Abordaje Multidisciplinario Del Trastorno PDF

Abordaje
multidisciplinario
del trastorno por déficit
de atención
Diagnóstico, tratamiento y orientación
para padres y docentes
Colección
DIDÁCTICA NOVEDADES
Violencia en la institución educativa De

Felippis, Irma
Alternativas de la diversidad social. Las personas con discapacidad

Dell'Anno-Corbacho-Serrat
Educación en valores. Religiosidad y derechos humanos

Eróles, C. y Rodríguez, N. (Comp.)
Educación, resiliencia y diversidad: niños, escuelas,

familias y comunidad
FUNESPA
La Teoría y la práctica. Enfoque interdiciplinario para la acción

Palladino, Enrique
Sujetos de la educación. Psicología - Cultura - Aprendizaje

Palladino, Enrique
Abordaje multidisciplinario del trastorno por déficit de atención

Solzi de Rofman, Sarah
SARAH SOLZI DE ROFMAN
(COMPILADORA)
Abordaje
multidisciplinario
del trastorno por déficit
de atención
Diagnóstico, tratamiento y orientación
para padres y docentes
E SPACIO
EDITORIAL
Buenos Aires
Abordaje multidisciplinario del trastorno por déficit de atención : diágonostico,
tratamientos y orientación para padres y docentes / compilado por Sarah Solzi
de Rofman. - 1a ed. - Buenos Aires : Espacio Editorial, 2007. 136 p. ; 23x16
cm.
ISBN 978-950-802-282-0
1. Trastornos de Atención. I. Solzi de Rofman, Sarah, comp. II. Título

CDD 616.858 9
ESPACIO
EDITORIAL
editora - distribuidora
importadora - exportadora
Simón Bolívar 547 - 3° of. 1
(C1066AAK) Ciudad Autónoma de Buenos Aires
Tel. 4331-1945
E-mail: espacioedit@ciudad.com.ar
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Diseño de tapa: Claudia Solari

Corrección: Ernesto Gutiérrez
Composición y armado tipográfico: Osmar Luis Bondoni
Coordinación y Producción Editorial: Osvaldo Dubini
La reproducción total o parcial de este libro, en cualquier forma que sea,

idéntica o modificada, escrita a máquina, por el sistema "multigraph",
mimeógrafo, impreso por fotocopia, fotoduplicación, etcétera, no autorizada por los editores,
viola derechos reservados. Cualquier utilización debe ser previamente solicitada.
a a
1 edición, 2008 1
reimpresión, 2012
Impreso en la Argentina - Printed in Argentina Queda

hecho el depósito que previene la ley 11.723
C 2008 hspacio I-ditorial
ISBN: 978-950-802-282-0
FADIP
Institución dedicada a la asistencia, docencia e investigación de dificulta-
des de aprendizaje y problemas emocionales de niños, adolescentes y
adultos.
La Fundación para la Asistencia, Docencia e Investigación Psicopedagógica,

se creó el 24 de noviembre de 1986 con, entre otros, los siguientes objeti-
vos generales:
• Favorecer al estudio y profundización de los desarrollos teóricos-multidis-
ciplinarios que realizan aportes a la psicopedagogía.
• Promover investigaciones puras y aplicadas que enriquezcan el campo teó
rico y técnico psicopedagógico, psicológico y psiquiátrico.
• Brindar asistencia dirigida a la prevención, diagnóstico y tratamiento de ni
ños, adolescentes y adultos, a nivel individual, grupal e institucional.
Desde 1996, la Fundación trabaja además en la investigación,

docencia y asistencia del Déficit de Atención
ACTIVIDADES ACTUALES:
• Dictado de cursos para padres, docentes y profesionales que se rela
cionan con niños jóvenes y adultos con problemas de aprendizaje y de
conducta.
• Asesoramiento a establecimientos educativos públicos y privados.
• Diagnóstico y tratamiento psicopedagógico, psicológico y psiquiátrico de
niños, adolescentes y adultos.
'Acompañamiento de la escolaridad. Formulación conjunta de estrategias con
la Institución escolar.
• Acompañamiento familiar construyendo vínculos adecuados.
• Servicio de Orientación a Distancia on Une.
• Asesoramiento a la Agrupación "Juntos podemos" dedicada a la auto-ayuda
DIRECCIÓN: Malabia N° 384, Piso 8B, Of. "21"

CIUDAD: BUENOS AIRES (CAPITAL FEDERAL)
CÓDIGO POSTAL: 1414
PAÍS: Argentina Teléfono: (054) 011-4854-
6195 //4855-5968
www.deficitatencional.com.ar
mail:fundacionadip@fibertet.com.ar
LA COMPILADORA
Sarah Eva Solzi de Rofman. Inició sus actividades relacionadas con la

enseñanza en una escuela rural de la provincia de Santa Fe inmediatamente
después de haberse recibido de Maestra Normal Nacional. Luego de ob-
tener el título de Profesora en niños discapacitados en la Facultad de Medi-
cina de la Universidad Nacional del Litoral, ejerció como maestra especial
en escuelas de Educación Especial de la ciudad de Rosario, Santa Fe. Es-
tuvo a cargo del Departamento de Psicopedagogía en el Hospital Avellaneda
desde 1968 a 1973, al mismo tiempo que se integró al Equipo de asistencia
y docencia del Centro de Estudios y Asistencia Médico-Psicológicos de la
Niñez y Adolescencia (CEAM) que dirigía la Dra. Telma Reca. Entre 1976 y
1979 ejerció la profesión de psicopedagoga, en asistencia y docencia, en Ca-
racas, Venezuela. Cursó el posgrado de Psicopedagogía Clínica en el Cen-
tro de Estudios Psicopedagógicos (CEP) que dirigía el Prof. Jorge Visca, y
el curso de posgrado en Modificabilidad Cognitiva en el Hadassah-Wizo-Ca-
nadá Research Institute que dirige el Prof. Reuven Feuerstein en Jerusalém,
Israel. A partir de 1986 se crea la Fundación ADIP, dedicada a las dificulta-
des de aprendizaje y comportamiento en niños y adolescentes, de la cual es
fundadora. Desde 1986 a 1999 se desempeñó primero como profesora ad-
junta en la Cátedra de Psicología Evolutiva en la Carrera de Ciencias de la
Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos
Aires, y luego estuvo a cargo de esa cátedra. Es co-autora de Propuestas
Psicopedagógicas para el 2000 (Editorial Fadip-Cep, 1991), y autora y
compiladora de El Juego: necesidad, arte y derecho (Editorial Bonum, 1996).
Participó en numerosos congresos exponiendo sobre las dificultades de apren-
dizaje y comportamiento de los niños y adolescentes; Déficit de Atención;
Recursos Áulicos para enfrentar tales problemas; implementaciones del Pro-
grama de Enriquecimiento Instrumental de R. Feuerstein; y otros muchos
temas afines a su formación. En la actualidad se desempeña en el equipo
profesional (asistencial y docente) de la Fundación ADIP, como presidente
de la organización.
LOS AUTORES
Ariel Bermani. Escritor. Publicó cuentos, artículos, poemas y novelas en
numerosos libros y revistas. Por la novela Leer y escribir recibió la Segunda
Mención en el Premio Clarín de Novela 2003, y por Veneno el Premio Emecé
2006.
Abraham Leonardo Gak. Contador Público Nacional, ex Director del Co-
legio Carlos Pellegrini, coordinador del Plan Fénix, ex secretario general de
la UBA, ex secretario académico de la Facultad de Ciencias Económicas de
la UBA.
LOS AUTORES 7
Lidya Buffa. Maestra Normal Nacional. Profesora de Italiano. Directora

de escuelas primarias del GCBA desde 1990. Colaboradora de la Dra. B.
Braslavsky en el proyecto Sicadis I (1984-1989) en la Secretaría de Educa-
ción del GCBA. Asesora gramial en UTE, CTERA Capital.
Susana Nonell. Profesora del Área de Educación Especial. Desempeñó
como docente en las escuelas de Recuperación Nº 1, Domiciliaria Nº 2 y Hos-
pitalaria Nº 1. Autora del proyecto "La radio en comunicación con todos". Pre-
mio del Ministerio de Educación 1995.
Roberto Yunes. Médico Psiquiatra. Director del Hospital Neuropsiquiátri-
co Carolina Tobar García, de la ciudad de Buenos Aires.
Marta Valin Arias. Lic. en Psicopedagogía y prof. de Educación Especial.
Integrante de la Cátedra de Psicología Evolutiva de Ciencias de la Educa-
ción de la UBA. Integrante del equipo docente y asistencial de la Fundación
ADIR
Gisela Carina Guerci. Médica Psiquiatra, integrante del equipo docente
y asistencial de la Fundación ADIR
Adriana Sarasa. Lic. en Psicopedagogía. Posgrado en Estimulación Pre-
coz, Univ. Pontificia de Comillas, España. Posgrado en Pedagogía Operatoria,
Imipae, Barcelona, España. Integrante del equipo profesional y docente de
la Fundación ADIR
Eduardo Schneider. Lic. en Psicología. Ex docente de la Cátedra de
Psicología Psicoanalítica II (UBA). Integrante del equipo profesional y docente
de la Fundación ADIR
PROLOGO
Este libro es fruto del esfuerzo de un grupo de profesionales que ponen

en juego su ideología de trabajo para conseguir difundir un tema que preo-
cupa a padres, docentes y profesionales.
En él expresamos el resultado de muchos años de trabajo y experiencia
con niños y adolescentes que padecen Déficit Atencional (DA) y que, acom-
pañados por sus familias, acuden a la consulta después de un recorrido in-
fructuoso y desalentador.
El DA es una patología escondida que provoca conflictos; algunos
piensan que no existe y otros tienen frente a sí la evidencia de su proble-
mática.
La posición teórica de este grupo de autores es la búsqueda de coinci-
dencias entre las corrientes que analizan los aspectos emocionales que
perturban la conducta y el aprendizaje en quien padece DA y aquellos enfo-
ques que se ocupan de los factores de origen orgánico, referidos al funcio-
namiento neuropsicológico, y cuya alteración conforma un obstáculo serio para
acceder a un desenvolvimiento normal de la personalidad.
El enfoque multidisciplinario e interdisciplinario permite el acceso rico en
hallazgos durante el diagnóstico y el tratamiento de las dificultades. La pre-
cisión del diagnóstico permitirá un abordaje multifocal, desde la farma-
coterapia, la psicoterapia, la psicopedagogía, el asesoramiento a la escuela
y la orientación a los padres.
En este libro hemos tratado de abordar todas las miradas posibles sobre
el DA, y si bien cada autor ha desarrollado un tema, todos quienes elabora-
mos esta obra enfrentamos las dificultades del DA con una formación
abarcativa.
En esta publicación quisimos incluir una nota de un padre escritor que
supo volcar en el texto la sorpresa, el dolor y el apoyo incondicional que un
padre puede dar a un hijo con los síntomas del DA
Para expresar la situación escolar se ha convocado a prestigiosos docen-
tes que supieron decir sus proyectos escolares, de escuela primaria y se-
cundaria, con la fuerza de sus ideas progresistas y de compromiso con los
niños y los jóvenes argentinos y porteños.
La exposición sobre comorbilidad, en el capítulo sobre Enfoque Psiquiá-
trico, es el resultado de muchos años de trabajo en consultorio y en hospi-
tales que permiten al autor tener una visión abarcativa del problema, ya que
su experiencia se refiere tanto a las clases acomodadas que pueden asistir
a un tratamiento privado, como a aquellas otras que deben concurrir a la asis-
tencia pública.
El resto de los expositores son integrantes de la Fundación para la Asis-
10 ABORDAJE MULTIDISCIPLINARIO DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN _______
tencia, Docencia e Investigación (FADIP), que lleva más de 20 años traba-

jando en equipo; allí, en reuniones semanales analizan profundamente los
casos tratados, y tienen reuniones con los padres y docentes, tarea en la
cual hemos obtenido aciertos destacados.
Pensamos que este libro servirá a profesionales que quieren apoyarse en
experiencias serias para abordar el DA, a docentes que buscan orientacio-
nes precisas para el manejo en el aula de los niños y adolescentes que asisten
a sus escuelas; a padres que con gran dolor tratan de adaptar respuestas a
los comportamientos sorpresivos a que los tienen acostumbrados sus hijos.
Nos sirve a nosotros también para expresar, de la mejor manera posible,
lo que durante tantos años de trabajo con niños y adolescentes hemos po-
dido construir sobre este nudo teórico que es el DA.
Hemos decidido respetar las denominaciones (siglas) con las que cada
autor identifica el Trastorno por Déficit de Atención con o sin hiperactividad.
Éstas surgen debido a las diferentes nacionalidades de quienes lo fueron
formulando. Es así como se leerá: ADHD; AD/HD; TDA; TDAH: ADD; DA,
refiriendo al mismo síndrome.
Como presidente de la Fundación FADIP, quiero agradecer a todos sus
integrantes el apoyo brindado y el esfuerzo realizado para que este libro tenga
su concreción.

INTRODUCCIÓN
Consideraciones preliminares
El Trastorno por Déficit Atencional / Hiperactividad tiene identidad propia.

Quienes trabajamos en el área de Salud Mental no podemos dejar de con-
siderar el motivo que el paciente y su familia traen a las consultas. Ellos dan
cuenta de indicadores de un síndrome que se manifiesta repetidamente en
lo comportamental y en la interpretación particular de la realidad que no
podemos considerar provocadas solamente por la cultura y/o estructuras
familiares.
El diagnóstico de Déficit de Atención está confirmado desde la clínica y la
investigación psico-neurológica con todos los recursos con que hoy se cuenta.
Nosotros consideramos que no siempre los conflictos emocionales en la in-
fancia son disparadores de la conducta característica del trastorno, sino que
éstos son resultados de la peculiar estructuración neurobiológica
En ese sentido el reconocimiento de la base neurobiológica del síndro-
me es un aspecto ya desarrollado por S. Freud en su conceptualización de
"Series Complementarias".
El notable número de personas con características comportamentales y
cognitivas coincidentes, en una abundante casuística, justifica la inclusión del
trastorno dentro de las entidades nosológicas en el Manual de Estadísticas
y Diagnóstico de los Trastornos Mentales (DSM IV. TR), consensuado a partir
del aporte de profesionales de una trayectoria con reconocimiento interna-
cional en el área de Psicopatología.
El Déficit de Atención se define como "una alteración no de una sola fun-
ción unitaria, sino de un conjunto de funciones cognoscitivas diversas pero
relacionadas" (Thomas Brown, 2003) que interactúan de modo tal que se pre-
senta con diferente sintomatología.
Las funciones alteradas son:
a) Organización y puesta en marcha de la actividad.

b) Fijación y mantenimiento de la atención.
c) Mantenimiento y motivación de la energía en la tarea.
d) Control de estímulos distractores (visuales, auditivos y emocionales)
e) Memoria de trabajo.
f) Recuperación de procesos, objetos y palabras ya registradas.
g) Dificultades en el control de la impulsividad
M. B. Denckla (1993) ha estudiado la relación del Déficit de Atención y

las funciones ejecutivas cerebrales que organizan, activan, integran, evalúan
12 ABORDAJE MULTIDISCIPLINARIO DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN _________
y reestructuran las tareas propuestas que se presentan como un trastorno

del comportamiento impulsivo.
La memoria de trabajo (Baddely, 1986) permite mantener en el campo de
la atención los datos a ser procesados hasta obtener el objetivo deseado.
Este concepto es fundamental en el campo de la pedagogía, ya que quienes
padecen dificultad en esta función suelen fallar en el área del cálculo, en la
resolución de situaciones problemáticas, en la ejecución de operaciones
complejas y también en la comprensión de textos.
Las alteraciones que activan y perturban la atención son motivadas por
diversos mecanismos, entre los que se encuentran fallas en el funcionamiento
de áreas cerebrales específicas y también aspectos emocionales como in-
seguridad, falta de motivación, baja autoestima.
La Atención actúa, cómo lo han demostrado estudios de neuroimagen
(Posner y Raichle, 1994), en redes interactivas asentadas en áreas cerebra-
les (lóbulos frontales y parietales, y los centros talámicos). Las deficiencias
atencionales están relacionadas con disfunciones a nivel de intercambios
neuroquímicos en esas áreas, así como el sistema dopaminérgico que ejer-
ce un impacto significativo en el procesamiento de la atención.
En numerosas ocasiones los padres y docentes se desorientan porque
los chicos y adolescentes no pueden mantener la atención en un tema esco-
lar, pero sí pueden hacerlo con otras actividades, como computación, músi-
ca o algún deporte, para lo cual están muy motivados. Esto es debido a que
el estímulo "atractivo" actúa como motivador provocando la "hiperfocalización"
en detrimento de la plasticidad del pensamiento
El diagnóstico que nosotros proponemos es resultado de la aplicación de
una batería de pruebas a los que se les agregan guías informativas de pa-
dres y docentes. Esta batería está compuesta por pruebas proyectivas, grá-
ficas, verbales, de ejecución, pedagógicas y específicas de evaluación
neuropsicológica. En ocasiones de duda diagnóstica ampliamos con prue-
bas específicas al caso y consultas a profesionales especialistas.
Las guías de padres y docentes agregan a este estudio exhaustivo la
opinión de quienes conviven con ellos, opinión muy útil, porque los individuos
generalmente actúan de manera diferenciada en la casa, en la escuela y en
el consultorio. Estas guías son tenidas en cuenta como evaluación de la
relación entre el contexto y el sujeto. El diagnóstico diferencial con otras
patologías permite abordar la terapéutica adecuada, que siempre es dirigida
a la familia, a la escuela (si es un niño o adolescente) y a la persona en sí.
El diagnóstico temprano y el tratamiento adecuado en el Déficit de Aten-
ción le permite al individuo instrumentar recursos propios para al crecimiento
personal, social y emocional en el tránsito de la vida.
El tratamiento farmacológico del trastorno no produce la cura del mismo
sino como un medio para aliviar el síntoma o regular una función alterada.
INTRODUCCIÓN 13
Es necesario tener presente que ¡innumerables dolencias o disf unciones

son abordadas con farmacoterapia, con el mismo objetivo que en el Déficit
Atencional.
La medicina nos brinda sobrados ejemplos. Tomemos unos pocos: los
antitérmicos no curan las causas que producen la fiebre, ni los antihista-
mínicos curan las alergias. Del mismo modo, el recurso farmacológico indi-
cado a partir del diagnóstico correctamente elaborado de Déficit de Atención
con o sin Hiperkinesia tiene por objeto permitir que el niño, el adolescente o
el adulto mitiguen el sufrimiento inherente al cuadro psicopatológico, o el que
deviene del desajuste que se produce en su vida de relación.
En particular en el Déficit de Atención y en los tratamientos de los trastor-
nos psicopatológicos en general que incluyen un recurso farmacológico, éste
siempre es indicado juntamente con un abordaje psicoterapéutico, que no sólo
pretende la modificación de pautas comportamentales, sino también profun-
dizar sobre los contenidos emocionales del paciente.
No conocer las posibilidades terapéuticas y dejar de implementarlas fren-
te a un trastorno identificado y reconocido dentro del ámbito de la ciencia es
mala praxis.
La seriedad profesional actualizada con la incorporación de explicaciones
científicas comprobadas, ya sea en área de la farmacología, de los estudios
neuropsicológicos y/o tratamientos específicos, permite un adecuado y efi-
caz abordaje del Déficit Atencional, y además contribuyen a entender y di-
fundir un cuadro tan complejo, tanto en padres, en docentes y público en
general.
Por Fundación para la Asistencia, Docencia e

Investigación Psicopedagógica (FADIP)
Prof. SARAH SOLZI DE ROFMAN
Lic. EDUARDO SCHNEIDER
ADD
ARIEL BERMANI
Ahora me dicen que tiene ADD. Déficit Atencional. Que puede ser una
patología, si está comprometido el funcionamiento neurológico. O también
puede ser la manifestación de otros conflictos. Pero que eso no es una en-
fermedad. Yo sé que se puso de moda tener hijos hiperactivos. También sé
que estas últimas generaciones de padres no se parecen en nada a las
anteriores: somos débiles, permisivos, ambiciosos. Pretendemos que los
pibitos aprendan a leer a los dos años, pronuncien en un perfecto inglés a
los tres y que a los cuatro ya tengan claro en qué rama del arte, la ciencia
o los deportes van a destacarse. Mi hijo empezó a caminar a los diez me-
ses. Tiene un vocabulario más amplio y más rico que la mayoría de las
maestras. Y a los tres años ya empezó a insultar con naturalidad. Incluso
empezó a tratarme de pelotudo antes de cumplir los cuatro años. Desde los
cinco lee de corrido y navega por internet. Pero ahora me dicen que tiene
ADD. Y que por eso es así: inteligente y medio salvaje. Que por eso es un
pequeño dictador. Un torbellino. Por eso el movimiento continuo, por eso la
agresión verbal y física casi permanente. Pierde la paciencia muy rápido. Pero
también es cariñoso, sensible. Nunca se burla de mi gusto por la poesía lí-
rica. Y escucha conmigo a Silvio Rodríguez y a Zitarrosa sin acusarme de
anacrónico o de psicobolche. Por supuesto que ya no soy psicobolche. Pero
tal vez un poco anacrónico sí.
Sólo consigue dormirse cuando se le agotan las fuerzas, cuando ya
no puede ni mover los dedos de los pies. Si todavía conserva un poquito de
energía, por más que sean las doce de la noche, corre a la gata alrededor
de la mesa del comedor o salta en las camas tratando de golpear el techo
con la cabeza. Tengo que aclarar que los techos de mi casa son muy altos,
están a cuatro metros del piso. Cuando se duerme gira en la cama, se es-
tira, y su cuerpo es tan ancho y tan largo que no parece el cuerpo de un
chico, parece un adulto. También sus contestaciones son de adulto. Puede
invitar a pelear a un taxista, insultar a un colectivero, pegarle un palazo en la
cabeza a cualquiera. Duerme boca abajo, abrazado a su osito, y a mí me
vence la tentación de acercarme y revolverle el pelo con mucho cuidado. Tiene
el sueño liviano. "Que descanses, Ponchi", le digo. Y me voy a acostar pen-
sando que ese maldito salvaje es mi hijo. Que siempre estoy pensando en
él. Y que, en realidad, aunque yo no crea en la existencia de la felicidad, sí
creo en un estado transitorio de estabilidad, de tibieza, y ese estado puedo
sentirlo claramente cuando estoy con él. Y cuando juego con él. Y cuando lo
extraño. Porque él es mi cachorro. Es mi chiquito,
ABORDAJE INTERDISCIPLINARIO
DEL DÉFICIT DE ATENCIÓN (I)
Un diagnóstico de Déficit Atencional (DA) puede ser confuso en un co-

mienzo, al recibir al paciente y escuchar el relato de vida que nos brindan
los padres o familiares, pero una vez indagados todos los aspectos que par-
ticipan en la personalidad del paciente se obtendrá la casi certeza del mis-
mo. Digo "casi" porque el diagnóstico se extenderá durante el tratamiento con
el descubrimiento de significados, de mínimas dificultades que traban el nor-
mal desenvolvimiento de habilidades fundamentales y de la evolución del
tratamiento mismo.
Muchas de las características propias del DA también pertenecen a otras
patologías, pero es el conjunto de esas características, ¡nteractuando de
manera particular, lo que nos permite precisar el diagnóstico. La presenta-
ción de este trastorno puede ser en su forma hiperactiva o disatenta. En el
primer caso la confusión puede llevar a pensar en cuadros de ansiedad o
conductas reactivas, las que se deben descartar, y en el caso de los disatentos
se podría creer que se está frente a síntomas de debilidad mental. La nece-
sidad de descartar patologías con síntomas parecidos es una tarea que exi-
ge la intervención de más de un profesional. EL DA debe ser pensado como
una propuesta teórica compleja en la que cada una de las conductas carac-
terísticas propias de este síndrome no responde a una relación lineal,
unicausal, de causa-efecto, sino que debe elaborarse como el resultado de
un pensamiento complejo. Es decir, como múltiples causas que interactúan
formando una red de respuestas, que a su vez se reagrupan y vuelven a ser
causa de un nuevo resultado. (Ver cuadro N9 1 en pág. sig.)
Freud, ya hace más de cien años, abordó las Series Complementarias
analizando la pluricausalidad de los fenómenos psicológicos. Sobre cada
estrato de la estructura psicológica se asienta otro que influye en el poste-
rior y a la vez es influido por éste. Se la considera una situación de influen-
cia recíproca.
Al considerar cada uno de los estratos propuestos por Freud, los facto-
res hereditarios y congénitos, las experiencias infantiles, y los factores
desencadenantes y actuales dan pie al desarrollo teórico de por qué hay
que pensar que el abordaje del Déficit de Atención debe llevarse a cabo
únicamente desde un enfoque multidisciplinario.
18 ABORDAJE MULTIDISCIPLINARIO DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN
Cuadro N* 1
Tomemos el primer estrato, el de los factores hereditarios y congénitos:

se ha demostrado que el DA tiene origen orgánico.
En los estudios que miden la actividad cerebral a través del consumo de
glucosa en tomografías de emisión de positrones, se ha podido observar que
en los pacientes diagnosticados con Déficit de Atención hay un menor con-
sumo de la misma en la zona órbito-frontal izquierda del cerebro, que es la
que ejerce la acción inhibitoria.1 En cuanto al rol que cumplen los neuro-
transmisores, la dopamina y la noradrenalina, tendrían un funcionamiento di-
ferente en las personas con DA comparando con quienes no padecen este
trastorno. Como estos neurotransmisores son los encargados del control de
la actividad motora y de mantener el nivel de alerta atencional explicarían,
por su deficiencia funcional, algunos de los síntomas del DA.
También se ha encontrado que en los pacientes con DA el núcleo caudado,
el globo pálido y el cuerpo calloso se encuentran disminuidos, lo que produ-
ciría dificultades por deficiencia en el control inhibitorio, en la orientación
atencional, en el mantenimiento del alerta, en el planeamiento y en las fun-
2
ciones ejecutivas.
Se ha encontrado también que en el 60% de los casos con DA habría
una falla en el gen receptor de la dopamina.
1
Barkley, R. A. The ADHD and the nature of self control. Guilford Press, 1997.
2
Scandar, O. Rubén. El niño que no podía dejar de portarse mal. Distal, 2003.
ABORDAJE INTERDISCIPLINARIO DEL DÉFICIT DE ATENCIÓN ________________ 19
Por todas estas características orgánicas del trastorno, se sugiere en los

estudios que son genéticos.
Las estadísticas nos sugieren con mucha fuerza su carácter hereditario
y genético. Se lo considera de este modo por ser mucho más frecuente su
presencia cuando hay otros miembros de la familia que lo padecen, y tam-
3
bién se repite con alta frecuencia en hermanos gemelos.
Estas condiciones satisfarían el primer estrato freudiano; es decir, los
factores hereditarios y congénitos tendrían una importante influencia en el
cuadro.
El segundo estrato de las Series Complementarias son las primeras re-
laciones y actividades infantiles.
Frente a las características propias del DA, este momento evolutivo esta-
ría marcado por conductas desadaptadas, como alteraciones en el llanto, el
sueño y la alimentación que no serían fácilmente aceptadas por quienes están
encargados de la crianza. Más adelante, al comenzar la locomoción, la
hiperactividad agregaría a este cuadro dificultades vinculares. Experiencias
de este tipo pueden dar como resultado frustración, falta de seguridad y baja
autoestima. En los casos en que el DA se presenta preponderantemente con
distractibilidad, la escasa respuesta a las estimulaciones también provoca en
los mayores la sensación de frustración y la mirada descalificante del con-
texto crea en el chico también falta de seguridad y baja autoestima.
La Dra. Telma Reca4 elaboró en los años setenta un cuadro de doble
entrada que nos permite comprender la evolución de las conductas infanti-
les y el vínculo primario que se establece.
Madre Que valoriza la inquietud Que aprecia la tranquilidad
como sinónimo de que permite vínculos más
inteligencia serenos
Niño Inquieto Pasivo
Cuadro Nº 2
La madre, o figura materna, que valoriza la inquietud, tendrá del niño una
valoración positiva; en cambio, quien necesita de tranquilidad encontrará en
estos excesos de actividad un escollo para relacionarse. Retos, recrimina-
ciones, penitencias y castigos es lo que acompaña a esa criatura desde el
inicio de su vida. En las anamnesis surge como relato sobre los primeros
años de vida o como un niño sumamente activo, participante, inteligente; en
cambio, el otro tipo de madre lo calificará de casi insoportable, molesto, de-
mandante.
3
Biederman y otros. Family -genetic and psychosocial risk factors in DSMIV. Journal of the
American Academic of Child and Adolescent Psychiatry, 1990.
4
Reca, Telma. Psicología, Psicopatología, Psicoterapia. Siglo XXI Editores, 1973.
20 ABORDAJE MULTIDISCIPLINARIO DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN __________
El niño quieto y calmo será descrito por la madre de la segunda clasifica-

ción como hermoso, dulce, fácil, y por el otro tipo de madre, como lento, dis-
traído, poco inteligente.
La autoestima tiene su origen en las primeras relaciones vinculares, en
las primeras miradas del otro, que darán el tono al desarrollo posterior de la
autovaloración.
Un caso que tuvimos: de niño fue muy inquieto, demandante, pero la
madre sentía que este niño satisfacía todas sus aspiraciones. Al ingresar a
la escolaridad las maestras observaron este comportamiento pero la madre,
más que ofenderse, no hizo nada. Con el paso de los años se fue haciendo
cada vez más difícil el trato con él; el padre era consciente de la realidad,
pero no tenía fuerza ante la opinión de la madre. En los últimos grados de
primaria y en la secundaria el muchacho comenzó a tener problemas con
los compañeros y con las autoridades y la madre no tuvo más opción que
abordar el tema con un profesional. Por entonces era un chico de 15 años,
soberbio, seguro de sí, discutidor al extremo, con dificultades cognitivas im-
portantes; hacía únicamente lo que le gustaba, y tenía como frase que lo
avalaba: "mi mamá dice que es así". Antes de entrar en el tratamiento
psicopedagógico propiamente dicho hubo que trabajar la imagen de sí que
había construido con el apoyo de la madre y elaborar con ésta el significado
que para ella tenía ese hijo único y acompañarla a aceptar la realidad.
La tercera serie, lo desencadenante, la experiencia actual, en la mayoría
de los niños con Déficit Atencional, está compuesta de fracasos reiterados,
de tipo social, comportamental y/o académico.
El contexto familiar que ha acompañado a esa persona desde el inicio,
sobrellevando con dificultades la convivencia, se halla alterado.
Como dijimos en párrafos anteriores, cuando comentamos la caracterís-
tica hereditaria de este trastorno, es posible que uno de los progenitores
también tenga características propias del DA, y que recurra a métodos edu-
cativos violentos, a conductas impulsivas compuestas de gritos, castigos fí-
sicos, y penitencias terribles.
También se soportan conflictos familiares por discriminación, paciencias
agotadas por la búsqueda de respuestas a problemas incomprensibles, a dar
tanto a un hijo a costa de no darle a otro... Todas estas situaciones arman
un cuadro en el que es imprescindible intervenir si se quiere ser efectivo en
la tarea.
Las Series Complementarias se cumplen en su totalidad en el desarrollo
de una persona con DA. Lo que se trae como bagaje genético, lo que se
vive en los primeros años de vida, y las experiencias actuales en un contex-
to inadecuado, dan forma a un cuadro complejo de abordar.
Como se ve, la persona TODA está marcada desde el vamos por signos
y síntomas que requieren de saberes múltiples para ser tratados.
ABORDAJE INTERDISCIPLINARIO DEL DÉFICIT DE ATENCIÓN ______________ 21
De ninguna manera una sola especialidad puede abarcar la multiplicidad

sintomática del DA; quien considere la posibilidad de abordar este cuadro
complejo desde un solo punto de vista, ya sea el orgánico, atendiendo al
funcionamiento de los neurotransmisores a través de medicamentos, o el
psicológico, haciendo un abordaje de los síntomas desde el significante, debe
saber que de esa manera deja en el camino el tratamiento de los otros fac-
tores que interviene en el trastorno.
Desde la Psicopedagogía es fundamental instrumentar a la persona en el
uso de estrategias de aprendizaje y de comportamientos a los que sola no
puede acceder. Pero tampoco desde esta disciplina se puede actuar en so-
ledad, hay que apelar a otros saberes a fin de producir los cambios indis-
pensables para que este sujeto mejore su calidad de vida.
El tema del abordaje familiar es muy importante; nos encontramos con
padres que no saben qué le pasa a ese hijo: aunque son conscientes de las
dificultades, no obtienen una respuesta adecuada. Generalmente estos pa-
dres llegan a nuestra consulta después de haber recorrido un largo camino
con otros profesionales, que por creencias o desconocimiento no pudieron
hacer un diagnóstico preciso. Las relaciones familiares se han tensado; por
ejemplo, uno de los padres sobreprotege al niño, mientras que el otro es sobre
exigente; están cansados de las dificultades que este hijo provoca en el área
comportamental, en el excesivo gasto de atención e inversión económica, en
conseguir que los otros hermanos acepten que las dificultades de ese "her-
mano diferente" requiere tanta atención de mamá y papá a costa de la que
a él le corresponde. A todo este cuadro hay que agregar la herida narcisística
de los padres que no pueden llevar a su hijo a fiestas, o que en los estudios
rinde por debajo de lo esperado. Estas situaciones, casi siempre muy com-
plicadas, merecen un abordaje especializado, porque la modificación de las
pautas familiares será uno de los soportes de los cambios que se logren en
el tratamiento. (Ver cuadro Ns 3 en pág. sig.)
Si tomamos a Maslow y el desarrollo teórico que ha hecho sobre la Pi-
rámide de Necesidades también vemos cómo la satisfacción de cada estrato
de la pirámide permite el desarrollo de la siguiente, es decir la motivación
por la búsqueda y satisfacción de nuevas necesidades. Si bien este desa-
rrollo teórico se refiere al desarrollo normal de los individuos, en los sujetos
con DA esto es más evidente.
Si desde Freud podíamos observar cómo cada Serie da lugar a la siguiente
y como cada una influye recíprocamente en la posterior, en Maslow pode-
mos comprender la importancia abarcativa de cada escalón, la mayor impor-
tancia de las necesidades básicas y la posibilidad de acceder a satisfaccio-
nes superiores si se han satisfecho las inferiores.
La pirámide de Maslow arranca con las necesidades fisiológicas, luego
pasa a las de seguridad, luego a las sociales, las de estima, y por último las
Q
Cuadro N 3
de autorrealización. (Ver cuadro N2 3.) Si bien el autor establece que nunca

estas necesidades son plenamente satisfechas, es requisito haberlas cumpli-
mentado aunque sea en parte para pasar a la búsqueda de la siguiente etapa.
Sobre este planteo saben mucho los docentes de zonas empobrecidas.
¿Cómo va a mejorar la educación, que sería el último estamento de la pirá-
mide (la autorrealización), si no están satisfechas las necesidades básicas
como la alimentación, la habitación, el abrigo, el cuidado de la salud, que
son las necesidades fisiológicas y la base para una evolución adecuada?
Las relaciones que un chico puede establecer con los límites precisos, el
cuidado ante los accidentes, sin castigos físicos o morales injustos, ocupan
la franja de las necesidades de seguridad. ¿Cómo un individuo va a tener
interés en el aprendizaje si se lo castiga por no aprender? ¿Es acaso culpa
de un chico con DA presentar dificultades de aprendizaje? Muchos de los
niños y adolescentes que recibimos en la consulta presentan bajo rendimiento
escolar y por ese motivo son castigados con severidad por sus padres y son
discriminados en las escuelas, sin entender que la mayoría de ellos hacen
lo que pueden, que los esfuerzos habituales les son infructuosos, que gene-
ralmente les faltan prerrequisitos imprescindibles para el aprendizaje, como
saber seleccionar los estímulos adecuados al tema, disponer de suficiente
memoria de trabajo, organizar el almacenamiento en la memoria en forma
organizada para poder rescatarla en el momento en que se la requiera. Es
decir que desde que empezó la escolaridad falla en el funcionamiento de las
funciones ejecutivas.
Un adolescente o adulto no sabe cómo buscar caminos de éxito en la vida
ABORDAJE INTERDISCIPLINARIO DEL DÉFICIT DE ATENCIÓN______________ 23
si cree que no es apto para nada (necesidad de apreciación). Las expe-

riencias de vida, cargadas de fracasos reiterados, tanto en lo académico como
en las relaciones sociales, lo marcan en forma negativa para emprender pro-
yectos exitosos.
Por último, las necesidades de autorrealización, como culminación de
un camino transitado, exigen que todas las anteriores necesidades estén
medianamente satisfechas. Es la motivación por excelencia, la búsqueda de
logros superiores, como puede ser una carrera universitaria, la ubicación en
la sociedad en lugares de alta exposición, o el deseo de desarrollar líneas
de pensamiento superadoras.
En cada una de las etapas de la vida los tratamientos deben ser enfoca-
dos de diferente manera, para lo cual también hace falta estar habilitado para
ello. No es lo mismo asistir a un niño pequeño, a un púber, a un adolescente
o a un adulto. Las características de personalidad del profesional y la prepa-
ración especializada lo hacen más eficiente para cada etapa. Además de te-
ner en cuenta la edad del paciente, es necesario considerar la problemática
principal que lo aqueja. Por lo tanto se requerirá la intervención de profesio-
nales diferentes, para lo cual es necesario, a partir del diagnóstico, priorizar
cuál es el enfoque más apto para iniciar un tratamiento.
Cuadro N º 4
24 ABORDAJE MULTIDISCIPLINABIO DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN
Cuadro Nº 4 bis
Los síntomas que presenta una persona con déficit atencional, tanto en el
comportamiento como en el aprendizaje, son dimensionales, es decir no im-
plican la existencia o no de ese síntoma, sino que la presencia del mismo tie-
ne variada intensidad. Puede ser que un niño tenga comportamientos altera-
dos en algún contexto, pero no en otro, o que sea más inquieto en determina-
do horario. Es decir que cuando se levanta la anamnesis averiguamos cuán-
to, en qué momento y en qué lugar tiene ese comportamiento que perturba,
como así también cuales son las dificultades escolares que presenta. Tam-
bién es necesario averiguar cuales son los comportamientos y saberes
positivos que presenta. El tratamiento se apoyará en los aprendizajes ad-
quiridos y en las conductas adaptadas para, a partir de ellas, ir modificando lo
no deseable, como propone Vigotsky en su esquema de "andamiajes". Arran-
car desde lo que sí se puede, lo que es fácil, para ir ascendiendo como en un
andamio, acompañado por otro capacitado, hacia lo novedoso.
Un problema que se presenta al hacer el diagnóstico del trastorno es la
multiplicidad de áreas afectadas y la necesidad de la intervención de varios
profesionales según sean las dificultades que se presentan. El abordaje
multidisciplinario es sin duda un requerimiento fundamental, pero la conjun-
ción de los saberes debe ser ensamblada, en donde cada uno de los puntos
de vista tenga su participación, pero siempre condicionado por otro que está
en juego. Tanto el diagnóstico como el tratamiento son producto de una ela-
ABORDAJE INTERD1SCIPLINARIO DEL DÉFICIT DE ATENCIÓN_________________ 25
boración coordinada de informaciones y resultados de pruebas administra-

das, de observaciones, de hallazgos, de éxitos y de trabas.
El director de tratamiento ha sido para nosotros una solución a este
problema de coordinación. Los profesionales, en reuniones de equipo, dis-
cuten el diagnóstico y la especificación de la sintomatología, y de acuerdo a
las conclusiones el profesional que por las características propias del cua-
dro esté más habilitado, se hace cargo de la dirección del tratamiento, mien-
tras que los otros profesionales intervienen en el tratamiento a medida que
la evolución o la aparición de nuevos síntomas lo hace necesario.
Puede ser que un niño ingrese al tratamiento por el Departamento de
Psicopedagogía, pero al tiempo se advierte la necesidad de abordar a la
familia, por lo cual intervendrá el psicólogo familiar, o que el comportamiento
del niño/a es urgente que sea modificado, en cuyo caso intervendrá el psi-
cólogo cognitivo; y también puede ser necesaria la intervención del psiquia-
tra, del neurólogo, del foniatra, o del psicomotricista. Todas estas interven-
ciones estarán centralizadas y coordinadas por quien es desde un comienzo
el director de tratamiento. (Ver cuadro N9 5 en pág. sig.)
En nuestra institución no hacemos diagnóstico de DA antes de los 6 años;
sin embargo, llegan chicos con características propias de este trastorno con
edades inferiores a esta edad. A continuación, un ejemplo.
Un niño de 5 años. El profesional hace la admisión del caso con los pa-
dres que requieren la consulta; allí se levanta la historia evolutiva exhausti-
va, y el paciente es derivado al proceso diagnóstico propiamente dicho, del
cual se deduce seria dificultad en la emisión del lenguaje, dificultades en la
madre (está separada del padre) para poner límites en el momento y del modo
adecuado; dificultades de integración social de! niño con sus pares, dificulta-
des en cumplir con los ritmos cotidianos (dormir, comer, bañarse, evacuar
pis o caca)... Con todo este material en mano se elige una estrategia de abor-
daje que puede ser de uno o más profesionales. En este caso intervino la
foniatra y el psicólogo familiar. Transcurrido un tiempo, y solucionados algu-
nos de los problemas que el niño presentaba, se vuelve a evaluar la priori-
dad actual y se redirecciona el tratamiento, pero siempre coordinado por el
mismo profesional que lo comenzó.
Otro ejemplo. Una niña de 13 años, que cursa 7- grado, con serias dificul-
tades escolares tanto en cálculo como en lecto-escritura, con conductas agre-
sivas con los hermanos menores, respuestas inadecuadas a los mayores, y
dificultad de integración social con la familia (no la invitan a las fiestas familia-
res). Tiene una sola amiga, con la cual pasa largas horas. Los padres están
cansados de consultar con distintos profesionales, y con mucho miedo al fu-
turo. En la reunión de equipo se evaluó que lo prioritario era realizar encuen-
tros con los padres, para que no se sientan culpables cuando le ponen límites
a su hija; que estos limites sean coherentes y cumplibles, y se administre él
tratamiento psicopedagógico que ayude a superar las dificultades de aprendi-

zaje existentes. La psicopedagoga se comprometió a establecer un contacto
seguido con las docentes y directora de la escuela para implementar algunas
estrategias de apoyo escolar. Al tiempo se le dio intervención a la psiquiatra
del equipo, que recurrió a la farmacología.
Pasados 6 meses de esta forma de abordaje, en que se hacía orientación
a los padres, se pasó a hacer psicoterapia cognitiva-conductual a esta paciente,
sin dejar lo psicopedagógico, y así se fueron modificando los distintos abor-
dajes, de acuerdo a las necesidades que se presentaban, pero siempre ante
la coordinación de quien se hizo cargo de la dirección del tratamiento.
Otro tema que quiero destacar es el rol de los docentes en esta proble-
mática: es imprescindible que la maestra jardinera, el docente de primaria y
el profesor o profesora de secundaria conozcan sobre esta patología y se-
pan abordarla. Por supuesto que no se les pide que estén habilitados para
hacer un diagnóstico, pero sí que comprendan las características que pre-
sentan estos niños y que sepan manejarlas con equilibrio y comprensión en
lo referente al comportamiento y con estrategias didácticas adecuadas a su
problemática en cuanto a su aprendizaje. Las historias que nos cuentan y
que vivimos cuando vamos a las escuelas, en muchos casos son adecua-
das y en otros todo lo contrario. Lo que sucede es que los maestros, en
términos generales, no están formados en este tema. Hay docentes que,
inquietos por saber y ampliar sus conocimientos, asisten a cursos de forma-
ABORDAJE INTERDISCIPLINARIO DEL DÉFICIT DE ATENCIÓN_________________ 27
ción y sacrifican su día de descanso para compartir con nosotros esta pre-
ocupación, pero hay otros a quienes no les interesan más que los buenos
alumnos, los que no dan trabajo. Los docentes son parte indiscutible de este
equipo multidisciplinario; son observadores privilegiados, y muchas veces los
únicos que pueden ponerles límites a estos alumnos; son los que investigan
las diferentes metodologías de aprendizaje con las cuales ese chico puede
acceder a ese conocimiento, y también son los que deben poder compren-
der, aunque no aceptar, las conductas impulsivas, dilatorias, disatencionales
e hiperkinéticas. Desde el equipo de diagnóstico el psicopedagogo debe tomar
la responsabilidad de transmitir a los docentes diferentes estrategias de aula
para conducir a buen puerto las actividades del alumno. Algunas veces, sim-
ples intervenciones que se anticipan a las dificultades que estos chicos oca-
sionan y de este modo las evitan, logrando al mismo tiempo un mejor clima
psicológico en el aula, y evitan otro fracaso del niño que sin lugar a dudas
influiría en su autoestima.
Si hablamos de adolescentes mayores y de adultos, también el abordaje
debe ser multidisciplinario. La creencia popular de que los síntomas del DA
desaparecen con el paso del tiempo es equivocada, sólo cambian en apa-
riencia. Un alumno que está desmotivado, que no cumple con su tarea es-
colar ni familiar, que cambia de amigos y novias continuamente, que es muy
desordenado y desprolijo, no solucionará su problemática con la terapia psi-
cológica solamente, también necesitará aprender estrategias para superar
esas dificultades; debe aprender a organizar las múltiples actividades, a
enfrentar un examen, a priorizar las tareas, a establecer vínculos más esta-
bles, a ser oportuno y adecuado en las respuestas.
Los casos de jóvenes que ya están en el mercado de trabajo pero no
tienen responsabilidad suficiente para mantenerlo o no saben priorizar entre
varias opciones, o analizar la oferta de oportunidades y seleccionar aquella
que más satisfaga o cumpla con los objetivos buscados, o a controlar la
impulsividad, necesita de una terapia centrada en la construcción de estra-
tegias para lograr esos objetivos. Hay que enseñarle, porque solo no apren-
derá a enfrentar la búsqueda de empleo, a confeccionar currículos adapta-
dos a los requerimientos del tipo de trabajo buscado, a seleccionar el tipo de
tareas en función de sus capacidades, a relacionarse con las autoridades o
superiores en la empresa o institución.
Un paciente de 20 años a quien en el diagnóstico se le administró el test
de Raven, en el cual se debe elegir una figura entre 6 u 8 ofertadas para com-
pletar un patrón determinado, o una serie lógica entre las cuales hay que tener
en cuenta 2, 3 ó 4 elementos simultáneamente, eligió por una o 2 caracterís-
ticas como máximo. Conversando sobre su rendimiento llegamos a la conclu-
sión que así elige todas las cosas cuando tiene varias ofertas. Utiliza escasa-
mente la reflexión, casi todas sus acciones están dirigidas por la impulsividad.
Por ejemplo, compró un auto por el precio y el estado de la chapa, pero el auto
28 _____ ABORDAJE MULTIDISCIPLINARIO DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN__________
no funciona más que pocos kilómetros; compró un celular porque tiene tapita,
gastando su sueldo del mes en ese chiche; perdió un pasaje costoso de vuelta
a la casa para quedarse un rato más de vacaciones (no un día o varios, sólo
un rato) y después no pudo afrontar económicamente esa elección y se sintió
frustrado por el resultado. La tarea psicopedagógica tendrá que estar enfoca-
da en aprender a mirar todos los componentes de un objeto, de un hecho, de
una oferta cualquiera para poder planificar la elección.
Parece obvio que este enfoque es el único posible, por ser el más abarcativo,
sin embargo no es así para muchos profesionales, por lo que nuestra tarea es
difundir este modo de trabajo. La humanidad no se plantea cuestiones hasta
que sabe que esas preguntas se pueden resolver. El problema del DA es para
nuestro equipo un tema conocido, que nos atrevemos a cuestionar, a analizar,
a ver sus componentes, a negarlos en muchas oportunidades también. Para
nosotros la cuestión del DA es un tema claro si lo miramos en su totalidad, con
las comorbilidades posibles e incluso con la mente bien abierta para saber que
no siempre la patología que se parece a DA lo es. Cuando comenzamos a ver
a un paciente con DA empezamos a pensar por qué tiene esa conducta y ese
rendimiento aparentemente inexplicables, hasta que nos planteamos las pre-
guntas y las respuestas adaptadas a la problemática y, dentro de un contexto
teórico sólido, se dan los primeros pasos para explicar y revertir los síntomas.
No somos omnipotentes, pero creemos que si ofrecemos un modo alternativo
de enfocar y tratar este síndrome, los profesionales y docentes que trabajan
con niños, adolescentes y adultos con Déficit Atencional pueden comenzar a
buscar nuevas formas de abordar el problema
BIBLIOGRAFÍA GENERAL
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Vigotsky, Lev. Pensamiento y lenguaje. Ed. La Pléyade. Buenos Aires, s/f.
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE,
¿QUE HACER DESDE LA ESCUELA?
L YDIA BUFFA - SUSANA NONELL
Hoy en día educar es una tarea difícil, ardua e ingrata, dadas las condi-
ciones en que se encuentran nuestros alumnos, ante el ambiente que viven
tanto en la familia como a nivel escolar, y más aún cuando escuchamos las
miles de quejas de padres desorientados que no saben cómo encauzar los
problemas que se les presentan con sus hijos.
Asumir actitudes negativas no es la solución, todo lo contrario; debemos
centramos en la capacidad que tenemos padres y maestros unidos en blo-
que para superar las dificultades que se nos aparecen en el camino.
Actualmente vivimos un bombardeo incesante de estímulos, impresiones,
reclamos, chantajes y manipulaciones que nos afectan como seres huma-
nos y más aún afectan a nuestros muchachos; he ahí la razón de documen-
tarnos y prepararnos para guiarlos hacia un mejor sendero, hacia la armonía
emocional, hacia la excelencia educativa.
"El valor de un padre está en darle a cada uno de sus hijos la oportu-
nidad de vivir su propia experiencia del triángulo, en darle sentido y di-
rección a cada uno convirtiéndolos en personas íntegras que cultiven la
verdad propia y se dediquen a desarrollar su potencial a través del con-
tacto y del aprecio." Dr. MANUEL BARROSO.
¿Qué son las dificultades de aprendizaje?

Son un grupo heterogéneo de trastornos, manifestado por problemas en
la adquisición y uso de las habilidades necesarias para comprender y expre-
sar el lenguaje oral, leer, escribir, calcular o razonar. Pueden ser de origen
biológico, sociológico, psicológico o educativo.
Las dificultades escolares alcanzan hasta un 20% de los niños en edad
escolar; los varones suelen tener problemas con más frecuencia que las niñas,
quizás tres o cinco veces más a menudo.
Las dificultades se clasifican de acuerdo al área afectada:
• Escuchar.
• Hablar.
• Leer, escribir - deletrear.
• Memoria visual - auditiva.

• Calcular.
• Percepción gráfica.
• Lograr transferir y generalizar.
• Seguir instrucciones.
• Procesar.
• Anticipar, planificar y organizar.
• No atender, falta de concentración.
• Problemas conductuales.
ADD-ADHD / Desorden por déficit de atención
Ya sea por la divulgación en los medios de comunicación o por prepara-

ción en cursos de perfeccionamiento, los docentes hoy sabemos que el de-
sorden por déficit de atención o ADD-ADHD es un trastorno caracterizado
por un grupo de síntomas entre los que se destacan:
1. Inatención o dificultad para sostener la atención por un período.

2. Impulsividad.
3. Hiperactividad (en algunos casos).
4. Dificultad para postergar las gratificaciones.
5. Trastornos en el comportamiento social y escolar.
6. Dificultades para mantener cierto nivel de organización en la vida y las
tareas personales.
7. Daño crónico en la autoestima como consecuencia de los reiterados
fracasos que se viven a causa de las dificultades.
Frente a la persistencia de alguno de estos síntomas, la escuela busca el

apoyo profesional escolar para determinar la necesidad de seguimiento por
los Equipos de Orientación Escolar (EOE) y/o la derivación, si es necesario,
para efectivizar el diagnóstico donde corresponda, por los expertos en el tema.
Una vez conseguido este diagnóstico, a la escuela se le plantea un inte-
rrogante: ¿cómo ayudar?
Los maestros, padres, médicos y otros profesionales de la salud deben
trabajar juntos para generar un plan que mejore el comportamiento, y desa-
rrollar métodos alternativos de educación.
Los maestros de la escuela deben colaborar con los maestros de educa-
ción especial y establecer métodos para adaptar el currículo regular y las
técnicas de enseñanza a las necesidades y habilidades de los niños con
Déficit Atencional.
Los padres y los maestros deben comunicarse regularmente entre ellos
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE, ¿QUE HACER DESDE LA ESCUELA? 31
para evitar confundir a los niños con diferentes expectativas y estra-

tegias.
Lo que también vale para otras patologías y dificultades.
Esto que parece tan simple lleva a veces un tiempo que no coincide con
las ansiedades de los involucrados.
En todos los casos es recomendable mantener la calma, la comunica-
ción y las estrategias para avanzar en beneficio de todos.
Desde la conducción de una escuela, es prioritario el asesoramiento y
contención al docente así como las indicaciones de no hablar de más, no
rotular ni hipotetizar sobre posibles diagnósticos y consecuencias, que sólo
serviría para agregar más angustias a la familia.
Lo que consideramos relevante es que en las escuelas donde el énfasis
está en la cooperación, profesores y padres trabajando juntos de forma muy
integrada, es notorio el progreso. Podemos afirmar que para hacer las es-
cuelas más eficientes en su enseñanza-aprendizaje es necesario tener cla-
ridad en lo que se quiere, dar a los profesores condiciones de trabajo, reco-
nocer que ellos son factores esenciales en ese proceso de transformación.
Necesitan sentirse reconocidos y valorizados.
El docente, además de prepararse técnicamente, debe ser reconocido
como un agente transformador, ya que influye en la vida y en el desarrollo
de muchos niños.
Cotidianamente los docentes adoptan actitudes, opiniones, juicios de valor
y decisiones que involucran a sus alumnos. Por consiguiente, la ideología y
actitud marcan permanentemente su accionar y en este sentido es imposi-
ble seguir pensando que esto tiene menor importancia que las habilidades
técnicas y académicas con las que se presenta a su grupo de alumnos to-
dos los días.
Esto no significa que se esté restando importancia a la formación pro-
fesional de los docentes, pues sabemos que la competencia profesional es
fundamental porque brinda seguridad frente a los saberes, lo que se refle-
ja en la tarea cotidiana; pero la formación profesional no es lo único, ni
suficiente.
Consideramos que es muy importante pensar que alguien es buen do-
cente no sólo por lo mucho que sabe, sino por lo mucho que logra transmitir
a todos sus alumnos, involucrándolos en el proceso de enseñanza y apren-
dizaje.
No se puede pensar sólo en trabajar con "los mejores", con los "más rá-
pidos", con los que "resuelven enseguida", porque se estaría simplificando y
recortando el verdadero desafío de enseñar, ya que sólo se involucraría a
algunos y no a todos los alumnos del grupo escolar.
La competencia profesional es primordial para enseñar con certeza y ri-
gurosidad científica los contenidos de diferentes áreas y disciplinas, pero sin
32 ABORDAJE MULTIDISCIPLINARIO DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN ________
perder de vista que los mismos deben ser comprendidos por los alumnos,
por lo que esos contenidos pueden enseñarse, explicarse de diferentes
maneras y esperando diferentes respuestas y formas de intercambios con el
grupo de niños.
Como señala Paulo Freiré (1999), "...de la misma manera en que no puedo
ser profesor sin sentirme capacitado para enseñar correctamente y bien los
contenidos de mi disciplina, tampoco puedo, por otro lado, reducir mí prácti-
ca docente a la mera enseñanza de esos contenidos. Ese es tan sólo un
momento de mi actividad pedagógica. Tan importante como la enseñanza de
los contenidos es mi testimonio ético al enseñarlos".
Los niños y jóvenes, sin lugar a dudas aprenden actitudes de tolerancia,
respeto, espera, en el discurso cotidiano y las acciones de sus maestros.
Frases como: "dale, apúrate, siempre te tenemos que esperar" o "claro, ¿quién
otro iba a ser?, siempre hay problemas cuando estás presente" o, por el
contrario, "...le pregunté a Juan, así que vamos a escucharlo" o "...qué her-
moso trabajo, se nota las ganas que pusiste en hacerlo", van dejando hue-
llas con relación a la imagen de sí mismo en cada alumno y a la que sus
compañeros se van formando de él, a partir de datos que la realidad objeti-
va del entorno y subjetiva de los docentes les van aportando.
Cuando el alumno percibe en las actitudes de los otros que es un niño
desobediente, malo o con poca capacidad para aprender, ésta es la imagen
que se va formando de sí y actuará en consecuencia.
Por el contrario, si esa opinión es positiva y de confianza, podrá hacer
esfuerzos y superarse, lo que sin lugar a dudas le permitirá ir construyendo
su identidad mejor valorizada.
En este sentido es fundamental pensar en el clima cotidiano que se vi-
vencia no sólo en cada aula, sino en cada institución educativa y en cada
ámbito social, entre los que se encuentra la familia.
Si reflexionamos sobre nuestra propia vida seguramente se podrá reco-
nocer muchas situaciones donde las actitudes positivas de los demás nos
han brindado la seguridad y sobre todo la posibilidad de pertenecer a dife-
rentes grupos e instituciones de la sociedad.
Es evidente que si deseamos incrementar el nivel de aprendizaje de un
estudiante que viene presentando dificultades escolares a lo largo del curso,
se hará necesario adoptar una actitud pro-activa junto al apoyo de un equi-
po de profesionales y con la participación de la familia.
Básicamente, la tarea de los padres consistirá en "estar presentes" en el
seguimiento de todo el proceso educativo (docente) y de aprendizaje de su
hijo velando por mantener vivo y muy alto el nivel de interés, dedicación,
esfuerzo, entusiasmo y, sobre todo, de confianza en sí mismo.
Es importante la comunicación con el colegio, a fin de detectar las cau-
sas de las dificultades y arbitrar, de común acuerdo, las estrategias a seguir,
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE, ¿QUE HACER DESDE LA ESCUELA? ___________33
sea con el apoyo del gabinete presente en el propio colegio o en la búsque-

da de especialistas del área.
Es recomendable, de ser posible, que los padres se tomen vacaciones
en su rol; esto les proveerá energía para seguir con la labor de ser padres,
además que mejorará su estado de ánimo.
La eficacia del aprendizaje y del rendimiento escolar de niños y jóvenes
está en relación directa con el grado de interacción positiva y perfectamente
coordinada entre padres y docentes que, aunando esfuerzos, permitirán que
se logre aprender de forma verdaderamente motivada, activa, participativa y,
sobre todo, atractiva.
En los adolescentes
Es importante hacer saber al adolescente que es amado y respetado por

lo que es, independientemente de su comportamiento; sin embargo, hay con-
ductas inadecuadas que merecen sanciones e imposición de límites, sin que
esto implique métodos humillantes.
Además, según el doctor Manuel Barroso {Revista virtual, www.psico-
pedagogia.com), "la mejor herencia que le podemos dar a nuestros hijos es
el recuerdo de unos padres felices" y, parafraseando, lo mejor que le pode-
mos dejar a nuestros alumnos es un método de enseñanza democrática y
eficaz.
Educación inclusiva
La escuela inclusiva es aquella que ofrece a todos sus alumnos las opor-
tunidades educativas y las ayudas (curriculares, personales, materiales) ne-
cesarias para su progreso académico y personal. La inclusión no puede re-
ducirse a una simple cuestión curricular, organizativa o metodológica; la in-
clusión es más que todo eso, es una manera distinta de entender la educa-
ción y, si se quiere, la vida misma y la sociedad; se trata más bien de una
filosofía, de valores. Pero lo fundamental es un cambio de enfoque; el que
propugnamos apunta al fomento de la resiliencia.
¿Qué significa inclusión?

Inclusión es la transformación del sistema educativo, de manera de en-
contrar medios para alcanzar niveles que no habían sido contemplados.
Nosotras comprendemos la inclusión como un proceso en tres niveles: el
primero es la presencia, lo que significa estar en la escuela. Pero no es
suficiente: el alumno tiene que participar.
El segundo, por lo tanto, es la participación. El alumno puede estar pre-

sente, pero no necesariamente participando.
El tercero es la adquisición de conocimientos: el alumno puede estar pre-
sente en la escuela, participando, y no estar aprendiendo.
Por lo tanto, inclusión significa que el alumno esté en la escuela, partici-
pando, aprendiendo y desarrollando sus potencialidades.
Otro aspecto de la inclusión es identificar y superar las barreras que im-
piden a los alumnos adquirir conocimientos académicos. Esas barreras pue-
den estar en la organización de la escuela, el edificio, el currículo, la forma
de enseñar y muchas veces las barreras que están en la mente de las per-
sonas. Ésas son las más difíciles de movilizar.
El paradigma de la escuela inclusiva se perfila hoy como el camino hacia
donde deben dirigir sus esfuerzos los centros y sistemas educativos que
busquen ofrecer una educación integral y de calidad a todos los alumnos
independientemente de sus características personales y de los apoyos que
puedan necesitar para desarrollar al máximo su potencial personal.
Maestro de apoyo
Los maestros usualmente tienen un largo día de trabajo en clase. Son

muchas sus tareas. Con la entrada de la maestra de apoyo, hay un tiempo
adicional para que puedan pensar mejor.
Es importante promover la participación de los profesores especializados
como apoyo y no como una forma de enfatizar la segregación y la discrimi-
nación.
En este punto, es importante aclarar qué se entiende por apoyo. Signifi-
ca la construcción de la autonomía del alumno en el proceso de apren-
dizaje.
Iniciar siempre con el mínimo necesario para que el alumno tenga condi-
ciones para desenvolverse y, lo antes posible, retirar el apoyo para que él
pueda proseguir sin crear una relación de dependencia, porque necesitan
convertirse en "aprendices independientes".
Padres
Para que una escuela sea más efectiva, tiene que desarrollar mejor las
relaciones con la familia.
Usualmente distanciamos a los padres de la escuela. Los colocamos al
límite de las puertas de las escuelas.
Creemos que la educación es una tarea muy importante y por eso no debe
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE, ¿QUE HACER DESDE LA ESCUELA? ____________35
ser ejecutada sólo por los docentes. Todos deben formar parte del proceso.
Es responsabilidad de todos. Cada uno desempeñando su papel.
Los padres que tienen hijos con necesidades especiales de aprendizaje
no reciben entrenamiento especial para ser padres. Aprenden haciendo,
porque simplemente tienen que hacerlo, y en muchas ocasiones no lo ha-
cen bien. Ellos también necesitan formación para poder cumplir con ese rol.
Escuelas
Muchas escuelas son inclusivas por principio. Aún así, los profesores es-
tán conscientes de que por más que trabajen la inclusión, siempre será difí-
cil alcanzar a todos.
Como docentes tenemos que aceptar el hecho que hacemos lo que
podemos y lo hacemos con los recursos que disponemos. Pero debemos
continuar progresando.
En el pasado, la llamada "Educación Especial" era para cuidar de los niños
que eran excluidos. Hoy en día tiene que reexaminar su papel y adquirir una
nueva función: contribuyendo a una educación inclusiva. La Educación Es-
pecial puede colaborar para una solución de los problemas integrándose en
la planificación de acciones conjuntas con la escuela común.
Organismos que ofrece la Secretaría de Educación (GCABA)
El Área de Educación Especial abarca un conjunto de instituciones edu-

cativas que brindan enseñanza a niños y jóvenes con necesidades educati-
vas especiales de origen psico-físico y/o social que requieren atención es-
pecífica de manera transitoria o permanente.
Forman parte también del Área de Educación Especial equipos de profe-
sionales que ofrecen asesoramiento y apoyo para derivar a los alumnos a la
institución educativa más adecuada a sus posibilidades. Asimismo, estos
equipos asesoran a docentes tanto de Educación Especial como Común para
orientarlos en su tarea con estos niños.
Dado que los niños y jóvenes con necesidades educativas especiales
requieren ayudas y recursos específicos para llevar adelante su proceso de
aprendizaje, es función de la Educación Especial diseñar los instrumentos
necesarios para hacerles posible el acceso al currículo.
La integración escolar constituye uno de los ejes fundamentales de
la Educación Especial e implica la posibilidad por parte de los niños con
necesidades educativas especiales de acceder a la escuela común.
36 ABORDAJE MULTIDISCIPLINARA DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN _______
Escuelas y equipos de profesionales

dependientes del Área de Educación Especial
Escuelas de Educación Especial (Nivel Estimulación Temprana, Inicial

y Primario). Asisten alumnos con edades comprendidas entre los 45 días y
los 16 años, con discapacidad y/o con necesidades educativas especiales,
Escuelas Especiales de Formación Laboral (Nivel Posprimario). Asis-
ten alumnos con edades comprendidas entre los 16 y los 25 años, que se-
rán asistidos en su formación laboral por docentes de grupo, maestros de
actividades prácticas, maestros de materias especiales y/o maestros de es-
pecialidad.
Escuelas de Recuperación (Nivel Primario). Asisten alumnos con nece-
sidades educativas especiales. Serán admitidos todos los niños con edades
comprendidas entre los 6 y los 14 años, con idéntica obligatoriedad de asis-
tencia que los alumnos que concurren a escuela común primaria.
Centros Educativos de Recursos Interdisciplinarios (CERI). Se tra-
ta de seis centros que brindan asistencia educativa en los niveles Inicial y
Primario; desarrolla sus actividades pedagógicas en aquellos distritos esco-
lares donde no existen escuelas de recuperación cabeceras (D.E. 49, 7-, 119,
13S, 15S y 19S), con el objetivo de dar respuesta a las demandas de la esco-
laridad común frente a los fracasos y dificultades, necesidades educativas
especiales, que presenta un amplio sector de alumnos que concurren a las
escuelas comunes.
Escuelas para la Atención de Alumnos con Trastornos Emocionales
Severos (CENTES) (Nivel Inicial, Primario, Talleres para Adolescentes). Se
trata de dos escuelas para la atención de niños, jóvenes y adolescentes con
trastornos emocionales severos, con edades comprendidas entre los 5 y los
25 años; la obligatoriedad de la asistencia estará dada por las particularida-
des de cada alumno y establecida conforme al dictamen de los profesiona-
les intervinientes y responsables del control y seguimiento de cada alumno.
Escuelas para Discapacitados Motores (Nivel Inicial, Primario, Talleres).
Se trata de dos escuelas para la atención de alumnos con discapacidad
motora y con necesidades educativas especiales. Serán admitidos todos los
niños con edades comprendidas entre los 45 días y los 14 años, con idénti-
ca obligatoriedad de asistencia que los alumnos que concurren a escuela
común primaria.
Centros Educativos de Prevención y Atención a la Primera Infancia.
Se trata de dos centros educativos que tienen por objeto asistir a niños de 0
a 5 años pertenecientes a sectores poblacionales en situaciones de riesgo
socioambiental. Son sus objetivos favorecer la detección y posterior aten-
ción y/o derivación de aquellos niños que así lo requieran; prevenir el fraca-
so escolar; divulgar entre los profesionales de la comunidad signos que per-
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE, ¿QUE HACER DESDE LA ESCUELA?____________37
mitán identificar posibles trastornos del desarrollo; implementar acciones

consensuadas con centros de salud, hospitales, Equipos de Orientación
Escolar y la comunidad en general. Constituyen un punto de encuentro en-
tre la educación y la salud. Las acciones de estos centros incluyen evalua-
ciones fonoaudiológicas, talleres de lenguaje y psicomotricidad, talleres con
docentes, interconsultas, seguimientos, reuniones de red de estimulación
temprana, visitas domiciliarias, entre otras.
Gabinetes Centrales. Son cuatro gabinetes distribuidos en la ciudad de
Buenos Aires, conformados por equipos interdisciplinarios con el objetivo de
realizar diagnósticos psicopedagógicos y la orientación escolar de alumnos
con necesidades educativas especiales. Las acciones de los Gabinetes
Centrales incluyen diagnóstico, evaluación, derivación, búsqueda de vacan-
tes, seguimientos, prestaciones a unidades educativas, etc.
Son objetivos del equipo técnico interdisciplinario brindar recursos de
apoyo especial a las instituciones del Área de Educación Especial, y del Área
de Educación Común (niveles inicial, primaria y media), ante los requerimien-
tos que la diversidad plantea.
Integración de Niños con Necesidades Especiales. Siendo uno de los
ejes fundamentales de la política educativa de la Secretaría de Educación
del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires la integración de alumnos con
necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, a todos los es-
tablecimientos educativos del sistema, considerando la realidad de los alum-
nos, la Dirección del Área de Educación Especial a través de docentes de
las Escuelas Hospitalarias, Escuelas Domiciliarias, Escuelas de Recupera-
ción, Escuelas de Discapacitados Motores, Escuelas Especiales, Escuelas
de Formación Laboral, Escuelas para la Atención de Alumnos con Trastor-
nos Emocionales Severos, Centros de Recursos Interdisciplinarios, Centros
de Prevención y Atención a la Primera Infancia, Gabinetes Centrales, y miem-
bros de los equipos interdisciplinarios de cada una de las citadas unidades
educativas, constituirán Equipos cuya finalidad será posibilitar la integración
de alumnos con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad,
en los distintos niveles y modalidades de la educación común. Dichos Equi-
pos también prestarán su apoyo, a través de distintas modalidades, a alum-
nos de los diferentes niveles y modalidades de la educación común que
presenten necesidades educativas especiales.
Asistentes Celadores para discapacitados motores. Su función es
colaborar en procurar la autonomía e independencia de alumnos
discapacitados motores que asisten a los niveles inicial, primaria, media,
técnica, artística, acompañándolos en las actividades complementarias vin-
culadas a los procesos de enseñanza-aprendizaje, facilitándoles el proceso
de integración escolar. Las tareas se cumplen en los distintos centros edu-
cativos.
38 ABORDAJE MULTIDISCIPLINARIO DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN_________
Intérpretes de Lengua de Señas Argentina. Planta que tiene por finali-

dad favorecer los procesos de integración de los alumnos discapacitados
auditivos en todos los niveles y modalidades del sistema educativo. Tienen
como uno de sus objetivos prioritarios ser agentes de comunicación e inte-
gración entre las personas sordas hablantes de Lengua de Señas Argentina
y las personas oyentes hablantes del español.
El lenguaje de señas es un idioma oficial. Está incorporado a la educa-
ción especial como método de enseñanza.
Equipos de Orientación Escolar
Los EOE se crearon en el marco de la Secretaría de Educación del GCABA

en 1986. Los cargos fueron cubiertos inicialmente por docentes en comisión
de servicios. Más adelante, se incorporaron profesionales provenientes de
otras dos estructuras: personal de planta administrativa y docentes transferi-
dos de otras unidades. La estructura legal está fundamentada en el Decreto
1589/02 y el concurso para la cobertura de cargos, en el Decreto 1929/04.
Los EOE constituyen un programa que depende de la Dirección de Salud
y Orientación Educativa. Son equipos interdisciplinarios que tienen un pro-
yecto basado en la prevención-promoción de la salud en el ámbito educati-
vo, entendido éste como el lugar donde confluyen las necesidades de niños
y niñas, adolescentes, docentes, padres/madres y demás actores.
Su misión y funciones son:
• Realizar tareas de prevención de problemáticas psicológico-pedagó-

gico-sociales en el ámbito educativo y de promoción de la salud inte-
gral de la comunidad escolar.
• Orientar, asesorar y apoyar al conjunto de los actores de la comuni-
dad educativa en situaciones problemáticas a nivel grupal e institucional
en el ámbito escolar.
• Proveer apoyo técnico-profesional en intervenciones diversas de ca-
rácter interdisciplinario e intersectorial, orientadas a la consecución del
ingreso y permanencia de los alumnos en el sistema educativo, su pro-
moción a niveles superiores de escolaridad y el mejoramiento de ca-
lidad de la oferta educativa.
• Desarrollar acciones que posibiliten la convivencia democrática en los
establecimientos escolares y la promoción de vínculos cooperativos con
el conjunto de la comunidad educativa.
Los EOE (GCABA) surgen como una respuesta al desafío de superar la

desigualdad, la marginación y la exclusión en nuestro sistema educativo,
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE, ¿QUE HACER DESDE LA ESCUELA? 39
promoviendo una escuela integradora y comprensiva de la diversidad sin

desatender lo concerniente a las condiciones de salud, trabajo y capacita-
ción de sus docentes (GCABA - Secretaría de Educación, 1998). Las proble-
máticas con las que han de trabajar responden a situaciones pluricausales,
resultantes de la situación económico-social por la que transitamos. Éstas
se agregan hoy a las tradicionales problemáticas que se presentan en los
establecimientos educativos, teñidos por el difícil contexto y con respuestas
que ya no producen los efectos deseados: fracaso escolar, repitencia, de-
serción, minoridad en riesgo, problemas de convivencia y crisis socio-
institucionales, orientación vocacional, alumnos con necesidades educativas
especiales, violencia y adicciones, discriminación, vínculos disfuncionales,
problemas vinculados al desarrollo de la sexualidad, incomunicación escue-
la-comunidad .
Los equipos son interdisciplinarios, están compuestos por profesionales
de las áreas de Psicología, Ciencias de la Educación, Psicopedagogía y
Servicio Social. Hay un equipo por Distrito Escolar que atiende escuelas
primarias y el nivel inicial; dos de Adolescentes y Adultos, y uno para el nivel
medio que abarca escuelas normales y artísticas.
Dirección de Educación Especial: Esmeralda 55, 69 piso, C.P. 1343,
Tel. 4339-1808/1830, lunes a viernes de 8.00 a 19.30 hs.
Secretaría de Educación: Av. Paseo Colón 255, Q.P. 1063, Tel. 4339-
7710, privada_se@buenosaires.edu.ar
Hospitales municipales: ofrecen atención de psicólogos y psicope-

dagogos.
CONCLUSIONES
Teniendo en cuenta lo expuesto, la escuela debe fomentar en los docen-

tes aquellas actitudes relacionadas con reconocer las capacidades que la
persona tiene, en vez de detenerse en todo aquello que no puede hacer.
Nos estamos refiriendo a la resiliencia que se define como la "capacidad
de una persona o de un sistema social de vivir bien y desarrollarse positiva-
mente a pesar de las condiciones de vida difíciles, y esto de manera social-
mente aceptable". Pero la resiliencia "no es una cuestión individual, es el signo
visible de un tejido de relaciones y experiencias que enseñan a la gente
dominio, arte de vencer obstáculos, amor, coraje, moral y esperanza". Pero
no se trata sólo de aguantar la adversidad; con aquello que era una circuns-
tancia adversa, el resiliente hace algo que lo lleva hacia adelante en la vida.
Este "modelo del desafío" concibe a cada daño en sí mismo como un
desafío, y cada ser humano posee como un escudo de resiliencia y tiene que
descubrir la posibilidad de fortalecerlo. Para el desarrollo de la resiliencia hay

factores que son decisivos, por ejemplo, el estilo de crianza, la manera como
se va conduciendo la educación, etc.
El lugar que tengan en esta sociedad las personas con capacidades es-
peciales debiera estar sostenido desde todo el colectivo social (instituciones
gubernamentales, no gubernamentales, ciudadanía) y convertirse en tarea
de cada uno buscar y prepararse para posicionarse de acuerdo a sus pro-
pias capacidades.
El concepto de resiliencia en los niños nos aporta valiosos elementos en
los distintos aspectos de nuestra práctica y nos permite trabajar con ellos los
aspectos deficitarios para su inclusión futura. Es importante destacar que casi
siempre se constata en estos niños la presencia de alguna figura, aunque
sea temporaria, de amor incondicional —uno de los pilares de la resilien-
cia—, y esto, sumado a otros aspectos resilientes, les permite "sobrevivir" y
pensar para ellos en un futuro distinto.
Todo ello en un contexto difícil, como es el nuestro, caracterizado por:
centralismo, brechas étnicas, distancias sociales, analfabetismo, discrimina-
ción cultural, y otras situaciones de exclusión social (informalidad, subempleo,
pobreza).
La socialización en niveles de pobreza de vastos sectores y el deterioro
creciente de valores erosionan los procesos de afirmación (de niños y jóve-
nes) como personas, que deben crecer en un ambiente de violencia y des-
confianza. Así, se ubican en los linderos y márgenes de un sistema social y
de una promesa de desarrollo que no se concreta. Pero, simultáneamente,
se observa también la emergencia de nuevos sectores sociales y de una
nueva cultura de la igualdad que levanta valores como la autenticidad y fi-
nes como el sentido de logro. A contracorriente de una cultura dominante
caracterizada por el individualismo, el pragmatismo y la desesperanza. Así,
en convivencia difícil, sobre la base de los antiguos lazos de parentesco y
compadrazgo, el trabajo de grupo, la cooperación, el soporte social se yux-
taponen al sentido de logro individual y familiar, la competencia y el riesgo.
BIBLIOGRAFÍA
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ller de Managua. 2004.
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE, ¿QUE HACER DESDE LA ESCUELA? ___________ 41
Foro Educativo. Abramos paso a una educación inclusiva. Documento re-

cuperado el 27/4/2006 de http://www.educared.edu.pe/modulo/upload/
54644911.doc
http://www.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/niveles/especial/
?menu id=9766
UNA NUEVA ESCUELA SECUNDARIA: UNA
PROMESA DE INSERCIÓN SOCIAL
PARA LOS JÓVENES. LA ESCUELA
MEDIA, EXIGENTE Y EXIGIDA
ABRAHAM L GAK*
El escenario actual de la educación, alejado de las bases que le dieron

fundamento en el siglo XIX, expone una debilidad que la vacía del sentido
sobre el que enormes masas de población vieron satisfechas sus necesida-
des educativas como apuesta al futuro.
Sin embargo, aunque parezca contradictorio, la escuela sigue siendo hoy
reconocida como institución confiable y garante de posibilidades. Esta repre-
sentación que aún subsiste, se originó en la constitución de los sistemas
educativos del siglo XIX. Está fundada en el optimismo pedagógico, que
considera a la educación como promotora de la construcción de un futuro
promisorio y en el que coincidían, aparentemente, las necesidades de la
población, fundamentalmente inmigrante, con las necesidades del Estado de
construir una Nación, apostando a la educabilidad de las personas. La ilu-
sión, con distintos matices, se mantiene, aunque las bases en las que se
apoyaba (la ley, la familia, la escuela y los principios de igualdad y libertad),
se han roto. La escuela no da garantías de un progreso seguro, de una in-
serción social y laboral cierta; sin embargo, sin ella no existe ni siquiera la
posibilidad de competir en una sociedad cada vez más sujeta a los dictados
de los mercados.
La crisis por la que atraviesa, cuya expresión más notoria es el retraso,
la reiterada repitencia y el abandono de una enorme franja de jóvenes de la
escolaridad media, da cuenta del sostenimiento de la desigualdad, de la
segmentación y del carácter elitista que la caracterizó en sus comienzos.
En momentos en que el capitalismo neoliberal desplaza la lógica de or-
ganizar a una población en un territorio para formar ciudadanos a partir de
la ley, y se instala la del consumo como patrón de constitución de la subje-
tividad, la escuela se encuentra despojada del sentido que la originó. Las
instituciones que el Estado articulaba sosteniendo lugares seguros y prote-
gidos se ven invadidas por irrupciones que rompen los contratos.
* Ex rector de la Escuela Superior de Comercio Carlos Pellegrini, UBA.

¿Cómo impacta hoy en la escuela la situación descrita? ¿Cuáles son los

caminos para instalar una nueva lógica que construya subjetividad en terre-
nos tan movedizos, sin fundamentaciones sólidas?
En los tiempos signados por el predominio de los mercados, la lógica
imperante es la multiplicación de los actos de consumo; el horizonte de do-
minación no es el disciplinamiento sino la fragmentación que produce; al decir
de Bauman: "...lo específico del sufrimiento contemporáneo es la incertidum-
bre, la inseguridad, la desprotección".
La irrupción en la escuela de situaciones imprevistas (la violencia de dis-
tintos tipos, la desautorización a la autoridad, el asistencialismo, el trabajo
infantil y adolescente, la maternidad y paternidad anticipada de los alum-
nos, el consumo y la adicción variada) genera impotencia frente a la repre-
sentación de lo esperado y esperable, heredado de la modernidad, y fraca-
so escolar producido, entre otras causas, por el desencuentro entre gene-
raciones.
¿Cómo construir una escuela que consolide lazos a pesar de la fragmen-
tación imperante?
Esta situación nos lleva a pensar en escuelas que accedan a admitir prin-
cipios distintos a aquellos que les dieron origen y tiendan a aceptar y gene-
rar la pluralidad y la diversidad. Las diferencias no aparecerán como la ex-
cepción sino como el ingrediente fundamental, capaz de construir un espa-
cio y tiempo habitables.
La adolescencia como la infancia fueron invenciones de la modernidad y
adquirieron características diferenciadas por cultura, clase social, género, etc.
Convertirse en adolescentes es inscribirse en procesos desiguales según la
pertenencia de los jóvenes a distintos grupos.
Muchos interrogantes nos despiertan estas reflexiones. Algunas de ellas,
que generarán resistencia, invitan a pensar en la necesidad de transformar
un sistema fundado sobre principios que promueven la unidad y la homo-
geneización, la centralización y la distribución de conocimientos para todos.
La realidad demostró que la escuela reproduce el orden social al generar la
expulsión de quienes se encuentran, por la desigualdad en un sistema que
no contempla las diferencias, en situación de inferioridad, confirmando así la
injusticia.
¿Se puede seguir sosteniendo, en función de principios democráticos, un
sistema único, cuando ya se demostró su ineficacia? ¿Es posible pensar en
circuitos diferenciados en estructuras, modos de organización y enfoques
pedagógicos en función de distintas necesidades? ¿Es posible pensar una
escuela que desarrolle competencias y capacidades semejantes con apren-
dizajes diferenciados?
La respuesta a estos interrogantes hay que construirlas, discutiendo,
acordando y experimentando. ¿Por qué no pensar en espacios dentro de las
UNA NUEVA ESCUELA SECUNDARIA: UNA PROMESA DE INSERCIÓN SOCIAL 45
jurisdicciones que instalen la reflexión pedagógica con proyectos concretos

y evaluables, posibles de ser transferidos?
Un sistema que contemple estas cuestiones es una invitación al pensa-
miento y una apelación a imaginar una escuela que produzca cambios tam-
bién en poblaciones actualmente excluidas.
Tenemos conciencia de que el voluntarismo, que está ligado al deseo, no
podrá por sí modificar la situación actual signada por una regresiva distribu-
ción del ingreso, con situaciones económicas y sociales lacerantes. Es ne-
cesario señalar que la existencia de la voluntad política no alcanza, y que
esto conlleva necesariamente plantear un incremento sustancial del presu-
puesto educativo como aspecto ineludible. En este aspecto, el subsidio uni-
versal por hijo puede ser un elemento importante para asegurar la perma-
nencia del joven en la escuela.
Pero ello no basta. Los recursos a aplicar deben ser sustantivamente
mayores a los actuales, pues la relación entre personal asignado al progra-
ma en relación a la cantidad de alumnos y padres involucrados es muy de-
ficiente. Es necesario que deban incorporarse no sólo profesores sino tam-
bién profesionales de otras disciplinas, como psicólogos, trabajadores socia-
les, expertos en comunicación y administradores.
¿Qué escuela queremos?
El primer paso es explicitar qué egresado deseamos.

La escuela propuesta tenderá a lograr que el egresado esté capacitado
para actuar en la sociedad en forma autónoma tomando decisiones que le
permitan construir su proyecto de vida. Se buscará que el alumno adquiera
conocimiento, capacidad y habilidades que le permitan:
• Acrecentar la autoestima y seguridad en sí mismo.
• Desarrollar pensamiento crítico.
• Defender sus derechos.
• Tomar decisiones en los diferentes ámbitos de su vida.
• Elaborar nuevos criterios para entender la realidad e implementar estra-
tegias para transformarla.
• Trabajar cooperativamente.
• Poseer flexibilidad y creatividad para plantear proyectos y resolver pro-
blemas.
• Reconocer sus potencialidades y ponerlas en juego.
• Actuar conforme con valores democráticos, solidarios y éticos.
• Disponer de una estructura de conocimientos relacionados, que le po-
sibiliten comprender la realidad social, cultural, económica y científico-tecno-
lógica.
• Adaptarse a los cambios sociales y manejar la incertidumbre que gene-

ra su dinámica.
• Cuidar de sí mismo, de los otros y del ambiente.
• Encontrar placer en la búsqueda de conocimiento.
Para ello proponemos algunos lineamientos:
a) Una escuela con una fuerte formación general y con más de una orien-
tación.
b) Una escuela que asegure la permanencia.
c) Una escuela de puertas abiertas.
d) Una escuela con identidad.
e) Una escuela para la democracia.
a) Una escuela con una fuerte formación general y

con más de una orientación
Entendemos como una fuerte formación general a la educación que parta
de los intereses de los adolescentes, de los saberes y experiencias de la
vida diaria para construir acercamientos al conocimiento, descubrir e inter-
pretar lo cotidiano, De este modo se dará oportunidad de producir el desa-
rrollo del placer estético, literario, musical, que mejorará la calidad de vida
del alumno, presente y futura.
Cuando hablamos de una fuerte formación general también nos referimos
a que los perfiles históricamente requeridos para la iniciación en el campo
laboral, se distinguían fundamentalmente de los necesarios para la forma-
ción ciudadana y propedéutica.
En la actualidad, las capacidades demandadas para ambos perfiles son
homologas, ampliando y complejizando la diversidad de conocimientos y
experiencias básicas.
Los requerimientos actuales determinan que en la formación de los jóve-
nes se deban enfatizar las competencias comunicativas, la capacidad para
el trabajo en equipo, la flexibilidad y creatividad, la habilidad para resolver
problemas y tomar decisiones, la adaptación a los cambios, el desarrollo del
pensamiento lógico-formal, el dominio del idioma nacional y de un idioma que
permita la comunicación internacional.
La escuela debe contribuir a pensar el mundo, los seres y las cosas, a fin
de permitir a cada cual desbaratar falsas evidencias, desnaturalizar lo obvio,
interrogarse y generar interrogantes. Esto permite acceder a la libertad, por-
que libera de prejuicios, y entender e interpretar el lugar que a cada uno le
ha tocado ocupar en la sociedad, única manera de acceder a su emancipa-
ción y a la transformación de la misma.
UNA NUEVA ESCUELA SECUNDARIA: UNA PROMESA DE INSERCIÓN SOCIAL _________ 47
Por otra parte, con el objeto de desarrollar la capacidad para la toma de

decisiones y de canalizar las diversas habilidades e intereses, proponemos
trayectos que promuevan el desarrollo de espacios curriculares de profun-
dización y diversificación, y que se amplíen con mayores oportunidades a
medida que avancen en la escolaridad.
La ampliación y variación de las modalidades de enseñanza se refieren a
la implementación de otras situaciones: talleres, seminarios, investigaciones,
espacios de simulación y proyectos artísticos, sociales, de servicio, políticos,
comunitarios, de relación con otras jurisdicciones, etc.
Esto contribuirá a la autoestima personal y a la retención de los alumnos,
así como al enriquecimiento de la formación integral. En consecuencia, la
jornada escolar tendrá una amplia carga horaria.
La propuesta de sostener diversas orientaciones facilitará el encuen-
tro de intereses y la toma de decisiones. Hablar de orientación no implica
definir espacios compartimentados. Nos referimos, sin desmedro de tra-
yectos comunes, a la profundización en ciertas áreas de interés para el
alumno.
b) Una escuela que asegure la permanencia
Una escuela que asegure la permanencia deberá lograr la máxima reten-

ción considerando las distintas necesidades de los alumnos. Podrá ofrecer
diferentes modalidades de cursada que permitan la continuidad de los estu-
dios, eliminando la repetición, sin desmedro de la calidad educativa.
La conformación de clases heterogéneas y estables, para constituir lazos
de inclusión entre el grupo de pares, es imprescindible en la construcción de
la identidad. Este aspecto requiere revisar las concepciones sobre el apren-
dizaje, la evaluación, la acreditación, la promoción y la estructura de la es-
cuela. Reconocer la heterogeneidad implica no desconocer las necesidades
distintas de los alumnos en un estadio determinado de su progresión, y por
ende elaborar estrategias diversificadas para responder a dichas necesida-
des. En consecuencia, nos referimos a la posibilidad de establecer trayectos
diferenciales, con apoyos de diferentes características. Los trayectos diferen-
ciales son espacios que implican la constitución de grupos paralelos a los
grupos estables, para abordar necesidades diferentes.
Estos espacios orientados por un profesor, con el propósito de lograr las
competencias y capacidades requeridas, desarrollan propuestas pedagógi-
cas derivadas de un diagnóstico previo.
Planteamos la necesidad de mantener la alternancia entre los grupos
surgidos por las distintas necesidades y la clase heterogénea. Esta propuesta
promueve, más que un sistema rígido, una dinámica que se esfuerza por
48 ABORDAJE MULTIDISCIPLINARIO DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN_________
descubrir las necesidades del alumno sin fijarlo en un momento determina-

do de su historia y en la búsqueda de promover la autoestima sin dejarse
atrapar por la obsesión del fracaso, siempre en la búsqueda de encontrar
nuevas salidas.
c) Una escuela de puertas abiertas
Cuando proponemos una escuela de puertas abiertas, el objetivo es crear

una institución que trascienda lo meramente escolar para configurarse como
un centro de producción cultural y de encuentro comunitario. Esta caracte-
rística permitirá constituir a esta institución como referente de los jóvenes y
sus familias, promoviendo la incorporación, permanencia y egreso de los
alumnos.
Este aspecto está íntimamente relacionado con el uso del tiempo y el
espacio ocioso de la escuela (noche, sábados, domingos, etc.). Es decir, la
apropiación a través de diferentes proyectos deportivos, culturales, sociales,
recreativos, de servicio, etc., por parte de la comunidad de referencia.
Esta institución debe estar en red con otras organizaciones de la comu-
nidad permitiendo a sus alumnos, desde los inicios de su formación, identi-
ficar problemas y analizarlos a partir de aportes multidisciplinarios.
d) Una escuela con identidad
Uno de los aspectos positivos de crear una escuela desde sus inicios es
la posibilidad de construir una cultura escolar que genere identidad y perte-
nencia desde el propio diseño. Proponemos incorporar en el proceso de crea-
ción aportes de la comunidad científica, de la comunidad donde se insertará
la institución (escuelas, clubes, familias, centros de salud, etc.) y de organi-
zaciones que aborden diferentes temáticas referidas a los jóvenes. Esta
modalidad de trabajo en red que promueve la cooperación y la optimización
de los recursos humanos y materiales constituirá uno de los pilares de la
nueva escuela.
El punto clave de esta propuesta es aprovechar este espacio y que su
objetivo no se limite sólo al estudio sino que conforme estrategias de vincu-
lación, relación e intercambio con la comunidad, que generen sostén como
valor agregado. De esta manera, se irían creando los cimientos de la iden-
tidad de una escuela por la que vale la pena apostar, para el bienestar pre-
sente de los jóvenes y para un futuro posible.
UNA NUEVA ESCUELA SECUNDARIA: UNA PROMESA DE INSERCIÓN SOCIAL ______ 49
e) Una escuela para la democracia
La escuela debe promover en los alumnos valores de solidaridad y for-

mación ciudadana. Estos valores se pondrán en juego a partir de la ense-
ñanza de contenidos escolares específicos, del desarrollo de proyectos
institucionales y comunitarios, así como también a través de la contrastación
de ideas entre profesores y alumnos o entre alumnos; de teorías e ideolo-
gías diferentes; de posiciones divergentes, todas prácticas necesarias para
el ejercicio de la democracia. Este enfoque de trabajo propiciará una actitud
reflexiva para el análisis y la transformación de la sociedad, en un marco
democrático.
Esto significa señalar la importancia de contar con marcos curriculares que
otorguen condiciones para promover prácticas de enseñanza acordes con la
propuesta.
Consideraciones finales
Queda abierto el debate. Si queremos cambiar nuestro país colocándolo

en la ruta de la defensa de los derechos económicos y sociales, sin exclui-
dos y sin pobres, algo debemos hacer con la escuela media, y pronto.
Creemos que el problema es de enorme magnitud, pues lo que no haga-
mos o lo que hagamos mal repercutirá en la calidad de vida y la posibilidad
de enfrentar los desafíos del siglo de los jóvenes que dentro de un par de
decenas de años tendrán a su cargo responsabilidades mayores, tanto en el
sector privado como en el público.
Para terminar citaremos a P. Merieu en un fragmento que pone en pala-
bras nuestro pensamiento mencionando los tres retos fundamentales de la
profesión de enseñar: "...tiene en efecto, en primer lugar una función eróti-
ca, en la medida que pretende despertar el enigma que genera el deseo de
saber; tiene luego una función didáctica, en la medida en que se preocupa
por permitir su apropiación; tiene, finalmente, una función emancipadora, en
la medida en que permite a cada persona elaborar progresivamente sus pro-
cedimientos efectivos de resolución de problemas. Tres buenas razones, nos
parece, para que podamos iniciar su puesta en práctica".
BIBLIOGRAFÍA
Bauman, Zigmunt. La globalización. Consecuencias humanas. Fondo de

Cultura Económica, Buenos Aires, 1999.
Dusghatzky, Silvia - Birgin, Alejandra. ¿Dónde está la escuela? Flacso,
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Tedesco, Juan Carlos. Escuela y cultura: una relación conflictiva. IIPE-
Unesco, Buenos Aires, 2000.
ESTRATEGIAS ÁULICAS PARA EL ABORDAJE
DEL DÉFICIT DE ATENCIÓN
MARTA VALIN ARIAS
Los sujetos con déficit de atención cuentan con la inteligencia y capaci-

dad necesarias para cursar la escuela común a pesar de presentar un pa-
trón de conducta diferente al resto de sus compañeros.
Pero tienen dificultades en la atención, en la memoria, en el control de
los impulsos, en el desarrollo y aplicación de las funciones ejecutivas (son
habilidades complejas que permiten organizar, planificar, regular y evaluar el
comportamiento necesario para alcanzar metas).
Frecuentemente este trastorno va acompañado de dificultades de apren-
dizaje que requieren estrategias específicas para abordarlas. Estas estrate-
gias están destinadas a que el docente realice acomodaciones que con-
duzcan a cambios significativos en los aspectos cognitivo y comportamental.
El éxito depende de la integración de estas estrategias a un plan de trabajo
con objetivos claros y sostenidos en el tiempo.
El maestro es un miembro muy importante en una alianza que incluye al
niño, los padres y el profesional que lo trata. Las estrategias que formule este
equipo deben ser aplicadas coherentemente para que el sujeto pueda desa-
rrollar su máximo potencial.
La comprensión y el apoyo del maestro estimulan el desarrollo cognitivo
y emocional del sujeto. Todos los alumnos, con o sin DA, tienen puntos fuer-
tes y débiles. Respecto de estos últimos, se aprende a compensarlos.
Los sujetos con déficit de atención, debido a sus reiterados fracasos y
frustraciones necesitan intervenciones especiales que les hagan sentir que
son aceptados por el maestro y sus pares.
Según Clare Jones (1996), la brevedad, la variedad y la estructura son
los tres principios que todo maestro debe poner en juego para atrapar la aten-
ción y el interés del alumno.
Si se integran estos tres principios en la planificación curricular, se puede
diseñar una buena actividad escolar.
Brevedad: actividades cortas, repaso frecuente de ejercicios y lecciones;
conceptos integrados.
Variedad: los sujetos con déficit de atención tienden a bajar el rendimiento;
es lo que se denomina "atención de caída" (Douglas, 1983).
Si perciben una actividad aburrida, repetida, larga, tienen dificultad para
seguirla.
52 ABORDAJE MULTIDISCIPLINARIO DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN ______
Estructura: actividades bien organizadas, definidas y con transiciones

entre una y otra favorecen el foco de atención.
Las siguientes sugerencias están dirigidas a maestros; algunas son para
niños pequeños, otras para más grandes, pero los temas de estructura, apren-
dizaje y motivación se refieren a todos.
Distracción
La atención en estos sujetos suele ser dispersa y suele alterarse con fa-
cilidad ante la presencia de estímulos irrelevantes. Tienen dificultad para se-
leccionar y priorizar de forma correcta los estímulos irrelevantes y de proce-
sar varios estímulos simultáneamente.
A nivel académico es importante tener en cuenta que cuantos más estí-
mulos irrelevantes presente la tarea más bajo será el rendimiento.
El factor tiempo de ejecución de la tarea también merece ser tenido en
cuenta, por lo tanto aquellas tareas que requieran de un procesamiento con-
tinuado y un tiempo de ejecución mayor tienen mayor probabilidad de error,
por lo cual será necesario fraccionarlas y hacer una parte por vez.
Otras estrategias útiles y simples para implementar con el objetivo de
focalizar y mantener la atención serían:
• Sentar al estudiante en un lugar tranquilo.

• Controlar el nivel de distractores y/o estímulos presentes en el aula.
• Aumentar el espacio entre los pupitres.
• Hacer contacto visual frecuentemente. Una mirada puede recuperar la
atención del niño distraído.
• Permitirle más tiempo para terminar las tareas de clase.
• Acortar las tareas de clase o los períodos de trabajo que coincidan con
su capacidad de atención; utilizar un marcador de tiempo.
• Dividir las tareas largas de clase en pequeñas partes, para que el es-
tudiante pueda ver el final parcial del trabajo y no se complique con
propuestas extensas.
• Ayudar al alumno a fijarse metas a corto plazo.
• Asignar los trabajos de uno en uno, para evitar que se acumulen.
• Bajar el nivel de exigencia al calificar el trabajo, sobre todo si tiene
dificultades en la escritura.
• Reducir la cantidad de tareas escolares a realizar en la casa.
• Acompañar las instrucciones orales con notas escritas a modo de re-
cordatorio.
• Designar un compañero para brindar apoyo en aquellas tareas con
mayores dificultades (por ejemplo, la toma de notas de clases orales,
la copia de tareas, etc.).
ESTRATEGIAS ÁULICAS PARA EL ABORDAJE DEL DÉFICIT DE ATENCIÓN___________ 53
Dar instrucciones claras y precisas.

Utilizar una señal previamente convenida para inducir al estudiante a
mantenerse en la tarea.
Utilizar métodos de aprendizaje multisensoriales.
Impulsividad
Muchos sujetos hiperactivos poseen un estilo cognitivo impulsivo carac-

terizado por la rapidez, la simpleza en el análisis de la información y en la
realización de las tareas.
También puede presentarse como impulsividad comportamental, más li-
gada a la falta de control motriz y emocional (Orjales, 1999).
Se apuran a responder antes que se hayan completado las preguntas.
Tienen dificultad para esperar turno. Interrumpen o se inmiscuyen en las ac-
tividades de otros.
Cuando las dificultades se presentan en el control de la impulsividad, nues-
tra experiencia nos hace sugerir lo siguiente:
• Ignorar la conducta inadecuada que sea más leve.

• Incrementar la inmediatez de las recompensas y sus consecuencias.
• Supervisar de cerca la conducta del alumno durante los momentos de
transición.
• Ayudarlo a distinguir entre el comportamiento aceptable y el compor-
tamiento inaceptable.
• Ubicar el asiento del estudiante cerca de un compañero tranquilo y
asertivo.
• Establecer un contrato de buena conducta.
• Elogiar al estudiante cuando levante la mano para responder una pre-
gunta, o cualquier otra participación que nos indique su interés en la
clase.
Actividad motriz
Estos estudiantes se comportan con torpeza motriz por la incapacidad de

regular sus movimientos; no son actitudes intencionales, pero de todos mo-
dos crean situaciones conflictivas para sí o para el medio.
En estos casos le proponemos:
• Permitir al estudiante trabajar de vez en cuando de pie.

• Facilitar interrupciones que le permitan levantarse del asiento, man-
54 ABORDAJE MULTIDISCIPLINARA DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN ________
darlo a hacer diligencias, u otras tareas que le posibiliten la descarga

motora, etc.
• Proporcionar descansos cortos en medio de las tareas de clase.
• Supervisar de cerca el comportamiento durante los momentos de tran-
sición entre dos tareas, aún anticipándose a lo que puede llegar a
hacer.
• Recordarle al estudiante que verifique el trabajo terminado antes de
entregarlo, si su realización fue apresurada y descuidada.
• Proporcionar tiempo adicional para completar las tareas de clase (es-
pecialmente para los estudiantes con un ritmo motriz lento).
Organización
La falta de organización es una de las características más frecuentes en

las personas que padecen DA. Esta dificultad les impide que el tiempo les
rinda adecuadamente, encontrar las cosas que se necesitan en el momento,
poder resolver situaciones problemáticas (de cálculo o cualquier otra tarea
que requiera tener en cuenta una secuencia).
Ante estas situaciones proponemos:
• Pedir ayuda a los padres para fomentar la organización de las activi-

dades, tiempos de estudio, de recreación, de descanso, etc.
• Facilitar pautas organizativas.
• Estimular al estudiante a utilizar carpetas con separadores para sus
trabajos.
• Que el estudiante disponga de una libreta para hacer tareas escola-
res extras en la casa.
• Supervisar la anotación de las tareas escolares.
• Estimular el uso de agenda.
• Enviar informes diarios o semanales a la casa sobre los avances ob-
tenidos.
• Proponer que el estudiante posea un juego extra de libros en la casa.
• Asignar una sola tarea escolar a la vez.
• Ayudar al estudiante a fijarse metas a corto plazo.
• No castigar al estudiante por pobre caligrafía si existe un trastorno
visomotor. Jerarquizar la importancia de la corrección de las fallas.
• Permita que el estudiante grabe la clase o las tareas escolares a rea-
lizar en la casa.
ESTRATEGIAS ÁULICAS PARA EL ABORDAJE DEL DÉFICIT DE ATENCIÓN ___________ 55
Capacidades escolares (o destrezas básicas para el aprendizaje)
Las características de este trastorno (dificultades en la atención, memoria

de trabajo, organización, regulación de las emociones) aumentan el riesgo de
diftcuUades en el aprendizaje. Esto suele tener como resultado un aprendiza-
je incompleto o inadecuado. Las dificultades de aprendizaje son frecuentes
comorbilidades del DA y son las que se hacen más evidentes en la escuela.
Tanto la dislexia (dificultad para aprender a leer, que termina afectando la
escritura) como la discalcuiia (trastorno en la adquisición de las habilidades
matemáticas) tienen un alto grado de comorbilidad con el déficit de atención.
La lectura comprende varios procesos que se asocian para que un sujeto
pueda leer y que además comprenda lo que ha leído. Implica muchas fun-
ciones cognitivas y sensoriales las que incluyen atención, concentración,
conciencia fonológica, conciencia ortográfica, decodificación rápida, compren-
sión verbal.
Algunos síntomas académicos son: no le gusta la lectura, se aburre; al leer
se salta líneas o palabras; a veces no comprende el significado de algunas
palabras; al acabar de leer un párrafo o una página no recuerda lo leído.
En la escritura tiene dificultad en la gramática, puntuaciones, acentuación.
Piensa más rápido de lo que escribe. Tiene dificultad para plasmar por escri-
to sus pensamientos de una manera ordenada.
En el área de las matemática estos niños suelen tener dificultades para
alinear los números en la hoja; no prestan atención a los signos; les cuesta
memorizar las tablas; tienen errores de procedimiento, falta de pasos para
resolver problemas. Recomendaciones:
• Si el niño lee con dificultad: facilite tiempo adicional de lectura; utilice

estrategias de "revisión previa"; seleccione textos con menos palabras
por página; disminuya la cantidad de lectura requerida; evite la lectura
en voz alta.
• Si su expresión oral es pobre: acepte todas las respuestas orales;
sustituya el informe oral por la demostración; estimule al estudiante a
hablar acerca de sus ideas o experiencias nuevas; elija temas sobre
los que pueda hablar con facilidad.
• Si su expresión escrita es pobre: acepte todas las variedades de in
formes que no sean escritos (ej.: demostraciones orales, proyectos);
acepte el uso de la máquina de escribir, procesadores de textos, gra-
badoras; no le asigne muchas tareas de trabajos escritos; haga prue-
bas con opciones múltiples o preguntas a completar.
• Si tiene dificultades en la matemática: permítale utilizar la calculadora;
utilice papel cuadriculado para espaciar los números; facilite el tiempo
adicional para la resolución de problemas de matemática; proporcione
56 ______ ABORDAJE MULTIDISCIPLINARIO DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN_________
ejemplos similares a los problemas propuestos, así como instrucciones,

a través de la demostración del procedimiento correcto de cálculo.
• Emplee recursos de mnemotécnica que ayuden a recordar los pasos
de las operaciones.
• Enumere claramente los pasos.
• Ilustre las operaciones en tablas y matrices numéricas.
• Reduzca el número de ejercicios.
Estado anímico
Desde el punto de vista emocional, los niños con Déficit de Atención mues-
tran un desarrollo más inmaduro. Cambian con frecuencia de estado de
ánimo, no toleran la frustración, les cuesta aceptar sus errores y culpan con
frecuencia a los demás de sus fracasos.
La sucesión de frustraciones puede producir un sentimiento de intoleran-
cia ante situaciones de exigencia escolar y/o familiar.
Le sugerimos abordar este punto con comprensión y tolerancia, muchas
veces usando ejemplos humorísticos, que son mejor comprendidos.
• Proporcionar seguridad y aliento.
• Elogiar con frecuencia la conducta positiva y el trabajo terminado.
• Hablar con suavidad y de forma no amenazante si el estudiante se
muestra nervioso.
• Repasar las instrucciones al asignar nuevas tareas de clase, para ase-
gurar que el estudiante comprenda las instrucciones.
• Utilizar las oportunidades que le permitan al estudiante desempeñar
un papel destacado en la clase.
• Reunirse a menudo con los padres para conocer los intereses y lo-
gros del estudiante fuera de la escuela.
• Enviar notas positivas a la casa.
• Tomarse el tiempo para hablar a solas con el estudiante.
• Estimular el intercambio social con compañeros de clase si el estudiante
es reservado o excesivamente tímido.
• Reforzar con estímulos cuando observe señales de frustración.
• Observar si hay señales de estrés y animarlo o rebajar el cúmulo de
tareas para aliviar la presión y regular las expresiones de ira.
• Dedicar más tiempo para hablar con los estudiantes que parecen es-
tar bajo tensión o que se irritan fácilmente.
• Ofrecer un breve adiestramiento sobre cómo controlar la ira: anime al
estudiante a retirarse de las discusiones; a utilizar estrategias apropia
das para no entrar en conflictos, aprender a calmarse, llamar el do-
cente a algún adulto que esté cercano cuando comience a enfadarse.
ESTRATEGIAS ÁULICAS PARA EL ABORDAJE DEL DÉFICIT PE ATENCIÓN 57
Organización y hábitos de trabajo
Como dijimos anteriormente, las fallas organizativas están casi siempre

presentes en los casos de niños o adolescentes con DA. La frustración de
que el tiempo no alcance y de que "casi todo" salga mal desalienta al sujeto
en la formación de hábitos de trabajo. No tiene ganas de cumplir con sus
tareas porque igual lo hará mal o después de largas horas de estudio no po-
drá rendir adecuadamente en lo que la lección exigía.
Nuestras sugerencias para abordar estas dificultades son:
Con relación a dar consignas
• Sea breve y utilice un lenguaje simple y concreto.
• No dude en escribir en el pizarrón para marcar palabras claves y ac-
ciones a realizar.
• Sea firme, evite dudas.
• No dé mas de dos consignas a la vez.
• Antes de terminar, sintetice. Repita sin aburrir.
• Supervise con frecuencia y vuelva a repetir sobre aquellos aspectos
poco claros o incompletos.
• Promueva que los niños presenten sus dudas.
• Asegúrese que han comprendido un concepto antes de introducir otro
nuevo.
• Utilice una sintaxis simple y un vocabulario familiar a los niños.
• Organice sus ideas de lo más concreto a lo más abstracto. De lo par-
ticular a lo general.
• Apóyese en métodos visuales, gráficos en las presentaciones ver-
bales.
• Promueva la toma de apuntes.
• Trabaje en grupos de no más de cuatro integrantes y con criterios
de elección adecuados a cada actividad y a la personalidad de cada
alumno.
Destrezas sociales
• Permita que el estudiante tome un período de descanso para poder

calmarse y recuperar el control de sí mismo.
• Utilice los siguientes pasos para reaccionar al comportamiento inade-
cuado del estudiante.
• Ignore su comportamiento negativo, si esto no afecta a los demás.
• Si el comportamiento persiste, interrumpa tal comportamiento desviando
su atención a otra actividad.
58 ABORDAJE MULTIDISCIPLINARIO DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN______
• Repita las reglas de buena conducta.

• Si el mal comportamiento persiste, dirija al alumno a tomar un periodo
de aislamiento (ej.: ir a la biblioteca).
• Enséñele técnicas positivas y educativas para resolver conflictos. Mues-
tre a los estudiantes con Déficit de Atención las etapas para resolver
problemas y conflictos.
• Ayude al estudiante a distinguir entre el comportamiento aceptable y
el inaceptable.
• Enseñe a todos los estudiantes a utilizar medios constructivos para
resolver conflictos, en vez de prolongarlos.
• Anime a los demás estudiantes a incluir a aquellos con Déficit de Aten-
ción en las actividades.
• Ayude al estudiante a entender la relación entre los sentimientos alte-
rados o negativos y el comportamiento inapropiado.
• Reagrupar: cuando un estudiante está demasiado frustrado para com-
pletar una tarea, asignarle otra actividad menos complicada para que
pueda experimentar algo de éxito antes de volver a la tarea original.
El problema de la rotulación en la escuela es muy frecuente, por eso es

importante que se trabaje grupalmente para entender que hay un sujeto que
trabaja de un modo diferente y que con ayuda puede ser exitoso.
Este es un desafío para quien enfrenta a diario el ejercicio práctico de la
enseñanza, comprometiéndose activa y cognitivamente en ello, proponiendo
y experimentando distintas alternativas para participar en la actual realidad
escolar.
BIBLIOGRAFÍA
Barkley, R. A. Attention Déficit Hyperactivity Disorder. Guilford Press, Nueva

York, 1990.
Harvey C. Parker. Cuaderno de trabajo para padres, maestros y niños so-
bre el Trastorno de Bajo nivel de Atención e Hiperactividad. Specialty Press
Inc., 1997.
Joselevich, Estrella (compiladora). Síndrome de Déficit de Atención con y
sin Hiperactividad en niños, adolescentes y adultos. Paidós, 2000.
Rief, Sandra. Cómo tratar y enseñar al niño con problemas de atención e
hiperactividad. Paidós, 1999.
Sally L. Smith. Sin respuestas simples. Editorial Plaza Mayor, 2000.
Scandar, Rubén. El niño que no podía dejar de portarse mal. Distal, 2003.
NEUROBIOLOGIA DEL TRASTORNO
POR DÉFICIT DE ATENCIÓN
CON O SIN HIPERACTMDAD
GISELA GUERCI
Los avances en neurociencias han conseguido que el trastorno por Défi-

cit Atencional sea contemplado e investigado desde perspectivas más am-
plias. Los aspectos genéticos y los marcadores neurobioquímicos y anató-
micos son las nuevas vías de investigación que, junto con el abordaje
neuropsicológico preciso, están dando resultados que nos permiten abordar
con mayor propiedad los problemas y dificultades que presentan los pacien-
tes con esta sintomatología.
Neuroimágenes
El incremento en la utilización de las técnicas de neuroimagen en la in-

vestigación nos ha dado la primera evidencia directa de la disfunción cere-
bral en el Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad (TDAH).
Los estudios con tomografía computada de cerebro (TAC) y, más recien-
temente, la resonancia magnética nuclear (RMN) encontraron diferencias sig-
nificativas en ciertas estructuras cerebrales que son exclusivas de los pacien-
tes con TDAH. Adicionalmente, se han demostrado diferencias en el meta-
bolismo cerebral utilizando tomografía por emisión de fotón único (SPECT) y
tomografía por emisión de positrones (PET) e imagen funcional de resonan-
cia magnética de cráneo (RMNF). Tomados en conjunto, estos resultados,
consistentemente con los hallazgos neuropsicológicos, nos orientan hacia una
disfunción de las vías neurales prefronto-estriatales.
En otros estudio a similares se ha encontrado que la asimetría en las zo-
nas pre-frontales del hemisferio derecho sobre el izquierdo en personas sin
TDA, no se mantiene si lo padece. Esta asimetría se reduce significa-
tivamente, lo cual afecta una de las funciones de la zona, que es el control
inhibitorio.
Neuroquímica
Las dopamina (DA) y la noradrenalina (DA) son los neurotransmisores

implicados en la fisiopatología del TDA.
La evidencia más fuerte de esta etiología se origina en diversos estudios
clínicos y en datos preclínicos sobre tratamientos farmacológicos; la interven-
ción de cualquier medicamento que sea efectivo en el tratamiento del TDA,
afecta la transmisión de catecolaminas, mientras que las que no producen
modificaciones en el síndrome tampoco afectan los neurotransmisores.
Los estudios realizados se han enfocado en medir los metabolitos de las
catecolaminas a nivel periférico y en LCR, con determinaciones pre y pos-
tratamiento. Aunque ha habido inconsistencia en algunos resultados, en un
intento por reconciliar los hallazgos de las diferentes investigaciones sobre
la neurobioquímica, podemos decir que éstas orientan a pensar que:
1. Una desregulación de la NA podría ser responsable de la disrupción

del sistema de atención de la corteza.
2. La disfunción de la DA condicionaría una alteración en las funciones
ejecutivas mediadas por la zona frontal de la corteza. Las funciones a
que nos referimos son la organización, el planeamiento, la puesta en
marcha, la verificación y rectificación, etc.
3. El desbalance adrenérgico podría minar las funciones psicológi
cas necesarias para responder apropiadamente a los estímulos am
bientales.
Estas alteraciones pueden explicar los síntomas más relevantes del TDA.
Genética molecular
El apoyo de la genética a la etiología multifactorial del TDAH ha partido

de varias líneas de investigación:
1) Estudios familiares que demuestran un incremento en la prevalencia

del trastorno en los familiares del paciente.
2) Estudios en gemelos.
3) Estudios en hijos adoptados.
Las investigaciones encaminadas a delinear el componente genético del

TDAH se ha enfocado en la DA, especialmente el gen transportador y el gen
receptor D4 de la dopamina.
Dicho énfasis se justifica debido a que las estructuras ricas en DA, tales
NEUROBIOLOGIA DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN _______________61
como el cuerpo estriado, que es rico en inervación dopaminérgica, se ha

implicado, como hemos dicho, en los estudios de imagen en el TDAH.
Al igual que en las investigaciones anteriores, existen algunas inconsis-
tencias en los resultados, sin embargo, la mayoría coinciden en encontrar
alteraciones en el gen que codifica la función del receptor D4 de la dopamina,
sobre todo en los pacientes que exhiben una conducta más impulsiva.
Modelos fisiopatológicos
Pese a que existen algunas inconsistencias entre los estudios publicados,

las evidencias sustentan una disfunción de los circuitos fronto-estriatales
dopaminérgicos y noradrenérgicos, lo cual origina déficits ejecutivos en las
funciones cognitivas.
Un modelo inicial postulaba que la disfunción de la noradrenalina (NA) en
el Locus Coeruleous (LC) produce un déficit en la vigilancia y la atención
sostenida. La respuesta del LC a las señales sensoriales está modulada, en
gran parte, por los auto-receptores somato-dendríticos Alfa-2 NA. La pérdida
o la perturbación de cualquiera de estas dos aferencias al LC causa una hiper-
reactividad que altera la respuesta inducida por el estímulo, lo cual podría
producir los déficit en la atención sostenida característica del TDAH.
El modelo de Pliszka y colaboradores incorpora a los hallazgos de la
neuropsicología un modelo multi-estadios del TDAH. El mismo considera la
existencia de disfunciones en múltiples sistemas neurotransmisores.
Los estudios en humanos indican que las funciones de atención están
distribuidas en un sistema posterior orientado a estímulos novedosos que
recibe una densa inervación noradrenérgica (corteza parietal, colículos su-
periores y el núcleo pulvinar) y un sistema anterior supeditado a las funcio-
nes ejecutivas modulado por aferencias dopaminérgicas (corteza pre-frontal
y circunvolución anterior del cíngulo).
La reactividad de la CPF y el cíngulo anterior reciben las señales que in-
gresan, modulada principalmente por las aferencias dopaminérgicas (DA) pro-
cedentes del área ventral del tegmento en el mesencéfalo. La fibras ascen-
dentes estimulan los receptores D1 post-sinápticos en las neuronas pira-
midales en la CPF y en el cíngulo anterior, las cuales, a su vez, facilitan la
llegada a los receptores excitatorios de las aferencias provenientes del sis-
tema posterior de atención.
De este modo, la DA permite la entrada selectiva a la CPF y al cíngulo de
las aferencias excitatorias, reduciendo la actividad neuronal irrelevante de las
neuronas durante el desempeño de una función ejecutiva. De acuerdo a esta
hipótesis:
• La incapacidad de la NA para activar el sistema de atención posterior

sería la responsable de los problemas atencionales vistos en las per-
sonas con TDAH, como el nivel de alerta y la orientación hacia los
estímulos.
• La pérdida de la capacidad de la DA para permitir el paso estaría
asociada al déficit en las funciones ejecutivas tan característico en las
personas que padecen TDAH. En párrafos anteriores ya dijimos qué
entendemos por funciones ejecutivas.
El modelo hipotético de Arnsten propone que la perturbación de la fun-

ción de los receptores de la NA en la CPF produce el déficit en el control
inhibitorio característico del TDAH.
• La CPF recibe aferencias mnésicas y de integración sensorial de alto

nivel, procedentes de las cortezas de asociación temporal y parietal,
• y ejerce control inhibitorio sobre las funciones motoras a través de co-
nexiones con el núcleo caudado.
• La CPF también inhibe el procesamiento de estímulos sensoriales irre-
levantes a través de conexiones recíprocas con las cortezas de aso-
ciación de tal suerte que
• evita cualquier interferencia con la tarea cognitiva que está en proceso.
El influjo noradrenérgico procedente del Locus Coeruleous (LC)

es crítico para esta función inhibitoria de la CPF
Este mecanismo de los adreno-receptores Alfa 2 lleva a la CPF a:
a) procesar los estímulos relevantes a la tarea,

b) suprimir los estímulos irrelevantes,
c) inhibir el comportamiento.
La disminución en la actividad y liberación de la NA causa una reducción

parcial de la enervación de los receptores post-sinápticos Alfa 2 en la CPF,
\o que rompe el control inhibitorio de esta zona y produciría el déficit en el
comportamiento característico de los pacientes con TDAH.
Barkley presentó un modelo que postula que los diversos déficit asocia-
dos con el TDAH se deben a una alteración central en la inhibición del com-
portamiento.
Mientras que las medidas de laboratorio no han podido identificar un déficit
real en la atención en los pacientes con TDAH, muchas investigaciones
apoyan la presencia de un déficit en la inhibición de la respuesta.
__________ NEUROBIOLOGIA DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN _____________63
De acuerdo al modelo presentado por Barkley, este déficit inhibitorio, ade-

más de generar la conducta impulsiva e hiperactiva, causa alteraciones en
las cuatro funciones que requieren de esta inhibición para un desempeño
exitoso. Éstas son:
a) Memoria de trabajo.
b) Autorregulación del afecto/motivación/alertamiento.
c) Internalización del lenguaje (comportamiento gobernado por reglas,
reflexión).
d) Reconstitución (síntesis del comportamiento, fluidez verbal).
El funcionamiento inadecuado de estas funciones, o alguna de ellas, se-

ría el responsable de muchos de los déficits cognitivos y del comportamiento
asociados al TDAH.
De acuerdo con Barkley, los déficit en la inhibición de la respuesta y las
cuatro funciones ejecutivas relacionadas, están asociados con anomalías en
la corteza pre-frontal y en sus conexiones con el cuerpo estriado.
BIBLIOGRAFÍA
Barkley, R. A. The ADHD and the nature of self control. Guilford Press,
1997.
Barkley, R. A. Attentio-Deficit Hiperactivity Disorder, Guilford Press, 1990.
Meneghello, Julio - Grau Martínez, Arturo. Psiquiatría y Psicología de la
Infancia y la Adolescencia. Editorial Médica Panamericana.
American Psychiatric Association. Diagnostic and statistical manual of
mental disorders (DSM IV). 1994
DEL ADHD AL TRASTORNO ANTISOCIAL
ROBERTO YUNES
Arreglos: GlSELA GUERCI
El ADHD es un trastorno psiquiátrico infantil de alta frecuencia. Las me-

joras introducidas en los criterios diagnósticos han dado lugar a un aumento
de consultas recibidas por los médicos generales, pediatras y psiquiatras in-
fantiles.
Las características esenciales continúan siendo la tríada de disatención,
hiperactividad e impulsividad, pero es importante destacar que para diagnos-
ticar con certeza este trastorno estas características deben presentarse como
mínimo desde hace seis meses con inicio antes de los 7 años y en al menos
dos contextos diferentes.
Esto es más fácil de llevar a cabo cuando los padres identifican pronto el
trastorno que sufren sus hijos y cuando los maestro y colaboradores corro-
boran los síntomas observados; cuando el ambiente hogareño es inadecua-

do, desestructurado o caótico, presumiblemente estos niños tendrán dificul-
tades en la conducta como consecuencia de los factores ambientales donde
están inmersos.
El ADHD produce múltiples impactos que modifican la vida social y fami-
liar del niño o adulto que lo padece.
Todos estos hechos son de importancia pareja, unos en la vida relaciona-
da con el aprendizaje y otros en la vida social.
El cumplimiento de la escolaridad es un requerimiento que la sociedad
actual exige (por lo menos completar la escuela secundaria). La imposibili-
dad de cumplir este requisito conduce a fracasos en la adultez y a la dificul-
tad de acceder a posibilidades de desarrollo y crecimiento intelectual y
socio-económico.
Estos jóvenes con ADHD y sin tratamiento son fáciles presas de la delin-
cuencia y/o la drogadicción y/o el acoholismo. Los padres se desorientan
sobre las causas de esas conductas antisociales, pero sin orientación ade-
cuada no encuentran el camino para resolverlas o al menos aminorar las con-
secuencias.
El tipo de conducta impulsiva hace que estos niños sean rechazados desde
pequeños, lo cual genera en ellos y en su familia situaciones conflictivas con
Los múltiples impactos del AD/HD

DEL ADHD AL TRASTORNO ANTISOCIAL _______________________ 67
familiares y amigos de muy difícil solución. Al llegar a la adolescencia son

discriminados por este tipo de comportamiento y encuentran su lugar sólo
en aquellos grupos marginales que valoran ese modo de ser por lo arriesga-
do e imprudente que es.
Las personas que padecen ADHD son rechazados por su entorno, pero
es comprensible que aquellos padres, hermanos, maestros y compañeros que
no identifiquen con claridad las causas de su comportamiento se agoten frente
a los reiterados inconvenientes que presenta la relación con ellos. Es por este
motivo que insistimos en la necesidad de diagnosticar adecuadamente a
quienes son partícipes de comportamientos disarmónicos, para así compren-
der mejor las dificultades que muestran. Además de no agregar a un cuadro,
de por sí conflictivo, tensiones que pueden llevar a complicaciones psicoló-
gicas importantes.
La asociación de otro trastorno agregado al ADHD indica un peor pronós-
tico, principalmente si lo que se suma es un trastorno de comportamiento y
del estado de ánimo.
ADHD sin presencia de otro trastorno comórbido: 31%.
Asociado a trastorno negativista desafiante (ODD): 40%.
Asociado a ansiedad: 34%.
Asociado a fies: 11%.

A otros trastornos de conducta: 14%.
A depresión y trastorno bipolar: 4%.
Es decir que sólo la tercera parte de la población que padece ADHD lo
tiene en forma pura; la comorbilidad que acompaña a los síntomas propios
del ADHD complica el cuadro y el abordaje del trastorno.
El Déficit de Atención tiene un alto grado de heredabilidad, por lo cual la
presencia de conductas disarmónicas en las familias agudiza las dificultades
de relación y complejiza su abordaje. En nuestra experiencia, al proceso de
concientización de las características del ADHD se agrega, frecuentemente,
una auto-identificación por parte de alguno de los padres, o de algún familiar
cercano. De ser uno de los padres portador de este trastorno, es posible que
tenga una mala implementación del modelo de autoridad, lo cual complica el
tratamiento.
Teniendo en cuenta los trastornos comórbidos que acompañan con
mayor frecuencia al ADHD es que voy a desarrollarlos, para su identi-
ficación.
DEL ADHD AL TRASTORNO ANTISOCIAL 69
Criterios para el diagnóstico del F91.8 trastorno disocial (312.8)
A. Un patrón repetitivo y persistente de comportamiento en el que se vio-

lan los derechos básicos de otras personas o importantes normas sociales
propias de la edad, manifestándose por la presencia de tres (o más) de los
siguientes criterios durante los últimos 12 meses y por lo menos de un crite-
rio durante los últimos 6 meses:
Agresión a personas y animales

1. A menudo fanfarronea, amenaza o intimida a otros.
2. A menudo inicia peleas físicas.
3. Ha utilizado un arma que puede causar daño físico grave a otras per-
sonas (p. ej., bate, ladrillo, botella rota, navaja, pistola).
4. Ha manifestado crueldad física con personas.
5. Ha manifestado crueldad física con animales.
6. Ha robado enfrentándose a la víctima (p. ej., ataque con violencia,
arrebato de bolsos, extorsión, robo a mano armada).
7. Ha forzado a alguien a una actividad sexual.
70 ABORDAJE MULTIPISCIPLINARIO DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN__________
Destrucción de la propiedad
8. Ha provocado deliberadamente incendios con la intención de causar
daños graves.
9. Ha destruido deliberadamente propiedades de otras personas (distinto
de provocar incendios).
Fraudulencia o robo
10. Ha violentado el hogar, la casa o el automóvil de otra persona.
11. A menudo miente para obtener bienes o favores o para evitar obliga
ciones (esto es, "tima" a otros).
12. Ha robado objetos de cierto valor sin enfrentamiento con la víctima
(p. ej., robos en tiendas, pero sin allanamientos o destrozos; falsificaciones).
Violaciones graves de normas

13. A menudo permanece fuera de casa de noche a pesar de las prohi
biciones paternas, iniciando este comportamiento antes de los 13 años de
edad
14. Se ha escapado de casa durante la noche por lo menos dos veces,
viviendo en la casa de sus padres o en un hogar sustitutivo (o sólo una vez
sin regresar durante un largo período de tiempo).
15. Suele hacer novillos en la escuela, iniciando esta práctica antes de
los 13 años de edad.
Gravedad
Leve: pocos o ningún problema de comportamiento exceden de los re-
queridos para establecer el diagnóstico, y los problemas de comportamiento
sólo causan daños mínimos a otros.
Moderado: el número de problemas de comportamiento y su efecto so-
bre otras personas son intermedios, entre "leves" y "graves".
Grave: varios problemas de comportamiento exceden de los requeridos
para establecer el diagnóstico, o los problemas de comportamiento causan
daños considerables a otros.
Criterios para el diagnóstico deL F91.3 trastorno negativista desafiante

(313.81)
A. Un patrón de comportamiento negativista, hostil y desafiante que dura

por lo menos 6 meses, estando presentes cuatro (o más) de los siguientes
comportamientos:
1. A menudo se encoleriza e incurre en pataletas.
2. A menudo discute con adultos.
DEL ADHD AL TRASTORNO ANTISOCIAL __________________________ 71
3. A menudo desafía activamente a los adultos o rehusa cumplir sus obli-

gaciones.
4. A menudo molesta deliberadamente a otras personas.
5. A menudo acusa a otros de sus errores o mal comportamiento.
6. A menudo es susceptible o fácilmente molestado por otros.
7. A menudo es colérico y resentido.
8. A menudo es rencoroso o vengativo.
Nota: Considerar que se cumple un criterio sólo si el comportamiento se
presenta con más frecuencia de la observada típicamente en sujetos de edad
y nivel de desarrollo comparables.
B. El trastorno de conducta provoca deterioro clínicamente significativo
en la actividad social, académica o laboral.
C. Los comportamientos en cuestión no aparecen exclusivamente en el
transcurso de un trastorno psicótico o de un trastorno del estado de ánimo.
Estadísticas
Las frecuencias con que se presenta este síndrome arrojan indicadores
que deben preocupar a las autoridades.
• Entre el 2 y el 6% de los alumnos (edad 6-16) muestran síntomas de
AD/HD
• La hiperactividad es más frecuente en varones.
• En un 70% de los pacientes esta sintomatología se reduce en la ado-
lescencia.
• 30% conservan síntomas que necesitan tratamiento en la adultez.
Resultados estadísticos en salud y ADHD en niños arrojan estos ries-
gos del desarrollo en niños:
• Trastornos del aprendizaje.
• Trastornos del lenguaje expresivo y pragmatismo del lenguaje; dificul-
tades en el lenguaje social.
• Trastornos del habla como resultado de problemas en el procesamiento
ejecutivo.
• Alteración del lenguaje receptivo.
• Trastorno de la coordinación motriz, por lo cual se presenta un aumento
de accidentes.
Resultados en salud y AD/HD en adolescentes y adultos.Trastornos
comórbidos:
• Trastorno de conducta en adolescentes y adultos AD/HD:
— Trastorno oposicionista desafiante.
— Conducta/actividad antisocial.
72 ABORDAJE MULTIDISCIPLINARIO DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN ______
• Resultados educacionales:
— Repitencia 42% (vs 13% en controles).
— Suspensión 60% (vs 19%).
— Expulsión 14% (vs 6%).
— Peor promedio académico; mayor tasa de deserción escolar.
• Resultados en empleo:
— 3 veces más probabilidad de despido vs controles sin ADHD; peor
desempeño laboral.
• Resultados en conducción de vehículos:
— Multas por exceso de velocidad.
— Choques.
— Conductas viales imprudentes, reacción lenta.
— 40% de ADHD tuvieron al menos 2 accidentes en adultez joven
(vs 6%).
— 60% de ADHD tuvieron accidente de tránsito con lesiones (vs 17%).
— Cancelación de registro para conducir 3 veces más que controles.
— No concurren a citación de juzgado de faltas o no contratan abo-
gado.
• Resultados sexuales y reproductivos:
— Inicio de la actividad sexual más tempranamente.
— Mayor número de parejas sexuales; no sostienen relaciones pro-
longadas.
— Menor uso de controles anticonceptivos.
— Alta tasa de embarazo adolescente.
— Alta tasa de enfermedades de transmisión sexual (ETS), 4 veces
mayor que en los controles.
— Mayoría de bebés nacidos de estos embarazos a cargo de abue-
los o en adopción.
• Resultados en cuidado de salud:
— Aumento de los costos en salud (similar a asma).
— Más probabilidad de lesiones mayores o asma que en casos con-
trol.
— Más internaciones en hospital.
— Mayor atención ambulatoria y en guardia.
• Abuso de sustancias: cafeína, tabaco, alcohol, marihuana, con sus
consecuencias orgánicas.
Diagnóstico
Exije de una intervención multidisciplinaria, por la complejidad del cuadro.
• Antecedentes y anamnesis que incluyan entrevistas con pacientes,
padres y maestros.
• Cuadro clínico (diferentes criterios entre DSM-IV [AAP] e ICD-10
[OMS]).
• Escalas (CRS, CBCL, etc.).

• Exclusión de otros trastornos médicos (ej.: epilepsia, daño cerebral,
hipertiroidismo) y neuropsiquiátricos (esquizofrenia, PDD).
• Examen físico.
• EEG, laboratorio, coeficiente intelectual.
En la adultez
AD/HD: más del 70% continúa en la adultez. Los criterios clínicos no de-
saparecen sino que se transforman:
• La hiperactividad se transforma en una sensación de desasosiego.
• Paciente "adicto al trabajo"; elige sólo trabajos muy activos.
• La actividad constante le trae conflictos familiares.
• Abrumado de trabajo, con agenda abarrotada, no llega a terminar
nada.
• Baja tolerancia a la frustración, arranques temperamentales, renun-
cias intempestivas al trabajo; alta tasa de despidos.
• La inatención se manifiesta más en reuniones, lectura, trabajo ad-
ministrativo "burocrático"; no puede permanecer sentado.
• Procrastinación (tendencia a postergar tareas y obligaciones que
le implican un esfuerzo).
• Es considerado por sus pares como inteligente pero lento, inefi-
ciente, desorganizado, con un mal manejo del tiempo.
Tratamiento
El tratamiento del ADHD siempre debe combinar métodos educacionales,
psicoterapéuticos y psicofarmacológicos.
Fármacos utilizados
• Estimulantes
• Antidepresivos
• Nuevas drogas
• Los fármacos estimulantes son:
— Los más estudiados.
— Los más frecuentemente usados.
— Los más eficaces.
— Agentes de primera línea.
Mitos y realidades del tratamiento con estimulantes:

• El uso de estimulantes conduce al abuso de sustancias.
• Se demostró que los adolescentes y adultos con ADHD tratados con
metilfenidato disminuyeron un 85% su riesgo relativo de padecer abu-
so de sustancias.
74 ABORDAJE MULTIDISCIPLINARIO DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN _____
Metilfenidato:
• Respuesta favorable en 80% de los pacientes.
• Mejora la hiperactividad, la inatención y el trastorno conductual.
• Rápida efectividad.
• Efecto prolongado sobre el control de la conducta social.
Metilfenidato de liberación inmediata: hechos y problemas

• La acción:
— comienza a los 20-40 minutos,
— dura 2-4 horas.
• Es necesaria una nueva toma (a menudo obligatoria) durante horas
de clase.
• Se requieren dosis con picos plasmáticos a lo largo del día e intervalo
sin droga por la noche.
• Los niveles plasmáticos estables han demostrado una pobre eficacia
clínica: es necesario el incremento plasmático matinal 7.
• Sin medicación hay pobre actividad metabólica cerebral (amplias de
presiones y regiones oscuras).
• Después de tomar el metilfenidato se produce una expansión genera
lizada de la actividad cerebral (menor extensión de las zonas inac-
tivas).
• Mejora de las funciones ejecutivas.
— Foco.
— Activación.
— Esfuerzo.
— Emoción.
— Memoria.
— Acción.
Nuevas drogas
• Atomoxetina
• Ritalina LA
• Concerta
Atomoxetina
• Inhibidor selectivo de la recaptación de noradrenalina.
• Dosis única.
• Mayor absorción a las 2 hs. Con disminución paulatina a las 24 hs.
• Vida media de eliminación aprox. 5 hs.
• La concentración cerebral es 10 veces mayor que la concentración
plasmática.
• 0,5 a 1,2 y 1,8 mg/kg/día.
• Responden mejor terapéuticamente ante las dosis más elevadas.
DEL ADHD AL TRASTORNO ANTISOCIAL_______________________75
Ritalina® LA - Objetivos de su desarrollo:

• Un rápido inicio de acción por la mañana, con dosis matinal alta.
• Un doble pico farmacocinético con niveles plasmáticos altos durante
el día.
• Una duración de acción de alrededor de 8-10 hs para cubrir el día
escolar/laboral, pero que no interfiera con el sueño nocturno.
• Fácil de deglutir, sin interacción con los alimentos.
• Fácil de rotar desde la medicación estándar.
• Varias presentaciones para una dosificación individualizada.
Ritalina LA: Posología

• Dosis inicial recomendada: 20 mg/día.
• Cápsulas de 20, 30 y 40 mg.
• Incrementos recomendados: 10 mg/d.
• Opción sprinkle: se puede abrir la cápsula y espolvorear sobre alimen-
tos blandos no calientes (postrecitos, flancitos, yogur, puré de man-
zana).
• Fácil conversión desde metilfenidato de liberación inmediata.
Efectos colaterales
• Nerviosismo, insomnio al principio del tratamiento; generalmente se
controlan reduciendo la dosis y/u omitiendo la dosis de la tarde.
• Disminución transitoria del apetito.
• Cefalea.
• Taquicardia, palpitaciones.
• Dolor abdominal al comienzo del tratamiento; se alivia con la inges-
tión concomitante de alimentos.
Contraindicaciones:
• Hipersensibilidad al metilfenidato o a cualquiera de los excipientes de
del medicamento.
• Uso de metilfenidato durante el tratamiento con IMAO (por producción
de crisis hipertensivas). Esperar un mínimo de 15 días entre el uso de
una y otra droga.
• Ansiedad, agitación, hipertiroidismo, arritmias cardíacas, angor severo
y glaucoma.
• Pacientes con tics motores, o antecedentes familiares o diagnóstico
de síndrome de Tourette.
Interacciones:
• El metilfenidato puede inhibir el metabolismo de:
- anticoagulantes cumarínicos,
- algunos anticonvulsivantes (fenobarbital, fenitoína, primidona),
- fenilbutazona,
- antidepresivos tricíclicos (imipramina, clomipramina, desipramina).
• No combinar metilfenidato + clonidina u otro agonista -2 con acción
central.
• Si se usan anestésicos volátiles halógenos en caso de una cirugía debe
interrumpirse el tratamiento antes de la misma.
• No se han informado interacciones con otros fármacos.
¿Cómo se realiza el pasaje?

• El pasaje se puede realizar de un día para el otro.
• El pasaje a veces requiere un nuevo ajuste de dosis.
• Siempre recordar el uso del 50% en la dosis inicial (10 mg, 15 mg,
20 mg).
• Cuidado con pacientes que están en esquemas de dosis x3 o x4.
• ATENCIÓN: ¡Comenzar con dosis demasiado altas puede conducir a
efectos colaterales iniciales y mal cumplimiento!
Efectos sobre dopamina

• Incremento de la actividad en el área prefrontal:
- mejora la función ejecutiva.
• No aumenta la actividad dopaminérgica en el núcleo accumbens:
- escasa probabilidad de abuso.
• No aumenta la actividad en el estriado:
- no aumentan los tics motores.
Control sintomático vespertino

(40% mejor que el placebo)
• Dimensiones vespertinas:
- Completa la tarea escolar.
- Permanece sentado durante la cena.
- Juega tranquilamente.
- Disminuye la distractibilidad.
- Se reducen las discusiones y peleas excesivas.
- Transición entre actividades más armónicas.
- Va a su cama con menor conflicto.
- Se duerme con mayor facilidad.
Control sintomático temprano en la mañana siguiente (rinde un 50% mejor

que el placebo)
• Dimensiones en la mañana siguiente:
- Sale de la cama con naturalidad.
- Se prepara para ir a la escuela.
- Supera las peleas excesivas.
Comparación relativa con metilfenidato:

• En el puntaje total:
- 15%.
• Sueño:
- tiempo de inicio en período II y III,
- 5 minutos vs. 27.5 y 0.79 min. vs 33 min.
• Eficacia a largo plazo (76 sem.) similar al metilfenidato.
• Mejoría en respuesta funcional en la familia (40 a 60%):
- 3 estudios en doble ciego Perwien.
Farmocinética en niños y adultos

• Dosis única tiene mayor absorción a las 2 hs. Con disminución paula-
tina a las 24 hs.
• Vida media de eliminación aprox. 5 hs.
• La concentración cerebral es 10 veces mayor que la concentración
plasmática.
Dosis terapéutica:
• 0,5 a 1,2 y 1,8 mg/kg/día.
• Responden mejor terapéuticamente ante las dosis más elevadas.
LAS FUNCIONES COGNITIVAS INVOLUCRADAS
PARA UN APRENDIZAJE COMPETENTE
DESDE EL ENFOQUE PSICOPEDAGOGICO
ADRIANA SARASA
Introducción
Para los padres el buen rendimiento escolar de sus hijos es sin lugar a
dudas un aspecto de la vida familiar muy importante. Cuando existen dificul-
tades en este sentido se produce un quiebre significativo en las relaciones
entre padres e hijos y también en la relación entre los progenitores.
Es diferente esta situación cuando se trata de niños con escolaridad prima-
ria y/o adolescentes con escolaridad secundaria. Si el problema se plantea
en niños entre los seis y doce años es relativamente más sencillo tomar co-
nocimiento de las dificultades antes de llegar a una situación difícil de resol-
ver, hecho que se torna muy complejo cuando acceden a la escuela se-
cundaria.
En este sentido es importante señalar que, a pesar de todas sus deficien-
cias, la escuela primaria aún conserva canales de comunicación con las fa-
milias, que permiten en la mayoría de los casos iniciar estrategias que ayu-
den a los niños a superar sus dificultades. Ahora bien, al cambiar de nivel
escolar parecería que automáticamente los niños/adolescentes no necesitan
de esta comunicación entre la escuela y la familia, por lo cual la información
que llega a los padres sobre el rendimiento de sus hijos suele estar demo-
rada y/o distorsionada, haciendo más difícil cualquier solución sobre los
posibles conflictos.
Se pretende señalar que la gran mayoría de las causas de deterioro pe-
dagógico pueden prevenirse y/o compensarse con adecuaciones que deben
ser instrumentadas entre estos dos ámbitos (familia-escuela) con personas
adultas involucradas en sus respectivos roles de padres y docentes.
Ahora ¿cuáles podrían ser las causas del descenso pedagógico en los
niños?
Sin duda influyen múltiples variables en este proceso, simple en aparien-
cia, pero muy complejo cuando analizamos todo lo que se pone en juego
para que un niño pueda aprender y dar respuestas a los requerimientos del
nivel que cursa.
En primer lugar podríamos hablar de factores inherentes a la maduración
de funciones cognitivas (mentales) básicas para el acto de enseñanza-
80 ______ABORDAJE MULTIDISCIPLINARA DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN _________
aprendizaje, como: la atención, percepción, memoria, lenguaje, pensamien-

to, funciones ejecutivas, etc., para lo cual recurrir a la intervención de un pro-
fesional idóneo en el tema puede dar una respuesta óptima sobre la forma
de compensar posibles deficiencias.
En segundo lugar pueden existir obstáculos de tipo emocional que in-
terfieran en un determinado momento o situación, frente a lo cual se hace
imprescindible la adecuada respuesta escolar, como por ejemplo: dificulta-
des de vínculo entre pares, conflictos con las figuras adultas de autoridad,
conflictos familiares, etc. También aquí es importante considerar interconsultas
con profesionales de la salud mental a fin de descartar y/o tratar posibles
trastornos incipientes o ya instalados del estado de ánimo.
En tercer lugar hay cuestiones estrictamente pedagógicas que a veces
complican la comprensión por parte de los alumnos y por ende su aprendi-
zaje, a saber: métodos de enseñanza, exigencia escolar desmedida, estilos
de evaluación, etc. Ello también puede ser atendido y adaptado, modificado
o compensado según sean las necesidades en cada caso.
Cabe aclarar que se establece esta jerarquía no para determinar cual de
estas variables es más importante, ya que en la mayoría de los casos se
presentan en forma combinada y de difícil discriminación según sea la edad
y grado escolar de quien presenta alteraciones en su aprendizaje.
En este capítulo nos ocuparemos de analizar detalladamente las funcio-
nes cognitivas implicadas en el aprendizaje para poder dimensionar la com-
plejidad del acto de aprender, es decir obtener información, poder procesar-
la y dar respuestas sobre ella.
La adquisición de funciones cognitivas sirve para la interiorización de la
información y permite la autorregulación del organismo. La interiorización es
el pilar básico del aprendizaje y de la adaptación y, por lo tanto, de la inteli-
gencia. Expresado de otra forma, la inteligencia es la adaptación por exce-
lencia, el equilibrio entre una asimilación continua de las cosas a la propia
actividad y la acomodación de esos esquemas asimiladores a los objetos.
Entonces, toda inteligencia es una adaptación, y toda adaptación implica una
asimilación y su proceso complementario de acomodación (Jean Piaget,
1980).
Por ello, las funciones cognitivas como actividades del sistema nervioso
explican, en parte, la capacidad del individuo para servirse de la experiencia
previa en su adaptación a nuevas situaciones (Reuven Feuerstein, 1979).
Es consecuencia de ello, que su desarrollo está íntimamente relacionado con
el acto de aprender y por ende con las posibles dificultades y trastornos de
aprendizaje.
Debemos recordar que para operar intelectualmente en forma adecua-
da, el niño y/o adolescente debe tener en buenas condiciones proce-
samientos mentales que son estas funciones cognitivas (instrumentos men-
EL ENFOQUE PSICOPEDAGOGICO _____________________________81
tales) de las cuales tratamos en este texto y que están implicadas en al

aprendizaje.
Estas funciones comienzan a desarrollarse en el cerebro desde muy tem-
prana edad y se continúan estructurando hasta la adolescencia.
En este trabajo nos referiremos a funciones cognitivas y a aprendizaje
como un conjunto de procesos a través de los cuales las experiencias mo-
difican el sistema nervioso y el comportamiento de las personas.
La atención genera la conexión, priorización e integración sensorial. Es
un proceso activo mediante el cual discriminamos ciertos estímulos, acep-
tándolos o excluyéndolos.
Posner y Raichle (1994) mostraron la evidencia de por lo memos tres redes
interactivas:
• una red orientativa,

• una red ejecutiva de la atención,
• una red de vigilancia.
Existe una estrecha correlación entre el rendimiento escolar y la atención.

Si no se presta la suficiente atención, el rendimiento escolar será deficiente.
(Ver Figura 1)
82______ ABORDAJE MULTIDISCIPLINARIO DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN__________
Podemos distinguir tres momentos en la atención: selección, focalización

y sostenimiento dirigido al estímulo.
Antes expresamos que la atención condiciona el rendimiento escolar; pues
bien, si un niño no es capaz de poder seleccionar (elegir) el estímulo apro-
piado (jerarquización) sobre el cual debe orientar y sostener su atención, sin
lugar a dudas no sólo se perderá de registrar información sino que también
no podrá organizaría adecuadamente, y ésta quedará fragmentada.
La percepción es el proceso por el cual los estímulos son recibidos de
acuerdo con los parámetros de simplicidad y familiaridad, es decir, son dis-
criminados, seleccionados e interpretados.
Tomamos la siguiente clasificación (Ver Figura 2):
Figura 2
• Visual: capacidad para reconocer y discriminar estímulos (tamaño,

forma, color, posición, dirección, figura y fondo, etc.).
• Auditiva: capacidad que depende de la fuente y características físicas
del sonido (verbal, memoria auditiva).
La percepción mantiene una relación dinámica con otros procesos

cognitivos, como la atención y memoria, y es fundamental para el aprendi-
zaje de la lectura y la escritura.
Aquí deberíamos recordar que la transmisión de la información en la es-
EL ENFOQUE PSICOPEDAGOGICO ___________________________ 83
cuela se basa fundamentalmente en estas destrezas básicas, es decir en el

dominio de la lectura y escritura, siendo los instrumentos de evaluación fun-
damentales que utiliza la escuela para determinar el grado de conocimien-
tos adquiridos por los niños y/o adolescentes; por lo tanto, se pueden inferir
las dificultades que se originan en este sentido cuando se ven alteradas fun-
ciones intelectuales básicas para estos procesos. (Ver Figura 3)
Figura 3
La lateralidad es la preferencia de utilización de una de las partes simé-

tricas del cuerpo humano (mano, pierna, ojo); es decir, el predominio de un
lado del cuerpo por sobre el otro. Este proceso tiene que ver con la domi-
nancia hemisférica, y durante este proceso de lateralización se precisa la
fuerza, el equilibrio, la precisión y la coordinación.
Jean Piaget distingue tres estadios:
1S. estadio (5 a 8 años): la izquierda y la derecha son consideradas des-

de el propio punto de vista del niño.
2°. estadio (8 a 11 años): la izquierda y la derecha son consideradas des-
de el punto de vista de los demás.
a
3 . estadio (11 a 12 años): la izquierda y la derecha son consideradas des-
de las cosas en sí mismas.
84 ______ ABORDAJE MULTIDISCIPLINARIO DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN _________
La estructuración espacial: organización, orientación, estructuración.

Estructuración espacial: las nociones de ubicación y orientación espacial:
arriba, abajo, delante, atrás, al costado..., se van afirmando a medida que
se integra el esquema corporal y el reconocimiento de derecha e izquierda
en la otra persona. Nociones fundamentales para la ubicación en el espacio
limitado del pizarrón y posteriormente el papel y cuaderno.
La estructuración temporal: ritmo, secuencia, duración, sucesión. Esta
organización implica un patrón dado en el tiempo (ritmo) y la permanencia
del estímulo sonoro.
La psicomotricidad: "fina" (movimientos pequeños y de mayor precisión
como escribir, dibujar y pintar, recortar, entre otros) y "gruesa" (movimientos
más amplios como correr, saltar, etc.).
El esquema corporal: imagen, concepto y esquema corporal.
Existe una importante relación con los procesos de escritura y lectura, ya
que no escribimos ni leemos en cualquier dirección ni en cualquier tiempo, y
en niveles superiores de instrucción no sólo se requiere de decodificación,
sino también de precisión y rapidez.
Cuando hablamos de memoria siempre aludimos a la adquisición de in-
formación (aprendizaje), teniendo en cuenta que no habría aprendizaje sin
retención (memoria). Por ello que la memoria es la capacidad de retener en
la mente tanto las experiencias recientes como aquellas que constituyen nues-
tro pasado.
La memoria es una parte crucial del aprendizaje, sin ella las experiencias
se perderían y no podríamos beneficiamos de la experiencia pasada. El
aprendizaje depende de la memoria para su permanencia, y la memoria no
tendría contenido si no tuviera lugar el aprendizaje.
Veamos cuál es el camino que recorre la información nueva: ingresa pri-
mero en la memoria sensorial, para que ésta pase al sistema nervioso, para
lo cual es necesario la participación de uno o más sentidos (siempre hay que
descartar que no exista ninguna disfunción física de base); su permanencia
en el sistema es de pocos segundos después que el estímulo ha desapare-
cido o bien la atención se reorientó a otro estímulo.
La información que llega al sistema depende del receptor sensorial impli-
cado (icónico, ecoico, háptico, etc) que forma parte de los procesos
perceptivos.
Durante el procesamiento sensorial se identifica la información. (Ver Fi-
gura 4 en página siguiente)
La memoria de trabajo o memoria operativa (Baddeley y Hitch) es la
encargada de sostener la información sensorial por una breve duración, salvo
que medie un proceso de repaso; se conserva como una copia literal del
estímulo durante un breve período después de la desaparición del mismo.
Es la que permite operar con los datos suministrados.
EL ENFOQUE PSICOPEDAGOGICO 85
Figura 4
El modelo de almacenamiento múltiple de Alkinson y Shiffrin (1968)

—modelo Multialmacén—, plantea la teoría de modularidad de la memoria,
cuyos componentes independientes entre sí tienen un funcionamiento autó-
nomo pero dentro de un sistema global.
La memoria a corto plazo (MCP) o memoria funcional es el lugar de
control del sistema de memoria, que determina qué información será atendi-
da, permite que se almacene la información el tiempo suficiente como para
poder utilizarla, y determina cómo va a ser procesada y qué mecanismos in-
tervendrán en su recuperación. Una vez que la información llega a la MCP
tiene dos destinos: ser transferida a la memoria de largo plazo (MLP) o ser
olvidada.
La memoria a largo plazo (MLP) en general se piensa como de una ca-
pacidad ilimitada; se puede ver como un depósito de toda la información que
no se utiliza en el momento pero que potencialmente puede recuperarse.
Permite vivir de manera simultánea en el pasado y en el presente. Sabemos
más de lo que podemos evocar.
Existen distintos tipos de MLP: la memoria procedimental participa en
la realización de movimientos estereotipados y automáticos como el cami-
nar, detenerse en las señales, los movimientos que implican la escritura, me-
canismos de operaciones básicas, etc.
La memoria semántica tiene que ver con el conocimiento generalizado
del mundo que se ha adquirido, conocimientos generales, elementos lin-

güísticos. Está íntimamente relacionada con el lenguaje; no sólo incluye in-
formación general académica, sino también información acerca de nosotros
mismos.
La memoria episódica se puede definir como registro autobiográfico; nos
permite revivir acontecimientos específicos.
La mayor parte de los niños y adolescentes con bajo rendimiento escolar
presentan alteraciones en la memoria y su vinculación con la atención. Es
conocido por todos frases tales como: "...estudio pero no me acuerdo nada",
o "...si no lo repito muchas veces no puedo recordarlo", o "...te juro que lo
sabía, no sé qué me pasó". (Ver Figura 5)
Figura 5
Las fases de la memoria fundamentales para el aprendizaje e indispen-

sables en la actividad escolar son:
1. Comprensión: supone la observación a través de los sentidos y en

tender esa información.
2. Fijación: se adquiere con la repetición. Es imprescindible fijar antes de
recordar una información que nos interesa.
3. Conservación: esta fase está en función del interés, la concentración
y el entrenamiento de la persona.
EL ENFOQUE PSICOPEDAGOGICO ___________________________ 87
4. Evocación: significa sacar al plano de la conciencia los conocimientos

almacenados.
5. Reconocimiento: consiste en la interrelación de los conocimientos nue-
vos y previos.
El modelo estructural planteado fue un avance importante en el estudio

de la memoria y su vinculación con el procesamiento de la información, no
obstante en la actualidad los aportes de la neurociencia cognitiva de la
memoria sostienen que existen diferentes sistemas de memoria, disociables
entre sí (Ferreres, 2005).
Figura 6
Las funciones ejecutivas pueden definirse como operaciones cognitivas

que pueden guardar entre sí una relación. Se incluyen habilidades vincula-
das a la capacidad de organizar y planificar una tarea, seleccionar apropia-
damente los objetivos, iniciar un plan y sostenerlo en la mente mientras se
ejecuta, inhibir los estímulos ajenos a la tarea, cambiar de estrategias de modo
flexible si el caso lo requiere, autorregular y controlar el curso de las accio-
nes para asegurarse que la meta o propuesta esté en vías de lograrse (Dra.
Ana María Soprano). (Ver Figura 6)
Sintetizando, organización, anticipación, planificación, inhibición,
memoria de trabajo, flexibilidad, autorregulación y control de la conducta
88______ ABORDAJE MULT1DISCIPLINARIO DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN _________
"constituyen requisitos importantes para resolver actividades y tareas en el

ámbito escolar".
Estas funciones comienzan a desarrollarse durante el primer año de vida
y se continúan estructurando hasta la adolescencia, guiando nuestras accio-
nes y autorregulando nuestro comportamiento.
Es fundamental tener en cuenta, a la hora de exigir a los alumnos la rea-
lización de actividades tales como trabajos prácticos de ciencias, investiga-
ción, etc., la edad y entrenamiento generado previamente, ya que como he-
mos visto, las funciones ejecutivas constituyen un grupo de operaciones men-
tales de creciente complejidad vinculadas con el desarrollo neurológico de
los niños.
Consideraremos cuatro aspectos:
1. Volición. La conducta volitiva tiene dos precondiciones: la motivación
(habilidad para iniciar la actividad) y conciencia de sí mismo física y
psicológica y en relación con un entorno. Nos permite determinar lo
que uno necesita o quiere. Cuanto mayor es el incentivo, más se
adecúa la voluntad hacia un determinado objetivo.
2. Planificación. Implica la capacidad para identificar y organizar los pa-
sos necesarios para llevar a cabo un objetivo (guías).
3. Acción intencional. Habilidad para regular la propia conducta con
la flexibilidad que requiera la acción. Otro aspecto importante es
la capacidad de mantener el autocontrol e inhibir factores de distrac-
ción.
4. Ejecución efectiva. Acción que se efectúa de modo correcto en cuanto
a su regulación, automonitorización, autocorrección, tiempo e inten-
sidad.
Las habilidades lingüísticas. En el ámbito escolar el uso del lenguaje
oral y escrito se constituye como una herramienta indispensable para el
conocimiento.
a. Nivel fonológico: implica el procesamiento de los sonidos (deletrear,
codificar o sintetizar palabras, separar palabras en sílabas, evocar
palabras, asociar sonidos iniciales y finales de palabras y diferenciar
sonidos próximos).
El niño debe ser capaz de discriminar los sonidos, procesarlos,
expresarlos oralmente y escribirlos con ortografía correcta.
b. Nivel sintáctico: capacidad para organizar y redactar adecuadamen-
te las oraciones. Organizar oraciones simples y concretas para luego
ir complejizándolas.
c. Nivel semántico: vocabulario utilizado por el niño en su desempeño
diario.
Figura 7
d. Nivel pragmático: utilización del lenguaje en un contexto adecuado

que hace que el niño sea asertivo.
Es importante tener en cuenta las primeras etapas del desarrollo del
lenguaje. Aproximadamente a los seis años se realiza la integración de
todos los elementos del lenguaje. (Ver Figura 7)
El pensamiento:
1. Nivel concreto: caracterizado por la reversibilidad del pensamiento
para ejecutar una acción en los dos sentidos del recorrido, sabiendo
que se trata de una misma acción.
La operación mental es una función interiorizada reversible y coordi-
nada con una estructura (Piaget).
2. Nivel abstracto o formal: capacidad para establecer hipótesis y com-
probarlas aceptando o rechazando las hipótesis previamente formula-
das, razonando con argumentos lógicos la validez de los resultados.
(Ver Figura 8 en página siguiente.)
Los niños y adolescentes con trastorno por Déficit Atencional presentan

alteraciones en una o más funciones cognitivas implicadas en el aprendizaje.
Figura 8
Los niños y adolescentes con trastorno por Déficit Atencional presentan

alteración significativa en el ámbito familiar, escolar y social ya que se ob-
servan obstáculos tales como: fracaso en la conclusión de tareas, bajas ca-
lificaciones, escasa retención de los conocimientos específicos de las mate-
rias, los llamados (huecos académicos), problemas para planificar y organi-
zar tareas y actividades e incapacidad para seguir reglas que le son impues-
tas, desembocando muchas veces en repeticiones de curso o nivel a pesar
de ser personas, en su mayoría, con adecuado potencial intelectual.
Ahora bien, este trastorno altera funciones cognoscitivas primarias (figu-
ra 9), generando dificultades específicas de fallas atencionales (figura 10),
dificultades específicas de la percepción (figura 11), dificultades específicas
de fallas de la memoria (figura 12) y dificultades específicas de fallas en las
funciones ejecutivas (figura 13).
Figura 9
Dificultades específicas de fallas atencionales

• Tienen dificultades para mantener la
atención en clases
• No pueden evitar pensar en otras cosas
(cambios atencionales frecuentes)
• Les cuesta seleccionar la información más
importante
• Tienen períodos de atención breves que
no son suficientes para las actividades
académicas
• No pueden dejar de prestar atención a
estímulos innecesarios para la actividad
principal que llevan a cabo (inhibición)
• Evitan volver sobre tareas que no les
atraen. No revisan, no corrigen
(automonitoreo)
Figura 10
Dificultades específicas de
fallas de la percepción
• Suelen tener percepción borrosa o confusa
de hechos o actividades
• Orientación temporal deficiente. Se les
dificulta controlar el paso de las horas
• Orientación espacial deficiente. Suelen ser
desprolijos sus trabajos poco precisos.
Su escritura puede ser ilegible
Figura 11
Dificultades específicas de
fallas de la memoria
• Les cuesta comprender consignas y/o las
cumplen parcialmente
• No pueden actualizar conocimientos ya
adquiridos en forma más o menos
adecuada (parece que siempre tienen que
volver a estudiarlo)
• Recuperan menos hechos de la memoria y
cuando ello ocurre su velocidad es más
lenta y asistemática. Presentan gran
proporción de errores
• Alta frecuencia de errores en procedimientos
y baja precisión
• Escasa retención de datos ya sea por
transporte visual o auditivo
Figura 12
Dificultades específicas
de fallas en las funciones
ejecutivas
• No llevan adelante acciones previamente

planificadas
• No resuelven problemas en forma planificada

y estratégica
• No pueden atender a varios aspectos de un

problema simultáneamente
• Presentan poca flexibilidad cognitiva
• No pueden inhibir tendencias espontáneas

que conducen al error y/o distracción
(interferencia)
• Les resulta difícil mantener conductas

autónomas
• Les resulta difícil inhibir comportamientos

impulsivos
Figura 13
Sería conveniente en este punto aclarar algunos conceptos.

Los trastornos del aprendizaje son alteraciones del desarrollo que in-
terfieren con el aprendizaje escolar (por ejemplo, retardo mental, disfasias,
etc.) e influyen directamente en las dificultades escolares.
Es oportuno distinguir entre los problemas generales para aprender y los
trastornos específicos de aprendizaje (TEA) (Bravo, 1980).
a) Los problemas generales para aprender son perturbaciones globales

que afectan a los niños en el aprendizaje de diversas materias y que
tienen orígenes diversos. Dentro del grupo con problemas generales
para aprender hay un sub-grupo muy numerosos de niños cuyas difi-
cultades se originan en el "trastorno por déficit atencional con o sin
hiperactividad", cuyas perturbaciones son más globales que específi-
cas, pues alteran el rendimiento en casi todas las áreas escolares.
Otros problemas generales son los producidos por déficit sensoriales
o psicomotores. También existe otro subgrupo de niños con "aprendi-
zaje lento", que tienen un menor ritmo de aprendizaje y un nivel infe-
rior de elaboración de la información.
b) Los trastornos específicos de aprendizaje (TEA) son trastornos
escolares derivados directamente de alteraciones del desarrollo
neuropsicológico de los niños. Son dificultades cognitivas y verbales
en el desarrollo temprano. (Ver Figura 14.)
Estos últimos pueden dividirse en trastornos verbales (disfasias, dislexia,

incapacidad específica para la lectura y escritura) y trastornos no verbales,
entre los cuales están, en primer lugar, las dificultades en el aprendizaje de
la matemática, como dificultades en adquirir y mantener conceptos básicos
aritméticos (discalculias), y de la escritura (disgrafías, disortografías), estre-
chamente vinculadas con las alteraciones perceptivas y de coordinación mo-
tora. También se presentan dificultades mixtas derivadas de la interacción entre
el desarrollo deficiente de algunos procesos cognitivos y verbales, con defi-
ciencias escolares y/o alteraciones emocionales y/o dificultades socio-cultu-
rales en niños con trastornos neuropsicológicos en su desarrollo.
Tratamiento multimodal. Los especialistas (psiquiatras, psicólogos, psico-
pedagogos) defienden en forma unánime que un tratamiento multimodal es
la mejor respuesta disponible a los problemas que presentan, aún cuando
no estén presentes complicaciones y/o comorbilidades. En la actualidad se
considera que se debe incluir en el contexto del niño o adolescente el abor-
daje de su familia y la escuela.
1. Abordaje básico: programa de orientación familiar, entrenamiento de ha-
bilidades parentales.
Figura 14
2. Asesoramiento a la institución escolar: intervenciones en el aula.

3. Terapia de orientación cognitiva y comportamental.
Tratamiento de comorbilidades: a) tratamiento psicopedagógico (proble-

mas de aprendizaje), b) tratamiento psicolinguistico, c) tratamiento psicomotriz,
d) psicoterapia individual del niño y/o de la familia. (Ver Figura 15)
Nuestra experiencia personal muestra que si se aborda el tratamiento

psicopedagógico con un enfoque multidisciplinario se obtienen mejores re-
sultados. La estimulación de los procesos intelectuales permitirá percibir la
información, elaborarla y entregar así una respuesta más adecuada.
El diagnóstico precoz y el ambiente propicio para la aceptación y cumpli-
miento de las indicaciones del especialista dadas a los padres y docentes,
pronostican un cambio positivo, más aún teniendo en cuenta que son niños
con una inteligencia normal, aunque disarmónica.
Existe, de acuerdo al trastorno, mayor prevalencia de uno u otro sexo.
En general los niños y adolescentes que presentan este tipo de trastor-
nos son ansiosos, impulsivos, muy sensibles, fácilmente fatigables, con baja
tolerancia a la frustración, de personalidad poco adaptable y con mucha di-
ficultad para gozar y disfrutar de la vida diaria.
Figura 15
Si un niño con estas características no es rehabilitado, será un niño con

alto riesgo de presentar fracaso escolar. Esto se traduce en repitencias, ines-
tabilidad, deserción escolar, baja autoestima.
Poder estudiar y comprender la diversidad de funciones y procesos que
intervienen en los aprendizajes que tienen lugar a lo largo de la vida activa
de las personas, y especialmente dentro de los ámbitos académicos, nos
ofrece la oportunidad de valorar la asombrosa complejidad del funcionamiento
del cerebro humano y poder entender a los niños/adolescentes que sufren
este tipo de trastornos, no como el resultado de su falta de voluntad sino como
disfunciones específicas o globales dentro del procesamiento de la informa-
ción y el entorno de las personas.
EL ENFOQUE PSICOPEDAGÓGICO 97
Francesco Tonucci: "Con ojos de niño" Barcanova, 3ra edición 1987
Ruiz Bolívar C. Neurociencia y Educación 2001
Bibliografía:
- Ruiz Vargas J. María Belichán Mercedes

"Exploraciones en neuropsicología cognitiva"
Ed. Médica Panamericana 1999
- Pineda David A. "La función ejecutiva y sus trastornos" Facultad de Medicina.

Colombia 2000
EL ROL DE LOS PADRES EN EL ABORDAJE
PSICOTERAPEUTICO DEL ADD/H
EDUARDO SCHNEIDER
El planteo mismo de "un abordaje psicoterapéutico del ADD/H", nos en-

frenta con una (primera) paradoja, de las tantas que presenta este trastorno;
parecería contradictorio que hablemos de tratamiento "terapéutico" cuando
por otro lado sabemos que el ADD/H tiene un devenir crónico, lo cual, dicho
con palabras simples, significa que no se cura.
Esta aparente contradicción puede asociarse con la actual disputa que
se viene dando entre las distintas escuelas formadoras del pensamiento de
los profesionales de la salud mental, sobre la existencia o inexistencia del
ADD/H como cuadro psicopatológico. Si se debe medicar o no, si las mani-
festaciones atencionales o comportamentales responden a factores emocio-
nales, si los niños deben cursar en colegios especiales o tener un tratamiento
pedagógico diferenciado, si sus conductas disruptivas se deben tolerar, cas-
tigar, ignorar o interpretar como expresión de conflictos emergentes de un
sistema familiar patógeno... y una larga lista de etcéteras.
En estas líneas pretendemos contribuir con nuestra experiencia y brindar
nuestra posición acerca de esta problemática que (otra vez) paradójicamen-
te, viene a aparecer y despertar tantas contradicciones en el siglo XXI, como
el descubrimiento de la sexualidad infantil en el siglo IXX.
En este sentido nos parece oportuno definir algunos conceptos para un
mejor entendimiento de lo que queremos decir cuando decimos lo que de-
cimos.
Así es cómo en nuestra concepción del término "terapéutico" implicamos
tanto la cura definitiva de una determinada psicopatología, como también la
disminución significativa del sufrimiento o dolor psíquico que ésta provoca.
Si es válida la comparación, diríamos que nuestra posición acerca de este
concepto es aplicable al uso de las lentes de aumento; que si bien no curan
la miopía, sin duda cumplen una función terapéutica.
También queremos dejar en claro que cuando hablamos de "ADD/H" nos
estamos refiriendo a un cuadro bien definido, que puede ser leve, moderado
o grave; también consideraremos los casos que, como en otros cuadros, no
reúnen la totalidad de criterios como para asegurar su clasificación —por lo
que aparecen en los manuales de psicopatología como "no especificados"—
a través de la incorporación del concepto de "espectro", entendido como la
dimensión de individuos que si bien no cumplen la totalidad de indicadores

como para ser incluidos en determinado cuadro, reúnen características como
para ser considerados dentro de éste.
Entendemos que la problemática del ADD/H, requiere de un tratamiento
multidisciplinario e integrativo. Multidisciplinario porque obliga a la interven-
ción de un equipo formado por psicólogos, psicopedagogos, psiquiatras y
neurólogos; e integrativo, porque se deberá intervenir con un mismo criterio
en las áreas familiar, personal, social y/o escolar a fin de desarrollar estrate-
gias concordantes. Por lo tanto, lo que sigue no es más que un recorte
metodológico para profundizar sobre la estrategia psicoterapéutica del trata-
miento del ADD/H.
El ejercicio de la clínica con individuos dentro del espectro del ADD/H debe
estar estructurado contemplando los distintos rangos de edad que definen
un patrón de maduración esperable, medido según los parámetros del desa-
rrollo infantil elaborados por J. Piaget y la capacidad cognitiva o intelectual,
según las técnicas de Weshler.
La intervención psicoterapéutica obliga a la participación activa de los pa-
dres y otros agentes que comparten gran parte del día con el niño. Con
participación activa nos referimos a la asistencia de los padres a las entre-
vistas con el profesional interviniente, con una frecuencia que en algunos
casos es mayor que la que debe tener el niño.
Frente al diagnóstico presuntivo de ADD/H en un niño (decimos presuntivo
porque en psicopatología infantil el pronóstico de un cuadro está íntimamen-
te asociado a su devenir madurativo), la primera intervención, a nuestro en-
tender, debe estar orientada hacia los padres bajo un formato que nos pare-
ce adecuado llamar "psicoeducación para padres".
PSICOEDUCACIÓN PARA PADRES
Este "momento" del proceso psicoterapéutico del niño con ADD/H se de-
sarrolla sin su presencia. Inicialmente se sugiere tener al menos tres encuen-
tros continuados que pueden darse con una frecuencia semanal, para luego
extenderla a dos semanas, tres, y finalmente a un encuentro mensual. La
inclusión concreta del niño en la consulta se pautará en este proceso.
Consideramos que los padres tienen un importantísimo protagonismo en
el trabajo psicoterapéutico de esta problemática. La intervención de los más
reconocidos profesionales en la consulta, no sustituye lo que pueden hacer
los padres a lo largo de las demás horas del día, de todos los días de la
semana. Los padres sobre todo, y los profesionales, deben constituir un frente
en común para poder transformarse en una verdadera herramienta de
cambio.
_______ EL ROL DE LOS PADRES EN EL ABORDAJE PSICOTERAPEUTICO DEL ADD 101
El niño con ADD/H (en realidad deberíamos decir todo niño) nace en una
estructura familiar particular, única, con pautas, valores, creencias y dinámi-
ca propia. Su nacimiento provoca la reacomodación de un sistema que an-
tes no contaba con su presencia. Este niño trae a su vez características pro-
pias, que pueden armonizar en el sistema familiar o chocar con éste. La vida
le deparará eventos y circunstancias buenas y malas que también influirán
en su persona. Estas tres vertientes constitutivas de la persona que fueron
señaladas por S. Freud hace más de un siglo, hoy se reactualizan al abor-
dar esta problemática. Nuestra línea de pensamiento acerca de la mente,
coincide con la concepción de que ésta es la resultante entre factores here-
ditarios o predisposición biológica, contexto familiar y social en el que se
desarrolle el crecimiento y los accidentes, eventos, situaciones más o me-
nos traumáticas o placenteras que atravesará el individuo.
Desde esta perspectiva, a continuación presentamos algunas de las
subfases de este proceso.
Información
Consideramos este primer paso como uno de los más importantes para
asociar e involucrar a los padres en el proceso terapéutico. Consiste en poner
en conocimiento de los padres toda la información con que se cuenta acer-
ca del trastorno. Causas probables, neurofisiología involucrada. Diferentes
teorías sobre posibles causas que provocan el cuadro. Formas de manifes-
tación. Esquema del funcionamiento de la mente del niño con ADD/H. As-
pectos emocionales, sociales, comportamentales.
Los chicos con ADD/H son fuente de constantes problemas para sus pa-
dres. Crean conflictos debido a que el niño con ADD/H puede ser impulsivo,
hiperkinético (o todo lo contrario) y desatento, lo cual provoca un estado al
menos de desconcierto en el sistema familiar.
La presencia de otros hijos en el seno familiar que funcionan "normalmen-
te", suele incrementar la perplejidad que estos chicos provocan.
En familias con más de un hijo, el niño que padece ADD/H es frecuente-
mente segregado por los hermanos.
Las conductas impulsivas pueden resultar en que las propiedades de los
hermanos sean "robadas" o "rotas". Muchas veces los comportamientos
desajustados provocan vergüenza en éstos.
Algunos chicos con ADD/H son muy impulsivos, inquietos, y suelen eno-
jarse fácilmente con adultos y maestros que marcan sus comportamientos
inadecuados. En los casos en que el problema está centrado en la disper-
sión y desatención, muchas veces parecen ignorar o no importarles las cri-
ticas y consignas de sus padres y docentes, por lo que son indiferentes a
102 ABORDAJE MULTIDISCIPLINARIO DEL TRASTORNO POR DÉFICIT PE ATENCIÓN__________
ellas; cuando en realidad lo que sucede es que el niño no ha comprendido

la consigna dada, o se extravió en sus pensamientos mientras era criticado.
Entre estos chicos generalmente encontramos padres que sólo prestan
atención a su hijo cuando "no se porta bien", ignorándolo las veces en que
lo hace "adecuadamente". Es así cómo en muchas ocasiones el vínculo entre
padres e hijos se carga negativamente, dado que la interacción en la mayo-
ría de los casos es iniciada ante un comportamiento indeseable para los adul-
tos. Por ello, en los chicos con ADD/H la crítica, negatividad y falta de elo-
gios está más presente que en otros niños.
Inevitablemente esto llevará a que desarrollen una visión del mundo en
la cual nunca "encajan". Creencia que contribuye para desmotivarlos para se-
guir las direcciones de sus docentes y padres.
Los chicos con ADD/H no logran cumplir las reglas (aunque puedan ex-
plicarlas claramente), ni aprender de sus experiencias. El niño actúa impulsi-
vamente.
Cuando corregimos a un niño que no padece del trastorno, éste desarro-
lla la capacidad para recordar la intervención, como así también las conse-
cuencias de sus conductas indeseables. Un chico con ADD/H, en cambio,
difícilmente pueda inhibir la satisfacción de sus deseos inmediatos, por más
graves que sean las consecuencias. Predomina "el aquí y ahora".
Los padres se frustran cuando los niños con ADD/H no logran mantener
sus promesas o compromisos. Esto provoca castigos usualmente frecuen-
tes; creen que el niño tiene la capacidad para seguir las direcciones, pero
que ha decidido o elegido no hacerlo, o más aún, que las transgreden "a pro-
pósito".
Nada más lejano; el niño con ADD/H no posee la capacidad para hacer
las cosas "a propósito", las hace porque fallan los controles necesarios para
dejar de hacerlas a pesar de las reiteradas y cada vez más punitivas accio-
nes de los padres.
Acerca de la mente
Parte del proceso de psicoeducación es compartir con los padres cómo
concebimos el funcionamiento de la mente y el mecanismo que subyace en
las distintas expresiones de la personalidad. Nuestra posición coincide fun-
damentalmente con lo postulado por la Psicología Cognitiva Comportamental,
aunque compartimos algunos conceptos de la Psicología Psicoanalítica y la
Psicología Sistémica.
Entonces, veamos cómo vemos al niño.
Entendemos que todo individuo se manifiesta según la combinación y el
flujo entre tres componentes que se pueden esquematizar en una forma trian-
gular (ver gráfico). En el vértice "E" se encuentra todo lo vinculado a las emo-
EL ROL DE LOS PADRES EN EL ABORDAJE PS1COTERAPEUTICO DEL ADD 103
ciones, sentimientos, deseos, sensaciones, motivaciones afectivas, historia

emocional consciente o inconsciente.
En el vértice "P", todo aquello que se ubica en el marco del pensamiento:
lo ideacional, lo imaginario, lo verbal, lo figurativo, lo reflexivo, creencias,
valores.
Y el vértice "C" engloba lo comportamental, la acción o la no acción, el
hacer o no, la expresión física, gestual, motriz.
Tomemos un par de ejemplos de la vida cotidiana para aclarar cómo se

manifiesta esta dinámica: "Es una mañana fría (P), no tiene ganas de le-
vantarse (E), se queda unos minutos más en la cama (C), sabe que debe
levantarse porque llega tarde (P), se preocupa (E), se levanta (C)". O el si-
guiente: "Pasa frente a un florista (C), siente el perfume (E), piensa si lleva
una flores a casa, cosa que hace mucho no hace (P), siente que sería muy
grato hacerlo (E), piensa si puede disponer del dinero (P), compra un ramo
pequeño (C)".
Y así, si nos detenemos en analizar nuestro "estar en el mundo", nos ve-
remos siempre dentro de este circuito.
En el caso del ADD/H encontramos dos tendencias bastantes definidas
según el predominio desatentivo o el hiperactivo-impulsivo. No sólo por la
preeminencia del flujo entre dos de los vértices sobre el restante, sino que
este tercero, cuando aparece, lo hace pobremente o con carga negativa
(—). Veamos.
En los casos en que predomina la hiperactividad-impulsividad se observa
un flujo directo de "E" a "C" y un acento en "C" circulando por "P" sólo a
posteriori.
En otras palabras, son chicos (o grandes) en los que el deseo se traduce
en acción para satisfacerlo, con poca influencia de la reflexión sobre si es
apropiado o no; o en los que la ejecución de un movimiento o expresión ver-
bal se vuelve irrefrenable e insoportable de suspender aunque se sepa que
se está siendo inoportuno o inapropiado. En el vértice de lo Emocional apa-
recen con exagerada autoestima, insensibles al dolor ajeno e indiferentes a

la opinión del otro.
Por ejemplo: le hemos dicho reiteradamente a nuestro hijo que no juegue
con la pelota en el living de la casa; salimos un rato, al regreso, restos de un
jarrón roto mal escondido y la cara de nuestro hijo que poco puede hacer
para disimular sus temores y que, con excusas increíbles, confirma nuestras
sospechas y dispara nuestras recriminaciones.
¿Qué pasó? Quiso (E) jugar a la pelota, lo hizo (C), ni pensó en las ad-
vertencias, siguió haciendo lo que quiso (E), rompe el jarrón (C), se asusta
por las consecuencias (E), piensa cómo salvar la situación (P), mal esconde
los restos (C), se queda más o menos tranquilo (E), responde con justifica-
ciones absurdas a los reclamos (P).
En los casos de predominio de la forma desatentiva-hipoactiva, el flujo

circula entre "P" y "E", quedando "C" en el no hacer.
Son individuos que la mayoría de las veces parecen abstraídos en sus
pensamientos, o "idos". En quienes parecería que el mayor placer está en el
no hacer nada. La actividad sólo es encarada si es muy motivadora y no exige
pasos intermedios poco placenteros de trabajo físico o intelectual sostenido
para su satisfacción. En el área de lo emocional, aparecen como hipersen-
sibles, con baja autoestima y muy susceptibles a la opinión de los demás.
Por ejemplo: le hemos dicho reiteradamente a nuestro hijo que cuando
llega del colegio, tiene que dejar sus cosas en su lugar, tomar la merienda,
hacer la tarea, y luego tendrá tiempo libre para hacer lo que quiera. Llega de
la escuela, va dejando un reguero con sus cosas, se tira y prende la tele; le
da lo mismo merendar o no, depende si se lo alcanzan. Le pedimos que haga
EL ROL DE LOS PADRES EN EL ABORDAJE PSICOTERAPEUTICO DEL ADD 105
la tarea, nos dice que no tiene; se queda no haciendo o haciendo lo que le

place. Más tarde revisamos su siempre incompleto cuaderno y descubrimos
que al día siguiente tiene una prueba. Nos indignamos y enojamos por su
falta de responsabilidad. Nos dice que se olvidó y que cuando termine su
programa o jueguito de la computadora estudia porque ya lo sabe. Le va mal
en la prueba.
¿Qué pasó? Cuando la maestra dio la tarea él estaba distraído (P) y copió
mecánicamente (C) y desinteresadamente (E) porque estaba sustraído en
su distracción (P). Llegó a casa agotado (E) y pensó que no tenía nada que
hacer porque no registró la consigna de la maestra (P); hizo lo que quiso
(E), aparentemente nada (C). Argumenta (P), subestima la dificultad (E),
posterga (C), se angustia frente al fracaso en la prueba (E), piensa que no
puede (P), se desmotiva creyendo que no puede (E), realimenta el círculo
vicioso.
El objetivo que se pretende alcanzar a partir de la discusión de estos con-

ceptos es lograr la comprensión intelectual y emocional por parte de los
padres respecto de la involuntariedad de las conductas de sus hijos, para
abandonar formas educativas implementadas en base a supuestos equivo-
cados y asumir una actitud positiva frente al niño y su contexto.
Priorización de las conductas disfuncionales
Es frecuente que cuando intentamos indagar sobre las conductas de los

niños, los padres recurran a descripciones muy generales o vagas: "se porta
mal", "no hace caso", "no para", "no escucha", "se pelea con los hermanos",
"molesta", etc. Por otra parte, son pocas las actitudes que pueden identificar
como positivas, y aún así éstas terminan opacadas "por lo que hizo después".
En la mayoría de los casos esto se traduce en una constante desaproba-

ción, retos y enojos que por lo general comienzan a primeras horas del día
y finalizan a últimas de la noche. Trabajamos para que los padres puedan
individualizar bloques comportamentales y de ellos cuáles son los más
disruptivos para poder enfocar estrategias adecuadas para su modificación.
Tratamos de entender cuándo y cómo se porta mal, a qué cosas no hace
caso, qué significa molestar, cómo son las peleas con los hermanos, si en
verdad no escucha; y en función de esta individuación o recorte del compor-
tamiento, decíamos, pondremos el acento en la modificación de aquellas
actitudes más indeseables. En esta etapa es importante que los padres en-
tiendan que no se va a dar un cambio súbito que comprenda todas las áreas
comportamentales de los chicos, sino que esto se producirá en forma paula-
tina y de a una conducta por vez, por lo cual se estimulará desatender el
comportamiento levemente disfuncional o sobre el que no se esté trabajan-
do en particular.
Reposicionamiento cognitivo emocional
Actualmente se sabe que ciertas características innatas pueden ayudar o

bien complicar el desarrollo de ia personalidad de los niños. Por ejemplo, un
niño irritable, inquieto, triste, va a desarrollar en sus padres un impacto ne-
gativo.
Las respuestas del medio y de los padres a lo largo del tiempo juegan un
rol decisivo en el desarrollo de la personalidad del niño.
La personalidad de los niños no es como una pizarra en blanco donde
los padres y maestros escriben lo que el niño será; la personalidad se desa-
rrolla a través de una combinación entre sus capacidades y nuestras respues-
tas a esas capacidades.
Hay una gran diferencia si un padre puede sentarse o no, por un período
de tiempo, junto a su hijo y compartir o interactuar con el objeto de interés
de éste. Evitar los constantes señalamientos y disponer de un espacio y un
tiempo de interacciones positivas contribuye a constituir una personalidad con
mejor autoestima.
El conocimiento de lo que motiva el comportamiento de los hijos suele
generar en los padres sentimientos contradictorios.
Por un lado produce una liberación de la culpa basada en la creencia de
que ellos han provocado su aparición. Por otro, la angustia de sentir que
estuvieron mal tratando (con exceso de castigos y sanciones) a sus hijos,
creyendo que lo que éstos hacían lo realizaban a propósito. Aun con estos
sentimientos contradictorios, es notable el sosiego que produce el saber, por
fin, por qué pasa lo que pasa y el poder prever lo que parecía imprevisible.
EL ROL DE LOS PADRES EN EL ABORDAJE PSICOTERAPEUT1CO DEL ADD ______ 107
El reposicionamiento cognitivo tiene también como objetivo modificar la

actitud de los padres hacia sus hijos, a partir de comprender la diferencia
entre desobediencia e incompetencia.
La incompetencia debe ser educada. En cambio, la desobediencia debe
ser sancionada. Por ejemplo, si un niño posee la habilidad de comportarse
de determinada manera y decide no hacerlo, las sanciones hacen que el niño
comience a replantearse sus acciones en el futuro y procure comportarse
debidamente.
De distinta manera, si un chico no puede parar de moverse, hablar, u ol-
vidarse de las cosas, los padres deben pensar que el castigarlos no mejora-
rá la posibilidad de que este comportamiento incompetente mejore; la edu-
cación es una manera de tratar de solucionar este problema, que los padres
deberían adoptar.
Luego del análisis de las conductas de los chicos, la mayoría de los pa-
dres reconocen que los problemas presentados en casa se deben más a la
dificultad involuntaria que a la desobediencia voluntaria o adrede. Es impor-
tante entonces que se puedan diferenciar ambos comportamientos y que se
generen las intervenciones apropiadas para lidiar con cada uno de ellos.
Lamentablemente, a veces es muy difícil diferenciar una situación de la otra.
Reposicionarse significa establecer interacciones positivas. Esto se logra
a partir de la comprensión por parte de los padres de la necesidad de ser
claros, firmes, comprensivos y afectivos.
Es importante establecer períodos de tiempo específicos para despertar,
dormir, para las tareas, juegos, TV, cena, etc. Los cambios de horarios y en
la agenda diaria complican a los niños con ADD/H, por eso es muy impor-
tante ser organizados en esto.
Se debe explicar cualquier cambio en la rutina antes que éste suceda,
así el niño lo entiende y puede anticiparlo.
Se deben establecer reglas claras y concisas de conducta y las conse-
cuencias de quebrantarlas. También es muy importante que sean recompen-
sadas las conductas apropiadas.
¡Si el niño se comporta apropiadamente debe ser recompensado con fre-
cuencia! Cuando hablamos de recompensa, queremos decir reconocimiento
y no gratificaciones concretas exclusivamente.
Si bien hay que ser firme en el establecimiento de los límites, esto no sig-
nifica falta de afecto y contención.
Las instrucciones deben ser simples y claras, con ejemplos si es necesa-
rio. Es aconsejable que el niño las repita para ver si las comprendió clara-
mente.
No se le debe dar más de una o dos instrucciones por vez. Si la tarea es
compleja, es aconsejable dividirla en partes e instruir al niño en cada una
por separado.
108 ABORDAJE MULTIDISCIPLINARIO DEL TRASTORNO POR DÉFICIT PE ATENCIÓN _________
Directivas, pedidos, repetición de mensajes, son técnicas disciplinarias

ineficientes, creando una variedad de conductas displacenteras en la familia.
Para interrumpir este proceso inefectivo, lo que se tiene que decir debe
decirse una sola vez, positivamente, en forma breve, clara, completa y firme,
pero con calma.
Es importante permitir al niño que elija dentro de los límites que los pa-
dres han establecido. Ayudarlo a desarrollar su iniciativa y autocontrol, y darle
un sentido de influencia personal.
La conducta del niño con ADD/H puede ser con frecuencia muy irritante.
Sin embargo, los enojos o irritación de los padres limitan los intercambios
afectivos positivos con los chicos; mantener la voz calma y tranquila cuando
se intenta manejarlo cumple con el objetivo buscado y protege la calidad del
vínculo.
Separar las conductas indeseables de los chicos evitando la "globali-
zación". Por ejemplo, dígale: "esto que hiciste no está bien"; no: "vos siem-
pre haciendo lo mismo".
Ser afirmativo. Es decir que los chicos escuchen lo que se quiere de ellos,
no lo que no.
A esto llamamos reposicionamiento cognitivo emocional; es un cambio en
el punto de ver y sentir a los hijos, desenojarse, reducir el nivel de ansiedad
y estrés familiar, adecuar las expectativas y empezar a discriminar entre lo
bueno y lo malo de los chicos sin que lo último empañe lo primero.
Cuando este objetivo se cumple, nos encontramos con padres que de una
semana a la otra parecería que hablaran de otros chicos, y no precisamente
porque sean niños los que han cambiado, sino que es la percepción emo-
cional de los padres la que se ha modificado.
Modificación comportamental
Nos referimos en particular a la de los padres, condición necesaria para

que se produzca la de los hijos.
A través del proceso de psicoeducación se efectúa una revisión de las
estrategias que se vienen implementando. Es común observar la falta de elo-
gios, las sanciones disciplinarias demoradas o inconsistentes, la falta de fir-
meza en su mantenimiento, el desacuerdo entre los padres sobre criterios
educativos, la aplicación de sanciones que mortifican a la totalidad de la
familia, la dificultad de separar entre lo que es pertinente para la edad del
chico y !o que está mal, el enojo permanente, etc.
Nuestra experiencia nos ha permitido reconocer cuatro modalidades
comportamentales que pueden ser compartidas por uno o ambos proge-
nitores:
a) Estilo sobreprotector. Se da en aquellos padres en los que domina la

culpa y la creencia de que es su responsabilidad que el niño sea como es.
Manifiestan sobrecontrol, sobreestimación del peligro o el fracaso; tratan de
resolver todo, desalentando la independencia. Su actitud provoca dependen-
cia, desresponsabilización del chico, inseguridad personal y falta de confian-
za en los recursos propios.
b) Estilo pasivo. Es el de aquellos padres en los que predomina la hipo-
responsabilidad, dejan hacer. No se presentan como guía o apoyo, dejan que
los niños sufran las consecuencias de sus conductas en la creencia de que
la vida es la mejor escuela. Generan sensaciones de inseguridad y desam-
paro. Permiten el desarrollo de hábitos inadecuados, ansiedad ante situacio-
nes nuevas y frágil concepto de sí mismos.
c) Estilo punitivo. Padres sobreexigentes, intolerantes, en los que preva-
lece la incomprensión y la necesidad de que el niño se adapte a las expec-
tativas. Castigan o amenazan constantemente sin reparar en los buenos
comportamientos; descalifican y desvalorizan los logros. Llevan al niño a
sentimientos y creencias negativas sobre sí mismo (ya que nada está bien),
al desarrollo de conductas adecuadas por el temor al castigo, siendo proclives
a la transgresión, al ocultamiento y la mentira.
d) Estilo asertivo. Es la modalidad esperable. En algunos casos nos en-
contramos con padres que la presentan en forma natural. En los otros
casos, es la que se pretende alcanzar. Está basada en la tolerancia, la com-
prensión, la responsabilidad equilibrada, la paciencia activa. Permiten y fa-
cilitan. Guían y supervisan. Alientan y respetan cada logro. Sancionan con
firmeza las conductas indeseables e ignoran pequeños errores. Estimulan
la confianza del niño en sí mismo, y su iniciativa. Facilitan la consolidación
de los buenos hábitos. Permiten el desarrollo de una buena autoestima.
Cuidado de la autoestima
Los niños con ADD/H son niños con baja autoestima o con formaciones
compensatorias que aparentan una alta autoestima pero, si profundizamos,
observamos su precariedad y que en muchos casos es producto del invento
y la fabulación.
En general son chicos que, como expresáramos más arriba, pasan sus
días entre las críticas, reprobaciones, castigos, sanciones, o en el mejor de
los casos la indiferencia desde su entorno. Más aún, según la edad y capa-
cidad de reflexión, muchos niños tienen la convicción de que no pueden hacer
nada bien, o que son malos, o que son bobos.
Abordamos con los padres este aspecto fundamental en el desarrollo de
la personalidad, revisando su actitud frente a las conductas que merecen ser
criticadas, señaladas o sancionadas de sus hijos, y frente a los logros o las

conductas adecuadas. Para ello nos apoyamos en la técnica del refuerzo
positivo y de la crítica modificable y específica. Veamos.
a) Refuerzo positivo. Consiste en el registro atencional por parte de los
padres de las conductas funcionales de sus hijos. El reconocimiento emo
cional positivo ante las mismas permite que se genere un hábito social por
asociación a un bienestar emocional. Muchas veces los padres piensan que
lo que sus hijos sí hacen bien, es poco significativo, o es lo esperable; por
lo que no merece ninguna premiación, ni afectiva ni concreta; sin embargo,
si se ha logrado una verdadera comprensión de las dificultades que tienen
sus hijos, se entenderá que justamente es allí donde tropiezan, donde todos
suponemos que deberían andar bien, por lo tanto es justo que premiemos
aquello tan sencillo y para ellos tan difícil, cuando lo logran hacer.
Aunque sea menos de lo que nos gustaría ver desde nuestro orgullo de
padres, el proceso psicoeducativo deberá contemplar las creencias, expec-
tativas, proyecciones y negaciones de lo propio, con las reales posibilidades
y capacidades de sus hijos a fin de lograr una respuesta emocional positiva
y auténtica ante lo que el otro es y puede y no sólo frente a lo que no es y
no puede.
b) Crítica modificable y específica. Por cierto que quien convive con ni-
ños con ADD/H no podrá dejar de cometer errores, respuestas inadecuadas,
alguna que otra explosión de ira (más o menos controlada). Aunque así no
fuera, las conductas indeseables —priorizadas— deben ser criticadas y se-
ñaladas negativamente. Procuramos desactivar las formas globales y perma-
nentes de criticar al niño y establecer el modo específico y modificable de
criticar una conducta.
Si bien entendemos que la mayoría de las conductas disfuncionales son
involuntarias y "no a propósito", no dejamos de considerar que un adecuado
sistema de sanciones ayuda a que el niño pueda discriminar y entender que
las acciones indeseables, así como las otras, traen consecuencias; positivas
o negativas. Es así que cuando haya que sancionar se deberá tener en cuenta
que los castigos no deben dañar ni psicológica ni físicamente al niño. Que
éstos deben tener coherencia con la conducta indeseable ("consecuencia
lógica"); pueden consistir en la quita de privilegios, el condicionamiento de
una actividad divertida, el aislamiento por breves períodos de tiempo ("time
out"). Consideramos que los castigos físicos o humillantes no sólo no logran
la modificación comportamental esperada sino que contribuyen al desarrollo
de rencores, sentimientos de incomprensión e injusticia que desalientan al
niño, estimulando su desconexión y aislamiento emocional y afectivo de los
padres.
Algo respecto de la medicación

Parte de la gran controversia que gira alrededor de este Trastorno, tiene
que ver con la pertinencia o no de la administración de medicamentos para
apoyar el trabajo terapéutico.
Con relación a este tema, nuestra posición no implica una adhesión
fundamentalista, frente a ninguna de las dos alternativas.
Sí creemos que, como hemos señalado más arriba, el ADD/H puede ser
grave, moderado o leve; así es como evaluamos el grado de perjuicio en las
distintas áreas de expresión para indicar la pertinencia o no del tratamiento
farmacológico; que cuando es abordado, siempre debe hacerse a posteriori
de los estudios clínicos y neurológicos de rigor y luego de haber despejado
las dudas, temores y prejuicios de los padres al respecto.
Los primeros días/semanas que suceden al inicio de la terapia farma-
cológica, provoca en cada familia diferentes sentimientos de acuerdo a lo que
se haya "creído" que ella iba a proveer.
La experiencia clínica nos ha permitido observar dos tendencias predo-
minantes en la respuesta emocional de pacientes dentro del espectro del ADD/
H que han comenzado con una terapia farmacológica.
Por un lado, encontramos a aquellos que consideran que los resultados
superaron las expectativas, por lo que la medicación adquiere un carácter
"mágico".
Por otro, a aquellos para quienes los resultados de la medicación no al-
canzaron a satisfacer las creencias que elaboraron alrededor de ella.
Como siempre, instalarse en los extremos no es más que el resultado de
una forma del pensamiento que se basa en la falsa dicotomía entre "todo o
nada".
Más pronto o más tarde, se comienza a comprender que hacer lo que uno
sabe que debe exige un esfuerzo y tolerancia que antes era imposible en-
contrar, pero que ahora no es cómodo ni fácil instrumentar.
Una medicación efectiva depende de diversos factores.
En primera instancia, la particular respuesta que cada organismo tiene a
la metabolización de la droga; esto implica que en muchos casos su admi-
nistración deba ser revisada, regulada o modificada.
En segunda instancia, la readecuación de las creencias y desestruc-
turación de las fantasías que se generaron a partir del diagnóstico y la alter-
nativa farmacológica.
En tercer lugar (aunque no menos importante), la aceptación de que la
medicación no es un anestésico emocional que va eliminar el cansancio, el
tedio de la rutina, el trabajo que implica organizarse, o evitar los impulsos
apenas aparecen. Su efectividad no debe excederse de permitir tolerar es-
tos impulsos y realizar aquellas cosas que se debe, con el mismo esfuerzo
que significa para cualquier "hijo de vecino".
Por otra parte, la medicación adecuada debe ser consensuada entre el

paciente, el médico y el psicoterapeuta. El objetivo de la misma no debe ser
crear una falsa personalidad, sino permitir desarrollar los aspectos positivos
de la existente y soportar el trabajo de reestructurar pautas comportamentales
negativas.
La medicación no provee al paciente con déficit de atención y/o hiperac-
tividad, el súbito reconocimiento de lo que es funcional para su persona, de
lo que no lo es. Esto lo deberá reaprender conjuntamente con el resto de los
agentes (padres, profesionales y docentes) que se encuentran trabajando en
el caso
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Wachtel, Ellen. Clínica del niño con problemas y su familia. Amorrortu.
1997.
ANEXO I
TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN

CON HIPERACTIVIDAD
Características diagnósticas
La característica esencial del trastorno por déficit de atención con

hiperactividad es un patrón persistente de desatención y/o hlperactividad-
impulsividad, que es más frecuente y grave que el observado habitualmente
en sujetos de un nivel de desarrollo similar (Criterio A). Algunos síntomas de
hiperactividad-impulsividad o de desatención causantes de problemas pue-
den haber aparecido antes de los 7 años de edad. Sin embargo, bastantes
sujetos son diagnosticados habiendo estado presentes los síntomas durante
varios años (Criterio B). Algún problema relacionado con los síntomas debe
producirse en dos situaciones por lo menos (p. ej., en casa y en la escuela
o en el trabajo) (Criterio C). Debe haber pruebas claras de interferencia en
la actividad social, académica o laboral propia del nivel de desarrollo (Crite-
rio D). El trastorno no aparece exclusivamente en el transcurso de un tras-
torno generalizdo del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y
no se explica mejor por la presencia de otro trastorno mental (p. ej., trastor-
no del estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o tras-
torno de la personalidad) (Criterio E).
Las deficiencias de la atención pueden manifestarse en situaciones aca-
démicas, laborales o sociales. Los sujetos afectos de este trastorno pueden
no prestar atención suficiente a los detalles o cometer errores por descuido
en las tareas escolares o en otros trabajos (Criterio A1a). El trabajo suele
ser sucio y descuidado y realizado sin reflexión. Los sujetos suelen experi-
mentar dificultades para mantener la atención en actividades laborales o
lúdicas, resultándoles difícil persistir en una tarea hasta finalizarla (Criterio
A1b). A menudo parecen tener la mente en otro lugar, como si no escucha-
ran o no oyeran lo que se está diciendo (Criterio A1c). Pueden proceder a
cambios frecuentes de una actividad no finalizada a otra. Los sujetos diag-
nosticados con este trastorno pueden iniciar una tarea, pasar a otra, enton-
ces dedicarse a una tercera, sin llegar a completar ninguna de ellas. A
menudo no siguen instrucciones ni órdenes, y no llegan a completar tares
escolares, encargos u otros deberes (Criterio A1d). Para establecer este
diagnóstico, la incapacidad para completar tareas sólo debe tenerse en
cuenta si se debe a problemas de atención y no a otras posibles razones (p.
ej., incapacidad para comprender instrucciones, rebeldía). Estos sujetos
suelen tener dificultades para organizar tareas y actividades (Criterio A1e).
Las tareas que
114 ABORDAJE MULTIPISCIPLINARIO DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN _________
exigen un esfuerzo mental sostenido son experimentadas como desagrada-

bles y sensiblemente aversivas. En consecuencia, estos sujetos evitan o ex-
perimentan un fuerte disgusto hacia actividades que exigen una dedicación"
personal y un esfuerzo mental sostenidos o que implican exigencias
organizativas o una notable concentración (p. ej., tareas domésticas o tareas
de papel y lápiz) (Criterio A1f). Esta evitación debe estar causada por las
deficiencias del sujeto relativas a la atención y no por una actitud negativista
primaria, aunque también puede existir un negativísimo secundario. Los há-
bitos de trabajo suelen estar desorganizados y los materiales necesarios para
realizar una tarea acostumbran a estar dispersos, perdidos o tratados sin
cuidado y deteriorados (Criterio A1g). Los sujetos que sufren este trastorno
se distraen con facilidad ante estímulos irrelevantes e interrumpen frecuen-
temente las tareas que están realizando para atender a ruidos o hechos tri-
viales que usualmente son ignorados sin problemas por los demás (p. ej., el
ruido de un automóvil, una conversación lejana) (Criterio A1h). Suelen ser
olvidadizos en lo que concierne a actividades cotidianas (p. ej., olvidan citas,
olvidan llevarse el bocadillo) (Criterio A1i). En situaciones sociales, los déficit
de atención pueden expresarse por cambios frecuentes en la conversación,
no escuchar a los demás, no atender las conversaciones y no seguir los de-
talles o normas de juegos o actividades.
La hiperactividad puede manifestarse por estar inquieto o retorciéndose
en el asiento (Criterio A2a) (no permaneciendo sentado cuando se espera
que lo haga así) (Criterio A2b), por un exceso de correr o saltar en situacio-
nes en que resulta inadecuado hacerlo (Criterio A2c), experimentando difi-
cultades para jugar o dedicarse tranquilamente a actividades de ocio (Crite-
rio A2d), aparentando estar a menudo "en marcha" o como si "tuviera un
motor" (Criterio A2e), o hablando excesivamente (Criterio A2f). La
hiperactividad puede variar en función de la edad y el nivel de desarrollo del
sujeto; el diagnóstico debe establecerse con cautela en niños pequeños. Los
niños pequeños y preescolares con este trastorno difieren de los niños pe-
queños normalmente activos por estar constantemente en marcha y tocarlo
todo; se precipitan a cualquier sitio, salen de casa antes de ponerse el abri-
go, se suben o saltan sobre un mueble, corren por toda la casa y experi-
mentan dificultades para participar en actividades sedentarias de grupo en
las clases preescolares (p. ej., para escuchar un cuento). Los niños de edad
escolar despliegan comportamientos similares, pero usualmente con menos
frecuencia que los más pequeños. Tienen dificultades para permanecer sen-
tados, se levantan a menudo, se retuercen en el asiento o permanecen sen-
tados en su borde. Trajinan objetos, dan palmadas y mueven sus pies o pier-
nas excesivamente. A menudo se levantan de la mesa durante las comidas,
mientras miran la televisión o durante la realización de tareas escolares.
Hablan en exceso y producen demasiado ruido durante actividades tranqui-
ANEXO I. TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD______ 115
las. En los adolescentes y adultos, los síntomas de hiperactividad adoptan

la forma de sentimientos de inquietud y dificultades para dedicarse a activi-
dades sedentarias tranquilas.
La impulsividad se manifiesta por impaciencia, dificultad para aplazar res-
puestas, dar respuestas precipitadas antes de que las preguntas hayan sido
completadas (Criterio A2g), dificultad para esperar un turno (Criterio A2h)
e interrumpir o interferir frecuentemente a otros hasta el punto de provocar
problemas en situaciones sociales, académicas o laborales (Criterio A2i).
Los sujetos afectados por este trastorno típicamente hacen comentarios fuera
de lugar, no atienden las normas que se les dan, inician conversaciones
en momentos inadecuados, interrumpen a los demás excesivamente, se
inmiscuyen en los asuntos de los demás, se apropian objetos de otros,
tocan cosas que no debieran, hacen payasadas. La impulsividad puede dar
lugar a accidentes (p. ej., golpearse con objetos, chocar con otras perso-
nas, coger una cazuela caliente) y llevar a incurrir en actividades poten-
cialmente peligrosas sin considerar sus posibles consecuencias (p. ej., subir
a alturas peligrosas o correr en monopatín por un terreno extremadamente
irregular).
Las manifestaciones atencionales y de comportamiento suelen producir-
se en múltiples contextos, que incluyen el hogar, la escuela, el trabajo y
las situaciones sociales. Para establecer el diagnóstico, se precisa que exista
alguna alteración en por lo menos dos de tales situaciones (Criterio C). Es
muy poco frecuente que un sujeto despliegue el mismo nivel de disfunción
en todas partes o permanentemente en una misma situación. Habitualmen-
te, los síntomas empeoran en las situaciones que exigen una atención o
un esfuerzo mental sostenidos o que carecen de atractivo o novedad in-
trínsecos (p. ej., escuchar al maestro en clase, hacer los deberes, escu-
char o leer textos largos, o trabajar en tareas monótonas o repetitivas). Los
signos del trastorno pueden ser mínimos o nulos cuando la persona en
cuestión experimenta gratificaciones frecuentes por el comportamiento ade-
cuado, o mientras se halla bajo un control muy estricto, en una situación
nueva, dedicada a actividades especialmente interesantes o en una situa-
ción de relación personal de uno a uno (p. ej., en el despacho del clínico).
Los síntomas tienden a producirse con más frecuencia en situaciones de
grupo (p. ej., en grupos de juego, clases o ambientes laborales). Por con-
siguiente, el clínico debe recoger información de distintas fuentes (p. ej., los
padres, los profesores) e investigar el comportamiento del sujeto en distin-
tas circunstancias dentro de cada situación (p. ej., haciendo tareas escola-
res durante las comidas).
Subtipos
Aunque la mayor parte de los individuos tienen síntomas tanto de des-

atención como de hiperactividad-impulsividad, en algunos predomina uno u
otro de estos patrones. El subtipo apropiado (para un diagnóstico actual) debe
indicarse en función del patrón sintomático predominante durante los últimos
6 meses.
F90.0 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo com-

binado [314.01]. Este subtipo debe utilizarse si han persistido, por lo me-
nos durante 6 meses, 6 (o más) síntomas de desatención y 6 (o más)
síntomas de hiperactividad-impulsividad. La mayor parte de los niños y
adolescentes con este trastorno se incluyen en el tipo combinado. No se
sabe si ocurre lo mismo con los adultos afectos de este trastorno. F98.8
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con
predominio del déficit de atención [314.00]. Este subtipo debe utilizar-
se si han persistido, por lo menos durante 6 meses, 6 (o más) síntomas
de desatención (pero menos de 6 síntomas de hiperactividad-impulsividad).
En muchos de estos casos, la hiperactividad todavía puede ser una ca-
racterística clínica significativa, mientras en otros los problemas de aten-
ción puros son los más frecuentes.
F90.0 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con
predominio hiperactivo-impulsivo [314.01]. Este subtipo debe utilizar-
se si han persistido, por lo menos durante 6 meses, 6 (o más) síntomas
de hiperactividad-impulsividad (pero menos de 6 síntomas de desaten-
ción).
Procedimiento de tipificación
Algunos sujetos que en un primer estadio del trastorno presentaban el tipo

con predominio de déficit de atención o el tipo con predominio hiperactivo-
impulsivo pueden llegar a desarrollar el tipo combinado y viceversa. El subtipo
apropiado (para un diagnóstico actual) debe indicarse a partir del patrón sin-
tomático predominante durante los últimos 6 meses. Si se mantienen sínto-
mas clínicamente significativos, pero ya no se cumplen los criterios de nin-
guno de los subtipos, el diagnóstico apropiado es el de trastorno por déficit
de atención con hiperactividad, en remisión parcial. Cuando los síntomas de
un sujeto no cumplen actualmente todos los criterios del trastorno y no que-
da claro si tales criterios se cumplían con anterioridad, debe diagnosticarse
un trastorno por déficit de atención con hiperactividad no especificado.
ANEXO I. TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD ________ 117
Síntomas y trastornos asociados
Características descriptivas y trastornos mentales asociados. Las

características asociadas varían en función de la edad y del estado evolu-
tivo, pudiendo incluir baja tolerancia a la frustración, arrebatos emociona-
les, autoritarismo, testarudez, insistencia excesiva y frecuente en que se sa-
tisfagan sus peticiones, labilidad emocional, desmoralización, disforia, recha-
zo por parte de compañeros y baja autoestima. Con frecuencia, el rendi-
miento académico está visiblemente afectado y devaluado, lo que conduce
típicamente a conflictos con la familia y el profesorado. La inadecuada
dedicación a tareas que requieren un esfuerzo sostenido suele interpretarse
por \os demás como pereza, escaso sentimiento de responsabilidad y com-
portamiento oposicionista. Las relaciones familiares acostumbran a carac-
terizarse por resentimientos y antagonismos, especialmente a causa de la
variabilidad de las características sintomáticas, lo que facilita la creencia de
que todo el comportamiento anómalo es voluntario. Con frecuencia se ob-
servan conflictos familiares e interacciones padres-niño negativas, que acos-
tumbran a disminuir con un tratamiento satisfactorio. En general, los indivi-
duos con trastorno por déficit de atención con hiperactividad obtienen gra-
dos escolares inferiores que sus compañeros y alcanzan menos logros pro-
fesionales. Asimismo, los niños con este trastorno suelen tener un nivel
intelectual varios puntos inferior al de sus compañeros de la misma edad.
Al mismo tiempo, se evidencia una gran variabilidad en el Cl: los individuos
con trastorno por déficit de atención con hiperactividad pueden presentar
una capacidad intelectual por debajo del promedio o situarse en la franja
de la superdotación. En su forma grave, el trastorno es muy incapacitante,
afectando la adaptación social, familiar y académica. Los tres subtipos se
asocian a discapacidades significativas. Los déficit académicos y los pro-
blemas relacionados con la escolaridad tienden a ser más pronunciados en
los tipos en que predomina la falta de atención (tipos con predominio del
déficit de atención y combinado), mientras que el rechazo de los compañe-
ros y, en menor medida, las lesiones accidentales son más frecuentes en
los tipos caracterizados por la hiperactividad e impulsividad (tipos con pre-
dominio hiperactivo-impulsivo y combinado). Los individuos que presentan
el tipo con predominio del déficit de atención tienden a ser socialmente
pasivos y parecen ser más bien desestimados que rechazados por sus
compañeros.
Una proporción sustancial (aproximadamente la mitad) de los niños con
trastorno por déficit de atención con hiperactividad derivados a la clínica tam-
bién presentan un trastorno negativista desafiante o un trastorno disocial. Las
tasas de coocurrencia del trastorno negativista desafiante o un trastorno
disocial. Las tasas de coocurrencia del trastorno por déficit de atención con
118 ABORDAJE MULTIDISCIPLINARIO DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN __________
hiperactividad con otros trastornos de comportamiento perturbador son más

elevadas que las referidas a otros trastornos mentales, siendo aún más pro-
bable en el caso de los dos subtipos caracterizados por hiperactividad-
¡mpulsividad (tipos hiperactivo-impulsivo y combinado). Otros trastornos aso-
ciados incluyen trastornos del estado de ánimo, trastornos de ansiedad, tras-
tornos del aprendizaje y trastornos de la comunicación en niños con trastor-
no por déficit de atención con hiperactividad. Aunque el trastorno por déficit
de atención con hiperactividad se presenta en por lo menos un 50% de los
individuos con trastorno de la Tourette derivados a la clínica, la mayor parte
de los sujetos con trastorno por déficit de atención con hiperactividad no sufren
un trastorno de la Tourette concomitante. Cuando los dos trastornos coexis-
ten, el inicio del trastorno por déficit de atención con hiperactividad acostum-
bra a preceder al inicio del trastorno de la Tourette.
Puede existir historia de maltrato o abandono infantil, acogidas familiares
múltiples, exposición a neurotoxinas (p. ej., envenenamiento por plomo), in-
fecciones (p. ej., encefalitis), exposición a fármacos in útero o retraso men-
tal. Aunque el bajo peso en el nacimiento a veces puede estar asociado al
trastorno por déficit de atención con hiperactividad, la mayor parte de los niños
con bajo peso en el nacimiento no presentan dicho trastorno y la mayoría de
los niños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad no tienen
una historia de bajo peso en el nacimiento.
Hallazgos de laboratorio asociados. En la evaluación clínica del tras-

torno por déficit de atención con hiperactividad no se han establecido prue-
bas de laboratorio, evaluaciones neurológicas o evaluaciones de la atención
que resulten diagnósticas. Se ha observado que, en ciertas pruebas que re-
quieren un procesamiento mental laborioso, los resultados son anormales en
grupos de individuos con trastorno por déficit de atención con hiperactividad
comparados con los de sujetos de la misma edad, pero estas pruebas no
han demostrado su utilidad cuando se trata de determinar si un individuo
concreto sufre el trastorno. No se conocen los déficit cognoscitivos funda-
mentales responsables de tales diferencias de grupo.
Hallazgos de la exploración física y enfermedades médicas asocia-

das. No existen características físicas específicas asociadas al trastorno por
déficit de atención con hiperactividad, aunque pueden producirse algunas ano-
malías físicas menores (p. ej., hipertelorismo, paladar ojival, implantación baja
de los pabellones auditivos) con una frecuencia superior a la observada en
la población general. También puede darse una frecuencia superior de lesio-
nes físicas accidentales.
ANEXO I. TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD _______ 119
Síntomas dependientes de la cultura, la edad y el sexo
Se sabe que el trastorno por déficit de atención con hiperactividad ocurre

en distintas culturas, con variaciones en su prevalencia entre distintos paí-
ses occidentales, probablemente a causa de que las prácticas diagnósticas
son distintas, y a consecuencia de diferencias en la presentación clínica del
cuadro.
Es difícil establecer este diagnóstico en niños de edad inferior a los 4 o 5
años, porque su comportamiento característico es mucho más variable que
el de los niños de más edad, pudiendo incluir características similares a los
síntomas del trastorno por déficit de atención con hiperactividad. Además,
ciertos síntomas de desatención en niños pequeños o preescolares no sue-
len observarse con facilidad, puesto que dichos niños habitualmente experi-
mentan pocas exigencias de atención sostenida. Sin embargo, incluso la aten-
ción de los pequeños puede mantenerse con cierta persistencia en algunas
situaciones (p. ej., el niño promedio de 2 o 3 años de edad típicamente pue-
de sentarse junto a un adulto y mirar los grabados de un libro). Los peque-
ños con trastorno por déficit de atención con hiperactividad se mueven ex-
cesivamente y suelen ser difíciles de contener y controlar. En el caso de un
niño pequeño, para asegurar la obtención de un cuadro clínico completo es
útil interrogar acerca de una gran variedad de comportamientos. En niños
en edad preescolar con trastorno por déficit de atención se han observado
discapacidades sustanciales. En niños en edad escolar, los síntomas de
desatención afectan las tareas en clase y el rendimiento académico. Los sín-
tomas impulsivos también pueden dar lugar a alteraciones de las normas
familiares, interpersonales y escolares. Durante los grados elementales, los
síntomas del trastorno por déficit de atención con hiperactividad suelen ser
más prominentes. A medida que los niños maduran, los síntomas tienden a
ser menos conspicuos. En el último período de la infancia y el inicio de la
adolescencia, son menos frecuentes los signos de actividad motora excesi-
va (p. ej., correr y saltar en exceso, no permanecer sentado), de modo que
los síntomas de hiperactividad pueden limitarse a inquietud motora o a un
sentimiento interno de desazón. En la vida adulta, la inquietud motora puede
dar lugar a dificultades para participar en actividades sedentarias, así como
a la evitación de pasatiempos y ocupaciones que permitan pocas oportuni-
dades para el movimiento espontáneo (p. ej., tareas de despacho). En los
adultos, la disfunción social parece más probable en los que habían recibido
diagnósticos adicionales en la infancia. Hay que ser cautos al establecer el
diagnóstico de trastorno por déficit de atención con hiperactividad en adultos
partiendo exclusivamente del recuerdo que el adulto tiene de haber mostrado
falta de atención o hiperactividad cuando era niño, dada la problemática
validez de tales datos retrospectivos. Aunque no siempre se dispone de otras
informaciones, los datos que otros informantes puedan aportar (incluyendo

caseaciones escolares previas) pueden corroborar y mejorar la precisión del
diagnóstico.
El trastorno es más frecuente en hombres que en mujeres, con propor-
ciones que oscilan entre 2:1 y 9:1 en función del tipo (el tipo con predominio
del déficit de atención aparece menos ligado al sexo) y las circunstancias
(los niños derivados a la clínica son más frecuentemente del sexo masculi-
no).
Prevalencia
La prevalencia del trastorno por déficit de atención con hiperactividad se

ha estimado en un 3-7% de los niños en edad escolar. Estas cifras varían en
función de la naturaleza de la población estudiada y del método de evalua-
ción. Los datos sobre prevalencia en adolescentes y adultos son escasos.
Hay pruebas de que la prevalencia del trastorno por déficit de atención con
hiperactividad tal como aparece definido en el DSM-IV puede ser algo ma-
yor que cuando el trastorno se define según los criterios del DSM-lll-R, de-
bido a la inclusión de los tipos con predominio hiperactivo-impulsivo y con
predominio del déficit de atención (que habían sido diagnosticados como
trastorno por déficit de atención e hiperactividad no especificado en el DSM-
lll-R).
Curso
La mayor parte de los padres observan por primera vez la actividad mo-
tora excesiva cuando sus hijos son pequeños, coincidiendo frecuentemente
con el desarrollo de la locomoción independiente. Sin embargo, puesto que
bastantes niños pequeños muy activos no presentarán un trastorno por dé-
ficit de atención con hiperactividad, debe prestarse una especial atención a
diferenciar la hiperactividad normal de la hiperactividad característica del tras-
torno por déficit de atención con hiperactividad antes de formular este diag-
nóstico en los primeros años de vida. Habitualmente, el trastorno se diag-
nostica por primera vez durante los años de enseñanza elemental, cuando
resulta afectada la adaptación escolar. Algunos niños que presentan el tipo
con predominio del déficit de atención pueden no llegar a la clínica hasta el
final de la infancia. En la mayoría de los casos visitados en centros clínicos,
el trastorno se mantiene relativamente estable a lo largo de los primeros años
de la adolescencia. En muchos sujetos, los síntomas (en particular la
hiperactividad motora) se atenúan a medida que avanza la adolescencia y
ANEXO I. TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD ______ 121
durante la vida adulta, aunque una minoría experimenta el cuadro sintomá-

tico completo del trastorno por déficit de atención con hiperactividad en ple-
na edad adulta. Otros adultos pueden mantener sólo algunos de los sínto-
mas, en cuyo caso debe utilizarse el diagnóstico de trastorno por déficit de
atención con hiperactividad, en remisión parcial. Este último diagnóstico se
aplica a sujetos que ya no sufren el trastorno completo, pero que todavía
presentan algunos síntomas que causan alteraciones funcionales.
Patrón familiar
Se ha observado que el déficit por trastorno de atención con hiperactividad

es más frecuente en los familiares biológicos en primer grado de niños con
trastorno por déficit de atención con hiperactividad que en la población ge-
neral. Son numerosas las pruebas que atestiguan la importante influencia de
factores genéticos en los niveles de hiperactividad, impulsividad e inatención
evaluados dimensionalmente. Sin embargo, las influencias familiares, esco-
lares y de los compañeros también resultan cruciales en la determinación del
grado de discapacidades y de comorbilidad. Los estudios realizados también
sugieren la existencia de una mayor prevalencia de trastornos del estado de
ánimo, trastornos de ansiedad, trastornos del aprendizaje, trastornos rela-
cionados con sustancias y trastorno antisocial de la personalidad en miem-
bros de la familia de personas con trastorno por déficit de atención con
hiperactividad.
Diagnóstico diferencial
Durante la primera infancia puede ser difícil distinguir los síntomas de

trastorno por déficit de atención con hiperactividad de ciertos comportamien-
tos propios de la edad en niños activos (p. ej., corretear sin cesar o ac-
tuar ruidosamente).
En niños con Cl bajo situados en centros académicos inadecuados para
su capacidad intelectual son frecuentes los síntomas de desatención. Estos
comportamientos deben distinguirse de signos similares en niños con tras-
torno por déficit de atención con hiperactividad. En niños con retraso men-
tal debe establecerse un diagnóstico adicional de trastorno por déficit de
atención con hiperactividad sólo si los síntomas de desatención o
hiperactividad son excesivos para la edad mental del niño. También puede
observarse desatención en el aula cuando niños de elevada inteligencia están
situados en ambientes académicamente poco estimulantes. Debe distin-
guirse asimismo el trastorno por déficit de atención con hiperactividad de la
dificultad experimentada en comportamientos dirigidos a un objetivo por ni-

ños pertenecientes a ambientes inadecuados, desorganizados o caóticos. Los
datos obtenidos de distintos informadores (p. ej., "canguros", abuelos o pa-
dres de otros niños) son útiles en cuanto que suministran una confluencia
de observaciones concernientes a la desatención, hiperactividad y capaci-
dad del niño para autorregularse adecuadamente en distintas situaciones.
Los sujetos con comportamiento negativista pueden resistirse a reali-
zar tareas laborales o escolares que requieren dedicación personal a causa
de su renuencia a aceptar las exigencias de otros. Estos síntomas deben
diferenciarse de la evitación de tareas escolares observadas en sujetos con
trastorno por déficit de atención con hiperactividad. El diagnóstico diferencial
puede complicarse cuando algunos sujetos con trastorno por déficit de aten-
ción con hiperactividad presentan secundariamente actitudes negativistas
hacia dichas tareas y devalúan su importancia, a menudo como una
racionalización de su fracaso.
El incremento de actividad motora que puede presentarse en el trastorno
por déficit de atención con hiperactividad debe distinguirse de la conducta
motora repetitiva que caracteriza al trastorno de movimientos
estereotipados. En este trastorno, la conducta motora suele ser delimitada
y fija (p. ej., balanceo corporal, mordiscos autoinferidos), mientras que la
inquietud y el nerviosismo observables en el trastorno por déficit de atención
con hiperactividad son más generales. Además, los individuos con trastorno
de movimientos estereotipados generalmente no son hiperactivos, sino que,
dejando a un lado sus estereotipias, pueden ser menos activos de lo nor-
mal.
El trastorno por déficit de atención con hiperactividad no se diagnostica si
los síntomas se explican mejor por la presencia de otro trastorno mental
(p. ej., trastorno del estado de ánimo [especialmente el trastorno bipolar], tras-
torno de ansiedad, trastorno disociativo, trastorno de la personalidad, cam-
bio de personalidad debido a una enfermedad médica o un trastorno relacio-
nado con sustancias). En todos estos trastornos, los síntomas de desaten-
ción tienen típicamente un inicio posterior a los 7 años de edad, y en gene-
ral la historia infantil de adaptación escolar no se caracteriza por comporta-
miento perturbador o por quejas de los maestros concernientes a un
comportaminto desatento, hiperactivo o impulsivo. Cuando coexiste un tras-
torno del estado de ánimo o un trastorno de ansiedad con un trastorno por
déficit de atención con hiperactividad, debe diagnosticarse cada uno de ellos.
El trastorno por déficit de atención con hiperactividad no se diagnostica si
los síntomas de desatención e hiperactividad se producen exclusivamente
durante el curso de un trastorno generalizado del desarrollo o un trastor-
no psicótico. Los síntomas de desatención, hiperactividad o impulsividad re-
lacionados con el uso de medicaciones (p. ej., broncodilatadores, isoniacida,
ANEXO I. TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD 123
acatisia por neurolépticos) en niños menores de 7 años no se diagnostican

como trastorno por déficit de atención con hiperactividad, sino que se diag-
nostican como trastorno relacionado con otras sustancias no especifi-
cado.
Relación con los criterios diagnósticos de investigación de la CIE-10
Los criterios del DSM-IV para el diagnóstico de este trastorno son casi
idénticos a los criterios de investigación de la CIE-10, pero no así los códi-
gos diagnósticos, ya que la CIE-10 define unas categorías más estrictas.
Mientras que el diagnóstico del DSM-IV requiere seis síntomas de inatención
o bien seis de hieractividad/impulsividad, los criterios diagnósticos de inves-
tigación de la CIE-10 requieren al menos seis síntomas de inatención, al
menos tres de hiperactividad y por lo menos uno de impulsividad. En vez de
subtipificar el trastorno sobre la base del tipo predominante, la CIE-10
subespecifica esta entidad en función del posible cumplimiento de los crite-
rios diagnósticos de un trastorno disocial. En la CIE-10, este trastorno se
denomina trastorno de la actividad y la atención, y viene recogido dentro del
grupo de trastornos hipercinéticos.
Criterios para el diagnóstico de trastorno por déficit de atención con

hiperactividad
A. (1) o (2):
(1)Seis (o más) de los siguientes síntomas de desatención han persis-

tido por lo menos durante 6 meses con una intensidad que es
desadaptativa e incoherente en relación con el nivel de desarrollo:
Desatención
(a) A menudo no presta atención suficiente a los detalles o incurre en
errores por descuido en las tareas escolares, en el trabajo o en
otras actvídades
(b) A menudo tiene dificultades para mantener la atención en tareas o
en actividades lúdicas
(c) A menudo parece no escuchar cuando se le habla directamente
(d) A menudo no sigue instrucciones y no finaliza tareas escolares,
encargos, obligaciones en el centro de trabajo (no se debe a com-
portamiento negativista o a incapacidad para comprender instruc-
ciones)
124 ABORDAJE MULTIDISCIPLINARA DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN _________
(e) A menudo tiene dificultades para organizar tareas y actividades

(f) A menudo evita, le disgusta o es renuente en cuanto a dedicarse
a tareas que requieren un esfuerzo mental sostenido (como traba-
jos escolares o domésticos)
(g) A menudo extravía objetos necesarios para tareas o actividades (p.
ej., juguetes, ejercicios escolares, lápices, libros o herramientas)
(h) A menudo se distrae fácilmente por estímulos irrelevantes (i)
A menudo es descuidado en las actividades diarias
(2) Seis (o más) de los siguientes síntomas de hiperactividad-

impulsividad han persistido por lo menos durante 6 meses con una
intensidad que es desadaptativa e incoherente en relación con el nivel
de desarrollo:
Hiperactividad
(a) A menudo mueve en exceso manos o pies, o se remueve en su
asiento
(b) A menudo abandona su asiento en la clase o en otras situaciones
en que se espera que permanezca sentado
(c) A menudo corre o salta excesivamente en situaciones en que es
inapropiado hacerlo (en adolescentes o adultos puede limitarse a
sentimientos subjetivos de inquietud)
(d) A menudo tiene dificultades para jugar o dedicarse tranquilamente
a actividades de ocio
(e) A menudo "está en marcha" o suele actuar como si tuviera un motor
(f) A menudo habla en exceso
Impulsividad
(g) A menudo precipita respuestas antes de haber sido completadas
las preguntas
(h) A menudo tiene dificultades para guardar turno (i) A menudo
interrumpe o se inmiscuye en las actividades de otros (p. ej., se
entromete en conversaciones o juegos)
B. Algunos síntomas de hiperactividad-impulsividad o desatención que cau-

saban alteraciones estaban presentes antes de los 7 años de edad.
C. Algunas alteraciones provocadas por los síntomas se presentan en dos o

más ambientes (p. ej., en la escuela [o en el trabajo] y en casa).
D. Deben existir pruebas claras de un deterioro clínicamente significativo de

la actividad social, académica o laboral.
ANEXO I. TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD ______ 12 5
E. Los síntomas no aparecen exclusivamente en el transcurso de un trastor-

no generalizado del desarrollo, esquizofrenia u otro trastorno psicótico, y
no se explican mejor por la presencia de otro trastorno mental (p. ej., tras-
torno del estado de ánimo, trastorno de ansiedad, trastorno disociativo o
un trastorno de la personalidad).
Códigos basados en el tipo:

F90.0 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo com-
binado [314.01]: si se satisfacen los criterios A1 y A2 durante los úl-
timos 6 meses.
predominio del déficit de atención [314.00]: si se satisface el crite-
rio A1, pero no el criterio A2 durante los últimos 6 meses.
predominio hiperactivo-impulsivo [314.01]: si se satisface el crite-
rio A2, pero no el criterio A1 durante los últimos 6 meses.
Nota de codificación. En el caso de sujetos (en especial adolescentes y

adultos) que actualmente tengan síntomas que ya no cumplen todos los cri-
terios, debe especificarse en "remisión parcial".
F90.9 Trastorno por déficit de atención con hiperactividad no especifi-

cado [314.9]
Esta categoría Incluye trastornos con síntomas prominentes de desaten-

ción o hiperactividad-impulsividad que no satisfacen los criterios del trastor-
no por déficit de atención con hiperactividad.
Los ejemplos incluyen:
1. Individuos cuyos síntomas y alteraciones satisfacen los criterios de

trastorno por déficit de atención con hiperactividad, del tipo con predo-
minio del déficit de atención pero en los que la edad de inicio del tras-
torno es de 7 años o más.
2. Individuos con alteraciones clínicamente significativas que presentan
inatención y cuyo patrón de síntomas no cumple todos los criterios del
trastorno, sino que presentan un patrón de comportamiento caracteri-
zado por lentitud, ensoñación e hipoactividad.
ANEXO II
CONSENSO INTERNACIONAL SOBRE TDAH
DR. RUSSELL A. BARKLEY (PH.D., PH.D.)1

Enero de 2002
El grupo abajo firmante de científicos internacionales, estamos profunda-

mente preocupados en tomo a la representación periódica e inexacta del
Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) en los medios de
comunicación
Éste es un desorden con el cual estamos familiarizados y al que muchos
de nosotros hemos dedicado no sólo nuestros trabajos de investigación cien-
tífica, sino toda nuestra carrera. Tememos que las historias inexactas que
presentan al TDAH como mito, fraude, o condición benigna, puedan llevar a
millares de víctimas a no buscar tratamiento.
Esto también deja al público con un sentido general de que este de-
sorden no es válido o verdadero y que consiste en una aflicción bastante
trivial.
Hemos creado esta declaración consensuada sobre el TDAH como refe-
rencia del estado de los resultados científicos vinculados con este trastorno,
su validez, y su impacto adverso en las vidas de las personas diagnostica-
das con el desorden, al momento de escribirse el presente Consenso (enero
de 2002).
La cobertura ocasional del trastorno en notas periodísticas es confeccio-
nada a la manera de los eventos deportivos, en que los competidores son
enfrentados de manera nivelada, como si fueran iguales. Las opiniones de
un puñado de profesionales no-expertos que afirman que el TDAH no existe
se ponen en contraste con las visiones de la corriente principal de científicos
que sí afirman la existencia del TDAH, como si ambas opiniones tuvieran
mérito similar. Tales intentos de equilibrio dan al público la impresión de que
existe un substancial desacuerdo científico sobre si el TDAH es una condi-
ción médica verdadera.
1
El Dr. Russell A. Barkley (Professor Depts. of Psychiatry and Neurology University of
Massachusetts Medical School - 55 Lake Avenue North Worcester, MA01655) ha coordinado el
grupo de 74 científicos que firman el presente consenso.
De hecho, no hay tal desacuerdo, al menos, no más que sobre si el fu-

mar causa el cáncer, por ejemplo, o si un virus causa el SIDA (HIV/AIDS).
El United States Surgeon General, la Asociación Médica Americana (AMA),
la Asociación Psiquiátrica Americana, la Academia Americana de Psiquiatría
del Niño y del Adolescente (AACAP), la Asociación Psicológica Americana, y
la Academia Americana de Pediatría (AAP), entre otros organismos, recono-
cen al TDAH como un trastorno válido. Mientras que algunas de estas orga-
nizaciones han hecho públicas pautas para la evaluación y tratamiento del
desorden para sus profesionales, ésta es la primera declaración del consen-
so publicada por un consorcio independiente de científicos, principales refe-
rentes, con respecto al estado actual del trastorno.
Entre los científicos que han dedicado años, si no sus carreras enteras,
al estudio de este desorden no hay controversia con respecto a su existen-
cia.
ADHD y Ciencia
No podremos enfatizar nunca lo suficiente, como un hecho de naturaleza

científica, que la afirmación de que el TDAH no existe, es simplemente inco-
rrecta. Todas las asociaciones y agencias médicas principales de la salud del
gobierno reconocen al TDAH como un desorden genuino, porque la eviden-
cia científica que así lo indica es abrumadora. Abordajes variados han sido
utilizados para establecer si una condición alcanza los niveles requeridos para
ser considerada un trastorno médico o psiquiátrico válido. Uno de gran utili-
dad, estipula que debe haber evidencia científica de que quienes sufren tal
condición padecen una deficiencia o la falta seria de un mecanismo físico o
psicológico que sea universal a los seres humanos. Es decir, sería esperable
que todos los seres humanos normalmente, sin importar cultura, desarrolla-
ran esa capacidad mental. Y debe haber evidencia científica igualmente in-
discutible de que esta seria deficiencia conduce a dañar al individuo. El daño
puede establecerse sobre diferentes bases: la mortalidad, la morbilidad, o la
debilitación creciente en las actividades principales de la vida, requeridas en
las distintas etapas del ciclo vital.
Las actividades importantes de la vida abarcan aquellos dominios de fun-
cionamiento tales como la educación, las relaciones sociales, el funcionamien-
to familiar, la independencia y la autosuficiencia, y se espera que el funcio-
namiento ocupacional de cada nivel de desarrollo se realice de la manera
esperada al momento del ciclo vital en que se encuentra. Como ha sido ates-
tiguado por los científicos que firman este documento, no hay cuestionamiento
o duda, entre los directores de investigación clínica en el mundo, de que el
TDAH implica una deficiencia en varios de estos dominios y que estas defi-
ANEXO II. CONSENSO INTERNACIONAL SOBRE TDAH _________________ 129
ciencias plantean un perjuicio serio a la mayoría de los individuos que pade-

cen el trastorno. La evidencia actual indica que el déficit en la inhibición del
comportamiento y la atención sostenida es central a ese desorden, hechos
demostrados por medio de centenares de estudios científicos. Y no hay duda
de que el TDAH conduce a debilitar actividades vitales importantes, incluyendo
las relaciones sociales, la educación, el funcionamiento familiar y ocupacio-
nal, la autosuficiencia, y la adherencia a las reglas, normas y leyes sociales.
La evidencia también indica que las personas con TDAH son más propen-
sas a sufrir lesiones físicas y envenenamientos accidentales. Esta es ¡a ra-
zón por la cual ninguna organización médica, psicológica o científica profe-
sional duda de la existencia del TDAH como un desorden legítimo. Las de-
ficiencias centrales en las personas con TDAH han sido relacionadas a tra-
vés de numerosos estudios, utilizando diversos métodos científicos, con varias
regiones específicas del cerebro (el lóbulo frontal, sus conexiones con los
ganglios de la base y las áreas centrales del cerebelo). La mayoría de los
estudios neurológicos encuentran que quienes padecen TDAH tienen menor
actividad eléctrica y muestran menor reactividad a los estímulos en una o
más de las regiones mencionadas. En adición, los estudios con técnicas de
neuro-imágenes sobre grupos de pacientes con TDAH también demuestran
áreas relativamente más pequeñas de la materia cerebral y menor activi-
dad metabólica que en los casos de los grupos de control usados en tales
estudios.
Estas mismas deficiencias psicológicas en la inhibición y la atención se
ha encontrado en numerosos estudios de gemelos idénticos y fraternales,
llevados a cabo en diversos países (Estados Unidos, Gran Bretaña, Norue-
ga, Australia, etc.), que señalan que el TDAH es, sobre todo, heredado. La
contribución genética a estos hallazgos es generalmente aceptada, como
entre las altas para cualquier desorden psiquiátrico (70-95% de variación del
rasgo en la población), acercándose a la contribución de los genes, en el
establecimiento de la altura humana. Recientemente, se ha demostrado que
un gen está asociado de manera confiable con este trastorno, y tal búsque-
da está siendo llevada a cabo, en este momento, por más de 12 equipos
científicos diferentes en todo el mundo. Numerosos estudios de gemelos
demuestran que el ambiente no produce una diferencia significativa y sepa-
rada en estos rasgos. Esto no quiere decir que el ambiente del hogar, las
habilidades parentales para educar al niño, los eventos estresantes de la vida
y las relaciones anormales con los pares son poco importantes o que no tie-
nen ninguna influencia en los individuos que padecen este desorden, como
lo hacen ciertamente. Las tendencias genéticas se expresan en la interacción
con el ambiente. También, quienes padecen TDAH tienen a menudo otros
desórdenes y problemas asociados, algunos de los cuales se relacionan cla-
ramente con sus ambientes sociales. Pero sí quiere decir, la afirmación ini-
cial de este párrafo, que las deficiencias psicológicas que abarca el TDAH
no son ni únicamente ni principalmente el resultado de estos factores am-
bientales. Esta es la razón por la cual los científicos internacionales líderes,
tales como los abajo firmantes, reconocen la creciente evidencia neurológica
y genética a este trastorno. Esta evidencia, en conjunción con los inconta-
bles estudios en el perjuicio planteado por el desorden y los centenares de
estudios en la eficacia de la medicación, refuerza la necesidad en muchos,
aunque de ninguna manera en todos los casos, para que el tratamiento se
realice por medio de terapias múltiples. Éstas incluyen la medicación combi-
nada con acomodamientos educativos, familiares y sociales. Esto en llama-
tivo contraste con las opiniones enteramente poco científicas de algunos
críticos sociales en notas periodísticas de que el TDAH constituye un frau-
de, que la medicación para las personas afectadas es cuestionable y re-
prehensible, y que cualquier problema del comportamiento asociado a TDAH
es simplemente el resultado de problemas en el hogar, visión excesiva de la
TV o el jugar de los video juegos, dietas, carencia del amor y/o atención, o
a la intolerancia de los docentes o la escuela. El TDAH no es un desorden
benigno, y a quienes lo padecen puede causarles problemas devastadores.
Los estudios de seguimiento de nuestras clínicas sugieren que, por lejos, tie-
nen más probabilidad de quedar fuera del sistema educativo (32-40%), que
rara vez terminan la universidad (5-10%), que tienden a tener pocos o nin-
gunos amigos (50-70%), que obtienen trabajos de naturaleza inferior (70-
80%), que presentan mayores posibilidades de involucrarse en actividades
antisociales (40-50%), y mayor tendencia a utilizar tabaco o drogas ilícitas
que la población normal. Más aún, los niños que han crecido con TDAH tie-
nen más probabilidad de experimentar embarazos en la adolescencia (40%)
y de padecer enfermedades de transmisión sexual (16%), de manejar a ve-
locidad excesiva y tener múltiples accidentes de auto, padecer depresión (20-
30%) y trastornos de personalidad (18-25%) como adultos, y otras miles de
maneras de manejar de forma inapropiada sus vidas, poniéndolas en riesgo.
A pesar de estas serias consecuencias, estudios indican que menos de la
mitad de aquellos que padecen el trastorno están recibiendo tratamiento. Los
medios de comunicación pueden ayudar de manera substancial a mejorar
estas circunstancias. Esto pueden hacerlo retratando al TDAH y a los he-
chos científicos sobre él, de la manera más exacta y responsable que sea
posible, y no dando lugar propagandístico a algunos críticos y doctores mar-
ginales en las ciencias sociales, cuya agenda política le hará creer a usted
y al público que no estamos frente a un trastorno verdadero. Publicar histo-
rias sobre que el TDAH es un desorden ficticio o simplemente un conflicto
entre los Huckleberry Finnes y sus cuidadores es equivalente a declarar que
la Tierra es plana, que la ley de gravedad es discutible y que la tabla perió-
dica de elementos es un fraude. El TDAH debe ser presentado en los me-
ANEXO II. CONSENSO INTERNACIONAL SOBRE TDAH _________________131_
dios de manera tan realista y exacta como se hace en la ciencia: como un

desorden válido que tiene variados y substanciales impactos en aquellos que
lo padecen y que no se debe a errores o fallas propias, de sus padres o pro-
fesores.
Firmantes del Consenso
Russell A. Barkley, Ph.D., Professor Depts. of Psychiatry and Neurology University of

Massachusetts Medical School. Edwin H. Cook, Jr., M.D., Professor
Departments of Psychiatry and Pediatrics
University of Chicago. Mina Dulcan, M.D., Professor, Department of Child and
Adolescent, Psychiatry
Children's Memorial Hospital.
Susan Campbell, Ph.D., Professor, Department of Psychology University of Pittsburgh.
Margot Prior, Ph.D., Professor Department of Psychology Royal Children's Hosp. Austr.
Marc Atkins, Ph.D., Associate Professor University of Illinois at Chicago Institute for
Juvenile Research Department of Psychiatry. Christopher Gillberg, M.D.,
Professor Department of Child and Adolescent Psychiatry
University of Gothenberg, Gothenberg, Sweden. Mary Solanto-Gardner, Ph.D.,
Associate Professor División of Child and Adolescent
Psychiatry The Mt. Sinai Medical Center One Gustave L. Levy Place New York.
Jeffrey Halperin, Ph.D., Professor, Department of Psychology Queens College, CUNY.
J. J. Bauermeister, Ph.D., Professor, Department of Psychology Univ. of Puerto Rico.
Steven R. Pliszka, M.D. Associate Professor and Chief División of Child and Adolescent
Psychiatry University of Texas Health Sciences Center. Mark A. Stein, Ph.D.
Chair of Psychology Children's National Medical Center and
Professor of Psychiatry & Pediatrics, George Washington Univ. Med. School.
John S. Werry, M.D., Professor Emeritus Department of Psychiatry University of
Auckland, Auckland, New Zealand. Joseph Sergeant, Ph.D., Chair of Clínical
Neuropsychology Free University Amsterdam
The Netherlands. RonaldT. Brown, Ph.D., Associate Dean, College of Health
Professions Professor of
Pediatrics Medical University of South Carolina. Alan Zametkin, M.D., Child
Psychiatrist Kensington, M.D., Arthur D. Anastopoulos,
Ph.D., Professor, Co-Director of Clinical Training, Department of Psychology
University of North Carolina at Greensboro, Greensboro. Arthur D. Anastopoulos,
Ph.D., Professor, Co-Director of Clinical Training Department
of Psychology University of North Carolina at Greensboro, Greensboro. James
J. McGough, M.D., Ass. Prof. of Clinical Psychiatry UCLA School of Medicine.
George J. DuPaul, Ph.D., Professor of School Psychology Lehigh University.
Stephen V. Faraone, Ph.D., Associate Professor of Psychology Harvard University.
Florence Levy, M.D., Associate Professor School of Psychiatry, University of New South
Wales Avoca Clinic Zetland, Australia.
Mariellen Fischer, Ph.D., Professor, Depart. of Neurology, Medical College of Wisconsin.
Joseph Biederman, M.D., Professor and Chief Joint Program in Pediatric.
132 ABORDAJE MULTIDISCIPLINARIO DEL TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN__________
Psychopharmacology Massachusetts General Hospital and Harvard Medical

School. Cynthia Hartung, Ph.D., Postdoctoral Fellow Department of Psychology
Department
of Psychology University of Denver. Stephen Houghton, Ph.D., Professor of
Psychology Director, Centre for Attention &
Related Disorders The University of Western Australia Perth, Australia.
Gabrielle Carlson, M.D., Professor and Director, División of Child and Adolescent
Psychiatry State University of New York at Stony Brook. Charlotte Johnston,
Ph.D., Professor Department of Psychology University of British
Columbia. Thomas Spencer, M.D., Associate Professor and Assistant,
Director, Pediatric
Psychopharmacology Harvard Medical School and Massachusetts General Hospital.
Rosemary Tannock, Ph.D., Professor of Psychiatry, Brain and Behavior Research
Hospital for Sick Children. Adele Diamond, Ph.D., Professor of Psychiatry
Director, Center for Developmental
Cognitive Neuroscience, University of Massachusetts Medical School, Shriver
Center Trapelo Rd. Waltham, MA. Carol Whalen, Ph.D., Professor Department
of Psychology and Social Behavior
University of California at Irvine.
Herbert Quay, Ph.D., Professor Emeritus University of Miami. Stephen P.
Hinshaw, Ph.D., Professor, Department of Psychology University of
California at Berkeley. John Piacentini, Ph.D., Associate Professor
Department of Psychiatry UCLA
Neuropsychiatric Institute. Philip Firestone, Ph.D., Professor Departments of
Psychology & Psychiatry University
of Ottawa. Salvatore Mannuzza, M.D., Research Professor of Psychiatry New
York University
School of Medicine. Howard Abikoff, Ph.D., Pevaroff Cohn Professor of Child
and Adolescent Psychiatry
NYU School of Medicine, Director of Research NYU Child Study Center. Keith
McBurnett, Ph.D., Associate Professor Department of Psychiatry University of
California at San Francisco Children's Center at Langley Porter. Linda Pfiffner,
Ph.D., Associate Professor Department of Psychiatry University of
California at San Francisco Children's Center at Langley Porter. Osear
Bukstein, M.D., Associate Professor Department of Psychiatry Western
Psychiatric Institute and Clinic. Ken C. Winters, Ph.D., Associate Professor
Director, Center for Adolescent Substance
Abuse Research Department of Psychiatry University of Minnesota. Michelle
DeKIyen, Ph.D., Office of Population Research Princeton University. Lily Hechtman,
M.D., F.A.C.P. Professor of Psychiatry and Pediatrics, Director of
Research, División Child Psychiatry, McGill University, Montreal Childrens Hospi-
tal.
Caryn Carlson, Ph.D., Prof. Department of Psychology University Texas at Austin.
Donald Lynam, Ph.Associate Professor University Kentucky Depart. of Psychology.
Patrick H. Tolan, Ph.D., Director, Institute for Juvenile Research Professor, Department
of Psychiatry University of Illinois at Chicago.
ANEXO II. CONSENSO INTERNACIONAL SOBRE TDAH ________________ 133
Jan Loney, Ph.D., Professor Emeritus State University of New York at Stony Brook.
Harold S. KoplewiCH, M.D., Arnold and Debbie Simón Professor of Child and Adolescent
Psychiatry and Director of the NYU Child Study Center. Richard Milich, Ph.D.,
Professor of Psychology Dep. of Psychology University of
Kentucky.
Laurence Greenhill, M.D., Professor of Clinical Psychiatry Columbia University Direc-
tor, Research Unit on Pediatric Psychopharmacology. Eric J. Mash, Ph.D., Professor
Department of Psychology University of Calgary Russell
Schachar, M.D., Professor of Psychiatry Hospital for Sick Children Toronto. Eric
Taylor, Professor of Psychiatry, Institute of Psychiatry London, England. Belsy Hoza,
Ph.D., Associate Professor Department of Psychology, #1364 Purdue
University West Lafayette, IH 47907-1364. Mark D. Rapport, Ph.D., Professor
and Director of Clinical Training Department of
Psychology P.D. Box 161390 University of Central Florida. Bruce Pennington,
Ph.D., Professor Department of Psychology University of
Den ver. AnitaThapar, MB BCh, MRCPsych. Ph.D. Professor, Child and Adolescent
Psychiatry
Section Dept. of Psychological Medicine University of Wales College of Medicine
Heath Park, Cardiff CF14 4XH United Kingdom. Ann Teeter, Ph.D., Associate
Professor Department of Psychology University of
Wisconsin-Milwaukee.
Stephen Shapiro, Ph.D., Department of Psychology Aubum University. Avi Sadeh,
D.Sc Director, Clinical Child Psychology Gradúate Program Director, The
Laboratory for Children's Sleep Disorders Department of Psychology Tel-Aviv
University. Bennett L Leventhal, M.D., Irving B. Harris Professor of Child
and Adolescent
Psychiatry Director, Child & Adolescent Psychiatry Vice Chairman, Dept. of
Psychiatry The University of Chicago. Héctor R. Bird, M.D., Professor of Clinical
Psychiatry Columbia University College of
Physicians and Surgeons.
Cari E. Paternite, PhD., Professor of Psychology Miami University. Mary A. Fristad,
Ph. D., ABPP Professor, Psychiatry and Psychology Director, Research
& Psychological Services División of Child and Adolescent Psychiatry The Ohio
State. Brooke Molina, Ph. D., Assistant Professor of Psychiatry and Psychology
Western
Psychiatric Institute and Clinic University of Pittsburgh School of Medicine. Sheila
Eyberg, Ph. D., ABPP Professor of Clinical Ellealth Psychology Univ. of Florida.
Rob McGee, Ph. D., Associate Professor, Department of Preventive & Social Medici-
ne, University of Otago Medical School, New Zealand. Terri L. Shelton, Ph.D.,
Director Center for the Study of Social Issues University of
North Carolina.
Steven W. Evans, Ph.D., Associate Professor of Psychology James Madison.
Sandra K. Loo, Ph.D., Research Psychologist University of California, Los Angeles
Neuropsychiatric Institute. William Pelham, Jr., Ph.D., Professor of Psychology
Center Children and Families State University of New York at Buffalo.
J. Bart Hodgens, Ph.D., Clínica! Assistant Professor of Psychology and Pediatrics

Civitan International Research Center University of Alabama at Birmingham.
Terje Saguolden, Ph.D., Professor Department of Physiology University of Oslo.
Thomas E. Brown, Ph.D., Asst. Professor Dept. of Psychiatry Yale University School
of Medicine New Haven, CT. Daniel F. Connor, M.D., Associate Professor
Department of Psychiatry University of
Massachusetts Medical School 55 Lake Avenue North Worcester, MA 01655.
Daniel H. Waschbusch, Ph.D., Assistant Professor of Psychology Director, Child
Behaviour Prog. Depart. of Psychology Dalhousie University Halifax, NS B3H 4R1
CANADÁ. Kevin R. Murphy, Ph.D., Assistant Professor Dept. of Psychiatry
University of
Massachusetts Medical School. Michael Aman, Ph.D., Professor of Psychology
and Psychiatry The Nisonger Center
Ohio State University.
Blythe Corbett, Ph.D., M.I.N.O. Institute University of California, Davis. Deborah L.
Anderson, Ph.D., Assistant Professor Department Pediatrics Medical
University of South Carolina.
Lisa L. Weyandt, Ph.D., Professor, Dept. of Psychology Central Washington.
Michael Gordon, Ph.D., Professor of Psychiatry Director, Child & Adolescent Psychiatric
Services, & Director, ADHD Program SUNY Upstate Medical University.
Lawrence Lewandowski, Ph.D., Meredith Professor of Teaching Excellence Department
of Psychology Syracuse University Syracuse, NY.
Erik Willcutt, Ph.D., Assistant Professor Department of Psychology University of Co-
lorado Boulder. Thomas M. Lock, M.D., Associate Professor of Clinical Pediatrics
Acting Chief, División
of Developmental Pediatrics and Rehabilitation Acting Director. Robert Warner,
Rehabilitation Center State University of New York at Buffalo School
of Medicine and Biomedical Sciences.
ÍNDICE
PROLOGO......................................................................................... 9
INTRODUCCIÓN. Consideraciones preliminares ............................ 11
ADD ................................................................................................... 15
ARIEL BERMANI
ABORDAJE MULTIDISCIPLINARIO DEL ADD/ADHD ...................... 17

SARAH S. DE ROFMAN
DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
¿QUÉ HACER DESDE LA ESCUELA?............................................. 29
LIDIA BUFFA - SUSANA NONELL
LA NUEVA ESCUELA SECUNDARIA: UNA PROMESA
DE INSERCIÓN SOCIAL PARA LOS JÓVENES.
LA ESCUELA SECUNDARIA EXIGENTE Y EXIGIDA .......................
43
ABRAHAM LEONARDO GAK
ESTRATEGIAS ÁULICAS PARA EL ABORDAJE
DEL DÉFICIT DE ATENCIÓN ........................................................... 51
MARTA VALIN ARIAS
NEUROBIOLOGIA DEL TRASTORNO
POR DÉFICIT DE ATENCIÓN
CON O SIN HIPERACTIVIDAD ......................................................... 59
GISELA GUERCI
ENFOQUE PSIQUIÁTRICO................................................................ 65
ROBERTO YUNES
LAS FUNCIONES COGNITIVAS INVOLUCRADAS
PARA UN APRENDIZAJE COMPETENTE DESDE
EL ENFOQUE PSICÓPEDAGOGICO ....................................... 79
ADRIANA SARASA
EL ROL DE LOS PADRES EN EL ABORDAJE
PSICOTERAPÉUTICO DEL ADD...................................................... 99
EDUARDO SCHNEIDER
A NEXO I. TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON
HIPERACTIVIDAD. DSMIV. ASOCIACIÓN DE PSIQUIATRAS AME-
RICANOS........................................................................................... 113
ANEXO II. CONSENSO INTERNACIONAL SOBRE EL TRASTORNO POR
DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD (AÑO 2002)…….. 127
Se terminó de imprimir en, Mundo Gráfico S.R.L. Zeballos 885

Avellaneda, Pcia. de Bs. As. en abril de 2012.
mundografico_srl@yahoo.com.ar

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Abordaje

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Abordaje multidisciplinario del trastorno por déficit de atención

1. Trastornos de Atención. I. Solzi de Rofman, Sarah, comp. II. Título

Diseño de tapa: Claudia Solari

La reproducción total o parcial de este libro, en cualquier forma que sea,

Impreso en la Argentina - Printed in Argentina Queda

C 2008 hspacio I-ditorial

La Fundación para la Asistencia, Docencia e Investigación Psicopedagógica,

Desde 1996, la Fundación trabaja además en la investigación,

DIRECCIÓN: Malabia N° 384, Piso 8B, Of. "21"

Sarah Eva Solzi de Rofman. Inició sus actividades relacionadas con la

Lidya Buffa. Maestra Normal Nacional. Profesora de Italiano. Directora

Este libro es fruto del esfuerzo de un grupo de profesionales que ponen

tencia, Docencia e Investigación (FADIP), que lleva más de 20 años traba-

SARAH SOLZI DE ROFMAN

El Trastorno por Déficit Atencional / Hiperactividad tiene identidad propia.

a) Organización y puesta en marcha de la actividad.

M. B. Denckla (1993) ha estudiado la relación del Déficit de Atención y

y reestructuran las tareas propuestas que se presentan como un trastorno

Es necesario tener presente que ¡innumerables dolencias o disf unciones

Por Fundación para la Asistencia, Docencia e

SARAH SOLZI DE ROFMAN

Un diagnóstico de Déficit Atencional (DA) puede ser confuso en un co-

Tomemos el primer estrato, el de los factores hereditarios y congénitos:

Por todas estas características orgánicas del trastorno, se sugiere en los

Niño Inquieto Pasivo

El niño quieto y calmo será descrito por la madre de la segunda clasifica-

De ninguna manera una sola especialidad puede abarcar la multiplicidad

de autorrealización. (Ver cuadro N2 3.) Si bien el autor establece que nunca

si cree que no es apto para nada (necesidad de apreciación). Las expe-

boración coordinada de informaciones y resultados de pruebas administra-

tratamiento psicopedagógico que ayude a superar las dificultades de aprendi-

Bain, Lisa J. A Parents Guide to Attention Déficit Disorders. Delta, 2001.

L YDIA BUFFA - SUSANA NONELL

¿Qué son las dificultades de aprendizaje?

• Memoria visual - auditiva.

ADD-ADHD / Desorden por déficit de atención

Ya sea por la divulgación en los medios de comunicación o por prepara-

1. Inatención o dificultad para sostener la atención por un período.

Frente a la persistencia de alguno de estos síntomas, la escuela busca el

para evitar confundir a los niños con diferentes expectativas y estra-

sea con el apoyo del gabinete presente en el propio colegio o en la búsque-

Es importante hacer saber al adolescente que es amado y respetado por

¿Qué significa inclusión?

El segundo, por lo tanto, es la participación. El alumno puede estar pre-

Los maestros usualmente tienen un largo día de trabajo en clase. Son

Organismos que ofrece la Secretaría de Educación (GCABA)

El Área de Educación Especial abarca un conjunto de instituciones edu-

Escuelas y equipos de profesionales

Escuelas de Educación Especial (Nivel Estimulación Temprana, Inicial

mitán identificar posibles trastornos del desarrollo; implementar acciones

Intérpretes de Lengua de Señas Argentina. Planta que tiene por finali-

Equipos de Orientación Escolar

Los EOE se crearon en el marco de la Secretaría de Educación del GCABA

• Realizar tareas de prevención de problemáticas psicológico-pedagó-

Los EOE (GCABA) surgen como una respuesta al desafío de superar la

promoviendo una escuela integradora y comprensiva de la diversidad sin