

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 Lingüística “A”
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determinados esquemas accionales. Vamos a ver determinadas normas o regularidades

que están detrás de este intercambio.
Les pido que el martes traigan esta hoja. Va a estar publicada. El jueves tenemos
el parcial. Después el martes tenemos el último teórico porque el jueves vamos a
aprovechar este espacio para tomar el recuperatorio y probablemente podamos hacer la
devolución de algunos parciales, de los profesores que lleguen. Eso de todos modos se
resolverá en cada comisión.
Bueno. Suerte el jueves. Nos vemos el martes.
Desgrabado por Fernando C
Para Cefyl

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Teórico Nº 29

Materia: Lingüística “A”

Cátedra: Guiomar Ciapuscio
Teórico: N°29– 22 de noviembre 2011
Profesor: Guiomar Ciapuscio
Tema: Análisis del discurso
-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-.-

Bienvenidos los últimos sobrevivientes de este curso que hoy termina, al menos
en lo que respecta a las clases teóricas. El jueves vamos a tomar el recuperatorio pero no
va a haber teórico.
Como saben, este tema que vamos a ver entra para el final. Algunos ayudantes
de prácticos les habrán dado indicaciones para el final. Yo voy a ser tal vez reiterativa en
un aspecto, pero prefiero hacerlo y no dar lugar a malentendidos. Para el final entran
todos los contenidos de la materia, desde la primera hasta la última guía. Recuerden que
nos manejamos con el sistema de las fichas personales y que conocemos cuáles son los
temas en los que cada uno anduvo peor, pero eso no significa que el examen se limite a
eso. Si estuvieron flojos en algún punto, eso seguro se los vamos a tomar, pero el resto
de los contenidos también. La gente que tiene más de ocho de promedio tiene la ventaja
de que puede preparar un tema para comenzar el examen. Ese puede ser un tema que le
haya gustado especialmente, y lo tienen que preparar con la bibliografía obligatoria, y
será bienvenida por supuesto también la bibliografía optativa. Si es el caso, pueden traer
ilustraciones, ejemplos, etc.
En el capítulo que vamos a ver hoy, de Calsamiglia y Tusón, hay un sector que
me pareció especialmente pertinente para relacionar con estas indicaciones al examen
final. Tal vez este adelantamiento mío no sea absolutamente coherente con el desarrollo
de los temas del análisis del discurso oral, que es de lo que trata ese capítulo, pero es
pertinente. Esos temas de Análisis del discurso, sobre todo desde las perspectivas
introductorias en que los estamos trabajando en este último módulo del curso, son
temáticas de un nivel de complejidad no alto, en relación al menos con otras temáticas
que han visto ustedes en el curso, de lingüística más compleja como es la lingüística
sistemática en los distintos niveles. Estos temas de Análisis del Discurso son más
sencillos, al menos en el nivel introductorio en el que los estamos abordando,

1
 Lingüística “A”
Teórico Nº 29

obviamente cuando uno profundiza, las cosas se complejizan también. Así que me
permito este salto temático, en términos de la progresión temática de Daneš, y vamos a
ir a la cuestión de los distintos tipos de interacción cara a cara. En la página 35, las
autoras de este manual, Calsamiglia y Tusón, están exponiendo acerca de cómo los
interactuantes, en un discurso que implica la presencia del otro, se desenvuelven en
estas situaciones cara a cara, que tienen por un lado las características de ser el tipo de
situación más básica, más primaria, más natural. Vamos a ver distintos modos en que se
ha caracterizado la interacción espontánea, cara a cara. La interacción de un examen,
una situación de oralidad formal, pierde ese carácter de espontaneidad. Ya no estamos
en presencia de esas situaciones frescas en las que uno con toda espontaneidad puede
permitir que la automaticidad, que uno tiene en el dominio de la ejecución de la lengua
materna, produzca todos estos rasgos que veíamos el otro día como típicos de la parole,
como los falsos comienzos, las repeticiones, los llenados de pausas. Naturalmente, en la
oralidad formal, la oralidad preparada, que es a lo que me quería referir, este tipo de
fenómenos ocurren –yo les he dicho que observen mi propia oralidad formal, mi propia
oralidad al dar clase– pero tienen unas características diferentes. En primer lugar, tanto
las clases teóricas como los exámenes que van a dar ustedes se encuadran en lo que se
llama oralidad formal u oralidad planificada. Hay una fase previa de programación, de
evaluación de la situación que se va a afrontar en la oralidad formal, en el sentido de
que yo tengo que planificar, ubicarme en la situación de ante quién voy a estar, qué
relaciones tengo con mi interlocutor. Se va a tratar en el examen de una relación
desigual, eso ya lo sabemos del otro día, una situación en donde hay asimetría en los
roles: hay un profesor y un alumno enfrente. Estas situaciones de oralidad marcadas por
la asimetría se dan en muchos otros ámbitos de la vida: las entrevistas de trabajo, los
interrogatorios, las declaraciones de testigos ante el tribunal. Hay muchas situaciones en
donde la relación es no entre iguales sino entre desiguales. Hay quien ocupa, como
dicen Calsamiglia y Tusón, la posición alta. En este caso serán los profesores de la
cátedra, que suelen tener más dominio de la situación, porque son los que van a
sancionar o realizar ese acto que va a modificar el acto de cosas, del que hablé en la
última clase. ¿Los exámenes orales son desde el punto de vista de la pragmática o desde
el punto de vista de las funciones textuales que hemos estudiado qué tipo de acto? El
resultado final de la situación es cuando el profesor dice aprobado o no aprobado. Ese
es el acto realizativo que define el género de examen. Ese acto de decidir el aprobar o
desaprobar es responsabilidad del profesor. Profesor y alumno tienen responsabilidades

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 Lingüística “A”
Teórico Nº 29

diferentes. El que maneja la posición alta en interacciones asimétricas debe crear una
buena situación psicosocial. Ustedes esperan que el profesor que les toma el final –y
tienen todo el derecho de esperarlo y de exigirlo– tenga respeto hacia ustedes,
amabilidad, cordialidad, un tratamiento adecuado. Quien tiene la posición baja también
despierta en el otro determinadas expectativas. Es decir, desde el otro punto de la
interacción los profesores esperamos que esté el conocimiento, que ustedes sean capaces
no sólo de responder a preguntas sino también de explayarse sobre los temas, que no sea
un interrogatorio. Nosotros no esperamos que el final sea un interrogatorio sino que sea
un diálogo, una interacción que resulte en el realizativo que todos esperamos, que es la
aprobación de la materia, y que todo transcurra de manera cortés y razonable.
Las interacciones marcadas por la desigualdad y la asimetría que son
planificadas, implican que desde el punto de vista de ustedes haya una anticipación de
qué es lo que se espera. Lo que se espera es lo que he dicho, y se espera una cierta
competencia, que es lo que se incluye en la competencia comunicativa, que es distinta
de la competencia que estudiamos cuando estudiamos el modelo de Chomsky. La
competencia comunicativa es algo más amplio, que se adquiere en la experiencia,
fundamentalmente se adquiere pasando por las situaciones que exigen esas
competencias. Entonces, las competencias para dar exámenes orales es algo que ustedes
están adquiriendo, porque la mayoría son alumnos de primer año, y es una competencia
que de verdad mejora con el ejercicio, pero que ustedes pueden, racionalizando,
preparando, planificando el examen, estudiando –porque no sólo es estrategia, hay
mucho de contenido obviamente– mejorar. Es algo que ustedes tienen que preparar
concienzudamente desde el punto de vista del estudio y también desde el punto de vista
de la actuación.
Vamos ahora después de esta digresión respecto del examen a comentar algunos
aspectos que están presentes en este manual de Análisis del Discurso. Hoy vamos a
tratar el capítulo 2. Luego vamos a ver un concepto que presenta la investigadora
argentina Isolda Carranza en los capítulos que tienen que leer de su libro, que se llama
Conversación y deixis de discurso. Finalmente espero poder presentarles un modelo de
la producción de discurso oral, es decir, un modelo que enfoca en el aspecto procesual
de la oralidad. Todas estas nociones que ahora hemos estado viendo están considerando
a la oralidad como un objeto analizable. La transcripción que les entregué el otro día,
que son fragmentos, lo que hace es esto, objetivizar los datos orales y convertirlos en un
producto, en este caso en un texto escrito con los sistemas de transcripción que

3
 Lingüística “A”
Teórico Nº 29

hablamos el otro día. Lo que se trata de reponer es todo aquello que es constitutivo de la
oralidad, que es significativo en la producción de discurso oral, y que la escritura
normalmente borra, como las pausas, los solapamientos entre hablantes, la entonación,
las vueltas atrás, los gestos. En ese fragmento que ustedes tienen, el sistema de
transcripción está orientado en la perspectiva etnometodológica del análisis
conversacional y por eso trata de registrar cuáles son realmente todas las actividades
que llevan adelante los interlocutores para comunicarse. Como veíamos el martes
pasado, teníamos señales paralingüísticas, señales de gestos, movimientos, etc., que el
que transcribe reproduce con un sistema consensuado, que es este sistema de la
partitura.
Cuando comentamos esta transcripción hacia el final de la última clase –y hoy lo
vamos a retomar– lo que estamos haciendo es ver la oralidad como un producto
terminado, como un producto que ya ha salido del hablante y aquí lo vemos en su estado
final. Aquí tenemos un fragmento, no tenemos la entrevista en migraciones completa
sino sólo un fragmento. La teoría de la que vamos a hablar al final de la clase tiene una
perspectiva absolutamente diferente y que trata de entender a partir del material
lingüístico qué tipo de actividades o procedimientos llevan a cabo los hablantes en el
proceso de producir. Esta teoría responde a los dos autores alemanes que ya les he
mencionado, Gülich y Kotschi. Hoy subimos al Campus la traducción, porque el
original está en inglés.
Vamos entonces al capítulo 2 de Calsamiglia y Tusón. El capítulo 2 está
dedicado íntegramente al discurso oral, y trata distintos aspectos. Yo he elegido sólo
algunos para presentar en clase. Ustedes completarán con la lectura y el estudio el resto
de los temas.
El primer punto que tratan estas autoras es un punto de partida indiscutible, que
es el carácter natural de la oralidad. Esto es típico de los trabajos sobre oralidad desde
que se comenzó a trabajar en oralidad. No hace mucho tiempo que se estudia oralidad,
hace relativamente poco que la lingüística empezó a trabajar con datos orales. Cuando
hablo de datos orales me refiero a piezas discursivas completas orales, porque
naturalmente el trabajo con lenguas desconocidas implica informantes y datos de habla,
pero la perspectiva de estudiar las particularidades propias del habla y de la oralidad tal
cual es tiene una historia relativamente corta en la lingüística, de unos cuarenta años
podríamos decir. El discurso oral siempre se tendió a ver en dicotomía con la escritura.
Es decir, los primeros trabajos sobre oralidad tomaban el camino de presentar los rasgos

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opositivos de la oralidad frente a la escritura. Si yo digo que la oralidad es natural,

evidentemente lo que no es natural es el opuesto, que es la escritura. La escritura
implica algún tipo de aprendizaje. Sabemos que muchos pueblos no tienen escritura,
mientras que la oralidad es una característica de la especie, propia del ser humano. Para
cerrar un poco estas visiones dicotómicas de la oralidad frente a la escritura, aquí nos
encontramos con una primera dicotomía, que sería el carácter natural vs. el carácter
cultural o creado. Sin embargo hay muchas más. Otras características opositivas que se
ven en los primeros trabajos es que la escritura tiene reglas, es ordenada, mientras que la
oralidad es desordenada, heterogénea, compleja. El otro día hablamos de esto: el
Análisis del Discurso trabajo sobre esto, que empezó siendo una hipótesis y después
terminó siendo un hecho comprobado por distintos trabajos, de que a la oralidad
subyace orden, hay sistematicidad detrás de los datos orales aunque lo que percibamos
cuando escuchamos una grabación o vemos un video sea aparentemente un caos.
Entonces, esto de orden vs. desorden, carácter caótico vs. carácter ordenado, son
caracterizaciones de los primeros estudios. Desde entonces se ha avanzado muchísimo.
Hoy conocemos bastante de distintos tipos de oralidad. Es decir, no sólo la oralidad
informal, sino que también tenemos varios géneros de la oralidad formal, la oralidad
que se planifica y se prepara.
Entonces, ¿por qué es natural? Primero porque encontramos habla en todo ser
humano. La oralidad la producimos desde nuestra propia biología, la producimos con el
cuerpo. Tenemos determinado aparato bucal, laríngeo, tenemos un aparato fonatorio
especialmente preparado, oídos para oír. Es decir, tenemos un sustento biológico para
hablar. No sólo eso. Eso sería lo básico de la oralidad, el canal, la posibilidad de
pronunciar y articular sonido. No sólo tenemos la posibilidad física de nuestra biología,
sino también la posibilidad de abstraer y encontrar unidades distintivas en la sustancia
fónica. Somos capaces de abstraer qué sonido contrasta con otro desde el punto de vista
del significado.
Además de eso, cuando hablamos, gesticulamos, acompañamos el sonido con
gestos, que no sólo son los que hacemos con las manos sino también con expresiones
faciales, con miradas más o menos intensas, los movimientos corporales y de los ojos,
etc. Todas estas señales, todo este conjunto de factores que ponemos en funcionamiento
cuando hablamos, son o pueden ser significativos en la oralidad. Los analistas del
discurso no quieren dejar nada afuera. En el Análisis Del Discurso hay especialistas –y
hoy está muy de moda– que se dedican al estudio de los gestos, los movimientos,

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expresiones, ritmo, etc., todos factores que además de ser relevantes en situaciones de
oralidad, también tienen cierta especificidad en relación con la situación de
comunicación. Es decir, es todo un aparato sígnico que manejamos con la evaluación de
la situación, del género. También, lo que quería adelantar, es que obviamente todo este
conjunto de factores son diferentes desde el punto de vista de la variable intercultural.
Sabemos que el sistema de gestos no es universal en las distintas lenguas. Las culturas
suelen codificar de manera diferente la información que se transmite mediante gestos.
Es decir que todo este aspecto paralingüístico, kinésico y gestual, son factores que se
aprenden en la experiencia comunicativa, se aprenden al hablar. Como diría
Wittgenstein, se aprenden al jugar los juegos del lenguaje. Es decir, aprendemos a
hablar hablando con otros y pasando por distintas situaciones.
La escritura, por el contrario, sabemos que no es universal (de esto hay mucho
hecho escrito). Sabemos que es un invento del ser humano, que ha pasado por distintas
etapas. La escritura se aprende como un artificio. Para hacer uso de la escritura
necesitamos de artefactos, necesitamos hoy en día de teclados, de computadoras, de
biromes, lápices. Antes, en otras épocas, eran precisos la piedra, el punzón, la arcilla.
Entonces, aquí son todos estos artefactos necesarios para la escritura los que sustituyen
los órganos del habla.
Inmediatamente que establecemos esta dicotomía entre naturalidad del habla y el
carácter de artificio de la escritura, hay que hacer ciertas mitigaciones y restricciones.
Esto no debe llevar a pensar que toda oralidad es natural. Justamente vengo de hablar de
oralidad planificada o programada. Piensen en los géneros orales como los discursos
orales cuando son planificados, o los sermones en las distintas iglesias o
congregaciones. Allí no tengo una oralidad natural en el sentido de espontánea.
Por otra parte está la cuestión de la adquisición. El lenguaje se adquiere
hablando, se adquiere de manera natural. La oralidad planificada no se adquiere tan
naturalmente. Necesitamos una exposición importante a géneros planificados, a buenos
ejemplares por ejemplo de discursos inaugurales, de clases, de exámenes. No sólo
necesitamos la exposición a buenos ejemplares de estos géneros, sino que también
necesitamos hacer un trabajo de reflexión. Las defensas de tesis son otro género que por
ejemplo en esta facultad se usa mucho. Cuando uno defiende una tesis de maestría o de
doctorado, tiene una situación de exposición ante un jurado y ante un público, de una
formalidad importante, y hay todo un trabajo de preparación y planificación que quita
bastante naturalidad a esa oralidad. Quería por lo tanto restringir un poco eso.

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Por otro lado, está la cuestión de la adquisición. Uno podría decir que la
escritura es exclusivamente cultural, pero esto en realidad está siendo cuestionado hoy
en día, porque sabemos que incorporamos desde el punto de vista del genoma,
determinadas informaciones. De esto no puedo hablar como experta, pero sí como
consumidora de ciencia divulgativa. Lo que el hombre va logrando culturalmente se va
codificando genéticamente, se va metiendo de alguna manera en la biología. Es decir,
no podemos establecer la oposición entre lo biológico y lo cultural con un corte de
navaja preciso hoy en día, sino que en todo caso tenemos necesidad de interacción entre
la predisposición biológica y la exposición y lo cultural, que va penetrando, parece ser,
en nuestros genes, naturalizándose.
Tanto la oralidad como la escritura son el resultado de la interacción entre
factores biológicos y culturales que están fuertemente intrincados, de manera que son
muy difíciles de separar, por no decir imposibles.
Respecto de las funciones sociales de la oralidad y la escritura, naturalmente,
ambas comparten funciones sociales. Primariamente la modalidad oral es el instrumento
básico para la relación con los otros. El hablar nos es constitutivo. Quitar el derecho del
habla es de las cosas más tremendas que le pueden pasar a un ser humano. Nuestra
historia nos lo enseña. Los gobiernos autoritarios, las dictaduras, justamente se
caracterizan por cercenar el derecho a la palabra. Las democracias, al contrario, aspiran
a que todos tengan voz en sus distintas formas.
Tanto con la oralidad como con la escritura, además de relacionarnos con los
otros, de ser la condición de posibilidad del actuar social, con la oralidad y la escritura
podemos hacer distintas cosas: podemos pedir, alabar, realizar distintos actos desde el
punto de vista pragmático. La oralidad también cumple –como también la escritura pero
en mayor medida la oralidad– una función estética y lúdica. Están los juegos de la
oralidad y también los mitos y las leyendas orales, los cuentos tradicionales, las
canciones. A través de las manifestaciones culturales la gente se transmite experiencia,
se transmite historia, y cómo a través de esas manifestaciones de la oralidad que
podríamos llamar convencionalizada, tenemos un acceso a pueblos que no tenían o
tuvieron escritura.
Actualmente se habla de la oralidad secundaria para hacer referencia a todo lo
que es la oralidad que se transmite mediante los medios masivos de comunicación. Es
decir que se distingue entre oralidad primaria y oralidad secundaria. La primaria sería
aquella en la que participamos todos de manera natural, ya sea de manera más formal o

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informal pero de manera indirecta, y la secundaria sería la que transmiten los medios.
Calsamiglia y Tusón hablan de una presencia omnímoda. La palabra oral, si uno se
pusiera a analizarla en las sociedades desde la globalización, que representan más las
pantallas hoy en día que las radios, han hecho que el habla se convierta en un objeto de
una presencia enorme en la sociedad actual. Tal vez habría que examinar cómo esta
oralidad desplaza la escritura, con todo lo que ello puede acarrear en la vida social.
Naturalmente estamos hablando de oralidad o de escritura como si fueran dos
modalidades sin interacción, sin solapamientos, pero lo que hay que decir es que hay
una alta presencia de modalidades comunicativas que integran la escritura con la
oralidad, como yo misma en las clases lo estoy haciendo al hacer uso de la escritura [se
refiere al power point]. También tenemos en los medios masivos de comunicación la
combinación permanente de estas dos modalidades. Por ejemplo, Calsamiglia y Tusón
ponen aquí una serie de géneros, como emisión de radios con llamadas telefónicas,
edición de televisión con intervención vía satélite, cinta y audio con escritura, etc.
Vamos a decir alguna cosa sobre la conversación espontánea. Nos vamos al
terreno del que se partió cuando empezaron los estudios sobre la oralidad. Lo que se
focalizó en gran parte de los trabajos fue la conversación espontánea. La conversación
espontánea es definida por Calsamiglia y Tusón como la forma primera, primaria y
universal de realización de la oralidad. Es la forma más característica en que las
personas se comunican. Todo el mundo, independientemente de su formación, de su
posición social, su grado de formación, etc., lleva a cabo sus habilidades cotidianas
como seres sociales y para ello necesitan de la conversación espontánea.
Naturalmente, las conversaciones espontáneas se definen, como lo indica su
nombre, a partir de su carácter no planificado. Sin embargo, esto no quiere decir que sea
simple. En las conversaciones espontáneas podemos narrar, podemos argumentar,
discutir, objetar. Es decir, la conversación espontánea no necesariamente implica
simplicidad desde el punto de vista del entramado textual.
Cuando se estudian las conversaciones, gran parte de los primeros trabajos se
focalizaron en un análisis estructural. Después de todo, lo primero que debe estudiarse
es cómo está construida la conversación, cómo capturar esa regularidad de la que les
hablaba antes, esa sistematicidad. Por eso, los primeros estudios del Análisis de la
conversación, que partieron en gran medida de una rama de la sociología, que es la
Etnometodología, se dedicaron a esto. La etnometodología es una rama de la sociología
que en los años sesenta se opuso a la sociología tradicional, que sostenía que había una

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superestructura social que condicionaba al individuo. Las formas de organización social

eran algo pre-dado, algo hecho, como categorías estáticas en las que los individuos
cumplían funciones, roles. La etnometodología es una corriente contestataria a la
sociología tradicional, que sostiene que en realidad las instituciones, el orden social, son
creadas por los individuos. Son las personas las que crean el orden social, las que
producen formas de conducta, convenciones, etc. Para los etnometodólogos, un
comienzo de estudio para desarrollar sus ideas fue justamente el observar interacciones
cotidianas, observar y estudiar conversaciones. Encontraron que en las conversaciones,
las personas generan formas de comportarse. Por ejemplo, desarrollan determinadas
rutinas conversacionales que tienen que ver con la alternancia de turnos por ejemplo:
quién toma la palabra, cómo se toma la palabra, cómo se pide la palabra, cómo se otorga
la palabra. Encontraron que había formas y estrategias recurrentes para el cambio de
turnos por ejemplo. Me estoy refiriendo a algunos nombres, como Sacks –que produjo
una serie de escritos bajo la forma de conferencias muy influyentes en el Análisis del
Discurso– y Schegloff y Jefferson. Estos dos últimos autores, en un trabajo clásico sobre
el análisis de las conversaciones, estudiaron justamente un corpus de conversaciones
espontáneas, y encontraron una serie de características que llamaron características
interlocutivas, que dieron lugar a estudios más profundos. Algunas de estas
características interlocutivas son de tal obviedad que parecen chistes. Fíjense las
características que encontraron estos hablantes en las conversaciones:
1. El cambio de hablante es recurrente o, al menos, se produce. Es decir, una de las
características de la conversación es que es dialogal.
2. En general, no habla más de una persona a la vez.
3. Los solapamientos (dos –o más– participantes hablando a la vez) son comunes pero
breves.
(…)
5. El orden de los turnos de palabra no es fijo.
6. La duración de los turnos de palabra no es fija, si bien se tiende a un cierto equilibrio.
Hoy leemos este tipo de cosas y nos parecen de una obviedad que asombra, pero
uno se tiene que ubicar en el momento en que por primera vez se estaban estudiando
datos orales y describiendo la sistematicidad que se encontraba detrás de la oralidad. Yo
recuerdo que hace muchos años salió un día en un diario de aquí, en una sección
humorística e irónica respecto de distintos temas, un chiste referido a este tema. Decía
algo así como: “Los lingüistas han descubierto que cuando uno llama por teléfono a
otro, el otro dice hola. También han descubierto que luego el otro tiene que contestar
hola, ¿como estás?”. Se trataba de un texto irónico muy gracioso, pero bueno, hay que
ubicarse en tiempo y lugar. Hoy en día estas cosas suenan bastante obvias.

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El hecho es que estos primeros trabajos empezaron a estudiar este tipo de cosas
y se empezaron a elaborar categorías como la alternancia de turnos, de la que hay dos
tipos: la heteroselección y la autoselección. Como ven, los lingüistas categorizamos y
ponemos nombre a todo. La heteroselección es cuando yo le otorgo la palabra a otro y la
autoselección es cuando yo me postulo como el próximo que toma la palabra.
Naturalmente, en las interacciones cotidianas, esto que parece un ritmo pacífico de
alternancias, puede ser mucho más complejo. Sabemos que hay situaciones en las que
hay que luchar para lograr hablar, porque somos interrumpidos permanentemente. De
este tipo de cosas se ocupan algunas escuelas del Análisis de la Conversación. Esto tiene
que ver con una cuestión de estructura en la que yo no voy a ahondar ni les voy a pedir a
ustedes que ahonden.
Sí hay un concepto que me interesa precisar, que ya anuncié de algún modo,
pero que se vincula justamente con estas perspectivas de Análisis del Discurso que
quieren entender cómo interactuamos en situaciones auténticas con el lenguaje.
Entonces, está ese concepto, que es muy caro a todo lo que es Análisis del Discurso y
Análisis del Texto, que es competencia comunicativa. Este concepto tiene una
dimensión polémica, en el sentido de que retoma el concepto de competencia propio de
la lingüística generativa, pero lo extiende a la conducta lingüística adecuada a
situaciones. Es decir, la competencia comunicativa según Gumperz es definida como el
conocimiento de las convenciones lingüísticas y comunicativas en general que los
hablantes deben poseer para crear y mantener la cooperación conversacional. Acá está
esa idea de cooperación de la que ya hemos hablado y que es una idea muy propia e
importante de los estudios del discurso: esta idea de que las interacciones son un tipo de
trabajo, que demanda cooperación y esfuerzo. Conversar es un tipo especial de trabajo
para el que hay que tener las habilidades pertinentes. Lo que nos viene a decir este
principio de competencia comunicativa es que no alcanza con la competencia
lingüística, con este conocimiento del léxico y de la gramática, sino que para interactuar
con otros –y habría que agregar aquellos principios regulativos de De Beaugrande y
Dressler de manera efectiva, eficiente y adecuada– necesitamos este conocimiento que
involucra la situación comunicativa.
Mientras que la habilidad para producir oraciones gramaticales es común a todos los
hablantes de una lengua o un dialecto, el conocimiento de las convenciones
contextualizadoras varía en relación con otros factores: discurso situado, comunicación en
contexto.

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Por lo tanto, tenemos que adquirir, para ser hablantes competentes, conocimiento
interaccional –conocimiento que tiene que ver con el actuar con otros–, conocimiento
sobre géneros, conocimiento sobre situaciones. Esto se logra y se debe fortalecer a
través de la educación. En sociedades desiguales como la nuestra, no todos los
individuos tienen la posibilidad de tener diversidad de experiencias comunicativas, y
justamente, esto crea diferencias en el acceso a oportunidades, en el acceso a empleos,
etc. La educación lingüística integral de la cual la escuela primaria y media –y también
la universidad– se tiene que hacer cargo, compete a todo esto: a competencia lingüística
y competencia comunicativa. Aquí tienen otra cita que abreva en lo mismo que acabo de
decir, pero especifica
Implica conocer no sólo el código lingüístico sino también qué hay que decir a quién.
Es decir, hay que saber qué información, cómo seleccionar la información de
acuerdo a mi interlocutor, cómo decirlo de manera apropiada en cualquier situación
dada. Es decir, esa información yo la puedo comunicar o transmitir de distintos modos
que se relacionan con la evaluación que yo haga de la situación, del interlocutor, de mis
fines, de mis metas. Saber qué decir a quién y cómo decirlo tiene que ver con el
conocimiento social y cultural que se les supone a los hablantes y que les permite usar e
interpretar las formas lingüísticas.
Como ven, este concepto de competencia comunicativa es muy amplio, e
involucra gran parte de lo que ustedes han estudiado en la unidad de Pragmática, en la
unidad de Semántica, también en lo que hemos visto de Lingüística Textual,
presuponiendo obviamente la preexistencia del conocimiento gramatical.
Quisiera que fuéramos nuevamente a nuestro extracto oral. Nuevamente les pido
que lo lean. El sistema de transcripción –para quienes no estuvieron la última clase–
está en la última hoja. Los solapamientos están marcados a la izquierda con un corchete.
Recuerden que en este sistema de transcripción, cada línea es la intervención de un
hablante, y cuando se superponen las voces, se pone a los dos interlocutores uno debajo
de otro como si se tratase de una partitura musical y se coloca lo que cada uno dijo de
manera que coincida el momento donde se inicia la superposición.
Esta interacción que traje es una consulta en migraciones a finales de los años
noventa, cuando venían muchísimos inmigrantes a la Argentina. En aquella ocasión nos
instalamos ahí con un colega alemán durante muchos días para grabar este tipo de
interacciones, que son interacciones altamente rutinizadas. Ustedes tienen un solo
fragmento, pero nosotros tenemos muchas horas grabadas, con preguntas bastante

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rutinizadas, como ¿cuántos años tenés?, ¿tenés hijos argentinos?, etc. Es un género
bastante rutinizado.
[La profesora con un miembro de la cátedra leen el texto]

Este es el primer fragmento que vimos el otro día. Vamos al segundo, que es más
extenso.

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Bueno, esta secuencia es graciosa y además es bastante anormal, porque en

general este tipo de interacciones son de pregunta y respuesta bastante rutinizadas. Acá,
por algún motivo que está analizado en el artículo de donde procede este ejemplo, se
quiebra el marco institucional a raíz del error que comete el funcionario que le pregunta
si tiene esposa, es decir, la confunde con un hombre. A partir de esa ruptura, se quiebra
el marco institucional y esto da lugar a que los roles –un poco lo que hablábamos la
semana pasada con el modelo de Speaking de Hymes–, esos roles que vienen pre-dados,
se modifiquen en la interacción y aparezcan estos quiebres que habilitan por ejemplo el
humor, los chistes, etc., que no son esperados en este tipo de situación.
Lo que yo quería mostrarles, es un tipo de estudio, que es el que hace Isolda
Carranza, sobre un tipo de unidades que tenemos aquí en esta transcripción, y que llama
expresiones pragmáticas. Éstas son expresiones propias de la oralidad, son expresiones
con bajo grado de contenido semántico pero que son muy utilizadas en la oralidad. Así
como la oralidad fue postergada en los estudios lingüísticos, del mismo modo, este tipo
de expresiones, de señales que son relevantes para las acciones reales hayan sido
también entonces dejadas de lado.
Si ustedes miran, antes de entrar en el texto teórico, en la línea 11 hay un
comentario del que transcribe, que dice habla “con otra inmigrante”. ¿Qué es lo que está
mostrando este comentario del transcriptor desde el punto de vista de la interacción? Es
un movimiento en la escena discursiva y aparece inmediatamente un “mirá, a mí me
dijeron…”. Ese “mirá” es una expresión pragmática. ¿Cuál es la función de esa

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expresión? Es una manera de lograr la atención de la otra hablante, es una expresión que
está de algún modo dirigiendo la atención. Si ven en la línea 25, en el comienzo, ¿qué es
ese “bueno”, que usamos tanto?

Estudiante- Es para cambiar de tema.

G. C.- Es una expresión pragmática que es multifuncional. Si ustedes analizan

distintos discursos orales, van a encontrar que el “bueno” puede cumplir distintas
funciones. Una función muy importante que cumple es la de marcar cambios de tópico,
cambios de tema o transiciones temáticas. Como ven, el significado de “bueno” es un
significado de índole pragmático-discursivo, no tenemos un significado léxico, no está
funcionando aquí como en “Juan es bueno”. Aquí, esta unidad formal adquiere un
significado de índole discursivo pragmático totalmente diferente. Estas son las
expresiones pragmáticas que estudia Carranza y que ella define como formas
lingüísticas que hacen distintas cosas: pueden señalar tanto la actitud del sujeto hacia su
emisión y hacia su interlocutor, como los límites y la relación entre las partes del texto.
¿Qué otras expresiones aparentemente desprovistas de significado léxico
encuentran en esta transcripción?

Estudiante- “Digo yo” en la línea 40.

G. C.- Sí. ¿Qué significado tiene esa frase? Es difícil encontrar una paráfrasis
para eso.

Estudiante- Es como ‘en mi opinión’.

G. C.- Sí, pero además de ‘en mi opinión’, yo diría que anticipa un grado de
crítica, encabeza comentarios de reproche o recriminatorio, no digo que en todos los
casos, pero sí en la mayoría suele tener ese funcionamiento modal de explicitar la
actitud del emisor como un acto de protesta, una acto de reproche.
¿Qué otra cosa más encuentran?

Estudiante- “Ahh”.

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G. C.- Sí, que es función de asentimiento, de comprensión. También hay varios

“eh”, que son señales de pedir al otro que haga alguna señal de que entendió o que está
de acuerdo, son, en Análisis Conversacional, pedidos de ratificación.
En la línea 40, tienen “¡Cuánta cosa!, ¿no?”. Ese “no” también es una expresión
pragmática.
En la línea 53 tienen otro “bueno” que parece tener un funcionamiento diferente,
de concesión. ¿Ven cómo estas expresiones pragmáticas se van usando con significados
muy contextualizados, muy dependientes de la secuencia en la que están incluidos o en
el intercambio en el que están incluidos? Muchas veces tienen este valor ilocucionario.
Las expresiones pragmáticas –hay algunas más– son señales de naturaleza
metatextual, que van comentando, van tejiendo la estructura textual, van conectando
partes o intercambios, y también tienen naturaleza deíctica.
Yo les voy a mostrar una lista de las expresiones que ella recoge en su corpus.
Ella arma un corpus del español de Córdoba de interacciones entre hablantes de entre 25
y 34 años de edad, y extrae de esas entrevistas estas expresiones pragmáticas, y hace un
estudio muy amplio que incluye la cuantificación, el orden de arriba hacia abajo implica
de mayor a menor frecuencia. Fíjense las que encuentra.
• Bueno • Che • ¿Te das
• Viste • Te digo cuenta?
• Mirá • Ahora • Eh
• O sea • No sabés • Escuchame
• Ah • (me) • Mirá vos
• Qué sé yo entendés? • Digamos
• (vos) sabés • Te juro • De pronto
• No?
Tenemos “ahora”, “no sabés”, “te juro”, “¿te das cuenta”, “escuchame”, “de
pronto”, “digo”. Esta es una investigación de los años noventa, ahora podríamos agregar
otras. Estas expresiones pragmáticas están muy sujetas a modas. Como tiene que ver
con la oralidad espontánea, es un lugar de la lengua de alto dinamismo, en donde
permanentemente surgen nuevas formas que ganan popularidad frente a otras que la van
perdiendo.
Como ven, en esta lista hay cosas muy diferentes. Tenemos expresiones como
bueno, adverbiales, verbales como “viste”, locuciones como “qué se yo”, conectores
como “o sea”, el “che” tan típico nuestro, que es para llamar la atención del otro. Desde

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el punto de vista lingüístico hay diferentes clases de palabras, combinaciones,

estructuras más ritualizadas. Es típico de estas expresiones pragmáticas que se
conviertan en expresiones fosilizadas. Hablo de dinamismo pero también hablo de
locuciones, que se fijan en la lengua y que tienden a permanecer.
La función pragmática y textual que cumplen estas expresiones, que son
relativamente vacías de significado, surge entonces de la presunción de que los que
participan en las interacciones quieren colaborar. Es decir, en conjunto, son señales que
sirven a los interlocutores en el trabajo de llevar adelante conversaciones. Asentimientos
como el “ah” o el “hmm, hmm”, lo que llamábamos el otro día gruñemas también, son
señales de asentimiento, de ratificación, de rechazo, que tienen que ver con la dinámica
de la conversación pero también impactan, pueden tener su función en la estructura de
contenido, de introducir tópicos, como el “bueno” o el “ahora”, de hacer transiciones,
etc. Estas son entonces expresiones marginales en una gramática de la lengua, y tienen
un inventario muy sujeto a la moda.
La idea que está detrás de esta investigación, y como en general ocurre en las
investigaciones del Análisis Conversacional, es que estas expresiones responden a
propósitos específicos y están regladas y convencionalizadas. Son intencionales aunque
sean fórmulas automatizadas. Puede sonar contradictorio esto de que son intencionales
pero automatizadas, pero es real que no usamos cualquiera de estas formas en cualquier
lugar de la conversación. Las utilizamos en los lugares adecuados.
Fíjense la importancia de estas expresiones pragmáticas en la adquisición de
lenguas extranjeras. Es tal vez el campo donde más se nota el carácter no nativo de un
hablante. El campo de las partículas pragmáticas es lo más difícil de aprender cuando
uno no está expuesto de una manera intensiva a una lengua extranjera. Son sencillas en
la estructura, pero difíciles por su multifuncionalidad en los intercambios con no
nativos, y por lo tanto, son un conjunto de elementos necesarios y que deberían estar
muy presentes en la enseñanza de una lengua extranjera.
Bueno, me gustaría mostrarles cómo organiza ella su análisis de estas
interacciones y conversaciones. Recordarán que cuando hablábamos del texto, decíamos
que era un objeto multidimensional. Esa multidimensionalidad naturalmente atañe
también a las conversaciones. Ella prefiere hablar de planos. Evidentemente en la
conversación hay un plano que tiene que ver con la toma de turnos. Hay otro plano
sumamente importante, que es el plano de los actos de habla. Naturalmente en las
conversaciones hacemos cosas: pedimos, seducimos, instruimos, informamos, etc. Es

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decir, hay un plano accional en que se organizan las conversaciones, y hay un plano del
contenido, que se relaciona con lo que nosotros llamábamos proposicional o tema. Es el
plano en el que ordenamos en las conversaciones de determinada manera los temas o
tópicos.
• Plano de la estructura secuencial (turnos, intercambios)
• Plano de los actos de habla
• Plano del contenido ideacional (proposicional y organización de los
temas o tópicos)
Estos son los tres planos en los que ella analiza las conversaciones y el
funcionamiento de estas expresiones pragmáticas, que para abreviar llama (EPs).
¿Cuál es el procedimiento de un Análisis Conversacional? Un paso fundamental
en el Análisis de Conversación es la conformación del corpus, decidir qué datos quiero
analizar de acuerdo a mis propósitos de investigación. Entonces, en primer lugar es
necesaria la constitución del corpus según criterios razonados, pensados, planificados.
Una vez que tengo mi corpus de datos no sólo grabado sino también transcripto, sigue la
segmentación de acuerdo con unidades de intercambio, de unidades de turnos, según la
organización de tópicos (es decir, en la organización de contenido) y luego de hacer este
análisis de sistematización identifica estas expresiones pragmáticas y se detiene a
analizar el funcionamiento de cada una y realiza un análisis contrastivo de una y otra,
teniendo en cuenta el contexto y tomando en cuenta la interpretación que hacen los
participantes de esa conversación, porque ese es el sentido de las expresiones
pragmáticas, no lo puedo poner yo desde afuera como analista, sino que las expresiones
pragmáticas cobran sentido en los hablantes reales en la conversación y es de allí de
donde tengo que recoger sus funciones
El análisis de los datos que tienen es cómo se distribuyen estas expresiones
pragmáticas en los distintos planos y cuál es su frecuencia de empleo. Este es un
análisis puramente cuantitativo. Luego fíjense que llega a hacer clasificaciones
funcionales, en el sentido de para qué se usa tal o cual EP: si se utiliza para la
presentación de información, para el sistema de asignación de turnos o como señales de
actitud respecto del acto de habla que se está realizando. Es decir que estas expresiones
pragmáticas funcionan en distintos planos del discurso.
Fíjense en el plano de la organización de los contenidos, se pueden sistematizar
las expresiones de acuerdo a si presentan la información como nueva o como conocida.
Por ejemplo, el “che” es una señal de que va a venir información nueva, mientras que un

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“viste”, un “¿no?” funcionan en contextos de información como conocida (el

interlocutor lo conoce y el hablante pide la ratificación).
Bueno. Terminamos aquí. Lo último es que estas expresiones pragmáticas tienen
una importancia fundamental para el procesamiento. ¿Por qué? Porque estas
expresiones pragmáticas permiten la economía de esfuerzo. Fíjense que con estas
unidades mínimas, que generalmente no superan las tres o cuatro palabras, yo estoy
brindando una cantidad de información que el otro puede reponer. Entonces, son
recursos fundamentales tanto para el proceso de producción como para el de
interpretación. Es decir, son pistas muy importantes a la hora de interpretar y producir
discurso.
Bueno. Les deseo mucha suerte en el final. Ya hablamos de eso. Estudien. Los
esperamos en diciembre en la medida de lo posible, siempre es bueno si llegan dar el
final apenas cursada la materia. Los esperamos con la mejor onda y las mayores
expectativas.
Desgrabado por Fernando C
Para Cefyl

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