Dirección de Psicología y Asistencia Social Escolar

Subsecretaría de Educación.
Dirección General de Cultura y Educación. Provincia de Buenos Aires.
Proyecto: “Las instituciones educativas y los adolescentes”
Jornada de actualización

La juventud en la escuela.

Lic. Mariana Chaves

Juventud: algunas representaciones y discursos vigentes.

Al revisar los discursos vigentes sobre las y los jóvenes encontramos una serie de
representaciones sobre la juventud, sobre el joven, que lo definen a partir del ser en sí
mismo. No es una definición relacional sino esencial. Se parte de una comparación con
perspectiva adultocéntrica, la definición se hace por diferencia de grado en relación al
parámetro elegido, lo que lleva a establecer características desde la falta, las ausencias y
la negación y son atribuidas al sujeto joven como parte esencial de su ser. Esta
construcción comparativa adultocéntrica hace perder de vista la construcción social de la
condición juvenil, queda oculto bajo el manto de la naturalidad del fenómeno que estas
concepciones son discursos altamente ideologizados y con perspectiva gravemente
discriminadora. Su afirmación es una cuestión de naturaleza: se es joven de tal manera, y
cuando se es joven se es inseguro, incompleto, peligroso, “lo que es en su propia
naturaleza, en razón de su constitución, de sus rasgos de carácter o de sus variedades
patológicas” (Foucault, 1993:262).

Dentro de este campo de definiciones podemos identificar:

 Joven como ser inseguro de sí mismo

La comparación está establecida acá con aquellos que estarían seguros de sí
mismos, que serían los adultos. El joven presentado como un ser inseguro de sí
mismo y de los demás, con este argumento se legitima la intervención sobre su
vida, para mostrarle el camino, para hacer por él. Enfrentado a un modelo de
adulto dueño de sí mismo, es decir seguro, cumplidor de las normas, la sociedad
ha encontrado en la juventud el espacio social donde depositar al enemigo
interno, el chivo expiatorio de los males sociales1.

 Joven como ser en transición

Como si toda la vida no fuera una transición, parece que este momento, el
momento de ser joven es el de transición por excelencia. Desde una etapa
previa, la infancia, vendría la transición hacia la adultez que aparece como el
momento de mayor plenitud ya que luego sobreviene la decrepitud: la vejez. En
las sociedades occidentales modernas la vida está simbolizada como una curva,
se asciende hasta el punto culmine (adultez) y luego se desciende, el punto de
partida (infancia) y el punto de llegada (vejez) son subordinados al punto medio.
Si esta curva fuese coloreada y valorizada el resultado será de la pureza a la
impureza, de lo blanco, el nacimiento, a lo negro, la muerte, y esto remite a otras
concepciones de las que hablaremos más adelante.

 Joven como ser no productivo

Es un ser no productivo. Está lleno de tiempo libre, “ocioso” y el tiempo de la
productividad es el tiempo del trabajo, particularmente del trabajo asalariado. Los
jóvenes son presentados como seres no productivos económicamente.

 Joven como ser incompleto

Este joven inseguro, en transición y no productivo es un ser incompleto, le faltan
cosas, va camino a: a ser adulto obvio. Por eso también tenemos derecho a
intervenir sobre él. Este razonamiento del ciclo de vida como competencia, en el
sentido de una meta a lograr, ser adulto para luego retirarse, por ejemplo

1
Utilizo ideas de los filósofos Michel Foucault y Giorgio Agamben, ellos plantean que el paradigma del momento ya no es
más el paradigma del disciplinamiento o de la normalización estrictamente sino el paradigma de la seguridad; es en este
contexto donde el sujeto joven puede ser leído, se convierte en el enemigo interno, porque es el que representa la
inseguridad. ¿Pero no es contradictorio que el peligro esté representado por un ser inseguro? No, justamente su
inseguridad es lo que lo encuadra en el paradigma, y es eso lo que lo hace peligroso.

1
 jubilación como retiro de la vida productiva, se articula perfectamente con la
división social del trabajo que existe en las formaciones económicas capitalistas.

 Joven como ser desviado

En esta inseguridad de sí mismo, en esta transición, en este ser incompleto, en
esta no productividad el joven aparece con una tendencia mayor que otros
individuos a desviarse, tiene muchas posibilidades de desviarse del camino,
porque sus objetivos no son claros y esto también lo hace ser un sujeto
peligroso.

 Joven como ser peligroso

No es la acción misma, sino la posibilidad de la acción lo que lo hace peligroso.
Todo joven es sospechoso, carga por su estatus cronológico la marca del
peligro. Peligro para él mismo: irse por el mal camino, no cuidarse; peligro para
su familia: trae problemas; peligro para los ciudadanos: molesta, agrede, es
violento; peligro para LA sociedad: no produce nada, no respeta las normas. Hoy
al Estado parece no interesarle fundamentalmente disciplinar, sin embargo sí le
interesa el mecanismo de seguridad: ya no importa que los chicos se porten mal,
el problema es que son peligrosos.

Resumiendo, al joven se lo lee por la potencialidad de la acción, no por lo que el joven es

en relación a los demás sino por lo que es o puede ser en sí mismo. La interpretación del
individuo por el individuo mismo.

Estas representaciones están presentes en diversas formaciones discursivas,

describiremos brevemente algunas de ellas para poner en evidencia las consecuencias de
mirar y hablar de la juventud desde estas perspectivas:

 Discurso naturalista
Es aquel que define al joven o a la juventud como una etapa natural, como una
etapa centrada en lo biológico, en la naturaleza, como una etapa universal (lo
natural es universal), como si hubiese existido desde siempre y de la misma
manera, por lo que corresponde a la naturaleza biológica de los individuos.

 Discurso psicologista
Aquí se hace referencia al discurso psicológico sino psicologista. Es la mirada
sobre la juventud como momento de confusión, como un proceso psicológico
particular que debe resolver casi individualmente y que de todos modos lo va a
resolver, porque como todo esto es una etapa, sí o sí se les va a pasar. Es la
presentación del joven como adolescente, este es el término con el que se van a
referir a los jóvenes en el discurso psicologista (también en el psicológico pero
no debemos confundir), como aquel que adolece de algo, como dolencia, como
sufrimiento (acompañado por muchas referencias al discurso médico, al modelo
de la medicalización)2.

 Discurso de la patología social

La juventud es el “pedazo” de la sociedad que está enfermo y/o que tiene mayor
facilidad para enfermarse, para desviarse. Es un acercamiento al joven a partir
de verlo como el portador del daño social. Es una mirada negativa, de
“problema”: vamos a tratar sobre juventud, vamos entonces a hablar de
alcoholismo, sida, tabaquismo, embarazo adolescente. Este discurso está
plagado de términos médicos y biológicos, sus intervenciones son planteadas
como soluciones a problemas y tienden a proponer curas, separar (para evitar el
contagio) o extirpar (el daño debe ser eliminado).

 Discurso del pánico moral

Reproducido sistemáticamente por los medios, es aquel que nos hace acercar a
los jóvenes a través del miedo, a través principalmente de esta idea del joven

2
En este texto casi no se usará en el término adolescencia, no quiero generar –me parece que no tiene sentido-, una
disputa de términos ¿cuál vale más? ¿cuál vale menos? Simplemente aclaro ya que esto tiene que ver con las trayectorias
de formación. En el campo de los estudios sociológicos y antropológicos se utiliza más el término juventud y adolescencia
es utilizado en el campo de la psicología y de la educación. Pero no hay que ser ingenuos con el uso, no hay que meterse
en la discusión de términos a fondo pero tampoco hay que ser ingenuos sino que hay que tener presente que
“adolescentes” no esté cargado de concepciones estigmatizantes (que también pueden aparecer en el uso de juventud por
supuesto). Así se verá que generalmente hablo de juventud y no de adolescentes, y que además nombro juventudes, en
plural. Esta es otra cuestión que creo importante, aunque parezca que las ciencias sociales están en la cosa de la palabrita
que nos agotan, le seguimos poniendo plural, o a barra o. Pero es importante la cuestión ya que al ser tan fuerte el modelo
de homogeneización de la mirada sobre la juventud vale la pena hacer fuerza en un plural para incorporar
permanentemente la heterogeneidad.

2
 como desviado y peligroso. Relacionado con lo dicho previamente, el joven como
depositario en la sociedad del rol del enemigo interno o de chivo expiatorio.
Para entender mejor cómo funciona el pánico moral conviene describir el modelo
original llamado discreto: existe primero un evento dramático (Ej. enfrentamiento
entre grupos), esto genera inquietud pública, se produce una sensibilización
sobre el tema a través de una campaña de emprendimiento moral y entonces se
produce una acción de control cultural. Esta mecánica funcionó en los tempranos
´60 en Inglaterra, pero una década después la secuencia estaba totalmente
alterada, y es este modo el que llega a nuestros días y opera tan eficazmente en
nuestra sociedad: primero se produce una sensibilización sobre el tema a través
de un emprendimiento moral, esto genera inquietud pública, se organizan
acciones de control cultural, se identifican eventos dramáticos o, mejor dicho, se
construyen eventos como dramáticos y esto por lo tanto va a justificar el cuarto
paso que consiste en una acción intensificada de control cultural (CCCS
Mugging Group, 1975 en Hall y Jefferson, 2000).

 Discurso culturalista
Se trata de mirar a la juventud como una cultura, una cultura aparte de los otros
grupos de edad de la sociedad, como si un grupo de edad pudiera construir una
cultura por sí mismo, cuando un aspecto fundante de lo cultural es su necesidad
y capacidad de ser trasmitido y reproducido en las generaciones siguientes.
Ubico en este discurso el muy de moda término de “tribu juvenil” sobre el que
volveremos más adelante.

 Discurso sociologista
Es aquel que representa al joven como víctima: él es producto de todo lo que
pasa en la sociedad y lo social es presentado como “supra humano”, más allá de
las personas, por lo tanto como sujeto nada puede hacer. La explicación está
puesta en el afuera. El joven es una víctima de la globalización, de la sociedad
moderna, del posmodernismo, de los medios de comunicación, del sistema
escolar que no funciona, de los malos profesores.

Todos estos discursos quitan agencia (capacidad de acción) al joven o directamente no

reconocen al joven como un actor social con capacidades propias –sólo leen en clave de
incapacidades. Estas representaciones inmovilizan a los que tenemos que trabajar con
jóvenes ya que operan como discursos de clausura: cierran, no permiten la mirada
cercana, simplifican y funcionan como obstáculos epistemológicos para el conocimiento
del otro.

Estos discursos provocan una única mirada sobre el joven, pero son utilizados
estratégicamente -o políticamente- según hablemos de ricos o de pobres, según sea la
clase o sector de clase será el estereotipo a fijar. Se encontrarán discursos naturalistas,
psicologistas y culturalistas ligados a juventud de clase media y alta y discursos de
patología social y pánico moral muy ligados a sectores de baja renta.

Tanto en sus versiones de “derecha” como de “izquierda” estas son miradas

estigmatizadoras de la juventud. Desde la representación negativa o peyorativa del joven,
como de su aparente extremo opuesto la representación romántica de la juventud, son
miradas que niegan. Las prácticas de intervención paternalistas no entran en
contradicción con ninguno de estos discursos, todos le son útiles y unidos son más
eficaces.

Una explicación de la juventud fuera de la historia, fuera del espacio, es decir de sus
localidades, fuera de su geografía, donde la última explicación está puesta -o la
explicación de lo social está puesta- en el transcurso biológico de la vida. Con una fuerte
hegemonía del grupo de edad más valorizado en la sociedad moderna occidental: el
grupo adulto. Esto no fue siempre así ni es así en todas las sociedades ni en todas las
culturas. El trabajo será entonces desnaturalizar el discurso sobre la juventud y volver
necesario -por lo menos esta es mi propuesta-, tratar al joven como un actor social
completo. Sostengo que sólo si consideramos al joven como un sujeto completo
podremos construir con él, con ese otro como un otro legítimo.

Entendemos entonces juventud como una categoría construida históricamente. La

juventud aparece claramente distinguida en las sociedades occidentales después de la
segunda guerra mundial -lo que en tiempos históricos es reciente-, en tiempos anteriores
no existía esta concepción de juventud como etapa de la vida separada de la infancia y de
la adultez, tampoco era objeto de estudio por parte de las ciencias sociales ni aparecía
como fenómeno particular en los medios masivos de comunicación.

3
¿Por qué aparece en ese momento? El antropólogo Carles Feixa explica que la juventud
debe su existencia tanto a
una serie de condiciones sociales (es decir, normas, comportamientos e
instituciones que distingan a los jóvenes de otros grupos de edad), [como] por otra
parte, una serie de imágenes culturales (es decir, valores, atributos y ritos asociados
específicamente a los jóvenes) (1998:18).

Coincidentemente otra investigadora en temáticas juveniles, Rossana Reguillo ha

marcado que,
Los jóvenes han adquirido visibilidad social como actores diferenciados
a) a través de su paso, por afirmación o negatividad, por las instituciones de
socialización
b) por el conjunto de políticas y normas jurídicas que definen su estatuto ciudadano
para protegerlo y castigarlo,
c) por la frecuentación, consumo y acceso a un cierto tipo de bienes simbólicos y
productos culturales específicos. (2000:51)

El momento histórico de esta “irrupción” de la juventud fue la segunda mitad del siglo XX.
Fueron los investigadores británicos de la Escuela de Birmingham quienes caracterizaron
el momento y explicaron la emergencia histórica de la juventud, para ellos los cambios
que hay que tener en cuenta en este período en su relación con la juventud, son3:

1. La aparición de un mercado, un consumo y una industria orientado a los jóvenes,

2. El incremento de los medios masivos y el nexo entre estos y la cultura juvenil. Es
importante aquí la idea de que cada vez más y más personas se ven
comprendidas en un proceso de uniformación cultural.
3. El hiatus de la experiencia social que se precipita por la guerra. Generalmente los
argumentos hablan de los efectos disruptivos de la guerra en los chicos que
nacieron en ese período - ausencia de los padres, evacuaciones y otras
interrupciones de la vida familiar, violencia- y eso como responsable de la “nueva”
delincuencia juvenil de los 50, tipificada por los Teds, como los precursores de una
tendencia más general de la violencia en la Cultura Juvenil.
4. Cambios en la esfera de la educación, principalmente por dos pivotes de
desarrollo. Por un lado “la educación secundaria para todos”, que implicó escuelas
específicas para este grupo de edad, previo a la guerra no había escuelas
específicas, se recibía la educación secundaria en las escuelas elementales. Este
cambio interesa porque crea las condiciones para la emergencia específica de una
“sociedad de adolescentes”. Por otro lado, la masiva extensión de la educación
superior.
5. Último conjunto de cambios, pero no menos importante, es el arribo de un estilo
distintivo para todo el grupo, la ropa y la música-rock unen sin ninguna duda a esta
generación más joven.

Este conjunto de cambios posibilitaron, construyeron y siguen construyendo la juventud.

Nombraré tres ejemplos de “factores constructores” de juventud que se están modificando

en nuestro país: la escuela, el mercado y el trabajo.

¿Cómo aparece hoy la escuela como constructora de juventud? La escuela fue

constructora de juventud y sigue siendo constructora de juventud, pero ¿cómo la está
construyendo hoy?, ¿a qué sujeto joven se dirige el sistema educativo?, ¿para qué sujeto
individual y colectivo educa o hacia cuál se orienta?. ¿Cómo la está construyendo hoy con
una reforma con un polimodal de tres años y con pibes de 14 en la primaria? ¿qué sucede
con la masificación del nivel universitario?. Y si la institución educativa fue históricamente
un espacio importante, fundamental, si sin la expansión de la escuela media no se
hubiese construido la juventud con las características que tiene hoy, ¿Qué pasa cuando
ese nivel educativo se está transformando?, ¿dónde se está construyendo hoy en
Argentina juventud? ¿se sigue construyendo en la escuela? ¿dónde se está armando esta
identidad de juventud?

Y ahí el mercado. El mercado avanzando sobre la construcción de la juventud. Cada vez

más especializado, cada vez más productos destinados a los jóvenes o a los adultos que
adoran la juventud como valor (proceso de juvenilización). En el consumo podremos ver el
abismo casi infranqueable entre los que “pueden” y los que no. La inclusión a través del
consumo es filiación, la exclusión del consumo –de cientos de bienes y servicios- debe

3
El siguiente punteo es una síntesis de traducción personal de Hall y Jefferson, 2000, pp.17-21.

4
leerse como no-ciudadanía o ciudadanía de cuarta, los derechos civiles y políticos no
habilitan para comer ni para divertirse, ciudadanía y consumo en pleno contacto. Si ser
joven puede ser en parte leído por la posibilidad de participar del mercado juvenil, si es
este mercado un factor de construcción de juventud, ¿qué pasa con los jóvenes sin
posibilidades de intervenir en el mercado juvenil? ¿son personas que no tienen “juventud”
porque no van a poder participar de ese mercado?.

Qué es lo que va a marcar en nuestro país el ingreso o “la etapa” de la juventud, en este
punto se torna imprescindible hablar en plural, dar cuenta de los jóvenes en términos de
heterogeneidad. Hay muchas juventudes, atravesadas por clase social, etnia, género,
etc., no es lo mismo ser varón que mujer, pobre que rico, vivir en el centro que en la
periferia, hay múltiples maneras de entrar a la juventud, de hacerse joven y de dejar de
serlo, ¿qué marca para cada grupo la entrada y la salida?.

Se ha desdibujado la frontera muchas maestras dicen yo tengo pibes de 12 años que no

los diferencio en nada de los de 16, o que usan la misma ropa que los adultos pero en
talles más chicos, eso hace perder referentes simbólicos, marcas de edad, se pierden
referentes simbólicos antiguos y se construyen nuevos, nunca hay un vacío de sentido. A
su vez los adultos se juvenilizan en la búsqueda de belleza, salud y vitalidad, la juventud
convertida en adjetivo con valor positivo. Los límites son difusos, el pasaje de un grupo de
edad a otro no es claro y no es un camino único, muchos de los que están quieren salirse
y los que ya se fueron quieren volver.

Otro factor de cambio en la relación entre generaciones ha sido la modificación del

mercado de trabajo: ya no hay una posibilidad concreta de ingresar a la vida adulta a
través del trabajo. No va a existir ese claro rito de paso entre edades para pertenecer o
necesario para ser. Los grupos se mezclan, porque no es solo que los jóvenes no
consiguen trabajo (aunque sigue siendo el grupo de edad con mayor porcentaje de
desempleo) sino que los adultos tampoco lo tienen, por lo que el trabajo aparece
debilitado como eje articulador de los adultos, y en consecuencia, como marca de
finalización de la juventud.

Si la propuesta es tener una mirada compleja y completa del joven se hará entonces
necesario reconocer múltiples identificaciones y si en algún momento de la historia hubo
referentes fuertes (es fácil decirlo para el pasado), hoy estos referentes no aparecen con
esa intensidad. Las múltiples pertenencias e identificaciones no son del mismo nivel para
cada persona, los individuos hacen eje en algunas identificaciones sobre las que
construyen su sentido del mundo con mayor fuerza. Otras identificaciones aceptan
negociarlas con mayor flexibilidad o sin tanta resistencia.

Trabajamos con un concepto de identidad dinámica, no como esencia, no es una “cosa”

con la cual se nace y se permanece toda la vida, no es genética, no se transmite por la
sangre, sino que se construye. Se transforma a lo largo de los años tanto en la historia
individual –la biografía- como en la historia social. Y además es situacional, se hace uso
de las identificaciones según la situación: yo puedo aparecer frente a ustedes como una
antropóloga que viene de la universidad con un discurso sobre tal tema, cuando estoy
frente a mi hijo lo que aparece más fuerte es la identificación con modelos maternales,
cuando me voy a un recital aparecen otras identificaciones, una estética rockera, un estilo
cultural juvenil que me marcó en determinado momento, etc..

Incorporaremos ahora otra categoría que es importante para pensar la condición juvenil:
generación. Los miembros de generaciones suelen tener la misma edad pero esto no es
requisito indispensable, lo que delimita a una generación en sentido sociológico no es la
edad sino los hechos históricos que jalonan ese momento histórico, que marcaron en
forma particular a ese grupo para que sienta una comunión con los otros (una comunidad
imaginaria). No existirá una única generación para cada momento, se formarán un
conjunto de generaciones en cada época, pero una de ellas aparecerá como imagen
hegemónica y se hablará de ella como sinónimo de esa década o momento.

Por ejemplo: una de las representaciones hegemónicas de la juventud argentina de la

década del `70 es una juventud política, participativa, comprometida con los sectores
populares, constructora de causas revolucionarias o transformadoras. Esta imagen es
muy importante tenerla en cuenta para pensar la juventud actual porque las
interpretaciones sobre la juventud suelen tener una base comparativa, y aparentemente el
parámetro de medición en Argentina -para los progresistas-, es esa juventud setentista
ahora idealizada y con poca autocrítica de su papel en la historia. El discurso que hubo en
la Argentina de los `80 esta fuertemente construido en contraposición a la gloriosa
juventud de los `70, a esa idea de la maravillosa juventud de los `70. No tenemos aquí

5
espacio para discutir qué pasó en esa década, pero esto es en parte lo que quedó
circulando, los `80 como una época de la pavada de la juventud, de ahí vengo yo: no
hacíamos nada, no supimos aprovechar el momento democrático para participar y
generar propuestas transformadoras, toda una serie de discursos que hubo sobre todos
nosotros.

En los `90 se visualizan todos los discursos a los que hicimos referencia antes, y sigue
apareciendo cuando se habla de política y juventud una referencia permanente a la
juventud politizada de los `70 y su alto grado de participación en la arena pública. Esto
complica la visibilización de las prácticas políticas actuales de los jóvenes, porque se
busca política en clave de los `70 y estamos en otra época, se busca política en clave de
partidos políticos4, y la política tiene hoy otros sentidos y otros espacios, por lo que ese
discurso funciona como obturador (al igual que los descriptos anteriormente), como
obstáculo epistemológico para la interpretación, como anteojeras para la mirada. Junto a
esta idealización positiva no podemos dejar de nombrar otro sentido que se presenta
como continuación fáctica del primero: el “no te metás”. Esto debería ser el aprendizaje
histórico de las generaciones futuras: la participación política está ligada, en hechos y
palabras, a la muerte, a la desaparición, a la pérdida, a la derrota, al dolor. Todas
situaciones que los humanos queremos evitar, así que lo mejor, es que no te metas. El
Nunca Más no fue solo interpretado como el fin de los secuestros y torturas, sino también
como el nunca más lo intentes.

Otro ejemplo pero ahora tomando como eje el tiempo individual -la biografía- es lo que
podemos llamar “la añoranza del tiempo pasado” o la perspectiva de “todo tiempo pasado
fue mejor”. Consiste en un discurso adulto donde su propia juventud es vista como tiempo
ideal, su generación joven como ejemplo, como parámetro desde el cual se compara al
resto de las generaciones de jóvenes -principalmente la actual- a la que muchas veces
pertenecen sus hijos y casi siempre sus alumnos. Este discurso también es
adultocéntrico, en una actitud de conmiseración no se les pide a los jóvenes comportarse
como adultos, no, se acepta que hay otras conductas, pero la clave es que la forma
adecuada de ser joven, lo ideal y correcto, es la experiencia juvenil del que hoy es adulto;
así el adulto se muestra no sólo como parámetro de adultez sino como parámetro de
juventud. El dicho común: los jóvenes de ahora no son como los de antes, con tono de
nostalgia del pasado y castigo del presente muestra eficazmente este sentido o como
decía una pintada en las calles de mi ciudad: futuros eran los de antes.

Diferencia, diversidad, desigualdad.

Estos tres términos aparecen en la redacción del trayecto formativo para el que me
convocaron, y no los puedo dejar pasar. Son tres nociones fundacionales del
conocimiento antropológico, han sido utilizados para narrar la historia de la disciplina y
marcan diferentes perspectivas de análisis por lo que me detendré a decir algunas cosas
acerca de ellos.

En primer lugar, ¿por qué digo que la antropología se los apropia o construye su historia
en función de estos tres términos? Porque la antropología se desarrolla concretamente en
la aparición de estas nociones y sería bueno no confundirlos. Conocer sus opuestos y ver
a qué discursos sobre juventud quedan asociados y/o qué prácticas legitiman. Son tres
formas de mirar al otro, son modos de construcción de la otredad (Boivin y otros, 1999).

 Diferencia / Semejanza

El opuesto de diferencia es semejanza. Se construye al otro por comparación,

estableciendo diferencias de grado, de calidad: de lo menor a lo mayor, de la ausencia a
la presencia, del desorden al orden, de lo malo a lo bueno. Se organizan estas diferencias
temporalmente (se ordenan en el tiempo las “etapas”), de forma causal (sucediéndose
una a otro) y de modo acumulativo (de menos a más), así se obtiene una historia
progresiva. Para la historia antropológica el caso paradigmático es la corriente
4
Es ya clásico decir que los jóvenes actualmente no participan en política. Este discurso del sentido común es refrendado
por investigaciones científicas que dan cuenta del bajo interés de los jóvenes por participar de partidos políticos. Pero aquí
hay una confusión de términos y cuestiones: Primero, lo político no se restringe a las estructuras partidarias, Segundo estas
estructuras –y desde hace varias décadas- no tienen una organización que propicie la participación real, activa, protagónica,
los partidos políticos argentinos no son organizaciones con democracia real, son en su mayoría, autoritarios, verticalistas y
corruptos, valores que no están bien vistos por las nuevas generaciones (el estudio de las organizaciones juveniles
demuestra que hay una búsqueda de trasparencia, horizontalidad y participación activa). Tercero, ningún otro grupo de
edad de nuestra sociedad tiene más participación que los jóvenes, la participación no es entonces una cuestión “de edad”
sino de contexto histórico. Cuando se generan hechos políticos los jóvenes están presentes: estuvieron en diciembre de
2001, están en los movimientos de desocupados.

6
evolucionista, cuya visión etnocéntrica (considerarse el parámetro positivo de
comparación hacia todos los demás) fue útil y legitimante del sistema de dominación
colonial y esclavista, y continúa siendo argumento de los discursos desarrollistas y de la
ideología racista.

Para nuestro tema el caso más claro es la perspectiva adultocéntrica que permea las
relaciones intergeneracionales en nuestra sociedad, el adulto como parámetro positivo,

El adultocentrismo es la categoría premoderna y moderna "...que designa en

nuestras sociedades una relación asimétrica y tensional de poder entre los
adultos (+) y los jóvenes (-).... Esta visión del mundo está montada sobre un
universo simbólico y un orden de valores propio de la concepción patriarcal.."
(Arévalo, 1996:46,44). En este orden, el criterio biológico subordina o excluye a
las mujeres por razón de género y a los jóvenes por la edad. Se traduce en las
prácticas sociales que sustentan la representación de los adultos como un
modelo acabado al que se aspira para el cumplimiento de las tareas sociales y la
productividad. Ello orienta la visión de futuro para establecer los programas y
políticas, los enfoques de fomento y protección del desarrollo juvenil. La
efectividad de esta perspectiva hizo crisis, como producto de los cambios
socioeconómicos y políticos de fin de siglo. (Krauskopf, 1999)

Otro discurso que remite a la construcción del otro por la diferencia es el de “tribus
juveniles”, que contiene una fuerte carga evolucionista (aunque como veremos a
continuación también es típico de la construcción por la diversidad) y remite los
agrupamientos juveniles a un tipo de organización social de “menor” valor en el “desarrollo
de las sociedades”, la tribu es en el imaginario hegemónico la organización de los salvajes
y los bárbaros, por lo tanto los jóvenes quedan vinculados a “esos estadios previos de la
civilización”, el antepasado primitivo. Nuevamente los jóvenes como seres no completos,
en proceso de ser, y estas representaciones articulándose maravillosamente en el sentido
común (no en su autor original5) al discurso del joven como individuo peligroso, a la
mirada desde la patología social y el pánico moral. Civilización o barbarie.

El título “tribus juveniles” se ha difundido exitosamente en los medios y en el sentido

común, hasta muchos jóvenes se refieren a sí mismos como miembros de tribus,
grupalidades organizadas, separadas, homogéneas a su interior, muy diferenciadas de su
entorno. Esta representación no sólo se vincula con la idea del antepasado primitivo sino
que también convierte a este otro en un ser exótico, y lo exótico aparece como difícil de
conocer, problemático acercarse. Este proceso de exotización y etnización de la juventud
lo lleva generalmente adelante lo que hemos denominado previamente como discurso
culturalista. Etnización significa tratar al otro como otro étnico, otra cultura. Los jóvenes de
nuestra sociedad como capaces por sí solos de construir una cultura separada, distinta,
de la de los otros grupos de edad. Esto no sólo es imposible ya que toda cultura implica
transmisión y relaciones generacionales sino que su consecuencia es una mirada sólo
puesta en la diferenciación y en la distinción, y no en lo que hay de común, en los puntos
de contacto, por lo que lleva al extrañamiento, el alejamiento y la no comprensión. En un
ámbito como la escuela, donde la relación empática entre las personas de distintos
grupos de edad es indispensable, esta mirada extrema acarrea desconfianza y falta de
reconocimiento y por ende dificultad o imposibilidad de comunicarse.

La idea es abandonar esta concepción pero rescatar la noción de diferencia; porque es

necesario el reconocimiento de la diferencia, pero no leer la diferencia como diferencia de
grado ni como desigualdad. Es necesario reconocer que el otro es diferente a mí para
poder empezar a tenerle confianza. Porque en el reconocimiento de la diferencia
podemos empezar a construir, con un sentido positivo de la diferencia.

 Diversidad / Uni-versidad

¿Qué aparece como lo contrario a diversidad? Tomo un juego de palabras que hacía una
profesora6 en sus clases, lo contrario a diversidad es uni-versidad, el sentido es la unidad
de lo diverso, es decir la no existencia de lo diverso, la indiferenciación. La posibilidad de
un único “verso”, una única mirada: uni-versal. La perspectiva uni-versalista propone un
solo modo de ser, una sola manera de explicar y por lo tanto una no aceptación de la
diversidad, directamente un no reconocimiento del otro distinto como otro legítimo: si no
se atiene a los parámetros validados, si no se comporta como es debido, nada tiene para
ofrecer, no vale la pena trabajar con él o sólo nos acercaremos para “cambiarlo”.

5
Maffesoli, 1998.
6
Ceirano, Virginia, UNLP.

7
No se reconocen, por lo tanto no se respetan diferentes modos de vida, diversidad de
prácticas culturales, diversidad de trayectos biográficos, diversas construcciones de
juventud, se pretende la homogeneidad y no la heterogeneidad.

Uno de los discursos que caracteriza a este punto de vista es el discurso de la

homogeneidad, para el caso juventud diría: se es joven de esta manera, se va a la
escuela toda la semana, los sábados y domingos se sale, se va al boliche, se pasea un
poco, se toma alcohol sin problemas, etc. Se ofrece como única imagen del joven esta
representación, y el joven que no es esto, que no “cae” dentro de esta forma “normal” de
vivir la juventud, que no aparece en las notas de color de los diarios y las revistas,
aparecerá –por ejemplo- en la crónica policial.

 Desigualdad / Igualdad

Como tercer eje de construcción de la otredad colocaremos el punto de vista de la

desigualdad. Lo contrario a desigualdad es igualdad. Y cabe volver sobre el punto
anterior, no estamos hablando de homogeneidad sino de igualdad social. De cómo esta
perspectiva construye al otro como diferente partiendo de la desigualdad, “transforma”, lee
la desigualdad social en términos de diferencia y/o de diversidad cultural. El resultado
puede ser la exotización, la etnización y/o la racialización7 de las clases sociales.

El ejemplo en la temática de juventud es el discurso de la igualdad de oportunidades. La

creencia –la justificación ideológica- de que la sociedad se construye por la suma de los
esfuerzos individuales: todos estamos en igualdad de condiciones, en el mismo punto de
partida, por lo tanto, todos podemos llegar, depende del esfuerzo de cada uno. Esta
explicación de lo social “como maratón” no resiste a la menor crítica de las ciencias
sociales, sin embargo es una de las explicaciones más expandidas y aceptadas de cómo
funciona nuestra sociedad y de por qué existen las desigualdades, o mejor dicho, para
usar sus palabras: acá no trabaja el que no quiere, vive así porque no se esfuerza,
cuando tiene unos pesos lo primero que hace es comprar vino, lo que pasa es que no les
gusta trabajar, son vagos, los jóvenes están todo el día al pedo.

Esta formación discursiva se sostiene, usa-necesita como marco de referencia un modelo

de inclusión social, o lo que suelo llamar el sueño argentino de la movilidad social
ascendente. Este imaginario permanece vigente, aunque lo empírico, la base estructural
donde esto se cimentaba, haya caído; está presente en los pibes, se lo ve por ejemplo a
través de la valoración que la mayoría de los jóvenes le dan a la educación como
posibilidad de algo, de ser parte de algo, aunque se sepa que no lleve ya directamente a
conseguir un empleo: por lo menos estudio, aprendo y/o hago lo que me gusta. Un alto
valor de la educación institucionalizada. Si algo triunfó del modelo de construcción de
nación es que la educación formal aparece como un valor, por más crisis y “crisis de la
escuela” la educación sigue apareciendo como un valor positivo.

Se oculta otra explicación sobre la desigualdad al colocarla como consecuencia del

comportamiento individual. Sobre este otro desigual, no se podrá entonces dar una visión
de situación estructural o de construcción histórica sino de causalidad individual -o hasta
de casualidad-, y esta causalidad individual será ligada inmediatamente al discurso
naturalista, culturalista y/o racista. El otro desigual será pues otro de naturaleza distinta, o
mejor dicho, de la misma naturaleza pero desviado o vago.

El otro en desigualdad constituirá una cultura aparte, esta interpretación supone que su
comportamiento responde a pautas culturales diferenciadas, un grupo social será igual a
una cultura, habrá una cultura de la pobreza, etc. El otro en desigualdad será acusado,
tratado como distinto y diferente desde estigmas o estereotipos peyorativos, la clase será
leída en términos de raza: en nuestro país decir negro y decir pobre son casi sinónimos, y
valga la aclaración de los que no quieren verse racistas: no negro de piel, negro de alma
(¿?).

¿Y entonces? Retomando los tres ejes propongo: reconocimiento de la diferencia, respeto

por la diversidad y lucha por la igualdad social.

7
Plantear una clase como si fuera una raza, para profundizar en esta temática recomiendo Margulis, M., Urresti, M. y otros La
segregación negada. Buenos Aires: Biblos. 2002.

8
Cultura: un acuerdo conceptual.

Existe un uso diverso y expandido del término cultura. Esto puede llevar como marcamos
anteriormente a discursos culturalistas, a pensar que “cualquier cosa” es una cultura, a
exotizar o “etnizar”, etc.. La disciplina antropológica fue la que definió el concepto de
cultura, pero no uno sino que para cada momento en la teoría antropológica hubo algunos
conceptos. Hoy continúa la variabilidad, pero propongo acordar en el siguiente,

la cultura abarca el conjunto de procesos sociales de significación, o más

específicamente, abarca el conjunto de relaciones sociales de producción,
circulación y consumo de las significaciones de la vida social. (García Canclini,
1984)

Si tomamos este sentido de cultura, el sentido antropológico estricto, no podríamos nunca

hablar de una cultura juvenil o de una cultura escolar, pero el uso se ha vulgarizado, y no
sólo en el sentido común general sino en el sentido común científico, o mejor dicho, en el
modo en que otras disciplinas deciden usar el concepto, ¿qué va a significar para ellos
hablar de cultura? Por ejemplo, la cultura escolar se supone como el conjunto de
significaciones o sentidos que se producen, circulan y se consumen dentro del ámbito
escolar. Pero este conjunto de ninguna manera constituye una cultura en sentido
antropológico, la idea de cultura está usada como metáfora. Algo semejante sucede
cuando se habla de cultura juvenil, nunca un grupo de edad de una sociedad puede
generar por sí solo una cultura, pero como las generaciones tienen sentidos compartidos,
prácticas comunes, lenguajes propios, etc. se tiende a usar el término cultura. Esto no
trae mayores peligros si no perdemos de vista su propia imposibilidad, pero si lo juvenil
aparece, se presenta, se lo estudia, se lo nombra, como autonomizado del resto de la
sociedad, no sólo construiremos interpretaciones alejadas sino que incurriremos en un
gran error metodológico al creer que en una sociedad compleja es posible la explicación
de un sector social basándonos sólo en él y sin mirar sus múltiples atravesamientos.

Así pues para el caso juventud prefiero hablar de producciones culturales, de cómo se
produce la cultura entre los jóvenes o cómo los jóvenes producen cultura 8. La juventud es
un modo que tiene nuestra cultura de hacer vivir esa etapa de la vida, no es de ningún
modo una cultura aparte, es el modo que tenemos en nuestra cultura de explicar, de dar
sentido, de practicar ese trascurso del ciclo de vida (y que además es desigual, diverso,
etc.).

Jóvenes en instituciones educativas9

Joven y alumno: la versión de los estudiantes y la versión de la escuela.

Los estudios de juventud con relación a la escuela media muestran que para la mayoría
de los jóvenes la escuela es un lugar importante, está muy presente en sus vidas y tiene
varios sentidos. Uno de los primeros es la escuela como el lugar para hacerse amigos, y
esto que a veces hace poner caras raras a los docentes, visto desde la escuela como
constructora de juventud nos hace decir que sigue funcionando como espacio de
encuentro entre pares, es un tiempo-espacio importantísimo en la sociabilidad juvenil.
Aquí se practica no sólo la relación con los pares generacionales, sino con otras
generaciones (además de relaciones de género y otras relaciones que están presentes en
la institución).

La escuela constituye para ellos un espacio muy valorado ya que les abre tanto
la oportunidad de construir relaciones entre pares en una cotidianeidad protegida
–la institución escolar- como la esperanza de obtener aquellas competencias y
habilidades que les ayudarán a insertarse como sujetos no marginados en
nuestra sociedad. El ser estudiantes les permite sentirse desempeñando un rol y
mantener la esperanza de un futuro distinto, a diferencia de aquellos jóvenes que
han desertado del sistema escolar (Cerdá y otros, p.133)

8
En los materiales anexos se encontrará un texto del autor catalán Carles Feixa, que plantea entender la cultura juvenil a través de la
metáfora del reloj de arena, su propuesta teórica está basada en los desarrollos de estudios culturales sobre juventud de la década del
´70 en Inglaterra, en el marco de l Centro de Estudios en Cultura Contemporánea de la Escuela de Birmingham.
9
Se recomienda el trabajo de Rodrigo Parra Sandoval, investigador colombiano que ha realizado una caracterización de las
instituciones educativas de su país que resulta pertinente para pensar nuestra realidad, su escrito propone pensar las instituciones
educativas insertas en tres fracturas: fáustica, pedagógica y bifronte. Ver bibliografía.

9
El estudiante como un actor completo, complejo, con intereses, deseos y necesidades
propias. El joven como un otro legítimo. Sobre esta concepción de joven habría que
instalar la construcción del oficio de alumno, porque a ser alumno se aprende.
Reconocimiento y confianza. Reconocer al joven como no cargado de todas esas
potencialidades de peligro, y por lo tanto poder trabajar con la confianza de que ese otro
es capaz de hacer, de decir, de pensar, tiene conocimientos, tiene saber hacer.

¿Qué pasa con los estudios cuando centran la mirada en el discurso que la escuela tiene
de los jóvenes la escuela? En la mayoría de los casos encontramos que la escuela sólo le
exige al joven en su ubicación de alumno. La escuela exige a este sujeto sólo como
alumno, no como joven. Generalmente las características o los diacríticos juveniles
intentan ser ocultados, se los prohíbe o se castiga: uso de uniforme, no aros, no tatuajes a
la vista, no remeras con inscripciones de bandas musicales o camisetas de fútbol, etc.

Aparece con mucha fuerza la mirada del deber ser: los alumnos como posibles
transgresores de las normas y/o sin valores propios. La idea de trabajar con adolescentes
que por el hecho de serlo son conflictivos e irresponsables lleva a una sobrevaloración de
la norma para controlar la conducta (Sandoval, 1998), lo que Duschatzky y Corea (2002)
describen como el discurso de la resistencia, la resistencia adulta no como enfrentamiento
sino como abroquelarse en concepciones cerradas, rigidizarse, utilizar más la
normatividad, más el autoritarismo, a este fenómeno se lo conoce también con el nombre
de adultismo,

El adultismo se traduce directamente en las interacciones entre adultos y

jóvenes. Los cambios acelerados de este período, dejan a los adultos
desprovistos de suficientes referentes en su propia vida, para orientar y enfrentar
lo que están viviendo los jóvenes sin tomar en cuenta sus perspectivas. La
manutención de posiciones desde estas carencias bloquea la búsqueda de la
escucha y busca la afirmación del control adulto en la rigidización de lo que
funcionó o se aprendió anteriormente. Se traduce en la rigidización de las
posturas adultas frente a la inefectividad de los instrumentos psicosociales con
que cuentan para relacionarse con la gente joven. (Krauskopf, 1999:8)

Relaciones, roles y jerarquías: ¿construyendo juventud autónoma?

Para mirar a los jóvenes en las instituciones educativas dentro de una matriz compleja
hay que detenerse en todas las relaciones sociales en las que están implicados como
sujetos y analizar, en esos espacios de relaciones de poder, las múltiples formas que
adquiere la subordinación. A modo de ejemplos:

 Relaciones raciales: blanco-mestizo-negro

 Relaciones étnicas: cultura nacional-otras culturas
 Relaciones ligadas a la clase: ricos-pobres, media-baja.
 Relaciones de trabajo: con trabajo-sin trabajo, patrón-empleado.
 Relaciones de género: masculino-femenino, varón-mujer,
transgénero.
 Relaciones de sexo: heterosexualidad-homosexualidad-
transexualidad.
 Relaciones de ciudadanía: independiente – dependiente, tutor- menor
 Relaciones familiares: padres-hijos
 Relaciones de edad: adulto-joven
 Roles y jerarquías institucionales: directivo-profesor-preceptor-
portero-alumno

Una de las formas de analizar la sociedad y la cultura es observar cómo se ha construido

lo que se considera legítimo, cuáles han sido las luchas para instalar “algo” como legítimo
y cuáles siguen siendo las disputas para mantenerlo: ¿entre quiénes? ¿sobre qué
objetos? ¿con qué discursos justificatorios? ¿en qué contextos?.

Lo que se ha consolidado como legítimo funciona como el punto a partir del cual se hace
la comparación al estilo del modelo de la diferencia de grado. Por ejemplo, para las
relaciones raciales en nuestra sociedad se ha instalado como polo positivo el blanco y
como polo negativo el negro, el blanco ligado al prestigio, el negro al estigma. Y así podría
tomarse cada una de las relaciones enumeradas (y pensar otras) como claves para entrar
al análisis de las relaciones dentro de las instituciones.

10
Si la idea es que el joven es un individuo autónomo, co-constructor del proceso educativo
por lo tanto considerado un agente racional y libre, ¿por qué las instituciones educativas
se dirigen mayoritariamente a los jóvenes desde la heteronomía?

La escuela como institución -y muchos docentes y alumnos-, están aportando a la

construcción de individuos heterónomos y no de individuos autónomos. La construcción
del individuo autónomo implica a un agente racional y libre, una persona capaz de dar a sí
mismo las reglas y las normas de su acción, pero vemos que en su inserción social y
cultural el joven está generalmente en posiciones de subordinación, es decir, se construye
en la práctica como individuo heterónomo, no como individuo autónomo. Un individuo
heterónomo es aquel que está sujeto a las normas sociales. La heteronomía de los
valores morales de su sociedad sujeta al individuo al “deber ser”, “esos valores
constituyen una tabla de deberes y fines, que, desde el exterior, obliga al agente a hacer
de una determinada manera y por eso operan como una fuerza externa que lo presiona a
hacer algo que no fue dictado por él mismo”.

Hay un conflicto entonces entre el discurso que proclama la autonomía del sujeto juvenil y
las prácticas donde el joven en situación de subordinación es interpelado desde la
heteronomía. Para el caso de la institución escolar esto se lee como una estereotipación
normalizante del joven estudiante: lo único que se le pide al joven en la escuela es que se
presente y se comporte como un “chico normal”, lo cual en el discurso dominante es
sinónimo de un buen alumno, tranquilo, estudioso, obediente. Varios investigadores han
dado cuenta de esta tensión,

hay una tensión que fluctúa ente la lógica de la escuela y los profesores, que buscan
que el ser joven sólo sea buen estudiante, y los estudiantes que buscan desplegar
su ser joven en el sistema escolar. El ser joven concentrado, masivo, espacial y
temporalmente en el colegio, desborda el deber ser de estudiante impuesto por la
cultura escolar. La contención a esta naturaleza activa del ser joven, se hace por la
norma y disciplina, centrando externamente allí el principal conflicto entre los
jóvenes alumnos y la escuela. (...) La cultura escolar subvalora a sus estudiantes en
cuanto a su capacidad de potenciar procesos formativos, ya que los ve como
destinatarios de acciones educativa que sólo pueden ser guiadas por sus docentes
(Oyarzún, 2000:10,18)

La naturaleza política de los antagonismos y conflictos puestos en acto. La

operación del dispositivo decimonónico escolar es una negación de la capacidad de
agencia de los jóvenes, colocándolos no en una posición de aceptación-negación
implícita o explícita de la dimensión política de la escolaridad sino en una situación
de apoliticidad y minoridad. (Falconi, 2004)

¿Dónde se coloca al joven “constructor del proceso educativo”? Tomemos para responder
las palabras de una filósofa brasilera,

Las diferencias y asimetrías son siempre transformadas en desigualdades que

refuerzan la relación mando-obediencia. El otro no es reconocido como sujeto ni
como sujeto de derechos, no es reconocido como subjetividad ni como alteridad. Las
relaciones, entre los que se juzgan iguales, son de complicidad; y, entre los que son
vistos como desiguales, la relación toma la forma de favor, de clientela, de tutela o
de cooptación, y, cuando la desigualdad es muy marcada, asume la forma de
opresión. (Chaui, 1998:38)

¿Y el otro legítimo?

La forma como se constituyen actualmente las prácticas de socialización y los

modos de relación de los colegios tienden a no reconocer a los alumnos como
legítimos otros. Por ello es necesario superar la brecha entre el deber ser
institucional y la aceptación del otro, en un intento por integrar a la experiencia
escolar aquellas dimensiones que constituyen a los sujetos juveniles en la
sociedad contemporánea.
En la medida que la escuela sea capaz de aceptar que los alumnos son también
jóvenes, y por tanto, integrar los intereses y deseos de éstos a la práctica
educativa, su labor académica y socializadora podrá potenciarse. (Cerdá y otros,
2000).

Esta brecha entre el deber ser institucional y la aceptación del otro se potencia al
imbricarse en la brecha generacional promoviendo bloqueos generacionales,

11
 Las situaciones anteriormente descritas conducen a la discriminación etárea y a
los bloqueos generacionales. Estos bloqueos son el producto de la dificultad que
tienen ambos grupos generacionales de escucharse mutuamente y prestarse
atención empática. La comunicación bloqueada hace emerger discursos
paralelos, realidades paralelas y se dificulta la construcción conjunta. Genera
grandes tensiones, frustraciones y conflictos que se cronifican.
Por ello la participación juvenil en la construcción de las respuestas no es solo
un avance democrático: se ha convertido en una necesidad. Sin la participación
activa de los y las adolescentes en las metas de vida y bienestar, no será posible
el desarrollo humano de calidad ni el desarrollo efectivo de nuestras sociedades.
(Krauskopf, 1999:8)

No debemos olvidar que la escuela es una institución de relaciones intergeneracionales.

Además es la institución que porta el mandato de transmitir a las nuevas generaciones los
modelos previos, y no sólo los previos recientes (generación parental), sino los de hace
largo tiempo (contenidos disciplinares). Se enseña el conocimiento acumulado
socialmente, es decir lo producido por otras generaciones, por lo que la disputa
generacional será permanente, pero además la función de transmisión de la institución
está fracturada, hay otras mediaciones que disputan el espacio de difusión y reproducción
de la información.

Podríamos reconocer la existencia de la brecha, no ocultarla, no trabajar con la ilusión de

su desaparición -en todo tiempo histórico ha habido diferencias entre las generaciones, de
eso se trata en parte la dinámica sociocultural, del recambio generacional10-, sino trabajar
en la brecha (así como lo indica Sandra Nicastro para la intervención institucional).
Trabajarla no para achicarla ni agrandarla, sino para producir desde la diferencia y la
diversidad.

Noviembre 2004.

10
Para profundizar en la dinámica generacional se adjunta en materiales anexos un texto de Margaret Mead acerca de los tipos de
culturas que se generan según sea el modo de relación entre las generaciones.

12
ANEXO

I. MATERIALES BREVES para fomentar la formación y discusión sobre:

 Culturas juveniles

La metáfora del reloj de arena

Carles Feixa

Las culturas juveniles pueden representarse como un reloj de arena que mide el paso del
tiempo. En el plano superior se sitúan la cultura hegemónica y las culturas parentales con sus
respectivos espacios de expresión (escuela, trabajo, medios de comunicación, familia y
vecindario). En el plano inferior se sitúan las culturas y microculturas juveniles con sus
respectivos espacios de expresión (tiempo libre, grupo de iguales). Los materiales de base (la
arena inicial) constituyen las condiciones sociales de generación, género, clase, etnia y territorio.
En la parte central, el estilo filtra estos materiales mediante las técnicas de homología y bricolaje.
Las imágenes culturales resultantes (la arena filtrada) se traducen en lenguaje, estética, música,
producciones culturales y actividades focales. La metáfora sirve para ilustrar tanto el carácter
histórico (temporal) de las culturas juveniles como su dimensión biográfica. Y también pone de
manifiesto que las relaciones no son unidireccionales: cuando la arena ha acabado de verterse, se
da la vuelta al reloj, de manera que las culturas y microculturas juveniles muestran también su
influencia en la cultura hegemónica y en las culturas parentales (Pp.104-105).

CULTURA HEGEMÓNICA CULTURAS PARENTALES

Escuela/Trabajo Familia/Vecindario

CONDICIONES SOCIALES

Generación
Género
Clase
Etnia
Territorio

Homología

ESTILO

Bricolaje

Lenguaje
Estética
Música
Producciones culturales
Actividades focales

IMÁGENES CULTURALES

Tiempo libre Grupo de iguales

MACROCULTURAS MICROCULTURAS

Extraído de: Feixa, Carles (1998) De jóvenes, bandas y tribus. Barcelona, Ariel.

13
 Cambio, trasmisión en la cultura y relaciones intergeneracionales.

Culturas posfigurativas, co-figurativas y prefigurativas

Margaret Mead

Las distinciones que marco entre tres tipos diferentes de cultura –postfigurativa, en la que
los niños aprenden primordialmente de sus mayores; cofigurativa, en la que tanto los niños como
los adultos aprenden de sus pares, y prefigurativa, en la que los adultos también aprenden de los
niños- son un reflejo del período en que vivimos. Las sociedades primitivas y los pequeños
reductos religiosos e ideológicos son principalmente postfigurativos y extraen su autoridad del
pasado. Las grandes civilizaciones, que necesariamente han desarrollado técnicas para la
incorporación del cambio, recurren típicamente a alguna forma de aprendizaje cofigurativo a
partir de los pares, los compañeros de juegos, los condiscípulos y compañeros aprendices. Ahora
ingresamos en un período, sin precedentes en la historia, en el que los jóvenes asumen una nueva
autoridad mediante su captación prefigurativa del futuro aún desconocido.
La cultura postfigurativa es aquella en que el cambio es tan lento e imperceptible que los
abuelos, que alzan en sus brazos a los nietos recién nacidos, no pueden imaginar para éstos un
futuro distinto de su propias vidas pasadas. El pasado de los adultos es el futuro de cada nueva
generación: sus vidas proporcionan la pauta básica. El futuro de los niños está plasmado de modo
tal que lo que sucedió al concluir la infancia de sus antepasados es lo que ellos también
experimentarán después de haber madurado.
... El niño recibía los conocimientos básicos a una edad tan temprana, en forma tan poco
explícita, y con tanta certidumbre, a medida que sus mayores expresaban la idea de que así era
como se le presentaría la vida porque él era el producto de sus cuerpos y sus espíritus, de su
territorio y de su tradición, particular y específica, que la conciencia de su propia identidad y su
propio destino era inatacable. (Pp. 35-36)
....................
La cultura cofigurativa es aquella en que el modelo prevaleciente para los miembros de la
sociedad reside en la conducta de sus contemporáneos. Aunque tenemos antecedentes de culturas
postfigurativas en las cuales los mayores proporcionan el modelo para el comportamiento de los
jóvenes y en las cuales no se ha producido todavía ninguna brecha en la aceptación de las
costumbres de los antepasados, son escasas las sociedades en que la cofiguración se ha convertido
en la única forma de trasmisión cultural y no se conoce ninguna donde este modelo exclusivo se
haya conservado durante generaciones. En una sociedad en la cual el único modelo fuera el
cofigurativo, los viejos y los jóvenes por igual supondrían que es “natural” que la conducta de
cada nueva generación difiera de la de la generación precedente.
En todas las culturas cofigurativas los ancianos continúan predominando en la medida en
que fijan el estilo y estipulan los límites dentro de los cuales la cofiguración se expresa en el
comportamiento de los jóvenes. Hay sociedades donde es esencial que los ancianos presten su
consentimiento antes de que se acepte la nueva conducta, o sea que los jóvenes no recurren a sus
pares sino a sus mayores en busca de la aprobación final del cambio. Pero al mismo tiempo, allí
donde impera la expectativa compartida de que los miembros de cada generación plasmarán su
conducta imitando la de sus contemporáneos, y sobre todo la de sus pares adolescentes, y de que
su comportamiento diferirá del de sus padres y abuelos, cada individuo se convierte hasta cierto
punto en un modelo para los otros de su generación en la medida en que corporiza exitosamente
un nuevo estilo.
La cofiguración se origina en una ruptura del sistema postfigurativo. (Pp. 65-66)
.....................
Hoy, súbitamente, en razón de que todos los pueblos del mundo forman parte de una red de
intercomunicación con bases electrónicas, los jóvenes de todos los países comparten un tipo de
experiencia que ninguno de sus mayores tuvo ni tendrá jamás. A la inversa, la vieja generación
nunca verá repetida en la vida de los jóvenes su propia experiencia singular de cambio emergente
y escalonado. Esta ruptura entre generaciones es totalmente nueva: es planetaria y universal.
Los niños de hoy se han criado en un mundo que sus mayores nunca conocieron, pero unos
pocos adultos sabían que tal cosa habría de suceder. Quienes lo sabían fueron los precursores de
las culturas prefigurativas del futuro en las que lo prefigurado es lo desconocido (Pp. 93-94).

... Una vez que el hecho de que existe un abismo generacional profundo, nuevo, que carece
de precedentes y que tiene magnitud mundial, se implante sólidamente en la cabeza de los jóvenes
y los viejos, será posible reanudar la comunicación. Pero mientras haya un adulto que piense que
él, lo mismo que los padres y maestros de antaño, puede asumir una actitud introspectiva e
invocar su propia juventud para entender a los jóvenes que lo rodean, ese adulto estará perdido.
Esto es, sin embargo, lo que hace la mayoría de los adultos. (...) En el sentido más profundo
los adultos continúan empuñando hoy el timón, como lo empuñaban ayer. Y en parte porque
empuñan el timón, no comprenden que todavía no existen las condiciones imprescindibles para
entablar un nuevo diálogo con los jóvenes.

14
 Aunque aparezca irónico, quienes opinan ahora que es imposible salvar la brecha
generacional y que los jóvenes que no pueden estudiar con el sistema antiguo han traicionado su
devoción a la enseñanza, son los mismos que, como maestros, estuvieron muy próximos a las
generaciones anteriores de estudiantes.
Desde un punto de vista particular, la situación en que nos encontramos actualmente se
puede describir como una crisis de fe en la cual los hombres, que han perdido su confianza no
sólo en la religión sino también en la ideología política y en la ciencia, se sienten despojados de
todo tipo de seguridad. Pienso que esta crisis de fe se puede atribuir, por lo menos en parte, al
hecho de que ahora no hay adultos que sepan más que los mismos jóvenes acerca de lo que éstos
experimentan (Pp. 110-111).
...................
Hoy, cuando empezamos a entender mejor los procesos circulares mediante los cuales se
desarrolla y trasmite la cultura, reconocemos que la característica más humana del hombre no
consiste en su capacidad para aprender, que comparte con muchas otras especies, sino en su
capacidad para enseñar y almacenar lo que otros han perfeccionado y le han enseñado. El
aprendizaje, que se funda sobre la dependencia humana, es relativamente sencillo. Pero las
aptitudes humanas para crear refinados sistemas aptos para ser enseñados, para entender y utilizar
los recursos del mundo natural, y para gobernar la sociedad y crear mundos imaginarios, son muy
complejas. Antaño, el hombre confiaba en la parte menos refinada del sistema circular, el
aprendizaje subordinado de los niños, para asegurar la continuidad de la trasmisión y la
corporización de lo nuevo. Ahora que entendemos mejor el proceso, debemos cultivar la parte
más flexible y compleja del sistema: el comportamiento de los adultos. En verdad, debemos
enseñarnos a nosotros mismos a alterar la conducta de los adultos para poder renunciar a la
educación postfigurativa, con sus ingredientes cofigurativos tolerados, y debemos descubrir
medios prefigurativos de enseñanza y aprendizaje que mantengan abierto el futuro. Debemos
crear nuevos modelos para que los adultos puedan enseñar a sus hijos no lo que deben aprender
sino cómo deben hacerlo, y no con qué deben comprometerse, sino cuál es el valor del
compromiso.
Las culturas postfigurativas, que ponían énfasis en los adultos –aquellos que más habían
aprendido y más provecho podían sacar de sus conocimientos- constituían sistemas esencialmente
cerrados que copiaban sin cesar el pasado. Ahora debemos encaminarnos hacia la creación de
sistemas abiertos que apunten al futuro, y por consiguiente a los niños, cuyas aptitudes menos
conocemos y cuyas opciones deben quedar en suspenso (Pp. 120-121)
( ... )
De modo que la liberación de la imaginación del hombre respecto del pasado depende, a mi
juicio, del desarrollo de un nuevo tipo de comunicación con quienes están más hondamente
comprometidos con el futuro: los jóvenes que nacieron en el nuevo mundo. O sea que depende de
la participación directa de aquellos que hasta ahora no han tenido acceso al poder y cuya
naturaleza no pueden imaginar plenamente quienes sí lo ejercen. En el pasado, en las culturas
cofigurativas, se cercenó gradualmente el derecho de los adultos a limitar el futuro de los hijos.
Ahora, tal como lo veo, el desarrollo de las culturas prefigurativas depende de que se entable un
diálogo continuo en el curso del cual los jóvenes gocen de libertad para actuar según su propia
iniciativa y puedan conducir a sus mayores en dirección a lo desconocido. Entonces la vieja
generación tendrá acceso al nuevo conocimiento experimental, sin el cual es imposible trazar
planes significativos. Sólo podremos construir el futuro con la participación directa de los
jóvenes, que cuentan con ese conocimiento. (P.122)

Extraído de: Mead, Margaret (1997) [1ª ed. inglés 1970] Cultura y compromiso (Estudio sobre la
ruptura generacional). Barcelona: Gedisa.

 Visión cultural de la escuela

El punto de partida: la mirada a la escuela y sus estudiantes desde una visión cultural

Etelvina Sandoval Flores

En el estudio de la cultura en la escuela podemos encontrar dos vertientes: la sociológica y

la antropológica. Desde la sociología, dos posiciones han influido en la conceptualización de la
escuela y su vínculo con la cultura. Una de ellas es la de Durkheim, cuyas ideas las encontramos
expresadas actualmente en diferentes enunciados institucionales sobre el papel que debe
desempeñar la educación; para este autor la escuela debía interiorizar en las nuevas generaciones
normas comunes: “La sociedad no puede vivir si entre sus miembros no existe una suficiente
homogeneidad, fijando de antemano en el alma del niño las semejanzas esenciales que exige la
vida colectiva “ (Durkheim, 1975:69). Es decir, sus planteamientos se refieren a la existencia de
una cultura (en el sentido de singularidad) que a la escuela corresponde transmitir, y si bien

15
reconoce la existencia de variaciones locales y cambios históricos de la cultura, también asume
que éstas deben moldearse a las representaciones colectivas necesarias para el funcionamiento de
toda sociedad. Frente a esta postura, la visión sociológica de Bourdieu tuvo una gran influencia
para pensar de manera distinta y crítica el papel de la escuela en la transmisión de la cultura; la
reproducción que se da a través de la socialización diferencial y la distribución desigual del
capital cultural cuestionaron la idea de homogeneización cultural durkheimiana y marcaron
nuevos caminos para el análisis y conceptualización de la cultura en la escuela.
Desde la antropología y en una postura que cuestiona el funcionalismo, el estudio de la
escuela desarrollado en otros países también ha puesto en el centro a la cultura escolar,
considerando la existencia de diferentes significados y concepciones entre los grupos que ahí
confluyen y donde el sector estudiantil cobra relevancia. En consonancia con la realidad
sociocultural que enfrenta la escuela en estos ámbitos, el análisis de las relaciones conflictivas en
el espacio escolar ha signado muchos de los estudios etnográficos que diversos investigadores han
realizado y en donde los estudiantes son vistos como portadores de una cultura propia que se
enfrenta con la que la escuela propugna. El concepto de “conflicto cultural”, que permitió ver
desde otra óptica la participación de los estudiantes en la escuela, es el más representativo de esta
posición que sostiene la separación de ambas y su convergencia en el choque.
Una variante de este esquema, que amalgama la visión sociológica (específicamente la
teoría de la reproducción) con la antropología de la educación, es el de la resistencia cultural,
donde se identifican procesos que imbrican los saberes culturales de origen de los estudiantes, con
las condiciones generadas en la misma escuela; es decir, se prioriza la interculturalidad, aunque se
sigue concibiendo lo conflictivo de la relación en función de los parámetros escolares rígidos,
cuyo resultado es la resistencia. Un estudio clásico en esta línea es el de Willis, que analiza las
formas culturales de oposición de muchachos de clase obrera frente a la escuela. Sus hallazgos
son impactantes, porque encuentra en estos procesos culturales, además de contenidos d identidad
y afirmación, un sentido de perpetuación de las condiciones de sometimiento que llama
“autocondena”: “Sin embargo, esta /condena/ se experimenta, paradójicamente, como un
verdadero aprendizaje, como afirmación y apropiación e incluso como una forma de resistencia”
(Willis, 1977:14).
Otro trabajo que ejemplifica esta posición es el de Everhart (1993), quien en su análisis
sobre la construcción de estrategias de resistencia por parte de los estudiantes habla del
enfrentamiento de dos tipos de conocimiento: el “reificado”, transmitido por la escuela, que sirve
para apuntalar el sostenimiento del sistema social, y el “regenerativo”, que se construye desde los
estudiantes como una forma de oposición y que es diferente al que la escuela pretende transmitir,
lo que da pie a que hable del mundo de los estudiantes. No obstante, el autor llega a conclusiones
similares a las de Willis, al reconocer los límites que el conocimiento regenerativo tiene, pues
más que una cultura de liberación, es una fuerza productiva de reproducción cultural.
Si bien la intencionalidad de los investigadores que asumen la postura teórica, de conflicto
o resistencia cultural para analizar la acción de los estudiantes en la escuela, es encontrar
alternativas que reivindiquen a las clases sometidas a las que la escuela parece no considerar, y
buscan los contenidos de transformación que sus acciones contestatarias contienen, sus resultados
nos llevan a verificar la marginalidad de las acciones de estos sujetos. También parecen ubicarse
en un ámbito de denuncia sobre la negatividad de la escuela y por lo tanto en un callejón sin
salida para plantear perspectivas, pues nos colocan en un círculo vicioso: resistencia estudiantil =
mundos separados = perpetuación del sometimiento. Al mirar la escuela como portadora de una
cultura dominante, se minimizan procesos diferentes a los de conflicto/resistencia en el tránsito de
los estudiantes por la escuela, como son los de adaptación, apropiación o acomodación, así como
los diversos sentidos y significados que la vida escolar tiene para ellos. Asimismo se considera a
los maestros como transmisores acríticos de la cultura escolar (y finalmente de la cultura
dominante), borrando los matices que como sujetos imprimen a su acción de formadores.
Con la idea de rescatar estos procesos (que pueden convivir con los de resistencia y choque
cultural) y la acción de los sujetos, me inclino por analizar la dinámica cultural que se genera en
la escuela, posición que sostiene que no es posible hablar de una cultura escolar unívoca, o de dos
culturas perfectamente definidas y contrapuestas, sino más bien de la confluencia de diversos
saberes culturales en el marco de condiciones institucionalmente específicas e históricas, donde la
interacción de los sujetos va marcando los sentidos de la relación escolar. La dinámica cultural así
entendida, se relaciona con el concepto de apropiación (Heller, 1977), donde el sujeto particular
se apropia de los conocimientos, usos y costumbres que le son necesarios para sobrevivir en el
medio en que se desenvuelve y cómo a partir de esta apropiación contribuye a la construcción de
su mundo inmediato.
Así que pienso la cultura en la escuela “... en términos de un diálogo, en el cual la
comunicación intercultural constituye un espacio de construcción de nuevos significados y
prácticas” (Rockwell, 1992:19), concepción que me permite recuperar la complejidad de las
relaciones, el intercambio de esquemas culturales diversos, la influencia de las tradiciones, el
sentido de los cambios, y los significados heterogéneos que contienen las acciones de los sujetos.
En este sentido, el concepto que utilizo para analizar la participación de los alumnos de
secundaria como sujetos es el de apropiación y saberes, que parte de la actividad del sujeto frente
a su mundo inmediato, en el cual requiere “aprender a usar las cosas, apropiarse de los sistemas

16
de usos y de los sistemas de expectativas, para conservarse en el modo necesario y posible... en
un mundo constituido” (Heller, 1977:21). La escuela secundaria, con su historia, tradiciones,
cultura y formas históricas y particulares de organización es el mundo constituido en el que los
estudiantes necesitan reformular muchos de sus saberes adquiridos en su tránsito por la primaria y
adaptar otros, en suma, requieren apropiarse de los sistemas de usos de este espacio para
conservarse como alumnos. En este proceso construyen estrategias cuyo sentido en ocasiones
puede ser la resistencia, en otras la aceptación o la acomodación; es en todo caso un proceso
dinámico donde se construyen “modelos de comportamiento paralelos y alternativos” (Heller,
1977:23), cuya característica es la heterogeneidad.

Texto extraído de: Sandoval Flores, Etelvina (2000) “Estudiantes y cultura escolar en la
secundaria” en Medina Carrasco, Gabriel (comp.) Aproximaciones a la diversidad juvenil.
México: El colegio de México. Pp. .265-269

Bibliografía citada
Durkheim, Emile (1975) Educación y sociología. Colofón: México.
Everhart, Robert (1993) “Leer, escribir y resistir”, en Lecturas de antropología para educadores,
Honorio Velasco, Javier García y Ángel Díaz (edits.). Trotta: Madrid.
Heller, Agnes (1977) Sociología de la vida cotidiana. Península: Barcelona.
Rockwell, Hélice (1992) “La dinámica cultural en la escuela: la reflexión actual en México”, en
Cultura en la escuela, Elba Gigante (coord..) Serie Pensar la cultura, CONACULTA:
México.
Willis, Paul (1977) Aprendiendo a trabajar: cómo los chicos de clase obrera consiguen trabajos
de clase obrera. Akal: Madrid.

II. ACTIVIDADES POSIBLES

1. Mapeo de las representaciones sobre el/la joven en la escuela.

− ¿Qué representaciones sociales sobre el joven están presentes en la institución?

− ¿Quiénes las enuncian? - Sujetos
− ¿En nombre de quién? – Mandatos, herencias, posiciones
− ¿Desde dónde? – Roles y jerarquías

2. Identificar conjuntos discursivos. Construir una tipología de los mismos. Analizar cómo
se cruzan los diferentes sujetos, posiciones, roles, etc.

3. Leer, comparar con los resultados obtenidos y discutir.

El adolescente en la mira
Virginia Ceirano

Seguimos hablando de “adolescentes” que es un término en sí mismo negativo, en cuanto

denota que a los jóvenes les falta algo. Es decir que la misma mirada que construyó al
“adolescente” lo hizo a partir de una comparación con el adulto y un supuesto desarrollo universal
del psiquismo que atiende a lo aún no desarrollado, estableciendo un “sin” en relación a un “con”
del adulto. El término “adolescente” ha sido ampliamente sustituido por el de “jóvenes”, sin
embargo persisten los supuestos que dieron origen al mismo.
En los jóvenes de hoy se plasman las consecuencias del proceso de ajuste estructural antes
descrito, podríamos decir que para ellos no existe el “mundo del trabajo” que sí permanece en el
imaginario de los adultos; se han desarrollado en la falta de certezas, en el descreimiento
generalizado acerca de lo político, y fundamentalmente entre discursos altamente contradictorios,
que se corresponden a distintas visiones y versiones de la historia reciente (movimientos sociales,
lucha armada, dictadura, desapariciones, corrupción).
Los jóvenes están construyendo identidades desde diversos materiales: dispersos,
fragmentados, nuevos y viejos, pero diferentes a los de otras generaciones, del mismo modo en
que se construyeron a lo largo de la historia las identidades juveniles. Quizás en este momento a
los adultos les es difícil visualizar esto, por la profunda discontinuidad que han producido las
políticas neoliberales y la globalización cultural.
Jesús Redondo (2000) plantea que la juventud es el tiempo vital donde confluyen todos los
conflictos sociales de valores, normas, estilos de vida, desigualdades sociales, etc., porque el
sujeto empieza a ser consciente (toma de conciencia reflexiva) de su posición y lugar social
respecto a todos ellos.

17
 En general la caracterización de la juventud se centra en los problemas juveniles: drogas,
alcohol, SIDA, embarazo precoz, y en especial, a los jóvenes pobres, se les suma las
características de violencia y agresividad. De este modo, se ha construido una representación de
una juventud en riesgo social, amenazante y peligrosa .Si bien el riesgo existe, tiene más que ver
con la falta de oportunidades en el acceso y la calidad de la integración al mundo del trabajo y a la
educación, es decir con su ciudadanía, con lo público e institucional y con su situación de
pobreza.
A esta caracterización se le agrega otra percepción, que tiene vinculación con las
representaciones acerca de las familias pobres, de las que hablamos anteriormente, y es que los
jóvenes están solos, no tienen apoyo familiar y carecen de afecto. Por tanto, muchos de los
programas destinados a ellos tienen fundamentos “normativos”, “normalizantes” y
“rehabilitadores”. En la escuela esto también se reproduce.
Volvemos a la Ronda de Consultas que está llevando a cabo la Dirección General de
Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, en particular la realizada a los docentes, y
entre los Problemas y Factores señalados en relación al alumno /adolescente encontramos:
130. Baja calidad de los saberes previos. Falta de competencias y conocimientos en el ingreso al
nivel educativo.
131. Falta de disposición al aprendizaje (falta de atención, motivación, interés, concentración).
132. Problemáticas de violencia, dispersión, adicción, etc.
133. Deserción, ausentismo, discontinuidad.
136. Dificultad de cumplimiento de las normas de convivencia.
138. Conflictos penales (traslados a juzgados, pérdida de días de clase).
140. Falta de pertenencia y compromiso con la institución educativa.
141. Falta de visión de futuro, descreimiento, etc.
142. Madres adolescentes.
144. Distancia entre la escuela y el hogar.

Y como Soluciones:
146. Crear programas especiales para adolescentes.
147. Crear centros de atención para adolescentes en riesgo (embarazo adolescente, déficit
alimentario, privación de recursos socio-económicos y afectivos).
150. Revisar el sistema de disciplina y normas de convivencia.
151. Implementar programas y controles para reducir los niveles de ausentismo, abandono y
desgranamiento.

Extraído de: Ceirano, Virginia (2004) “Faltas y pérdidas. El sistema educativo y la inclusión
social”. Ponencia V Jornadas de Investigación Escuela Superior de Trabajo Social, UNLP. La
Plata. Inédita.

Conclusión: para avanzar en el proceso de integración de la cultura juvenil a la cultura escolar

CIDPA-INJUV, Chile

El propósito del texto es analizar y discutir las orientaciones que dieron origen al proceso
de integración de la cultura juvenil a la cultura escolar en el marco de la política educacional y en
concreto del Programa MECE-MEDIA, y contrastarla con el diagnóstico de este estudio y con la
propuesta que emana de nuestra reflexión.
Esta reflexión se construye fundamentalmente a partir de la representación social que
emerge de los distintos actores del sistema educacional respecto del sujeto juvenil, en donde se
pone de manifiesto la existencia de una serie de tensiones que arrancan de un conflicto
permanente entre la cultura juvenil y la cultura escolar, sustentadas por un lado, por la lógica de la
política con la que se aborda este conflicto y, por otro lado, en las percepciones y construcciones
que se tienen del sujeto juvenil en el sistema escolar.
Estas tensiones están básicamente relacionadas con las orientaciones que dieron origen o
perfilaron el proceso de integración de la cultura juvenil a la cultura escolar, las que se presentan
como desencuentros respecto de los indicadores y que develan el estado actual del proceso de
integración de la cultura juvenil a la cultura escolar, versus nuestra propuesta de orientación de
este mismo proceso. Cabe destacar que aun cuando se habla de proceso, este trabajo investigativo
en el tema que nos ocupa, no logra encontrar en el marco de la política educacional un diseño
concreto y coherente que dé cuenta de tal proceso. Más bien, nos hemos encontrado con una serie
de componentes que intentan dar cuenta de la inclusión de los jóvenes en algunas instancias
significativas del quehacer educacional, tanto para efectos de los componentes de proceso como
de soporte.
Luego, teniendo en cuenta las insuficiencia y falencias de la política educacional
observadas en este tema, el esfuerzo de este texto se centra en presentar las orientaciones, que a

18
nuestro juicio, sustentan este proceso, así como las que de acuerdo a nuestra reflexión
investigativa e institucional deberían proyectarse en un nuevo escenario de trabajo con el mundo
juvenil del sistema escolar.
La intención, entonces, ha sido determinar si los procesos de construcción de cultura juvenil
y el sujeto que se configura en el estudio, sirve o es congruente con el tipo de integración que ha
propuesto la política educacional hasta ahora.

a) Sobre el diagnóstico: joven dañado v/s joven sano

Los resultados de este estudio nos entregan un diagnóstico de sujeto juvenil que se presenta
con un alto potencial para abordar procesos de integración de su cultura juvenil a la cultura
escolar. El estudio devela la imagen de un joven sano, cuyo ser y cultura no resultan amenazantes
para la cultura escolar.
Son jóvenes que no viven situaciones de vida asociadas a conductas anómicas y agresivas,
ello si consideramos que al interior del liceo la situación de violencia que tiene mayor presencia
es la agresión verbal que se produce entre pares. Habría que destacar, además, que en la vía
pública mayoritariamente no han sufrido situaciones conflictivas, lo cual contradice las imágenes
divulgadas por la opinión pública respecto a la violencia juvenil. Por el contrario, como señalan
los datos, estos jóvenes se sienten contentos con la vida que tienen, con su entorno inmediato, su
espacio privado y sus expectativas. Son jóvenes que tienen conciencia de sus demandas en el
ámbito de sus derechos y ciudadanía, y que presentan altos niveles de criticidad hacia el sistema
interno y externo donde se desarrolla su ser joven y estudiante.
En cambio, el diagnóstico con el cual se maneja la política social, la política educacional e
incluso los propios docentes y alumnos, está íntimamente asociado a los diagnósticos que se
realizan fundamentalmente para caracterizar a la población juvenil excluida en nuestro país, es
decir, aquella que deviene de un joven que presenta alto daño social, altos niveles de riesgo y
vulnerabilidad social y altos niveles de pobreza, fundamentalmente jóvenes sin actividad social,
no integrados al sistema social.
Luego, la tensión que se verifica, es que la matriz de diagnóstico utilizada para levantar la
política social juvenil, ha sido traspasada a la política educacional para realizar una lectura de los
jóvenes estudiantes de los 90.

b) Sobre los enfoques: psicosocial v/s sociocultural

El enfoque psicosocial ha sido la base con la que se han construido las actuales políticas
sociales para jóvenes, o por lo menos, ha servido para construir la mayoría de los programas de
intervención para jóvenes en la última década. Si bien este estudio no logra establecer en los
documentos del Programa mece-media ni en las entrevistas realizadas, cuál es el enfoque que
estaría sustentando este proceso de integración de la cultura juvenil a la cultura escolar, en la
práctica lo que se observa es que sus intervenciones se orientan a prevenir o contrarrestar
determinadas conductas asociadas al consumo de alcohol y drogas, a la violencia, o al mejor uso
del tiempo libre de los jóvenes, en el entendido de que su mal uso se asocia a un grave problema
social que tipifica al joven como riesgo social.
Esta política ha llegado al sistema educacional, pero lamentablemente, dada su escasa
reflexión, la transferencia hacia el espacio se ha hecho sin filtros, ni traducciones, ni criterios
diferenciados, enfatizando orientaciones que podrían ir en dirección contraria a la deseada por la
política educacional en el tema que nos ocupa.
Este proceso, al cual invita el Ministerio de Educación a los establecimientos educacionales
del país y que es de incorporación de la cultura juvenil a la cultura escolar, requiere de un enfoque
que incluya a la totalidad de la población juvenil estudiantil. Un diagnóstico de lo juvenil que se
asocia al daño social y un enfoque que se centra en lo psicosocial, sólo puede ser un proceso que
se realice con una población objetivo, que seguramente es minoritaria en el sistema escolar —los
dañados— y con una metodología de trabajo que es más individual que colectiva, dado que los
objetivos se adecuan a las características de los potenciales participantes de este tipo de lógica.
La principal orientación de los establecimientos educacionales privilegia, por un lado, un
enfoque disciplinario, normativo y autoritario. Refuerza esta imagen que lo que más se conversa
en el aula está asociado a la conducta, la disciplina y el rendimiento escolar. Y, por otro lado, que
las intervenciones asociadas a la prevención y al uso creativo del tiempo libre, son las más
valoradas y las más puestas en práctica en el espacio liceano. Refuerza esta imagen el que, en
relación con temas de realidad juvenil, en la mayoría de los casos los docentes tienden a
capacitarse en consumo de drogas y alcohol.
Esta percepción respecto de los jóvenes se traslada hacia lo que se empieza a asumir como
cultura juvenil, posesionando el esfuerzo de los docentes en una perspectiva más bien
rehabilitadora. De este modo, los jóvenes, sus modos de ser, su cultura y entorno inmediato, se
perciben amenazantes para el quehacer educativo, en especial el quehacer de los jóvenes pobres,
que aparecen desde el debate público como violentos, agresivos, anómicos.
Ello, a pesar de que en la percepción tanto de docentes como de los propios estudiantes, se
observa que la cultura juvenil es un concepto que en ningún caso se asocia a la caracterología

19
antes enunciada, y que más bien tiene que ver con la construcción de una identidad. Desde este
punto de vista, observamos que la ausencia de discusión y definición de un enfoque que
direccionará este proceso terminó por instalar un enfoque que está lejos de potenciar la
integración de la cultura juvenil a la escolar.
Nuestra propuesta en este caso, está más por privilegiar un enfoque sociocultural, es decir,
un enfoque dependiente a la vez de este grupo social específico —los jóvenes— y de la cultura de
éstos. Es decir, un enfoque, una manera de tratar o de considerar a los jóvenes en forma inclusiva
e integrativa que tienda a la consolidación de la identidad personal, a la estructuración de una
imagen de sí mismo, a la adopción de roles sexuales y sociales definidos, a la autoestima e
independencia y al definirse vocacionalmente en cuanto a intereses, aptitudes y posibilidades.

c) Sobre el sujeto juvenil: cultura juvenil v/s condición juvenil

Una tercera tensión observada en el proceso que nos ocupa, dice relación con aclarar lo que
se está entendiendo por cultura juvenil y, más claramente, por integración de la cultura juvenil a
la cultura escolar. Ello pasa necesariamente por realizar una conceptualización explícita de lo que
se está entendiendo en términos generales por juventud.
Es claramente perceptible el desencuentro que se produce entre una visión del joven como
potencia y otra que lo define como objeto de problemas. En la primera de ellas se le reconoce a
los jóvenes capacidades y roles de protagonismo sustantivamente superiores a lo comúnmente
asignados, al plantear que los jóvenes no son meros receptores del mundo que se les presenta —
dentro o fuera del liceo—, sino que son co-constructores de ese mundo. Esta visión, que arranca
de una tradición pedagógica asentada en lo formativo, le otorga al alumno un rol protagónico en
el proceso de enseñanza-aprendizaje, el que incluso se quiere proyectar hacia todo el quehacer
educativo. Pero esta orientación contrasta con la visión del joven construida desde la política
social, con un claro enfoque psicosocial —también presente en los establecimientos
educacionales—, que asocia las características del joven actual, y particularmente del joven
pobre, con el daño o conductas consideradas socialmente anómalas. Evidentemente, esta visión
tiende a asignarle al liceo un rol más importante que otros espacios sociales, para corregir esas
conductas. Ambas visiones han estado estrechamente vinculadas en el acontecer educativo en los
últimos cinco años.
La concepción de joven que tiene la política social es una concepción de sujeto-problema,
que podría asociarse a un número minoritario de jóvenes en el sistema educacional. Pese a ello, la
mirada de la política social se ha hecho dominante en el espacio escolar, al punto que la mayoría
de los docentes, e incluso de los alumnos, consideran que los jóvenes de los 90 constituyen un
grupo en riesgo social, vulnerable, desprotegido, sin oportunidades de estudio y trabajo. Habría
que considerar, además, que la política social alimenta y a su vez se alimenta, del debate público
respecto a los jóvenes, el cual enfatiza la imagen de joven apático y anómico. Se ha hecho,
entonces, universal una categorización que identifica o describe a una pequeña parte de los
jóvenes, aun de los jóvenes pobres.
Las señales que se han entregado a través del Programa mece-media y de la Reforma
Educativa, en relación a los principios de identidad y participación, demuestran que han quedado
fuera del currículum escolar, del espacio institucional y del liceo. La cultura juvenil en la práctica,
tal cual se nos presenta, ha sido acogida por las actividades extra programáticas y no por los
procesos formativos intra-aula, ello a pesar de la propuesta de los objetivos transversales, que por
su transversalidad podría estar y no estar en los procesos educativos de los jóvenes.
De este modo, en la cotidianeidad de la reflexión docente, la cultura juvenil ha quedado
más asociada a manifestaciones coyunturales o situacionales del quehacer y acontecer juvenil que
se presentan más bien dispersas. En esta mirada se invisibiliza la noción del sujeto, perdiendo
dimensiones importantes del tradicional concepto de identidad juvenil que da cuenta de las
potencias y las carencias, pero también de las tareas de desarrollo que supone cada joven —
hombre o mujer— en particular.
Lo observable actualmente es que se ha producido un quiebre o desorientación en el quehacer de
la escuela respecto de los jóvenes. En la tradición escolar la construcción de identidad —con sus
limitaciones—, era una tarea formativa del área específica de orientación, que hoy se tiende a
desplazar a la tarea de integración de la cultura juvenil sin vincular la dinámica de ambos
procesos.
Por su parte, este nuevo concepto de cultura juvenil, que aparece como una posibilidad de
ampliar el de identidad, dotándolo de dinamicidad y de diversidad, sólo logra instalarse fuera del
currículum educacional, desplazando la tarea de formación del ser joven sólo hacia actividades de
socialización e interacción entre pares, asociadas fundamentalmente a la variable tiempo libre.
Efectivamente, la díada joven/estudiante, se ha instalado en la política educacional chilena y en la
cotidianeidad del aula. Eso ha sido una interesante señal, pero no ha habido espacio en el aula
para discutir y reflexionar el sentido más profundo que hay detrás de este tipo de
orientación/demanda.
El concepto de cultura juvenil no aclara necesariamente el tipo de joven que se quiere
formar para la vida social, ni aclara los nuevos roles que se espera cumplan los jóvenes en la
cotidianeidad de la vida del liceo. Más bien, tiende a dejarlos fuera de él, reduciendo su

20
 protagonismo a una participación meramente instrumental y funcional a la interacción y
socialización entre pares, pero no con el resto de los actores del sistema escolar. Ello, involucra
negar la existencia de una condición juvenil, que se asienta en el considerar a los jóvenes en el
conjunto de estatutos que asumen y de funciones sociales que desempeñan en la sociedad, como
un instrumento válido para mejorar la calidad y equidad de los procesos educativos.
De ahí que nos parece más pertinente asumir la condición juvenil en el sistema escolar, la
que nuevamente tiene una perspectiva inclusiva y, entender por adolescencia-juventud el ámbito
(tiempo vital) donde confluyen todos los conflictos sociales de valores, normas, estilos de vida,
desigualdades sociales, etc., y confluye porque el sujeto empieza a ser consciente (toma de
conciencia reflexiva) de su posición y lugar social respecto a todos ellos. Antes estaba en el
mismo lugar social, pero no era consciente explícitamente y no se preguntaba racionalmente por
ello; por lo que no necesitaba armonizar tan agudamente sentimiento y razonamiento. Al mismo
tiempo el sujeto se siente impulsado a actuar, es decir, a tomar decisiones desde esa posición (sus
posibilidades y limitantes), en su contexto (lugar social) y con unas expectativas de futuro.11

d) Las unidades de tiempo: tiempo futuro v/s tiempo presente

La utilización de una matriz de comprensión del sujeto juvenil estudiantil que privilegie un
enfoque psicosocial, coloca al sujeto en una perspectiva futura y no en una situación de tiempo
presente, al establecer situaciones de riesgo de las que no se tiene certeza que vayan a ocurrir.
También se puede sustentar en el convencimiento de que los jóvenes, a la salida del sistema
educacional, tienen precarias posibilidades de integración, lo que ubica el accionar en una
perspectiva de carácter preventivo. Frente a ello cabe entonces, validar un enfoque que coloque el
acento en las situaciones de tiempo presente, a objeto de centrar la integración en su condición
juvenil. De esta manera, el rol protagónico del quehacer educacional se traspasa efectivamente a
los jóvenes, convirtiendo el ejercicio de la ciudadanía juvenil no en un objetivo terminal, sino que
en un contenido y una práctica de proceso, que ayuda al mejoramiento de la calidad y equidad de
la educación.

e) Tareas de desarrollo: interacción v/s integración

En el contexto del estudio, hemos querido observar cuál es la tarea de desarrollo que se
persigue en función del proceso de integración de la cultura juvenil a la cultura escolar. Por ello,
tanto en los instrumentos cuantitativos como cualitativos hemos profundizado en dicha materia.
La tensión observada es que más que potenciar la tarea de la integración, lo que se ha logrado
hasta ahora es potenciar tareas de interacción. En este sentido nos preocupa que puedan estarse
mezclando propósitos diversos en este tipo de proceso y, más aún, procesos distintos, que pueden
no necesariamente ser excluyentes pero que distorsionan los resultados al momento de medir
efectividad.
Es decir, a nuestro juicio interacción e integración son conceptos que pueden unirse en un
mismo proceso, pero en ningún caso son lo mismo. Menos aún cuando la interacción la estamos
centrando en el sujeto juvenil, una dimensión que es connatural en esta etapa de vida. De este
punto de vista, nada de extraño tiene que sean muchos y diversos los jóvenes interesados en
interactuar con sus pares o grupos de iguales. Se comparten experiencias, un lenguaje, símbolos,
una forma determinada de relacionarse. Son situaciones de cooperación que duran o se mantienen
mientras el hecho, situación o actividad permite esa interacción. Generalmente son procesos «cara
a cara», en donde el grupo tiende a influirse mutuamente, a favorecer la modificación de
conductas a través de diversos estímulos como lo son el deporte, la recreación, lo artístico, pero
también las drogas y el alcohol. Esta influencia por lo tanto, puede ser positiva o negativa para
quien accede a la interacción.
Sin embargo, los procesos de integración social nos trasladan a un proceso más complejo.
Bajo este concepto se está suponiendo que un segmento de personas —en este caso de jóvenes—
no está incorporada al sistema educacional. Está fuera de ella, excluida o no beneficiada con las
oportunidades que un sistema educacional podría ampliamente ofrecer. Es decir, un mundo de
relaciones sociales capaz de acogerlo e integrarlo a la construcción de un proyecto educativo para
la nueva escuela.
Creemos que los procesos de integración en el sistema educativo deben asumir una
dimensión formativa, relevando la totalidad de los sentidos del quehacer educacional hacia afuera,
en la proyección de sujetos capaces de incorporarse plenamente a la vida moderna; pero también
hacia adentro del sistema educacional: posicionándolos como co-constructores de la realidad
educacional que les toca vivir.

f) Los contenidos: identidad con el liceo v/s identidad juvenil

La tensión observada en este ámbito está relacionada con establecer cuáles son los
contenidos que deben cruzar este proceso de integración de la cultura juvenil a la cultura escolar.
11
Redondo, Jesús: «La condición juvenil: entre la educación y el empleo». Conferencia presentada en Seminario
Políticas Locales de Juventud, Concepción, 1999. Última Década Nº12, Ediciones CIDPA, Viña del Mar, 2000 (en prensa).

21
 De acuerdo a la información disponible, se observa que en general, los contenidos han estado más
cercanos a resolver el proceso de identificación de los jóvenes con su liceo y a aumentar la
permanencia de los mismos en su espacio, que a favorecer la construcción de la identidad juvenil.
Ejemplos significativos de esta situación lo son la RED ENLACES, el CRA y fundamentalmente
las ACLES. Todas estas actividades, si bien pueden tener un carácter formativo, están más
asociadas a la interacción entre pares y a fortalecer los procesos de enseñanza-aprendizaje.
En segundo lugar, los contenidos que suelen conversarse en el aula, en la percepción de los
alumnos, están asociados fundamentalmente a aspectos relacionados con el rendimiento escolar,
la conducta y la disciplina y a temas asociados al deporte. En tercer lugar, más de un tercio de los
docentes entrevistados indica que no ha asistido nunca a cursos de perfeccionamiento o de
actualización del conocimiento en temáticas de realidad juvenil. Además, los jóvenes indican, en
más de un sesenta por ciento de los casos, que aspectos relacionados con sus problemas,
preocupaciones e intereses, suelen conversarse sólo entre pares, y sólo el 1,5% de estos jóvenes
recurre al apoyo del sistema de orientación del liceo.
Por otro lado, al preguntar a los jóvenes por los temas que no se conversan en su liceo y que
si deberían estar presentes, aparecen los temas relacionados con el servicio militar, la
discriminación de la mujer, ciudadanía y participación social, derechos juveniles, proyectos de
vida y aspiraciones de los jóvenes y consumo de drogas y alcohol.
Luego, proponemos que el contenido que debe alimentar este proceso de integración de la
cultura juvenil, y que asumimos como de integración de la condición juvenil, implica retomar la
tarea de fortalecer los procesos de construcción de la identidad personal, social y generacional.
Para ello se hace necesario explicitar más claramente cuáles pueden ser los contenidos que deben
ponerse en el aula. Luego, la matriz de contenido que nos parece más propicia para ir abordando
este proceso de integración esta relacionado con tres ámbitos:
Contenidos situacionales: Principalmente aquellos que se desprenden de la ubicación de los
jóvenes en la estructura social y que los califica como sujetos con mejores o menores ventajas.
Entre sus contenidos específicos están: la educación, el trabajo, la familia y la pobreza, entre
otros.
Contenidos de identidad cultural: Referido a variables de carácter más subjetivo y de
construcción del propio sujeto. La cultura y la historia local, los valores y las actitudes culturales,
las relaciones humanas y el crecimiento personal, la sexualidad y la afectividad.
Contenidos emergentes: Temas que dado los cambios sociales que se van produciendo en
nuestra sociedad, adquieren una visibilidad y relevancia tanto para los propios sujetos que los
plantean como para el conjunto de la sociedad, son temas que entran en la discusión y en el
diálogo público. Entre otros, los derechos juveniles, la visibilidad de los géneros, las
manifestaciones y expresiones culturales diversas.

g) Los instrumentos: Participación instrumental v/s participación institucional-estudiantil

La herramienta que a nuestro juicio —y en esto coincidimos con las orientaciones del
Programa MECE-MEDIA— debe colaborar en el proceso de integración de la cultura juvenil a la
cultura escolar, es la participación. Tradicional herramienta que ha probado siempre su
efectividad en los procesos de formación social. Sin embargo, actualmente, es evidente que el
desarrollo de este concepto establece sus distinciones y precisiones necesarias de tener en cuenta.
La tensión que se verifica al interior de esta orientación que estamos presentando, es que,
por un lado, aunque existe un claro llamado a la participación de los jóvenes, no queda claro el
propósito de ella. Ahora, lo observable en la práctica es que ésta ha tenido más que ver con
propósitos instrumentales a la escolarización de los estudiantes, que con propósitos formativos
relacionados con los derechos y deberes de los jóvenes en el espacio institucional y estudiantil.
La participación en aula a tiempos actuales, debe asumir una actitud y comportamiento de
libre expresión que recoja los diferentes estados de ánimos que viven los estudiantes; es decir, de
logro, de crítica, de disgusto, de satisfacción con lo que les ocurre en la vida del liceo, en el
entendido que la participación se valida en la medida en que la tolerancia, la diversidad de
opiniones y la autenticidad tienen lugar en ella.
Por lo tanto, se plantea en su dimensión más integral, no sólo desde el punto de vista de la
socialización y de un mejor uso del tiempo libre. Desde un punto de vista integrativo, no sólo
desde un punto de vista de asimilar normas que impone el liceo sino también de proponer, crear y
ser respetado en sus proposiciones. La participación estudiantil debe incluirse más explícitamente
en la elaboración los proyectos educativos, reglamentos disciplinarios, calendarios de pruebas,
evaluación de profesores, construcción de proyectos de mejoramiento educativo, entre otros. Ello
está en el espíritu de la nueva Reforma, cuando propone: «Un sistema adecuado de disciplina en
el liceo que promueva el ejercicio de la libertad responsable y la capacidad de autogobierno, con
plena participación de las alumnas y alumnos en la definición de normas de convivencia, y de su
protagonismo en la vida liceana, constituye una dimensión crucial de la formación ética y el
desarrollo personal definidos en los objetivos fundamentales transversales».12

12
Ministerio de Educación: «Objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios de la educación media», Decreto
Nº220, Ministerio de Educación, Santiago, 1998, p.25.

22
 Desde esta perspectiva nos parece más interesante poder distinguir entre una participación
más instrumental, más referida a los procesos de socialización e interacción juvenil, cuya lógica
de intervención es más bien masiva y que se utiliza principalmente para abrir y dar a conocer
iniciativas juveniles o para momentos de síntesis de un camino que se ha recorrido para mostrar
productos alcanzados. Su cualidad, suele ser el poder influir e impactar las relaciones entre los
jóvenes y otros actores del sistema escolar. Podría trabajar fundamentalmente con contenidos de
identidad cultural.
Una participación más institucional, referida a la creación de oportunidades y posibilidades
de tomar decisiones en conjunto a otros actores del sistema escolar, cuyo nivel de intervención es
más bien de carácter grupal o colectivo, está más asociada al ámbito de los derechos y deberes de
quienes comparten un mismo proyecto y a la generación de los contenidos de un quehacer
conjunto, en este caso respecto del proyecto de escuela. Su cualidad es el aprendizaje y ejercicio
de habilidades formativas y sociales. Debería trabajar con contenidos situacionales, de identidad
cultural y temas emergentes.
Una participación más gremial o estudiantil, se refiere al fortalecimiento de las propias
instancias de organización en el sistema escolar, es decir, fundamentalmente al espacio del
consejo de curso, los centros de alumnos y otras asociadas a los colectivos estudiantiles. Luego,
sus niveles de intervención pueden ser individuales, colectivos e incluso masivos, dependiendo
del tipo de contenidos que se deseen asumir: situacionales, culturales o emergentes.
Una función formativa clave es proveer los aprendizajes favorecedores de la capacidad de
expresar (decir y hacer), es decir, más específicamente, que los y las jóvenes estudiantes puedan
llegar a tener un propio discurso sobre todos aquellos aspectos que les conciernen, de manera que
puedan, por esa vía, afirmar y construir su propia identidad y cultura juvenil. Ellos son objetivos
más estratégicos de la educación que pueden y deben colaborar en derribar el muro divisorio entre
la cotidianeidad de la escuela y la cotidianeidad extramuros.

h) Factores organizacionales: ser v/s quehacer

No cabe duda que el proceso de integración de la cultura juvenil se juega actualmente al interior
de las unidades educativas. Como lo hemos señalado insistentemente, el liceo es el ámbito por
excelencia de concentración y formación de los jóvenes, de ahí entonces que el énfasis integrativo
de la política pública se oriente hacia estos espacios. Adquieren relevancia, de esta manera, todas
las situaciones propias de la vida escolar, que facilitan u obstaculizan la consecución de dicho
objetivo. Mirado entonces desde esa perspectiva corresponde evaluar el rol que cumplen al
respecto los factores organizacionales.
En un sentido amplio la tensión se manifiesta, en este caso, en la explicitación, a través de
los Proyectos Educativos Institucionales —visiones antropológicas, misión, objetivos, etc.—, de
una percepción potenciadora de los jóvenes en cuanto sujetos y protagonistas del proceso
educativo —sujetos de derechos y deberes, co-constructores de la experiencia educativa, etc.—, la
cual tiende a ser revertida al momento de diseñar y aplicar los reglamentos estudiantiles.
En este punto es importante destacar que los Reglamentos Estudiantiles emergen y se nutren de
un diagnóstico (FODA) más bien negativo de la realidad juvenil. En ese sentido el FODA, que
opera relevando las dificultades y las amenazas que son propias de la cultura juvenil y del entorno
social, y potenciando las fortalezas y oportunidades que emanan de la cultura escolar, del
entramado institucional y de los soportes del sistema, viene a construir una imagen de los jóvenes
que deprecia los contenidos y formas de su cultura, desvaloriza sus entornos y los inhabilita en
cuanto sujetos y actores.
De esta manera, las orientaciones generales que sostienen que el joven posee potencias
susceptibles de ser integradas al quehacer educativo tienden a anularse en el quehacer escolar,
cuando los diagnósticos sugieren una intervención orientada a prevenir las situaciones de
conflicto que devienen de la condición de joven dañado. Lo paradojal es que en muchos casos las
conductas que se pretenden erradicar y hacia las cuales se orienta el control y la sanción, tienen
que ver con aspectos propios de la condición juvenil: presentación personal y formas de
sociabilización Ello, entonces, propicia un quehacer cotidiano que, al operar con los instrumentos
de la disciplina y la punición como formas de corregir las conductas «peligrosas», cierra los
espacios a la integración.
Esta tensión se hace claramente visible al observar las precariedades que rodean la
participación de los jóvenes en los establecimientos secundarios. Es evidente que dicha
participación opera exclusivamente en función de aquellos aspectos que a la cultura escolar le
parecen relevantes y pertinentes para la situación de los jóvenes; es decir, sólo aquello que se
relaciona con la recreación, el deporte, el mejoramiento de la infraestructura y estética de los
establecimientos y la práctica de asistencialismo. Pero no se considera la necesidad de integrar a
los jóvenes a la toma de decisiones respecto de la política educacional del colegio, a la definición
de contenidos o instrumentos metodológicos, a la evaluación de los procesos de enseñanza-
aprendizaje o a la co-elaboración de los Reglamentos Estudiantiles. En ese sentido los factores
organizacionales se presentan impermeables a la integración de los jóvenes.
Creemos imprescindible construir una matriz de análisis, susceptible de ser aplicada al
conjunto de los establecimientos educacionales del país, que permita evaluar rigurosamente las

23
fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas que intervienen en el proceso de educación.
Dicha matriz de análisis debe privilegiar la recopilación de información de manera objetiva, con
el fin de evitar las intuiciones y generalizaciones que predominan actualmente. De la misma
manera creemos pertinente que la misma sea aplicada y analizada por profesionales vinculados al
mundo de la educación que, además, posean experticia en temas juveniles. Asimismo, las
planificaciones anuales devenidas de dichos diagnósticos debieran ser evaluados de manera
permanente en sus objetivos operativos y con una periodicidad no inferior al año en sus objetivos
generales y terminales.
Solamente la aplicación de instrumentos de diagnóstico rigurosos y debidamente cotejados y
evaluados, garantiza el que las planificaciones operativas, que enmarcan el quehacer escolar,
respondan a los objetivos generales y a la misión que se propone la unidad educativa. En
consecuencia, la integración de la cultura juvenil a la cultura escolar deviene en factible en la
medida que los factores organizacionales operan en sintonía con las definiciones que la
comunidad educativa se da a sí misma.

i) Discursos sobre la integración: extrasistema v/s intrasistema

Un primer aspecto que es necesario destacar tiene que ver con que las contradicciones que
afectan al discurso sobre la integración entre los diferentes actores del proceso educativo —
equipos ministeriales regionales de educación, directivos docentes, docentes, alumnos y
apoderados— no se develan como contradicciones entre actores, sino que más bien de manera
horizontal al interior de cada uno de dichos grupos. Debido a lo anterior, el discurso tiende ser
heterogéneo pero, a pesar de ello, es posible observar algunas tendencias generales que permiten
establecer que la percepción de integración tiene que ver, para la mayoría de los actores, con un
objetivo terminal que se relaciona con la incorporación de los jóvenes al mundo del trabajo y de
la ciudadanía, a momento de egresar del sistema educacional.
En consecuencia, la mayoría de los actores no asume la dimensión intrasistema que posee la
integración de la cultura juvenil, y cuando lo hacen, se plantean con temores y resguardos frente a
la misma. La preeminencia que posee al interior de la cultura escolar el enfoque psicosocial,
determina que los actores institucionales, especialmente los docentes, se nieguen a reconocer las
potencialidades formativas que emanan de la cultura juvenil. De esta manera las posibilidades de
convertir la integración en una dimensión activa de co-creación de escuela se ven frustradas.
En función de ello se tiende a integrar aquellos aspectos de la cultura juvenil, tales como sus
gustos, actividades recreativas y formas de participación instrumental, que contribuyen a
legitimar la cultura escolar ante los jóvenes. Se trata, por lo tanto, de acoger las externalidades del
mundo juvenil y, de esta manera, privilegiar la reidentificación del joven con su establecimiento.
En ese sentido lo que tiende a predominar es la cultura escolar, sólo que, en esta oportunidad,
asentada parcialmente en los intereses de los jóvenes.
En consecuencia, los ámbitos en los cuales es factible considerar esta integración son
aquellos que no alteran ni el funcionamiento ni los contenidos de la cultura escolar. No se integra
por lo tanto al trabajo de aula, ni a los contenidos del programa curricular, ni a la metodología, ni
a la evaluación y mucho menos a la toma de decisiones respecto a la política educacional o del
quehacer escolar. Sólo cabe entonces asumirla en el tiempo libre de los jóvenes, es decir en aquel
tiempo de ocio en el cual el joven aparece como más expuesto a la comisión de conductas
transgresoras. De esta manera, la integración se convierte en una herramienta eficaz para mejorar
el uso del tiempo libre y disminuir las situaciones de riesgo social.
Evidentemente estamos en presencia de una forma de percibir la integración no sólo
incompleta, sino que abiertamente contradictoria con las orientaciones más amplias que la
sostienen. El ámbito específico de la integración es la cultura escolar, por lo que resulta
imprescindible que los actores del proceso educativo, particularmente los actores institucionales
—directivos docentes y docentes— reflexionen y se comprometan con dicho proceso; situación
que hoy día no está ocurriendo. Ello pasa, necesariamente, por asumir que la cultura juvenil es
una construcción social que dota a los jóvenes de saberes y valores que se explicitan en
quehaceres, los que resultan fundamentales para construir un nuevo sistema educativo.

j) El producto: co-reproductores v/s constructores de sujeto

El proceso de integración y su contraparte —la exclusión— constituyen una realidad

vigente en el análisis de la condición juvenil al interior del sistema escolar. Los jóvenes,
efectivamente, no están integrados ni son considerados en este espacio de sociabilidad que
supuestamente produce juventud. Ello, a pesar de que tanto los docentes como los equipos
directivos, reconocen la importancia que tendría, incluso para el logro de sus propios procesos
formativos, la integración de la cultura juvenil a la cultura escolar. Ello, creemos tiene que ver,
básicamente, con que los procesos de integración de los jóvenes siguen siendo vistos —en la
óptica educacional— como un producto que se verifica sólo a la salida del sistema escolar y
frente al cual se desliga de toda responsabilidad.
Ello, ha hecho que los esfuerzos de la política educacional estén más centrados en una
educación más cercana al principio de modernización que exige el actual modelo, que a la

24
 demanda de participación y de identidad que exigen y requieren los propios sujetos juveniles,
para completar su proceso integración al sistema social como ciudadano.
La mayoría de edad, en nuestro país, se ha establecido en los 18 años y su objetivo ha sido
el de dotar a los jóvenes de la facultad de ejercer los derechos civiles, políticos, laborales y
comerciales que la ley confiere al otorgar la ciudadanía. Preparar en el aula el ejercicio de la
ciudadanía es parte también del encuentro entre estas culturas, hasta ahora disociadas. En tal
sentido, se deben reconocer y tomar en cuenta no sólo los deberes de los jóvenes sino que también
sus derechos. Esto es una exigencia a propósito de que no sólo egresan del sistema educacional
con un cartón de cuarto año medio, sino que también con un cartón de ciudadano o ciudadana. En
este sentido, creemos que el liceo puede y debe dialogar en torno a los derechos culturales de los
jóvenes, en torno a la igualdad en el ejercicio de sus derechos civiles y políticos y debe reconocer
la especificidad juvenil al interior de los derechos humanos genéricos.
Esto obliga al sistema escolar a abrirse a la posibilidad de establecer un nuevo tipo de
relacionamiento con los jóvenes, en donde, nuevamente, el liceo como institución formadora tiene
la ventaja de hacer práctica estas facultades, precisamente por su rol formador.
Retomando las señales explicitadas en los contenidos originales del Programa MECE-
MEDIA y de la Reforma Educativa, es decir, aquella que sugiere como orientación fundamental
que los jóvenes son co-constructores de la totalidad de los procesos educativos, es una buena
aproximación en la lógica de acercarse al tipo de joven que se quisiera formar en torno al proceso
de integración. Esta conceptualización potenciaría la totalidad de las dimensiones del ser joven, es
decir, el ser estudiante, pero también el ser portadores de saberes, quehaceres y valores que los
posesionan como eje articulador de la construcción del liceo.
Sin embargo, en la práctica, el concepto de cultura juvenil no aclara necesariamente el tipo
de joven que se quiere formar para la vida social, ni aclara los nuevos roles que se esperan
cumplan los jóvenes en la cotidianeidad de la vida del liceo. Más bien tiende a dejarlos fuera de
él, reduciendo su protagonismo a una participación funcional a la interacción y socialización entre
pares, pero no con el resto de los actores del sistema escolar. Se hace necesario recrear el rol que
los alumnos tendrán en la nueva educación, no sólo en el sentido de lo que aprenden y cómo van a
aprender, sino también como productor y decididor en su aula y en el liceo. El aprendizaje, sobre
todo de roles sociales, se realiza haciéndolos y ejerciéndolos.
Desde este punto de vista, la tensión que se hace presente en esta orientación es que no se
indica ni se orienta ni se acompaña a los docentes y a los propios jóvenes en el ejercicio de este
rol de co-constructores. Y, por otro lado, no se explicitan los sentidos formativos que este
ejercicio tiene en el espacio educativo para la vida social, sentido que desde nuestra reflexión,
debe estar encaminado a producir ciudadanos y ciudadanas.
Circunscribir el ser juvenil exclusivamente a su dimensión de ser estudiante, y por ende
objeto o beneficiario del proceso educativo, implica sólo reproducir los modos de ser de la cultura
escolar, es decir, un sujeto disciplinado, capaz de introyectar los contenidos del proceso de
enseñanza-aprendizaje y funcional a formas de participación instrumental que potencian la cultura
escolar. Por esta vía, los procesos de integración que se potencian desde la institución escolar,
siguen siendo una construcción incompleta.

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