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¿Cómo realizamos la
PLANIFICACIÓN CURRICULAR Y
EVALUACIÓN FORMATIVA en la
Educación Secundaria Intercultural
Bilingüe?
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB
PERÚ Ministerio
Versión digital de Educación
1
Ministerio de Educación
Dirección General de Educación Básica Alternativa, Intercultural Bilingüe

y de Servicios Educativos en el Ámbito Rural
Dirección de Educación Intercultural Bilingüe
Guía de Planificación Curricular y Evaluación Formativa para secundaria EIB
©Ministerio de Educación
Av. De la Arqueología cuadra 2, San Borja
Lima, Perú
Teléfono: 615-5800
www.gob.pe/minedu
Primera Edición, Julio 2020

Versión digital
Elaboración del contenido

Marcelino Galindo Vivanco
César Jara Luna
Griselda Ramos Achahuanco
Víctor Hugo Ruiz Quispe
Revisión del contenido

Rossana Bartra Arévalo, Margot Jovanna Camones Maguiña,
María Teresa Lavado y Fernandez, Manuel Salomón Grandez Fernandez,
Huber Santos Santiesteban Matto. Martha Rosa Villavicencio Ubillus
Revisión de estilo
Hagar Ponce Barreda
Diseño y diagramación
César Adolfo Yeckle Castro
Ilustración
Archivo Digeibira-DEIB
Cuidado de la edición
Marcelino Galindo Vivanco
Todos los derechos reservados. Prohibida la reproducción de este libro por cualquier medio,
total o parcialmente, sin permiso expreso de los editores.
Presentación
El Ministerio de Educación, a través de la Dirección General de Educación
Básica Alternativa, Intercultural Bilingüe y de Servicios Educativos en
el Ámbito Rural (DIGEIBIRA) y la Dirección de Educación Intercultural
Bilingüe (DEIB), implementa el Modelo de Servicio de Educativo
Intercultural Bilingüe (MSEIB) en las instituciones educativas que se
encuentran en el Registro Nacional de Instituciones Educativas que
brindan el Servicio Educativo Intercultural Bilingüe (RNIIE-EIB). Como
parte de este proceso se pone a disposición de la comunidad educativa
la Guía de Planificación y Evaluación en EIB para el nivel secundario, la
misma que orienta el trabajo pedagógico de las y los docentes, con enfoque
intercultural y bilingüe, para las tres formas de atención pedagógica
del MSEIB, desarrollando paso a paso los procesos de la planificación
curricular y evaluación formativa para el desarrollo de competencias en
los estudiantes con abordaje intercultural.
La presente guía está estructurada en tres capítulos, en el primero, se
presentan consideraciones iniciales para la comprensión del desarrollo de
competencias en un contexto diverso, profundizando en el esquema de
actuación, el actuar competente, el desarrollo del pensamiento complejo
y la situación problema.
En el capítulo II se abordan las condiciones previas para la planificación,
haciendo un análisis para la comprensión del currículo nacional con
abordaje intercultural y bilingüe, el conocimiento del contexto a través de
la caracterización sociocultural y sociolingüístico de la comunidad, en el
marco del acercamiento de la escuela, familia y comunidad. También se
aborda el conocimiento a los y las estudiantes a través de la caracterización
psicolingüística, así como a sus necesidades e intereses. Finalmente,
en el capítulo III se desarrolla la planificación curricular y evaluación
formativa a largo y mediano plazo para el desarrollo de competencias con
abordaje intercultural y bilingüe. Explicando los criterios para valorar una
experiencia de aprendizaje.
Esperamos que este material contribuya en el desarrollo profesional
de las y los docentes para lograr aprendizajes de calidad y desarrollar
competencias con pertinencia cultural y lingüística.
Contenido
Presentación.......................................................................................................................................................3
CAPÍTULO I ............................................................................................................................................................7
Consideraciones iniciales.....................................................................................................................7
1.1. ¿Qué implica desarrollar competencias en un contexto
diverso?...............................................................................................................................................8
1.1.1. El Actuar competente..........................................................................................11
1.1.2. Esquema de actuación......................................................................................13
1.1.3. Desarrollo del pensamiento complejo...............................................14
1.1.4. Situación problema..................................................................................................18
CAPITULO II.........................................................................................................................................................21
Condiciones para la planificación y evaluación curricular con

perspectiva intercultural y bilingüe........................................................................................21
2.1. El conocimiento del CNEB ........................................................................................22
2.2. El conocimiento del contexto .............................................................................29
2.2.1. Caracterización sociocultural.......................................................................29

2.2.1.1. El calendario comunal en las formas de atención
de fortalecimiento cultural y lingüístico y
revitalización cultural y lingüística .......................................................30
2.2.1.2. El registro cultural e histórico en las formas de
atención EIB en ámbitos urbanos ........................................................33
2.2.2. Caracterización sociolingüística................................................................36

2.3. Conociendo a los estudiantes...............................................................................37
2.3.1. Caracterización psicolingüística de los estudiantes...........38
2.3.2. Las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.........39
2.3.3. Los intereses de aprendizaje de los estudiantes.....................41
CAPITULO III.......................................................................................................................................................43
¿Cómo planificar y evaluar para el desarrollo de competencias

con abordaje intercultural y bilingüe?...............................................................................44
3.1. Planificación curricular a largo plazo ................................................................46
3.1.1. ¿Cómo determinamos la situación significativa para la

planificación a largo plazo?...............................................................................................47
3.1.2. Organización y distribución de las competencias a ser

evaluadas en el ciclo anual...............................................................................................48
3.2. Planificación curricular a mediano plazo.......................................................50
3.2.1. El diálogo de saberes y sus procesos pedagógicos.................53
3.2.2. La experiencia de aprendizaje.........................................................................54
3.3. Evaluación formativa.............................................................................................................64
3.3.1. ¿Qué entendemos por evaluación formativa?..............................64
3.3.2. Retroalimentación para la mejora del aprendizaje..................66
3.3.3. Retroalimentación para la mejora de la práctica

pedagógica..........................................................................................................................................67
3.4. Mediar el progreso de los estudiantes de un nivel de

aprendizaje a otro superior.......................................................................................................68
ANEXOS .........................................................................................................................................................69
6
iniciales
CAPÍTULO
Consideraciones
I
7
1.1. ¿Qué implica desarrollar competencias
en un contexto diverso?
El enfoque por competencias busca revertir los paradigmas
educativos de tratamiento homogéneo y carente de utilidad para
la vida real, por aquellas propuestas educativas diversificadas
donde las y los estudiantes den respuesta a los problemas que
se plantean, se desenvuelvan exitosamente en este escenario de
constantes cambios y no se conviertan solo en “repetidores” de
teorías y/o conceptos.
En ese marco, la necesidad del reconocimiento y revaloración
de los saberes de diversas culturas, reconocidos como saberes
ancestrales, que no siempre coinciden con el conocimiento
generado en la modernidad, demandan ser considerados en el
desarrollo de las competencias para una educación pertinente y
entorno al diálogo de saberes.
Para su comprensión, te presentamos una situación real que

experimentaron las niñas, niños y adolescentes Ashaninkas que
demuestra el actuar competente.
Leamos el siguiente caso:
Suwa1 y Nayap son dos hermanos

que viven en una comunidad awajun.
Suwa acaba de cumplir los 11 años y
su hermano Nayap tiene 08. A ambos
les gusta mucho ir a pescar.
Un día se encontraron con su tío
Tuyas, quien les invitó a ir de pesca
al amancer del día siguiente. De
inmediato, van corriendo a pedir
permiso a su mamá, ella al verlos tan entusiasmados y sobre todo
porque irían con su tio, les dio permiso.
1. En awajun significa planta para teñir cabello de la mujer.
8
Al amanecer del día siguiente, se levantaron y se apuraron en alistar
sus herramientas de pesca, las cestas y machetes para emprender
el viaje; antes de salir de casa tomaron un delicioso desayuno y se

dirigieron al encuentro de su tío.
Caminaron por más de una hora hacia el lugar fijado para la pesca.
Al llegar, juntos empezaron a pescar. De pronto, a Tuyas se le ocurrió
ir por la quebrada para conseguir una mejor pesca, alejándose de
los niños río abajo. Cuando vio el sol que empezó a desaparecer,
regresó en busca de Suwa y Nayap, pero… oh sorpresa.. no los
encuentró. Llamó y llamó insistentemente: “¡Suuuuwa!, ¡Naaayap!”,
pero ellos no contestaron. Entonces, Tuyas pensó que los niños
habían regresado a casa con algún pescador de la comunidad y
decidió emprender su camino de regreso. Al llegar a la casa de sus
sobrinos, se dio cuenta que no habían vuelto.
Mientras tanto los niños al ver que su tío no volvía, también
decidieron regresar solos siguiendo el camino por donde su tío les
hizo caminar; de pronto en el trayecto encuentraron tres caminos
y no sabían cuál de ellos era el que debían elegir para el retorno a
casa. Eligieron uno, caminaron y caminaron rápido sin encontrar
salida a su casa.
9
Luego de un momento, Nayap dice: “¡Tengo mucha hambre!, ¿qué
vamos a comer?”; Suwa al escuchar el pedido de su hermano,
empezó a mirar su alrededor y decidió ir a sacar el cogollo de una
palmera, también vio que había algunos frutos comestibles para
mitigar el hambre.
Después de unos minutos, los niños empezaron a sentir cansancio
y sueño, el sol ya estaba casi
oculto, entonces decidieron
cobijarse a la sombra de un
gran árbol. Suwa escogió un
árbol que tiene inmensas
“aletas”2, cortó unas hojas de
yarina (palmera), encendió
fuego alrededor de las aletas y
en el piso puso las hojas; listo
todo, le dijo a su hermano: “No
llores ni te asustes, nuestros

padres vendrán a buscarnos,
nosotros estaremos juntos
hasta que nos encuentren.”
Para evitar que su hermano se
asuste, le contó un cuento del niño que se convirtió en rana, pero
antes Suwa le pidió a su hermano que orine alrededor de las aletas
para que el tigre u otro animal no los ataque mientras duermen.
Nayap hizo lo que su hermana le pidió y así, los dos hermanos
dormían en el monte con la confianza que al día siguiente vendrían
sus padres.
Al día siguiente, los niños continuaron con la búsqueda del camino
para retornar a casa, para lo cual se aseguraron de hacer sonar las
aletas de los árboles que se encontraban en el trayecto. Los padres,
guiados por ese sonido, siguieron el camino por donde Suwa y
Nayap se encontraban, hasta que lograron verlos y abrazarlos. De
esta manera, regresaron juntos a casa.
2. Se conoce como aletas, a las prolongaciones de la base del tronco de algunos árboles que surgen al ras
del suelo y alrededor de la circunferencia. Pueden llegar a medir varios metros de altura. Es usual que los
10 extraviados busquen cobijo en ellas.
1.1.1. El Actuar competente
Según el Currículo Nacional de la Educación Básica, “Ser competente
supone comprender la situación que se debe afrontar y, evaluar las
posibilidades que se tiene para resolverla. Esto significa identificar los
conocimientos y habilidades que uno posee o que están disponibles en
el entorno, analizar las combinaciones más pertinentes a la situación y al
propósito, para luego tomar decisiones; y ejecutar o poner en acción la
combinación seleccionada”.
En el texto leído, Suwa para poder afrontar

la situación problema en que se encontraba
junto a su hermano menor, primero tuvo que
comprender la complejidad de la situación:
encontrarse en la espesura de la selva,
sin alimentos, sin la protección de sus
padres, sin casa, expuestos al peligro de

los animales salvajes, entre otros, y evaluar
las posibilidades que tenía para resolverla, con el propósito de
sobrevivir y retornar a casa.
Movilizar las capacidades debidamente combinadas y ante situaciones

reales en un contexto en particular, implica un saber hacer complejo y
adaptativo, es decir, un saber que se aplica no de forma mecánica sino
reflexiva, susceptible de adecuarse a una diversidad de contextos con un
carácter integrador.
Suwa, luego de comprender la situación en que se encontraba

con su hermano, tuvo que afrontarla y evaluó las posibilidades
que tenía para resolverlo: usar sus conocimientos, habilidades y
actitudes que tenía y los que estaban disponibles en el entorno
(qué darle de comer al hermano, dónde dormir, cómo protegerse
de los animales del bosque, estar siempre juntos, cómo guiar a sus
padres para que les encuentren…).
11
Analizó las combinaciones más pertinentes a la situación y al
propósito (llegar a sus casas), para luego tomar decisiones, y ejecutar
o poner en acción la combinación seleccionada.
Suwa, también cuidó su estado emocional y el de su hermano, le
dijo que siempre estarán juntos y le contó un cuento para que este
tranquilo y pueda quedarse dormido.
Puso en juego sus conocimientos, habilidades y actitudes para lograr
su propósitos (volver a su casa).
Masciotra (2017), afirma que el actuar competente es siempre corporal,

intencional, mental y espacio-temporal al mismo tiempo, tal como lo
hicieron los niños del caso descrito al movilizar todas estas dimensiones,
evidenciando: el disponerse (querer llegar a su casa); situarse (en el
tiempo y espacio y lo que allí ocurría); posicionarse (aprovecharon
las oportunidades que se les presentaron -actuando con prontitud,
proactividad hasta lograr resultados) y realizarse (movilizaron sus

conocimientos, saberes, habilidades y actitudes para lograr sobrevivir,
hasta que lograron su propósito).
En este marco el Modelo de Servicio Educativo Educación Intercultural
Bilingüe, considera en su propuesta pedagógica partir de situaciones reales
del contexto (cultura y lengua) movilizando capacidades debidamente
combinadas que implica un saber hacer complejo, es decir, un saber que
no se aplica de forma mecánica sino reflexiva.
Entonces…actuar competente es:

Enfrentar los problemas o situaciones de la vida diaria, movilizando
un conjunto de recursos en un contexto determinado desde una
perspectiva intercultural. Para ello, el profesor debe acompañar
a los estudiantes en la adquisición de herramientas, llamadas
“recursos”.
12
1.1.2. Esquema de actuación
Los esquemas de actuación son formas de afrontar familias de situaciones
y/o problemas de la vida. Estos esquemas son aprendidos a lo largo de
la vida y en la experiencia diaria, por lo que se encuentran interiorizados
y pautean la forma como se afronta una situación, aunque no se hayan
explicitado.
El actuar competente implica que ante determinadas situaciones, hay
que hacer explícitos estos esquemas de actuación, con pertinencia en
relación al contexto específico.
Si recordamos el caso de Suwa y Nayap, el esquema

de actuación de Suwa para afrontar la situación
problema, fue relacionar los conocimientos que
había aprendido en su familia y comunidad: reconocer
plantas comestibles (observar su forma, tamaño, color,

sentir la intensidad del olor, entre otras acciones),
para mantenerse serenos cuando alguien o algo les
produce temor o susto (cantar, observar las estrellas,
contar cuentos, entre otros).
Al respecto el CNEB precisa, “(...) los estudiantes necesitan afrontar

reiteradamente situaciones retadoras, que les exijan seleccionar,
movilizar y combinar estratégicamente las capacidades o recursos de las
competencias que consideren más necesarios para poder resolverlas. Las
situaciones pueden ser experiencias reales o simuladas pero factibles,
seleccionadas de prácticas sociales, es decir, acontecimientos a los cuales
los estudiantes se enfrentan en su vida diaria. Aunque estas situaciones
no serán exactamente las mismas que los estudiantes enfrentarán en el
futuro, sí los proveerán de esquemas de actuación, selección y puesta
en práctica de competencias en contextos y condiciones que pueden ser
generalizables”.
13
1.1.3. Desarrollo del pensamiento complejo
Uno de los desafíos que el CNEB plantea es el desarrollo de las
competencias para comprender y resolver situaciones complejas de la
vida real. Esto significa que en la realidad interactúan numerosos factores
o variables posibles de ser percibidos por las y los estudiantes para su
comprensión y abordaje de manera holística.
En el caso de Sawa y Nayap, el pensamiento complejo

se evidencia cuando los niños asumen que, para
sobrevivir en el monte durante la noche, requerían de
pensar en múltiples estrategias: unas para protegerse
de las inclemencias del clima y del acecho de posibles
depredadores, otras para alimentarse con el cuidado de
no ingerir ningún fruto que los pudiese dañar y también,
para mantenerse serenos y confiados de que podrían
superar juntos el desafío. Esto supone “leer” la realidad

como un todo indivisible, como una unidad compleja.
El CNEB señala que la educación necesita promover el desarrollo de un

pensamiento complejo para que las y los estudiantes vean el mundo de
una manera integrada y no fragmentada, como sistema interrelacionado
y no como partes aisladas, sin conexión.
De igual modo, Zavala y Arnau (2007) afirman que el conocimiento
disciplinar es imprescindible para la comprensión de la realidad, siempre
y cuando, se asuma que la aplicación de un conocimiento parcial de
la realidad no llegará a constituir una acción competente si no se ha
aprendido a intervenir en situaciones de la “realidad global”, cuya esencia
es la complejidad.
A su vez, Morin (1999), al referirse al pensamiento complejo, afirma que
es la capacidad de conectar diferentes dimensiones de la realidad, la
cual se ha caracterizado por ir adquiriendo cada vez más componentes,
a medida que la humanidad ha ido progresando y evolucionando. La
realidad se podría comparar con un tejido, compuesto por múltiples
tejidos y, por tanto, algo realmente complejo.
14
La complejidad es una forma de abordar la realidad, esto demanda en
el marco de la implementación del CNEB y el MSEIB, tener claridad y la
necesidad de abordar una situación desde una lógica interdisciplinar y
transdisciplinar.
a) Interdisciplinariedad y multidisciplinariedad
Para entender la interdisciplinariedad es necesario tener claridad
sobre la multidisciplinariedad. Al respecto Sotolongo (2006) plantea
que éste es el esfuerzo indagatorio convergente de varias disciplinas
diferentes hacia el abordaje de un mismo problema o situación a
dilucidar. En cambio, según el mismo autor, la interdisciplinariedad es
el esfuerzo indagatorio, también convergente, entre varias disciplinas,
pero que persigue el objetivo de obtener “cuotas de saber” acerca de
un objeto de estudio nuevo.
La siguiente situación de la vida real, nos ayudará a comprender la
interdisciplinariedad y multidisciplinariedad:
Las playas están contaminadas, no solo por los vertederos de las

aguas servidas que desembocan, sino por las toneladas de desechos
plásticos y descartables que se dejan en la época de verano. Frente
a esta situación se plantea la pregunta: ¿qué podemos hacer para
prevenir la contaminación de las aguas del mar y de las playas?
15
Para abordar y plantear las alternativas de solución a este problema,
las y los estudiantes de tercero de secundaria se ponen de acuerdo
en realizar varias actividades como:
- Elaboración de instrumentos para entrevistar a las familias sobre
la contaminación de las playas,
- Elaboración de tablas o gráficos estadísticos con la información
recogida,
- Lecturas sobre la contaminación de las playas,
- Elaboración de croquis indicando lugares de alto nivel de
contaminación,
- Indagación de las consecuencias en la salud, de la presencia de
los plásticos y descartables en las playas,
- Descripciones, diálogos y lecturas relacionadas a la contaminación
de las aguas.
El abordaje de este problema es complejo, por la tanto requiere un
tratamiento pedagógico interdisciplinar. Esto implica movilizar por lo
menos las siguientes competencias:
" Gestiona su aprendizaje de manera autónoma.

" Se comunica oralmente en su lengua materna.
" Lee diversos tipos de textos escritos en su lengua materna.
" Escribe diversos tipos de textos en su lengua materna.
" Asume una vida saludable.
" Convive y participa democráticamente en la búsqueda del bien
común.
" Gestiona responsablemente el espacio y el ambiente.
" Indaga mediante métodos científicos para construir conocimientos.
" Explica el mundo físico basándose en conocimientos sobre los seres
vivos; materia y energía; biodiversidad, tierra y universo.
Como se observa, la interdisciplina es una estrategia indagatoria más
ambiciosa que la multidisciplina. Si esta última encuentra uno u otro
objeto de indagación más o menos delimitado disciplinariamente, habrá
la necesidad de delimitar interdisciplinariamente, como se ha planteado
en caso de la contaminación de las playas
16
b) Transdisciplinariedad
Un sabio andino afirma, que si un grupo de aves se juntan, tal vez

para jugar o disputar algo, es señal que va a llover. La lectura del
comportamiento de las avecillas es tan igual como los pronósticos
realizados por SENAMHI, sirven en el mismo nivel para entender
e interpretar la realidad, sin embargo, la lectura a las “señas” de la
naturaleza no es abordado por ninguna disciplina científica.
Por su importancia,
para la comprensión
del mundo, este tipo
de saberes es tipificado
como transdisciplinar,
éste es el esfuerzo
indagatorio que persigue
obtener “cuotas de
saber” análogas sobre
diferentes objetos de

estudio disciplinarios,
multidisciplinarios
o interdisciplinarios
articulándolas de manera que vayan conformando un corpus de
conocimientos que trasciende cualquiera de dichas disciplinas,
multidisciplinas e interdisciplinas (Sotolongo, 2006).
El abordaje de situaciones de la vida real demanda no solo el
desarrollo del pensamiento complejo, sino el uso de distintas lógicas
de entender el mundo, distintas matrices culturales, distintos
saberes, en consecuencia, la multidisciplina, la interdisciplina y la
transdisciplina son en realidad esfuerzos indagatorios que, lejos de
contradecirse, se complementan. En el caso de la multidisciplina
y la interdisciplina, tal complementariedad es obvia; de hecho, la
última presupone la primera en un cierto sentido. Menos evidente es
la complementariedad entre multidisciplina y transdisciplina o entre
interdisciplina y transdisciplina, si bien trascienden lo disciplinario,
lo multidisciplinario y lo interdisciplinario, se nutren y fecundan con
los conocimientos, saberes, tecnologías, valores entre otros.
17
c) La transdiciplinariedad
y el diálogo de saberes
En el CNEB, uno de
los aprendizajes del
perfil es: “el estudiante
indaga y comprende el
mundo natural y artificial
utilizando conocimientos
científicos en diálogo
con saberes locales
para mejorar la calidad
de vida y cuidando la
naturaleza”. Además, para el desarrollo de las competencias, se exige
el desarrollo del pensamiento complejo, para que las y los estudiantes
vean el mundo de manera integrada y no fragmentada, como sistema
interrelacionado y no como partes aisladas, sin conexión.
El MSEIB garantiza que esta exigencia del currículo se concrete en su

implementación, a través del proceso del diálogo de saberes, puesto
que el abordaje de una situación de la realidad, se realiza de manera

disciplinar, multidisciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar.
En el marco de la práctica pedagógica intercultural, el diálogo de
saberes es un proceso de fructificación y enriquecimiento mutuo entre la
transdisciplina y las disciplinas, las multidisciplinas y las interdisciplinas,
implica la presencia de un “diálogo” entre sus respectivos saberes. Este
diálogo que, por parcial y localizado que sea al inicio, se va ampliando y
profundizando después, a medida que se va tejiendo la madeja del corpus
de saber transdisciplinario que va trazando “puentes” conceptuales,
metódicos y/o metodológicos entre los saberes “dialogantes.” (Sotolongo,
2006)
1.1.4. Situación problema

Hay que tener en cuenta que una situación se considera significativa no
cuando la profesora o el profesor lo considera importante en sí misma, sino
cuando las y los estudiantes se involucren en las situaciones significativas
al tener claro qué se pretende de ellas y al sentir que con ello se cubre
una necesidad o un propósito de su interés. A partir de ello, una situación
significativa:
- Favorece la autonomía de los estudiantes y su motivación a medida
que puedan participar plenamente de la planificación.
18
- Desarrolla competencias en la perspectiva de la denominada
“enseñanza situada”, para la cual aprender y hacer son procesos
indesligables, es decir, la actividad y el contexto son claves para el
aprendizaje.
- Ponen en juego las capacidades reflexivas y críticas de las y los
estudiantes, aprenden a partir de su experiencia, identificando el
problema, investigando sobre él, formulando alguna hipótesis viable
de solución, comprobándola en la acción, entre otras acciones.

Es un desafío permanente para el y la docente, plantear situaciones
que involucren a las y los estudiantes en el proceso de su aprendizaje,
situaciones que brinden posibilidades de aprender, además de
responder a los intereses y expectativas de los mismos. Estas
situaciones son de por si significativas, pero sobre todo complejas.
El abordaje de una situación de la vida real es ensimisma compleja,
lo que implica la movilización de muchas competencias prescritas
en el CNEB, además de otros sistemas de conocimientos, como los
saberes de los pueblos originarios.
IMPORTANTE
Nadie puede integrar y movilizar los conocimientos en lugar de otra
persona. Es por esta razón que las actividades de la experiencia
de aprendizaje deben ser formuladas de la manera más sencilla
posible en modo estudiante.
19
Una situación compleja, es entonces…
Aquella que permite poner en práctica aprendizajes en
un actuar real, significa que sabe utilizarlos de nuevo en
diversas situaciones.
El y la docente en su rol mediador, debe dar algunas
consignas cortas, pero sobre todo hacer que las y los
estudiantes sean quienes trabajen. La eficacia de un
aprendizaje está ligada a dos cosas: a las oportunidades
que tiene el y la estudiante para discutir con sus pares,
para comparar lo que ha aprendido (trabajo en grupos,
talleres); pero sobre todo al tiempo durante el cual tuvo la
oportunidad de trabajar de manera individual.
20
CAPÍTULO
II
Condiciones para la
planificación curricular y
evaluación formativa con
perspectiva intercultural y
bilingüe
21
La competencia 1 del Marco de Buen Desempeño Docente (MBDD),
establece que es responsabilidad del y la docente, conocer y comprender
las características de todos sus estudiantes y su contexto. Por otro lado,
el Currículo Nacional de Educación Básica, contiene especificaciones
orientadas a desarrollar competencias en las y los estudiantes, así como
para poder enfrentar las diversas situaciones de manera satisfactoria. A
continuación se detallan dichas condiciones;
2.1. El conocimiento del CNEB

El CNEB, contiene las intensiones educativas, las mismas que se desarrollan
en las competencias de las y los estudiantes, así como en el perfil de
egreso, el cual describe las características que debe tener la ciudadana y
ciudadano en el tipo de sociedad que se proyecta para el país.
En este sentido, en el organizador gráfico se presentan las intensiones que
orientan el desarrollo de las y los estudiantes, enfocados en las tendencias
sociales y desafíos de la realidad o el contexto; seguidamente, se desarrolla
el perfil de egreso y los enfoques transversales.
INFOGRAFIA: RELACIÓN El estudiante se reconoce

como persona valiosa y se
ENTRE LOS ELEMENTOS

El estudiante propicia la
Derecho
identifica con su cultura en
vida en democracia a partir
s,
diferentes contextos.
EN
del reconocimiento de sus
El estudiante comprende derechos y responsabilidades
Inclusión
y
y aprecia la dimensión y de la comprensión de los
FO
atención
espiritual y religiosa en procesos históricos y
la vida de las personas y
la divers a
DEL CNEB
sociales de nuestro país
Igualdad
de las sociedades. y del mundo.
Q
ida
intercult d de género.
UE
El estudiante practica una
vida activa y saludable para
ural Orientación
S
El estudiante desarrolla su bienestar, cuida su cuerpo
al bien común.
TENDENCIAS SOCIALES / DESAFIOS
procesos autónomos de e interactúa respetuosamente
EN TRAN
aprendizaje en forma en la práctica de distintas
permanente para la
mejora continua de su
actividades físicas,
cotidianas o deportivas.
Ambiental
proceso de aprendizaje Búsqueda de la
FO
y de sus resultados.
excelencia
QU SVER
El estudiante aprecia
manifestaciones
El estudiante aprovecha artístico-culturales para
ES SA
responsablemente las comprender el aporte del arte
tecnologías de la a la cultura y a la sociedad,
información y de la y crea proyectos artísticos
MS LES
utilizando los diversos
Perfil de egreso
comunicación (TIC) para
interactuar con la lenguajes del arte para
información, gestionar comunicar sus ideas a otros.
EIB CN
su comunicación y
aprendizaje.
de la Educación Básica
E
El estudiante
se comunica en su lengua
B/
materna, en castellano como segunda
El estudiante lengua y en inglés como lengua
gestiona proyectos de extranjera de manera asertiva y
emprendimiento económico o social de responsable para interactuar con otras
manera ética, que le permiten personas en diversos contextos
articularse con el mundo del y con distintos
trabajo y con el desarrollo propósitos.
social, económico y El estudiante indaga y
ambiental del El estudiante interpreta comprende el mundo natural
entorno. la realidad y toma y artificial utilizando
decisiones a partir de conocimientos científicos en
conocimientos diálogo con saberes locales
matemáticos que para mejorar la calidad de vida
aporten a su contexto. y el desarrollo sostenible.
(*) Este aprendizaje es para aquellos estudiantes que tienen como lengua materna una de las 47 lenguas originarias o lengua de señas, y que aprenden el
castellano como segunda lengua.
AS Destacado
NCI
P ETE NIVEL 7
COM NIVEL 6
NIVEL 5
DA DES NIVEL 4
ACI
CAP NIVEL 3
NIVEL 2
RES NIVEL 1
NDA
ESTA AULA + ESCUELA + FAMILIA/COMUNIDAD
CONTEXTO - REALIDAD
22
a. El Perfil de egreso
El perfil de egreso es la visión común e integral de los aprendizajes
que deben lograr las y los estudiantes al término de la Educación
Básica. Esta visión permite unificar criterios y establecer una ruta
hacia resultados comunes que respeten nuestra diversidad social,
cultural, biológica y geográfica (CNEB, 2016). Recordemos que son
once aprendizajes que progresivamente deben ser logrados hasta
finalizar la educación básica, es decir, al quinto grado de secundaria.
Los aprendizajes del perfil de egreso se traducen en las 31 com-

petencias que comprende el CNEB, las que se desarrollan a través
de diversas situaciones vinculadas a las prácticas sociales de la
realidad contextual de las IIEE EIB, considerando las características
culturales y lingüísticas de los pueblos originarios de los niños,
niñas y jóvenes; así como sus intereses particulares.

b. Enfoques transversales
Los enfoques transversales sintetizan los valores y actitudes que
tanto docentes, estudiantes, directivos, personal administrativo y de
servicio deben esforzarse por promover y vivenciar en la dinámica
diaria de la institución educativa, así como en la relación que
establecen con las familias, sabios, sabias, autoridades comunales
y seres de la naturaleza.
Se traducen en formas específicas de comportamiento ante diversas
situaciones de convivencia que se presentan al interior de la escuela,
la comunidad y en el territorio donde se desenvuelven las y los
estudiantes. Son valiosos para el desarrollo y logro del perfil de
egreso porque están impregnados en el perfil y las competencias
que esperamos desarrollen las y los estudiantes.
23
¿Cómo abordamos los enfoques transversales
en una situación real?
Lee el siguiente caso:
La profesora Carmen está desarrollando actividades de aprendizaje

relacionadas a la competencia N° 20, “Indaga mediante métodos
científicos para construir conocimientos”. Estas actividades
forman parte del proyecto de aprendizaje “Nuestro biohuerto
escolar”, a través del
cual, las y los estudiantes
del segundo grado de
secundaria se proponen
recuperar las plantas
originarias de la localidad
en peligro de extinción.
Cada estudiante prepara

su parcela para la siembra y observa día a día cómo crecen sus
plantitas. Algunas de ellas son sembradas por esqueje, otras a
partir de semillas y otras, mediante trasplante. Dos estudiantes
deciden sembrar en su biohuerto flores que crecen por semilla y
que no son propias de la zona.
La profesora Carmen invita a todos los estudiantes a visitar
los biohuertos a fin de que cada uno explique las estrategias
utilizadas para el crecimiento de las plantas. Algunos estudiantes
explican en la lengua originaria. En ese momento, se produce una
interrupción: la profesora Carmen es convocada por el director
para que firme un documento con mucha urgencia.
Aprovechando la ausencia de la profesora, Arturo tira una piedra
a la plantita de María. María muy molesta intenta golpearlo, pero
sus compañeras la detienen y la calman. Inmediatamente, llega
la profesora y escucha a Arturo decir frases ofensivas a María:
“¡Tu planta no debe estar en la huerta, es chola como tú!”.
24
urrió
Analiza lo que oc
ra
mientras la profeso
el
salió al llamado d
e las
director a partir d
tas:
siguientes pregun
¿Qué conflictos se
é
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valores son trasgr
Entonces, la

profesora
Carmen; ¿Qu
é enfoques
transversales
tendría
que trabajar
con sus
estudiantes p
ara orientar
sus comporta
mientos
y actitudes d
esde la
vivencia de v
alores?
El reconocer los enfoques transversales en las actuaciones

explícitas, no significa que sólo algunos de estos se
trabajarán, puesto que están presentes y podemos
también abordar otros enfoques transversales, que se
encuentren implícitos en la situación.
25
c. Competencias, capacidades, estándares de aprendizajes
Según el CNEB (2017): “La competencia se define como la facultad
que tiene una persona de combinar un conjunto de capacidades a
fin de lograr un propósito específico en una situación determinada,
actuando de manera pertinente y con sentido ético”.
Las competencias se desarrollan en forma vinculada, simultánea
y sostenida durante la experiencia de aprendizaje, combinando o
movilizando diferentes capacidades a fin de lograr un propósito
específico en una situación determinada, para que finalmente se
logren los aprendizajes del perfil de egreso.
El siguiente gráfico nos ayuda a comprender lo afirmado.
Desarrollar competencias, NO es la
suma de capacidades.
Capacidad Capacidad Capacidad

1 2 3
Desarrollar competencias es usar

combinadamente las capacidades.
Capacidad Capacidad
1 2
Capacidad
3
26
Las capacidades
Se define a las capacidades como los recursos para actuar de manera
competente ante una determinada situación. Estos recursos son los
conocimientos, habilidades y actitudes; y dentro de ella podemos ubicar
a diferentes manifestaciones culturales, la espiritualizad y otros saberes
propios de los pueblos originarios. (CNEB, 2017).
Tomando en cuenta el proyecto de aprendizaje de la profesora Carmen,
denominado “Nuestro huerto escolar” que pretende desarrollar la
competencia “Indaga mediante métodos científicos para construir
conocimientos”, para que las y los estudiantes tengan el reto de recuperar
las plantas originarias de la localidad en peligro de extinción.
En el marco del desarrollo de esta competencia, se combinan las
capacidades como:
• Problematiza situaciones. • Analiza datos e información.
• Diseña estrategias para • Genera y registra datos e
hacer indagación. información.
• Evalúa y comunica el proceso y los resultados de su indagación.

Por ejemplo:
sus características se sabe que

María ha elegido una planta que entre
ras del suelo y que sus frutos
es una planta trepadora, que crece al
se pregunta: ¿Cómo se siembra
son como racimos pequeños. Ante ella
semilla o por el tallo?, ¿A qué
esta planta?, ¿Se siembra a partir de la
? ¿Cada cuánto tiempo tengo
distancia debo colocar otra semilla o tallo
han planteado para organizar
que regarla? Estas y otras preguntas se
su huerto.
organizar su biohuerto. Para
Estas y otras preguntas se ha planteado para
fuentes, como las bibliográficas,
responderse necesita acudir a diversas
o sabia conocedora del trabajo
manuales, láminas entrevistar a un sabio
agrícola de la comunidad.
diseñar un plan, hacer uso de
Para recoger la información, necesita
, analizarla para luego extraer
instrumentos, procesar dicha información
tario.
las conclusiones y comunicar al destina
Todas las competencias del CNEB, combinan capacidades, que son

las mismas en toda la educación básica. La diferencia en cada ciclo se
observa en la progresión de los niveles de desarrollo de la competencia,
es decir, en los estándares de aprendizaje.
27
Estándares de aprendizaje
Según el CNEB (2017), los estándares son descripciones del desarrollo
de la competencia en ocho niveles de creciente complejidad, desde el
inicio hasta el fin de la Educación Básica, de manera que:
IV. Competencias, capacidades y estándares de
aprendizaje nacionales de la Educación Básica
• Son holísticas porque

Estándares de aprendizaje de la competencia:
hacen referencia de
manera articulada a Escribe diversos tipos 7
NIVEL 7
las capacidades que de textos en su lengua

materna
se ponen en acción
6
NIVEL 6
al resolver o enfrentar
situaciones auténticas. 5
NIVEL 5
• Definen el nivel que 31. Los recursos ortográficos
se espera puedan
4 básicos considerados son:
NIVEL 4 mayúsculas en nombres de personas
y al inicio de un texto, punto final,
dos puntos, comas, viñetas o
alcanzar todas las

guiones en enumeraciones, y signos
de interrogación y admiración (en
el III ciclo se consideran solo los
subrayados).
y los estudiantes al 3
NIVEL 3
32. Escribir en este nivel se refiere
a la escritura no convencional; es
decir, los estudiantes producen
finalizar los ciclos de demás habilidades descritas aluden

también a la producción de otros
tipos de textos, como, por ejemplo,
afiches, avisos, organizadores de
textos en los que ponen en juego
sus hipótesis de escritura: hipótesis
de cantidad (“hace falta un cierto
número de caracteres cuando se
la Educación Básica.
información, entre otros. trata de escribir algo”), hipótesis
2 de variedad (“para poder leer cosas
diferentes debe haber una diferencia
NIVEL 2
28. Se refiere al uso del punto y

seguido para expresar expresiones e objetiva en las escrituras”), hipótesis
silábica (“cada letra vale por una
• Sirven para identificar

ideas, y el punto aparte para separar
26. Para evaluar la coherencia párrafos. sílaba”), hipótesis silábico–alfabética
de un texto, en todos los niveles (“descubre que la sílaba está
del mapa, se consideran algunos compuesta por varios elementos
29. Escribir, a partir de este nivel, menores: a veces escribe las letras
criterios relacionados a los vicios se refiere a la escritura convencional. correspondientes a la sílaba y a
cuán cerca o lejos

que los escritores deben evitar:
1 saltos inesperados de información,
Se espera que los estudiantes se veces continúa escribiendo una
inicien en esta escritura en el primer letra por sílaba”) e hipótesis
NIVEL 1 digresiones (añadir información grado y la consoliden en el segundo alfabética (“comprende que cada
no relevante), repetición y grado de primaria. uno de los caracteres de la escritura
se encuentra el o la
contradicción de ideas, así como
vacíos de información. corresponden a valores sonoros
30. En las capacidades descritas menores de la sílaba, y realiza
por grado se especifican, algunas sistemáticamente un análisis sonoro
27. La habilidad “estructura en de las relaciones entre las ideas de los fonemas de las palabras que
estudiante, en relación
párrafos” alude a la distribución que establecen los estudiantes y los va a escribir”) (Ferreiro y Teberosky,
78 de ideas en textos, como, por
ejemplo, cuentos, novelas, ensayos,
conectores que usan al escribir. 2005).
descripciones, entre otros. Las
con lo que se espera

logre al final de cada
ciclo, respecto de una determinada competencia.
• Tienen por propósito ser los referentes para la evaluación de los
aprendizajes a nivel de aula y de sistema.
• Brindan información para retroalimentar a las y los estudiantes y
adecuar la enseñanza para responder a las necesidades de las y los
estudiantes.
Se han definido ocho niveles de progresión para el desarrollo de las
competencias que corresponden a cada uno de los ciclos de la Educación
Básica. Se organizan de la siguiente manera:
Cada nivel representa un momento característico en el desarrollo de la
competencia, cualitativamente distinto al nivel anterior y al que le sigue.
Los niveles son inclusivos, es decir un nivel superior implica el nivel
anterior.
28
2.2. El conocimiento del contexto
La caracterización del contexto

sociocultural y lingüístico de la
comunidad y de los estudiantes,
requiere de un trabajo previo de
acercamiento y consenso con las
autoridades comunales y con los
padres y madres de familia de las
instituciones educativas. La clave
de este trabajo es lograr la “licencia
local” en el marco de un nuevo
pacto con la comunidad. En caso de no hacer este esfuerzo previo,
el trabajo de gestión con la comunidad será sumamente débil. Esta
caracterización es la base para que el docente planifique todo su
trabajo educativo, respondiendo a las particularidades culturales,
lingüísticas y educativas de sus estudiantes y del contexto en el que
viven.
(Propuesta Pedagógica EIB 2013: 52)

La caracterización del contexto es el proceso que permite conocer la
dinámica sociocultural en términos de actividades socioproductivas y
culturales de la comunidad. Concretizar este proceso es importante,
porque va a permitir al docente planificar y organizar experiencias
de aprendizaje respondiendo a las particularidades socioculturales,
lingüísticas y educativas de las y los estudiantes posibilitando el desarrollo
de competencias.
El contexto sitúa el aprendizaje, y brinda los recursos (situaciones
problemas, saberes, valores, tecnologías) necesarios para que las y los
estudiantes puedan desempeñarse y vivir experiencias de aprendizaje
significativas.
Caracterización sociocultural
Caracterización
del contexto
Caracterización sociolingüística
29
2.2.1. Caracterización sociocultural
Es el proceso de recojo y sistematización de saberes y conocimientos
enmarcados en las actividades socioproductivas de la comunidad, así
como de las problemáticas por las que atraviesa e influyen en la vida de
la comunidad. Se realiza de manera participativa, con el equipo directivo,
docentes, personal administrativo, estudiantes, padres de familia,
autoridades, sabios, líderes y otros actores.
La
caracterización del contexto
sociocultural de la comunidad será
elaborada o actualizada al inicio cada año
escolar. También puede retroalimentarse
durante el año.
2.2.1.1 El calendario comunal en las formas de atención de

fortalecimiento cultural y lingüístico y revitalización
cultural y lingüística
El calendario comunal es una

herramienta pedagógica que da
cuenta de la dinámica social y
productiva de la comunidad, de la
vida en ella a lo largo de un ciclo, que
suele ser un año solar. Se expresa en
un formato o instrumento que permite
visualizar las actividades que hoy en
día se desarrollan en la comunidad.
(Propuesta pedagógica EIB 2013: 52)
La elaboración del calendario comunal, es una oportunidad para que los

sabios y comuneros, conjuntamente con las y los docentes, organicen y
socialicen los saberes y conocimientos locales, y reflexionen acerca de la
importancia del mismo para el dinamismo social de la comunidad.
30
Se recomienda aprovechar este espacio para escuchar las voces de los
miembros de la comunidad, comprender sus visiones del mundo, sus
preocupaciones, intereses y saberes, así como asignar responsabilidades.
Asimismo, es importante conversar con ellos sobre el sentido de desarrollar
competencias desde la cosmovisión de su cultura y en el marco de las
actividades que se desarrollan en el contexto, valorar la formación de
sus hijos e hijas desde el saber originario de la familia y la importancia
de su participación para orientar, colaborar y acompañar los procesos de
aprendizaje de los y las estudiantes en la escuela.
Para la construcción del calendario comunal, se sugiere realizar las
siguientes acciones en una reunión de padres de familia y comunidad:
• Identificar con ayuda de los participantes, los tiempos o épocas que
influyen en su vida comunal y en las actividades socioproductivas.
• Conversar acerca de las actividades a las que se dedican: la agricultura,
pesca, caza, cerámica, tejidos, turismo, ganadería, construcción de
casas, comercio, traslado de pasajeros, entre otras.
• Dialogar sobre las festividades de la comunidad: fiestas religiosas,

peregrinación, fiestas de la tierra, del agua, del bosque, del río, entre
otros y los rituales, así como otras actividades sociales que se practican
en la comunidad.
• Seleccionar las actividades socio productivas y festividades más
significativas y convenientes para trabajarlas en la escuela.
• Identificar y reflexionar sobre los problemas que enfrenta la comunidad
en relación a las actividades del calendario comunal.
• Escuchar a los conocedores o sabios acerca de las señas o indicadores
(plantas, animales, astros, ríos, etc) que anuncian cómo será una
determinada época y todos los saberes implícitos en las actividades
priorizadas para trabajarlas en la escuela.
• Designar en consenso a conocedores, conocedoras, sabios, sabias,
abuelas o abuelos de quienes se requieren sus conocimientos y
apoyarán en las actividades de la escuela.
• En el caso de II.EE. de revitalización se identifican también aquellos
saberes y prácticas que ya no están en vigencia, pero que son
importantes para la vida de la comunidad.
31
La información se va organizando en una matriz y luego se pueden graficar
los elementos esenciales.
En caso no
se tenga la posibilidad de reunir a los
padres de familia, la dinámica se desarrolla con el Apu
y algunos representantes para diseñar una matriz base
que se pueda enriquecer durante el año.
Identificación de los saberes locales, problemas y potencialidades de la comunidad
Mes Marzo Abril Mayo Junio Julio Agosto Setiembre Noviembre Diciembre
Actividad
Socio
Productiva
Saberes
locales
Problemas
Potencia-
lidades
Para el proceso de recojo de saberes y actividades socioproductivas, se

sugiere organizar una asamblea con la participación de todo el personal
de la IE, padres de familia, sabias y sabios y autoridades de la comunidad.
Para organizar la información, hacemos uso de una matriz que dará origen
al calendario comunal, para ello se desarrollan las siguientes acciones:
 En la reunión se hace el balance sobre el uso de la matriz del
calendario comunal con preguntas como las siguientes: ¿qué se ha
logrado fortalecer de la cultura mediante el calendario comunal?
¿Las actividades priorizadas fomentan la equidad entre varones y
mujeres? ¿Hay un tratamiento de los principios del buen vivir en
el calendario comunal? ¿Qué necesitamos mejorar de nuestro
calendario comunal?
 Reflexionar en qué medida las actividades seleccionadas contribuyen
en la consolidación del buen vivir en su comunidad.
32
 Reflexionar en qué medida las actividades desarrolladas en el año
anterior han tenido un impacto para afrontar las problemáticas
abordadas.
 Seguir indagando sobre los saberes que se pueden identificar en las
actividades socioproductivas.
2.2.1.2. El registro cultural e histórico en las formas de atención

EIB en ámbitos urbanos
La elaboración del registro cultural e histórico, parte de la identificación
y análisis de las prácticas culturales vigentes y hechos significativos en la
historia de las familias de las y los estudiantes que proceden de diversas
tradiciones culturales, las mismas que se organizan en el registro cultural
e histórico.
Para recoger esta información es necesario que se organicen las y los
docentes liderados por el director o la directora. Se recomienda realizar
las siguientes acciones:
• Preparar con anticipación la metodología de trabajo, materiales a

requerir, entre otros.
• Preparar las preguntas que les permitirá recoger la información, tales
como:
" ¿Qué prácticas culturales de su pueblo originario desarrolla su familia
o grupo de familias aquí en el contexto urbano?
" ¿Qué prácticas culturales son importantes en su pueblo que no se
desarrollan en la ciudad?
" ¿Cuáles son los problemas del contexto que quisieran que se aborden
se resuelvan con sus hijas e hijos desde la escuela?
• Convocar a reunión a padres y madres de familia, y si es posible a
algunas autoridades de la localidad.
• Durante la reunión es recomendable formar grupos, de acuerdo a la
cantidad de pueblos, de donde proceden las familias y cuyas hijas
e hijos están en la Institución Educativa; luego se les presentará las
preguntas que deberán responder.
• Después de la reunión, el equipo de docentes liderados por el director
o la directora, sistematizan toda la información recogida en un gráfico,
matriz o tabla. Es probable, que no se tenga información de algunos
aspectos, por lo que se deja en blanco y se va llenando progresivamente.
Entre todas las y los docentes se analiza el cuadro e identifican actividades
comunes y distintas para cada pueblo.
33
34
El siguiente cuadro, muestra la posible sistematización de la información recogida:
Matriz de registro cultural e histórico.
Mes
Aspectos Pueblo 1:shipibo Mes/lugar Pueblo 2: quechua
(lugar)
Prácticas culturales Formas de expresión - Changanacui - Los qanchis
del pueblo que se (Música y danzas) - Sitaracui - Los sarqes
desarrollan en el contexto
urbano (priorizados) - Patarashca, mazamorra de
Formas de alimentación
pescado, plátano asado, - Pachamanca…
(comida)
cesina con tacaco
Artesanía - Bordado de tela
- …
- Diseño de tela
Formas de organización - Minga - Minka
Espiritualidad - Ayahuasca (canto) - Tinka, challa
- Consejos,
Formas de crianza - Consejos, curaciones
curaciones
Prácticas culturales Formas de expresión - Masha
importantes que (Música y danzas)
necesitan ser valorados - Cerámicas (mocahuas,
Cultural
(vivenciados o Artesanía
platos,tinajas)
conocidos) como parte
de la herencia cultural de Formas de organización - ------ - Ayni, minka
los estudiantes.
- Relación con la madre de la - Ofrenda a la
Espiritualidad
(priorizados) naturaleza, del agua. Pachamama
- Prohibiciones, normas - Relatos,
Forma de crianza en la participación en las prohibiciones,
actividades secretos
Potencialidades:
Problemas y potencialidades del contexto urbano Conocen algunas prácticas culturales.
Padres y madres bilingües.
(priorizados) Problemas:
Los efectos negativos de los medios de comunicación, tecnología, discriminación,
pérdida de la identidad.
Aspectos Pueblo: 1 Pueblo: 2
Hechos, procesos significativos y personajes de su
historia como parte de un pueblo originario.
Hechos, procesos significativos y personajes de
Histórico
la historia que construyen o tienen en el contexto
urbano.
2.2.1.3. Identificación de otros problemas del contexto local,
regional, nacional e internacional que influyen en la vida
de la comunidad
En la misma reunión de padres de familia y comunidad, se recoge
también los problemas y potencialidades del contexto local (no asociados
directamente a las actividades identificadas en el calendario comunal o
en el registro cultural e histórico) regional, nacional e internacional que
influyen en la vida de la comunidad como, por ejemplo: problemas de
salud y nutrición, violencia sexual, contaminación, calentamiento global,
entre otros. Estos serán abordados de acuerdo a la edad de los y las
estudiantes.
Estamos sufriendo con los
problemas de contaminación
del agua porque toda la basura
va al río.
Nuestra siembra no tiene buena

productividad. ¿Qué podemos
hacer para garantizar la
alimentación de nuestros hijos?

• El siguiente cuadro, nos muestra un ejemplo:
Situaciones problemas Relación con la activi- Impacto
Aspectos
identificados dad socio productiva (local/global)
¿Con qué actividad se re-
Arrojo de basuras en diver-
laciona? ¿Cómo se rela-
sos espacios de la comuni- local y global
ciona?, ¿Cómo y a quién
dad.
afecta?
Ambiental
¿Con qué actividad se re-
Tala de árboles para fines
laciona? ¿Cómo se rela-
comerciales con auspicio de local y global
ciona?, ¿Cómo y a quién
madereros ilegales.
afecta?
Enfermedades de transmi-
local
sión sexual, asaltos.
Migración de jóvenes hacia
Socio las ciudades en busca de local y global
cultural oportunidades laborales.
Poco uso de la lengua origi-

naria por las y los jóvenes en local
los diversos espacios.
Falta de servicios básicos

elementales en los hogares: local y global
agua, desagüe, electricidad.
Salud y
nutrición Consumo de agua no potabi-
local y global
lizada por las familias.
Atención de salud muy pre-
local y global
caria.
Falta de trabajo remunerado. local y global
Desarrollo
Falta de carretera para inter-
económico
conectar a la comunidad.
local 35
2.2.2. Caracterización sociolingüística
Conocer la realidad lingüística de la

comunidad, nos permite entender las
diversas dinámicas de uso de una
lengua o lenguas, las reacciones,
actitudes y expectativas de los
pobladores hacia una u otra lengua.
Es importante recoger información de las lenguas que se hablan en

la comunidad, así como la valoración y actitudes que las personas
tienen hacia ellas. Para tal fin se entrevistan a padres de familia y
representantes de la comunidad, puede ser a la totalidad de padres o
algunos representantes.
Las Instituciones Educativas registradas SÍMBOLOS DE LA PATRIA
como EIB de Fortalecimiento cultural y HIMNO NACIONAL

CORO
Somos libres, seámoslo siempre,
y antes niegue sus luces el Sol,
Cómo realizamos la
üística y
lingüística, identifican las lenguas que se
que faltemos al voto solemne
caracterización socioling
en la Educación Intercultural Bilingüe
que la Patria al Eterno elevó.
psicolingüística
ESCUDO NACIONAL
HIMNO NACIONAL
BANDERA NACIONAL
hablan en la comunidad, en un procesoEl 10 de diciembre de 1948,

la Asamblea General de
las Naciones Unidas aprobó
y proclamó
artículos figuran a continuación:
en la Educación
Intercultural Bilingüe
liderado por la directora o el director. Se

de Derechos Humanos, cuyos
la Declaración Universal
sociolingüística y psicolingüística
recomienda también recoger información

de las situaciones en las que se habla el
castellano, pues a partir de ellas, se pueden
Cómo realizamos la caracterización
generar situaciones comunicativas para el

desarrollo del castellano como segunda
lengua, e identificar a los colaboradores Serie: Herramientas pedagógicas
PERÚ Ministerio
de Educación
para el desarrollo de estas competencias. IO DE EDUCACIÓ N

MENTE POR EL MINISTER
DISTRIBUIDO GRATUITA
PROHIBIDA SU VENTA Documento en validación
Las Instituciones Educativas y programas

registradas como EIB de Revitalización Cultural y Lingüística,
identifican la situación de las lenguas originarias en la comunidad,
las personas que aún las hablan y las actitudes de las personas
hacia ellas.
Las Instituciones Educativas y programas identificados como EIB en
Ámbitos Urbanos, recogen esta información de las familias de las y
los estudiantes. La información estará relacionada con las lenguas
que hablan, la valoración y actitudes hacia las mismas.
36
Para conocer al detalle, el proceso para desarrollar la
caracterización sociolingüística, revisar el capítulo 2
de la herramienta pedagógica: “¿Cómo realizamos
la caracterización sociolingüística y psicolingüística
en la Educación Intercultural Bilingüe?”
2.3. Conociendo a las y los estudiantes

Caracterizar a las adolescencias en el Perú es una tarea pendiente.
La información a partir de la cual construimos nuestra visión
de la adolescencia, proviene de realidades muy alejadas de la

peruana (…) De este modo, nutrimos nuestra representación de la
adolescencia de visiones, problemáticas, definiciones, y también
de abordajes y soluciones que no son del todo pertinentes, las
cuales alimentan los manuales de crianza, los libros de desarrollo
humano, los planes de formación inicial docente y también,
nuestras propuestas curriculares.
En ese sentido, está el reto de conocer al estudiante con quien se

trabaja. Pero este conocimiento implica identificar las lenguas que
maneja y el nivel de desarrollo de las mismas, sus necesidades,
intereses, formas de aprender, prácticas de crianza, su herencia
cultural, cambios de acuerdo a la etapa de vida, entre otros.
Cada docente o tutor planifica diversas estrategias para recoger

información de cada uno de sus estudiantes. Estas estrategias
pueden ser: revisar la ficha de matrícula, entrevistar a los padres
de familia, observar y entrevistar a los estudiantes, entre otros.
El resultado de la caracterización nos permite tener tanto un
diagnóstico individual como grupal, para planificar y organizar
espacios, tiempo, materiales, actividades y estrategias.
37
2.3.1. Caracterización psicolingüística de los estudiantes
En una educación intercultural bilingüe los

procesos educativos deberán desarrollarse
en dos lenguas como mínimo.
La caracterización psicolingüística
permitirá identificar el grado de bilingüismo
que tienen los estudiantes a nivel oral.
(Propuesta pedagógica EIB 2013: 58)
Es el proceso mediante el cual se identifica la lengua materna y

la segunda lengua de las y los estudiantes, así como el nivel de
dominio que tienen de cada una de ellas. Esta caracterización
se realiza a inicios del año escolar y sus resultados permiten
identificar las necesidades de aprendizaje en relación a las
competencias comunicativas en cada lengua, así como el

escenario lingüístico del aula.
En este proceso, se recoge información en relación a la
competencia comunicativa oral, de lectura y escritura tanto en
la lengua originaria como en castellano, de acuerdo a la forma
de atención. Conforme a los resultados de la caracterización
psicolingüística, el o la docente identifica y organiza el tiempo
y uso de las lenguas, así como el material educativo a utilizar.
Para realizar la caracterización

psicolingüística y sistematizar la información
sobre el nivel de dominio de las lenguas
la
alizamos
PATRIA
OS DE LA
y
Cómo re sociolingüística
SÍMBOL
ización
AL
HIMNO NACION
caracter psicolingüística
CORO
siempre,
l Bilingüe
seámoslo
Somos libres, sus luces el Sol,
y antes niegue al voto solemne
de cada estudiante, es necesario tener

que faltemos al Eterno elevó.
que la Patria
ión
NAL
ucac
NACIO
ESCUDO
ción Intercultura
HIMNO NACIO
NAL
en la Edral Bilingüe
Intercultu
IONAL
en cuenta las pautas planteadas en el

en la Educa
ó
proclam
aprobó y
s Unidas ación:
de las Nacione s figuran a continu
ea General artículo
la Asambl s, cuyos
de 1948, s Humano
diciembre al de Derecho
El 10 de
ción Univers
la Declara
psicolingüística
capítulo 3 de la herramienta pedagógica

ingüística y
“Cómo realizamos la caracterización

terización sociol
amos la carac
sociolingüística y psicolingüística en la
Cómo realiz
gicas
Educación Intercultural Bilingüe”.

ientas pedagó
Serie: Herram
Ministerioción
PERÚ de Educa
n
en validació
IÓN Documento
IO DE EDUCAC
EL MINISTER
NTE POR
TUITAME A SU VEN
TA
IDO GRA PROHIBID
DISTRIBU
38
2.3.2. Las necesidades de aprendizaje de los estudiantes
“…Las necesidades son

carencias identiﬁcadas
por el docente o
expresadas de manera
espontánea por las niñas
y los niños con respecto
de su aprendizaje. La
identiﬁcación puede
hacerse sistematizando
los logros de aprendizaje
del año anterior o actual,
conversando con los propios niños y niñas y sus padres y
madres, o a través de observaciones periódicas”.
(Propuesta Pedagógica EIB 2013:56)

Las necesidades e intereses de las y los estudiantes, se recogen
de forma permanente a partir de la interacción cotidiana
con ellos y de las evidencias que genera cada experiencia de
aprendizaje. Para identificar estas necesidades, se sugiere tomar
como referencia el informe de progreso de las competencias del
año anterior y las evidencias (producciones o actuaciones) de las
y los estudiantes.
Asimismo, se pueden considerar algunas de las siguientes
fuentes: entrevista con los padres de familia, ficha de matrícula,
portafolio de las y los estudiantes, observación directa de las y
los estudiantes en diferentes espacios y las actas de evaluación.
39
Ejemplos:
Aprendizajes previos de las y los adolescentes: Es importante recoger
evidencia relevante de los estudiantes, respecto al nivel alcanzado en las
competencias.
Fuentes para
Para iniciar el año lectivo Para iniciar la experiencia de
el recojo de
escolar. aprendizaje.
evidencias
¿De dónde El registro anecdotario, regis- Evidencia de aprendizaje la úl-

se recogen tro final del SIAGIE, revisión tima experiencia del año ante-
evidencias? de los resultados de la ECE rior, registró auxiliar o diversos
para áreas curriculares donde instrumentos de evaluación
fue aplicado, informe técnico utilizados, informe de resulta-
pedagógico, informe de los do de reforzamiento, registro
resultados del plan de reforza- anecdotario, portafolio de los
miento, informe SAANEE. estudiantes, etc.
Por ejemplo Si eres responsable del área A partir de la segunda expe-

Área de de C y T de un determinado riencia para un determinado
ciencia y grado de secundaria: grado de secundaria:
tecnología Si de acuerdo a las eviden- De acuerdo a las evidencias
cias del SIAGIE del grado an- obtenidas de las tareas plan-
terior, se observa que el 90% teadas en la experiencia an-
estudiantes se encuentra en terior y el informe de refor-
el nivel “Logro esperado” en zamiento, se determina los
la competencia. Entonces el/ niveles alcanzados por las y
la docente debe plantear ac- los estudiantes en cada una
tividades para diagnosticar de las competencias y se prio-
el nivel de desarrollo de las riza en la siguiente experiencia
competencias de acuerdo al aquellas competencias que
CNEB. presentaron menor desarrollo.
Recuerda que esta información será referencial, es necesario que realices

acciones concretas para que sigas conociendo más a tus estudiantes. Se
puede plantear al inicio del año escolar el desarrollo de una experiencia
de aprendizaje, donde tenga la oportunidad de movilizar y combinar sus
capacidades al enfrentar una situación.
40
Los criterios de evaluación permiten observar y valorar el progreso de las
competencias. Los criterios se plantean a partir de los estándares y sus
desempeños, que deben incluir a todas las capacidades de la competencia,
en términos de actuaciones específicas, los cuales constituyen el referente
principal para la evaluación.
La necesidad de aprendizaje se determina en función a la brecha existente
entre el nivel actual y el nivel esperado del estándar de aprendizaje.
2.3.3. Los intereses de aprendizaje de los estudiantes
Los intereses de los y las estudiantes están relacionados con el grupo etáreo
al que pertenecen y a su contexto. Conocer sus intereses es identificar
aquello que les importa. Para realizar esta acción el o la docente hace
uso de diferentes estrategias, en función a la edad de sus estudiantes,
para que expresen de manera espontanea sus gustos y preferencias, sus
afinidades y tendencias relacionados a su
identidad personal y colectiva, a su lengua Los intereses y

y cultura, a la información que le otorga los necesidades de
medios tecnológicos sobre el mundo, entre aprendizaje de las y los
otros. estudiantes se toman en
cuenta permanentemente
Se sugiere realizar un taller vivencial para a lo largo de todas
que ellos y ellas expresen con sinceridad las experiencias de
y espontaneidad lo que piensan y sienten aprendizaje.
sobre el área o competencias a desarrollar.
Es importante que las y los

estudiantes participemos de las
reuniones para expresar nuestros
intereses, sueños, necesidades, etc.
Somos sujetos de derecho, por tanto,
merecemos ser escuchados.
41
Para identificar los intereses de aprendizaje de las y los estudiantes con
relación a las actividades socio productivo de la comunidad, se sugiere
hacer uso de una ficha de que pueda mostrar el nivel de su interés o sus
preferencias.
Nivel de interés
Intereses de los Relación con la actividad socio productiva /
estudiantes problema/potencialidad
Nada Algo Mucho
En ambos casos, considerar también los diversos espacios donde se

interrelacionan las y los estudiantes, pues estos constituyen y determinan
sus necesidades e intereses.
En el anexo 02, se presenta una propuesta de matriz para recoger las
necesidades e intereses de las y los estudiantes del pueblo originario
Awajun.
42
CAPÍTULO
III
¿Cómo planificar y
evaluar el desarrollo de
competencias con abordaje
intercultural y bilingüe?
43
Planificar y evaluar son dos procesos indesligables para desarrollar
competencias en las y los estudiantes en el marco del CNEB y el MSEIB,
estos procesos requieren de insumos que les confiera significatividad
(sentido y funcionalidad); es decir, deben partir del contexto, teniendo
en cuenta aspectos socioculturales y lingüísticos, para dar pertinencia
y relevancia al currículo, garantizando así el desarrollo de competencias
desde la perspectiva intercultural. Del mismo modo, se toma en cuenta
las características, necesidades e intereses de los estudiantes vinculados
con el desarrollo local, regional y nacional.
Planificación. - Proceso consciente, flexible, abierto, cíclico y participativo
de toma de decisiones crítico creativas, con el fin de anticipar, decidir
y organizar un conjunto de experiencias de aprendizaje orientadas
a desarrollar competencias en las y los estudiantes; las que deben
considerar procesos de metacognicion y retroalimentación en los procesos
de enseñanza–aprendizaje. Esto implica plantear situaciones complejas,
retadoras y desafiantes de la realidad (contexto), teniendo en cuenta las
características, problemas, necesidades, intereses y potencialidades de las
y los estudiantes. La planificación y evaluación curricular en EIB considera

dos niveles de planificación: planificación de largo y mediano plazo.
Caracterización Características,
sociocultural y necesidades e intereses de
lingüística los y las estudiantes
Criterios para
Planificación a Planificación a garantizar el
largo plazo mediano plazo desarrollo de
competencias
Experiencias
de aprendizaje
Desarrollo de competencias desde la perspectiva intercultural
44
Proceso de planificación para desarrollar competencias
45
3.1. Planificación a largo plazo
Planificar desde el enfoque por competencias implica contextualizar la
práctica pedagógica y prever no solo situaciones complejas de la realidad,
sino también situaciones de diálogo de saberes, para entender el mundo
desde distintas lógicas, desarrollando así el pensamiento complejo.
Este proceso, exige plantear criterios de evaluación claros y procesos de
retroalimentación permanentes.
La planificación a largo plazo es un proceso de organización, priorización

y distribución de los aprendizajes que las y los estudiantes deben lograr,
tanto de los aprendizajes locales como de aquellos previstos en el
CNEB, el Currículo Regional (CR) u otros, según sea el caso; y que se
deben desarrollar y lograr durante el año escolar (Propuesta Pedagógica
EIB 2013:75). La planificación a largo plazo es flexible porque irá
reajustándose a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes y las
condiciones y características del entorno y se elabora en la comunidad
de aprendizaje a nivel institucional o de la Red Educativa. Esto implica

lo siguiente:
• Identificar las situaciones significativas, retos y potencialidades de

impacto local-global, a partir de la caracterización sociocultural y de
las características de las y los estudiantes. En las formas de atención
de Fortalecimiento y, Revitalización Cultural y Lingüística, se desarrolla
a través de situaciones significativas que provienen de las actividades
del calendario comunal y, a partir del registro histórico cultural, en la
forma de atención de EIB en Ámbito Urbano.
• Organizar y distribuir las competencias a ser desarrolladas y evaluadas

en un determinado tiempo. Así como los saberes locales a fortalecer
o revitalizar. Para la previsión del tratamiento de lenguas se toma en
cuenta los resultados de la caracterización sociocultural y lingüística.
46
Identificar las
Toma en cuenta: situaciones
• La significativas de
caracterización impacto local –
Planificación sociocultural y global.
a largo plazo lingüística. Organizar y distribuir
• Las las competencias
características y y saberes a ser
necesidades de desarrolladas y
los estudiantes. evaluadas.
Enfoque por competencias

En la planificación y evaluación a largo plazo, se planificará la observación
del desarrollo de las competencias y los saberes a lo largo del año lectivo.
Se sugiere que sean como máximo dos competencias por mes, lo que
no significa que las otras competencias no se desarrollen, pero nos
concentraremos en observar las competencias planificadas.
3.1.1. ¿Cómo determinamos las situaciones significativas para

la planificación de largo plazo?
Para las formas de atención de EIB Fortalecimiento y Revitalización

Cultural y Lingüística, se determinan las posibles situaciones problema a
ser abordadas por las y los estudiantes durante el año, los cuales pueden
ser distribuidos en bimestres o trimestres. Estas situaciones deben estar
relacionadas a las actividades socioproductivas graficadas en el calendario
comunal, con la finalidad de garantizar el desarrollo de las competencias
desde una perspectiva intercultural y diálogo de saberes. También puede
considerarse aquellos problemas de otros ámbitos que impactan en las
vidas de las familias.
47
Las situaciones significativas priorizadas, deben conllevar a un actuar
competente significativo a las y los estudiantes que al enfrentarlos les
sea retador, factible y de interés. Deben tener un potencial cultural para
promover el diálogo de saberes.
Las situaciones significativas pueden tener impacto local o global. Se
puede utilizar la siguiente matriz:
MESES MARZO/ SETIEMBRE/ NOVIEMBRE/

MAYO/JUNIO JULIO/JULIO
ABRIL OCTUBRE DICIEMBRE
ASPECTOS
Actividad socio
productivas
Saberes locales
Problemas
priorizados
relacionados
a la actividad
socio productiva
Otros problemas
local/global
Potencialidades
3.1.2. Organización y distribución de las competencias a ser

evaluadas en el ciclo anual
La priorización de situaciones significativas es una hipótesis que se

organiza en periodos para el año lectivo. Para garantizar el desarrollo
de las competencias en el ciclo anual, se deben priorizar su evaluación
como mínimo en dos momentos al año, esto no significa que dejemos
de movilizar las otras competencias, si no que estamos poniendo foco
de atención en determinados momentos para recoger evidencias y tener
certezas de su progresión en los estudiantes. Para las formas de atención
EIB de Revitalización Cultural y Lingüística y en Ámbito Urbano, las
competencias de castellano como segunda lengua serán usadas para la
lengua originaria como segunda lengua.
48
Las situaciones significativas serán negociados y priorizados con las y los
estudiantes para cada planificación de mediano plazo. La cantidad de
situaciones a desarrollar, será en función a la duración de la misma.
Matriz sugerida de planificación de largo plazo (área CC.SS)
Mes M A M J J A S O N D
Competencia -
S1 S2 S3 S4 S5
situación
Construye
interpretaciones X X X X X X X
históricas.
Gestiona
responsablemente
X X X X X X X
el espacio y el
ambiente.
Gestiona
responsablemente
X X X X X X X

los recursos
económicos.
Se desenvuelve en
entornos virtuales
X X X X X X X X X X
generados por las
TIC.
Gestiona su
aprendizaje de X X X X X X X X X X
manera autónoma.
Vinculación con
otras competencias
de otras áreas.
Si bien las competencias transversales se visualizan en esta matriz, no

significa que se desarrolla de manera aislada a las otras competencias,
más bien son el soporte que dinamiza todas las competencias.
En la forma de atención de EIB en Ámbito Urbano, el proceso a seguir en
la planificación de largo plazo es similar a las otras formas de atención
pedagógica del MSEIB (FCL y RCL), con la diferencia que las situaciones
significativas se consideran tomando en cuenta el Registro cultural
histórico. Así también, considera la competencia de lengua originaria
como segunda lengua, según su plan de estudios.
49
La planificación a largo plazo de las competencias de castellano como
segunda lengua o la lengua originaria como segunda lengua, según
sea la forma de atención del MSEIB, debe ser elaborada de manera
independiente o articulada a la situación significativa, orientadas al
desarrollo de competencias establecidas en el currículo vigente (Ver guía
metodológica de segunda lengua).
3.2. Planificación curricular a mediano plazo

Llamamos planificación de mediano plazo a la organización curricular
planteada por las y los docentes en torno a una situación significativa
del contexto local, nacional o internacional (desafiante y retadora) que
demanda la puesta en marcha (y en consecuencia el desarrollo) de
competencias de acuerdo al interés de las y los estudiantes. Su duración
está en función a la naturaleza, envergadura y la complejidad de la
situación y características y niveles de desarrollo de las competencias de
las y los estudiantes.
Una de las características de esta planificación, en el marco del enfoque

por competencias, es la de ser participativa, significa que es la situación
significativa o problemática la que articula la participación de todas las y
los docentes. Mientras que, la importancia de la participación de las y los
estudiantes radica que para comprometerlos hay que mantener el interés,
en el proceso de abordaje de la situación significativa.
Las producciones o actuaciones constituyen las evidencias para valorar

el nivel de desarrollo de la competencia al final de la ejecución de la
planificación a mediano plazo o del periodo, para ello se usan instrumentos
de evaluación pertinentes.
Se pone énfasis a la evaluación para los aprendizajes, es decir, la

información recogida por la o el docente sirve para mejorar la práctica
docente, por un lado, y por otro, retroalimentar permanentemente a
sus estudiantes. Mientras que la evaluación de los aprendizajes implica
observar las producciones o actuaciones de las y los estudiantes, analizar
el nivel de dominio de las competencias frente a situaciones desafiantes,
reales, para valorar los recursos que pone en juego, retroalimentar los
procesos y tomar decisiones oportunas.
50
En ese sentido, la planificación y la evaluación interactúan
permanentemente. Se entiende a la planificación como hipótesis de
trabajo; es decir, que puede replantearse (revisarse y modificarse) cuando
se nota que lo planificado no está produciendo los efectos esperados o se
ha perdido el interés, en este caso tomar otra situación que movilice el
interés de todas las y los estudiantes.
Con estas consideraciones para el proceso de planificación a mediano

plazo en el MSEIB se debe tener en cuenta:
• La situación significativa de la planificación a largo plazo está vinculada

a la actividad socio productiva del calendario comunal, la misma que
tiene que ser desafiante y retadora, cuyo abordaje o solución movilice
las competencias y los saberes locales.
• Los propósitos de aprendizaje están en vinculación con la situación
problemática de manera participativa (docentes y estudiantes).
• Plantear actividades orientadas a desarrollar las competencias de
manera interdisciplinar, en diálogo con los saberes locales de los

pueblos y otras tradiciones culturales. Estas actividades deben movilizar
los recursos tanto internos como externos, promover la autonomía y
procesos de metacognición en las y los estudiantes.
Características, Caracterización
necesidades e intereses de sociocultural y
los y las estudiantes lingüística
Situación problema
significativa
Evidencias de Planificación de Secuencia de

aprendizaje mediano plazo actividades
Propósitos de
aprendizaje
Enfoque por competencias
51
• Prever las evidencias de aprendizaje para observar y valorar las
producciones o actuaciones de las y los estudiantes, así como el
instrumento para su registro y valoración, teniendo en cuenta el nivel
de dominio de las lenguas y las características culturales (cosmovisión
y formas propias de aprender) de las y los estudiantes.
• Prever la participación concertada de los actores de la comunidad
educativa, conocedores y sabios, en las actividades que requieren de
su aporte, a fin de fortalecer/revitalizar y conocer el saber local para
concretar el diálogo de saberes.
• Considerar el uso de los diferentes espacios de aprendizaje dentro y
fuera de la IE.
• Prever los recursos y materiales educativos que serán usados en el
desarrollo.
Para la forma de atención EIB en Ámbito Urbano las actividades deben
contribuir al fortalecimiento de las identidades y al desarrollo de las
culturas y lenguas presentes en el aula, cuestionando las actitudes de
discriminación y racismo para la construcción del diálogo intercultural.
La planificación de mediano plazo desde la perspectiva del docente es:

la Unidad didáctica (Proyectos de aprendizaje, unidades de aprendizaje,
entre otras).
En la perspectiva de la y el estudiante se pone énfasis

en lo que van a vivir para fortalecer su autonomía
y protagonismo, es decir, para que vivan experiencias
significativas que posibiliten la construcción de diversos
esquemas de actuación para su actuar competente con
pensamiento crítico y creativo. En este sentido, en esta
guía se está poniendo énfasis en el desarrollo de la
experiencia de aprendizaje.
52
3.2.1. El diálogo de saberes y sus procesos pedagógicos
El diálogo de saberes es el proceso de interrelación dinámica y

enriquecedora entre sistemas de saberes y conocimientos de diferentes
tradiciones culturales. Asimismo, es un componente de la pedagogía
intercultural, que se sustenta en el enfoque intercultural del Currículo
Nacional.
El diálogo de saberes, busca visibilizar la existencia de diferentes maneras
de concebir la realidad y de construir aprendizajes, generando así las
condiciones para visibilizar diferentes conocimientos, sensibilidades,
sistemas de valores, visiones de la realidad, relaciones con el entorno
social y natural y, las formas de construir y transmitir saberes.
¿Qué procesos implica el diálogo de saberes?

Profundización de los saberes y visiones del pueblo originario de los
estudiantes.
Comparación o el reconocimiento de semejanzas y diferencias entre

los saberes, conocimientos y la visión del pueblo originario con otras
tradiciones culturales, incluida la ciencia.
Planteamiento de alternativas frente a problemas y necesidades locales y
globales considerando los aportes de la tradición cultural de los pueblos
originarios, estudiantes y otras tradiciones culturales, incluida la ciencia.
¿Cómo abordar el diálogo de saberes en las experiencias de

aprendizaje?
El diálogo de saberes se aborda de manera planificada, equitativa y
permanente, permitiendo responder a potencialidades, problemáticas y
desafíos locales y globales desde el reconocimiento de la existencia de
más de una forma de acceder a los conocimientos y comprensión de la
realidad para interactuar con ella. Este proceso, genera la creación de un
nuevo espacio de conocimiento tanto a nivel individual como colectivo,
resultado de la dinámica de encuentro entre diversas tradiciones culturales.
Los procesos para el diálogo de saberes se incorporan desde la
planificación a mediano plazo (experiencias de aprendizaje), al plantear
las preguntas retadoras de la situación significativa, en el producto que
se espera alcanzar y en la previsión de la secuencia de actividades.
53
3.2.2. La experiencia de aprendizaje
Es un conjunto de actividades, que conducen a los estudiantes a

enfrentar una situación, un desafío o problema complejo. Se desarrollan
en etapas sucesivas y, por lo tanto, se pueden extender a varias sesiones
de aprendizaje.
Estas actividades son potentes, ya que desarrollan el pensamiento
complejo y sistémico; son consistentes y coherentes, ya que deben
tener interdependencia entre sí y una secuencia lógica. La experiencia
de aprendizaje es planificada intencionadamente por las y los docentes,
pero también puede ser planteada de manera participativa con las y los
estudiantes, e incluso puede ser que ellos mismos sean quienes planteen,
de manera autónoma, las actividades y los propósitos para enfrentar el
desafío.
Para que tu planificación a mediano plazo sea una experiencia de
aprendizaje, debe tener los siguientes aspectos (procesos)
Situación significativa
Propósitos de aprendizaje
Criterios de evaluación
Secuencia de actividades
54
a. Situación significativa
Entendemos por situación significativa a un problema
o un desafío diseñado por las y los docentes con
una intención pedagógica. Ésta se caracteriza por
despertar inquietud, curiosidad e interés por parte
de las y los estudiantes, lo que requiere que esté
directamente relacionada con sus contextos, intereses
y necesidades. Sólo así podría representar un desafío
y motivarlos a poner en juego todas sus capacidades.
Se les llama “significativas” no porque posean un significado importante
en sí mismas para la o el docente, sino porque a las o los estudiantes
logran hacerles sentido.
Se caracteriza por lo siguiente:

• Es real o cercana a la realidad, pero factibles de resolver, debe ser
seleccionada, de la caracterización sociocultural, es decir, de las

actividades/acontecimientos a los cuales las y los estudiantes se
enfrentan en su vida diaria.
• “Las tareas auténticas son realistas y plausibles y emulan del modo
más cercano posible a la realidad. Las actividades auténticas tienden
un puente entre la escuela y la vida fuera de ella, de esta manera
adquieren significado porque son percibidas como relevantes para la
vida” (Ravela & Loureiro 2017:111).
• Se desprende de una problemática o desafío que reconocemos en la
realidad (actividades socio productivas del calendario comunal) que
puede tener impacto local, regional, nacional o global.
• Genera interés y disposición para aprender, en tanto su resolución es
importante o útil para el o la estudiante en relación a su contexto
local, regional, nacional e internacional; por tanto, es suficientemente
novedoso y tiene sentido para ellos.
• Se articula con sus saberes previos para construir nuevos aprendizajes.
55
• Plantea un problema, desafío o reto complejo a resolver que permite
el desarrollo de las competencias de manera sinérgica o combinada,
interdisciplinaria y transdisciplinaria (aporte de los saberes locales),
es decir, las y los estudiantes ponen en juego o aplican una serie de
capacidades (conocimientos, habilidades y actitudes), evidenciando
así los distintos niveles del desarrollo de las competencias en los que
se encuentran.
• “Las tareas auténticas son complejas e intelectualmente desafiantes,
porque proponen preguntas o plantean situaciones a las que las y los
estudiantes deben dar respuesta a través de un trabajo de creación,
valoración y/o investigación. No alcanza con recordar y aplicar
conceptos o procedimientos” (Ravela & Loureiro 2017:112).
• Plantea el producto que deberán realizar/elaborar las y los estudiantes
para resolver el problema, desafío o reto, esto permite obtener
evidencias acerca del nivel de desarrollo de la(s) competencia(s).
• Se establecen roles y audiencia o destinatario para que actúen como
si estuvieran en el mundo real.

• Plantea una tarea abierta realizable en el tiempo, brindando la
posibilidad de resolverla de distintas maneras y/o de obtener más de
una respuesta, y ofrece la posibilidad de generar soluciones originales.
Las situaciones significativas para las IIEE. EIB, pueden tener

diversas entradas:
a) El problema y reto están directamente vinculados a la actividad
socioproductiva,
b) El problema a resolver no es parte de la actividad socio
productiva, pero está vinculado a su ámbito local y su
resolución requiere de los saberes locales,
c) Los problemas a resolver son de otros ámbitos (regional,
nacional, internacional), pero influyen en la vida de la
comunidad; para su resolución se puede considerar los aportes
del saber local.
En todo los casos, se tiene que considerar el proceso de diálogo de
saberes (profundización, comparación y alternativas de solución).
56
Ejemplo:
En nuestra comunidad se observan grandes extensiones de chacras con

siembra de papa, la misma que se encuentra considerada en nuestro
calendario comunal. Un detalle que nos llama la atención, es que la floración
de estas siembras, casi en su totalidad, es del mismo color; sin embargo,
nuestros padres nos cuentan que, hace algunos años, las floraciones eran
multicolores.
Frente a esta situación nos preguntamos ¿Por qué la floración de las chacras
de papa ya no es multicolor? ¿Qué relación existe entre la floración y las
variedades de la papa? ¿Qué tiene que ver el mercado con la desaparición
de la diversidad de papas a nivel local y nacional? ¿Qué podemos hacer
para conocer y preservar la diversidad de variedades de la papa?
Preocupados por esta situación, decidimos averiguar sobre las variedades
de papa en nuestra comunidad, cuyos resultados se expondrán en una
feria: “Crianza de la papa para el mundo”, en la que sustentaremos ante la
comunidad, las causas y consecuencias de la desaparición de las distintas
variedades de papa, la importancia de su preservación, y su relación con el
equilibrio ecológico y el mercado.

Nos organizamos en equipo para averiguar y buscar información en
diversas fuentes (bibliografía, sabios, sabias, sembradores de papa) de la
comunidad, las registramos y organizamos en nuestro cuaderno.
b. Propósito de aprendizaje
Los propósitos de aprendizaje, se refieren a aquello
que explícitamente se quiere lograr o fomentar, a partir
de una experiencia de aprendizaje planificada por el
o la docente y compartida con las y los estudiantes,
responde a la siguiente pregunta: ¿Qué aprendizajes
se espera que desarrollen las y los estudiantes con
relación a las competencias del currículo y los saberes locales?
En una experiencia de aprendizaje es común desarrollar de manera

implícita muchas otras competencias (por ejemplo, las comunicativas),
pero en los propósitos se señalan las que se trabajarán y las evaluadas
de manera explícita.
57
“Establecer propósitos claros El objeto de evaluación son las
competencias del CNEB, que se evalúan
para el aprendizaje por parte mediante criterios, niveles de logro, así
del estudiante implica mucho como técnicas e instrumentos que recogen
más que anunciar una finalidad información para tomar decisiones que
retroalimenten al estudiante y a los
de la enseñanza para que los propios procesos pedagógicos. (CNEB
estudiantes la contemplen” 2017:179)
(Shepard 2006:19).
Se caracterizan por lo siguiente:

• Se tiene claro qué aprendizajes se espera que desarrollen las y
los estudiantes, sobre las cuales se pondrá foco de atención en la
evaluación formativa.
• Son claros y compartidos, redactados para la comprensión de las y los
estudiantes, (no es copia y pega de las competencias, sus capacidades,
sus estándares y desempeños).
• Se prevé momentos para comunicar, discutir y retomarlos con los
estudiantes durante la experiencia.
• Se relaciona tanto con la situación significativa a enfrentar, como con
las competencias a desarrollar de manera explícita.

• Debe considerar los saberes locales reconocidos en la matriz para la
caracterización sociocultural.
• Se definen a partir de las características y del nivel de desarrollo de
las competencias en el que se encuentran sus estudiantes. Sobre la
base de ello, el o la docente teniendo como referente lo descrito en los
distintos niveles de los estándares de aprendizaje, deberá determinar
los propósitos de aprendizaje con relación al nivel que espera alcance
su estudiante.
• Considera las características, problemas y necesidades de las y los
estudiantes, éstas se deben vincular con las actitudes señaladas en
los enfoques transversales así como en el desarrollo de su autonomía.
Ejemplo:
Producimos textos instructivos, recetario de cocina, que muestre y

promueva el consumo de las bondades nutritivas de los productos
frescos, exponemos a la comunidad en la feria de platos típicos y
nutritivos.
58
c. Criterios de evaluación
Las orientaciones para el desarrollo de competencias
del Currículo Nacional de Educación Básica, hace
referencia qué es indispensable comunicar a las y los
estudiantes en qué van a ser evaluados y los criterios de
evaluación, se afirma que: “Consiste en informar a los
estudiantes desde el inicio del proceso de enseñanza
y aprendizaje en qué competencias serán evaluados,
cuál es el nivel esperado y cuáles los criterios sobre los cuales se les
evaluará. Es decir, especificar qué aprendizajes deben demostrar frente a
las diferentes situaciones propuestas. Esta comunicación será diferenciada
de acuerdo a la edad de los estudiantes y puede ir acompañada de
ejemplos de producciones de estudiantes que den cuenta del nivel de
logro esperado”.
Asímismo, recalca lo siguiente: “Los estudiantes se responsabilizarán

mejor de ella si conocen los criterios a través de los cuales se evaluarán
sus respuestas y más aún si les es posible mejorarlas en el proceso”.

Por otro lado, dichos criterios se expresan abiertamente ante los sujetos de
la evaluación, no se guardan en secreto como en las pruebas centradas en
conocimiento factual. Así, conocer de antemano las tareas y los criterios
de evaluación y practicarlos con antelación al episodio de evaluación,
en vez de considerarse una forma de “hacer trampa”, es algo valioso y
deseable” (Díaz 2006:133).
Los criterios de evaluación, son las descripciones de las características

o cualidades de aquello que se quiere valorar y que deben demostrar
los estudiantes en sus actuaciones ante una situación en un contexto
determinado. Sirven para contrastar y valorar el nivel de desarrollo de las
competencias, por tanto, son el referente específico (el parámetro) para
determinar el juicio de valor.
La formulación de los criterios deben ser claras y que éstos sean

comprendidos a cabalidad por las y los estudiantes. Pueden ser discutidos
y acordados con las y los estudiantes antes de emprender la actividad ya
que eso permite que las y los estudiantes: se enfoquen por períodos de
tiempo más largos en su aprendizaje, se sientan más motivados y activos
en su aprendizaje, sean más capaces de asumir la responsabilidad de su
propio aprendizaje.
59
¿Cómo se
elaboran los
criterios de
evaluación?
Para la elaboración de los criterios de evaluación, se requiere de una
comprensión del enfoque por competencias, enfoque formativo de
evaluación, enfoques de las áreas, enfoques transversales; así como las
competencias y sus capacidades, estándares y desempeños, además de
los saberes locales.
Al elaborar los criterios de evaluación tomar en cuenta lo siguiente:
• Se elaboran a partir de las competencias del CNEB y sus estándares,

capacidades y múltiples desempeños, así también de los saberes
locales.
• Al formular, se deben describir las características o cualidades de aquello

que se quiere valorar y que deben demostrar las y los estudiantes en
sus actuaciones ante la situación real o simulada.
• Están formulados en un lenguaje simple (en lengua materna y en

segunda lengua) y de fácil comprensión de las y los estudiantes.
• Se ajustan a la situación significativa (con su desafío) a enfrentar y

describen la actuación exitosa (es decir cómo se verá el nivel esperado)
según los propósitos de aprendizaje.
• Se vinculan a los propósitos de aprendizaje y productos.

• Pueden incluir procesos, estrategias y recursos que contribuyen al
desarrollo de una competencia.
La redacción de los criterios, puede ser de dos maneras:
" Criterios detallados en función a las dimensiones (una por una) y

vinculados a cada competencia a evaluar.
60
Ejemplo:
Gestiona responsablemente la crianza de la diversidad de variedades

de papa al organizar una feria que promueva su preservación y su
relación con el equilibrio ecológico.
Explica las causas y consecuencias de la desaparición de variedades
de papa y los efectos socioambientales y territoriales así como su
relación con el mercado.
Utiliza información recopilada de diversas fuentes (bibliográficos y
sabios de la comunidad) para comprender las consecuencias del
monocultivo en el espacio geográfico y el ambiente.

" Criterios redactados de manera continua en un párrafo (holístico),
los mismos que también están vinculados con las capacidades de la
competencias a evaluar.
Ejemplo:
Gestiona responsablemente la crianza de la diversidad de variedades

de papa al organizar una feria que promueva su preservación
y su relación con el equilibrio ecológico. Explica las causas y
consecuencias de la desaparición de variedades de papa y los efectos
socio ambientales y territoriales así como su relación con el mercado.
Utiliza información recopilada de diversas fuentes (bibliográficos y
sabios de la comunidad) para comprender las consecuencias del
monocultivo en el espacio geográfico y el ambiente.
61
d. Secuencia de actividades
Para elaborar la secuencia de actividades de una
experiencia de aprendizaje se debe considerar lo
siguiente:
• Se considera un conjunto de actividades que

conducen a los y las estudiantes a enfrentar una
situación, un desafío o problema complejo en
contextos reales, es decir están vinculados a la situación significativa.
• Las actividades apuntan al logro de los propósitos de aprendizaje.
• Las actividades se desarrollan en etapas sucesivas y, por lo tanto, se
extienden a varias sesiones de aprendizaje.
• Se considera el desarrollo de la vivencia de una actividad sociocultural
vinculado al calendario comunal. Es una sesión especial que se realiza
fuera del aula/ IE con su pedagogía propia, liderados por sabios o
conocedores locales. Ésta permitirá que las y los estudiantes pongan en
práctica sus formas propias de aprender en el marco de su cosmovisión
para resolver el problema o reto de la situación significativa desde

distintas visiones de la realidad.
• Se considera los tiempos y espacios para el desarrollo del bilingüismo.
• Las actividades desarrollan el pensamiento complejo y sistémico
consistentes y coherentes, ya que deben tener interdependencia entre
sí y una secuencia lógica.
• Las actividades desarrollan los procesos del diálogo de saberes: la
profundización de saberes, la comparación o reconocimiento de
semejanzas de distintos conocimientos y saberes y el planteamiento
de alternativas a problemas considerando los aportes de su cultura
y de otras.
• Las actividades conllevan a las y los estudiantes a que pongan
sus competencias en acción de manera intencional y estratégica,
movilizando combinadamente e integrando sus capacidades.
• Las actividades son planificadas por las y los docentes, pero también
pueden ser planteadas en acuerdo con las y los estudiantes, e incluso
puede ser que, de manera autónoma, planteen las actividades para
enfrentar el desafío.
62
• Requiere que las y los estudiantes pongan en juego variados repertorios
de estrategias: investigar, ensayar distintas soluciones, consultar
variedad de recursos, practicar, probar distintas alternativas, realizar
ajustes y volver sobre sus producciones preliminares para refinarlas. A
lo largo del proceso son importantes las devoluciones del docente para
orientar y reorientar la tarea (Ravela y Loureiro 2017:113).
• Las actividades brindan oportunidades para que las y los estudiantes
tomen posición, hagan cuestionamientos, argumenten y analicen la
realidad desde múltiples dimensiones y visiones de la realidad.
• Permite que las y los estudiantes resuelvan el problema o desafío,
monitoreando y ajustando su actuación a nivel individual y grupal a
través de la organización estudiantil de la IE y comunidad en función
a sus formas propias.
• Ofrece oportunidades para que las y los estudiantes realicen procesos de
reflexión sobre su aprendizaje (metacognición) de manera permanente.
• Incluyen incertidumbre: quien lleva a cabo las actividades deberá
enfrentar y resolver problemas poco estructurados y que pueden tener

más de una solución, como en la vida real. En este caso no hay guías
para seguir una sola solución (Ravela & Loureiro 2017:112).
• Prevé un momento para compartir y clarificar los propósitos de
aprendizaje y criterios de evaluación con las y los estudiantes.
• Se desarrolla en contextos colaborativos, así también de manera
individual tal como ocurre en la vida real (Ravela & Loureiro 2017:112).
• Se especifican momentos para la heteroevaluación, autoevaluación y/o
coevaluación de los estudiantes.
• Prevé la participación concertada de los actores de la comunidad
educativa, conocedores y sabios en las actividades que requieren de
su aporte a fin de concretar el diálogo de saberes y la convivencia
intercultural.
• Considera el uso de los diferentes espacios de aprendizaje dentro y
fuera de la IE.
• Prevé los recursos materiales educativos que serán usados en el
desarrollo y la retroalimentación en base a criterios claros y compartidos.
63
3.3. Evaluación formativa
3.3.1. ¿Qué entendemos por evaluación formativa?
La evaluación es un proceso permanente y sistemático, a través del cual

se recopila y analiza información para conocer y valorar los procesos de
aprendizaje y los niveles de avance en el desarrollo de las competencias
y, sobre esta base tomar decisiones de manera oportuna y pertinente para
la mejora continua de los procesos de aprendizaje y de enseñanza.
El enfoque de la evaluación es formativo, tanto si el propósito es la
evaluación para el aprendizaje como si lo es del aprendizaje. Ambos
propósitos son relevantes.
Mediante la evaluación formativa se retroalimenta al estudiante para
que reflexione sobre su proceso de aprendizaje, reconozca sus fortalezas,
dificultades y necesidades y, en consecuencia, gestione su aprendizaje
(o desarrollo de las competencias) y de los saberes locales de manera
autónoma. Además, cada profesor obtiene información útil para mejorar
sus procesos de mediación.
64
Mediante la evaluación del aprendizaje, certificadora o sumativa se
determina el nivel de logro que un/a estudiante ha alcanzado en las
competencias hasta un momento específico.
Con propósito certificador o del aprendizaje, se determina el nivel de logro
del desarrollo de cada competencia, los actores y sabios de la comunidad
contribuyen en la valoración y retroalimentación de los aprendizajes
relacionados con los saberes locales y otros.
toma
la fo rm a de at en ción del MSEIB, se
Según res locales y
cu en ta el de sa rrollo de los sabe ia
en
s le ng ua s, ta nt o la lengua originar
el uso de la uación
ca st el la no en lo s procesos de eval
como el sidera
co m pe te nc ia s del currículo. Con
de la s experiencias
ni ve l de bi lingüismo, las los
el ias de aprender de
la s fo rm as pr op
culturales, s para
de sd e su s re ferentes culturale

estudian te s
oalimentación.
una adecuada retr
El análisis de
las evidencia
o actuacione s (produccion
s) de las y lo es
realiza tanto s estudiantes s
en lengua ori e
el castellano ginaria como
, según la o en
uso de las le rganización
nguas que p d el
el desarrollo ermitan valo
de las comp rar
criterios e in etencias con
strumentos
pertinentes. de evaluació
n
65
3.3.2. Retroalimentación para la mejora del aprendizaje
La retroalimentación consiste en devolver al estudiante información que
describa sus logros y progresos en relación con los niveles esperados para
cada competencia (CNEB, 2017). Tiene un impacto y genera cambios en
el aprendizaje a partir de la autorregulación. Además, cuando es oportuna,
constituye un valioso medio para que el o la estudiante desarrolle
progresivamente su autonomía en la gestión de sus aprendizajes. Esto le
permitirá plantearse sus metas de aprendizaje o replantearlas haciéndolas
más viables, modificar sus estrategias, recursos o el tiempo para lograr
mayor efectividad en la resolución de la tarea.
¿Cómo retroalimentar?
Existen distintos tipos de retroalimentación en el aula; sin embargo, este
proceso formativo es más efectivo cuando:
• Es oportuna, de acuerdo con el momento en que se requiere

para ayudar al estudiante a progresar en su aprendizaje.
• Se centra en la calidad del trabajo, el proceso realizado y

las estrategias empleadas por los estudiantes. Considera
siempre los aspectos centrales de la competencia.
• Propicia la autoevaluación y la motivación hacia la mejora

de los aprendizajes.
• Plantea preguntas para que el o la estudiante reflexione

cómo mejorar en su proceso de aprendizaje. Además, brinda
recomendaciones sobre cómo progresar en el aprendizaje.
• Tiene que ser expresada de manera clara, breve y

directamente relacionada con los propósitos de aprendizaje.
• Responde básicamente a cuatro preguntas efectivas: ¿Hacia

dónde estoy yendo? ¿Cómo lo estoy haciendo? ¿Cómo me
está yendo?, ¿Qué sigue después de esto?
66
• La retroalimentación efectiva se centra en el aprendizaje, no en el
ego del o la estudiante, por lo que se deben evitar los comentarios
personales, como, por ejemplo, “¡eres brillante!”. Este mensaje puede
desviar al estudiante del propósito de aprendizaje y centrarse en el
anhelo de “quedar bien”; aun cuando con ello eleva su autoestima, el
temor de ser desaprobado se puede instalar en él. Otro ejemplo de un
comentario personal es: “¿cómo es posible que aún no entiendas?”,
lo cual generará en el o la estudiante que no asuma nuevos retos por
temor al reproche.
3.3.3. Retroalimentación para la mejora de la práctica

pedagógica
Conforme el o la docente identifica los aciertos y oportunidades de mejora

en sus estudiantes, también retroalimenta su práctica pedagógica.

Esto implica que el o la docente, de
manera individual o colegiada:
• Evalúe la pertinencia de los propósitos

de aprendizaje seleccionados, la
efectividad de sus estrategias de
enseñanza y de evaluación, así como
de los recursos utilizados.
• Revise los propósitos en progresión y

los ajuste de ser necesario.
• Seleccione o diseñe nuevas situaciones

significativas.
• Replantee la secuencia de actividades

o estrategias y recursos utilizados.
• Brinde atención diferenciada según

las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes, entre otros.
67
3.4. Mediar el progreso de los estudiantes de un nivel de
aprendizaje a otro superior
En el capítulo VI del CNEB, referido a las orientaciones para el

proceso de enseñanza y aprendizaje, se precisa que la mediación
del o la docente durante el proceso de aprendizaje supone
acompañar al estudiante hacia un nivel inmediatamente superior
de posibilidades (zona de desarrollo próximo) con respecto a su
nivel actual (zona real de aprendizaje), por lo menos hasta que el o
la estudiante pueda desempeñarse bien de manera independiente.
De este modo, es necesaria una conducción cuidadosa del proceso
de aprendizaje, en donde la atenta observación del docente permita
al estudiante realizar tareas con distintos niveles de dificultad
(CNEB 2017:173).
68
ANEXOS
69
70
Anexo N° 01
Matriz del calendario comunal yanesha EIB Fortalecimiento y

revitalización cultura y lingüístico (prácticas debilitadas)
Señas Problemas
Época/ que Actividades
sub época Implican- Espa- relaciona-
del año y
anuncian socioproduc- Saberes y conocimietos implícitos
cias rituales cios dos a la
Meses
temporadas la tempo- tivos
rada actividad
Chacra Antes.- Curación de las manos con hojas secas de yuca, curación Discurso Riveras Tala indis-
de las semillas con epe’ (piri piri). Tener en cuenta las técnicas antes de la de los criminada
de: preparación y germinación de semillas, no comer patita de siembra de ríos, para
animales, prohibiciones: no mencionar el nombre de ratón para los produc- islas,
no despertarlos, no dormir muy temprano para no tener accidente tos. restin- Escasez
en el trabajo. gas,pur- de semillas
mas propias del
Durante.- Técnicas de siembra: distancias entre las plantas, can- jóvenes, pueblo.
tidad de semillas a sembrar, formas de colocar las semillas. Pro- jaragua-
hibiciones: no mencionar el nombre del ratón y del grillo, así ellos les
no sentirán que los llaman a dañar los sembríos.
Después.- Técnicas de cuidado: echar brea en los dientes de los

grillos para que estos avisen a sus compañeros del castigo que
pueden recibir. Instalación de trampas alrededor de la chacra para
atrapar garzas y palomas, llamar al tigre para asustar a los ani-
males dañinos. Prohibiciones: no pasar por encima de las plantas
germinadas para que no le de vergüenza.
Caza: ubica- Antes.- Curación de la vista con lianas para tener buena visión Dejar en las Purmas Ya no se
ción de los de lejos. Prohibiciones: No comer caracol toro para no sentirse aletas de viejas y conoce las
árboles fru- pesado al momento de ubicación de los árboles frutales. los árboles monte frutas que
sentirán que los llaman a dañar los sembríos.

Señas grillos para que estos avisen a sus compañeros del castigo que
Época/ pueden recibir, instalación de trampas alrededor de la chacra para Problemas
que Actividades
sub época Implican- Espa- relaciona-
anuncian socioproduc- atrapar garzas y palomas,
Saberes llamar al tigre
y conocimietos para asustar a los ani-
implícitos
del año y cias rituales cios dos a la
la tempo-
Meses
temporadas tivos males dañinos. Prohibiciones: no pasar por encima de las plantas
rada germinadas para que no le de vergüenza. actividad
Caza:
Chacraubica- Antes.- Curación de
Antes.- Curación de la
lasvista
manos conconlianas para
hojas secas buena
tenerde juca, visión de
curación Dejar en las
Discurso Purmas
Riveras Ya no
Tala se
indis-
ción de los lejos.
de lasProhibiciones: No comer
semillas con epe’ caracol
(piri piri), técnicas para
torode no sentirse
selección pesa-
y prepara- aletas
antes dede la viejas
de los y conoce las
criminada
árboles fru- do
ción momento
alde de la ubicación
las semillas, técnicas de los árboles frutales.
degerminación de las semillas, no los árboles
siembra de monte
ríos, frutas que
para
tales, cons- Durante.-
comer patita Curación
de animales, manos y de las
de lasprohibiciones: no flechas
mencionar conelatsrropar
nombre frutales
los la
produc- virgen.
islas, comen los
trucción de (Planta
de ratónqueparaduele), curación de la
no despertarlos, novista
dormir paxharrpar
conmuy temprano (liana
parapara
no coca, cha-
tos. restin- animales.
Escasez
chozas. buena puntería).
tener accidente Despertarse muy temprano antes que las
en el trabajo. mairo y cal gas,pur- de semillas
como una propias de
Perdida del
chicharras (shokshok) retornen del río hacia los bosques. mas
Durante.- Técnicas de siembra: distancias entre las plantas, can- muestra de jóvenes,
las técnicas
pueblo.
Conocer las hojas para las chozas que tiene mayor duración. de caza.
tidad de semillas a sembrar, formas de colocar las semillas. Pro- compartir. jaragua-
Técnica
hibiciones: elaboración
de no mencionarde el chozas:
nombre (ubicación
de ratón y y distancia
grillo, de los
así ellos no les
árboles
sentiránfrutales).
que los llaman a dañar los sembríos.
Después.- Caminar despacio sin dejar huellas cerca a los árboles
Después.-
frutales. Prohibiciones:
Técnicas deNo cuidado:
dormir echar brea en los
muy temprano paradientes
que lade los
fuer-
grillos
za de lospara que estos
árboles avisen
frutales no afecte
a sustucompañeros
salud. del castigo que
pueden recibir, instalación de trampas alrededor de la chacra para
Pesca: ubi- atrapar Curación
Antes.- garzas de la vista
y palomas, llamar
paraaltener
tigre visión entra las
para asustar aguas,
a los ani- Discurso al Ríos, Desconoci-
cación de técnicas
males de elaboración
dañinos. y curación
Prohibiciones: de los
no pasar instrumentos
por encima de las pesca.
deplantas Martín pes- cochas. miento de
los nuevos Prohibiciones:
germinadas paranoquedormir temprano
no le de vergüenza.para evitar picaduras de cador. los saberes
brazos para insectos. propios
la próxima Durante.- Técnicas de pescar con: anzuelo, flecha, canasta, para pes-
Caza:
secada.ubica- Antes.- Curación de la vista con lianas para tener buena visión Dejar en las Purmas Ya no se
car.
entre otros. Prohibiciones: no salir sin desayuno a fin de evitar
ción de los de lejos. Prohibiciones: No comer caracol toro para no sentirse aletas de viejas y conoce las
picaduras de víboras.
árboles
Anzueleo fru-
depesado al momento de ubicación de los árboles frutales. los árboles monte frutas
Uso deque
tales,
pez cons-
bujurqui.Después.- Técnicas de matar y almacenar los pescados, limpiar frutales la virgen. comen los
productos
trucción de Durante.-
en un soloCuración de las
lugar a los pescados
manos para las flechas
y de que con atsrropar
no se desparramen. coca, cha- animales.
químicos.
chozas. (Planta que duele),
Prohibiciones: curación
no dormir muyde la vista con
temprano parapaxharrpar (liana para
cuidar la salud. mairo y cal
tener buena puntería). Despertarse muy temprano antes que las como una Perdida de
Cosecha de Antes.-
chicharras Llevar envase pequeño
(shokshok) retornen delpararíono asustar
hacia los al cuidador de los
bosques. Discurso al Purmas No
las uso de
técnicas
muestra de jóvenes
pijuayo rojo y pijuayos. Prohibiciones: No decir voy a cosechar harto esto le dis- ave hua- técnicas
de caza.
compartir. y monte
amarillo. Conocer
gusta a loslascuidadores
hojas paraylas chozas que
finalmente tiene mayor
no encuentras duración.
nada, no dormir charo. virgen
propias de
muy temprano un día antes de la cosecha para que los habitantes cosecha.
Técnica
en de elaboración
el pijuayo no afecte lade chozas: (ubicación y distancia de los
salud.
árboles frutales).
Durante.- Técnicas propias de cosecha, para evitar accidentes,
técnicas
Después.- desgranado.
deCaminar despacio sin dejar huellas cerca a los árboles
frutales. Prohibiciones:
Después.- Escuchar el No dormir
sonido de muy temprano
las semillas al momento
para que dela fuer-
her-
za de
vir para árboles
lossaber frutales
acerca de la afecte tu salud.
noproducción del próximo año. Prohibi-
Pesca: ubi- ciones:
Antes.- Los niños no
Curación de deben
la vistacomer
para de tener
dosvisión
en dosentra evitar
paralas que
aguas, Discurso al Ríos, Desconoci-
cación de en el futuro
técnicas de tener hijos gemelos
elaboración y curacióny complicaciones en el parto
de los instrumentos de
de pes- Martín pes- cochas. miento de
los nuevos su esposa.
ca. Prohibiciones: no dormir temprano para evitar picaduras de cador. los saberes
Rozo para
brazos(Lim- insectos.
Antes.- Curación de la mano, de las herramientas, cuando estas Discurso Purmas propios
Ya no se
la próxima
piezas de rozando por primera vez se debe procurar terminar para tener esa a cha’war viejas y para pes-
trasmiten
secada.
Guía de Planificación Curricular Durante.-
y Evaluación formativa Técnicas de pescar
para Educación con anzuelo,
Secundaria EIB flecha, canasta, entre car.
malezas ó costumbre. para avan- monte los saberes.
71
otros. Prohibiciones: no salir sin desayuno a fin de evitar picadu-
chucleo). zar en el virgen
Anzueleo de ras
Prohibiciones:
de víboras.No imitar ave mascore’ para no ser ocioso. Uso
Perdida
de de
rozo.
pez bujurqui. productos
técnicas
y monte
amarillo. gusta a los cuidadores y finalmente no encuentras nada, no dormir charo. virgen
propias de
muy temprano un día antes de la cosecha para que los habitantes cosecha.
en el pijuayo no afecte la salud.
72
Durante.- Técnicas propias de cosecha, para evitar accidentes,
técnicas de desgranado.
Señas Después.- Escuchar el sonido de las semillas al momento de her- Problemas
Época/ que Actividades
sub época vir para saber acerca de la producción del próximo año. Prohibi- Implican- Espa- relaciona-
del año y
anuncian socioproduc- Saberes y conocimietos implícitos
ciones: Los niños no deben comer de dos en dos para evitar que cias rituales cios dos a la
Meses
temporadas la tempo- tivos
rada en el futuro tener hijos gemelos y complicaciones en el parto de actividad
su esposa.
Rozo (Lim-
Chacra la mano,
Antes.- Curación de las manosde con herramientas,
lashojas cuando
secas de juca, estas
curación Discurso Purmas
Riveras Ya se
Talanoindis-
piezas de rozando por primera
de las semillas con epe’ se debe
vez(piri piri), procurar terminar
técnicas de selección
paraytener esa
prepara- a cha’war
antes de la viejas
de los y trasmiten
criminada
malezas ó costumbre.
ción de las semillas, técnicas de germinación de las semillas, no para avan-
siembra de monte
ríos, los
parasaberes.
chucleo). comer patita de animales, prohibiciones: no mencionar el nombre zar en el
los produc- virgen
islas,
Prohibiciones:
de ratón para no imitar ave mascore’
No despertarlos, no dormir no ser
paramuy temprano
ocioso.para no rozo.
tos. restin- Perdida
Escasezde
tener accidente en el trabajo. gas,pur- técnicas
de semillas
No dormir muy temprano para no tener accidente en el rozo de propias.
propias del
mas
monte virgen.
Durante.- Técnicas de siembra: distancias entre las plantas, can- jóvenes, pueblo.
tidad de semillas a sembrar, formas de colocar las semillas. Pro- jaragua-
Durante.- Técnica de rozo, limpiar bien las lianas alrededor de los
hibiciones: no mencionar el nombre de ratón y grillo, así ellos no les
árboles, cortar todas las lianas y arbustos para que se seque bien.
sentirán que los llaman a dañar los sembríos.
Después.- Quedarse en silencio evitando hacer comentarios
acerca de la dimensión del rozo. Prohibiciones: No bañarse en río
grillos para que estos avisen a sus compañeros del castigo que
para no llamar la lluvia.
pueden recibir, instalación de trampas alrededor de la chacra para
Siembra de Antes.- Observar
atrapar garzas y palomas, de la luna
la posiciónllamar llena
al tigre para de tener
a finasustar buenos
a los ani- Discurso al Purmas Extinción
pituca, dale productos. Sembrar
males dañinos. Prohibiciones:
la papa deno la pasar
selva poren horas
encima dede tarde
la las para
plantas ave mellak viejas y de las semi-
dale, camote que
germinadas
no tengapara largo,
raízque no curación de la herramientas, curación de
le de vergüenza. para tener monte llas de los
Canto de y sachapapa la mano para ser buen sembrador, técnicas de germinación. buena pro- virgen especies de
chicharras Caza: ubica- Antes.- Curación de la vista con lianas para tener buena visión Dejar en las Purmas Ya no se
(xho). ducción de tubérculos.
(char- ción de los de lejos. Prohibiciones:
Durante.- Técnicas de trasplante caracol toro
No comery siembra para no
en función sentirse
a los roles aletas de viejas y conoce las
tubérculos.
moch, árboles fru- pesado
por al momento
género. Fijación de delubicación
momentode dellos
díaárboles frutales.
apropiado para el tras- los árboles monte frutas que
shonker- tales, cons- plante, distancias entre las plantas, cantidad de semillas a sem- frutales la virgen. comen los
trucción de Durante.- Curación de las manos y de las flechas con atsrropar coca, cha- animales.
moch) brar, formas de colocar las semillas y modos de enterrar.
chozas. (Planta que duele), curación de la vista con paxharrpar (liana para mairo y cal
que puntería).
tener buenaDejar Despertarse que las Perdida de
anuncia el Después.- plantado el tacarpo muyen untemprano
hoyo paraantes que no pase como una
chicharras
el ventarrón(shokshok)
cerca a la retornen del río hacia los
chacra. Prohibiciones: Nobosques.
rascar la cabeza muestra de las técnicas
inicio de de caza.
verano. para que los sembríos no salgan puras raíces, no tocar carnes compartir.
Verano/ Conocer las hojas para las chozas que tiene mayor duración.
descompuestas para que no se pudran las semillas, evitar hacer
inicio
comentarios
Técnica de elaboración
acerca del de sembrío
chozas: para
(ubicación
que los ydañinos
distancia escu-
no de los
chen, consumir
árboles frutales).alimentos bajo en sal.
Tumbar y Antes.- Curación de la mano y de las herramientas para la tumba Discurso al Purmas Perdida de
abril) Después.- despacio
picar. de árboles yCaminar
ser buen hacheador.
sin dejar huellas cerca a los árboles ave wather viejas y prácticas
frutales. Prohibiciones: No dormir muy temprano para que la fuer- (carpintero) monte y técnicas
Canto de plante, distancias entre las plantas, cantidad de semillas a sem-
chicharras brar, formas de colocar las semillas y modos de enterrar.
(char-
moch, Después.- Dejar plantado el tacarpo en un hoyo para que no pase
shonker- el ventarrón cerca a la chacra. Prohibiciones: No rascar la cabeza
Señas Problemas
Época/ moch)que Actividades para que los sembríos no salgan puras raíces, no tocar carnes
sub época que Implican- Espa- relaciona-
del año y
anuncian socioproduc- descompuestasSaberes conocimietos
para quey no se pudran implícitos
las semillas, evitar hacer
la tempo- cias rituales cios dos a la
Meses
temporadas
Verano/ anuncia el tivos comentarios acerca del sembrío para que los dañinos no escu-
rada actividad
inicio inicio de chen, consumir alimentos bajo en sal.
Tumbar
Chacra y Curación de
Antes.- Curación
Antes.- de las manos
la mano y con hojas
de las secas de juca,
herramientas paracuración Discurso al
la tum- Discurso Riveras
Purmas Tala indis-
Perdida de
(marzo - Aumento
picar. de las semillas con epe’ (piri piri),
ba de árboles y ser buen hacheador. técnicas de selección y prepara- antes
ave de la
wather viejas
de los y criminada
prácticas
abril) de vientos ción de las semillas, técnicas de germinación de las semillas, no siembra de ríos, para
que alejan (carpintero) monte y técnicas
comer patita de animales, prohibiciones: no mencionar el nombre los produc- islas,
a las nu- Durante.- Técnicas de tumba, técnica para identificar los ojos virgen propias.
Escasez
de ratón para no despertarlos, no dormir muy temprano para no tos. restin-
de cuando el de semillas
bes. tener
losaccidente
árboles. en el trabajo. gas,pur-
Pocas árbol no mas propias
Ya no sedel
lluvias Técnicade
Después.-Técnicas
Durante.- picacheo
desiembra: de las ramas
distancias para
entre las garantizar
plantas, can- quiere caer jóvenes, pueblo.
trasmiten
tidad de semillas
la buena quema. a sembrar, formas de colocar las semillas. Pro- gritarle jaragua- los saberes.
torrencia-
hibiciones: no mencionar el nombre de ratón y grillo, así ellos no ¡mápoe’! … les
les. sentirán que los llaman a dañar los sembríos. (¡piedra!,
Merma de Después.- Técnicas de cuidado: echar brea en los dientes de los …)
los peces Caza desde grillos que estos
Técnicas
Antes.-para de preparación
avisen a susde compañeros del castigo
los instrumentos que
de caza, Discurso Purmas Perdida de
(boqui pueden recibir, instalación de trampas alrededor de la chacra para
las chozas. cuando sueñas perro anuncia encontrar culebra, cuando antes al pa- viejas y las técnicas
chico, atrapar garzas y palomas, llamar al tigre para asustar a los ani-
males
sueñasdañinos. vas cazar añuje.
izango Prohibiciones: Prohibiciones:
no pasar por encimaLos niños
de las que
plantas yomp a fin monte de caza de
caracha- de ser buen virgen. aves desde
germinadas
no acompañanpara no no le de
quedeben vergüenza.
mirar hacia dónde van los padres
ma) están cazador. las chozas.
para que no se adelanten sus almas juguetones.
sin grasa.
Regreso Caza: ubica- Antes.- Curación de la vista con lianas para tener buena visión Dejar en las Purmas Ya no
Tala dese
ción de los
Durante.- Técnicas para llamar a los animales, desplumar y ocul-
de lejos. Prohibiciones: No comer caracol toro para no sentirse aletas de viejas y conoce las
del sol a tar las plumas hojarascas. árboles
árboles fru- pesado al momento
entre de
lasubicación de Despertar
los árbolesmuy temprano an- los árboles
frutales. monte frutas que
su salida tales, cons- tes de paso de las chicharras (shokshok). frutales la virgen. frutales.
comen los
normal. trucción de Durante.- Curación de las manos y de las flechas con atsrropar coca, cha- animales.
chozas. (Planta que
Discurso duele),
para que nocuración de la vista
desconozca el árbol.
con paxharrpar (liana para mairo y cal
tener buena puntería). Despertarse muy temprano antes que las como una Perdida de
chicharras (shokshok)
Después.- Técnicas deretornen
preparación hacia
del ríode los bosques.
alimentos de la cacería. muestra de las técnicas
Prohibiciones: no dejar que el caldo se derrame a la ceniza para compartir. de caza.
Conocer las hojas para las chozas que tiene mayor duración.
garantizar que al próximo año también el árbol dé frutos.
Verano/ Técnica de elaboración de chozas: (ubicación y distancia de los . .
árboles frutales).
pleno
Después.- Caminar despacio sin dejar huellas cerca a los árboles
(mayo frutales. Prohibiciones: No dormir muy temprano para que la fuer-
-agosto) za de los árboles frutales no afecte tu salud.
Pesca: ubi- Antes.- Curación de la vista para tener visión entra las aguas, Discurso al Ríos, Desconoci-
cación de técnicas de elaboración y curación de los instrumentos de pes- Martín pes- cochas. miento de
los nuevos ca. Prohibiciones: no dormir temprano para evitar picaduras de cador. los saberes
Guía de Planificación Curricular
brazos ypara insectos.
Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB propios
73
la próxima para pes-
secada. Durante.- Técnicas de pescar con anzuelo, flecha, canasta, entre car.
otros. Prohibiciones: no salir sin desayuno a fin de evitar picadu-
Anzueleo de ras de víboras. Uso de
74
Anexo N° 02
Caracterización de los estudiantes comunidad nativa Sasa - Imaza Ciclo VI
Contexto Características Problemas Intereses Necesidad de aprendizaje
• En casa hablan más Awajún y unas pala-
bras en castellano cuando hay visita de • Existe en algunas familias, violencia
mestizos. familiar. • Elaborar objetos que les sirva para
• Hay juegos (la mancha, las escondidas, • Existen cada vez más enfermedades • Me gusta jugar vóley y guardar y ordenar sus cosas.
kiwi, liguerito, boliches, trompo) y juegos infecciosas y diarreicas. Así como, las fútbol. • Que aprendan a elaborar los platos típi-
con juguetes elaborados con materiales de enfermedades respiratorias; desnu- • Me encanta ver a los ani- cos de la cultura Awajún (gastronomía)
la zona, como por ejemplo, la canoa hecha trición. males. • Comprender y vivir los principios del
de topa. • Se resisten a ir a la posta médica. • Quieren aprender a elaborar buen vivir.
casa • Aprende los quehaceres de la casa, desde • Familias disfuncionales. el arte que hace su abuelo • Hablar bien el castellano.
la limpieza, el orden, pero no todas las • Existe la creencia de la brujería. y abuela. • Aprender a construir una casa, una
familias, enseñan la preparación de ali- • Disputas por tierras. • Las niñas quieren aprender canoa, y todas las expresiones culturales
mentos y bebidas típicas y los principios • Problemas de alcoholismo. a elaborar chaquiras y pul- de su pueblo.
del buen vivir. • Poca sensibilización sobre el manejo seras. • Manejo de residuos sólidos que provie-
• Aprenden el trabajo colaborativo, orien- de los residuos sólidos (plásticos, ne del mercado.
tados por sus padres, partiendo desde la pilas, botellas, papel) que ocasionan • Proyectos sociales de reciclaje.
observación, y la ejecución de mandados daño al suelo
(oralidad)
• Tecnificar la agricultura Awajún.
• No hay tiempo para estar en la chacra. • Quisiera tener su propia
• Conocer todas las plantas que hay en
• Acompaña y aprende todo lo que ve que • Se genera el sembrío de monocultivos. chacra.
la comunidad y hacer una breve clasi-
hacen sus padres. Desde la selección de • Las chacras están lejos de la comu- • Conocer; colección de las
Chacra ficación.
las semillas, el tratamiento del suelo, la nidad. especies de yuca, y plátano.
• Aprender a delimitar los terrenos.
siembra y la cosecha (plátano, yuca, cacao, • Los productos obtenidos no tienen • Secretos tradicionales para la
• Aprender a preparar con los productos
camote, maíz, maní) según el ciclo de vida. precios rentables para la mejora de la buena siembra.
de la chacra Awajún, alimentos como
Comunidad Nativa
Local – distrito
economía familiar.
queque, budín, jugos, ensalada, etc.
• Aprende todo lo relacionado a la pesca:
barbasco, anzuelo, y la pesca en redes.
• Además, aprender a nadar, manejar la
• Conocer todos los peces que • Conocer las propiedades y cosmovisión
canoa.
• Contaminación del río Marañón hay en el Marañón. del agua.
• Juegos: pelea de gallos (arena), mancha
con basuras, desagüe y derrame de • Secretos tradicionales para la • Tipos de pesca de otras culturas.
Agua acuática, paseo de canoas, vóley playa,
petróleo. buena pesca. • Gestión de transporte fluvial.
vóley en el agua, futbol playa.
• Saber leer el río Marañón, sus caudales
• Participa en la construcción de una pisci-
y sus remolinos.
granja, aprende a alimentar a los peces y
• Saber nadar en el río Marañón
dar mantenimiento de la misma, asumien-
do la responsabilidad encomendada por
sus padres.
• Deforestación y tala de árboles ma- • Aprender sobre gestión de • Conocer los ciclos de vida de los recursos
dereros. turismo vivencial. naturales, partiendo desde la cosmovi-
• Escases de fauna. No hay animales • Contar con un álbum ilus- sión originaria.
cerca al territorio para realizar el mita- trado de animales, plantas • Conocer las zonas limitantes de la comu-
yo, deben alejarse de la comunidad. medicinales y aves que habi- nidad, para elaborar un mapa territorial
• Aprende acompañando a su padre en el • Escases de caracoles, peces de que- tan en mi comunidad. comunal.
Bosque mitayo, la recolección de frutas silvestres. brada, ya que su quebrada se ha • Aprender a hacer proyectos • Conocer las especies de animales, aves
• Toma del toé, ayahuasca. secado y lo poco que quedaban fue- socio productivos de preser- y flora que alberga el territorio de Sasa.
ron pescados. vación animal, peces y plan- • Gestionar un plan de preservación para
• Además, aprender a nadar, manejar la
• Conocer todos los peces que • Conocer las propiedades y cosmovisión
canoa.
• Contaminación del río Marañón hay en el Marañón. del agua.
• Juegos: pelea de gallos (arena), mancha
con basuras, desagüe y derrame de • Secretos tradicionales para la • Tipos de pesca de otras culturas.
petróleo. buena pesca. • Gestión de transporte fluvial.
• Saber leer el río Marañón, sus caudales
y sus remolinos.
Contexto Características
sus padres. Problemas Intereses Necesidad de aprendizaje
• En casa hablan más Awajún y unas pala- • Deforestación y tala de árboles ma- • Aprender sobre gestión de • Conocer los ciclos de vida de los recursos
bras en castellano cuando hay visita de • Existe
dereros.en algunas familias, violencia turismo vivencial. naturales, partiendo desde la cosmovi-
mestizos. • familiar.
Escases de fauna. No hay animales • Contar con un álbum ilus- • Elaborar objetos que les sirva para
sión originaria.
• Hay juegos (la mancha, las escondidas, • Existen
cerca alcada vez más
territorio paraenfermedades
realizar el mita- • Me gusta
trado jugar vóley
de animales, y
plantas guardar
• Conocerylas ordenar
zonas limitantes
sus cosas. de la comu-
kiwi, liguerito, boliches, trompo) y juegos infecciosas y diarreicas.
yo, deben alejarse de la Así como, las
comunidad. fútbol.
medicinales y aves que habi- • Que
nidad, aprendan a elaborar
para elaborar los platos
un mapa típi-
territorial
• con juguetes
Aprende acompañando
elaboradosacon materiales
su padre en el enfermedades respiratorias;
• Escases de caracoles, peces de desnu-
que- • Me encanta
tan en ver a los ani-
mi comunidad. cos de la cultura Awajún (gastronomía)
comunal.
Bosque de la zona,
mitayo, la recolección
como por eldeejemplo, la canoa
frutas silvestres. trición.
brada, ya que su quebrada se ha • males.
Aprender a hacer proyectos • Comprender
• Conocer las especies principios
y vivir losde animales, delaves
• hecha
Toma delde toé,
topa.ayahuasca. Se resisten
• secado ir a la
y lo apoco queposta
quedaban
médica.fue- • Quieren
socio productivos
aprender de a elaborar
preser- ybuen
floravivir.
que alberga el territorio de Sasa.
casa • Aprende los quehaceres de la casa, desde • Familias disfuncionales.
ron pescados. el arte que
vación animal, su abuelo
hacepeces y plan- • Hablar bien el castellano.
• Gestionar un plan de preservación para
la limpieza, el orden, pero no todas las •
• Existe la creencia
No se respetan la brujería.
losdeacuerdos estable- abuela.
ytas medicinales, silvestres, y • Aprender
los recursos a construir
naturales casa,
unadel territorio
una de
familias, enseñan la preparación de ali- • Disputas
cidos en la porcomunidad
tierras. para el mante- • Las niñas
maderera. quieren aprender canoa,
Sasa. y todas las expresiones culturales
mentos y bebidas típicas y los principios • Problemas de alcoholismo.
nimiento, preservación y reserva de la a elaborar chaquiras y pul- • de su cultura.
Gestionar el plan de mitigación para los
del buen vivir. • Poca
flora ysensibilización sobre el manejo
fauna de la comunidad de Sasa. seras. • desastres residuos sólidos
Manejo denaturales que provie-
que podrían causar
• Aprenden el trabajo colaborativo, orien- de los residuos sólidos (plásticos, ne delamercado.
daño nuestro territorio.
tados por sus padres, partiendo desde la pilas, botellas, papel) que ocasionan • Proyectos sociales de reciclaje.
observación,
• En y la ejecución
el centro poblado de mandados
de Imazita los daño
• No sealcuenta
suelo con un mercado para
pobladores
(oralidad) de la comunidad de Sasa, vender sus productos.
hablan más el castellano, porque en este • Los precios de los productos • Tecnificar la agricultura Awajún.
• No hay tiempo para estar en locales
la chacra. • Quisiera tener su propia
lugar son muy baratos, y poco rentables • Conocer todas las plantas que hay en
• Acompaña
la grany mayoría
aprende sontodocomerciantes
lo que ve que • Se genera el sembrío de monocultivos. chacra.
“colones”, y ellos vienen para la economía familiar. la comunidad y hacer una breve clasi-
hacen sus padres. Desde alavender
selección
y de • Las chacras están comunal
lejos de lay comu- • Conocer; colección de las
Chacra comprar productos de primera necesidad Sin embargo, los productos traídos por ficación.
las semillas, el tratamiento del suelo, la nidad. especies de yuca, y plátano.
por lo tanto necesitan hablar más los caros, e Aprender a delimitar
• Ordenamiento los terrenos.
territorial.
siembra y la cosecha (plátano, yuca, cacao, • Los comerciantes
productos obtenidos
colonosno sontienen • Secretos tradicionales para la
castellano. inadecuados una zona de extre- • Economía. • Economía preparar con
Aprender aoriginaria, los productos
sostenible y ren-
camote, maíz, maní) según el ciclo de vida. precios rentablesparapara la mejora de la buena siembra.
• Usan la lengua Awajún para comunicarse ma pobreza. • Markenting Awajún. de la chacra Awajún, alimentos como
table.
Comunidad NativaComunidad Nativa
Local – distrito
Centro poblado economía familiar.
con los paisanos de otras comunidades. • A raíz del comercio ambulatorio, el • Estudio de mercado queque, budín,
• Mercado jugos, ensalada, etc.
originario.
(Imazita)
•
• Generan
Aprende el comercio
todo ambulatorio
lo relacionado a la pesca: centro de poblado de Imazita, acumu- • Administración de recursos • Recursos económicos, recursos natu-
(Local)
para vender
barbasco, sus productos
anzuelo, agrícolas,
y la pesca en redes. la mucha basura. económicos locales. rales.
• gastronómicos o artesanales.
Además, aprender a nadar, manejar la • Existe una mala praxis de salubridad • Dominio del castellano para la venta
• Los días para la venta de sus productos social, ya que tienden arrojar la basura • Conocer todos los peces que • Conocer
(comercio)las propiedades y cosmovisión
canoa.
agrícolas son los domingo. • Contaminación
al río Marañón. del río Marañón hay en el Marañón. del agua.
• Juegos: pelea de martes,
gallos (arena),
jueves,mancha
• con
No haybasuras, desagüe
un orden y derrame
ni seguridad en de
el • Secretos tradicionales para la • Tipos de pesca de otras culturas.
petróleo.
transporte fluvial. buena pesca. • Gestión de transporte fluvial.
• Existen muchos bares, que fomentan • Saber leer el río Marañón, sus caudales
el alcoholismo y la prostitución. y sus remolinos.
sus padres.
• Deforestación y tala de árboles ma- • Aprender sobre gestión de • Conocer los ciclos de vida de los recursos
dereros. turismo vivencial. naturales, partiendo desde la cosmovi-
• Escases de fauna. No hay animales • Contar con un álbum ilus- sión originaria.
cerca al territorio para realizar el mita- trado de animales, plantas • Conocer las zonas limitantes de la comu-
yo, deben alejarse de la comunidad. medicinales y aves que habi- nidad, para elaborar un mapa territorial
• Aprende acompañando a su padre en el • Escases de caracoles, peces de que- tan en mi comunidad. comunal.
Bosque mitayo, la recolección de frutas silvestres. brada, ya que su quebrada se ha • Aprender a hacer proyectos • Conocer las especies de animales, aves
• Toma del toé, ayahuasca. secado y lo poco que quedaban fue- socio productivos de preser- y flora que alberga el territorio de Sasa.
ron pescados. vación animal, peces y plan- • Gestionar un plan de preservación para
• No se respetan los acuerdos estable- tas medicinales, silvestres, y los recursos naturales del territorio de
cidos en la comunidad para el mante- maderera Sasa.
nimiento, preservación y reserva de la • Gestionar el plan de mitigación para los
Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para flora y fauna
Educación de la comunidad
Secundaria EIBde Sasa. desastres naturales que podrían causar
75
daño a nuestro territorio.
• En el centro poblado de Imazita los po- • No se cuenta con un mercado para
bladores de la comunidad de Sasa, hablan vender sus productos.
más el castellano, porque en este lugar la • Los precios de los productos locales
Anexo N° 03
Experiencia de aprendizaje
“Importancia de la conservación de las variedades de papa en
nuestra comunidad”

• Grado: 2do
• Área: Comunicación en lengua originaria
I. ¿De qué situación partimos?
Como todos sabemos, en nuestra comunidad estamos en cosecha de papa.

Nuestros abuelos cuentan que en esta época se cosechaban muchísimas va-
riedades. Actualmente esta situación ha cambiado, por ejemplo, la familia Jaque
está cosechando papa amarilla, pumapa makin y otras variedades combinadas.
Otras familias sólo siembran para el mercado y muy poco para el consumo fami-
liar. Esta situación influye en la dieta alimenticia de las familias, en comparación
a tiempos pasados, donde nuestros abuelos le daban importancia, puesto que lo
utilizaban en diversos platos.
Para superar esta situación, nos convertiremos en comunicadores y tendremos

el reto de exponer en una reunión de padres de familia la importancia de la recu-
peración y preservación de las variedades de papa, para ello usaremos nuestra
lengua materna.
Para lograr nuestro reto nos planteamos las siguientes preguntas: ¿Qué varieda-
des de papas sembraban nuestros abuelos? ¿Cuáles son las causas de la pérdi-
da de variedades de papa? ¿Por qué es importante comunicar la preservación
de las distintas variedades de papas? ¿Cómo orientamos a nuestras familias
para la recuperación y cultivo de las variedades de papa?
II. ¿Qué producto lograremos?
Explicar a los de padres de familia en una reunión sobre la importancia de la re-

cuperación y preservación de las variedades de papa, haciendo uso de diversos
medios, como el afiche, infografía y/o rotafolio.
III. ¿Qué aprenderemos? (propósito)
Comunicar oralmente en nuestra lengua materna; a partir de la información reco-

gida, adecuamos y organizamos nuestras ideas. Además utilizaremos recursos
verbales y paraverbales, interactuando estratégicamente con los padres de fami-
lia para reflexionar y evaluar sobre la importancia de producir variedad de papas
en nuestra comunidad.
76
IV. ¿Cómo me doy cuenta de mis avances? (criterios de evaluación relacio-
nado a la situación)
Explica a los padres de familia, en la lengua materna, después de haber recogido

información relevante en las entrevistas al sabio, representantes de instituciones
de la comunidad; así como de, por lo menos, 3 fuentes sobre la importancia de
la conservación de las variedades de papa, utilizando vocabulario variado, con
tono de voz apropiado al propósito comunicativo, gestos y movimientos para
convencer a la audiencia, interactuando pertinente y oportunamente con ellos
para reflexionar, llegar a conclusiones a partir de la información presentada en
material organizado y el intercambio de opiniones.
V. ¿Qué actividades desarrollaremos para entender la situación y responder

las preguntas retadoras?
Actividad 1: Nos organizamos para cumplir el rol de comunicadores sobre la

importancia de las variedades de papa.
Tarea 1: Conocemos la situación problemática que abordaremos a través

de un video: El cultivo de la papa en peligro de extinción (https://www.you-
tube.com/watch?v=TpHGc4VTmig&feature=youtu.be), y reflexionamos sobre
la problemática y buscamos alternativas de solución, teniendo en cuenta el
propósito de nuestra actividad y el producto a lograr.
Tarea 2: Para concretar nuestro propósito y lograr el producto, establecemos

las actividades y tareas, nos organizamos en equipos de trabajo, con el fin
de profundizar los saberes locales y otros saberes o conocimientos relacio-
nados a la producción de la papa y rescatar los estilos de relación entre las
personas, su entorno y los otros seres. Identificamos las fuentes en el que
recogeremos la información (sabios locales, agricultores que cultivan la papa,
bibliografía especializada, internet, entre otros), las conclusiones serán pre-
sentadas en una asamblea de padres de familia.
Tarea 3: Evaluamos si las tareas y actividades planificadas son los más perti-
nentes para alcanzar el reto de exponer en una reunión de padres de familia
la importancia de la recuperación y preservación de las variedades de papa,
con el fin de retroalimentarnos y reajustar en caso necesario.
77
Actividad 2: Nos preparamos para recoger información de diversa fuentes
Tarea 1: Teniendo en cuenta la situación problemática presentada, averigua-

mos sobre las prácticas y saberes locales y otros conocimientos, que se de-
sarrollan en la siembra de papa, para ello preguntamos a nuestros padres.
Identificamos preguntas, inquietudes, preocupaciones, las mismas que serán
planteadas en el instrumento.
Tarea 2: Usando los insumos de la tarea anterior, elaboramos los instrumen-

tos de recojo de información (guía de entrevista para el sabio local y para ins-
tituciones o personas relacionadas con la producción de papas), validamos
nuestro instrumento con ayuda de otros compañeros.
Actividad 3: Visitamos a los sabios, en la chacra, para averiguar sobre la diver-

sidad de papas y su importancia en nuestra alimentación
Tarea 1: Identificamos a los sabios y/o familias que siembran o producen

papa y las formas de acercamiento para entablar conversación, así como las
formas de comportamiento en una situación de diálogo.
Tarea 2: visitamos y entrevistamos a los sabios y/o familias que siembran

o producen papa, haciendo uso del instrumento previamente elaborado y
teniendo en cuenta las siguientes recomendaciones: establecemos una re-
lación cordial y horizontal con el sabio, actuando de acuerdo a los usos y
costumbres del sabio.
Tarea 3: Registramos todas las respuestas en una grabadora o un cuaderno

de trabajo, si es necesario hacer las repreguntas en función a las respuestas
del sabio.
Tarea 4: al retornar, procesamos la información recopilada y consolidamos

los aportes de los sabios, las mismas que registramos en nuestro portafolio
para ser usados en el producto final.
78
Actividad 4: Recogemos información de diversas fuentes (Ministerio de agri-
cultura, asociaciones, internet, bibliografía especializada).
Tarea 1: Revisamos y reajustamos los instrumentos de recojo de información

sobre las variedades de papa que hay en nuestro distrito, provincia y en el
Perú. Para la entrevista hacemos uso del cuestionario (representante del
ministerio de agricultura y asociaciones de productores). Para las fuentes
bibliográficas e internet, hacemos uso de por lo menos dos autores o direccio-
nes electrónicas, recuperamos reflexivamente la información relevante sobre
el tema.
Tarea 2: Entrevistamos a los conocedores de la producción de papa en la

localidad y a nivel nacional (representante del ministerio de agricultura y aso-
ciaciones de productores). Registramos las respuestas de la entrevista or-
denando ideas, utilizamos conectores y establecemos párrafos coherentes y
cohesionados.
Tarea 3: Obtenemos información de las fuentes bibliográficas e internet, de

por lo menos dos autores, direcciones electrónicas o videos, recuperamos
la información relevante sobre la diversidad de papas nativas, sus propie-

dades y beneficios para la salud. A partir de esta información, establecemos
relaciones e interpretamos la información explícita e implícita y los recursos
verbales.
Fuentes
Autor/link Información relevante
consultadas
Fuente 1
Fuente 2
Fuente 3
Mis

conclusiones
79
Actividad 5.- Organizamos la información para elaborar recursos de apoyo
para la exposición (afiches, infografías y/o rotafolios)
Tarea 1: Seleccionamos toda la información recogida en función a los recur-

sos de apoyo para la exposición (afiche, infografía y/o rotafolio), tanto de la
entrevista a los sabios como de las otras fuentes.
Tarea 2: Obtenemos de manera individual información sobre tipos de textos

para elaborar, afiche, infografías y/o rotafolios.
Tarea 3: Estructuramos los afiches, infografías y/o rotafolios desarrollando

las ideas de manera coherente y cohesionada en torno a la importancia de la
recuperación de las variedades de papa, teniendo en cuenta la información
obtenida de diversas fuentes.
Tarea 4. Elaboramos de manera creativa nuestro afiche, infografía y/o rotafo-

lio, utilizando recursos gramaticales y teniendo en cuenta al público que son
nuestros padres.
Tarea 5. Explicamos nuestros afiches, infografías y/o rotafolios y revisamos

considerando la creatividad, originalidad, la coherencia, cohesión, los recur-
sos gramaticales y el público al que se dirige. A partir de esta presentación
nos retroalimentamos.
Recuerda: Una vez culminada la explicación y retroalimentación, debemos convo-

car a una asamblea a los padres de familia para explicar nuestra propuesta.
Actividad 6.- Explicamos nuestras conclusiones en una asamblea a los padres
de familia.
Tarea 1: Iniciamos la exposición de las conclusiones usando las normas y

modos de cortesía propias de nuestra cultura y lengua originaria, empleamos
gestos, movimientos corporales y tono de voz apropiadas a la reunión (con-
texto comunicativo).
Tarea 2: Explicamos nuestras conclusiones comunicando a los padres la im-

portancia de la conservación de las variedades de papa, utilizando vocabula-
rio variado, gestos, movimientos tonos de voz adecuados para convencer a
los asistentes, para ello recurrimos a los recursos de apoyo (infografía, afiche
y/o rotafolio).
Tarea 3: En la reunión, interactuamos de forma estratégica con los padres

de familia, alternando roles de hablante y oyente, cuidando que nuestra par-
ticipación sea oportuna y relevante para nuestro propósito comunicativo. En
los roles de hablante y oyente, reflexionamos, comparando y contrastando
el contenido de nuestras conclusiones con la experiencia de los padres de
familia, y valoramos los efectos de nuestra propuesta sobre la audiencia.
80
ACTIVIDAD FINAL Reflexionamos de manera individual sobre el efecto que pro-
dujo nuestra explicación en los asistentes y evaluamos nuestro desempeño y el
impacto de nuestros recursos, teniendo en cuenta: lectura en voz alta, analizando
lo expresado, identificando aspectos positivos y los que faltaron, respondiendo a las
siguientes preguntas:
VI. ¿Qué hice para aprender? ¿Cómo lo hice?
1. ¿Es importante lo que he aprendido? ¿Por qué? ¿Cómo puedo aplicarlo en

mi vida?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
2. ¿Tuve algunas dificultades en mi trabajo? ¿Cuáles? ¿Cómo las superé?

______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
3. ¿Qué valores he puesto en juego al desarrollar las actividades? Reflexiono y

comparto con mi equipo.
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
4. ¿Por qué es importante conservar las variedades de papa en nuestra locali-

dad?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
81
5. ¿Cuáles son las causas de la pérdida de las variedades de papa?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
6. ¿Qué acciones debemos realizar, para promover la conservación de los pro-

ductos de nuestra comunidad?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
7. ¿Qué prácticas o saberes de nuestros padres, abuelos y Yachaq es impor-

tante recordar y asumir en nuestra vida diaria para mantener el respeto por la
Pachamama y nuestros familiares y amigos?
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
______________________________________________________________
82
RÚBRICA DE EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
COMPE-
TENCIAS LOGRADO LOGRO
INICIO PROCESO
ESPERADO DESTACADO
Explica a los pa- Explica a los pa- Explica a los pa- Explica a los pa-
dres de familia, dres de familia, dres de familia, dres de familia,
en la lengua ma- en la lengua ma- en la lengua ma- en la lengua ma-
terna, apoyán- terna, después terna, después terna, después de
dose en alguna de haber recogi- de haber recogi- haber recogido
información re- do información do información información rele-
cogida del sabio, relevante en las relevante en las vante en las en-
representantes entrevistas al entrevistas al trevistas al sabio,
de instituciones sabio, represen- sabio, represen- representantes
de la comuni- tantes de insti- tantes de insti- de instituciones
dad, sobre la im- tuciones de la tuciones de la y autoridades de
portancia de la comunidad; así comunidad; así la comunidad;
Se comunica oralmente en su lengua materna
conservación de de por lo menos como de por lo así como de por

las variedades 3 fuentes sobre menos 3 fuen- lo menos 3 fuen-
de papa, con la importancia tes, sobre la tes, sobre la im-

un vocabulario de la conser- importancia de portancia de la
repetitivo, recu- vación de las la conservación conservación de
rriendo en pocas variedades de de las varieda- las variedades de
opor tunidades papa, utilizando des de papa, papa. Utilizando
a los recursos vocabulario bá- utilizando: vo- vocabulario espe-
de apoyo, inte- sico, con tono de cabulario varia- cializado, tono de
ractúa con los voz plano que no do, con tono de voz apropiado al
asistentes dan- ayuda al propó- voz apropiado al propósito comu-
do una respues- sito comunicati- propósito comunicativo, gestos y
ta básica a las vo, con limitados nicativo, gestos movimientos para
preguntas que le gestos y movi- y movimientos convencer a la
formulan, y que mientos para para convencer audiencia, recono-
no favorece a la convencer a la a la audiencia, ciendo las mues-
reflexión. audiencia, con interactuan- tras de aceptación
poca interacción do pertinente y del mensaje trans-
con ellos para oportunamente mitido, interac-
reflexionar y lle- con ellos para tuando pertinente
gar a conclusio- reflexionar, llegar y oportunamente
nes a partir de a conclusiones con ellos para re-
la información a partir de la flexionar, evaluar
presentada en información pre- y llegar a conclu-
material poco sentada en ma- siones a partir de
organizado y con terial organizado la información
poco intercam- e intercambio de presentada en ma-
bio de opiniones. opiniones. terial organizado y
el intercambio de
opiniones.
83
CARTA DEMOCRÁTICA INTERAMERICANA
I IV
La democracia y el sistema interamericano Fortalecimiento y preservación de la institucionalidad democrática
Artículo 1 Artículo 17
Los pueblos de América tienen derecho a la democracia y sus gobiernos la obligación de pro- Cuando el gobierno de un Estado Miembro considere que está en riesgo su proceso político ins-
moverla y defenderla. La democracia es esencial para el desarrollo social, político y económico titucional democrático o su legítimo ejercicio del poder, podrá recurrir al Secretario General o
de los pueblos de las Américas. al Consejo Permanente a fin de solicitar asistencia para el fortalecimiento y preservación de la
Artículo 2 institucionalidad democrática.
El ejercicio efectivo de la democracia representativa es la base del estado de derecho y los Artículo 18
regímenes constitucionales de los Estados Miembros de la Organización de los Estados Ameri- Cuando en un Estado Miembro se produzcan situaciones que pudieran afectar el desarrollo del
canos. La democracia representativa se refuerza y profundiza con la participación permanente, proceso político institucional democrático o el legítimo ejercicio del poder, el Secretario General
ética y responsable de la ciudadanía en un marco de legalidad conforme al respectivo orden o el Consejo Permanente podrá, con el consentimiento previo del gobierno afectado, disponer
constitucional. visitas y otras gestiones con la finalidad de hacer un análisis de la situación. El Secretario Ge-
Artículo 3 neral elevará un informe al Consejo Permanente, y éste realizará una apreciación colectiva de la
Son elementos esenciales de la democracia representativa, entre otros, el respeto a los dere- situación y, en caso necesario, podrá adoptar decisiones dirigidas a la preservación de la institu-
chos humanos y las libertades fundamentales; el acceso al poder y su ejercicio con sujeción al cionalidad democrática y su fortalecimiento.
estado de derecho; la celebración de elecciones periódicas, libres, justas y basadas en el sufra-
gio universal y secreto como expresión de la soberanía del pueblo; el régimen plural de partidos Artículo 19
y organizaciones políticas; y la separación e independencia de los poderes públicos. Basado en los principios de la Carta de la OEA y con sujeción a sus normas, y en concordancia
con la cláusula democrática contenida en la Declaración de la ciudad de Quebec, la ruptura del
Artículo 4
orden democrático o una alteración del orden constitucional que afecte gravemente el orden de-
Son componentes fundamentales del ejercicio de la democracia la transparencia de las activi-
mocrático en un Estado Miembro constituye, mientras persista, un obstáculo insuperable para la
dades gubernamentales, la probidad, la responsabilidad de los gobiernos en la gestión pública,
participación de su gobierno en las sesiones de la Asamblea General, de la Reunión de Consul-
el respeto por los derechos sociales y la libertad de expresión y de prensa. La subordinación
ta, de los Consejos de la Organización y de las conferencias especializadas, de las comisiones,
constitucional de todas las instituciones del Estado a la autoridad civil legalmente constituida y
grupos de trabajo y demás órganos de la Organización.
el respeto al estado de derecho de todas las entidades y sectores de la sociedad son igualmen-
te fundamentales para la democracia. Artículo 20
Artículo 5 En caso de que en un Estado Miembro se produzca una alteración del orden constitucional que
El fortalecimiento de los partidos y de otras organizaciones políticas es prioritario para la de- afecte gravemente su orden democrático, cualquier Estado Miembro o el Secretario General
mocracia. Se deberá prestar atención especial a la problemática derivada de los altos costos podrá solicitar la convocatoria inmediata del Consejo Permanente para realizar una apreciación
de las campañas electorales y al establecimiento de un régimen equilibrado y transparente de colectiva de la situación y adoptar las decisiones que estime conveniente. El Consejo Permanen-
financiación de sus actividades. te, según la situación, podrá disponer la realización de las gestiones diplomáticas necesarias,
Artículo 6 incluidos los buenos oficios, para promover la normalización de la institucionalidad democráti-
La participación de la ciudadanía en las decisiones relativas a su propio desarrollo es un dere- ca. Si las gestiones diplomáticas resultaren infructuosas o si la urgencia del caso lo aconseja-
cho y una responsabilidad. Es también una condición necesaria para el pleno y efectivo ejercicio re, el Consejo Permanente convocará de inmediato un período extraordinario de sesiones de
de la democracia. Promover y fomentar diversas formas de participación fortalece la democra- la Asamblea General para que ésta adopte las decisiones que estime apropiadas, incluyendo
cia. gestiones diplomáticas, conforme a la Carta de la Organización, el derecho internacional y las
II disposiciones de la presente Carta Democrática. Durante el proceso se realizarán las gestiones
La democracia y los derechos humanos diplomáticas necesarias, incluidos los buenos oficios, para promover la normalización de la ins-
titucionalidad democrática.
Artículo 7
La democracia es indispensable para el ejercicio efectivo de las libertades fundamentales y los Artículo 21
derechos humanos, en su carácter universal, indivisible e interdependiente, consagrados en las Cuando la Asamblea General, convocada a un período extraordinario de sesiones, constate que
respectivas constituciones de los Estados y en los instrumentos interamericanos e internaciona- se ha producido la ruptura del orden democrático en un Estado Miembro y que las gestiones
les de derechos humanos. diplomáticas han sido infructuosas, conforme a la Carta de la OEA tomará la decisión de suspender
Artículo 8 a dicho Estado Miembro del ejercicio de su derecho de participación en la OEA con el voto afirmativo
Cualquier persona o grupo de personas que consideren que sus derechos humanos han sido de los dos tercios de los Estados Miembros. La suspensión entrará en vigor de inmediato.
violados pueden interponer denuncias o peticiones ante el sistema interamericano de promo- El Estado Miembro que hubiera sido objeto de suspensión deberá continuar observando el cum-
ción y protección de los derechos humanos conforme a los procedimientos establecidos en el plimiento de sus obligaciones como miembro de la Organización, en particular en materia de
mismo. Los Estados Miembros reafirman su intención de fortalecer el sistema interamericano de derechos humanos.
protección de los derechos humanos para la consolidación de la democracia en el Hemisferio. Adoptada la decisión de suspender a un gobierno, la Organización mantendrá sus gestiones di-
plomáticas para el restablecimiento de la democracia en el Estado Miembro afectado.
Artículo 9
La eliminación de toda forma de discriminación, especialmente la discriminación de género, étnica y Artículo 22
racial, y de las diversas formas de intolerancia, así como la promoción y protección de los derechos Una vez superada la situación que motivó la suspensión, cualquier Estado Miembro o el Secretario
humanos de los pueblos indígenas y los migrantes y el respeto a la diversidad étnica, cultural y reli- General podrá proponer a la Asamblea General el levantamiento de la suspensión. Esta decisión se
giosa en las Américas, contribuyen al fortalecimiento de la democracia y la participación ciudadana. adoptará por el voto de los dos tercios de los Estados Miembros, de acuerdo con la Carta de la OEA.
V
Artículo 10 La democracia y las misiones de observación electoral
La promoción y el fortalecimiento de la democracia requieren el ejercicio pleno y eficaz de los
Artículo 23
derechos de los trabajadores y la aplicación de normas laborales básicas, tal como están con-
Los Estados Miembros son los responsables de organizar, llevar a cabo y garantizar procesos
sagradas en la Declaración de la Organización Internacional del Trabajo (OIT) relativa a los
electorales libres y justos. Los Estados Miembros, en ejercicio de su soberanía, podrán solicitar
Principios y Derechos Fundamentales en el Trabajo y su Seguimiento, adoptada en 1998, así
a la OEA asesoramiento o asistencia para el fortalecimiento y desarrollo de sus instituciones y
como en otras convenciones básicas afines de la OIT. La democracia se fortalece con el me-
procesos electorales, incluido el envío de misiones preliminares para ese propósito.
joramiento de las condiciones laborales y la calidad de vida de los trabajadores del Hemisferio.
III Artículo 24
Democracia, desarrollo integral y combate a la pobreza Las misiones de observación electoral se llevarán a cabo por solicitud del Estado Miembro in-
Artículo 11 teresado. Con tal finalidad, el gobierno de dicho Estado y el Secretario General celebrarán
La democracia y el desarrollo económico y social son interdependientes y se refuerzan mutuamente. un convenio que determine el alcance y la cobertura de la misión de observación electoral de
que se trate. El Estado Miembro deberá garantizar las condiciones de seguridad, libre acceso
Artículo 12 a la información y amplia cooperación con la misión de observación electoral. Las misiones de
La pobreza, el analfabetismo y los bajos niveles de desarrollo humano son factores que inci- observación electoral se realizarán de conformidad con los principios y normas de la OEA. La
den negativamente en la consolidación de la democracia. Los Estados Miembros de la OEA se Organización deberá asegurar la eficacia e independencia de estas misiones, para lo cual se
comprometen a adoptar y ejecutar todas las acciones necesarias para la creación de empleo las dotará de los recursos necesarios. Las mismas se realizarán de forma objetiva, imparcial y
productivo, la reducción de la pobreza y la erradicación de la pobreza extrema, teniendo en transparente, y con la capacidad técnica apropiada. Las misiones de observación electoral pre-
cuenta las diferentes realidades y condiciones económicas de los países del Hemisferio. Este sentarán oportunamente al Consejo Permanente, a través de la Secretaría General, los informes
compromiso común frente a los problemas del desarrollo y la pobreza también destaca la im- sobre sus actividades.
portancia de mantener los equilibrios macroeconómicos y el imperativo de fortalecer la cohesión Artículo 25
social y la democracia. Las misiones de observación electoral deberán informar al Consejo Permanente, a través de la
Secretaría General, si no existiesen las condiciones necesarias para la realización de elecciones
Artículo 13
libres y justas. La OEA podrá enviar, con el acuerdo del Estado interesado, misiones especiales
La promoción y observancia de los derechos económicos, sociales y culturales son consustan-
a fin de contribuir a crear o mejorar dichas condiciones.
ciales al desarrollo integral, al crecimiento económico con equidad y a la consolidación de la
democracia en los Estados del Hemisferio. VI
Promoción de la cultura democrática
Artículo 14 Artículo 26
Los Estados Miembros acuerdan examinar periódicamente las acciones adoptadas y ejecutadas La OEA continuará desarrollando programas y actividades dirigidos a promover los principios y
por la Organización encaminadas a fomentar el diálogo, la cooperación para el desarrollo inte- prácticas democráticas y fortalecer la cultura democrática en el Hemisferio, considerando que
gral y el combate a la pobreza en el Hemisferio, y tomar las medidas oportunas para promover la democracia es un sistema de vida fundado en la libertad y el mejoramiento económico, social
estos objetivos. y cultural de los pueblos. La OEA mantendrá consultas y cooperación continua con los Estados
Artículo 15 Miembros, tomando en cuenta los aportes de organizaciones de la sociedad civil que trabajen
El ejercicio de la democracia facilita la preservación y el manejo adecuado del medio ambiente. en esos ámbitos.
Es esencial que los Estados del Hemisferio implementen políticas y estrategias de protección Artículo 27
del medio ambiente, respetando los diversos tratados y convenciones, para lograr un desarrollo Los programas y actividades se dirigirán a promover la gobernabilidad, la buena gestión, los va-
sostenible en beneficio de las futuras generaciones. lores democráticos y el fortalecimiento de la institucionalidad política y de las organizaciones de
Artículo 16 la sociedad civil. Se prestará atención especial al desarrollo de programas y actividades para
La educación es clave para fortalecer las instituciones democráticas, promover el desarrollo del la educación de la niñez y la juventud como forma de asegurar la permanencia de los valores
potencial humano y el alivio de la pobreza y fomentar un mayor entendimiento entre los pue- democráticos, incluidas la libertad y la justicia social.
blos. Para lograr estas metas, es esencial que una educación de calidad esté al alcance de Artículo 28
todos, incluyendo a las niñas y las mujeres, los habitantes de las zonas rurales y las personas Los Estados promoverán la plena e igualitaria participación de la mujer en las estructuras polí-
que pertenecen a las minorías. ticas de sus respectivos países como elemento fundamental para la promoción y ejercicio de la
cultura democrática.

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¿Cómo realizamos la

Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB

Dirección General de Educación Básica Alternativa, Intercultural Bilingüe

Dirección de Educación Intercultural Bilingüe

Guía de Planificación Curricular y Evaluación Formativa para secundaria EIB

Primera Edición, Julio 2020

Elaboración del contenido

Revisión del contenido

1.1. ¿Qué implica desarrollar competencias en un contexto

1.1.1. El Actuar competente..........................................................................................11

1.1.2. Esquema de actuación......................................................................................13

1.1.3. Desarrollo del pensamiento complejo...............................................14

1.1.4. Situación problema..................................................................................................18

Condiciones para la planificación y evaluación curricular con

2.1. El conocimiento del CNEB ........................................................................................22

2.2. El conocimiento del contexto .............................................................................29

2.2.1. Caracterización sociocultural.......................................................................29

2.2.2. Caracterización sociolingüística................................................................36

2.3.1. Caracterización psicolingüística de los estudiantes...........38

2.3.2. Las necesidades de aprendizaje de los estudiantes.........39

2.3.3. Los intereses de aprendizaje de los estudiantes.....................41

¿Cómo planificar y evaluar para el desarrollo de competencias

3.1. Planificación curricular a largo plazo ................................................................46

3.1.1. ¿Cómo determinamos la situación significativa para la

3.1.2. Organización y distribución de las competencias a ser

3.2. Planificación curricular a mediano plazo.......................................................50

3.2.1. El diálogo de saberes y sus procesos pedagógicos.................53

3.2.2. La experiencia de aprendizaje.........................................................................54

3.3. Evaluación formativa.............................................................................................................64

3.3.1. ¿Qué entendemos por evaluación formativa?..............................64

3.3.2. Retroalimentación para la mejora del aprendizaje..................66

3.3.3. Retroalimentación para la mejora de la práctica

3.4. Mediar el progreso de los estudiantes de un nivel de

Para su comprensión, te presentamos una situación real que

Leamos el siguiente caso:

Suwa1 y Nayap son dos hermanos

1. En awajun significa planta para teñir cabello de la mujer.

Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB

llores ni te asustes, nuestros

En el texto leído, Suwa para poder afrontar

Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB

Movilizar las capacidades debidamente combinadas y ante situaciones

Suwa, luego de comprender la situación en que se encontraba

Masciotra (2017), afirma que el actuar competente es siempre corporal,

proactividad hasta lograr resultados) y realizarse (movilizaron sus

Entonces…actuar competente es:

Si recordamos el caso de Suwa y Nayap, el esquema

Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB

Al respecto el CNEB precisa, “(...) los estudiantes necesitan afrontar

En el caso de Sawa y Nayap, el pensamiento complejo

superar juntos el desafío. Esto supone “leer” la realidad

El CNEB señala que la educación necesita promover el desarrollo de un

Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB

" Gestiona su aprendizaje de manera autónoma.

Un sabio andino afirma, que si un grupo de aves se juntan, tal vez

Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB

El MSEIB garantiza que esta exigencia del currículo se concrete en su

que el abordaje de una situación de la realidad, se realiza de manera

1.1.4. Situación problema

Guía de Planificación Curricular y Evaluación formativa para Educación Secundaria EIB

2.1. El conocimiento del CNEB

el perfil de egreso y los enfoques transversales.

INFOGRAFIA: RELACIÓN El estudiante se reconoce