Goldfried & Davidson - Técnicas Terapéuticas Conductistas PDF

M.R.GOLDFRIED Y G.C.
DAVISON
TECNICAS
TERAPEUTICAS
CONDUCTISTAS
Sy
EDITORIAL PAIDOS
BUENOS AIRES — BARCELONA
Título del original inglés
CLINICAL BEHAVIOR THERAPY
Holt, Rinehart and Winston, Nueva York
Copyright () 1976 by Holt, Rinehart and Winston

La reproducción total o parcial de este libro en cualquier forma que sea,
idéntica o modificada, escrita a máquina, por el sistema “multigraph”,
mimeógrafo, impreso, etcétera, no autorizada por los editores, viola derechos reser-
ización E te solicitada,
Versión castellana
RUBEN M. MASERA
Impreso en la Argentina
PRINTED IN ARGENTINA
Queda hecho el depósito que proviene la ley 11.723
la. edición, 1981
O
Copyright de todas las ediciones en castellano
by EDITORIAL PAIDOS,S.A.LC,F.
Defensa 599, ler, piso Buenos Aires

INDICE
Nota al lector 13
Primera parte
CONSIDERACIONES BASICAS
1. LA ESENCIA DE LA TERAPIA CONDUCTISTA 19

Examen histórico de la terapia conductista 20
Algunos prejuicios acerca de la terapia conductista 21
La concepción conductista de la personalidad as.
Conocimiento y cambio de la conducta 7»
El alcance de la terapia conductista 29
Propósito de este libro 31
2. PROBLEMAS CONCEPTUALES DE LA EVALUACION

CONDUCTISTA 32
Importancia de la evaluación en la terapia conductista 32
Comparación entre la evaluación conductista y la tradicional 33
Variables que es necesario evaluar 35
Clasificación de los trastornos de conducta 4D
Otras consideraciones acerca de la selección de las conductas a tratar 44
Descripción de un caso 45
Resumen 47
3. METODOS PARA LA EVALUACION DE LA CONDUCTA 48
Las entrevistas 48
Observación de la conducta 55
Autoobservación 57
Esbozo de un cuadro informativo 57
Resumen 63
Ed
A LA RELACION TERAPEUTICA
_ La relación como muestra de conducta 65
El terapeuta como persona significativa
Resistencia al cambio de conducta (69)
Preparación del cliente para el cambio de conducta A
Resumen 83
Segunda parte
TECNICAS ACTUALES DE LA TERAPIA CONDUCTISTA
. ENTRENAMIENTO DE RELAJACION 87
Mn
Entrenamiento de la relajación de los músculos 87

Variaciones del entrenamiento de relajación 103
Resumen 110
6. DESENSIBILIZACION SISTEMATICA 111

Consideraciones relativas al procedimiento 112
Desensibilización tradicional 122
La desensibilización de autocontrol 123
Grabación de la desensibilización sistemática 125
Dificultades en la desensibilización 127
Exposición in vivo 128
Desensibilización en grupo 129
Resumen 130
ENSAYO DE CONDUCTA 131

>
Aplicación del ensayo de conducta 133

Procedimientos afines 144
Indicaciones 145
Resumen 149
. MODIFICACION DE LA ROTULACION COGNITIVA 151

so
Reestructuración racional 151

La atribución 171
Resumen 175
9. RESOLUCION DE PROBLEMAS 176

Teoría e investigación 177
Aplicación de la resolución de problemas 182
Indicaciones 193
Resumen 195
ES
E
O
>O
4/10. PROCEDIMIENTOS DE REFUERZO
197
El refuerzo
El castigo 197
La extinción 197
Otros conceptos operantes 198
El condicionamiento operante de los adulto 198
El condicionamiento Operante de los niños
s 19
Indicaciones (202
211
>
Resumen
211
sn 2
Tercera parte
LA DECISION DE LA APLICACION CLINICA
ML PROBLEMAS CLINICOS SELECCIONADO
44AaAnRAassa
S 215
Heurística de la decisión
Ansiedad 216
Depresión 216.
Falta de asertividad 219
Autoconcepto negativo 222
Crisis de identidad 225
Resumen 226
228
12. PRESENTACION DETALLADA DE UN
CASO 229
Conductas conflictivas y antecedentes histó
ricos 229
El tratamiento
Formulación de los problemas y examen de los procedimie 230
ntos
terapéuticos
244
13. LA ETICA DE LA MODIFICACION DE
LA CONDUCTA 247
El entrenamiento asertivo de las mujeres
La terapia conductista de los niños 249
Terapia conductista de la homosexualidad 230
'os problemas éticos y legales planteados por las 251
SL
poblaciones
de internados
El problema de la franqueza terapéutica 253
Una nota sobre el compromiso con lacomunida 255
d 256
Resumen y consecuencias
256
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
258
UU
AGRADECIMIENTOS
Los autores agradecen la autorización que les fuera concedida para citar
párrafos de las siguientes obras:
T. R. Sarbin y V. L. Allen, “Role Theory”, incluido en G. Lindzey y E.
Aronson (comps.), The Handbook of Social Psychology, Reading, Mass,,
Addisson-Wesley, 1968, 2a. ed., vol. L
A. Ellis, Reason and Emotion in Psychotherapy. Copyright O 1962
Institute for Rational Living. Publicado por acuerdo con Lyle Stuart.
mo-
M. R. Goldfried y D. M. Pomeranz, “Role of assessment in behavior
dification”, Psychological Reports, 1968, 23, 75-87.
A. Bandura, Principles of Behavior Modification. Copyright O 1969 by
Holt, Rinehart and Winston, Inc. Reimpreso con la autorización de Holt, Ri-
nehart and Winston.
90D OS
II EIIEIIIEIIEIEIIEIIEIUIUUULUULLUD
A Anitay Carol
NOTA AL LECTOR
Un colega nuestro aludió una vez a la existencia de una “terapia secreta”

en los medios clínicos de diversa orientación. Produjo así un acorde pleno de
resonancias, pues de continuo nos impresiona la distancia que media entre
las descripciones que se publican de la terapia conductista y lo que ocurre en
la práctica. En la presente obra hemos tratado, dentro de los límites que im-
pone la palabra impresa, de describir en detalle las complejidades inherentes a
la intervención efectiva y humana en la vida de los demás.
Como terapeutas conductistas, somos plenamente conscientes de loimpor-
, tante que es vincular los procedimientos clínicos con los datos básicos con
:: que contamos. Hasta donde es posible, presentamos material coherente con
las investigaciones de que se dispone, Pero como cualquier estudioso prudente
: de la terapia conductista lo sabe, del clínico conductista se requiere algo más
Í que familiaridad con los principios y procedimientos establecidos. Gran parte
; de lo que encuentren en este libro se basará necesariamente en la experiencia
t clínica la nuestra y la de nuestros alumnos y colegas—. Aunque puede que
a algunos lectores el hecho de recurrir a la experiencia clínic les resulte
a algo
incómodo, por el momento nos parece el modo más directo de referimos a
nuestro tema y, lo que es-aun más importante, de comunicar nuestro pensa-
tniento a los otros. Una virtud especial del enfoque terapéutico conductista
es que debemos someternos a los datos, y estamos dispuestos a alterary aun
a abandonar por completo cualquier idea contenida en este libro que resul-
te defectuosa a la luz de la investigación controlada.
Nuestra meta fundamental es presentar la terapia conductista tal como la
conocemos en cuanto maestros, investigadores, terapeutas y supervisores clí-
nicos. Hemos intentado describir cómo los terapeutas conductistas analizan
los problemas clínicos y van de los principios generales a las aplicaciones clí-
“nicas. Exponemos las técnicas de la terapia conductista que nos son íntima-
mente conocidas, concediendo especial atención a la complejidad que supone
emplear diversos procedimientos en un contexto clínico. Hemos omitido in-
tencionalmente la terapia aversiva y la implosiva, que no han formado parte
de nuestra práctica clínica, y los procedimientos del sistema de experiencia
0
14 TECNICAS TERAPEUTICAS CONDUCTISTAS
cuentan ya con
sexual graduada de Wolpe, Lazarus, y Masters y Johnson, que
de vista de la tera-
descripciones cabales. Aunque examinadas desde el punto
técnicas propues tas pueden aplicarse en
pia individual, las consideraciones y
de medios, incluido s el aula, el centro asesor universi tario,
una amplia gama
trabajador so-
la sala psiquiátrica, la clínica de salud mental y el dominioco delayudand o al lec-
cial. Esperamos que el libro satisfaga un objetivo heurísti
marco conductal.
tor a generar innovaciones clínicas dentro de un amplio
El público al que nos dirigimos es variado, De ningún modo es éste un li-
a los terapeut as conducti stas. Expone mos la terapia con-
bro destinado sólo
clínicos de otras
ductista en un contexto amplio, permitiendo así que los
istas en su
orientaciones teóricas puedan integrar procedimientos conduct
práctica . Entre los grupos profesio nales para los que hemos escrito
propia
trabajadores socia-
este libro se cuentan los psicólogos clínicos, psiquiatras,
y paraprofesiona-
les, asesores y maestros, como también consejeros de pares
les cuya responsabilidad en la asistencia del prójimo es cada vez mayor. Los
s
estudiantes hallarán abundante material de valor e interés en los ejemplo
de los fascinantes
clínicos presentados, y podrán enriquecer su comprensión
aplicación.
y dificultosos vínculos existentes entre teoría, investigación y
ha influido sobre nosotros . Dar a conocer el nombre de todos
Mucha gente ar
a de este libro equivald ría a mencion
los que han contribuido a la sustanci
de nuestros colegas, alumnos y ex profesor es. Debemo s sa-
a la mayor parte
gravitación
tisfacernos con nombrar sólo unas pocas personas de particular
una deuda especial. Albert Bandura nos inculcó la
con las que contrajimos
Arnold
importancia de la teoría y la investigación en la terapia conductista;
de trabajo clínico que pone de relieve el
A. Lazarus nos procuró un modelo
desafío intelectual y emocional que significa traducir -principios abstractos
sensibilizó
a procedimientos clínicos viables y realistas, y Perry London nos
éticos y sociales que plantea la interve nción terapéut ica.
a los problemas
ia creció a
Existe un grupo especial de personas cuya profunda influenc
pensami ento y nuestra práctica fueron evoluci onando
medida que nuestro
de los años. Al permiti rnos compart ir sus experien cias, dificult ades
a través
ron lo que la sola teoría y la sola in-
y alegrías, nuestros clientes nos procura
podían procurar : el constan te estímul o que significa enfren-
vestigación no
no cambiar
tarse conceptual y prácticamente con los problemas humanos. Al
nos
siempre como la teoría y la investigación lo sugieren, nuestros clientes
es de
obligaron a veces a revisar y aun a abandonar nuestros métodos habitual
les agradec emos que nos hayan permi-
encarar los problemas clínicos. Mucho
tido aprender de ellos.
de las
Varios colegas y amigos apreciados aportaron una incisiva crítica
este libro, e incorpo ramos algunas de sus sugerenc ias.
primeras redacciones de
z y
Agradecemos a Paul L. Wachtel, G. Terence Wilson, David M. Pomeran
pacien-
Alan O. Ross. Deseamos agradecer a Deborah Doty por su infinita
sión, a Johnna Barto, por su habilida d de correcto ra, y, en es-
cia y compren
las múltiple s versione s del ma-
pecial, a Sharon Worksman, por dactilografiar
24327 del Institut o Naciona l de Salud Mental facili-
nuscrito. La subvención
tó grandemente nuestro trabajo.
NOTA AL LECTOR 15
En las etapas finales del manuscrito se nos hizo cobrar dolorosa concien-
cia del sexismo intrínseco en lo que habíamos escrito. Fue más fácil darse
cuenta de que no todos los docentes ni todos los progenitores son mujeres,
que lidiar con la índole fundamentalmente sexista de la lengua inglesa. He-
mos tratado de ser sensibles ante el prejuicio social relativo a los roles que
obra contra las mujeres, pero, como no somos verdaderos revolucionarios,
decidimos conservar las referencias convencionales a “él” en lugar de intro-
ducir innovaciones tales como pronombres neutros o recurrir a formas toda-
vía más entorpecedoras como “él/ella”.
Finalmente, queremos expresar nuestro cariñoso agradecimiento a Anita
Powers Goldfried y Carol Davison, quienes trabajaron largas horas en escla-
recer lo que era a menudo oscuro en el manuscritoy lograron alterar algunas
de nuestras actitudes sexistas. A ellas les dedicamos el libro.
M.R.G
.D
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PRIMERA PARTE
2
23
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E Zz
8
Z3
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q
Za
Z
oo
CAPITULO 1
LA ESENCIA DE LA TERAPIA CONDUCTISTA
No debe sorprender al lector que no haya unanimidad en cuanto a la de-

finición de la terapia conductista. Por cierto las primeras propuestas vincu-
laron al nuevo campo con una “teoría moderna del aprendizaje” (Eysenck,
1960) y con el condicionamiento clásico y/u operante (Ullmann y Krasner,
1965; Lazarus, Davison y Polefka, 1965; Skinner, 1953; Wolpe, Salter y Rey-
na, 1964). Desde entonces, sin embargo, los investigadores tanto del dominio
experimental como del dominio clínico comenzaron a cuestionar el alcance
limitado de esas definiciones.
Con frecuencia los profesionales se refieren a la terapia conductista como
un
si fuera una “escuela” de terapia definida primordialmente en función de
conjunto particular de conceptos O técnica s
No queremos, en realidad nos
es imposible, limitamos a esta estrecha concepción de la terapia conductis-
ta (Davison y Goldfried, 1973). En cambio, pensamos que se la puede conce-
bir de modo más adecuado como el reflejo de una orientación general respec-
to de la tarea clínica que se ubica desde el punto de vista filosófico en un en-
foque experimental del estudio de la conducta humanafEl supuesto básico de
esta particular orientación es que las conductas problemáticas vistas dentro
del medio clínico pueden comprenderse mejor a la luz de los principios deri-
vados de una amplia variedad de experimentación psicológica, y que £sos prin-
ipios influyen en el cambio de conducta dentro del medio clínico,
Este punto de vista básico tiene varias importantes consecuencias. Los te-
rapeutas conductistas, como sus colegas dedicados a la investigación experi-
mental, hacen un uso operacional de los conceptos. Las abstracciones de alto
nivel, como la ansiedad o la depresión, son siempre operacionalizadaens tér-
minos específicos, tales como un puntaje particular logrado con un recurso
de evaluación de la conducta o la descripción concreta de una conducta. Ade-
más, también dentro del espíritu de la psicología experimental, el terapeuta
conductista busca y utiliza las más firmes variables de control (Bandura, 1969;
Mischel, 1968). Es decir, supone que la conducta está sometida a leyes y que
es la función de condiciones específicas antecedentes, organísmicas y conse-
cuentes. A este respecto, toda interacción clínica constituye una especie de
experimento.
EXAMEN HISTORICO DE LA TERAPIA CONDUCTISTA
En su desarrollo histórico, la terapia conductista puede considerarse como

la confluencia de varias tendencias relativamente distintas. La primera de
ellas, representada por el trabajo de Joseph Wolpe y Arnold Lazarus en Su-
dáfrica durante la década de 1950 y por la labor clínica de M. B. Shapiro y
H. J. Eysenck, en el Hospital Maudsley de Londres, tendía a poner de relieve
la teoría del aprendizaje de Hull y también el condicionamiento pavloviano.
En este caso se subrayaba la ansiedad neurótica. Todos esos investigadores
intentaron generalizar a partir de experiencias llevadas a cabo con animales
de laboratorio; se provocaban ansiedades en ellos que luego se eliminaban,
y los mismos principios se aplicaron luego a los temores infundados y sus
consecuencias en los seres humanos. Por ejemplo, la tesis de doctorado en me-
dicina de Wolpe (1948), presentada en la Universidad de Witwatersrand de
Johannesburgo, describía cómo se provotaban temores persistentes en gatos
de laboratorio y su posterior eliminación mediante la combinación de una
gradual exposición a los estímulos condicionados con la alimentación. La idea
era qu* (como lo había demostrado Mary Cover Jones [1924] años antes en
el feliz tratamiento del pequeño Peter) se podía eliminar con buen éxito el
miedo provocando un estado despojado de temor, en este caso mediante la
alimentación, mientras se exponía al sujeto temeroso a una dosis cada vez ma-
yor de lo que previamente se había asociado con el estímulo incondicionado.
En su trabajo clínico, Wolpe comenzó a experimentar con situaciones aná-
logas a la situación animal. En una amplia y fructífera generalización que dio
cabida a los seres humanos, en lugar de limitarse a condiciones reales, utili-
zó la capacidad humana para imaginar situaciones, y pudo así hacer presentes
situaciones temibles para la persona en el consultorio. La técnica de la desen-
sibilización sistemática, que se expone extensamente en el capítulo 6, consti-
tuye un buen ejemplo del intento de aplicar en la situación clínica lo que pa-
recen ser los principios establecidos¡del aprendizaje, obtenidos en el labora-
torio experimental.
La obra de Andrew Salter, llevada a cabo en los Estados Unidos, se rela-
ciona con esta tradición en gran parte británica. En 1949 Salter publicó un
libro polémico aunque convincente, titulado Conditioned Reflex Therapy, en
el cual sostenía que los problemas neuróticos de los seres humanos eran el re-
sultado de un exceso de inhibición cortical. Su marco de referencia teórico
era pavloviano. Aunque muchos cuestionarían la relación entre su teoría y
sus prácticas terapéuticas, no obstante ocupa un lugar central en el desarrollo
de la terapia conductista, particularmente por la importancia que concede
al entrenamiento asertivo, que describimos más adelante en este libro (ca-
pítulo 7).
Una segunda tendencia del desarrollo de la terapia conductista es en gran
parte norteamericana: la que pone de relieve las consecuencias de la conducta.
Esta orientación operante parece haber comenzado con un informe inédito
de O, R, Lindsley y B. F. Skinner, que trabajaban con pacientes mentales en
un hospital estadual en Massachusetts (Lindsley y Skinner, 1954). Luego se
RAARAANSAASAAAAAAAAAAALAAA
LA ESENCIA DE LA TERAPIA CONDUCTISTA 21
publicaron muchos informes que demostraban la utilidad de considerar gran

parte del comportamiento humano, en particular el de los pacientes psicó-
ticos, como de naturaleza instrumental y, por tanto, tratable por medio de
varios procedimientos de refuerzo skinnerianos. Dicho simplemente, las sa-
las hospitalarias se consideraban y se trataban como enormes cajas de Skinner
- en las cuales los acontecimientos ambientales que rodeaban la emisión de con-
ductas de los pacientes se controlaban para extinguir ciertas respuestas o pro-
vocar otras deseadas, Tal como es característico de la orientación operante
de la psicología experimental, en estos varios estudios clínicos había un alto
grado de control experimental y se intentaba reducir al máximo la tenden-
ciosidad que pudiera haber en el observador. Esta obra se expone con más de-
talle en el capítulo 10.
En la obra de Julian Rotter (1954) y en la posterior de Perry London
(1964) y de Goldstein, Heller y Sechrest (1966) como también en las impor-
tantes contribuciones de Albert Bandura (1969), puede advertirse una ter-
cera tendencia en el desarrollo de la terapia conductista. Quizá como reac-
ción ante las anteriores terapias basadas en la éomprensión, la terapia conduc-
tista en sus primeras etapas asignó menos importancia a la capacidad cogniti-
va humana. Tanto la teoría del condicionamiento clásico como la del condi-
cionamiento operante evitaban aludir a los procesos de pensamiento. Resul-
ta de interés observar que gran parte del primer pensamiento psicodinámico
consideró que los procesos cognitivos eran en lo fundamental tergiversantes e
incluía defensas como la negacióney la racionalización. Además se entendía
que no eran susceptibles de control voluntario. En contraste, las tendencias
más recientes de la terapia conductista ponen de relieve la naturaleza adapta-
tiva y voluntaria de los procesos cognitivos (D”Zurilla y Goldfried, 1971;
Goldfried, Decenteceo y Weinberg, 1974; Mahoney, 1974; Meichenbaum,
1974). El resultado de estos esfuerzos fue, en esencia, hacer de las operacio-
nes cognitivas un dominio legítimo para los terapeutas conductistas. Al mis-
mo tiempo, como se hará evidente a lo largo de todo este libro, se aproximó
la terapia conductista a los últimos avances de la psicología del yo (Wachtel).
Los enfoques cognitivos de la terapia conductista se examinan en los capí-
tulos 8 y 9. :
Sean cuales fueren los conceptos empleados o los procedimientos propues-
tos, se verá que el común denominador en toda teorización e investigación
de la terapia conductista es la insistencia en el rigor de las normas de com-
probación y en el sometimiento de los procesos terapéuticos.a un análisis
experimental,
ALGUNOS PREJUICIOS ACERCA DE LA TERAPIA CONDUCTISTA
Para alcanzar una elaboración más fina de la conceptualización de la tera-

AAA
pia conductista, podemos centramos en varios prejuicios acerca de su dominio.

SL
CAPITULO 2
PROBLEMAS CONCEPTUALES
DE LA EVALUACION CONDUCTISTA
Sólo recientemente se ha comenzado a conceder una atención seria al te-

ma de la evaluación conductista. La mayor parte de los clínicos de todas
las orientaciones teóricas consideran las actividades terapéuticas mucho más
prestigiosas que la evaluación y la administración de tests. Así pues, parte
de la negligencia con que los terapeutas conductistas trataron en un principio
la evaluación puede atribuirse al hecho de que personalmente no les resultaba
demasiado “reforzante”. Y sin embargo, sin una adecuada evaluación no es
probable que ninguna de las técnicas de la terapia conductista con que en la
actualidad se cuenta pueda tener la menor eficacia. En este capítulo expone-
mos algunos de los problemas de la"evaluación conductista, tomando en con-
sideración su diferencia con el enfoque tradicional. Tratamos también sobre
las variables en las que el clínico debe centrarse al llevar a cabo el análisis
conductista del problema que aborda, y las consideraciones asociadas con la
selección y la aplicación de los procedimientos de intervención más adecuados.
IMPORTANCIA DE LA EVALUACION
EN LA TERAPIA CONDUCTISTA
La negligencia con que en un principio los terapeutas conductistas trata-

ron la evaluación pudo también haber sido en parte consecuencia de la con-
ceptualización tradicional de la personalidad asociada con la mayor parte de
los procedimientos de evaluación. Los teóricos de la personalidad, en gene-
ral, al intentar comprender la conducta humana han empleado conceptos dis-
Posiciónales, tales como los de “instintos”, “necesidad”, “impulso” y “ras-
go”. El enfoque general que busca los factores determinantes exclusivamente
“dentro” del individuo, fue denominado por Murray (1938) “orientación
centralista” del estudio del funcionamiento humano. Quizá el hecho de que
la terapia conductista rechazara parcial o totalmente la orientación centralis-
ta fue la causa de que descuidara el dominio de la evaluación. Algunos de los
terapeutas conductistas más radicales rechazaron por completo el papel de
los factores determinantes internos y, en su búsqueda de una posibilidad
más
PROBLEMAS CONCEPTUALES DE LA EVALUACION CONDUCTISTA 33
precisa de predicción y control, se atuvieron exclusivamente a las variables

ambientales. Aunque concedemos que esto resulte adecuado en ciertos casos,
el completo desdén por las variables intraindividuales limita en alto grado el
tipo de problemas que se pueden tratar clínicamente. *
De modo que los procedimientos tradicionales de evaluación se centraron
en la medición de un conjunto relativamente estable de variables disposicio-
nales que presuntamente permitirían la explicación y la previsión de la con-
ducta, Estos conceptos se consideraron no sólo útiles para describir el funcio-
namiento de la personalidad, sino también para intentar la modificación de
su estructura, operando de ese modo un cambio de la conducta. En otras pa-
habras, las preguntas que el clínico de orientación centralista se formula a sí
mismo son: “¿cuáles son los factores de la estructura de la personalidad del
cliente que le provocan ciertos problemas?”,y “¿qué aspectos de su persona-
lidad habría que modificar para reducir al mínimo esos problemas?”
Aunque esta estrecha conexión entre la evaluación y la terapia parece ló-
gica, son relativamente pocos los terapeutas que recurren a los procedimien-
tos de evaluación tradicionales (Meehl, 1960), quizá porque dudan de la va-
hidez de los instrumentos en sí mismos. Más probable es, sin embargo, que en
muchas escuelas de terapia se utilice el mismo procedimiento para una amplia
variedad de problemas (London, 1964). Como se hará evidente en este capí-
tulo y en los siguientes, una terapia conductista eficaz requiere que se lleve a
cabo una evaluación completa y detallada antes de la selección y la aplicación
de los procedimientos de intervención más adecuados.
COMPARACION ENTRE LA EVALUACION CONDUCTISTA

Y LA TRADICIONAL
Ya hemos señalado que los enfoques tradicionales de la evaluación de la

personalidad se centraron generalmente en la comprensión de las caracierís-
ticas o rasgos personales del individuo. Este enfoque se refleja en los tests
más corrientes: el de Rorschach, el de apercepción temática, el del dibujo de
la figura humana y el multifásico de personalidad de Minnesota. En cambio,
el enfoque conductista de la evaluación de la personalidad comprende un exa-
men más directo de la respuesta del individuo ante diversas situaciones vi
tales, Las técnicas que se relacionan habitualmente con la evaluación conduc-
tista incluyen la observación de los individuos en situaciones vitales diversas,
la simulación de situaciones de la vida real mediante la representación de ro-
les, la medición fisiológica y el informe que el mismo cliente da acerca de có-
mo se comporta en situaciones específicas (Gold fried y Sprafkin, 1974).
Aunque los métodos de la evaluación tradicional difieren de los de la con-
ductista, la distinción fundamental reside en ciertos supuestos subyacentes y
1 Vale la pena tener en cuenta que este desinterés por los procesos internos no es par-
te necesaria del enfoque skinneriano (Skinner, 1953). Y, sin embargo, sostendríamos que
los terapeutas conductistas operantes en la práctica han evitado tales variables inferidas.
a TECNICAS TERAPEUTICAS CONDUCTISTAS
sí. Puede que a veces tradicionalistas y conductistas em-

pleer suies favtodos, como la entrevista, por ejemplo, pero es probable
que el medo en que se los utilice sea diferente (Gold fried, 1976; Goldfried y
Kent, 1972, Peterson, 1968, Mischel, 1968). Como lo observaron Gold fried
y Kent (1972), lv dos enfoques de la evaluación quedan mejor diferencia-
das en fi : aquellos supuestos: a) lo que se entiende por “personali-
dad”, b) L selección de los ftems en la construcción de tests y c) la interpre-
tación de laz respuestas a los tests. — *
¿concepción de la personalidad
La mayor parte de los tests de personalidad tradicionales se basan en una
eoncención común del comportamiento humano y tienen por objeto la obten-
«ón de información acerca de la “estructura de la personalidad” del índivi-
eve Según sea la orientación teórica específica, las características inferidas
suelen ser “motivos”, “necesidades”, “impulsos”, “defensas”, “rasgos” u
as semejantes. Esta concepción tiene como idea central la del determinis-
mo psíquico; de acuerdo con ella, cierta dinámica subyacente es la que moti-
ya las acciones de la persona. Según este concepto de la personalidad, por lo
tanto, el modo más adecuado de predecir la conducta humana se basa en una
«valuación completa de esas características inferidas, de las que las acciones
vsanificstas son, supuestamente, una función.
A diferencia de esta orientación psicodinámica clásica, que se centra en
lus características que el individuo “tiene”, la concepción conductista pone el
seente en le que la persona “hace” en diversas situaciones vitales (Mischel,
3965). Es decir, la unidad básica de evaluación comprende la respuesta del in-
vividuo (manifiesta o interior) a aspectos específicos de su medio. Como lo
«“bservamos ya en este capítulo y-también en el capítulo 1, la conducta hu-
ana se concibe como determinada no sólo por las aptitudes interpersonales
ael individuo que resultan de la historia de su aprendizaje social, sino también
por factores ambientales actuales y/o por las consecuencias de la conducta.
Debe mencionarse que las tendencias más recientes de los círculos psico-
dinámicos hán comenzado a conceder mayor importancia a las influencias am-
bientales concurrentes y al grado en que el individuo es capaz de responder a
ellas (Wachtel ha descrito la situación actual del pensamiento psicodinámico).
Getecrión de los items de los tests
Una siznificativa consecuencia de la concepción psicodinámica según la

sal existen coherencias de conducta independientemente de las variables si-
sacionalos, es el hecho de que se ha concedido relativamente poca importan-
cia a los estímulos utilizados. En el caso de la evaluación conductista, que
concibe la personalidad más en términos de la respuesta específica del indivi-
¿uo ante las situaciones, un requisito fundamental es que estén representadas
en el test las situaciones-estímulo adecuadas. Por ejemplo, al examinar la con-
PROBLEMAS CONCEPTUALES DE LA EVALUACION CONDUCTISTA 3s
ducta de miedo, es necesario medir el miedo en ciertas situaciones que sirven

de muestra del cúmulo de situaciones potencialmente capaces de provocar an
siedad. En la evaluación conductista, pues, el problema de la validez del con-
tenido adquiere particular pertinencia; en Goldfried y D'Zurilla (1969) pue-
den hallarse procedimientos para llevar a cabo el análisis situacional.
Interpretación de las respuestas a los tests
Al considerar los supuestos de la interpretación de los tests por tradiciom:-

listas y conductistas, puede uno referirse a la distinción originalmente trazada
por Goodenough (1949) entre “signo” y “muestra”. La respuesta considera
da como “signo” constituiría la manifestación indirecta de alguna caracterís
tica personal subyacente. La respuesta considerada como “muestra”, en can
bio, supone que la conducta manifestada en el test constituye el subconjuntr>
«le algún conjunto de respuestas más amplio. Mientras que los tests de pers”
nalidad tradicionales postulan que la respuesta es signo para ilegar a la intes
pretación, los procedimientos conductistas parten de la idea de que la respues
ta es muestra. El supuesto de que las conductas desplegadas en el ewrso del
test constituyen una muestra de ciertas tendencias conductales se vincule 2:
vwechamente con el supuesto de que los ítems mismos del test sos uns 1
tra representativa de ciertos tipos de situaciones. En la evaluación de le ases
tividad con respecto a figuras autoritarias, por ejemplo, la interpretación de
las respuestas al test supondría que los ítems propuestos reprosentan une
nivestra adecuada de situaciones interpersonales en las que parecen 'igures
autoritarias.
VARIABLES QUE ES NECESARIO EVALUAR
Resulta útil diferenciar conceptualmente a) las variables relacionadas cor

el análisis conductal de la desadaptación y b) las que tienen consecuencias en
la selección y la aplicación de los procedimientos terapeuticos pertinentes.
En esencia, el primer conjunto de variables arroja luz sobre que debe man:
pularse con el objeto de producir un cambio de conducta, mientras que ol se
gundo procura información acerca de cómo producir dicho cambio.
Variables relacionadas con la conducta desadaptada
Al considerar la conducta desadaptada del cliente como variable depen-

diente, la tarca del terapeuta consiste en decidir cuál, entre muchas variablos
independientes, es la que mejor puede “manipular” para producir un cambio
en la conducta. Reina cierta confusión acerca de si los terapeutas conductís-
tas están en realidad manipulando “causas subyacentes” cuando intentan mo-
dificar conductas conflictivas, Si por “causas subyacentes” se entiende nece-
sariamente experiencias tempranas de aprendizaje social, la respuesta cs no.
Esto no significa, sin embargo, que el tratamiento se e pre en el pro-
36 TECNICAS TERAPEUTICAS CONDUCTIS
TAS
el curso del análisis conductal Pued

e que se revele que por lo comú
cusiones tienen lugar cuando él n las dis-
ha estado bebiendo, ¿En qué ocas
Siempre que tiene dificultades iones bebe?
en el trabajo. ¿Cuáles son las pres
Porta en el trabajo? Las exigenci iones que so-
as excesivas que él mismo se
altura el terapeuta se concentrará impone. Á esta
probablemente en las normas
que el marido tiene para autoeval irrazonables
uarse, y no en las disputas que
la mujer. En otras Palabras, el análi sostiene con
sis conducta] puede “descubrir”
riables pertinentes: no tempranas otras va-
experiencias de aprendizaje socia
riables adicionales concurrentes l, sino va-
en la cadena de determinantes
de la conducta. Potenciales
Al decidir qué variables deben
manipularse, el terapeuta conducti
de seleccionar una o:más entre sta pue-
las siguientes: 2) las variables ante
que actúan como estímulos de la conducta desadaptada;
cedentes
micas, de naturaleza psicológica o b) variables organis-
fisiológica; c) la conducta desadaptada
en
las reacciones de terceros ante
la conducta desadaptada. Aunque
ciación de estos cuatro tipos de la diferen-
variables Puede a veces resultar
útil examinar cada tipo por sepa arbitraria, es
rado.
>
Antecedentes que actúan como estímulos
desadaptadas.
Al tratar respuestas emocional :
es desadaptadas como la ansiedad
presión, el terapeuta conductista o la de-
actúa basándose en el supuesto
te alguna situación exterior que de que exis-
desencadena la conducta. Debemo
s admitir,
Para las conductas instrumentales

desadaptadas que resultarán refo
rzadas, el
ARARAAIAAENALARALAN
terapeuta debe obtener informaciones detalladas sobre la naturaleza precisa

de la situación —por ejemplo momento, lugar y frecuencia—. Mischel (1968)
ha aducido persuasivamente que la respuesta de hn individuo, desviada o no,
depende en gran medida de la naturaleza concreta de la situación en la cual
acaece la conducta. Todos hemos vivido la experiencia de sorprendernos an-
te un amigo o colega que actúa “fuera de carácter” en ciertas situaciones. En
la práctica clínica no es infrecuente el caso del niño que presenta un proble-
ma de conducta en el hogar y en cambio no crea dificultades en la escuela.
Lo mismo que cuando se trata de especificar los estímulos que suscitan res-
puestas emocionales desadaptadas, los estímulos discriminativos relevantes
deben ser objeto de una descripción detallada (por ejemplo, ¿qué hay en el
marco escolar que difiera del ambiente hogareño?).
El modo en que el individuo interpreta un acontecimiento es con frecuen-
cia importante en la determinación de los antecedentes estímulos de su con-
ducta, El problema de definir el estímulo efectivo indujo a los estudiosos
de la percepción a centrarse en el papel significativo que desempeñan los es-
tados fisiológicos y cognitivos del individuo. Llamamos a estos factores varia-
bles organísmicas,
Variables organísmicas
EA
Aunque el creciente reconocimiento de las variables ambientales como fac-
tor determinante de la conducta constituye una tendencia positiva, la exclu-
sión de todo concepto inferido y el rechazo de los factores mediadores pue-
den limitar seriamente la capacidad del terapeuta para comprender y modifi-
car la conducta. La orientación enteramente ambientalista y no inferencial,
que Murray (1938) denominó enfoque periférico, puede obstaculizar la com-
DSEBRAAAAOCANAAAAAAOAAMAA
prensión de la conducta humana tanto como una orientación exclusivamente
centralista, Aunque las actitudes, las creencias y las expectativas de un indivi-
duo pueden a menudo modificarse mediante cambios en su conducta mani-
fiesta, hay veces en las que las variables organísmicas deben ser ellas mismas
el objeto de la modificación directa.
Un tipo de mediador consiste en las expectativas o la disponibilidad del
cliente acerca de ciertas situaciones. Como lo sugirieron Dollard y Miller
(1950) y también Ellis (1962); el modo en que una persona rotula o catego-
riza los acontecimientos puede teñir intensamente su reacción emocional en
tales situaciones. Además de interpretar las situaciones de un modo que pueda
crear problemas, una persona puede crearse también dificultades por el modo
en que rotula su propio comportamiento. En la medida en que un individuo
considere que su conducta desadaptada es señal de que se está “volviendo
loco”, es descontrolada o pone de manifiesto una grave dolencia física, su
problema será aun más complejo. Otra importante variable mediadora consis-
te en las normas de autorrefuerzo que uno mismo establece. Aunque un clien-
te se desempeñe en un nivel adecuado de eficacia según las normas sociales,
el problema que enfrenta puede ser consecuencia de que considere su con-
ducta por debajo de lo que él mismo exige; en tales casos parecería que las
normas autoimpuestas son poco realistas y que necesitan una modificación.

Al evaluar las variables organísmicas, también hay que tener en cuenta
factores fisiológicos que pueden contribuir a generar la conducta desadapta-
tiva. Entre ellos se cuentan los efectos directos y laterales de cualquier dro-
ga psicoactiva, el nivel general de energía del cliente, los estados de fatiga y
otras condiciones fisiológicas y constitucionales que podrían influir en su
conducta, No es raro, por ejemplo, que la depresión coincida con los perío-
dos menstruales de algunas mujeres. Por supuesto, cuando se presentan pro-
blemas tales como jaquecas, fallas de la memoria, inadecuación sexual y otros
de origen potencialmente biológico, es necesario someter al cliente a un exa-
men físico completo.
Variables de respuesta
El punto esencial por considerar en este caso debe coincidir con el linea-
miento general sugerido por Mischel (1968): “En el análisis de la conducta, se
debe destacar lo que hace una persona en una situación, más bien que extraer
inferencias acerca de los atributos que posea de manera más global” (pág. 10).
En otras palabras, la evaluación de las variables de respuesta debe centrarse en
muestras de la conducta desadaptada en la situación específica, incluidas in-
formaciones acerca de su duración, frecuencia, generalidad e intensidad.
Aunque a veces resulta difícil, es necesario diferenciar las respuestas pri-
mordialmente reactivas de las que son operantes, Entre las reactivas (para
cuya persistencia las consecuencias desempeñan un papel muy pequeño) se
cuentan reacciones emocionales tales como la ansiedad, la depresión, la iray
la excitación sexual. La conducta operante o instrumental, en cambio, incluye
respuestas para las cuales el refuerzo consecuente desempeña un papel signifi-
cativo. En los niños pueden observarse ejemplos típicos de conducta instru-
mental desadaptada, particularmente en los casos en los que la dificultad pri-
mordial son los “problemas de conducta”. Los intensos trabajos realizados so-
bre los sistemas de economía de fichas en medios escolares e institucionales
se centraron igualmente en las conductas instrumentales. Otro ejemplo con-
cerniente a la conducta operante que aparece en la clínica-es la carencia de
habilidades sociales, como por ejemplo la falta de asertividad y una conducta
heterosexual inadecuada.
A veces no es posible distinguir entre las conductas operantes y las reacti-
vas. Así, el niño que sistemáticamente posterga la hora de ir a la cama por la
noche, porque “teme quedarse solo”, suele plantear problemas de evaluación.
Lo mismo se aplica a una multitud de otros problemas que por su índole son
primordialmente de evitación, los cuales pueden persistir tanto a causa de
una reacción emotiva ante estímulos antecedentes como a causa de los cam-
bios consecuentes en el medio originados en la respuesta de evitación.
Variables consecuentes.
En gran medida, muchas de nuestras respuestas cotidianas, tanto las adap-

tadas como las desadaptadas, persisten por sus consecuencias, El momento
en que la consecuencia se produce suele tener importancia para determinar
si algo “compensa” o no. Por ejemplo, la llamada paradoja neurótica (Mowrer,
1950) se refiere a conductas que tienen consecuencias inmediatas positivas,
pero que resultan 'negativas a la larga, como en el caso del alcoholismo y la
drogadicción. La reacción de otras personas, significativas para el sujeto, pue-
de constituir un refuerzo positivo. Entre tales refuerzos se cuenta la aproba-
ción y el elogio, pero a veces sólo consisten en la atención dispensada; por
ejemplo, la que obtiene un niño cuando su padre o su maestro se enojan si
él se niega a obeceder una orden. Además de la demora y el contenido del re-
fuerzo, debe también tenerse en cuenta su frecuencia, como en el caso de la
persona deprimida en cuya vida son pocos los acontecimientos de posible va-
lor reforzante.
Variables relacionadas con la selección y

aplicación de técnicas
Además de utilizar procedimientos de evaluación para determinar qué va-

riables —antecedentes, organísmicas, de respuesta o de consecuencias— tienen
que modificarse, el clínico debe asimismo evaluar las técnicas terapéuticas
más adecuadas. A diferencia de la mayor parte de los otros clínicos, los tera-
peutas conductistas escogen de entre una amplia gama de procedimientos po-
sibles. En parte, la elección de la técnica terapéutica depende de la modifica-
ción que se procura, Por ejemplo, si un detallado análisis de la conducta com-
prueba que la ansiedad que experimenta un sujeto ante los exámenes es conse-
cuencia de que no estudia, resulta evidente que no se utilizará con él una téc-
nica de desensibilización, También en el caso de un cliente que experimenta
ansiedad en las situaciones sociales por causa de un déficit conductal real, se-
rá mejor utilizar algún procedimiento de entrenamiento que la técnica de de-
sensibilización. -
En el presente no contamos con gran cantidad de datos empíricos acerca
de las variables específicas relacionadas con la aplicación eficaz de los diver-
sos procedimientos de la terapia conductista. Algunos descubrimientos es-
tán sólo empezando a senos accesibles, como el de Kanter (1975), según el
cual la reestructuración racional puede resultar más eficaz que la desensibili-
zación en casos de ansiedad social. No obstante, la mayor parte de nuestras
decisiones clínicas se basan en la naturaleza intrínseca del procedimiento (por
ejemplo, no se puede utilizar la desensibilización sistemática con un cliente
que es incapaz de evocar imágenes aversivas), como también en la experiencia
clínica que se tiene del uso de cada procedimiento.
Ciertas características de los clientes influyen sobre la selección y aplica-
ción de los procedimientos terapéuticos. La capacidad del cliente para plan-
tear ejemplos concretos es con frecuencia fundamental en la aplicación de al-
gunas técnicas terapéuticas. Hemos observado que los clientes que tienen una
mayor dificultad inicial para dar ejemplos de conductas concretas, tienden
a ser más brillantes y más “refinados psicológicamente”; ellos deben recibir
un entrenamiento que los prepare para ser más específicos (por ejemplo, me-
diante instrucciones impartidas repetidamente, refuerzos selectivos, asigna-
ción de tareas pararealizar entre sesiones) como condición previa del trabajo
terapéutico.
Varias de las técnicas utilizadas por los terapeutas conductistas incluyen la
asignación de tareas para realizar entre sesiones; el cliente debe llevar un re-
gistro de diversas conductas emergentes fuera del consultorio o practicar cier-
tas habilidades en su vida cotidiana. Si tiende a ser desorganizado o moroso,
lo cual puede o no formar parte de la conducta a cuya modificación la tera-
pia se dirige primordialmente, es probable que no cumpla por entero con las
tareas que le fueron asignadas. En tales casos, el terapeuta debe optar entre
no prestar demasiada importancia a tales encargos, o intentar persuadir al
cliente para que las cumpla correctamente,
El terapeuta debe también adecuarse a las normas de autorrefuerzo del
cliente. Los sujetos perfeccionistas suelen esperar demasiado en un tiempo ex-
cesivamente breve y, en consecuencia, pueden desalentarse por la lentitud del
cambio de conducta experimentado. Con estos clientes, antés de aplicar cual-
quier técnica, tomamos la precaución de examinar las dificultades que puedan
presentarse. Disipamos también cualquier insatisfacción potencial, subrayan-
do puntualmente toda evaluación adecuada que ellos hagan acerca del cambio
de su conducta, no bien empiece a darse.
Además de las variables intrínsecas de cada cliente, ciertas variables am-
bientales suelen resultar importantes para la selección y la aplicación de los
procedimientos terapéuticos: por ejemplo, la existencia de modelos de roles
adecuados en la vida del individuo, o el grado en que se pueda disponer de
ciertos elementos para el refuerzo de algunas conductas. Así, en el tratamien-
to de los problemas sexuales, el hécho de que el sujeto tenga o no pareja de-
termina consecuencias evidentes para los procedimientos terapéuticos que se
utilizan, Otros ejemplos son los diversos casos de fobia, en los que la posibi-
lidad de lograr una desensibilización en la vida real depende que sean accesi-
bles situaciones u objetos relacionados con el temor.
En el presente la intuición clínica y la experiencia orientan la elección de
k técnica terapéutica conductista más adecuada para cada cliente. El trata-
miento supone la selección inicial de unas pocas técnicas de verosímil perti-
nencia, que es necesario ir poniendo sucesivamente a prueba hasta dar con
una que resulte eficaz. Aparentemente una mejor estrategia consistiría en de-
finir criterios y estipular las variables necesarias para la selección del trata-
miento más eficaz en cada caso. En el sentido más amplio, la pregunta que ha-
bría que responder es: “¿Qué tratamiento, aplicado por quién, es el más efi-
caz para este individuo que tiene tal problema específico, y en qué conjunto
de circunstancias?” (Paul, 1967, pág. 111).
AMARA RARA AMM RA RAMA
SCRARARIAAARARAAAARAMAMAARA
PROBLEMAS CONCEPTUALES DE LA EVALUACION CONDUCTISTA a
CLASIFICACION DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA
La clasificación kraepeliniana de las conductas desviadas ha sido critica-

da por diversos motivos, el menor de los cuales no es su escasa relación con
el modo de ver conductista en cuanto a la comprensión y modificación de la
conducta (Kanfer y Saslow, 1969). Aunque en el presente no existe otro sis-
tema amplio de clasificación, Staats (1963) presentó algunas sugerencias que
fueron elaboradas por Bandura (1968) y por Goldfried y Sprafkin (1974).
Al delinear distintas categorías de conducta desviada, esta aproximación pro-
visoria intenta tomar en consideración no sólo las variables personales de los
clientes, sino también las de los estímulos. Además, clasifica las conductas
desviadas de acuerdo con las variables que probablemente las perpetúan.
L Dificultades relacionadas con los estímulos

que controlan la conducta
Dentro de esta categoría general se distingue: 1) la incapacidad de los es-

tímulos ambientales para controlar la conducta instrumental desadaptada,
y 2) la tendencia de ciertos estímulos a suscitar reacciones emocionales de-
sadaptadas.
A, Control defectuoso
En los casos en que el control por los estímulos es defectuoso, el individuo

presumiblemente posee un repertorio conductal adecuado, pero es incapaz de
responder a estímulos discriminativos socialmente adecuados. Un ejemplo ex-
tremo de control defectuoso es el del individuo que cuenta chistes en un vela-
torio. Aunque los chistes puedan ser objetivamente graciosos (es decir, el re-
pertorio conductal es adecuado), están evidentemente fuera de lugar en esa
situación. Un ejemplo de mayor pertinencia clínica es el del niño que se sien-
te tan ansioso por demostrarle al maestro que conoce la respuesta correcta,
que habla de continuo en clase, sin esperar su tumo. Suponiendo que ese niño
sea capaz de mantener silencio en ocasiones, debe aprender a responder a las
señales situacionales que le indican cuándo resulta adecuado que hable. Exis-
ten abundantes ejemplos clínicos que muestran cómo los padres inadvertida-
mente entrenan a sus hijos para que respondan ante estímulos discriminati-
vos incorrectos. Por ejemplo, puede que un padre se queje de que su hijo no
lo obedece cuando le habla serenamente, sino sólo cuando le grita, El niño
probablemente ha aprendido que las solicitudes ordinarias no son seguidas por
consecuencias aversivas ni tampoco positivas, pero que, en cambio, no hacer
caso de la orden de un padre enfadado puede dar lugar a toda una variedad
de consecuencias aversivas. El niño es evidentemente capaz de obedecer, pero
no lo hace cuando los padres quieren.
B. Control inadecuado
En esta categoría se incluyen reacciones emocionales intensamente aversi-

vas desencadenadas por señales objetivamente inocuas. Es presumible que ta-
les reacciones hayan sido condicionadas con respuestas a estos estímulos espe-
cíficos, por experiencias de aprendizaje directo o vicario. La ansiedad, las
per-
turbaciones gastrointestinales, el insomnio y Otras manifestaciones
directas o
indirectas de intensas reacciones emocionales, son ejemplos del tipo.
Los in-
tentos de evitar tales estados emocionales con frecuencia hacen que
estos pro-
blemas se compliquen aun más (como en el caso de las fobias). También pro-
duce el mismo efecto la presentación simbólica de estímulos aversivos:
por
ejemplo, pensar de continuo en los temores que se experimentan.
11. Repertorios conductales deficientes
En estos problemas de conducta, el individuo carece de la capacida

d nece-
saria para enfrentar las exigencias situacionales. Por ejemplo, puede
que la
persona no haya aprendido nunca qué decir ni hacer en situaciones
sociales,
en el aula o en el trabajo. Aunque el problema se constituya en toro
a un
déficit de capacidad, el cuadro clínico a menudo se complica, porque
el in-
dividuo no logra adquirir un refuerzo social adecuado. Puede
incluso expe-
rimentar consecuencias punitivas, tales como pérdida de prestigio,
ridículo y
rechazo. Como resultado, los clientes con déficit conductales
a menudo ma-
nifiestan actitudes subjetivas negativas —ansiedad, depresión, falta
de auto-
confianza y, a veces, una irritación generalizada hacia los
otros-—.
1IT. Repertorios conductales aversivos
La característica que define a esta categoría es una Pauta de conducta

de-
sadaptada que resulta aversiva para las personas que rodean al cliente.
Se in-
cluyen, pues, en ella, a las personas que manifiestan una conducta
antisocial,
que son abiertamente agresivas o desconsideradas. Para algunos
autores, es-
tos individuos manifiestan un “exceso conductal”. A diferencia de
quienes
padecen de carencias conductales, los individuos con repertorio conducta
l a-
versivo saben qué decir y qué hacer en múltiples situaciones, pero, en última
instancia, se dificultan la vida al mostrarse ofensivos o de algún otro modo
molestos para los demás.
1V. Dificultades relacionadas con los sistemas

de incentivos (reforzadores)
En esta categoría se incluyen las conductas desviadas que se vinculan

fun-
cionalmente con consecuencias reforzantes, ya porque el sistema
de incenti-
vos del individuo es deficiente o inadecuado, o porque las contingencias
am-
bientales'crean problemas.
A. Sistema de incentivos defectuosos en el individuo
En estos casos, los estímulos sociales que sirven de refuerzo a la mayor par-
te de las personas, no bastan para controlar la conducta del cliente. Así, nila
ni
atención, la aprobación o el elogio le resultan positivamente reforzantes,
la censura o la desaprobación son para él reforzantes negativos. Dos ejemplos
clínicos son los niños autistas, cuya conducta no puede controlarse por medio
de los reforzadores sociales convencionales (Rimland, 1964), y los delincuen-
tes, para los que los reforzadores sociales de la comunidad en general no tie-
nen aplicación, pues su conducta se conforma a las normas de una subcultura.
B. Sistema de incentivos contraproducente para el individuo
Pertenecen a esta categoría las personas para las que el sistema de incenti-
vos mismo resulta desadaptador, vale decir que lo que para ellas es un refuer-
zo tiene un carácter dañino y/o socialmente desaprobado. Algunos ejemplos
clínicos son la excesiva afición por el alcohol, el uso indebido de drogas y
prácticas sexuales tales como la pedofilia.
€. Ausencia de incentivos en el medio
Entre los problemas de esta categoría se incluyen situaciones en las que el

refuerzo está ausente, El ejemplo más claro sería el de un profundo estado de
depresión provocado por la pérdida del cónyuge. Ejemplos más sbtiles son la
apatía y el aburrimiento.
D. Incentivos conflictivos en el medio
Gran parte de la conducta desadaptada resulta de consecuencias ambien-

tales conflictivas. Los ejemplos clínicos más claros son los de los niños cuya
conducta desadaptada parece rendirles beneficios, cuando hay contradicción
entre lo que el medio rotula como negativo y lo que, de hecho, inadvertida-
mente refuerza, A veces algunos individuos del medio refuerzan de modo
positivo una conducta desviada, como sucede con el payaso de la clase, que
atrae la atención de sus pares a pesar de que el maestro desapruebe su com-
portamiento. De manera más sutil, puede que un padre o un maestro refuer-
cen la falta de interés de un niño, ayudándolo no bien experimenta alguna
dificultad en el manejo de una situación. Los problemas relacionados con la
presencia en el medio de incentivos conflictivos no se limitan a los niños. Co-
mo lo señalaron Goffman (1961), Rosenhan (1973) y otros, los medios ins-
titucionales, incluidos los hospitales psiquiátricos, suelen inadvertidamente
fomentar conductas que se consideran desviadas. En un nivel más interper-
sonal, alguien puede alentar verbalmente a su cónyuge para 'que actúe de un
cierto modo, pero se conduce de una manera que desalienta o aun directa-
mente castiga tales actos.
44 TECNICAS TERAPEUTICAS CONDUCTÍSTAS
V. Sistemas de autorrefuerzo aversivos
Si se supone que los procesos cognitivos son capaces de determinar la per-

sistencia de diversas formas de conducta, es importante reconocer que el in-
dividuo es capaz de reforzarse a sí mismo para desarrollar una conducta ade-
cuada. Si las normas de “adecuación” de un individuo son irrazonablemente
elevadas, es probable que se encuentre en pocas situaciones en las que su de-
sempeño le merezca autorrefuerzo, por adecuado que resulte en relación con
los criterios externos. La continua ausencia de autorrefuerzo puede llevar a
estados de depresión crónica y a sentimientos subjetivos de inadecuación.
Aunque el sistema que acabamos de esbozar puede ser útil para el análisis
de la conducta desviada, sólo debe considerárselo un primer intento de cate-
gorizarla, en un contexto de aprendizaje social. Evidentemente, las categorías
ho son mutuamente excluyentes. Toda persona puede manifestar una plura-
lidad de problemas conductales susceptibles de clasificarse en varias de las ca-
tegorías mencionadas. Además, los problemas de conducta son a veces tan
complejos que exigen una clasificación múltiple, Con todo, el sistema puede
satisfacer su propósito al identificar, como lo hace, las variables del medio o
del cliente que puedan manipularse para la obtención de un máximo de bene-
ficio terapéutico. :
OTRAS CONSIDERACIONES ACERCA DE LA

SELECCION DE LAS CONDUCTAS A TRATAR
La lectura de las obras consagradas a la terapia conductista da la impresión

de que los terapeutas pertenecientes a dicha orientación no tratan sino casos
sencillos de fobias u otros problemas de clara definición. Nada más lejos de la
verdad. Con pocas excepciones, los pacientes habituales de la terapia conduc-
tista presentan una multitud de problemas diferentes. Como lo que puede lo-
grar el terapeuta durante las sesiones de consulta y lo que puede exigir que
el cliente realice entre sesiones tiene un límite, aquél debe decidir qué es lo
prioritario para el tratamiento,
Para realizar la difícil opción del primer paso, debe considerarse antes que
nada si existe una relación funcional entre los diversos problemas presentados.
Si, por ejemplo, un cliente se queja a la vez de su conducta Poco asertiva y de
sentimientos de depresión, es probable que éstos sean una consecuencia de
aquélla. Durante las etapas iniciales de la terapia, tales interpretaciones son
evidentemente especulativas y es necesario aguardar que la intervención tera-
péutica las confirme.
Otro aspecto por considerar para definir lo prioritario en el tratamiento, es
la consecuencia potencial de la demora en la solución de cualquier problema.
Por ejemplo, si un cliente fuera fóbico y al mismo tiempo sufriera de una gra-
we depresión, probablemente sería más atinado considerar prioritaria la depre-
sión por dos razones. En primer lugar, para el paciente es con frecuencia po-
PROBLEMAS CONCEPTUALES DE LA EVALUACION CONDUCTISTA as
sible evitar los objetos fóbicos; segundo, la depresión profunda puede tener
consecuencias muy graves, tales como la hospitalización y/o el suicidio.
A veces, sin embargo, el terapeuta preferiría comenzar con un problema
de conducta de importancia menor dentro de la estructura general de la si-
tuación, pero susceptible de tratarse con relativa facilidad. De ese modo pue-
de alentar las esperanzas de un cliente que duda de sus posibilidades de cam-
bio. La meta en este caso es modificar las expectativas y acrecentar la motiva-
ción para cumplir las futuras indicaciones de la terapia conductista. Antes de
utilizar esta táctica, el terapeuta debe poder prever que el “costo” (es decir,
el tiempo y el esfuerzo) equivaldrá a la “compensación” (es decir, el cambio
en la actitud del cliente).
Todo ordenamiento de las prióridades del tratamiento que prescinda de
considerar las preferencias del cliente se fundará en un análisis incompleto.
Sorprende la cantidad de terapeutas que no tienen en cuenta en absoluto los
deseos del cliente. Puede que un terapeuta conductista suponga erróneamen-
te que sus metas coinciden con las del paciente, con el resultado de que am-
bos se esfuercen en direcciones contrarias. Por supuesto, en muchas ocasiones
los problemas del cliente le impiden evaluar con exactitud sus propias dificul-
tades, como en el caso del individuo socialmente inadecuado que piensa que
sus relaciones interpersonales mejorarían con que sólo lograra perder algo de
peso. Un padre le pidió a uno de nosotros que lo asistiera en el entrenamien-
to del control de esfínteres de su hijo de cuatro años, sólo,para descubrir que
el niño era autista. Es evidente que el terapeuta debe hacer uso de su autori-
dad profesional para rechazar a veces las metas que el cliente propone. Sin
embargo, una vez hecho esto, debe tratar de establecer por mutuo acuerdo
un conjunto único de objetivos. Volveremos a referimos a este importante
tema en el capítulo 3.
DESCRIPCION DE UN CASO
La descripción del siguiente caso, tomada de Goldfried y Pomeranz (1968),

puede servir para ilustrar varias de las observaciones que preceden.
Considérese el caso hipotético de un hombre de 50 años que decide someterse a te-

tapia porque le resulta difícil salir de su casa, La situación ha llegado al punto en que la
sola idea de tener que levantarse de la cama le provoca tal ansiedad, que pasa la mayor
parte del tiempo postrado. En consecuencia, la esposa tiene que dispensarle cuidados
continuos. Interrogado, se averigua que lo que más teme es sufrir un ataque cardíaco.
Esta es la razón de que permanezca en casa y acostado. Al tratar de proseguir evaluando
la situación —abordando su actual situación de vida—, se descubre que el hombre acaba
de ser promovido en su trabajo a un puesto en el que tiene la responsabilidad de su-
pervisar un personal muy numeroso. Antes de ese ascenso, su vida era bastante normal y
no tenía miedo de sufrir ataque cardíaco alguno.
Al levar adelante las averiguaciones, se revela que el cliente tendió siempre a expo-
rimentar ansiedad en las situaciones poco familiares y que es el tipo de persona que pre-
fiere que los demás cuiden de él, Además, al interrogar a su esposa, se comprueba que
ella na encuentra la actual situación completamente malsana; más bien, ahora que cui-
da de su marido, se siente importante y necesitada y le prodiga mucha atención
y afec-
to en el estado de incapacidad que lo aqueja.
Antes de decidir cuál deba ser la modificación perseguida, el clínico tiene que
con-
ceptualizar más sistemáticamente los datos de que dispone. Como ya lo hemos señalado,
la formulación del caso debe centrarse en a) los antecedentes ambientales
pertinentes,
b) las respuestas y las señales significativas mediadoras, c) la conducta desadaptada ob-
servable y d) los cambios ambientales consecuentes.
Utilizando este paradigma, el caso podría plantearse como sigue: el cambio de situa-
ción laboral de este individuo provocó una serie de respuestas mediadoras (de rotula-
ción), (Por ejemplo: ésta es una situación que obliga a dirigir y supervisar a
necesario juzgar su desempeño, las equivocaciones de los otros recaen en el terceros, es
supervisor,
etcétera.) Dadas las experiencias de aprendizaje previas de] sujeto,
estas respuestas, aso-
sladas con un cambio de situación en el trabajo, provocan ansiedad. Entre las muchas
manifestaciones de esta reacción ansiosa, se da un aumento de las pulsaciones . Puesto
que el cliente rotula de modo errado este estado (es decir, asocia la actividad incrementa
da del corazón en un hombre de su edad y posición con la posibilidad de sufrir un ata-.
Yue cardíaco), teme una enfermedad inminente. Este pensamiento actúa como respuesta
mediadora que tiende a acrecentar la ansiedadde; este modo se agrava su estado. Quedar-
se en casa postrado en cama, un tipo de comportamiento que se da con frecuencia
su repertorio conductal, le sirve de respuesta de evitación que lo mantiene alejado de laen
situación que inicialmente le provocó la ansiedad; también es una conducta adecuada
Para una persona que podría estar a punto de padecer un ataque cardíaco. Su actitud
despierta la atención y provoca los cuidados de su mujer, con lo que su conducta desa-
daptada se refuerza,
Después de traducir los datos de que dispone a términos conceptuales, el clínico
se
enfrenta con la tarea de escoger el objetivo del cambio. El más destacado en este
caso
la conducta desadaptada observable de permanecer postrado— no parece más suscep-
tible de modificación directa, Hemos conceptualizado esta condixcta como el respuesta de
evitación, en la que los estímulos que desencadenan la ansiedad continúan
presentes. La
alteración directa de esta conducta manifiesta, no acompañada de cambio alguno
en la
ansiedad mediadora, bien podría tener por resultado la manifestación de otras respues-
las de evitación del repertorio del cliente, en un nivel inferior. Al considerar posibles mo-
Jificaciones de la situación vital actual, también encontramos dificultades,
Aunque un
cambio en la situación que fue el antecedente de la conducta desadaptada —su promo-
ción en el trabajo— podría anular el problema, también significaría una mongua en
fresos y prestigio para el cliente; serían preferíbles otras modificaciones capaces in-
lucionar el caso sin provocar las mencionadas consecuencias negativas. La modificacide so-
del aspecto consecuente de la situación vital del cliente —la atención que su mujer ónJe
dispensa— significaría atender solamente los reforzadores adicionales, y no los estímulos
que concurrentemente provocan la respuesta de evitación.
Una vez consideradas la conducta desadaptada observable y la situación actual

vida como posibles zonas de modificación, nos volvemo de
s hacia las respuestas interme-
días o mediadoras. La rotulación tergiversada de las señales
con la ansiedad parece tener solamente una importancia secundar psicológicas concomitantes
ansiedad provocadas por la situación que le exige supervis ia. Las respuestas de
mes a su respecto, anteceden a esta rotulación inadecuada,ar Loa que
terceros y tomar decisio-
do una cadena de respuestas internas y externas desadaptadas es elparece haber origina-
ñarse en ese tipo de situación, Parecería que el objetivo principal al quetemor de desempe-
todos los esfuer-
zos terapéuticos deben apuntar es la ansiedad que provoca en el cliente la exigencia de

supervisar a lerceros,
Luego de seleccionar el objetivo que debe modificarse en primera instancia, es necesa-
rio decidir respecto del procedimiento terapéutico más adecuado. Es aquí donde la cva-
luación conductal resulta menos satisfactoria. Aunque la evaluación del objetivo faci-
lita la tarea de seleccionar el tratamiento, la situación por cierto no resulta clara. A de-
cir verdad, con frecuencia se da el caso de que la evaluación nos permite descartar vien
tas técnicas terapéuticas, más que escoger las correctas, En el caso de nuestro cliente fri-
potético, sobre la base de la información que procuran los modos de evaluación de que
actualmente se dispone no es posible decidir con facilidad sí para reducir la ansiedad que
le provoca la exigencia de asumir responsabilidades se ha de emplear o no la desensibil+-
zación sistemática, el entrenamiento asertivo, la reestructuración racionaí o, quizá, +1
entrenamiento para la resolución de problemas. Aunque bien puede ser que un partici-
lar procedimiento se adecuaría más a la reducción de la ansiedad de este cliente,
no dis-
ponemos en la actualidad de datos empíricos suficientes sobre las variables pertinentes
para la decisión, En el mejor de los casos, sólo podemos especular acerca de las variables
pertinentes para una feliz aplicación de las técnicas antes mencionadas, y juego utilizar
sucesivamente los diversos procedimientos posibles hasta que uno de ellos cesulte eficas
para la modificación de la conducta desadaptada (págs. 83-85).
RESUMEN
En este capítulo se expusieron problemas conceptuales relacionados con

la evaluación de la conducta. Además de considerar el proceso del cambio de
conducta desde un punto de vista distinto, los terapeutas conructistas tam-
bién han adoptado una orientación diversa con respecta los procedimientos
de evaluación. El terapeuta conductista tiene a su disposición una amplia va-
riedad de técnicas terapéuticas; para determinar el procedimiento más ade-
cuado en cada caso, debe realizarse previamente una evaluación detallada. Pa-
ra definir la conducta problema que será el objetivo de la terapia, y el proce-
dimiento terapéutico adecuado, la evaluación clínica se centra en varios tipos
de variables: las de los estímulos antecedentes, las organísmicas, la conducta
desadaptada manifiesta y los cambios consecuentes en la situación ambien-
tal. El capítulo esboza una clasificación de las dificultades «e ¡os clientes de
acuerdo con las variables capaces de perpetuar Jos problemas de conducta;
también expone diversas consideraciones clínicas importantes «vara la selec-
ción y el ordenamiento prioritario de las conductas que ieben ser objeto de
cambio. El próximo capítulo describe procedimientos para reunis los datos
de evaluación antes examinados.
CAPITULO 3
METODOS PARA LA EVALUACION DE LA CONDUCTA
+
Ya esbozados algunos de los problemas conceptuales asociados con la eva-
luación conductal, podemos ahora referimos a la traducción de esos princi-
pios a procedimientos concretos de evaluación clínica. En la práctica clínica
de la terapia conductista, la evaluación se lleva de ordinario a cabo mediante
entrevistas, observación de la conducta en la vida real, observación de la con-
ducta en situaciones simuladas, cuestionarios que deben contestarse por escri-
to y combinaciones de los métodos mencionados. -
LAS ENTREVISTAS
Puesto que el terapeuta conductista subraya la importancia de evaluar los

problemas de conducta de modo directo, puede resultar sorprendente que las
entrevistas sean el procedimiento más empleado para tal evaluación. Esto es
en gran parte consecuencia de las dificultades inherentes a la observación di-
recta de la conducta: la falta de un medio controlado, la carencia de observa-
dores entrenados, la relativa infrecuencia de ciertas pautas conductales y la
naturaleza compleja y a veces íntima del problema mismo (por ejemplo, la"
inadecuación sexual). En la entrevista, la atención del terapeuta conductis-
ta se centra por lo general en las variables antes expuestas, a saber: anteceden-
tes, organísmicas, respuestas y consecuentes.
La utilización de la entrevista en lugar de las técnicas de observación más
directas constituye una alternativa obligada. Junto con la economía y la flexi-
bilidad que ella permite, subsiste siempre un cierto grado de incertidumbre en
cuanto a que el informe verbal del cliente refleje lo que acontece en la vida
real. Aunque Mischel (1968) ha dado a conocer material que sugiere que la
información verbal constituye un buen indicio de la conducta real, la utili-
zación de la entrevista como técnica de evaluación tiene limitaciones. Al in-
tentar obtener un informe detallado de las reacciones del sujeto ante situacio-
nes específicas, no es infrecuente descubrir que tiene dificultades para proveer
los datos que exige una adecuada evaluación de su conducta. Puede haber ol-
vidado lo acontecido, omitir ciertos detalles que cree carentes de pertinencia,
nARARARARARARARARA
CCA
METODOS PARA LA EVALUACION DE LA CONDUCTA 49
o simplemente avergonzarse de revelar ciertos hechos. Además, si la conducta

consiste en respuestas estereotipadas, puede que no tenga conciencia de lo
que está haciendo.
Como cualquier otro profesional que utilice el procedimiento de la entre-
vista, el terapeuta conductista debe ser sensible a los indicios que el cliente
proporciona, estar dispuesto a seguir sus propias impresiones y, con frecuen-
cía, echar mano de técnicas de entrevistas de carácter tradicional tales como
el servir de reflejo a los sentimientos, la clarificación, el uso de transiciones,
el resumen de lo expuesto y las preguntas abiertas. La obra clásica de Sulli-
van, The Psychiatric Interview (1954), contiene sugerencias valiosas sobre
cómo conducir una entrevista, muchas de las cuales son compatibles con la
orientación conductista. Sullivan destaca la importancia de que el terapeuta
asuma el rol de experto, controle en general la entrevista, se muestre atento a
los signos no verbales y obtenga información sobre las expectativas que el
cliente tiene respecto del tratamiento. Storrow (1967) y Peterson (1968)
también describen técnicas que le son útiles al terapeuta conductista para Ob-
tener información.
Guía para obtener datos mediante una entrevista
Aparte de la cuestión de cómo obtener información de cada cliente en par-

ticular, existen ciertas guías generales para conducir una entrevista que per-
mita la obtención de datos. Según la complejidad del caso, si se trata de un
na nn
adulto o un niño, por ejemplo, pueden ser necesarias una o más entrevistas
para lograr información. Aunque la guía que se ofrece más adelante se utili-
za en el contexto del contacto inicial con el cliente, puede que varias de sus
partes tengan que repetirse durante el curso del tratamiento, con el fin de
determinar si el cambio ha tenido lugar y, en caso contrario, por qué razones.
nocacaiaca
Saludo inicial
Al hacer el contacto inicial con el cliente, el terapeuta debe recordar que

el propósito de la entrevista es en realidad doble: obtener información y pro-
porcionarla. Así como el terapeuta quiere saber más del cliente, éste trata
de conocer al terapeuta. De modo que las actividades del terapeuta durante
la entrevista deben estar dirigidas a obtener datos que permitan la evaluación
pertinente y, a la vez, a establecer el vínculo necesario para la aplicación de
un programa terapéutico.
Describir con detalle cómo el terapeuta conductista debe manejarse en es-
te contacto inicial está más allá de los límites de este esbozo; algunos de es-
tos problemas se expondrán en el capítulo 4. Baste decir que debe hacer lo
que le sea posible para que el cliente se sienta cómodo (por ejemplo, sonreír-
le, llamarlo por su nombre e indicarle dónde sentarse) y, al mismo tiempo,
procurar a la situación una estructura lo bastante sólida como para que al
ro
cliente le sea claro que este contacto inicial tiene por meta la evaluación de
su conducta, .
Descripción del problema que motiva la consulta y

de las variables de mantenimiento
Aunque existen algunas semejanzas entre las entrevistas de orientación
da
conductista y las de orientación tradicional, los terapeutas conductistas tien-
den a centrarse en los detalles concretos relacionados con el problema y las
invariables que mantienen su vigencia en el presente. La razón de esto resulta
clara cuando consideramos lo que implica la práctica de un análisis conductis-
ta. Lo que puede no ser tan evidente, sin embargo, son los posibles efectos
e
colaterales negativos que se asocian con el hecho de recabar detalles. Un pro-
blema potencial es que instar a que se sea específico puede malograr el esta-
blecimiento de la relación. Al tener que utilizar de continuo ejemplos concre-
tos para ilustrar lo que quiere decir, el cliente tal vez tenga la impresión de
que no se lo comprende, sea por su propia incapacidad de comunicación, O
por insensibilidad del terapeuta. Esta brecha puede evitarse, sin embargo, si
el terapeuta clarifica las razones de este particular tipo de interrogatorio, y
también si se conduce de modo tal que el cliente se dé cuenta de que es com-
prendido. El terapeuta debe comunicar que los detalles le procurarán una ca-
bal comprensión de la perturbación que aqueja al cliente, yque tal compren-
sión es necesaria para una terapia exitosa.
Una segunda desventaja que puede tener la concentración en los detalles,
consiste en que quizá el terapeuta se enceguezca para la captación de otros
problemas significativos todavía no expuestos. Un modo de evitar esta des-
ventaja es darle al cliente la oportunidad de describir la naturaleza de sus tras-
tornos en términos generales, antes de proceder al análisis detallado de difi-
cultades específicas. Debe recordarse, sin embargo, que aun durante la des-
cripción general de los problemas traídos a la consulta, el terapeuta no debe
ser totalmente pasivo. Es decir, antes que aceptar sin más el rótulo que da el
cliente a su trastorno conductal (por ejemplo, “soy dependiente”), se le de-
ben exigir ejemplos de lo que quiere decir. Luego, de ser necesario, se puede
reformular el problema. Una vez hecha la evaluación general de los diversos
problemas presentes, se puede abordar la información detallada de su dura-
ción, frecuencia e intensidad, así como también recoger datos acerca de las
variables de mantenimiento pertinentes. Esta información puede obtenerse
durante lá entrevista, o quizá se requieran procedimientos de evaluación adi-
cionales como los que se bosquejan más adelante —entre ellos la observación
directa, la utilización de otros informantes y la autoobservación—.
La siguiente transcripción ilustra algunos de los problemas que crea la ob-
tención de información específica durante la entrevista:
Cliente: Me siento nerviosa gran parte del tiempo.
Terapeuta: ¿Qué experimenta en esos casos?
Cliente: No sé. Es difícil de describir... Sólo me siento nerviosa.

METODOS PARA LA EVALUACION DE LA CONDUCTA
s1
Terapeuta (Pienso que voy a tener dificultades para lograr
que clabore sus
problemas. Quizá debería abstenerme por un tiempo de presiona
rla para
que se muestre más específica; en cambio, trataré de que se
sienta más có-
moda al describir y elaborar sus sentimientos y de sostener una conversa
ción general.
.
): De modo que sabe cuáles son sus sentimientos, sólo que
le
es difícil explicarlos en palabras.
Cliente: Sí, así es. Sabe usted, es un sentimiento de inquietu

d y aprensión.
Como cuando se sabe que algo malo va a suceder 0, por lo
menos, uno te-
me que así sea.
Terapeuta: Emocionalmente y quizá también físicamente existe

el temor de
que algo suceda, aunque no sabe bien qué.
Cliente: Sí,
Terapeuta: Cuando se siente así, ¿qué experimenta físicamente?
Cliente: Bueno, el corazón me late de prisa y me siento complet

amente ten-
sa. No siempre es tan desagradable; a veces es sólo una ligera molestia
.
Terapeuta (A esta altura puedo permitirme una suave transici
ón y tratar de
averiguar cuáles son las situaciones en que su ansiedad varía. Si he
de utili
zar o no esta información para una consideración jerárquica de
sus pro-
blemas, queda por verse. J: En otras palabras, según sean las
circunstancias,
se siente más o menos ansiosa.
Cliente: Sí.
Terapeuta: Dígame algo sobre las situaciones en las que se siente más
ansiosa.
Cliente: Bueno, sobre todo cuando trato con gente.
Terapeuta: Sería muy útil que me dijera algo sobre alguna situació
n capaz de
alterarla.
Cliente: Es difícil encontrar algo específico.
Terapeuta (No sé bien hasta qué punto presionarla para que me

dé detalles. Si
le es muy difícil encontrar algo específico, todo el proceso
de la interroga
ción puede volvérsele en exceso aversivo. Quizá pueda
encomendarle la
tarea de autoobservarse durante el curso de la semana. Trataré
de obtener
uno o dos ejemplos, limitándome quizá a los de la semana
pasada y sugi-
riéndole ciertas clases de situación. Luego puedo usar esto como
guía para
averiguar sí las situaciones son típicas de una clase de acontec
imientos más
amplia. Percibo en la expresión de su cara que teme no ser
capaz de darme
52* TECNICAS TERAPEUTICAS CONDUCTISTAS
la información que pretendo. Antes de seguir adelante debo quizá solucio-

nar eso.): Entiendo que le resulte difícil encontrar ejemplos específicos
así, sin más. Suele suceder casi siempre. Déjeme ver si puedo hacérselo al-
go más fácil. Tomemos la semana pasada. Piense qué ocurrió en el trabajo,
en su casa o en alguna reunión social que pueda haberla alterado.
Cliente: Muy bien. Se me acaba de ocurrir algo. El fin de semana pasado fui-
mos a una fiesta, y cuando estábamos en camino, me sentí aterrada,
Terapeuta: ¿Puede decirme algo más acerca de la situación?
Cliente: Bueno, la fiesta era en casa del jefe de mi marido, y siempre me sien-
to incómoda en situaciones así.
Terapeuta: ¿De qué manera?
Cliente: Bueno, me es difícil mostrarme natural en una situación semejante.
Terayeuta (De acuerdo con mi experiencia personal y clínica, existen varios

componentes capaces de crear ansiedad: la obligatoriedad de la ocasión y
las evaluaciones percibidas en tales situaciones; para no hablar de la clase
mucho más amplia de interacciones sociales a las que quizá ella responda
con aprensión, Veamos si puedo averiguar por ella de qué fue muestra es-
ta situación. ): ¿En general se pone nerviosa cuando va a reuniones sociales?
“Cliente: Bueno, mucho depende de la situación.

Terapeuta: ¿De qué manera?
Cliente: Depende de lo cómoda que me sienta con la gente,
Terapeuta (Parece que completamos el circulo, Creo que mis preguntas ten-
drán que ser más precisas.): Muy bien, de modo que hay ciertas situacio-
nes y cierto tipo de gente con los que se siente más cómoda, y otros con
los que se siente más aprensiva.
Cliente: Sí.
Terapeuta: Creo que sería útil concentramos algo más en la clase de personas
y situaciones que la alteran en grado diverso,
Cliente: Mucho depende de lo alto que la gente hablay de cuán agresiva sea.
Creo que me siento intimidada cuando la gente se manifiesta muy segura,
Terapeuta (Entre las posibilidades que debo comprobar algo más adelante en
el curso de la sesión está la de si interviene aquí un déficit social o de algu-
na otra especie de problema relacionado con la falta de asertividad. Por el
momento me atendré a averiguar las clases generales de situación que la
alteran,): ¿Ante qué otra clase de personas reacciona usted de manera
negativa? 7
Información histórica pertinente

En las obras sobre terapia conductista existen ciertos prejuicios acerca de
lo pertinente que pueda resultar la información histórica. Casi siempre el te-
rapeuta conductista tiende a restar importancia a la vida pasada del cliente,
sin duda porque poco es lo que hace por procurar la comprensión de los pri-
meros determinantes de las conductas conflictivas. Se centra en cambio en las
situaciones presentes. En su ansiedad por transmitir una orientación conduc-
tal, suele comunicar inadvertidamente que no cree que el pasado gravite de-
masiado en los problemas actuales del cliente. Desdichadamente, puede que
esto le reste credibilidad al terapeuta, pues el cliente suele estar muy conven-
cido de la importancia de sus experiencias pasadas.
¿Qué importancia tiene —si la tiene— la información acerca de la historia
pasada en la evaluación de la conducta? La respuesta a este interrogante no
es fácil. En el caso de los problemas bien delineados, como las fobias, el cono-
cimiento de los antecedentes históricos probablemente no será de mucha ayu-
da en la conducción de la terapia. En otros casos, empero, la información so-
bre la vida pasada puede ayudar a que el terapeuta entienda las dificultades
actuales, lo cual tiene consecuencias en el tratamiento. Esto resultaría parti-
cularmente válido en los casos más complejos, en los que la naturaleza exacta
de los problemas actuales y de sus variables de mantenimiento no es clara, Si
«acepta el supuesto de que el temprano aprendizaje social explica el posterior
desempeño, el terapeuta conductista suele adquirir más datos acerca del
pro-
blema actual del cliente y de sus variables de mantenimiento, en virtud de la
información que habrá obtenido sobre las experiencias de aprendizaje pasadas.
Características positivas
Para llegar a una evaluación completa, la entrevista debe incluir, además
de información acerca de los problemas, datos acerca de sus puntos
fuertes,
Por ejemplo, ¿cuáles son las ventajas conductales del cliente? ¿Qué le
gusta
hacer? Este conocimiento puede ser luego utilizado terapéuticamente por el
profesional o por el cliente mismo, pues procura la comprensión de
los refuer-
Zos potenciales de la vida de este último.
Intentos anteriores de enfrentar los propios problemas

La información acerca de lós éxitos y fracasos pasados que tuvo el cliente
al enfrentar los problemas de su vida tiene una relación directa con
la técnica
que el terapeuta decida utilizar, como también con el modo en que se la
pre-
sente a su cliente. Por ejemplo, si éste afirma que ha logrado vencer
su ansie-
dad tomando duchas de agua caliente, el terapeuta le podrá explicar que el

entrenamiento de relajación cumple la misma función. Si el cliente manifies-
ta haber tratado infructuosamente de relajarse por sus propios medios, el te-
rapeuta podría aclararle que el procedimiento de relajación particular que ha
de utilizarse en el tratamiento de la terapia es diferente y, presumiblemente,
más eficaz,
Además de los intentos anteriores del cliente, deben también examinarse
las pasadas experiencias terapéuticas, en el caso de que existan. Si han sido
favorables, el terapeuta puede entonces señalar las semejanzas con el proce-
dimiento que él ha de utilizar. Si el cliente se siente insatisfecho con sus ex-
periencias terapéuticas pasadas, sea cual fuere su orientación, se deben poner
de relieve las diferencias entre los métodos precedentes y los que se han de
utilizar en el nuevo tratamiento. Por cierto, si un proceso terapéutico bien
ejecutado no ha dado fruto alguno, el terapeuta hará bien en no seguir el mis-
mo plan de acción. -
Expectativas con respecto a la terapia

Además de obtener información indirecta (tal como la que procura la ex-
periencia acerca de los intentos terapéuticos anteriores), es importante eva-
luar más directamente las expectativas del cliente, tanto con respecto a las 4
probabilidades de cambio como respecto del tratamiento particular que ha q
de utilizarse para provocarlo. La investigación demuestra que las expectati-
vas favorables con respecto a un tratamiento se correlacionan de manera po-
sitiva con la producción del cambio (Goldstein, 1962). Si no se logra una eva-
luación adecuada de las expectativas, puede que cliente y terapeuta trabajen
en direcciones contrarias, lo cual condenará al fracaso aun a las técnicas tera-
péuticas más eficaces. El capítulo 4 contiene una exposición más detallada
acerca de las expectativas del cliente.
Establecimiento de metas
Un modo adecuado de establecer las metas terapéuticas es lo que Sullivan

(1954) llamó el “resumen de lo expuesto”. Una vez que el terapeuta conside-
ra que ha obtenido datos suficientes sobre las conductas que deben ser obje-
to de modificación, puede darle al cliente un resumen de esas conductas tal
como él, el terapeuta, las ve en ese momento. De ese modo el cliente tiene
oportunidad de comentar la posible exactitud de la percepción del terapeuta;
a continuación puede establecerse qué es prioritario en el tratamiento. Como
de
se verá en el capítulo 4, debe realizarse algún tipo de contrato terapéutico

en el que se esboce la conducta esperada tanto del cliente como del terapeuta.
OBSERVACION DE LA CONDUCTA
En la medida en que resulte factible, la observación directa de la conduc-

ta con frecuencia resulta el procedimiento de evaluación clínicamente más
útil. Estas observaciones pueden ser llevadas a cabo por personas entrenadas
para hacerlo, individuos significativos en la vida del cliente, el terapeuta o el
mismo cliente.”
Observadores entrenados
La utilización de personas entrenadas en los procedimientos de observa-

ción de la conducta constituye el modo de evaluación más deseable, aunque
no necesariamente el más práctico, Aunque es en teoría posible seguir a alguien
y Observar su conducta durante las 24 horas del día, los observadores entrena-
dos se han empleado de ordinario en medios más controlados, tales como hos-
pitales o escuelas,
En la observación directa de la conducta es necesario elaborar alguna es-
pecie de sistema de clasificación que permita centrar la atención en aspectos
específicos del medio y en la reacción del individuo frente a ellos. Existen
guías para la observación en hospitales (Ayllon y Azrin, 1968; Honigfeld, Gi-
llis y Klett, 1966), escuelas (O'Leary y Becker, 1967; Werry y Quay, 1969)
y hogares (Lewinsohn y Shaffer, 1971; Patterson, 1971). Goldfried y Spraf-
Kin (1974) han examinado algunos de los problemas metodológicos relaciona-
dos con la utilización de estos procedimientos y también han sugerido ciertos
medios para hacerles frente,
Personas significativas
En ausencia de un medio controlado y/o personal entrenado disponible,

el terapeuta puede recurrir a la cooperación de personas significativas en la
vida del cliente. Esto contrasta pronunciadamente con algunos de los enfo-
ques más tradicionales de la terapia, renuentes a involucrar a terceros en el
proceso terapéutico. Aunque la capacidad de observación de estas personas
"rara vez está a la par de la de los observadores entrenados, los padres, los cón-
yuges, los amigos o los compañeros de cuarto del cliente suelen procurar in-
formaciones valiosas acerca de las reacciones de aquél frente a diversas situa-
ciones. Este enfoque es particularmente útil en él caso de los niños pues pa-
dres y macstros tienen amplias oportunidades de observarlos. Basta una guía
mínima para la observación de ciertas clases de conducta adaptada y desvia-
da; por ejemplo, un sencillo plan, de acuerdo con el cual el informante debe
registrar los antecedentes, la conducta y las consecuencias.
Observaciones del terapeuta
Autores como Sullivan (1954), Fromm-Reichmann (1950), Reich (1949)

y algunos terapeutas de las escuelas guestáltica y experimental (Corsini,
1973) han señalado que las relaciones que establece en el consultorio el clien-
te con el terapeuta con frecuencia constituyen una muestra de sus problemas
conductales. Basándose en su experiencia con pacientes hospitalizados que
padecían perturbaciones graves, Farina, Arenberg y Guskin (1957) formula-
ron una lista de ítems para evaluar la conducta social de un individuo tal co-
mo se desarrolla en el marco de la entrevista. Sin embargo, no se puede saber
con certeza si la conducta del cliente constituye una reacción ante el terapeu-
ta o es en realidad índice de un problema más generalizado. Pero la observa-
ción de la conducta durante la terapia suele procurar datos útiles para afirmar
la evaluación. .
La observación en situaciones simuladas
La representación de roles constituye otro medio para observar la conduc-

ta del cliente (McFall y Lillesand, 1971; McFall y Marston, 1970; Rotter y
Wickens, 1948; Stanton y Litwak, 1955). Dicha representación puede ser só-
lo imaginaria: por ejemplo, cuando se quiere determinar el grado de ansiedad
que crean ciertas situaciones no susceptibles de simulación en el consultorio
(es el caso de la conducta sexual).
Wahler, Winkel, Peterson y Morrison (1965) demostraron que los proble-
mas suscitados en las relaciones entre padres e hijos pueden percibirse fácil-
mente utilizando modos de observación unilateral. Con el objeto de obtener
una muestra del problema de conducta de que se trata, se estructura una si-
tuación que con toda probabilidad habrá de provocarlo. En el caso de un niño
* que tenga dificultad para hacer sus deberes sin ayuda, se lo puede poner a re-
solver un problema escolar mientras el padre realiza alguna otra actividad (por
ejemplo, lee el diario o completa un cuestionario). Luego se anotan la fre-
cuencia con que el niño hace consultas y la reacción del padre ante ellas. A
Partir de estas observaciones puede que el terapeuta llegue a una hipótesis
acerca de las circunstancias en las que el niño es incapaz de trabajar sin ayuda;
también es probable que averigile que el padre refuerza las consultas inútiles
del niño. El terapeuta tiene entonces la oportunidad única de emplear un pro-
cedimiento de evaluación altamente refinado mediante la manipulación de las
variables que aparentemente perpetúan la conducta conflictiva, Haciendo lle-
gar indicaciones al padre, por ejemplo mediante una luz o audífonos, acerca
, de cuándo debe prestar atención al niño y cuándo no tenerlo en cuenta, el te-
rapeuta puede poner a prueba la hipótesis de que ciertas reacciones del adulto
son las que mantienen la conducta conflictiva. Cabe la pregunta de si un pro-
cedimiento semejante no constituye más una terapia que un modo de evalua-
ción. Aunque ambas cosas están indisolublemente entremezcladas en tales ca-
sos, podría considerarse que la intervención fue terapéutica si produjo resulta-
dos benéficos, y evaluativa si no dio lugar a una modificación conductal.
AUTOOBSERVACION
Una estrategia de evaluación que se utiliza en casi todos los casos consiste
en hacer que el cliente observe su propio comportamiento o sus reacciones
emocionales en ciertas situaciones de conflicto. Se le puede encomendar que
marque en un contador la frecuencia de la aparición de ciertas conductas, o
que lleve un registro escrito de su nivel de ansiedad en diferentes situaciones;
A veces resulta útil que observe el momento en que se pone tenso, y utilice
luego esa sensación como señal de que debe hacer una pausa para examinar
lo que está aconteciendo. Uno de los “inconvenientes” que tiene el empleo
de la autoobservación como modo de evaluación es que el individuo con fre-
cuencia cambia (en general para mejor) como consecuencia de observar su
propia conducta. Esto parece ocurrir en los casos en que los conflictos con-
ductales envuelven una respuesta instrumental (por ejemplo, el estudio). Aun-
que no resulta del todo claro por qué surge el cambio como consecuencia del
automonitoreo es posible que una perspectiva más objetiva y tal vez distancia-
da sobre la propia conducta, interrumpa una cadena estereotipada y automá-
tica, y haga asimismo más evidentes las consecuencias negativas que se siguen
de ella. -
Otro modo de obtener información del propio cliente consiste en hacer
que éste responda a varios cuestionarios. Pueden utilizarse formularios de da-
tos para estudiantes universitarios y pacientes adultos externos como los dise-
fados por Storrow (1967) y Lazarus (1971). En años recientes han aparecido
diversos cuestionarios de orientación conductista: por ejemplo, la Encuesta
del temor (Geer, 1965); la Encuesta del refuerzo (Cautela y Kastenbaum,
1967); el Cuestionario de asertividad (McFall y Lillesand, 1971); el Test de
ls creencias irracionales (Jones, 1968) y la Escala de la conducta ansiosa
(Suinn, 1969). Estos cuestionarios, sin embargo, se utilizaron primordialmen-
te en la investigación y quizá carezcan de la especificidad o la generalidad re-
queridas para un procedimiento de evaluación clínica adecuado.
ESBOZO DE UN CUADRO INFORMATIVO
Aunque los límites entre la evaluación de la conducta y la terapia conduc-

tista a menudo resultan borrosos, hay de ordinario un período durante el co-
mienzo del tratamiento en el que el terapeuta recoge información e intenta
organizarla de manera tal que le permita decidir provisoriamente en qué meta
centrarse y qué métodos terapéuticos emplear. Según la complejidad del caso
y la naturaleza del medio, dicho período puede abarcar una o dos entrevistas,
complementadas con otros procedimientos de evaluación. En todo momento,
sin embargo, el esquema conceptual que se formule el terapeuta debe ser sus-
ceptible de cambio.
En el proceso de compilar y organizar la información para llegar a una eva-
luación escrita, se debe decidir qué incluir y qué descartar. Gran parte de lo
que aprendemos acerca de un cliente, aunque intrínsecamente interesante,
es irrelevante para la planificación del tratamiento, Desdic

hadamente, en los
informe s suelen encontrarse abundantes datos de este tipo. Storrow
expresó con énfasis el problema que plantea esta plétora (1967)
de datos:
Las historias de casos....[a menudo] contienen información
inútil, y la útil suele estar tan bien sepultada que incluso ella abundan
se
te, útil y también
vuelve
cho que vengo presentando un síndrome de aburrimiento agudo como inútil, Hace mur
la lectura de tantos historiales semejantes. Se parecen a biografí consecuencia de
de datos sin relación alguna con el problema que se
as mal escritas, plagadas
tiene entre manos, Lo cierto es que
por lo común ni siquiera recuerdo todos los datos,
y por lo tanto mucho menos puedo
utilizarlospara hacer predicciones y planes de tratamiento (pág, 41).
Con el objeto de evitar semejante caso, Pomeranz

y Goldfried (1970) han
sugerido una fórmula para elaborar un cuadro inform
ativo (véanse págs. 60-
61), que no sólo guía al asesor clínico en la obtenc
ión de datos pertinentes, si-
no que también permite organizar el material del caso
de modo tal que el tera-
peuta puede elegir las conductas que deben ser objeto
de modificación y los
procedimientos más adecuados para cada cliente en particu
lar, El informe por
lo general se estructura de la manera siguiente:
. Conducta durante la entrevista y descripción fisica
Este punto incluye las observaciones del terapeuta

sobre lo que puede ser
una muestra de la conducta del cliente en la relación
terapéutica y, quizá, aun
fuera de ésta. También se anota cualquier aspecto de la apariencia Física
pico del grupo de referencia del cliente, o que lo señale tí-
como distinto de él,
Pues esto procura indicios acerca de la impresión que
puede producir en los
demás.
HI. Problema(s) presentado(s)
A. Naturaleza del (de los) problema (s)
Aunque esta categoría abarca el trastorno que

motiva la consulta tal como
el cliente lo describe, puede incluir más de lo que
éste conciba al respecto. Si
el entrevistador que toma nota de los diversos
ítems cree que el problema
presentado puede explicarse mejor en otros términ
os, en esta sección debe
también hacer constar su reconstrucción de la concep
ción origina
l. Por ejem-
Plo, puede que el cliente mencione que en ciertas
situaciones sociales se pone
nervioso; pero quizá el interrogatorio revele que se trata de un probl
falta de asertividad. ema de
B. Antecedentes históricos
Este material resulta útil primordialmente en

el caso de los clientes a los
que la evaluación de la situación actual les resulta
algo difícil (por ejemplo,
el sujeto expresa su problema en términos vagos y abstractos). Así, pues, el

informe debe incluir cualquier hecho de antigua data que procure un contex-
to para los problemas vigentes y que dé indicios sobre la dimensión de los
conflictos, la naturaleza exacta de la conducta desviada (por ejemplo, defi-
ciencia o inhibición) y las situaciones en las que es más probable'que tenga
lugar.
C. Determinantes situacionales actuales
Las variables situacionales antecedentes —sea que próvoquen conductas

reactivas o actúen como estímulos discriminativos para el desarrollo de con-
ductas operantes— deben incluirse en esta categoría.
D. Variables organísmicas pertinentes
Además del estado fisiológico del cliente y cualquier efecto potencial que
tenga la medicación que esté tomando en el momento, el clínico debe tener
en cuenta la actividad interior de rotulación, sea como determinante primor-
dial del problema (por ejemplo, “en esta situación debo actuar a la perfec-
ción”) o como agregado secundario a la dificultad (por ejemplo, “la acelera-
ción del pulso debe de significar que estoy por sufrir un ataque cardíaco”),
E. Dimensiones del problema

En esta categoría debe incluirse toda información referente a la duración,
intensidad, frecuencia y magnitud del problema. z
F. Consecuencias del problema
Además de la información sobre los posibles reforzadores de la conduc-

ta conflictiva, también deben incluirse aquí las consecuencias positivas y ne-
gativas para el desempeño actual o futuro del cliente (por ejemplo, para su
status laboral, sus relaciones interpersonales, etcétera).
11, Otros problemas
Esta categoría incluye los problemas que no plantea el cliente, pero que
el terapeuta observa. Estos problemas no se relacionan necesariamente con
los presentados, pueden no haber sido comentados con el cliente mismo y
quizá no sean en realidad objetivos para la modificación.
1V. Cualidades favorables
Además de proporcionar información que facilita el pronóstico, las cua-

lidades favorables tales como características físicas, aptitudes, capacidades e
intereses pueden procurar también indicios sobre posibles refuerzos sociales
so TECNICAS TERAPEUTICAS CONDUCTISTAS
i
- MUESTRA DE CUADRO INFORMATIVO
Nombre: BRIAN, James (nombre supuesto) Edad: 22años Sexo: Masculino ||

Clase: Ultimo año Fecha de la entrevista: 25 de marzo de 1974 !
Terapeuta: John Doe
L Conducta durante la entrevista y descripción física:
;
James es un joven prolijamente afeitado y de cabello largo que asiste a la entrevis-
ta vestido con un atuendo universitario bien combinado: jeans, cinturón ancho,
camisa abierta y sandalias. Se muestra tímido y habla en voz baja. Ocasional:
mente debe buscar las palabras para expresarse. Aunque se lo vio incómodo la
mayor parte del tiempo que duró la sesión, habló no obstante sin trabas y con
espontaneidad.
IL. Problema presentado:

A. Naturaleza del problema: Ansiedad en las situaciones en
Público y también en otras en que los demás puedan evaluarlo..que debe hablar en
B. Acontecimientos del medio histórico: James nació en Francia y llegó
tados Unidos hace siete años, Por ese tiempo experimentó problemas a laa vez los Es-
so-
ciales e idiomáticos, Sus contactos sociales habían sido mínimos hasta el momen-
to de ingresar a la universidad; por ese tiempo, un amigo suyo, socialmente agre- .
sivo, lo ayudó a salir del cascarón. James dijo que su padre
ceso exigente y perfeccionista, que llegaba incluso a romperera losun hombre en ex-
deberes que él
hacía si los encontraba por debajo del nivel deseable, Su madre, según
la descri-
bió, era controladora y por demás afectuosa, mostrándose siempre preocupada
por su bienestar. Ambos le ponían como ejemplo a su hermano menor, que ha-
bía sido siempre un buen estudiante, :
C. Determinantes situacionales actuales: La interacción con los padres, ¿
menes, las reuniones de familia, la participación en las clases, los exá-
ciales iniciales.
los contactos so-
.
D. Variables organísmicas pertinentes: El cliente encara varios tipos de situación
con expectativas irracionales, un afán de perfección
dor deseo de ser aprobado por los demás. No recibe poco realista y un abruma-
momento, salvo la que se indica en X más adelante, medicación alguna en este ;
E. Dimensiones del problema: La ansiedad social y valorativa del cliente tiene :
antigua data y se produce en una amplia variedad de situaciones cotidianas. ,
F. Consecuencias del problema: Su ansiedad crónica tuvo por consecuencia una
operación de úlceraa los 15 años. Además, se
manos y los brazos, aparentemente como efectole hade producid o sarpullido en las
un exceso de transpiración,
Afirma que en un tiempo tartamudeaba de nervioso, pero
tes. La ansiedad que le producen los exámenes suele afectar ya no en años recien- * ¡
su rendimiento,
IL. Otros problemas:
A. Asertividad: Aunque evidentemente se trata de una persona retraída z ¡
da, James dijo y tími- |
que la falta de asertividad ya no le represent
un tiempo sus amigos se aprovechaban de él, pero sostiene a queun yaproblema, En
no sucedo,
Esto debe examinarse con detalle más adelante, pues no resulta
claro qué entien-
de por “asertividad”.
B. Olvidos: El cliente afirma que con frecuencia falta a las citas, pierde |
tos, cuando sale de su cuarto olvida tomar la llave que necesita para los obje- Í
volver a en-
trar y, en general, es distraído.
METODOS PARA-LA EVALUACION DE LA CONDUCTA 61
TV, Cualidades favorables:

El cliente es bastante inteligente e impresiona como persona cálida, amistosa y -|
sensible.
V. Objetivos para la modificación:
Autovaloración poco realista en las situaciones sociales; posibles déficits conduc-
tales relacionados con falta de asertividad y frecuentes olvidos,
'VL Tratamiento recomendado:

El entrenamiento de relajación parecería un buen modo de comenzar, en especial
tomando en cuenta el alto nivel de ansiedad del cliente. Luego el tratamiento de-
bería seguir los lineamientos de la reestructuración racional y, posiblemente, el
ensayo de conducta. No resulta claro por el momento cuál sería la mejor estrate-
gia para enfrentar los olvidos.
VIL. Motivación para el tratamiento:
Elevada,
TH. Pronóstico:
Muy bueno,
IX. Urgencia del tratamiento:

Grande.
X. Expectativas:
A veces, en especial cuando tiene cita con alguna mujer, James suele tomar me-
día pastilla de somnífero para tranquilizarse, Quiere abandonar este hábito y con-
sidera que debe aprender a controlar sus ansiedades por sí mismo, Parecería que
va a mostrarse muy receptivo ante cualquier programa de tratamiento que final-
mente decidamos, en especial, si en él se destaca el autocontrol de la ansiedad.
XL Otros comentarios:
Dado el breve tiempo de que se dispone antes de que termine el semestre, debe
destacarse que las tareas asignadas para realizar en la casa, entre sesiones, son de
gran importancia en el proceso de cambio de la conducta,
con el fin de alterar la conducta desadaptada del cliente. También se incluye

en esta categoría todo aspecto del medio del cliente que pueda provocar y/o
reforzar conductas adaptativas (por ejemplo, un cónyuge bien dispuesto para
cooperar),
V. Objetivo(s) pará la modificación
En esta categoría se especifican las variables que deben modificarse, se tra-

te de antecedentes situacionales, variables organísmicas, aspectos de la con-
ducta conflictiva misma y/o refuerzos de su mantenimiento. También debe in-
dicarse en este caso un orden de prioridades provisional.
62 TECNICAS TERAPÉUTICAS CONDUCTISTAS
VE Tratamiento(s) recomendado[s)
En esta categoría se incluye cualquier procedimiento o combinación de
procedimientos que se consideren más apropiados para lograr los objetivos de
modificación antes mencionados.
VII, Motivación para el tratamiento
Además de los datos que sirvieron de base a la inferencia correspondiente

(por ejemplo, propósito expresado verbalmente de cambiar, pasados intentos
de modificar la conducta, etcétera), debe indicarse alguna clasificación gene-
ral —como “motivación elevada”, “mediana”, “baja”—.
VIII, Pronóstico
Sobre la base de consideraciones tales como duración del problema, posi-

bilidad de manipular las variables pertinentes (las ambientales y también las
personales del cliente), procedimientos terapéuticos adecuados y otros facto-
res, puede hacerse un pronóstico general (probable evolución muy mala, mala,
regular, buena o muy buena).
1X. Urgencia del tratamiento
Esta es una categoría particularmente útil en un medio clínico, en especial

cuando el tiempo de que dispone el terapeuta es muy solicitado. Sobre la ba-
se de la consideración de las consecuencias eventuales de no tratar a cada ca-
so, se le puede atribuir una prioridad “escasa”, “mediana” o “elevada”.
X. Expectativas
En esta categoría deben incluirse las expectativas de cambio que tenga el

cliente, y también su idea general acerca de la terapia.
XI, Otros comentarios
Esta categoría omnicomprensiva abarca toda la información no clasifica-

ble de otra manera: por ejemplo, recordatorios sobre datos de obtención pen-
diente, o advertencias sobre dificultades que se prevén en el tratamiento.
Si proponemos el cuadro informativo que precede, no es porque pretenda-
mos que todas estas categorías sean adecuadas para cualquier caso clínico.
Puede que algunos ítems resulten sin pertinencia o inaccesibles, Este esbozo
es sólo una guía, no un chaleco de fuerza. El ejemplo siguiente de cuadro in-
formativo fue confeccionado en una clínica universitaria.
PPAADDADQDAAAAARAGAAAAAGAA
AA AA AAASsS2As2sas2asasss ams
RESUMEN
Este capítulo trata sobre algunos de los procedimientos de evaluación uti-

lizados en la práctica clínica conductista. La entrevista tiene una función en
parte análoga y en parte diferente de la que cumple en elsmarco de las otras
orientaciones terapéuticas, Como todo clínico, el entrevistador conductista
debe ser sensible a las señales que proporciona el cliente, y empleará a menu-
do las técnicas utilizadas por clínicos de otras escuelas, tales como el reflejo
de los sentimientos, la clarificación, el resumen de lo expuesto, el uso adecua-
do de las transiciones y las preguntas abiertas. También debe conceder parti-
cular atención a la conducta del cliente durante la interacción clínica, tenien-
do al mismo tiempo en cuenta que la muestra observada puede ser específica
de esa situación particular. A diferencia del terapcuta de orientación tradicio-
nal, el entrevistador conductista se centra especialmente en puntos específicos
e intenta obtener información sistemática acerca de los antecedentes situacio-
nales, las variables organísmicas, las dimensiones de la conducta conflictiva
en
sí y las consecuencias que ésta tenga. Otros métodos de evaluación de la coa-
ducta son la observación de situaciones de la vida real y de situaciones simula-
das, y los cuestionarios por escrito. El capítulo incluye también un esbozo
de
cuadro informativo que puede ayudar al asesor clínico en la obtención de
in-
formación pertinente, como también en la organización del material del ca-
so para facilitar al terapeuta la selección de los objetivos terapéuticos
y de los
procedimientos más adecuados para cada cliente en particular.
aci
CAPITULO 4
a
LA RELACION TERAPEUTICA -
Si un terapeuta conductista sostiene que con conocer los principio

s del
aprendizaje y de la influencia social le basta para lograr un cambio en la con-
ducta del paciente, está fuera de contacto con la realidad clínica. Hemos
vis-
to terapeutas capaces de formular los problemas en los términos conducti
stas,
y hábiles en la práctica clínica pero con escasas oportunidades de demostra
r
su eficacia; con frecuencia tienen dificultades Para conservar al cliente y
mu-
cho más todavía para conseguir que cumpla con las tareas que le asignan.
Aunque es cierto que la terapia conductista no destaca tanto como otros
en-
foques la importancia de la relación entre cliente y terapeuta, poniendo
de
relieve en cambio los procedimientos terapéuticos en sí mismos, esto de
nin-
gún modo significa que haya que mostrarse frío y mecánico en el trabajo
clí-
nico. Cuando se trata de terapia conductista, se puede tener a la vez corazón
cálido y mente firme. De hecho, es enteramente probable que, en ocasiones,
la naturaleza de la relación entre el profesional y el cliente sea indistinguible
de la que suele establecerse en otros tipos de terapia, El terapeuta conducti
s-
ta puede estar diciendo y haciendo cosas por motivos muy distintos de
los
que inspiran a los clínicos de otras orientaciones, pero sus actos impresionan
al cliente de un modo muy similar. Lo que queremos significar en esencia es
que, aunque uno conciba el comportamiento humano de acuerdo con los prin-
cipios del condicionamiento, el refuerzo y la influencia social, estos concep-
tos atañen al metalenguaje científico y de ningún modo describen
oprescri-
ben el modo en que debe interactuar con el cliente, El terapeuta conducti
s-/
ta verdaderamente capaz es el que a la vez puede conceptualizar los
proble- 4
mas en los términos de su enfoque, pero también sabe realizar las traduccio
- i
nes necesarias como para mantener con el cliente una interrelación cálida
y)
empática,
Los datos de que permiten disponer la observación clínica y la investiga
-
ción sugieren que la relación terapéutica, aun en el contexto de la orientac
ión
conductista, puede contribuir de manera significativa al proceso de cambio
de
la conducta (Frank, 1961;Goldstein, 1971;GolHeller dste y Sechrest
in, , 1966;
Morris y Suckerman, 1974; Wilson y Evans, en prensa). La relación
terapéu-
tica gravitaría incluso en el caso de una técnica tan eficaz en sí
como la desen-
LA RELACION TERAPEUTICA 65
sibilización sistemática. Por ejemplo, Morris y Suckerman (1974) comproba-

ron que la desensibilización logra reducir el miedo a las serpientes con mejores
resultados cuando la lleva a cabo un terapeuta “cálido” (que, por ejemplo, de-
muestra interés, habla con voz suave, mira alentadoramente a los ojos) que
cuando la conduce un terapeuta “frío” (por ejemplo, uno que se muestra de-
sinteresado, desapegado e impersonal, o tiene alguna otra actitud mecánica).
Insístimos en que los terapeutas conductistas tienden a restar importancia a
la relación terapéutica, entre otras razones, por el hecho de que las técnicas
utilizadas han demostrado ser eficaces de por sí. Por ejemplo, Lang, Melamed
y Hart (1970) demostraron que el Dispositivo de Desensibilización Automati-
zada —que consiste en instrucciones grabadas de desensibilización y al que
afectuosamente se dio el nombre de DAD—* puede reducir el temor, en au-
sencia de toda relación terapéutica. A pesar de la eficacia del DAD, sería erra-
do concluir que la relación terapéutica en sí carece de gravitación. Podría uno
preguntarse cómo actuaría este procedimiento automatizado en un caso clí-
nico concreto en el que e! problema sea poco claro y el cliente pueda mostrar-
se resistente al cambio, para no hablar de una eventual resistencia a la utiliza-
ión misma de esta técnica.
7 Falta todavía determinar empíricamente la manera en que la relación tera-
peuta-cliente influye sobre los procedimientos conductistas. A partir de la in-
_vestigación básica y de nuestra experiencia clínica, en lo que resta del capí-
tulo abordaremos los aspectos de la relación terapéutica que influyen en el
proceso de cambio de la conducta.
LA RELACION COMO MUESTRA DE CONDUCTA
En las terapias de orientación psicoanalítica, la relación entre paciente y te-

rapeuta constituye el vehículo fundamental por el que, según se supone, se
llega a la producción del cambio. Alpermitir que se desarrollen los sentimien-
tos transferenciales, el terapeuta logra, en el curso de la sesión, llevar al pri-
mer plano las representaciones indirectas de los conflictos encubiertos. La te-
rapia se centra sobre todo, pues, en la naturaleza distorsionada de las actitu-
des y las reacciones del paciente frente al terapeuta.
Cuando describe el significado de la relación terapéutica, Sullivan (1954)
presenta una concepción algo más coherente con la orientación que tiene en
cuenta sobre todo el aprendizaje social. A diferencia de la concepción psico-
analítica clásica de la transferencia —que, según se considera, existe primor-
ialmente en el cóntexto de-la-relación terapéutica— Sullivan describe
la con-
ducta del cliente en términos de “distorsiones paratáxicas”. De acuerdo con
Sullivan, el individuo aprende diversas actitudes y pautas de conducta en el
curso de las primeras interrelaciones que mantiene con sus padres, que le sir-
ven de prototipo cuando con posterioridad se encuentra en circunstancias si-
milares. Así pues, las reacciones del cliente frente al terapeuta representan
* Sigla de Device for Automated Desensitization. Significa “papá” eninglés. [T.]

una muestra de su conducta presente, que puede también estar manifestán-

dose en otras situaciones interpersonales de su vida.
La distinción fundamental entre la concepción de Sullivan y la del conduc-
tismo acerca del comportamiento del cliente en la relación terapéutica se
centra en lo que el terapeuta debe hacer cuando dicho comportamiento se
produce. Según Fromm-Reichmann (1950), que amplió el enfoque de Sulli-
van, las distorsiones paratáxicas deben utilizarse como medio para que el pa-
ciente llegue a comprender el origen de sus problemas. En el contexto de la
orientación conductista, en cambio, el terapeuta debe procurar una realimen-
tación directa, primordialmente para que el cliente advierta cómo se mani-
fiesta su conducta desadaptada. La conducta carente de asertividad o social-
mente inadecuada
que percibimos durante la consulta, por ejemplo, suele pro-
veernos de una muestra útil —aunque potencialmente deformada— de las reac-
ciones del cliente fuera de la sesión.
Cuando se considera que la relación terapéutica proporciona una muestra
del modo de interacción del cliente, es importante que el terapeuta esté aten-
to a sus propias reacciones en el curso de las sesiones. Debe observar conti-
nuamente su propia conducta y sus propias reacciones emocionales, y pregun-
tarse qué pudo haber hecho el cliente para provocarlas. Si el terapeuta tiene
un contacto relativamente bueno con la realidad, esa actitud, en apariencia
paranoide puede proporcionarle indicios importantes acerca de cómo reac-
cionan ante el cliente las personas de su medio. Por ejemplo, al trabajar con
una familia, uno de nosotros se sintió sumamente irritado y disgustado por
el modo en que la madre dominaba la sesión, Entonces se preguntó a sí mis-
mo: “¿Qué es lo que hace para que me sienta de este modo?”, y “¿Es posible
que otras personas significativas de su vida reaccionen de manera semejante?”
Esta estrategia de evaluación contribuyó a que cambiáramos la perspectiva de
la intervención terapéutica, al percibir y tener en cuenta las variables que per-
petuaban la conducta conflictiva del hijo. *
Aunque el terapeuta por lo general puede hacer un buen uso terapéutico de
las conductas conflictivas del cliente tal como se presentan en el curso de la
sesión, hay ciertos comportamientos que suelen entorpecer el avance de la
terapia. Por ejemplo, el cliente excesivamente crítico sabotea los esfuerzos
del terapeuta más capaz, La persona con normas muy elevadas que condicio-
nan su autorrefuerzo puede poner término prematuramente al tratamiento
por la desilusión que le provoca la lentitud con que se produce el cambio de
conducta. Con el cliente ansioso o socialmente inadecuado, tal vez el proceso
de comunicación que se desarrolla en la sesión resulte penoso tanto para el
terapeuta como para sí mismo. En tales circunstancias, el objetivo primor-
dial de la modificación debe ser precisamente esa conducta manifestada en
hasesión, capaz de minar el curso del tratamiento. Aun cuando no exista una
1 La utilización de las reacciones del propio terapeuta en el curso de la terapia-plan-
tea un problema importante y controvertido —por lo menos, para la terapia conductis-
ta-: ¿es descable o necesaria una orientación personal para el terapeuta conductista en
formación?
la relación tera-
generalización que abarque al “mundo real”, el cámbio de
péutica al menos permitiría que terapeut a y cliente trabajar an juntos con ma-
yor eficacia.
A diferencia de las conductas conflictivas que entorpecen el curso de la tera-
pia, otras conductas la facilitan. Nos referimos al cliente cuyos problemas lo
hacen sensible a la influencia del terapeuta. Por ejemplo, el sujeto dependien-
te suele recibir complacido toda sugerenc ia o guía que le ofrezca el profesio-
nal. El cliente cuyo problema consiste primordialmente en la ansiedad que le
provocan las situaciones sociales en las que pueda ser juzgado, suele cumplir
con mucho celo las tareas que se le asignen para hacer entre sesiones, por te-
mor de incurrir en la desaprobación del terapeuta. En tales casos —cuando el
problema del cliente “trabaja en favor” de la terapia—, tal vez se continúe
“usando” la situación en tanto resulte terapéuticamente productiva. Llegará
el momento, cuando el proceso terapéutico esté por terminar,en que se deba
lograr que el cliente cambie de conducta con respecto al terapeuta, pero en
muchos casos es atinado esperar, hasta que ya no sea eficaz que el terapeuta
actúe como instigador y reforzador. La meta última consiste en que el cliente
se independice por completo del terapeuta. => o
EL TERAPEUTA COMO PERSONA SIGNIFICATIVA
Sobre la sola base de su ro] socialmente definido, el terapeuta tiene la posi-

bilidad de ejercer una importante influencia en la conducta del cliente. Así
lo documentó Frank (1961)-en su obra clásica, en la que describe los factores
que actúan como placebos cuando un individuo recurre a un profesional con
la esperanza de que algo cambie en él. El efecto de placebo suele contribuir
al proceso de cambio hasta cierto punto, más allá del cual la eficacia de los
procedimientos terapéuticos y las características del terapeuta desempeñan un
muy importante papel.
Con respecto a la naturaleza específica de la relación terapéutica, Frank
(1961) sostiene lo siguiente:
... el buen terapeuta tiene cualidades tales como confianza en sí mismo, energía y calidez
lo capacitan para ofrecer a sus pacientes una pauta de par-
emocional controlada. Estas
ticipación activa y personel que despierta la expectativa de recibir ayuda y facilita los
cambios de actitud (pág. 141).
Estamos de acuerdo con la observación de Frank. En entrevistas con clien-

tes que habían completado tratamientos conductistas, Ryan y Gizynski (1971)
comprobaron que, además de la confianza que tenían en los procedimientos
terapéuticos, los clientes consideraron que la capacidad del profesional para
persuadir y crear una expectativa positiva, junto con la personalidad agrada-
ble de este último, contribuyeron de modo significativo al cambio de conduc-
ta experimentado. Aunque hallazgos tales tienen un interés considerable, debe
destacarse que los datos post hoc (como los mencionados) no demuestran de
si TECNICAS TERAPEUTICAS CONDUCTISTAS
manera inequívoca que estos factores hayan generado el cambio de conducta.
Por eficaz que sea un procedimiento terapéutico, la colaboración activa
del
Paciente es no obstante necesaria (Davison, 1973). El valor de refuerzo po-
tencial del terapeuta se vuelve particularmente importante cuando a los clien-
tes se les exige que realicen tareas entre sesiones, como sucede con tantos de
los procedimientos utilizados por el conductismo. Los ejercicios de relajación,
la autoobservación o los ensayos de nuevas conductas dependen en gran
me-
dida de la influencia del terapeuta. No existen reglas fijas que guíen al tera-
peuta en la administración de su influencia personal. El Proceso de influencia
social asume, entre otras, la forma de una averiguación continuada, u otros
modos de demostrar interés por las actividades que entre sesiones intentan
los
clientes, incluso se les puede indicar que se comuniquen telefónicamente
con
el terapeuta después de tratar de llevar a cabo ciertos intentos.
A una. cliente, que tenía dificultades para enfrentar su ansiedad mediante la
reestructuración racional, el terapeuta le dio instrucciones de que “se lo
lle-
Vara consigo a casa”, es decir, que imaginara que él la acompañaba y le recor-
daba la técnica. La cliente dio testimonio de la eficacia de esta sugerencia,
describiendo un incidente sumamente persuasivo. Había salido de compras
durante una muy activa época de fiestas, y el ruido y la multitud que la
ro-
deaban estaban a punto de abrumarla. Pese a que intentó vencer la ansiedad,
ya se sentía desfallecer, Mientras trataba de relajarse y de reevaluar racional-
mente el motivo de su alteración, observó a un hombre que conducía un
co-
checito en el que-iba un bebé ruidoso e inquieto. Mientras se decía a sí mis-
ma: “Si él puede manejar esa situación, también yo debo ser capaz de hacer-
lo”, advirtió repentinamente que la persona que llevaba el cochecito era
el
terapeuta, La gravitación que esto tuvo sobre la cliente fue enorme. Su ansie-
dad se disipó sin demora y pudo seguir haciendo compras durante el resto
del día en un estado relativamente libre de ansiedad.
Inadvertida o deliberadamente, el terapeuta con frecuencia sirve de modelo
al cliente. Por tanto, debe ser consciente de la gravitación que tiene
sobre éste
y esforzarse por dar ejemplo de la conducta, las actitudes y las emociones
que
probablemente aceleren el avance de la terapia. Así, no es infrecuente
que los
clientes describan problemas que forman parte de la experiencia personal
del
terapeuta. Al revelar el modo en que él mismo logró cambiar su
manera de
pensar o de conducirse con consecuencias Positivas, el terapeuta
utiliza las ex-
Periencias de su vida para facilitar el cambio de conducta de su cliente.
La influencia personal del terapeuta suele ser particularmente importante
para facilitar el cambio de conducta. Por ejemplo, ciertas pautas de
conducta
conflictiva subsisten sobre todo porque el cliente tiende a
comprometerse
en situaciones perturbadoras o en estilos de vida desviados. El
interés genuino
del terapeuta por el bienestar del Paciente, su capacidad para señalarle
las con-
secuencias potencialmente negativas asociadas con los comportamientos
de-
sadaptados y para sugerirle modos de acción alternativos, pueden
utilizarse
eficazmente para suscitar el cambio.
RESISTENCIA AL CAMBIO DE CONDUCTA
La comprensión de la terapia es incompleta

si no se considera
la disposi-
ción del cliente respecto al cambio de conducta. La persona parapetada para
resistir la influencia de los otros —aun la de las llamadas personas significati-
vas— puede minar todo intento de influir sobre su comportamiento.
La resistencia del cliente al proceso del cambio puede asumir muchas for-
mas: desde abiertas declaraciones de oposición, hasta el olvido persistente que
le impide cumplir las tareas asignadas para hacer entre sesiones, Aunque exis-
te la tentación de concluir que el cliente “no está preparado para recibir tera-
pia conductista”, sostenemos que una de las actividades que debe desempeñar
el terapeuta conductista consiste en lograr que lo esté. La necesidad de traba-
jar contra la resistencia dentro de la relación terapéutica hace ya mucho que
fue reconocida como componente significativo en las terapias de orientación
psicodinámica. En años recientes, también los terapeutas conductistas empe-
zaron a tomar en consideración este problema, reconociendo la necesidad de
tos de contracontrol de los clientes (Davison, 1973) y de fa-
cilitar el comp cambiar (Marston y Feldman, 1972). Algunos terapeu-
tas conductistas intentaron vencer la resistencia formalizando contratos con-
dicionados; por ejemplo, haciendo que la sesión terapéutica sólo se realice si
el cliente ha cumplido con una tarea asignada, *
Erickson (1959) y Haley (1963) analizaron la lucha por el poder que pa-
rece inherente a toda relación diádica en la que una persona trata de persua-
dir a otra de que haga algo. Aunque sus exámenes se referían a la hipnosis
(véase el capítulo 5), muchas de sus sugerencias son directamente aplicables a
la interacción terapéutica en sentido amplio. Por ejemplo, Erickson y Haley
aconsejan al hipnotizador, en especial en el caso de un sujeto que se resiste,
que aproveche la conducta de dicho sujeto para ir cobrando cada vez mayor
control, Puede afirmar, por ejemplo, que minúsculas contracciones muscula-
res, aún no visibles, pronto se volverán visibles, Inevitablemente, tiene lugar
alguna especie de movimiento; el hipnotizador debe señalarlo y subrayarle
al sujeto que eso era precisamente lo que tenía que suceder, Le sugiere que,
además, posiblemente se producirán otros movimientos. El importante prin-
cipio empírico que aquí se aplica es que el hipnotizador se expresa de manera
tal, que permite u obliga al sujeto a concebir cualquier cosa que suceda como
consecuencia de la sugestión hipnótica. Habrá que decir, por ejemplo, “qui-
zá no tarde en advertir que su mano se va a elevar en el aire”, y no “su mano
se va a elevar en el aire”. Aunque la mano no se eleve, el hipnotizador no que-
dará abiertamente desautorizado, El principio subyacente en esta técnica de
e aprovechamiento es que ella refuerza la percepción que tiene el cliente de la
credibilidad y el poder del hipnotizador.
| La técnica de aprovechamiento puede emplearse en diversos momentos de
h terapia. Cuando se imparten las instrucciones de relajación, por ejemplo,
el terapeuta puede sugerir que la mente del cliente comienza a vagar; a conti-
nuación espera de 5 a 10 segundos, para que el cliente en verdad piense en
otra cosa. De modo semejante, al proponer al cliente que aplique su capaci-
dad de relajación en la vida real, conviene prevenirle que quizá no logre des-
embarazarse de su ansiedad, y que el principal propósito de los intentos ini-
ciales consiste en llevarlo a hacer algo diferente cuando se siente alterado. En-
tonces, sean estos intentos de relajación exitosos o no, el cliente interpretará
que sus esfuerzos satisfacen las exigencias de las instrucciones terapéuticas.
La técnica de aprovechamiento puede también emplearse de manera fructí-
fera cuando se le pide al cliente que observe algunas pautas de su propia con-
ducta, como por ejemplo, el número de contactos sociales que establece en
el curso de una semana. Aunque esta autoobservación se presente al cliente
como una evaluación, con frecuencia se descubre que provoca en él una reac-
ción, es decir, que produce una modificación de la conducta, susceptible de
utilizarse para reforzar la terapia, atribuyéndola a la motivación y a la capaci-
dad de cambio del sujeto.
Desde diversos puntos de vista,la técnica de aprovechamiento permite “po-
ner (terapéuticamente) el pie para que no se cierre la puerta”. Freedman y
Fraser (1966) demostraron de modo muy persuasivo cómo la satisfacción de
una pequeña exigen: icial suele acrecentar la probabilidad de que más ade-
lante se satisfaga una exigencia mayor. Descubrieron, por ejemplo, que si se
les pide a las amas de casa que contesten algunas preguntas acerca de artículos
de limpieza es mucho más problable que permitan luego que todo un ejército
de investigadores invada sus cocinas y hagan un riguroso inventario de los pro-
ductos utilizados en la casa. En otro estudio, Freedman y Fraser comproba-
ron que si los propietarios de automóviles aceptan pegar en las ventanillas de
sus vehículos pequeñas leyendas en las que se aconseja conducir con cuidado,
es mucho más probable que permitan luego colocar grandes letreros con el
mismo consejo en el frente de sus casas. Con “el pie en la puerta” se logró que
el 76 por ciento de los sujetos consintiera en exhibir el letrero; sin esta técni-
ca, sólo el 17 por ciento cedió a la solicitud. Esto demuestra cómo se puede
lograr consentimiento ejerciendo una presión mínima aunque gradualmente
creciente,
Davis (1971) llevó a cabo un estudio sobre una situación que guarda gran
semejanza con lo que acontece en la relación terapéutica; este autor investi-
gó la manera en que el condicionamiento verbal suele relaciónarse con una lu-
cha por el poder subyacente. Se comprobó que los sujetos desarrollaban una
más abundante conducta verbal acerca de un tema escogido cuando el experi-
mentador primeramente realizaba y luego aceptaba lo que el sujeto estaba di-
ciendo. El efecto condicionante era mayor en este caso que cuando el experi-
inentador sólo aceptaba o sólo rechazaba, sin cambiar de actitud. Davis inter-
preta que los sujetos prefieren no sentirse controlados por el experimentador.
El índice bajo de influencia aparentemente aparecía con mayor facilidad en
sujetos que se consideraban poseedores de un poder mayor que elexperimen-
tador, y no a la inversa.
La descripción de la relación terapéutica en los términos de la influencia
que el terapeuta ejerce sobre el cliente no significa que aquél deba imponerse
para provocar el cambio. Hay pruebas de que el reflejo empático de los sen-
timientos puede servir de medio eficaz para reforzar la conducta verbal del
LA RELACION TERAPEUTICA n
cliente (Merbaum y Southwell, 1965). De hecho, en un análisis detallado de

una de las intervenciones terapéuticas de Carl Rogers, Truax (1966) compro-
bó que muchas de las afirmaciones reflejas surgidas en el curso del tratamien-
to dependían de ciertas afirmaciones del cliente, y que estas últimas se hacían
más frecuentes, en apariencia en función de la realimentación refleja que ofre-
cía Rogers.
Brehm (1966) estudió con amplitud la tendencia a resistir activamente a
la influencia de terceros, lo cual dio luego lugar a la teoría de la “reactancia
psicológica”. Enunciada simplemente, esta teoría afirma que se produce un
estado de reactancia cada vez que una persona siente que su libertad está
amenazada. Cuando-un individuo Petcibe que tiene cierta posibilidad de elec-
eliminada por al-
ción,y que esta posibilidad se ve restringida, amenaozada
guna autoridad externa, no sólo experimentará un estado de incomodidad
subjetiva, sino que también tenderá de modo activo a restaurar su libertad
perdida.
¿Significa esto que se producirá reactancia psicológica en toda interacción
terapéutica? Probablemente no. A propósito de cualquier tema, incluido el
problema de cómo modificar la propia conducta, existen sin duda diferen-
cias individuales en la percepción de la propia libertad de elección. Resulta
fundamental, en relación con la teoría de la reactancia psicológica, el que el
sujeto se perciba a sí mismo como dotado o no de libertad de elección en la
situación de que se trate. A los fines del cambio de conducta, las dos actitu-
des extremas en una escala de dependencia-libertad serían: “quiero que al
guien se haga cargo de mí y me diga qué debo hacer”, y “yo debo ser quien
decida qué es lo que me conviene”. El control por parte del terapeuta conduc-
tista debe variar según el punto de dicha escala en que se ubique el cliente por
tratar.
PREPARACION DEL CLIENTE PARA EL CAMBIO DE CONDUCTA
Los terapeutas conductistas con frecuencia han destacado en sus escritos

la importancia que tiene para el cliente la estructuración de su terapia, Esta
estructuración incluye una descripción del modo en que el aprendizaje social
dio lugar a una conducta desadaptada, la explicación de la base lógica del tra-
tamiento y la especificación de las etapas que éste comprende. Nosotros sos-
tenemos que la manera, el estilo y el ritmo con que se den estos pasos prepa-
ratorios son fundamentales para acrecentar la motivación del cliente y asegu-
rar su colaboración.
Al echar los cimientos de la terapia, el terapeuta conductista debe percibir
claramente cuáles son las expectativas del cliente con respecto a lo que el tra-
tamiento le tiene reservado. Muchos clientes desertan prematuramente por-
que no reciben lo que querrían, y muchos terapeutas conductistas se sienten
molestos al enterarse de que el principal objetivo del cliente había sido, des-
de el comienzo, llegar a alguna “comprensión” de su problema. No basta con
que el terapeuta tenga una idea clara acerca de la conducta que debe ser obje-
to de cambio y de los procedimientos por seguir para lograrlo; ninguna inter-

vención terapéutica puede iniciarse antes de que se llegue a expectativas coin-
cidentes de terapeuta y cliente. Sobre todo son necesarios un claro acuerdo
acerca de los objetivos, una neta comprensión de las expectativas del cliente
respecto.de los procedimientos terapéuticos, la probabilidad del cambio y el
compromiso provisional a sobrellevar totalmente lo que se prevé que ocurri-
rá en el curso de la terapia. .
Determinación de los objetivos
Como parte de la evaluación inicial Je la conducta (según se explicó en los

capítulos 2 y 3) se especifican los objetivos del tratamiento y sc ordenan de
ácuerdo con su prioridad. En muchos casos, cliente y terapeuta están entera-
mente de acuerdo sobre las conductas conflictivas que deben modificarse. En
otros, en cambio, puede haber un cierto desacuerdo. Tómese, por ejemplo, a
una mujer obesa y solitaria cuyo principal objetivo sea perder peso y, de ese
modo, lograr un mayor número de contactos sociales. Puede que el terapeuta
considere que la causa fundamental de su soledad sea una carencia básica de
capacidad social, y no su aspecto físico. Otro ejemplo es el del niño inhibido
cuya pauta de conducta reproduce el modelo de un padre carente de asertivi-
dad (que además refuerza dicha pauta); el programa terapéutico debería más
bien apuntar al padre. En estos dos casos, a pesar de las posibles diferencias
de opinión, no puede haber un desacuerdo básico entre cliente y terapeuta
respecto de los objetivos por alcanzar: sólo quedaría por acordar el modo de
alcanzarlos, Cuando resulta necesario que el cliente comparta los objetivos
del terapeuta, debe procurarse especificar por qué un determinado progra-
ma cuenta con mayores probabilidades de facilitar lo que el propio cliente
pretende.
La mayoría de las consideraciones precedentes son consecuencia directa
de la evaluación de las variables que mantienen la conducta conflictiva, Más
difícil es abordar un problema no relacionado funcionalmente con el motivo
de la consulta, Para decidir si debe plantear el problema potencial e intentar
tratarlo o no, lo que el sentido común le dicta al terapeuta es considerar la
gravedad de las consecuencias desfavorables que podría tener no cambiar la
conducta conflictiva. En el capítulo 13 se examinarán problemas éticos de es-
te tipo.
Sostenemos la necesidad de determinar los objetivos desde el comienzo de
la terapia, pero en muchos casos las metas iniciales se reformulan durante el
tratamiento, sea porque el terapeuta ve los problemas bajo una luz diferente,
o porque el cliente presenta nuevos conflictos. En estas situaciones se aplican
las mismas consideraciones respecto de la determinación de las variables de
mantenimiento, y de orden prioritario.
TERAPEUTICA 73
LA RELACION
del tratamiento
Expectativas del cliente respecto de los procedimientos
n al problema
Las obras sobre psicoterapia han concedido mucha atenció
respecto de los procedi mientos del tra-
general de las expectativas del cliente
recibe (Goldst ein, 1962; Hoehn-S aric, Frank, Imber, Nash, Ba-
tamiento que
1954). El consens o es que
ttle y Stone, 1964; Orne y Wender, 1968; Rotter,
facilita el
la exacta percepción de lo que ha de acontecer durante la terapia
de ésta. Por supuest o, las expecta tivas del cliente acerca de los procedi-
éurso
en relación con sus pasadas experien -
mientos que han de emplearse variarán
su grado de instrucc ión, la naturale za de la derivaci ón y la
“cias terapéuticas,
de comunic ación masiva.
imagen con que cuenta la psicoterapia en Tos medios
las expectat d, ivas
Es a menudo difícil determinar cuáles son, con exactitu
nos estamos refiriend o. Puede que la frecuent e manifest ación “no
a las que
cliente la emplee porque cree
sé qué esperar”, no refleje la realidad. Quizá el
a “equivo-
que el terapeuta lo está examinando y no quiere dar una respuest
Damos por sentado que en general el paciente tiene cierta idea de lo
cada”.
o explorar esa idea previa es-
que es la psicoterapia; puede que sea necesari
crupulosamente. Desde el punto de vista del terapeut a conducti sta, es de su-
cia determin ar lo que el cliente prevé en cuanto al par de concep-
ma importan
tos “comprensión-reaprendizaje”.
con
¿Qué se debe hacer cuando las expectativas del cliente no coinciden
la respuesta se
el enfoque conductista del tratamiento? Resulta curioso que
as de orientac ión psicoanal ítica, Su-
encuentre en la obra de algunos terapeut
llivan (1954), por ejemplo, sugiere lo siguiente:
que
Pienso que lo que la sociedad nos enseña a esperar tiene importancia. La persona posi-
asiste a la entrevista previendo cierta pauta de acontecimientos, que no se produce,
blemente no regrese; no dirá nada halagiieño sobre el entrevistador si éste, al considerar
que las expectativas de su cliente carecen de pertinencia e importancia, no las tiene enal
cuenta y le propone algo mucho “mejor”. En otras palabras, lo que se hadebeenseñado
derivarse
cliente a esperar es lo que debe recibir o, al menos, cualquier variación
de ello de una manera muy cuidadosa (pág. 28).
del
Alexander y French (1946), igualmente sensibles a la actitud inicial
cliente respecto al tratamien to, observan:
El terapeuta en un principio debe salir al encuentro del cliente en el terreno de éste,

aceptando provisionalmente la perspectiva que tenga sobre el problema; después de orien-
tarse respecto de sus verdaderos motivos, sólo en segunda instancia intentará utilizar
dichos motivos para alcanzar los objetivos terapéuticos, a medida que parezcan aborda-
bles (pág. 113).
has-
Entre los terapeutas conductistas (Lazarus, 197 1) se discute a menudo
las expectat ivas de los clientes. ¿Habría
ta qué punto es necesario satisfacer
lo con-
que recurrir a la libre asociación y al análisis de los sueños, si el cliente
del
sidera importante? ¿Habría que sondear profundamente la historia pasada
cliente, si éste hubiera previsto el análisis histórico de su problema? Probable-

mente no. Creemos, en cambio, que es importante en un Principio aceptar las
expectativas, comunicar que podemos comprender esa formulación del pro-
blema (la técnica de aprovechamiento de Erickson) y luego ir persuadiéndolo
gradualmente de que la orientación conductista constituye una alternativa
quizá más adecuada para conceptualizar el proceso del cambio.
Para algunos clientes, el planteo conductista es totalmente novedoso; va-
le por tanto la pena recurrir a Ausubel (1963) quien describe cómo facilitar
la asimilación de nuevos enfoques conceptuales. Lo que él llama
“organizado-
res previos” (advance organizers), esto es, conceptos introductorios genera-
les, permite que el que aprende reciba y retenga más fácilmente
el nuevo
material que se le presenta. Dice Ausubel:
Puesto que es altamente improbable que en cualquier etapa de la

parte de un sujeto que aprende, de una esfera particular de conocimiediferencia ción, por
nto, podamos de-
pender de la disponibilidad espontánea de los conceptos subordinantes más pertinentes y
próximos, el modo más eficaz de facilitar la retención es introducir subordinadores ade-
cuados y volverlos parte de la estructura cognitiva previa a la presentación concreta de la
tarea de aprendizaje, Los subordinanies presentados se convierten así en “organizadores”
previos o en centros de anclaje para la recepción del nuevo material.
En sustancia, pro-
curan una perspectiva general introductoria en el nivel de conceptua
lización adecuado
(pág. 29).
Dicho de manera simple, los organizadores previos preparan el terreno
para
que las nuevas ideas tengan mayor sentido. Desde el Punto de vista clínico,
también permiten que el terapeuta compruebe la aceptación por parte
del
cliente de ciertos supuestos básicos, antes de presentarle los detalles del pro-
cedimiento.
Considérese, por ejemplo, a un cliente que piensa que lo mejor que se pue-
de hacer en su favor es ayudarlo a obtener cierta comprensión de su proble-
ma. El terapeuta conductista principiante puede sentirse tentado a explicar
la-eventual falta de relevancia de la comprensión en el proceso de cambio
de
conducta, Sin embargo, ésta no es la mejor manera de hacer que el cliente asu-
ma dicho punto de vista. Es preferible, en cambio, reconstruir su deseo
de
comprensión en términos más afines a la terapia conductista, dedicand
o un
tiempo al examen de su historia pasada para persuadirlo de que el problema
no es la consecuencia de alguna “enfermedad menta)” o “neurosis” sobre
la
que tiene escaso control. Por el contrario habría que señalar que en el pasado
atravesó experiencias de aprendizaje que pueden ser la causa de sus dificulta-
des actuales. Mientras-examina la historia del cliente, el terapeuta tiene
la
oportunidad de introducir organizadores previos tales como “aprendizaje
pa-
sado”, “temores aprendidos”, “modelos de imitación” y otros conceptos si-
milares de aprendizaje social. No es necesario presentarlos de modo pedante
o formalmente ordenado; más bien se los puede intercalar con sutileza
en el
contexto del material ofrecido por el cliente. Mientras se utilizan
técnicas ta-
les como la clarificación y el reflejo de sentimientos para procurar un “ajus-
te conductista” a las manifestaciones del sujeto, el terapeuta puede ir condu-

ciéndolo gradualmente hacia una posición distinta. En esencia, el terapeuta
, puede trabajar dentro del marco de referencia del propio cliente mostrando
interés y empatía y, al mismo tiempo, ir desplazándolo con fineza hacia un
marco de referencia conductista. Esa táctica también permite comprobar pe-
riódicamente si el cliente acepta el nuevo planteo conceptual a no. La trans-
cripción siguiente muestra cómo puede aplicarse este enfoque.
Terapeuta: Me gustaría darle una idea de cómo veo el problema; así usted po-
drá decirme si hay algo que no tengo en cuenta y si a su juicio estoy en lo
cierto. (Creo que percibo la mayor parte de las zonas de conflicto. Es hora
de que presente un resumen de lo expuesto [en el estilo de Sullivan), para
que la cliente pueda llenar los huecos que yo haya dejado o corregir los
errores que haya cometido. El resumen podrá también ayudarme a trans-
mitirle que la he escuchado y que estoy tratando de comprenderla.) El
primer problema que quiere usted tratar es el de la nerviosidad y la ansie-
dad que experimenta en las situaciones sociales, sobre todo en las nuevas, y
particularmente cuando siente que los demás la juzgan. Puede tratarse de
una reunión, una conversación u otras situaciones similares, ¿Es eso exacto?
Cliente: Sí, más o menos así es. La dificultad más importante de mi vida co-
tidiana es la ansiedad que experimento cuando me encuentro con gente,
aunque el hecho de que otros me juzguen también constituya un problema,
Terapeuta (Basándome en lo que dijo anteriormente, creo que su problema es

más la consecuencia de una inhibición que de un déficit conductal o de
capacidad. Por supuesto, parto de su propia información verbal y tendré
que comprobarla en las próximas sesiones. Haré averiguaciones sobre mo-
mentos de su vida pasada en los que fue capaz de interactuar socialmente,
recurriré a la representación de roles y aun quizá trate de obtener informa-
ción de sus amigos): Hay algo que usted mencionó, Dijo que cuando se en-
cuentra en situaciones sociales, sabe qué decir y qué hacer, pero que se en-
cuentra demasiado nerviosa para decirlo o hacerlo, ¿Es así? ¿Queda como
paralizada?
Cliente: Bueno, sí, pero no diría que quedo paralizada, aunque creo que po-
dría manejarme mucho mejor de lo que lo hago. Sé qué hacer, sólo que
tengo demasiado miedo. :
Terapeuta: Exacto.
Cliente. Hay otra cosa, y esto quizá se relacione con mis otros problemas.
Siento que me gustaría ser más abierta y más espontánea.
Terapeuta: ¿Puede darme una idea de cuándo ocurre eso?

Cliente: Cuando estoy en un grupo. Especialmente si se trata de un grupo

de gente que no conozco bien,
Terapeuta: Quizás esté en lo cierto. Bien puede que se trate de una dificul-
tad afín, Creo que si logramos que aprenda a dominar los nervios en las
situaciones sociales, quizá también podría volverse más abierta y espontá-
nea. Tendríamos que apuntar en esa dirección: primero, trabajar con el
problema de la ansiedad, y luego ver qué pasa.
Cliente: Muy bien, magnífico.
Terapeuta: Antes de esbozar el tratamiento, creo que sería muy útil que usted
me diera una idea de cuáles son sus expectativas acerca de Jo que vamosa
hacer. (Me doy cuenta, por su expresión de que la pregunta la desconcier-
ta, Quizá piense que la estoy poniendo a prueba y que tiene que dar con
la respuesta correcta. Debo recordarlo y en el futuro formular esta pregun-
ta en términos diferentes, Por el momento y con esa cliente es necesario
que le comente algo para que deje de sentirse incómoda.) No sé si usted
habrá pensado mucho en esto.
s
Cliente: Algo he pensado, pero verdaderamente no sé... Nunca antes estuve
en tratamiento. No sé bien en qué consiste...
Terapeuta (No puedo aceptar que no tenga expectativas. Todo cliente tiene
cierta idea de lo que ocurrirá
en la terapia, aun cuando sea muy vaga. Sin
embargo, puede que insistir no sea lo mejor. Creo que volveré atrás y:
adoptaré un nuevo plan; admitiré que su falta de experiencia directa es una
buena razón para no saber con precisión en qué consiste la terapia, y le
preguntaré en cambio por eventuales fuentes de información más indirec-
tas.) De modo que nunca estuvo directamente en una situación de terapia
y por lo tanto nó sabe a qué atenerse. Pero tal vez conozca gente que pasó
por un tratamiento, o haya leído algo al respecto, o visto algo en el cine o
la televisión, Sobre esa base ¿no tiene ninguna idea de lo que ocurrirá?
Cliente: Tengo un par de amigas que están en terapia, Una me da la impresión
de que habla mucho acerca de su infancia y de lo que sucedió entre ella y
sus padres, Y de ella misma además. il
Terapeuta (Por suerte su predisposición psicoanalítica no está muy sólida-

mente fundada, Pero debo modificar un tañto.. sus expectativas antes de
presentarle la orientación conductista. ): Bien,' ¿qué piensa de eso?
Cliente: Al comprender todas esas cosas que le sucedieron en el pasado, ella

comprenderá por qué es lo que es. De modo que imagino que hablaremos
.mucho acerca de lo que sucedió entre mis padres y yo.
RARA RAAARAAAARAARAAAAANAAA
Terapeuta (Este es un momento muy oportuno para averiguar algo acerca de

* su relación con los padres. Además de descubrir algo sobre sus experien-
cias de aprendizaje social. Quizá podría averiguar hasta qué punto desea
hablar de su pasado,): ¿Pensó usted en qué medida se relaciona su pasado
—en particular su familia— con las dificultades que enfrenta?
Cliente: Bueno, en cierto modo he sido más afortunada que mucha gente,
pues me llevo muy bien con mis padres. Ambos son maestros, gente muy
agradable. Lo que yo pensé importante del pasado es la actitud de ellos
a mi respecto, Se relaciona con el hecho de que son maestros y ven toda
clase de niños y... bueno, sucedieron cosas que me hicieron creer que me
comparaban con los mejores. Sé que siempre hay gente que es mejor que
+ otra en algún aspecto, pero cuando niña tenía la impresión de que nunca
estaría a la altura de esos otros niños,
Terapeuta (No quiero seguir muy adelante en esta dirección, de modo que
voy a atar algunos cabos sueltos. Quizá también pueda servirme de la opor-
tunidad para introducir algunos organizadores previos, utilizables más ade-
lante en conjunción con la reestructuración racional [si escojo ese proce-
dimiento], destacando los términos “actitud” y “normas” como parte de
la clarificación.) Por las circunstancias en las que usted creció —el hecho
de que sus padres fueran maestros y estuvieran en contacto con muchos ni-
fios—, parece como si hubiera adoptado una cierta actitud con respecto a
sí misma y a su propia capacidad para vivir a la altura de ciertas normas;
una cierta inseguridad acerca de la eficacia con que pudiera manejar las
cosas.
Cliente: Asfes,
EARARAAAANARAANAMAANA
Terapeuta: Y esto posiblemente se relaciona con el modo en que sus padres
reaccionaron ante usted... aunque tal vez no lo hicieron con intención, Sin
duda hubo otras experiencias de su pasado que contribuyeron en parte al
desarrollo de los problemas que actualmente tiene, Se da por descontado
que las experiencias tempranas de aprendizaje determinan las actitudes pre-
sentes, Pero podemos preguntarnos de qué modo el conocimiento de lo
que sucedió en el pasado puede ayudarla a solucionar sus problemas ac-
tuales, Lo que temo es que si dedicamos mucho tiempo a su historia, al
cabo de un año o dos quizá termine por conocer la causa del problema,
pero el problema subsiste todavía.
Cliente: Quizá... Me parece que cuando uno es niño pueden ocurrir muchas
cosas sin que se entiendan. Aunque no se comprende lo que sucede, uno
reacciona, emocionalmente, Pero no se tiene conciencia de ello, Si pudie-
ra tener conciencia de mis reacciones emocionales, bueno, quizá no me
sentiría así. Son los sentimientos los que me atormentan...
E
Terapeuta: Correcto...
Cliente: ... y entonces usted comprendería cómo me siento.
Terapeuta (No se muy bien hacia adónde apunta. Tengo la sensación de que
quizá esté objetando que haya destacado la importancia de la comprensión
intelectual del pasado. Es claro que está poniendo de relieve las reacciones
emocionales. Podría limitarme a eso. También está diciendo que el pasado
tuvo importancia en el desarrollo de sus actuales dificultades. Quizá me-
jor que comunicarle implícitamente que está equivocada, sea apoyarme en
lo que manifiesta para transmitirle una orientación que subraye el aprendi-
zaje social; en este momento sería adecuado el organizador previo “expe-
riencia de aprendizaje”. ): Bien. De modo que además de esas actitudes que
aprendió en el pasado hay todo un conjunto de experiencias emocionales
aprendidas, que crean ciertas reacciones en las situaciones actuales.
Cliente: Es cierto.
Terapeuta: En muchos aspectos, aprender a manejar sus emociones actuales

—aprender a manejar situaciones sin exceso de emoción o 'ansiedad—
se
asemeja a la adquisición de una habilidad, y como todo aprendizaje de una
habilidad, requiere mucha práctica. Si se quiere aprender a conducir, a
andar en bicicleta, a nadar o cualquier otra cosa, uno no pierde tiempo
tratando de averiguar qué fue lo que en el pasado le impidió aprender a
hacerlo, Por el contrario, se empieza a partir de la situación de aquí y
ahora y se recurre a ciertas nuevas experiencias de aprendizaje que ayudan
a desarrollar esas habilidades. Esto se asemeja al modo en que yo encaro
sus dificultades y muchos otros problemas parecidos al suyo. El pasado,
por cierto, influyó mucho en la determinación del estado en que se en-
cuentra, pero más importante para lograr que usted cambie en adelante son
las experiencias de aprendizaje que tengan lugar ahora mismo.
Cliente: Creo que lo que dice tiene sentido; nunca lo había escuchado antes.
La única referencia que he tenido fue esta amiga que está en terapia, y
ella hablaba sobre todo de su pasado.
Terapeuta: En cierto sentido, éste es un enfoque nuevo, que viene utilizán-

dose aproximadamente desde hace 10 ó 15 años. Se centra en el proble-
ma, en el aquí y el ahora: y, lo que es quizá más importante, su meta es
ayudar a la persona a superar su problema tan pronto como sea posible,
sin un largo período de tratamiento. Creo que ésta es su meta también:
superar sus problemas lo más rápido y lo mejor posiblé.
Cliente. Por cierto. Y si ese enfoque puede lograrlo, sería magnífico.

LA RELAGION TERAPEUTICA 792
Terapeuta (No estaría mal hacerle leer un artículo aparecido en una revista
acerca de la terapia conductista. Es de esperar que la palabra impresa ayu-
de a eliminar cualquier escepticismo remanente, ): Tengo algo en relación
con esto que quizá le interese leer, Puede darle una idea más precisa de la
orientación terapéutica que adoptamos. Así tendrá una idea más clara
sobre la filosofía que respalda este enfoque terapéutico.
Cliente: Parece tener sentido. Me gustaría echarle una mirada,
Aun después de haber sido cuidadosamente preparados para recibir un tra-

tamiento terapéutico particular, los clientes suelen seguir mostrándose escép-
ticos. En tal caso tratamos de evitar al comienzo todo intento directo de mo-
dificar esa actitud, y nos esforzamos por averiguar cuáles aspectos del proce-
dimiento les desagradan.
Después de haberlo precisado con mayor detalle, el terapeuta le comunica
al cliente que comprende y acepta su punto de vista, y que estas reservas ini-
ciales no son atípicas. En otras palabras, aprovecha la resistencia como Erick-
son aprovecha los rasgos motores y de actitud de los sujetos que intenta hip-
notizar. Tómese, por ejemplo, el caso de un cliente que considera que la de-
sensibilización sistemática es un procedimiento demasiado simple y mecá-
nico. Podemos honestamente mostrarnos de acuerdo con el cliente, recono-
ciendo que, dada la compleja naturaleza del particular problema que lo aque-
ja desde hace tanto tiempo, no es extraño que no crea posible que un proce-
| dimiento tan simple pueda ayudarlo. Destaquémosle, no obstante, que a pe-
sar de su naturaleza aparentemente simplista, el procedimiento ha resultado
muy eficaz para el tratamiento de las conductas conflictivas de que se trata.
Debemos reconocer aquí el carácter manipulador del método descrito. Pe-
ro reiteremos una verdad trillada en psicoterapia: todos los terapeutas influ-
yen sobre sus clientes, Lo mismo que otros clínicos conductistas, considera-
mos preferible tratar tan abiertamente como sea posible el control a que tiene
acceso el terapeuta, que pretender que no existe,
Expectativas del cliente respecto de la posibilidad de.cambio
Hace ya mucho tiempo se reconoce que las expectativas positivas del clien-
te con respecto a la posibilidad de una mejoría constituyen una importante
motivación para que logre el cambio de conducta (Goldstein, 1962), Al refe-
rirse a este fenómeno, Frank (1961) afirma:**... parte del éxito de cualquier
forma de psicoterapia puede atribuirse a la capacidad que el terapcuta tenga
para movilizar en el cliente las expectativas en cuanto a la posibilidad de re-
cibir ayuda...” (págs. 70-71). Casi no se han llevado a cabo investigaciones
que permitan determinar cómo las expectativas positivas del cliente contri-
buyen al cambio concreto; sin embargo, es posible especular que la mayor
atención que el cliente dispensa a los procedimientos terapéuticos y el interés
con que realiza sus actividades entre sesiones desempeñan un papel significa-
tivo (Rosen, 1974).
so TECNICAS TERAPEUTICAS CONDUCTISTAS
Hay muchas formas de estimular el optimismo del cliente respecto a las

posibilidades de cambiar de conducta. El terapeuta puede aludir a clientes
con problemas similares que han logrado buenos resultados. Puede también
sugerir o proporcionar un material de lectura adecuado. Si el pesimismo es
consecuencia de un tratamiento anterior ineficaz, el terapeuta debe destacar
la diferencia entre los anteriores enfoques y el suyo propio, señalando clara-
mente que lo que él programa tiene mayores probabilidades de éxito. Debe
tenerse en cuenta especialmente lo que al cliente le disgustó en sus terapias
anteriores, para evitar tales prácticas o, al menos, presentarlas de manera di-
ferente. Algunas personas suelen mostrarse escépticas acerca de la posibilidad
de cambio porque intentos aparentemente semejantes han resultado inefic q-
ces en el pasado. Si un cliente ha leído un libro acerca de las técnicas de rela-
jación y ésta le pareció ineficaz, el terapeuta debe destacar que son necesa-
rios procedimientos de entrenamiento supervisados más de cerca para que el
método arroje resultados, No es infrecuente encontrar padres que, por causa
de su propio fracaso en la utilización de recompensas, descreen de la posibi-
lidad de que la conducta de sus hijos cambie. A estos padres se les deben des-
cribir algunas de las sutilezas de los programas de refuerzo, tales como el mo-
delado, la incitación y la postergación del refuerzo, y otros principios afines.
Un procedimiento clínicamente útil consiste en señalar al cliénte situacio-
nes en las que pudo haber sido pesimista no obstante lo cual descubrió final-
mente que era capaz de cambiar: llevarlo a recordar que a pesar de sus temo-
* res antes del aprendizaje reciente de alguna actividad complicada (por ejern-
plo, conducir un automóvil o desempeñarse en algún deporte) la práctica y
h perseverancia tuvieron resultados positivos, El objetivo general es lograr
que el cliente reconozca que su actual actitud pesimista puede ser infundada.
Se utilizó una táctica similar con un cliente que consideraba que el cambio
era improbable a menos que lograra comprender sus pasadas experiencias in-
fantiles o conflictos encubiertos, El terapeuta consideró que lo mejor era no
insistir, y ganarlo gradualmente. Consiguió lo que pretendía antes de lo espe-
rado, En el curso de la misma sesión en la que se mostró pesimista, el cliente
describió una relación íntima de su vida reciente y algunos de los efectos pro-
fundos que tuvo sobre él. Después de comentar estos cambios personales con
el cliente, el terapeuta sonrió y preguntó irónicamente: “¿Quiere usted decir
que todo esto ocurrió sin una previa comprensión de su pasado?” La obser-
vación dio en el blanco y el cliente se mostró más optimista con respecto al
tratamient. 1 las sesiones siguientes.
En la transcripción que sigue se ilustran muchos de los puntos que acaba-
mos de considerar:
Terapeuta: Me gustaría saber qué piensa sobre la posibilidad de que se pro-
duzca algún cambio en usted.
Cliente: Bueno, no sé, En realidad, no tengo muchas esperanzas de lograr un
verdadero cambio. Puede haber cambios menores, pero dudo que haya uno
fundamental.
Terapeuta: ¿Por qué?
Cliente: Porque he tenido problemas desde

que recuerdo, y me es difícil con-
cebirme como alguien diferente. También porqu
e tengo amigos que han
estado en terapia mucho tiempo, y hubo peque
ños cambios en ellos, pero
no grandes; los problemas fundamentales subsis
ten siempre,
Terapeuta (Hmm. No estoy muy seguro acerca
de qué hacer en este caso. No
creo que deba refutar directamente ninguna
de estas actitudes todavía. En
primer lugar, no estaría mal averiguar todos los
posibles motivos de su pe
simismo, Creo que primero reflejaré lo que
ella dijo; eso me dará tiempo
para pensar. ): Tal como usted lo ve, pues, parte
de su pesimismo es conse-
cuencia de la antigiedad de sus dificultades
y de lo que sabe de otras per-
sonas. ¿Se relaciona tambi én con las dificultades que enfrentó al tratar
de cambiar... de socializarse más, de sentirse
más cómoda con otros?
Cliente: En realidad no. Es como si las dificu
ltades formaran Parte de mi per-
sonalidad; ésa soy yo y no me puedo concebir
de distinto modo.
Terapeuta: A usted le parece extraño vivir
sin esos problemas...
Cliente: Así es...
Terapeuta: No ser como es ahora.
Cliente: Exacto,
Terapeuta (Parece creer que porque las cosas

fueron de cierto modo en elpa-
sado, seguirán siempre iguales en el futuro. Si
consigo que describa un he-
cho de su vida que la haga reconocer que esta
actitud carece de fundamen-
10, quizá pueda reducir su pesimismo. Tendr
é que hacerlo de manera abrup-
ta. ): ¿Trató en años recientes de aprender algo
nuevo, algo que exigiera una
capacidad cualquiera? Por ejemplo, ejercicio atlétic
o, conducir o cualquier
otra cosa más o menos complicada. especi
almente si se tuvo dudas al
principio de poder hacerlo, y logró el éxito
al final...
Chente: Aprender a conducir me resultó muy
difícil. Para la mayor parte de
la gente, que aprende en la adolescencia, no
existe el menor problema, Pe-
ro yo aprendí hace tres años, y recuerdo que
por mucho tiempo pensé que
el mundo estaba dividido en dos tipos de person
as: las capaces de conducir
y las no capaces, Yo era de las incapaces. Cambi
ar de categoría, si alguna
vez llegaba a hacerlo, me parecía un sueño
fantásticoMe. sentía estúpida,
Porque sabía que había idiotas que conducían
sin dificultad, De algún mo-
do, en un nivel emocio nal, sentía que yo nunca podría.
Terapeuta: ¿Y qué sucedió?
Cliente: Tomé lecciones y seguí insistiendo. Por fin, aprendí.
Terapeuta (No pude haber deseado un ejemplo mejor. Ahora hay que trazar
el paralelo. ): Muy interesante, porque diría que su actitud con respecto al
manejo de automóviles —antes de que aprendiera a hacerlo— era muy seme-
jante a la que tiene ahora ante la posibilidad de cambiar en lo que a sus
problemas personales concierne, Creo que desde diversos puntos de vista
es una situación muy parecida, pues para que finalmente pudiera aprender
a conducir, usted tuyo que vencer un pesimismo inicial. Tuvo que insistir,
tuvo que aprender a hacerlo gradualmente y tuvo que practicar. De modo
lento, al cabo de un tiempo se le fue haciendo másy más automático, has-
ta llegar al punto en que no necesitaba prestar una atención consciente a
las diversas rutinas del manejo. Por ejemplo, podía conversar mientras con-
ducía, Esa habilidad aprendida se había convertido en parte de usted, en
algo que le era muy natural. Y creo que lo mismo puede sucederle en lo
que al hecho de sentirse socialmente cómoda concierne. Usted puede ad-
quirir la capacidad de vencer la ansiedad, de sentirse cómoda con los otros.
Aunque ahora sea escéptica, yo tengo confianza en su cambio.
Cliente: Bueno, no sé... z
Terapeuta (Quizá experiencias semejantes de otros clientes podrían servirle

de modelo. ): Tuve en tratamiento a varias otras personas con problemas
muy semejantes a los suyos, también algo escépticas en un principio; de-
cían, por ejemplo, “Hace mucho tiempo que tengo estos problemas” y
“No me puedo concebir distinto”. Descubrí que si están dispuestas a in-
sistir y a aventurarse en la experiencia de este nuevo tipo de aprendizaje
gradual, de hecho comenzaban a cambiar. Aunque no puedo ofrecerle
una garantía definida, espero que esto mismo sea lo que suceda con usted.
Cliente: ¿Usted me habla incluso de cambios fundamentales?
Terapeuta: Cambios fundamentales, Gente que comienza a percibirse de ma-

nera distinta,
Cliente: ¿De veras? Eso resulta estimulante.

a
Terapeuta (No sé hasta qué punto estará convencida. Suponiendo que le que-
den algunas dudas, no estaría mal recurrir al principio de apróvechamien-
to de Erickson y reconocer que sus dudas son perfectamente naturales has-
ta que no haya comenzado a producirse un cambio concreto. Por supues-.
to, no tengo un ciento por ciento de seguridad en cuanto a que pueda ayu-
darla, ): Claro, yo puedo hablarle de lo que he visto, pero usted no se senti-
rá enteramente convencida hasta que no ocurra algún cambio en su con-
ducta. Creo que tendríamos que empezar y luego, de vez en cuando, vol-
ver atrás y examinar el grado de cambio alcanzado.
Cliente: Magnífico.
Cuando el terapeuta percibe que el cliente abriga ciertas dudas, es atinado

centrarse en una conducta fácilmente modificable para convencerlo de que
el cambio es posible. En el caso de una persona muy ansiosa, dedicar una se-
sión a la relajación --aun cuando no se tenga intención de utilizar
la desensi-
bilización— posiblemente provoque un cambio significativo, aunque sólo sea
temporario. Si se está preparando a un cliente para la desensibilización siste-
mática, la tarea de elaborar una escala progresiva puede seguirse de un perío-
do de entrenamiento de relajación. Comentar las situaciones que provocan
ansiedad probablemente resultará algo inquietante; la reducción de la ansie-
dad suscitada mediante el entrenamiento de relajación, sirve para demostrar
la eficacia del procedimiento de desensibilización.
El contrato terapéutico
Un paso que con frecuencia se descuida, aunque es muy importante en

la preparación del cliente que está por someterse a la terapia conductista, es
el contrato terapéutico. Cualquier interacción terapéutica siempre exige al.
go implícitamente, tanto del terapeuta como del cliente, Para asegurar el éxi-
to del tratamiento, el terapeuta debe procurar que el cliente tenga conciencia
de lo que se espera de él y esté dispuesto a cumplir con las demandas terapéu-
ticas, Además de convenir asuntos tales como la frecuencia de las sesiones,
los honorarios, las cancelaciones de sesiones y otros detalles análogos, el tera-
peuta debe explicitar el compromiso que se asume de manera mutua. Así pues,
él se comprometerá a hacer todo lo que esté de su parte para ayudar al clien-
te a cambiar de conducta y a utilizar los procedimientos más eficaces. A su
vez, el cliente se debe comprometer a describir con espontaneidad sus con-
ductas y sentimientos conflictivos y a realizar las tareas que se le asignen pa-
ra cumplir entre sesiones, El terapeuta tendrá que destacar este último pun-
to, agregando que lo que puede lograrse durante el tiempo relativamente bre-
ve que se destina a las sesiones, es muy limitado.
Al discutir el contrato terapéutico, el terapeuta puede resumir lo que ha
surgido hasta el momento durante la interacción clínica, incluido lo que de-
be tratarse prioritariamente, y la explicación general del proceso de cambio
de conducta, Luego se pueden ir presentando gradualmente los supuestos que
sustentan los procedimientos concretos del tratamiento —en un principio en
términos generales, que se harán luego cada vez más específicos—, evaluando
mientras tanto su aceptación por el cliente, En los capítulos que siguen se in-
cluyen descripciones más detalladas e ilustraciones sobre cómo esto puede
lograrse.
RESUMEN
Aunque los terapeutas conductistas atribuyen gran importancia a las téc-

nicas específicas, la relación entre cliente y terapeuta sigue no obstante cons-
- 34 TECNICAS TERAPEUTICAS CONDUCTISTAS
tituyendo una dimensión muy importante en el proceso del cambio de con-

ducta. Por empezar, la interacción clínica de por sí suele procurar la oportu-
nidad de señalar directamente ciertos aspectos de la conducta conflictiva del
cliente. La influencia personal del terapeuta no sólo permite asegurar la cola-
boración activa del cliente durante las sesiones de consulta, sino también es-
timularlo para que intente nuevas conductas alternativas en las situaciones
de la vida real. La relación terapéutica sirve asimismo para crear expectativas
favorables de cambio y aumentar la eceptividad/ al enfoque conductista por
parte del cliente. Este capítulo describe algunas de las dificultades que pueden
aparecer en la preparación para el proceso de cambio de conducta, y examina
cómo se las puede superar.
:
TECNICAS ACTUALES DE LA TERAPIA CONDUCTISTA
SEGUNDA PARTE
ea anñnananranJnn
tna tnAnaAa na nMAAAMNMAMAMA ANA MAMMA AMAN
CAPITULO 5
ENTRENAMIENTO DE RELAJACION
La utilización de la relajación tiene una larga historia en medicina general,

psicología clínica y psiquiatría. Una obra de avanzada de Edmund Jacobson
(1929) se centró principalmente en la exploración de la concepción de Wat-
son, según la cual los pensamientos y sentimientos se localizan en la muscula-
tura periférica. Jacobson, que era médico, se refirió también a los beneficios
derivados de la relajación para los individuos ansiosos, En Europa, Schultz y
Luthe (1959) investigaron independientemente la utilización de lo que llama-
ron “entrenamiento autógeno” para la reducción de la ansiedad y el logro de
una sensación de bienestar. En los Estados Unidos, Haugen, Dixon y Dickel
(1963) delinearon una terapia completa basada en la relajación muscular pro-
funda, Las mujeres que dan a luz de manera natural también conocen en el
presente la relajación, no sólo como medio para reducir la ansiedad, sino tam-
bién para facilitarel pasaje del feto a través del cuello uterino (Lamaze, 1958).
Desde luego, la técnica de desensibilización sistemática de Wolpe se basa en
los efectos inhibitorios de la ansiedad que tiene la relajación de los músculos
estriados, Más recientemente, psicólogos y personas interesadas en la medita-
ción y otras prácticas orientales están descubriendo una conexión entre la re-
lajación muscular y los ejercicios de yoga (por ejemplo, Pfeiffer, 1967, Stoy-
va, 1968). El interés en la meditación trascendental se relaciona con los inten-
tos, de tan vieja data, de controlar la ansiedad y generar un sentimiento le
bienestar mediante la relajación y la contemplación serena.
ENTRENAMIENTO DE LA RELAJACION DE LOS MUSCULOS
Los datos de que se dispone demuestran cabalmente que la relajación de

los músculos reduce de modo pronunciado la ansiedad (Jacobson, 1929; Lang,
Melamed y Hart, 1970; Paul, 1969b). Que estos efectos inhibitorios de la an-
siedad sean en realidad necesarios en el contexto de los diversos procedimien-
tos de la terapia conductista es una cuestión que la investigación aún no ha
demostrado (Wilson y Davison, 1971). Los datos de que dispone el clínico,
sin embargo, confirman la utilidad de enseñar a ciertos Pacientes el modo
de
relajarse (véase también Bernstein y Borkovec, 1973; Goldfried y Trier,
1974).
La mecánica del entrenamiento de relajación es tan directa, que
las induc-
ciones verbales pueden grabarse en una cinta para practicar en el hogar.
Gran
parte de este capítulo se centrará en los escollos potenciales que los terapeu-
tas conductistas encontrarán en su camino al aplicar cualquie
ra de los diver- o
sos métodos de relajación.
Para obtener todo el partido posible del entrenamiento de relajación,
es ne-
cesario tener en cuenta todos o casi todos los detalles que examinamos
a con-
tinuación,
Preparación para el entrenamiento de relajación

Medio físico
Los ruidos que lleguen al consultorio deben ser escasos 0, al menos,

cons-
tantes. Hemos comprobado la utilidad de emplear un generador de ruido
blan-
co para reducir al mínimo la molestia de los ruidos exteriores,
precaución par-
ticularmente importante en estos días de paredes delgadas
y construcción
endeble. La iluminación del cuarto debe ser tenue; es necesario
' prestar par-
ticular atención a la cantidad de luz que dé sobre los párpados
cerrados del
cliente, considerando que éste de ordinario se relaja en
posición reclinada,
Aunque hacer uso de un diván o una cama es del todo aceptabl
e, a menudo
recurrimos a sillas reclinables que pueden colocarse en posición
vertical para
la realización de otras actividades desarrolladas en el curso de las
sesiones, El
cliente debe estar sentado o reclinado cómodamente, de manera
tal que las
a
tensiones musculares queden reducidas al mínimo. El terapeut
a se ubica de
modo que perturbe al cliente lo menos posible.
Preparación del cliente

%
Antes de iniciar la primera inducción, el terapeuta debe proporc i
ionar las
siguientes orientaciones:
1. Le dice al cliente que está por aprender una actividad, aprendiz

aje
que no difiere de aprender a conducir o a practicar un nuevo
depor-
te. Se subraya el hecho de que la gente aprende a estar tensa
y an-
siosa y que, de manera análoga, se le puede enseñar a relajarse,
El
corolario es el carácter gradual del aprendizaje, como también
la ne-
cesidad de practicar y de no esperar demasiado en muy poco
tiempo.
2. Se previene al cliente que quizá experimente sensaciones inusita
das,
como cosquilleo en los dedoso la impresión de que flota, Sea
lo que
fuere lo gue sienta, habrá que interpretarlo como signo
de que sus
músculos están empezando a aflojarse. Esto es importante,
pues no
resultainfrecuente que al comenzar a relajarse los clientes
reaccio-
nen con síntomas de temor; suelen tener la impresión de
que algo
ADAANADRARAnAAAAnAANANAACAOAAAASA
ENTRENAMIENTO DE RELAJACION 89
malo les está sucediendo. Por el contrario, esas sensaciones constitu-

yen un indicio de relajación incipiente.
. Se sugiere al cliente que se abandone al proceso, que permita que las
cosas sucedan. Si el cliente bebe de vez en cuando, se puede aludir
al agrado que experimenta con la relajación que procura el alcohol,
En el caso de los jóvenes en particular, se pueden mencionar las even-
tuales experiencias previas con drogas; entienden lo que quiere decir
“abandonarse”.
. Un escollo muy corriente es la sensación de perder el control. Los.
clientes con los cuales es probable que se utilice la relajación, bien
pueden temer la pérdida de control. Por lo tanto, es aconsejable ha-
cer indagaciones periódicas como: “¿Qué sensación tiene?” En el
caso de sujetos que puedan albergar tales temores, en la primera se-
sión sólo se harán unos pocos minutos de relajación, y no se entrega-
rán cintas grabadas para llevar a casa en tanto los temores no hayan
desaparecido.
. Se le recalca al cliente que en ¡ú/tima instancia es él quien conserva
el control, puesto que puede y debe interrumpir el proceso si se le”
vuelve aversivo o incómodo. El terapeuta se presenta como guía y
maestro, pero el cliente sigue siendo dueño de su cuerpo, dueño de
controlarlo y de hacer uso de él como le plazca.
. El terapeuta presenta la paradoja de que se aprende a tener control
sobre sí, cuando uno se afloja. La reacción típica del cliente que se
siente invadido por el pánico o la tensión, es tirar de las riendas del
control en lugar de aflojarlas. A algunos de los clientes puede hacér-
seles mención de la analogía con la capacidad de andar a caballo.
Es decir, distendiendo los músculos y abandonando ei control cons-
ciente del cuerpo, es posible aprender gradualmente a tener un ma-
yor control, más importante y fundamental,.de los sentimientos y
tensiones. Además, el aflojamiento y la relajación pueden facilitar el
pensamiento planificado y la concentración en las actividades impor-
tantes. Es correcto explicarle al cliente que la relajación muscular es
sumamente activa en sentido fisiológico: se sabe que para relajar ana
“un músculo estriado se envían especiales mensajes eferentes inhibi-
dores de la tensión (Davison, 1966). Flotar en el agua es una ana-
logía que utilizamos con frecuencia; para flotar sin inconvenientes,
la persona debe aflojarse y permitir que el peso natural del cuerpo
interactúe con el empuje específico del agua.
. En las sesiones iniciales es a veces necesario permitir que los clientes
aan
permanezcan con los ojos abiertos, en especial si se sienten preocu-

pados por lo que les aguarda. Es preciso que vayan cobrándole con-
fianza al terapeuta; manteniendo los ojos abiertos pueden aferrarse
a la realidad de la vigilia durante tanto tiempo como les parezca ne-
«cesario. A la vez se debe señalar que en última instancia es preferi-
as
ble cerrar los ojos, para eliminar las distracciones visuales y concen-
trarse en el bienestar que procura la relajación. Esta consideración
cc
resulta de particular importancia cuando se trata de clientes del

sexo opuesto al del terapeuta, pues mucha gente percibe en esta si-
tuación una tonalidad sexual,
8. El terapeuta debe presentar las sesiones de relajación como si no fue-
ra mucho lo que se espera de ellas. Es decir, se le dice al cliente que
está por empezar a practicar unos ejercicios y que, de ordinario, la
gente no experimenta nada importante las primeras veces, aunque
e cierto algunos tienen reacciones pronunciadas desde el princi-
:nte en el caso de los clientes que se preocupan por
lacalidad de su desempeño, tiene importancia señalar que no se tra-
ta de una situación de prueba, ni de algo en lo que tengan que em-
peñarse con denuedo y gravedad.
9. Se le dice al cliente que su mente puede vagar durante la inducción,
y se lo insta a no preocuparse, pero también a volver a concentrarse
en cuanto le sea posible. Como ejemplo, el terapeuta puede citar
las conversaciones cotidianas, en las que no es infrecuente que la
mente de un interlocutor vague por un momento, pero vuelve sin
dificultad al tema que se está tratando.
10. El cliente puede moverse en el asiento tanto como quiera hasta lo-
grar una posición cómoda. Al mismo tiempo se le desaconseja con-
versar con el terapeuta o trasladarse innecesariamente. Sobre todo
es importante que él no se sienta como si estuviera: aprisionado por
un chaleco de fuerza mientras se relaja en la silla,
11. Un punto final y, esperemos, evidente: el cliente debe tener una cla-
di
ra comprensión de por qué está aprendiendo a relajarse. Desdichada-
mente, los terapeutas novatos, confiados en su diagnóstico y segu-
ros de que las dificultades se relacionan con la ansiedad, avanzan sin
tener en cuenta que al cliente le es necesario compartir la perspecti-
va del terapeuta sobre su problema y convencerse de que el entrena-
miento de relajación es necesario. En los capítulos precedentes he-
mos tratado este importante aspecto de la terapia conductista.
Mecánica: consideraciones generales
Existen diversos detalles generales de procedimiento que tienen importan-

cia en la mayor parte de los enfoques del entrenamiento de relajación.
A
Cuando se utiliza el método de entrenamiento en el que es necesario poner

los músculos en tensión antes de aflojarlos, se les indica a los clientes que no
se pongan tan tensos como les sea posible, sino sólo hasta las tres cuartas par-
tes de la tensión potencial. Es importante experimentar cierta tensión en los
músculos antes de aflojarse y relajarlos; sin embargo, no es necesario que el
sujeto se agote en el intento.
También es aconsejable que el terapeuta demuestre al cliente cómo deben
ponerse en tensión los diversos grupos de músculos, El terapeuta ejecuta toda
la serie de ejercicios mientras el paciente permanece sentado y lo observa. Es-
to tiene por objeto eliminar ambigiedades y también contribuve a apartar
ENTRENAMIENTO DE RELAJACION a
las inhibiciones que algunos clientes experimentan ante la posibilidad de hacer

gestos y asumir posturas nada frecuentes. En esta demostración, el terapeu-
ta ejecuta los ejercicios con rapidez, señalando que su ritmo es deliberadamen-
te más veloz que el que habrá que seguir en el curso de la inducción verdadera.
El terapeuta debe alentar al cliente a formular preguntas con el fin de eli-
minar dudas y aclarar cualquier punto que haya quedado oscuro o resulte per-
turbador. Una tal medida, por supuesto, es recomendable en todas las situa-
ciones terapéuticas.
El terapeuta debe comprobar que el cliente no tenga rodillas reumáticaso
dolor de espalda, para que la inducción de tensión-relajación no afecte zonas
del cuerpo que es mejor dejar de lado.
A kl gente que lleva lentes de contacto le es a veces muy incómodo perma-
necer con los ojos cerrados durante mucho tiempo. Tiene importancia com-
probar si tal es el caso, y permitir que el cliente se quite las lentes si lo desea,
Se aconseja aflojar la ropa ajustada e incluso sacarse los zapatos para estar
más cómodo.
En toda inducción de relajación, el tono de voz del terapeuta debe ser ba-
jo, suave, cálido, melódico y algo hipnótico; las palabras deben emitirse de
manera mucho más lenta que en una conversación.
Relajación mediante inducción de tensiónelajación
La guía siguiente 'se adecua en especial a las inducciones que utilizan al-
ternadamente la tensión y la relajación de los músculos.
El terapeuta indica que se ponga en tensión cada grupo de músculos de 5
a 10 segundos aproximadamente, seguidos de 20 segundos de aflojamiento.
Por lo general se emplean dos ciclos de tensión-relajación para cada grupo de
músculos. Según nuestra experiencia, resulta útil intercalar frases como “Afló-
jese más y más”, “Observe el contraste y goce del contraste”, “Piense en la
distensión de todos esos músculos, más y más, cada vez más”, etcétera. Otro
procedimiento eficaz en ocasiones consiste en contar hasta 10, sugiriendo un
aflojamiento creciente a medida que el terapeuta pronuncia los números.
De acuerdo con la técnica “habilidad para el manejo”, propuesta por
Goldfried (1971), se explica al cliente que la fase de tensión lo hará más per-
ceptivo de las sensaciones asociadas con la aparición de la ansiedad, y que esas
sensaciones le servirán como señal de que necesita relajarse.
Después de haber tensionado un grupa muscular, el cliente debe liberarlo
tan de prisa como le. sea posible, como si arrojara las tensiones fuera del cuer-
po. Este procedimiento súbito de liberación, al que independientemente se
refirieron Arnold Lazarus y Gordon Paul, parece abreviar el tiempo requerido
para adquirir la capacidad de relajarse, en relación con el procedimiento más
prolongado de Jacobson,
Es aconsejable que el terapeuta principiante, en particular, practique jun-
to con el paciente, por lo menos mientras éste atraviesa las etapas iniciales de
la inducción de la relajación. Hemos comprobado que los indicios propiocep-
e.
tivos accesibles al terapeuta mientras él mismo se relaja lo ayudan a adecuar
sus propias verbalizaciones, de modo que éstas resultan relajantes y apacigua-
doras al máximo. *
Dado que trabajamos con sensacionessumamente subjetivas, en caso de no
disponer de registros poligráficos resulta conveniente utilizar algún sistema
especial para comunicar con inmediatez el grado de tensión o relajación que
el cliente experimenta en cualquier momento. Se puede utilizar una sencilla
escala de O a 100, como la que presentamos un poco más abajo, en la que O
representa una relajación completa, y 100 un máximo de tensión. Por supues-
to, es importante establecer cómo concibe el cliente los valores de esta escala;
es evidente que una puntuación idéntica podría indicar para un cliente un gra-
do de relajación subjetivamente percibida considerablemente mayor (o me-
nor) que para otros, La escala puede presentarse del modo siguiente:
Para que usted pueda comunicarme el grado de relajación o tensión que experimen-
ta en los distintos momentos de este entrenamiento, vamos a emplear una pequeña es-
cala de estimación subjetiva. (El terapeuta se la presenta al cliente en una tarjeta.) El O
representa la sensación de no experimentar la menor tensión —algo así como lo que se
siente cuando uno está tendido en una playa un cálido día de verano— y el 100 el máxi-
mo de tensión que haya experimentado jamás, un ciento por ciento de tensión, Un pun-
taje de 75 indicaría que se está sintiendo muy tenso, pero no al máximo, y un puntaje de
25, que se siente relajado, aunque no completamente, Los puntajes en torno de 50, por
supuesto, indican un punto medio entre la tensión y la relajación. No pretendo, claro es-
tá, que sea del todo exacto, sino más bien que me dé una idea aproximada de lo tenso
que se siente en un momento dado, Por ejemplo, ¿dónde se ubicaría usted en escala
en este preciso momento? [...]
Muy bien, el puntaje de 60 indica que se siente más tenso que relajado, pero no tp:
rriblemente tenso, ¿no es verdad? Muy bien, a medida que avancemos va a utilizar esta
escala con mayor propiedad, y yo podré enterarme de lo que experimenta,
r YT Y Y 1
0 25 50 75 100
ausencia de muy relajado muy tenso máximo de

tensión, tensión
relajación
completa
Lo que sigue es la transcripción de una inducción de tensiónxelajación,
realizada según los métodos clínicos de Arnold Lazarus.
Acomódese lo mejor que pueda, cierre los ojos y escuche lo que voy a it diciéndole,
para que tome conciencia de ciertas sensacionesicorporales, Después le enseñaré a redu-
1 Más de un terapeuta conductista de nuestro conocimiento se ha quedado dormido du-

rante su propia inducción de relajación, Es cuestionable la descabilidad do semejante
grado de relajación en el terapeuta.
cir esas sensaciones, Primero dirija la atención a su brazo izquierdo, su mano izquierda
en particular. Cierre el puño izquierdo. Apriételo con fuerza y observe la tensión que se
crea en la mano y en el antebrazo. Observe esas sensaciones de tensión, Y ahora aflóje-
se. Relaje la mano izquierda y déjela descansar sobre el brazo del sillón, Observe la dife-
rencia entre la tensión y la relajación. (Pausa de 10 segundos.) Ahora, una vez más, cie-
tre el puño izquierdo, fuerte, y sienta las tensiones de la mano y el antebrazo. Estúdielas
y, ahora, afloje, Deje que sus dedos se distiendan, relajados, y note una vez más la dife-
rencia entre tensión muscular y relajación, (Pausa de 10 segundos.)
Ahora hagamos lo mismo con la mano derecha, Cierre el puño derecho. Sienta la
tensión (pausa de 5 segundos) y ahora relájese, Relaje el puño derecho. Observe una vez
más la diferencia entre tensión y relajación. Disfrute del contraste. (Pausa de 10 segun-
dos) Una vez más, cierre el puño derecho, ciérrelo fuerte. Observe las tensiones. Siénta-
las. Ahora relaje el puño derecho, Haga que los dedos se distiendan cómodamente, Vea
puede aflojarse algo más. Aunque le parezca que se ha aflojado todo lo posible, siem-
pre queda un cierto grado de relajación extra. Observe una vez más la diferencia entre
tensión y relajación. Observe la distensión que comienza a desarrollarse a partir de las
manos y los brazos. Tanto la mano y el brazo izquierdos como la mano y el brazo dere-
chos están ahoravalgo más relajados, .
Ahora lleve las manos hacia atrás, flexionándolas en las muñecas de modo que los
músculos del dorso de las manos y de los ántebrazos queden en tensión. Los dedos de-
ben apuntar hacia el cielo raso. Observe la tensión, y ahora relájese, Vuelva las manos
a la posición de descanso ysienta la diferencia entre tensión y relajación, (Pausa de 10
segundos.) Vuélvalo a hacer: que los dedos apunten hacia el cielo raso. Sienta la tensión
en el dorso de las manos y los antebrazos. Y ahora relájese. Aflójese, Más y más. (Una
pausa de 10 segundos.)
Ahora cierre los puños y llévelos hacia los hombros como para poner en tensión los
bíceps, los grandes músculos de los brazos. Sienta la tensión. Ahora relájese. Deje caer
los brazos junto a los flancos y observe la diferencia entre los bíceps en tensión y la re-
lativa relajación que experimenta ahora, Ponga en tensión los bíceps elevando ambos
brazos y tratando de tocar los respectivos hombros con los puños, Observe la tensión.
Manténgala, estúdiela. Y ahora relájese, Una vez más deje caer los brazos y observe la
sensación de relajación, el contraste entre tensión y relaj Afloje esos músculos más
y más. (Pausa de 10 segundos.)
Ahora podemos dirigir la atención a la zona de los hombros. Encójase de hombros,
Névelos hacia arriba como si quisiera tocarse las orejas con ellos, Y observe la tensión de
los hombros y el cuello, Observe esa tensión, Manténgala. Y ahora relájese. Deje que am-
bos hombros vuelvan a la posición de descanso. Siga aflojándose más y más. Vuelva a ob-
servar el contraste entre la tensión y la relajación que ahora se expande por la zona de
los hombros. (Pausa de 10 segundos.) Hágalo una vez más. Lleve ambos hombros ha-
cia arriba como si fuera a tocarse las orejas. Sienta la tensión en los hombros,en la par-
te superior de la espalda, en el cuello. Observe la tensión de esos músculos. Y ahora re-
lájese. Afloje esos músculos. Que los hombros vuelvan a la posición de descanso y obser-
ve una vez más el contraste entre tensión y relajación. (Pausa de 10 segundos.)
También se puede aprender a relajar más completamente los músculos de la cara, Así
que ahora quiero que arrugue la frente y la región superciliar. Arrúguela hasta que sien-
ta la frente muy arrugada, los músculos tensos y la piel surcada. Y ahora relájese. Que
la frente se le suavice, Que esos músculos se le aflojen, (Pausa de 10 segundos.) Hágalo
- una vez más, Arruge la frente, Observe la tensión de los músculos sobte los ojos en la
región de la frente. Y ahora, distienda la frente. Relaje esos músculos. Y una vez más ob-
serve el contraste entre la tensión y la relajación, (Pausa de 10 segundos.)
Ahora cierre los ojos con mucha fuerza, Ciérrelos tan fuertemente que sienta
la ten-
sión en torno a ellos y en los muchos músculos que controlan su movimiento. (Pausa de
5 segundos] Ahora relaje esos músculos, deje que se relajen, sienta la diferencia entre
tensión y relajación, (Pausa de 10 segundos) Vuélvalo a hacer. Cierre fuertemente los
ojos y observe la tensión. Manténgala. (Pausa de 5 segundos.) Y relájese, aflójese y deje
que sus ojos permanezcan plácidamente cerrados. (Pausa de 10 segundos,)
Ahora cierre con fuerza las mandíbulas, apriete los dientes. Observe la tensión de las
mandíbulas, (Pausa de 5 segundos.) Ahora relájelas. Haga que los labios se separen lige-
tamente y observe la diferencia entre la tensión y la relajación en la zona de la mandíbu-
la. (Pausa de 10 segundos.) Una vez más, cierte las mandíbulas. Observe la tensión, (Paw-
sa de 5 segundos.) Y ahora aflójese más y más. Siga relajándose, (Pausa de 10 segundos.)
Ahora apriete los labios, Así está bien, apriételos con fuerza y sienta la tensión alre-
dedor de la boca. Ahora relájese, relaje esos músculos de alrededor de la boca y deje que
la barbilla repose cómodamente. Ahora, una vez más, apriete los labios entre sí y observe
la tensión alrededor de la boca. Manténgala. (Pausa de 5 segundos.) Y ahora relájese,
Afloje esos músculos más y más, cada vez más, (Pausa de 10 segundos.) Observe cuánto
más distendidos están los músculos de las partes del cuerpo que sucesivamente hemos ido
poniendo en tensión y relajando, Las manos, los antebrazos, los brazos, los hombros y
los diversos músculos faciales.
Ahora nos concentraremos en el cuello, Presione la cabeza contra la superficie sobre
la que se apoya, Presiónela de modo tal que pueda sentir la tensión, sobre todo en la
nuca y en la parte superior de la espalda. Manténgala, obsérvela. Aflójese, que la cabeza
descanse cómodamente, y disfrute del contraste entre la tensión que antes provocó y
la mayor relajación que ahora puede experimentar. Aflójese más y más, cada vez más,
hasta donde pueda. Vuelva a hacerlo, presione la cabeza, sienta la tensión, manténgala,
(Pausa de 5 segundos) y ahora aflójese, relájese, distiéndase más y más. (Pausa de 10
segundos.)
Otro paso: llevar la cabeza hacia adelante y tratar de hundir la basbilla en el pecho.
Sienta la tensión, especialmente en la parte anterior del cuello, Y ahora relájese, afló-
jese más y más. (Pausa de 10 segundos.) Vuélvalo a hacer. La barbilla hundida en el pe-
cho; manténgala así. (Pausa de 5 segundos.) Ahora relájese, relájese más y más. (Pausa
de 10 segundos.)
Concentrémonos en los músculos de la parte superior de la espalda. Arquee la espal-
da, arquéela llevando pecho y estómago hacia adelante hasta sentir tensión en la espal-
da, sobre todo en la parte superior, Observe la tensión y ahora relájese, Que el cuerpo
vuelva a reposar contra el respaldo de la silla [o sobre la cama), y observe la diferencia
entre iensión y relajación, haciendo que los músculos se aflojen más y más. (Pausa de
10 segundos.) Vuelva a arquear la espalda. Observe las tensiones. Manténgalas. (Pausa
de 5 segundos) Ahora relaje la espalda una vez más, disipando toda tensión en esos mús-
culos. (Pausa de 10 segundos.)
Inspire profundamente, llene de aire los pulmones y consérvelo. Consérveloy obser-
ve la tensión que se desarrolla en el pecho y desciende hacia la región del estómago, Ob-
serve la tensión, y relájese, aflójese, Exhale y siga respirando normalmente, Observe la
diferencia entre tensión y relajación. (Pausa de 10 segundos.) Hagámoslo una vez más.
Respire profundamente y mantenga el aire en los pulmones. Manténgalo. Observe la
tensión, Siéntala. Observe cómo se ponen tensos los músculos. Y ahora exhale y siga res-
pirando normalmente, con toda comodidad, dejando que los músculos del pecho y al-
gunos del estómago se relajen, más y más, cada vez que exhala, (Pausa de 10 segundos.)
Ponga en tensión los músculos del abdomen. Manténgalos así. Qué el abdomen se
ponga muy duro, Ahora relájese. Distienda los músculos. Aflójese y relájese. (Pausa de
10 segundos.) WVuélvalo a hacer, ponga en tensión los músculos del abdomen, sienta la
tensión. (Pausa de 5 segundos.) Ahora telájese, aflójese, más y más, cada vez más. Líbre-
se de la tensión. Deshágase de ella y observe el contraste entre tensión y relajación. (Pau-
sa de 10 segundos.) -
Ahora estire las dos piernas, Estírelas de modo que sienta tensión en los muslos, Es-
tírelas por completo (pausa de 5 segundos), y ahora relájese. Haga que se le relajen y ob-
serve la diferencia entre la tensión de los músculos de los muslos y la relajación que expe-
rimenta, (Pausa de 10 segundos.) Vuélvalo a hacer, estire ambas piernas uniendo las rodi-
las hasta que sienta los muslos muy duros y tensos. (Pausa de 5 segundos.) Ahora relá-
jese, relaje esos músculos, Deshágase de la tensión que siente en los músculos de los mus-
los. (Pausa de 10 segundos.)
Ponga en tensión los músculos de las pantorrillas, apuntando a la cabeza con los de-
dos de los pies. Si lo hace así, podrá sentir el tirón, la tensión, la contracción de los mús-
culos de las pantorrillas y también de la parte anterior de las piernas. Observe esa tensión.
Relájese. Relaje las piernas y observe la diferencia entre tensión y relajación. Pausa de
10 segundos.) Una vez más lleve los pies hacia atrás apuntando a la cabeza con los dedos
y sienta la tensión, Manténgala, obsérvela, Y ahora aflójeso, relaje esos músculos más y
más, una relajación cada vez más pronunciada. (Pausa de 10 segundos.)
Así como ha dirigido sus músculos para ponerlos en tensión, los ha dirigido también
para relajarlos o aflojarlos, Ha observado la diferencia que existe entre la tensión y la re-
lajación muscular. Es capaz de advertir si hay tensión en sus músculos y, si la hay, pue-
de concentrarse en esa parte y enviar mensajes para que esos músculos se distiendan y
relajen, Si piensa en aflojar los músculos, de hecho podrá lograrlo, aunque sólo sea en
parte,
Ahora, mientras permanece sentado, pasaré revista a los diversos grupos de músculos
sobre los que hemos trabajado. A medida que los voy nombrando, trate de sentir sí hay
tensión en ellos, Sila hay, procure concentrarse en esa parte y envíe el mensaje de que se
distiendan, de que so aflojen. (Pausa de 5 segundos.) Reiaje los músculos de los pies, los
tobillos y las pantorrillas, (Pausa de 5 segundos.) Espinilla, rodillas y muslos. (Pausa de
5 segundos.) Nalgas y caderas. (Pausa de 5 segundos.) Afloje los músculos de la parte in-
ferior del cuerpo. (Pausa de 5 segundos.) Relaje el abdomen, la cintura y la parte inferior
de la espalda, (Pause de cinco segundos.) Parte superior de la espalda, pecho y hombros.
(Pausa de 5 segundos.) Relaje la parte superior de los brazos, los antebrazos y las manos
hasta la punta de los dedos, (Pausa de 5 segundos.) Afloje los músculos de la garganta y
el cuello. (Pausa de $ segundos.) Relaje los músculos faciales y de las mandíbulas. /Pau-
se de 5 segundos.) Haga que se le aflojen los músculos de todo el cuerpo. (Pausa de 5
segundos.) Ahora permanezca sentado tranquilamente con los ojos cerrados. (Pausa de
5 segundos) No haga sino eso. Permanezca sentado tranquilamente con los ojos cerra-
dos durante unos minutos. ? (Pausa de 2 minutos.)
Piense ahora en esa oscala que va de O a 100, en la que O representa relajación con-
pleta, y 100, un máximo de tensión. Considere dónde se ubicaría aproximadamente us-
ted en esa escala, y recuerde el número para apuntarlo cuando abra los ojos, Muy bien,
voy a contar de $ a 1, Cuando lleguea 1, abra los ojos, desperécese, recupérese por com-
Pleto y desconecte el grabador. 5... 4... 3... 2... 1: abra los ojos, recupérese.
2 A esta altura el terapeuta puede contar de 1 a 10, al tiempo que sugiere una relaja-
ción más completa, en la forma que se indica en pág. 99,
Práctica de los ejercicios
Como ya se le ha dicho al cliente, lo más importante es la ejercitación. Pa-

ra aumentar el número de las sesiones de relajación sin que el cliente tenga
que gastar más dinero ni el terapeuta dedicarle más tiempo, se ha hecho uso
abundante del grabador para impartir las instrucciones. Hemos comprobado
que decirle simplemente a un sujeto que practique en su casa los ejercicios de
relajación, aun después de haber realizado varias sesiones en el consultorio, no
sólo resulta poco beneficioso, sino que incluso puede resultar dañino, pues
es posible que el cliente no tenga éxito, se frustre y llegue a sentir disgusto
por toda la operación. Pedirle que practique entre sesiones sin la guía de una
cinta grabada a menudo es causa de lamentos y desesperación o, quizá, de al-
go todavía peor, pues no es infrecuente que el cliente le mienta al terapeuta
acerca del presunto beneficio obtenido.
Al paciente externo puede pedirsele que lleve a la sesión de consulta un
grabador de cassettes. Durante el curso de la sesión el terapeuta graba (tenien-
do en cuenta las precauciones ya mencionadas en este capítulo); la grabación
se repite cada vez que se incluyen o se excluyen ciertos elementos según con-
vengan o no al individuo de que se trate. Aun en el caso de un cliente que
cuente con recursos mínimos, recomendar la compra de un grabador de bajo
precio no resulta disparatado, en vista de lo que suele cobrar él terapeuta por
cada sesión. Como alternativa, hemos hecho uso eficaz de grabaciones están-
dar, particularmente en el medio clínico de las universidades, donde uno de
los consultorios puede convertirse en “sala de grabación”.
La situación en la casa del cliente debe estructurarse de manera adecuada:
se le pide que practique en un lugar tranquilo, preferiblemente cuando pueda
estar a solas durante media hora por lo menos, y que se instale en una cama
o asiento cómodos para relajarse. Por lo general se indica una práctica dia-
ria, no más, A pesar del entusiasmo que muchos clientes manifiestan, a la ma-
yoría le es difícil hallar tiempo en cada día para más de una sesión. Es impor-
tante que el propio cliente lleve un registro de lo cumplido, y también de
cualquier dificultad o hecho digno de mención que haya tenido lugar duran-
te el ejercicio. La escala de O a 100 utilizada antes y después de la sesión es
particularmente útil al respecto. El cuadro que sigue nos ha servido de mucho
para este tipo de registro.
AMARA
PLANILLA DE RELAJACION
e AAAMOOO
Fecha Pre Post Comentarios (¿Alguna dificultad?
¿Fue interrumpido? ¿Fue hoy un
día particularmente malo? ¿Tuvo
dolor de cabeza?)
AA MA MAMA AMARA
Dado que el cliente ha de realizar hasta siete sesiones de práctica sin su-
pervisión directa del terapeuta, es importante destacar que no debe esperar
demasiado de la cinta grabada, ni aplicar todavía la relajación en situaciones
de la vida real. Las razones son evidentes: habiendo ya experimentado un es-
tado de relajación, el cliente creerá que puede salir a la: palestra y enfrentar
sus problemas con una ansiedad mucho menor. Es probable que se desilusio-
ne. Del mismo modo, algunos clientes esperan que el estado de relajación les
dure hasta horas después de escuchar una cinta grabada, Es notable cuántos
clientes llegan a creer que pueden aprender a relajarse con rapidez y aplicar
de inmediato este conocimiento a situaciones de la vida, a pesar de que el
terapeuta les advierte lo contrario. Aunque tanto el aprendizaje como la apli-
cación rápidos son posibles es altamente improbable que se den; conviene que
el terapeuta no deje de prevenir que los beneficios de la relajación sólo se ha-
cen patentes después de una abundante práctica,
Hemos advertido a veces un paradójico empeoramiento en la ansiedad del
cliente después de practicar con las cintas grabadas. Aunque tal empeora-
miento puede contarse entre las poco frecuentes reacciones negativas ante el
entrenamiento de relajación (en particular en el caso de los psicóticos), es
mucho más a menudo una consecuencia de que el cliente empieza a tomar
conciencia de sus tensiones. El terapeuta señala entonces que este aumento
de conciencia constituye un muy buen signo. Se subraya que las tensiones han
de utilizarse en última instancia como señales para poner en práctica la res-
puesta de relajación aprendida; es decir que el cliente debe sensibilizarse a su
JISS4d3JdddSS
propio cuerpo (mediante un aprendizaje), para poder incluir posteriormente

en su repertorio de conductas la relajación ante señales de ansiedad interna-
mente experimentada (Goldfried, 1971).
Como en todos los procedimientos de la terapia conductista, el terapeuta
debe preparar la intervención ulterior en la conducta del cliente. Así pues,
debe indagar con frecuencia y en detalle el uso que hace el cliente de las cin-
tas grabadas; no sólo requerirá información respecto de los índices de tensión,
sino también acerca de reacciones más cualitativas, como por ejemplo el dis.
gusto o el agrado que pueda provocar alguna instrucción en particular. Ade-
más, puede que un cliente experimente liviandad en lugar de pesadez. Tal co-
mo en el caso de la hipnosis (véanse págs. 106 y siguientes), es conveniente
que el terapeuta utilice este descubrimiento y en cintas posteriores sugiera
él mismo las reacciones que, según se le informa, se producen,
Relajación por medio del aflojamiento directo
Al avanzar en el entrenamiento de relajación jacobsoniano, al cabo de unas

dos semanas, el cliente suele experimentar el deseo de intentar el aflojamiento
sin ponerse previamente en tensión, Dice, por ejemplo: “Estoy llegando al
punto en que me gustaría que la cinta grabada me dejara relajarme por mí
mismo”, o : “Hubiera preferido que la práctica ya no incluyera el poner los
músculos en tensión”. Otra señal que indica la conveniencia de pasar al aflo-
jamiento directo consiste en que el cliente logre 20 puntos en la escala con
bastante facilidad, es decir, que se sienta “muy relajado” casi en todas las
sesiones.
A esta altura el cliente presumiblemente.es más consciente de las tensio-
nes menores y más proclive a eliminarlas. La transcripción que sigue ilustra
una inducción de aflojamiento directo, que es la siguiente fase lógica de la
A
terapia:
Se encuentra usted cómodamente sentado con los ojos cerrados; todas las partes de
su cuerpo están apoyadas, de modo que no hay necesidad de que tenga ningún músculo
en tensión. Afójese cuanto le sea posible, Pausa de 3 segundos.)
Concéntrese en la mano derecha y deshágase de cualquier tensión que pueda expe-
rimentar allí. (Pausa de 3 segundos.) Relájese. (Pausa de 3 segundos.) Relaje todos esos
músculos todo lo que pueda, (Pausa de 3 segundos.) Relaje los músculos del antebra-
zo derecho, aflójese más y más. (Pausa de 3 segundos.) Afoje esos músculos más y más,
de una manera cada vez más pronunciada. Relájese, (Pausa de 3 segundos.) Ahora relaje
los músculos de la parte superior del brazo derecho, relájelos lo más que pueda, Siga aflo-
jando más y más todo el brazo derecho, el antebrazo y la mano hasta la punta de los de-
dos, relájese y aflójese. (Pausa de 3 segundos.) Relájese. Mientras sigue aflojando el bra-
zo y la mano derechos, concentre la atención en la mano izquierda y relaje la mano
izquierda todo lo que pueda. (Pausa de 3 segundos.) Afloje los músculos del antebrazo
izquierdo, relájelos, Más y más relajados, (Pausa de 3 segundos.) Experimente la relaja-
ción que llega ahora a la parte superior del brazo izquierdo; esos músculos están comen-
zando a relajarse más y más, cada vez más. (Pausa de 3 segundos.) Relaje ahora ambos
hombros y experimente la suave pesadez, la serena relajación que llega a ambos brazos,
Aa
AÑñAñAAAnAOaAaAnaA
manos y dedos, hasta la punta, (Pausa de 3 segundos.) Añloje esos músculos más y más.
(Pausa de 3 segundos.) Ahora concentremos la atención en los músculos de la cara, Sua-
vice la frente, relaje esos músculos. (Pausa de 3 segundos.) Al pensar en la relajación de
esos músculos, irá gradualmente volviéndose más capaz de experimentarla. Sus ojos están
suave y cómodamente cerrados. (Pausa de 3 segundos.) La relajación se extiende cálida-
mente por las mejillas, esos músculos están más y más flojos, (Pausa de 3 segundos.) Sus
mandíbulas están relajadas, cada vez más relajadas, (Pausa de 3 segundos.) Experimente
la relajación que desciende suavemente por el cuello y el pecho mientras se distiende más
y más. (Pausa de 3 segundos) Al pensar en aflojarse, de algún modo se vuelve más capaz
de hacerlo. (Pausa de 3 segundos) Está respirando lenta y regularmente y se afloja al-
go más cada vez que exhala el aire, (Pausa de 3 segundos.) La relajación llega al abdomen,
que ahora está más relajado, que se afloja más y más. (Pausa de 3 segundos.) Relájese,
relájese, Sienta la relajación en las caderas y las nalgas mientras descansa pesada y cómo-
Gamente. Más y más relajado. (Pausa de 3 segundos.) La relajación se extiende por los
muslos, que se encuentran cada vez más distendidos, (Pausa de 3 segundos.) Más y más.
Siga aflojándose más y más, cada vez más. (Pausa de 3 segundos.) La relajación se
de ahora por ambas pantorrillas, que están cada vez más distendidas. (Pausa de 3 extien-
segun-
dos) La relajación: desciende hacia los pies, que se encuentran cada vez más distendidos,
Siga relajándose más y más. (Pausa de 3 segundos.)
AARAARARARRARSA
Para ayudarlo a relajarse más aun, voy a contar hasta 10. Con cada número procure
relajarse algo más. Aunque parezca que es imposible seguir haciéndolo, siempre se puede
disfrutar de un poco más de serenidad y relajación, si uno continúa aflojándose. /Pausa
de 3 segundos) 1, se relaja más y más. (Pausa de 3 segundos.) 2, más y más relajado.
(Pausa de 3 segundos ) 3, más y más, cada vez más, (Pausa de 3 segundos.) 4, más y más
relajado. (Pausa de 3 segundos.) 5, relaja el cuerpo entero, cada vez más pesado, flojo y
distendido. (Pausa de 3 segundos.) 6, la relajación es más y más pronunciada, cada vez
más (Pausa de 3 segundos.) 7, todo el cuerpo más y más relajado, más pesado y más y
más sereno. (Pausa de 3 segundos.) 8, más y más, cada vez más relajado. [Pausa de 3 se-
gundos) 9, más y más relajado. (Pausa de 3 segundos.) Y 10, siga relajándose del mismo
modo, (Pausa de 3 segundos.) Siga relajándose más y más. (Pausa de 3 segundos.)
Ahora, mientras permanece así relajado, piense en la escala de O a 100, en la que 0
significa relajación completa y 100, el máximo de tensión, Si cree que se ubica aproxima-
damente en 30 o por debajo de ese número —en otras palabras, si,se siente
siga escuchando esta cinta, Si hoy no se encuentra tan relajado, recuerde muy relajado
el puntaje que
se ha asignado y anótelo cuando abra los ojos. Desconecte el grabador en este momen-
to si no se ubica en 30 6 por debajo ... /Pausa de 10 segundos.)
Dentro de unos segundos voy a guardar silencio para que puedá practicar el siguiente
ejercicio. Piense claramente en la palabra “calma” cada vez que exhale. Me gustaría que
se aflojara algo más cada vez que exhala y al mismo tiempo que piensa en la palabra “cal-
ma”. Esto. lo capacitará para asociar en su mente la palabra “calma” con el estado de
calma en el que ahora se encuentra. Cada-vez que exhale, piense silenciosamente en la
Palabra “calma”. Comience y siga hasta que vuelva a hablarle. (Pausa de 3 minutos.)
Muy bien. Interrumpa el ejercicio y vuelva a escucharme, por favor. Deseo que esti-
me en qué punto se ubicaría en la escala, para anotar el número en la hoja de registro
cuando se recobre...
Ahora voy a contar de 5 a 1; cuando llegue a 1, abrirá los ojos y estará completamen-
te recobrado. 5... 4... 3... 2... 1, Ojos abiertos, recobrado, desconecte el grabador,
cocer
Abandono de las cintas grabadas
Cuando el cliente declara que la segunda cinta grabada (la inducción de

aflojamiento) lo ayuda a obtener niveles profundos de relajación (quizá en la
gama de 10 a 20), el terapeuta debe tratar de reducir su dependencia respecto
del aparato. Esto puede lograrse indicando al cliente que antes de conectar
el grabador se afloje por sí mismo durante 10 minutos. Así es posible averi-
guar qué grado de reducción de la tensión logra sin ayuda de la cinta grabada,
sabiendo por otra parte que a continuación habrá de usaría, De este modo se
obtienen tres índices de relajación: el previo a la distensión, el de la disten-
sión por sí mismo durante 10 minutos y el que se obtiene después de haber
escuchado la cinta grabada. A medida que la diferencia entre el segundo y el
tercer índice disminuye, la cinta grabada va haciéndose menos necesaria,
Relajación diferencial
Una vez que el cliente ha aprendido a relajarse con todas las partes del cuer-
po apoyadas, es con frecuencia deseable que su capacidad se acreciente como
para que pueda aplicarla a las situaciones de la vida que son causa de stress
y en las que resulta imposible yacer tendido. La expresión “relajación diferen-
cial” se refiere a la relajación de músculos que no son esenciales para realizar
una determinada actividad. Por ejemplo, cuando se está sentado y conversan-
do con otra persona, es posible relajar, sin que los demás lo adviertan, múscu-
los de la cara, la espalda, el abdomen y las piernas. La transcripción que sigue
ilustra procedimientos clínicamente útiles, Lo fundamental consiste en alen-
tar al cliente a reconocer los músculos que no es necesario que estén tensos en
un momento dado, advertir si lo están e ir distendiéndolos selectivamente, co-
mo en el aflojamiento ya aprendido. El terapeuta puede “utilizar otros ejerci-
cios, en especial los que simulen situaciones que se dan con frecuencia en la
vida del cliente (por ejemplo, una conversación con alguien),
La sesión de entrenamiento de relajación diferencial puede comenzar con
una relajación de diez minutos que él suscite por sí mismo. Cuando señala que
ha alcanzado una relajación equivalente a un puntaje de 30 o menos, el tera-
peuta puede proceder de la manera siguiente:
Muy bien, abra los ojos ahora; yo voy a ayudarlo a sentarse. Permanezca sentado
mientras le indico unas pocas cosas. Por favor, mantenga los ojos abiertos; quizá quiera
contemplar la abertura de la pared. Mire la abertura y, al hacerlo, observe que no nece-
sita poner en tensión muchos músculos. Por ejemplo, no le es necesario poner en tensión
los músculos de la frente, los brazos, los hombros y las piernas. Mientras hace algo como
mirar un objeto, le es posible mantener muchos músculos muy relajados.
Probablemente observará que debe tensar un tanto los músculos del cuello para que
la cabeza se mantenga erguida, pero no es realmente necesario poner en tensión los hom-
bros, ni los brazos, ni los diversos músculos del pecho, el abdomen y las piernas, Obser-
ve cuán relajadas pueden quedar muchas partes de su cuerpo mientras sigue mirando la
abertura. Continúe sentado, tome nota de cualquier tensión innecesaria que pueda infil-
trarse y deshágase de ella, Así como la tensión de un músculo voluntario está bajo su
AAA MA ARMAMAMAMAMA
ARARARANAAAAAAMA
control, también lo está la relajación de ese mismo músculo. Esto requerirá cierta prác-
tica, pero ahora mismo puede hacerse una idea de qué se trata. Relájese más y más y dis-
frute de las sensaciones placenteras que acompañan aesta relajación. (Haga que el clien-
te simplemente permanezca sentado durante unos 15 segundos.)
Ahora le voy a demostrar algo más. Tome con la mano este bloc de papel y hágalo
girar. Así está bien, sosténgalo y hágalo girar. Mantenga la mirada sobre él y ensaye el
movimiento de la mano mientras sus otros músculos permanecen relajados. Todavía no
es necesario poner en tensión la mayor parte de los músculos faciales, los del otro brazo
ni casi ninguno del abdomen o las piernas, Esos otros músculos no son esenciales para lo
que: está haciendo, de modo que puede mantenerlos completamente relajados y disfru-
tar de la calma que sobreviene incluso con la relajación de unos pocos músculos. (Que
el cliente siga moviendo el bloc por un rato.) ¿Qué sensación tiene? (El cliente dirá sin
duda que la sensación es sumamente agradable y que todo está muy bien, Si manifies-
ta tener tensiones, que relaje las partes correspondientes concentrándose en ellas; si afir-
ma que las tensiones no ceden, hay que pronosticarle que la situación mejorará con la
práctica.)
Muy bien, puede darme el bloc, Ahora diríjase hacia esa otra silla, (Indíquele al clien-
te que se siente en una silla de respaldo recto.) Advertirá que para permanecer sentado
en esta silla se requieren más músculos que los que se necesitaban en el sillón, Como el
respaldo no le sostiene el cuello, tiene que mantener activos los músculos que lo conser-
van erguido. Pero tampoco en este caso le es necesario poner en tensión los brazos, el
MAA
pecho, el abdomen o las piernas. Esos músculos pueden permanecer en estado de per-
fecta relajación. Trate de recobrar la placentera distensión de todos los músculos no esen-
ciales... ¿Qué sensación experimenta?
¿Querría ahora ponerse de pie delante de mí”... Observe que tiene que poner en ten-
sión los músculos de las piernas y el abdomen para mantenerse de pie, pero no es necesa-
rio que los brazos o los hombros estén tensos. Trate de relajar tantos músculos de la par-
te superior de su cuerpo como pueda, especialmente los de la cara, los hombrosy los bra-
zos. Para lograrlo, a muchas personas les resulta útil exhalar todo lo posible, (El terapeu-
ta hace la demostración.) Esto ayuda a recobrar la relajación y la calma general que la
acompaña, Permanezca de pie como yo y relaje tantos músculos como pueda... ¿Le es
posible decirme cuáles de sus músculos están relajados? (El cliente por lo común dirá
que tiene relajados los músculos de la parte superior del cuerpo, Escúchelo y sugiera que
intente relajar otros músculos si resulta apropiado. Entretanto el terapeuta adopta post-
ciones semejantes, para que el cliente no se sienta inhibido.)
Esto está yendo muy bien. Antes de la próxima sesión trate de ejercitar la relajación
diferencial unas pocas veces al día. Esta es una actividad como cualquier otra, y cuanto
más la practique, mejor la dominará, Trate de concentrarse en los músculos que más le
cuesta aflojar. El principal objetivo es que, mientras está haciendo algo, sea capaz de rela-
jar la mayor cantidad de músculos no comprometidos en la actividad,
El terapeuta debe encomendar ejercicios para hacer en casa con el fin de

asegurar el buen éxito del aprendizaje, aproximándose a las situaciones más
problemáticas de manera sólo gradual. Por ejemplo, durante una semana el
cliente podría intentar relajar todos los músculos no esenciales mientras mi-
ra televisión tranquilamente. Si lo logra, puede encomendárselo después que
se relaje mientras conversa con un amigo. Sólo más tarde se intentará que
se relaje en situaciones de verdadera exigencia o angustia. A menudo resulta
útil la señal de “calma” utilizada en laejercitación del aflojamiento acompa-

ñado con la cinta grabada.
Aplicaciones de la relajación
Una vez que el cliente ha aprendido a relajarse de la manera que se descri-

bió en este capítulo, la capacidad que acaba de adquirir puedeaplicarse de
modo variado:
1. El objetivo quizá más obvio del entrenamiento de relajación es la desensibiliza-
ción sistemática ante situaciones de ansiedad específicas (véase el capítulo 6)..
2. La relajación diferencial en situaciones ambientales específicamente programa-
das se aplica como la desensibilización sistemática. A esto se lo llama a veces
desensibilizaciónin vivo, Se recomienda enfáticamente el trazado de un cuadro
riguroso y concreto de los ejercicios que se deben practicar entre sesiones, Esta
especie de registro ayuda a que el cliente se concentre en la tarea asignada, y
también le permiteal terapeuta mantener el control del tratamiento. Unas líneas
más adelante incluimos
un cuadro como ejemplo. Al indicarle
al cliente que
trate de relajarseen situaciones ansiógenas (comenzando, por supuesto, con las
más fáciles), el terapeuta debe destacar la utilidad práctica de esta respuesta o
capacidad que acaba de adquirir. Queda todavía por determinar si la reducción
de ansiedad que se produce es un resultado del contracondicionamiento (sus-
titución de reacción) o la adquisición de habilidad para el manejo exitoso.
3. La capacidad de relajación adquirida resulta de utilidad en as sesiones de tera-
pia, pues facilita el ensayo conductal (véase el capítulo 7), en los casos en que la
representación de un rol: determinado provoca niveles tales de ansiedad que el
cliente no logra seguirlas instrucciones o asumir-la conducta de que se trata.
4. La reestructuración de las ideas constituye un objetivo reciente de esta técnica
(véase el capítulo 8). Por ejemplo, hemos tenido ocasión de convencer a ciertos
clientes de que no padecen de ataques cardíacos, señalándoles que las palpita-
ciones que perciben pueden controlarse mediante la relajación: lo que antes ellos
creían un ataque cardíaco era una reacción ansiosa ante alguna situación especí-
fica, Por supuesto, esta interpretación psicológica de los “ataques cardíacos”
debe precederse de un examen médico que haya excluido la enfermedad física.
En otro marco, Davison (1966), mediante la relajación diferencial logró que un
paciente paranoico reestructurara ciertas sensaciones corporales de modo más
natural y no paranoide.
5. La relajación puede utilizarse también en el consultorio para levar las tensiones
a un nivel lo bastante bajo como para que el terapeuta pueda iniciar un régimen
de reestructuración racional (véase el capítulo 8).
6 Al igual que otros (Tasto y Hinkle, 1973), logramos reducir pronunciadamente
o aun eliminar por completo el dolor de cabeza provocado por la tensión, mo-
diante la enseñanza de la relajación, en especial, de la zona de las sienes. Weil
y Goldfried (1973) dan también noticia del empleo exitoso del entrenamiento
de relajación en el caso de un niño de once años que padecía de insomnio. *
7. Los clientes que padecen fobias y crisis de ansiedad con frecuencia “temen po-"
nerse ansiosos”, quizá por los sentimientos desagradables que experimentan,
la incapacidad de conducirse convenientemente y la probabilidad de que los
demás lo adviertan, Con el entrenamiento de relajación, el individuo llega a con-
cebirse como “alguien capaz de controlar sus tensiones”. En la terapia conduc-
RARA RARA
tista no debe desdeñarse la importancia de que se produzca un cambio general

en el concepto que el sujeto tiene de sí; es en particular importante la sensación
de que él es quien tiene el control (Geer, Davison y Gatchel, 1970; Seligman,
1975).
8, Una vez que el cliente ha aprendido a relajarse, puede aplicar esta capacidad re-
cién adquirida a situaciones tensionantes no tratadas en el curso de la terapia:
por ejemplo, la visita a un dentista, Una vez más, se destaca la utilización de la
capacidad para enfrentar con éxito una variedad de situaciones tensionantes,
Fecha Descripción de la situación Nivel de tensión

(de O a 100) an-
tes y después de
intentar relajarse
AAA RARARARARA RARA

antes — después
VARIACIONES DEL ENTRENAMIENTO DE RELAJACION
Los procedimientos de relajación que hemos descrito son tal vez los más
ampliamente utilizados en terapia conductista, En años recientes hemos em-
pleado también dos variaciones: la relajación mediante la conciencia sensorial
y mediante la hipnosis, Consideraremos primero la relajación obtenida por
medio de la conciencia sensorial,
Relajación por medio de la conciencia sensorial
En 1969 aprendimos del doctor Bernard Weitzman, de la Nueva Escuela

de Investigación Social, un método de inducción que prometía tener feliz
aplicación en la enseñanza de la relajación. La técnica consiste en plantear al
cliente una serie de preguntas, que debe respondera solas, sobre lo que expe-
rimente o no en un momento dado: por ejemplo, “¿Le es posible imaginar
que contempla algo muy alejado de usted?” Se le recalca que lo importante
no son las respuestas específicas, sino la consideración de cada una de las

preguntas.
Aunque venimos realizando trabajos clínicos con el método de la concien-
cia sensorial desde 1969, sólo recientemente descubrimos un más amplio exá-
men teórico filosófico de sus orígenes en un libro de Charles V. W. Brooks,
Sensory Awareness (1974). Estos ejercicios derivan de los trabajos que realizó
Elsa Gindler, en Berlín, a principios de siglo. Charlotte Selver los llevó a los
Estados Unidos poco antes de la Segunda Guerra Mundial, Entre los discí-
pulos de Selver en Nueva York se contaron Erich Fromm, Clara Thompsony
Fritz Perls, No debe sorprender que estos clínicos conciban los ejercicios de
un modo que difiere grandemente del nuestro: nos limitamos aquí a sus
posibilidades en lo que concierne a la relajación.
Como los ejercicios de relajación muscular, este método de inducción per-
mite el empleo de una cinta grabada para que-el cliente practique en su casa.
Hemos descubierto que resulta clínicamente eficaz que la inducción del aflo-
jamiento ya descrita siga a las instrucciones grabadas para la toma de concien-
cia sensorial, Debe tenerse en cuenta que este procedimiento no se ha investi-
gado experimentalmente, pero el resultado favorable que comprobamos en
nuestra actividad clínica nos mueve a incluirlo aquí.A continuación se trans-
cribe una inducción típica: .
Siéntese cómodamento en la silla y escuche con atención lo que le vaya diciendo.

Realizasé una serie de experimentos con usted. Cada experimento tendrála forma de
una pregunta, Aunque cada pregunta puede contestarse con un “sí”
o un “no”, no será
necesario que lo pronuncie en voz alta y ni siguiera quizá sea necesario que lo piense ex-
plícitamente pues la respuesta a cada pregunta será la reacción que tenga ante ella, To-
do esto se hará muy claro a medida que avancemos, Basta con que escuche la pregunta
que le formule y no se sorprenda si algunas son inusitadas. Reaccione espontáneamente
ante cada una de ellas. Sea cual fuere su reacción, es la apropiada. En realidad,
no hay
respuestas correctas o incorrectas. Que.su propia reacción ante cada una de las pregun-
tas sea la respuesta, (Pausa de $ segundos.)
¿Le es posible permitir que se le cierren los ojos? (Pausa de 5 segundos.)
Si no están cerrados, puede cerrarlos ahora. (Pausa de 5 segundos]
¿Le es posible tomar conciencia
del punto en el que su nuca se pone en un máximo
de contacto con el respaldo del sillón? (Pausa de 5 segundos.)
¿Le es posible imaginar el espacio que hay entre sus ojos? (Pausa de 5 segundos.)
¿Le es posible imaginar la distancia entre sus orejas? (Pausa de 5 segundos.)
¿Le es posible tener conciencia de cuánto se acerca su respiración a la parte posterior
de los ojos cada vez que inhala? (Pausa de 5 segundos.)
¿Le es posible imaginar que está mirando algo muy alejado de usted? (Pausa de 5
segundos.)
¿Le es posible tener conciencia de los puntos én los que sus brazos están en contac-
to con el sillón (pausa de 5 segundos) y de aquellos en que no lo están? (Pausa de 5
segundos.)
¿Está alguno de sus pies en contacto con el suelo y, si uno de ellos o ambos lo están,
puede sentir el suelo debajo? (Pausa de 5 segundos.)
¿Le es posible imaginar-con los ojos de la mente que una hermosa flor está suspendi-
da ante usted? (Pausa de5 segundos.)
RRRnARARACAARRARARARARRLSS
¿Le es posible imaginar el espacio interior de su boca? (Pausa de 5 segundos.) ¿Tiene

conciencia de la posición que ocupa la lengua dentro de la boca? (Parsa de5 segundos.)
¿Le es posible percibir aun la más ligera brisa sobre la mejilla? (Pausa de 5 segundos.)
¿Le es posible tener conciencia de que uno de sus brazos está más relajado que el
otro? (Pausa de 5 segundos.)
¿Le es posible percibir algún cambio en la temperatura -de su cuerpo? (Pausa de 5
segundos.)
¿Le es posible sentirse como una muñecs de trapo? (Pausa de 5 segundos.)
¿Le es posible sentirse flotando como si viajara en una nube? /Pausa de 5 segundos.)
¿0 se siente demasiado pesado para eso? /Pausa de 5 segundos.)
¿Le es posible imaginar una vez más que está contemplando algo muy alejado de us-
ted? (Pausa de 5 segundos.)
¿Le es posible sentir que la cara se le suaviza? (Pausa de 5 segundos)
(Se pueden repetir otras preguntas.)
Puede permitir que se le abran los ojos (pausa de 5 segundos) y, si no están ya abier-
tos, ábralos ahora y permanezca despierto sentado cómodamente, Estime cuán relajado
se siente en la escala de 1 a 100, /Pausa de 5 segundos.) Póngase de ple y desconecte el
grabador.
Relajación por inducción hipnótica
Consideramos que no es necesario contestar definitivamente si la hipnosis

constituye o no un estado diferenciado para hacer un uso eficaz de los proce-
dimientos de la inducción hipnótica en la terapia conductista. Si son las teo-
rías que la consideran un estado diferenciado, como las de Hilgard (1965) y
Orne (1959), o las concepciones que proponen lo contrario, como las de Bar-
ber (1969) y Sarbin (1950), las que tienen mayor validez, no es cosa que ten-
ga pertinencia para los fines clínicos. La experiencia indica que las sugestio-
nes de relajación durante una inducción hipnótica ayudan a muchas perso-
nas a relajarse. *
Preparación del cliente para la hipnosis
Gran parte de los métodos utilizados en la preparación del cliente para el

entrenamiento de la relajación muscular ya examinados, sirven también pa-
ra la hipnosis.
Será conveniente que el terapeuta no manifieste vacilaciones sobre lo que
está haciendo; a decir verdad, tampoco debe vacilar. Por empezar, es muy pro-
bable que el cliente experimente aprensiones cuando está por ser hipnotiza-
do, y cualquier indicio de que el terapeuta no domina a la perfección estos
procedimientos resultará perjudicial.
Ann
3 A pesar de que las reacciones desfavorables ante la hipnosis son muy raras, no obstan-
te recomendamos que el clínico esté preparado para utilizar toda su habilidad clínica y
su sensibilidad para tranquilizar al cliente sí éste se asusta durante la inducción o al cabo
de ella, Ningún procedimiento terapéutico debe utilizarse con descuido; esta precaución
es particularmente pertinente en el caso de las inducciones hipnóticas; recomendamos de-
cididamente que se ejercite la hipnosis con supervisión antes de utilizarla clínicamente.
Puesto que muchos clientes que han de ser sometidos a hipnosis temen a
la pérdida de control, es conveniente señalarles que, en última instancia, es el
propio cliente el que en definitiva lo conserva. Esto significa que el cliente
puede y debe despertarse si no quiere seguir adelante,
Se insta al cliente a que se deje absorber por el proceso, en lugar de distan-
ciarse como un observador analítico. Por supuesto,se supone que está de acuer-
do con que se lo hipnotice, y deseoso de hacer la experiencia. Tal motivación
puede utilizarse para persuadirlo de que adopte una actitud más bien pasiva
y lánguida, asegurándole que más tarde habrá mucho tiempo para discutir y
hi a
A muchos clientes les preocupa el significado que pueda tener la suscepti-
bilidad a la hipnosis como rasgo de personalidad. Por lo tanto, es conveniente
destacarles que la investigación no ha descubierto ninguna correlación impor-
tante entre la posibilidad de ser hipnotizado y características tales como la
inteligencia o la fuerza de carácter. Lo mismo que las sugestiones ya examina-
das, este comentario puede reducir la preocupación del cliente por la expe-
riencia que aborda,
+El terapeuta debe recalcar que no habrá secuelas enojosas después de la
inducción hipnótica. El cliente podrá recordarlo todo, no tendrá dolores de
cabeza y, en general, habrá pasado por una situación placentera.
Guía general de la inducción hipnótica
Existen incontables inducciones hipnóticas, descritas en su mayoría por

Weitzenhoffer (1957). El terapeuta puede sugerir que se cierren los ojos des-
pués de haber fijado la mirada en un punto, o que el brazo se levanteo se ba-
je. Hemos comprobado la utilidad de los procedimientos de aprovechamiento
de Erickson (1956). Como lo señalamos en el capítulo 4, Erickson básicamen-
te propone que el hipnotizador observe lo que el cliente hace y sostenga des-
pués que eso era precisamente lo que él (el terapeuta) quería que sucediera.
De ese modo se supone que irá ganando un control creciente sobre los actos
del sujeto. Si, por ejemplo, luego de sugerir la pesadez de un brazo extendido,
el terapeuta observa que durante 10 minutos ese brazo no desciende, puede
hacerle notar al cliente que su extremidad parece demasiado liviana, como si
tal hubiera sido la experiencia que en realidad quiso procurarle mediante la
inducción opuesta. Otro ejemplo sería sugerir que los ojos se cierren en un
momento futuro no especificado; al no decir exactamente cuándo esto ocurri-
rá, el terapeuta evita la triste situación de haber predicho algo que luego no
se cumple,
Un corolario del método de aprovechamiento es que nada de lo que hace
el cliente aparece como equivocado, a no ser, por supuesto, que se niegue a se-
guir ciertas reglas básicas —por ejemplo, extender el brazo derecho cuando el
terapeuta así se lo indique—. Si un cliente no responde a una sugestión, es
importante que no se preocupe por haber fallado. Es igualmente importante
que el terapeuta dé la impresión de que la respuesta del cliente de ningún mo-
do fue inesperada, sino que, en verdad, él mismo de alguna manera la había
2AAAAAACAAAACAARAA
prescrito. Esto puede lograrse mediante diversos métodos. Por ejemplo, el

hipnotizador sugiere la existencia de una fuerza magnética que atrae entre sí
a las dos manos extendidas. Si las manos no se unen, el terapeuta sugiere que
las manos se repelen, Sobre todo, el cliente no debe tener la impresión de que
el proceso de inducción es conducido de modo inhábil,
Otro corolario es que las sugestiones deben formularse de manera tal que
la probabilidad de que el terapeuta fracase quede reducida al mínimo. Así
pues, en lugar de decir: “Su cuerpo se va volviendo más y más pesado” (cuan-
do tal vez el cliente esté experimentando liviandad en ese preciso momento),
es aconsejable que sugiera: “Quizá notó usted un cambio en el peso del cuer-
po, que se encuentra algo más pesado, o quizás algo más liviano”. De este
modo se reduce al mínimo el riesgo de inducir algo que no está ocurriendo o
no ocurrirá en el futuro,
Sugestiones a continuación de la inducción hipnótica

Se juzgue que el cliente"se encuentra en estado hipnótico o no, el terapeu-
ta le puede sugerir que su cuerpo está relajándose cada vez más. Si la voz es
tranquilizante, el ritmo lento y mesurado y las distracciones mínimas, es pro-
bable que el cliente comience a relajarse aun cuando no entre en estado hip-
IRA
nótico. En otras palabras, es importante tener presentes los objetivos con toda
claridad, Puesto que recurrimos a' la hipnosis fundamentalmente para facili-
tar la relajación, no es indispensable la obtención de un estado hipnótico con-
creto (una vez más, suponiendo que tal estado exista). Por lo tanto, pueden
utilizarse múltiples sugestiones de calma y relajación idénticas a las utiliza.
das en el curso del entrenamiento de relajación ya descrito.
Ejemplo de inducción hipnótica
(El terapeuta está sentado al costado del cliente de modo tal que, cuando éste mira de
frente, aquél permanece fuera del campo visual.) ¿Querría, por favor, extender hacia ade-
lante el brazo derecho con la palma hacia abajo? Muy bien. Elija un punto del dorso de
su mano y mírelo, Ese será nuestro blanco. Quiero que lo mire fijamente tanto tiempo
como pueda y que deje que ocurra todo lo que sienta que está ocurriendo, Trate de rela-
jarse y entréguese lo mejor que pueda a lo que va a segui
Mientras mantiene la mirada fija en el blanco, es posible que gradualmente vaya co-
brando cada vez más conciencia del peso del brazo y la mano extendidos, Quizá incluso
comience a experimentar una sensación de tensión en el hombro, pues está aguantando
el brazo y la mano extendido que se vuelven cada vez más pesados. Más y más pesados.
Mientras sigue mirando el blanco, deseo que imagine que de la muñeca le cuelga un gran
cubo de agua, En este momento el cubo está vacío, pero quizá ya puede sentir el nuevo
peso que debe soportar el brazo extendido. Siga mirando fijamente el blanco y tome con-
ciencia de la sensación de pesadez, que se vuelve cada vez más notable en el brazo y la
mano extendidos.
Mientras sigue mirando fijamente el blanco puede imaginar que algo muy interesante
está sucediendo con el cubo, Yo estoy llenándolo poco a poco de agua. Lleno ese cubo
vacío hasta la cuarta parte, El agua vuelve al cubo algo más pesado, Más y más pesado.
(Cuando el cliente dé señales de tener dificultad en mantener el brazo y la mano exten-

didos, el terapeuta debe comentar cualquier movimiento que se produzca. J.Eso es, usted
está sintiendo que el peso del cubo hace que su brazo y su mano desciendan poco a po-
co, desciendan más y más. (La voz del terapeuta se vuelve más tranquila; el ritmo más
pausado.) El peso del cubo se vuelve más y más pronunciado. El brazo y la mano se ha-
cen más y más pesados, ¡tan pesados! Los ojos quizá se están fatigando de mirar fijamen-
te el blanco. (Cuando el cliente pestafiee, el terapeuta debe comentarlo.) Mientras sigue
mirando fijamente el blanco advierte que cada vez que pestañiea, los párpados le resultan
más pesados, le es cada vez más difícil volver a abrirlos, pero usted sigue mirando el blan-
co tanto tiempo como pueda. Al cubo se le agrega otra cuarta parte de agua, El brazo y
la mano se vuelven cada vez más pesados. (A esta altura algunos clientes dejan caer el
brazo junto a la sillay, quizá, cierran los ojos. Si esto sucede, el terapeuta debe pasar al
párrafo de más adelante que comienza con “Despuésde cerrados los ojos”)
El cubo se vuelve más y más pesado, cada vez más pesado. Los ojos están cada vez
más fatigados de mirar fijamente. Quizá está ya tomando conciencia de una sensación
de pesadez y relajación que le invade el cuerpo entero. Los párpados están fatigados de
mantener fija la mirada, Cada vez más fatigados. Pesado. Flojo y relajado. Cada vez más
fatiga y sopor y somnolencia, Otra cuarta parte del cubo se está llenando de agua y su
peso es ya casi insoportable. Los ojos se fatigan de mirar fijamente, están cada vez más
somnolientos,
[Después de cerrados los ojos.) Muy bien, deje que sus ojos permanezcan tranquil-
mente cerrados, El brazo desciende ahora junto a su costado.
(Si los ojos siguen abiertos ) Muy bien, puede cerrar los ojos ahora. Ya no hace falta
que siga imaginando el pesado cubo lleno de agua.
Se encuentra sentado cómodamente en la sila y, con los ojos cerrados, le es más fé:
cil ahora concentrarse en mis palabras. Aflójese y escúcheme.
Puede relajarse más y más. Quizá también se siente algo adormilado, pero podrá se-
guir escuchando mis palabras y responder a mis sugestiones.
El cuerpo se le pone cada vez más pesado. (Obsérvese aquí que en el proceso de in-
ducción se habla poco o nada de hipnosis y que, a partir de este momento, la técnica se
asemeja grandemente a la inducción de aflojamiento ya descrita,] Afloje los músculos,
El cuerpo se le vuelve cada vez más pesado, Cada vez que exhala, se afloja más y más. Es-
tá cada vez más relajado. Somnoliento y adormilado, Los brazos pesados, distendidosy
relajados. Los hombros distendidos y relajados. Los músculos faciales blandos y relaja-
dos. Que la relajación descienda de la frente, recorra la cara hasta el cuello; ahora se ex-
pande apaciguadamente por el pecho y el abdomen. Cada vez más relajado, Más y más.
Se afloja cada vez más. Sigue relajándose más y más. La relajación se expande por las ca-
deras, los muslos y las pantorrillas hasta los pies. Cada vez más relajado.
Para ayudarlo a relajarse, voy a contar hasta 10, A cada número que pronuncie, us-
ted se encontrará más adórmilado, más pesado y más profundamente relajado. 1, másy
_ más relajado. 2, el cuerpo entero está cada vez más relajado. 3, más y más, 4, 5, 6, más
y más. 7, 8, cada vez más relajado.
9 y 10 /A partir de este momento, el terapeuta puede
proseguir como en la inducción de aflojamiento.)
Aplicaciones de la hipnosis en la terapia conductista
La finalidad más frecuente de los procedimientos hipnóticos es facilitar la

relajación. Los clientes que responden favorablemente a la inducción hipnó-
tica se relajan en un lapso más breve que los que se someten al entrenamiento
AAA RA RARAMMA
?ARARACNANACAANAAMAAMAMAAAMAUAAUARMAMAMA
de relajación jacobsoniano. Cuando empleamos la inducción hipnótica, desta-

camos más las sugestiones de relajación que cualquiera de las otras caracterís-
ticas especificas del estado,
Aunque no existen pruebas experimentales que demuestren la mayor clari-
dad de las imágenes sugeridas a continuación de la inducción hipnótica, es
posible que la reducción de las distracciones y también ciertas sugestiones es-
pecíficas ayuden a ciertos clientes a generar imágenes claras y realistas. Esto
tiene una evidente aplicación en la desensibilización; en este caso, todas las
teorías coinciden acerca de la importancia de la claridad de las imágenes.
La iriducción hipnótica se utiliza también para ayudar a ciertas personas a
hablar sobre aspectos de su vida que no comentarían de buen grado en estado
de vigilia. Así pues, muchos clientes solicitan ser hipnotizados, pues creen que
de ese modo obtendrán de sí mismos una información que no les es accesible
de otro modo. Evitamos la cuestión de si estos recuerdos son “inconscientes”,
y preferimos atenernos sencillamente a comprobar que los clientes manifies-
tan sentirse más cómodos hablando en un cierto conjunto de circunstancias
que en otro. Algunos clientes en un principio no reconocen lo manifestado
en hipnosis, para sólo más tarde asumir la responsabilidad de la información
que proporcionan. Una vez más subrayamos que no se abre juicio sobre la teo-
ría que concibe a la hipnosis como un estado específico;lo importante es que
la utilización de esa inducción resulta útil para el logro de ciertos objetivos:
en este caso, la obtención de datos pertinentes para la evaluación del cliente.
La hipnosis frente a la relajación
Aun cuando un cliente se relaje más rápidamente por medio de la induc-

ción hipnótica que por el entrenamiento de relajación muscular, ¿no podría
este último facilitar la transferencia de las habilidades de que se trata en me-
jores términos que la hipnosis y los procedimientos de conciencia sensorial
que acabamos de esbozar? Esta es una pregunta esencial. Bernstein y Borko-
vec (1973) señalan que el entrenamiento de relajación es más generalizable
a situaciones del medio no terapéutico, pues constituye una capacidad adqui-
rida, mientras que la inducción hipnótica le es impuesta a un cliente pasivo.
Aunque esta afirmación resulta plausible, hasta ahora no hay datos que la con-
firmen. Además, ya hemos dicho que, tal como nosotros preferimos aplicar
h técnica, en última instancia el control queda en manos del cliente. Por otra
parte, con frecuencia pasamos de la relajación hipnótica a la señal de “calma”
o ala inducción de aflojamiento. Esto coloca al cliente en definitiva en la mis-
ma situación, se haya pasado previamente o no por la fase del ejercicio de
tensión-relajación.
Dado el estado de este campo de investigación, volvemos a recurrir a nues-
tra experiencia clínica. En el capítulo 4 sostuvimos que un aspecto fundamen-
tal —y a menudo desdeñado— de la terapia conductista consiste en ganar la
colaboración del cliente y alentar sus esperanzas de mejora. A muchos clien-
tes, en especial aquellos que se encuentran en una situación desesperada, los
cambios impresionantes que pueden resultar de una exitosa inducción hipnó-
tica, a veces en la primera sesión, pueden darles la impresión de que algo va

a suceder en verdad en el curso de la terapia. (¡Es de esperar que el terapeu-
ta sepa aprovechar esta nota promiso: Si la investigación demuestra que
ciertas combinaciones de relajación hipnótica y muscular pueden arrojar me-
jores resultados que la relajación muscular exclusivamente, contaremos coh
una base más firme para tomar una decisión.
RESUMEN
Este capítulo se centró en los diversos procedimientos con que se cuenta

para enseñar la relajación a los clientes ansiosos. Las inducciones preferidas
constituyen una forma modificada del entrenamiento de relajación jacobso-
niano, en el cual al cliente se le enseña a tomar conciencia de las tensiones
musculares para suprimirlas a continuación; con ayuda de la ejercitación su-
pervisada, la mayor parte de los clientes son capaces de adquirir esta capaci-
dad. Se describió también la relajación obtenida por medio de la conciencia
sensorial y de la inducción hipnótica, bien que dejando planteado el proble-
ma de la transferencia de este entrenamiento a las situaciones
de la vida real.
Se concedió especial atención a la preparación del cliente para el entrenamien-
to de relajación. La novedad de tales procedimientos para el cliente común,
junto con el ocasional temor de perder el control, hacen aconsejable proce-
der con cautela. Se ofrecen sugerencias específicas para evitar la mayor par-
te de los problemas que suelen presentarse en Ja práctica clínica.
CAPITULO6
” DESENSIBILIZACION SISTEMATICA
La desensibilización sistemática, un procedimiento destinado a la reduc-

- ción de la ansiedad desarrollado por Salter (1949) y Wolpe (1958), resulta
muy eficaz para la reducción de la ansiedad injustificada, Cuando un indivi
duo es capaz de responder con eficacia a una situación y, sin embargo, reac-
ciona con temor neurótico y la rehúye, es atinado tratar de reducir su ansie-
dad. Esta técnica exige que una persona intensamente relajada imagine una
serie de situaciones cada vez más aversivas. Así, si una persona reacciona con
excesiva ansiedad a la situación de hablar en público, tendrá que imaginar,
con ayuda del terapeuta, una serie de circunstancias que representan el modo
en que la afecta el hecho de tener que pronunciar discursos. Tal como se des-
cribirá más adelante, el sujeto recrea mentalmente cada situación en condi-
ciones de relajación muscular profunda, lo cual le permite tolerar niveles ca-
da vez más pronunciados de ansiedad. Abundantes pruebas clínicas (Paul,
1969a) y experimentales (por ejemplo, Bandura, 1969; Davison y Wilson,
1973b) confirman que este procedimiento es capaz de contribuir significa-
tivamente a la reducción de las tensiones injustificadas.
Existen muchas explicaciones teóricas de la eficacia de la desensibilización
sistemática (véanse Davison y Wilson, 1973b; Wilkins, 1971): el reemplazo de
la ansiedad por la relajación (fundamentalmente, la hipótesis del contracondi-
cionamiento de Wolpe), la exposición gradual a estímulos provocadores de an-
siedad (la llamada hipótesis de extinción, Wilson y Davison, 1971), el refuerzo
que depende de reacciones gradualmente más audaces (Leitenberg, Agras,
Barlow y Oliveau, 1969), la hipótesis del autocontrol de Goldfried (1971),
ha renovación de la rotulación cognitiva (Valins y Ray, 1967) y la hipótesis
del ““acostumbramiento máximo” de Mathews (1971). La cuestión está lejos
de haberse resuelto, De hecho, según nuestra opinión, la confusión reinante
es hoy aun mayor que hace diez años.
El desafío que enfrenta el clínico, pues, consiste en justificar el procedi-
miento o cualquiera de sus variantes, teniendo en cuenta todas las explicacio-
nes posibles. En otras palabras, el terapeuta conductista debe manejar la de-
sensibilización de modo tal que reduzca al mínimo las posibilidades de alte-
rar los resultados del procedimiento, según pudiera deducirse de cualquier ex-
plicación que cuente con un sustancial apoyo experimental, Eso es justamien-
te lo que intentamos hacer a continuación.
Vale la pena destacar que esta técnica de la terapia conductista se apoya
decididamente en la capacidad de evocar imágenes que tenga el cliente. En
cierto sentido, el reaprendizaje o recondicionamiento ocurre mientras el clien-
te visualiza escenas en silencio. Se supone que una escena imaginaria aversiva
equivale funcionalmente a una situación real: se supone que capacitar a una
persona para que enfrente una representación fantaseada de lo que teme, equi-
vale a enseñarle a enfrentar esa situación en la vida real (Grossberg y Wilson.
1968).
CONSIDERACIONES RELATIVAS AL PROCEDIMIENTO
Lo primero que debe decidirse, por supuesto, es si ha de utilizarse la de-

sensibilización. La presencia de una ansiedad desorganizadora no basta para
justificar el procedimiento. Considérese el ejemplo que sigue, tomado de una
de nuestras supervisiones clínicas.
Una interna venía sometiendo al proceso de desensibilización a un estu-
diante universitario de segundo año desde hacía varias semanas, por el temor
que éste experimentaba ante los exámenes. El cliente había ya completado la
mayor parte de los ítems de la escala progresiva sin que se advirtiera mejoría
alguna. En realidad, había comenzado a “olvidar” las citas. Cuando se nos
asignó la supervisión del caso, se planteó naturalmente la cuestión de si se
había llevado a cabo una evaluación adecuada. Cuando de modo algo impre-
visto preguntamos durante la primera sesión de supervisión: “¿Cómo acos-
tumbra estudiar el cliente?”, descubrimos, para general desaliento, que la in-
terna no lo había averiguado. Cuando lo hizo, resultó que la situación de la
habitación del cliente era tal que estudiar resultaba poco menos que imposi-
ble, y el cliente no había adoptado medidas para mudarse ni para encontrar
otro lugar de trabajo. Así pues, lo que se había considerado temor a los exá-
menes nos pareció en realidad un déficit conductal, ante el cual el cliente re-
accionaba —correctamente, a nuestro entender— con ansiedad, Por tanto, la
desensibilización se dejó de lado; la terapeuta comenzó a aplicarse con el es-
tudiante a la resolución de problemas (véase el capítulo 9), que en este caso
apuntaba a lograr condiciones más adecuadas de estudio,
Este es un ejemplo de desensibilización elegida erradamente. También es
posible equivocarse por omisión dejando escapar la oportunidad de desensi-
bilizar. Un médico general nos derivó a un capataz de la construcción de 35
años con el diagnóstico de “depresión”. Le costaba levantarse por la maña-
na, presentaba los síntomas habituales en una persona gravemente deprimida
(Beck, 1967) y corría el peligro de perder el trabajo. La evaluación conductal
reveló que al hombre —a pesar de su apariencia exterior ruda y gruñona— le
preocupaba en exceso no resultarle simpático a los trabajadores que tenía a
su cargo. La depresión había comenzado a manifestarse poco después de ha-
ea ANANAAANAAMAAA RARA AOS
DESENSIBILIZACION SISTEMATICA 113
ber sido promovido a un puesto en el que tenía autoridad, se veía a menudo

obligado a impartir órdenes, criticar el trabajo de otros y, con mayor frecuen-
cia de lo que él habría deseado, era objeto de miradas de disgusto y gestos
despectivos. Por tanto, se preparó una escala progresiva de las situaciones en
las que podía ser objeto de críticas, y esto, unido a las sugerencias del tera-
peuta acerca de cómo impartir órdenes, llevó a que la sensibilidad social en-
cubierta del hombre se redujera pronunciadamente; lo que es más importante
aun, así se vio aliviada su depresión.
AMARA RAR ARMAR

Evaluación de los temas
Quizá el más grande desafío que debe enfrentar el clínico que contemple
la utilización de la desensibilización sea decidir qué desensibilizar. La tarea
consiste en aislar el aspecto o el conjunto de aspectos conductales en los que
la persóna debe reducir su ansiedad. Esta no es una cuestión sencilla, Consi-
dérese, por ejemplo, el caso de un individivo que teme abandonar su casa, ¿Se
debe suponer que el mejor modo de ayudarlo es utilizar una escala de situ:
ciones en las que se concibe un alejamiento progresivo de la casa? Como se in-
dica en el capítulo 2, es necesario evitar semejante enfoque simplista, pues
bien puede ser que lo que más preocupe a la persona sean las situaciones con
las que debe enfrentarse después de salir de su casa. Por ejemplo, si el pro-
blema aparece los días de semana, pero no los sábados y domingos, habrá que
averiguar si el temor no se debe en realidad a dificultades de trabajo. Así, una
persona que en un principio parece agorafóbica, resulta finalmente sensible
en exceso a las críticas,
Aun después de haberse definido el aspecto conductal a abordar quedan
por considerar sus diversos parámetros. Tomemos el caso de un individuo que
teme en demasía hablar frente a grupos. Los ítems escogidos para la progre-
sión de situaciones teridrían que incluir quizá la expresión de ciertas perso-
nas de la audiencia, y no la hora del día o las condiciones del tiempo fuera
del salón imaginado. Pero nada de esto puede presuponerse, y sólo mediante
la observación escrupulosa y las entrevistas le es posible'al clínico experimen-
tado decidir los parámetros más decisivos del temor.
Otra característica de la evaluación es que ella se centra en un tema básico,
según una conceptualización del terapeuta. Hace ya mucho tiempo que deja-
mos de preguntarnos si hemos logrado aislar el “verdadero” aspecto funda-
mental de la ansiedad de nuestros clientes. Más bien nos preguntamos qué di-
ficultades de una persona es preferible atacar, para acrecentar sus logros, En
otras palabras, más que buscar la “verdadera progresión” buscamos la que re-
sulte más útil, Esto tiene importantes consecuencias, de las cuales no es la me-
nor la libertad de que se dispone para reconceptualizar los problemas del
cliente en términos adecuados a la desensibilización. Un anterior ejemplo de-
mostraba cómo era posible concebir con buenos resultados un problema de
depresión en los términos de un gradiente de ansiedad/evitación, en el que
la desensibilización resultaría adecúada, El clínico debe preguntarse qué con-
secuencias habría de tener el éxito de un determinado proceso de desensibili-
zación, Por ejemplo, una persona a la cual deprime la falta de contacto
s so-
ciales significativos, ¿se sentiría más feliz si, como resultado de la desensibi
li-
zación la necesidad de hablar con la gente la inhibiera menos? Desde
este pun-
to de vista, parecería que el clínico no sólo cuenta con mayor libertad
para
aislar los aspectos de la ansiedad que decide tratar, sino que además
enfrenta
un más grande desafío.
Construcción de los ítems
¿Cuáles serían los ítems de una escala progresiva de ansiedad?

Además de
los diversos parámetros antes mencionados, se debe obtener
una muestra ade-
cuada del problema, En el curso de nuestra labor clínica hemos descubierto
una metáfora de gran utilidad: proponemos al cliente que consider
e su ansie-
dad como un gran globo lleno de un número infinito de estímulos
elementa-
les, a cada uno de los cuales le corresponde un monto de ansiedad. La tarea
consiste entonces en obtener una muestra representativa del contenid
globo, con ítems de grado aversivo variable, Para programar una presentao del
gradual, En general se trata de seleccionar una o dos docenas
ción
de situaciones-
estímulo, -
Por otra parte, los ítems tendrán que resultar tan concretos
como sea posi-
ble, teniendo en cuenta que sobre esa base, el terapeuta describir
á luego las
diversas situaciones para que el cliente las imagine. Así habrá
que incluir los
parámetros importantes de cada situación, para facilitar
imágenes vividas y
constantes al máximo. “Dar una charla”, por ejemplo, no es
un planteo tan
deseable para desensibilizar a un individuo que experimenta
ansiedad ante el
hecho de hablar en público, como “se acerca usted al escritori
o, pone las no-
tas sobre él y mira al auditorio”,
La siguiente transcripción ilustra cómo Puede el terapeuta
ir de lo general
a lo específico al elaborar ftems progresivosa partir de las
quejas que los clien-
tesa menudo expresan con vaguedad.
Terapeuta: De modo que, según parece, usted tiene dificult

ades para hablar
con la gente.
Cliente: Sí. No puedo empezar.
Terapeuta: Bien, veamos si podemos ser algo más específi

cos. ¿Le faltan las
palabras?
Cliente: A veces,
Terapeuta (Me pregunto si es capaz de sostener una

conversación. A mí, no
me dice demasiado, Intentemos una pregunta abierta. ): Hábleme algo
sobre eso. más
An»
510o0055OARALOASARAAAARCSS.
Cliente: No es que no sepa qué decir. Más bien, tengo dificultades en decir
lo que estoy pensando.
Terapeuta (Me contestó la pregunta antes de lo que esperaba. No parece haber

déficit de conducta instrumental. Más bien, se diría que la ansiedad lo blo-
quea.): Entiendo. Lo que usted me está explicando es que se siente tan in-
hibido o nervioso como para expresar lo que tiene en la mente, que a veces
no dice nada en absoluto.
Cliente: Exacto, Las palabras me surgen en la mente, pero me pongo tan ten-
so que termino por no decir mucho, o no digo nada en absoluto, Y eso, pa-
ra un vendedor viajante, no es nada bueno.
Terapeuta: Por supuesto. De modo que usted piensa que se llevaría mejor
con la gente, especialmente con sus clientes, si se sintiera menos tenso o
ansioso al hablar con ellos.
Cliente: Sí, realmente lo pienso. Si pudiera relajarme un poco cuando llega
el momento de hablar, creo que las palabras me saldrían, y eso sería una
gran ayuda,
Terapeuta: Magnífico. Entonces lo que trataremos de hacer ahora y en un par

de sesiones más, es identificar las situaciones en las que a usted ¿ gustaría
decir lo que tiene en la mente sin que pueda lograrlo, Lo que vamosa ha-
cer juntos durante este par de sesiones es identificar una o dos docenas de
situaciones que le han provocado una innecesaria angustia en el pasado,
que se la provocan ahora y que, según es concebíble, podrían seguir ha-
ciéndolo en el futuro, Lo que esas situaciones tendrán en común es que
todas se relacionan con la dificultad para hablar, especialmente en situa-
ciones comerciales, (Siempre conviene comprobar que el cliente ha enten-
dido lo que persigo y que está de acuerdo, en particular cuando el proce-
dimiento exige tanto tiempo y esfuerzo como la desensibilización. ) ¿Es-
tá usted de acuerdo?
Cliente: Sí, estoy de acuerdo.

0.0001.
Terapeuta: Muy bien, comencemos. Trate de describirme, si puede, la última

situación en la que tuvo algo que decirle a alguien sin que pudiera hacerlo,
Cliente: Bueno, no sé si esto es lo que'usted busca, pero el domingo pasádo

—Dios, esto va a sonar a disparate—el , domingo pasado, después de que el
empleado de la estación de servicio me llenó el tanque del automóvilme ,
fue difícil pedirle que limpiara el parabrisas, aun cuando había un gran car-
tel en el que la estación se enorgullecía por los servicios que prestaba. Fi-
nalmente pude hacerlo, pero casi bañado en un sudor frío.
*44..
Terapeuta (Según me parece, se trata de un problema de
asertividad. Espera-
ré un poco para tener más datos, antes de profundizar en
esa'dirección. ):
Bien, veo que le costó, pero quizá no tanto como en otras
situaciones, pues
logró, por fin, pronunciar las palabras. De todos modos,
necesitamos ítems
relativamente fáciles, tanto como los difíciles —es decir,
ejemplos de cuán-
do no puede hablar en absoluto—; Por consiguiente
anotaremos en esta pe-
queña tarjeta una buena descripción de la situación
Para que más adelante
Usted pueda generar una imagen clara, ¿Qué le parece:
El empleado de la
estación de servicio acaba de llenar el tanque; se acerca a la ventanil
automóvil y dice: “Me debe tanto”, y usted respond
la
del
e: “Muy bien, ahora,
por favor,límpieme el parabrisas”? ¿Qué tal?
Cliente: Bastante bien, pero lo que yo dije fue:

“El parabrisas está bastante
sucio, ¿podría usted limpiarlo?”
Terapeuta: Si eso le es más natural, está bien. (Pausa) Pero

ese “... ¿podría?” no suena
me pregunto si
un tanto como si usted estuviera disculpándose.
Cliente: Tiene razón, Tuve la sensación de que
estaba pidiendo disculpas. De
hecho, ahora que lo pienso, me parece que estaba
avergonzado por tener
el parabrisas sucio, (Ríe con timidez, )
Terapeuta (Tratando que el cliente se sienta cómodo. ): Eso

sucede en las me-
jores familias, (Ríe de su propio chiste.) Muy bien, ¿cómo
le gustaría po-
der expresarse en ese caso?
Cliente: Me gustaría decir simplemente: “Por favor, limpie el parabrisas.”

Terapeuta (Corrigiendo el ítem en la tarjeta, ): Muy bien.
Cliente: ¿Qué hacemos ahora?
Terapeuta: Bueno, como estamos al término de la hora,

le sugiero que se lle-
ve algunas tarjetas y vea qué consigue hacer con
ellas. (Basándome en la
consciente aplicación que percibí en él durante las sesiones
pasadas, creo
que aparecerá con una cierta cantidad de material
al menos para la escala
progresiva; no todos los clientes pueden hacerlo. ) Describ
a por escrito cual.
quier situación que ocurra hasta la próxima sesión. Ya
verá que le es útil
concentrar la atención en los problemas que se le
presenten esta semana.
Ya que tiene que sufrir, saquemos alguna ventaja de
ello. (Intencionalmen-
te introduzco una nota de ligereza en lo que fue
una sesión pesada; ade-
más, concentrarse en las propias “debilidades”, que es
lo que el cliente
debe hacer durante la elaboración de la escala Progresiva
no es tarea fácil,
y este cliente en particular tiene un buen sentido
del humor.)
Cliente (Con sonrisa algo lastimosa ): Por mi narte. de acuerdo
.
e
e
e
DESENSIBILIZACION SISTEMATICA 117 e
Para escoger los ítems, el clínico se apoya en su eventual conocimiento del e
espacio vital del cliente. Además, no nos limitamos a las situaciones en que
éste haya experimentado ansiedad, pues un verdadero fóbico por lo general e
evita con éxito las situaciones extremadamente ansiógenas. Así pues, en par- €
ticular cuando se trata de llenar el extremo superior de la escala progresiva de
la ansiedad, es necesario incluir ítems que provoquen niveles de ansiedad de- e
sadaptadores. Por ejemplo, un cliente que tenía dificultades en su relación
con el suegro, dispuso sus encuentros con él de modo tal que evitaba la siguien. €
te situación: “Usted se sienta a comer en la casa de su suegro, y éste se vuelve
para preguntarle: “¿No es hora de que consiga un empleo mejor?” ” Es proba-
€
ble que el cliente no se haya visto nunca en esa situación, pero le sería posible €
reconocer: “Vivo temiendo que eso suceda”, lo cual bastará para justificar la
inclusión del ítem en la escala progresiva. €
Si es posible, hay que elaborar como ítems de la progresión algunos casos e
en que su eventual ocurrencia en la vida real esté bajo contro! del cliente. Por
ejemplo, si un sujeto experimenta ansiedad cuando traba relación con alguien, €
en lugar de describir exclusivamente situaciones en las que otra persona abor-
da al cliente, es preferible que se incluyan también ftems en los que éste abor- e
da a un extraño, De este modo, las posteriores exposiciones ín vivo se aproxi-
marán más a lo elaborado imaginariamente.
e
Además de partir del conocimiento de las situaciones en las que el cliente €
se siente perturbado, una útil estrategia para recopilar ítems consiste en hacer
que el cliente observe sus reacciones de ansiedad entre sesiones. Se le da la e
consigna de que considere toda experiencia de ansiedad como señal de que de- €
be detenerse y preguntarse: “¿Qué es lo que en este momento me provoca
tensión?” De este modo, las mismas dificultades que el cliente enfrenta en €
la vida contribuyen al acopio de ftems.que se utilizarán para reducir su ansie-
dad. El terapeuta puede también requerir la ayuda de personas significativas e
en la vida de su cliente, Por ejemplo, es posible invitar al cónyuge o un amigo e
a una sesión, para que proporcionen detalles sobre las situaciones ansiógenas.
Es conveniente asimismo formular preguntas como la que sigue: “¿Recuerda €
la última vez que se sintió alterado, esta mañana quizás, o mientras venía
la sesión?” Esta pregunta y otras semejantes hacen que el cliente advierta
a L
la
relación entre la emergencia de la inquietud y estímulos situacionales
especí- €
ficos, Además, el terapeuta puede utilizar las reacciones durante la entrevista
como indicios para la selección de los ítems de la escala progresiva, €
al que le sea difícil hablar con el terapeuta o mirarlo a los ojos, quizásEl experi.
cliente
mente ansiedad frente a las figuras de autoridad o frente a terceros en general. 4
El terapeuta conductista, una vez más, Puede recurrir con ventaja al encuadre q
interpersonal de Harry Stack Sullivan.
Mientras se examinan los íterns eventuales de la escala progresiva duran- é
te la sesión de consulta, es posible indagar en las reacciones emocionales
cliente ante el hecho de hablar y aun de Pensar acerca de esas situaciones.
del q
Si
declara que se siente alterado, el terapeuta comenta que ése es un buen
sig- b
ho, puesto que en esencia significa que es posible recrear en la sesión
tecimientos que provocan las dificultades, De hecho, el terapeuta
los acon-
puede uti-
4
'
4
lizar la alteración emocional con ventaja introduciendo después de la cons-
trucción de la escala progresiva, un período de entrenamiento de relajación
ha teni-
en el curso de la misma sesión. Si el cliente declara que la relajación
do sobre él efectos positivos, el terapeuta le señala que lo ocurrido constitu-
ye una demostración del procedimiento, a saber: simulación en el consulto-
rio de situaciones que provocan ansiedad y luego relajación muscular profun-
da para reducir las tensiones.
Escalas progresivas múltiples
En las primeras obras dedicadas a la desensibilización (por ejemplo, Wolpe,

1958) se reconocía que en muchos casos el cliente tiene más de una dimen-
sión ansiógena respecto de la cual hay que desensibilizarlo, De ser así, se pres-
cribía que el clínico construyera escalas múltiples de modo que cada una de
ellas fuera “pura” en una dimensión dada. Por ejemplo, alguien que no sólo
tenga miedo de la evaluación social que de él se haga, sino también de volar,
daría lugar a dos escalas separadas, de las cuales quizá se tomarían muestras
alternadas durante cada sesión de desensibilización. De modo que al ítem me-
nos dificultoso de la escala de la evaluación social, le seguiría el ítem menos
dificultoso de la del temor a volar, para volver luego a la primera, Esta técnica
en realidad está enfrentando al cliente con una progresión única.
Para nosotros, esto significa que en la práctica no vacilamos en mezclar di-
mensiones diversas en una sola escala de ansiedad.
Ordenamiento de los ítems
Después de haber recopilado ítems promisorios para una escala progresiva

de ansiedad, el terapeuta debe ordenarlos según un criterio de aversividad cre-
ciente. Esto puede hacerse de diversas maneras; una de ellas es la escala de 1
a 100 utilizada para el entrenamiento de relajación. Comenzamos generalmen-
te leyendo en voz alta cada uno' de los ítems —descrito en una pequeña fi-
cha— y haciendo que el cliente lo clasifique como bajo, mediano o elevado
según el grado de ansiedad que le provoca. A continuación se le pide al clien-
te que le atribuya un puntaje: los ítems de escasa dificultad se clasificarán en-
tre O y 33, los moderados, de 34 a 66, y los más difíciles, de 67a 100. Esta,
por supuesto, es sólo una escala ordinal, y conviene que ni el clínico ni el
LA
cliente se obsesionen por logar un más alto grado de refinamiento matemá-

tico. Al asignar estos números, sin embargo, resulta con frecuencia posible
descubrir discontinuidades entre los ítems que deben llenarse. Los saltos o es-
AO
Pacios indeseables pueden reducirse introduciendo en descripciones interme

dias alguna demora en los acontecimientos aversivos, reduciendo su aversi
dad, incorporando elementos que no provoquen temor, etcétera, Por ejemplo:
(Item original, El presidente del simposio lo presenta y usted con-

A
puntaje 50) templa una pequeña audiencia sonriente.

A
O
DESENSIBILIZACION SISTEMATICA no

puntaje 65) templa una gran audiencia en su mayoría hostil,

puntaje 60) templa una gran audiencia sonriente.
En general, evitamos saltos entre los ftems que excedan las 10 unidades en
la escala de O a 100. Un pequeño detalle del procedimiento: escríbase el pun-
taje con lápiz, y no con tinta, en el ángulo superior derecho de cada ficha. Es-
to hace que el cliente comprenda con claridad que el ordenamiento de los
ítems puede cambiar cuando sea necesario.
La que sigue es una escala progresiva tomada de un cliente con fobia a vo-
lar; los ítems aparecen en orden de aversividad creciente.
1. Su jefe le dice que dentro de seis meses tendrá que volar al otro ex-
tremo del país para conseguir una nueva cuenta (puntaje 10).
2. Está sentado en la sala mirando un partido de fútbol por televisión
y oye valar un avión (puntaje 20).
3. Un colega le cuenta en el trabajo que hizo un viaje en avióna Flori-
da (puntaje 25).
4. Un mes antes de tener que viajar, su esposa le pregunta si le es nece-
sario lleyar en el equipaje alguna ropa formal (puntaje 30).
5, Se encuentra usted en el altillo en busca de la valija para el viaje
(puntaje 35).
6. Al revisar la agenda, descubre que tendrá que viajar dentro de dos
semanas (puntaje 45).
7. La víspera del viaje, está guardando medias y ropa interior en la va-
lija (puntaje $0).
8. El taxi dobla en la carretera al llegar al cartel que indica la dirección
del aeropuerto (puntaje 60).
9. Hay cinco personas delante de usted en la línea formada ante el es-
critorio de la compañía aérea en espera de que se registre el equipa-
je y se compruebe la validez de los boletos (puntaje 70).
10. Avanza por el corredor hacía la pista y el empleado le pide la tarjeta
de embarque (puntaje 75).
11. Al mirar por la ventanilla, advierte que el avión despega y ve a la dis-
tancia el Puente de la Bahía (puntaje 85).
12. Lleva ya dos horas de vuelo, el aparato se agita y aparece la señal de
ajustarse los cinturones (puntaje 90).
13. El viaje es muy agitado y usted comprueba que el cinturón de segu-
ridad esté ajustado (puntaje 95).
14, Se despierta la mañana en que debe viajar y se dice a sí mismo: “Hoy
es el día” (puntaje 100).
Puesta a prueba y entrenamiento de la imaginación
Un supuesto fundamental de la desensibilización es que

una imagen pue-
de representar funcionalmente a una situación de la vida
real, es decir que, un
ítem imaginario puede reemplazar lo que en la realidad perturb
a al individuo.
Diversos estudios experimentales (por ejemplo, Grossberg y
Wilson, 1968)
confirman este supuesto básico de la desensibilización. Sea
cual fuere la inter-
pretación que se dé al proceso del cambio de conduct
a, todos los teóricos e
investigadores están de acuerdo en un Punto: para que
la desensibilización
sea posible, es preciso que con sólo imaginar las situaci
ones aversivas, el clien-
te experimente ansiedad. Si, por el contrario, puede
imaginar la más perturba-
dora de las situaciones sin angustiarse, no tiene sentido
someterlo a la prolon-
gada serie de ejercicios necesarios para llegar gradua
lmente a ese ítem supre-
mo. Por lo tanto, resulta esencial comprobar si el cliente
es capaz de experi-
mentar ansiedad ante una imagen, antes de considerar
la aplicación de este
procedimiento. .
Esto puede hacerse de varias maneras. Hemos compro
bado la convenien-
cia, quizás ya en el curso de la primera sesión, de hacer
que el sujeto cierre
los ojos e imagine una situación que sobre la base de
los datos recopilados du-
rante la evaluación, podemos conjeturar capaz de provoca
r ansiedad en la vi-
da real, Si el cliente dice evocar una imagen relativamente
rimentar ansiedad (por fortuna, algo que rara clara, Pero no expe-
vez ocurre), el terapeuta debe
investigar seriamente si para ese cliente la imagen
puede constituir elequiva-
lente funcional de una situación real. En los inusita
dos casos en los que el in-
dividuo declara no experimentar tensión, el terapeuta no debe ceder
tamente, sino, más bien, enriquecer la situaci inmedia-
ón e instar a la evocación de una
imagen más clara, con la esperanza de provocar en última
instancia una reac-
ción emocional. En ausencia de un modo de medición más objetivo de
ridad de las imágenes, el clínico debe limitarse necesariamen la cla-
te a la obserya-
ción que haga de sí el propio sujeto. En cierto modo, descubrir
si una persona
tiene imágenes claras y si experimenta ansiedad a Partir de ellas
constituye un
proceso de persuasión: en esencia, el cliente debe conven
cer al terapeuta que
tiene una imagen bastante vívida que le provoca
ansiedad, Nuestra experien-
cia clínica nos conduce a la impresión de que los pocos
individuos que no ex-
perimentan ansiedad ante las imágenes evocadas parecen
padecer menos de
ansiedad anticipatoria.
.
La imaginación debe ponerse a Prueba cuando el cliente
no estárelajándo-
se deliberadamente. La razón es sencilla, Es Posible
que un cliente ya expe-
rimentado en el entrenamiento de relajación utilice
su capacidad para inhibir
la ansiedad que una situación imaginada de otro modo
le provocaría. Este fe-
nómeno puede llevar a una evaluación errónea, en cuanto
a la pertinencia de
intentar un proceso de desensibilización,
Aunque hay pocas técnicas plenamente elaboradas
para la evocación de
imágenes, existen algunos procedimientos que podemo
s sugerir. Por ejemplo,
si se trata de una fobia a los aviones, el clínico describ
e una situación en la
que el cliente se encuentra sentado en una máquina
a reacción cuando los mo-
tores se ponen en marcha, A partir de su propia familiaridad con los vuelos,
el terapeuta le pide al sujeto que trate de visualizar la señal de ajustarse los
cinturones; se le puede sugerir también que un oficial de a bordo de gran esta-
tura se le acerca para decirle que debe ajustar más su cinturón. Procurando
verbalmente detalles adicionales de la situación y, por supuesto, alentando
al cliente para que trate de evocarla, el terapeuta tiene más oportunidades
de comprobar si aquél es capaz de generar imágenes vividas. En cuanto a la
cuestión de si la situación es ansiógena, a algunos clientes —tampoco éste es
un caso típico— les es difícil dar noticia de sus sentimientos. En este caso el
clínico tendría que formular una pregunta general como: “¿Se siente bien o
se siente mal?”, y sólo después determinar si el hecho de sentirse mal signi-
fica ansiedad. z
Otro modo de suscitar la evocación de imágenes consiste en sacar partido
de las sensaciones actuales y la memoria inmediata del cliente. Cuando el te-
rapeuta le pide que se imagine en una situación: dada, quiere que cognitiva
mente se coloque en dicha situación; en otras palabras, que no se vea a sí
mismo como lo haría un observador exterior, sino que de hecho experimen-
te lo que imaginariamente está sucediendo. Así pues, se le puede pedir que se
siente con comodidad, con los ojos cerrados, y se le imparten las siguientes
instrucciones: . z
Imagínese sentado en una silla en este mismo cuarto. Trate de sentir la silla bajo su
cuerpo. Sienta la espalda contra el respaldo. Imaginariamente, sin abrir los ojos, trate
de visualizar su rodilla (pausa). Trate de verse la rodilla. Ahora me gustaría que intenta-
ra verse el pie, (El terapeuta describe detalles del zapato.) Ahora mire el cuarto a su alre-
dedor. Míreme a mí. Trate de verme la cara. (El terapeuta describe detalles de su propia
cara.) Ahora mire la puerta. La puerta se abre lentamente y alguien que usted conoce
bien está de pie junto al umbral.
,
Si al cliente le sigue siendo difícil generar imágenes, conviene pedirle que
verbalice los aspectos que puede ver, pues con frecuencia sucede que la yer-
balización contribuye a precisar la presencia imaginaria. Si las dificultades
continúan, se le asigna al cliente, como tarea para realizar entre sesiones, la
práctica de todo este procedimiento.
Entrenamiento de relajación
Mientras se recopilan los ítems provocadores de ansiedad, el terapeuta en-

comienda al cliente que practique por sí mismo la relajación entre sesiones.
Los dos aspectos esenciales de la desensibilización —el entrenamiento de rela-
jación y la construcción de una escala progresiva de situaciones imaginarias
aversivas— se practican conjuntamente durante varias sesiones. A continua-
ción se supone que el cliente ha aprendido a relajarse lo suficiente como para
lograr un estado de apaciguamiento mientras reposa en el diván o el sillón del
terapeuta y que se ha elaborado ya una progresión adecuada.
DESENSIBILIZACION TRADICIONAL
¡De acuerdo «con las formulaciones originales

de Wolpe
, es absolutamente
esencial que el cliente que:está siendo desensibiliz
el tiemp
ado prolo ngue al máximo
o durante el que imagina una situación aversi
y que -lo reduzca al mínimo
va sin ponerse ansioso,
si la situación imaginada le Provoca ansied
preocupación por la-resensibilización obliga ad. La
al clínico que sigue los procedi-
'mientos originales de Wolpe a presentarlos
ítems de manera tal que el cliente
experimente la menor ansiedad Posible
ante sus imágenes, La transcripción
que.sigue ejemplifica las instrucciones impart
idas en el curso de una desensibi-
lización realizada según esta manera tradic
ional:
¡El cliente ha estado relajóndose por sí mismo en el asient
hora siga relajándose del mismo-modo, serena o reclinable.) Muy bien,
'ginar una escena que le resulte caylm y cómodamente, Puede que lo ayude ima-
Muy bien, Ahora recuerde la escala de 0 relaja
a 100
nte;
a la llamaremos la escena placentera...
“rélajación, en la que Ovindica relajación completaquey 100
utilizamos durante la práctica de la
Aproximadamente dóntte:se ubica: en esa escala... (Es aconse un máximo de tensión, Dígame
que un:puntaje que refleje un alto índice de calma y relajac jable que el terapeuta bus-
225) ión, preferentemente, de 15
Muy bien, Pronto:le, pediré que imagine una escena. Despué
-ción.de'la situación, imagíncla por favor tan s que escuchela descrip-
Propios ojos, como sisse encontrara allí. Mientrasvívida mente como pueda, véala con sus
visualizala situación, puede seguir tan
relajado como ahora. Si lo logra, está bien, Al cabo
que deje de imaginar la escena, que vuelva a la imagen deplacen
5, 10 6 15 segundos, le pediré
Comienza¡a sentir el más ligero aumento de ansied tera y que se relaje. Pero sí
seña con el índice de la mano izquierda. En ese casoad interv
o tensión, por favor, hágame una
“imaginar la-situación; luego lo ayudaré a relajarse una vez endré y le pediré que deje de
haga conocer su tensión de este modo, pues queremos más. Es importante que me
prolon
ción a situaciones temibles sin que experimente ansiedad. ¿De gar al máximo suexposi-
ta...? Muy bien, ya tendremos oportunidad de comentar todo acuerdo? ¿Alguna pregun-
esto en detalle,
Así se produce un intercambio entre terape
uta y cliente. Mientras está
relajado, se le dice al cliente que imagine
una situación dada. Si no da señales
«de ansiedad, el terapeuta retira el ítem
al cabo de 5 > 106 15 segundos. Si por
el contrario experimenta ansiedad, debe
señalarlo; el terapeuta retira el ítem
e intent a que el cliente vuelva a relajarse durante
Presentar el ítem siguiente, La figura que un minuto o dos antes de
sigue constituye un modelo posible
Para la ficha de progresión. Los números
expresan segundos, los signos + in-
dican visualizaciones que no provocaron
ansiedad, y los signos —, situaciones
que sí la proyocaron,
41Í
MUESTRA DE LA FICHA DE
UN ITEM DE LA ESCALA PROGRESIVA
EN LA DESENSIBILIZACION TRADICIONAL
10
Se encuentra usted sentado a su escritorio, preparando una notas pa-

ra un discurso que deberá pronunciar dentro de tres semanas.
3 +s -7 -8 +10 +15 13/11/76
En la mayor parte de los casos se pueden tratar por sesión de dosa cinco
ítems. Por supuesto, no es probable que el clínico dedique toda la sesión só-
lo a la desensibilización. En la práctica clínica, pocas veces se trata un único
problema o se emplea una única técnica.
LA DESENSIBILIZACION DE AUTOCONTROL
En 1971, Goldfried presentó un planteo conceptual de la desensibiliza-

% ción que tiene importantes consecuencias para el procedimiento. Según su hi-
pótesis, esta técnica debe concebirse como un entrenamiento de la aptitud
para el manejo exitoso. Así, un individuo timorato aprende a relajarse cuando
se encuentra tenso: las sesiones de desensibilización le enseñan el manejo exi-
toso de la ansiedad.
Aunque existen semejanzas con la desensibilización sistemática tradicio-
i nal, la técnica de autocontrol supone ciertos cambios entre los que se cuen-
tan una explicación que se le brinda al cliente, la prioridad asignada al entre-
¿ namiento de relajación, los criterios para la construcción de la escala progre-
siva, el modo en que se presentan las escenas durante la desensibilización pro-
piamente dicha y el carácter fundamental que se atribuye a la relajación en-
tendida como método para el manejo exitoso.
Explicación que se le brinda al cliente
La desensibilización se le presenta al cliente como entrenamiento para el

manejo de la ansiedad. Según la propuesta de Goldfried (1971), se puede dar
la explicación siguiente:
Existen situaciones en las que, sobre la base de su experiencia pasada, usted aprendió
a reaccionar poniéndose tenso (anisioso, nervioso, temeroso). Lo que yo intento es ense-
ñarle a manejar estas situaciones con éxito, para que ellas no lo alteren. Esto se llevará
a cabo tomando nota de algunas situaciones que lo perturban en grado diverso y logran-
do que aprenda a enfrentar las menos ansiógenas antes de pasar a las más dificultosas.
Parte del tratamiento consiste en aprender a relajarse para que en las situaciones en las
que advierte que se está poniendo nervioso, esté más capacitado para eliminar la tensión.
Aprender a relajarse se asemeja mucho a aprender cualquier otra actividad, Cuando una
persona aprende a manejar automóviles, en un comienzo le es difícil coordinar todos
sus actos, tiene plena conciencia de cada uno de ellos. Con la práctica, no obstante, los
movimientos que exige el manejo se vuelven más fáciles y automáticos. Verá que le ocu-
rre lo mismo cuando trate de relajarse en las situaciones en las que experimente que co-
'mienza a ponerse tenso, Descubrirá, sin embargo, que al insistir consigue hacerlo cada vez
más fácilmente. (pág. 231). .
Mientras se trabaja en la desensibilización, se le señala al cliente que su en-
trenamiento durante las sesiones no sólo constituye un ensayo de la conduc-
ta adecuada para enfrentar determinadas situaciones concretas, sino que ade-
más permite aprender a relajarse para eliminar las tensiones en general.
Entrenamiento de relajación
El entrenamiento de relajación muscular consiste en los procedimientos

descritos en el capítulo 5. En concordancia con la orientación que apunta a
lograr el manejo exitoso, se señala que la experiencia de la tensión inicial pro-
vocada de cada práctica permite sensibilizarse a las sensaciones musculares
que acompañan a la ansiedad: finalmente, esas sensaciones se convertirán en
señales que indican la necesidad de aplicar la técnica de la relajación. Es de-
* cir que no sólo se destaca la importancia de aprender a relajarse, sino también
la de reconocer las señales propioceptivas que se asocian con la tensión.
Construcción de la escalaprogresiva
Hemos ya cuestionado la utilización de escalas progresivas que reflejen te-

mas “puros”. En la variante de autocontrol de la desensibilización sistemática,
es menos importante la naturaleza de las situaciones éspecíficas que provocan
ansiedad que el hecho de que el cliente sepa qué es sentirse tenso. En otras pa-
labras, “se le enseña al cliente a manejar las reacciones y señales propiocepti-
vas de ansiedad, antes que las situaciones que provocan la tensión” (Goldfried,
1971, pág. 232). Por ejemplo, Goldfried (1971) da noticia de-la utilización
de la desensibilización de autocontrol en el caso de un cliente que padecía
va-
rios tipos de ansiedad; la escala progresiva multitemática comprendía
ítems
tan diversos como la conducción de automóviles, esquiar, viajar en ascensor,
encontrarse solo; dar exámenes y enfrentar discusiones.
La desensibilización propiamente dicha

Durante las sesiones, el cliente ensaya la conducta que deberá asumir en
Una situación de la vida real, En consecuencia, en lugar de elimina
r la escena,
lo que equivaldría a escapar de la situación aversiva,se lé indica que
manten- .
1L44
5454144081414
ga la imagen al mismo tiempo que trata de relajarse y deshacerse de todas
las
tensiones que se estén produciendo. Como se le está pidiendo que haga dos
cosas al mismo tiempo —imaginarse en una situación y relajarse—, la propues-
ta es que se imagine en el acto de relajarse en la situación misma. Así, si expe-
rimenta ansiedad cuando está sentado al escritorio preparándose para pronun-
ciar un discurso, debe imaginarse sentado al escritorio e intentando relajarse
para eliminar la tensión.
El procedimiento de autocontrol admite variantes. Lo advertimos mien-
tras trabajábamos en este libro. Uno de nosotros hacía que los clientes mantu-
vieran la imagen aversiva hasta que les fuera posible relajarse y eliminar la
ansiedad, mientras que el otro les daba un tiempo fijo de exposición sin que
importara que hubieran conseguido relajarse o no al cabo de ese lapso. En am-
bos procedimientos, no obstante, el cliente no pasaba al ítem siguiente en
tanto no hubiera logrado enfrentar razonablemente el más fácil. Aunque
no
hay datos que indique cuál de estas dos técnicas es la mejor, existen informes
de casos y datos que confirman la eficacia general de la desensibilización
de
autocontrol (D'Zurilla, 1969; Goláfried, 1973; Jacks, 1972; Meichenbaum,
1973; Zemore, 1975),
AAA sad
Utilizaciónin vwvo de la relajación para
el manejo exitoso de situaciones
Puesto que la desensibilización de autocontrol debe capacitar para el em-

pleo de la relajación como capacidad de manejo, es fundamental que el cliente
utilice la relajación diferencial para enfrentar el stress provocado por
las situa-
ciones-de su vida real, Además de indicarle que haga uso de la relajación para
el manejo de las ansiedades cotidiahas, el terapeuta debe encomendarle que
registre sus experiencias, Suele ocurrir que los clientes más aplicados
desbara-
tan (para bien) el avance sistemático en la escala Progresiva, pues entre sesio-
AAA
nes se desensibiliza in vivo a ftems aún no' abordados en el consultorio.
GRABACION DE LA DESENSIBILIZACION SISTEMATICA
Sobre la base de una serie de estudios llevados a cabo por Nawas y sus
AAA
dis-
cípulos (Nawas, Fishman y Pucel, 1970), hemos experimentado
clínicamente
con la utilización en cinta grabada de la variante introducida por Goldfried
,
De acuerdo con la investigación de Nawas, los clientes no se resensibilizan
cuando se los fuerza a imaginar situaciones difíciles. En consecuencia,
hemos
tenido ocasión de grabar para el cliente la presentación de una serie
de tres a
AAA
cinco ítems para que ejercite estas visualizaciones entre sesiones.

Una cinta
grabada típica comenzaría con un período de 5 a 10 minutos
de relajación,
seguido de instrucciones para obtener desensibilización de autocontr
ol. La
única diferencia reside en que el terapeuta no está presente para
asegurar la
buena resolución de cada ítem antes de Pasar al siguiente. Esta
6 A
posible difi-
cultad se salva fácilmente con la consigna (que la mayor parte
de los clientes
a
son capaces de seguir) de detener el grabador sin pasar al tem siguiente cuan-
do subsiste alguna incomodidad en un punto determinado de la escalaprogre-
siva, La ventaja más evidente de las cintas grabadas consiste en que permiten
una más abundante ejercitación entre sesiones, con lo cual se facilita la tera-
pia y se le ahorran gastos al cliente. Para que un cliente practique durante un
período de dos a tres meses, necesita hasta media docena de cintas de 30 mi-
nutos de duración,
La transcripción que sigue ilustra el procedimiento de desensibilización
mediante cintas grabadas:
Muy bien, ahora se encuentra tendido en cama, en su casa. Cierre los ojos. Dedicaré
los próximos minutos a lograr que se sienta cómodo, distendido y relajado. Afloje el
cuerpo, afloje los brazos, relájese más y más. (Pausa de 5 segundos.) Muy bien. Cada vez
más y más relajado, (Pause de 5 segundos.) Vaya aflojándose másy más mientras cuento
de 1 a 10, Añlójese a medida que cuento. 1, cada vez más relajado. (Pausa de 5 segundos.)
2, más y más, (Pausa de 5 segundos.) 3, 4, aflójese. (Pausa
más relajado. (Pausa de 5 segundos.) 6, 7, más y más. (Pausade de5 5segundos.)
segundos.)
5, cada vez
8, 9 y 10,
distendido y relajado. Más y más. (Si es necesario, el terapeuta puede continuar con
instrucciones de relajación.)
Ahora repasaremos el procedimiento. Voy a presentarle una situación.
Imagínela
tan
vívidamente como sea capaz, como si se encontrara en ella. Imagínela durante
tiempo
todo el
que yo le indique. Si mientras tanto se produce en usted
de relajarse para eliminarla. Procure deshacerse de ella, al menos alguna tensión, trate
en parte. Si el ítem
no le crea ansiedad alguna, perfecto, Pemanezca en la escena y siga relajándose,
Muy bien, Ahora, si se siente completamente relajado, deje correr la cinta. Si toda-
vía se siente algo tenso,
detenga el grabador y selájese por sí mismo unos minutos.
Perfectamente, Ya se encuentra relajado y muy cómodo. Imagine que
se cruza con
3u jofe por la mañana al entras a la oficina y que éste lo saluda.
Muy bien, deje de imaginar eso y vuelva a relajarse o a la escena (Pausa de 15 segundos.)
placentera,
distiéndase, Quizá ese ítem no le produjo la menor tensión. Pero tal vez lo sipuso gusta, y
algo
tenso. Si así fue, trate de relajarse para eliminar esas tensiones
lo mejor que pueda. Siga
relajándose. Ahora, imagine la escena una vez más, por la mañana temprano se cruza con
su jefe al entrar a la oficina y éste lo saluda. (Pausa de 30 segundos)
imaginarlo, y vuelva a relajarse; relájese más y más. Perfectamente, si seMuysiente
bien, deje de
cómoda-
mente distendido, deje correr la cinta. Si no, deténgala unos
minutos hasta que se sienta
relajado una vez más, .
Muy bien, cómodamente relajado, imagine que entra en la cafetería de los . empleados
y, al pasar junto a la mesa de Mabel, oye una risita. (Pausa
deje de imaginar eso y vuelva a relajarse; aflójese más y más,de cada75 segundos.) Muy bien,
vez más, siga relaján.
dose más y más, Está bien, Vuelva a imaginarlo: al entrar a la cafetería de los emplea-
dos, pasa junto a la mesa de Mabel y oye una visita, (Pausa de 30 segundos.) Muy bien,
abandone esa situación y vuelva a relajarse, de nuevo en la escena
Añójese, siga aflojándose mientras cuento de 1 a $; veamos si puedeplacentera,
relajarse
si gusta.
aun
1, añójese, 2, 3, 4 y 5. Si se encuentra completamente relajado, continúe; si no, deten- más.
ga el grabador unos minutos hasta que se sienta relajado una vez más.
Relájese más y más, cada vez más. Imagine que la mujer
que atiende el mostrador
está preparando un emparedado de rosbify que le pone mostaza en lugar de mayonesa;
le
usted dice: “Perdón, pero prefiero mayonesa”. (Pausa de 15 segundos.) Muy bien, deje
de imaginar eso y vuelva a relajarse, más y más. Cada vez más relajado. Recuerde que
debe relajarse para eliminar cualquier tensión que surja enel curso de una
visualización.
Muy bien, de nuevo se encuentra en la fila, la mujer está
por poner mostaza en lugar de
mayonesa en el emparedado de rosbif y usted dice: “Prefiero mayonesa .en-el empareda
do”. (Pausa de 30 segundos.) Está bien, deje de imaginar eso:y vutlva -
wrrelajarse.
Recuerde: si tiene tiempo, imagine una escena una y otrawvez. Aflojénd ose más y más.
Si se siente del todo relajado, continúe. Si no, detenga el grabador unos pocos'm
relájese un rato por sí mismo, Muy bien, relájese más y más. Cada vez más relajado. inutos y
Se encuentra sentado a su escritorio y suena el teléfono
crotaria del jefe dice que éste quiere hablarle, /Pousa de 15 ,segundos
Levanta el receptor y'la se-
imaginar cso y relájese una vez más; relájese, más y más. Aflójese, .)distiénd
Muy bien, deje de
más, Ahora imagine de nuevo que se encuentra sentado al escritorio, suena elaseteléfono
cada vez
la secretaria del jefe dice que éste quiere hablar con usted. /Pausa de 30 segundos.) Estáy
bien, abandone esa escena y vuelva a escucharme.
Voy a contar de $ a 1, y cuando llegue a 1, usted abrirá los ojos, alerta, y se sentirá
enteramente despejado. Anote sus observaciones sobre esta sesión,
en la que se trataron
cuatro ítems de su escala progresiva. 5, 4, 3, 2 y 1, Los ojos abiertos, del todo despejado.
A anotar los comentarios.
DIFICULTADES EN LA DESENSIBILIZACION
Vale la pena examinar algunos de los problemas a los que

debe estar atento
el terapeuta, con cualquiera de las modalidades de desensibilizació
n.
Generación de imágenes claras
Como ya dijimos, para todas las perspectivas teóricas es esencial que

los
clientes evoquen y mantengan imágenes ansiógenas claras, Si
el lector trata de
generar una imagen particular y de mantenerla sin indebidas
vacilaciones, to-
mará conciencia de los problemas que enfrenta el cliente, Para
que éste pueda
visualizar las escenas progresivas con vividez, hace falta mucha ejercitac
ión y
aliento.
Inquietud
No es anómalo que un cliente se inquiete si una sesión de desensib
ilización
dura más de media hora seguida. Como siempre sucede en
terapia, la inter-
vención debe guardar relación con las necesidades y la capacida
d del cliente,
Con algunos convendrá que las sesiones no excedan de 15 minutos,
mientras
que con otros se puede llegar a una hora.
Relajación
Dada la importancia de la relajación como respuesta contrac

ondicionante
o como aptitud para el manejo exitoso, el clínico debe asegurar
se de continuo
de que el cliente domine esta técnica. Esto tiene particular importa
ncia si el
terapeuta emplea la desensibilización tradicional wolpeana, en
la que la rela-
jación acompaña a los estímulos ansiógenos, y la ansiedad que

se asociaa los
Ítems progresivos debe ser tan leve como resulte posible.
:
Disminución del efecto aversivo de los ítems
Si un cliente declara que los ítems más dificultosos no le

parecen serlo
tanto como en un principio había pensado, no necesar
iamente debe suponer-
se que la escala progresiva sea defectuosa 9 que la desensib
ilización no marche
bien. Por el contrario, puede tratarse de una generalización
precoz de la ex-
tinción (Lang, Melamed y Hart, 1970) o de que
el cliente se haya “adelanta-
do”, utilizando la relajación Para enfrentar situaciones
de ese tipo (Goldfried,
1971). En sustancia, ha estado royendo el extremo inferior
de la escalera, de
modo que al llegar a un ítem con un Puntaje original
de 70, durante el pro-
ceso de desensibilización sus propiedades ansiógenas
han quedado reducidas
230640,
-
EXPOSICION IN VIVO
Debe alentarse de modo explícito la exposición gradua

l a situaciones aná-
logas a las que fueron tratadas felizmente durant
e la desensibilización imagi-
naria. Así, a un cliente acrofóbico que se ha imagin
ado a sí mismo en lo al-
to de una escalera sin padecer tensión, hay que inducir
lo a que intente lo mis-
mo en su vida real, La consigna de relajarse entre
sesiones ante la aparición de
cualquier tensión facilita estas exposiciones gradua
les in vivo, Por supuesto,
es necesario prevenir al cliente sobre los probables
retrocesos o fracasos, que
debe considerar como estímulos para desarrollar
una conducta cada vez más
audaz,
La desensibilización in vivo desempeña un Papel partic
ularmente importan-
te en las situaciones que el cliente no Pudo imagin
ar con nitidez o cuya visua-
lización no logró crear ansiedad. En tales Casos,
cabe elaborar una escala pro-
gresiva de situaciones reales a las que el cliente
ha de exponerse in vivo, Según
sea el objetivo conductal de que se trate, podría
realizarse la exposición en la
sesión de consulta. Por ejemplo, un cliente
que experimentaba extrema ansie-
dad en presencia de ruidos extraños, no
logró “oírlos” cuando lassituaciones
eran imaginarias. Como uno de ellos era
el que producen las personas cuando
mascan goma a más y mejor, el terapeuta
trajo un paquete de goma a la sesión
y la masticó vigorosamente mientras el
cliente se relajaba por períodos cada
vez más prolongados. La desensibilización
in vivo llegó finalmente al punto en
el que el cliente ofrecía deliberadamente
goma de mascar a amigos y colegas
para tener la oportunidad de desensibilizarse
en diversas situaciones de la yi-
da real,
Hay casos en los que la desensibilización
sistemática imaginaria resulta po-
sible, pero es preferible recurrir a la desens
ibilización in vivo. Considérese el
caso de un concertista de piano al que
un futuro recital provoca gran ansie-
dad. Puesto que la terapia se realizaba
en una clínica de entrenamiento, el
O
O
terapeuta logró la ayuda de varios internos y pudo organizar un recital
tera-
péutico. El cliente dio el falso recital con el terapeuta sentado a su
lado; éste
le daba instrucciones entre tanto acerca de la utilización de la relajación dife-
rencial, Confirmando las pruebas que indican que la exposición real desem-
Y
peña un papel extremadamente importante en la reducción de la ansiedad
(Agras, 1967; Sherman, 1972), el tratamiento resultó sumamente eficaz, En
Y
verdad, requirió muchas menos sesiones de las que habrían
sido necesarias
Y
si se hubiera utilizado la desensibilización sistemática, La presenta
ción imagi-
naria de las situaciones constituye sólo una transacción pragmática
si se la
Y
compara con lo que puede lograrse por medio de una exposici
ón real; el te-
Tapeuta debe tener siempre en cuenta la mayor conveniencia
O
de utilizar la de-
sensibilización in vivo.
Con un cliente nuestro que sentía mucho miedo de los Perros,
Y Y
tuvo lugar
Una sorprendente aplicación de la desensiblización in vivo. Después
de la se-
sión inicial, un amigo suyo le telefoneó para comunicarle que
su perra había
tenido cachorros y le preguntó, en broma, si no quería uno de
ellos. En lugar
de rechazarlo horrorizado, el cliente recordó lo que habíamo
O
s dicho acerca de
la exposición gradual como medio para reducir su fobia,
y le pidió al amigo
que le reservara un cachorro por una semana. En la siguiente
sesión de terapia
se. llegó a la decisión de hacer que la familia aceptara
el cachorro por dos mo-
O
tivos: porque él se sentía relativamente capaz de tolerar
un perrito en la casa
y porque ambos estuvimos de acuerdo en que quizá
podría ir desensibilizán-
dose a los perros a medida que su cachorro fuera creciend
o, La terapia, por
lo tanto, trajo por consecuencia que el cachorro creciera
ante sus ojos en el
contexto de vivaces y traviesas interacciones que
incluían a los hijos del clien-
te, su mujer y lo que resultó ser un cocker spaniel
dulce y juguetón, Al cabo
de seis meses, los contactos telefónicos revelaron que
el hombre ya no sentía
miedo a los perros.
Y
Y
DESENSIBILIZACION EN GRUPO
Según Lazarus (1961) y Paul y Shannon (1966), es posible

emplear cual-
quiera de las modalidades de la desensibilización
con varios clientes simultá-
neamente. Adoptando el procedimiento de Wolpe,
Lazarus y también Paul y
Shannon trataron tanto grupos homogéneos como
heterogéneos de fóbicos,
ascendiendo en la escala progresiva al ritmo del más lento de los miembr
grupo. Otros investigadores, en experimentos análogo os del
s sobre los que se pubk-
có información (Nawas, Fishman y Pucel, 1970),
AA
siguieron los procedimien-

tos que hemos esbozado de desensibilización sistemá
tica grabada. Evidente-
mente resulta mucho más fácil trabajar con más de
un cliente a la vez, siempre
que las escenas no se abandonen en cuanto alguno
de los miembros del grupo
experimenta ansiedad .
Aplicaciones de la desensibilización
La multitud de problemas que han podido tratarse con el proceso de

de-
sensibilización parece abarcar toda la gama de los trastornos
neuróticos (Ban-
dura, 1969; Paul, 1969b; Meyer y Chesser, 1970), incluso la
ansiedad inter-
personal y las “fobias clásicas” (como el temor a la altura
y a los espacios ce-
rrados). También han respondido bien problemas tradicionalmente
clasifi-
cados como psicofisiológicos: el asma, la urticaria, los
dolores de cabeza o
la impotencia. Es posible suponer que los límites los pone
el ingenio del te-
rapeuta conductista al concebir las dificultades del cliente
en términos ade-
cuados a los fines de la desensibilización.
RESUMEN
Este capítulo trata sobre varias modalidades de la desensi

bilización siste-
mática, procedimiento que implica la exposición gradual a
estímulos aversi-
vos imaginados, típicamente en condiciones de relajaci
ón muscular. Tanto los
datos clínicos como los experimentales atestiguan la utilidad
de estos proce-
dimientos para reducir los temores infundados, aunque
quedan por dilucidar
todavía los mecanismos de aprendizaje que fundamentan
la eficacia de cual.
quiera de las variantes del procedimiento. Como quiera
que sea, las técnicas
que se detallan en este capítulo no contradicen directa
mente ninguna de las
actuales hipótesis sobre la conducta humana; por el contrario, guardan co-
herencia con la mayor parte de ellas. Se analizó especia
lmente la decisión de
recurrir o no a la desensibilización y, de ser así, la definic
ión de suobjetivo,
La desensibilización, en manos de un clínico hábil
y creativo, resulta de apli-
cación muy útil en una amplia gama de trastornos
neuróticos y psicofisioló-
gicos, aun cuando la ansiedad no constituya una componente destacada del
problema que motiva la consulta.
CAPITULO 7
ENSAYO DE CONDUCTA
La idea de simular situaciones interpersonales en el consultorio, de

nin-
gún modo es un invento de los terapeutas conductistas. A comienzos de la dé-
cada de 1800, Reil (Zilboorg y Henry, 1941) reconoció la importancia tera-
péutica de lograr que los pacientes mentales “actuaran” [act out”] sus
pro-
blemas interpersonales. A comienzos del siglo XX, Moreno (1947) incorporó
la representación de roles en una escuela Psicodramática de terapia de grupo,
Aunque existe cierta semejanza entre el psicodrama y los procedimientos
de
ensayo utilizados por los conductistas, la meta fundamental de la utilización
psicodramática de la representación de roles es revelar el afecto bloqueado
del individuo y relacionar los problemas con sus orígenes históricos
. Consi-
derado desde el marco de referencia conductista, el ensayo de conducta tiene
por fin primordial ayudar al cliente a aprender nuevas respuestas a situacio-
nes vitales específicas.
>
Hemos utilizado las expresiones “ensayo de conducta” y “representación
de roles” de manera intercambiable. Aunque ambos se refieren a la simula-
ción de situaciones de la vida real en el consultorio,
la función del ensayo de
conducta es menos ambigua. Este capítulo trata sobre el ensayo
de conducta
como modo de entrenar en nuevas pautas de respuesta. Aunque la
representa-
ción de roles puede utilizarse para tales propósitos, también se la ha empleado
como recurso de evaluación (Goldfried y Sprafkin, 1974), como medio
¡ lograr catarsis (Moreno, 1947), como procedimiento para producir
para
cambios
de actitud (Rosenberg, 1952) y para permitirle comprender al
cliente cómo se
desarrollaron desde sus orígenes los problemas que enfrenta (Moreno, 1947).
Las primeras obras acerca de la eficacia del ensayo de conducta señalaron
su potencial para entrenar a los individuos en la adopción
de un nuevo rol
conductal (Haskell, 1957; Kelly, Blake y Stromberg, 1957). Sobre la base
de observaciones clínicas no controladas, Lazarus (1966) proporcionó algu-
nos datos iniciales que sugieren que el ensayo de conducta
resulta más efi-
caz que los consejos o los procedimientos no directivos para resolver
las di-
ficultades interpersonales. Investigaciones análogas controladas más
recien-
tes (por ejemplo, Eisler, Hersen y Agras, 1973; Hersen, Eisler,
Miller, Johnson
y Pinkston, 1973; McFall y Lillesand, 1971; McFall y Marston, 1970; McFail
y Twentyman, 1973) demostraron que el ensayo de conducta constituye un
medio eficaz de facilitar la conducta asertiva. .
El concepto de “rol” tiene importancia en los usos terapéuticos del ensa-
yo; en general, se refiere a conductas socialmente definidas, asociadas con una
determinada posición (por ejemplo, marido, esposa, padre, madre, supervi-
sor). Según la teoría de los roles (Sarbin y Allen, 1968), los conflictos surgen
cuando existe discrepancia entre las conductas del rol que son accesibles para
una persona y las expectativas de los individuos pertenecientes al medio in-
mediato, Esta discordancia puede ser consecuencia de yarios diferentes fac-
tores, como un cambio de condición social, una alteración de la definición
. de los roles como consecuencia de cambios culturales o una historia de apren-
dizaje social inadecuada, Decir que la conducta de un individuo escongruen-
te o discrepante con ciertas expectativas relacionadas con los roles, no es sos-
tener que esté deliberada y conscientemente desempeñando o evitando un
rol, Aunque con las etapas iniciales del aprendizaje de un rol suele asociar-
se un cierto grado de esfuerzo consciente, como en el caso de las actividades
de carácter fingido que se observan en los niños (Mead, 1934), una pauta de
conducta bien aprendida termina por alcanzar el punto en que se da de mane-
ra automática. ,
Al exponer su teoría de los roles, Sarbin y Allen (1968) describieron el
procedimiento por el cual el actor aprende su rol teatral. La secuencia general
de aprendizaje es la que sigue:
El actor tiene a su disposición cierta información que debe aprender, en la forma de

un libreto. Debe aprender no sólo las respuestas verbales, sino también las acciones y los
ademanes que se adecuan al papel... No es bastante para el áctor estudiar las exigencias
del rol; antes de que el rol esté aprendido por completo, el actor debe practicar con el
fin de perfeccionar su papel...
Otro rasgo del modelo dramático del aprendizaje de roles es la presencia de un ins-
tructor... Dados su propia capacidad especial y su entrenamiento previo, el instructor
puede guias y aconsejar al novato. Con frecuencia el instructor ha representado el rol que
el actor está tratando de aprender o ha visto con frecuencia expertos en el desempeño del
papel. Detecta los errores, sugiere un régimen de entrenamiento y, de varias otras diver-
sas maneras, ayuda al actor a dominar el rol, Se encuentra en posición de regular el rit-
mo del aprendizaje, pues sabe si el progreso del actor es lo bastante rápido como para
alcanzar el nivel requerido en el tiempo de que se dispone; según sea necesario, puede
apresurar o demorar el ritmo del discípulo,
Una importante función del instructor es la de procurar refuerzo social al discípulo,
La alabanza y la crítica le dan incentivo y, al mismo tiempo, lo proveen de una realimen-
tación que puede utilizarse para mejorar el desempeño. Al cabo de una escena el instruc-
tor puede formular a los actores una evaluación y una crítica de su desempeño, de modo
semejante a los padres que alaban a su hijo por haber actuado durante todo el día como
un “niño grande”. .
El instructor con frecuencia le sirve de modelo al discípulo. A veces representa elzol
delante del novato, dándole explícitas instrucciones de que lo imite (Sarbin y Allen,
1968, pág, 548),
M1 0000494
ennñinan1n11A141941004000AMMNNA
Sarbin y Allen ilustran aquí las semejanzas entre el modo en que los acto-
res aprenden sus papeles y la manera en la que se aprenden los roles sociales.
La semejanza entre la descripción que precede y los procedimientos de ensa-
yo de conducta tal como se utilizan en el contexto clínico es aun más sor-
prendente, Releyendo el pasaje y parafraseando la descripción de Sarbin y
Allen —reemplazando “actor” por “cliente” e “instructor” por “terapeuta”—
se obtiene una excelente idea general de cómo se utiliza el ensayo de conduc-
ta en la práctica clínica.
APLICACION DEL ENSAYO DE CONDUCTA
Ia totalidad del tratamiento que utiliza el ensayo de conducta puede divi-

dirse en cuatro etapas generales: 1) la preparación del cliente, 2) la selección
de las situaciones conflictivas, 3) el ensayo de conducta propiamente dicho y
4) el desempeño de nuevas conductas de rol en situaciones reales.
Preparación del cliente para el ensayo de conducta
Las metas fundamentales de esta fase inicial son lograr que el cliente reco-
nozca la necesidad de aprender una nueva pauta de conducta, acepte la idea
de que el ensayo de conducta es un modo adecuado de desarrollar este nuevo
rol social, y supere cualquier escrúpulo inicial que pudiera provocar el hecho
de actuar en el consultorio.
Aun cuando al terapeuta pueda resultarle bastante claro que los problemas
del cliente se fundan en la deficiencia de ciertas aptitudes sociales, quizás el
cliente no conciba sus dificultades en los mismos términos. Mediante la uti-
lización de los procedimientos esbozados en el capítulo 4, el terapeuta debe
persuadir al cliente de que acepte esta orientación.
Una vez que el cliente esté dispuesto a aceptar la interpretación conductis-
ta, el siguiente paso consiste en convencerlo de que el ensayo de conducta
puede ayudarlo a superar sus deficiencias. Aunque por supuesto hay diversos
modos posibles de describir el ensayo de conducta, nosotros preferimos pre-
sentar el método en términos generales, pasando a los detalles más específi-
cos sólo cuando es evidente que el cliente se muestra receptivo al enfoque.
Nuestra experiencia nos indica que algunos clientes reaccionan de modo nega-
tivo ante el ensayo de conducta cuando éste se les describe, -en parte porque
consideran que esta técnica no los ayudará a cambiar realmente, y en parte
porque el hecho de actuar los avergijenza, Mediante la descripción gradual del
ensayo de conducta le es más factible al terapeuta lograr que el cliente termi-
ne por aceptar el enfoque.
La interacción clínica con una cliente poco asertiva, según la transcripción
siguiente, ilustra de qué modo puede llevarse a cabo:
Cliente: Mi problema fundamental es que más bien permito que la gente me

lleve por delante. No sé por qué, pero me es difícil expresar mi opinión.
Terapeuta (De inmediato tiendo a reflejar y clarificar lo que la cliente acaba

de decir, agregando un “toque conductista”. Parafraseando lo que ella ya
dijo, puedo colocarlo en un marco de referencia conductista mediante la
introducción de conceptos tales como “situación”, “responder”y “apren-
der”. J: De modo que se encuentra usted en una serie de distintas situacio-
nes en las que no responde de la manera que a usted le gustaría. Y, si yo la
entiendo correctamente, querría aprender a comportarse de modo diferente.
Cliente: Sí. Sabe usted, yo he tratado de manejar ciertas situaciones de dis-

tinto modo, pero no parezco capaz de hacerlo,
Terapeuta (No hay una aceptación completa de mi enfoque, aparentemente

porque ella ha tratado de conducirse de modo diferente en el pasado, sin
resultados. Lo que debo hacer, pues, es dar alguna clase de explicación de
por qué sus intentos previos pudieron fallar, para describir luego la estrate-
gía de un tratamiento potencialmente más eficaz que adoptaremos en nues-
tras sesiones. ): Es casi como si hubiera un gran abismo entre la manera
en que reacciona y la manera en que a usted le gustaría reaccionar.
Cliente: Así es, y no sé cómo superarlo. >

Terapeuta: Bueno, quizás en el pasado usted trató de hacer demasiado en
muy poco tiempo y, en consecuencia, no tuvo éxito. Quizás un buen mo-
do de concebir la situación es que se imagine.en la base de unaescalinata,
con el deseo de ascender a lo'alto. Pretender hacerlo de un salto gigantesco
es tal vez pedir demasiado. Probablemente un modo mejor de proceder pa-
ra alterar su reacción en estas situaciones sería dar un Paso por vez,
Cliente: Eso parece tener sentido, pero no estoy segura de saber hacerlo.
Terapeuta: Bien, debe de haber ciertas situaciones en lasque le es menos dífi-

cil hacer valer sus derechos: por ejemplo, decirle a su jefe que se olvidó de
pagarle el salario de las cuatro últimas semanas,
Cliente (Riendo. ): Bueno, creo que en esa situación, por cierto, algo diría.
Aunque, debo admitirlo, no me sentiría muy cómoda.
Terapcuta: Pero no tan incómoda como si tuviera que pedirle un aumento.
Cliente: No, claro que no.
Terapeuta: De modo que la primera situación se ubicaría en la parte inferior

de la escalinata, mientras que la segunda se encontraría más alto. Si puede
aprender a manejar las situaciones más fáciles, las más difíciles no cons-
tituirán un problema tan serio. Y la única manera de aprender realmente
a cambiar de reacciones es la práctica.
Cliente: En otras palabras, ¿tengo verdaderamente que esforza
rme por afir-
marme más, pero de a poco por vez?
Terapeuta (Este parece ser un momento adecua

do para presentar la función
del ensayo de conducta. No diré nada del procedimient
o especifico toda-
vía, pero hablaré de él en términos generales y quizá realce
su atractivo ex-
plicando que los fracasos realmente no “cuentan”. Si
la cliente muestra
aprobación ante la descripción: general de la estrate
gia del tratamiento,
es más probable que acepte luego los detalles, cuando
los aborde. ): Exac-
tamente. Y para ayudarla a hacerlo en las situaci
ones reales, sería conve-
niente que examináramos de antemano algunas
, así como sus reacciones
ante ellas, En cierto sentido, se trata de nadar
en seco. Es mejor atravesar
algunas de esas situaciones aquí, pues en verdad no
“cuenta”
si usted no
las maneja exactamente como le gustaría. Además
, esto puede darle una
excelente oportunidad de practic ar diferentes modos de reacción ante es-
tas situaciones, hasta que finalmente halle el
que usted crea el mejor.
Cliente: Eso parece tener sentido.
Terapeuta: De hecho, podríamos disponer las cosas

para que pueda ensayar
concretamente lo que querría decir y cómo decirlo
.
Cliente: Parece una buena idea,
Aunque algunos clientes reconocen que el ensayo

de conducta podría re-
sultar útil, con frecuencia les preocupa el
hecho de que quizá sólo estén
aprendiendo a “representar un ro)” y no produ
ciendo un cambio real. El te-
Tapeuta puede por cierto convenir en ello, y podría
| si nota que es motivo de preocupación para
sin embargo, que en el proceso de aprendizaje
incluso suscitar el tema
algún cliente. Debe prevenir,
de cualquier nuevo rol puede
haber cierta sensación de artificialidad durante
las primeras fases, Su argumen-
tación puede resultar muy convincente si incluy
e una referencia a algún nuevo
rol que el cliente haya asumido recientemente,
como el de cónyuge, progeni-
tor, estudiante, etcétera.
Parece haber algo en el hecho mismo de repres
entar roles que crea cierta
intranquilidad, El cliente suele experimentar
timidez o, quizá, temer que su
actuación no sea muy buena, Puede que verbal
ice su sentimiento de inadecua-
ción a esta altura del procedimiento, o quizá lo expres
e durante el ensayo de
conducta propiamente dicho. Es posible supera
r esta inquietud avanzando
gradualmente hacia la representación de roles;
se considera primero una situa-
ción hipotética, luego se le pide al cliente
una detallada descripción verbal de
lo que haría y diría en dicha situación y,
finalmente, el terapeuta puede in-
troducir una demostración de cómo representar
ra dice, por ejemplo: “Si en lugar de conta
el rol requerido. A esta altu-
rme lo que haría (hizo) en esa si-
tuación, me mostrara lo que sucedería (suced
ió), yo comprendería mejor.”
A pesar de todos estos esfuerzos, algunos
clientes se niegan rotundamente
a participar en el ensayo. Una alternativa intermedia aceptable sería que el
cliente avanzara en la escala progresiva, in vivo, para lo cual se prepararía
en las sesiones mediante un ensayo imaginario y/o una detallada exposición
de cómo podría manejarse cada situación.
Selección de las situaciones conflictivas
A menos que el cliente sólo experimente dificultades con unas pocas si-
tuaciones, el terapeuta debe trazar una progresión como guía para el entrena-
miento. Muchos de los lineamientos utilizados en la construcción de una esca-
la progresiva para la desensibilización sistemática, pueden utilizarse en este
caso (véase el capítulo 6). Los ítems elegidos proveerán muestras representa-
tivas de las situaciones en las que és probable que el déficit conductal del
cliente se mantenga. De ser posible, es preferible utilizar situaciones que
el
cliente mismo pueda provocar; de este modo habrá mayores posibilidades de
que se encuentre en esa situación en el futuro. En el caso de un hombre que
se sienta incómodo en las interacciones heterosexuales, por ejemplo, conviene
incluir una situación en la que sea él quien se dirige a una mujer y la saluda
y no a la inversa, .
La distribución progresiva de los ítems para el ensayo de cónducta, plantea
ciertos problemas que no se dan en el caso de la desensibilización. La cuestión
básica es aquí el orden, Para la escala progresiva de desensibilización, basta
como criterio el nivel subjetivo de ansiedad del cliente. En el ensayo de con-
ducta, en cambio, los ítems deben disponerse de acuerdo con la complejidad
de la aptitud conductal requerida. Aunque existe una cierta correlación entre
la complejidad y el monto de ansiedad experimentado, el terapeuta debe tam-
bién recurrir a su propio conocimiento de las exigencias conductales asociadas
con ciertas situaciones, El siguiente orden jerárquico se centra en las habilida-
des interpersonales de un cliente de sexo masculino socialmente deficiente:
1, Usted se detiene en una estación de servicio y le pide un mapa al

empleado, -
2. Un hombre, a quien no conoce, se encuentra frente a un tablero con
instrucciones en el correo. Usted se le acercae inicia una conversación.
3. Una mujer, a quien no conoce, se encuentra frente a un tablero con
instrucciones en el correo, Usted se le acerca e inicia una conversación.
4. Se encuentra en una cafetería atestada, se sienta junto a un hombre
a quien no conoce e inicia una conversación.
5. Un hombre lo está entrevistando en relación con un empleo que us-
ted ha solicitado.
6. Está manteniendo una conversación con un hombre a quien acaba
de conocer. :
7. Va a hablar con su supervisor acerca de un informe que usted está
escribiendo; el supervisor se muestra receptivo y amistoso.
8. Va a hablar con su supervisor acerca de un informe que usted está es-
cribiendo; el supervisor se muestra frío y distante,
9. Se dirige a una compañera de oficina al terminar la jornaday le pre-

gunta por un trabajo que ella está haciendo.
10. Se encuentra en una cafetería atestada, se sienta junto a una mujer
a quien no conoce e inicia una conversación.
11. Está manteniendo una conversación con una mujer a quien acaba
de conocer. .
12. Le pregunta a una compañera de trabajo si le gustaría tomar una co-
pa con usted después de terminada la jornada,
13. Mientras conversa con una mujer a la que conoce apenas, le pregun-
ta si no querría acompañarlo al cine.
Existen varias formas de recoger situaciones pertinentes, Uno de los mé-

todos más frecuentes consiste en interrogar al cliente durante la entrevista;
las preguntas deben guiarse a la vez por las inferencias clínicas que haya obte-
nido el terapeuta y por el conocimiento que tenga del medio y del conflicto
particular del cliente. Con demasiada frecuencia, empero, a los clientes les
es díficil evocar ejemplos concretos, Una vez más enfrentamos aquí muchos
de los problemas de evaluación expuestos en los capítulos 2 y 3, A veces,
una persona significativa de la vida del cliente, como un cónyuge, un parien-
te o un amigo, puede ofrecer la perspectiva de la que el propio cliente carece,
Un recurso de evaluación particularmente útil para tratar diversos déficits
conductales consiste en el registro llevado por el sujeto (automonitoreo) que
también procura una evaluación continua del progreso alcanzado mientras
avanza el proceso del ensayo.
El ensayo de conducta propiamente dicho
Desde muchos puntos de vista, el ensayo de conducta puede concebirse

como un'proceso gradual de modelado /shaping). Esto es consecuencia no só-
lo de que se emplee un orden progresivo, sino también de que las interaccio-
nes sociales complejas comprenden diversas habilidades componentes, Para
que el cliente pueda interactuar de modo adecuado con otro individuo, ne-
cesita algo más que saber qué decir. El tono de voz, la emisión de las palabras,
los gestos, las miradas, la postura general y todo un conjunto de otros facto-
res desempeñan un papel significativo en la adquisición de aptitudes sociales.
En lugar de intentar cambiar al mismo tiempo todos los componentes de la
conducta, es atinado que el terapeuta escoja unos pocos por vez, y se concen-
tre en ellos durante el ensayo de cualquier situación dada. No parece razona-
ble, sobre todo cuando los clientes presentan déficits graves exigir juntas a to-
das estas subcapacidades, hasta llegar a fases posteriores del tratamiento.
Como en el caso de los procedimientos psicodramáticos descritos por Mo-
reno, resulta útil —y a veces tartibién esencial— cierta especie de ““caldeamien-
to” previo para realizar el ensayo de-conducta. Además de ayudar al cliente
a-obtener el estado de ánimo adecuado para la representación de roles, el pe-
ríodo de caldeamiento contribuye á especificar con cierto detalle la naturale-
za de la situación que ha de ensayarse. Hasta esta altura,
la descripción de los
ejemplo, si un cliente responde dicie

ndo: “Yo lePediría al empleado
atendiera”, el terapeuta debe Teque que me
rirle que vuelva atrás y responda
realmente se encontrara en la situación, como si
Una vez comprobado que el clien
te €s capaz de encarnar:el rol,
representar las situaciones de entr es posib,
enamiento. Comenzando con el
extremo in-
Y las medidas correctivas entre

sesiones, Si el cliente evalúa corr
desempeño, el terapeuta le manifies ectamente su
ta sencillamente que está de acue
gando quizá alguna observación rdo, agre-
propia.
* Ya hemos dicho que no conviene
exigir demasiado del cliente en las
prime-
Si el desempeño del cliente en Una

situación dada es en extremo defi
O la realimentación no logra corre ciente,
girlo de inmediato, conviene
utilizar proce-
les con el cliente para represen

tarle una respuesta más adecuada
imitación tienen mayor eficacia . Puesto que
cuando la discrepancia
' ENSAYO DE CONDUCTA
entre el observador y el modelo es mínima (Bandura, 1969), el terapeuta no

debe procurar un modelo excesivamente competente. En cierta medida, sin
embargo, este peligro se reduce al mínimo por la utilización de situaciones
ordenadas en progresión.
139
Además de la imitación, a veces es necesario recurrir a la instrucción. Una

de las aplicaciones principales de esta última consiste en informar al cliente
acerca de la adecuación de su conducta, En el caso de los clientes que tienen
dificultades en las interacciones sociales, por ejemplo, hemos comprobado
la conveniencia de recurrir a auxiliares terapéuticos. Esto no sólo ayuda a
crear una simulación más realista de la situación verdadera, sino que le procu-
ra al cliente el consejo de “expertos” acerca de las expectativas que la gente
tiene en ciertas situaciones. Una serie de estudios acerca del entrenamiento
de la asertividad (McFall y Twentyman, 1973) en los que se comprobó que
h eficacia terapéutica del ensayo de conducta se acrecentaba cuando interve-
nía un instructor, atestigua la utilidad del procedimiento. Cuando la instruc-
ción se utiliza junto cori el ensayo de conducta, se le informa al cliente qué
decir o hacer en una situación dada; mientras que el ensayo en sí le procura
una ejercitación concreta de cómo hacerlo.
Casi todos los clientes experimentan ansiedad cuando se los coloca en
una situación social que son incapaces de manejar con eficacia. Esto a menu-
do le plantea un dilema al terapeuta, pues puede no estar claro si la ansiedad
es antecedente o consecuencia de la deficiencia conductal. ¿El cliente es inca-
paz de responder porque se encuentra ansioso o se encuentra ansioso porque
es incapaz de responder? La información casuística acerca de la duración y
la intensidad de la conducta que debe ser objeto de modificación es por lo
general pertinente para dilucidar esta cuestión, Además, algunos clientes
manifiestan que saben qué decir o hacer, pero que se encuentran demasiado
nerviosos para proceder según piensan. Cuando sin lugar a dudas existe una
carencia conductal, la ansiedad excesiva entorpece el proceso de reentrena-
miento. La progresión de las tareas por realizar contribuye claramente a dis-
minuir el monto de ansiedad, lo mismo que la relajación practicada durante
las sesiones de ensayo de conducta, Nuestra experiencia clínica también nos
indica que muchos clientes que padecen una deficiencia conductal tienen ade-
más una expectativa poco realista acerca del resultado de sus acciones. Por
ejemplo, no es infrecuente que un cliente poco asertivo tema que si reclama
.sus derechos los demás sentirán antipatía por él. La reestructuración racional
puede ayudar al cliente a abandonar su conducta poco asertiva. Esto podría
requerir simplemente que se le señalen los aspectos derrotistas de sus expec-
tativas (“Si usted pretende ganarse el respeto de los demás, debe hacer valer
sus derechos”) o exigir algunos de los procedimientos más detallados que se
describen en el capítulo 8. En última instancia, sin embargo, es probable que
estas cogniciones inadecuadas se modifiquen una vez que el cliente responda
adecuadamente in vivo.
Aunque hasta ahora, por ensayo de conducta entendimos “representación
de roles”, también puede aparecer-la necesidad de un ensayo cognitivo. En
algunos problemas clínicos, ciertas limitaciones de orden práctico o ético ex-
cluyen la posibilidad de recurrir al ensayo de
conducta manifiesta. Por ejem-
plo, si las dificultades del cliente surgen cuand
o se encuen en un
tramedio
muy concurrido o al cabo de lapsos prolongados,
no es posible simular esas
situaciones en el consultorio. También quedaría
excluido el ensayo de con-
ducta en el caso de carencias conductales de
naturaleza fundamentalmente
sexual, Además, como ya lo señalamos, alguno
s clientes son demasiado tími-
dos como para encarar la representación,
En tales casos, puede pedirseles que
se in en en las situaciones conflictivas y que
mente, intenten responder de modo luego, también imaginaria-
adecuado. Aunque este procedimiento
-
fiesta para facilitar la conducta asertiva

(McFall y Lillesand, 1971; McFall
y Twentyman, 1973). A fin de que el terap
euta evalúe la adecuación de la
respuesta y brinde la realimentación aprop
iada, el cliente debe verbalizar lo
que sucede mientras “ejecuta” una acción imaginaria
Cada vez que el cliente satisfaga cierto criter
.
io acerca de la aceptabilidad
de su desempeño en un ítem, está prepa
rado para abordar la situación que lo
sigue en dificultad, Aunque la semejanza que
guarda con el proceso de desen.
sibilización es evidente, en el ensayo de condu
cta existen algunas complica-
cisión, Pero debe tenerse en cuenta que su

incapacidad para evaluar la adecua-
ción de ciertas acciones puede formar parte
del conflicto que lo aqueja. Pa-
Ta llegar a un criterio sobre lo socialment
e adecuado, el terapeuta debe basar
su estimación en la probabilidad de que el client
Positiva en su propio medio, y no emitir un e reciba una realimentación
Personalmente crea
juicio sólo fundado en lo que él
que el cliente debería hacer, ! Los auxili
cos o los coterapeutas resultan de suma ares terapéuti-
utilidad en este caso, pues procuran
la necesaria validación consensual de los
juicios del terapeuta.
La transcripción que sigue del caso de un client
ilustra muchas de las Observaciones precedente
e socialmente inadecuado
s.
Terapeuta: Abordemos la situación en
la que usted ve a una mujer frente al
tablero de instrucciones del correo; se dirige
a ella para iniciar una conver-
sultorio. Tendré que dedicar cierto tiempo a preparar

el escenario para
1 El entrenamiento asertivo
de las mujeres requiere una especial consideració
nueyo modo de respuesta puede n, pues su
determinar consecuencias negativas. Este proble
ánaliza en el capítulo 13, ma se
A ARARAAAARAARÁAARAAAAAAAAANANAAA
alcanzar cierto grado de realismo.) Dígame algo más acerca del aspecto
- AMABA»
físico del escenario. ¿Dónde tendría que estar el tablero?
Cliente: Más o menos allí (señalando la pared).
Terapeuta: ¿Qué más?
Cliente: Bueno, se desarrollaría en la oficina de correos, cerca de la ventani-

Ja de franqueo.
Terapeuta: ¿Y dónde quedaría eso?
Cliente (señalando): Más o menos allí.
Terapeuta: ¿Por dónde entraría usted?
Cliente: El corredor es por allí (señalando).
Terapeuta: ¿Tiene alguna pregunta antes de empezar?
Cliente: No, no lo creo.
Terapeuta: Muy bien, entonces vaya al otro extremo del corredor y entre,
Cliente (En el rol): Hola, me llamo Roberto. ¿Cómo se llama usted?
Coterapeuta (En el rol J: Ana.
Cliente: Este... ¿qué está haciendo?
Coterapeuta: Miro este tablero de instrucciones.
Terapeuta (Evidentemente le es difícil manejar esta situación, Su deficiencia

social parece mayor de lo que había previsto, Creo que interrumpiré la in-
teracción y haré que se escuche en la grabación; espero que advierta el
punto en que tiene dificultades. Rebobino la cinta.): Detengámonos aquí
y escuchemos la grabación. (Después de haber escuchado la cinta.) ¿Qué
le pareció?
Cliente: Me parecí muy torpe.
Terapeuta: ¿Por qué?
Cliente: No se me ocurría nada que decir.
Terapeuta: Muy bien, examinemos eso un momento. (Que la coferapeuta le

-
Proporcione realimentación sería muy conveniente,
Es improbable que na-
die en una situación real le diga lo que pensó
de su comentario. (Dirigién-
dome a la coterapeuta. ): ¿Cuál fue su reacción
en esta situación?
Coterapeuta: Bueno, no supe bien cómo tomarl
o cuando se me acercó y me
habló, Nunca lo había visto antes y me pareció
raro que se presentara así,
tan repentinamente. Creo que muchas otras
mujeres probablemente sen-
tirían lo mismo en mi situación.
Terapeuta (Dedico algún tiempo a obten

er información acerca de la que po-
dría ser una alternativa socialmente más aceptable. J: ¿Qué
sería lo adecuado en esta situación? le parece que
Coterapeuta: Creo que si se acercara y empezara

a leer las instrucciones po-
dría hacer algún comentario sobre ellas,
Terapeuta (dirigiéndome al cliente): ¿A usted qué

le parece?
Cliente: Probablemente habría sido más fácil.
Terapeuta (Bravo. Es siempre conveniente

que el cliente se muestre receptivo
cuando se le sugiere alguna nueva
forma de respuesta. A la luz de los pro-
blemas que incialmente padecía, sin embarg
o, creo que sería atinado ser-
virle de modelo en cuanto al contenido y el estilo de la respuesta.): Voy a
ser usted por un momento y repetiré la situación. (En el rol, leyendo las
instrucciones del tablero. J: El costo del franqu
eo aumenta sin cesar.
Coterapeuta /en el rol): Ya lo creo. Es verdaderam
ente terrible,
Terapeuta (en el rol): Me pregunto por qué,
Coterapeuta: Sin duda por la increíble ineficiencia

y el despilfarro que cun-
den en todas partes,
Terapeuta (fuera del rol): ¿Qué le pareció la

situación?
Cliente (sonriendo): Esta vez fue mejor, A usted se lo veja seguro
mismo. de sí
Terapeuta (Me siento halagado, reacción enter

amente inadecuada en esta sí-
tuación. Vuelvo a ser un terapeuta. Veamos
si es capaz de reconocer al-
gunos de los componentes conductales específicos asoci
ados con el modo
en el que interactué ): ¿En qué lo notó?
Cliente: Bueno, comenzó a decir algo acerca

de las instrucciones. Además,
no vaciló como yo al hablar.
Terapeuta: Muy bien. ¿Por qué no trata de repetir la situación? Esta vez tra-
te de reaccionar como yo.
Desempeño del nuevo rol en situaciones reales
Una vez que el cliente ha logrado seguir con éxito una pauta formulada en
el consultorio, está maduro para ensayar esa conducta in vivo. Se le explicará
claramente que la aplicación en la situación real forma parte del procedimien-
to terapéutico. Periódicamente hay que volver al tema de lo que debe hacer
entre sesiones, y además comenzar cada sesión con el examen de la forma en
que ha cumplido ese cometido, 7
Si los ítems se han concebido de modo tal que la interacción pueda ser ini-
ciada por el cliente (por ejemplo, dirigirse a una persona para entablar una
conversación, en lugar de esperar que sea la persona quien lo haga), éste ten-
drá más oportunidades de colocarse en la situación ensayada durante la tera-
pia. Las autoobservaciones escritas resultan sumamente útiles a este respecto,
pues proporcionan un registro diario de las situaciones conflictivasy de las res-
puestas del cliente. Además, dicho registro le recuerda sutilmente que debe
ensayar la nueva respuesta in vivo. Para nosotros es habitual pedirles a los
clientes que lleven un diario de su conducta en las situaciones conflictivas, es-
pecificando los antecedentes, su propia conducta y las consecuencias resul-
tantes. Solemos encomendarles que reserven una página completa para cada
día, haya habido o no interacciones sociales pertinentes. Las exigencias que
representa una página en blanco son tales, que con frecuencia los clientes se
sienten obligados a hacer algo para llenaria. Otro recurso útil consiste en di-
vidir la página por la mitad para apuntar el comportamiento inadecuado de
un lado y el adecuado del otro, con lo cual nio sólo se logra un claro balance vi-
sua] de los progresos alcanzados; esa presentación tiene el efecto de una moti-
vación adicional para equilibrar esa especie de “libro mayor”. Pero debe ad-
vertírsele al cliente que no intente demasiado a la vez, sino, más bien, que pro-
ceda de un modo más o menos progresivo,
Al comentar las experiencias del cliente durante la semana, se destacan las
consecuencias de la pauta conductal que acaba de adquirir. Esto es de parti-
cular importancia en los casos en que el cliente ha tenido previamente expeo-
tativas infundadas sobre la reacción de los demás, las nuevas experiencias po-
nen a prueba la realidad de su creencia. Cuando el cliente comienza a recono-
cer que su nuevo modo de respuesta tiene consecuencias positivas, debe re-
cordárselo deliberadamente a sí mismo al encontrarse en nuevas situaciones
en el futuro (por ejemplo, “La gente no va a pensar mal de mí si actúo con
firmeza; por el contrario, me va a respetar más.”) Además de centrar la aten-
ción en las consecuencias externas de las respuestas adecuadas, también es
ÓN
preciso identificar la actitud del cliente acerca de su propia conducta. Es de

esperar que sea positiva. Si no lo es, quizá espere demasiado de sí en un tiem-
po extremadamente breve. Además de reforzar los logros del cliente, el tera-
AE
peuta debe conseguir que éste se autorrefuerce (por ejemplo, “Verdaderamen-

te el hecho de expresar mi opinión en esa situación me hizo sentir bien.”)
Si los obstáculos prácticos no son exces
ivos, conviene también que el tera-
peuta o un auxiliar acompañe al clien
te en una situación real para observar
la nueva respuesta. Esto no sólo const
ituye un medio eficaz de instigar
cliente a ejercitarse in vivo, sino que al
también brinda cierta seguridad a la
interacción,
Ñ
Salvo cuando el terapeuta es agente
del cambio social, como se lo expone
en el capítulo 13, la-conducta adec
uada que debe aprender el cliente
se basa
PROCEDIMIENTOS AFINES ,
se le pide que intente asumir una

hueva conducta en su vida cotidian
la terapia se estructura de modo tal a, pero
que nada en ella se pretende “verdade
De esta manera, aunque no exist ro”.
e una progresión que asegure el
dual del cambio de conducta, la carácter gra-
naturaleza “fingida” y “experimenta
la tarea tiene por objeto impedir r” de
que el cliente sienta que se le exige
do en un tiempo demasiado breve. demasia-
Semejante a la terapia de los roles
prefijados es la técnica que Laza
(1971; Wolpe y Lazarus; 1966 rus
) llamó del “rol exagerado”.
En lugar de des-
ENSAYO DE CONDUCTA
145
ín vivo. Presumiblemente, al desempeñ
ar la nueva Pauta de conducta de
nera extrema, la forma menos extre ma-
ma y más apropiada resulta más fácil
aprender. de
INDICACIONES
Ya hemos señalado que la técnica del

ensayo de conducta es pertinente
qué decir o hacer. Al hacer esta

distinción entre la información y
Asociada con el desempeñ la aptitud
o de un rol social, Ryle (1949) obser
vó:
Aprender cómo (es decir, mejorar una aptitu d) no es lo mismo que aprender qué (es
decir, adquirir información). Las
lo inculcarse; y en tanto que inculcverda des Pueden comunicarse, los procedimientos
só.
ar constituye un proceso gradual, comunicar es algo
relativamente instantáneo... (pág. 59).
Así pues, a algunosclientes se los puede ayudar procurándoles

te información sobre lo que tienen sencillamen-
que deciro hacer en una variedad de
ciones, En el capítulo situa-
11 se examinan los factores asociados
de los procedimientos terapéuticos adecu con la elección
ados para las diversas conductas
conflictivas.
Entrenamiento de la asertividad
El ensayo de conducta se ha utilizado

con frecuencia en el caso de clientes
que tienen problemas de asertivida
d, incluso las expresiones “entrena
|
de la asertividad” y “ensayo de cond miento
ucta” con frecuencia se utilizan de
intercambiable, Desdichadamente, modo
la ecuación resulta inexacta desde el
de vista conceptual y a menudo punto
es causa de equívocos. Por empezar,
|
de conducta” denota un procedim “ensayo
iento terapéutico específico (es
tepresentación de situaciones reales en el consultorio), decir, la
namiento asertivo” se refiere al objet mientras que “entre-
de la asertividad). Además, con decir ivo de la técnica (es decir, el aumento
que un cliente ha hecho entrenamiento
, asertivo no se aclaran los procedim
ientos empleados. Aunque no se
descarte
el ensayo de conducta, el aumento de la asertividad también pudo haberse lo-
grado por medio de la relajación in vivo, la reestructuración racional, el auto-
monitoreo, la desensibilizacióno alguna combinación de estos procedimientos.
Salter (1949) fue el primero en reconocer el problema de la conducta po-
co asertiva, En su libro Conditioned Reflex Therapy describe las caracterís-
ticas de la “personalidad inhibitoria”, que intentó explicar en términos pav-
lovianos, Wolpe y Lazarus (1966) concibieron el entrenamiento de la aser-
tividad de manera semejante, utilizando la relajación como modo de “inhibir
recíprocamente” la ansiedad, Nosotros preferimos concebir la conducta po-
co asertiva como reflejo de un déficit de habilidad y/o una inhibición conduc-
tal que son probablemente el resultado de experiencias de aprendizaje social
defectuosas,
A diferencia de varios otros problemas conductales, la falta de asertividad
es relativamente fácil de evaluar. Los individuos poco asertivos de ordinario
saben que no defienden sus derechos y con frecuencia declaran haber senti-
do la tentación de hablar y se lamentan luego por no haberlo hecho. En los
términos más generales, la asertividad define una conducta socialmente ade-
cuada que tiene como resultado la eliminación de los obstáculos que entorpe-
cen el logro de las metas del individuo. Esta definición implica que el indivi-
duo verdaderamente asertivo es capaz de expresar tanto sentimientos posi-
tivos como negativos, hecho al que Lazarus (1971) dio el feliz nombre de “li-
bertad emocional”.
En este punto, tal vez convenga dar alguna precisión acerca de la diferen-
cia entre asertividad y agresividad. Aunque podría pensarse que ambas cua-
lidades se dan juntas, éste no es necesariamente el caso. Por ejemplo, no es
infrecuente el cliente tímido y modesto que periódicamente tiene estallidos
de cólera. En tales casos la expresión de enojo suele reflejar la liberación de
sentimientos reprimidos en situaciones en las que al individuo le fue difícil
decir abiertamente lo que pensaba. A la inversa, el volumen o magnitud de
las respuestas no bastan como características definitorias de la conducta aser-
tiva, A una persona adecuadamente asertiva le es posible, con tranquilidad pe-
ro también con suma eficacia, hacer que los demás comprendan claramente
su posición y evitar los obstáculos que se interponen en el logro de sus metas
personales. La persona que trata a un empleado poco razonable insistiendo
con calma en hablar con su superior, suele ser más adecuadamente asertiva
que la que estalla en cólera, Al cliente pueden procurársele abundantes ejem-
plos de la distinción entre asertividad y agresividad, encomendándole la lec-
tura de Your Perfect Right, de Alberti y Emmons (1974), libro que también
esboza muy bien los fundamentos del entrenamiento asertivo y de los méto-
dos que en él se aplican.
El ensayo de conducta puede también utilizarse como medio de entrena-
miento asertivo para niños, Gittelman (1965) describe la utilización del pro-
cedimiento con un niño de 13 años cuyo temperamento explosivo hacía pe-
ligrar su desempeño escolar. El ensayo de conducta se lleyó a cabo en un mar-
co grupal con el objeto de provocar situaciones simuladas y moldear una res-
puesta más adecuada. En el caso de los niños pequeños se lo puede utilizar
ENSAYO DE CONDUCTA
147
en el contexto de un jueg
o. La siguiente transcripció
dió con una niña de siete años n ilustra cómo se proce-
, tímida e inexpresiva:
Terapeuta: Vamos a jugar
con estos bloques; construir
a ser el trabajador y tú la dire emos una casa. Yo voy
ctora de obra. (En el rol)
de pongo estos bloques? Muy bien, ¿dón.
Cliente (tímidamente): Este... Pueden ir allí.

Terapeuta (Aunque su resp
uesta fue algo dubitativa,
ra proveer de algún refuerzo haré lo que ella dijo pa-
Positivo inicial a lo que es
a una respuesta asertiva, una aproximación
Colocando los bloques en
Muy bien, entonces los colo el lugar señalado, Ji
co allí. ¿Y estos otros?
Cliente (tímidamente): Tambié
n los puede poner allí.
Terapeuta (Veamos si cons
igo que
decidir el paso siguiente, ): ¿Ah dé señales de alguna iniciativa al tenerque
ora qué hago?
Cliente (Pausa, ): Recoja algu
nos bloques más y colóquelo
s en la misma pila.
Terapeuta: Muy bien. ¿Y ahor
a qué?
Cliente: Ponga más alí.
Terapeuta (Parece estar man

ejándose bastante bien,
Pongo un pequeño obstáculo en el camino.
Veamos qué hace si le
nerlos en una pila difere Suavemente. ): No, quie
nte, ro po-
Cliente: Muy bien.
aa
Terapeuta (Le hace falta
cierto aliento. Quizá pue
adecuado de respuesta. da enseñarle un modo más
Abandonando el rol.) Espe
da que fí eres la directora ra un momento. Recuer
de obra, y eres la que me tien -
Cer, aunque yo no quiera. e que decir qué ha.
(De huevo en el rol.) Quiero
en una nueva pila. Poner estos bloques
as
Cliente: No, lo siento, Pero no es posible. Primero

tendremos que construir
As
esta parte.
Terapeuta: Muy bien.Pero,

¿puedo derribar los bloques
y comenzar de nuevo?
Cliente, (vacilante) : No. Pri
AA
mero terminemos.
Terapeuta (Parece estar defend
iendo su terreno bastante bien
ducir algún refuerzo. Ade
más, quisiera
, Conviene intro-
alterar un tanto la situac
A
ión para
DA
5
3
a 148 TECNICAS TERAPEUTICAS CONDUCTISTAS
»
abordar principalmente la suavidad con que viene hablando. Veamos si
E puedo dar con un juego que provoque una respuesta más decidida. Aban-
> donando el rol y rodeando con el brazo a la cliente.): Esto estuvo muy
bien. Ahora vamos a hacer de cuenta que te encuentras en lo alto de este
elevado edificio y que yo estoy trabajando abajo. Puedes pararte sobre la
a silla y hacer de cuenta de que estás en lo más alto del edificio. (De nuevo
ad en el rol.) ¿Cuántos bloques más necesitamos aquí?
E Cliente (De pie sobre la silla.): Cinco más.
Terapeuta: ¿Cómo? No la oigo. Estoy aquí abajo y no oigo.nada,
Cliente (Algo más alto. ): Cinco más.
Terapeuta: ¿Cómo dijo?
Clierte Fmucho más alto): ¡DIJE QUE NECESITABAMOS CINCO MAS!
Entrenamiento de las habilidades sociales : :
El ensayo de conducta puede también utilizarse para el entrenamiento de

“ habilidades sociales más generales, como por ejemplo, cómo conducirse con
un padre, un amigo íntimo y en otras situaciones interpersonales análogas,
Un problema frecuente en las clínicas universitarias y en los servicios de
asesoramiento, por ejemplo, es el del estudiante que se siente incómodo en
las interacciones sociales, en especial las de naturaleza heterosexual. En el
caso de esta falta de habilidad social y de otras de tipo similar, el ensayo de
conducta suele ser de gran eficacia cuando se lo combina con el examen
de lo que es adecuado y lo que no lo es en ciertas situaciones sociales, En este
caso resulta de gran utilidad contar-con coterapeutas o auxiliares terapéuticos
del sexo opuesto, no sólo para la aplicación del ensayo de conducta, sino tam-
bién con el objeto de disponer de una fuente de información acerca de la con-
ducta social adecuada, El entrenamiento de las habilidades sociales también
parece adecuarse al marco grupal, en particular si el grupo se compone de
clientes con problemas afines. Las ventajas de operar con el ensayo de con-
ducta en un grupo son múltiples: las interacciones sociales pueden simularse
de manera más realista; el progreso de cada uno de los clientes puede servir
de modelo para los otros miembros del grupo, y las presiones sociales pro-
pias de este marco estimulan a los individuos para que ensayen sus nuevas
respuestas ín vivo.
Otras indicaciones
Además de ayudar al cliente a superar un déficit más general, el ensayo

de conducta puede también utilizarse para que los individuos logren enfren-
tar más fácilmente crisis venideras, Entre estas situaciones, presumiblemente
ENSAYO DE CONDUCTA
149
tar un informe mensual,

Al considerar el ensayo de conducta como
la adquisición de habilidades, debe tener un modo de entrenamiento para
se en cuenta que por medio de él se
le enseñan al cliente muchos de los
procedimientos del autocontrol, Así,
entrenamiento para el autocontrol de la el
ansiedad por medio de la relajación
o la reestructuración racio nal Puede llevarse a cabo haciendo que
el cliente
vamente dispuestas,
Fuera de la situación terapéutica form
al, no existen casi límites para las
aplicaciones posibles del ensayo de cond
ucta. En la empresa y la industria se
han utilizado abundantemente proc
edimientos de simulación (Corsini, Shaw
y Blake, 1961), Bard y Berkowitz (196
7) han descrito también lautilización
del ensayo de conducta en el entrenam
iento del personal Policial, particular-
mente como modo para acrecenta
su
r eficacia cuando interviene en las cris
familiares. En el caso de Proyectos cost is
osos y potencialmente peligrosos —co-
mo el del entrenamiento de los astr
onautas que han de aventurarse en un
je espacial— apenas es posible conc via-
ebir semejantes programas sin elemp
de los procedimientos de simulación leo
y de ensayo de la conducta.
RESUMEN
: El ensayo de conducta consiste en la

simulación de situaciones reales en *
el consultorio. Su propósito general
es entrenaral cliente en una nueva
con-
a.
del ensayo son adecuados para el tratamiento de déficits conductales, tales

como la falta de asertividad o de habilidades sociales. Además, son también
útiles en la preparación de los individuos para ciertas situaciones nuevas, en
las que suele ser imposible o desaconsejable que la persona obtenga experien-
cia in situ,
CAPITULO 8
MODIFICACION DE LA ROTULACIO
N COGNITIVA
Como lo señalamos en los capítulos

precedentes, la búsqueda de las más
importantes variables del control de
la conducta a menudo nos conduce
la consideración de losfactores a
cognitivos, entre los que se cuent
tativas, actitudes y creencias del clien an las expec-
te. El Propósito de este capítulo es
Zar procedimientos para modificar esbo-
aspectos cognitivos de presumibles
cuencias en el cambio de conducta. conse-
Uno de tales procedimentos para modif
car la rotulación cognitiva se basa i-
en el supuesto de que ciertas emocione
conductas desadaptadas son el fruto s y
de expectativas poco realistas. Fund
donos en la obra de Ellis (1962), án-
describiremos métodos que permi
far a reestructurar racionalmente ten ense-
las creencias irracionales, quebrantando
de
REESTRUCTURACION RACIONAL
Uno de los principales supuestos del enfoque emotivo-racional
pia tal como lo describe Ellis (1962) es la de la tera-
creencia de que muchas de las reac-
ciones emotivas y las condu
ctas desadaptadas que examinamos clín
son determinadas por las actitudes y los icamente
supuestos de los individuos acerca del
mundo que los rodea. En la obra teóric
a de Kelly (1955) y Rotter (1954) se
dice que también las expectativas tiene
n un papel fundamental en la deter.
minación de la conducta. Al referirse
a las reacciones desadaptadas, por ejem-
plo, Rotter declara losiguiente:
Una expectativa relativamente alta de castigo...

gra, en la teoría del aprendizaje social, a un conce es la mayor aproximación que se lo-
coincida con los de ansiedad, perturbación emoci pto que por lo menos parcialmente
se los utiliza en otros marcos de referencia siste onal o estado de frustración, tal como
máticos (Rotter, 1954, pág, 237),
Quizá un contexto teórico aun más importante para comprender la rees-

tructuración racional, se encuentra en la exposición que hacen Dollard y Mi-
ller (1950) de los “procesos mentales superiores” del hombre. Al reconocer
la capacidad exclusiva que tienen los seres humanos de utilizar el lenguaje y
razonar simbólicamente, Dollard y Miller sostienen que la respuesta manifies-
ta del individuo a muchas situaciones depende de respuestas productoras de
señales. Estas respuestas productoras de señales, en esencia, funcionan como
rótulos. En consecuencia, las reacciones emocionales pueden considerarse
respuestas al modo en que se rotula una situación, y no necesariamente a la
situación misma. La relación entre la concepción de Dollard y Miller y la
reestructuración racional se hace evidente en la siguiente cita de Ellis:
Parecería, pues, que las emociones humanas positivas, tales como los sentimientos
de amor o euforia, a menudo se asocian con, o resultan de, oraciones internalizadfor-
as
muladas como variantes del enunciado “¡Esto es bueno para mí!”, y las emociones hu-
manas negativas, como los sentimientos de enojo o depresión, se asocian con, o resultan
de, oraciones formuladas como variantes del enunciado “¡Esto es malo para mí!” (Els,
1962, pág. 51).
Además de sostener que las reacciones emocionales están influidas por

oraciones internas, Ellis afirma que las respuestas emocionales desadaptadas
reflejan la rotulación indiscriminada y automática de las situaciones, Así,
Pues, aunque la reacción emocional sea adecuada al rótulo que uno le impone
a la situación, el rótulo en sí puede estar fundamentalmente errado: Por ejem-
plo, cuando una persona experimenta ansiedad en una situación que ha rotu-*
lado equivocadamente como peligrosa. En tales casos, lo inadecuado es el ró-
tulo y no la reacción per se.
Ellis sostiene que, en el proceso de socialización dentro de nuestra Cultura,
muchas personas desarrollan un conjunto de ideas o actitudes irracionales,
así calificadas porque no es probable que reciban el apoyo (es decir, la con-
firmación) del propio medio. De acuerdo con Ellis (1962) estas creencias co-
múnmente admitidas y sin embargo irracionales son las siguientes:
1. La idea de que todo ser humano adulto tiene la deplorable necesi-

dad de que prácticamente todas las personas significativas de su co-
munidad lo amen o lo aprueben (pág. 61).
2. La idea de que para considerarse valioso, uno debe ser enteramén-
te competente, adecuado y capaz en todos los aspectos de la vida
(pág. 63).
3. La idea de que cierta gente es mala o malvada y que debe ser seve-
Jamente inculpada y castigada por su villanía (pág. 65).
4. La idea de que todo es catastrófico y espantoso cuando las cosas
no van como a uno le gustaría (pág. 69).
5. La idea de que la infelicidad humana es provocada desde fuera y que
la gente no tiene ninguna o muy escasa capacidad para controlar do-
lores y perturbaciones (pág. 72).
MODIFICACION DE LA ROTULACION COGNITIVA 153
6. La idea de que si algo resulta peligroso o temible, uno debería preo-
cuparse mucho por ello a la espera de que ocurra (pág. 75).
7. La idea de que es más fácil evitar ciertas dificultades yresponsabili-
dades que enfrentarlas (pág. 78).
8. La idea de que uno debe depender de los demásy que necesita con-
tar con el respaldo de alguien más fuerte (pág. 80).
9. La idea de que la historia pasada de cada persona determina de mo-
do definitivo la conducta actual, y de que, porque algo alguna vez
afectó la propia vida, debe seguir teniendo un efecto similar indefini-
damente (pág. 82).
10. La idea de que uno debe sentirse muy perturbado ante los problemas
y los infortunios de los demás (pág. 85).
11. La idea de que existe invariablemente una solución correcta, precisa
y perfecta de los problemas humanos y de que, si no se da con esta
solución correcta, la consecuencia es una catástrofe (pág. 87).
Según la teoría que respalda la reestructuración racional, la rotulación de

las situaciones de acuerdo con una o más creencias irracionales determina
respuestas emocionales desadaptadas y conducta ineficaz. Debe destacarse,
sin embargo, que es improbable que nadie, consciente o deliberadamente,
“se enuncie a sí mismo” ninguna de estas “creencias admitidas” cuando
se en-
cuentra en la situación de conflicto. Quizá, dado el carácter raigal
del apren-
dizaje de tales creencias, éstas se vuelven tan automáticas
y aparentemente
involuntarias como una actitud bien aprendida (Woodworth y
Schlosberg,
1954).
Apoyo empírico
Antes de entrar en la descripción de cómo aplicar la reestruc

turación ra-
cional, observaremos algo acerca del valor empírico de los supuesto
s teóri-
cos que la respaldan. En una investigación del efecto de las autodecl
aracio-
nes * sobre los propios estados de ánimo, Velten (1968) hizo que
los suje-
tos leyeran oraciones referidas a sí mismos de contenido variable.
Algunas de
estas afirmaciones reflejaban euforia (“esto es maravilloso; me siento
verda-
deramente bien; las cosas me deleitan”), otras tenían un carácter depresiv
o
(“en mi vida no hay nada bueno”) y otras aun eran neútras (“Washi
ngton es
la capital de los Estados Unidos”). Utilizando informes verbales eindicad
indirectos (por ejemplo, velocidad de la escritura, tiempo de reacción, ores
eto6-
tera) como índices del estado de ánimo, Velten comprobó que éste cambiaba
de acuerdo con el contenido de la oración leída. Otros estudios
posteriores_
confirmaron la conclusión de que las propias verbalizaciones afectan
de mane-
ra significativa la respuesta emocional (May y Johnson, 1973; Rimm
y Litvak,
1969; Russell y Brandsma, 1974),
* Es decir, declaraciones que el individuo se hace a sí mismo,

(E.)
Los datos empíricos sustentan la hipótesis de que las autodeclaraciones

irracionales (no necesariamente las once especificadas por Ellis), se relacio-
nan con las reacciones emocionales desadaptadas. Por ejemplo, Goldfried y
Sobocinski (1975) descubrieron que la tendencia a abrigar creencias irracio-
nales se relacionaba de modo positivo con la ansiedad ante las situaciones so-
ciales, el hecho de hablar en público y los exámenes. Además, descubrier
on
que los individuos que esperan aprobación experimentan una mayor altera-
ción emocional cuando se imaginan en situaciones sociales en las que
los
otros, según es posible interpretar, los rechazan, Varios estudios según los
cuales la ansiedad ante el hecho de hablar en público (Karst y Trexler, 1970;
Meichenbaum, Gilmore y Fedoravicious, 1971; Trexler y Karst, 1972), la an-
siedad interpersonal (DiLoreto, 1971; Kanter, 1975) y la ansiedad provocada
ante los:exámenes (Meichenbaum, 1972) pueden reducirse significativamente
enseñando a los clientes a modificar sus autodeclaraciones irracionales,
con-
firman implícitamente que ese tipo de autodeclaraciones subyacen en
la apa-
rición de emociones desadaptadas.
Aplicación de la reestructuración racional
Dentro del marco de referencia de Dollard y Miller (1930), el objetivo

fundamental de la reestructuración racional es entrenar al cliente
para que
“perciba las señales ambientales de modo más correcto, de manera que las
si-
tuaciones verdaderamente peligrosas se diferencien claramente de aquellas
en
que la fuente de daño es puramente imaginaria. O, como lo dijo Ellis
(1962): -
Si... en lo esencial la gente experimenta perturbaciones emocionales porque inadver-
tidamente acepta ciertas premisas ilógicas o ideas irracionales, existen
buenas razones
para creer que es posible persuadirla o enseñarle a pensar con mayor
precisión lógica y
racional y, de ese modo, eliminar tales perturbaciones (pág. 191).
El problema fundamental consiste en cómo “persuadir” o “enseñar” me-

jor al cliente a rotular las situaciones más racionalmente.
Aparte de la explicación detallada y relativamente explícita de Ellis, poco
se ha hecho por esbozar procedimientos específicos para lograr un cambio
de actitud y un proceso de reaprendizaje. Una estrategia típica ha
consistido
en atacar verbalmente las creencias irracionales del cliente y persuadirlo
de
que pensara más racionalmente. Pero nos parece que este enfoque
puede te-
ner consecuencias contraproducentes en ciertos casos. La psicología
social
ha demostrado que algunos individuos suelen resistirse activamente al cam-
bio cuando se pretende alterar sus creencias o su conducta (Brehm,
1966;
Davison, 1973). El clínico que tenga conocimiento de los principios básicos
del cambio de conducta e imaginación creadora, puede sin duda
concebir
diversos métodos para que los clientes aprendan a rotular las
situaciones de
modo más racional. Aunque no hay hasta ahora pruebas empíricas
que se-
fñalen cuál es el mejor procedimiento, ofrecemos la siguiente guía
que nos
sirvió a nosotros para enseñarles a los clientes a pensar más racionalmente

y reducir de ese modo sus dificultades emocionales.
Presentación de una explicación razonada
Se le explican al cliente en términos sencillos los supuestos básicos de la

reestructuración racional, Se le ofrecen ejemplos que ilustren cómo nuestros
sentimientos se ven afectados por lo que nos decimos a nosotros mismos. El
terapeuta puede señalar, por ejemplo, que nada hay intrínsecamente ansióge-
no en el tamaño o la forma de un arma con la que se nos apunta, sino que lo
que debe preocuparnos es el daño que se nos pueda causar con ella. Si alguien
no hubiera visto ni oído hablar nunca de un arma, es probable que su reacción
fuera de curiosidad antes que de ansiedad.
Luego podría ofrecerse un ejemplo interpersonal más significativo. Noso-
tros hemos utilizado uno con éxito: la descripción de dos individuos hipo-
téticos que se disponen a asistir al mismo grupo de estudio, La primera perso-
na se siente calma ante la perspectiva y aguarda de buen grado la velada que
tiene por delante. Sus pensamientos acerca de la situación serían poco máso
menos: “Puede que haya una buena discusión esta noche. Probablemente ha-
brá varias personas desconocidas con las que podré trabar amistad. También
habrá gente que conozco que me gusta mucho, de modo que tendré la oportu-
nidad de reanudar relaciones”. La segunda persona, en cambio, está nerviosa y
asustada, La expresión de sus pensamientos es: “No sé cómo me desenvolve-
ré esta noche. Va a haber mucha gente que no conozco y no sé si voy a ser
capaz de decir algo atinado. No quiero parecer tonto, en especial, porque
estará presente mucha gente que me gusta”. El clínico puede señalar que
estas diferentes reacciones emocionales son consecuencia de diferentes au-
todeclaraciones.
Por supuesto, no podemos ofrecer datos concretos que confirmen la hi-
pótesis de que las autodeclaraciones siempre preceden y causan la alteración
emocional. Puede que algunas (o aun todas) las ansiedades se condicionen
según la concepción clásica (Wolpe, 1958) y que las autodeclaraciones sean
efectos secundarios de estos temores. Pero el propósito que aquí nos guía
es clínico y pragmático, y quizá creer que la autodeclaración negativa es
causa de inquietud emocional sea útil para ayudar a la gente a cambiar de
sentimientos.
Al dar e ilustrar la explicación básica, con frecuencia conviene que el te-
rapeuta señale que en muchas situaciones puede que no “nos digamos” li
teralmente cosas que conduzcan a la alteración emocional, Dada la natura-
leza profundamente adquirida de nuestras asociaciones, tal vez hayamos al-
canzado el punto en el que el proceso de rotulación es del todo automático.
como sucede en el ejemplo del arma de fuego.
La transcripción que sigue ilustra este paso inicial:
Cliente: Mi principal dificultad es que me pongo muy tenso cuando debo ha-
blar delante de un grupo. Creo que se debe al complejo de inferioridad
que tengo.
Terapeuta (No quiero a esta altura irme por las ramás hablando acerca de ese
modo de conceptualizar su problema. Trataré de soslayarlo y de lograr una
transición no demasiado notoria a otro tema. ): No sé si lo llamaría comple-
jo de inferioridad, pero por cierto creo que, de algún modo, la gente suele
provocar su propia perturbación y ansiedad en ciertas situaciones. Cuando
usted se encuentra en una situación particular, su ansiedad con frecuencia
No es el resultado de la situación misma, sino, más bien, del modo.en que
usted la interpreta, de lo que se dice a sí mismo acerca de ella, ¿Lo pone
nervioso esta lapicera?
Cliente: No.
> Terapeuta: ¿Por qué no?
“ Cliente: No es más que un objeto, Es sólo una lapicera.

Terapeuta: ¿No puede dañarlo?
Cliente: No.
Terapeuta: Si en lugar de sostener una lapicera, sostuviera en la mano un re-

vólver o un cuchillo, ¿se pondría nervioso?
Cliente: Sí.
Terapeuta: Pero un revólver o un cuchillo tampoco son más que objetos. Aun-
que, a diferencia de la lapicera, un revólver o un cuchillo puedendafñarlo.
No son los objetos los que crean alteraciones emocionales en la gente, sino,
más bien, lo que uno piensa de ellos. (Es de esperar que esta especiede
diálogo úsocrático lo lleve finalmente a la conclusión de que las autodecla-
raciones influyen en la estimulación emocional. ) Si no hubiera visto nunca
un revólver o un cuchillo, ¿cree que se habría alterado?
Cliente: Probablemente no.
Terapeuta (Procuro acercarme a un ejemplo más pertinente desde un punto

de vista interpersonal, aunque no todavía a una muestra de la conducta
conflictiva,): Pues esto se aplica a varias otras clases de situaciones en las
que la alteración emocional es provocada por lo que la persona se dice a
sí misma acerca de la situación, Tome, por ejemplo, el caso de dos perso-
nas que están por asistir a la misma reunión social. Puede que ambas co-
nozcan al mismo número de personas en la fiesta, pero una de ellas se sien-
te optimista y tranquila respecto de la situación, mientras que a la otra le
preocupa la impresión que causará y, por tanto, se siente muy ansiosa,
[Trataré de que verbalice el supuesto de que la actitud o la percepción es
en este caso lo que más importa. ) De modo que cuando estas dos personas
entran al lugar donde se celebra la fiesta, ¿sus reacciones emocionales se
asocian acaso con la disposición física del lugar?
Cliente: No, evidentemente no.
Terapeuta: ¿Qué es, pues, lo que determina sus reacciones?
Cliente: Evidentemente sus actitudes acerca de la fiesta son diferentes.

Terapeuta: Exactamente, y sus actitudes —el modo en que enfocan la situa-
ción-- influyen grandemente en sus reacciones emocionales.
Es decir que el terapeuta explica el significado de la autodeclaración de

modo bastante general, sin relacionar todavía la rotulación con losproblemas
Particulares del cliente, Es importante que el cliente esté de acuerdo con lo
que se le ha dicho, antes de llevar más adelante el procedimiento. Es probable
que aplicar este análisis sea mucho más complicado que los simples ejemplos
que acabamos de dar. La aceptación por el cliente de la explicación racional
básica reducirá al mínimo las complicaciones a medida que el procedimiento
vaya avanzando.
Examen general de los supuestos irracionales
Antes de analizar el problema específico del cliente en términos racionales,

i conviene presentar los supuestos irracionales para comprobar en qué medida
l Comparte estas creencias. Puesto que las ideas enunciadas en las páginas 152.
153 se presentan en su forma extrema, no es infrecuente que los clientes no
estén de acuerdo con la mayoría de ellas, Aunque el terapeuta mismo puede
ser quien exponga estas ideas irracionales al cliente, hemos comprobado la
conveniencia de encomendarle la lectura de A Guide to Rational Living,
de
Ellis y Harper (1962), que ofrece un examen concreto de cada una de estas
frecuentes ideas irracionales y también muchos ejemplos de cómo todas per-
turban la vida cotidiana. .
A esta altura, el principal objetivo consiste en que el cliente reconozca que
estas creencias son insostenibles. Aunque quizá considere que sería agradable
que cada una de estas expectativas se cumpliera, esperar que ello ocurra por
fuerza provoca desilusión y descontento. Sencillamente, el mundo no satis-
face de continuo nuestras demandas; gran parte del torbellino emocional
que padecemos lo proyocamos nosotros mismos cuando nos decimos que si
estas expectativas no se realizan, la consecuencia será una horrible catástrofe.
En lugar de discutir con el cliente y tratar de convencerlo de que resulta ton-
to aceptar cualquiera de estas creencias, es mucho mejor que el cliente mismo
se dé argumentos que le permitan refutarlas. La psicología social indica que

este método posee mayor eficacia para lograr un cambio de actitud (Brehm
y Cohen, 1962).
La transcripción que acabamos de presentar continúa, mostrando cómo el
terapeuta, al asumir el papel de abogado del diablo, logra que el cliente refu-
te abiertamente una expectativa irracional:
Terapeuta: Me gustaría hacer algo con usted. Le voy a describir cierta acti-
tud o creencia, y querría que por un momento supusiera que verdadera-
mente la asumo. Me gustaría que me ofreciera tantas razones como pueda
de que esto es irracional o irrazonable. ¿De acuerdo?
Cliente: Muy bien.
Terapeuta: Suponga que creo lo siguiente: Todo el mundo debe aprobarme

y, si esto no sucede, significa que realmente soy una persona sin valor.
¿Qué le parece a usted?
Cliente; No me parece que tenga mucho sentido.
Terapeuta (Arrancamos relativamente bien, Un cierto porcentaje de clientes

—afortunadamente pequeño— afirma inicialmente que la creencia no les
parece irracional Pero ahora tiene que mostrarse más concreto, ): Pero,
¿por qué ¡e parece que no tiene mucho sentido? :
Cliente: No es posible realmente que espere eso de la gente.
Terapeuta (ingenuamente): ¿Por qué no?
Cliente: Es irrazonable que usted espere semejante cosa,
Terapeuta (No parece que vayamos a parte alguna. Puedo estimularlo indi-
es de esperar
rectamente dando una expresión más extrema a mi creencia;
. que las argumentaciones sean algo más evidentes. ): Creo que todas las per-
sonas con las que me tope en el curso del día tienen que sonreírme y de-
cirme algo agradable. Y si esto no ocurre, me sentiré derrotado.
Cliente: Pero el mundo, sencillamente, no está hecho de ese modo, Puede ha-
ber gente que no reaccione de manera positiva ante usted por motivos
propios.
Terapeuta (Esa es una buena razón, pero necesita más elaboración,): ¿Qué
otra razón puede haber? Tiendo a creer que yo soy el que provoca todo.
Cliente: Pero eso es ridículo. Es posible que alguien con quien usted se en-
cuentre no haya dormido bien anoche, o haya discutido con'su mujer, o
no esté de humor para conversar.
Terapeuta (Voy a reforzarlo aceptando la explicación, pero luego le presen-

taré otro ejemplo de mi irracionalidad.): ¿Es decir que usted piensa que
las diarias variaciones del modo en que la gente reacciona ante mí pueden
ser consecuencia de algo completamente ajeno a mi propio mérito?
Cliente: Pues claro,
Terapeuta: Muy bien, ésa es por cierto una posibilidad. Pero, ¿y si alguien
verdaderamente me desaprueba? Por ejemplo, un amigo íntimo puede no
estar de acuerdo con algo que yo diga. En ese caso habitualmente creo que
estoy equivocado y que, para que haya podido estar en desacuerdo, tiene
por fuerza que despreciarme..
Cliente: Pero no es posible que usted espere que él esté de acuerdo con todo
lo que usted diga,
Terapeuta: ¿Por qué no?
Cliente: Si así fuera, usted sería en verdad deshonesto.
Terapeuta: Pero considero que es más importante para mí lograr que todo el
mundo me apruebe y guste de lo que digo y hago, que expresar lo que ver-
daderamente siento. A veces me siento como una veleta, apuntando para
donde sopla el viento.
Cliente: ¡Pero eso es ridículo! ¿Quées lo que sucede con usted como persona?
Terapeuta (Parece bastante decidido acercu de este punto, de modo que re-
trocederé un tanto.): Ese es un gran problema para mí; a menudo no sé
quién soy como persona. Me preocupa tanto definir mi propio valor en
función de las reacciones que los demás tienen ante mí... Pero, ¿cómo pue-
do pensar de otro modo?
Cliente: Quizá debería considerar lo que usted mismo siente acerca de lo que
hace. Con tal que no dañe a nadie, si siente que lo que hace está bien, tal
vez se sienta satisfecho con eso aunque no todos estén de acuerdo.
Terapeuta (Me satisface que advierta la irracionalidad de la creencia. ): Eso pa-

rece tener sentido. ¡Con que sólo pudiera aceptarlo!
Cliente: Tiene que hacerlo, pues la actitud contraria es absolutamente irra-

zonable.
Terapeuta (Abandonando el rol): Muy bien, Me parece que tiene una bue-
na perspectiva acerca de la racionalidad de esa creencia, ¿Empezamos con
otra?
En la mayor parte de los casos, no es necesario examinar sistemáticamente

las once creencias irracionales, pues muchas de ellas pueden no tener relación
con los problemas del cliente de que se trata. Aunque no hay reglas precisas
acerca de cuáles ideas irracionales corresponden a cada conducta conflictiva,
he comprobado que las dos primeras —“Todo el mundo debe amarme” y
“Tengo que ser perfecto en todo lo que emprenda”— suelen adecuarse a un
amplio porcentaje de clientes. En última instancia, sin embargo, el terapeuta
debe recurrir a su propia experiencia clínica para decidir cuáles son las ideas
irracionales que están en juego.
Análisis de los problemas del cliente en términos racionales
A esta altura, presumiblemente el cliente habrá concedido que la altera-

ción emocional es influida por oraciones internas —por más que sean auto-
máticas— y que existen ciertas creencias irracionales específicas a las que de-
be atribuirse dicha alteración. El cliente debe entonces centrarse en sus pro-
pios problemas y tratar de advertir qué puede estar diciéndose a sí mismo
cuando experimenta una alteración emocional, A este respecto, un examen de
ciertas situaciones perturbadoras puede resultar extremadamente útil,
El análisis de la irracionalidad de las autodeclaraciones del cliente puede
encararse en dos niveles: 1) el de la probabilidad de que el cliente esté inter-
pretando correctamente la situación, y 2) el de las consecuencias últimas del
modo en que ha rotulado el acontecimiento, Considérese el caso del cliente
que reacciona con una desproporcionada alteración emocional cuando no lo-
gra obtener una cita con una mujer. La interpretación más inmediata de esta
situación —interpretación que, probablemente, es lo que causa su alteración—
es: “No le gusto”. Puede examinarse el grado de racionalidad de esta creen-
cia pasando revista a toda otra razón posible que haya podido determinar el
rechazo de la mujer (por ejemplo, otros compromisos, la inoportunidad de la *
solicitud de la cita, etcétera). El segundo nivel de análisis de la racionalidad
de su actitud hacia el rechazo puede asumir la forma siguiente: “Supongamos
por un momento que usted no le agrada, ¿Por qué eso habría de alterarlo
tanto? Me pregunto si no se estará diciendo implícitamente algo más acerca
del hecho de que usted no le agrada”, Este comentario puede obligar al clien-
te a reconocer que su reacción excesiva ante la situación es provocada por una
o más de las creencias irracionales que él ya ha desestimado (por ejemplo, *“to-
do el mundo debe amarme”),
A veces los clientes insisten en que no se están diciendo nada cuando se
encuentran en una situación desencadenante de ansiedad. Entonces se puede
volver al ejemplo del arma: en ese caso la reacción es inmediata y las autode-
claraciones que intervienen son raigalmente aprendidas y automáticas. Aun-
que algunos clientes no son capaces de declarar lo que se están diciendo mien-
MODIFICACION DE LA ROTULACIÓN COGNITIVA 161
tras se encuentran en una situación, con frecuencia tienen ciertas especulacio-
nes antes o después del acontecimiento. Aunque el cliente tenga dificultad en
reconocer la existencia de autodeclaraciones irracionales, tal vez esté dispues-
to a aceptar la interpretación de que, a la luz de su excesiva reacción emocio-
nal ante una situación dada, es como si creyera que algo catastrófico puede
ocurrir,
En esta etapa no es infrecuente que el cliente reaccione de la manera si-
guiente: “Soy capaz de aceptar todo lo que usted dice, y concedo que soy
yo el que provoca mi propia alteración en estas situaciones. ¡Sólo que no sé
cómo cambiar!” Está entonces maduro para la fase siguiente de la reestructu-
ración racional,
Cómo se le enseña al cliente a modificar sus oraciones internas
El terapeuta debe saber que el conocimiento no siempre es suficiente para

producir un cambio real, El cliente necesita aplicar la teoría. Para enseñarle,
el terapeuta puede empezar por describir la secuencia típica de aprendizaje.
Cuando se sienta alterado, el cliente se detendrá a examinar qué puede estar
diciéndose sobre la situación, que sea la causa de que se altere. En esencia,
la reacción emocional del cliente actuará como señal de que debe detenerse
y pensar: “¿Qué puedo estarme diciendo de irracional?” Cualquier pensa-
miento o enunciado que contenga las palabras “debo” o “tengo que” pueden
también ser una señal, pues estas palabras suelen acompañar a las demandas
irracionales. Mediante la ruptura de lo que hasta ese momento fue una reac-
ción encadenada automática,.el cliente toma más conciencia de haberse decla-
rado algo inadecuado y puede proceder a reevaluar esa creencia de manera
racional, Luego reemplaza la autodeclaración irracional por una apreciación
más realista de la situación, observando todo posterior apaciguamiento de la
alteración emocional, Debe estar advertido en cuanto a que este procedimien-
to suele ser tedioso y deliberado en un principio. Pero con la práctica, cada
paso resulta más fácil y finalmente es posible avanzar de prisa, Los clientes
manifiestan que lo que al principio fue una situación ansiógena, termina por
encararse con una actitud más adecuada a los hechos y, de esa manera, la
alteración queda eliminada, Además, a medida que avanza el proceso de
aprendizaje, las autodeclaraciones racionales que el cliente se dirige se vuel-
ven menos deliberadas y más automáticas.
Existen varios recursos para facilitar el proceso de reaprendizaje: presen-
tación imaginaria de situaciones que despiertan emoción, ensayo de conduc-
ta manifiesto, tareas a cumplir in vivo, imitación, interacción grupal y mate-
fial bibliográfico.
Presentación imaginaria. Como en la desensibilización sistemática, las situa-

ciones reales conflictivas del cliente pueden representarse imaginariamente en
el consultorio, dándole de ese modo la oportunidad de reevaluar racional.
mente toda autodeclaración que influya en su alteración emocional. Para
llevar a cabo la reestructuración racional sistemática (Goldfried, Decenteceo y
Weinberg, 1974), se construye una escala progresiva de situaciones de dificul-

tad creciente; el manejo exitoso de cada situación da Paso a la siguiente en
orden de dificultad. En muchos aspectos, la reestructuración racional sistemá-
tica se asemeja a la desensibilización sistemática de autocontrol (Goldfried,
1971) esbozada en el capítulo 6, con la diferencia de que la reevaluación
ra-
cional reemplaza a la relajación como aptitud para el manejo activo.
Muchas de las observaciones que formulamos en el capítulo 6 acerca de la
desensibilización sistemática son válidas para la presentación imaginaria en
este caso, Puesto que la reevaluación racional por el cliente implica un inten-
to de manejo activo de su parte, debe enseñársele a “mantenerse en la situa-
ción” hasta que haya logrado disminuir su alteración. Si reacciona con ansie-
dad, puede emplearse el método de clasificación de los niveles de ansiedad
(véase pág. 92). Con otras reacciones emocionales, tales como depresión o
*nojo, se pueden utilizar métodos semejantes de clasificación de los niveles
de alteración,
Como en el caso de la desensibilización sistemática, se le pide al cliente
que imagine encontrarse en una situación descrita por el terapeuta, Se le di-
ce luego que observe cuán ansioso (deprimido, enojado) se siente. Si comprue-
ba que su reacción emocional está por sobre un cierto nivel estipulado
(por
ejemplo, por sobre 25), debe detenerse y pensar: “¿Qué es lo que me digo
que me altera tanto?” El cliente luego “piensa en voz alta” e intenta precisar
las ideas irracionales que producen su reacción. La tarea del terapeuta consiste
en lograr que reevalúe la situación en términos más racionales. Al cabo de
esta reevaluación racional, el cliente debe observar su nivel de ansiedad (de-
presión, enojo), que presumiblemente habrá disminuido.
Antes de aplicar concretamente esta técnica de la reestructuración racio-
nal, el terapeuta puede presentarse como modelo, demostrando exactamente
en qué consiste. Para este propósito puede utilizar el ¡tem ubicado en el ni-
vel más baju de la progresión. En el caso de la ansiedad provocada por la si-
tuación de hablar en público, en la escena imaginaria el individuo aparece su-
puestamente sentado a su escritorio dos semanas antes de pronunciar el dis-
curso, tomando algunas notas. El terapeuta puede luego pensar en alta voz
lo siguiente:
Estoy sentado revisando algunas notas y siento que me voy poniendo

tenso. Llego a un nivel de 35, poco más o menos, De modo que me deten-
Zo y pienso: “¿Qué me estoy diciendo para ponerme ansioso?” Bueno,
creo que me preocupa no hacer un buen papel con esta charla, Pero, ¿por
qué eso me altera? La gente probablemente va a tener una reacción ne-
gativa a mi respecto, Pero, ¿por qué eso me altera? Quizá piensen mal de
mí e incluso se rían, Pero, un minuto. Esta es una idea bastante estúpida.
Es improbable que la gente vaya a reírse o que realmente piense mal de
mí por una charle, Después de todo, no soy un orador profesional. Aun si
pensaran wal de mí —lo cual es sólo una posibilidad remota-- no sería
tan terrible. Yo seguiría siendo el mismo, Hay algunas otras cosas que
puedo hacer bastante bien, Si pienso en la situación algo más racional.
MODIFICACION DE LA ROTULACION COGNITIVA
163
mente, no parece alterarme tanto. Ya no me siento
me encuentro sólo en el nivel de 20. tan Nervioso; quizá
Aun cuando el terapeuta explique claramente

el procedimiento y sirva de
modelo para mostrar su aplicación, a algunos
clientes no les es fácil, en un
principio, seguirlo. Con suma frecuencia es
necesario tener una gran sensibi-
lidad clínica para ayudar al cliente a descubrir
las creencias irracionales que
pueden estar operando, conduciéndolo de esa
manera a una reevaluación más
racional, La transcripción que sigue lo ilustra:
Terapeuta: Le voy a pedir que se imagine en una

situación dada y que me diga
cuán nervioso se siente en ella. Luego piense en
voz alta acerca de qué es lo
que podría estar diciéndose para experimentar esa
ansiedad, y después, tra-
te de ubicar sus expectativas en una perspectiva
más realista. De vez en
cuando haré ciertos comentarios como si fueran
sus Propios pensamientos.
¿De acuerdo?
Cliente: Muy bien.
Terapeuta: Cierre los ojos e imagínese en la siguiente situación: se encue

Usted sentado ntra
en el estrado de la sala de actos junto con otros
del cuerpo de miembros
profesores. Faltan unos Pocos minutos para
ponerse de pie que tenga que
y hablar frente a la audiencia. En una escala del
por ciento, dígame cuán nervioso se sient
O al 100
e,
Cliente: Más o menos 50.
Terapeuta (Ahora, a meterse dentro de su cabez

a. J: De modo que me siento
bastante tenso, Veamos. ¿Qué es lo que me estoy
diciendo para alterarme
tanto?
Cliente: Estoy nervioso Por tener que leer un

informe delante de toda esa
gente.
Terapeuta: Poro, ¿por qué eso me inquieta?

Cliente: Bueno, no sé si voy a salir con
bien...
Terapeuta (Parece tener dificultades. Puede

que sea necesario estimularlo más
de lo que pensé en un principio.): Pero, ¿por
qué eso habría de alterarme?
Eso me altera porque...
Cliente: ... porque quiero hacer una buena

impresión.
Terapeuta: Y si no la produzco...
Cliente: ... bueno, no lo sé, No quiero que la gente piense

que soy-incom-
petente, Creo que temo perder el respeto de la gente
que pensaba que yo
sabía lo que hacía. .
Terapeuta (Parece estar aproximándose.): Pero, ¿porqué habría

eso de alte.
rarme tanto?
Cliente: No lo sé. Creo que no tendría que ser así. Quizá

me interesa demasia-
do lo que la gente piense de mí.
Terapeuta: .¿Por qué ese exceso de interés?
Cliente: Creo que ésta es una de esas situaciones en las que

tengo que com-
placer a todo el mundo, y hay mucha gente aquí
reunida. Es probable
que no pueda contar con la aprobación de todos y quizá
eso me altere.
Quiero que todos piensen que me estoy desempeñando
bien.
Terapeuta: Voy a detenerme a pensar por un momen
to para ver hasta qué
Punto es racional todo eso.
Cliente: Por empezar, no sé si verdaderamente es probable

que resulte un fias-
co. Después de todo, me preparé de antemano y
pensé claramente en lo
que quiero decir. Creo que estoy reaccionando como
si ya hubiera fraca-
sado, aunque es muy improbable que eso suceda.
Terapeuta: Y aun si me confundiera, ¿qué mal resulta

ría de ello?
Cliente: Bueno, no creo que fuera tan terrible después
de todo.
Terapeuta: (No le creo en absoluto. Hay un definido tono
hueco en su voz,
Llegó a esa conclusión demasiado rápidamente y la expresa
sin mucha
convicción,): Digo que no creo que me altere, pero de verdad
no estoy
muy convencido,
Cliente: En efecto. Me sentiría alterado si fracasara.

Aunque en realidad no
tendría que temer que esta situación fuera un fracaso.
Terapeuta: ¿Cuál sería la mejor manera de considerar la situació
n?
Cliente: Bueno, no se trata de una cuestión de vida o muerte,
Se trata sólo
de un ridículo informe ante los miembros de la comisión.
Mucha de la gen-
te que se encuentra entre el público me conoce y sabe de
lo que soy capaz.
Y aun cuando mi desempeño no fuera brillante, no
creo que vayan
a cam-
biar de opinión sobre mí sobre la base de una charla
de cinco minutos.
Terapeuta: Pero, y ¿si algunos de ellos sí la cambian?
165
Cliente: Aun cuando algunos lleguen a pensar de modo
diferente a mi res»
pecto, eso no significa que yo sea diferente. Yo seguiría siendo
el mismo
a pesar de lo que ellos pensaran. Es ridículo de mi
parte basar mi autoes-
tima en lo que los demás piensen.
Terapeuta (Creo que ha hecho todo lo que puede, Ahora podemos

poner fin
a esta escena.): Con esta nueva actitud respecto a la
situación, ¿qué por-
centaje de ansiedad experimenta?
Cliente: Oh, más o menos el 25 por ciento.
Terapeuta: Muy bien, antes de volver a probar, charle

mos sobre algunos de los
pensam ientos que tuyo durante la situación.
En esta transcripción, el terapeuta asume una parte bastant

e activa en la
reestructuración. racional, En cada caso, el juicio clínico
del profesional ha-
brá de indicarle cuán :activo debe ser el rol a desempeñar, Una
cliente se muestre capaz de identificar ciertas creenci
vez que el
as irracionales y de
contemplarlas desde una perspectiva más racional, el terapeu
ta irá dejando de
que quizá no fueran ellas las que provocaban

la alteración. Finalmente, el
terapeuta debe considerar también la Posibilidad
de que su evaluación no
sea exacta y que en realidad no haya oraciones
internas funcionalmente vin-
culadas con los problemas del cliente.
Ensayo de conducta, Al llevar a cabo la reestructura

ción racional mediante el
ensayo de conducta manifiesta, se Puede seguir
la guía esbozada en el capí-
tulo 7, salvo en que los ítems progresivos deben
concebirse de modo tal que
sea posible representarlos en el consultorio. Tambié
n pueden emplearse los
mismos procedimientos descritos Para la presen
tación imaginaria (por ejem-
plo, hacer que el cliente piense en voz alta,
con ayuda de incitaciones tera-
Péuticas).
Tareas in vivo, Además de la ejercitación durant

e las sesiones, se indicará al
cliente que utilice el mismo procedimiento in
vivo cuando experimente una
alteración emocional. Puede utilizarse el cuadro
de la página 166 para llevar
un registro de los éxitos obtenidos entre sesion
es, Dada la forma relativamen-
te asistemática'en que se producen las situacioneens las que el
cliente ha de
utilizar esta reevaluación racional in vivo, debe advertirsele
que no espere te-
ner éxito en todos sus intentos, Sin embargo, a pesar
de cualquier fracaso
inicial, esos intentos in vivo le procurarán los instrum
entos para el manejo
exitoso. o
REGISTRO DE LOS INTENTOS DE UTILIZAR

LA
REEVALUACION RACIONAL PARA REDUCIR LA ANSIEDAD
Descripción de Nivel de Pensamientos Reevaluación
la situación Nivel de
ansiedad irracionales racional ansiedad
inicial posterior
(de O a (de Da
100) 100)
Con frecuencia hemos comprobado la conveniencia de

recurrir a la rela-
jación junto con la reestructuración racional, en particu
lar en el caso de clien-
tes que experimentan ansiedad constante o que intenta
n reestructurar racio-
nalmente sus oraciones internas en situaciones que provoc
an altos índices de
ansiedad. Abundantes datos experimentales indican
la dificultad de pensar
claramente mientras se experimentan niveles altos
de ansiedad (Gaudry y
Spielberger, 1971; Lazarus, 1966; Spielberger, 1966).
Así pues, una vez que
«el cliente ha aprendido la técnica de la relajación,
se le indica que utilice esta
habilidad para serenarse y luego examinar racionalment
e cualquier evaluación
irrazonable que pueda haber producido su alteración
emocional, La autorre-
lajación se intercala entre la señal percibida de alterac
ión y la búsqueda de
las creencias irracionales, Puede recurrirse a ella en
conjunción con el ensayo
imaginario y también mientras se practica in vivo.
Imitación de modelos, Además de demostrarle al cliente

el proceso exacto de
la reevaluación racional, el terapeuta presumiblemente
le sirve también de
modelo —por lo menos, de manera implícita— cuando
expresa la creencia de
167
que existen modos más apropiados de considerar
nes indican que la-imitación
el mundo. Las investigacio-
de modelos constituye un método eficaz para
modificar las normas de autoevaluación
(Bandura y Kupers, 1964; Liebert
y Allen, 1967; Mischel y Liebert, 1966) o lo
que alguien se dice acerca de una
situación (Meichenbaum, 1971); por lo
tanto conviene que el terapeuta haga
uso explícito del método al instrumentar
la reestructuración racional. Un ca-
mino posible consiste en relacionar la situac
ión del cliente con alguna expe-
riencia personal terapéuticamente utilizable,
Por ejemplo, a un ejecutivo de
45 años que se ponía desproporcionadament
e ansioso y se encolerizaba cuan-
do las cosas no salían de acuerdo con lo
planeado, uno de nosotros le relató
una experiencia inquietante que había tenido
y la familia volvían de sus vacaciones cuando Poco tiempo antes, El terapeuta
se les informó en el aeropuerto
que el vuelo sería diferido, probablemente
por varias horas. La sala de espera
era ruidosa e incómoda y muchos de los Pasaje
ros que debían esperar comen-
zaron a alterarse. Después de comprobar
que no había alternativa alguna, el
terapeuta trató de mantener la calma contemplando la situac
perspectiva realista, Al describirle esta situac ión desde una
ión al cliente, puso de relieve
su alteración inicial —para reducir la dispar
idad entre terapeuta y cliente y,
también, para demostrar cómo la alteración
podía servir de señal para abo-
carse al control— y luego contó exactament
e lo que se dijo a sí mismo para
reevaluar la situación de manera más racion
al, Aunque describió su experien-
cia personal sólo para demostrar cómo podía
usarse la reevaluaciónracional,
sucedió que el cliente tuvo la misma experi
encia unas pocas semanas más
tarde. En marcado contraste con lo que habría
currió a la reevaluación racional Para
sucedido anteriormente, re-
mantener la calma durante eltiempo
que duró la prueba, ¡El refuerzo adicio
nal fue la admiración que despertó
en su compañero de viaje la capacidad del
cliente para enfrentar la frustrante
situación!
Marco grupal. La reestructuración tacional

puede también llevarse a cabo
en un marco grupal; los modelos son en este
caso otros miembros del grupo
que relatan experiencias felices. (Goldfried
y Goldfried, 1975). Además, el mar-
co grupal es conveniente Para utilizar el
ensayo de conducta, particularmente
en el caso de clientes que experimentan ansie
dad ante la evaluación social que
de ellos pueda hacerse.
Biblioterapia, La biblioterapia es un procedimie

nto
clientes responden favorablemente. Ya hemos dicho final, ante el cual muchos
sultó de mayor utilidad es A Guide to Ratio que, el libro que nos re-
nal Living, * de Ellis y Haper
(1962), en el cual se describe e ilustra cómo
el pensamiento poco realista es
causa de una amplia variedad de condu
ctas conflictivas, Casi sin excepción,
1 Prentice-Hall publicó en 1975 una revisi

Harper destacan más aun la importancia de ón de esta guía. Entre otras cosas, Ellis y
los cambios cognitivos con el tipo amplio de integr ar los procedimientos que apuntan a
terapia
libro. conductista que se describe en este
los clientes manifiestan encontrar en esa obra algunos ejemplos que se les apli-
can, Otra ventaja es que la lectura de este libro puede ahorrar mucho tiempo
de terapia.
Indicaciones de la reestructuración racional
Teniendo en cuenta los supuestos básicos de la reestructuración racional,

esta técnica parecería aplicable a muchos tipos de sentimientos generadores
de desadaptación (por ejemplo,la ansiedad, la depresión,el enojo). Ellis (1962)
presenta casos en los que la terapia emotivo-racional solucionó problemas ta-
les como la frigidez, la impotencia, las dificultades matrimoniales y la psico-
patía. Se ha realizado experimentación controlada sobre la aplicación del pro-
cedimiento en casos de ansiedad provocada por la necesidad de hablar
pú-
blico (Karst y Trexler, 1970; Meichenbaum y otros, 1971; Trexler y Karst,
1972), los exámenes (Meichenbaum, 1972) y las relaciones interpersonales
(DiLoreto, 1971; Kanter, 1975).
Hemos comprobado también que la reestructuración racional resulta muy
útil cuando el problema parece vincularse funcionalmente con criterios de
autorrefuerzo poco realistas, El hecho de que una persona se desempeñe en
un nivel de competencia objetivamente aceptable, no obsta para que quizá
se sienta inquieta por no llegar a satisfacer las altas exigencias que se formula
a sí misma. Bandura (1969) escribió por extenso sobre este problema y sugie-
re lo siguiente:
Sin duda mucha gente competente experimenta un alto grado de aflicción autoinfli-
£ida y muchas constricciones autoimpuestas como resultado de su adhesión a normas de-
saconsejables o excesivamente elevadas, Es probable que las actitudes habituales que el
cliente tiene para consigo se alteren en la medida en que un agente de cambio refuerce
diferencialmente la adopción de normas realistas de conducta y determine la adopción
de normas de autoevaluación más benignas, transmitidas por sus comentariosy acciones
(pág. 614).
Además de ser en sí mismo un procedimiento fundamental de la terapia,
la reestructuración racional puede contribuir a modificar las normas exce-
sivamente elevadas de un cliente, cuando éstas entorpecen la aplicación de:
otros procedimientos para la obtención del cambio de conducta. Por ejem-
plo, un cliente que está siendo sometido a un proceso de desensibilización
quizá considere que tendría que estar progresando más de prisa y, en con-
secuencia, se sienta desalentado y no esté dispuesto a continuarlo. En tales
casos la reestructuración racional puede ser la única manera de
el intento del terapeuta de modificar algún otro aspecto conflictide
vo la
conducta del cliente. o
Aunque la ausencia de conducta asertiva se concibió en general en la teo-
ría de la terapia conductista como reflejo de un déficit conductal (por ejem-
plo, en el repertorio de respuestas del individuo no existen conductas apro-
Piadas), nuestra experiencia clínica nos indica que los clientes presentan con
frecuencia una conducta notablemente más asertiva después de someterse
MODIFICACION DE LA ROTULACION COGN
ITIVA 169
a una reestructuración racional, que
aplican específicamente a situacione
las que antes mostraron inseguridad. s en
En tales casos la inhibición de la aserti
iente era el resultado de una Preo -
cupación infundada porla Posi-
ble reacción de los otros (por ejemplo,
no recibir su aprobación) y no de la
incapacidad para emitir una respuesta
asertiva,
Suele ser difícil evaluar la Pertinenci
a de la reestructuración racional,
particular cuando el problema se en
manifiesta Por la presencia de ansie
- dura (1969) sugiere una útil guía teórica: dad. Ban-
El siguiente caso ilustra una situ

ación en la que se comprobó que
tructuración racional era más acon la rees-
sejable que la desensibilización
sistemática.
Ejemplo de un caso
El cliente era un estudiante de

27 años cuyo problema fundamen
sistía en la ansiedad que le tal con-
producían los exámenes; tamb
ansioso en otras situaciones de evaluación ién se mostraba
inscrito en tres universidades, universitaria. Había estado antes
abandonando siempre los estudios al cabo de
Un semestre o dos. El cliente
ya había sido examinado por otro terapeuta
conductista que intentó aliviar
su ansiedad por medio de ladesensibilización
sistemática. Al volver a Ja univ
ersidad por cuarta vez, sin embargo, el cliente
comprobó que sus problemas
persistían; en ese momento se Puso en contac-
to con el nueyo terapeuta.
Como conocía de antemano la cond
peuta previó que se mostraría ucta conflictiva del cliente, el tera-
tímido y reticente; no fue así. El clien
te era
ción contribuyó a la subsistencia del problema. De cualquier modo, el nuevo

terapeuta comenzó por elaborar una escala progresiva revisada.
Sin embargo, antes de que pudiera aplicarse la desensibilización sistemá-
tica, algunos incidentes sugirieron la conveniencia de utilizar la reestructura-
ción racional, En oportunidades el cliente declaraba una completa ausencia
de ansiedad en la situación de examen. Un ejemplo se dio cuando un instruc-
tor presentó a la clase un cuestionario sorpresa para el que nadie estaba pre-
parado —tampoco el cliente—. Aunque su desempeño influiría en la clasifi-
cación final, tuvo frente al cuestionario una actitud suelta y natural; en lo
que a él se refería, el cuestionario “no contaba”, Hubo también un caso en
el que no tuvo dificultades en participar oralmente en la clase. Ocurrió du-
rante una epidemia de gripe; como el cliente había estado ausente por en-
fermedad durante algún tiempo, el profesor le preguntó por su salud antes de
empezar, En consecuencia, el cliente siguió esta clase con la sensación de que
el profesor se preocupaba por su bienestar y, por lo tanto, de que debía de
simpatizar con él,
El cliente declaró que se ponía muy ansioso mientras preparaba sus exá-
“ menes; aunque la relajación ín vivo lo ayudaba a tranquilizarse, los beneficios
no tenían una muy larga duración, Cuando se le pidió que especificara exacta-
mente cómo procedía para preparar los exámenes, señaló que, de ordinario,
utilizaba seis o siete libros además del texto indicado por el profesor, En rea-
lidad, como pensaba que dicho texto era elemental, nunca se molestaba en
estudiarlo, A medida que avanzaba en su preparación, iba alterándose cada
vez más, pues no lograba “asimilar completamente” todo el material que te-
nía por delante; esto lo impulsaba a estudiar durante las noches y hasta el mo-
mento mismo del examen, Resultó evidente que la médula del problema de
la ansiedad que padecía el cliente eran las normas excesivamente elevadas que
imponía a su desempeño.
El enfoqué terapéutico utilizado en este caso siguió muchos de los proce-
dimientos antes esbozados. En primer término hubo que lograr que el cliente
reconociera que encaraba su situación en términos por completo irrazonables;
esto era causa de que se pusiera en extremo ansioso y que adoptara una con-
ducta poco realista, lo cual sólo contribuía a complicar aun más las cosas. A
medida que la terapia progresaba, el cliente empezó a ajustar sus normas de
exigencia a la luz de las expectativas realistas exigidas por su situación real, y
además encaró la preparación de sus exámenes de manera más apropiada, El
promedio de sus calificaciones al término del año fue distinguido, y decidió
que las tareas que se impondría para el curso siguiente serían algo más livia-
nas, El terapeuta volvió a ver ocasionalmente al cliente durante su último año
de permanencia en la universidad y comprobó que nunca antes se había sen-
tido tan poco presionado por las exigencias de la carrera, A pesar de la actitud
no tan severa que había adoptado acerca de sus estudios, terminó por gra-
duarse con honores.
En el curso de una entrevista que tuvo Jugar un año después de haberse re-
cibido, el cliente señaló que la reestructuración racional incuestionablemente
había contribuido a la reducción de su ansiedad. Aunque adquirió una habili-
MODIFICACION DE LA ROTULACIÓN COGNITIVA mm
dad para relajarse por sí mismo relativamente adecuada, ella no le reportó
más que un beneficio temporario, pues sus autodeclaraciones irrazonables re-
alimentaban constantemente su ansiedad. Con clientes semejantes, lo atinado
es dar preferencia a la reestructuración racional, y no al entrenamiento de
re-
hjación nia la desensibilización sistemática.
LA ATRIBUCION
Una interesante tendencía de años recientes es la aplicación de los descu-

brimientos de la psicología social experimental al cambio de conducta
tera-
péutico. Un ejemplo es-el trabajo en lo que se conoce como “teoría
de h
atribución” (Davison y Valins, 1969; Valins y Nisbett, 1971). En general,
esta teoría —o, mejor aún, este grupo de hipótesis sin una muy rigurosa
rela-
ción recíproca— se centra en la posible importancia que tienen ciertas creen-
cias para el cambio y la conservación de la conducta. Por ejemplo,
Nisbett y
Schachter (1966) mostraron que los sujetos normales eran capaces de tolerar
una mayor cantidad de descargas eléctricas si creían que parte de la estimula-
ción experimentada era una consecuencia de una píldora que habían ingerido
y no de la descarga en sí. En un estudio semejante, Valins y Ray
(1967) de-
mostraron-que a los sujetos con fobia a las serpientes, se los podía
inducir
2 acercarse a los ofidios si se lograba hacerles creer que no sufrían ninguna
excitación emocional al ver diapositivas de serpientes.
Como lo señalamos en otro lugar (Davison y Wilson, 1973b; Davison,
Tsujimoto y Glaros, 1973; Goldfried y Merbaum, 1973), sin embargo, se plan-
tea el grave problema de la utilidad clínica de tales descubrimientos. Los
mis-
mos Nisbett y Schachter fueron quienes lo plantearon originalmente:
Siendo improbable que un individuo que experimenta dolor, miedo

o rabia extremos
pueda ser persuadido de que debe atribuir la estimulación fisiológic
a concomitante a
una fuente artificial, es necesario poner un límite a la generalización
de estas ideas (1966,
pág. 228),
Además, ha habido varios intentos infructuosos de reproducir

las expe-
riencias originales de Valins y Ray (Sushinsky y Bootzin, 1970;
Kent, Wilson
y Nelson, 1972; Rosen, Rosen y Reid, 1972). Por estas razones
no concede-
mos tanta validez a la atribución como a otros conceptos y procedi
mientos
examinados en este capítulo. Sin embargo, sería prematuro negar
por entero
la utilidad clínica de la atribución en la teoría conductista,
Apoyo empírico
De las obras sobre psicofarmacología clínica surge que los individ

uos tien-
den a volver a los niveles de desempeño anteriores al tratamiento,
después
de interrumpir el consumo de drogas psicoactivas tales como
los sedantes
(Kamano, 1966). En un estudio análogo centrado en este problem
a, Davison
y Valins (1969) lograron convencer a los sujetos de que su capacidad para

soportar incómodas descargas eléctricas se había acrecentado pronunciada»
mente por la ingestión de un “compuesto vitamínico de acción rápida”. Se
interrumpió ulteriormente la administración del compuesto y el voltaje de las
descargas aplicadas fue reducido subrepticiamente. A la mitad de los sujetos
se les dijo antes que habían recibido un placebo, mientras que a los demás se
les dejó seguir creyendo que las pastillas habían acrecentado su capacidad
para recibir descargas eléctricas, Tal como se había predicho, los sujetos a
los que se les dijo que la droga no era la causa de su mayor resistencia, tole-
raron después un mayor número de descargas que aquellos a los que se les
dejó creer lo contrario.
Se siguió estudiando el efecto de la atribución con un grupo de insomnes
(Davison, Tsujimoto y Glaros, 1973). En este experimento el tratamiento
comprendía el suministro de hidrato de cloral (1 g), instrucciones de relaja-
ción y un horario para los procedimientos por seguir (por ejemplo, el momen-
to en que debían recogerse para dormir). Al cabo del tratamiento,a la mitad
de los pacientes se les dijo que habían recibido una dosis óptima de la droga,
mientras que a los otros se les informó que la dosis recibida era demasiado
débil como para haber causado cualquier mejoría. A todos los sujetos se les
indicó que dejaran de ingerir la droga, pero que continuatan con la relaja-
ción y el horario durante una semana más. Como en el caso del estudio de
Davison y Valins, los que no pudieron atribuir su cambio a los efectos de la
droga, lograron conservar mejor la ganancia terapéutica obtenida,
Considerados en conjunto, estos dos experimentos sugieren que la creen-
cia en la eficacia de los propios esfuerzos contribuye a la conservación de lo
ganado con el tratamiento. Sin embargo, al exponer-los resultados del estu-
dio acerca del insomnio, Davison y sus colegas señalan que ro sería atinado
generalizar demasiado estos descubrimientos experimentales, pues la mejoría
obtenida no podía considerarse clínicamente significativa. Además, dentro de
este paradigma experimental el investigador enfrenta el problema de crear
un efecto terapéutico significativo y al mismo tiempo lo bastante vago como
para que el cliente pueda ser persuadido de que su mejoría se debe sobre to-
do a él mismo.
Sin dejar de tener en cuenta la provisoriedad de estos descubrimientos,
ofrecemos a continuación algunas aplicaciones posibles. Es probable que al-
go de lo que habremos de sugerir forme parte de los pertrechos de muchos
terapeutas conductistas, aunque no lo apliquen de manera sistemáticao deli-
berada. Lo que sigue, pues, debe considerarse una heurística para la investiga-
ción clínica.
Indicaciones de la atribución
Terapia por evaluación
Como lo señalamos en el capítulo 2, una de las diferencias entre la eva-
luación conductista y la tradicional consiste en la estrecha relación que la
m3
primera guarda con la intervención terapéutica. Nuestra experien
cia clínica
nos permitió comprobar que muchos clientes se sienten en
cierto modo ali-
viados cuando la evaluación les transmite la idea de que sus
problemas son
más la consecuencia de una experiencia de aprendizaje
que de una supuesta
“enfermedad mental”, y también cuando se enteran de
que pueden ganar cier-
to control sobre su conducta.
El ejemplo de un caso ilustrará este concepto. Davison (1968)
trató a un
cliente que dependía de fantasías sádicas para la obtención
de gratificación
sexual. Desde los once años, obtenía satisfacción sexual sólo
cuando se mas-
turbaba imaginando al mismo tiempo que torturaba a
mujeres jóvenes. An-
tes de intentar cualquier intervención terapéutica, el clínico
intentó aliviar
la preocupación del cliente por el problema mismo mediant
e la descripción
de las experiencias inusitadas que pueden inducirse en seres
humanos norma-
les por diversas manipulaciones psicológicas, como por
ejemplo, la privación
sensorial, Indicó además que el supuesto fundamental
de la terapia seríaque
la dependencia del cliente respecto de las fantasías sádicas
había llegado a
producirse por algún aprendi je social normal, y que se
la trataría de manera
coherente con esta concepción. Así Pues, en lugar de
considerar el conflicto
como un signo de dificultad inconsciente, el cliente
pudo reconstruir su pro-
blema en términos menos amenazantes y, de ese modo,
obtener un significa
tivo alivio desde la primera sesión: “¡Mi Dios, me alegro de
saberlo!”
Así pues, el terapeuta conductista cuenta a Partir de su orientac
ión misma
y sus procedimientos diagnósticos con una herramienta
terapéutica muy útil
para aligerar una indebida preocupación por la graveda
d de los problemas
que experimenta el cliente, Al mismo tiempo, debe destacar
se que no se pre-
tende la validez universal de la explicación de la conduct
a como resultado
del aprendizaje social, pues bien puede ocurrir que un problema dado
secuencia, no del aprendizaje social, sino de algún tipo de
sea con-
enfermedad orgá-
nica. El conocimiento de la etiología de la psicopatología humana
es incom-
pleto (Davison y Neale, 1974).
Atribución de síntomas físicos
Hemos tratado a varios clientes que temían al ataque cardíaco, Este tipo
de cliente por lo general acude al médico por padecer palpitaciones y difi-
cultades respiratorias sin que se encuentren causas orgánicas que
las justifi-
quen, por lo que se lo deriva para recibir tratamiento Psicoterap
éutico. Con
frecuencia se muestra excesivamente ansioso por ciertas situaciones, experi-
menta síntomas físicos que son semejantes a los que se presentan en
un pre-
infarto e interpreta estas reacciones de tensión como un ataque cardíaco
en
ciernes. De acuerdo con la teoría de la atribución, el terapeuta
puede rein-
terpretar tales síntomas e iniciar algún programa de reducción de
la ansiedad
para fortalecer la hipótesis no orgánica. De este modo, a uno de nuestros
clien-
tes se le enseñó sencillamente a relajarse cuando experimentaba
ansiedad; es-
ta intervención redujo las palpitaciones y consecuentemente
el temor al ata-
que cardíaco.
Un caso del que da noticia Davison (1966) constituye otro ejemplo: un

cliente al que se le había diagnosticado “esquizofrenia paranoide” logró re-
interpretar los “puntos de presión” en su frente en términos naturalistas,
eliminándose de esa manera el tono paranoide de sus ideaciones y verbaliza-
ciones. Este hombre había llegado a creer que los espíritus influían en él me-
diante la aplicación de presión en la sien derecha. El terapeuta le sugirió que
esas sensaciones podrían ser la consecuencia de la ansiedad experimentada
ante ciertas situaciones específicas que exigían tomar una decisión. Se recu-
rrió a un régimen de desensibilización in vivo con el objeto de reducir las reac-
ciones de ansiedad. Cuando el cliente percibió que era capaz de controlar
sus tensiones, es decir, los “puntos de presión”, modificó su interpretación
de esas sensaciones, atribuyéndolas a una reacción ansiosa y no a espíritus
externos. Esta reinterpretación no sólo hizo posible someterlo a terapia con-
ductista, sino que también-contribuyó a que el cliente dejara de comportarse
de modo paranoide, al menos por un breve tiempo".
Atribución al autocontrol
La literatura sobre la atribución a la que nos hemos referido sugiere que
si el cliente se considera en gran parte responsable de su mejoría durante el
curso de la terapia, es más probable que conserve la mejoría adquirida. Esta
consideración tiene particular importancia en los programas de condiciona-
miento operante (véase el capítulo 10), en los que las dificultades de la gene-
ralización y el mantenimiento constituyen un reto para la terapia conductis-
ta. Presumiblemente, los individuos cuya conducta es modelada por medio de
reforzadores externos podría atribuir los cambios habidos con el tratamiento
sólo a esta influencia externa.y, por tanto, no generalizaría su conducta mo-
dificada a situaciones posteriores al tratamiento. El terapeuta tendría que
mostrarse sensible a tales atribuciones y debería persuadir a sus clientes de
que los cambios de conducta son menos una consecuencia de los refuerzos
externos que del propio empeño.
La percepción que el cliente tenga de su ro] debe tenerse en cuenta en otros
aspectos de la terapia. Por ejemplo, en el caso del entrenamiento de relaja-
ción por lo general decimos que nuestra contribución fue la de un guía o un
maestro, mientras que la importante conquista del control de los músculos
es consecuencia de los propios esfuerzos del cliente. Cuando utiliza drogas psi-
coactivas, el clínico debe restar importancia a sus efectos y destacar los lo-
gros del cliente en el manejo exitoso de la realidad. Finalmente, la mayor
parte de los terapeutas, al cabo de un tratamiento feliz, tienen que responder
a la gratitud que los clientes les expresan. Aunque sin duda halaga creer que
uno ha sido un factor importante en la mejoría, suele convenir que el tera-
peuta atribuya escasa importancia a su contribución y destaque en cambio
lo logrado por el propio cliente.
RESUMEN
Este capítulo describe algunos factores cognitivos que suelen desempeñar

un papel. importante en el control y la modificación de la conducta. La modi-
ficación de la rotulación cognitiva se utiliza en el caso en que las reacciones
emocionales del cliente son influidas por autodeclaraciones automáticas e
irracionales, Utilizando la terapia emotivo-racional de Ellis como punto de
partida, hemos ubicado la reestructuración racional dentro del marco de re-
ferencia del aprendizaje, y sistematizamos procedimientos para modificar
conjuntos de conductas que aunque en esencia están bien aprendidas, son
sin embargo desadaptadas. Se dio como ejemplo un caso en el que
la reestrue-
turación racional resultó más eficaz para reducir la ansiedad que la
desensibi-
lización sistemática. Otro empleo de la modificación de la rotulación
cog;
tiva considera el modo en que el individuo se explica sus reacciones
sales
emocio-
y sus conductas manifiestas y aun los procesos del cambio
de conducta.
Se exponen algunas aplicaciones clínicas de la teoría de la atribución,
CAPITULO 9
RESOLUCION DE PROBLEMAS
Dado el carácter complejo y siempre cambiante de nuestra sociedad, de

continuo enfrentamos problemas nuevos. Según la complejidad de la situa-
ción y las posibles consecuencias negativas que pueda tener un manejo ina-
decuado, estos problemas pueden ser triviales o cruciales. Así pues, nuestra
vida cotidiana está repleta de conflictos situacionales que debemos resolver
para desempeñamos con eficacia: desde dilemas menores (tales como qué za-
patos ponernos) hasta otros más significativos (como entendernos con un je-
fe irrazonable o un cónyuge perturbado).
Es obvio que la capacidad de los diversos individuos para manejar proble-
mas, sea cual fuere su grado de complejidad o gravedad, difiere en forma sus-
tancial, Gran parte de lo que clínicamente considetamos “conducta anor-
mal” o “perturbación emocional” puede concebirse con mayor pertinen-
sia como una conducta ineficaz, con su cortejo de consecuencias negati-
yas, tales como ansiedad, la depresión y la creación de problemas secunda-
tios, La resolución de problemas constituye un modo útil de enfrentar múl-
tiples desafíos situacionales, En el contexto de este libro, entendemos por
resolución de problemas un proceso conductal, manifiesto o cognitivo, que
ante la situación problemática, 1) elabora una variedad de respuestas poten-
cialmente eficaces a la situación problemática y 2) acrecienta la probabili-
dad de dar con la respuesta más eficaz entre las diversas aHternativas posibles,
La relación de la resolución de problemas con la terapia se basa en dos su-
puestos: 1) la incapacidad para enfrentar las situaciones problemáticas, con
sus consecuencias personales y sociales, a menudo tiene por resultado de-
sórdenes emocionales o conductales que requieren un tratamiento psicoló-
gico; y 2) puede acrecentasse la eficacia general de una persona mediante el
entrenamiento de las aptitudes que le permiten enfrentar por sí misma los de-
safíos de la vida cotidiana.
En muchos aspectos, el entrenamiento de la resolución de problemas pue-
de considerarse como ayuda dispensada al individuo para la adquisición de
un “equipo de aprendizaje” (Harlow, 1949), que mejora la probabilidad de
enfrentar con éxito una amplia gama de situaciones, En este contexto, el en-
RESOLUCION DE PROBLEMAS 177
trenamiento de la resolución de problemas puede concebirse
como un entre-
namiento de autocontrol o independencia. La diferencia fundame
ntal consis-
te en que, en la resolución de problemas, los aspectos esenciales
de la técni-
ca (es decir, los procedimientos para resolver los problemas) se aplican
sin te-
ner un conocimiento previo de la respuesta más eficaz, mientras que
en el pro-
cedimiento típico de autocontrol, la respuesta a obtener por control
se se-
lecciona de antemano (Goldfried y Merbaum, 1973). El objetivo
principal
de la resolución de problemas consiste en identificar la alternat
iva más eficaz,
a lo cual siguen entonces otras Operaciones de autocontrol para
estimular y
perpetuar la ejecución del curso de acción elegido. Así pues,
la resolución de
problemas se convierte en la fase inicial fundamental de un proceso
de auto-
control más general que a menudo se describe con términos tales
como “in-
dependencia”, “competencia” y “autoconfianza”.
TEORIA E INVESTIGACION
Aunque la investigación revela la amplia diferencia que se da entre los

di-
versos individuos en cuanto a la capacidad para resolver problemas, existe
un notable grado de acuerdo entre los teóricos e investigadores acerca
de las
opetaciones exigidas por una eficaz resolución de problemas (D*Zurill
a y
Gollfried, 1971). Hay consenso acerca de la diferenciación de las
cinco eta-
pas siguientes: 1) orientación general, 2) definición y formulac
ión del pro-
blema, 3) generación de las alternativas, 4) decisión y 5) verificación.
No pretendemos que esta descripción refleje exacta y exclusivamente el
modo en que se resuelven o deben resolverse los problemas
en la vida real,
Puede que la persona avance de una etapa a Otra para volver atrás;
por ejem-
plo, puede estar ya en ls toma de decisión y volver a la definició
n en busca
«e más información antes de completar el proceso, Además, cuando
se tra-
ta de problemas complejos, se da el caso de trabajar simultáncamente
en va-
tios subproblemas, cada uno de ellos en una etapa diferente.
No debe consi-
derarse que la descripción que sigue refleja el modo en que tiene
lugar de or-
dinario la resolución de problemas; se trata antes bien de
una hipótesis de
trabajo para organizar los procedimientos terapéuticos.
Orientación general
Desde hace ya mucho tiempo se sabe que la orientación general

de un in-
dividuo con respecto a una situación influye grandemente
en su modo de
responder a ella, La orientación que alienta una conducta
de resolución de
problemas independiente comprende el siguiente conjunto
de actitudes:
1) considerar que las situaciones problemáticas constituyen
una parte normal
de la vida y sentirse capaz de enfrentar muchas de estas
situaciones;2) iden-
tificar las situaciones problemáticas cuando éstas se presenta
n y 3) inhibir
la tendencia a responder con un primer impulso,
En la medida en que el individuo confíe en su Posibilidad
de enfrentar
con independencia y éxito los propios problemas (aunque no imagine de

momento ningún curso de acción por adoptar), tendrá más probabilidades
de encontrar una solición adecuada (Bloomy Broder, 1950). Análogamente,
las investigaciones indican, que si un individuo confía en su capacidad para
controlar su medio, se acrecienta de manera considerable la probabilidad de
que realmente enfrente las dificultades cuando éstas se presenten (Lefcourt,
1966; Rotter, 1966), Muchos experimentos (Geer, Davison y Gatchel, 1970;
Glass y Singer, 1972) han demostrado la fundamental importancia de sentir
que se tiene el control.
Pero aunque se sea optimista acerca de la propia capacidad para el mane-
jo eficaz de las situaciones, no siempre resulta fácil identificar los problemas
cuando se presentan. Miller, Galanter y Pribram (1960) han descrito vívida-
mente el proceso habitual del reconocimiento de problemas:
De ordinario avanzamos con aturdimiento, haciendo lo que es habitual y corriente,

asombrándonos un tanto cuando el resultado no es el esperado, aunque sin preocupar-
nos demasiado por el fracaso, pues todavía tenemos muchas otras cosas por hacer, Las
circunstancias conspiran entonces en contra nuestro y nos descubrimos atrapados por
el fracaso allí donde tenemos que triúnfar: allí donde no podemos abandonar el
campo,
ni disminuir el nivel de las normas que nos imponemos, ni pedir ayuda, ni tenes
una ra.
bieta. Comenzamos a sospechar que enfrentamos un problema (pág. 171).
Como la cita lo da a entender, uno de los principales rasgos relacionados
con la identificación de fas situaciones probiemáticas es la reacción emocio-
nal del individuo. En lugar de quedar prendido a ella, esta reacción emocio-
nal puede considerarse constructivamente como señal de que la atención debé
centrarse en la situación problemática que está produciéndola.
Además de identificar la aparición del problema en cuanto se produce, es
importante tender a inhibir cualquier respuesta manifiesta inmediata (Dewey,
1910; Dollard y Miller, 1950; Osborn, 1963; Parnes, 1967; Simon, 1957).
Los descubrimientos de isioom y Broder (1950) indican que los individuos
con menor capacidad para resolver problemas tienden a ser impulsivos y a
abandonar en seguida si no surge una solución. De manera semejante, Dollard
y Miller (1950) sostienen que el primer paso en todos los tipos de razona-
miento, salvo en los más simples, consiste en “detenerse y pensar”. Señalan
que si una persona responde inmediatamente suando enfrenta un problema,
puede que nu haya tiempo para que aparezcan las respuestas productoras de
señales (es decir, cognitivas), que lo ayudarían a escoger un curso de acción
adecuado,
Aunque tiene suma importancia en la solución de los problemas, estaeta-
pa de orientación general sólo constituye una pequeña parte de la totalidad
del proceso. A continuación se describen las etapas centrales,
Definición y formulación de los problemas
A diferencia de los problemas que se resuelven en

el laboratorio,
la mayor
parte de las situaciones que se presentan en el
mundo real son “confusas”,
es decir, ambiguas, por carecerse de la infórmación
necesaria sobre los hechos.
Así pues, en la vida real la persona debe 1) definir
todos los aspectos de la
situación operacionalmente y 2) formular o clasificar los elemen
tos de manera
adecuada,
De acuerdo con Skinner (1953), la ventaja de definir
un problema en tér-
minos operacionales radica en que con ello se
destacan los estímulos cruciales
que podrían acrecentar la posibilidad de acceso
a una respuesta eficaz. Al
enunciar un problema de manera concreta,
mo
el individuo se obliga a asignar

importancia a lo que a primera vista tal vez
pareció no tenerla. Gagné (1959)
y Mowrer (1960) destacan la significación de Jormul
ar los problemas; sostie-
_
nen que el individuo que enfrenta una situaci

ón problemática no responde
directamente a estímulos externos, sino, más
bien, a señales mediadoras. Por
ejemplo, una situación problemática Puede
formularse como un conflicto
entre la meta y algún obstáculo que se interp
one en el camino hacia ella, o
E
“entre dos o más metas (Osborn, 1963; Parnes

, 1967). Una vez que el proble-
ma se ha definido y formulado, el indivi
duo está pronto para comenzar a
generar las altern
ativas. -
Generación de alternativas
E
La generación de soluciones alternativas se considera el meollo

de lá re-
solución de problemas, La principal tarea durante esta etapa
consiste en dar
con una gama de respuestas posibles, entre las cuales pueden encontr
arse las
eficaces,
Gran parte de lo investigado en esta esfera se relacion
a con el método de
Osborn de “movilización mental” [brainstorming].
La movilización mental,
originalmente desarrollada en 1938"¿6mo procedi
miento para faciliar el “ha-
llazgo de ideas” en las sesiones de grupo, tiene
cuatro reglas fundamentales:
1) La crítica queda eliminada, Los juicios negativos acerca de las
das deben postergarse, ideas presenta:
2) Se alienta la “rienda suelta”. Cuanto más osada la idea, mejor.
manejarse con lo sabido que inventar. Es más fácil
3) Se busca la cantidad. Cuanto mayor sea el número de ideas, tanto
ble es que se den algunas útiles. más proba-
4) Se intentan combinaciones y mejoras. Ademász de aportar
Participantes perfeccionan las ideas de los otros,
ideas propias, los
Ya enunciadas para constituir una idea nueva (Osborno, vincula n dos o más
1963, pág, 156).
ideas
La eficacia de la técnica de la movilización mental

diversos, tanto basados en programas no contro
cuenta
con testimonios
lados de entrenamiento co-
mo en estudios experimentales (D'Zurilla
y Goldfried. 1971). Según tales
resultados, esta técnica tiene mayores probabilidades de generar respues
tas
eficaces que el intento de obtener sólo altenativas de buena calidad.
r
Para juzgar la calidad de una alternativa, ésta debe presentarse en el nivel
de especificidad adecuado. Se comienza generando alternativas
generales (es
decir, “estrategias”): todas las posibles. A continuación se seleccion
a la mejor
estrategia o conjunto de estrategias. Finalmente, se vuelve a la generaci
alternativas, pero esta vez más específicas (es decir, “tácticas”), y ón de
mente adecuadas para llevar adelante la estrategia seleccionada.
eventual-
.
Decisión
Mediante la generación de una serie de cursos de acción alternat

ivos, en
cierto sentido se reemplaza el problema inicial Por otros
nuevos. Si por cual-
quier razón la respuesta no puede ser sino una determinada,
evidentemente
no hay necesidad de pasar por un proceso de decisión. Sin
embargo, cuando
se cuenta con sólo una opción, disminuye la probabilidad de que
ese curso de
acción, sea el más eficaz posible. Las investigaciones indican
que aunque la
movibzación mental produzca un número mayor de alternat
ivas de buena ca-
lidad, ciertos datos aportados por Johnson, Parrot y Stratton (1968)
demues-
tran que no siempre, en el paso ulterior, se saben reconoc
ér las mejores en-
tre las alternativas que se hayan generado.
Para determinar la “bondad” de un curso de acción, los estudios
sobre la
toma de decisiones insisten en el criterio de “utilidad”. Según
este modo de
ver, escoger significa: 1) predecir las consecuencias probabl
es de cada curso
de acción y 2) ponderar la utilidad de esas consecuencias
para solucionar el
problema tal como ha sido formulado (D”Zurilla y Goldfrie
d, 1971).
Al exponer la generación de alternativas, hemos diferenc
iado “estrate-
gias” o cursos de acción generales, y “tácticas” o modos
específicos de instru-
mentar los cursos de acción anteriores. Para seleccionar
la mejor estrategia,
se apunta a resolver los problemas fundamentales; en
la selección de las tác-
ticas, el objetivo es aplicar la estrategia con eficacia.
Por ejemplo, en una si-
tuación en la que alguien necesita más dinero para mantene
r a su familia, la
evaluación de la estrategia (“conseguir un trabajo
adicional”) tiene en cuenta
los resultados de la inserción eventual de esa conducta en el marco
flictos personales. El valor de la táctica (“poner de los con-
un aviso en el diario”), de-
pende de que efectivamente ayude o no a conseguir
el trabajo adicional.
Hasta esta altura de la secuencia de la resolución
de problemas, el indi-
viduo viene operando primordialmente en el nivel
cognitivo, A no ser que
emprenda una
acción concreta, sin embargo, permanecerá obsesiv
amente
“perdido en sus pensamientos” y no logrará pasar
a la etapa final, es decir,
la verifica ción.
Verificación
Quizá la mejor descripción de esta etapa de la resolu

ción de problemas
proviene de la obra de Miller, Galanter y Pribra
m (1960). Para describir la
/
OLAARMAAAMMAMAMAMARA
relación que existe entre los planes y las acciones de un individuo, proponen
una unidad de “comprobación-operación-comprobación-abandono”,
según
la cual la resolución de problemas se guía por la medida en que el resultado
de la actividad resulta congruente o incongruente con una norma dada.
Si des-
pués de emprender algunas operaciones cognitivas o conductales, el
indivi-
duo “comprueba” su progreso y decide que ha alcanzado una norma, se
tiene o “abandona” esas actividades, Si, por el contrario, descubre que de-es
insuficiente o insatisfactorio, continúa “operando” hasta obtener una
solu-
ción feliz,
Con el objeto de enfrentar una situación problemática en un nivel no
ya
hipotético, el individuo debe emprender el curso de acción elegido, observar
las consecuencias de sus actos y comparar el resultado real con el previsto.
Si la comparación resulta satisfactoria, el proceso de resolución de proble-
mas llega a su fin y el individuo “abandona”. Si la encuentra insatisfact
oria,
empero, sigue “operando” (es decir, vuelve a la definición y formulación,
la
generación de alternativas y/o la decisión), repitiendo este procedimiento
has-
ta que obtiene una comprobación satisfactoria, punto en el que termina
la
resolución del problema. Todo este proceso se esboza esquemáticamente
en
ALU
la figura 1.
Se in-
siste en
el pro-
cedi-
miento
E ARAAAALAO ARMA LAMA

No
Orien-| [Defini-| [Genera] | Deci- Ejecu- | | Verifica-
tación | | ción y ción de| | sión: ción ción
gene- | |formu-| falterna-| | selec- dela
ral — Laftación | qftiv ción e Lol ofica-
del estra |] | dela cia
pro- tegias estra- ticas táctica de las
blema | [poten- | |tegia | | poten- medidas
ciales ciales
sí
Fin
Figura1
APLICACION DE LA RESOLUCION DE PROBLEMAS
Tal vez el lector se sienta abrumado por la complejidad del modelo de re-
solución de problemas que venimos describiendo. Nos hemos preocupado
por exponer la secuencia de este modelo con considerable (aun obsesiva)
abundancia de detalles, no porque supongamos que siempre haya que pasar
escrupulosamente por todas las etapas examinadas, sino para proporcionar
al terapeuta una heurística aplicable en el entrenamiento. La experiencia
clínica nos permite señalar que algunos individuos tienden a mostrarse vagos
y abstractos en el modo en que definen y formulan los problemas; otros clien-
tes tienden a ser “rígidos” y les resulta difícil formular cursos de acción al-
ternativos; otros, en fin, no aciertana prever las consecuencias, Según la defi-
ciencia que se dé en cada caso, se ha de destacar más o menos una u otra de
las distintas fases de la resolución de problemas.
Durante el entrenamiento se utilizan varias técnicas para la modificación
de la conducta, tales comio la imitación de modelos, la estimulación y el re-
fuerzo. En la primera fase, el terapeuta explica e ilustra los procedimientos
de la resolución de problemas mientras el cliente observa pasivamente. Puesto
que todo ocurre en el nivel cognitivo, el terapeuta debe verbalizar sus pensa-
mientos. A medida que el cliente se desempeña más activamente, el terapeu-
ta asume sobre todo la función de un supervisor-asesor, formulando pregun-
tas y dando respuestas que guíen al cliente, alentando y evaluando aplica-
ciones ín vivo y reforzando las sucesivas aproximaciones a una feliz resolu-
ción de los problemas. Dada la importancia que se concede al autocontrol,
también puede alentarse al cliente para que refuerce él mismo su desempeño
exitoso. . _
Orientación general
El entrenamiento comienza con una explicación sobre las bases lógicas
del tratamiento, el curso que éste ha de seguir y sus beneficios previstos, Se
Puede ayudar a que el cliente comprenda por qué es probable que aparezcan
situaciones problemáticas (por ejemplo, cambio de roles, nuevos ambientes,
etcétera) y a que adquiera confianza en la posibilidad de enfrentar con inde-
pendencia la mayor parte de tales desafíos. Según el cliente de que se trate,
puede que sea aconsejable recurrir en cierta medida a la reestructuración
racional (véase el capítulo 8). También debe destacarse la necesidad de reco-
nocer las situaciones problemáticas cuando éstas se presentan y la de inhi-
bir la tendencia a reaccionar “automáticamente”, sin previa reflexión, Pue-
de sensibilizarse al cliente respecto de las situaciones problemáticas que se le
presentan en la vida, examinando los planos generales en los que es posible
que aparezcan (por ejemplo, las relaciones familiares, las situaciones labora-
les, la salud, etcétera). Como tarea inicial fuera de las sesiones, se le puede
encomendar que él mismo registre las situaciones problemáticas (automoni-
toreo). Es probable que tales situaciones le provoquen reacciones emociona»
les, por ejemplo sentimientos de incertidumbre, confusión o frustración; el
terapeuta le enseñará a utilizarlos como señales de conflicto, para que busque

los acontecimientos (cognitivos y externos) que los desencadenan.
La función de esta orientación general es proporcionar al cliente un con-
junto inicial de expectativas. Con el comienzo de la práctica y la resolución
exitosa de situaciones problemáticas concretas, aquellas expectativas deben
fortalecerse.
Definición y formulación de los problemas
Puesto que muchos clientes tienden a describir sus problemas de manera

abstracta, resulta necesario enseñarles a proporcionar detalles precisos para
obtener una definición operacional. En muchos casos no sólo tienen impor-
tancia los acontecimientos situacionales externos, sino también los aconte-
cimientos internos (por ejemplo, pensamientos o sentimientos) para una des-
cripción completa de la situación, A veces el cliente debe reunir informa-
ción adicional no siempre asequible de manera inmediata. En muchos as-
pectos, este proceso puede compararse con la fase de evaluación del trata-
miento. Una diferencia importante consiste en que en el caso de la resolución
de problemas, el terapeuta entrena al cliente para que evalúe sus propios
problemas.
A continuación ejemplificamos el modo en que la descripción general de
una situación problemática llega a definirse en términos operacionales.
Cliente: Ultimamente me siento deprimida y alterada,
Terapeuta: ¿Cuánto hace que le ocurre?
Cliente: Un mes, poco más o menos. Creo que en gran parte se debe al hecho
de que mi marido empezó a trabajar hasta muy tarde. En realidad, tendría
que estar agradecida, porque el dinero nos hace falta,
Terapeuta: ¿En qué sentido se relaciona su alteración con el hecho de que su

marido trabaja hasta tarde?
Cliente: Bueno, cada vez me siento más sola, más nerviosa y alterada por las
noches, mientras espero que vuelva. No me gusta estar sola de noche, Ade-
más, cuando mi marido llega, por lo general está tan cansado que se va
derecho a'la cama,
Terapeúta: ¿De modo que están juntos muy poco tiempo?
Cliente: Muy poco, Verdaderamente echo de menos la posibilidad de sentar-

me junto a él para comentar lo que ha sucedido durante el día. A él lo
que está sucediendo le produce más o menos el mismo efecto, Además,
casi no tenemos relaciones sexuales; esto no nos hace felices.
Terapeuta: ¿Y cuál le parece a usted que es la causa?
Cliente: Su cansancio. Hasta ahora, nuestra vida sexual siempre había sido
buena. -
Terapeuta: De modo que una de las cosas que le preocupan es la reducción
del contacto —sexual o de otro tipo— que mantiene con su marido.
Cliente: Además, no me gusta estar sola de noche; prefiero estar con alguien.
Tengo varios amigos y me encanta estar con ellos.
“Terapeuta: No es sólo que eche de menos a su marido. También la afecta

estar sola.
Cliente: Supongo que sí. Sabe usted, creo que además me molesta estar sola
de noche porque vivimos en una calle oscura y solitariTal
a. vez tenga mie-
do de que alguien descubra que me encuentro sola, y trate de entrar,
Terapeuta: ¿Sabe de algún caso en que esto haya sucedido? ,
Cliente: Leí sobre varios robos ocurridos no muy lejos de donde yo vivo.
Terapeuta: ¿Antes de que su marido trabajara hasta tarde tenía alguna de es-
tas preocupaciones?
Cliente: En realidad, no. Creo que en gran parte el problema reside en que nos
encontramos en mala situación económica. No sé qué hacer alrespecto.
Una vez que la cliente ha definido la situación operacionalmente, debe for-

mular el problema identificando sus metas fundamentales y luego, los conflic-
tos que hacen problemática lá situación, En el ejemplo que precede, las metas
de la cliente eran satisfacer el deseo de mantener contactos sociales durante
las veladas, una mayor comunicación con el marido, no experimentar temor
durante la noche, y relaciones sexuales más frécuentes. Lo fundamental de
este caso es el conjunto de metas y de obstáculos que se les oponen: respecti-
vamente, el deseo de estar acompañada y la obligada soledad nocturna; el
deseo de conversar y la fatiga del marido;el deseo de seguridady el hecho de
encontrarse sola y temerosa de que alguien entre; el deseo de mantener
re-
laciones sexuales y la necesidad de dormir del marido.
La especificación inicial de las metas constituye un primer paso esencial
en el programa del tratamiento,y de por sí puede bastar para que el cliente
tome conciencia de las soluciones posibles. Cuando la solución no es evidente,
hay que avanzar a la etapa siguiente y aprender a identificar las eventuales
respuestas alternativas.
Generación de alternativas
Al hacer que el cliente genere respuestas alternativas, cabe distinguir en-

tre “estrategias” y “tácticas”. Según el cliente de que se trate, pueden utili-
zarse diferentes rótulos para ayudarlo a hacer la diferenciación (por ejem-
plo, qué hacer y cómo hacerlo, enfoques generales, y con acciones específi-
cas). Duante esta fase del proceso de resolución de problemas, se le indica al
cliente que imagine libremente soluciones posibles en el nivel estratégico. La
siguiente transcripción ilustra este procedimiento: .
Terapeuta: Muy bien. Me parece que ahora tenemos un panorama claro del
tipo de cosas que le hacen la vida difícil. Veamos si puede encontrar algu-
nas soluciones posibles, ¿Recuerda las reglas del sistema de la movilización
mental sobre las que le hablé?
Ciiente: Creo que sí. Veamos, debo imaginar tantas posibilidades como pue-
da, por tontas o impracticables que puedan parecer en un principio.
Terapeuta: Correcto, Déle rienda suelta a su imaginación. Aunque llegue a

una posibilidad, eso no significa necesariamente que quiera llevarla a la
práctica.
Cliente: Muy bien.
Terapeuta: Además, a esta altura, no creo que tenga que preocuparse real-
mente por ser muy específica, Trate de pensar enfoques generales para
manejar la situación; más tarde podremos buscar maneras concretas de
_lleyar a la práctica algunos de esos enfoques.
Cliente: No estoy segura de comprender del todo lo que quiere decir.
Terapeuta: Bueno, por ejemplo, supongamos que decida que una solución
posible sea: “Voy a buscar una niñera”. Eso es describir una posibilidad
en un nivel muy general; indica qué es lo que hará, pero no cómo se las
compondrá para lograrlo. Por ejemplo, para conseguir una niñera, podría
consultar a un pariente, buscar en la sección de avisos clasificados del pe-
riódico local, pedirle a un amigo que le recomiende a alguien o recurrir
a algún otro método para concretar el enfoque general que constituye
“conseguir una niñera”.
Cliente: Entiendo.
Terapeuta (Antes de hacer que comience a generar alternativas, tendría que

pasar revista a los cuatro problemas que acabamos de formular. Como de
ningún modo son independientes entre sí, es preferible que les aplique el
sistema de movilización mental a todos ellos en conjunto. ): Perfectamente.
Ahora piense en este nivel general; me gustaría que enuncie todas las po-
sibilidades que se le ocurran; yo las iré anotando. Recuerde, a esta altura
no trate de evaluarlas, Sea tan creativa o incluso tan ridícula como quiera
al imaginar las posibilidades, pero tenga en cuenta las preocupacio-
nes fundamentales que le suscita su actual situación: terler compañía de
noche, mayor comunicación con su marido, sentirse segura y mantener
relaciones sexuales más frecuentes.
Cliente: Veamos... Puedo hacer que alguien me visite. Puedo salir sola de no-
che. Podría hacer colocar una cerradura más fuerte en la Puerta, o quizá,
instalar un sistema de alarma, Quizá podría pedirle a mi marido que ins-
talara más luz en el frente de la casa. Veamos...
Terapeuta (La pausa y la expresión me hacen pensar que enfrenta alguna difi-
cultad, Quizá esté haciendo una evaluación prematura; por lo menos to-
das las alternativas que enumeró hasta ahora parecen bastante juiciosas.
Tal vez tendría que recordarle que debe postergar toda evaluación hasta
más tarde. ): Trate de no retraerse. Sencillamente acepte lo primero que se
le ocurra, por disparatado que sea.
Cliente: Bien, supongo que podría tener un revólver en la casa (rie). O qui-
zá quejarme a la polícia para que vigilen mejor el barrio. Mucha otra gen-
te que vive en la misma calle me dijo que estaba preocupada por la frecuen-
cia de los robos últimamente, de modo que podríamos unirnos y firmar
una petición o algo por el estilo. Creo que si todos nos quejáramos, resulta-
ría más efectivo.
Terapeuta (Esa parece una muy buena idea, Pero por otra parte, está mos-
trándose demasiado específica acerca de ese punto en Particular; prefiero
que se mantenga en el nivel estratégico. ): Por cierto que eso es muy tazo-
nable. Pero mejor es que se abstenga de especificaciones por el momento;
podemos entrar en ellas un poco más tarde, Por ahora, mantengámonos
en el nivel general.
Cliente: Muy bien, Me dejé llevar. En cuanto al problema de la falta

de inte-
rés por el sexo que encuentro en mi marido cuando llega a casa, creo que
hay cosas que yo podría hacer para inspirarle el estado de ánimo adecuado.
Quizá podríamos mantener relaciones en otro momento, a la mañana
tem-
prano o los fines de semana. Aunque probablemente nunca lo haría, una
alternativa sería tener una aventura, Quizá mi marido y yo podríamos
hablar también en otros momentos, por teléfono durante el día o a la ma-
ñana temprano... No se me ocurre nada más.
Terapeuta (No le vendría mal un tanto de estimulación

a esta altura. Quizá
pueda presentarle una alternativa que se me ocurrió hace
unos minutos, ):
Sigamos un poco más. ¿Y si su marido buscara un trabajo mejor pagado?
Cliente: Dudo de que pueda conseguirlo. Oh, pero no tengo que pensar co-
sas así, ¿no es cierto? :
Terapeuta: Exacto.
Cliente: Bueno, tal vez podría trabajar los sábados en lugar de hacerlo por la
noche los días de semana.
Una vez hallada la mayor parte de las respuestas alternativas asequibles,

la cliente está preparada para llegar a alguna decisión acerca de la mejor es-
trategia por seguir. El único criterio para dar por concluida esta fase de la re-
solución de problemas consiste en que el terapeuta considere que casi todos
los cursos de acción posibles ya han sido mencionados.
Decisión
Al llegar a la fase de la decisión, el cliente debe predecir cuáles de las alter-

nativas estratégicas posibles son dignas de seguirse. Una guía general consis-
te en que el cliente prevea las consecuencias probables de cada una de las es-
trategias y que luego evalúe su utilidad para la resolución de la situación pro-
blemática. Sin embargo, antes de considerar las consecuencias en detalle, con-
viene eliminar cualquier alternativa evidentemente pobre, pues por el hecho
de haber omitido toda evaluación en el momento de generarlas, es posible que
haya incluido algunas soluciones insostenibles,
Al elegir entre las alternativas, el cliente debe examinar cada una de las
posibilidades y formularse la pregunta: “Si pudiera concretar este curso de
acción particular, ¿cuáles serían las consecuencias probables?” Para ayudarlo
en la identificación de esas consecuencias, el terapeuta indica que considere
tanto las personales como las sociales, y también si se trata de consecuencias
de largo o de corto alcance. -
Evidentemente, no se pueden prever todas las consecuencias posibles, y
para cada una de las previstas sólo cabe conjeturar un grado de probabilidad
(altamente probable, probable, improbable). De modo similar, al evaluar la
utilidad de cada consecuencia, sólo es atinado pedirle al cliente que emita
un juicio aproximado acerca del valor que se le asigne (muy buena, buena, re-
gular, mala, muy mala), Si el cliente puede trazar distinciones finas, será fac-
tíble obtener una evaluación más detallada. En ese caso se puede utilizar una
lista de comprobación (véanse págs. 189-191). Después de sopesar escrupulo-
samente las diversas alternativas, el cliente escogerá la estrategia que le parez-
ca más pertinente para resolver los problemas fundamentales y al mismo tiem-
po aumentar la probabilidad de otras consecuencias positivas. El siguiente
extracto clínico ilustra algunos de estos puntos:
Terapeuta (Antes de entrar en una decisión detallada, ¿por qué no hacer que
deje de lado las alternativas que evidentemente ella no está dispuesta a se-
guir?): Consideremos las alternativas que usted ha propuesto para ver
cuáles vale la pena examinar con mayor detalle. Por empezar, ¿hay algu-
na que quisiera rechazar sin más?
Cliente: Bueno, dudo de que realmente me interese una aventura. Como ya

lo dije antes, mi marido-y yo nos llevamos muy bien, Se trata sólo de
que
nos encontramos en una muy mala situación económica, No quiero hacer
nada que ponga en peligro nuestro matrimonio.
Terapeuta: ¿Habría que eliminar alguna otra alternativa?
Cliente: Creo que no.
Terapeuta (Cuando evalúe las estrategias que ha propuesto

¡.-=*a ahora, de-
be operar con el supuesto de que será capaz de hallar
una buena táctica
para darles curso.)J: Muy bien. Consideremos cada una de esas posibili-
dades tratando de prever sus eventuales consecuencias; tenga en cuenta
de qué manera la afectarían a usted y a las personas que
usted quiere —su
marido, sus hijos, amigos, parientes—; también consider
e las consecuen-
cias inmediatas y las de largo alcance. (Refiriéndome a
las notas que he
tomado.) Examinemos primero la alternativa de salir porda
noche.
Cliente: Muy bien, Creo que me gustaría salir de. casa para
disfrutar de la
compañía de algunos amigos, No me parece que eso
moleste a mi marido,
aunque tendríamos que conseguir una niñera. Cuesta
dinero, si es que ha-
go un hábito de mis salidas, Además me preocuparía
la seguridad de los
niños, por-la cuestión de los robos que vienen ocurriendo
en la vecindad.
Ese problema tendría que solucionarlo antes,
Terapeuta (Hmm. Creo que debí de haberlo advertido, Es necesario tratar la

cuestión de los robos en la vecindad antes de que podamo
s emprender la
evaluación de la eficacia de las respuestas para solucionar
los otros proble-
mas.): Muy bien, ésa és una observación atinada. Creo
que sería mejor
comenzar por la consideración de los modos posibles
de manejar la situa-
ción, Detengámonos en ella por un momento y luego
veremos algunas de
las otras posibilidades,
Cliente: Perfecto. Veamos, Creo que dije algo acerca

de unirnos la gente que
vive en la misma calle para tratar de que la
policía haga algo respecto de la
situación, No es fácil saber cuáles serán los
resultados, Supongo que mucho
depende de cómo actuemos, Pero, suponiendo
que manejemos la cuestión
con acierto, todas las consecuencias serán
positivas,
Terapeuta (No creo que considere el tiempo

y el esfuerzo requeridos como
consecuencia potencial negativa. Se lo señalaré y sabré
qué dice. ): ¿Y qué
me dice del tiempo y el esfuerzo requeridos?
:
LISTA DE COMPROBACION DE LA RESOLUCION DE PROBLEMAS
1. Definición y formulación del problema

a. Definición de la situación con inclusión de detalles importantes:
Marco de referencia: Aunque curso la mayor parte de las materias por la tar-
de, una de ellas se dicta a las ocho de la mañana, Al cabo de unas pocas sema-
nas de clase, comencé a asistir cada vez con menos frecuencia al dictado de es-
ta materia, Tengo por costumbre estudiar de noche, y me cuesta levantarme
para asistir a clase por la mañana,
Situación problemática específica: Estamos a mitad del semestre y he faltado
dos semanas a mi clase de las ocho de la mañana, unas seis clases consecutivas.
Tengo realmente miedo de volver; temo haber quedado muy retrasado y po-
dría no entender nada,
b, Formulación de los conflictos o problemas:

Debo volvera clase contra Podría no entender nada
Estudio de noche contra Tengo que levantarme temprano para
asistir a la clase de la mañana
2. Proposición de múltiples modos 3. Decisión respecto de una estrategia [o
de acción posibles (estrategias) estrategias)
(+ += muy buena; += buena; 0 =re-
gular; — =mala; —— =muy mala)
Consecuencias de la estrategia
Parasí Para Selección
losdemás — final
a. Volvera clase e intentar po-
nerme al día por mi cuenta =— o
b. Volvera clase y ponerme al
día con ayuda de otros + o Y
c. Seguir como hasta ahora y pa:
sar los exámenes con trampa 0
4. Preguntara algún amigo qué
hacer - 0
e. Volvera close y asegurarmede
que no he de volvera faltar + 0 y
1. Abandonar la materia -- -
8. Tratar de mantenerme al día con
la materia y presentarme al exa-
men final sin asistir a clases =
|
|
TECNICAS TERAPEUTICAS CONDUCTISTAS
4. Proposición múltiple de modos es- 5. Decisión respecto de los modos espe.

pecificosES de llevar adelante la estra- cíficos de llevar adelante la estrategia
(4 += muy bueno; += bueno; O =re-
gular: muy malo).
Consecuencias de las conductas
específicas
Parasí Para Selección
losdemás — final
. Buscar un profesor privado + o
. Pedirle al profesor que me
s
procure ayuda adicional 0 _

e. Preguntar al profesor por el me-
lor modo de ordenar el material ++ 0 Y
|. Pedirle a algún amigo que me ex-
a
plique el material de que carezco

+ pd —
€, Pedir prestados los apuntes de al-
gún amigo y tratar de ponerme al
día antes de volvera clase
. Pedir prestados los apuntes de al-
>
gún amigo, pero volverq clase

inmediatamente + -
E. Introducirme a escondidas en la
oficina del profesor y robarle las
notas de sus conferencias
. Encontrara alguien que haya
P
cursado la materia y pedirle

prestados los apuntes + o
6. Proposición múltiple de modos es- . Decisión respecto de los modos espe-

pecíficos de llevar adelante la es.
>
cíficos de llevar adelante la estrategia

trategía “e” (4+-+= muy bueno; +=bueno; Ú =re-
muy malo).
Consecuencias de las conductas
específicas
Para sí Para Selección
los demás final
a. Modificar por completo mis há-
hitos de estudio para poder le-
rantarme temprano + 0 A
Ir a dormir temprano sólo la vís-

z
pera de la clase matinal. HH o Y

e. Trasladarme a una división que
tenga clases más tarde 0 0
4. Colocar el despertador en el otro
extremo del cuarto para estar
seguro de levantarme + >
e. Hacer que un amigo me despierte
a tiempo para llegar a clase + -
£. Estudiar toda la noche para estar
seguro de estar despierto por la
mañana A
£. Hacer que un amigo grabe la con-

Ferencia y me la dé luego + -
Cliente: En lo que me concierne, eso no sería un inconvenient

e.
Terapeuta: Supongamos entonces que tenga que evaluar esta
alternativa. ¿La
consideraría muy buena, buena, regular, mala o muy mala?
Cliente: Así, de improviso, yo diría que se trata de una muy

buena posibilidad .
Terapeuta: Muy bien, perfecto, Ahora consideremos otra.
En las situaciones en que coexisten varios problemas importantes, no

sue-
le ocurrir que una sola estrategia pueda dar cuenta de todos ellos, Lo
más
probable es que tengan que adoptarse varios cursos de acción
diferentes, Ade-
más, algunas situaciones problemáticas no tienen en verdad
ninguna solución
“buena”, Este es en particular el caso de las crisis (por ejemplo,
la pérdida
de un cónyuge), en las que la evaluación de las alternativas se
debe hacer so-
bre una base relativa, y no con pretensiones absolutas,
Después de elegirse una estrategia o conjunto de estrategias,
se le pide al
cliente que vuelva a la etapa de generación de alternativas,
para obtener con-
ductas concretas o tácticas que instrumenten las ideas generales, Se utilizan

los mismos procedimientos que en la generación de estrategias. Por ejemplo,
en el caso de la estrategia “alguien que me visite durante las veladas de los
días de semana”, la cliente generó las siguientes tácticas: “Pedirle a mi madre
que me visite por la noche”, “Disponer una partida de cartas una noche a la
semana”, “Dar un curso de cocina” e “Invitar amigos a comer de vez en cuan-
do”. Una vez imaginadas algunas conductas alternativas específicas, el cliente
vuelve a la etapa de la decisión, con el fin de escoger la táctica más eficaz pa-
ra dar cumplimiento a cada una de las estrategias.
A veces, en el proceso de generar o evaluar alternativas, el cliente encuen-
tra una solución mucho más eficaz que cualquiera otra considerada hasta ese
momento. Al examinar los diversos modos de enfrentar el problema de su
soledad nocturna, por ejemplo, la cliente del caso descrito dio con una solu-
ción mucho mejor que todas las que habría generado antes. Esto ocurrió
mientras seleccionaba la mejor táctica para la estrategia de “salir con más fre-
cuencia por las noches”. La interacción fue como sigue:
Cliente: Si siguiera un curso para adultos, podría dedicarme a trabajar en ce-

rámica O alguna otra actividad por el estilo, Lo hice ya en el pasado y sé
que me gustaría mucho, Eso me ocuparía uni o, en el mejor de los casos,
dos noches a la semana. Pero supondría gastar demasiado en niñeras, cosa
que no podemos permitimos por el momento. Quizás haya un modo de so-
lucionar la cuestión: un trabajo de pocas horas por la noche. Eso tendría
varias consecuencias positivas: no sólo saldría de casa, sino que además
ganaría algo de dinero,
Terapeuta (¿Por qué no se me ocurrió a mi? Parece haber dado inadvertida-

mente con una alternativa que además se relaciona en forma directa con
el origen de toda la situación problemática: la razón por la cual su marido
trabaja hasta tarde es la mala situación económica por la que atraviesan.
¿Debo señalárselo o no? Quizá sea mejor esperar un poco y ver si ella mis-
ma se da cuenta. No le va a hacer ningún daño que le sonría y le ofrezca
un mínimo reconocimiento verbal. ): Hmm.
Cliente: Cuanto más lo pienso, más me gusta la idea. Incluso me convendría
más trabajar durante el día; sería mucho mejor por varios motivos. Si yo
tuviera un empleo, aunque fuera de pocas horas, mi marido no tendría
que trabajar de noche. Sólo lo hace por el dinero, y sé que a él la situa-
ción le disgusta tanto como a mí. Un trabajo de pocas horas sería mejor,
en especial si el horario coincidiera con el de la escuela de los niños.
Terapeuta (Me alegro de no haber dicho nada. Creo que es una gran idea,
Espero que a ella le parezca lo mismo,): ¿Qué piensa de esta solución en
comparación con las otras consideradas hasta ahora?
Cliente: Me gusta mucho más. No cambiaría en nada el problema de los robos

en la vecindad, pero creo que eso podría tratarse por separado. Cuanto
más lo pienso, más me doy cuenta de que conseguir un trabajo es el me-
jor modo de encarar la situación. Me sorprende no haberlo pensado antes.
Si por algún motivo no puedo conseguir empleo, volveré a barajar alguna
de las otras posibilidades de las que hemos hablado.
Terapeuta (El proceso previo no fue inútil, pues gracias a él le quedan algu-
nos planes en reserva para el caso. de que no encuentre un trabajo adecua-
damente remunerado. Es tiempo de recurrir al sistema de movilización
mental en busca de tácticas posibles para encontrar empleo. /: Es verdad,
¿por qué no consideramos ahora la manera de conseguir trabajo?
Verificación
Hasta este momento, el cliente viene operando exclusivamente en un nivel

cognitivo. A pesar del énfasis que se pone en el pensamiento, el objetivo prin-
cipal es facilitar la acción, En consecuencia, una vez que el cliente ha optado
por el que considera el curso de acción más eficaz, el terapeuta debe alentar-
lo a actuar en consecuencia y luego a que verifique los resultados. Esta veri-
ficación en esencia consiste en observar el efecto de las acciones, Si al cliente
lo satisface, el proceso de resolución del problema ha terminado. Si la conduc-
ta adoptada no resuelve el conflicto, el cliente tendrá que reanudar el proce-
so en busca de una respuesta mejor.
En algunos casos es impropio esperar que el cliente sea capaz de llevar a
la práctica el modo de acción más eficaz; los obstáculos pueden ser, en par-
ticular, una ansiedad excesiva o falta de aptitudes. Resulta evidente la nece-
sidad de evaluar de modo escrupuloso tanto las eventuales inhibiciones como
ls capacidades de respuesta del cliente, para decidir en primer término si sus
condiciones le permiten actuar de cierta manera sin recibir un tratamiento
adicional —por ejemplo, desensibilización, reestructuración racional o ensa-
yo de conducta—.
Como en el caso de los procedimientos terapéuticos descritos en los capí-
tulos precedentes, al cliente se le asignan con frecuencia tareas para realizar
fuera de la consulta; es decir, se lo alienta a practicar entre sesiones la téc-
nica que está adquiriendo. Para ayudarlo a resolver problemas in vivo, pueden
serle útiles cuadros de registro como los que se ilustran en las páginas 189-191.
INDICACIONES
El caso de los clientes llamados dependientes, que no pueden enfrentar si-

tuaciones problemáticas con iniciativas propias, pero son sumamente diligen-
tes cuando el terapeuta les dice punto por punto qué deben hacer, constituye
una de las indicaciones más claras para el aprendizaje de la resolución de pro-
blemas. Tales clientes tienen un repertorio adecuado de aptitudes generales
de desempeño, pero es deficitaria su habilidad para resolver problemas inde-

pendientemente. El objetivo principal del tratamiento consiste entonces
en
desarrollar una nueva habilidad que remedie la falta, y no en alimentar al
sujeto con una interminable serie de “soluciones”. En otros clientes, la
capa-
cidad para resolver problemas, que poseen, está bloqueada por inhibicion
es
emocionales, Un entrenamiento gradual de resolución y aplicación
de las so-
Iuciones podría tener un efecto desinhibitorio análogo al de
la desensibili-
zación in vivo. Cuando lo que se da es el caso frecuente
de una combinación
de dificultades (por ejemplo, déficits e inhibiciones) que
afectan no sólo la
resolución de problemas, sino también la ejecución de
la respuesta, el entre-
namiento de resolución de problemas se combina con
otras técnicas de la
terapia conductista, tales como el ensayo de conducta
y la desensibilización
sistemática.
Una muchacha de 18 años, estudiante de Primer año,
que tuvo grandes
dificultades para adaptarse al medio universitario, constituye
un ejemplo de
este último tipo de inconveniente. Nunca había vivido
antes fuera de su casa,
donde fue siempre considerada la “nena” de la familia.
La cliente recurrió fi-
nalmente a la clínica universitaria por consejo de su
compañera de cuarto, a
quien le resultaba cada vez más difícil satisfacer los continuos
pedidos de ayu-
da a que era sometida, Al describir sus problemas
de adaptación, la cliente
se refirió a una amplia gama de situaciones que le
era imposible enfrentar:
por ejemplo, la necesidad de decidir en qué cursos inscribirse
, cuándo y cómo
estudiar, qué hacer del tiempo libre de que disponía
y una multitud de otros
problemas cotidianos. Cuando enfrentaba tales situacione
s, su reacción in-
mediata consistía en preguntarle qué hacer a su compañera
de cuarto o llamar
a su casa pidiendo consejo, Puesto que uno de los principale
s factores de su
conflicto era el temor de estar sola, no se podía recurrir de inmediato
trenamiento de resolución de problemas. Tenía miedo alen-
de quedarse sola en
su cuarto e incluso le resultaba difícil atravesar los terrenos de
la universi-
dad sin compañía. En consecue: cia, antes de recurrir
al entrenamiento de
resolución de problemas, se inició un programa de
entrenamiento de relaja-
ción y de desensibilización in vivo. Además, la cliente
tuyo que aprender a
Iostrarse más asertiva frente a sus padres, pues éstos
seguían minando sus-
intentos de independizarse. Este tipo de complicación
no es infrecuente en
el caso de individuos altamente dependientes.
El entrenamiento de resolución de problemas puede
también emplearse
con éxito con pacientes psiquiátricos antes de ser
dados de alta, Cuando al-
guien ha estado hospitalizado durante un lapso prolongad
o, es probable que
tenga dificultades para adaptarse a un medio no hospitalar
io; aun cuando el
paciente haya podido superar muchos de los problemas
que originalmente
fueron la causa de la internación,
en su retorno al medio suele enfrentar
tiples inconvenientes, Por empezar, vuelve a un ambiente múl-
que por lo general
ha cambiado mucho durante el tiempo en el que
permaneció hospitalizado.
Así pues, el entrenamiento de resolución de problemas
sería lo indicado para
ayudarlo a enfrentar por sí mismo los problemas
situacionales planteados por
el trabajo, los medios de vida, los contactos sociales
y otras circunstancias
que debe manejar para lograr desenvolverse en el exterior. El entrenamiento
de resolución de problemas puede también utilizarse en otros casos de indivi-
duos afectados por un pronunciado cambio de medio o de rol, como los con-
victos en libertad bajo palabra y los ex drogadictos (Copemann, 1973).
La resolución de problemas se ha utilizado para ayudar a niños y adoles-
centes a manejar con mayor éxito distintas situaciones conflictivas. Kifer,
Lewis, Green y Phillips (1973) describieron el empleo de esta técnica para
asistir a adolescentes predelincuentes y a sus padres en la adopción de deci-
siones conjuntas. La resolución de problemas se utilizó también para facili-
tar el entrenamiento de liderazgo entre adolescentes (Almedina y Rubin,
1974) y para fomentar la colaboración entre pares en los niños de escuela
Primaria y jardín de infantes (Schneider y Robin, 1975; Shaftel y Shaftel,
1967; Spivak y Shure, 1974).
La resolución de problemas es en especial adecuada cuando las consecuen-
cias de una respuesta ineficaz pueden ser graves o aun desastrosas.
En tales
casos, el objetivo no es tanto entrenar al cliente, como contar con
un marco
de referencia para intervenir, A esta categoría pertenecen los casos de divor-
cio, matrimonio, cambio de ocupación y otras decisiones vitales
similares,
Esto también se aplica al suicidio; en esta situación la resolución de proble-
mas puede contribuir a que la persona reflexione con detenimiento y consi-
dere soluciones alternativas a una crisis aparentemente insuperable.
Por fin, la resolución de problemas puede aplicarse dentro de un más
am-
Plio programa terapéutico para ayudar a que el cliente sea más independiente
al cabo de la terapia, A medida que se aproxima el momento de su
finaliza-
ción, puede que el cliente experimente una dificultad creciente en contar
más con sus propios recursos y menos con el consejo y la dirección del tera-
peuta, En la terapia conductista se asigna al autocontrol una importancia
ca-
da vez mayor (Goldfried y Merbaum, 1973); la técnica de la resolución
de
problemas posee una gran eficacia potencial para proporcionar al
cliente la
posibilidad de actuar como su propio terapeuta.
RESUMEN
El entrenamiento de resolución de problemas es de gran ayuda para cier-

tos clientes. Las cinco etapas de esta técnica son: 1) la orientación general,
2) la definición y la formulación del problema, 3) la generación de alterna-
tivas, 4) la decisión y 5) la verificación. Este enfoque terapéutico
puede de-
finirse como un modo de entrenamiento de autocontrol, pues tiene
por me-
ta que el cliente aprenda a pensar por sí mismo. Así pues, el
entrenamiento
de resolución de problemas Parecería adecuarse sobre
todo a los clientes
excesivamente dependientes que recurren demasiado a la
guía y las sugeren-
cias de los otros, y a los niños y adolescentes que luchan
por actuar con in-
dependencia. Puesto que las situaciones problemáticas surgen
en general cuan-
do los individuos están experimentando un cambio radical
de rol y/o de am-
biente, la resolución de problemas puede ayudar, por ejemplo,
a los pacientes
psiquiátricos dados de alta, los convictos en libertad bajo palabra y a los ex

drogadictos a hacer la transición a sus nuevas circunstancias, Otras aplicacio-
nes adicionales son la intervención en caso de crisis y la ayuda dispensada a
clientes que, en vísperas de terminar su tratamiento, deben aprender a de-
pender menos del consejo y la dirección del terapeuta y más de sus propios
recursos.
>
CAPITULO 10
PROCEDIMIENTOS DE REFUERZO |
cimiento que, al serle presentado a un

individuo, acrecienta la conducta en
cuestión, Un acontecimiento que logra
el mismo fin al ser retirado, se llama
refuerzo negativo.
En la práctica clínica, el terapeuta infie
re que algo le gusta al cliente y lo
considera un refuerzo potencial Positivo,
Por ejemplo, suponemos en general
que el cliente que respete a su terapeuta consi
derará positivo el hecho de ser
aprobado por él, algo por lo cual vale la Pena
esforzarse, en otras palabras, un
EL CASTIGO
Es importante diferenciar el concepto de

castigo del refuerzo negativo tal
como se lo acaba de describir. En el caso
del refuerzo negativo, eliminamos
un acontecimiento negativo, eliminación
que depende de la presencia de al-
guna conducta deseable que queremos acrec
entar, En el caso del castigo, en
cambio, presentamos un estado de cosas negativo si se da una cierta conduc-

ta desadaptada, Para decirlo de otra manera, el propósito del refuerzo negati-
vo es acrecentar la frecuencia de ciertas conductas deseadas; el propósito del
castigo es disminuir la frecuencia de conductas indeseables.
La frecuencia de una conducta puede reducirse en virtud de tres procedi-
mientos básicos de castigo: presentando un acontecimiento aversivo, sustra-
yendo a una persona de una situación en la que podría obtener refuerzos (es
decir, suspensión) y reduciendo en cierto monto la colección de refuerzos de
que dispone una persona (es decir, costo de la respuesta).
Un ejemplo clínico de castigo como hecho aversivo es el entrecejo frunci-
do del terapeuta cuando el cliente hace o dice algo juzgado desadaptado o in-
deseable, En el caso de un niño podría asumir la forma de un grito o aun de
una palmada de quien lo tiene a su cargo. Un ejemplo de suspensión es reti-
rar a un niño del aula en la que encuentra refuerzos positivos; durante el ais-
lamiento el niño no puede participar de las actividades que proveen tales re-
fuerzos, Un ejemplo de costo de respuesta consiste en privar a un niño de par-
te de sus golosinas si se hace presente una conducta que se pretende debilitar,
LA EXTINCION s
El procedimiento de extinción reduce la probabilidad de una conducta me-

diante la supresión de los refuerzos que de costumbre se obtienen. Por ejern-
plo, si se ha decidido que la atención que le dispensa un maestro mantiene la
exoactuación de un niño de la escuela elemental en el aula, se le recomienda
al maestro que deje de prestar atención a dicha conducta, confiando en que
de tal modo se extinga. El refuerzo simultáneo de una respuesta incompati-
ble con la que se quiere suprimir, facilita a menudo la extinción. Así pues,
al mismo maestro que no tiene en cuenta la conducta inadecuada del niño
se le aconseja que lo alabe cuando, por ejemplo, permanece sentado, concen--
trado en sus tareas. Entre paréntesis, vale la pena observar que la disciplina
que prevalece en los medios escolares tiende inadvertidamente a reforzar la
conducta indeseable, pues algunos maestros parecen prestar menos atención
al niño que trabaja adecuadamente que al que exoactúa, Sin embargo, debe
también reconocerse que la atención que el maestro dispensa a un niño en
particular puede actuar como acontecimiento punitivo que reduce la frecuen-
cia de su conducta; en el caso de otro niño o del mismo en una ocasión di-
ferente, la atención puede inadvertidamente reforzar la conducta. Una vez
más, el clínico debe juzgar en el momento cuál será la reacción más probable
del cliente ante una intervención particular,
OTROS CONCEPTOS OPERANTES
Existen otros varios términos adicionales que se utilizan comúnmente en

la literatura consagrada al enfoque operante. “Modelado” [shaping] se refiere
al entrenamiento gradual de una respuesta compleja mediante el refuerzo de
PROCEDIMIENTOS DE REFUERZO 199
aproximaciones cada vez más pertinentes. Por ejemplo, podría enseñársele a
un niño retardado a hacer su cama reforzando primero cuando acomoda la
almohada, luego cuando estira las sábanas,y así sucesivamente. Cada segmen-
to de la conducta compleja constituye una aproximación sucesiva de la
conducta pretendida final. A decir verdad, la esencia del enfoque operante
podría considerarse el análisis de una conducta compleja, fragmentada en
unidades manejables de respuestas encadenadas. Con estos conceptos
se
relacionan los de debilitamiento [fading] e incitación [prompting]. Considé-
rese, por ejemplo, que haya que enseñarle a hablar a un niño autista.
En el
comienzo del tratamiento es a menudo útil emitir una palabra en voz alta
alentando al niño a que imite lo que hemos hecho. Esta incitación
verbal,
después de varios ensayos, se iría debilitando o eliminando gradualme
nte, a
medida que el niño va aprendiendo a hablar.
El marco conceptual del enfoque operante de la terapia conductista es en-
gañosamente simple, Su aplicación constituye un desafío al ingenio y la per-
sistencia del clínico o el maestro. Lo que resta de este capítulo
está dedica-
do a aspectos teóricos y aplicados que rara vez se tratan explícita
mente en
las obras sobre la terapia conductista,
EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE DE LOS ADULTO

S
El medio de los pacientes externos
Puesto que el condicionamiento operante depende de contingencias am-

bientales, podría uno preguntarse si este enfoque tiene alguna
aplicabilidad
significativa en el medio de los pacientes adultos externos, en
cuyo caso el te-
rapeuta sólo puede ejercer influencia directa durante las sesiones
de terapia.
Nosotros consideramos que sí la tiene.
Con frecuencia el terapeuta le sugiere al cliente que ensaye
ciertos tipos
de conducta entre sesiones. Cuando el cliente da noticia de un
esfuerzo rela-
tivamente feliz, el terapeuta por lo general hace con la cabeza
una señal de
asentimiento o expresa de algún otro modo su aprobación,
lo cual es de espe-
rar, servirá de refuerzo a esta conducta fuera de las
sesiones, Es importante
que el cliente cuente tantos detalles como sea Posible acerca
de la nueva con-
ducta desarrollada, para que sobre todos los pasos de la cadena
conductal sé
pueda hacer un comentario favorable.
Esto plantea una pregunta interesante: ¿qué es lo que se está
reforzando?
Enunciada la cosa en términos estrictamente Operantes, el terapeuta
refuer-
za las declaraciones verbales del cliente, Pero, ¿es el informe
verbal la con-
ducta que debe ser reforzada? De ningún modo, pues el
verdadero objetivo
es lo que está aconteciendo afuera, cuando un cliente inhibido
devuelve con
éxito un filete crudo a la cocina para que se termine
su cocción, por ejemplo.
Los verdaderos objetivos son, pues, las conductas que
se reproducen simbó-
licamente durante la hora de terapia, para que el terapeuta
pueda observar
estas representaciones simbólicas y reforzarlas
cuando resulte pertinente.
Así pues, cualquier refuerzo que ocurra en circunstancias que no sean aque-
llas en las que la conducta se desarrolla realmente, recurre a la exclusiva ca-
pacidad humana de sinwbolizar, de hacer el pasado (o, por lo demás, el futu-
10) presente,
.Además el terapeuta puede encomendarle al cliente que intente nuevas
conductas en su ambiente cotidiano, entre sesiones, de manera tal que sean
otros los que las refuercen. Así el terapeuta se convierte en un consultor y
no en la especie de “modelador” directo que se ve en los medios instituciona-
les o en el caso de los niños,
Otro de los problemas se refiere a la topografía del refuerzo: ¿qué forma
debe asumir en un momento dado y para un cliente en particular? ¿Qué es
lo que guía al terapeuta para reforzar al cliente en cierto momento y de una
determinada manera? ¿Recurrirá a una señal de asentimiento, a reflejar los
sentimientos del cliente (Truax, 1966), a una sonrisa o quizá a un período
de atento silencio? He aquí otro caso en el que el terapeuta debe ser un Mens-
chenkenner, es decir, alguien que comprenda a la gente y, en especial, al clien
te de que se trate, de modo que-lo que él conjetura que es un refuerzo, lo sea
realmente, Nos ha sucedido a veces que una sonrisa bien intencionada ha sido
interpretada como risa sarcástica por un cliente alterado, en el momento de
dar noticia de una conducta feliz concretada entre sesiones,
No hay aquí nada de misterioso o inusitado, en especial si reconocemos
que incluso los investigadores tienen que emitir juicios (más sencillos, por
cierto) acerca de qué refuerzo utilizar. Por ejemplo, los que experimentan con
ratas nunca utilizarán el color como señal por la sencilla razón de que las ra-
tas de laboratorio no lo perciben. En los estudios sobre el condicionamiento
verbal llevados a cabo con seres humanos, aun el simple hecho de no estar de
acuerdo con alguien puede actuar como refuerzo en determinadas circunstan-
cias (Davis, 1971).
¿Qué sucede con la relación entre terapeuta y cliente cuando aquél consi-
dera que debe castigar una conducta, se trate de su representación verbal o
de un desarrollo real en el curso de la consulta? No es necesario que el tera-
peuta manifieste desagrado o desprecio por el cliente cuando desaprueba lo
que ha hecho, Lo deseable es que la relación sea tal, que el cliente esté prepa- .
rado para advertir que las acciones del terapeuta tienen por fin su convenien-
cia de paciente, aun cuando se trate de una medicina amarga.
Otro aspecto importante de la instrumentación de los procedimientos ope-
rantes en el encuadre de los pacientes externos es el modelado por el terapeu-
ta del autorrefuerzo del cliente, En primer lugar, es importante que el cliente
se comprometa a seguir el régimen terapéutico, sea éste cual fuere, Se le en-
comienda entonces que haga un comentario favorable en su fuero interno ca-
da vez que haya obrado de determinada manera entre sesiones, Que el clien-
te cumpla realmente los términos del contrato (a saber: la evaluación exac-
ta de su conducta y el autorrefuerzo por desarrollarla) depende en gran parte
de la medida en que se sienta comprometido con su terapia. Puede que el te-
Tapeuta tenga que entrenar al cliente en el autorrefuerzo, por ejemplo, pre-
guntándole cómo se siente después de haber tenido una conducta particular y
señalándole que lo que corresponde es una autodeclaració
n como “Me siento
bastante contento conmigo mismo”. Puede que algunos clientes
se autorre-
fuercen muy infrecuentemente; en ese caso suele ser necesario recurrir
a la
reestructuración racional para convencerlos de que un
determinado esfuerzo
es digno de alabanza. Por supuesto, el autorrefuerzo puede
también adoptar
la forma de permitirse saborear una porción de torta
de chocolate o parti-
cipar en alguna actividad placentera sólo después de
haber completado una
página de un manuscrito (estrategia a la que los autores
de este librorhan re-
currido en más de una ocasión).
. Cuando se trata a un matrimonio en pareja, el terapeut
a suele tener que
dedicar mucho tiempo a enseñarles a ambos cónyuges
a reforzarse mutuamen-
te entre sesiones por cambios conductales específi
cos, Por ejemplo, se puede
obtener del marido la promesa de comentar favorab
lemente las expresiones
de cariño de la mujer, mientras qué-al mismo tiempo
se sugiere a ésta que re-
tribuya al esposo mediante muestras de afecto físico.
Ambientes controlados
Mucho se ha escrito sobre la heterogeneidad de los

sujetos en instituciones
(por ejemplo, Davison, 1969). Si trazáramos una
diferenciación tajante en-
tre el paciente hospitalizado y el que no lo está correríamos
der eficacia por dejar de lado, con el hospitalizado,
el riesgo de.per-
procedimientos demostra-
damente útiles para los pacientes externos. Por ejempl
o, una persona que pa-
dece una ansiedad grave puede ingresar en la sección psiquiá trica de un hos.
pital de la Administración de Veteranos en lugar
de atenderse fuera, porque
sólo obrando de ese modo podrá gozar de losbén
eficios destinadosa los vete-
tanos. Muchos otros factores intervienen, por
supuesto, en la decisión de in--
ternar a alguien en un hospital, y muy
bien puede que dichos factores sean
más import antes que la conducta del cliente. Debemos
ner cuidado de no prejuzgar que las Personas que en consecuencia te-
examinamos en una sala psi-
quiátrica son cualitativamente diferentes
pacientes externos. Por ejemplo, también sede podría
las que llegan a nosotros como
contemplar la desensibili.
zación sistemática para un paciente institucionali
zado, aun cuando se le hu-
biera diagnosticado esquizofrenia. De modo que
gran parte de las propuestas
de este libro son aplicables al tratamiento
de los adultos institucionalizados.
Aunque el juicio pueda resultar severo, consid
eramos que los enfoques
Operantes utilizados hasta la: fecha con la
gran mayoría de los pacientes inter-
hos, guardan más relación con la eficiencia
de la administración hospitalaria
que con un minucioso enfoque terapéutico
de las conductas conflictivas.
Así, aunque el hecho de que un esquizofréni
co regresivo tienda su cama por
la mañana representa una definida mejoría
, no necesariamente se conside.
rará la posibilidad de interrumpir la interna
ción. Además, la conducta que se
inculca a los pacientes por modelado
dentro del hospital debería correspon-
der a las exigencias del mundo real. Como lo sostuvimos
non y Davison) la economía de fichas en otra parte (Gag-
bien puede estar reforzando compor-
tamientos errados, pues enseña que la buena conduc
ta obtiene recompen-
sa y que uno recibe lo que se merece. Tal vez lo que la sociedad llama “cor-
dura” implique tolerar algún grado de injusticia en cuanto a lo que nuestra
conducta merece y lo que en realidad obtiene como refuerzo, Es decir, el
desempeño eficaz en un medio no institucional suele depender de la capaci-
dad de no esperar inflexiblemente lo que uno cree que ha ganado.
Describir en detalle los procedimientos empleados en los programas de eco-
nomía de fichas iría mucho más allá de los límites de este libro. Por fortuna,
existen descripciones muy completas de las economías de fichas (Ayllon y
Azrin, 1965; Kazdin y Bootzin, 1972; Schaefer y Martin, 1969). En esencia,
una economía de fichas consta por lo menos de los siguientes elementos:
1) la escrupulosa especificación de la conducta que ha de ser reforzada, por
ejemplo, tender la propia cama antes de. las ocho de la mañana; 2) un refuer-
zo claramente definido con un valor claramente entendido, por ejemplo, una
ficha de color verde cuyo valor es de cinco puntos; 3) un conjunto de refuer-
zos de respaldo representados por la ficha (por ejemplo, una visita a la canti-
na, cuyo costo puede ser de 30 puntos); 4) personal administrativo entrena-
do capaz de observar la conducta del paciente y conceder los refuerzos con-
dicionados con prontitud y justicia, Una economía de fichas correctamente
conducida se caracteriza también por incluir 5) cuidadosas anotaciones sobre
cada uno de los pacientes para que el personal sepa si una determinada con-
ducta en un paciente particular merece refuerzo. Por ejemplo, cuando se alien-
ta el arreglo de las camas, se reforzará a un paciente regresivo por el solo he-
cho de que estire las cobijas ligeramente, mientras que otro en mejor estado
deberá colocar sus extremos bajo el colchón y acomodar lasalmohadas en su
lugar para obtener la misma recompensa.
EL CONDICIONAMIENTO OPERANTE DE LOS NIÑOS

Consideraciones generales
La importancia que damos a esta sección no debe interpretarse como un

apoyo general al enfoque operante para todos los problemas de que adolez-
can los niños, Por ejemplo, en el caso de los niños que manifiestan diversos
temores, el contracondicionamiento sería más adecuado, No obstante, son
muchos los problemas infantiles que pueden tratarse según los lineamientos
del condicionamiento operante.
En el caso de los niños por lo general contamos con mayores posibilida-
des de controlarsu medio, pues están bajo la supervisión de los adultos gran
parte del tiempo. Además, la conducta de los niños mucho más frecuentemen-
te se despliega en medios que permiten la manipulación operante,
La apariencia de mayor control potencial, sin embargo, no debe cegar al
terapeuta para las muy reales dificultaces prácticas que implica el control
concreto del medio de los niños. Sea que el terapeuta deba asegurarse la cola-
boración de un maestro, un director de escuela, un administrador de hospi-
tal, el personal de una sala psiquiátrica o uno o ambos padres, en todos los
casos hace falta suma habilidad para trabajar
con buenos resultados con quie.
nes controlan la conducta del pequeño. Como lo
hemos comprobado en otras
esferas de la terapia conductista clínica, uno
de los mayores desafíos que en-
frenta el terapeuta consiste en asegurarse de que
los procedimientos sean apli-
cados por los individuos apropiados,
El medio de los pacientes externos
La terapia conductista Operante de niños

en un marco hogareño puede
considerarse en el contexto de tres Pasos especí
ficos: 1) presentación razona.
da; 2) entrenamiento de los agentes de cambio social
y 3) mantenimiento del
cambio de conducta después de terminado eltratamiento.
Presentación razonada
Muchos padres no aceptan de buen grado la

idea de que la conducta de
sus hijos sea controlada de manera aparentemente
la conducta humana pueda concebirse en los mismo mecán ica,El hecho de que
s términos que la conduc-
ta animal suele provocar reacciones adversas,
Es evidente la importancia de
explicar la naturaleza de las metáforas cientí
ficas en términos comprensibles
Para poner en claro que de ningún modo
uno pretende que los “seres huma-
nos no son sino ratas” (Davison y Stuart, 1975).
Otra posible fuente de resistencia por parte
de los padres consiste en el
supuesto de que, en tanto han de desempeñar
un papel tan importante en el
cambio de conducta del hijo, fueron respon
sables de haber producido el es-
tado de cosas indeseable que debe modificarse.
En este caso es necesario se-
falar simplemente que los procedimientos capace
s de modificar una conduc-
ta no necesariamente guardan relación con
las razones que inicialmente la
desencadenaron (Davison, 1969; Rimland,
1964). Al trabajar con padres de
niños autistas, por ejemplo, uno no tiene
por qué suponer que esos proble-
mas se originaron en experiencias de aprend
izaje defectuosas. Como lo seña-
lamos en otro lugar (Davison, 1965), aun
una concepción orgánica del autis-
mo puede resultar coherente con el enfoque
operante para modificar ciertas
conductas de ese tipo de niños,
Otro modo de ganar la colaboración de los
padres consiste en señalarles
que refuerzo y castigo están siendo ya utiliz
ados en el hogar, y que la terapia
tiene por fin primordial hacer que ese contro
l resulte más coherente y eficaz.
Si los padres replican que ya ensayaron recom
pensa
importante que el terapeuta evalúe lo que se hizo; s sin resultado alguno, es
llará (y podrá explicar) que el bien intencionado
con toda probabilidad ha-
esfuerzo no incluía el cono-
cimiento y la habilidad necesarios para obtene
r un máximo de beneficio.
Los padres que se quejan de la conducta de
sus hijos llegan al consultorio
con la expectativa de que su intervención en
el tratamiento será mínima, y
no consistirá quizá más que en permanecer sentad
o en
tras el paciente está en sesión de terapia. Es evidente la sala de espera mien-
be ser ádvertido y corregido. A los Padres que
que este equívoco de-
parecen carecer de motivación
para participar, el terapeuta les señala que la asistencia por un profesional du-
Tante las 24 horas del día no resultaría práctica y sí, por el contrario, muy
cara. Los padres pueden actuar en cambio como sus auxiliares.
La predilección que experimentan algunos padres por el control aversivo
—común también entre ciertos maestros— se acompaña a veces de objeciones
en cuanto al empleo de recompensas como “soborno”. Este argumento se ex-
presa a menudo del modo siguiente: “¿Por qué he de estar exhibiendo rega-
litos frente a Leonardo? Es su obligación obrar así, sin que haya que conce-
derle favores especiales-para obtener su colaboración”. Este tipo de objeción
puede analizarse a la vez filosófica y pragmáticamente. Tratamos de que los
padres entiendan que la palabra “soborno” designa situaciones en las que una
persona trata de-obtener ventajas de otra sin tener en cuenta los intereses de
ésta última, lo cual ha de diferenciarse de la recompensa o refuerzo, que cons-
tituye un auxilio técnico cuyo objeto es ayudar al niño a adquirir aptitudes
necesarias para la superviven y la vidacia
social,
Una vez que los padres aceptan el enfoque general del refuerzo, suele ser
útil recomendarles la lectura de alguno de los buenos manuque aleshoy exis-
ten. Un libro que hemos hallado de particular utilidad es Living with Children
(1971), de Patterson y Gullion; describe conflictos conductales infantiles en
términos operantes y explica los conceptos fundamentales, de este enfoque.
La utilización de tales materiales auxiliares nos conduce al segundo aspecto
del trabajo operante que se realiza con pacientes externos infantiles.
Entrenamiento de los agentes de cambio
Los conceptos y las operaciones que se les deben enseñara los padres pue-
den explicarse fácilmente mediante ejemplos bien conocidos tomados de h
experiencia clínica del terapeuta o, mejor aún, relacionados con aspectos con-
cretos de los problemas clínicos presentes en el caso, Como en todas las otras
esferas de la terapia conductista, la traducción de un concepto teórico a una
intervención práctica exige gran ingenio del terapeuta y de los padres.
Enseñar a los padres a observar cuidadosam la conductaente
que ha de
cambiarse tiene fundamental importancia, Así, la “agresividad” general de un
niño debe describirse en términos de conducta agresiva concreta en circuns-
tancias específicas. Puede que se descubra que un niño “sumamente agresivo”
se conduce agresivamente cuando sólo el padre se encuentra en casa y no
cuando ambos progenitores están presentes, Presentar un paradigma “A-B-C”
para la observación de la conducta de un niño suele resultar sumamente útil.
“A” se refiere a las condiciones antecedentes, tales como “Cuando nos sen-
tamos a comer...”; “B” indica la conducta concreta como “*... empezó a hacer
girar la silla...”, y “C” se refiere a las consecuencias de la conducta, como
+... hasta que le grité que dejara de hacerlo”.*
El concepto de modelado es igualmente importante, en especial si los pa-
dres desesperan de alcanzar una meta alejada. Así pues, el hecho de que un
+ A-B-C,
en el texto inglés, no sólo indica el orden sino que tiene valor de sigla, forma-
niño se niegue persistentemente a limpia
r su cuarto puede descomponerse
en varias unidades de conducta manejables que
pueden trabajarse de a una.
Quizá tenga la mayor importancia Puntualiza
r a los padres la necesidad de
que la conducta deseable sea reforzada lo antes
posible cuando aparezca, y
también la de extinguir, ignorándola, la condu
cta Operante indeseable, A esta
altura, es oportuno señalar que ningún refuerzo
niños y en todas las circunstan
actúa como tal con todos los
cias: puede que el maní recubierto con choco
late no resulte eficaz en el caso de un niño -
al que un régimen prodigado gene-
Tosamente por un pariente o vecino haya
hartado de dicha golosina.
Los métod ospara enseñarles a padres y maestros los
ticas operantes son sumamente diversos. conceptoys las prác-
Pero de ningún modo la simple des-
cripción de un procedimiento bastará para
que el agente de cambio lo ponga
en práctica, El verdadero objetivo es modificar
la conducta del agente de cam-
bio, de modo que esa nueva conducta ejerza
la influencia deseada sobre el ni-
ño. Hay que enseñar a padres, maestros
y otros agentes de cambio a modifi-
car su modo de responder al niño, para
que éste se comporte a su vez de ma-
nera diferente como consecuencia de la conducta
A veces un padre se siente demasiado modificada de los adultos.
ansioso en una particular situación
como para aplicar un procedimiento.
Por ejemplo, si teme con exceso que
niño se lastime, le costará no respo el
nder a los gritos provenientes del patio
Por más que su naturaleza sea claramente ,
Operante. Tal vez sea necesaria una
Resulta muy difícil persuadir a un padre para que no reaccione ante un
niño que ha descubierto que sus rabietas
son altamente aversivas para elpro-
genitor y por lo tanto le procuran el objeti
vo o el refuerzo deseado, que es
| obtener la atención del adulto. Este
debe estar advertido de que, por lo ge-
neral, la iniciación de un programa de extin
ción acrecienta temporarizmente
los arranques del niño.
Es importante utilizar abundantes ilustr
aciones y también la observación
irecta y el ejemplo (quizá durante visita
s a domicilio). Además de sugerir la
lectura del libro mencionado de Patterson
padre o al maestro que busque los ejemp y Gullion, el terapeuta solicita al
los específicos pertinentes. Se de.
be alentar al agente de cambio a que
“encuentre” a su Propio hijo en los
versos capítulos que describen a niños di-
que son negativistas, combativos, so-
breactivos, dependientes, temerosos
y desapegados.
Si se dispone de ventanas de visión
unilateral y de audifonos sin hilos,
no
Por el padre de las interacciones y

sus resultados, ofrece evidentes ventajas,
Naturalmente, el terapeuta debe
tener el cuidado de prescribir camb
Padres para acrecentar la probabilid ios en los
ad de obtener resultados, Además,
es corriente en toda la terapia conductista, los como
—__— resultados de las intervencio-
da con las iniciales de las palabras antecedent-beha
ducta-consecuencias). [T.] vior-consequerives (antecedentes-con-
.
nes específicas proveen de importante material de evaluación para los poste-

riores cambios de estrategia necesarios, Vale también la pena destacar que el
terapeuta le está pidiendo mucho a un padre cuando, por ejemplo, lo insta a
que no responda a los quejidos de Isabel, Muchos padres no tienen la menor
conciencia de cómo refuerzan la conducta indeseable de su hijos; no puede es-
perarse que hábitos profundamente arraigados de los padres se modifiquen
de la noche a la mañana.
La pregunta que sigue quizás ayude al terapeuta conductista a juzgar con
realismo y sentido ético la especie de intervención que sugerirá a padres que
luchan con los problemas de sus hijos: ¿Cómo cría él a sus propios hijoso có-
mo trata a los jóvenes que están a su cargo? Por ejemplo, ¿cómo maneja el
terapeuta conductista el llanto de su bebé de dos años si sabe que se encuen-
tra seco, bien alimentado y que ningún dolor lo aqueja? ¿Le es difícil al pro-
fesional someter a su propio vástago al método de la extinción? ¿Y qué es-
trategia adopta para evitar la demasiado humana tendencia a aproximarse
al infante quejoso para consolarlo?
La transcripción que sigue pertenece a una sesión en la que a la madre se
le había encomendado no responder a la quejumbre operante de su hijo,
mientras el terapeuta observaba a través de una ventana de visión unilateral:
(La madre está sentada leyendo el diario mientras Andrés, su hijo “hiper-
activo” de cinco años, juega a unos metros de ella con unos cubos.)
Madre: Me gusta la construcción que hiciste, Andrés.
Andrés: A mí no me gusta para nada.
Madre: Bueno, tienes razón.

Andrés (Quejoso. J: ¿Entonces por qué dijiste que te gustaba?
(La madre “está por responder cuando el terapeuta lehabla por el auricular,
Terapeuta: Vuelva a su lectura y no responda,
Andrés (Quejándose aun más fuerte. ): ¡Eh!, ¿por qué no me respondes?
(La madre una vez más levanta la vista del diario como si estuviera por
responder.)
Terapeuta: Aunque sea difícil, vuelva

al diario, por favor,
y veamos siesto pasa.
Andrés (Vuelve a sus cubos y sigue jugando tranquilamente, Al cabo de unos

minutos): Mamita, ¿no me ayudarías con este edificio?
Terapeuta: Ahora vaya y juegue con él, puesto que no se está quejando.
Madre (Acercándose a Andrés): Lo haré con mucho gusto, Andrés,
porqúe
* melo pediste con tan buenos modos.
Terapeuta: Estuvo muy bien.
Este intercambio relativamente simple hizo de inmediato patente para

la
madre cómo ella participaba-en una pauta interaccional en la que
respondía
con atención a las quejas del niño.
El terapeuta conductista hábil, una vez que ha definido el marco básico
para la conceptualización e intervención, puede utilizar con
eficacia los me-
dios técnicos de que hoy se dispone, incluso un equipo para grabación
de vi-
deo (magnetoscopio).
Una innovación cuya utilidad hemos comprobado en algunas circunstan-
cias consiste en reunir a varios padres en un grupo para que cada uno
se bene-
ficie con las instrucciones y las experiencias de los otros. Como en toda
te-
rapia de grupo, las experiencias compartidas a menudo alientan a
los partici-
Pantes; en este tipo de grupo, los padres cuentan con cierto apoyo
social, ne-
cesario para cambiar su propia conducta y posteriormente la de sus
hijos. La
guía de Becker (1971) es sumamente valiosa para el liderazgo de tales grupos.
Como el libro de Patterson y Gullion, contiene abundantes ejemplos concre-
tos de los problemas de control que plantean los niños y de cómo se
los puede
analizar y modificar de manera operante. Cuestionarios frecuentes
ayudan al
lector a asegurarse de que ha asimilado el material antes de seguir adelante.
Uno de los méritos principales del libro de Becker, escrito con suma cla-
ridad, es la atención que concede a los factores interpersonales en el
refuerzo.
Por ejemplo, todo un capítulo está dedicado al modo de reforzar, destacan
do
la necesidad aparentemente obvia, pero insoslayable de manifestarle al niño
cariño y calidez mientras se recompensa su buena conducta, Se le
dan al lec-
tor sugerencias operacionales concretas para establecer buenas relacione
s: el
contacto físico, los abrazos, sentar al niño en el TEgazo, y recursos
semejan-
tes. Otro rasgo meritorio dei manual de entrenamiento de Becker
es la impor-
tancia que en él se atribuye a enseñarle normas al niño, por ejemplo:
“Si en-
sucias, tendrás que limpiar.” Así se alienta al niño a Pensar por
sí mismo, fa-
cilitando su autonomía, meta última de la terapia conductista.
Mantenimiento del cambio de conducta
Uno de los aspectos más descuidados de todos los métodos conduct

istas
es el problema de mantener el cambio de conducta después de termina
do el
tratamiento, Como lo señalamos en otro lugar de este
libro, mientras subsis-
te la relación terapéutica ella fomenta y mantiene en el cliente
el deseo de
trabajar por la conquista de una meta anhelada. Sin embargo,
la necesidad de
seguir usando las técnicas conductistas cuya utilidad se comprobó
durante el
curso de la terapia, constituye un reto a nuestro ingenio y
a los recursos del
cliente (Goldfried y Merbaum, 1973). Este es claramente el caso
del trabajo
que se lleva a cabo con los niños que son pacientes externos. ¿Contin
uarán
los padres el régimen de refuerzos operantes adecuado que se elaboró duran-

te el curso de la terapia, una vez finalizado el contrato terapéutico? Para nues-
tro desaliento, hemos comprobado que al cabo de varios meses las situaciones
hogareñas suelen deteriorarse, aparentemente como consecuencia de la inca-
pacidad de los padres para mantener el condicionamiento deseado. Resulta
correcto desde el punto de vista ético y pragmáticamente eficaz advertir a
padres y maestros sobre la tendencia a descuidar los nuevos hábitos, No tiene
sentido permitir que un padre o un maestro crea que su responsabilidad co-
mo agente de cambio cesa una vez que se ha ocupado de la conducta conflic-
tiva, Es de esperar que las conductas recién aprendidas de los padres se con-
viertan en una “segunda naturaleza” mediante su continua ejercitación en
terapia. También es aconsejable poner término al tratamiento de manera
gradual, en lugar de concluirlo abruptamente, para que los padres aprendan
a mantener al terapeuta informado acerca de las interacciones que mantienen
con los niños. El terapeuta debe también alentar a los padres a que creen téc-
nicas propias O que utilicen las que ya han adquirido,
en un nuevo marco.
Medios controlados
Al examinar los procedimientos de refuerzo para el tratamiento de aduitos,

vimos que el terapeuta conductista también suele trabajar con niños en me-
dios relativamente controlados, tales como salas psiquiátricas, guarderías o
escuelas, Es evidente que todo lo dicho sobre los procedimientos de refuerzo *
en general, resulta sumamente pertinente cuando se trata de niños en condi-
ciones de un mayor control.
Consideremos como ejemplo algunos de los problemas y los riesgos que se
presentan al trabajar con niños “normales” en las aulas. Con frecuencia com-
probamos que inicialmente hay que concentrarse en obtener la colaboración
del sistema escolar y, en particular, del maestro, lo cual puede exigir reunir-
se con el comité escolar, con el director, o con todo el personal docente. En
definitiva, es necesario establecer con el maestro una relación casi terapéu-
tica, de modo tal que coopere para modificar su propia conducta y, en úl-
tima instancia, la conducta de uno o más niños. Sin esa colaboración, aun la
más refinada de las tecnologías operantes está condenada al fracaso.
No es infrecuente que un maestro, al ser ilustrado sobre la estructura bá-
sica de las procedimientos de refuerzo, comente que él ya emplea la recom-
pensa y el castigo. Por supuesto que sí. Lo que el asesor conductista hace es
introducir un grado Je aplicación sistemática y url modo de medición obje-
tivo que probablemente no eran característicos de los procedimientos de re-
compensa y castigo utilizados por el maestro. El modo en que el terapeuta
presente la empresa en su conjunto suele tener suma importancia. Por mucha
que sea la capacidad del clínico para la aplicación de la teoría y la tecnología
del método operante, lo más probable es que el docente sepa mucho más
acerca de lo que concretamente sucede en el aula. En otras palabras, lo más
probable es que la traducción de los principios teóricos a la realidad clínica
provenga antes del maestro que del asesor “experto”, De modo que, por múl-
tiples motivos, conviene presentarse — ¡y considerarse!-- como un asesor dis-
puesto a satisfacer las necesidades del maestro y a trabajar junto con él para
mejorar su eficacia en el aula y, en general, para hacer su tarea más fácil y
gratificante.
Muchos maestros consideran que en ningún caso deben abstenerse de pres-
tar ayuda a un alumno que la pide. Sin embargo, si un alumno tiene la capa-
cidad intelectual necesaria para satisfacer una cierta exigencia escolar, el ma-
estro tendrá el, cuidado de no impedir inadvertidamente que, por sobrepro-
tección, el niño actúe con independencia. Quizá sea necesario convencer al
docente de que favorece a ciertos niños no atendiendo a sus solicitudes de
ayuda, si juzga que en realidad ellos pueden desempeñarse adecuadamente.
Aunque un niño actúe en su casa de modo muy distinto del que lo hace en
la escuela, es no obstante aconsejable asegurarse la colaboración de los padres.
A decir verdad ciertas controversias éticas y legales recientes sugieren que un
tal consentimiento de los padres constituye una parte esencial de todo ré-
gimen de cambio de conducta. Por ejemplo, puede ser necesario utilizar, co-
mo respaldo de las fichas ganadas por el niño en el aula, ciertas actividades o
Placeres que sólo un padre tiene derecho a permitir: por ejemplo, llevarlo al
cine o comprarle la tan anhelada bicicleta.
Una fuente ocasional de resistencia que presentan algunos maestros es la
artificialidad que perciben en la concesión de alabanzas y atención de acuerdo
con un plan, Como O'Leary y O'Leary (1972) lo señalaron, puede que algu-
nos maestros sientan que la espontaneidad y la calidez natural se pierden
cuando se evalúa deliberadamente a un niño según lo que hace y luego se lo
refuerza o se lo desatiende sistemáticamente. Una posible estrategia para ven-
cer esta resistencia consiste en recordarle al maestro que en el aula ya exis-
ten controles, y también los beneficios que el niño (y por lo tanto el maestro)
puede lograr mediante el fortalecimiento o la eliminación de ciertas conduc-
tas, Por otra parte, las expresiones de agrado y aprobación, aunque presenta-
das de manera deliberada, pueden ser perfectamente espontáneas y experi-
mentarse con sinceridad, en particular cuando el niño comienza a mejorar.
Como sucede siempre que se encara el cambio de conducta, los maestros,
que después de todo son sólo humanos, en ocasiones no lograrán procurar el
refuerzo de modo adecuado. Si esto sucede en los comienzos de un procedi»
miento de cambio de conducta, es posible que el refuerzo intermitente resul-
tante retarde la adquisición de la conducta deseada. Sin embargo, sí esto su-
cede después de que una conducta particular ha quedado suficientemente
bien establecida, este refuerzo intermitente impremeditado es probable que
fortalezca la conducta más aun que un plan de refuerzo continuado. Lo cual
equivale a decir que el desempeño imperfecto del maestro podría de hecho re-
sultar benéfico en un régimen de refuerzo.
El conocimiento que el maestro tiene de la situación escolar también cobra
importancia en la planificación de los detalles de un régimen de refuerzo.¿Cuá-
les son las actividades favoritas de cada niño, que se le permitirán como recom-
Pensa en caso de que produjera la conducta deseada? Todo indica que el ma-
estro se encuentra en situación de procurar esta información fundamental.
- 210 TECNICAS TERAPEUTICAS CONDUCTISTAS
Al evaluar los problemas que se deben tratar, conviene tener en cuenta
que los legos en general tienden a describir la conducta más como función
de rasgos de personalidad intrínsecos que como algo específico de una situa-
ción y muy influido por las condiciones particulares del medio y lapresen-
cia de refuerzos. Así pues, el terapeuta no debe sentirse satisfecho cuando a
un niño se lo describe como “agresivo” o “retraído”. El maestro debe apren-
der a especificar con mayor precisión las conductas y las circunstancias en
que se dan, Una de las ventajas que tiene trabajar en un medio controlado
es la posibilidad de observar directamente al niño, El terapeuta, si así lo de-
“sea, puede realizar un muestreo temporal de las actividades que cumple en el
aula un niño determinado, con el fin de tener una mejor comprensión de las
variables de las que las conductas constituyen la función, Quizá al maestro
le resulte una sorpresa comprobar que un niño al que considera retraído, ac-
túa durante el recreo de manera decididamente agresiva. Aunque esto sea 0b-
vio para el clínico experimentado, de modo alguno lo es para la mayoría de
la gente, que ni siquiera lo acepta como posible.
“Cuando se trata de tlecidir qué especie de refuerzo introducir en un aula,
concordamos con una advertencia formulada por O'Leary y Drabman (1971):
antes de recurrir a la artificiosidad y complejidad de la economía de fichas,
se deben utilizar los refuerzos que emergen naturalmente, Por ejemplo, el
terapeuta puede explorar la utilidad de la aplicación condicionada del elogio
u otros privilegios en un medio escolar, Esto no sólo perturba menos el desa-
rrollo normal del programa lectivo sino que puede continuarse cuando el ase-
sor se aleja del medio escolar, cosa que no ocurre con los artificiosos sistemas
de fichas. Practicar deportes, borrar el pizarrón, ser el líder del día, etcétera,
son acontecimientos que tienen Jugar en la mayor parte de las aulas y es pro-
bable que sigan cumpliéndose mucho después de que el clínico haya partido.
Las fichas verdes y amarillas, por otra parte, rara vez se emplean en los pro-
gramas escolares normales.
Algunas consideraciones éticas
Cuando se trabaja con niños, se plantean diversas cuestiones éticas. ¿Qué

edad debe tener un niño para que merezca ser quien en definitiva decida cuá-
les de sus conductas ha de cambiar y de qué manera? Considérese el caso de
un niño brillante de 10 años que se comporta en clase de manera bulliciosa,
Supóngase además que tanto el maestro como los padres del muchacho de-
seen que permanezca más tranquilo para que pueda obtener mayor beneficio
del programa escolar y también para que contribuya al general decoro de la
clase. ¿Se Je debe pedir al niño que apruebe un régimen destinado a la modi-
ficación de su conducta? ¿Y si goza tanto de sus travesuras que se niega a par-
ticipar? De hecho, en tales circunstancias, ¿podríamos siquiera esperar que
tuviera lugar un cambio significativo? O, ¿no estaríamos estimulando al niño
para que se comportara adecuadamente sólo cuando el maestro lo observa?
¿Sería diferente nuestra opinión si el niño tuviera un Cl frontérizo? ¿0 si tu-
viera 15 Ó 16 años? ¿Y si el niño estuviera internado en una institución Psi-
* PROCEDIMIENTOS DE REFUERZO am
quiatría? En el capítulo 13 trataremos este problema y otros dilemas éticos

con él relacionados.
IAN AAA AA RAMA AMA MAMA AA A MAMA

INDICACIONES
La gama de los próbiemas conductales susceptibles de análisis e interven-

ción operantes es por cierto muy amplia. Entre las dificultades que el método
ha permitido tratar con cierto grado de eficacia se cuentan la enuresis, la lec-
tura defectuosa, la conducta agresiva, la conducta retraída, la succión del
pulgar, el hábito de comerse las uñas, la extrema timidez, el control imper-
fecto de los esfínteres, el bajo nivel de actividad y los déficits interpersona-
les (O'Leary y Wilson, 1975).
Sea cual fuere la topografía de la conducta, es de fundamental importan-
cia realizar una adecuada evaluación de las variables de control, El solo hecho
de que un niño llore sin causa aparente no significa que esa conducta deba
desatenderse, Considérese el caso de un bebé de 10 meses que se echa a llo-
rar porque un alfiler de seguridad se le ha desprendido y le pincha la nalga.
Es evidente que esa conducta, el llanto, povocado por el dolor, no debe de.
satenderse. El enfoque operante en su conjunto, que a menudo se presenta
como una sencilla y directa distribución de recompensas y castigos, es en rea-
lidad de conceptualización y aplicación tan complejas y difíciles como cual-
quier otro modo de intervención terapéutica descrito en este libro,
RESUMEN
En este capítulo expusimos el enfoque operante en la terapia conductista,

Al centrarse en las consecuencias de la conducta, la orientación operante pa-
rece particularmente adecuada cuando el control ambiental es elevado, como
Ocurre con los niños y con las poblaciones de internados. El marco en sí es
engafíosamente simple; como ha quedado de manifiesto a lo largo de todo el
libro, se requieren considerable ingenio y Menschlichkeit para idear, a partir
de los principios abstractos, intervenciones clínicas que tengan sentido. He-
mos destacado la importancia del contexto interpersonal en que se produce
toda manipulación operante; por ejemplo, una sonrisa del terapenta, aunque
haya tenido el propósito de aportar un refuerzo, puede a veces ser interpre-
tada por algunos clientes como señal de desdén. Además ciertos clientes re-
chazan la idea de que su conducta o la de sus hijos esté controlada por el am-
biente. El capítulo incluye algunas sugerencias sobre el modo de resolver fre-
cuentes problemas clínicos. 7
ena
RAMA
AAA AMARA MAMA RAMA
TERCERA PARTE
LA DECISION DE LA APLICACION CLINICA
nn 11 1
enana
CAPITULO 11
A ——
PROBLEMAS CLINICOS SELECCIONADOS
Con excepción de las infrecuentes ocasiones en las que la conducta con-

flictiva del cliente es más bien simple (por ejemplo, el temor a los perros), la
decisión acerca del procedimiento que se habrá de seguir no resulta en modo
alguno tan directa como lo sugiere gran parte de la literatura consagrada a la
terapia conductista. Lo más frecuente es que las dificultades del cliente ten-
gan que tratarse mediante procedimientos diversos, según las variables que se
supone determinan sus problemas. Así, como se verá más adelante, los indivi-
duos incapacitados por la ansiedad recibirán tratamientos distintos, que de-
penden de lo que el terapeuta considera que esa ansiedad encubre. Lo que si-
gue puede asemejarse a una búsqueda de las “causas encubiertas” que, según
se cree equivocadamente, los terapeutas conductistas no tienen en cuenta. Lo
cierto es que, como otros profesionales consagrados a la ciencia aplicada, el
terapeuta conductista busca las variables de contro! más influyentes, muchas
de las cuales no resultan aparentes en un examen superficial de la conducta
conflictiva (Bandura, 1969; Davison y Neale, 1974; Goldfmed y Pomeranz,
1968; Lazarus, 1965).
Querríamos destacar que gran parte de! material presentado aquí se basa
necesariamente en una combinación de nuestra experiencia clínica y la de co-
legas. Aunque los continuos avances de la investigación ayudarán a elaborar
un conjunto de procedimientos de decisión de fundamento más empírico,
el actual estado de cosas exige que el terapeuta trabaje de manera heurística
a partir de su propia práctica. Sin perjuicio de admitir abiertamente la utilidad
de dicha experiencia para guiar el proceso de decisión, somos también sensi-
bles al potencial peligro que implica ese enfoque de la evaluación y la terapia.
Declarar que una conceptualización o procedimiento dados son útiles porque
“funcionan clínicamente”, no puede constituir más que un estado de cosas
provisorio; un estado que, es de esperar, será reemplazado por conocimientos
obtenidos en la investigación clínica controlada.
Puesto que pretendemos que este capítulo presente un enfoque general
de los problemas de la conceptualización y el tratamiento clínicos, de nin-
gún modo intentaremos que lo abarcado tenga alcances enciclopédicos. De-
seamos ilustrar un modo_ de pensar, y no ofrecer un manual para el manejo
clínico de las conductas conflictivas.
HEURISTICA DE LA DECISION
Aunque muchos de los capítulos precedentes esboza
ron técnicas de la
terapia conductista de un modo relativamente directo
, querríamos volver a
destacar lo obvio: que los seres humanos son comple
jos y que el tratamien-
to no siempre avanza tan sin tropiezos como a uno
le gustaría, Además de las
limitaciones del actual repertorio de técnicas, los problemas de la interve
ción clínica suelen ser consecuencia de un análisis n-
conductal incompleto.
La evaluación constituye uno de los pasos más
cruciales y, al mismo tiem-
po, más difíciles del proceso del cambio de conducta.
Si no determina con
precisión las variables de mantenimiento de cualquier conduc ta conflictiva,
es fácil que el terapeuta pierda tiempo y esfuerzo en pos de
metas funcional-
mente inadecuadas. En el capítulo 2 describimos el
método general para lle-
var a cabo un análisis conductal; se debe prestar atenció
n a los antecedentes
situacionales potenciales, a las variables organísmicas, las
variables de respues-
ta y las consecuencias situacionales. Esta información
tiene 'un carácter fun-
damental para decidir qué es lo que ha de cambiarse. Al planifi
llevará a cabo dicho cambio, car cómo se
el proceso de decisión tiene en cuenta otros fac-
tores, como por ejemplo las variables personales del cliente
(¿puede un clien-
te experimentar ansiedad con sólo imaginar una escena?
) o las condiciones si-
tuacionales pertinentes (¿es posible contar con la
colaboración del maestro
para tratar el problema conductal del niño?). A continuación
heurística general de la decisión con problemas de ansieda se ilustra esta
ta de asertividad, autoconcepto negativo y crisis de identidad.d, depresi ón, fal.
ANSIEDAD
A menudo se supone que la presencia de ansiedad basta
para determinar
la utilización de la desensibilización como método de
tratamiento. Aunque
de ningún modo negamos el marcado cambio de
conducta que suele ser la
consecuencia de una aplicación hábil y creativa de
la desensibilización, no
hay por qué suponer que ése sea el método adecuad
o en todo caso de ansie-
dad. La ansiedad clínica puede clasificarse aproximadame
nte de la siguiente
manera: 1) la que parece haberse condicionado clásica
o vicariamente; 2) la
que es consecuencia de un déficit instrumental; 3) la que
resulta de autode-
claraciones ansiógenas, 4) la que deriva de conductas autoinducidas y 5)
que es consecuencia de un aspecto insostenible de la Propia la
vida.
eERARAAAARADLAA
AAA AA AAA AMA AMA AMA MAA
PROBLEMAS CLINICOS SELECCIONADOS 217
Ansiedad condicionada
Suele considerarse que las fobias relativamente simples se relacionan en

forma directa.con experiencias condicionantes pasadas —de naturaleza clásica
o vicaria—, de modo que las respuestas de ansiedad o de evitación se vinculan
directamente con conjuntos específicos de situaciones-estímulo, En tales ca-
sos lo adecuado sería utilizar algún modo de desensibilización, sea por medio
de la presentación imaginaria de los ítems de que se trata, exposición in vivo,
imitación de modelos o alguna combinación de estos métodos. En ausencia
de datos claros que demuestren la eficacia relativa de cada procedimiento te-
rapéutico en relación con cada uno de los diversos tipos de fobia, para optar
por un procedimiento, el terapeuta conductista debe observar si el cliente es
capaz de imaginar claramente una escena y experimentar ansiedad durante el
proceso; si se le puede enseñar a relajarse, y si se lo puede convencer de que
vaya exponiéndose gradualmente in vivo ante el objeto temido.
Déficits instrumentales
A veces, la ansiedad que experimenta una persona ante una situación, o

el hecho de que la rehúya, son consecuencia de la falta de algunas aptitudes;
esta deficiencia coloca al sujeto en desventaja en ciertas circunstancias. Un in-
dividuo puede experimentar ansiedad en las situaciones interpersonales, por
ejemplo, porque carece de las aptitudes sociales básicas para interactuar con
los demás, En esta categoría se cuentan tanto las personas que se muestran
tímidas y retraídas como las que asumen actitudes aversivas y hostiles, Tam-
bién se incluye la gente que no interactúa bien porque su conducta no es la
apropiada, La desensibilización de estos clientes o el intento de reducir su
ansiedad por algún otro método en las situaciones interpersonales puede-crear
lo que Bandura (1969) describió como “incompetentes relajados”. Un enfo-
que terapéutico más adecuado propugna el automonitoreo en las situaciones
que generan ansiedad o, quizá, la indagación a sus pares por el propio paciente
sobre el efecto que produce en los demás, y la ayuda ulterior para que apren-
da modos de conducta más apropiados, utilizando la imitación y el ensayo
de conducta. Según el nivel de ansiedad del cliente y el grado de distorsión
con que percibe la reacción de los otros ante él, puede que también sean ne-
cesarios como procedimientos complementarios la desensibilización y/o le
reestructuración racional. Por otra parte, los problemas relacionados con la
falta de aptitudes sociales suelen prestarse particularmente bien al tratamien-
to de grupo. En este caso el procedimiento terapéutico no sólo incluye una
terapia con orientación individual dentro de un medio grupal, sino también
la utilización del grupo para la simulación efectiva de situaciones reales.
Autodeclaraciones ansiógenas
Las reacciones de ansiedad y las conductas de evitación son con frecuencia

resultado de procesos de pensamiento internos y recurrentes que se dan cuan-
do un individuo evalúa o rotula de modo distorsionado alguna situación en

particular. Sin embargo, como lo señalamos en el capítulo 8, esta rotulación
errada puede haber sido aprendida de manera tan raigal, que la persona no
esté tergiversando la situación deliberada y abiertamente. El terapeuta debe
inferir la probabilidad de que las autodeclaraciones in»propiadas sean un fac-
tor determinante de la ansiedad. Con tal objeto tendrá que juzgar si, dadas
la aptitud social del cliente y las que —para el terapeuta— son las exigencias
reales de la situación, el cliente tergiversa o no. Hemos observado que la dis-
torsión se da con suma frecuencia en situaciones sociales en las que el indi-
viduo concibe de manera errada la evaluatión que los demás hacen de él, y
mina de manera poco realista su propio desempeño. Nos ha impresionado la
eficacia que tiene en tales casos la reestructuración racional (Kanter, 1975):
se le enseña al cliente a evaluar más adecuadamente las exigencias de una si-
tuación dada, y su aptitud para desempeñarse en ella.
Conductas autoinducidas
Los casos en que la ansiedad es resultado directo de autoexigencias exo si-

vas se relacionan estrechamente con las situaciones que acabamos de consi-
derar. Es probable que una persona que ha asumido un exceso de responsa- -
bilidad se coloque en condiciones de extremada presión, El profesor universi-
tario que se somete a un programa de trabajo rígido y demasiado intenso es
probable que se encuentre en permanente estado de tensión. Lo más frecuen-
te es que la planificación en sí sea la consecuencia de aspiraciones poco rea-
listas acerca del propio desempeño. Si lo que dicta la conducta de un indivi-
duo son muchos “debes” y “tienes que”, no puede sorprender que el resul-
tado sea la ansiedad. Es necesario en este caso la reestructuración racional de
estas exigencias autoinducidas. -
Medios insostenibles
A veces la ansiedad proviene fundamentalmente del medio del cliente o

_de la situación general de su vida, Esta evaluación es por supuesto relativa,
pues la capacidad de los individuos para enfrentar las exigencias situaciona-
les difiere. Existen, sin embargo, ciertos tipos de circunstancias que con toda
probabilidad provocarán dificultades en la mayor parte de los individuos.
Considérese, por ejemplo, al niño que se encuentra continuamente ansioso
por causa de la aspereza con que lo tratan los padres; o la mujer que se en-
cuentra alterada por la conducta irrazonable de su marido psicótico;o el eje-
cutivo ansioso que trabaja con exceso no por sus propias exigencias poco
realistas, sino por causa de las expectativas de sussuperiores.
La modificación del medio o la sugerencia de que el cliente lo abandone
sólo deben considerarse después de haber intentado que aprénda a enfrentar-
lo directamente. Un problema clave en este contexto es la definición de la
“insostenibilidad” del medio, pues ese rótulo se relaciona con la capacidad
del individuo para el manejo exitoso, y también con juicios de valor tanto
ERARAOLOROAAOAAAAAAAAAAAANMAAMAANMA
MAMARIA
PROBLEMAS CLÍNICOS SELECCIONADOS 219
del cliente como del terapeuta. En última instancia, quien debe hacer esta
evaluación es el terapeuta —en estrecha colaboración con el cliente—. Ahora
bien, el sistema de valores del terapeuta desempeña un rol importante cuan-
do juzga que un medio es insostenible, pero aun más importante resulta al
decidir qué es lo que debe hacerse. Si la mujer cuyo marido es psicótico cree
en la santidad del matrimonio y en la obligación de mantener la relación, el
terapeuta enfrenta un difícil dilema ético: ¿debe tratar o no de persuadir a
la clienté de que cambie su concepción de las cosas? Evidentemente, la res-
puesta no es fácil.
DEPRESION
Dado el muy alto índice de incidencia de la depresión, resulta un tanto

sorprendente que sea uno de los problemas menos explorados por la tera-
pia conductista, En su mayoría, los terapeutas conductistas han intentado
comprender la depresión ateniéndose a la conducta exterior del cliente; han
sugerido que la depresión se debe a la ausencia relativa de consecuencias re-
forzantes en la vida (Ferster, 1965). Aunque esta conceptualización tiene
algún valor, es probablemente incompleta. Por empezar, un enfoque funcio-
nal de la conducta desadaptada corre el riesgo de pasar por alto posibles de-
terminantes fisiológicos, En el caso de la depresión llamada endógena, no
puede dejar de tenerse en cuenta la posibilidad de que existan desequilibrios
fisiológicos, químicos y hormonales (Davison y Neale, 1974); especialmente
en el caso de dicha especie de depresión —de ordinario sumamente grave—
debe considerarse la prescripción de medicación antidepresiva adecuada.
Aun desde el punto de vista funcional, una conceptualización basada ex-
clusivamente en los refuerzos externos sigue siendo incompleta. Inundar a
un cliente deprimido con-regalos u otras formas de refuerzo suele no aliviar
el problema. Somos partidarios de una perspectiva más amplia, según-la cual
la depresión puede ser la consecuencia de la ausencia percibida de toda rela-
ción entre los propios esfuerzos y la naturaleza reforzante de las consecuen-
cias que se siguen (Seligman, 1975). Creemos que es esencial tener en cuenta
el componente cognitivo, en particular porque la depresión no se caracteriza
solamente por una restricción de las actividades, No es infrecuente hallar in-
dividuos que se desempeñan de modo adecuado y al mismo tiempo se sienten
deprimidos, Lo que tiene una fundamental importancia es el modo en que la
persona percibe su propia capacidad para controlar el mundo que la rodea.
En el deprimido esta percepción ha sido descrita como “desvalimiento y de-
sesperanza”. Desde este punto de vista conceptual, la estrategia general de la
terapia consistiría en ayudar al cliente a reconocer que en realidad puede con-
trolar los acontecimientos de su entorno, El procedimiento terapéutico pre-
ciso depende de las variables que en cada caso condicionan la depresión.
Si la búsqueda de determinantes fisiológicos ha tenido resultados negati-
vos, las reacciones depresivas pueden ser el resultado de uno o de varios de los
siguientes factores: 1) los esfuerzos que realiza el individuo por lograr un re-
fuerzo positivo son inadecuados; 2) la percepción que el individuo tiene de

su capacidad para controlar el mundo que lo rodea está falseada;o 3) su me-
dio no le responde, pues contiene pocos refuerzos.
Esfuerzos inadecuados
Puede que la creencia de un individuo en cuanto a que no tiene control

sobre su mundo responda a la realidad: quizá objetivamente no sea capaz de
satisfacer las exigencias que le plantea su medio. Aun en este caso, sin embar-
go, es preciso determinar exactamente por qué su capacidad es insuficiente,
Puede ser sencillamente que las aptitudes requeridas no formen parte del re-
pertorio del cliente; en este caso cabe recurrir al ensayo de conducta, la imi-
tación de modelos, la incitación (prompting) y otros procedimientos para su-
perar el déficit conductal. Si la incapacidad del cliente para enfrentar su medio
es consecuencia de la inhibición será necesario centrar la terapia en la reduc-
ción directa de la ansiedad, sea mediante desensibilización o (si en la inhibi-
ción interviene un factor cognitivo) utilizando la reestructuración racional.
Al sugerir el empleo de la reestructuración racional en la depresión que
re-
sulta de la falta de aptitudes para el buen desempeño, querríamos destacar
que el procedimiento se utiliza para reducir las inhibiciones, a fin de que
de
ese modo el paciente pueda enfrentar más adecuadamente a su medio.
No
habría que utilizarlo para hacer. que el cliente reevalúe su autoestima, sin
an-
tes aumentar su competencia. En el caso de una de nuestras clientes aquejá-
da principalmente de depresión, se hizo evidente que su desdicha resultaba
de un aislamiento que, a su vez, se debía a una muy pobte capacidad para
el
intercambio social, Aunque algunos terapeutas habrían procurado que la
cliente reconociera su valor como persona a pesar de su desempeño inhábil,
nosotros tratamos primero de aumentar la competencia de su conducta.
Aun cuando alcance el objetivo principal de que el cliente enfrente con
mayor eficacia a su medio —por la superación de ciertos déficits conducta-
les o por la eliminación de las inhibiciones—, puede que la depresión subsis-
ta, Hemos vistoa clientes cambiar objetivamente sin que se produjera un
cam-
bio concomitante del concepto que tenían de sí. En estos casos se recurre
a
las técnicas que permiten que la persona obtenga una imagen más realista
de
su recién descubierto nivel de desempeño (por ejemplo, el automonitoreo
o
la realimentación por el terapeuta o los pares del cliente).
Percepción de incompetencia
Esto nos lleya a la persona que llega a terapia con lo que objetivamente
pa-
rece ser un nivel adecuado de desempeño. Aunque las consecuencias
de su
conducta se juzgarían de ordinario reforzantes, el individuo se siente depri-
mido. A diferencia del tipo de cliente que describimos antes,
este último sa-
be enfrentar y manejar la realidad, pero no valoriza las consecuencias
que son
su ganancia. En tales casos, hemos operado con el supuesto de que el proble-
ma radica fundamentalmente en las normas excesivamente elevadas
que el in-
RAAUAAAMAA MAA
CARRAIBIE ACLARA
dividuo se impone para autorreforzarse. Así pues, son sus percepciones erró-
neas las que deben ser objeto de modificación, pues en este caso, nada de lo
que el cliente hace le resulta lo “bastante bueno” como para “merecer” un-
refuerzo. Con clientes de este tipo, sugerimos la utilización de la reestructura-
ción racional,
Medio sin respuesta
Un individuo objetivamente competente puede percibir con exactitud su

capacidad para enfrentar a su medio y, sin embargo, experimentar depre-
sión sencillamente porque éste no le devuelve refuerzos, por más que él se
empeñe, Por ejemplo, no es irrazonable experimentar depresión frente a la
pérdida de un ser amado que ha sido la fuente principal de refuerzos.
A veces la ausencia de refuerzos se complica por causa de otros factores.
Por ejemplo, tómese el caso de un vendedor de enciclopedias cuyo sentimien-
UU
to de competencia. depende de su habilidad para lograr que la gente pague
grandes sumas de dinero por algo que no necesita ni quiere. Considérese tam-
bién a la mujer que recoge escasa gratificación de una vida de hogar en la que
se limita a cambiar pañales, preparar comidas y amoldarse a los deseos de su
marido, Si tales personas se sienten deprimidas porque sus actividades no les
resultan personalmente gratificantes el terapeuta puede sugerir que busquen
otros modos de satisfacción o que aprendan a gustar de lo que hacen. El en-
foque dependerá evidentemente no sólo de los deseos del cliente, sino tam-
bién de la conciencia social y el sistema ético del terapeuta.
En algunos casos fronterizos, no es fácil determinar si la modificación debe
apuntar fundamentalmente al individuo o al medio. Hemos visto personas
deprimidas que, aunque ellas mismas son perfectamente competentes, se de-
senvuelven en medios en los que otros individuos lo son por lo menos tanto
como ellas, Puede que un alumno brillante que asiste a una escuela muy bue-
na con muchos otros estudiantes destacados, se sienta insatisfecho con su
propio rendimiento, Dado el excelente desempeño de los que lo rodean, su
medio no le procura un refuerzo suficiente. También en este caso se le puede
sugerir que cambie de medio; por ejemplo, que se traslade a otra escuela o
que de algún modo reubique racionalmente la naturaleza de su propio valor
dentro de un contexto más amplio que el de los estudiantes que asisten a
esa escuela en particular,
Algunas consideraciones generales
Al trabajar con clientes deprimidos, se presentan además otras dificulta-

des, Por ejemplo, la depresión agitada se consideró tradicionalmente una ca-
tegoría diferente de la de tipo letárgico y vegetativo. En los casos de la de-
presión agitada con frecuencia no resulta claro si la ansiedad está inhibiendo
el desempeño eficaz o si, en cambio, se trata de la reacción del individuo an-
te la propia deficiencia de su desempeño. El primer estado de cosas justifi-
caría un tratamiento destinado a la reducción de la ansiedad, mientras que el
segundo exige tratar déficits conductales, una percepción inadecuada de

la
capacidad y/o medio sin respuesta.
Un factor de complicación aun más frecuente es el círculo vicioso en el
que a menudo las personas deprimidas quedan atrapadas: se perciben a sí mis-
mas como incapaces de obtener refuerzo —por cualesquiera razones—, lo cual
las desalienta en su actividad, y esto acrecienta el deterioro de la confianz
a
en la propia capacidad para lograr que las cosas lleguen a buen término. Un
paso inicial consiste en ayudar al cliente á conducirse de mantaleraque ob-
tenga algún tipo de refuerzo, quizá en tareas de dificultad gradual,
con el
apoyo de ensayos de conducta manifiestoso cognitivosy continua incitación
y refuerzo por parte del terapeuta. La evaluación de los resultados de
esa ayu-
da procura una información inapreciable acerca del peso relativo que tienen
en su conducta los déficits y las inhibiciones conductales, las autoevalu
aciones
poco realistas y la carencia de respuesta por parte del medio.
FALTA DE ASERTIVIDAD
Tal como con frecuencia se la considera en la literatura consagr

ada a la
terapia conductista, la falta de asertividad implica un déficit conducta
l. Pues-
to que se supone que el individuo de carácter poco firme
carece de ciertas
aptitudes conductales, el procedimiento terapéutico que de ordinari
o se es-
coge para tratarlo es el ensayo de conducta. Como lo señalamos
en el capí-
tulo 7, el “entrenamiento de la asertividad” implica con frecuencia
cierta for-
ma de ensayo de conducta.
Según nuestro punto de vista, esta concepción de la conducta
Poco aserti-
va es incompleta. Hemos conocido a muchos clientes que lograron
acrecentar
su asertividad sin ayuda de entrenamiento de capacidad alguno,
Hemos visto
también clientes poco asertivos con presuntas carencias conductales,
generali-
Zadas, que en realidad eran capaces de proceder con firmeza en ciertas
cir-
cunstancias. Tómese, por ejemplo, el caso del cliente que tiene inusitad
as di-
ficultades para hacerse valer frente a Pares y figuras autoritarias, pero que no
experimenta la menor dificultad cuando se dirige a su mujero sus hijos.
O la
persona que es poco asertiva con todos salvo con un amigo
íntimo. ¿Pode-
mos legítimamente rotular el problema como “carencia conducta!”
(es decir,
ausencia de una conducta en el repertorio de recursos del individu
o) si obser-
vamos dicha conducta por lo menos en una ocasión? ¿0 sería más
útil con-
ceptualizar el problema como inhibición, con la excepción de esa
interacción
en particular? Este parece hasta ahora un dilema sin solución,
En la labor terapéutica con clientes Poco asertivos, hemos
podido iden-
tificar por lo menos cinco situaciones de importancia funciona
l: 1) no saber
qué decir o hacer; 2) no saber cómo decir o hacer algo; 3) una
ansiedad anti-
cipatoria que inhibe para decir o hacer algo de naturaleza
asertiva; 4) la vaga
y quizás infundada preocupación de que algo “malo” ya a
suceder si uno se
comporta de manera asertiva, y 5) ciertas creencias morales
o éticas según
las cuales no sería “decente” conducirse de manera asertiva.
Ausencia de información
Cuando la falta de asertividad es consecuencia de falta de información acer-

ca de lo que debe decirse o hacerse en ciertas circunstancias,
se puede afirmar
que existe una carencia. El desconocimiento de la conducta adecuada puede
remediarse sin ningún ensayo de conducta directo, procurando, en cambio,
proporcionar la información que se echa de menos, Tal vez el terapeuta ha-
brá de exponer lo que debe hacerse en ciertas circunstancias sociales; siempre"
que tenga conocimiento de las costumbres del medio cultural del cliente. Si
no lo tiene, como le sucedió a uno de nosotros que trató a una monja, se de-
be recurrir a la ayuda de una persona familiarizada con aquellas costumbres
(por ejemplo, un amigo, un colega, un cónyuge, etcétera).
Déficit conductal
La conducta poco asertiva que es resultado de falta de conocimiento de

lo que se debe decir o hacer suele coexistir con una deficiencia conductal
concreta: puede que el cliente no sepa cómo actuar con propiedad de manera
asertiva. El tono de voz, la postura corporal, la mirada y una multitud de
otras variables relacionadas con el estilo de respuesta se prestan al reentrena-
miento por medio de la imitación de modelos, el ensayo de conducta y la re-
alimentación periódica.
Ansiedad anticipatoria
- Cuando la ansiedad que experimenta el cliente lé impide desarrollar lo que

sería una conducta adecuadamente asertiva, corresponde reducir dicha an-
siedad por desensibilización o relajación de autocontrol. Incluso en el caso
de que el cliente carezca de información y habilidad para desarrollar una con-
ducta asertiva, la ansiedad anticipatoria suele también pesar en sus interaccio-
nes. En tales circunstancias, centrarse en la reducción de la ansiedad facilita
cualquier proceso de modelado conductal.
Expectativas infundadas
La expectativa de que el hecho de hacer valer los propios derechos ha de

tener consecuencias desfavorables, conserva la conducta poco asertiva. En el
caso de tales clientes, la falta de asertividad podría concebirse apropiadamen-
te como un problema de ansiedad provocada por la evaluación social. Concre-
tamente, estos individuos con frecuencia temen que si actúan con firmeza se
exponen a ser rechazados, En general, a estos clientes los hemos tratado me-
diante alguna forma de reestructuración racional, según los lineamientos que
se describen en el capítulo 8 o simplemente convenciéndolos de que están
en un error. La gente poco asertiva a menudo se sorprende al descubrir que
al no actuar con firmeza, fienen lugar las consecuencias que trataba de evitar:
el no hacerse valer, puede ser lo que en realidad determina que pierdan el res-
peto de sus amigosy colegas. * El descubrimiento

de que la asertividad ayu-
da a alcanzar las propias metas (junto con el aliento
y el apoyo tranquiliza-
dor del terapeuta) suele de por sí bastar para que
estos clientes modifiquen
su conducta. o
Preocupaciones morales y éticas
Algunos individuos evitan mostrarse asertivos Porque

sienten que, de algún
modo, eso resultaría “indecente”. Esta preocupación
difiere un tanto de las
que hemos venido examinando. Por ejemplo, puede
que el cliente crea que es-
tá mal expresar ciertos sentimientos, Es probable que
estas erradas concepcio-
nes sean formuladas en términos vagos. Un cliente
se mostraba renuente a
afirmarse frente a un amigo íntimo, pues sentía
que no habría sido correcto.
Tal como luego se lo comprobó, el cliente nunca
había pensado cabalmente
cuáles habría n sido concretamente las consecuencias de la aserció
comenzó a examinarlas junto con el terapeuta, se hizo n; cuando
evidente que las temi-
das consecuencias negativas eran míticas,
Hay casos en que las consecuencias previstas por
el individuo poco aserti-
vo son de naturaleza más claramente moral o ética.
Si el terapeuta conoce las .
normas. morales de aquél, él mismo puede analiza
r el problema; delo contra-
rio, será necesario recurrir a expertos (por
ejemplo, ministros, sacerdotes,
rabinos, etcétera) cuyo testimonio es más probable que inspire
cliente, confianza al
: .
Algunas consideraciones generales
Como sucede con otros tipos de conductas confli

ctivas, -no siempre es fá-
cil determinar qué variables Operan en un caso
dado. Cuando el cliente adul-
to recurre a la ayuda profesional, suelen interv
enir múltiples factores, Por
ejemplo, si el individuo viene sintiéndose inhibi
do desde algún tiempo antes,
viduo que ha padecido una carencia conductal

durante un lapso cualquiera,
suele también experimentar inhibiciones y,
por tanto, no afirmarse, parti-
cularmente a la luz de la pasada realimentación
negativa que pudo haber re-
cibido de los demás,
En vista de la complejidad inherente a todo
caso
rrimos a un enfoque múltiple para tratar la conductaconcreto, a veces recu-
los recursos tácticos más sencillos consiste en
poco asertiva. Uno de
pedir al cliente el monitoreo
de su propia conducta asertiva. La información
que de este modo se obtiene
resulta útil sea cual fuere el enfoque terapéutico
que finalmente se escoja. Es
Posible que también produzca un efecto reacti
vo facilitando la asertividad,
1 . Las mujeres probablemente se encuentran en una situaci

Ponemos en el capítulo 13, su asertiv ón diferente Pues, como lo ex-
idad incrementada
no siempre encuentra aprobación,
en particular si el cliente lleva un registro diario tanto de la conducta asertiva

como de la no asertiva,
LAMOA AA AAAMOOO UAM

En el estado actual de los conocimientos, la única manera de determinar
cuáles son realmente las variables más importantes para el mantenimiento de
la conducta asertiva es interrogar directamente al cliente. Entre las preguntas
pertinentes se cuentan las siguientes: ¿Qué diría o haría si se encontrara en
este tipo de situación? ¿Puede mostrarme exactamente cómo lo diría o lo
haría? Si se encontrara perfectamente en calma, ¿cómo le parece que respon-
dería? ¿Qué cree que sucedería si realmente se mostrara firme? ¿Qué pensa-
rían los demás si usted se afirmara a sí mismo? ¿De acuerdo con qué normas
morales o éticas cree usted que semejante conducta resulta inadecuada?
AUTOCONCEPTO NEGATIVO
Aunque la tendencia a desestimar el propio valor suele darse juntamente

con varios otros problemas clínicos, vale la pena considerarla por separado.
Los clientes con frecuencia se quejan de falta de autoconfianza, sentimien-
tos de inferioridad, sensación de inadecuación, etcétera; todo ello, en suma,
constituye una actitud negativa respecto a su propia conducta. Desde diver-
sos puntos de vista, las variables asociadas con un autoconcepto negativo son
similares a muchas de las que acompañan la depresión, Los sentimientos de
inadecuación suelen asociarse con tres parámetros posibles —que por cierto,
no se excluyen entre sí—: 1) la conducta está objetivamente por debajo de
lo adecuado; 2) las normas de autoevaluación son extremadamente severas, 0
3) simplemente, no se tiene conciencia del efecto que se produce en el medio.
Ineficacia conductal
Si la mayor parte de las interacciones que mantiene una persona con su

medio carecen de eficacia, puede que los sentimientos de inadecuación que
LIA
experimenta tengan visos de realidad. En ausencia de toda medida normativa
de competencia, el clínico debe recurrir a su propia estimación de qué es de
hecho efectivo en el medio social del cliente y quizá también utilizar los in-
formes de terceros familiarizados con la situación social de aquél. Lo mismo
que en tantos otros casos en los que el cliente no desarrolla la conducta apro-
piada, el clínico debe considerar la posibilidad de que exista cierto déficit de
aptitudes, o que la conducta forme parte del repertorio, pero esté de algún
modo inhibida. Según sea la evaluación, habría que utilizar procedimientos
de entrenamiento de aptitudes o de reducción de la ansiedad.
Normas de evaluación excesivamente elevadas
Puesto que el autoconcepto contiene un intenso componente evaluativo,

existe siempre la posibilidad de que la persona esté siendo excesivamente se-
vera consigo misma. Si sus normas de eficacia son de una elevación poco rea-
EBASDLRE
lista, lo más probable es que rara vez se sienta satisfecha de su propio desem-
peño. En tales casos cabría utilizar la reestructura
ción racional.
Percepción errada de la eficacia
Aun cuando la conducta de un individuo sea

objetivamente adecuada y
sus normas de autoevaluación apropiadas, de
su desconocimiento del efecto
positivo que ejerce sobre su medio puede surgir
un autoconcepto negativo.
Lo comprobamos cuando el cliente que acaba
de adquirir un nuevo reperto-
rio conductal se sigue creyendo ineficaz. El tratam
iento en tales casos puede
consistir en una realimentación que dé a su
percepción una perspectiva más
acorde'con la realidad. Esto significa más que
un simple apoyo, pues implica
una realimentación concreta y detallada que procur
e ejemplos específicos de
la competencia con la que se está en realid
ad conduciendo. Se le puede en-
comendar al cliente que se observe en diversas
situaciones y que tome nota de
la diferencia entre su recientemente adquirida
capacidad y su comportamien-
to del pasado. Además, puede procurársele reali
mentación mediante graba-
ciones magnetofónicas y magnetoscópicas para
mostrarle cómo lo perciben
los demás, Finalmente, el terapeuta puede
proveer frecuentes sumarios y
descripciones sobre el desempeño mejorado del individuo en una variedad
situaciones, de
: :
CRISIS DE IDENTIDAD
La expresión “crisis de identidad” está carga
da de un exceso de significa-
ción, En el sentido más Pleno, se refiere a las
dificultades que implica esta-
blecer metas de vida significativas. Aunque el
concepto de crisis de identi-
dad deriva de otro sistema teórico, merece no obstante
la atención de todos
los clínicos.
Desde el ventajoso punto de vista del terapeuta conduc
útil centrarse en un análisis detallado de tales sentim tista, resulta menos
dinario se expresan en
ientos —los cuales de or-
términos vagos referidos a la ignificac de la ión
que prestar atención a los antecedentes de vida—
estas reacciones subjetivas. Al lle-
var a cabo un análisis conductal de la crisis
de identidad, se hace de inmediato
evidente que la conceptualización es semejante a la
de los casos de depresión
y de autoconcep to negativo. La diferencia fundamental, sin embar
go, radica
agudas en los adolescentes, la complejidad y

el dinamismo de la sociedad
en que vivimos nos somete durante todo el
curso de la vida a una incesan-
te necesidad de cambio de conducta. Como
consecuencia, constantemente
nos formulamos preguntas tales como: *¿Qui
én'soy?” o “¿Hacia dónde me
dirijo?”
El concepto de Dollard y Miller (1950) de “dilem
a de aprendizaje” parece
relacionarse con la crisis de identidad, pues
la conducta previa del individuo
ya no parece tener eficacia ni rendir fruto. Así pues, lo que vemos como cri-
sis de identidad puede ser la reacción afectiva de un individuo que siente que
ya no controla el mundo en que vive. En sus formas más graves, hallamos
sentimientos de desesperanza y desvalimiento asociados con depresión. Gon
frecuencia la definición o la concepción del rol ha cambiado de modo tal,
que tiene dificultades para desempeñarse como lo había hecho en el pasado.
En la adolescencia, al joven anteriormente dependiente se le exige de pronto
que actúe de un modo autónomo al que no estaba acostumbrado. De mane-
ra semejante, el empresario o profesional exitoso que ha trabajado larga y
conscientemente para “triunfar”, puede hallarse de pronto perdido en cuanto
alcanza sus objetivos. La persona que después de haber trabajado toda su vida
se retira, debe desempeñar un rol que requiere conductas que no le son fami-
liares, para las que no le sirven de nada las capacidades que le llevó toda una
vida adquirir.
Al tratar una crisis de identidad, el terapeuta debe eliminar los déficits
conductales que entorpezcan el desempeño, cambiar actitudes del cliente res-
pecto de su aptitud para el enfrentamiento y/o reducir inhibiciones que impi-
dan el manejo eficaz que podría de otro modo existir. Nos centramos aquí en
los requerimientos de la tarea: particular necesaria para el desempeño del nue-
vo rol de que se ve investido el individuo, Puede que sea preciso procurar in--
formación, resolver problemas, representar roles y aplicar la desensibilización.
Indisolublemente vinculada con el concepto de crisis de identidad, se pre-
senta la preocupación suscitada por los valores. Suponiendo que una persona
sea capaz de desarrollar ciertas conductas, invariablemente es preciso pregun-
tar si quiere comportarse de cierto modo o no. Aunque probablemente los
valores y las tendencias del terapeuta influyan en el tratamiento de ciertos
problemas, es no obstante posible centrarse en las preocupaciones del cliente.
Por ejemplo, éstas pueden comprenderse como resultado de las consecuencias
Positivas o negativas que el cliente atribuye a un cierto modo de acción, sean
consecuencias de largo o corto alcance, o consecuencias para sí o para otras
personas significativas de su vida, Como en toda resolución de problemas, la
tarea del terapeuta consiste en evaluar los posibles cursos de acción y estimar
las probables consecuencias de cada uno de ellos. Lo que con frecuencia con-
cebimos inicialmente como un problema de “valores”, puede estar relaciona-
do con el hecho de que una persona haya destacado ciertos conjuntos de con-
secuencias mientras que a otrosmo los ha tenido en cuenta. Lo que es impor-
tante o significativo en la vida de un individuo, puede resultar trivial en-la vida
de otro. Por ejemplo, algunos consagran sus energías a los signos exteriores
del “éxito”, mientras que otros se afanan por el logro de algo más personal.
e íntimo. Aunque el terapeuta pueda contribuir mucho al señalar consecuen-
cias no tenidas en cuenta por el cliente, la decisión última con respecto a la
dirección que ha de adoptar su vida pertenece al cliente-mismo.
RESUMEN
Este capítulo constituye una especie de extracto concentrado del libro
en-
tero. En última instancia el terapeuta debe tratar de aplicar sus conocimi
entos
de modo concreto a una amplia gama de problemas clínicos. En este
capítulo
intentamos describir el proceso de adopción de decisiones que incumbe
al
clínico conductista, Lo que sobre todo se destaca es la identificación de
las
más importantes variables de control, pues en este caso el juicio del terapeuta
conduce inexorablamente a intervenciones clínicas que tendrán un grado
diverso de utilidad. Los procesos por los cuales los terapeutas conductis
tas
llegan a adoptar una decisión son, de acuerdo con nuestra Opinión,
por lo
menos tan complejos como los de otros enfoques terapéuticos.
Estos proce-
sos se ilustraron con los problemas clínicos de la ansiedad, la depresión, la
falta de asertividad, el autoconcepto negativo y la crisis de identidad
.
AAA AAA AAA AAA AMA
AAAARARAAOA
CAPITULO 12
PRESENTACION DETALLADA DE UN CASO
La mayor parte de la casuística publicada puede llevarnos a creer que la

terapia conductista constituye un enfoque simple y directo que sólo debe
utilizarse en casos clínicos de estructura muy neta y sencilla, Muchos de los
casos llamados simples descritos en letra impresa fueron presentados proba-
blemente fuera de su contexto, en parte por limitaciones de espacio, pero
también porque las complicaciones podrían haber oscurecido los puntos fun-
damentales que el informe pretendía transmitir. El propósito de la presenta-
AAA
ción del caso que se hace en este capítulo, en cambio, es procurar una ima-
EONRAROANAI
gen más fiel de la terapia conductista.
Hemos seleccionado “deliberadamente un caso bastante complicado por-
que permite ejemplificar las sutilezas que con frecuencia se asocian con la
evaluación de los problemas, la ordenación prioritaria de los objetivos del
tratamiento y la necesidad de recurrir a una variedad de técnicas, Para dar-
le al lector una perspectiva vivida, detallada y realista de las consideraciones
de este caso, le presentamos un examen-secuencial de cada una de las sesio-
nes, basado en las notas tomadas durante el proceso terapéutico. Ciertos da-
tos de identificación se alteraron para respetar su carácter confidencial, y
se llevaron a cabo cambios sustanciales con el objeto de destacar ciertos de-
talles que intentamos poner en claro.
CONDUCTAS CONFLICTIVAS Y ANTECEDENTES HISTORICOS
La cliente, a la que llamaremos Ana, es una mujer de 35 años, casada con

un dentista que se desempefía con éxito en su profesión, madre de dos hijos
(una niña de cinco años y un niño de siete) y secretaria con dedicación par-
cial. Los problemas fundamentales, tal como los presentaba la cliente, consis-
tían en depresión, una grave ansiedad casi constante, falta de incentivos, in-
capacidad para desempeñarse con independencia y un pronunciado sentimien-
.to de desvalimiento e inadecuación.
La cliente, única mujer y la menor entre tres hermanos, nació y se crió en
una gran ciudad del Medio Oeste; sus padres eran protestantes y pertenecien-
tes a la clase media. El padre murió de un ataque cardíaco cuando ella tenía
15 años, pero su tío materno vivía con la familia y continuó haciéndolo. La
cliente dice que tanto la madre como el tío materno eran sumamente seve-
ros y sobreprotectores, y ella tenía muy pocas oportunidades de conducirse
con independencia.
Al concluir sus estudios secundarios, Ana comenzó a trabajar como secre-
taria y siguió viviendo en el hogar materno hasta poco después de cumplir
los veinte años. Por entonces se casó, su novio estaba por ingresar en la mari-
na, No tardaron en tener que trasladarse a la costa occidental por causa de
las obligaciones del hombre. Esa era la primera vez que se alejaba de su casa
y la súbita separación de su medio familiar le provocó una ansiedad grave.
A lo largo de los años fueron sucediéndose periódicamente ataques de ansie-
dad y crisis depresivas. Ana fue sometida a un examen psiquiátrico en cuatro
Ocasiones y se la trató fundamentalmente con medicamentos. La intensidad
de su alteración se agudizó cuando ella, su marido y sus dos hijos se mudaron
a una casa nueva. Un interno da derivó al presente terapeuta.
EL TRATAMIENTO
Lo que sigue es una descripción de su tratamiento durante 51 sesiones en

el curso de dos años: :
Sesión 1
La cliente se mostró extremadamente ansiosa en el curso de este contacto

inicial, y permaneció sentada en el borde de la silla durante la mayor parte de
la sesión. Sólo verla me ponía nervioso. Estaba muy pálida y su apariencia
personal era en general descuidada.
Dedicamos la mayor parte de la sesión a analizar información demográ-
fica e histórica, No tardó en hacerse -evidente que el modo en que Ana consi-
deraba sus problemas sólo servía para empeorarlos: temía estar “volviéndose
loca” y que hubiera algo anormal en sus “nervios”. A la luz de abundantes
exámenes médicos que demostraban que gozaba de buena salud física, traté
de eliminar su preocupación y la alenté además asegurándole que me era po-
siblé ayudarla. Sin la menor duda se hallaba sumamente motivada para some-
terse a terapia y me dio la impresión de que estaba dispuesta a seguir mis
indicaciones.
Una observación más: al cabo de la sesión, la amiga que la había acompa-
fiado me dijo estar muy preocupada por el estado de Ana y que esperaba que
se pudiera hacer algo por ayudarla. A pesar del hecho de que la cliente tiene
35 años, mi impresión general es que se trata de una niña y no de una adulta.
PRESENTACION DETALLADA DE UN CASO 231
Sesión 2
Continuó la evaluación; dediqué la mayor parte del tiempo a ampliar el

Formulario de Datos Personales que Ana me había enviado por correo a prin-
cipios de la semana. La descripción que hizo por escrito de sus principales
dolencias es la que sigue: “Padezco de ansiedad y depresión, Tengo palpita-
ciones y una sensación terrible en la cabeza; no se trata de dolor, Llegar al
fin del día me pesa como un terrible esfuerzo. No me maquillo ni me cuido
como solía, El menor problema se me agiganta. Perdí interés en todo. Trato
desesperadamente de cuidar a mis hijos y no abandonarlos, Mis síntomas me
preocupan tanto, que apenas puedo pensar en otra cosa.”
Su falta de independencia y de asertividad parece ser muy antigua, remon-
tándose a los tiempos más lejanos de los que guarda memoria. Además, siem-
pre fue sensible a las críticas y en particular se altera cuando su marido se im-
pacienta con ella. Aunque los sentimientos de ansiedad están siempre presen-
tes, son mucho más graves cuando se encuentra sola en su casa,o fuera de
ella en una situación social. Le encomendé una tarea para hacer entre sesio-
nes: la enumeración de situaciones concretas que le provocan ansiedad; ade-
más de servir a los fines de la evaluación, esta información resultaría útilpa-
ra establecer un orden progresivo si se decidiera recurrir a la desensibilización.
Ana se mostró menos aprensiva durante esta sesión y aceptó mi sugeren-
cia de que se apoyara en el respaldo de la silla para sentirse más cómoda. Es
evidente que antes de que se pueda intentar cualquier procedimiento terapéu-
tico es necesario hacer algo para disminuir su alto nivel de ansiedad. Le descri-
bi la relajación, pero no hubo tiempo bastante para comenzar en ese momento.
Durante estas sesiones iniciales, fue evidente su sensación de no tener el
menor control sobre su mundo; también solicitó con frecuencia apoyo y
aliento (por ejemplo, “¿Puede usted ayudarme?”). Buscando algún aspecto
de su conducta fácilmente modificable, para darle esperanza, le sugerí que
intentara sonreírle a la gente con la que tuviera contacto durante la sema-
na siguiente y examinara las diversas reacciones de las personas. Traté de no
presentarle esta propuesta como una estrategia terapéutica importante, sino
simplemente como un modo de mostrar que potencialmente tenía mucha
más influencia sobre su medio de la que ella pensaba. Estuvo de acuerdo en
intentarlo.
Sesión3
Ana me trajo una lista de situaciones que le provocaban ansiedad, y unos

10 minutos se dedicaron a trasladarlas a las tarjetas del orden progesivo, Cum-
plió en un caso con la sugerencia de “sonreír”, y logró provocar una reac-
ción positiva en un empleado; la alenté para que continuara con esta peque-
ña tarea. La mayor parte de la sesión se dedicó al entrenamiento de tensión-
relajación; declaró haber pasado de 90 a 25, pero tuvo dificultades para re-
lajar la cara y las piernas. Debe practicar diariamente con la cinta grabada
hasta la próxima sesión.
Sesiones
4 y 5
Los procedimientos de relajación están teniendo un efecto positivo, o

bien está respondiendo favorablemente a las exigencias de la terapia; quizá
sucedan ambas cosas. Sea cual fuere la razón, Ana se mostró más relajada
durante estas dos sesiones, y también más vivaz y alerta, Además de practi-
car relajación con la cinta grabada, estuvo intentando relajarse ín vivo, aun-
que le aconsejé que no lo hiciera todavía. Siguió sonriéndoles a los otros y
en una ocasión, gracias a ello, logró iniciar una conversación, Le ofrecí mi
aliento, pero me apresuré a “colocar estos cambios en la perspectiva de una
progresión gradual y paulatina. En estas sesiones se trabajó también en el
ordenamiento de los ítems, que comprendían situaciones de evaluación so-
cial y también otras en las que tenía que permanecer sola en casa,
Sesión 6
Ana llegó 15 minutos tarde a la sesión y explicó que la persona que tenía
que traerla en automóvil se había demorado. Se comprueba que no ha venido
nunca sola a las sesiones, sino que siempre alguien la trajo. Podría haberme
dado de puntapiés por no haberlo descubierto antes. De cualquier manera,
declaró que eran muy pocas las cosas que hacía sola y se las componía siem-
pre para que amigos y parientes, reforzaran su comportamiento dependiente,
Ana se queja de estar más deprimida últimamente. La preocupa la sensa-
ción de presión que experimenta en la cabeza, tiene dificultades en conversar
con los demás y ha comenzado a descuidar otra vez su apariencia física, To-
do esto la pone extremadamente ansiosa y tiene miedo- de sufrir un “colap-
so nervioso”, Aunque traté de convencerla de lo contrario, temo que haya
que hospitalizarla si las cosas empeoran. De común acuerdo decidimos aumen-
tar a dos las sesiones semanales y posponer el tratamiento de desensibiliza-
ción sistemática. Nos concentramos en cambio en su depresión. La estrategia
terapéutica consistirá en ir acrecentando gradualmente su capacidad para de-
sempeñarse con mayor independencia. Siempre puede evitar las situaciones
que le provocan ansiedad. ¿ero muy poco-es lo que puede hacer para vencer
la depresión. Como comienzo, le sugerí que tratara de hacer algo por sí mis-
ma, como venir a la próxima sesión manejando sola.
Sesión 7
Comenzó por declarar con orgullo que había venido al consultorio mane-
jando sola, con un mínimo de ansiedad. También mencionó haber ido de
compras sola en una ocasión. Yo estaba encantado al enterarme de todo esto
y tuve el cuidado de hacérselo saber.
Como parte del intento de disuadir a Ana de su convicción de que quizá
“esté “enfermándose mentalmente”, le señalé que su depresión era consecuen-
cia de su incapacidad para enfrentar la realidad. También destaqué el hecho
de que tendría que medir el progreso alcanzado por ella basándose más bien
en los cambios habidos desde que había comenzado la terapia que en lo que
tiene todavía por delante. La alenté también para que le contara a su marido
los progresos que había realizado hasta el momento; es de esperar que tam-
bién él le sirva de fuente de refuerzo adicional.
Ana no había estado ejercitándose en relajación entre sesiones, quejándo-
se de que le era incómodo hacérlo; siempre parecía haber alguien en su casa.
Aunque subrayé la importancia de practicar diariamente la relajación, está
haciéndose evidente que habrá que adoptar medidas deliberadas (¿entrena-
miento asertivo?) para reducir la “ayuda” que los que la rodean parecen es-
tarle prestando.
Una de sus principales preocupaciones es u incapacidad para dedicarse
al manejo de la casa. De ordinario posterga toda tarea de limpieza hasta el
lunes, que es un día en el que una pariente la ayuda. Es necesario estructu-
tar y organizar la actitud que asume frente a las tareas domésticas. Por ejem-
plo, al despertarse cada mañana, se queda en cama y se deprime por el desor-
den que reina en la casa. Eso es causa de que se deprima y se inmovilice aun
más, al punto que ya no le resulta fácil levantarse. Para quebrar este círculo
vicioso, utilizamos un ensayo de conducta interior. Ana imaginó que se levan-
taba por la mañana, tendía la cama, arreglaba el cuarto y se lavaba y se vestía.
Ensayó. esta secuencia dos veces, verbalizando al mismo tiempo en voz alta
lo que hacía. Convino en que intentaría llevar a cabo esa secuencia al día
siguiente por la mañana; le pedí que me llamara cuando hubiera terminado.
Contacto telefónico
Ana me llamó esta mañana como lo habíamos convenido; hizo en su ca-

sa lo que había sido objeto de un ensayo interior, Se despertó a las 7 de la
mañana sintiéndose algo nerviosa. Permaneció en cama, un momento medi-
tando sobre sus dificultades, pero pronto se levantó y llevó a cabo la rutina
tal como la había ensayado. Yo, por supuesto, me sentí muy complacido y
la alenté para que planificara el resto del día. Agregó que el hecho de saber
que ténía que llamarme la había ayudado.
Sesión 8
Ana faltó a una de las sesiones por haber recibido, según dijo, la visita ines-
perada de su cuñada. En esta sesión su aspecto es mucho más relajado, son-
ríe más y relata varias experiencias afortunadas. Está mucho más dispuesta
a exponerse a situaciones sociales y logra cada vez con mayor éxito relajar-
se in vivo. Además, la rutina matinal se le está volviendo más natural y el te-
mor de enfrentar el nuevo día se ha reducido considerablemente. Pasamos al-
gún tiempo comentando la importancia de que rechace el ofrecimiento de
ayuda por parte de amigos y parientes.
Ana ensayó cognitivamente el plan de todo un día, mientras yo le sugería
periódicamente que se relajara cada vez que experimentara tensión, Los úl-
timos 5 ó 10 minutos de la sesión los consagramos a examinar su capacidad
de relajación (que era buena) y le di una cinta con una versión abreviada de
instrucciones para relajarse (aflojamiento sin tensión previa).
Sesiones
9, 10 y 11
Llevó a cabo lo que había ensayado cognitivamente y se sentía entusias-

mada por el buen éxito obtenido. De hecho, hizo más de lo planeado. Ana
habló con su marido sobre el progreso que estaba haciendo y también éste se
sintió sumamente satisfecho. Era asimismo evidente que contarme sus progre-
sos la complacía. Para mí no era menos grato, y así se lo comuniqué. Viene
practicando los ejercicios de relajación y declara obtener buen éxito (des-
ciende regularmente a 25 en la escala). En general tiene mucho más con-
* trol de sí en situaciones de intercambio social; de hecho, el examen de la es-
+ cala progresiva tuvo por resultado la eliminación de varios ítems en los que
“se incluía la evaluación social. Pasamos algún tiempo en la construcción de
la escala, aunque los progresos alcanzados hasta la fecha pueden hacer in-
necesaria la desensibilización sistemática.
Utilicé el ensayo cognitivo con el objeto de prepararla para el fin de sema- |
na venidero, Dice sentirse algo desdichada, aunque evidentemente no lo está
tanto como solía, Ha comenzado a desempeñarse más adecuadamente, pero A
es poco lo que hace durante el día, que realmente la satisfaga. Comentamos
algunas posibles actividades reforzantes. Por cierto habría que analizar todo
el problema de su satisfacción con el rol de ama de casa.
Sesiones 12 y 13
Ana llamó para cancelar la cita diciendo que su cuñada había vuelto a
visitarla de manera inesperada. Desde la última sesión de la semana anterior,
había pasado unos pocos días satisfactorios. Salió a comer con algunos ami-
gos. Además, preparó una comida para su madre y su cuñada; nunca antes
en su nuevo hogar había hecho algo así para nadie.
No parece ya tener tanto miedo de estar sin compañía en su casa, Le ex-
pliqué la necesidad de que permaneciera sola durante lapsos cada vez más
prolongados, y también de que asociara esa soledad con actividades más pla-
centeras (por'ejemplo, tejer, leer, etcétera), Aunque viene esforzándose por
lograrlo, siempre parece haber amigos y parientes bien intencionados que lo
impiden. Le planteé la necesidad de que se muestre más asertiva y, co “0 co-
mienzo le sugerí que llevara un registro diario tanto de las situaciones en las
que se mostraba asertiva como en las que se caracterizaban por lo contrario.
Sesión 14
Ana canceló una cita planeada por causa de una tormenta de nieve, Cuan-
do llegó para la sesión de hoy, tenía varias buenas nuevas sobre lo aconteci-
do la semana anterior. Como resultado del automonitoreo al que se sometía,
había empezado a mostrarse más asertiva que lo habitual (por ejemplo, dan-
do su opinión a compañeros de trabajo o discrepando con
su marido). Utili-
zamos las situaciones en las que no logró afirmarse para analizar de qué modo
podría lograr un resultado diferente.
Declaró que utilizaba la relajación regularmente y añadió que
hacerlo se
le volvía cada vez más automático. Intentaba en particular
mantenerse rela-
jada cuando se encontraba sola en su casa, con un éxito relativo,
También
abordaba algunas de sus tareas domésticas y estaba organizando
mejor el
trabajo.
Sesiones
15 y 16
Ana canceló una sesión, diciendo que tenía que quedarse en
su casa a la
espera de que le entregaran ciertos muebles. Estas cancelac
iones me están
fastidiando. Lo voy a dejar pasar, aunque no sé bien por
qué. Le reiteré la
importancia de asistir a todas las sesiones y la insté a que
ordenara sus otros
compromisos de modo tal que no le impidieran hacerlo.
Sus esfuerzos por mostrarse asertiva tienen cada vez
más éxito. Por ejem-
plo, insistió en que el empleado de una tienda le encontra
ra exactamente el
artículo que ella quería (en lugar de aceptar el que él inicialmente le había
Propuesto), para lo cual tuvieron que ir a buscárselo
al depósito.
El examen de los ítems del orden progresivo reveló que
la ansiedad p
cada por la evaluación social ya no constituye un problema,
exactamente cuál es la causa; quizá se trate de la utilizaci Es disicil “saber
ón
in vivo; quizá también se relacione con ello su creciente asertivide la relajación
dad. La fuente
fundamental de ansiedad en este momento es, pues, el hecho de permane
sola en su casa, La alenté para que se pusiera en cer
esa situación por lapsos ca-
da vez más prolongados.
Ana sigue diciendo que no se siente muy dichosa.
Sin embargo,a pesar de-
su sensación de ligera disforia, continúa progresando.
Volví a destacar la im-
portancia de que se empeñe en actividades más
placenteras. Para comenzar
dijo que le interesaría volver a tejer, pasatiempo que
le había gustado unos
años atrás. Ensayó cognitivamente una visita a
la tienda de lanas el próximo
sábado para adquirir los materiales necesarios y
también quedarse en su casa
tejiendo algún tiempo el domingo.
Sesión 17
Ana canceló la sesión porque sus parientes polític

os habían ido a visitar-
la; no le pareció bien dejarlos solos. Creo que no
quise mostra másrme
firme
antes acerca de esas cancelaciones porque ella no
habría podido afirmarse
frente a sus inesperados visitantes, No me parec
e que siga siendo tan poco
asertiva, Por tanto, le dije que a no ser que sus
razones para no asistir fueran
muy legítimas, tendría que cobrar toda sesión
le a la que faltara
Esto le pareció razonable. en el futuro,
No pudo ir al comercio de “lanas como lohabía
planeado porque estuvo
ocupada preparándose para las festividades
de Navidad. Se había sentido al-
go mejor la semana pasada y dijo que en una reunión se comportó de unmo-

do más sociable que nunca antes, Ana sigue mostrándose más asertiva y reci-
be generosos refuerzos de los demás, incluido el marido, No tuvo muchas
oportunidades de quedarse sola en su casa por causa de los preparativos de
Navidad.
Sesiones 18 y 19
Una tarde Ana pasó dos horas sola en su casa; nunca hasta entonces
había hecho por un tiempo tan prolongado. Se entretuvo con tareas
lo
domés-
ticas y experimentó poca ansiedad. Cuando va de compras, no
obstante, le
es necesario todavía que su tío la acompañe.
Encuentra toda clase de excusas para evitar la búsqueda de activida
des
potencialmente placenteras. Admitió sentirse culpable por
hacer cosas para
sí, pues cree que está obligada sobre todo para con su familia. Tendrem
os que
examinar esto la próxima sesión.
Sesión 20
La mayor parte de la sesión se dedicó a examinar los sentimientos de cul.

pa que le provoca el hecho de divertirse, Confesó tener una Opinión
en gene-
ral negativa acerca de sí misma, añadiendo que en realidad no se merece
pla-
ceres. En el intento de lograr que Ana tuviera una noción más realista de
su
propio valor, insistí en que se defendiera como persona mediante la descrip-
ción de sus rasgos positivos, Enumeró una serie de características
favorables
(ser una buena madre, amar a sus hijos, mostrarse comprensiva con'los
ami-
gos, haber mejorado su rendimiento en el trabajo y, en general,
haberse yuel-
to más asertiva). La insté a que tuviera todo eso en cuenta para cualquier
fu-
tura evaluación subjetiva de su propio valor. Hacia el fin de la sesión,
Ana se
comprometió firmemente a ir al comercio de lanas antes de la próxima
sesión.
Resumen provisional
A esta altura parece haberse quebrado el círculo vicioso entre la depre-

sión y su desempeño inepto. No obstante todavía le es necesario incorpora
r
en su vida más actividades reforzantes. Parece obtener éxito con la relajación
para dominar la ansiedad que le provocan las interacciones sociales
y el he-
cho de encontrarse sola en su casa. Por esta causa, he abandonad
o casi por
completo la idea de recurrir a la desensibilización sistemática. Es evidente
que Ana depende mucho de mí, lo cual sin duda me da más posibilid
ades
de alentarla, urgirla y reforzar su conducta entre sesiones. Una vez que
se de-
sarrolle una pauta de conducta estable, tendremos que empe a zar
trabajar pa-
Ta que su dependencia respecto de mí disminuya. Hubo veces en que
tuve la
tentación de llamar a su marido para comprometerlo más en
la terapia. Lo
que me impidió hacerlo, empero, fue el hecho de que Ana
podría atribuir
cualquier cambio que resultara de esto a fuerzas fuera de su control.
Todo
el mundo parece estar haciendo cosas para “ayudarla”, y preferiría lograr

que ella enfrentara sola la realidad, si me es posible.
Sesión 21
¡A pesar de toda una serie de obstáculos, finalmente llegó al comercio de

lanas! Sólo para descubrir que la tienda se había mudado. Trató de averiguar
la nueva dirección en los negocios vecinos, sin lograrlo. Persistió, sin embargo,
hasta que encontró otro comercio, Sus intentos activos de solución represen-
tan una pronunciada diferencia con su anterior conducta, para gran satisfac-
ción de sí misma (y del terapeuta).
Aunque Ana continúa mostrándose cada vez más asertiva, tiene dificulta-
des para expresar su opinión delante de una amiga de carácter particularmente
firme. Ensayamos varias veces una situación en la que ella defiende felizmen-
te su rol de ama de casa y madre contra los argumentos expuestos por la
amiga. Esto condujo al examen de la percepción que Ana tiene de su roly de
los sentimientos de culpa que le provoca empeñarse en actividades placente-
ras. Antes de ser madre, trabajó siempre con dedicación exclusiva y en años
recientes no le fue fácil adaptarse a la función de ama de casa, Planteé la po-
sibilidad de que parte de su depresión fuera una consecuencia de consagrar
demasiado de sí misma a su hogar y su familia. Consideramos este problema
por extenso, y luego llegó a la conclusión de que quería ser ama de casa, pe-
ro que no podía serlo todavía con comodidad y fortuna. A lo más, sólo que-
rría continuar desempeñando un empleo que le exigiese dedicación parcial,
Convino en dedicar durante la semana media hora a la lectura o el tejido
y en hacerlo inmediatamente antes de ir a trabajar. Toda la secuencia de con-
ducta se ensayó cognitivamente.
Sesión 22
Se pasó media hora tejiendo, pero ello no le procuró tanto placer como
hubiera deseado. No pudo concentrarse, pensando en todo lo que tenía por
hacer en la casa, Presenta su actual situación como si todavía se estuviera
“mudando” a la casa nueva, pues considera que nunca llegó verdaderamente
a organizarlo todo. Después que haya cumplido con todas estas tareas, cree
que su mente estará más dispuesta a consagrarse a objetivos más placenteros.
Quizá haya un cierto grado de verdad en lo que a su distracción respecta y
sería mejor que por el momento yo no insistiera en que emprenda activida-
des placenteras en su tiempo libre.
Ana dedicó parte de la sesión a describir sus intentos felices de relajarse
in vivo y a dar ejemplos de acrecentada asertividad.
Sesión 23
Un acontecimiento: imprevisto fue causa de que Ana tuviera que pasar

todo el día sola en su casa. Su prima, que de ordinario la ayuda en la lim-
pieza de los lunes, la llamó a último momento para anunciarle que estaba
enferma, Lo que primero se le ocurrió a Ana fue: “¿Cómo voy a compo-
nérmelas para pasar el día?” Se puso muy ansiosa y tuvo ganas de escapar
corriendo. En lugar de hacerlo, recordó que en esos casos debía
relajarse y
se mantuvo ocupada. A pesar del displacer básico que le produjo
tener que
quedarse en su casa, el hecho de que lograra superar su aversión
durante to-
do el día le dio esperanzas de que finalmente terminará por eliminar
este
problema. .
Sesiones 24, 25 y 26
Ana dice que pasa cada vez más tiempo sola en su casa y que sólo experi-
menta un mínimo de ansiedad, Lo que produjo el milagro parece haber sido
el hecho de permanecer todo un día sola. De vez en cuando tiene que ponerse
firme para mantener a los demás alejados. Está a punto de terminar de plani-
ficar los trabajos que tiene que realizar en la casa. Ultimamente consagra tam-
bién más tiempo al tejido y a la lectura y se siente mucho menos culpable por
hacer cosas para sí misma, Su apariencia personal se ha vuelto para
ella más
importante y está por comprarse algunas nuevas prendas de vestir. La ator-
mentan menos algunas zonas de dificultad que todavía persisten y
se queja
menos ante los demás. Las últimas sesiones, en su mayor parte,
se dedicaron
a información y planes.
Sesiones 27 y 28
Finalmente, ha completado el proceso de “mudanza” y dice “no tener
más excusas” para no perseguir otras cosas en la vida. Además de
sus pro-
pias actividades, cree que sería importante tanto ¿para su marido
como para
sí misma que pasaran más tiempo juntos; se examinaron algunas posibilid
ades.
Como no ha cesado en su continuo automonitoreo, sus ocasionales recaj-
das en la dependencia son motivo de que se fastidie consigo misma. Afortuna-
damente reacciona obligándose a ser más independiente y asertiva, especial-
mente frente a su marido.
Aunque su actual nivel de desempeño presenta una sustancial mejoría
con
respecto a su conducta pasada, sigue hablando negativamente de sí misma.
Para gran consternación de mi parte, Ana insiste en preguntar: “¿Cuándo me-
joraré?” El cambio de la imagen que tiene de sí misma parece haber quedado
rezugado respecto de un manifiesto cambio de conducta; es de esperar
que su
actitud mejore si logra apreciar lo bien que se está desempeñando. :
Sesiones 29 y 30
Ana cuenta varios casos en los que se mostró asertiva. En una

ocasión in-
sistió en que un proveedor retirara su camión de delante del
garaje para poder
salir, a pesar de que él pretendía completar antes su reparto.
Estar sola ya no
parece constituir un problema, y esto sucede bastante regularmente por lap-

sos variables, Ha estado tejiendo y leyendo sin sentir la menor culpa. En el
trabajo las cosas siguen yendo bien.
Yo la había instado a que llevara un diario de su desempeño eficaz y que
lo utilizara para obtener una perspectiva más realista de su adecuación co-
E”
mo persona. Así lo hizo, y le resultó muy útil para poner al día su autoa-
preciación.
Por primera vez desde que se mudó a la casa nueva, Ana ofreció una comi-
da, Hizo ella misma casi todo el trabajo, no experimentó indebida presión y
dijo haberlo pasado muy bien. Pará culminar, recibió un importante refuer-
zo de los amigos que comentaron “cuán tranquila se mostraba como anfi-
triona”. A esta altura, le sugerí que considerara la posibilidad de reducir el
* número de las sesiones de dos a una por semana.
Sesión 31
Por motivos que no resultan inmediatamente claros, Ana dice haberse sen-
tido deprimida los últimos días (¿una reacción ante mi sugerencia de reducir
la frecuencia de las sesiones?). Aunque es capaz de desempeñarse bastante
bien, volvió a hacer que alguien la trajera a esta sesión, Hoy nos concentra-
mos en lograr que reevalúe la imagen negativa que tiene en sí (“Tengo una
personalidad inadecuada”) a la luz de su nueva fuerza y de sus nuevas apti-
tudes, Tengo que considerar la utilización de un enfoque más sistemático
para lograr que adopte una imagen de sí más realista. La próxima sesión se
fijó para después de las dos semanas de vacaciones que Ana se tomará.
Sesiones 32, 33 y 34
Le fue bastante bien en sus vacaciones, aunque experimentó una pronun-

ciada ansiedad al volver a su casa. Le dije que también yo me sentía así a ve-
ces al volver de vacaciones y que esta reacción no es atípica. Se advierte que
sus actuales dificultades son autoimpuestas, pues viene olvidando sus condi-
ciones positivas y consagra en cambio mucho tiempo a pensar en sus deficien-
cias, Le sugiero que interrumpa tales pensamientos e intente desviar la aten-
ción hacia los problemas inmediatos, lo cual parece reanimarla un tanto. En
consecuencia, decidí tratar este problema mediante procedimientos más for-
males para detener los pensamientos. Ana dice haberlos seguido entre sesio-
nes con buenos resultados, -
Estos procedimientos se utilizaron para lograr que se concentrara en sus
características más positivas: 1) cada vez que ella asumía una actitud de des-
valimiento y dependencia durante las sesiones (por ejemplo, “¿Cómo voy a
hacer para manejar esta situación?”), yo intercambiaba mi rol con el de ella
y le exigía que encontrara una solución para su propia consulta; 2) hice que
llevara un registro diario de las situaciones que, según creía, era capaz de ma-
nejar con eficacia, y las examinábamos durante cada sesión; y 3) le procuré
una realimentación periódica durante las sesiones, por medio de un graba-

dor, de los casos en los que hablaba de sí de manera positiva.
A pesar de lo que parece un retroceso, creo que posee fortaleza bastante
como para que se puedan reducir las sesiones a una por semana. Convinimos
en hacerlo, al menos a modo de prueba. Su dependencia respecto de mí, aun-
que tuvo sus ventajas terapéuticas en el pasado, debe ahora eliminarse.
Sesiones 35 y 36
Dice sentirse menos deprimida últimamente, lo cual sugiere que las téc-
nicas para interrumpir los pensamientos y mi insistencia en que se conside-
Tara a sí misma de manera menos negativa, pudieron haber tenido resultados
favorables. En la actualidad adopta medidas para acrecentar su vida social;
eso contribuirá, según ella cree, a combatir su actual estado de depresión
(aparentemente, de bajo nivel).
Durante una de las sesiones presentó un cuadro muy realista de su actual
estado, señalando que, por primera vez en su vida, está empezando a compor-
tarse como una mujer adulta. Agregó que, aunque quizá requiera algún tiem-
po, llegará a alcanzar el grado de independencia que quiere para sí. Se mostró
muy optimista al respecto. Además considera que los retrocesos son sólo tem-
porarios y probablemente insignificantes dentro del cuadro global de su situa-
ción, Afortunadamente la sesión se estaba grabando, lo cual me dio la opor-
tunidad de ofrecerle una realimentación inmediata y vívida de lo que acaba-
ba de decir,
Sesiones 37 y 38
Ana y su marido estuvieron ausentes durante una semana, visitando a los

parientes de aquél. Se sintió muy relajada durante el viaje y gozó mucho más
de lo que había previsto. En lugar de alterarse por la tristeza que experimen-
tó al volver a su casa, pudo atribuir el hecho a los sentimientos que la mayo-
ría experimenta al cabo de las vacaciones.
Sigue desempeñándose bien en muchas de sus actividades cotidianas. Su
miedo a estar sola y muchas otras de sus ansiedades ya no constituyen un
problema, -
Desdichadamente, sigue aquejándola una depresión moderada. Como ella
lo dice: “La alegría de vivir está ausente”. Examinamos con detenimiento
los motivos que le procurarían una mayor felicidad. Entre las cosas que, se-
gún ella lo siente, la harían más feliz, se cuentan un contacto más frecuente
con los amigos, una mayor atención a su aspecto físico y la presencia más
prolongada de su marido en la casa, Este último ítem llevó a un extenso exa-
men de las relaciones que mantiene con el marido, quien parece experimen-
tar sentimientos mezclados acerca de su incrementada asertividad, Aunque
mi impulso inmediato fue hacerlo venir a una sesión, temo que esto pueda
acrecentar la dependencia de Ana, por lo que le aconsejé que discutiera la
cuestión con él directamente,
Sesiones 39 y 40
Estas han sido las dos mejores sesiones hasta la fecha. Ana tenía buen as-
pecto, sonreía, sus palabras eran animadas y entusiastas y dijo estar muy bien.
Se siente más unida a sus amigos y ha adoptado medidas para pasar más
tiempo en compañía del marido, Contrató a una mujer para la limpieza y pue-
de con frecuencia permanecer relajada en su casa sin sentirse culpable, Tam-
bién le van bien las cosas en el trabajo.
Tuvo un par de largas conversaciones con el esposo acerca de su acrecenta-
da asertividad. No faltó alguna discusión al respecto, pero ella supo mantener
sus argumentos, Evidentemente hay mucho que resolver aquí, de modo que
tendré que calcularlo todo muy bien. No estoy seguro a esta altura de si debo
O no debo hacerlo venir a una sesión.
Resumen provisional
El temor a estar sola ya no parece constituir un problema, hecho que ella

atribuye a haber tenido que permanecer todo un día sin compañía alguna,
También está más cómoda en sus intercambios sociales. Su mayor asertividad
parece darle más independencia de dos modos diversos. Es capaz de impedir
que amigos y parientes bien intencionados se precipiten en su ayuda, dándo-
se así la oportunidad de intentar cosas por sí misma, Además, su asertividad
le permite enfrentar los asuntos cotidianos con mayor eficacia. Un factor que
contribuye a su conducta asertiva es el hecho de que continuamente se auto-
monitorea, obligándose a asumir una actitud más asertiva cada vez que ad-
vierte que está por flaquear, Aunque la imagen subjetiva que tiene de sí pa-
rece no haberse puesto a la par con el cambio de conducta manifiesto, está
comenzando a adoptar una perspectiva más realista sobre sus aptitudes re-
cientemente adquiridas, Quizá no sea demasiado pronto para comenzar a tra-
bajar en la terminación del tratamiento, reduciendo gradualmente la frecuen-
cia de las sesiones y también recurriendo a la resolución de problemas para
+ lograr que se apoye más en su-propios recursos. Mucho dependerá de que su
marido acepte su creciente independencia.
Sesiones 41, 42, 43,

44 y 45
La estrategia terapéutica durante cada una de estas sesiones consistió en
hacer que Ána informara acerca de los acontecimientos ocurridos en las dos
semanas anteriores, Con excepción de un retroceso sin importancia, su pau-
ta conductal se muestra bastante estable, Incluso el retroceso resultó útil des-
de el punto de vista terapéutico: aunque en un principio se preocupó (“Es-
toy volviéndome a enfermar”), pronto declaró que sólo había estado algo
nerviosa y logró relajarse y terminar con esos sentimientos, Yo traté de se-
ñalar que este “retroceso” fue en cierto modo positivo, pues le dio la opor-
tunidad de luchar independientemente, lo cual (le sugerí) debería hacer que
los futuros problemas no la abrumaran tanto y también que se acrecentaran

sus sentimientos de general competencia. -
En su mayoría los problemas planteados durante estas sesiones fueron
realistas: por ejemplo, cómo entendérselas con un vecino irrazonable y cómo
resolver diferencias con el marido. En lugar de ofrecerle directivas (según lo
había hecho en las primeras sesiones) me esforcé deliberadamente en no su-
gerirle nada, y la ayudé en cambio a que ella misma enfrentara los problemas,
Como que el tratamiento está llegando a término, es necesario que aprenda
á manejarse sola. Parece cada vez menos probable que yo tenga que ver a su
marido, Planeamos la próxima sesión para dentro de cinco semanas.
Sesión 46
La cosas continúan bien. Planeamos la próxima sesión para dentro de cin-

Co semanas.
Sesión 47
La cliente telefoneó una semana después de la última sesión por sentirse

sumamente ansiosa y deprimida. Sus hijos habían vuelto a la escuela después
de las vacaciones de verano y le era difícil restablecer las pautas de conducta
que había adoptado antes. Como resultado, temía “haber vuelto al punto de
partida”. Concertamos una sesión especial. ,
Ana relató la secuencia de acontecimientos que la llevaron a su estado.
Hacia fines del verano había dejado a los niños con su madre por unos días,
para poder ir con su marido a visitar a unos amigos. Al volver, comenzó a pen-
sar en el fin de las vacaciones y en las muchas responsabilida que la des
aguar-
daban. Su trastorno, pues, se componía de dos factores: su hjia acababa de
ingre en primer
sar grado y se negaba a ir a la escuela por temor a una maestra
muy severa. Ana se alteró y luego se preocupó por esta alteración, pues yo le
había dicho que estaba mejor, Esto la hizo pensar: “Ni siquiera él sabe lo en-
ferma que estoy”.
Para empeo lasrar
cosas, la actitud de su marido fue poco comprensiva,
llegó incluso a enojarse cuando ella se mostraba desvalida. Aunque reconocí
que el esposo debería haberle ofrecido más apoyo, también le señalé que,
en
contraste con el pasado, le molestaba su falta de independencia.
Pareció ani-
marse un tanto al oír esto,
Insistí en que Ana colocara la actual situación en una perspectiva más
rea-
lista, recalcando que aun el más competente de los individuos experimenta
problemas cuando tiene que enfrentar una situación nueva, Le di ejemplos:
cada uno de ellos ilustraba cómo una dificultad inicial se seguía de
una solu-
ción afortunada. Se planeó una sesión para la semana siguiente,
Sesión 48
Comenzamos con 10 minutos de relajación, y le recordé luego que debía

aplicar esta habilidad en las situaciones provocadoras de tensión. Al descri-
bir los problemas que su hija estaba experimentando en la escuela, se hizo
evidente que la fuente fundamental de las dificultades era la maestra, Aunque
varios otros padres estaban preparando una petición con abundantes quejas,
Ana demostró un notable grado de asertividad al señalar que ella preferiría
hablar directamente con la directora por creer que esta medida resultaría
más eficaz,
Sesión 49
Su entrevista con la directora resultó por cierto muy eficaz, Su hija fue
transferida a otra clase, lo cual puso término a las dificultades. Ana parecía
más animada y dijo sentirse mucho mejor. Viene practicando la relajación
in vivo y se mostró asertiva en múltiples situaciones. Sin embargo, observó
que su estilo de aserción tiende a ser algo tímido. Después de haberlo adver-
tido, hizo intentos de emplear un modo de hablar más seguro. Le reforcé su
capacidad de autocorregirse, A la luz de estos hechos, dudo que sea nece-
sario el ensayo de conducta. -
Iniciamos un análisis de los efectos que la terapia está teniendo sobre su
matrimonio. Hubo muchos cambios, el menor de los cuales no es por cierto
el hecho de que el marido haya tenido que aprender a vivir junto a una Ana
más independiente. Esta se da cuenta de que puede tratarlo de una manera
más directa y está comenzando a hablarle como si fuera su igual, lo cual no
es de extrañar que provoque dificultades, No obstante, tiene confianza en
que puedan resolverlas por sí mismos.
De común acuerdo, fijamos la próxima sesión para dentro de seís meses.
Insistí en que si se le presentan problemas durante el intervalo, se esfuerce
por solucionarlos sola antes de ponerse en contacto conmigo.
Sesión 50
Ana se cambió el color del pelo y se peinó de modo mucho más atractivo.
En general, tiene muy buen aspecto. El contraste con lo que parecía en el
comienzo de la terapia es sorprendente.
Su relación con el marido ha continuado mejorando. Fueron juntos a es-
F quiar y tiene intención de tomar lecciones de tenis. Emprenden muchas más
actividades en común y están comenzando a recibir en su casa. Ana observó
. el placer que le produce usar los platos y la platería que le fueron obsequiados
en su casamiento; en el pasado sólo lo había hecho en muy contadas ocasio-
nes. El matrimonio se ha vuelto más tormentoso y, al mismo tiempo, más
íntimo y significativo.
Ana dice que recurre a menudo a la resolución de problemas, sin experi-
mentar dificultades en seguir el curso de acción elegido, incluidos los aconte-
cimientos que exigen autoaserción. Convinimos en que se pondría en contac-

to conmigo dentro de seis meses —poco después del verano—. Es de esperar
que el cambio de hábitos no la altere, como sucedió el año pasado.
Sesión 51
Todo fue bastante bien en los meses transcurridos. Lo único negativo que
pudo señalar fue que el hecho de tener a los niños consigo todo el verano la
hizo sentirse atada. Este es un interesante contraste en relación con su pasado
temor de estar sola. Me abstuve, aunque naturalmente lo deseaba, de pregun-
tarle cómo se había manejado, y le sugerí en cambio que recurrieraa la solu-
ción de problemas para no volver a experimentar lo mismo en el futuro. Cuan-
do los niños se reintegraron a la escuela, tuvo ciertas dificultades iniciales
para reestablecer la pauta conductal relacionada con el año escolar, Pero lo
importante es que las resolvió por sí misma, Le reiteré la utilidad de recurrir
a la resolución de problemas para el manejo de las dificultades que se presen-
tan en la vida y la insté a que utilizara este enfoque para ayudarse a actuar
con tudependencia.
Tanto Ana como yo consideramos que podíamos dar por terminada for-
malmente la terapia. Me pondré en contacto con ella dentro de seis meses
para hacer un control de rutina.
Contactos de control posteriores

En la sesión de hoy Ana me dijo que todo había ido muy bien durante los
seis meses pasados, Entramos en detalles acerca de lo acertado de su manejo.
Como yo abandono el país por un año, le di mi dirección Por si quiere poner-
se en contacto conmigo.
Ha transcurrido un año, aproximadamente; la llamé por teléfono. Aunque
le sugerí que podríamos fijar una sesión para examinar la continuación de
los progresos, Ana consideró que había llegado a un punto en el qué esto no
era verdaderamente necesario, Me sentí un tanto sorprendido ante la auto-
confianza con la que asumía esta actitud. Tuve inicialmente la sensación de
que me rechazaba, pero reconocí luego, con mayor realismo, que no se tra»
taba sino de una muestra de lo lejos que'había llegado Ana.
FORMULACION DE LOS PROBLEMAS Y

EXAMEN DE LOS PROCEDIMIENTOS TERAPEUTICOS
Sería interesante retroceder un tanto y resumirlo acontecido en este caso,

en particular la manera en que se formularon los problemas de la cliente
y
los procedimientos considerados más adecuados para producir el cambio
de
conducta. .
Ana era una mujer inteligente, pero poco asertiva y dependiente, y en mu-
chos aspectos se comportó durante gran parte de su vida como una niña inex-
perta y desvalida. Sus problemas, tal como fueron presentados, consistían
en graves sentimientos de ansiedad, y también en sentimientos de depresión
y letargo. Afirmó haber perdido interés en el mundo que la rodeaba, sién-
dole a la vez difícil enfrentarlo; a menudo ni tenía ganas de abandonar la ca-
ma por la mañana. No podía entender por qué esos sentimientos “la asalta-
ban” y temía estar “enfermando mentalmente”. Dada su dificultad para afir-
marse a sí misma, también padecía de sentimientos de inadecuación cuando
debía mantener trato social con otras personas, Por otra parte, temía mucho
quedarse sola, especialmente en su casa, Además su actitud desvalida y pa-
siva a menudo era motivo de que amigos y parientes se preocuparan por ella
y la ayudaran, lo cual sólo parecía perpetuar sus dificultades.
A
Aunque Ana siempre había tendido a manifestar poca confianza en sí

misma y nunca había podido desempeñarse con entera independencia, las ma-
yores exigencias que debió enfrentar durante los diez años previos a la terapia
(mudanzas periódicas, el cuidado de su dos hijos, la organización de una ca-
sa amplia mientras tenía al mismo tiempo un empleo de dedicación parcial)
parecieron agravar sus problemas, Además, su incapacidad para controlar o
comprender los posibles motivos de sus sentimientos de ansiedad y depresión
la alteró todavía más, pues temía “no reponerse nunca”.
Aunque el plan terapéutico comenzó con entrenamiento de relajación y
desensibilización sistemática, prorito se advirtió que el tratamiento de las reac-
ciones depresivas de la cliente merecía un lugar prioritario, pues siempre le
era posible evitar quedarse sola en su casa, pero poco podía hacer para vencer
su depresión o el letargo conductal que las acompañaba. Además, tenía mucho
miedo de que la persistencia de dicha depresión fuera un indicio de que estaba
comenzando a sufrir una perturbación muy grave.
Los sentimientos de depresión y desvalimiento de la cliente'se considera-
ron una consecuencia de su inhabilidad para influir sobre el mundo que la ro-
deaba, Por lo tanto, en lugar de centrarse directamene en ellos, el tratamiento
intentó crear una mayor competencia conductal. El uso de la incitación, el
ensayo de conducta, la autoobservación, el ensayo cognitivo y, en especial,
ha resolución de problemas, junto con el refuerzo que le procuraba el terapeu-
ta con motivo de diversas actividades, contribuyeron a la eliminación de la
depresión. ,
Para reducir las ansiedades y los temores de Ana, se decidió en unprinci-
pio utilizar la desensibilización sistemática. Sin embargo, el entrenamiento en
relajación de por sí, junto con la relajación in vivo, produjeron resultados sor-
prendentes: quedarse sola en casa ya no le provocó tanta ansiedad y logró de-
sempeñarse con soltura en muchas situaciones sociales que antes le provoca-
ban suma tensión, Su acrecentada asertividad y su general competencia pu-
dieron muy bien haber contribuido a esta reducción de laansiedad.
Aunque Ana logró mejorar en muchos aspectos, no obstante siguió consi-
derándose inadecuada, desvalida, desdeñable, etcétera. Puesto que se supone
que las autopercepciones se basan en la evaluación que el individuo hace de
su propia cónducta —sea directamente o por medio de las reacciones y lasac-
titudes reflejas de los otros—, fue evidente que la cliente no reevaluaba de ma-
nera adecuada su nueva situación. En lugar de reconocer los cambios

positi-
vos, prestaba sobre todo atención a los rasgos negativos de su conducta, Con
el objeto de que alterara la percepción que tenía de sí, el terapeuta recurrió
a procedimientos tales como hacer que escuchara fragmentos grabados de las
sesiones en las que afirmaba algo positivo sobre sí misma, llevara un diario
de
sus manejos afortunados y tuviera en cuenta cualquier reacción Positiva que
los otros tuvieran frente a ella.
Las dificultades de una persona casada a menudo se entremezclan con
los
problemas de relación que tiene con su cónyuge. En el caso de Ana,
su mari-
do se había acostumbrado a tratar con una persona pasiva y dependiente,
El
aumento de su asertividad e independencia hicieron necesario que sus inter-
acciones se reajustaran y por un tiempo pareció que sería preciso tener
se-
siones conjuntas con ambos. Pero Ana quiso arreglar las cosas por sí misma,
sin la intervención directa del terapeuta y, afortunadamente, ella y su marido
pudieron componérselas solos,
AL revisar nuestras notas sobre las sesiones, advertimos que no fue necesa-
rio recurrir demasiado a la reestructuración racional, que no utilizamo
s aun-
que bien pudo haber resultado útil para tratar el autoconcepto, el sentimien-
to de culpa, la depresión, la falta de asertividad y la ansiedad interperso
nal.
La razón es sencilla, Por el tiempo en que trataba a la cliente, el terapeuta
no había reconocido todavía la eficacia potencial de tal enfoque dentro
del
marco conductista.
Sería interesante especular sobre cómo se habrían conducido otros tera-
Peutas conductistas si hubieran tenido que trabajar con Ana. Aunque
induda-
blemente hubiera habido muchos puntos semejantes, también habría habido
diferencias, El hecho de que los clínicos de orientación conductista
que lean
este caso puedan concebir modos alternativos de conceptualizar los problemas
de la cliente y recurrir a procedimientos terapéuticos algo diferentes
, destaca
el propósito fundamental de este capítulo: demostrar que la terapia conduc-
tista implica mucho más que la simple aplicación rutinaria de las técnicas
de que se dispone.
e
CAPIrruLo 13
LA ETICA DE LA MODIFICACION DE LA CONDUCTA
t
l
i
|
E A lo largo de todo este libro hemos aludido a los aspectos éticos de la apli-
cación de la terapia conductista. En este capítulo intentaremos agrupar los
que consideramos algunos de los problemas más importantes de ese tipo.
Aunque pueda parecer de otro modo a la luz de los informes a veces difa-
mantes de la prensa de mediados de la década de 1970, toda empresa tera-
péutica presupone problemas éticos, y no sólo la terapia conductista, Sea que
el terapeuta trabaje dentro de un marco fundamentalmente psicodinámico,
humanista o conductal, continuamente enfrenta la necesidad de adoptar de-
cisiones morales tanto respecto de las metas de la terapia como de los medios
para alcanzar dichas metas.
Se le preguntó una vez a un colega nuestro que había abandonado la orien-
tación psicodinámica para adoptar la conductista, si desde esta última le preo-
cupaban más los problemas éticos del control de la conducta. Su respuesta
inmediata fue afirmativa, Pero al reflexionar, llegó a la conclusión de que no
debió haber sido así. Digamos lo obvio: todos nos dedicamos al control de
la conducta. Con frecuencia se tiene la impresión de que los que adoptan la
orientación -psicodinámica o humanista prefieren considerar que su trabajo
capacita a sus clientes para cambiar por sí mismos y llegar a sus propias de-
cisiones. Nuestra posición, sencillamente expresada, es la siguiente: no pode-
nos sostener por una parte que nuestra profesión tiene sentido y se justifica
y, por la otra, que no nos dedicamos a cambiar la conducta de la gente (Lon-
don, 1964). Nos viene a la memoria la paradoja inherente a la controversia
acerca de la influencia de la televisión. Por una parte, los canales niegan la
influencia que las programaciones puedan tener en cuanto a hacer más agre-
siva la conducta del espectador y, sin embargo, se dirigen a los patrocinado-
res para sugerirles que una hábil publicidad afectará la conducta adquisitiva
del público (Liebert, Neale y Davidson, 1973).
El examen de la relación entre los problemas éticos y el cambio de con-
ducta no es nuevo en terapia conductista. Perry London (1964) fue uno de
los primeros en referirse al problema. Hace ya algún tiempo London intentó
llamar la atención de sus colegas sobre algunos de los problemas morales in-
herentes a cualquier proceso de cambio de la conducta. Más tarde, en un
“examen con frecuencia citado de la ética de la terapia conductista,

Bandura
(1969) sostuvo:
En todo tipo de empresa que intente influir socialme

cisión básicos. Un conjunto de decisiones se relaciona connte,la existen dos sistemasde de:
tas decisiones exigen juicios de valor, El segundo conjunto, queselecció n de las metas; es.
incluye problemas em.
píricos, se relaciona con la"selección de los procedimientos específi cos para alcanzar
las metas escogidas, En el último dominio,
|pues el cliente no se encuentra en posición eldeagente de cambio debe ser quien decida,
prescribir las condiciones de aprendi.
Zaje necesarias para modificar su conducta, Pero [...] el papel que
desempeña el cliente
en la determinación de las direcciones en las que debe modificarse su conducta es funda.
mental, En la medida en que el cliente es quien asume básicamente las decisiones en el
dominio de los valores, los problemas éticos que con
frecuenc
control de la conducta no son sino seudoproblemas (pág. 101). ia se plantean respecto del
De lo que precede podría concluirse que Bandura no
ve problemas éticos
en la terapia conductista, El terapeuta conductista es
experto en cómo cam-
biar, y el cliente sabe qué dirección debe seguir
el cambio. Sin embargo, la
situación no es tan simple, como se advierte si se sigue
leyendo a Bandura:
Con suma frecuencia, sin embargo, Porqu
beneficios que esperan obtener del tratamiente los clientes no están seguros acerca de los
o o porque sus metas ss enuncian con ex-
[ ceso de generalidad, la identificación de los resul
¡ Jetivo inicial del programa. En tales casos es necestados pertinentes debe constituir el ob-
cabal con el objeto de identificar las condicionesario levar a cabo un análiio conductal
reacción del cliente y la especio de modificaciones sociales que gobiernan las Pautas de
bablemente promuevan los cambios psicológic conductales y situacionales que pro-
os deseados (pág. 101). [La bastardilla
Bandura nos llama la atención aquí sobre las condiciones que rodean la
decisión del cliente acerca del tipo de cambio que pretend
e lograr durante la
terapia.
Esto fue analizado mucho más a fondo en un libro importa
nte de Seymour
Halleck titulado The Politics of Therapy (1971).
Cualquier tipo de intervención psiquiátrica, aun cuando se trate a un paciente volun-
tario, gravitará sobre la distribución del poder en los diversos sistemas
sociales dentro
de los cuales se mueve dicho paciente. Los terapeutas radicales están
absolutamente en
lo cierto cuando insisten en que la neutralidad psiquiátrica es un mito (pág. 13).
A primera vista, un modelo de la práctica psiquiátrica basado
se debe ayudar a la gente a aprender a hacer las cosas que quiere, enresulta
la idea de que sólo
seable. Pero, a diferencia del técnico, el psiquiatra no puede evitar comunicasencillo y de-
imponer sus propios valores a los pacientes. Al paciente de ordinario le es r muy y, a veces,
difícil
encontrar el medio para cambiar de conducta, pero, cuando
sus deseos y necesidades se vuelven más claros. En el proceso conversa con el psiquiatra,
mismo de definir sus nece.
sidades en presencia de una figura considerada sabia y plena de autoridad
queda profundamente influido. Termina por desear algunas de las cosas que , el elpsiquiatra
paciente
piensa que debería desear (pág. 19).
LA ETICA DE LA MODIFICACION DE LA CONDUCTA 249
La tesis de Halleck tiene un importante corolario: que la distinción que de
ordinario se hace entre el tratamiento que por lo común se aplica al paciente
externo “voluntario” y el más coercitivo que se dispensa en las instituciones
psiquiátricas es espuria y aun insidiosa: indeseable sobre todo porque enmas-
cara el importante hecho de que el clínico se encuentra invariablemente en
una posición de mayor poder en relación con las opciones que le son acce-
sibles al cliente. De hecho, podría sostenerse que es posible una tiranía aun
mayor por parte del terapeuta cuando los procesos de influencia no se reco-
nocen ni se investigan abiertamente (Davison y Stuart, 1975).
Con el objeto de ilustrar lo que precede, examinaremos algunos proble-
mas éticos que se presentan en los siguientes dominios: el entrenamiento
asertivo de las mujeres, la terapia conductista de los niños, el tratamiento
de la homosexualidad, la terapia conductista que se lleva a cabo en medios
institucionales y la franqueza terapéutica.
EL ENTRENAMIENTO ASERTIVO DE LAS MUJERES
Hace algunos años nos consultó una mujer de algo más de 30 años, esposa
de un abogado exitoso y madre de tres hijos. De acuerdo con una pauta que
es común en nuestra sociedad, la mujer había abandonado sus estudios en
una etapa avanzada para formar un hogar con un hombre que prometía ser
un buen proveedor, Se encontró luego deprimida y frustrada por causa de
una constrictiva vida hogareña que le resultaba cada vez más difícil de sobre-
llevar. El problema presentado, motivo de la consulta, era un excesivo nivel
de ansiedad en las situaciones sociales, particularmente en aquellas en que es-
taban presentes personas asociadas con las actividades de su marido. Si bien
podríamos haber encarado este problema en términos de desensibilización,
nos descubrimos preguntándonos si ésta sería la meta adecuada; por lo tan-
to, examinamos con la mujer la conveniencia de que se las compusiera, por
así decir, para actuar en beneficio de las aspiraciones profesionales de su ma-
rido. Tras una leve indagación, la mujer comenzó a expresar un considerable
grado de irritación y resentimiento, especialmente con respecto a lo que con-
sideraba la insensibilidad del esposo ante el disgusto que a ella le provocaba
ese tipo de reuniones sociales, Las posteriores indagaciones revelaron que la
mujer nunca se había permitido expresar este resentimiento a su cónyuge. Re-
cibido cierto aliento y después de realizado el ensayo de conducta, pudo co-
mentar sus sentimientos de frustración con el marido. Para su sorpresa y con-
tento, éste respondió mostrándose sumamente comprensivo. Alentando a
la mujer para que se afirmara a sí misma, se abrieron nuevos canales de comu-
nicación en la unidad matrimonial; la mujer volvió a la universidad, dedican-
do parte de su tiempo a sus estudios con pleno apoyo del esposo, y su “an-
siedad social” desapareció.
El movimiento feminista viene afirmando algunas cosas valiosas acerca de
las metas que los terapeutas escogen para sus clientes de sexo femenino. Aun-
que carecemos de datos concretos, nuestra experiencia clínica nos da la im-
250 * TECNICAS TERAPEUTICAS CONDUCTISTAS
presión de que el entrenamiento asertivo —al menos, hasta mediados de la
década de 1970— no se utilizó con losclientes de sexo femenino tan
frecuen-
temente como con los de sexo masculino, aun cuando hubiera sido
lo aconse-
jable, En realidad, el juicio mismo acerca de lo que es una conducta adecua-
damente expresiva O asertiva de una mujer, probablemente tiene ya una base
prejuiciada; es decir que una misma respuesta se consideraría agresiva o “ter-
ca” en una mujer y adecuadamente asertiva en un hombre, Esto coincide con
Broverman, Broverman, Clarkson, Rosenkrantz y Vogel (1970), quienes com-
probaron que tanto los clínicos de sexo masculino como los de sexo femenino
consideraban que la mujer saludable era más sumisa, menos independiente,
menos aventurada, menos agresiva y menos competitiva que los hombres. Los
prejuicios sociales hacen necesario que las clientes estén preparadas para en-
frentarse con las probables respuestas negativas que puedan producir sus pau-
tas de conducta más asertivas.
LA TERAPIA CONDUCTISTA DE LOS NIÑOS
En una reunión social, hace ya algunos años, los autores escucharon una.
discusión acerca de cuáles son los segmentos de la Población más sometidos
a opresión. Después de mencionar a los negros, los chicanos y las mujeres, al-
guien indicó que los niños eran sin duda los más oprimidos, pues tenían me-
nos poder e influencia que otras minorías discriminadas. Consideramos que
valía la pena tener esto en cuenta, particularmente a la luz de los problemas
de los que hemos llegado a cobrar conciencia al tratar'a adolescentes que
se
encuentran en el límite entre la niñez y la adultez, y a niños más pequeños,
en el caso de aplicarse procedimientos de terapia conductista en el aula (Wi-
nett y Winkler, 1972).
Los padres de un niño de seis años inusitadamente precoz nos consultaro
n
una vez porque, quizá por influencia de un hermano mayor, había decidido
que la mayor parte de las tareas que debía realizar en primer grado de nada
servían y no tenía que preocuparse por ellas. Después de hablar con el niño
se hizo evidente que se trataba de un muchachito extraordinariamente talen-
toso. Si simplemente nos hubiéramos puesto al servicio de los deseos del niño,
nos habríamos descubierto intentando influir en la escuela Para que
la maes-
tra no le exigiera que aprendiera a leer, Sin embargo, teniendo en
cuenta su
edad y las obvias consecuencias negativas del analfabetismo, utilizamos nues-
tra influencia para persuadirlo de que aprender a leer valía realmente
la pena.
En cambio, si el niño se hubiera negado a unirse a un grupo de juego, aun
cuando sus padres hubieran querido que sí lo hiciera, no nos habríamos
mos-
trado dispuestos a servir al deseo de los padres, pues las consecuencias
desfa-
vorables de no unirse a un grupo de juego no son terriblemente
graves,
¿Qué habría sucedido si el cliente hubiera sido un joven de 20 años
y sus
padres nos hubieran consultado experimentando similar inquietud porque su
hijo pretendía abandonar los estudios universitarios? En este caso, probable-
mente no habríamos hétho uso de nuestra posición de poder para persuadir
al joven de que debía continuar sus estudios a toda costa. Probablemente nues-
tra atención se habría concentrado en los padres.
El principio fundamental que guía nuestras decisiones al tratar a niños y
adultos jóvenes comprende por lo menos dos factores importantes: la edad
y las consecuencias de que continúe haciendo lo que es presumiblemente con-
flictivo. Somos conscientes de que otros terapeutas podrían analizar tales si-
tuaciones de manera diferente, lo cual no hace más que probar nuestra tesis:
no es tarea sencilla decidir cómo intervenir en los problemas clínicos que pre-
senta la niñez.
TERAPIA CONDUCTISTA DI LA HOMOSEXUALIDAD
Partiendo de la tesis fundamental de Halleck, según la cual la neutralidad

terapéutica es un mito, para Davison es incorrecto que los terapeutas preten-
dan modificar las tendencias sexuales del homosexual adulto, aun cuando lle-
gue a consulta “voluntariamente” y exprese el deseo de cambiar.
Tal como surge de una encuesta llevada a cabopor Davison y Wilson
(1973a),
los terapeutas conductistas consideran que la homosexualidad no es intrín-
secamente anormal ni siquiera indeseable, Y, sin embargo, casi todas las obras
conductistas dedicadas a este tema giran en torno a programas para alterar
esa pauta de respuesta sexual. Aunque los datos de que se dispone no demues-
tran que los homosexuales adultos sean más perturbados que los sujetos
de
control heterosexuales (Evans, 1970; Hooker, 1957), los terapeutas tienden
a considerar a la homosexualidad por lo menos como indeseable y,
por cier-
to, como objetivo para el cambio. Hasta aquí parecería que los terapeutas
actúan de manera humana, con el exclusivo interés de beneficiar a sus clien-
tes. Pero, como lo señaló Halleck, la sola existencia de esos programas tera»
péuticos tiende, en el más amplio contexto político, a confirmar la creencia
de que tales pautas de conducta son desadaptadas y aun patológicas, “¿Cómo
podemos hablar honestamente de ausencia de prejuicio cuando participamos
de regímenes terapéuticos que, por su sola existencia —y sin tener
en cuenta
su eficacia— condonan los actuales prejuicios sociales e impiden quizá
también
el cambio social?” (Davison). Begelman desarrolla más a fondo el argumento
:
lo que la protesta de los activistas sostiene es que los terapeutas conductistas
con-
uyen significativamente a impedir cualquier opción auténtica en cuanto a la propia
identidad sexual, fortaleciendo aun más el prejuicio según el cual la homosexualidad
constituye una conducta conflictiva, puesto que puede tratársela
.
de esta posición terapéutica, como también por causa del más amplioComo consecuencia
sistema de presio-
nes que ejercen la sociedad y las actitudes vigentes, los homosexuales tienden a tratarse
por ser homosexuales, Es difícil en cambio concebir que los heterosexuales recurran al
tratamiento por ser heterosexuales, en especial Porque todas las
fuerzas sociales unidas
“incluido el hecho de que no exista un método terapéutico conductista para tratar
heterosexualidad — consideran que cualesquiera problemas que los heterosex la
uales experi-
menten no son consecuencia de su orientación sexual. Lo que de esto resulta
es que, con-
trariamente a lo que de ordinario se sostiene (es decir, que la terapia conductista “no
constituye un sistema ético”, Bandura, 1969, pág. 87), el solo hecho de que se brinde
servicios terapéuticos para los “problemas” de los homosexuales indica lo contrario (Be-
gelman, 1975, pág. 180).
En otras palabras, según esta línea de argumentación, la existencia de re-
gímenes de cambio de conducta sexual para los homosexuales (particular-
mente en ausencia de esfuerzos paralelos para ayudarlos a vivir felices como
homosexuales) restringe el alcance de su “libre elección”, aun la de los que
van a consulta “voluntariamente” para cambiar (véase Silverstein, 1972). No
estamos lejos de lo dicho a propósito del entrenamiento asertivo de las mu-
jeres. Si existen pocos terapeutas dispuestos a proponer un conjunto parti-
cular de metas para una especie particular de problema, ¿cómo puede hablar-
se de la libre decisión de un cliente que intenta la alteración de una pauta
particular de conducta?
Como en el caso de todo problema ético, la solución propuesta no deja de
presentar conflictos. Davison se pregunta: ¿qué derecho tiene el terapeuta a
tomar una decisión tan importante para los clientes externos? Una respuesta
sería sencillamente la tesis de Halleck, según la cual asumimos de antemano
tales decisiones y debemos tener conciencia de ellas para aspirar a una mayor
honestidad en cuanto a sus consecuencias políticas, incluso con los clientes
voluntarios. Pero, ¿y el cliente homosexual que quiere cambiar sinceramente,
no por causa de las presiones y los prejuicios sociales, sino por aquellas cosas
que de ordinario forman parte de la suerte de los heterosexuales: cónyuge e
hijos? ¿Quiénes somos nosotros para negarle la posibilidad de satisfacer estos
deseos? Si no estamos dispuestos a asumir una posición en contra de esta po-
sibilidad, deberíamos ayudar al individuo a ampliar su repertorio sexual, de
modo que pudiera tener relaciones también con mujeres (o con hombres, en
el raro caso de una lesbiana que quisiera cambiar). Sin embargo, como lo pro-
puso Davison, esto sólo debería hacerse si investigadores y clínicos también
se comprometen a ayudar a los heterosexuales a convertirse en homosexuales,
si de algún modo logramos determinar que realmente quieren cambiar.
Incluso aunque resulte imposible aceptar las formas extremas de es-
tos argumentos, ellos podrían servir al menos para que los clínicos se sensi-
bilizaran a aquellos problemas de los homosexuales que no están relacionados
con su inclinación sexual. Por ejemplo, es enteramente posible que un homo-
sexual sea alcohólico, y que este problema se relacione tan poco con su orien-
tación sexual, como el alcoholismo de un heterosexual. Nuestros prejuicios
nos llevan a concebir el alcoholismo de un homosexual en función de su pre-
ferencia sexual, algo que jamás se nos ocurriría en el caso de los heterosexua-
les. O, como lo dicen Gagnony Simon (1973):
... [se ha permitido] que la elección de objeto sexual de los homosexuales domine en
la imagen que tenemos de ellos. Hemos dejado que este único aspecto de su experien-
cia vital total parezca determinar todos sus productos, intereses y actividades. Esta pre-
ponderante preocupación de los no homosexuales por el aspecto puramente sexual de
la vida del homosexual es algo que no consentiríamos si se tratara de heterosexuales...
| LA ETICA DE LA MODIFICACION DE LA CONDUCTA 263
la mera presencia de una sexualidad no convencional parece darle al contenido sexual
de la vida una abrumadora significación. [Pero] el grado en que el compromiso sexual
de los homosexuales se convierte en el principio rector de sus vidas varía grandemente
(pág. 137),
ALGUNOS PROBLEMAS ETICOS Y LEGALES

PLANTEADOS POR LAS POBLACIONES DE INTERNADOS
En el año 1974 la prensa y el Congreso atacaron de modo concer

tado el
ejercicio de la terapia conductista en los medios de internados,
De acuerdo
con nuestra opinión, muchas de las críticas fueron valederas,
pues se dirigían
contra programas de “modificación de la conducta”
pobremente concebi-
dos y desatinadamente ejecutados. Queremos dejar en claro
desde un comien-
zo, en los términos más decididos, que el solo hecho de
aplicar un castigo a
un paciente no significa que se esté utilizando terapia conduct
ista. Por tanto,
la lamentable costumbre vigente en la prisión de lowa de
castigar la mala con-
ducta con una inyección de apomorfina de ningún modo
puede'considerarse
Una aplicación sensata de los principios del aprendizaje
Desdichadamente, estos ataques a menudo se dirigieron a
la terapia con-
ductista en su totalidad, Es evidente que cuando tratamo
s con poblaciones
que sólo en pequeña medida pueden optar por participar
o no en programas
de terapia, se plantean problemas éticos muy especiales,
aunque nos parece
que ellos no difieren cualitativamente del conflicto ya
examinado concer-
niente a los pacientes externos. Expondremos aquí cuatro
de los muchos pro-
blemas que se han delineado recientemente (Davison y Stuart,
1975),
Los derechos absolutos en contraposición a los derech
os relativos
Ciertos fallos judiciales recientes, según lo señaló Wexler (1973), deben
llamar la atención del terapeuta sobre las limitaciones del tipo de terapia con-
ductista que incluye la administración de recompensas condicionadas, como,
por ejemplo, las economías de fichas. Algunos clínicos, en su intento de ha-
cer que la reclusión resulte antes rehabilitante que punitiva o
de custodia,
intentaron ofrecer a los reclusos o pacientes el acceso a algunas
de “las cosas
buenas de la vida” sólo como consecuencia de los cambios
conductales adap-
tativos. Esto por fuerza significó la eliminación de comodid
ades tales como
Un cuarto privado, con la gradual recuperación de estas comodid
ades cuando
se verifica un buen comportamiento. Pero si se considera que
pacientesy re-
clusos tienen un derecho absoluto a aquellas, los program
as de tratamiento
tendrán que concebirse con un más alto grado de ingenio
para no violar de-
rechos constitucionalmente garantizados, Wexler sugiere,
por ejemplo, que
en lugar de negarle alimento a un paciente, aun tempora
riamente, se le po-
dría brindar la posibilidad de elegir entre huevos duros,
pasados por agua o
revueltos,
Elección de las metas
También se ha planteado la cuestión respecto de qué metas tiene derecho

a escoger el terapeuta conductista que trabaja con una población de reclusos.
Como aun la más ligera lectura de la literatura consagrada a la economía de
fichas lo mostrará, se le ha prestado mucha atención al aumento de la produc-
tividad de los internados en hospitales y cárceles, Esto, presumiblemente, se
ha hecho con propósitos de rehabilitación y también para distraer al recluso
de la monotonía de la vida de internación. Sin embargo, a medida que el ve-
redicto de “Wyatt vs, Stickney” se generaliza a nuevos casos, tales metas
irán cayendo cada vez con mayor frecuencia bajo la imputación de servidum-
bre involuntaria. En otras, palabras, ha de pagárseles a los pacientes y prisio-
neros un salario mínimo siempre que sus actividades contribuyan a facili-
tar el funcionamiento de la institución.
Pero tampoco esto deja de plantear problemas, como lo señaló Wexler.
Si los directores de las instituciones tienen que obtener un máximo de efica-
cia, tal vez decidan la contratación de gente de afuera, que por lo general se
desempeña mejor, en vista de que de todas maneras deben Pagar un salario
mínimo por la realización de las tareas institucionales. Los profesionales de-
ben argumentar que tales actividades son en realidad rehabilitativas y que el
beneficio de la institución resulta sólo secundario. Coincidimos con muchos
en que la cuestión no se ha planteado todavía de manera adecuada.
El derecho al mejor tratamiento posible

Se ha hablado mucho de los derechos que tienen a un tratamiento los pa-
cientes mentales, en particular, si su internación es involuntaria. Después de
- todo, si la sociedad priva a un ciudadano de la libertad, ¿No tiene acaso la res-
ponsabilidad de ayudar a que ese ciudadano se prepare para desempeñarse con
eficacia fuera de la institución?
Davison y Stuart han sostenido que, puesto que se sabe tan poco acerca
del modo más adecuado de idear programas de tratamiento institucional,
el
imperativo ético más urgente es exigir que en las instituciones se lleven a cabo
investigaciones tanto descriptivas como evaluativas. Es decir, sería necesaria
una organización responsable que intentara la búsqueda y la comparación
de
la eficacia diversa que pudieran tener programas alternativos. De este
modo,
en lugar de considerar que la investigación evaluativa institucional constituy
e
una potencial violación de los derechos de los reclusos, tales esfuerzos po-
drían concebirse como aspectos obligatorios de una admistración institucio-
nal responsable. Esta sugerencia se opone al pensamiento que predomina,
Consentimiento al tratamiento y la investigación
Durante la década de 1970, el Departamento de Salud, Educación y

Bie-
nestar de los Estados Unidos dio a conocer varios conjuntos de normas
para
la conducción de investigaciones con sujetos humanos, Tales normas
requie-
ren que los sujetos participantes den su consentimiento con conocimi
ento de
causa. En los casos en que el individuo no sea capaz de llegar a una decisión
consciente (como el de un niño retardado o un paciente mental
recluido),
quienes deben decidir son un custodio legal o los tribunales.
Es evidente que la necesidad de conocer del científico debe equilibrarse
respecto del posible daño o la humillación que resulten para quien participa
en un experimento. La respuesta dista de resultar clara, pero de acuerdo
con
un plan que sugieren Davison y Stuart (1975), podría concebirse una gradua-
ción del consentimiento que abarcaría desde la situación en la que
no es ne-
cesario informar al sujeto que está siendo sometido a experimentación,
has-
ta aquella en que el sujeto tenga que firmar un formulario en presencia
de
testigos, con una cabal exposición de los objetivos y los métodos
de la inves-
tigación, Cuatro serían los factores relacionados con el nivel
de protección
necesario: el nivel de beneficio potencial para el sujeto, el nivel de
riesgo, la
validez del procedimiento y el grado en el que el sujeto sea capaz
de dar su
consentimiento a sabiendas.
Por ejemplo, si la participación en un experimento tuviera escaso beneficio
para el sujeto e implicara un gran riesgo, sería necesario tomar toda clase
de
precauciones para asegurar que dicho sujeto tuviera la más completa
com-
prensión de la naturaleza del experimento. Esto haría muy
difícil que el inves-
tigador expusiera a un prisionero a una dosis potencialmente letal de radia-
ción si ese individuo no padece de un desorden físico que quizá se aliviara
mediante el tratamiento experimental,
Otro ejemplo: es razonable afirmar que un recluso está en peores
condi-
ciones para dar su “libre consentimiento a sabiendas” que
una persona que
no esté recluida contra su voluntad. En igualdad de las otras
condiciones, de-
beríamos tener mucha más cautela antes de permitir que el
preso participara
en un experimento riesgoso que en el caso de alguien que pudiera
hacer un
uso más discrecional de su capacidad de elección.
EL PROBLEMA DE LA FRANQUEZA TERAPEUTICA
El problema de la franqueza que exige la práctica clínica

resulta espinoso
y fascinante a la vez. ¿Se puede afirmar sin más que el terapeu
ta debe ser
siempre franco con su cliente? Por mucho que así lo quisiéramos,
esto parece
imposible. Por ejemplo, si una persona desesperada,si
un depresivo suicida le
pregunta al terapeuta si hay esperanzas para él y Cl terapeu
ta se siente pesi-
mista al respecto, ¿está moralmente obligado a decirle exactamente lo
tiene en la mente? ¿Se sirven los intereses del cliente que
compartiendo con él la
desesperanza que el terapeuta podría estar experimentando
en ese momento?
Si hemos logrado ayudar a un cliente y nuestro propio 101 sigue siendo im-
portante para la conservación de este resultado terapéutico,
¿faltamos a la
ética por sugerirle contra lo que pensamos— que sus propios
esfuerzos tu-
vieron mucho más peso en su mejoría que cualquier asistenc
ia que como te-
rapeutas le hayamos dispensado? Recordemos que el hecho
de atribuirse uno
256 TECNICAS TERAPEUÚTICAS CONDUCTISTAS
mismo los méritos de un cambio de conducta coadyuva al mantenimiento
de dicho cambio mucho más que atribuir la propia mejoría a un agente ex-
terior (véase capítulo 8).
Finalmente, considérese la oportunidad de la intervención. No hay casi
terapeuta experimentado que no haya decidido en el curso de una sesión no
exteriorizar un comentario, una interpretación o alguna otra clase de inter-
vención por considerar que el momento no era adecuado. El ejercicio de es-
ta discreción profesional, ¿expone al terapeuta necesariamente a la acusa-
ción de engaño y falta de franqueza?
* Una vez que asumimos la tarea de ayudar al cliente, creemos que esta res-
ponsabilidad debe con frecuencia prevalecer sobre la completa franqueza
terapéutica.
UNA NOTA SOBRE EL COMPROMISO CON LA COMUNIDAD
En años recientes se ha acrecentado el interés del conductismo por las res-

ponsabilidades comunitarias y la inclinación a asumirlas. Fatigados del mo-
delo de honorarios que se aplica con los pacientes externos, muchos profe-
sionales de la salud sostienen que deberíamos salir a la comunidad y llevar
nuestra atención a grupos más amplios. Creemos que los profesionales deben
ocuparse de la intervención preventiva, pero la cuestión no es fácil. ¿Qué de-
techo tienen a sugerir siquiera a los demás cómo vivir mejor, a no ser que pri-
mero se los consulte? ¿Es nuestro deber cambiar lo que consideremos fuente
de opresión social? ¿Cuáles son las metas que debemos proponer para los de-
más? ¿Debemos promover mayores logros en el plano social o niveles más
profundos de vida interior?
Otro problema se relaciona con el actual estado de nuestra técnica con-
ductista. La mayor parte de los lectores convendrán probablemente en que
estamos sólo comenzando a aprender-a cambiar la conducta humana indivi-
dual de manera durable, ¿Acaso sabemos más acerca de cómo producir cam-
bios beneficiosos en unidades de tratamiento cuyos “clientes” son grupos ta-
les como un barrio o una escuela elemental? Hay mucho que decir en cuan-
to a la intervención en estas unidades más amplias; creemos imperativo plan-
tear el posible carácter prematuro de la aplicación de procedimientos de
modificación conductal que posiblemente afecten a un crecido número de
personas.
Aunque la tendencia comunitaria es importante, debemos mostrarnos par-
ticularmente sensibles a los problemas éticos que plantea.
RESUMEN Y CONSECUENCIAS
Como dijimos al comenzar este capítulo, la terapia conductista no tiene
el monopolio de las dificultades éticas. Todo intento llevado a cabo por un
LA ETICA DE LA MODIFICACION DE LA CONDUCTA
257
ser humano para cambiar la conducta de otro, particularment
e en nombre de
la salud mental, está cargado de consecuencias morales,
En este capítulo tratamos de esbozar algunas de las
dificultades que en-
frenta el terapeuta conductista. Sostenemos que
cada uno de estos proble-
mas es también importante para los terapeutas de otras
orientaciones y, por
tanto, ofrece interés también para los lectores de
este libro que no tengan
una relación estrecha con la terapia conductista.
Sobre todo, quienes nos dedicamos a las profesiones
asistenciales sabemos
que tenemos mucho por aprender todavía. Desdeña
r la investigación experi-
mental y clínica a esta altura equivaldría a una tragedia
. Pero se debe admi-
tir con toda franqueza que en cambio algunos
de nuestros colegas no han te-
nido siempre tan exacta conciencia de los imperativos
éticos como debieron.
Diríamos que la terapia conductista no tiene mucho
de qué disculparse,
Particularmente en el contexto de la historia de todas
las empresas terapéu-
ticas. Aunque por cierto se han cometido locuras
en nombre de esta terapia,
diríamos que es la que con más conciencia y objetividad
ha ido en pos de nue-
vos conocimientos, que conservamos Pocos mitos
acerca de lo que hacemos
y que somos críticos respecto de nuestros intentos.
Existen muchos problemas humanos que podrían
tratarse mediante el
análisis científico que constituye la esencia de
la terapia conductista. Nues-
tras teorías y métodos no nos exigen desvalorizar
al ser humano. Los bene-
ficios ya obtenidos justifican el optimismo y nos llevan
a creer que un mayor
conocimiento sobre la conducta capacitará a la gente
a acrecentar sus alterna-
tivas y realizar verdaderamente sus potenciales,
Esperamos y recomendamos
que los profesionales sigan disponiendo de la energía
necesaria para enfrentar
este reto,
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Zilboorg, G. y Henry, G. W.: A history of medical psychology, Nueva York,
Norton, 1941. [Hay versién castellana: Historia de la psicologia médica,
Buenos Aires, Psique.]
Este libro describe el más reciente enfoque terapéutico conductista,
: concediendo especial atención a los problemas de la selección y el empleo
yuxtapuesto o alternativo de procedimientos diversos.
Las técnicas propuestas pueden aplicarse en una amplia gama de medios

—entre los cuales se cuentan el aula, el centro de asesoramiento
universitario, la sala psiquiátrica, la clínica de salud mental o el dominio
del trabajor social—, Tal amplitud hace atractiva la lectura para una
variedad de grupos profesionales: psicólogos clínicos, psiquiatras,
trabajadores sociales, asesores y maestros. Los estudiantes 'hallarán
abundante y valioso material en los ejemplos extraídos de la-expériencia
clínica y podrán: enriquecer su comprensión de los vínculos: existentes
entre teoría, investigación y aplicación. El lector no especializado en estos
temas, por.su parte, encontrará un abánico -de métodos (desde' la relajación”
hasta la resolución de problemas, pasando por ladesensibilización, la
reestructuración racional, .el ensayo de conducta, etcétera) que en tos
últimos tiempos har tenido difusión, despertado interés Y revelado -súu
utilidad más allá de los ámbitos profesionales.
Los autores de este libro se apoyan en experiencias . «personales

diversificadas. Tanto Marvin-R. Goldfried como Gerald C. Davison son. -
profesores de psicología y psiquiatría en la Universidad del Estado de
Nueva York en Stony Brook, y además de enseñar e investigar, se dedican
a la psicología clínica, como terapeutas y supervisores,
“PAIDOS SY) PSIQUIATRIA, PSICOPATOLOGIA Y PSICOSOMATICA

s

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M.R.GOLDFRIED Y G.C.

Copyright () 1976 by Holt, Rinehart and Winston

la. edición, 1981

Defensa 599, ler, piso Buenos Aires

1. LA ESENCIA DE LA TERAPIA CONDUCTISTA 19

2. PROBLEMAS CONCEPTUALES DE LA EVALUACION

Entrenamiento de la relajación de los músculos 87

6. DESENSIBILIZACION SISTEMATICA 111

ENSAYO DE CONDUCTA 131

Aplicación del ensayo de conducta 133

. MODIFICACION DE LA ROTULACION COGNITIVA 151

Reestructuración racional 151

9. RESOLUCION DE PROBLEMAS 176

ML PROBLEMAS CLINICOS SELECCIONADO

Un colega nuestro aludió una vez a la existencia de una “terapia secreta”

LA ESENCIA DE LA TERAPIA CONDUCTISTA

No debe sorprender al lector que no haya unanimidad en cuanto a la de-

En su desarrollo histórico, la terapia conductista puede considerarse como

publicaron muchos informes que demostraban la utilidad de considerar gran

ALGUNOS PREJUICIOS ACERCA DE LA TERAPIA CONDUCTISTA

Para alcanzar una elaboración más fina de la conceptualización de la tera-

pia conductista, podemos centramos en varios prejuicios acerca de su dominio.

Sólo recientemente se ha comenzado a conceder una atención seria al te-

La negligencia con que en un principio los terapeutas conductistas trata-

precisa de predicción y control, se atuvieron exclusivamente a las variables

COMPARACION ENTRE LA EVALUACION CONDUCTISTA

Ya hemos señalado que los enfoques tradicionales de la evaluación de la

sí. Puede que a veces tradicionalistas y conductistas em-

Getecrión de los items de los tests

Una siznificativa consecuencia de la concepción psicodinámica según la

ducta de miedo, es necesario medir el miedo en ciertas situaciones que sirven

Interpretación de las respuestas a los tests

Al considerar los supuestos de la interpretación de los tests por tradiciom:-

VARIABLES QUE ES NECESARIO EVALUAR

Resulta útil diferenciar conceptualmente a) las variables relacionadas cor

Variables relacionadas con la conducta desadaptada

Al considerar la conducta desadaptada del cliente como variable depen-

el curso del análisis conductal Pued

Antecedentes que actúan como estímulos

Para las conductas instrumentales

terapeuta debe obtener informaciones detalladas sobre la naturaleza precisa

normas autoimpuestas son poco realistas y que necesitan una modificación.

En gran medida, muchas de nuestras respuestas cotidianas, tanto las adap-

Variables relacionadas con la selección y

Además de utilizar procedimientos de evaluación para determinar qué va-

CLASIFICACION DE LOS TRASTORNOS DE CONDUCTA

La clasificación kraepeliniana de las conductas desviadas ha sido critica-

L Dificultades relacionadas con los estímulos

Dentro de esta categoría general se distingue: 1) la incapacidad de los es-

En los casos en que el control por los estímulos es defectuoso, el individuo

En esta categoría se incluyen reacciones emocionales intensamente aversi-

11. Repertorios conductales deficientes

En estos problemas de conducta, el individuo carece de la capacida

La característica que define a esta categoría es una Pauta de conducta

1V. Dificultades relacionadas con los sistemas

En esta categoría se incluyen las conductas desviadas que se vinculan

A. Sistema de incentivos defectuosos en el individuo

B. Sistema de incentivos contraproducente para el individuo

€. Ausencia de incentivos en el medio

Entre los problemas de esta categoría se incluyen situaciones en las que el

D. Incentivos conflictivos en el medio

Gran parte de la conducta desadaptada resulta de consecuencias ambien-

V. Sistemas de autorrefuerzo aversivos