III GIA

“EVALUACIÓN FORMATIVA”
i.e n° 82914
DIRECTOR: OVIDIO CULQUI MARRUFO

2019

DESEMPEÑO 8: RETROALIMENTA A LOS ESTUDIANTES PARA QUE IDENTIFIQUEN LO QUE HAN

LOGRADO ASÍ COMO LA DISTANCIA QUE EXISTE ENTRE ESE NIVEL DE LOGRO Y EL NIVEL
ESPERADO Y LO QUE NECESITAN PARA MEJORAR
En este desempeño se busca que los docentes generen prácticas que lleven a la evaluación constante del
progreso de los aprendizajes de los estudiantes con el fin de retroalimentarlos y adecuar su enseñanza. Esto
supone acompañar el proceso de aprendizaje de los estudiantes, monitorear sus avances y dificultades en el
logro de los aprendizajes esperados y, a partir de esto, brindar retroalimentación formativa y/o adecuar las
actividades de aprendizaje a las necesidades de aprendizaje identificadas. Los aspectos que considera este
desempeño son: Monitoreo que realiza el docente del trabajo de los estudiantes y de sus avances. Calidad de
la retroalimentación que el docente brinda y/o la adaptación de las actividades que realiza a partir de las
necesidades de aprendizaje Sin embargo, este material no solo busca reflexionar acerca de lo que “se ve” (las
evidencias), si no de las premisas, las características y las recomendaciones para realizar una auténtica
evaluación formativa, que, como veremos tiene como elemento central la retroalimentación.

EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE. La evaluación para el aprendizaje es un proceso de búsqueda e

interpretación de la evidencia para el uso de los estudiantes y sus docentes. Tiene la finalidad de identificar
dónde están nuestros estudiantes en relación con sus aprendizajes y de desarrollar sus competencias en
relación con las metas a las que deben llegar y la mejor manera de lograrlo. Evaluación diagnóstica Ocurre
antes de que comience un periodo de aprendizaje. Sirve para que los docentes determinen el grado de
preparación previamente adquirido por los estudiantes — que les servirá de base para aprender nuevos
saberes y desarrollar sus competencias—, y obtengan información sobre sus intereses y preferencias de
aprendizaje. La información recopilada Es utilizada por los docentes y estudiantes para determinar lo que
estos últimos ya saben y pueden hacer en relación con sus competencias establecidas en los desempeños y los
estándares de aprendizaje. Su finalidad es que los docentes puedan planificar sus experiencias de aprendizaje
tomando en cuenta un trabajo y una evaluación diferenciados, y trabajar con los estudiantes para establecer
metas de aprendizaje apropiadas. Evaluación formativa Ocurre con frecuencia y de manera continua durante
las experiencias de aprendizaje, mientras que los estudiantes todavía están en el proceso de aprendizaje y en
el desarrollo de sus competencias. La información recopilada Es utilizada por los docentes para monitorear el
progreso de los estudiantes hacia el logro de las expectativas que se esperan alcanzar, de manera que puedan
proporcionar una devolución (retroalimentación) oportuna y específica, establecer en forma escalonada y
gradual los próximos pasos y diferenciar las experiencias y la evaluación de acuerdo con las necesidades de los
estudiantes. Evaluación como aprendizaje La evaluación como aprendizaje se centra en la promoción explícita,
a lo largo del tiempo, de la capacidad de los estudiantes para ser sus mejores evaluadores. Para lograrlo, los
docentes deben empezar presentando y modelando aquellas oportunidades en las que los estudiantes se
pueden evaluar a sí mismos. Evaluación formativa Ocurre con frecuencia y de manera continua durante el
proceso de aprendizaje, con el apoyo, el modelo y la guía del profesor. La información recopilada Es utilizada
por los estudiantes para proporcionar información a otros estudiantes (evaluación de los pares), monitorear
su propio progreso hacia el logro de sus metas de aprendizaje (autoevaluación), hacer ajustes en sus enfoques
del aprendizaje, reflexionar sobre este y establecer metas individuales al respecto. Evaluación del aprendizaje
La evaluación del aprendizaje es aquella que se hace pública mediante indicaciones o símbolos que indican
qué tan bien los estudiantes están aprendiendo. A menudo contribuye a tomar decisiones clave que afectarán
el futuro de los estudiantes. Evaluación sumativa* Se produce hacia el final (o cerca de este) de un periodo de
aprendizaje. Puede ser utilizada para los siguientes procesos de aprendizaje. La información recopilada Es
utilizada por el profesor para resumir el aprendizaje o el nivel de desarrollo de las competencias, en un punto
dado en el tiempo. Sirve para hacer juicios — sobre la base de criterios establecidos—, acerca de la calidad del
aprendizaje de los estudiantes y del nivel de la competencia adquirido; para asignar un valor, representar
dicha calidad e informar sobre los logros de los estudiantes a ellos mismos, sus padres, maestros y otros
estudiantes. *«Los principios sobre lo apropiado de las calificaciones en función de la edad, indican que las
calificaciones deberían ser mucho menos importantes en la vida del aula en la escuela primaria, de lo que son
para los estudiantes de secundaria…» (Shepard, 2006)

Sea cuál sea el tipo de evaluación que usemos, llevar a cabo procesos de evaluación implica conocer a
cabalidad las competencias (y sus estándares), las capacidades (y los recursos que las integran), así como los
desempeños. Por otro lado, debemos comprender cómo recoger evidencias que reflejen distintos niveles de
logro.

Finalmente, los docentes necesitamos recordar que ser competente requiere desarrollar algunas habilidades
que están por encima de cada competencia particular. Así, el CNEB señala que, para ser competentes,
requerimos:

-Comprender la situación que se debe afrontar.

- Evaluar las posibilidades que se tienen para resolverla.

- Identificar las capacidades (conocimientos, habilidades y actitudes) que uno posee o que están disponibles
en el entorno. -Analizar las combinaciones más pertinentes a la situación y al propósito.

- Tomar decisiones.  Ejecutar o poner en acción la combinación seleccionada.

Entonces, si ser competentes implica poder realizar todas las acciones anteriores, entonces, la evaluación de
los docentes debe tomarlas en cuenta también. Para finalizar esta sección, queremos desarrollar un último
tema. Si bien este material no tiene como finalidad reflexionar acerca de las evaluaciones auténticas ni sobre
el alineamiento entre la evaluación y los logros de aprendizaje, sí queremos mencionar algunos puntos sobre
el tipo de «tareas de evaluación» que ayudan a mejorar los desempeños planificados. Sobre el tema, Shepard
(2006) afirma que la evaluación no logrará impulsar los aprendizajes esperados si se basa en actividades o
preguntas que distraen de los propósitos de la enseñanza.

En esa línea, la autora sostiene que es fundamental que las experiencias de aprendizaje se relacionen
directamente con ejemplos reales de lo que se busca desarrollar. Así, propone usar el concepto de
«encarnar», refiriéndose a una alineación más completa y real. Esta ocurriría cuando las experiencias de
aprendizaje, los problemas y los proyectos que proponemos a los estudiantes representan toda la gama y
profundidad de lo que deseamos que aprendan o de las competencias que queremos que desarrollen
(Shepard, 2003; citado por Shepard, 2006). Incluso va más allá al citar a Wiggins y McTighe (1998), quienes
afirman que una buena enseñanza no es solo una cuestión de medir resultados; es esencial la elaboración de
evaluaciones definidas en función de los propósitos de aprendizaje.

LA EVALUACIÓN FORMATIVA

No aprendemos de la experiencia. Aprendemos de la reflexión que realizamos a partir de la experiencia. (John

Dewey) Los docentes tenemos como principal responsabilidad generar procesos de enseñanza y aprendizaje
que construyan los aprendizajes de todos nuestros estudiantes y desarrollen sus competencias. Para lograrlo,
es fundamental tener en cuenta su diversidad y comprender que la evaluación es parte de esos procesos (ver
lectura complementaria de Shepard), y esta debe entenderse principalmente como una evaluación para el
aprendizaje (EPA) o una evaluación formativa. Para que sea efectiva, los docentes debemos comprender por lo
menos dos cuestiones:  Que nuestros estudiantes requieren tener siempre reservas emocionales para
arriesgarse a aprender (sobre este tema ya se habló en el desempeño 1 y se hablará en el desempeño 5)  Las
características de la retroalimentación (entendida como la esencia de la EPA).

Pero antes de reflexionar sobre la retroalimentación, debemos desarrollar algunas ideas sobre la evaluación
formativa. Muchas veces creemos que al planificar varias pequeñas evaluaciones (casi diarias) estamos
realizando una evaluación formativa. Sin embargo, McMillan (2007) afirma que las pruebas que miden
avances o monitorean el progreso (calificando) no son formativas (incluso algunos asumen que se trata de
pequeñas evaluaciones sumativas). Él sostiene que no llegan a ser formativas, pues «no ofrecen el detalle
necesario para introducir correctivos instruccionales apropiados y tienden a interrumpir la enseñanza con
poca retroalimentación útil» (McMillan, 2007, citado por Martínez Rizo). Incluso muchos docentes que
estamos intentando implementar los nuevos paradigmas utilizamos los llamados «portafolios». Pero que los
estudiantes vayan acumulando sus producciones no se puede considerar como una evaluación formativa solo
por ser un portafolio. Solo constituiría una evaluación formativa en caso de que proporcionemos una
retroalimentación activa que permita a los estudiantes modificar y mejorar sus desempeños a medida que
construyen dicho portafolio (Black y William, 2004, citado por Martínez Rizo).

Entonces, ¿qué es la evaluación formativa o evaluación para el aprendizaje? Es un proceso que lleva a
identificar rasgos o cualidades del aprendizaje a medida que se va desarrollando; para ello emplea cualquier
método (formal o informal) que ayude a identificarlos para lograr que el aprendizaje mejore (Martínez Rizo,
2012). Debe entenderse como parte de la enseñanza cotidiana en el aula, de allí que buena parte de esta
evaluación ocurra en tiempo real, sin descartar que en algunos momentos se pueda aplicar alguna evaluación
más formal (Tical, 2009; citado por Martínez Rizo). Para ser más precisos, la evaluación formativa no se define
por algún tipo de evaluación en particular, sino por el uso que se da a los datos que se recogen. En esa línea, la
información debe usarse para mejorar algo («el aprendizaje») que está en proceso, y no para valorar el
resultado final: «Un proceso mediante el cual se recaba información sobre el proceso de enseñanza
aprendizaje, que los maestros pueden usar para tomar decisiones instruccionales y los alumnos para mejorar
su propio desempeño, y que es una fuente de motivación para los alumnos» (Brookhart, 2009; citado por
Martínez Rizo). De lo dicho nos queda claro, entonces, que lo básico de una evaluación formativa es la
retroalimentación que se ofrece para ajustar los procesos de enseñanza y de aprendizaje y, de esta manera,
mejorar el logro de los aprendizajes planificados o el desarrollo de las competencias.

Sadler (1989) aportó el modelo más aceptado de la evaluación formativa. Este autor indicó que es insuficiente
que los maestros simplemente den una retroalimentación respecto de si las respuestas son correctas o
incorrectas. En vez de ello, para facilitar el aprendizaje, es igualmente importante que la retroalimentación
esté vinculada explícitamente a criterios claros de desempeño y que se proporcione a los estudiantes
estrategias de mejoramiento. Este modelo de evaluación formativa fue explicado más ampliamente en un
reporte reciente de Atkin, Black, y Coffey (2001) sobre evaluación en ciencias en el aula. Estos autores
construyen el proceso de evaluación del aprendizaje con estas preguntas clave:

 ¿Adónde tratas de ir?

  ¿Dónde estás ahora?
 ¿Cómo puedes llegar ahí?
Al responder la pregunta de evaluación (la No. 2, ¿dónde estás ahora?) en relación con el objetivo de la
enseñanza (pregunta No. 1) y dedicándose específicamente a lo que se necesita para alcanzar el objetivo
(pregunta No.3), el proceso de evaluación formativa respalda directamente el mejoramiento.

Establecer objetivos claros para el aprendizaje por parte del estudiante implica mucho más que anunciar una
finalidad de la enseñanza para que los estudiantes la contemplen. También requiere la elaboración de los
criterios mediante los cuales será juzgado el trabajo del estudiante. ¿Cómo sabrán el maestro y el estudiante
que se ha entendido un concepto? ¿Cómo se evaluará la capacidad del estudiante para defender un
argumento? Luego, la fase de evaluación debe ocurrir durante el proceso de aprendizaje, mientras el
estudiante trabaja en tareas que ejemplifican directamente el objetivo del aprendizaje que se propone
alcanzar. Esta evaluación, que se hace en medio del aprendizaje, podría ocurrir por medio de preguntas al
estudiante durante el trabajo grupal, cuando un/ una estudiante explica a la clase cómo resolvió un problema,
o al examinar un trabajo escrito. Finalmente, en la tercera etapa, para que la evaluación formativa sea de
verdadera ayuda para el aprendizaje, debe darse una retroalimentación que proporcione entendimiento
acerca de cómo llenar una carencia. Por ejemplo, cuando un estudiante tiene aún confusión respecto de un
concepto fundamental, ¿existe un método diferente para abordar el problema o un conocimiento esencial al
que haya que volver? Si el razonamiento en un trabajo de composición está desarrollado en forma deficiente,
¿cómo puede corregirlo el estudiante después de tomar primero en consideración lo que falta en relación con
los criterios de evaluación?

LA RETROALIMENTACIÓN

Muchas veces asociamos la retroalimentación con volver a enseñar. ¿Qué queremos decir con esto? Que ha
sido práctica común que cuando descubrimos que los estudiantes no «han aprendido algo», volvemos a dar
las mismas explicaciones en «voz alta y más despacio» (Guskey, 2007; citado por Martínez Rizo). Hablar de
retroalimentación solo tiene sentido si recordamos que la evaluación no solo debe certificar o acreditar los
aprendizajes (evaluación sumativa), sino sobre todo ayudar a mejorar los aprendizajes, tanto de los
estudiantes (alcanzar los niveles de logro esperados) como de los docentes (mejorar nuestras prácticas
docentes). Para que esto se haga realidad, requerimos que la retroalimentación sea una práctica cotidiana que
involucre a los docentes y estudiantes. ¿Pero qué entendemos por retroalimentación? Anijovich y González
desarrollan una serie de ideas importantes sobre la retroalimentación en un libro titulado Evaluar para
aprender (2011). A continuación, te acercamos algunas de ellas:

1. En el marco de una evaluación formativa, la retroalimentación es un proceso de diálogo, intercambio,

demostraciones y formulación de preguntas cuyo objetivo es ayudar a los estudiantes a:  Comprender
sus modos de pensar  Valorar sus procesos y resultados  Autorregular su aprendizaje

2. La retroalimentación debe ayudar a que los estudiantes se apropien no solamente de los contenidos a
aprender, sino también de los procesos de aprender. De allí que sea tan importante que expliciten
siempre las estrategias que están utilizando. Esto ayudará también a que se vayan construyendo como
aprendices autónomos. Para lograr que los estudiantes se involucren en la evaluación formativa y en la
retroalimentación, es fundamental que tengan claro qué están aprendiendo, cómo lo hacen y que se les
 muestren ejemplos y criterios para que puedan autoevaluarse. En esa línea, rescatan las ideas de Sadler, y
Gordon, Stobart y Gipps. Sadler identificó en 1989 tres condiciones para una retroalimentación efectiva:
a. Conocer las expectativas de logro. b. Desarrollar habilidades que permitan realizar comparaciones
considerando múltiples criterios. c. Comprender el significado y el diseño de estrategias para disminuir las
distancias entre las producciones, los desempeños y las expectativas de logro; en cuanto a la
retroalimentación, la rúbrica distingue los siguientes tipos:

Por descubrimiento o reflexión: consiste en guiar a los estudiantes para que sean ellos mismos quienes
descubran cómo mejorar su desempeño o bien para que reflexionen sobre su propio razonamiento e
identifiquen el origen de sus concepciones o de sus errores. El docente que retroalimenta por descubrimiento
o reflexión considera las respuestas erróneas de los estudiantes como oportunidades de aprendizaje y los
ayuda a indagar sobre el razonamiento que los ha llevado a ellas. Por ejemplo, usando termómetros, los
estudiantes han medido la temperatura del agua contenida en dos recipientes -la cantidad de agua era la
misma en cada recipiente-. En uno de ellos, la temperatura es de 30 °C y en el otro, de 20 °C. La docente vierte
el agua de ambos en otro recipiente y pregunta: “¿Cuál será la temperatura del agua ahora?” Pedrito
responde rápidamente: “¡50 grados!”.

La docente, le pregunta: “¿Por qué crees que es así?”. Pedro responde: “Porque 20 más 30 es 50”. La docente
contesta “Mmmmm… ¿Cómo podríamos hacer para comprobar si es así realmente?” Pedro contesta:
“Podemos verificarlo midiendo la temperatura del agua con el termómetro”. La docente le alcanza un
termómetro y le dice “¡Buena idea! ¡Aquí tienes uno, verifícalo!”. Luego de dos minutos, Pedro retira el
termómetro del agua, observa la medida y responde sorprendido: “¡No es 50 grados, es menos de 30!”. La
docente repregunta: “¿Qué crees que lo explica?” Pedro responde: “Creo que… el agua fría enfrió a la
caliente… Por eso es menos de 30”. La docente responde: “Tu explicación es bastante lógica. Si hubiera habido
mayor cantidad de agua en el recipiente de 30 °C, ¿crees que la temperatura de la mezcla hubiera sido igual a
la de ahora?” Pedro se queda pensando y responde: “No, tal vez hubiera sido mayor”.

Descriptiva: consiste en ofrecer oportunamente a los estudiantes elementos de información suficientes para
mejorar su trabajo, describiendo lo que hace que esté o no logrado o sugiriendo en detalle qué hacer para
mejorar. Por ejemplo, en la misma situación del ejemplo anterior, cuando Pedrito responde: “¡50 grados!”, la
docente responde “No puede ser 50 °C. Recuerda que, cuando agregas agua fría al agua caliente, esta se
enfría”.

Elemental: consiste en señalar únicamente si la respuesta o procedimiento que está desarrollando el

estudiante es correcta o incorrecta (incluye preguntarle si está seguro de su respuesta sin darle más
elementos de información), o bien brindarle la respuesta correcta. Siguiendo el ejemplo previo, la docente
responde: “No, no es 50 °C. ¡Piénsalo mejor!”.

Incorrecta: cuando el docente, al dar retroalimentación, ofrece información errónea al estudiante o da la

señal de que algo es correcto cuando es incorrecto o viceversa. Siguiendo el ejemplo previo, la docente
responde. “No, no es 50 °C. La temperatura de la mezcla siempre es el promedio de las temperaturas iniciales”

Solo se considera retroalimentación incorrecta cuando el docente, por una evidente falta de conocimiento
pedagógico o disciplinar, brinda o proporciona información equivocada al estudiante, lo que conlleva a una
elaboración o construcción errónea de su aprendizaje.
No se valorará como retroalimentación incorrecta cuando el docente acoge o evita corregir una idea o
respuesta imprecisa, incompleta o incluso incorrecta planteada por el estudiante. Esto sera así siempre y
cuando el docente sea consciente de la situación y lo haga de forma intencional para favorecer un fin
pedagógico superior, el cual puede ser generar una situación didáctica de descubrimiento o evitar desalentar
la participación del estudiante.

Para valorar la calidad de la retroalimentación se debe considerar el nivel más alto alcanzado en la interacción
pedagógica. Por ejemplo, un docente podría iniciar una retroalimentación por descubrimiento diciéndole al
estudiante la respuesta correcta. Sin embargo, luego le pregunta por las diferencias que encuentra entre su
propia respuesta y la brindada por él y finalmente, lo guía a través de preguntas abiertas que le ayudan a
hacer consciente su razonamiento y a identificar el origen de su error.

Por su parte, la adaptación de las actividades a partir de las necesidades de aprendizaje identificadas sucede
cuando el docente, al darse cuenta de que los estudiantes tienen dificultades en el desarrollo de los
aprendizajes, modifica la actividad que está realizando e implementa una adaptación pedagógica adecuada,
como explicar una noción de una forma distinta y más próxima a la experiencia de los estudiantes,
proporcionar nuevos ejemplos, disminuir el nivel de dificultad de la tarea, retomar una noción previa
necesaria para la comprensión, etc.

Para alcanzar el nivel IV, se exige que el docente brinde retroalimentación por descubrimiento o reflexión al
menos en una ocasión durante la sesión de aprendizaje, mientras que, para ubicarse en el nivel III, debe dar
retroalimentación descriptiva y/o adaptar su enseñanza, por lo menos, en una oportunidad. En ambos niveles,
el docente podría dar retroalimentación elemental a los estudiantes que están desarrollando la tarea sin
dificultades para concentrarse en aquellos que demandan mayor atención. También, este tipo de docentes
puede dar retroalimentación sobre buenas actuaciones o ejecuciones de los estudiantes, sea de manera
individual, a grupos o al conjunto de la clase. En el nivel II de la rúbrica, se ubica el docente que, aunque
muestra un alto nivel de competencia en el recojo de evidencias, solo brinda retroalimentación elemental. En
el nivel I, por su parte, se ubica el docente que no monitorea activamente el aprendizaje, o no da
retroalimentación de ninguna clase ni adapta la enseñanza, o bien da retroalimentación incorrecta
Confundiendo a los estudiantes o induciéndolos al error. También, se ubica en este último nivel el docente
que tiene una actitud sancionadora ante el error o la falta de conocimiento de los estudiantes. En el se
presenta algunas técnicas con sus respectivos instrumentos de evaluación

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TIPOS DE EVALUACIÓN