Unidad 6

Nombrar la mente
Cómo la psicología
encontró su lenguaje
2 Nombrar la Mente • Kurt Danziger
Danziger, Kurt
Nombrar la mente: cómo la psicología encontró su lenguaje / Kurt Danziger; coordinación
general de Alberto Teófilo de Mendoza Figueroa; ilustrado por Diego Darío Fernández. - 1a.
edición. - Córdoba, Argentina, Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba, 2018.
208 p. : il. ; 23 x 15 cm.
Traducción de: Fernando José Ferrari

ISBN 978-987-42-9853-9
1. Psicología. I. de Mendoza Figueroa, Alberto Teófilo, coord. II. Fernández, Diego Darío, ilus.
III. Ferrari, Fernando José, trad. IV. Título.
CDD 150
Título original: Naming the mind. How psychology found its language
© 1997, Kurt Dazinger

SAGE Publications Ltd
6 Bonhill Street
London EC2A 4PU
© 2018, Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba

Enfermera Gordillo s/n, 5000 Córdoba, Argentina
Coedición:
TEO Taller Editorial Ovtoc
Helguera 2264, 1000 Ciudad Autónoma de Buenos Aires, Argentina
teotallereditorial@gmail.com
© 2018, Adrian C. Brock (por el prólogo)
© 2018, Fernando José Ferrari (por la traducción)
Coordinación de la edición: Teo de Mendoza

Ilustración de portada: Diego Darío Fernández.
Diseño y maquetación: Mario a. de Mendoza F.
ISBN: 978-987-42-9853-9
Impreso en Editorial Alta Córdoba, Castelar 25

5007 Córdoba, Argentina, en octubre de 2018
Printed in Argentina
Queda rigurosamente prohibido, sin la autorización de los titulares del copyright y bajo las
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dio o procedimiento comprendidos la reprografía y el tratamiento informático, así como su
distribución mediante alquiler o préstamo público.
Kurt Danziger
Nombrar la mente
Cómo la psicología
encontró su lenguaje
Prefacio
Adrian C. Brock
Traducción
Fernando José Ferrari
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Facultad de Psicología
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Coordinación del Egreso
Florencia Mainero
Índice
Prefacio. Adrián C. Brock. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1. Nombrar la mente. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Psicologías alternativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
Las categorías de la psicología. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Historiografía. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
Perspectiva del libro. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
2. Los antiguos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
Las personas como objetos para sí mismos.. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
La Razón. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Afectos aristotélicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Algunos temas post aristotélicos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
3. La gran transformación. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Las novedades del siglo XVIII. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
De la pasión a la emoción. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Razón instrumental. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Motivos y la contingencia de la acción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
Un nuevo sentido de sí mismo [Self]. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
4. El trasfondo fisiológico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Psicología y fisiología. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
Las raíces vitalistas de la «estimulación». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60
Ramificaciones del concepto de reflejo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
La metáfora de la energía mental. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
5. Poniendo la inteligencia en el mapa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

Raíces biológicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Lo que la inteligencia moderna no era. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76
El aula universal. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
Inteligencia psicométrica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
6. Conducta y aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
Las cinco capas de la «conducta» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
La mente como inferencia. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Una ciencia social naturalista. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Ismos y ambigüedades. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
El ejemplar práctico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Conducta y control . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
La abstracción del «aprendizaje». . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
7. Motivación y personalidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

El interés en la motivación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
Emergencia del concepto de impulso [drive]. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
La psicología motivacional como normativa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
La categoría de personalidad: histórica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 126
Psicología de la personalidad y conservadurismo cultural. . . . . . . . . 131
8. Actitudes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Un comienzo poco prometedor. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 135
Cómo las actitudes se volvieron “sociales” . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
El olor del éxito: las actitudes se miden. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
¿Una multiplicidad de actitudes vs. una ideología?. . . . . . . . . . . . . . 153
9. Metalenguaje: el marco tecnológico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

La importancia de la psicología del estímulo-respuesta. . . . . . . . . . . 157
Los psicólogos encuentran «variables» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162
Las variables entran en el discurso teórico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
Las variables en la práctica de la investigación . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
Las variables como lingua franca. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
Reflexiones teóricas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
10. La naturaleza de las clases psicológicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

Las raíces históricas de las categorías psicológicas. . . . . . . . . . . . . . . 177
La política del lenguaje psicológico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
La referencia de las categorías psicológicas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182
¿Tipos naturales o tipos humanos?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
Referencias. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
Nota del Traductor
La traducción ha sido realizada con cuidado de preservar la especificidad

conceptual del trabajo de reconstrucción histórica. Para ello se utilizan las co-
millas francesas « », para enmarcar conceptos teóricos importantes. Además,
ante la introducción de un nuevo concepto o categoría se utilizan los corchetes
[ ] para reproducir el concepto en el idioma original. En el caso del título de
obras se reproduce el texto original y en el caso de que sea necesario para la
comprensión del cuerpo del texto se reproduce el título en español. Dado que
gran parte de las fuentes primarias citadas no tienen traducción a la lengua
española, se ha optado por realizar la traducción de todas las citas textuales.
6
Conducta y aprendizaje
La historia de la psicología académica del siglo XX es básicamente la his-

toria de una lucha fallida contra una fragmentación cada vez más obvia. La in-
teligencia y sus tests proporcionaron un ejemplo temprano de la tendencia de
la disciplina a anexar nuevas áreas sin poder asimilarlas. Los psicólogos habían
adquirido un punto de apoyo académico haciendo experimentos sobre temas
como sensación, percepción y memoria. Durante algún tiempo, ese sigue sien-
do la médula respetable de la disciplina, pero el modo en que la inteligencia se
relaciona a ese núcleo está lejos de ser claro. Era mucho más fácil anexar ese
campo institucionalmente que asimilarlo intelectualmente.
Esa situación se repetiría muchas veces en el transcurso del siglo XX. El
estudio de la infancia, o la pedagogía, como se conocía en algunos países, fue
otro ejemplo temprano. Originado en esfuerzos conjuntos por médicos y edu-
cadores, se transformó en lo que conocemos como la psicología infantil, más
rápidamente en los Estados Unidos, más lentamente en Europa. Pero sus vín-
culos con áreas centrales de la disciplina seguían siendo tenues, en el mejor de
los casos. Lo mismo podría decirse de la psicología educativa, otra rama tem-
prana. En el período entre las dos guerras mundiales, la disciplina desarrolló
tantos brazos como Shiva, la deidad hindú. Una psicología social psicológica
desafió a su rival sociológico, la «personalidad» y la «motivación» surgieron
como campos semiautónomos de investigación y enseñanza, la psicología in-
dustrial floreció, la psicología clínica se hizo realidad.
¿Qué vínculo existía entre estos campos, más allá del hecho de que to-
dos decían ser «psicológicos»? ¿Pero eso significaba algo más allá de un vago
sentido de un enfoque común que se basaba en imágenes populares en lugar
de sólidos fundamentos científicos? Agrupar estas diversas áreas juntas como
ramas de una disciplina sin duda tenía ciertas ventajas prácticas. Hizo avanzar
la causa de la profesionalización al implicar que las ramas más orientadas a
la práctica tenían un vínculo respetable con la ciencia básica, y legitimizó los
intereses, de otro modo esotéricos, de los académicos, al implicar que su tra-
bajo tenía aplicaciones prácticas significativas. Pero, en su mayor parte, tales
implicaciones no eran más que pagarés que se cobrarían en algún momento en
el futuro. ¿Por qué alguien debería aceptar estas notas y, lo que es más impor-
tante, cómo podrían los psicólogos justificarse ante tales promesas?
En el período considerado aquí, esa justificación dependía en gran me-
dida de la noción de que, en última instancia, la Psicología era una discipli-
na cuyas diversas ramas resultarían unidas por un conjunto de principios. La
agrupación de diversos campos de investigación y de la práctica bajo un mismo
paraguas sería entonces más que una cuestión de accidente histórico y con-
veniencia administrativa, sería la consecuencia lógica de profundos vínculos
teóricos, las «leyes» científicas comunes unificarían la disciplina. Como pri-
mer paso en esta dirección, las diversas partes de la disciplina tendrían que
estar unidas por categorías comunes del discurso. Tales categorías comunes
establecerían la afirmación de que efectivamente había fenómenos de impor-
tancia comunes a todos los campos de la Psicología. Entonces uno podría es-
tudiar estos fenómenos comunes para descubrir los principios que unificaron
la disciplina.
Este fue el papel desempeñado por las categorías de «comportamien-
to» [behaviour] y «aprendizaje» [learning]. en la historia de la Psicología
Americana del siglo XX53. De los dos, el «comportamiento» fue más funda-
cional, ya que se convirtió en la categoría que la disciplina usó para definir su
objeto de estudio. Ya sea que se estuviese tratando de explicar las respuestas de
un niño en una tarea de resolución de problemas, la sintomatología neurótica
de un adulto o la reacción de una rata blanca al encontrarse en un laberinto
de laboratorio, se trataba, en última instancia, de explicar la misma cosa: el
comportamiento de un organismo. La clasificación de fenómenos tan diver-
sos como instancias del «comportamiento» fue el primer paso necesario para
establecer la afirmación de que la Psicología era una ciencia con un conjunto
de principios explicativos. El «aprendizaje» no era una categoría tan básica,
pero, históricamente, su papel estaba tan profundamente entrelazado con el
del «comportamiento» que difícilmente se puede hacer justicia a uno sin el
otro. Durante varias décadas cruciales, formaron un par casi inseparable, por-
que las «leyes del aprendizaje» proporcionaron el ejemplo básico de aquellos
principios conductuales que se suponía unificaban la disciplina. En el presente
capítulo, vamos a rastrear los orígenes de este compuesto, centrándonos pri-
mero en el «comportamiento» y luego en el «aprendizaje»
La historia del «comportamiento» no solo se entrelaza con la historia del
«aprendizaje», sino que también está profundamente enredada en la historia
del conductismo. A diferencia de las otras categorías consideradas aquí, tiene
la distinción única de haber dado su nombre a un movimiento. Eso condu-
ce a ciertas dificultades. Debemos tener cuidado de no confundir la historia
del movimiento con la historia de la categoría. Están lejos de ser lo mismo.
Históricamente, los conductistas [behaviorists] no tenían el monopolio de la
categoría de comportamiento. Estaba allí como una categoría científica antes
de que la recogieran y la clavaran en su cabecera, pero incluso entonces no
eran los únicos que le daban prominencia. No era necesario ser miembro de
una de las escuelas conductistas para aceptar la definición de la Psicología
como la ciencia de la conducta. Nuestro enfoque principal aquí es sobre el
«comportamiento» como una categoría de discurso disciplinario, no sobre el
conductismo como movimiento.
Este enfoque está en desacuerdo con la mayor parte de la extensa his-
toriografía sobre el tema del conductismo (véase, sin embargo, Kitchener,
1977). En líneas generales, esta historiografía se centra en individuos parti-
culares autoidentificados como conductistas y doctrinas particulares con las
cuales estos individuos estuvieron explícitamente comprometidos. Este proce-
dimiento proporciona valiosas percepciones históricas. Pero es más útil para
la comprensión de una minoría que en el cumplimiento de los compromisos
de la mayoría de los psicólogos que, aunque influenciados por el conductismo,
53 Más recientemente, la categoría de «cognición» ha desempeñado un papel similar. La idea de le-
yes abstractas uniendo muchos dominios del funcionamiento psicológico, independientemente
del contenido, reapareció en la forma de la categoría de «cognición» justo cuando el «aprendi-
zaje» ya no podía desempeñar este papel de manera efectiva. Pero este desarrollo se encuentra
fuera del período de tiempo que estudia este libro.
Conducta y Aprendizaje 91
no se identificaron como conductistas y rechazaron muchas de las doctrinas

específicas del movimiento. Si queremos acercarnos a una comprensión de las
aspiraciones y de la autocomprensión de una disciplina, más que de un mo-
vimiento dentro de ella, tendremos que centrarnos en sus prácticas comunes
(Danziger, 1990a) y en las categorías de discursos disciplinarios compartidos.
«Comportamiento» y «aprendizaje» son ejemplos particularmente importan-
tes de tales categorías. Otros serán discutidos en el Capítulo 9.
Las cinco capas de la «conducta»
Al seguir las vicisitudes del «comportamiento» es posible distinguir cinco

períodos. Cronológicamente, la distinción entre estos períodos no es precisa.
Como uno podría esperar, ellos se fusionan entre sí. Además, cada período
dejó una especie de sedimento detrás, de modo que más tarde, se encuentran
capas de uso que nos recuerdan a un sitio arqueológico. Cada capa tiene ca-
racterísticas distintas y sus orígenes pueden ser aproximadamente fechados.
Dejando a un lado los usos generales más antiguos del «comporta-
miento», uno encuentra una primera capa de uso científico relevante54 en
el contexto de la psicología comparada. Al principio del siglo XX, se puede
detectar una nueva tendencia entre los psicólogos comparativos a utilizar la
frase «comportamiento animal» cuando se refiere al tema en discusión. En el
año 1900, Lloyd Morgan, entonces el representante más conocido del cam-
po en el mundo angloparlante, tituló su último texto Comportamiento Animal
[Animal Behavior]. Esto era una desviación de los títulos de sus primeros li-
bros, que abarcaban áreas temáticas similares, que habían hecho uso de for-
mulaciones tales como «psicología comparada», «vida animal e inteligencia»,
etc. Algunos años más tarde, H.S. Jennings (1906), una estrella en ascenso de
la zoología americana, tituló su estudio magistral del campo Comportamiento
de los organismos inferiores [Behavior of the Lower Organisms]. Un artículo de
Jennings publicado en 1899 todavía llevaba el título «La psicología de un pro-
tozoo» [The psychology of a protozoan], pero en 1904 había cambiado a «El
comportamiento del Paramecium» [The behavior of Paramecium]. Durante
la primera década del siglo, el término «comportamiento animal» [animal
behaviour] se estableció bien entre los que trabajaban en el área de lo que
había llegado a ser conocido como psicología comparada. En 1911, una nueva
serie de monografías en el área fue llamada simplemente «Monografías del
Comportamiento» [Behavior Monographs], y una nueva revista comenzó la
publicación bajo el título Revista del comportamiento animal [Journal of Animal
Behaviour]. Mientras que el campo obviamente se estaba ampliando, debe
notarse que para muchos practicantes el término «comportamiento animal»
fue en un principio pensado para complementar, en vez de desplazar, térmi-
nos tales como «psicología comparada» y «mente animal». Hacia 1930, Lloyd
Morgan publicó un libro titulado La mente animal [The Animal Mind], mien-
tras que el texto de Margaret Washburn La mente animal: un libro de texto de psi-
cología comparada [The Animal Mind: a Text-book of Comparative Psychology]
54 La calificación «relevante» es necesaria, porque, antes, se pueden encontrar casos que hablan
sobre el «comportamiento» de sustancias físicas. Ciertamente, esto desempeñó un papel en la
elección del término por biólogos y psicólogos, porque se consideró que establecía el pedigrí del
término exento de valores, amoral. Pero el «comportamiento» nunca fue un término técnico en
las ciencias físicas; se convirtió en uno, solo cuando comenzó a ser utilizado en un contexto bio-
lógico y especialmente psicológico.
entró en su cuarta edición en 1936. Pero para entonces esa terminología había
llegado a ser inusual.
Una segunda fase en el uso del «comportamiento» comienza un poco
más tarde, pero se superpone con la primera. En esta etapa, el término hace
su entrada en la psicología general, pero sin la coloración conductista que va a
adquirir más adelante. El primer texto que anuncia en su título que la psicolo-
gía era «El estudio del comportamiento» [The study of behaviour] apareció en
1912. Su autor era William McDougall, que pronto asumiría el papel de uno
de los oponentes más amargos del conductismo. En el año anterior, en 1911,
se habían publicado por lo menos dos libros cuyos títulos se referían a la «con-
ducta humana» como su objeto de estudio (Meyer, 1911; Parmelee, 1911).
Mientras que uno de sus autores podía ser considerado un conductista, an-
tes de que J.B. Watson hubiese proclamado la nominación, el otro, Parmelee,
no podría. En el mismo año, un texto psicológico relativamente convencional
(Pillsbury, 1911) introdujo su tema definiéndolo como la ciencia de la conduc-
ta. A finales de 1912, J. Angell, portavoz de la escuela funcionalista de psicolo-
gía, había dado un discurso oportuno a la American Psychological Association
sobre «El Comportamiento como una categoría en psicología» [Behaviour as a
category in psychology] (Angell, 1913).
Apenas dos meses después, J.B. Watson, un joven psicólogo compara-
tivo, presentó un trabajo en la Universidad de Columbia que inauguró una
tercera fase en la historia moderna del «comportamiento» (Samelson, 1981).
Watson (1913) llamó a su artículo «La psicología como el conductista la ve»
[Psychology as the behaviourist views it]. El cambio fue bastante drástico. De
ser una etiqueta para una categoría utilizada en la definición de un objeto
de estudio de la Psicología, ahora se le dio a la «conducta» la distinción de
etiquetar a cierto tipo de psicólogo. Se elevó por encima de otras categorías
psicológicas, ya que no solo se refería a un objeto de investigación, sino que
también proporcionaba una etiqueta de identidad que desafiaba a los psicólo-
gos a aceptarla o rechazarla. Desde el punto de vista de la historia de la disci-
plina, el aspecto más significativo del desafío de Watson fue que los psicólogos
estadounidenses lo tomaron muy en serio. Podrían haberlo ignorado o haber
sacudido la cabeza con un gesto de divertida incredulidad, como sus colegas
europeos solían hacer. Pero no lo hicieron. Durante unos quince años después
del final de la Primera Guerra Mundial, la cuestión de la identidad conductista
influyó fuertemente en la atención de la comunidad psicológica norteame-
ricana. Como resultado, la categoría de comportamiento adquirió un nuevo
conjunto de connotaciones. Había ahora una brecha considerable entre lo que
el término significaba en el discurso psicológico y en el discurso vulgar.
Es bien sabido que durante los años treinta el conductismo adquirió
un nuevo hálito de vida en lo que llegó a ser conocido como neoconductis-
mo. Para la categoría de comportamiento, esto implicó un cambio parcial
de connotación. Durante las tres décadas anteriores, el «comportamiento»
había adquirido un cierto contenido sustantivo que incluía un compromiso
con la explicación mecanicista y el epifenomenalismo. En el período del neo-
conductismo, tales compromisos eran todavía comunes entre los amigos del
comportamiento, pero se habían vuelto opcionales. En lugar de definirse por
afirmaciones implícitas sobre la naturaleza de la realidad, la «conducta» se de-
fine cada vez más por la práctica de los psicólogos. Se refiere a cualquier objeto
que pueda ser construido por la tecnología estándar de la disciplina. El com-
promiso con las normas que rigen esta tecnología sustituye a los compromisos
metafísicos directos y sustantivos. Por supuesto, estos últimos están todavía
presentes, pero se han vuelto implícitos e invisibles.
Este desarrollo preparó el camino para la quinta y última etapa de la his-
toria del «comportamiento» del siglo XX. En los años posteriores a la Segunda
Guerra Mundial, el término se asoció con la nueva categoría de «ciencia del
comportamiento». La disciplina de la psicología nunca había tenido el mono-
polio del «comportamiento» y de su investigación, y en el período de posguerra
el uso de esta categoría se hizo más generalizado de lo que había sido antes.
Aunque el uso psicológico seguía siendo, en cierto modo, ejemplar para otras
disciplinas, había ahora un cierto efecto recíproco en la disciplina de la psico-
logía. En general, esto tomó la forma de un refuerzo en dirección al cambio que
se había iniciado en el período anterior. Cada vez más, el «comportamiento»
se convirtió en una categoría fundamentada metodológicamente.
Esta visión general de las capas de significado adquiridas por la «conduc-
ta» proporciona un marco aproximado para una consideración de cuestiones
históricas y teóricas más específicas que surgen en cada etapa. Debido a que mi
foco principal está en el origen de las categorías, me concentraré en las etapas
anteriores.
La mente como inferencia
Si trazamos las raíces del uso peculiar del «comportamiento» en el si-

glo XX, llegamos a la psicología animal de los primeros años del siglo. ¿Qué
implicaba este temprano discurso sobre el «comportamiento animal»? Para
Jennings, un respetado pionero en el área, el «comportamiento» debía su pa-
pel a su yuxtaposición con su polo opuesto, la «conciencia». Inicia su primer
texto, «El Comportamiento de los Organismos Inferiores» [Behaviour of the
Lower Organisms], señalando que «las afirmaciones sobre la conciencia en los
animales, ya sean afirmativas o negativas, no son susceptibles de verificación»
(Jennings, 1906: v). Para los fines de un estudio científico, debemos recurrir a
otra cosa, a saber, el comportamiento. Este se define como «los movimientos
corporales generales de los organismos», y cuando lo estudiamos «estamos
tratando con procesos objetivos reales» y aspiramos a «un conocimiento de las
leyes que los controlan» (ibid.). El comportamiento, al ser «objetivo» en algún
sentido esencial, es diferente de la «conciencia», que no lo es.
Al trazar una línea clara entre la conciencia y la objetividad, Jennings sim-
plemente seguía los pasos de varios biólogos europeos que habían dedicado su
atención al estudio de las reacciones de los organismos a su medio ambiente. En
este esfuerzo, encontraron un problema especial del lenguaje. ¿Cómo describir
las reacciones de gusanos o moluscos, por ejemplo? El uso tradicional ofrecía
dos alternativas: uno podría usar el lenguaje comúnmente empleado al referirse
a las acciones de los seres humanos. Pero ese lenguaje implicaba a agentes au-
toconscientes que perseguían intenciones morales y racionales. Mientras que la
conducta de todos los seres vivos fuese vista como reflejo de las intenciones y la
sabiduría de su creador divino, el uso de tal lenguaje en relación con incluso el
más humilde de los animales no parecía ser particularmente inadecuado. Pero
una vez que esa forma de ver la vida había sido desplazada por la ciencia natural
del siglo XIX, la aplicación de un lenguaje de intencionalidad a las acciones de
los organismos inferiores parecía cada vez más incongruente. La alternativa era
emplear el lenguaje fisicalista comúnmente usado para describir los cambios

de estado y la posición de los cuerpos inanimados. Pero para la mayoría de los
biólogos esto tampoco parecía apropiado. Por lo tanto, a finales del siglo XIX
hubo una considerable discusión sobre el desarrollo de una terminología para
los estudios de comportamiento animal que sería «objetiva» y podría además
preservar las cualidades especiales que distinguen la acción animada de la ina-
nimada (Claparede, 1903, Dzendolet, 1967).
Lo que dio a este tema un interés psicológico y relevancia fue el hecho
de que la mayoría de los biólogos todavía concebían las cualidades especiales
de la acción animal en términos de la categoría de «mente». A finales del siglo
XIX, no era un mero arcaísmo, sino una línea de pensamiento fuertemente
apoyada por el darwinismo contemporáneo. Si la especie humana había sido
producida por un proceso de evolución biológica, difícilmente podría ser la
única poseedora de toda la gama de cualidades consideradas «mentales». Las
formas inferiores de mentalidad deberían estar presentes en especies subhu-
manas. De hecho, el florecimiento de la psicología comparada hacia finales
del siglo XIX estaba directamente en deuda con el excitante incentivo soste-
nido por el Darwinismo, esto es, trazar una evolución de la vida mental que
podría ser paralela a la evolución de la vida física.55
Tal proyecto había sido realizado por G.J. Romanes con la bendición de
Darwin. En su Mental Evolution in Animals, presentó una “comparación de
estructuras mentales” entre especies, una empresa que consideraba análoga
a la “comparación científica de las estructuras corporales de los organismos”
llevada a cabo por la anatomía comparada (Romanes, 1884: 5). Pero había
un problema. Las estructuras corporales podían ser estudiadas por cualquier
observador competente, mientras que los fenómenos mentales eran observa-
bles solo por el individuo en cuya mente tuvieron lugar. Romanes, en común
con prácticamente todos los escritores anglosajones sobre este tema, tomó
por sentado que el conocimiento de las mentes distintas de la propia estaba
basado no en la observación, sino en la inferencia: “Por lo tanto, todo nues-
tro conocimiento de las actividades mentales distintas de la nuestra consiste
realmente en una interpretación inferencial de las actividades corporales”
(Romanes, 1884: 16). El estudio de la evolución mental en animales tendría
que basarse así en inferencias desde las actividades corporales que podrían
ser entendidas como el modo de suministrar el tan mentado «criterio de
mente» [criterion of mind]56.
Para Romanes y otros psicólogos comparativos de la época estaba bas-
tante claro que el problema de las mentes animales no era más que un caso
especial del problema de las otras mentes en general, ya fuera humana o no.
No era simplemente el conocimiento de las mentes animales el que debía
basarse en la inferencia de las actividades corporales, sino el conocimiento de
todas las mentes distintas de las propias. Podría haber riesgos y dificultades
especiales al hacer inferencias sobre las mentes animales, en lugar de otras,
humanas, pero esto era una diferencia de grado, no una cuestión de principio.
55 En este contexto, el término «darwinismo» se refiere a doctrinas que no eran exclusivas de

Darwin, sino que debían mucho a Herbert Spencer. Para el trasfondo histórico, véase R.J.
Richards (1987).
56 Romanes no inventó la noción de un criterio corporal de la mente. Había surgido de la controver-
sia Pflüger-Lotze mencionada en el Capítulo 4 y fue objeto de considerables discusiones en la úl-
tima parte del siglo XIX. William James (1890) trata este tema justo al comienzo de sus Principios
de Psicología [Principles of Psychology].
Subyacente a la noción de un «criterio de mente» corporal estaba la

creencia generalizada de que el conocimiento de la propia mente y de otras
mentes descansaba en fundamentos diferentes. Solo la propia mente podía ser
observada directamente; las otras mentes debían inferirse de las observaciones
de la actividad corporal. Tales nociones forman parte de la tradición empirista
cuya aparición se discutió en el Capítulo 3. Dependen de la ecuación de mente
y conciencia y de la división de Locke entre dos fuentes de conocimiento: las
sensaciones y la reflexión sobre el contenido sensorial. Una vez que la mente
se concibe como algo que solo se puede conocer directamente a través de algún
tipo de «sentido interno», o conciencia, entonces otras mentes solo pueden ser
conocidas indirectamente a través de la reflexión o la inferencia.
Debido al enraizamiento cultural continuo de estas creencias, es apro-
piado señalar de pasada que esta no es la única manera en la cual el conoci-
miento del sí mismo [self] y del otro puede ser concebido. Por ejemplo, en la
Europa continental existía una fuerte tradición de «psicología de la expresión»
basada en la idea de que había vínculos inherentes entre los aspectos externos
e internos de la vida mental, que posibilitaban la experiencia directamente
compartida, al menos entre miembros de una misma especie. En lugar de co-
menzar con la suposición de que la experiencia es básicamente un asunto pri-
vado, se puede comenzar con la noción de que la experiencia es esencialmente
algo compartido. Entonces se consideraría que es la privatización parcial de
la experiencia, como el resultado de un proceso de desarrollo, la que requiere
explicación. Por el contrario, si uno comienza suponiendo que la experiencia
es necesariamente privada, es la experiencia compartida la que requiere ser
explicada. Sin lugar a dudas, los supuestos implícitos de este tipo dependen en
gran medida de un contexto social y cultural mediado tanto por la tradición
intelectual como por las convenciones de las relaciones cotidianas. En una cul-
tura, o subcultura altamente individual, la experiencia se define generalmente
como un evento básicamente privado.
Ciertamente, esta fue la definición aceptada sin cuestionamiento por los
psicólogos comparativos británicos y sus colegas estadounidenses. Por lo tanto,
el proyecto darwiniano de rastrear la evolución de la mente era particularmen-
te difícil. Puesto que la mente era equiparada a la conciencia individual priva-
da, era inaccesible para otros, excepto por inferencia a partir de su «criterio».
Además, esta inferencia tendría que operar sobre la base de la experiencia de
los observadores de sus propias mentes, porque esa era la única experiencia de
la mente que cualquiera podría tener. Morgan, que siguió a Romanes, lo tenía
perfectamente claro: «El estudio introspectivo debe ser inevitablemente la base
y el fundamento de toda psicología comparada», aconsejó (Morgan, 1894:
37). La razón es que «el hombre se ve obligado a interpretar la psicología de los
animales en términos de la psicología humana, ya que solo con ella conoce de
primera mano el estudio de la naturaleza y secuencia de sus propios procesos
mentales» (Morgan, 1894: 39).
El intento de hacer que la mentalidad privada lockeana encajara en un
marco evolutivo estaba condenada al fracaso. Pero este fracaso tuvo conse-
cuencias de largo alcance. Inicialmente, promovió un énfasis en la distinción
entre la mente consciente, que era privada, y una nueva categoría que com-
prendía lo que Romanes llamó su «criterio» y Morgan inicialmente llamó sus
«manifestaciones objetivas». Esta última categoría estaba compuesta por «ac-
tividades corporales»; no todas las actividades corporales, sin embargo, solo
aquellas de las que se pueden hacer inferencias sobre la mente. El procedi-

miento de la psicología comparada ahora implicaba tres pasos. Primero, uno
observaba la propia mente; luego uno observaba las actividades corporales del
otro; y, finalmente, uno interpretaba este último a la luz del primero. Debe
enfatizarse que Morgan, y aparentemente la mayoría de su público, creía que
así se había llegado a producir todo conocimiento sobre otras mentes, no solo
el conocimiento de las mentes de los animales57.
Pero en el caso de los animales, especialmente de los animales inferiores,
la tenue naturaleza de las inferencias tendía a hacerse más obvia58. La clase de
actividades corporales que habían servido de «criterio» de la mente o de sus
«manifestaciones objetivas» atrajo cada vez más la atención por mérito pro-
pio. Morgan comenzó a referirse a esta clase como el «comportamiento» del
animal. No toda la actividad corporal era conducta; el pulsar del corazón o los
procesos involucrados en la regulación de la temperatura corporal, por ejem-
plo, no lo eran. Los tipos de actividad que entraban dentro de la clasificación
tendían a ser aquellos que habían servido como criterios o manifestaciones de
la mente: el acercamiento y la retirada, la discriminación, el aprendizaje, etc.
Uno podría estudiarlo y dejar de lado la tarea problemática de la inferencia
mental. Cada vez más, los psicólogos comparativos consideraron conveniente
servirse de la categoría de «comportamiento» al tratar con estas actividades.
Este término era convenientemente evasivo sobre los aspectos mentales, ex-
presando la ambivalencia y la confusión de la mayoría de los practicantes con
respecto a las cuestiones más profundas que formaban parte del asunto. De
común acuerdo, el estudio del comportamiento era «objetivo», mientras que
el estudio introspectivo de la mente no lo era. Sin embargo, la mayoría de los
psicólogos comparativos en este momento había declarado explícitamente que
la categoría de comportamiento no excluye la mente. Incluso Jennings, más
objetivista que la mayoría, creía que los «procesos de conducta» incluían «pen-
samiento y razón» (Jennings, 1906: vi).
Una concepción diferente de la mente estaba empezando a surgir aquí.
La ecuación de la mente con una conciencia individual privada estaba resul-
tando ser cada vez más problemática en el campo de la psicología animal59.
Pero cuando uno considera la mayoría de los ejemplos de «comportamiento»
que fueron estudiados entre los animales superiores, uno se da cuenta de que
esta categoría no solo se refiere a los movimientos físicos. Términos como
«aprendizaje», «discriminación», «recompensa», «hábito», etc., no eran tér-
minos que alguien usó para referirse a desplazamientos físicos y nada más.
Eran términos derivados del lenguaje de la acción humana, un lenguaje en el
que la distinción filosófica entre mente privada y movimiento público nunca
había causado mucha impresión. La categoría de conducta permitió a los psi-
cólogos comparativos utilizar este lenguaje al tiempo que se respetaba un ideal
de objetividad científica. También podían declarar que estudiaban los procesos
psicológicos como el razonamiento, la memoria, la percepción, etc., en la me-
dida en que estos procesos se manifiestan en las acciones de los animales. La
vieja polaridad entre el movimiento físico y la mente como conciencia ya no
57 Uno de los primeros textos que definieron a la Psicología como «la ciencia del comportamien-
to», antes del advenimiento del conductismo (Pillsbury, 1911), fundamentó su definición en esta
creencia. Para ello, la conducta era la más importante de las «evidencias de la mente».
58 Wilhelm Wundt, en 1892, había señalado este punto cuando observó «la desafortunada falta de
actitud crítica» en la obra de Romanes (Wundt, 1894: 343).
59 Para algunos detalles de cómo esto se manifestó en la práctica, véase Mackenzie (1977).
era sostenible. Una vez en posesión de la categoría «conducta», los psicólogos

comparados ya no debían preocuparse por las mentes inferidas, aunque no
todos aceptaron inmediatamente esa conclusión. El punto era que las clases de
movimiento animado que proporcionaban la mayor parte del contenido para
la categoría de comportamiento ya incorporaban cualidades, como la orienta-
ción hacia objetivos, la organización y la adaptabilidad que se habían atribuido
a la influencia de una mente privada separada bajo el antiguo esquema. Con
la adopción del «comportamiento», los psicólogos comparativos estaban en
camino de despojarse de un marco conceptual que les presentaba problemas
insolubles.
Una forma de resolver estos problemas sin descartar el marco tradicional
era adoptar un materialismo completo y declarar a la mente como un «epi-
fenómeno», una especie de emanación desprendida por procesos materiales
que carece de toda influencia causal. Esto es lo que había sido implicado por
la noción de T.H. Huxley del «autómata consciente». Ideas similares habían
sido desarrolladas por D.A. Spalding, quien realizó experimentos con animales
y estableció el materialismo radical como una posición posible, aunque impo-
pular, para la psicología comparativa (Gray, 1967, 1968).
De una importancia mucho mayor para la historia posterior del «com-
portamiento» fue la versión del materialismo representada por el biólogo
Jacques Loeb, que impresionó mucho al joven J. B. Watson en la Universidad
de Chicago. El materialismo de Loeb no era simplemente una cuestión de pre-
ferencia filosófica, sino que estaba íntimamente ligado a su profundo compro-
miso con lo que se ha llamado «la ingeniería ideal en biología» (Pauly, 1987).
Ese ideal tenía sus raíces en la biología agrícola enseñada en la Alemania del
siglo XIX, pero Loeb la transformó en un principio rector para toda inves-
tigación biológica. El objetivo de esta investigación debería ser el control de
las formas de vida existentes y la construcción de nuevas formas. Aplicado al
comportamiento de los organismos, este principio lo llevó al estudio de las
reacciones tropísticas y al rechazo de la teorización sobre hipotéticos procesos
internos, ya sean mentales o fisiológicos. Para controlar y alterar las reacciones
de los organismos era importante estudiar su dependencia de las condiciones
externas, no internas. El tipo de control más directo podría ejercerse a través de
los efectos de las condiciones físicas externas sobre las reacciones físicas de los
organismos. Desde la perspectiva de la ingeniería, los organismos se conside-
raban infinitamente maleables. Carecían de capacidad de acción «voluntaria»,
por lo que cualquier conciencia que tuvieran no sería más que un epifenó-
meno, carente de significado causal. En Psicología, este punto de vista sería
crucial para el concepto de comportamiento popularizado por el movimiento
conocido como conductismo. Pero antes de analizar esto, tenemos que tomar
nota de la amplia significación de los estudios de comportamiento animal en
vísperas de ese desarrollo.
Una ciencia social naturalista
La adopción de la categoría de conducta por parte de los psicólogos com-

parados habría seguido siendo un tema menor en la historia de la ciencia si no
fuera por el hecho de que este campo ocupó un lugar tan significativo en cierta
concepción de la ciencia social. Alrededor del cambio de siglo, había un interés
creciente en aplicar un acercamiento científico a los problemas sociales, y para
muchos esto significó erigir una ciencia social con una base biológica. Desde
este punto de vista, la psicología comparada ocupaba un lugar común entre las
ciencias. Proporcionó el vínculo crucial entre las ciencias biológicas y sociales,
y se esperaba que sus investigaciones produjesen conocimiento de los princi-
pios básicos que también operaban en la conducta humana.
Esta generalización del conocimiento de los animales hacia el conoci-
miento de los seres humanos en la sociedad, dependía del uso de las mismas
categorías para describir y explicar la actividad de los animales y la actividad de
los seres humanos. Entre las más importantes de estas categorías estaban las de
instinto, hábito y conducta. Si se hablaba de una rata siguiendo un camino fa-
miliar y la conducta de los seres humanos en el trabajo, como si ambos fueran
instancias del «hábito», uno ya había establecido una fuerte presunción de que
estos eran esencialmente el mismo tipo de cosas y por lo tanto se explicaban de
la misma manera. Del mismo modo, la estrategia de extender la referencia de
«comportamiento» de la actividad animal a la conducta humana era atractivo
para aquellos que habían desarrollado una fe en la promesa de una ciencia so-
cial biológicamente fundamentada. Subsumir la actividad animal y la conduc-
ta humana bajo la misma categoría de «comportamiento» ayudó a establecer
la plausibilidad de la afirmación de que ambas podrían ser explicadas por las
mismas «leyes» o principios.
Esto es bastante evidente en los primeros textos preconductistas, cuyos
textos presentaban títulos que se refieren al «estudio de la conducta», «la cien-
cia de la conducta» o «las leyes de la conducta». El objetivo de McDougall
(1912) era la explicación de la conducta social humana por medio de una lista
finita de instintos que los seres humanos compartían con los animales. Se basó
libremente en estudios recientes de «comportamiento animal» para estable-
cer su afirmación de que la psicología humana, definida como «el estudio del
comportamiento», estaba sujeta a los mismos determinantes instintivos que
operaban en el comportamiento animal. Parmelee (1911) presenta «la ciencia
del comportamiento» en términos de una jerarquía positivista convencional
que va de los fundamentos biológicos, a través de la psicología, a la sociolo-
gía. Describir lo que sucede en los tres niveles en términos de la categoría de
comportamiento le ayuda a establecer la afirmación de que los mismos «ele-
mentos» están involucrados en los tres niveles. Además, promete que el uso de
la categoría de comportamiento, cumplirá el mismo servicio para la psicología
humana y la sociología que ya ha cumplido para la psicología animal –las
hará científicas y objetivas–. Esta consideración es también importante en el
tratado de Max Meyer, Las leyes fundamentales del comportamiento humano [The
Fundamental Laws of Human Behavior] (1911), si bien se inspira en la fisiología
más que en el comportamiento animal. Aunque difieren en sus agendas especí-
ficas, los tres autores emplean la categoría de comportamiento para establecer
la plausibilidad de una u otra variante del reduccionismo biológico y para re-
forzar su afirmación de haber adoptado un enfoque verdaderamente científico.
La conexión biológica también fue importante para muchos psicólogos
que estaban más cerca de la corriente principal de la psicología americana que
estos tres autores. Los representantes de la escuela funcionalista estaban par-
ticularmente comprometidos en construir una ciencia de la Psicología sobre
una base biológica y, por lo tanto, estaban muy interesados en las categorías de
la psicología comparada. En una declaración programática previa, su portavoz
(Angell, 1907: 69) ya había expresado su entusiasmo por el “rejuvenecimiento
del interés en el campo cuasibiológico que hemos designado como la psicología

animal”, y el cual proclamaba que estaría “seguramente entre los más significa-
tivos con los que nos encontramos en nuestra generación”. Algunos años más
tarde se centró más específicamente en las implicaciones de una orientación
biológica para las categorías de una psicología funcionalista, la categoría de
comportamiento ahora desempeña el papel central (Angell, 1913). Notando
con aprobación que los psicólogos comparativos accedían a una “aprehensión
inteligente de la conducta animal” y la “revuelta contra las reivindicaciones
dominantes de la introspección” dentro de la psicología, consideró que para
los funcionalistas como él era “fácil acoger una categoría como el comporta-
miento”. Hablando en favor de esta escuela psicológica, continuó diciendo:
“Permitiendo algunas reservas conservadoras, la tendencia general estaría en
la dirección de la aceptación empática del concepto de comportamiento como
un término general bajo el cual subsumir distinciones menores en modos de
acción sean conscientes o inconscientes”. (Angell, 1913: 258-259). Tal era la
posición funcionalista sobre el «comportamiento» en vísperas del manifiesto
conductista de Watson.
En 1913, el «comportamiento» estaba firmemente arraigado en un cam-
po expansivo del discurso que empleaba el mismo conjunto de categorías para
elucidar cuestiones biológicas, psicológicas y sociológicas. Aquellos que parti-
ciparon de este discurso no se pusieron de acuerdo en las categorías biológicas
específicas que contenían la clave para la explicación de la acción social hu-
mana. Algunos dieron esa distinción a la categoría de instinto, otros a la de
adaptación, otros a la de los reflejos. Pero era la categoría del comportamiento
la que proveería el marco general más conveniente para todas estas discusio-
nes. Su uso promiscuo expresaba la suposición de que principios comunes,
que abarcaban los niveles biológico, psicológico y social, estaban esperando ser
descubiertos. Solo restaba identificar aquellos que fuesen los correctos.
Por otra parte, debido a que sus orígenes estaban entre un grupo de bió-
logos particularmente preocupados por problemas de objetividad, el «com-
portamiento» había adquirido connotaciones cientificistas. Al afirmar que el
comportamiento era el objeto de las investigaciones, también se proclamaba la
lealtad a la «ciencia» en el sentido angloamericano, es decir, la ciencia natural
y no la ciencia humanista o Geisteswissenschaft. Lejos de ser una categoría neu-
tra, el «comportamiento» se había convertido en un vehículo preferido para
aquellos que compartían la convicción de que los problemas humanos solo se
resolverían adoptando un enfoque de ciencias naturales.
Estas connotaciones que tenía el «comportamiento» convergieron bas-
tante bien con ciertas tendencias que eran características de las ciencias socia-
les en los Estados Unidos. Desde su aparición en el siglo XIX, la ciencia social
norteamericana había estado marcada por un alejamiento de la historia (Ross,
1991). Había una fuerte preferencia por la explicación naturalista más que
histórica y una tendencia a analizar el presente en términos de leyes naturales
atemporales en lugar de constelaciones históricas particulares. El darwinis-
mo social representó una manifestación anterior de esta tendencia, pero el
penetrante «naturalismo evolutivo» (Cravens, 1978) que tomó su lugar fue
una variante más eficaz a largo plazo. La psicología funcionalista, que busca-
ba explicar todos los aspectos de la actividad mental en términos de su valor
adaptativo, formaba parte de una tendencia que consistentemente miraba a la
naturaleza antes que a la historia para explicar la conducta humana. La catego-
ría de comportamiento proporcionó el vehículo perfecto para este compromiso

fundamental, ya que proporcionó una manera de describir la conducta hu-
mana que insinuaba una similitud esencial de la actividad humana y animal.
Proporcionó los medios para discutir la conducta humana de una manera que
se abstraía de sus dimensiones morales, políticas e históricas. En los escritos
de los amigos del comportamiento, estas dimensiones habían dejado de existir
con frecuencia y, en el mejor de los casos, desempeñaban un papel no esencial
como añadido a los elementos. Lo que era fundamental y esencial para com-
prender la conducta humana era su relación con la naturaleza, ejemplificada
en el comportamiento animal.
Ismos y ambigüedades
En 1913, se agregó el «ismo» a la conducta. ¿Qué efectos tuvo esto en

una categoría que ya estaba bastante bien establecida en ciertas partes de la
ciencia social y biológica? Más obviamente, impartió una cualidad claramente
retórica al término. Una vez que el «comportamiento» se inscribió en la ban-
dera de un movimiento, se convirtió en un símbolo casi político, un foco para
los conflictos internos de las disciplinas, así como para la atención popular y
la argumentación (Birnbaum, 1965). En las ciencias sociales se podría usar el
«comportamiento» como un grito de guerra para proclamar la propia militan-
cia de la lealtad a la causa de la ciencia y el valor de la objetividad, mientras se
denigraba a los oponentes como vejestorios esclavizados por antiguas supersti-
ciones. En los medios de comunicación populares se podría empaquetar todo
tipo de panacea como «conductual» para estimular las ventas.
Dentro de la Psicología, el «comportamiento» ahora se convirtió en una
arena en la cual se libraban los conflictos teóricos. Estos conflictos a menudo
tomaban la forma de discusiones sobre lo que debía o no debía incluirse en la
categoría de comportamiento, sobre lo que exactamente constituía ser un «con-
ductista» y sobre la naturaleza de las «leyes» que se suponía debían «gobernar»
el comportamiento. La última de estas cuestiones se entrelazó rápidamente
en el destino de la categoría de «aprendizaje», que se aborda en una sección
posterior de este capítulo. La cuestión de qué cosas definían a un conductista
es relevante en el presente contexto solo en la medida en que ilustra la forma
en que el «comportamiento» se ha convertido en un ámbito en el que se han
combatido varias cuestiones teóricas. Una de ellas era el tema de la introspec-
ción. Años antes del advenimiento del conductismo, los psicólogos estadouni-
denses habían mostrado una clara preferencia por los datos no introspectivos
(Cattell, 1904; O’Donnell, 1985), pero muchos de ellos se resistieron a la idea
de que tales datos debieran ser descartados como una cuestión de principio. Tal
vez uno podría permitir esos datos como «informe verbal» y aun así sostener la
definición de la psicología como «la ciencia de la conducta». Pronto se puso de
manifiesto que «el conductismo no se sostiene o refuta con ninguna hipótesis
especial que apetezca a los conductistas» (Woodworth, 1924: 263). Cada vez
más, funcionaba más como un marco general que incorporaba muchas de los
incuestionables valores y presunciones de los psicólogos americanos. Dentro
de este marco, había espacio para discutir sobre los detalles.
Desde el comienzo de la carrera de la conducta como una categoría cuasi-
científica, hubo desacuerdo sobre su significado. Al principio, ese significado
estaba estrechamente ligado a su relación con la categoría de «mente» [mind],
como hemos visto. El comportamiento era aquello desde lo cual la mente podía
inferirse. Pero cuando la mente era la de un animal, esto se volvió problemático.
Sin embargo, la mayoría de los pioneros de la psicología animal seguían conven-
cidos de que la mente se manifestaba de alguna manera en el comportamiento.
La cuestión de cómo esto era posible era algo que intrigó a varios filósofos ame-
ricanos. E.A. Singer (1912: 209) propuso que «nuestra creencia en la conciencia
es una expectativa de comportamiento probable basada en una observación del
comportamiento real, una creencia que se puede confirmar o refutar mediante
la observación». Eso equivalía a una reinterpretación del problema desde una
perspectiva pragmática novedosa. La cuestión ya no es la de la existencia real de
la mente como objeto, sino de los fundamentos de la propia creencia en tal cosa.
Desde este punto de vista, eran posibles dos líneas de desarrollo. Se podría explo-
rar la base social para la atribución de cualidades mentales. Alternativamente,
uno podría volver a una posición realista y redefinir la mente en términos de
cualidades objetivas particulares en el comportamiento. Los Nuevos filósofos
Realistas, más influyentes que Singer, tomaron el segundo camino.
Para E.B. Holt, (1915:166), la conducta era una actividad del organismo
total que podría “mostrarse como una función constante de algún aspecto
del mundo objetivo”. Lo que distinguía a la conducta del mero movimiento
físico no es su acompañamiento o activación por actividades mentales, sino
su relación funcional con alguna “referencia objetiva” fuera de sí misma. La
conducta es el movimiento que varía con los cambios en las circunstancias
objetivas. Esa es la diferencia entre una piedra rodando desde el punto a al b
y el organismo moviéndose hacia la luz, por ejemplo. La intencionalidad no
es debido a una mente detrás del movimiento, sino que puede descubrirse en
esos movimientos que son la conducta. Esto, brevemente, era el fundamento a
partir del cual E.C. Tolman (1932), estudiante de Holt, estaba por construir su
noción de conducta «molar», en contraste con la conducta «molecular» que
consistía en nada más que un encadenamiento de contracciones musculares.
La última era conocida como la noción de conducta con la que el conductismo
watsoniano operaba.
Pero, de hecho, tanto el conductismo watsoniano como el conductis-
mo molar reconocían la concepción del comportamiento, dependiendo del
contexto retórico. Cuando querían hacer hincapié en sus credenciales como
científicos naturales, los conductistas molares insistían en la base física de
la conducta molar, y cuando los conductistas watsonianos se referían a las
aplicaciones prácticas de sus teorías, que eran tan importantes para ellos, te-
nían que hablar de acciones, como memorizar, dibujar, escribir, en lugar de
movimientos físicos. Como muchos han observado (véase Kitchener, 1977,
Lee, 1983), el uso de la categoría de comportamiento por parte del conductis-
mo siempre ha estado marcado por la ambigüedad. La razón de ello radica en
la incompatibilidad básica de los objetivos del movimiento. Los conductistas
querían desesperadamente ser reconocidos como científicos naturales y, en la
medida en que su imagen de la ciencia natural incluía un anticuado buen
materialismo mecanicista, enfatizarían que el comportamiento era en última
instancia, reducible al movimiento físico. Pero también querían construir una
ciencia práctica de control social, y esto tenía que operar con una acción in-
tencional más que con el movimiento físico. Fue solo en la medida en que el
crudo fisicalismo de una noción antigua de ciencia perdió valor en los círculos
ilustrados que la concepción «molecular» de la conducta se desvaneció en la
historia. Pero para entonces el objetivo de «predicción y control» había llegado

a dominar la disciplina.
El ejemplar práctico
Durante el apogeo del conductismo, la transformación del «compor-

tamiento» en una arena, también tomó la forma muy concreta del experi-
mento de aprendizaje de ratas (las palomas llegaron más tarde). Fue en la
construcción e interpretación de tales experimentos que los temas teóricos
fundamentales debían supuestamente definirse. En efecto, estos experimen-
tos funcionaron como situaciones prototípicas que impusieron un significado
muy específico a un término de otra manera casi sin sentido. Para un experi-
mentador prominente, la esencia del programa conductista parecía residir en
el hecho de que «proponía tomar el experimento animal como modelo para
experimentos con seres humanos» (Woodworth, 1924: 260). Eso fue durante
el período temprano del conductismo «clásico». Pero durante el período pos-
terior de neoconductismo, este aspecto del programa se realizó en una escala
que Woodworth probablemente no había previsto. ¿Qué consecuencias tuvo
eso para el significado de «comportamiento»?
Evidentemente, reforzaría la asociación del «comportamiento» con la
ya existente y omnipresente tendencia a explicar la conducta social huma-
na en términos naturalistas. Pero más específicamente, el vínculo del «com-
portamiento» con la situación de aprendizaje animal prototípico reforzó la
comprensión del comportamiento como algo que los organismos hacían como
individuos. De hecho, el experimento de aprendizaje animal típico representa
una representación particularmente dura de la conducta como un resultado
de individuos independientes. Lo que se estudia en estos experimentos es la
relación de animales solos y aislados con su medio físico. Estos animales re-
presentan a individuos más abandonados a su propia suerte que los solitarios
pistoleros del mítico Salvaje Oeste.
Más aún, tales experimentos proporcionan una manera ingeniosa de
eliminar el elemento de la comunicación humana que es una parte tan pro-
blemática pero absolutamente necesaria de los experimentos con sujetos hu-
manos. En las interpretaciones de datos experimentales, los psicólogos habían
tratado tradicionalmente de ignorar el hecho de que todos esos datos eran
producto de una interacción social (Danziger, 1990a). En experimentos de
aprendizaje con animales, sin embargo, habían logrado construir una situa-
ción en la que la comunicación humana había sido eliminada de una vez
por todas. Los sujetos cuyo comportamiento proporcionaba el prototipo para
comprender el comportamiento en general eran sujetos sin habla. Carecían
de los medios para participar en una comunidad lingüística con sus contro-
ladores o cualquier otra persona. El «comportamiento» era básicamente un
atributo de individuos singulares, no-comunicantes. Aplicado a los seres hu-
manos, cualquier cosa social o cultural podría entrar en este mundo solo en
forma de «estímulos» externos al individuo. Ninguna concepción de comu-
nidad más allá de la de un conglomerado de individuos podría ser formulada
sobre esta base60.
60 Es probable que estas características de la categoría de comportamiento ayudasen a su promo-
ción como una alternativa a lo «social» durante el período McCarthyite. Hubo factores políticos
involucrados en la puja para reemplazar la «ciencia social» con la «ciencia del comportamiento»
durante este período (Senn, 1966).
El «comportamiento» es una categoría sumamente abstracta cuyo sig-

nificado depende del uso de ejemplares que funcionan como prototipos
otorgadores-de-significado. Esto es lo que proporcionan los experimentos de
aprendizaje animal de los neoconductistas. Fue en estos experimentos que bus-
caron la clave de los principios que rigen la conducta en general; aquí, como
en ninguna otra parte, el comportamiento era supuestamente manifestado en
su forma pura. Sin embargo, lejos de ser así, estas situaciones experimentales
produjeron ejemplos que eran puros artefactos culturales.
Una comparación intercultural ayudará a ilustrar esto. Los psicólogos
europeos generalmente trataban al conductismo como una extraña moda
americana que no debía tomarse en serio. Solo su emigración forzosa obligó a
algunos de ellos a alterar esa posición. Pero hubo una excepción prominente
en los años veinte. Karl Bühler, director del Instituto Psicológico de Viena y
presidente de la Sociedad Psicológica Alemana entre 1929 y 1931, reconoció
que el programa conductista era echt amerikanisch (Bühler, 1927: 20), pero
aceptó que el estudio de la conducta o conducta animal (Benehmen), como él
lo llamó, proporcionó conocimientos que deben formar parte de los funda-
mentos de la psicología. En consecuencia, trató de incorporar el aspecto con-
ductual en su propia síntesis. ¿Pero qué tomó como prototipo de conducta para
este propósito? No era la rata solitaria en el laberinto, ni siquiera el primate
que solucionaba problemas, sino la abeja que comunicaba. Era la obra de von
Frisch sobre el «lenguaje de las abejas» que proporcionaba a Bühler los ejem-
plares que estaba buscando. Esto se debe a que él dio por sentado que el tipo de
comportamiento animal que sería más relevante para el comportamiento hu-
mano tendría que ser el comportamiento comunicativo. Para Bühler, los seres
humanos eran criaturas fundamentalmente comunicantes y el trabajo psico-
lógico de sus años maduros se dedicaba principalmente al estudio del lenguaje
(Bühler, 1990)61. El punto aquí no es si Bühler tenía razón y los entrenadores
de ratas estaban equivocados, sino que la elección de los ejemplares que dan
sentido a la «conducta» abstracta, depende de preconceptos culturalmente de-
terminados sobre la naturaleza fundamental de la conducta humana.
Conducta y control
Quizá el efecto más profundo y más permanente de la anexión conduc-

tista de la categoría de comportamiento se encuentre en la formación de una
estrecha asociación entre comportamiento y «control». Esa asociación ya está
presente en el concepto watsoniano de comportamiento, que había encarna-
do el «ideal de ingeniería» personificado por Jacques Loeb en Biología. Para
Watson, el objetivo de la psicología no era la comprensión de la mente, sino
“la predicción y el control del comportamiento: Si la psicología siguiera el plan
que sugiero, el educador, el médico, el jurista y el hombre de negocios podrían
utilizar nuestros datos de una manera práctica, tan pronto como podamos ob-
tenerlos experimentalmente” (Watson, 1913: 168). Las áreas de la Psicología
que estaban floreciendo, según Watson, fueron aquellas que habían adoptado
efectivamente su objetivo, por ejemplo, la psicología de la publicidad, de las
drogas y de las pruebas psicológicas, así como la «pedagogía experimental», la
61 Se necesitó más de medio siglo para que esta obra fuera traducida al inglés. La disonancia cul-
tural desempeñó un papel significativo en el hecho de que Bühler haya sido desplazado de la
historia -americana-de la psicología (véase Brock, 1994, Weimer, 1974).
psicología jurídica y la psicopatología. Estos ejemplos ilustran que la categoría

de comportamiento de Watson era bastante amplia. Se podría incluir cualquier
cosa que pudiera predecirse confiablemente y ponerse bajo control externo.
La perspectiva de la ingeniería humana, que Watson hizo explícita, de hecho,
había sido prominente en la llamada psicología aplicada durante algunos años.
Un efecto de su campaña fue establecer un vínculo firme entre esa perspectiva
y la categoría de conducta.
En la década de 1920, ese vínculo se había vuelto inconfundible. Este fue
un momento en el que la Psicología Americana se convirtió en una importante
beneficiaria de la financiación privada a gran escala disponible para investiga-
ción que pudiera contribuir al control de los problemas sociales (Samelson,
1985). Hubo un cambio claro lejos del antiguo estilo de investigación psico-
lógica sobre la mente individual, a la investigación sobre la distribución de las
disposiciones y sobre la maleabilidad en grandes grupos de sujetos (Danziger,
1990a). Ahora se aceptaba generalmente que la investigación debía producir el
tipo de conocimiento que sería inmediata o potencialmente útil para fines de
control social. Para distinguir este tipo de conocimiento de la investigación mi-
nuciosa de la conciencia que había caracterizado una fase anterior de la psico-
logía moderna, los apóstoles de la nueva ola siguieron la dirección de Watson
y proclamaron su interés en la «conducta». El término comenzó a funcionar
como una especie de pancarta bajo la cual todos los que creían en una cien-
cia de control social podían reunirse. En 1925, un observador vio un «Reino
del Comportamiento» que había resultado de «un cambio de la comprensión
al control», a la «dirección, el mejoramiento y la mayor eficacia» (citado en
Samelson, 1985: 42). Aquellos que declararon que el objeto de la Psicología era
el «comportamiento» casi siempre lo vinculaban con la estipulación de que su
objetivo era la «predicción y control» de este comportamiento.
El conductismo había sido revolucionario en el sentido de que, aunque
había surgido de un discurso sobre el lugar de la mente en la naturaleza, había
transformado ese discurso en uno sobre el control de la conducta humana.
A medida que el conductismo maduraba y su discurso llegaba a dominar la
disciplina, la polaridad de la mente y el comportamiento se hacía cada vez
más periférica. Eventualmente, términos como «conducta cognitiva» y «con-
ductismo cognitivo» fueron aceptados con pocas críticas. El punto era que el
contexto discursivo que la «conducta» signó había cambiado para entonces
de preguntas sobre la mente a preguntas sobre técnicas para el control de la
conducta humana. El «comportamiento» había llegado a significar cualquier
aspecto de la actividad humana que pudiera ser predicho y controlado por los
psicólogos.
El neoconductismo de los años de 1930 y de los años de los 40 terminó
esta transformación. Marcó la formalización del positivismo que siempre estu-
vo implícito en el conductismo. Watson había expulsado a la fisiología cerebral
casi al mismo tiempo que la mente. El conductismo significaba no penetrar
más allá de la superficie del organismo, pegándose a lo que podría ser directa-
mente observado y controlado. El neoconductismo formalizó la primacía de lo
observable y manipulable, adoptando el lenguaje de variables independientes,
dependientes e intervinientes. Ese lenguaje se discute con cierta extensión en
el Capítulo 9. Se basa en una ecuación del conocimiento científico con la ha-
bilidad técnica para producir efectos específicos. Los constructos psicológicos
tenían ahora que definirse en términos de operaciones específicas que pro-
ducían efectos específicos62. Pero solo las operaciones obtenidas por psicólo-
gos calificados de acuerdo con las normas metodológicas predominantes de la
disciplina fueron reconocidas para este propósito. La adopción de un enfoque
«conductual» significó que uno estaba comprometido con estas normas y con
el papel de control de los científicos que actuaban de acuerdo con ellas.
La psicología previa se había visto obligada a postergar el acceso a la pro-
pia experiencia consciente mediante sujetos utilizados en experimentos psico-
lógicos. En la «ciencia del comportamiento», fue el científico el privilegiado.
Sus operaciones definieron el fenómeno bajo investigación y lo definieron al
servicio del objetivo de la «predicción y control» de las reacciones del sujeto.
En este contexto, el «comportamiento» había llegado a significar una activi-
dad definida de tal manera que la convirtiera en un objeto de la ciencia del
comportamiento. Se refería a lo que era previsible y controlable por los medios
específicos en boga dentro de un grupo particular de expertos.
La abstracción del «aprendizaje»
Una de las características curiosas del programa conductista original fue

el contraste entre la vaguedad de sus propuestas positivas y los objetivos muy
específicos de su crítica. Sus objeciones a la introspección estaban respaldadas
por ejemplos específicos de la psicología del pensamiento y la imaginación,
pero había poco contenido teórico positivo, más allá de algunas preferen-
cias filosóficas expresadas con fuerza para las explicaciones mecanicistas y
materialistas.
Pronto el concepto de «condicionamiento» fue adoptado con entusias-
mo como un relleno apropiado para lo que parecía ser un sospechoso vacío
teórico. Este era un concepto que se había derivado del trabajo que el fisió-
logo ruso, I.P. Pavlov, había hecho sobre los reflejos condicionados. Existía,
sin embargo, un mundo de diferencia entre el significado que este trabajo
había tenido para el propio Pavlov y la importancia que había adquirido en
el discurso del conductismo americano. Para Pavlov, el trabajo sobre los re-
flejos condicionados fue un medio para generar datos a partir de los cuales
se podrían derivar hipótesis sobre procesos cerebrales en animales intactos.
Para los conductistas, el condicionamiento se convirtió en una categoría expli-
cativa que bastaría para explicar el comportamiento adaptativo sin ninguna
referencia a la fisiología cerebral. Pavlov era consciente de esta diferencia. En
un artículo publicado en América, titulado «Respuesta de un fisiólogo a los
psicólogos», se expresó así:
El psicólogo toma el condicionamiento como el principio del aprendizaje, y acep-

tando este principio como no sujeto a análisis ulterior, sin requerir una investi-
gación ulterior, se esfuerza por aplicarlo a todo y explicar todas las características
individuales del aprendizaje como un mismo proceso… El fisiólogo procede de
una manera opuesta… el condicionamiento, la asociación por contigüidad en el
tiempo, los reflejos condicionados, aunque sirven como punto de partida factual
de nuestras investigaciones, están sin embargo sujetos a un análisis posterior.
Tenemos ante nosotros una pregunta importante: ¿Qué propiedades elementales
de la masa cerebral forman la base de este hecho? (Pavlov, 1932: 91 - 92).
62 Para una discusión completa y actualizada del vínculo histórico entre neoconductismo y opera-
cionismo, véase Mills (1997).
Los condicionamientos de tipo pavloviano o «clásico» se convirtieron en

la primera de una serie de principios pseudoexplicativos introducidos para pro-
porcionar el contenido teórico que el marco conductista en sí mismo no podía
proporcionar. Pero ¿qué buscaban explicar con el condicionamiento y sus su-
cesores? La respuesta fue el «aprendizaje». Antes de las «teorías del aprendiza-
je», que constituían el contenido teórico específico del neoconductismo, tenía
que haber una clase de fenómenos agrupados en la categoría de «aprendizaje».
Además, debía haber una convicción de que no era una categoría psicológica-
mente trivial, sino de una importancia fundamental para alcanzar el objetivo
que la disciplina se había impuesto. De hecho, se creía ampliamente que las
«leyes» del «aprendizaje» representaban los principios fundamentales de una
psicología científica. Pero se trataba de una creencia que se basaba en una
construcción histórica muy reciente, es decir, en una categoría de fenómenos
de aprendizaje que era suficientemente unificada para ser explicable en térmi-
nos de un conjunto único de regularidades. En palabras de Pavlov, basar todo
en el aprendizaje significaba “representar todas las aristas separadas del apren-
dizaje como un mismo proceso”.
En los primeros tiempos de la psicología moderna, tal idea habría pare-
cido absurda. No había todavía ninguna categoría de aprendizaje en general
sujeta a un conjunto de leyes. Hubo una serie de contextos en los que apareció
el término «aprendizaje», pero, en el mejor de los casos, estaba ligado por las
más vagas analogías. Curiosamente, estas vagas analogías eran suficientes para
la construcción de una abstracción que dominará el debate teórico en la psi-
cología americana de mediados del siglo XIX. ¿Cómo se originó esta extraña
construcción?
Por supuesto, las referencias casuales al «aprendizaje» de los niños, tales
como caminar y hablar, o el «aprendizaje» de adultos para tocar un instru-
mento musical o un idioma extranjero, se remontan a tiempos remotos. Pero
tales referencias no implicaban que todos los ejemplos de aprendizaje consti-
tuyeran un tipo natural, unidos por rasgos comunes. Por el contrario, en los
textos de filosofía o psicología mental anteriores al siglo XX, tales referencias
casuales al aprendizaje siempre estaban incluidas en las discusiones de aquellas
categorías de fenómenos considerados significativos, como la asociación, el
hábito, la imitación, la memoria, la educación o el entrenamiento, etcétera.
Fueron estas últimas las que proporcionaron un discurso, su estructura y enfo-
que, no la categoría de «aprendizaje»63. Esta relación se invirtió en la psicología
del siglo XX, de modo que estas otras categorías se convirtieron ahora en meros
ejemplos o aplicaciones de la categoría más fundamental de «aprendizaje», que
no podría haber ocurrido si el «aprendizaje» no hubiera adquirido una signifi-
cación que antes no poseía. ¿Cómo y por qué sucedió esto?
A principios de siglo, hubo tres contextos totalmente diferentes en los
que el «aprendizaje» empezaba a recibir un nuevo significado. Uno era la psi-
cología comparada, el segundo era la adquisición de habilidades, y el tercero
era la psicología educativa. Los consideraremos uno por uno.
En la psicología comparativa evolutiva, la actividad del aprendizaje había
sido delimitada como un «criterio de la mente» fundamental (véase Mente
como inferencia, págs., 93 y ss.). Romanes (1884: 20-21) escribió lo siguiente:
63 El famoso Capítulo de William James sobre el hábito en sus Principles of Psychology (1890) es un
ejemplo de esto.
El criterio de la mente, por lo tanto, que propongo… es el siguiente: ¿El organis-

mo aprende a hacer nuevos ajustes, o a modificar los antiguos, de acuerdo con
los resultados de su propia experiencia individual?64
Su argumento se basaba en la creencia de que el aprendizaje de la expe-

riencia debe implicar la «elección» y la elección implicaba necesariamente la
presencia de una «inteligencia consciente». Sea como fuere, los estudios del
aprendizaje de nuevas adaptaciones pasaron a formar parte de la psicología
comparativa evolutiva. El aprendizaje había adquirido cierta importancia. Sin
embargo, su papel sigue siendo secundario; era simplemente un criterio de
cosas como la mente y la inteligencia que eran las verdaderamente fundamen-
tales. En este contexto, el «aprendizaje» no se refería a un proceso mecánico,
sino a uno consciente.
Posteriormente, biólogos, como Loeb y Jennings, que trabajaron con or-
ganismos inferiores, se interesaron por una modificabilidad básica que parecía
estar presente en el comportamiento incluso de los animales más simples. Pero
en este nivel la conciencia estaba efectivamente fuera del cuadro. Uno lidiaba
con ajustes automáticos cuya base físicoquímica podía a veces demostrarse.
El trabajo de Sherrington sobre los ajustes posturales basados en mecanismos
reflejos inconscientes apuntaba en una dirección similar. Hubo mucha varie-
dad, e incluso desacuerdo, con respecto a la naturaleza exacta de las respuestas
adaptativas automáticas de los organismos, pero estaba claro que una categoría
de tales fenómenos tenía que ser reconocida.
La cuestión era si este tipo de modificabilidad tenía importancia para los
organismos superiores, especialmente los seres humanos, y si tenía importan-
cia para niveles de respuesta más «inteligentes». Los biólogos diferían en esto,
y la posición que tomaron tenía mucho que ver con su actitud hacia la teoría
de la evolución. Claramente, la hipótesis de que la modificabilidad del com-
portamiento animal implica los mismos mecanismos en todos los niveles del
desarrollo evolutivo restringe el alcance de la teoría evolutiva. Por otra parte, la
hipótesis de que los procesos de adaptación cambiaron significativamente en
el curso de la evolución, aumenta el dominio de la teoría evolutiva. Esta era
la posición de los darwinistas como Romanes. Loeb, por otra parte, no tuvo
mucho tiempo para el evolucionismo (Pauly, 1987). Su objetivo para la biolo-
gía era en tanto ciencia que proporcionase los principios para el control de la
vida, y en su momento el evolucionismo parecía no tener ninguna contribu-
ción para la realización de ello. En comparación, el estudio de los mecanismos
de adaptación primitivos parecía mucho más prometedor, y Loeb procedió a
empujar la aplicabilidad de estos estudios a formas de vida superiores. Su afir-
mación –realmente no más que una esperanza– era que los mismos principios
fundamentales de la modificabilidad se aplicaban en todos los niveles del de-
sarrollo animal.
El segundo contexto en el que se planteaban cuestiones sobre la natura-
leza del «aprendizaje» implicaba estudios sobre la adquisición de conocimien-
tos prácticos. Los psicólogos norteamericanos tomaron una ventaja temprana
en esta área, publicando datos sobre la adquisición de habilidades como la
telegrafía (Bryan y Harter, 1899), taquigrafía (Swift, 1903) y mecanografía
(Swift, 1904). Muy notablemente, aunque todos estos eran ejemplos de cómo
comunicarse a través de los nuevos medios, el proceso no se conceptualizaba
64 Esto era en realidad una auto cita de su Animal Intelligence (1882) un poco anterior.
como social, sino solo como implicando cambios dentro de un individuo sin-
gular. Sin embargo, estos cambios fueron tratados como casos de una clase
significativa de eventos intraindividuales. Por ejemplo, al trazar la adquisición
de destrezas en la telegrafía se estaba estudiando algo mucho más significativo,
a saber, «la adquisición de una jerarquía de hábitos» (Bryan y Harter, 1899). El
concepto de «hábito» tenía un pedigrí impresionante, habiendo desempeñado
un papel importante en la filosofía mental empirista desde los días de Hume.
En el siglo XIX, el componente motriz de los hábitos había recibido mucha
atención a raíz de la expansión del concepto reflejo65. Para Carpenter (1874), y
para William James que lo seguía de cerca, los hábitos eran esencialmente ajus-
tes sensoriomotores que también actuaban como depositarios de la costumbre
social. El estudio del «lenguaje telegráfico» como ejemplo de adquisición de
hábitos (Bryan y Harter, 1899) encajaba perfectamente en esta tradición.
Sin embargo, la transformación del tema de los hábitos en una etique-
ta para los estudios de laboratorio de habilidades prácticas implicó un cierto
cambio de énfasis. El discurso empirista más antiguo sobre los hábitos se había
preocupado más por su estructura general que por los detalles específicos de
su adquisición. Las investigaciones de laboratorio inspiradas por un interés
práctico en lo que Bryan y Harter llamaron “la psicología de las ocupaciones”,
sin embargo, necesariamente estarían mirando los detalles de la adquisición
de hábitos. Ellos “retratarían los procedimientos típicos de los hombres en el
aprendizaje o en el fracaso de aprender” (Bryan y Harter, 1899: 349). De un
modo sutil, el foco principal había comenzado a cambiar de la naturaleza de
los «hábitos» a la naturaleza del «aprendizaje». Esto rápidamente se tornó más
explícito en investigaciones subsecuentes sobre habilidades prácticas. Ahora
son identificadas como contribuciones a la «psicología del aprendizaje» (Swift,
1903, 1904). A su debido tiempo, se habla de algo llamado «el proceso de
aprendizaje» (Swift y Schuyler, 1907, Richardson, 1912), cuyas características
comunes aparecen en una variedad de habilidades.
En tercer lugar, el «aprendizaje» es algo que los jóvenes académicos y es-
tudiantes hacen en los entornos educativos. Pero ¿cómo se define el problema
psicológico aquí? Tradicionalmente, el aprendizaje del alumno había sido visto
como incidental al problema real, que era el de la memoria. Ese fue uno de
los pocos temas psicológicos verdaderamente antiguos, y la especulación sobre
la naturaleza de la memoria había existido durante siglos. Pero las prácticas
modernas trajeron un cambio en el estatus relativo de memoria y aprendizaje.
Esto se debió a que el programa más extendido para la investigación experi-
mental de la memoria (Ebbinghaus, 1885) definió la memoria en términos del
trabajo de memorizar y no en términos de la experiencia de recordar66. En este
contexto, el «aprendizaje» fue utilizado como sinónimo de memorización, y
las investigaciones experimentales fueron diseñadas para responder preguntas
sobre la eficiencia relativa de diferentes técnicas de aprendizaje.
Ese enfoque proporcionó una excelente base para un programa impor-
tante de aplicación de conocimientos psicológicos en el marco de la escuela.
A comienzos del siglo XX, hubo un interés en la racionalización de la práctica
educativa en todos los países en rápida industrialización del hemisferio norte.
Los métodos tradicionales y los objetivos de la educación fueron rechazados
cada vez más como inadecuados para las condiciones modernas. La escolari-
65 Consulte el Capítulo 4.
66 Para mayor explicación de este punto fundamental, véase Danziger (1990a).
zación debería preparar a los individuos para ocupar los lugares de trabajo en
una sociedad industrial gobernada por el objetivo de maximizar la eficiencia.
No se podría hacer esto muy eficazmente, a menos que los mismos principios
de la racionalización técnica que estaban siendo empleados de manera tan
impresionante en la industria, también se pusieran a trabajar en la refor-
ma de la práctica educativa. Tal fue el trasfondo para el trabajo de un grupo
de educadores alemanes que se comprometieron a establecer a la pedagogía
en una base científica. Eso significaba conducir experimentos para descubrir
la eficacia relativa de diferentes técnicas de aprendizaje, un procedimiento
para el cual los estudios de la memoria de Ebbinghaus habían sentado la
base. La figura central en este esfuerzo fue el psicólogo Ernst Meumann, cuyo
texto estándar para el área había entrado en una segunda edición en 1908
bajo el título de Economía y Técnica de la Memoria [Economy and Thechnique of
Memory] (Meumann, 1908). La tercera edición apareció en inglés como La
psicología del aprendizaje [The Psychology of Learning] (Meumann, 1913). Para
entonces, había un área establecida de investigación psicológica dedicada a la
comparación de diferentes técnicas de aprendizaje desde el punto de vista de
la eficiencia.
La obra alemana en esta área suscitó un interés considerable en América,
donde comenzaban a abrirse líneas similares de experimentación. En muchos
sentidos, E.L. Thorndike era la contraparte de Meumann en América, usando
su posición académica en Teacher’s College, Columbia, para promover estu-
dios sobre el efecto de las variadas condiciones en juego en el aprendizaje de
las tareas escolares. En 1913 se publicó su Psicología Educativa [Educational
Psychology] en tres volúmenes, cuyo segundo volumen estaba totalmente dedi-
cado a La Psicología del Aprendizaje [Psychology of Learning] (Thorndike, 1913).
El tercer contexto de los estudios de aprendizaje ya estaba bien desarrollado
para este tiempo. El volumen de Thorndike incluía una bibliografía de nueve
páginas, aunque algunos de los ítems se referían a la investigación sobre el
aprendizaje de los animales y sobre la adquisición de habilidades.
A este respecto, había una diferencia notable entre el texto de Thorndike y
el texto de Meumann. Este último se dedicó exclusivamente a la memorización
humana del material simbólico. En el caso de Thorndike, sin embargo, hay un
capítulo introductorio sobre «las leyes del aprendizaje en animales», así como
una referencia frecuente a la investigación sobre la adquisición de habilidades.
Una revisión más detallada revela que el significado de la categoría «aprendi-
zaje» es muy diferente para estos dos autores. Para Meumann, «aprendizaje»
era esencialmente un sinónimo de «memorizar». Se trataba de una actividad
humana intencional, que involucraba la atención consciente, estudiada en el
contexto específico de la tarea escolar. El «aprendizaje» de Thorndike era un
asunto mucho más amplio. Lo que sucedía en el aprendizaje en la escuela era
solo una manifestación de un proceso biológico que también podría obser-
varse en los animales –monos, gatos, pollitos y tortugas que se mencionan
explícitamente–. Más aún, este proceso obedecía a unas pocas «leyes» simples,
que Thorndike enumeraba. Las mismas leyes operaban en la adquisición de
habilidades motoras humanas y en el aprendizaje ideacional. Lo que se había
estudiado en tres contextos muy diferentes, ahora se supone que es un mis-
mo proceso. Claramente, un fenómeno psicológico tan penetrante como el
«aprendizaje» de Thorndike proporcionaría un enfoque para una parte signifi-
cativa de la disciplina. Por el contrario, el «aprendizaje» de Meumann no era
más que un medio técnico empleado en un contexto práctico muy restringido.

Ni él ni ningún otro psicólogo europeo habían pensado que el «aprendizaje»
definiera un área importante de la investigación y teoría psicológicas básicas.
Pero en Estados Unidos, Thorndike, fue el contribuyente más influyen-
te a un discurso emergente que tomó al «aprendizaje» en un sentido amplio
como su objeto67. Su escrito no era el primer volumen dedicado al tema. Un
texto sobre El proceso de aprendizaje [The Learning Process] (Colvin, 1911) había
aparecido dos años antes, alegando que el proceso era similar en animales y
niños, y también incluía alguna referencia a la adquisición de habilidades. En
el año en que se publicó el texto de Thorndike, el Psychological Review publicó
un artículo sobre «Las leyes del aprendizaje» [The laws of learning], basado
en la afirmación de que “los diversos procesos que en varios animales se lla-
man aprendizaje, hábito, memoria, asociación, etc., son en el fondo uno y el
mismo proceso” (Haggerty, 1913). Pronto, parecía perfectamente razonable
llevar a cabo estudios experimentales que utilizaron tanto ratas como seres
humanos como sujetos en la investigación del proceso de aprendizaje (por
ejemplo, Pechstein, 1917, Webb, 1917)68. Los psicólogos también adoptaron
la práctica de agrupar los datos de una serie de sujetos para producir «curvas
de aprendizaje» basadas en promedios que no necesariamente corresponden
al desempeño de un solo organismo vivo. Tales abstracciones estadísticas a
menudo funcionaban como la contrapartida práctica de la abstracción con-
ceptual involucrada en la categoría de «aprendizaje».
Durante el periodo en que la Psicología se involucró con la milicia, en la
Primera Guerra Mundial, el término «aprendizaje» se usó como un vehículo
para adjudicar afirmaciones extravagantes a la experiencia profesional. Se su-
girió que los psicólogos tenían conocimientos científicos del «aprendizaje» que
serían aplicables en una amplia variedad de contextos, desde el “aprendizaje de
complicadas maniobras militares” hasta la “pérdida del propio temperamen-
to” (Strong, 1918).
El período de la posguerra vio el establecimiento firme del «aprendizaje»
como una subdivisión importante dentro de la psicología americana. Los tex-
tos introductorios, comenzando con el muy exitoso Psicología [Psychology] de
Woodworth de 1921, discutirían la evidencia de experimentos con animales en
conjunción con trabajos sobre las habilidades humanas y los estudios de me-
moria para promover la noción de las mentadas «leyes del aprendizaje», cuyo
dominio era universal. Los serios debates sobre el contenido preciso de estas
leyes reforzaron la creencia en su existencia. Sobre las dos décadas siguientes,
las «teorías del aprendizaje» emergieron como el área focal de la teorización
básica en la Psicología Americana. Siempre al corriente de las tendencias ac-
tuales, Woodworth (1934: 223) escribe en la tercera edición de su texto que
67 Thorndike también había sido el primero en usar el «aprendizaje» como una categoría para
popularizar la psicología. En sus primeros trabajos sobre el aprendizaje de los animales, había
utilizado la expresión de entonces «inteligencia animal», pero en su popular The Human Nature
Club (Thorndike, 1902), que siguió poco después, ya utiliza el «aprendizaje» como una categoría
psicológica.
68 Una razón de la popularidad temprana del laberinto como un dispositivo para el estudio del
aprendizaje puede haber sido que era una tarea que se podía dar tanto a ratas como a seres hu-
manos, indicando que se trataba fundamentalmente del mismo fenómeno en ambos casos. El
laberinto también parecía requerir aprendizaje motriz, por lo que es fácil poner el aprendizaje del
laberinto en la misma categoría que la adquisición de una habilidad. Así, los estudios del apren-
dizaje del laberinto se convirtieron en la práctica investigativa que proporcionó el contenido em-
pírico perfecto para una categoría de aprendizaje que se había derivado de la abstracción de tres
contextos muy diferentes.
«el trabajo de la psicología debe consistir en gran medida en la investigación

del aprendizaje». Además, los experimentos con animales, especialmente en
ratas, se han convertido en el vehículo favorito para este tipo de trabajo. Como
explica el texto: «La psicología busca desentrañar el proceso de aprendizaje no
como un proceso específicamente humano –que no lo es– sino como un pro-
ceso común a muchos, si no, a todos los animales. Los procesos más simples
en la rata son instructivos sólo por su simplicidad comparativa» (Woodworth,
1934: 225).
El destino de la categoría de «aprendizaje» estaba íntimamente relaciona-
da al conductismo. Watson (1914: 45) parece haber anticipado esto: “Debido
a su relación con la formación humana, el aprendizaje en los animales es
probablemente el tema más importante en todo el estudio de la conducta”.
Las leyes y las teorías del aprendizaje proporcionaban el contenido del cual el
conductismo carecía, una asimilación que se basaba en presupuestos comunes.
En primer lugar, había una minimización implícita del cambio evolutivo69. En
contraste con los darwinistas, las «leyes» en las que los conductistas estaban
interesados no eran relatos históricos que explicaban cambios naturales masi-
vos durante largos períodos de tiempo. Su modelo estaba mucho más cerca de
la ingeniería física que de la biología evolutiva. Lo que buscaban eran princi-
pios de amplia aplicabilidad que podían emplearse en el control práctico de la
conducta. Para ello, requerían categorías abstractas para manipular los cam-
bios de corto plazo (Mills, 1997), y eso es lo que proporcionaron las teorías
del «aprendizaje». En esta perspectiva, todos los organismos eran vistos como
objetos potenciales de control, no como productos de un proceso histórico. Los
organismos no solo eran «vacíos», carentes de las características hereditarias
fijas de las especies, sino también solitarios, es decir, estudiados aisladamente
de cualquier medio natural. En el caso de los seres humanos, eso convergía
con la tendencia a realizar un divorcio radical entre el individuo y la sociedad.
En este uso, el «aprendizaje» siempre fue un fenómeno de cambio individual,
nunca uno de co-cambio entre varios individuos que comparten un campo
social.
Las categorías de «comportamiento» y de «aprendizaje» representaban,
sin duda, la más pura expresión del modernismo del siglo XX en todo el ámbito
de la psicología. Hay una ironía considerable en el hecho de que las categorías
que más estrictamente proclamaron el universalismo abstracto de la Psicología
fueron precisamente las más parroquiales en un sentido cultural e histórico.
69 Thorndike (1911: 280) había explicado esto en una etapa temprana: «Si mi análisis es cierto, la
evolución del comportamiento es algo bastante simple. Formalmente el cangrejo, el pescado, la
tortuga, el perro, el gato, el mono y el bebé tienen intelectos y caracteres muy similares. Todos
son sistemas de conexiones sujetos a cambios por la ley de ejercicios y efectos».
Psicothema
ISSN: 0214-9915
psicothema@cop.es
Universidad de Oviedo
España
Yela, Mariano
La evolución del conductismo
Psicothema, vol. 8, núm. Sup, 1996, pp. 165-186
Universidad de Oviedo
Oviedo, España
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=72780408
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Nombrar la mente

Traducción de: Fernando José Ferrari

© 1997, Kurt Dazinger

© 2018, Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Córdoba

© 2018, Adrian C. Brock (por el prólogo)

© 2018, Fernando José Ferrari (por la traducción)

Coordinación de la edición: Teo de Mendoza

Impreso en Editorial Alta Córdoba, Castelar 25

Subsecretaría de Servicios a la Comunidad

Prosecretaría de Relaciones Internacionales

Prefacio. Adrián C. Brock. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

5. Poniendo la inteligencia en el mapa. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

7. Motivación y personalidad. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113

9. Metalenguaje: el marco tecnológico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157

10. La naturaleza de las clases psicológicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177

Nota del Traductor

La traducción ha sido realizada con cuidado de preservar la especificidad

La historia de la psicología académica del siglo XX es básicamente la his-

no se identificaron como conductistas y rechazaron muchas de las doctrinas

Las cinco capas de la «conducta»

Al seguir las vicisitudes del «comportamiento» es posible distinguir cinco

La mente como inferencia

Si trazamos las raíces del uso peculiar del «comportamiento» en el si-

emplear el lenguaje fisicalista comúnmente usado para describir los cambios

55 En este contexto, el término «darwinismo» se refiere a doctrinas que no eran exclusivas de

Subyacente a la noción de un «criterio de mente» corporal estaba la

aquellas de las que se pueden hacer inferencias sobre la mente. El procedi-

era sostenible. Una vez en posesión de la categoría «conducta», los psicólogos

Una ciencia social naturalista

La adopción de la categoría de conducta por parte de los psicólogos com-

del interés en el campo cuasibiológico que hemos designado como la psicología

ría de comportamiento proporcionó el vehículo perfecto para este compromiso

En 1913, se agregó el «ismo» a la conducta. ¿Qué efectos tuvo esto en

historia. Pero para entonces el objetivo de «predicción y control» había llegado

Durante el apogeo del conductismo, la transformación del «compor-

El «comportamiento» es una categoría sumamente abstracta cuyo sig-

Quizá el efecto más profundo y más permanente de la anexión conduc-

psicología jurídica y la psicopatología. Estos ejemplos ilustran que la categoría

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