tNsÍTUro DE EVALUAC|óN

PstcoPEDAGóGtcA Eos
WWW INSTIIUIOEOS.CL
Lo Concepción f 322, locol I 02
Providenclo, SonUogo
Fonoi23278l@ BATER¡A PSICOPEDAGÓGICA

AMBITO OPTIMO DE UTILIZACIÓN:

Finales de 4" Año de Educación Básica e
inicios de 5o Año de Educación Básica

AUTORES:
Jesús García Vidal
Daniel González Manjón

COORDINADOR GENERAL:
Miguel Martínez García

MANUAL
Reservados todos los derechos por: lnstituto de Or¡entacién Psicológica EOS
 EVALÚA-4

POBLACIÓN A LA QUE SE DIRIGE: Alumnos que finalizan cl 4" Año dc la Educación

Básica o inician el 5" Año de la Educación Básica.

PRUEBAS:

1. REFERIDAS A CAPACIDADES GENERALES:

A. BASES DEL RAZONAMIENTO.

- Reflexividad.
- Analogías.
- Organización Perceptiva.

B. MEMORIA-ATENCIÓN,

C. NIVELES DE ADAPTACIÓN.
- Motivación / actitud frente a las ta¡eas.
- Autocontrol.
- Conductas Prosociales.
- Autoestima.

D. SOCIOMÉTIiICO,

2. REFERIDAS A CAPACIDADES ESPECÍFICAS:

A. LECTURA,
- Comprensión Lectora.
- Velocidad Lecto¡a.

B. ESCRITURA.
- Ortografía Visual y Reglada.
- Grafía y Expresión Escrita.

C. APRENDIZAJES MATEMÁTICOS.
- Cálculo y Numeración.
- Resolución de Problemas.
 fNorcp
PRór.oco 7

PRIMERA PARTE
LA sntEnie ',nverúA.-¿"
L INTRoDUCCIÓN, 11

II. JUSTIFICACIÓN Y SENTIDo. L3

III. UTILIZACIONES POSIBLES, 1.4

IV CONTENIDOS Y ESTRUCTURA, 16

V ALGUNOS DATOS RELEVANTES 18

VI. INSTRUCCIONES CEN ERA LfS. 22

vlt. I{EFERENCIAS BIBLIoGRÁIJICAS. 24
VIII. NOMENCLATURA. 26

SEGUNDA PARTE
lNÁrrsrs »r rns PRUEBAS

I. l¿¡h¿Onll-et¡NCIÓN. 29
TT. BASES DEL I{AZONAMIENTO. 35
A. Reflexividad. 35
B. Pensamiento Analógico. 4t
C. Organización Perceptiva. 47
D. Valoración global de Bases del Razonamicnto. 53
E. fndice General Cognitivo. 53

II1. NIVELES DE ADAPTACIÓN, 55

IV LECTURA. 61
A. Comprensión Lectora. 61.
B. Velocidad Lcctora. 67
C. Valoración global de [a Lectura. 73
D. Índice Ccnc¡al de la Lectura. 73

V ESCRITURA, 75
A. Orto8rafía Visual y Rcglada. 75
B. Crafía y Expresión Escrita. 81
C. fndice General de Ia Escdtula, 83

VI. APRENDIZAJES MATEMÁTICOS. 85

A. Cálculo y Numcración. 85
B. Resolución de I'roblemas. 93
C. Valoración global de los Aprendizajes Matemáticos. 97
D. fndice Cener¿l de Matcmática5. 97

ANEXO. Usr¡ dc Evalúa en la identificación y diagnóstico de las DEA 99

PRÓLoGO
Con la aparición de este Manual ce amos cl proceso para ofrecer a los profesionales
quc nccesitan realizar cwaluación psicopedagógica en su práctica profesional, un instru-
m€nto totalmente chileno. Es cierto que las Baterfas EVALUA se editan en España a par-
tir del año 7999 y se si8uieron produciendo hasta se siguieron p¡oducicndo hasta el
EVALIJA-7 que a fecha de hoy ya se encuent¡a editadq pero cuando empezó a utilizar-
se en Chile tanto los autores, como EOS-España, primer editor, y EOS-Chile, segundo
editor, quisieron haccr las cosas tésricamente bien. Pa¡a cllo, se ¡eali-i¿ó en primer luga¡
un la¡go y minucioso proceso de adaptación de la prueb4 reüsión dc palabras o expre-
sioncs que pudieran rcsulta¡ infrecuentcs, con mayor dificultad o, incluso, inhabituales,
para ello contamos con la inestimable colaboración y coope¡ación de un grupo nume-
roso de profesionales chilcnos de distintos campos académicos. En segundo lugar, tcnl-
amos que lograr que este Manual correspondiera con la prueba y contuvicra un ba¡e-
mo ¡ealizado con muestra chilcna, así es, aunquc también presentcmos un Baremo
Univcrsal, quedando a criterio del profcsional el uso de uno u otro. Para csta labor,
hemos contado con los profesionales del lnstituto de Evaluación Psicopedagógica EOS
dc Santiago, asf como con todos los usuarios que han aportado muestra,

Ante todo, creemos necesario dcstacar que egtas batcías pgicopedagógicas nacen con el
deseo de complementaise mutuamente con el Método EOS de ¡cfuerzo y fecuperació¡U
que tan buena acotida ha tenido desde su creación hace unos años, pues el diagnóstico no
tiene sentido si no es pa¡a rcálizar una intervención correctora y/o prcventiv4 cuando sca
necesaria, ailastada a la realidad detectada, tanto a nivel individua¡" como de trupo.

También queremos most¡ar nuest¡a satisfacción por la buena aceptac¡ón que han
obtcnido las Baterfas EVALIJA en su versión español4 pues ya cuenta con una vcrsión
para el idioma catalán y otra para el euskera. En estc apartado decir, finalmente, que
Perri ya tiene adaptadas EVALIJA-1,2 y 3, siguicndo el modekr chileno.

Entsando en aspectos de contenido más técnico, quisie¡a scñalar algunos planu; rele-
vantes de la baterfa que presentamo6:

a) Es una baterfa plenamcnte escolar, es decir, que no sólo tiene la intención de serlo,
sino que una buena parte de las tareas que se proponen en sus difercntes subtest
son comunes en el desarrollo del curlculum escola¡.

b) l'or su contcnido, puede coflstitrdrsc cn un instrumento imprcscindible tanto para

complementar Ia evaluación final de Cuarto Año de la Educación Básica, como
para realizar la cvaluación inicial de Quinto.
c) Sus resultado pueden constituir un punto de aranque básico para la toma de dc'cF
siones cürriculares, tanto a nivet de alumno (refuerzo educativo y/o adaptaciín curi-
cular) como a nivel de curso (revisión de la planificación del curso) y a nivc'l de esta-
blecimiento (revisión de Ia propuesta cu¡ricular de la Educación Básica).
 En dcfinitiva, pcnsamos quL'estc instrumento v¡ a constituirsc cn un clcnrcnkr
básico c ¡mprescindiblc para la actuació¡r de los psicopedag()t(rs y psic(il()gos escola-
rcs, por su capacidad para relacionar de una marrcra más inlcnsa el trabajo dt'los
espccialistas en psicolo¡;ía y pcdagogía, con cl de los profesores dc Cuarto o Quinto
Año de Ia Educación Básica al servicio de una mcjor calidad educativa par¡ nucstros
alumnos y alumnas.

Por último, nos gustaría advertir quc la corrcccirin y elaboración posterior dc resulta-
dos puede haccrsc manualmcnte, pero también de forma mecanizacla; para ello hcmos
elaborado cl correspondiente programa irrformático que permitc Ia corrección y de ela-
b()ración dc info¡mes individualeg dc aula y establccimiento educativo. Dicha mccani-
zaci(m puede scr rcalizada cn las sedes de nucst¡a emprcsa y también pucden re¿rlizarla
krs profesionales en Jos propios cstablecimientos, adquiriendo cl PIBE (Programa
tnformáti«¡ de las Baterías Evalúa).
La eshuctura del informe siemprc sctá la siguicnte:

a) I'erfi) dc capacidadcsi dclnde sc proporciona un histograma dc barras dc las dife-

rc'ntes capacidades cu¡riculares que valora la babe¡ía-

b) Explicación dc los resultados obtenidos.

c) I{ecomcndaciones dirigidas a la toma de decisi()nes en cada caso.

Por otra parte, me gustaría agradcccr a los usuarios Ia buena acogida que han tenido
nucslra$ baterías psicopedagógicas que nos ha permilido c¡eer en el proyccto y seguir
invcst¡g¿rndo, hasta lograr la edición dc diez batcrÍas, que cstamos seguros tcrminarán
todas cr;tc pÍ)ceso de adaptacrón para la República dc Chile.

Para finalizar esta breve introducciór¡ cluiero agradeccr a todas las pcrsonas e institu-
cioncs c¡uc han colaborado para quc csta baterÍa haya podido vcr la luz, y a los que enu-
meran loli auto¡es en la intmducción dc (,ste Manual cs necesano añadir, además dc los
"olvidos", tr todo cl personal dc EOS-Chilc quc tanto, y tan bien, ha colab<¡radr¡ en los
trabajos que han sido necesarios p¡ra su elaboración.

Espcro v deseo que la aportación de ésta y las posteriorcs bate¡ías sea dc utilidad a los
profesionalcs dc la orientaci(in escola¡, a las instituciones cducativas y a los profesores
dc todo cl mundo quc buscan, día a día, mejorar la calidad de Ia cducación.

Migutl Mithitcz Cdtrín

Director Ccncral de EC)S
 PRIMERA PARTE

LA BATERÍA 'EVALÚA-4"
I. INTRODUCCIÓN
ConlaBateía Et¡qlúa-4, que ahora presentamos en su vcrsión Chilena, pretcndcmos dar
un salto cualitativo hacia delante abordando la evaluación de aspectos relacionado8 direc-
tamente con el cuÍículum de las diferentes áreas de enscñanza/aptendizajc que son pro-
pias de Cuarto Año de la Educación Básica, dc manera integrada con otros aspecto§ "no
ta¡ c¡¡rricula¡es" como son los ¡elativos al razonamiento, la memoria-atención, etc,
Como muclos profesionalcs chilenos ya saben cl instrumento quc ahora presentamos,
pero que lleva aplic¡índose en Chile desde el año 2000, es claramente singula¡ tanto por
su estructura, oomo por su prcsentación, por las pruebas que propone. Por todo ello,
consideramos que en laBaacrTa Eoalúa.4, al igual que en "su-s hcrmanas" es posible dcs-
tacar las siguientes características básicas:

1) En primer lugar, pretendc tcner un carácter unitario y gtobal, dc manera que no

consideramos conveniente el uso aislado de cada una de las pruebas que la compo-
nen. Aunque las pruebas tienen entidad por sí mismas y, por tanto, pueden ser apli-
cadas, corregidas, c interpretadas individualmente, no consideramos conveniente
el uso arbitra¡io dc cada una de las pruebas que la componery ya que ello pondrfa
en cuestión la finalidad dc la evaluación psicopedagógica quc proponemos y no
permitiría triangula¡ los tesultados de diferentes prucbas.
2) En segundo, prcsenta un caráctcr claramente cu¡ricular. ya que su finalidad básica
se cent¡a en la mejora de la toma de decisiones cu¡riculares, en cualquiera de los
tres niveles básicos: a nivcl de establecimiento educativo, a nivcl de las propuestas
cu¡riculares de cada curso o gnrpo-clase y/o a nivel de cada sureto considerado
indiüdualmente-
3) En terce¡o, c's una bateía claramente escolar; tanto por su finalidad como por el
tipo de tareas que proponemos para ejecutar la evaluación, ya que las tarcas que se
plantean sc encuent¡an perfectamente conqctadas. o son las mismas, que las que
¡csultan habitualcs en Cua¡to Año de la Educación Básica.

4) Y en cuarto, crcemos que hemos conseguido elaborar una batería quc resulta atfac-
tiva para los alumnos, facilitando de esta manera la medición de su nivel ¡eal dc
ejecución y no aqucl que viene tamizado o sesgado por unas tafeas quc resulten
tediosas o abu¡¡idas.

Es neccsario señalar, además, que e[ conjunto de las bateías Evalúa pueden Bestionar-
se a través del prcgrama informáüco PI.B,E. (Programa Inlormatizado dc las Baterfas
Evalúa) que p¡oporciona, una vez int¡oducidas las respuc'stas de los alumnos/ag tres
tipos de informes, que facilitarán el trabaio de aquellos profesionales que se decidan a
utilizarla, que son:
a) Info¡me de NiveVCu¡so: En primer lugar, es posible rcalizar el análisls de los rcsul-
tados ot tenidos por todos los alumnos /as. de un mismo establecimicnto educativo,
quc finalizary o han finalizado, Cuarto Año de la Educación Básica, Io que nos va a
permitir inducir un informe general del mismo, que debería constituirse en un ins-
trumento básico para tomar decisiones en [a ¡evisión de la propuesta curdcula¡ que
en csos momentos sc implementa en 4'Básico y cursos ante¡iores de la Educación

11
 Básica. El programa informático Ill.B.E., atlcmás dc los rcsultados estadísticos más
(lovantos y ol pcrf¡l gráfico del coDit¡nto de los alumnos de un niv('l, ¡tos pn)porci(}
na una dcscr¡pción de [rx; rcsultados que se obticnen y orientacioncs sobrc las mt¡di-
ficaciones del currículo que rcsultan rccomendables en línea a mejorar cl rcndimicn-
to es«)lar cn los siguientcs cursos (5" y 6') dq la Educación Básica.

b) Info¡me de Aula o de g¡upo-clase: Al igual que se obticnc un informc dc todos los

trlumnos r¡uc comparten un nivel educativo, pucde obtcnorsc un informc dc los
alumnos y alumnas quc componen un grupo-clase. [nfornrc clue posee los c]cmcn-
tos anteriores: dcscripción dc las capacidadcs dcl grupo-clasc, pcrfil gráfico clel
grupo do alumnos que comparte una sala-clas<. y las recomcnda(iones curricularcs
c'¡uc sc consideran adccuadas para la modificación dc la propuesta curricular dtl
mismq quc ticne por ello las mismas utilidades que el informc anterior
c) Informe de Alumno/a: Y finalmentg cl programa P-I.B-E. nos pe¡mitc cmitir infor
mes individuales de cada alumno o alumna, que poseen la L-"itructura ya mcncio-
nada anteriormentc: pcrfil gráfico dc las capacidadl.i, descripción dc las m¡smas y
las recomerüaciones curricularcs que se considcran más corlvcnicntes, en los casos
en quc rcsultan necesarios algún tipo dc proceso de ap()yo

l'a¡a rodact¿rr los informcs el prograrna PLB.E, conticnc r¡n fraseadr¡ abicrto, quc los
proÉcsionales pucdcn cambiar, quc describe cl rcsultado, asimismo la propucsta clc
informc quc hace el programa informático, puede utilizarso para elaborar un informc
más personalizado, cuandt¡ cllo es necesario. Toda la filosofía parte de dividir las csca-
las de puntuaciones en cinco niveles. Esic fras€ado está dividido en cinc¡r nivclcs que so
corrcsponden con los siguiente..i ccntiles:

Nivel Centil
Alto 80-99

Medio-Altcr 60-79

Mcdio 40-59

Mcdio-t .rjo 20-39

Bajo 0-19

Y para finalizar (§ta introduccirín, cs nc'cesario y obligado ¡esaltar y agradec€'f a t()das

aquellas pcrvrnas e instituciones que han celaborado para qtrc l.r l3atería Evalúa-4 y su
corrcspondiente manual vieran la luz cn el año 1999 y 2008 respcctivamcntet en primcr
lugar, a los profcsionales y cstablccimientos cducativos quc han aplicado la Batcría hasta
la aparici(ln de Ia ve¡si<in chilena de cstc Manual, como son los colegios Santa úrsula;
Santia¡jo de Cuayaquil; Complejo Educ¿rcional I [ucchuraba; Artu«r Prat Chacrlni I)adrc
Carlos; Emilia Romagna; Rcpública dc Isracl; Mariano; San Cabrie,l dc Mtlipcuco; San
Scbastián de Manco; Escuela Poñón; Escuela Juan Chico; Escucla Chancha Lr>s Montcn¡s;
lnés Enríquez l¡roddcn; Puente Sietc; Cranelillo; Licco Copiulemu; Escuela Flo da;
Rahuil; Cruccro del Huaro; Quebrada las Ulloa; Escuela Villamavida; Rcpública dc'
Isracl; Emilia Romagna; Cediry San Antonio dc Naltagua; Centro Educacional Básica y
Mcdia; Chorombo Alto; Escucla Los Rulos; Licco Rcpública dc Italia; Efraín Maldonado

t?
lá Torres; Chorombo Baio; Santa Eñilia; Futuro Las Merccdcs; Liceo 860; Escuela Las
Mercedes; El I'rado; Lo Encañado; Llancay; Liceo Municipal San Pedro; Santa Ilosa;
l. Loica Atiba; Escuela Nihue; En¡ique Reymond Aldunate; Atalicio Aguilar Armijo; El
¡- Pino Vieio; Liceo Polivante; Escuela del Poniente; Escuela Alborada; Arturo Alessandri
Palma; Profesor Ramón del Río; República de Austria; Pacto Andino; Licco A-70; Licco
Sara Troncoso; El Asiento; Barrancas de Pichi; La Manga; Comeche. En segundo lugar,
)s
al personal dcl Instituto PsicopedagóBico EOg de Santiago de Chilc', especialmente
Gabriela López Devillaine, Daniela Jiménez Bravo y Katherine Toledo Morales, y del
l-
lnstituto de Odentación Psicológica EOS, de Madrid; y a todos aquellos quc con su cola-
rl
boración, participación y cdtica este trabajo no hubiera visto la luz.
ts

rl

II. JUSTIFICACION Y SENTIDO

t- Etalú|4 es úñabatcría de evaluación psicopedagógica , como tal, está pcnsada para
I aportar datos relevantes para la toma de decisioncs rcspecto a los procesos educativos
Í cn los establecimientos educativos; dicho de otro modo, se descarta de entre sus finali-
dades Ia de clasifica¡ a los individuos en uno u otlo grupo diagnóstico. Por otra parte,
aunque es posible su utilización con individuos considerados particularmente, se ha
diseñado pensando especialmcnte en aplicaciones grupales, de aulas y dc cstableci-
miento pucsto que entendemos que las primeras y, más importantes medidas educati-
vas de personalización dc la enseñanza y de atención a la diversidad son, precisamen-
te, aqucllas de tipo general que afectarían a los grupos de alumnos/as considerados
colectivamente, es decir a nivel de establecimiento educativo y a nivcl de grupo-clase
(G" Vidal y Clez. Manjór¡ 2001).

De lo antcrior se deduce que Ezalía-4 es, ante todo, un instrumento de obtención de

datos que debiera integrarce en una estrategia de evaluación educativa más general,
como complemento de otras técricas e instrumentos de evaluación que van desde el aná-
lisis de las producciones escolares de los alumnos y alumnas a la observación de los pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje, pasando por las entrevistas individuales, las pruebas
pedagógicas formales c informales, etc. En el contexto de una estratcgia global de eva-
luación educativa, Er¡alúa-4 se propone específicamente aportar información ¡elevante
respccto a las si8uientes vadables:
1. BASES COGNOSCITMS DEL APRENDIZAJE. En primer lugar, una parte
importantc dc la bate¡ía se cent¡a en el examen de procesos psicológicos común-
mente considerados como detelminantes en la adquisición de nuevos conocimien-
tos y habilidades, como son la atención, la memoria, la capacidad de ¡eflexionar
soble una información, la de observar analíticamente y de manera sistemática, o el
razonamiento de tipo inductivo (analógico, serial, matricial y categórico), que
resultan relevantes al finalizar Cuarto Año de la Educación Básica.
2. ADQUISICIONES INSTRUMENTALES BÁSICAS. En segundo lugar, los apren-
dizaies instrumentales habitualmcnte considerados como propios de los cuatro pri-
mcros años de la Educación Básic4 constituyen un referente esencial en nuest¡a
batería, de csta manera Eaalúa-4 exami¡a las adquisicioncs ya efectuadas por los
alumnos y alumnas en aspectos como la eficacia lectora (velocidad), la compren-
sión de la lengua escrita, la expresión escrita, el cálculo numédco y la resolución de
problemas aritméticos.

ut
 3. ASPECTOS AFECTMS Y CONDUCTUALES. Finalmentc', la Batcía E,alúi-4
rcco¡¡c informaciirn srbrc cicrtrs variablc's conductualei, socieafectivas y actitudina-
¡es que s) corlsideran de inteiái cn el contcxto dc lcxi proctsos dc cnseñanza ericolat
sr bien, como podrá apreciarse en las tablas que más adelanlc se ofrecery los datos
obtcnidos aconseian ser cxhemadamentc cautos y p¡ud(.ntes cn la valoración dcl
papel que tales variablcs (actitudes y motivación frcnte a las tareas cscol¿Ircs, auk)con-
Uol y autonomía, conductas proxxiales y autoconcepto/autocstima) desempeñan.
Itualmentc,, debcrfamos triangular Ia info¡mación obtcnida, por el cuestionario que
proponemos, con la que nos puqCa p¡opo¡cionar la t¡bservación direct4 o indirL'cta (a
través dcl p«rfesor).

III. UTILIZACIONES POSIBLES

Las utilizaciones más adecuadas de la Batcrí¿r E¡,a/rÍa-4, ¡l igual Liue "sus hcnnanas",
son las que a continuación comen[amos de mancra breve:
'1. EVALUACIONES PSICOPEDACÓGICAS INDMDUALES.
Tal y como se ha
dicho hacc, un momenlo, Eoolún4 está discñada para ser utilizada como instrumento en
la obtención de datos rclativos a los grupos escolarcs, si bien cllo no impidc en absoluto
su utilización en el contexto de los procesos de cvaluacirln psicopedagógica individu¿l
dc alumnos y alumnas con dificultades de aprcndizaje; también aqul como partc de una
estrategia más amplia de evaluacirin, de la cual nos hemr¡s ocupndo cn otros lugares (C"
Vidal y Glcz. MadJ6n, '1992, 1998 y 2008). Al ser aplicada cn esta modalidad, dcbcría
teñcrse cn cucnta que Ez¡alúa-4:

a) Es una prucba dc eiecución o rendimicnto actual, es dccif, que aplicada convcnciG.

nalmentc sus dak)s nos ilustran espcclficamente sobre el nivel ya aicanzado por cl
suieto en las variables examinadas, pcro no acerca de su potencial de aprendizaje,
para Io que cs necesario quc sea aplicada en fo¡ma dc test-cntrenamiento-retcst,
como hemos scñalado en otro lugar (G" Vidal y Glez. Man)óo 2001).
b) Es una batería c¡uc ar«rja datos sobre compotcncias cognosciliv¡ls gcneralc§ (un¿l
parte dc'l dcsarrcllo bitrpsicosocial dcl individuo) y s(üre ciertas compctencias
cur¡icularcs muy concretas, seleccionadas aquí por su ¡clcvancia como "instru¡ncn-
tos" en cl contcxto del aprendizaie cscolar, pcrc quc son sólo una parte dcl más
ampliQ nivcl de compctencia curricular del sujeto.
En estc seDtido, creemos quc la aplicación individualizada dc la batería ti,r/ri?-4 no
dcbe hacersc con exclusión de otras túcnicas e instrumcnh)s de diagn(istico, sino como
una partc más en cl discño gcneral de cvaluación psicopcdat(igica, cn la quc la instru-
mcntación sicmprc debc respondcr al objetivo de la evaluación y a los contenidos dc la
misma. AI mismo tiempo, cntendcm<ls rluo los rcactivos cluc componcn nucstra batcría
constituycn bucnos clemcntos para la valoración informal de dos aspcctos ccntralcs:
a) El cstilo cle aprendizaje del alumno o alumna (o ntjor. cicrtas facetas del mismo):
a lo largo de la aplicación individual, cl examinador debería atcnder cxprcriamcn-
tc cómo se cfectú¡n Ias tareas propuestas y, tras la finalizacirln de cada una dc cllas,
debcrfa dcdicar un ticmpo a la cntrevista con el examinando accrca dc porqué cli-
gió talcs opcioncs y no otras, quó dificultadcs encontró, como las soluciont5 (si Lr
hizo), etc-

¡{
 b) El potcncial de aprendizaje: el diseño de las tareas de la batería propo¡ciona una
clara ocasión al examinador para, u¡a vez finalizada la realización de un sub-test
determinado, dedica¡ un tiempo a "mediar" la eiecución de otras tareas similares
cmpleando diversas estrategias y ayudas instructivas, con el fin de constatar en qué
medida unas y otras contdbuyen, o no, a mejorar la capacidad del examinando
para enfrenLarse con éxib al tipo de problemas planteados.

2. EVALUACIóN PSICOPEDAGÓGICA GRUPAL. Como la prácrica toralidad de

expertos en el tema que nos ocupa coinciden en señalar (ver, p.e. Anaya, 2002; l'érc4
Juste, 1992; C'Vidal y Glez. Manjón, 1998 y 2008), por más que las prácticas de evalua-
ción psicopedagógica se realicen individualmente, lo cierto es que las evaluacioncs dc
grupo (o "macroprocesuales") son posibles y deseables. En este sentido, la batería
Eoalúa-4 ha sido diseñada para poder obtener rápidamentc (la aplicación durará unas 3
horas, en función dc cómo se lleve a cabo) información del grupo-clase considerado
como un todo e, incluso preferentcmentc, dc todo el alumnado que finaliza el Cuarto
Curso de Educación Básica o inician el Quinto Curso de la misma.

Cuando la aplicación es de cste tipo, a diferencia del caso anterior, debe llevarse a cabo
en el último trimestre del Cuarto Curso o en el prirner trimestre del Quinto Curso de
Educación Básica, ya que la finalidad de la misma ha de ser en todos los casos una evalua-
ción inicial que permita idcntificar las medidas de adecuación de [a programación docente
previsla para el Quinto Curso de la escolaridad básica, siendo tales medidas de dos tipos:
a) Medidas generales de adaptación dcl cu¡rículum a las necesidades educativas sin-
gulares del grupo de alumnos y alumnas. Eaalúa-4 detecfa la existcncia de dificul-
tades selectivas en diversos aspectos del aprendizaje escolar que, al tener en algu-
nos casos una alta incidencia en un alumnado específico, deben dar lugar al dise-
ño de estrate8ias docentcs (instructivas y orientadoras) encaminadas a paliarlas; al
mismo tiempo, al ofrecer un "perfil" de capacidades básicas en un grupo de alum-
nos y alumnas particular, permite valorar qué líneas metodológicas podrán ser más
o menos adecuadas en ese grupo particular Así, las medidas generales afcctarán a
la selección y pdodzación de los obietivos y contenidos para el curso siguiente, y a
Ia selección de cnfoques metodológicos y materialcs didácticos.

b) Medidas de adaptación inespecífica y poco significativa del cur¡ículo. En combina-

ción con el¡esto de procedimientos de evaluación educativa empleados en cl esta-
blecimiento euducativo, Ettalúa-4 perlr.ite aproximarse a la identificación de aque-
llos alumros y alumnas que, por diversas razones, precisan de alguna medida no
extrao¡dina a de atención a la diversidad sea refue¡zo pedagógico de ciertos
aprcndizajes básicos, sean ciertas adaptaciones cutticulares de tipo metodológico
y/o relativas a la priorización de contenidos. La batería identifica también a suje-
tos quc se sihian en un nivel de adquisiciones excesivamente aleiado y quc pudie-
ran precisar una adaptación más cspecífica y significativa, si bien cn n¡ngún caso
debiera ésta decidirse a parti¡ de los datos que proporciona Eaalúa-4: tales datos
deücrían ampliarse mediante otras técnicas e instrumentos de evaluación psicope-
dagógica y valora¡se desde una perspectiva más individualizada que hemos des-
crito en otros lugares (G" Vidal y Glez. Manjór¡ 2001)
Asi los datos obtcnidos en la aplicación grupal puedcn considerarse a la vez como-
punto de partida para la planificación de la enseñanza en el curso y como "screenin¡¡"
para la detección de sujetos en sihtación de desgo.
 IV. CONTENIDOS Y ESTRUCTURA
Los contenidos y su organizaci(in cn 1as diferentes prucbas dc la Batería Et¡alúa-4 sc
prescntan la siguiente cslructura:

A. BASES DEL RAZONAMIENTO, Con esta prueba p¡ctcndemos valorar cl rcndi-

micnto en las tareas quc cxigen procesos dc obseNación analítica, comparacion y
pensamicnto analógico, que comúnmente suelen scr considerados como l()s com-
poncntcs básicos o esenciales del razonamlcnto cn general y en cspccial el de carác-
tcr inductivo.
Reflexividad. Sc valora en esta prucba la capacidad para scguir reflexivamcntc
(irdcncs cscritas y comprobar su veracidad o falsedad mediantc la omisión de
instlxccioncs vcrbales que han dc constatarse en una scrie de figuras distribui-
das cspacialmente y qu(] recluieren la obscrvación ¡;lobal y analÍtica.

Pensamiento Analógico. Se valt¡ra la capacidad dc rnfcrir relacit¡nes vcrbalcs

(analogías lingüísticas) a partir de las relacioncs del mismo tipo idcntilicadas
prcviamcnte por obscrvación y comparact(in dc cstímulos dc la misma clase.

Organización Perceptiva. En esta prucba hemos unido dos t¡reas que requiercn
difeR.nl(.s proie\os p¿r¿ \u rc,rli,/Jciiin:

"Sobm un¡ pi.,zd". Se valora la capacrdad del alumno/a para identificar las
partcs componentcs dc una figura, seleccionando el ftagmcnto que sobra pa¡a
componer csa figura.

"Ealtd utln piezr". Se valora la capacidad del alumno/a para completar figu-
ras (cie¡¡e perceptrvo) sin manipulaci(in dc las mismas, seleccionando la parte
quc falta (pcrccpción analítica) de entre varias opciones posiblcs.

B. MEMORIA-ATENCIÓN. A partir dc cstÍmulos visuales y verbales, se vakrra la

capacidad de alumno/a para mantener una atención conccDtracla cn tarcas quL, (]\i-
Ben obserlación analítica, Asimism() sc valora la capacidad de memoria a cork)
plazo cn tarcas dc rcconocimienLo de estímulos visuales y verbales.

C. ADAPTACIÓN ESCOLAR. Como complemento a las capacidades gL,ncralcs antc-

riores, la bateda incluye un índicc ghbal dc adaptación del alumno o alumna,
cntcndicndo por tal, el resultado final de Ia combinación de 4 grandcs aspcctos:

- Actitud/Motivación. Las cuestiones aquí incluidas prcguntan al alumno/a

sobrc su pcrcepción de las tareas cscr¡larcs y sobre el grado de atracci(rn o recha-
zo frenLe a ellas (ítems 1 al 15).

- Autocontrol y Autonomía. Los ítcms incluidos (16 al25) se intcrcsan por cues-
honcs como Ia autonomía pcrsonal, la percepción de sí mismo cn relaci(in .r p(,\t-
blcs dilicultades, etc.

- Conductas Pro-sociales. Estos ítems (26 al 35) se interesan por la disposicirin

favorable dcl alumno/a, a la intcracción cooperativa y de ayuda a sus iguales.

t3

t
 - Autoconcepto y Auto€stima. Aunque hay aspectos de autoconcepto en los ítems
antedo¡es, los que van desde 36 al45 preguntan explícitamente ace¡ca del modo
en que el alumno/a se percibe a sí mismo, incluyendo aspectos de autocstima.

D.LECTURA. En Io que se ¡efie¡e a la lectura hemos empleado dos pruebas, dirigi-

das tanto a los aspectos comprensivos como a la eficacia lectora:

- Comprensión Lectora. La puntuación global de la prueba de comprensión cs un

lndice obtenido a través de diversas sub-pruebas quc valoran los diversos aspec-
tos básicos implicados en la comprensión lectora, como son: comprensión del
vocabulario del texto, ¡calización de sencillas inferencias de información no
cxpllcita en el texto (con especial atención a las inferencias de tipo causal) e iden-
tificación de la secuencia temporal de la narración.

- Velocidad Lectora. Se ofrece un índice global obtenido a partir del análisis de la

velocidad lecto¡a alcanzada en un texto divulgativo y de las respuestas a prc-
guntas sencillas que abundan en la comprensión del tcxto.

E. ESCRITURA. La puntuación global de csta pruc'ba es un resumen de los resulta-

dos obtenidos al valorar dos grandes aspectos:

- O ogiafía Visual y Reglada. En esta prueba se valora Ia calidad ortográfica de

1o cscrito, cn lo que se refiere a erores ortográficos convencionales de carácter
visual (b/v g/j, h...) y de trasgresión de las reglas ortográficas del ciclo, median-
te una tarca dc rcconocimiento de elrores que se cometen en una lista de pala-
bras propias del vocabulario del Segundo Cickr.

- Grafía y Expresión Escrita. La puntuación aquí obtenida se refie¡e a la realiza-

ción motriz dc la escritura (la calidad de la grafia y el modo cn que se realiza),
es decir, las denominadas conductas grafomotrices; además se realiza una valo-
ración analítica dc la calidad ortográfica de lo escrito, identificando los diferen-
tes tipos de erro¡es cometidos por e[ alumno/ a, invercioncs, omisiones, etc.

F. APRENDIZAJES MATEMÁTICOS. El índice global de csta parte de la batería

valora resumidamente las adquisiciones elementales del currículo matcmático pro-
pio del Curso. Hemos dife¡enciado dos sub-pruebas:

- Cálculo y Numeración. Se valora el conocimiento dc los números inferiores al

¡nillón, incluido el valor posicional de los números en el sistema decimal, aspcc-
tos ¡clacionados con las secuencias numéricas y las difcrcncias de valor enke
números y la adquisición de los automatismos de la suma y la resta, multiplica-
ción y división.

- Resolución de Problemas. Esta segunda puntuación sc obtiene a pa ir de [a eie-

cución de diversos problcmas a¡itméticos que implican los conocimicntos bási-
cos anteriores, aunque fo¡mulados de modo que la dificultad básica sea la com-
prensión del probloma y la adecuada selección del procedimiento de rcsolución.

77
V. ALGUNOS DATOS RELEVANTES
d¡
Aunque los dabs particulares y cspecíficos de cada subtest se explican cn los aparta ci
dos dc cstc manual que trata de cada uno dc ellos, es necesario scñalar datos relevantcs za
del coniunkr dc la batería, quq ya tiene u¡os años y acumula una cierta "historia". Vamos te
a difcrcnciar tres grandes momentos rcspecto a los datos rclcrante6 de Ei'alúa-4: in
(!
1". Diseño y elaboración de la Bate¡ía Eoalúa- . En un primer momcnto (desde ol
Mayo do 1993 hasta Dicicmbre de 1994), elaboramos, partiendo dc tablas de especifica-
ciones, una primera prucba piloto qu(.'fuc aplicada a unos 200 alumnos, pertenccicntcs
a ccntros públicos situados, geográficamente, err el Sur de España, y quc nos sirvió para
depurar la batería y configurar definitivamente nuestra prucba cxpcrimental.

La prueba piloto cstaba coÍrstituida por pruebas c¡uc contenlan el doblc dc Ítcms con
los que Iucgo resultaría la prucba experimcntal. ['ara ello rea]izamos un análisis dc ílcms
mcdiante el programa informático Metrix (Renon, 1992), descartando todos aquellos
ítems quc n<¡ alcanzaban una discriminación superior a 0.300 y combinando ítcms dc
diferentcn niveles de dificultad para constituir la prueba cxpcrimental.

2"- Elaboración y experimentación de la Botería Eo@lúa4 et España. Los datos que

nos perm¡ticron clabotar laBatcúa Eziolú¿-4 proccdían de urlos I 300 alumnos y alumn.ls
dc diferentes cl'ntros escolares públicos y privados de diversas provincias, utilizand.)
para el análisis de los datos tanto el programa informático Mctrix (dc Renory 1992) como
cl SPSS (versión 6.0). Ellos nos pcrmitieron construir unas pruebas, quc cn coniunto pre-
sentaban los siguientes datos relevantes:

1- Una buena corrclación con los contraslcs extemos eslablccrdos, especialmcntc con
cl rendimiento cscolar obtenido dc los alumnos (O7787)-
2. Una clcvada correlaci(rn de las dife¡cntcs pruebas o sub-tcsts dc la batería con cl
mismo rendimiento escolar Valores <¡ue iban desde 0,7665 dc ]a prueba dc
Mcmoria y Atenci(in hasta 0,6237 dc la prueba de Cálculo y Nume¡acion.

3- Un elevado índicc de homo8encidad que se muestra cn las altas corrclacioncs tle

los resullados globales dc la batcía con los <ütcnidos por los distintoli subtcsts (¡uc
la componcn: desde el cocficiente 0,9346 dc la prueba de Memoria y Atención hasta
ri dc Cálculo (0,6244).
4. Homogcncidad que sc vio ¡eforzada po¡ los coeficientes dc corrclación de I'carson
obtenidos al poner en relacirin los resultadt¡s r¡btcnidos en cada pruc'ba con el obte-
nido on cada una de las [a rt'as de que se componen. Vednos algurros de los más sig-
nif rc.ltrvos: Ba.",es dcl Razonamicnkr/Rcflexividad (0,ru2), Dases del Razonam¡cn
to/Anal(rgías (0,U754), Bascs dcl f{azonamiento / Organización Pcrccptiva (0,8543)
o Aprendizajcs Matemáticos/ Resolución dc prob)emas (Q6743)

AI misme ticmpo, para c()nfcccionar los ítcms definitivr¡s dc la Batería Expcrimcntal

llcvamos a cabo un análisis de los ítems de cada una de las pruebas "piloto" empleadas,
quc nos permitió ajustar la fiabilidad y validez intema dc cada una de las prucbas. l)ara
ello, lcvamos a cabo tarcas como: eliminación de los ítems quc sc habían moslrado poco
válidos para el otrjctivo que pretcndíirn, ¡eo¡Ban¡zación de los ítems dc todas las pruc-
bas de la batcrí¡, etc.
 Y un segundo momento, en cl quc nos encontramot con que los esfudios cstadísticos
de la Bateúa Eoalúa-4 se apoyan en los datos que hemos ido acumulando dc las aplica-
ciones ¡ealizadas cn múltiples centros de todo el Estado, 1o que nos ha permitido reali-
zarlos con unas muestras que superan los 5.000 alumnos/as en la mayoría de los sub-
test que Ia componen. El análisis de estos datos se ha llevado a cabo con cl programa
informático Metrix (Idea y Desarrollo, S.A.) como con e1 paquete estadístico SPSS
(Versión 8.0). Estos estudios nos han permitido revisar [a totalidad de la Batería y nos
ofrecen los siguicntes datos relevantes:

a) Un elevado nivel de correlación ent¡e los difc¡entes sub-test que componen cada
una de las pruebas, con índices que van desde 0.498 en adclantc.

1) En Ia prueba de Bases del Razonamiento (Reflexividad, Analogías y Organi-

zación Perccptiva):

Reflexividad Analogías

Analogías .456

Organización Perceptiva .42s .509

2) En la prucba de Niveles de Adaptación (Motivación, Autocontrol, Conducta

Prosocial y Autoestima):

Motivación Autocontrol C. Prosocial

Autocontrol ,598

C. Prosocial .595 .641

.578 .595 .442

3) En la prue'ba de Lectura, la co¡¡elación entre Comprcnsión y Velocidad es de

.707.

4) En la prueba de Escitura la correlación entre Grafía y Ortografía es de.709.

5) En ta prueba de Aprendizajes Matemáticos la coÍelación del subtest de Cálculo

y Numeración y el de Resolución de P¡oblemas es de.615
El conjunto de correlaciones mencionadas, aunque algo menores, en su valor absolu-
to que las iniciales dc la Batería Experimental, indica un fue¡te nivel de homogeneidad
entre los subtets que componen cada prueba.

En el análisis factorial exploratorio realizado mediante el método dc Componentes

I'rincipales, hemos encontrado la siguiente estructura factorial:
Í

1) Unas comunalidadcs quc dcnotan la siBuienle participación dc los distintos sub-

krsts dc la batcrÍa:

CornünalidadÉs
lnicial Extracción
REFI,EXIVIDAD 1,000 ,411,
ANALOCIAS 1,000 ,569
PERCEPCTON r,000 ,446
MEMORIA 1,000
MOTIVACION 1,000 ,632
AUTOCONTROL 1,000 ,619
PRoSo(IAI,ES 1,000 ,642
AUTOESTIMA 1,0n0 ,5.14
COMPI{ENSION 1,000 ,818
VEI OCIIJAD 1,000 ,811
ESCIiITUITA 1,000 ,956
CRAFlA 1,000 ,762
ORTO(]RAFIA 1,000 ,830
CALCULO 1,000 ,601
PROBI FMAS 1,000 ,440

2) En cl aná)isis Éactorial cxpkrratorio rcalizado mediante el método dc Componcntcs

I'rincipales, hemos encontrado 1a si8uienle eslructura fack)rial:

Varianza total explicada

Sumas dc lirs saturtrciotcs
Autovalores iniciales ,l .ll¡drado dc la cxtra¡]¡]ión
Comp. Totál "t' de Ia varianza % acumulado Total "/,, de la v&iañza % acumulado
1 3,8U7 25,91t 25,91L 3,887 25,911 25,9 t1
2 2,117 14,'l'14 40,025 2,117 11,111 10,025
3 7,761 71,739 51,764 L,761_ tl,739 51,764
10,687 62,450 1,603 '10,687 62,450
4 1,603
5 ,835 5,569 68,019
6 ,771 5,737 73,156
7 ,675 4,499 77,655
8 ,625 4,169 81,82,1
9 ,556 3,706 85,530
10 ,486 3,240 88,77t)
11 ,451 l,f)04 9'1,774
12 ,444 94,733
13 ,373 2,486
14 ,365 2,431 99,650
15 5,247E ,350 100,000

\,4,1',r1,,J, , \It iti'u: nndliri\ Jr I ,rltl\'n ttr\lttithilnl¡

 3) Una mat z de componcntcs de la batería que cxponemos en la tabla siguiente:

Matriz de componentes
Componentes
1 2 3 4
REFLEXIVIDAD -,403 ,302 ,391_
ANALOGÍAS ,602
PERCEPCTÓN -,471 ,372
MEMORTA -,450
MOTIVACIÓN ,47a ,627
AUTOCONTROI, ,671
PROSOCIAI,ES ,414 ,676
AUTOESTIMA ,413 ,590
COMPRENSIÓN ,894
VELOCIDAD ,474
ESCRITURA ,739 ,6L7
(IRAFfA ,624 ,597
ORTOGRAFIA ,523
CALCULO -,652 ,328
PROBLEMAS -,537 ,351
Métotlo de ertracüón: Análisis de componentes principales.
4 compone ntes et tr aídos
15

4) Y una matriz de componentes rotados como la siguiente:

Matriz de componentes rotados

Componentes
1 2 3 4
REFLEXIVIDAD ,640
ANALOCÍAS ,738
PERCEPTIVA ,665
MEMORIA ,516
MOTIVACIÓN ,781
AUTOCONTROL ,784
PROSOC]ALES ,798
AUTOESTIMA ,723
COMPRENSIÓN ,90L
VELOCIDAD ,889
ESCRITURA ,958
GRAFÍA ,863
ORTOGRAFIA ,876
CALCULO ,744
PROBLEMAS ,643
Método de rotación: Normalización Vaimat con Kaiser.
La rotación ha conrtergido en 5 iterucio es

21
t- 3': Elabo¡ación de I a Batería Eaalúa-A en Chile. A partir dc 1996, año cn quc sc odita
por primcra vez la B afarla Eutltia-4 cn España, Ia cnorme accptación y aplicirción a lflilcs
dc alumnos ha hc.cho posiblc que contem¡rs con diversidad de barcmos y versioncs dc la
lJateía: una versión para los alumnos de habla castellana y otra para los de de habla
catalana. En cl año 1998 comenzamos a adaptar las pruebas quc componían l¿1 Batería
Eualúa-4 a la población escolar de la Rcpública de Chilc, obtenicndo un con,unto de
pruebas adaptadas al cntomo soci(>cultural, Iingüfstico y escolar chileno cn cl año 20(X)-
I)esde cntonces difcrcntes instituc¡ones y profcsionales chilenos han aplicado la batcría
chilen¿ utilizando cl Manual y los baremos de la velsión cspañola.

La colabo¡¿ción de muchas de esas instituciones y profesionalcs han lrecho posible

quc hoy podamos prcricntar una Batcría Ettalúa4 para Chilc totalmentc adaptada, tanto
e¡r cl cuade¡nillo de aplicación en el quc la adaptación lingüística se encuentra totalmen-
te revisada, como cn el Manual especialmcnte en Ia parte de Barcmos. En imprcsiones
antcriores estc Manual inclúa unos ba¡emos quc se nutían principalmcntc de colc'&ios
dc financiación privada, pero con cl paso del ticmpo el uso sc ha generalizado y para la
impresr(in de estc Manual hemos realizado 1a incorporación de 1.901 sujetos mayorita
damcntc de centros educatrvos municipalcs y de financiacirln comparticla. Con esta
incorporación, tanto por cl númcro como por la estratificación, ¡rodcmos decfu quc los
ba¡cmos chilem¡s que aparcccn en estc Manual debcn considcrarsc definitivos y total-
mente contoxtualizados. Quercmos a¡;radcccr la colaboración encontrada en los ccnkos
quc nos han facilitado muestra en e'sta última fasc: Capellán Pascal, Municipalidad dc
Cr¡inco, Escuela los Confincs, Claudio Scbastián Fl<¡rcs Soto, Escuela I'ilPilco, Rcino de
Dinamarca, Enriclue Scrrano Vialc de lügo, Escuela Básica I'ata¡;uas Ccrro, Escucl.r
Sa¡ltiago dc Guayaquil, Escucla I'ad¡e Carlos, Mariano, Calasanz, San Cabricl dc
Melipcuco, Escucla Florida, lnés Enriquez Fr<¡ddcn, Liceo Copiulemu, Félix
Eyhcramendy, Colegio Continental, Santa Ú¡sula, Arturo Pr¡t Chac(')n, ComPlcjo
Educacional San Crcscente, Rahuie Florida, Instituto Sagrado Corazón, Escucla Zaida
Araneda Vigueras, Escuela Orlando Delgado Zúñiga, Escuela Básica S¿n Rrbt'rto.
Escucla Siglo XXI, Escuela Básica Portc'zuclo La¡mahue. Escucla Amelia Lynch de Lyon
y Patroci»io de San José.

A partir dc hoy, krs profesionalcs chilenos podr¡l¡r rcfcrcnciar los rcsultados dc sus
cv¡luaciones psicopcdagógicas con respccto a baremos chilenos, aunque también sc
irrcluycn un barcmo univcrsal en cada una de las pruebas quc comPonc la lJatería
Ez¡alú¡-4.1'ata Ia alaboración dcl baremo chilcno y del universal quc prcsentamos hcmos
utilieado cl propio prugrama informático P.I.B-E. (que pcrmite a cualquicr institt¡ción
claborar sus propios barcmos) y el programa informático SPSS (Ve¡sión ll.5).

VI. INSTRUCCIONES GENERALES

Corno hemos dicho, frcntc a otras baterfas de cvaluacitin, Et¡ttlúa-l ¡t¡ sc proPorlc
como una bateía quc busque "aptitudes" intclectuales, sino como un instrumcnto para
la obtención de información accrca de ciertos aprendizaics instrumcntales básicos, de
cicrtos procesos de pensamicnto y aprcndizaje, quc forman partc del currículum cscolar
cn forma dc contenidos procedimcntales y de aspectos relcvantes dcl dcsarrolk) afcctivo
y psicosociat de los alumnos y alumnas-

z!
 Desde cstos presupuestos, asÍ como de la intención de aproximarse lo máxiñ(', posi-
ble a las situacioncs propiahente Écolates, Eoalúa4 debe aplicarsc de la forma más
parecida a como se realizan las actividades y tarcas de clase. Po¡ ello, se habla de "acti-
vidades", "juegos" y "ejercicios", evitando en todo momento el uso de expresioncs como
"test" , "pruebas" , "er¡ámenes" u ot¡os parecidos.

El cxaminador, en consc\cuencia, dcbería tratar de comportarse más como un

"mediado¡" o "mediadora" cálido y comprometido con cl aprendizajc de los alum-
nos, que como un "experimentador", Las inst¡ucciones que se facilitan en cada prue-
ba tiencn, por tanio, urt carácter orientado4 est¡ín encaminadas a faciütar e'sta actua-
ción y nunca facilitando consignas que deban repetirse mccánicamente, sino pistas
que nos ma¡can las lfneas y límites de la ayuda a los sujetos y que en todo momento
dcberfan respetarse.

Procurc, pues, en todo momcnto mantener un clima distendido con el grupo, desde
el punto de vista afectivo, al tiempo quc trata de cstimular su buena disposición hacia el
trabajo que lcs proponc: alimente su sentido dc estar frentc a un ¡eto asequible cn cada
tarea, fefuerce su implicación genuina en el trabaio duranbe el examer¡ relaie la tensión
enlre las pruebas con un t¡ato cordial y afable. Seriedad no es sinónimo dc frialdad; cali-
dcz no lo es tampoco do desorden y "dejar hacer".

Como mínimo, las i¡strucciones quc aparecen en cada prueba debcr se¡ leídas de
manera pausada y clara, de forrna que facilitemos la cgmp¡ensión por parte dc los alum-
nos; de [a misma mane¡a habrán de lccrse los ítcms de cada prueba en Ios que corres-
ponda leer,

Aunque cl tiempo e.i siempre bicn escaso, no trate nunca de "aligcrar" con las prue.
bas: cada una ne(.sita su tiempo (y se indica al comienzo de cada prueba) especialmen-
tc cn las explicaciones previas y ejemplos, dedique a ello el tiempo que sea necesario, ya
que la comprensión adecuada de cada tarea es imprcscindible, antes de dcjar a sus alum-
nos y alumnas actuar por su c-r¡enta, sobre todo en algunos ejercicios de los que propo
ncmot puesto que presentan una cierta dificultad atencional.
Respecto a la cstructura temporal de aplicaciór¡ cntendemos que deberlan respetar
las situientes rccomendaciones:

1) No dedique más de 2 horas al examen sin int¡oduci¡ un "recrco", ¡espetándose en

cualquier caso las pautas habituales de organización dcl tiempo escolar del grupo
con el que sc realiza la aplicacitin.

2) Debería'txistir un tiempo de acomodacién" al pasar de una pruL'ba a otra diferen-

tc. Esto les ayudará a centrarse en la nueva tarta.

3) Reorerde a Premadg y alterne en su diseño de aplicación las pruebas más tediosaq

diffciles y "mentales" con las amenae y familiares o sencillas y "activas".

Tenga en cuenta que la validez y fiabilidad de cualquier instrumento de evaluación son

puestas a prucba en cada aplicación. Sólo un uso adecr¡ado hará posible que los datos obte-
nid¡x acerca de sus alumnoo y alumnas puedan ser rltiles en su tarea orientadora.
Un ejemplo dc secuencia dc aplicación podría ser el siSuientc:

23
-

1. Una primera sesic'ln dc trabajo en la que se realizarlan las siSuicntcs tan:as dc la bateía:

1". Bases del Razonamiento:

- Rcflcxiüdad.
- Analogías.
- C)rganización Pcrceptiva.

2'. Mcmoria y Atcnción.

3'. Comprensión Lcctora,

4'.Adaptación.
2. Una segunda sesión dc trabajo con las siguientcs tareas:
1'.Vclocidad Lcctora.

2'. AprendizajL's Matemáticos.

3'.Escritura:
- Grafía y Expreliión Escrita.
- Ortografia Visual y Rcglada.
Es obvio r¡uc la secuencia anterior ticne un carácter meramcnte o¡iertat¡vo, debiendo
scr el oricntador/aplicador el que decida en cada situación concrc'ta y en relación dircc-
ta con el estado de fatiga del grupo dc alumnos

VII. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

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VIGOTSKY L. S- (1979): El desarrollo de los procesos psicológicos srprriorcs. Barcelona:
Cítica.

25
VIII. NOMENCLATURA
El conjunto de pruebas que c()nstituye [a serie de Batcrías EyALÚá, está constitu¡do
hasta el momento, por las siBuienl('\:

NOMBRE DE EDUCACIÓN BASICA E. MEDIA

KINDER
LA PRUEBA
RAZONAMIENTO
Reflexivid¡d RE3 RE4 REs RE6

Penr. Analógico PA2 PA3 PA5 PA6

O¡9, Per.eptiva oP0 oPl oP2 oP3 oP4 oP5 oP6

Cla6tficación cA0 cA1 CA2 cA3 cA4 ca5
Serie8 sE0 SE1

Letr.6 y Nrúmems LNO

lñdü.tivo Rt7 RJE R19 Rt10

Espacial RE7 RE8 RE9 REIO

D€duativo RD7 RD8 RD9 RDlO

MEMORIA.ATENCIÓN
MV0 MA1 MA2 MA3 MA4 MA5 MA6 MA7 MA8 MA9 MAlO
ATENCIÓN-CoNcE}fi.
N¡VELES ADAPTACIÓN NAO NA1 NA2 NA3 NA4 NA8 NAlO
LENGUAJE / LECTURA
P¡lábr¡6 y Er¿3c6 PFO

R. Aud. y A icül¡ción RAO

H. Fonológicas HFO

Comprensión Lectora CL1 CL2 cL3 cL4 CL5 CL6 cL7 cL8 CL9 CLlO

Bxactitüd I-€ctora F,I,1 Í.1.2 EUI EL4 EI.5 EL6 EE7 EF8 F-F9 ETlO

Veloci¡lad I-ecto¿ vt.7 vL8 vL9 vl-l0

ESCRITT]RA

Ortogrrfíá Fonética oF1 oF3 ors

Gr¡fomotri.idad GMO CRl GR2 GR3 GR4 CR5 GR6
Ortogr¿fía oRr oR2 oR3 oR4 oR5 oR6 oR7 oR8 oR9 oR10
Exp. Es(r¡la EE7 EE8 EE9 EElO

A. MATEMATICOS

Cálculo y Nuneración CNl CN2 cN3 cN4 CN5 CN6 cN7 CN8 CN9 CNIO
Res. de Problemas RPl RP2 RP3 RP4 RP5 RP6 RP7 RP8 RP9 RPlO

ESTRATEGIAS DE
ET7 ET8
TRABA]O Y ESTUDIO
INTERES. / PRBFERENC.
IP!) IPIO
PNOFESTONALES

26
 SEGUNDA PARTE:

ANALISIS DE LAS PRUEBAS

A. Ficha técnica
B. Presentación
C. Instrucciones
D. Corrección
E. Análisis y baremos
 I. MEMORIA Y ATENCIÓN

A. FICHA TÉCNICA
Denominación: MA-4
Finalidad: Evalua¡ la capacidad de recuerdo y el nivel atcncional.
Autores: J- G" Vidal y D. Glez. Manión.
Forma de aplicación: Colectiva e individual.
Duración de la prueba: - 1' tarea, 3 minutos.
- 2o y 3" tareas, 5 minutos (3 minutos para la observación
y 1 minuto cada una para la resolución).
- 4" tarea, 3 minutos,

B, I'RESENTACIÓN
En csta prueba, a partir de estfmulos visualcs se valora la capacidad del alumno/a
para mantener una atención concentrada en tareas que exigcn observación analÍtica.
Asimismo, se valora la capacidad de memoria a corto plazo en actividades de reconoci-
miento. Las ta¡eas que se presentan al alumno /a, son:

1'Threa: Localización rápida de dibujos idénti«¡s a un modelo dado quc cxigm

observación analítica y atmción selectiva.
2' Ta¡€a: Observación y rccue¡do postcrior de detalles de un dibuio.
3" Tarea: Observación y rccucrdo posterior de un listado de palabtas.
4¡ Tl¡¡ea: Localización rápida de combinacioncs de núLmeros, que exigen abención con-
centradá

C. INSTRUCCIONES
Aunque las instruccioncs básicas aparecen al comienzo de cada una dc las tareas de
esta prueba, a continuación ofrecemos algunas recomendaciones, así como un modelo
de aplicación.

En primer lugar, entendcmos que el aplicador intentará crear un clima adecuado para
la realización de los eiercicios propuestos, planteándolos como tareas escolarcs diverti.
das, pero "un poco difíciles", Les dirá que él está seguro de que las realizarán bicr¡ si
prestan atención y trabaian con cuidado (enfatizar ambas condicioncs)- Y en segundo
Iugar, debeiá dedica¡ unos momentos a asegura¡se que los alumnos y alumnas están
suficientemcnte bien dispuestos para rcalizar las ta¡eas-

7' Ta¡eai "Mdrcat los dibüios qac son idéttticos ql ,no¡lelo"

- "BieL oot tos t

comenzar. Lo primaro que debe haeer es obseflmr d perro que estd solo o la
derecho, fíje'nse bicn en sus orcjos, ?qtts, noriz, ojos, etc.

- 14 tareo que oafl a hacer ahora co siste en fiqrcar todos los que son exoctame¡te IGUALES
que el modelo que aparcca ariba, efl el rccuolto. Recu¿tdtfi que deben trabajat deprisq pero
prestando mucha atencíón. Comenzatdn cuando yo d¡go ¡YA!, y a partir de ese momento
 tt:ndnín'l IIES MINUTOS y lcrntitwrdu tuaulo yo diga ¡TILMPO!, ccrrattLlL¡ L,l tu¡dtni-
llLt y cLtlocnndo tl ldpiz cnL:i¡ta dt l¡t ncs¡.

- l'rtpttddos, listos, ¡YA!".

A partir dc cse momento, cl aplicador recorrcrá las dife¡entc--; mcsas do¡rde trabaian
Ios alumnos para «tmprobar que no se produccn bloqueos, procurando no proporcionar
más ayuda que la dcl propio ejemplo. Transcurridos lt>s TRES MINUTOS, cl cx¡minador
d,itá "¡TL[,MPO!", pidiendo a krs alumnos que dejcn cl lápiz encima dc la mcsa.

2" y 3' Tareas:. "Obscruación-¡ectcrdo de una ldmina y una lista dc pdlabrus"

- "Aht¡r¡ obstt¡cn tull dcf¿nitlinrcnl! todos los dctallcs r.¡ palal¡ras qu,i dparcc¿n L'u lL)s Llos
r¿cu¡tlros: u¡to cs una csccna tn la qua o¡tnrccc unu abucla y otto tfi ¿l qutt opqracc ufiu lishl
dc ¡talaltras.

- l
Fíjense bien cn lodos los dctnllcs dcl d)bujo y ¿n todis los lralnbns porqur c!(r lotulfli q(
rcspondet o pregwtqs sobre ellos. Tcüdtfui que obser? las dos lÍminas dwante TRES
MINUTOS, No obsto tc, cun d(, llisc UN MINL¡TO Y MEDIO t¡tt sc krs itrditorí pora
que tcngan tiempo pdrd la seguur.la ldntitt¡. CtnndL¡ lcrmíne cl ti¿¡tltt¡ diré :|LEMPO! Y
pasnrtut lo pógina".

Pasados los tres minutos, dedicados a la obse¡vacitin dc la lámina y a 1a lista dc pala-

bras, les pedin'mtrs que p¿sen la pátina y:

- "Alnra, duranta UN MINUT(), daben narcar todL¡s los dibujos qut ñparc fi L\t ld linini
dL'l¡ ttLtucla".

Pas¿rdo el minuto, les diremos:

- "Ahoru debett rL¡¡lc¡¡ u¡n un círculo cl Si o cl NO que npatect a la dcrccho tlc corln polabra,
tüiendo cn cut tn si aporecía o nLt at ln líntitn de pnlabns que hn obstrondo i fcs".

Pasado ol tiempo, 1cs diremos qL¡c cicrrcn el cuadc.rnillo y pongan cl lápiz cncima dc
la mesa.

4'Tareai "Rodear co un círcr.lo el úmcro"

- "Eslti pnstündo tttuclta olcnciótt y lo cstdtt hociotdo tuy hic , lL,to.- ¿put'Llrn hn..r of
,rittfi kdaoan fi¡¡i üfc ? ¡Comrto!... ¿Sqlnr? ¡Pzrrr tirnf ,,, Iftnii" p?iú?n tn cl ntlrrrlr"rú
dc ñu/,ttá .lftr6.,.nr fi¡¿, qrc lwy an tl cutrdat (SEÑ^¿¡NDOLO E^t EL C¿¡¡DERNrrJ.O,
l¡úsquc t¡ cntrc k¡s núntros que nparc«:rr ctt tl tccundro gratrlc ! uci¿rrstlo con ufi cít-cLt-
lo, amto en el cjLmplo, sicmpre tn scnlilo horimnlal q da izquierdo a dercchn.

- Tiuett para locnlizar todos los quc hty cu cl rccuadn¡'IRES MINLI'IOS ¡lc fit¡llx¡. Pr4nr¡dL¡¡,
lisfos, jYA!"
 A partir de esc momento, debemos pasear entrc las mesas con el fin de verificar que
van respondiendo de manera adecuada. Pasados los TRES MINUTOS dircmos "¡TIEM-
POI", recordando que deben situar los lápices encima de la mesa.

D. CORRECCIÓN
La cor(:cción de esta prueba puede realizarse segin do6 modelos: mecánicamente
(enviando los cuademillos cumplimentados a EOS o empleando el programa informátj-
co PIBE) o manualmente, aplicando las siguientes instruccioncs:

1". Contrastar Las respuestas del alumno con las respue¡itas existentes a continuación-

2". En cada una de las qratro tareas procederemos de la siguiente manera: sc concede
un punto por acierto (A), rcstándole los er«rrc's (E) y las omisioncs (O) en cada una
de las tareas, no pudiendo ser el sumatorio menor de CERO. Veamos sintéticamen-
te en la fó¡mula:

PD¡'^=l¿-1¡*6¡
3". Se suman las diferentes puntuaciones parcialcs obtenidas en las distintas tareas:

PD¡ro = PP, ¡ PP, + PD3 t PD4

4". Una vez obtenida La Puntuación Dfuecta Total (lricmpre con un valor cntre 0 y 103)
se busca en la tabLa de baremos que aparcce en la pádna 34.

La corr€cción de los diferentes ítems la realizaremos tenicndo en cuenta las siguien-

tes ¡espuestas válidas:

1' Tareai "Marcar los dibtjos qae son idérticos al ,nodelo"

ftem 1 2 3 4 5 6 7 I 9 10 tt t2 13 74 15 16 17 18
Respuesta 1 1 0 0 1 1 0 1 1 7 1 0 1 0 0 1 0 0

ftem t9 20 27 ?2 z9 24 25 26 27 2A 29 30 31 32 33 34 35 36
Respuesta 'I
o I 0 I 0 I 1 0 1 I 0 7 1 1 0 0 1

2' ^Íd¡ear
"Obserz,ación-recuerdo de ana láfiiia"
Item 1 2 3 4 5 6 7 I 9 10 11 x2 13 14 15 t6 t7 18
Respue8ta I 0 o 1 1 0 1 o 1 0 0 1 0 0 0 1 I 0

31
( 3' Ta¡eat "Obsen¡ación-tecuetdo tle ufl.t lista de palabrts"

Item 1 2 3 4 5 6 7 I 9 10 11 72 13 74 15 76 t7 18 79 20 27 23 24
Respuesta , 't 2 , 7 2 2 't 1 1 2 2 1 7 1 1 2 1 1 1 2 2 2 1

I Vcrdadero;2= Falso

4' Ta¡ea: "Rodeat con un cí¡cttlo el númeto"

12345¡i 7 8 9101112:l3141516t7tBl921212223242s262726293031 32 33 34 35 3ri 37 38 3e 40 41

,'l -L
1
"t

E. ANÁLISIS Y I]AREMOS

Ocl an¿ílis¡s cstadfstico realizado puedc rcsultar ¡clevantc para cl lcctor, ¡a si¿ir.¡icntc
inftr¡mación:

1) Los ítoms quc configurarr Ia actual prucba, que on cste caso no cnumcraromos Lrno
a uno, pos(en las car¿clerísticas s¡guientes:

a) Una dificultad media ccrcana al 0.50, y quc se mucve er'r un abanico clesdc
0,914 hasta los ítcms más difkiles quc muestran una dificultad dc 0.104-

b) Un índice dc discriminación mcdio cercano a 0.450, aprcciándosc un ab¡nico

dt' valorcs desdc 0.300 hast¡ 0.756-

c) Y una varianza media de 0.196, con valores (luc van dcsdc 0.108 hasta 0.250.

12
2) El histograma reprcsentativo de la muest¡a util¿ada es el que aparece a conti-
nuación:

l(n

,{m

30
tm
¡m
0
510t! 2i 30 35 40 s0 60 70 80 90
1% (30.65)
^

3) La fiabilidad obtenida por el prccedimiento Reliability de S[5S, es dc cr : 0.93 que

se eleva a 0.98 cn el obtenido por Metrbs que nos muestra la ¡elación de la fiabili-
dad con la longitud, que podemos obseruaf en la gráfica siguiente:

1.0

0.9

0a
0.7
0.6

0.5
0.4

0.3

0.2
0.1

0.0
0.0 1.0 2.0 3¡ 40 5.0 ó.0 7.0 8.0 9.0 10-0

33
 4) Los descriptivos más destacados, útilcs para el lector,
son los siguientcs:

Baremo UNIVERSAL*: Media 61,25

= Desv Típica = 17,04 N = 4.275
Baremo CHILENO*: Media = 62.66 Desv Tipica = 17,11 N=2.925
5) Los barcmos para rcalizar la corrcccxin manual son
lt¡s sitiuientcs:

PC PC
BAREMO BAREMO
UNIVERSAL CHILENO
l0t-95
g+so
89-8s
84-80
79-75
74-70
69-65
6:¡-60
59-55
54-50
49-45
44-40
39-35 1j
34-30 L2
29-25 10
24-20
19-15
14-10

' Ap,,rtrrma rhn tlan,n¡.,s. t¡inrt,i rt u"u.¡¡n, el ttr¡e ctbe

clccidir el qu€ utjl¡cc. El Ba.cmo Unjv(,rsal
rr\'rBc mr,r-,rfJ nro\t,ñtrrr.¡nk k.dc l.t\n,.¡ ,r.r
cnlu. prif,r(l,a ! pr¡hlr,,^ r
¡,rJnr.,nx'6r,dl¡rrxÉl',,,lr,to¡n..rlr",¡i ¡¡.,,rr,,.
(\!¡i c¡, l¡¡\r\ ¡rrh rrr rorm.rd,, .ii,.,i,.,.,,,,,,,.,.,,,1,i1"",,
rrr n¡rc{r¡ rhit¿ña iif"" f]-"" ,"On"a"nd. p"",
""

)l
 II.- BASES DEL RAZONAMIENTO

A. REFLEXIVIDAD

A, FICHA TÉCNICA
Denominación: RE-4
Finalidad: Valoración de la capacidad de scguir instrucciones.
Autores: J. C'Vidal y D. Glez. Manjón.
Fonna de aplicación: Colectiva e individual.
Duración de la prueba: 12 minutos.

B. PRESENTACIÓN

Como ya hemos señalado antes, con esta prueba se valora la capacidad de seguir
refl exivamente instrucciones.

Se trata dc que el alumno sea capaz dc realizar tarcas que suponcn el establecimiento
de correspondencias exactas entre mensajes verbales (instrucciones) y sus correspondcn-
cias gráficas (figuras dist¡ibuidas espacialmente).

C. INSTITUCCIONES

Las inst¡ucciones básicas para el desarrollo de esta prueba, y de todas las que compo-
nen la Batería Et4lrí-4, se encuentran en el propio cuadernillo del alumno/a.

En la ta¡ea que compone esta prueba, en las demás tambiéry es importante quc los
alumnos y alumnas comprendan pedectamente los cjemplos, y cuando 1o hayan enten-
dido, marcaremos el tiempo (son 12 minutos). Un modelo de cómo podría llevarse a
cabo una aplicación de esta prueba cs el siguiente:

7' Tarcai "Vetulddeto o Fal6o"

" Ahoru realizqtdn uni tarea que lcs puerle resultar drJícil, por lo que es necesario quc pr,s-
ten la mítitrut atenciófi, tanto pdro entendet la torco, cotfio pard realizar los difcrcnlcs ejer-
cicios que después del ejemplo tendún que hacet solos-

35
 Lnftrcaqu¿lirtu: que rclliz
lhora csl0 d¿ iiÍ¡rcar V dc Vcrdodcro o I:dc I'nlsLt, ot fLut-
cirin dc quc cl rccLtrriLlo quc hcnos rlibujodLt cn ln .undtículn coiltcitl¡ a»t t:l r¿corrido ittdi-
ctrLlo por hs lclras y los úl¡,ros que so lns coordcüBdns, ct)niltzdndo sicttlptc ol cl
l1u Ío
cn qtr'sc ildlcd 1 11 siguitndo las Jlechls quc ,tparcccfi ¿n ct\10 dihtjL).

['tcst.lt af¿nciófi nl ¿jünpk). Lls coord?nnllls quc scrlalan tl rccorri¡1o son E3DE7DBLDL2,
Sc ttutd nhotu dc coúrprobv, cofitctlzLt do cn cl punto quc se indico con un l (E3), si colti-
nuarulo tl senfí¡lo L|¿ ln Jlccha, .l sigüitnÍc punto L,s cl E7, ¿lL) c?... 5í, Puts otÍoticrs .t) tt-
nuanos cl sentido de lo Jlecha y con¡trobanos si el s$uiüte p toeselBl, ¿locs?...Sí,con,
fínultnos hastn cl siguitnfc ptnto quc nos i,dicd cl ftcofi¡dt), quc cs cl E2, ¿lo .s7.., NO.
Lücco t: fo,1ccs el rccorriLlo que nos iurlico cl c¡cntplo tto coincide cL»t el clibr¡t rcnlizndo r¡ por
cso Llebcnc¡s n¡¡rc¡r co unll cruz I dt Fdlso-

Es tlt(ír, quc cn cacla cjucicio ticttc,t qut corryrcblr qu. ¿l rccottiLlo qut st les idictr sc
¡tucdc sL:guír . cl Llibljo qu¿ .orrcspon{1i. CttolLlo cl r¿corrído coincidl w¡rc¡rtín V dc
Vcrtladcro q ctando no coincidl, cofito cl cl cjcntplo, nmrcarin F dc Falso.

¿llnn L,nfcndño la tafta quc tieuet qtrc haccr?... ¡tucs ollotl Lttrlrdn quc rcdlizIt f|ttds
sintílarcs a la qte hctrtos tcdlúallo tn cl tjet plL). Prestct¡ ttluchtl ntcnción ¡torquc nlgunas lcs
ptcden rcstltt dtfcilts dc cotn¡trobar- Ticntn para rcolizar Io prucba 72 ulilutoi.

P tt'porodos, Iistos, ¡YA! "

A partir dc cse momenk) debcmos pasc¡r enLre las mesas con cl ft,r clc verific¿u que
van respondiendo de mancra adecuada. Ante la aparición de bloqueos dtbcríamos
explicar rndividualmente el eiemplo antcnor, pcro no suministrar ayudas suplcmenta-
rias. l'asados los 12 minutos diremos: "jT¡llMPOl", recordando que debon situar los
lápices encima de Ia mcsa.

I). COITI{ECCIÓN

La corrccción clc esta prueba puedc rcalizarsc según dos modclos: mccán¡camcnte
(cnviando los cuadernillos cumplimentados a EOS o cmplcando el programa informáti-
co PIBE) o manualmentc, aplicando las siguientes instruccioncs:

1". Contrastar las rcspucstas del alumno con las rospuestas dadas a c(»ttinu¡cia)n
como resPuestas correctas.

2". En cada una dc las tareas se concede un punto por acit,rto (A), y se restdn l,r\ erro-
rt,s (E), no contando cn ningún caso las ()mrsioncs.

PDot=)14-¡¡
3", Una vez oblcnida la PunLuación Dirccta (sicmprc con un valor entrc 0 y 20), sc
busca cn el ba¡emo que aparccc más adelante para lograr la Puntuación Centil.
Veamos las respuestas corrcctas de cada una de las tareas. La co¡rccción de los diferen-
tes ítems Ia realizarcmos teniendo en cuenta las siguientcs respuestas válidas:

7' Ta¡ea: "Vedadeto o Ealso"

Ítem 'l 3 4 5 6 7 8 9 10
Respuesta F F F F F

Iteñ 11 72 13 t4 15 16 77 18 19 20
Respuesta v v F v F

E. ANÁLISIS Y BAREMOS

El análisis estadístico de los datos nos ofrece los siguientes datos, que pueden rcsul-
tar relevantes para e[ lector

1) Los ítems que configuran la actual pflleba, poseen las características que se ofrecen
en la tabla dc la página siguiente:

Item Dificultad Discri¡rinación Varianza

1 0,883 0,393 0,103
2 0,883 0,339 0,103
3 0,794 0,307 0,193
4 0,828 0,39s 0,764
5 0,674 0,307 0,220
6 o,762 0,328 0,1sE
7 0,873 oA77 0,717
8 0,838 0,409 0,135
I 0,646 0,536 o,229
10 0,679 0,637 0,236
11 0,838 0,437 0,135
72 0,859 0,396 0,721
73 0,561 0,30r 0,145
14 o,7ta 0,394 0,202
15 0,742 0,593 0,791
16 0,749 0,673 0,188
17 0,605 0,666 o,239
78 o,684 0,670 o,276
19 0,8s6 0 519 0,123
20 0,797 0,511 0,162

37
2) La curva rcpresentativa dc la muestra utilizada cs la quc aparece a continuación:

iujo

tflIt

lo00

2ml 1

¡un

f*¡..'
I

0
0t

3) El crrc6ciente alfa de fiabilidad, obtcnido con cl proccdimienk) Rcliability de Sl,St

cs de c = 0.89, quc se eleva hasta 0.99 cuando sc calcula con Metrix:

10 -
0.9

0.8

0.7
0.6
0.5

0.4

03
02
0.1

0.0 IT -T----
1.0 2.0 3.0 4-0 5,0 6.0 7.0 8.0 9.0 10.0
4) t os descdptivG más d€stacadG, r¡tiles para eI l€ctog son lG situienE6:

Ba¡emo UNIVERSAL: Medi¡ = 1490 Desv. Tfpica = 460 N = 4.456

Ba¡emo CHILENO: Medla - 13,9 Desv. Tfplca = 5,33 N = 2.921

5) Los ba¡€mos para realiza¡ la corrección manual son los situientcs:

BC
PD BAREMO B
UNIVERSAL c
20 99 95
79 90 85
18 EO 75
17 70 65
16 6l, Ó0
15 l, 5t
t4 40 50
13 t0 40
12 25 30
11 m B
10 15 m
9 l3 llt
8 72 13
7 10 12
6 7 10
5 6 9
1 5 ?
3 4 5
2 3 3
7 2 2
0 1 1
 B. PENSAMIENTO ANALÓGICO

A. FICHA TÉCNICA
Denominación: PA-4
Finalidad: Valo¡ación de la capacidad de inducir relaciones analógicas.
Autores: J. G' Vidal y D. Glez. Manjón.
Forma de aplicación: Colcctiva c individual.
Duración de la prueba: - 2' tarea:3 minutos para las analogías verbales.
- 3" tarea: 5 minutos para las analogías figurativas.

B PRESENTACIÓN

Como ya hemos señalado antcs, con esta p¡ueba se valo¡a Ia capacidad para estable-
cer relacioncs cntre estímulos verbales (analogías lingüísticas) o visuales, (analogías figu-
rativas) a partir de las relaciones del mismo tipo identificadas previamente por obser-
vación y comparación de estímulos del mismo orden.

La tarea a rcalizar por los alumnos consiste en establece¡ la analogía entrc un conccp-
to y su correspondiente, que dcüe clegir de entre un grupo de cuatro en las analogías
vcrbales y dc trcs en las figurativas.

C.INSTRUCCIONES

Las instrucciones básicas para el desarollo de esta prueba se encuentran en el propio

cuadc¡nillo del alumno.

En cada una de las dos tareas que componen esta prueba, en las demás tambiéry cs
importante que los alumnos y alumnas comprendan perfcctamente los ejcmplos, y cuan-
do los hayan entendido, marcaremos el tiempo (son 3 y 5 minuLos en cada tarea).

Una idca de cómo podrían explicarse los ejemplos de las dos tareas, para su compren-
sión por parte del grupo dc alumnos, cs:

2' Tarca: "Tbrminq la frase"

"Van r¡ realizr¡r utut tored que les rcsultañ muy fícil. Fíjense en el ejetnplo (SE LEE EN
VOZ ALTA): NlÑO es o NIÑA cono HOMBRE es a... Si lo pareja de niño es niña, ¿de
 qui¿lt $
parcp rl hontbrc?... Del niñ<t .. no.,, rle lq nttyor ta tlfr¡,co... ¿d( quiiu cttn qul' cs?
(ESP¡R/R RÉ51)UE STAS)... ¡dc ln MUlF.R, clnro!... Conto MUIER ls tl utit üo3,¿scri-
binos todos ¿n cJ cuLtdyodo rosado de la dcrccha el n" 3... ¡Eso es!...

¿Hai ¿ntetditlo ltt Íareos quc tic en .lu¿ rcnliznr?.. Pucs ah<tra tandrrin quc tcilizar los
ajerciciLts quc lir:ntn a.onlinuaci(in y que sc rcsuch,en dc ln nisma müncrl quc hnü rcsutl-
lo eL ejanplo, Prrstcn lucha ntcnción y trc sc co Ícn ya Erc unas son nis difícilts r¡ut,
olns Tienen poro reilizar ln pruúo TRES MINUTOS.

PntpardLlos, Ititos, ¡YA!"

A partir dc eer momen[o debemos pasear cntrc las mesas con el fin dc verificar que
van rcspondicndo dc manera adecuada- Antc la apa ción de bloqueos dc.bcríamos
crplicar individualmcnte el (jemplo anterio!, pcro no suministrar ayudas suplemcnta-
rias. Pasados los 3 minutos diremos: " ¡TIEMPO! ", rccordando q ue debcn situar los lápi-
ces cncima dc la rnesa.

3' Ta.reai "Encueratta 6u pa¡eia"

- " Alnra oon o jugar a Las ¡tnrcjas, Es un jucgo nucuo y muy t'ricil, cn al qut h:ncnos qn' ¡tttr
sot tn pocrr. Vont¡s a realizor cl ejetflplo qtc tie en en el cuúdenillo cttre torlos.

Fljcnsc brcn. Priwro tctrttttos urn pnrcja dc perros: un PERRO COIIDO y cLut al ¡tr,lo dc
LUNARLS, Lienc con\) pircja a un PERRO ILACO y con tl pclo dc LUNARES. t,ucgo
tc ctlos uno seyunio parcjo cn la qrc sobcmos que u» niembro u urt GATO CORDO y
co¿ Í,UNáRES. ¿Quién xní la pareja dc cste gato gotdo y cot ltnres? ¿Sení tl PF,RRO
GORDO y cort LUNARES7,,. (ESPERAR RESPUEST S) ¡Claro quc lo!, si la priucrLt
porcio tsttí fot ladq por dos perros, la segunda poreja tcnd.ti qLtc cttar t'onitula por dos..
Lucgo al scgundo nienbro dc lo porcja lanbiétl tih¿ que sü un gato, ¿Seri cl GATO SIN
LUN,4RES?... (ESPERáR RESPUESTAS) ¡Clan quc no!, si en lo ptincro porLja Ia dos
ti!ruIt lun1rcs, cn la scgurrla l¡atlt qut: tancr lo fltisno, y tl primÜ gflto ticnt lwnr$, por
ftltlto, rl sL,gunrlo galo ticnc que sü uü galo quc lnnúi¿n Lcngi lunarcs. Y odcnrís dc str
CATO, tc ¿t LLIN¿RES, ho Lle scr FLACO, pot cio la rcsltlL¿sts t:s cl CATO ILACO v
con LUNARES quc qparece afl el tL,rcer recuo¡lro-

Por aso Llcbcntt¡s escribir el ttútntrt¡ 3 c¡t La cqsill¡ dt ls dcrccho. Razonuuts nhora ¡tLtr qú
lo rcs¡tucsÍtt cs cl núnrrc 3:

La primem fgura csfti co tpucstn pot Llos fíguris qtu!:

'1. Son ¿l tnisnto TIPO DE ÁNIMAL (purcs).

2. Uno cs GORDO y cL úro FLACO.
3. Los dos tianen cl tnismo TIPO DE PELO (con lunarcs).

- l'or ¿so I0 plrcji dc nucstft, GATO COIiDO c¡»¡ LUNzIRES ti¿nc quc st:t:

1. Oln CATO.
2. Cotto cl truestro es GORDO,Ia poraja debe stt FLACO.
3, (.onto su yclLt es dc LUNARES, eI de su ¡tnrcja, también-
 - ¿Han comryendido cóño h¿tftos tealizqdo csta tarca7... Sí... Pues cuando yo digo ¡YA!,
deboán buscar parcja a todas las fguros que apa¡ece efl estos ejercicios, duraite CINCO
MINUIOS. Cua lo haya pasado ese tienry yo les dié ¡TIEMPO! y poidnífl las Lípices
elcifttd de lq ñesa-

D. CORITECCIÓN

La corrccción de esta prueba puede realizarse según dos modelo§: mccánicamente

(cnviando Ios cuademillos cumplimentados a EOS o empleando el programa informáti-
co PIBE), o manualmente, aplicando las siguientes instrucciones:

1". Contrastar las rcspuestas del alumno con las respuestas váüdas.

2'. En cada una de las tarcas se concede un punto por acicrto (A), rrstándolc los e¡rc
rcs (E) divididos por el núLnero de altemativas meno§ 1 (3 y 2 re6p(rt¡vamente), no
contando las omisiones y no pudiendo ser la puntuación total menor que 0:

E
2'Tarea: PDpnr=)4- 3

3" Tarea: PDo^r=)4- E,

I

I
3". Se suman las dos puntuacioncs parciales obtenidas en las distintas ta¡eas:
)
ll
PDPA=PDpAr+PDPA2

\r 4'. Una vez obtenida la Puntuación Directa Total (siempre con un valor entre 1 y 20)
rs se busca en el ba¡emo que aparece en la página correspondiente pa¡a lograr la
t Puntuación Centil.
lt
v
La corrección dc los diferentes ítems la ¡ealizaremos teniendo en cuenta las siguien-
tes respucstas válidas:

2' Tareaz "Tetmint la frase"

Item 7 2 3 4 5 6 7 I 9 10
Re6puesta 3 2 4 3 3 2 3 2 4 4

3' Tateai "Eficuettta su pareja"

ftem 1 2 3 4 5 6 8 9 10
Respuesla 2 7 3 1 ,,
2 , 3 2 3

43
E. ESTADISICOS

El análisis cstadístico de los datos nos ofrece los siguientes dak)s, que puedcn rcsul-
tar rclevantes para cl lcctor:

1) Los ítems que confrguran la actual prucb¡, posccn las características cluc ofrcccmos
cn la tabla siguicnte:

Item Dificultad Discriminación Va¡ianza

L 0,207 0,423 0,240
2 0,424 0,391 0,245
0,498 0,397 0,235
4 0,589 0,481 0,273
5 0,840 0,472 0,105
6 0,834 o,496 0,109
7 o,as2 0,435 0,099
I 0,825 0,375 0,774
I 0,882 0,347 0,081
10 0,839 0,323 0,106
11 0,662 0,555 0,189
12 0,63c 0,589 0,777
13 0,778 0,491 o,139
11 o,784 o,476 0,136
15 0,644 0,366 0,796
't6 0,413 0,398 o,246
17 0,322 0,31.4 0,250
18 0,702 0,453 0,174
19 0,254 0,301 0,180
20 0,647 0,362 0,195

2) La curva representativa cle la muestra utilizada es la srguicnlc:

-3s

3,5 7810
1.fa (6,67)
3) El coeficiente alfa dc fiabilidad, obtenido con el procedimiento Reliability de SPSS
es de a = 0.88, coincidente con el obtenido por Metrix que nos muestra la relación
de la fiabilidad con la longitudi

1.0

0.9

0.8

07
0.6

0.5

0.4

0.3

o.2

0.1

0.0
0.0 1.0 2.0 3.0 4.0 5 0 6.0 7.0 8.0 9.0 10.0

4) Los desc ptivos más destacados, útiles para ellector, son los siguicntcs:

Baremo UNMRSAL: Media = 14,01 Desviación Típica = 3,93 N = 4.275

Baremo CHILENO: Media = 13,55 Desviación Típica = 4,05 N = 2.924

5) Los baremos para rcalizar la corección manual son los siguientes:

PC PC PC PC
PD BAREMO BAREMO PT' BAREMO BAREMO
UNIVERSAL CHILENO UNIVERSAL CHILENO
20 99 99 10 25 25
19 95 97 9 20 20
18 90 92 8 15 15
77 80 80 7 72 10
16 70 70 6 10 7
15 60 60 5 9 5
14 50 50 4 7 3
13 40 40 3 5 2
72 35 35 2 3 1
77 30 30 1 1
 C. ORGANIZACIÓN PERCEPTIVA

A. FICHA TÉCNICA
Denominaciónr OP-4
Finalidad: Valoración de la organización perceptiva de los alumnos.
Autores: J. G' Mdal y D. Glez. Manfón.
Forma de apücació¡u Colectiva e individual.
Duración de la prueba: - 4' ta¡ea: 3 minutos.
- 5" tarea: 3 minuto6.

B, PRESENTACIÓN

En esta prueb4 que hemos denominado O¡ganización Perceptiva, hemos u¡ido dos
tarcas que requieren diferentes procesos para su rcalización:

- 4' Tarea; "¿Qué falta?". Valora la capacidad del alumno/a para completar figuras
(cierre perceptivo) sin manipulación de las mismas, seleccionando la partc que falta
(percepción analltica) de enüe varias opciones posibles.
- 5' Ta¡eai "Sobra una pieza". Valora la capacidad del alumno/a para componer y
descomponer figuras sin manipulación de las mismas, seleccionando la picza que
no forma parte de una figura de entre varias opciones posibles.

C. INSTRUCCIONES

En cada una de las dos tarea.s que componen esta prueb4 aI igual que en tras anberiores,
es básico que los alumnos y alumnas comprendan perfectamentc k» eiemplos y sólo o¡an-
do los hayan entendido, marcaremos el tiempo (son 3 minutos para cada u¡a de las tareas).

Un modelo de cómo podríamos razonar los ejemplos de las dos tareas pa¡a su com-
p¡ensión, por palte del grupo de alumnos y alumnas, es:

4" Tarear "¿Qué falto?"

Prcsente egta tarea a los alu¡¡rnos/as hablándoles de los puzzles o rompecabezas que,
con scguridad, les serán familiar$. Expllqueles que se trata ahora de ¡ealizar unas ta¡eas
parecidas a Ias que se hacen cuando se arma un rompecabezas. En cada cjcrcicio encon-
ha¡án a la izquierda un dibujo al que le falta una parte y a la derecha aparecen unas pie-
zas dc las que sólo una es la pa¡tc quc falta cn el dibu¡). Han dc cncontrar qué picza cs
la quc falta. I']rescnte cl c'jemplo y realícclo «¡n cllos.

"Fíjcnse bicn: cs un tliltujo dc un gaLt d faltq?... (ESPE-

que b Jaltfr un trozo,.. ¿tlué trozo h:

RAR R[SPUESTAS).., ¡Muy bitn!.,. Lc fqlfa l0 plrtc dc atrls, culottccs,.. ¿¡tutLlL' str cl
trozo qw le fqlto lo pieza númcro 1?.-. N(), txt prrcde scr porgue en esc frozo su lrc lfi pnrf(
dc la cubezr v tto sc oe lo pnta u li cola quc lc foltú nl :lato- ¿Y h uúnrro 2?... ([SPER^R
RESPUESTAS Y CONTRAST^RLAS CON El. MODLLO),.. ¡Muy biÜt! No pucdr: srr
porque cn csc trozo sc le la parta dclanlcrn Llcl gato v la partc quc I( falfi ls la port! ttq§.-
ra y la cola.. Bueto, bueno... ¿Puule ser la número 3?,,. (ISPER¿R RESPUEST/4S)
¡Tnntpoco potquc cn ésto sólo sc l¿ tte la cal¡eza v cl cuello!... ¡Tietrc que xr h túnrcru 4!
¿Eslrí sryuros? .,. ¿Por qué?.., ¡LshLllcndo!... Enlouc¡rs csctibittrcs al tútncro 4 t¡t d t¿-
drado da la dcn:cha, donLfu d.icc: RESPUESTA.

¿Eshí cloro cómo dúcn realizot csk s ejelcicios? llues aloÍo cuando vo tliga ¡'(A!, ctütfi-
znrdn q trdbqjar, Tic c
TRES MINUTOS paro rcnlizar cstc tarci, cunndo hivn f¡finlizado
cl lint¡to diró ¡TíEMPO!, y lc¡ulú quc dcjar cl ld¡tiz utc¡tti dr Ia t¿!sn,

Prcpanda, lislt», ¡YA!"

A partir de ese momento dcbemos pasca¡ entre las mesas con cl fin de verificar que
van rcspondiendo de mancra adccuada, aclarando dudas pero sin sumi¡ristrar ayudas
suplementarias. Pasados los 3 minutos dircmos: "¡TIEMPO!", rccordando quc dcben
situar los láp¡ces encima dc la mes¡.

5' 'Ía¡eai "Sobta ana pieza"

La prescntación dc esia tarea a los alumnos y alumnas se hace de mancra similar a la

anterior, hablándolcs dc lt» puzzles () rompocabezas. Explíqueles que ahora vamos a
rcalizar un juego muy parccido a ellos: en cada c,jcrcicio cncontrarán un dibujr) dividido
en trozos que hcmos puesto a la derecha, pero tambión her¡os puesto uno que no forma
parte del dibufo. La tarea consiste en encontrar quó pieza es la que sobra sabicndo quc
sólo cs una la que sobra. Prescnte cl ciemplo y rcalícclo con cllos.

- "Fíjcnst ltíett: utt Llibujo rfu utr cunLlrodo qw hü os dividido tltt cui¡to pdrtct, v 0 Li drr¿-
':s
cha te enos 5 portes ¿ütíl s(rá lq pqrte que no sin)r parÍ couqter cl cuadro rfu l0 ¡zq ier-
da?.. (ESI'ERAR RESPUESTAS)... ¡Muy bict!... I-t sobra un triá &ulo... E,ltonces
¿p cdc set cl t'rczo qu. lc ltlh (l núrueftr 1?,.. No pucdr set poruluc csle lrozo $ utlo dt los
t¡ut fornunt portc dal cuodratlo. ¿Y cl núutro 3? (ESPERAR RESPU¡IST,1S y CON-
?R^SrARLAS CON EL MODELO).. ¡Ml.y bian!... Nopuetle scr porqw: tÍtnbién rs nccr-
snrio parafornnr el crairado-.. Bueno, bueno... ¿Pu¿de sL\ el\únteru 4? (ESPERAR REs-
PUESTAS).,. ¡Taupoco!,.- ¡Tielrc quc sct el núttero 2!.-. ¿Estí,t sesuroi?.,. ¿Itor tltú?...
¡Estuljdtdo! blfofies ¿scríbifits tI núut¿rL¡ 2 cfi cl .uadtqdo dc La ducchq, dt¡ntfu dict:
RESPUEST¡. ks adoitrfo quc ot ll ,1ú laro 5,6,7 y 8, cl dibujo dt la izErianlo ttLt st
¿ttcttc ¡ro di|'irlido".

Es ncccsalio ¡ccorda¡ a krs alumnos y alumnas quc las piczas pu<,dcn estar cn posi-
cioncs difercntcs a las que aparecen cn el dibujo y que por lo tanto para buscar la picza
 correspondiente es necesario prestar mucha atención a la forma de las piezas, no a la
posición en que se encuentran.

"Ahora cuando yo diga ¡YA!, comenzartín a realizar sólo los ejerciüos que oiencn q cotúi-
nuacún,y d.eben saber q e tienen TRES MINUTOS, cua do eI tiempo haya pasodo, yo drré
¡TIEMPO! y dejirdn el ldpiz encima dc la mesa.

Preporodos, listos, ¡YA! "

A partir de ese momento dcbemos pasear entte las mesas con cl fin de verificar que
van respondiendo de manera adecuada... Pasados los 3 minutos diremos "¡TIEMPO!",
recordando que deben situar los lápices encima de la mesa.

D. CORRECCIÓN

La corrección de esta prueba puede realizarse según dos modclos: mecánica (envian-
do los cuadernillos cumplimentados a EOS o cmpleando el programa informático PIBE),
o manualmente, aplicando las siguientes inst¡ucciones:

1'. Contrastar las respucstas del alumno con las respucstas existentes en las plantillas
de corección.
2". En cada una de las tareas se concedc un punto por acierto (A) restándolc los erro-
res (E), divididos por cl número de alternativas menos.l (3 y 4) no contándose las
omisiones y no pudiendo ser el sumatorio menor que 0. Veámoslo sintéticamcnte
en las fórmulas de cada tarea:

E
a
4" Tarea: PD,rrr=XA- 3
a
o
E
a 5'Tarea: PDop2=>A-
€
4

3". Se suman las puntuaciones parciales de ambas tateas:

t-
PDop=PDoP1+PDop2
as
4". Una vez obtenida la Puntuación Directa Total (siempre con un valor entre 0 y 18)
1S
se busca en el baremo que aparece cn la página siguiente para lograr la
't- Puntuación Centil.
5-
La co¡rección de los diferentcs ítems la realiza¡emos teniendo en cuenta las siguien-
'¡: tes rcspuestas válidas:

ie
4' Tarcat "¿Qué falta?"
Ít.- 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
za Respuesta 4 2 2 3 1 4 4 4 3 1

49
5' 'la¡ea: "Sobra una pieza"

fte* 1 2 3 4 6 7 8
ReEpuegta 4 3 4 3 I 4 2

t]. ANÁLISIS Y IJAREMOS

EI análisis estadístico de los datos nr¡s ofrecc los siguicntcs resultados, que pucden
rosuftar rclevantcs para el lector:

1) Los itcms que configuran la actual prueba, porr"en las características que pucden
observarse cn la tabla dc Ia página siguicntc:

item Dificultad Disqiminación Varianza

7 0,883 0,393 0,103
2 0,8&3 0,339 0,103
3 0,794 0,307 o,799
4 0,828 0/395 0,764
5 o,674 o,307 0,220
6 o,762 0,328 0,158
0,873 0,477 0,117
8 0,838 0,409 0,135
9 0,646 0,536 o,225
70 0,679 0,637 o,35
71 0/83E oA37 0,135
't2 o¡59 0,396 o,1:21
73 0"561 0 301 0,145
14 o,7ta 0,394 o2o2
75 o,742 0593 0,191
76 o,749 oÁ13 0,188
77 0,60s 0,666 o,239
78 o,684 0,670 o,276

f)
2) La curva represcntativa de la muestra utilizada es la que aparece a continuación:

.¡
I
I

I
-.. ---.- '---..'..... +,

7 E 10 ',12 t{ t6 t8
1% (8,78)
^

3) El crxficiente alfa de fiabilida4 obtenido con el procedimiento Reliabiüty de SPSS,

es de a : 0.86 que se elcva hasta 0,89 en Metrü:

1,0

0.9
o.a
o.7
0.6

0_5

0.4

0.3

0.2

0.1

0.0
0-0 1-0 3¡t 4D 60 7,O q0 100

51
4) Los descriptivos más clcstac¡dos, útil(]s para el lectot son los siguicntes:

Bareño UNIVERSAL: Media = 14,54 Desviación Típica = 3,97 N = 4.456

Baremo CHILENO: Media = 13,18 Desviación Típica = 3,21 N = 2.923

5) Los baremos p¡ra rcalizar 1a corrección manual solr los siguicntcs:

PC PC
PD BAREMO BAREMO
UNIVERSAL CHILENO
18 99 99
iz 90 90
16 80 75
15 70 70
74 55 60
13 45 50
72 35 40
17 25 30
10 20 20
9 15 15
8 10 10
7 8 7
6 6 5
5 4 3
4 2 2
3 7 1

í2
 D. VALORACIÓN GLOBAL DEL RAZONAMIENTO
Dcl conjunto de subpmebas cn que se configura el bloque de Bases del Razonamiento,
podremos obtenor una valoración global, aunque en sf misma no constituya una prueba,
Para la obtcnción de Ia puntuación global ha de tener en cuenta la siguiente fórmulai

PCRE+PCpa+PCop
PC¡n
3

Dondc PC¡¡ es Ia puntuación total obtenida en tra pruc'ba de Reflexiüdad PCp¡ cs la

puntuación obtcnida en la prueba de Pensamiento Analógico y PCo* es la puntuación
de Or¡¡anización Perceptiwa-

E. INDICE GENERAL COGNITIVO

1, INTRODUCCIÓN. La evolución de las p¡ácticas diagnósticas en el ámbilo cscolar en
los tiltimos años ha llevado a nuest¡as Baterlas Psicopedagógicas Evalúa a precisar algunos
cambios entrc lori que se encuentra La necesidad dc orienta¡ de manera general sobre las
dimmsiones evaluadas (cognició+ lectu¡a, escritura, mabemáücas. etc.), orientación que
prctendcmos resolver con el establecimiento de los que hemos denominado como fndices
Generales, que en el caso de la Babería Evahla-4 son: fndice General Cognitivo (ICC) fndi-
cc Ccneral de Lectura (IGL), Índice Gene¡al de Escritura (IGE) c Índice Gene¡al de
Matemáticas (IGM)
El establccimicnto de un fndice General Cognitivo de la Batería Psicopcdagógica
Evalúa-4 ticnc como causas las siguientes:
a) La necesidad de poseer cn nuestras baterlas de una puntuación global de las dife-
rcntes pruebas que evalúan el funcionamiento cognitivo: Reflexividad, Analogfas y
Organización Perceptiva, de manera que nos posibilite una o¡ientación sob¡e el
niyel de funcionamiento intclectual general del sujeto evaluado.
b) El que nurstras baterías se utilicen de manera habitual para la detección dc alum-
nt» con d¡ficultades de aprendizaje (D.E.A.), es decir, de alúnnos cn los que se
tiene que da¡ cierto nivel de disaepancia entre la puntuación de la capacidad inte.
lectual gcncral y las capacidades especfficas.
c) Y e[ que para la delimitación diagnóstica de díchas dificultades se utilizan las pun-
ruaciones tipificadas (PT), es deci¡, aquellas puntuaciones que nos indican la posi-
ción del Buieto en la curva normal y su equidistancia de la puntuación media.
Habitualmcnte se suele conside¡a¡ como criterio diagnóstico para considerar qué
sujeto posee Dificultades Espccíficas de Aprendizaje (DEA) el que la Puntuación
Tipificada en pruebas estandadzadas se encuenke entre 1,5 desviación tlpica por
debajo de la media (así suele ocurrir en España) y 2 desviacioncs típicas po¡ deba-
jo de la media (estc cs el caso de la Reprlblica de Chile).

53
 2. EL ÍNDICE GENERAL COCNITM. En cl caso de Ia Barcría Evahla-4 csrc índi
cc cs el resultado de la suma dc las puntuaciones tipificadas (l'T) dc las siguicntes pruc-
bas dividida por 3, cluc es el númcro de pruebas participantes cn dicht¡ fndicc:
a) Iteflexividad (I(E,)
b) Analogías (PA,)
c) Organización Perccptiva (OP,)

Es dcciq que el Indicc General Cognitivo no cs más que una Puntuación Tipificada (l,T)
quc nos informa de la posiciírn del sujeto rcspecb a la posición media dcntro dc la curva
normal, puntuación quc en Ia mayorfa de los casos se encontrará entre +3 y -3, valores que
indican el núm|nr dc desviaci()n('s tipicas que el suiet() s('alcia de la Mcdia (Í).

3. CÁLCULO DEL ÍNDICE COGNITM. E] procedim¡cnto para el cálculo del Índi-

cc Ceneral Cognitivo es claramente difcrcntc si estamos utilizando cl programa inforrná-
tico I¿I.B.E., ya que dicho programa nos proporcionará de forma automática los datos
numéricos de la Hoia l(esumcn, y entre ellos cstá el Índicc Ceneral Coflnitlvo. Para cl cál-
culo manual de dicho índice es ncccsario se8uir cl siguientc procedimiento:
1". Cálcukr dc las Puntuaciones lipificadas (PT) dc cada pruc'ba parti!-ipantc cn el
Índicc General Cognitivo dc la Batería Evatúa-4, quc son: ReflcxiJidad (RE),
Analogías (fA.) y Organización Pcrccptiva (OP ).
Estas puñtuaciones se obticnen de la manera siguicnte:
a) Sc toma Ia Puntuación Dirocta (l'¡D) obtcnrda por el sujcto.
b) Se le rcsta la Media (X) del Baremo que estemos utilizanclo.
c) Y src divide el r(rtultado por la Drsviación Típica del Barcmo que estemos utilizando.
2". Sumamos las Puntuacioncs Tipificadas obtenidas para las 3 prucbas comptrncncia-
Jes dcl Índice gencral Cognitivo de Ia Batería Evalúa-4 y lo dividimt>s por 3, que es
cl núme¡o dc pruebas cognitivas dc dicha Bate¡ía. Es decir cluc aplicaríamos la
siguicntc fórmula:
RE.+PA,+OP.
I(lC, =

Donde:
- IGC.: Índicc Ccncral Cognrtivo,
- RE, = I'}untuacitin Tipificada dc la I'meba dc Reflexividad.
- Iá, - Puntuación Tipificacla en la Prueba de Analogfas.
- OIL: t'untuac¡(')n Tipificada cn la Prut'ba de Organización l'erceptiva.

:I¡a
 III. NIVELES DE ADAPTACIÓN

A. FICHA TÉCNICA
Denominación: AD4
Finalidad: Valo¡ación dc divcrsos aspectos de la adaptación socio-escolar.
Auto¡es: J. G'Vidal y D. GIez. Manjón.
Forma de aplicación: Colectiva c individual.
Duración de la prueba: no tiene.

B. PITESENTACIÓN

Como complemento a las capacidades generales antedores, la batería incluye un índi-

ce global de adaptación del alumno o a]umna, entendiendo por tal el resultado final de
la combinación de 4 glandes aspectos:

- Actitud/Motivación. Las cuestiones aqul incluidas preguntan al alumno/a sob¡e

su percepción de las tareas escolares y sobre el grado de atracción o rechazo frente
a ellas (ítems 1 al 15).

- Autocontrol y Autonomía. Los ítems incluidos (16 al 25) se interesan por cuestio-
nes como la autonomía personal la percepción de sÍ mismos en relación a posibles
dificultades, etc.

- Conductas Pro-sociales. Estos ítems (del 26 al35) se interesan por el grado cn que
el alumno/a manifiesta una disposición favo¡able a la interacción cooperativa y de
ayuda a sus iguales.

- Autoconcepto y Autoestima. Aunque hay aspectos de autoconccpto en los ítems

antedores, los que van desde el 36 al 4§ pretuntan explícitamente acerca del modo
en que el alumno/a se percibe a sí mismo, incluyendo aspectos de autoestima.

C. INSTRUCCIONES

Aunque las instrucciones básicas aparecen en el cuadcrnillo, podríamos seguir las

siguientes recomendaciones: procuraremos a¡tes de realizar esta prueba relajar cl ambien-
te dcl grupo-clase, prcgu¡tándoles cuestiones como: "¿Les esfdn gustando lis t1rcds que hace-
mos?", " ¿Cudl les ha parecido mds jícil? ", " ¿Cudl es más dífícil? "... Para a continuación anun-
ciarles que ahora vamos a realizar una tarea muy fácil:

55
 - "Efi cada wM dc lns ptcgtullos qtft apnracai a conLinuidón ti¿ncn que pottr ln tL'spu¿sfd
ndcnndo ct)tt tttl.írculo, después d.c lcv con ¡üütlto ruilladt) lls prcgunlas qLr'sc l¿s /rr..n
y ntuulicnLlo a las sigu¡cfitcs fiorntfiF:

. Cua do o ust¿ilcs les octtrra kt ntistto, o cstén ile acuerulo ton lo qut sL tlice, rodeu
co utt círculo S-
. C o do fi ustedes les ocuüo lo contrIrío. o tlo eslén dc ncüüdtt cott lo quc se ¡líce,
rodcc'fl conu circulo N.
. Cuq do n ustcllcs les oautra a occ¿s s[ ! ,t |\t:ccs no, rcdecn con u
círttllo AV.

Un modclo de cómo erplicar cl ejemplo cluc aparcce en el cuadornillo pucdc scr el

silluicnte:

"Pari quc todo ?l nu do cotttlrcltdn cónrc se debe resltL»lder, trnfios a rcalizdr cl ?jcÍtplo-
Lcan cr¡n atenciótt, dicc: "Mc l&'afito ltot las n0ña ns con gdndsdc irolcolcgio". Alos qut
les ocurro csto sientpre o casi sieüprc, dchcn ro¡lcat S, como es cl cas<¡ tltl niño tluc hn con-
tes¡odo i cs¡1 pregwttq. A los qu? por el L'ofltrario rutnca, o cosi nunco, lcs ocurra Io que
dice la frast dLbcrín rodelr N con ufi cítculo. Fínilmcntc, nquélla a los quc unis tcccs lts
ocurra lLt qua dicc Ia frosc v ofras occcs to, drbttuín rodclr AV.

¿Ilan comprüúido la fat¿d? Puas bian, ahotul dcbe ít1 ir lcvc dt) cofi tuchtl ntt ctófi cnlln
unn dc lts Jrascs quc sc l( prcstnfafi V co l$tat

. No pt¡Eondo ¿xccsií)ü1lcktt l¡¡s prc+u tas.

. Contcsfatdo con sinceridod, pur:s serd un ¡nc¡lio pirü cofiocctlc ntc¡or-
. Procurundo no distraerte q tcrntinondo con rdpidez.

Si en las rcspuestas a Ias prcBuntas del sociomótrico que aparccc al final dcl cucs-
tionario aparecieran dudas de los alumnos/as es prcciso que se les tran(luilice sobrc cl
uso dc csa información por parte del aplicador y vigilando quc las resPuestas iñcluyan
cl nombre y los dos apellidos, o al mcnos uno, dc los compañeros y/o compañer.r' .luc
sc sciralan,

D. COI{RECCIÓN

La corrccción dc csta prucba pucdt rctrliza rsc' scgúr dos nrodclos: mccánica (cnvian-
do I<¡s cuadernillos cumplimentados a EOS o emplcando cl programa informático IrIBE),
o manualmcnte, aplicando las siguientes instrucciones:

1". Contrastar las respucstas d,-'l ¿rlumno con las puntuacioncs cxistentcs a continua-
cirin, Las Pr¡nlu¿r r,'ne. (lue s('ProP()rc¡onan sr,n:

- Si coürcide co¡r ¡a respuesta adccuada 0 puntos-

- Si no cr¡incide se penaliza con 2.
- Sr cs AV sc pcnaliza con-l punto.

2". En cada caso la l'untuaci(in Dirci:ta cs cl sumatorio dc puntos acumulados L'n la

totalidad clc los írcms.

5ñ
 3". Con las puntuaciones obtenidas en cada uno de los aspcctos (motivaciór! autocon-
Irol, conductas pro-sociales y autoconcepto y autocstima) ha de busca¡se el cor¡es-
pondiente percentil (lt).
La co¡rección de los diferentes ltems la realizarcmos teniendo en cucnta las siBuien-
tes respuestas viálidas:

Actitud afite la tdrcq/htolioación.

Item 1 2 3 4 5 6 7 E 9 10 11 t2 13 74 15
S (Siempre) 0 0 2 0 0 0 2 0 2 2 0 2 0 0 0
N (Nu¡ca) 2 2 0 2 2 2 0 2 0 0 2 o 2 2 2
AV (A V€ces) 1 1 1 1 1 1 1 1 I 1 1 1 1 7 7

Autocontrcllautonomía
Ilem L6 77 18 19 20 2t 22 2i 24 25
S (Siempre) , 0 2 2 2 , 0 2 0
N (Nunca) 0 , 0 0 0 0 2 0 2 0
AV (A Veces) 1 1 1 I 1 I 7 1 1 1

C oruluctas pto-soci a les

It€m 26 27 2A 29 30 31 32 33 34 35
S (Siempre) 0 0 0 0 0 0 2 2 0 0
N (Nunca) 2 2 2 2 2 0 o 2 2
AV (A Veces) 1 7 7 1 1 7 1 1 7 1

A t o coficept o I duto estiña

Itcm 36 t7 38 39 40 4t 42 L' 4 45
S (Siempre) 0 0 2 2 0 0 a 0 0 0
N (Nunca) 2 ) 0 0 2 0 2 2
AV (A Veces) 1 I 1 1 1 1 1 1 I 1
E, ANÁLISIS Y BAI{EMOS

Del análisis estadistico ¡ealii¿¿do, pucde resu¡tar relcvante para cl lcctor la siguicntc
información:

1) La curva nipfescntativa dc la mucstra utilizada, rcferida a Ia suma dc los subtestt

es la que apan:ce en la gráfica siguicnte:

m
am0

3lrÍ

2000

1000

0 -t
36912 ls 18 21 24 § 37,5 4S
a 1% (10,E1)

2) El coeficir'nte alfa de fiabilidad" obtenido con el proccdimiento Reliability dc SPSS,

es de n :0.81, quc sc eleva hasta 0.86 en el programa informático Metrix, mostran-
do cl gráfi«r siguiente:

1,0

0.9

0-8

0.7

0.6

0.5

04
03
o.2
0-1

0_0 i_ ,r --1 -_ --r ---1-_T-_

- 6.0 7.0 8.0 9.0
1.0 2.0 3.0 4.0 5.0 10.0
 Los descriptivos más destacadoe, útiles para el lcctor, cpn los siguientes:

BAREMO UNIVERSAL BAREMO CHILENO

MEDIA DESV. TiPICA N MEDIA DESV. ThICA N

Moa¡vación 7,6i1 35r dltt 6;n t,g 2-9ltB

Autocontrol 4,Ar 2,90 4,121 3,37 243 2-al7

C. Prosci¡f 47s 2,§ LX¿t 2.57 2,É zaxt

Autoestim. 5,6 L73 1.t21 5,ül 2F9 2.85S

4) Los baremos para rcalizar la corr€cción manual son los siguientes:

BAREMO UNIVERSAL
Purtuadon€s Centile8
PD
Motivación Autocont¡ol C. P¡o-Soci¡l Aütoestim¡
0 q » » q,
1 98 95 80 98
2 95 80 m 90
3 qt 7t 6., 85
4 a5 60 50 80
5 80 50 40 75
5 75 $ 30 65
7 m 35 20 55
I 60 25 15 45
9 55 2¡ 72 40
10 50 15 10 30
77 45 t2 7 25
72 40 10 5 20
13 30 7 3 15
71 m 5 2 10
15 15 3 I 5
16 12 1 3
t7 10
18 7 1
t9 5
20 7
 BAREMO CHILENO
Puntuaciones Centiles
PD
Motivación Autoconhol C. P¡o-Social Autoestima
0 99 99 99
1 9E 95 82 95
95 80 65 90
3 90 70 50 80
4 85 60 40 75
5 m 50 35 65
6 70 40 30 55
7 65 35 20 45

8 60 25 15 40
9 55 m 72 35
10 50 15 10 25
11 40 10 9 15
12 35 7 7 10
13 30 I
74 25 3 3

15 20 I 1 5
t6 18 3
't7 15 1
18 12
19 10
20 9
22 7
24 5
26 3
2A 2
30 1
 IV. LECTURA

A. COMPRENSIóN LECTORA
A, FICHA TECNICA
Denominación: CL-4
Finalidad: Valoración de las adquisiciones de la comprensión lectora.
Autores: J. G'Vidal y D. GIez. Manjón.
Forma de aplicación: Colectiva e individual.
Duración de la prueba: - 5 minutos para Ia lectura.
- 15 minutos pa¡a respondcr a los Ítcms.

B, PI{ESENTACIÓN

La prueba de comprensión cs rcalmente un coniunto de dive¡sas subpruebas que

valo¡an los dive¡sos aspectos básicos implicados en la comprensión lecto¡a, como son:

- Comprensión del vocabula¡io del texto.

- Realización de inferencias de información no explícita cn cl texto (con especial
atención a las infcrcncias dc tipo causal).
- Identificación de la secuencia temporal de la na¡¡ación.

C. INSTRUCCIONES

A[ comenzar esta prueba, cs convcnientc deci¡les a los alumnos y alumras el sentido

que tiene la misma (evaluar la comprensión lectora que poseen) y que los ejercicios.rrn
muy parecidos a los que habitualmente se realizan en clase.

Aunque las instrucciones básicas aparecen en el propio cuadcrnillo, ofrccemos a con-

tinudc¡rin un posiblc modelo de aplicación:

- "La tared q e odn q hacet ahora es muy fdcil y l0 han hecho fiuchas teces con sus profeso-
res. Vlmos a leer Lo ocurrido a u iño que se bañó en un rio. Cqda uno lcetí en silencio
durante 5 uinutos, e tonces lo diré: ¡TIEMPO! Intenten comprcnderlo todo nuy bien, ya
que después deberín contestdr d algunas preguntas sobte lo que hon leído.

Prcparados, listos, ¡YA!"

61
 f)urante la lcctura dc'l texto que se propone dcbemos garartizar el s¡lcncio v si algu¡cn
tcrmina muy riípidamentc le pediremos qu(j lo vuclva a lccr, aprovcchando al máximo
su ticmpo, Pasados los CINCO MINUTOS dironros: "iTIEMPO!" y continuarcmos con
l¡s instruccioncs.

- " ¿It's ho {1ts¡ado?.-. Bucno, pucs ahon ün 06 a cotltcstot dulr¡rf¿ QLUNCE MINUTOS
0 prc*ottas qur tien?n que oü con la lect n quc hon re izado. Lcon co, d¡enúó cndn prc-
gtltttü y ct) flstút t1 coutinuqcíóú, cttlLlcanLlo el ttút'ncro d¿ la rcFpucsta cü los racurulros clc
color azul quc apnrcccn Ln la derecha.

- Recu[rdcn quc t¡cncrr QUINCE MINUTOS V qu¿,lor tanlo, tro pLtdrutn disfrutrsc. Ahorn
cuorulo r¡o dí¡qo ¡YA! c<tmeizotín o ttoh,tjor hasta que lo digq ¡TIEMPO!, ll ent.tn/¡"s ufta-
rdl cl cuadernillo y Ttondrdn cl lipiz eucinto dc la nrcsa.

- Pr¿pdmdos, listos, ¡YA!"

A partir dc cse momento nos movcrcmos cntae las mesas para comprobar quo los
alumnos y alumnas no sufrc,n atascos. Y cuando finalicen los QUINCE MINUTOS, pcdi-
remos a los alumnos que dejcn los lápiccs encima de Ia mesa.

D. CORRECCIÓN

La corrección de esta prueba puede rcalizarsc según dos modclos: mecánica (cnvian-
do los cuadcrnillos cumplimcntados a EOS o cmpleando el programa ¡nfo¡mático I'llJE),
o manualmentc', aplicando las siguienles irlstrucci()nes.

1"- C(ntrastar las rcspuestas del alumno con las respucstas cxistentej ¡rn la página
siguicnte.

2'. Aplicaremos la siguicnte fórmula en cada caso, nrt admitiéndosc como puntuac¡(in
un valor infcrior a 0:

Ítems del l-I7. Pa¡a csta ta¡ea utilizam(¡s la fórmula:

PDcLr=>A- f;
Ítems del18-33. Para csta tarea utilizamos la siguiente f(rrmula:

PDtt'=!¡-¡
3". Se suman las clifcrentes punfuaciones parciales obtcnidas cn las distintas tarras:

PDCL = PDCLI +PDCD

4". Una vez obtcnida la Pu¡rtuacitin Dirccta (sicmp¡e cr»t un valor entrc 0 y 33) sc
busca cn la tabla de barc'mo que aparece a continuación.
 La co¡rocción de los dife¡entes ítems la ¡ealiza¡emos teniendo en cuenta las siguien-
tcs respuestas válidas:

Ítems 7-77:

Item 'l 2 3 4 5 6 7 I 9 10 11 72 13 't4 15 76 17

Respr¡esta 2 2 3 3 1 3 2 7 3 7 2 1 1 1 3 3 3

Ítens 18-33:

Ítem 18 t9 20 2't 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33
.l
Respuesta 2 1 2 7 2 2 2 1 1 2 2 1 2 1

E, ANÁLISIS Y BAREMOS

El análisis estadístico de los datos nos ofrece los siguientcs datos, que pueden resul-
tar relevantes para el lcctor:

1) Los ítems que configuran la actual prueba, poseen las características siguieñtcs:

Item Dific. Disc¡im. Varianza Item Dific. Disc¡im- Vari¡nza

7 0,585 0,426 0,172 18 0 590 0,358 0,242
2 o,642 0,351 0,207 t9 0,196 0,310 0,150
0,523 0,427 0,275 20 0,458 0,333 0,249
4 0,520 0 345 0,209 21 0,654 0,495 0,246
5 0,458 0,412 0,270 22 0,390 0,471 0,238
6 0,739 0,369 o,235 23 05s3 0 485 0,247
7 0,673 0,437 0,219 24 0,508 0,507 0,250
8 0,431 0,344 0,203 25 0,287 oA77 0,202
I 0,722 0,390 0,207 26 0,478 0,469 0,250
10 0,536 0,473 0,192 27 0,478 0,497 0,250
71 0,647 0,322 0,789 28 0,353 0,504 0,228
72 0,742 0 355 0,239 29 0,287 0,474 0,202
73 0,532 0,3o2 0,205 30 0,193 0,325 0 156
14 0,753 0,297 0,227 31 0,285 0,532 0,204
75 0,339 0,304 0 184 32 0,20o 0,384 0,160
76 0181 0,385 0,205 33 o190 ,0369 0,1.54
77 0,434 0,355 0,246
2) La curva rcpresentativa dc la muestra utilizad¿ cs la que aparccc a continuación:

Ertro

¡u
3m

tff)

tl¡00

0
4 610 14 18 22 26 30 33
1% ( 1.66)
^

3) El coeficiontc ¿lfa de fiabilidad, obtcnido con el proccdimiento Ilcliability de SPSS,

es dc cr:0.92, c¡ue sc clcva hasta 0.96 cn Mctrix, donde sc nos muestra la relación
de la fiabilidad con ¡a longitud:

1.0

0.9

0.8

0.7
0.6

0.5

04
0.3

o.2

0.1

00
3.0 4,0 5.0 6.0

óa
a) Loe deccriptivos ¡üás dcrtacados , flüiles paÉ el lector, son los siguiente6:

B¡lemo UMVERSAL: Media = 22¡07 Desvi¡clón Típica : 6¡4 N = 4.275

Brremo CHILENO: Media = 27A7 Desvlaclón Típica = 6,63 N = 2,929

5) Los baremos para ¡ealizar la corrección manual son los siguientes:

PC PC
PD BAREMO BABEMO
UMVERSAL CT{ILENO
32-31 9q 9t)
:Ilzt tÁ 94
*2, 65 E5
2e.25 70 70
24-23 60 60
50 50
20-79 40 40
ta-77 30 30
16-15 » F
t+:t3 15 15
lz-tt 10 10
to-9 I t
ü7 7 6
6-5 5 4
+3 3
2-1 7 1
 B. VELOCIDAD LECTORA

A. FICHA TÉCNICA
Denominación: VL-4
Fi¡alidad: Valoración de la velocidad lectora-
Autores: J. G" Vidal y D. Glez. Manión.
Fotrra de aplicación: Colectiva e individual,
Duración de la pruebai no liene.

B, PI{ESENTACIÓN

Con esta prueba pretendemos valorat la eficacia lectora de los alumnos y alumnas
que finalizan e[ Cuarto Año de la Educación Básica, utilizando para ello un tcxto
diwulgativo, con lo que [a velocidad lectora cstará referida a la denominada de ent¡e-
tenimiento.

Es necÉsado indicar que orando el alumno posea una ve'lrridad muy baja es conve-
nienLe que le sea aplicada Ia prueba de Exactitud Lectora que apa¡ece en Ia Bate¡ía
Etalúa-2, con el hn de detectar con la mayo¡ plecisión posible el tipo de errores que está
impidiendo a este alumno alcanza¡ una velocidad adecuada.

C. INSTRUCCIONES

Aunque las normas básicas para su aplicación se encuenttan en el propio o¡ademillo,

en este caso más que en otro, es ne(esario proveer de instrucciones complementarias
didgidas al aplicador que especifican el proceso de aplicación de esta prueba;

1". Debemos indicar a los alumnos que., " Ahora oamos a realizar una lectura para oer a
qué oelocidad. son capaces de leet, entendicnd.o lo que lern". Es preciso insisti¡ en la idea
de que debcn lccr dep¡isa y comp¡endiendo, ya que en caso cont¡ario no podrán
responder a las preguntas que luego les vamos a hacer.

2"- Escribtu€mos en la pizarra los números del 60 en adelante (de 10 en 10) hasta lle-
gar aI 550, como en el g¡¡ífico siguiente:

67
 60 70 80 90 100 110 1.20 130 140 150

160 170 180 190 200 2'to 220 230 240 250

260 270 280 290 300 310 320 330 340 350

360 370 380 390 400 410 420 430 440 450

460 470 480 490 500 510 520 530 540 550

A conLinuacirin dcbcmos crplicarlcs quc apcnas tcrmincn dc lccr cl lcxkr dcbcn mirar
a Ia pizarra y escribir en el cí¡culo azul el número que estemos señalando en ese
momcnkr. Sc dc'bcría poncr un cjcmplo dc cómo habría quc rcalizar cstc paso-

4". Y finalmcntc lcs dircmos quc a continuación dcbcrán dar vuclta la página y con-
testar a las preguntas que aparecen detrás, pero sin volver atrás para mirar la lec-
tura. Se dcbe adve¡tir a krs alumnos/as que piensen las respuestas, ya que los crro-
rcs pcnalizan la puntuación quc pucdan obtencr.

5' LLra vcz quc cstcmos scgunrs dc quc han cntcndido cl proccdimicnto, lcs dircmos:
"PtcParados, listos, ¡yA!". En ese momenk), el aplicador pondrá en marcha su cro-
nómetro y cuando hayan pasado 60 segundos scñalará con cl lápiz o puntcro cl 60,
dicz segundos después el 70, y así sucesivamente, hasta que todos los alumnt¡s
hayan tcrminado dc lccr.

D, COI{I{ECCIÓN

La corrccción dc esta prueba puede realizarse según dos modelos: mecánica (cnvian-
dr¡ [rs cuadcrnillt¡s cumplimentados a EOS o empleando c'l programa informático IrIBE),
o manualmcntc, aplicando las siguientes instruccioncs:

l"-El cálculo dc la vclocidad lcctora pucdc haccrsc por dos proccdrminctos, scgún
queramos conocer la puntuaci(in centil o el número de palabras por minutos:

a) Cálculo dc ltt P tltuaciófi CcfitíI. Con la Puntuación Directa (se8undos tardados

cn rcalizar la lectura) obtcnida por cJ alumno, busc¡mos cn c1 barcmo qtrc
aparecc eñ la página 72 el contil correspondiente.

b) Cdlculo dcl nrincro de palnbras por tninufo. Si queremos saber eJ número de pala-
bras por minuk) que ha leído, buscaremos con esa misma puntuaci(in dircctil
cn la siguicntc tablai

úE
 seg. PaVm s"g* PaVm seg" PaUm s"B* Pal/m *d PaVm
60 350 70 300 80 262 90 233 100 270

110 797 720 175 130 168 740 150 150 140

760 131 170 124 180 117 190 110 200 105

270 100 220 s5 230 91 240 87 250 84

260 81 270 7a 280 290 72 300 70

310 68 320 66 330 64 340 62 350 60

360 58 370 57 380 55 390 54 400 53

470 51 420 50 430 49 440 48 450 47

460 46 470 45 480 44 490 43 500 42

'Scgundos emplcados cn realizar la tarca

2". Pa¡a cl cálculo de nivel de comprensión durante Ia lech¡ra realizada, debemos pro-
ceder de la siguiente manera:

a) Contrastar la respuestas del alumno con las rcspucstas corrcctas, aplicando

la fórmula del sumatorio de acierto menos errores (las omisiones cuentan
como error):

PDY.'=l¡-1¡*O¡
b) Una vez que tenemos la puntuación directa obtenida por el alumno/a asigna-
rcmos cl nivcl de comprensión de la lectu¡a realizada de acuerdo con Ia
siguiente tablai

0-4 Comprensión Baja

5-7 ComprensiónMedio-Baja
8-10 Comprensión Media
11-12 Comprensión Medio-Alta
13-15 Comprensión Alta

Las respuestas correctas a las preguntas que sirven de control para la velocidad lecto-
ra, son las si8uientes:

Item 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 17 72 13 14 15
Respuesta F F F F F F F F F F

69
E, ANÁLISIS Y BAREMOS

Dcl análisis cstadfstico ¡ealizado, puede rcsultar relcva[te para cl lector la si¡¡uicntc
info¡macir'rn:

1) Las curvas rcpresentativas de Ia mucstÍa utilizada, tanto cn el númcro de palabras

por minuto como cn el nivel dc comprcnsión 6on las que aparccen a continuación:

5000

4000

3000

2000

1000

0
-13.0 10-7 -8.3 -60 3,7 -1.3 r.0 3.3 s.7 8.0 10.3 r27 15.0
r'1, ll s4)
^

PPM

Desq Tlpica = 63,21

Media = 143,5
N = 4023,00
_r--r--T--T I---T---r

P-P.M
2) El coeficiente alfa dc fiabilidad, obtenido con el procedimicnto Reliability de SPS§,
es de q = 0.91, que se eleva a 0.96 en el obtenido por Metrix que nos muestra la rela-
ción dc la fiabilidad con la longitud:

1.0

0.9

0.8

0.7
0.6

05
0,4

0.3

o2
0.1

o.0
0.0 1.0 ¿0 !-0 a.0 50 6.0 EO 9.0 too

3) Los descriptivos más destacadqi, útiles para el lector son los siguientes:

BAREMO UNIVERSAL
Media D€sv. Típica N
Segundos empleadoa 143J @2r 4.O2i
Nivel de compreneión 8,85 4,t16 4.@

BAREMO CHILENO
Media Desv. TíÉca N
Scgundos empleados 1292r 3O08 32gt
Nivel de comprensión 826 4,O1 L93t
5) Los barcmos a utilizar en este caso son dos: uno para los segundos cmplc'ados para
la lectura y otro para el nivel de comprcnsión durante la lectura

BAREMO PARA SEGUNDOS EMPLEADOS

PC PC PC PC
PD BAREMO BAREMO Pt) BAREMO BAREMO
UNIVERSAL CHILENO UNIVERSAL CHILENO
60 99 99 160 35 30

70 95 97 770 30 25

80 90 95 180 25 20

90 85 90 190 20 15
.10
100 75 85 200 15

110 70 75 220 10 5

720 60 65 230 7 3

130 55 55 250 5 2

140 50 45 300 3 1

150 40 40 380 7 0

BAREMO PARA NIVEL DE COMPRENSIÓN

PC PC PC PC
PD BAREMO BAREMO PT' BAREMO BAREMO
UNIVERSAL CHILENO UNIVERSAL CHILENO
15 99 97 8 40 40

L4 95 95 7 30 35

13 90 85 6 25 30

't_2 70 80 5 20 25

11 60 70 4 15 20

10 55 60 3 10 10

9 50 50 2 5 5

1 1 1

??,
 c. vALoRAcIóN cronAr DE LA LEcruRA
D€l coniunto de sub-pruebas (Comprensión y Velocldad l,ectom) podemos obtencr
una valoración global del proc€so lector adquirido por los alumnos y alumnaq aunque
m sí mismo no coristituya una prueba. Pa¡a la obtención de la puntuación global cs
necesario proceder dc la manera siguiente:
1". Se toman las punh¡aciones centilc= obtenidas en las pruebas de Comp¡ensión
Leclora y de rrrebcidad Lectora.
2". Se suñan ambos centiles y se halla ta mcdia,

D. ÍNDICE GENERAL DE LECTURA

1. INTRODUCGÓN. La^s prácticas diagnósticas actuales referidas a las Dificultadcr
Espedficas de Aprrndizaje (D.E.A.) en el ámbito escolar en 106 ti.ltimoo años exigen que
proporcionemos una puntuación global referida a Ia Lectu¡a, que permita situar al sui(-
to evaluado en la curva normal, apreciando dc esta manera su posición en la misma m
témino6 de ntlnrem de desviaciones dpicas que la h¡ntuación Direcla (pD) obtenida por
un sujeto sc aleja, o no, de los valores mcdios.
De esta manera, el establccimiento de unindice Gencral de Lectura (IGL) dc la Bateía
Psicopedagrógica Evaftfa-4 va a tener como wcnüaias las siguientes:
a) En primcr lugar, vamos a tener una Puntuación Tipi6cada (PT) rcpresentahva del
nive[ Iecfor del sujeto cvaluado. Lo habitual, aunque hay excepciones, es quc dicha
puntuación adquiera valorcs e¡¡trc +3 y €, siendo el nivel lector miás bajo cl.lanto
meno¡ sea la PT obtr:nida. Las Puntuaciones Tipificadas (PI) tieneri ventaias sobfe
lac Puntuaciones Centiles (PC) ya que nos indican la posición del suieto respecto a
la medi4 cuestión quc es imposible con las PC-
b) En segundo, nos va a permitir tomar decisíones diagnóeticas cobre la existenci4 o
no, de Dificultade8 Espe'cfficas de [,ectura (DEL). Ya que para la delimitación diat-
nóetica de dichas dificultades se utilizan c¡i@rios refrridos a las puntuaciones tipi.
ficadas (PT) es decir, aquellas puntuaciones que noe indican Ia pmición del sui¿to
en la curva normal y su equid¡stancia de la purtuación media.
Habitualmente se suele considera¡ como criterio diagnóstico para considerar qué
sujeto posee Dificultades Especfficas de Lectura (DEL) el que la puntuación
T¡pificada én pruebas estandarizadas se enc.¡entle entle 1^5 desüación dpica por
debap de la media (asf ocurre or España) y 2 desviaciones úpicas (este cs el caso
de la República de Chile).

2 EL ÑDrCE GENERAL DE LECTT RA üGLL En el caso de la Bateta Evalúa-4 este

lndice es el ¡esultado de la suma de las puntuaciones tfpificadas (PT) de ta8 siguientos
pruebas dividida por 2, que es el númcrc de pruebas pa¡ticipan-Es en dicho fndice:
a) Comgensión kc¡ora (Cl¡)
b) Velocidad Lecto¡a (Vt )

7t
 Es dccit quc cl Índicc Ceneral de Lectura no es más quc una Puntuación Tipificada
(PT) q¡rc nos informa de la posición del sujcto respecto a la posición media dcntro dc la
curva normal, puntuacitin quc cn Ia mayo¡ía de k)s casos sc enconlrará entrc +3 y -3, valo-
rcs que indican cl nrlme¡o de desviaciones típicas que el sujcto se alcla de la Medlr (x).

3. CALCULO DEL iNDICE GENERAL DE LECTURA. Et p¡ocedimienro para el cál-

culo dcl fndicc Ceneral de Lectura es claramentc difercntc si estamos utilizando cl pro-
¡¡rama informático PLB.E., ya que dicho programa nos proporcrt»ra¡á cle forma automá-
tica l(x datos numéricos de la tloja Rcsumen, y L.ntre e¡los estií cl lGL. Para el cálculo
ma¡ual de dicho índicc cs necesario seguir el siguicnte proccdimicnk¡:
1". Cálculo dc las Puntuaciones Tipificadas (PT) dc cada prucba p¿rrticrpantc cn cl ICL dc
la Batcría Evalúa-4, quc son: Comprensión Lectora (CL') y Vclocidad Lcctora (VLr,
Estas puntuaciones sc obtiencn de Ia mane¡a siguientei
a) Sc toma la Puntuación D¡ecta (PD) obtcnida por cl suicto-
b) Sc le resta Ia Media (X) del Baremo que estemos utilizando.
c) Y sc divide el rsultado p()r la Dtx;viadón Típica del Baremo quc estemoi utiliraando.
2".Sumamos las Puntuaciones Tipificadas obtenidas para las 2 pruebas crrmprrnenclr-
les dcl Indicc Ccne¡al de Lectu¡a dc la Bate¡Ía Evalúa-4 y lo dividimos por J que
cs el númcro de pruebas dc lectura dc la citada Batena. Es clecir, <¡ue aplicaíamos
la siguiente fórmula:
CL, + vL.
IGL. =

Dt¡nde:
fCL, : índicc General de Lcctura.
- CL.: Pu¡rtunci(rn Tipificada en la Prueba dc Comprcnsión Lcctora.
- VL. = Puntuacitin Tipificada en la Prueba de Velocidad [rc(ora.

7l
 V. ESCRITURA

A. ORTOGRAFÍA VISUAL Y REGLADA

A. FICHA TÉCNICA
Denominación: OR4
Finalidad: Valoración del dominio ortográfico dc palabras usuales.
Autores: J. G" Vidal y D. Clez. Manjón.
Forma de aplicación¡ Colectiva e individual.
Duración de la prueba: - Dictado: sin tiempo-
- Reconocimiento o¡tog¡áfico: 5 minutos.

B. PRESENTACIÓN

Con esta prucba podemos medir el nivel ortográfico adquirido por el alumno al
finaliza¡ el Cuarto Año de la Educación Básica, tomando como punto de partida dos
tareas diferentes:

- Di.tado. Se trata aqul de realizar un dictado a los alumnos de una scrie de l¡ases
que apateccn en las i¡struccionc'n.

- Reconocimiento ortográfico de palabrae. En esta prueba se trata de quc cl alum-

no / a ¡econozca como verdadera o falsa la esc tura de un conjunto dc palabras que
son propias del vocabulario del Cua¡to Año de la Educación Básica.

C, INSTRUCCIONES

La6 tarcas que conforman esta prueba debefi rcaliza¡se de manera totalmcnte diferente:

l) Dictado de frases.
El dictado debe¡ía ¡ealizarsc respetando las pausas que se señalan en el mismq
repitiendo de mancra pausada dos vecea cada tramo/ no volviendo a dictar el
mismo t¡amo. El texto es cl siguiente:

- El salünbanqui / dio un brinco I y cayó al suúo I Wque tropezo con ut obsttíc1tlo.

- El Guerrero del Antifaz I alzó su espada I con fuelte bruzo,
- La ent'ermera I mojó con alcohol I la picrna de laoier I nl pone e la iryección,

75
1 ,----
2) Reconocimiento ortográfico de palabras- Para la rcalización dc csta t¿rca, las ins
truccioncs apareccn en el cuadcrnillo dc'l alumno, no obstantc ofreeremt¡s una forma
dc presentarla:

- "Fíjcttst hicn, ahora r)a o reilizor utw hltcd Et¿ coltslste tn Icü utú lisln dc pilabfits, utlns
tlsttín molescri¡nsy otras l¡iot, y señalttr co uttn cruzoquelldsqu¿ estAt Ítl citri tqs, a; dctir,
clutt fio ¿sfín csctítus ctürcctaiitunte. Es ncc¿sario quc tmltajefi d4triso, ya qn sólo tiütc
CINCO MINUTOS ¡¡¡ra localizar todls los ynlLrbros rle csa lislu qtrc rstdn nal csct¡tas,

- Vc¡nos eI ajcnplo. Fíiensc ln paldlrn IIESCUELA ¿estti hrcn o mal tscrittt?-.. (t-Sl'E-
RAR RESPIJESTÁS)-.. ¿Pot qué?.., ¡Bien!, porquc cstá cscritu .on H 1l escutl1 s. ¿scrilic
§in H Pot cso ponetnos und ctuz c cl c[r.ulo qut n¡tarccc a su l¡do. Aht¡ra, cddn ufio lc -
drá que poner wla cr z a todas las pnlabtas dc la lista Etc cstén nnl $ctitos- Tiotn quc
tr|baiir dEtnso, Vo quc sólo disputtcn de CINCO M-INUTO5.

- ¿ToLlo cl nturtdo ha conrprendtdo ln tqrcd?. Conrcnzarí cuando r¡o dign ¡YA! y c¿trqrd cl
cuitl¿tnillo ! pondrdtt el ldpiz tncinu dc la mesa cunndo rlo diga ¡TltMPO!

- Prcpandos, lístos, ¡YA!"

A partir de csc momento nos movcfemos cntre las r¡csas para comprobar que los
alumnos y alumnas no sufran atascos. Si algún alurnno/a termina con antcrio¡idad al
tiempo fiiado, Ic pcdiremos c¡ue repasc Ia tarea, para de cnta manL,ra aprovechar cl tiem-
po. Cuarldo tinalicen los CINCO MINUTOS, pediremos a los alumnos quc doien los láp¡-
ces cncima de la mcs¿r.

D, CORI{ECCCIÓN

La cor.ección de esta prueba pucde realizarse según dos modclos: mecánica (envran-
do k¡s cuade¡nilLrs cumplimcntados a EOS o enrplcando el programa informático I)llJE),
o manualmentc, aplicando las siguientcs instrucciones:

'1".
Contrastar las rcspuestas dcl alumrro con las rcspuestas correctas:

- Pa¡a el dict¡do. 5a contarán como ítems to.las las palabras no monosfabas,

p¡oporcionando ull punto por cada falk¡ o crror (pudicndo obtcncrsc u¡m
puntuaciónentrc0y20).

- Para la prueba de rccotloci¡ i?t1to orlt !{i|i.o sc tomarán como co¡rcctas las
siguientes:
 Item R€spuesta Item Respuesta Itern Respuesta
1 o A ,X 4l o
2 .E ,'. o 42 o
3 ,E 23 )q 43 X
tl o 24 ,E M .X
5 ,E 25 o 45 X
6 o 26 o 46 X
7 ,X 27 o 47 o
8 .X 2A )( 48 E
9 ,X 29 )( 49 o
10 o 30 E 50 ,x
17 .X 31. o 51 .E
t2 o 32 ,E s2 E
13 o 33 -E 53 o
14 X 34 o 54 o
15 o 35 o 55 Jf
16 o 36 )c 5b o
77 .E 37 .E 57 ,X
18 ,X 38 .X 58 o
79 o 39 o 59 .E
20 ,X 40 ,E 60 E

2". Se concede¡á un punto por cada respuesta colrecta, utilizando las siguientes
fórmulas:

Pa¡a el dictado: PD6o, = 29- I ¡

Para cl reconociemiento ortográfico: PDoR2 : > A - G + O)
3". Se suman las diferentes puntuaciones parciales obtcnidas en las dos tarcas:

PD6¡ = PD6¡1 + PDs¡2

4'. Una vez obtenida la Puntuación Directa (siempre con r¡¡ valor entre 0 y 80), se
busca en la tabla dc barcmo que apartte a continuación-

E. ANALISIS Y BAREMOS

EI análisis estadístico nos ofrece los siguientes datos, que pucden resulta¡ relevantes
para el lector:

n
'1) Los ítcms quc configuran la actual pfueba/ que en estc caso n() cnumcramos uno a
uno, poseen las caracterfsticas siguientcs:

a) Una dificultad media ce¡cana al 0.60, quc sc mucvc cn un abanico desde 0,914
hasta los Ítcms más diflciles que muestran una dificultad dc 0.200.

b) Un índice de disc minación medio cercano a 0-57Q aprcciá¡dosc un abanico

de valo¡es desde 0.300 hasta 0.550.

c) Y una varianza media de 0,210, con valores que van dcsdc 0.98 hasta 0.2,10.

2) t a curva quc rprcricnta la mucstra utilizada es la que apareoe cn la gráfica siguicnüu

3000

2300

I900

1200

6m

300

0
20 25 l0 35
l'r'n lZ8 4ll
^

3) El cocficicntc alfa dc fiabi)idad, obtenido con el procedimiento Rcliability dc SPSS,

cs rlc (I: 0.91 y que se eleva hasta 0,97 en cl obtcnrdo con Mctrix, nos muestra la
rclación de la fiabilidad con la k»rgitud:

1,0

0-9

0.8
o.7
0.6
0.5
0.4
0.3

D2
0.1

0.0 -r_...1-
0,0 1.0 2.0 3.0 4.0 5.0 ,¡ &0 9.0 10.0
4) Los descriptivos más destacados, útiles para el lector, son los siguicntesr

Ba¡emo UNMRSAL: Media = 43169 Desviación Típica = 15,35 N = 4.451

Bafemo CHILENO: Media = 40,62 Desviación Típica = 16,04 N = 2.926

5) Los baremos para realiza¡ Ia ct¡trección manual son los siguientcs:

PC PC
PD BAREMO BAREMO
T-INIVERSAL CHILENO
m-78 99 99
98 98
74-72 97 97
7t-69 96 96
68-66 95 94
65-63 93 92
62-60 90 90
59-57 85 E5
5G54 80 80
53-51
5ll.48 65 70
47-45 60 60
ta42 50 55
4t-39 45 50
38-36 40 40
35-33 35 35
32-30 30 30
25 25
26-24 20 20
23-27 77 17
m-ta 15 15
17-15 10 10
1+12 7 5
tat 5 1

n
 B. GRAFfA Y EXPRESIÓN ESCRITA

A. FICHA TÉCNICA
Denominación: GR-4
Finalidad: Valoración del dominio de los procesos grafomotrices y del nivel de
orto8rafla fonética.
Autoresr J. G' \4dal y D. Glcz. Manjón.
Forma de aplicación: Colectiva e individual.
Duración de la prueba: sin ticmpo.

B. PIGSENTACIÓN
Con esta prueba p¡etendemos valora¡ el dominio de las habilidades grafomotrices y
el nivel de o*ografa fonéüca alcanzado por el alumno/ a al finalizar el Cuarto Año de
Ia Educación Básica, tomando como punto de análisis dos ta¡eas dife¡entes. Se trata de
valorar tanto [a ¡ealización motriz de la escritu¡a (es decir, la calidad de la grafía y el
modo cn que se realiza), como el dominio de la ortograffa fonética que posec-

Las tareas que nos servirán como punLo dc partida de esta valoración serán: de un
lado, el dictado realizado en cl subtest de Ortografía, y de otro, Ia composición dc dos
brevc{i textos, que se dctallan en las instrucciones-

C- INSTRUCCIONES
Las tarcas de composición escrita que conforman esta prucüa pueden ¡ealizarse u¡a a
u¡a, marcándoles un ticmpo pnrdencial, a partir del cual dcbería iniciarse una nueva ta¡ea
o indicándoles a los alumnos de manera global los diferentes eiercicios que debcn realizar.

Aunque las instruccioncs básicas aparecen en el propio cuademillo, indicamos a con-

tinuación un eiemplo de cómo aplicar las tareas de escritu¡a del subtest:

"Lo tofto que oon a rc^lizar aloro u ftcil porque todo6 estdn qcostuttlbndos a tulimr t¡reas
porccidastodosksdíds:l,añosaescibir... ¿o Eu esfdal? ¿si?--- Muy bien. Fijmse bien m
la pdgína ontes de comenzar.
En pirrellugar, hay quz escribir dos frases que incluyan las palabras propuestas.

- A coflürutación, realizardt wpequeño dictado kl terto del dictado se encuedn et lapdgi-

nq 75 de este Manual).
En tercet lugar, tendrán quc dtscribir al petsontje que aparece o b d¿rccho: quién es, qui
hqce, córno es, q é ropo lleoa, etc.

Y finalmente, tienen que hacu uno tarea algo mls díllcil. Obsefl)cn atentamenle [as tres
escenas que apdrccen efl esta pígina, Trotdfl de rcplesentot uru historid pefi estdn desotde-
rudas. Lo tqrea que tieflm que hacer tiene dos pattes: ptinu¡o, hoy que o¡ilett¡ las escenas
que rcpresentan la hislorí.¡ (cudl oq ante§, cull oa después y eudl lq al fnal) y, d cottinua-
ción, tendrdn que escribír Ia historia teniendo en cueflta lqs escenos.

81
 - ¿Est(i coltptütdida la lar@?.-. ¡Bi¿n!,. Pqru rcalizat cslls fnrutts no disltt»tan d[ utt l¡rur
po tlctcmit,rlo, pr:ro dab(t1 ltdbdjqr dcptiso."

A Partir dc c'se mommto no$ moveltmo!' cntre la mesali Para comProbar quc los alumrxx
y alumnas no sufren atascos. Si atgún alumno/a termina con muüa antelación ¡esPccto a la
mayorfa, lc pcdiremos quc rcPa§e la tarca Pata, de esta mancra, aprovechar c'l tiempo

D, CORRECCIÓN

En la prucba de grafía y ortqirafta fonótica es ne«,'liario ¡?ali¡aar la co[ección y valo-

ración de forma individualizada; pot ello, el papcl central en la coüección dc !§ta Prue-
ba se cncucntra en cl oricntador/aplicador de cada cstablecimicnto La integración dc la
valoración con ol festo dc pruebas pucdc realizarsc dc dos mancras: mecanízad¿
(cnviando los cuadcmillos cumplimcntados a EOS o emPleando el P¡ograma informáti-
co PIBET o siguiendo las instruccionc§ Presentes on cste manual Para la valoracitltr dc
cstc subtest sc procede de la siguicnte manera:
1". Al¡ota¡ durantc la observación dc la es.litura dcl a¡umno lo.'i ermrcs que vayan
cometiendo en tras ca.sillas corrcspondientc's de la plantílla de evaluación quc aPa-
rcce en el Pmpio cuademillo.
Una vez anotádas, por separado en los dos aspectos dc la escritura evaluados, Pro-
cede¡ a la valoración de los crroree cometid$ asiSnando una puntuación quc vaya
de 1 a 5, pudicndo venir cada una de estas catcgorlas definidas por las si¡Suiontcs
caractcrísticag a modo oricntativol
I = Scdan valoradc» con esta Puntuación todos aqucllos alumnos y alumnas
que no p(§can erforei y/o conductas inadccuadas en ninguno de l» dos
aspcctos dc la escrituras mencionados.
2 = Los alumnos y alumnas cuyos crrores grafomotrices y ortográficos sean
pocos cn cantidad y nada ¡€levantc$ Pof su imPortancia cn el proccso "cscri-
bano" prurpio del Cua¡to Año.
3 -
Con ecta puntuación se calificaría a aquellos alumnos/as quc ti('non los
errote; grafomotrices y ortográficos PrcP()s dc este año y quc, lógicamente,
corrurponderí con una Pcqueña cantidad de eÍote§ en cada una de las cua-
llr, tarea6 realizadas-
4 = tssta Puntuación correspondcría a a«luellos alumnos t¡ue «rmctcn abundarl-
tcs cirores, cluc' corrcsPonden a un dominio de la c§critura infe¡ior al quc es
PrcPio de este añ().
5 = Scrfá h Puntuación propia de los alumnos quc comc¡en todo tiPo dc crrores
y d(,] manera muy abundante, siendo, prácticammte incaPaces de ericribir-
3'.una vc'z valorados lt's distinbos aspectos dc la escritura (Grafismo y ortogroffa)' de
acuc¡do con la c'scala PfoPuesta antct¡omente. harcmt» La corrr*pondcnc¡a §» el
siguiente barcmo:
P,D CRAFISMO ÓRTOCRATIA I:SCITITUIIA
90 90 90
70 7(l 7t¿

3 50 50 50
{ 30 30 3t)
10 't0
5 10
 LDE ESCRITURA
gnóstlcas actualcs refeddas a Ias Dificultades
mbito escolar en los últimos años exigen que
rida a la Escdtur4 que pemita s¡tuar al suie-
con lc valon:s medios, aprcciando de edta
man€ra 8u posición en la misma en términos de número de desviaciones típicas que la
Puntuación Dirccta (PD) obtenida por un suieto se aleja, o no, dc los valores medios.
De esta manera, el establecimiento de un lndice Gcnc¡al de Escritura (IGE) de la
Batela Evalúa-4 va a tencr como ventaias las Bigüentes:
a) En primer lugar vamo6 a tener una Punhracirín l:rpi6cada (PI) n:presentativa del
nivel gkrbat de adquisiciones escritora¡ del sui:to evaluado, [,o habitual, aunque
hay excepciones, es que dicha puntuación adquiera valores entre +3 y -e siendo el
nivel de cscritura más baio cuanto mcnor sea la l'T obtenida.
b) En segundq nos va a frermitir toma¡ decisioncs diagnósticas sobre la existcncia, o
no, de Diñcultades Especfficas de Escritura (DEE). Ya que para la delimitación
diagnóstica de dichas dificultades se utilizan crite.¡ios referidos a las puntuacione$
tipificadas (PT).
Habitualmentc se suele considerar como crlterio diagnóstico para conside¡ar qué
suio¡o posee Dlicu.ltades Específicas de Escritura (DEE) el que la Puntuación
Tipificada cn pruebas e8tandarizadas se mcuentre entrc 1,5 desüación típica por
debajo de la media (asf ocurre en España) y 2 desviaciones tfpicas (cste es el ca8o
de la Rcpública de Chite).

z EL fNDrcE GENERAL DE EsqrTIrRA (tcE). En el caso de ta Batería Evahta-l

este fndie va a ser el rEsultado de converti¡ la Punh¡ación Din.Gta obtenida por el sui§
to t'n la Prueba de Ortografla en la correspondlentc Puntuación Típica (PT).
Esta Puntuación Tipificada (PT) nos va a ínformar de la posición del sujeto rcspccto a
la posición media dcnt¡o de lá cu¡va normal/ puntuación que en Ia mayoda de 106 caeos
sc encontra¡á entre +3 y -3, valores que indican el número de desviaciones típicas que el
sujeto se al§a de la Nfedia (X).

3. CALCULO DEL ÍNDICE GENERAL DE ESCRTTITRA (¡cE). El procedimicnto

para el cálculo del fndicc Gene¡al de Esc¡itura es claramente dilerente sicstamos utili-
zando el programa informático P.I.B-E. ya que dicho proBrama nos proporcionará de
formá automática los dato6 numéricos de la Hoia Resumerq y entrc cllos est¡á el IGE.
Pa¡a el cálculo manual de dicho fndice es necesa¡io scgui! el siguiente p«rccdimiento;
1o. Se toma la Punhncíón Directa (PD) obEnida por el sujeto.
2". Se ¡e rcsta la l[edia (*) del Baremo que eetemos utilizarido.
3. Y se diüde cl ¡tsultado po( la f,ksviación Tfica del baremo quc crstemc uüli:¡ando.

Es decir, quc el fndice Gene¡al dc Escritula de la Baterfa Evalúa-4 será la Puntuación

Tipificada de la Prueba dc Ortografla:

IGE-O&
Donde:
IGE¡ = lndice Gene¡al dc Escritu¡a.
ORr = Puntuación Tipificada de la Prueba de Ortograffa.

83
 vr. APRENDTZAIÉS MATEMATTCOS

A. CALCULoYNUMERACIÓN

A. FICHA TÉCNICA
Denominación: CN4
Fin¡lidad: Valo¡ación del dominio en numeración y operacior¡es.
Autores: ,. c' Vidal y D. Glez. Manión,
Foruu de aplicación: Colectiva e individual.
Duración de la prueba: 20 minutos.

B. PITESENTACIÓN

prueba pretendemc valoraf el conocimiento matemático er¡r ¡elación «¡n

C-on esta lo
nrfmerB y operacion€D quc tie¡¡err que ver con el Cua¡to Año de Edr¡cació¡¡ Msica:

- Nrfu'neru natu¡alea inferiorts al millón,

- l,cctura y escritu¡a de númems.

- Series numéricas,

- Valor posicional de los núme¡os,

- Adquisición dc los automatismos de la auIna la rcsta, la multiplicación y la divi-

sió¡r con los nlme¡os anteriores.

C. INSTRUCCIONES

Probablementc, ésta sea La prueba que mayor di6cultad p¡es€rita para los alumnos y
alumnas de csta eda4 por lo que ¡esulta especialmente importantc nuestro constantc
movimierito entre laa me$as para el aEeso,ra¡niento adecr¡ado e¡¡ monrerrte de bloqueos,
dudat etc. perc cuidando al misüro ticmpo no sufrinish:a¡ qruda3 suplcrnenta¡ias a las
propo¡cionadas en la uplioción gmeral a iodo el grupo- Aunque las instruccions bási-
s¿s apa¡e€en €n cl c:t¡ademillo, vamo; a ver a tlhrlo orierrtatiyo un modelo de apücación.

- " ¿Cómo les ua con las MATEMATICAS?,,, Seguto que mtybien, pero ti¿flan que hacer estas
tareas con muchq. qtención, porque unas son mds fdciles, mientrns que algunos son de niños
dc 5" o 6'.

85
 Vt los n crplit lr¡t htftns quc lü¿ttos quc hacü cü tstfi Prucbi dc nú :l¿tos .V ,'l.,tnii'ud.:

Pti tcto, o0 tos a CONIINUAR SERi ES DE NUMERL)S. llLrttLttiu tj1 cl fttwtllro

nzul cl rniutro quc sigucn n otros que V0 csttíú csctitos ¿LntictldÚt la torca?... ¡BtLtt!.

- En.seguttdo lugar, tie en qw F.SCRIBIR EL ,4NTECESOR Y EL SI-ICESOR DEI,

NUMERO DADO, cs dccú, sc ttdt¡ de cs(ril1ir los nú ]|¿ros quc ünn dntts y dcspuís
dc los ntintros que yd estin escritos. ¿Eshí cotnPretllida ln Lorca?.. ¡Bicu!.

E túccto, qut ESCRIBIR LOS NÚMEROS qut cL,rrcsp,,tn1tu o cottf itl¡tlL's

li¿ú¿tt
qtc ?sldn escritns "CON LETRAS", Mirett cl cjentplo: estí cscrito "con l¿ttns" sascn-
t0 ll tltdÍfo y h¿nbs ltuts t 64- ¿ErrÍicndut la Lorcn?..- ¡Bícrr!-

Et1 c atfo lúgdt, fitncn qu ¿sttibir ln crfra (unidades, Lltclnas, ctnÍt t,s, (fc.) qLrc
corrcspondc cn ultn setic ¡1c núucros. Mirct el c¡cmplo: c ¿l nú rto 369, Iloitos
pucsfo cl9 ltohluc ü cs¿ c¡ctcicio nos po,1c t¡ totttiuunción UNID^DES. ¿Estd cot,t-
prcndido la fnrcí¡?-. ¡Bi¿n!.

En quintLt lugor, rcaliznr¡ín uno scrie dc operocioncs dc cilcr o: sufi¡0r, rcsfnL fiulf i-
¡ icar q dirtdir.
Y firtnlmcnfc, ¡tnsc'r la lligí o ptrd Lltt los cjcrcicios, ron norcondo cott unn X lo froc-
ción que corresltt¡nde con lo porfe azul dc crulo dtltujo.

Pntn hncct cstns scis tlreas disPottc,t tlc VEINTE MINUrOS, pot tdnln cs tttc¡snri' q|r
ttñl)¡¡ú con ratchn dfcncíón y sin distrletsc- Cuondo finaliccn, cicrrcn cl cundcrnillo r¡
pLtngot cl hi¡tiz otcirnl tic ln flesLl.

Prcparodos, líshts, ¡YA! "

A partir dc ese momento nos moveremos entre las mesas para comprobar quc los
¡lumnos y alumnas no sufren atascos. Si alBún alumno/a termina con mucha antelaci(in
respecto a Ia mayoría, le pediremos que rcpase la tarea para, de t'sta mancra, aprovcchar
el tiempo. Cuando finaliccn los VEINTE MINUTOS clircmos ";T/EMPOI" y pcdircmos
quc cicrrcn c1 cuadcrnillo y pongan cl lápiz encima de la mesa.

D. COITRECCIÓN

L¡ corrccción de csta prueba puede realizarse según dos modelos mecánica (enviitn-
do los cuadernillos cumplimentados a EOS o empleando cl programa rnformático PIBE),
o manualmcntc, aplicando las siguicntcs instrucci()ncs:

1". Contr¡sfar las rcspuestas del alumno/a con las respuestas existentes a continu¿-
cirin, dcbióndosc dar una puntuacrón cntrc 0 y 35.

2". En las scrics y los números vecinos se concede un punto por cada vez (lue el alum-
no/a realice bien un ejercicio, es decir, acie¡te l()s dos clcmcnkrs dc quc sc compo-
nc cada uno.
PDq¡1 = f, A

flr
 3". En los ejercicios de esc tura de númcros, descomposición de cifras y trperaciones
se conccderá un punto por cada eiercicio bien realizado:

PD.*, = ) A

4'. En los eiercicios de f¡accioncs se concederá un punto po¡ cada ejercicio bicn reali-
zado. Aplicándose la siguiente fórmula:

POt"'=)4-!
5". Finalmcnte, se suman las diferentes puntuacioncs parciales obtenidas en las distin-

PD¡* = PD¡*, + PDCN2 + PDCN3

6". Una vez obtenida la Puntuación Dirccta Total (siempre con un valor entre 0 y 35,
se busca en la tabla dc baremo que aparece a continuación.

La co¡rccción de los diferentes ítems Ia realizaremos tcniendo en cuenta las siguien-

tes respuestas válidas:

"Cofltinúa las seies"

Ítem Respuestas
1 25 35
2 204 276
3 250 270
4 19 13
5 35 27
6 720 680

Esct'ibe los números "aecinos":

Ítem Respuestas
748 790
I 1468 1470
9 499 501
10 10458 10460
11 998 1000
12 704347 104343

a7
Esc¡ibe c{nt rúmems les cantidades¿

ftem Respuesta
13 2Ít7
7L 902E
15 2090
16 1ft40
77 80035

Escribe las cllros ile los ¡úmc¡oe

Item Respuesta
18 an
79 8f!91
m 6*93

Re aliz a Ia s ope racion es:

ftem Respue6tas
27 758
/2 ts97
23 1405
24 »
25 86
26 156
27 5904
28 t6t2Á
29 12
30 612
37 7

Muca b ltccc 6n ryc rcpftsntt e, übnio:

Item Respuegta
32 2
33 4
34 3
35 2
E, ANALISIS Y BAREMOS

Del análisis estadfstico ¡ealizado, puede resultar relevante para el lector la siguiente
¡nfo¡mación:

1) Los ítcrns que conliguran la actual prueba poseen las caracterfsticas s¡guientes:

I¡em Dificultad Diec¡iminación Va¡ianza

1 0,977 0,498 0,028
2 o,7ot 0,459 0,209
3 o,979 0,468 0,075
4 0,834 0,501 0,138
5 0,797 0,508 0,165
6 0,¡136 o369 o,236
0,85E o,46e o;t22
I 0,804 o,5» 0,r58
I o,Em o,537 0,155
10 0,764 0,506 0,181
11 0,857 0,499 0,722
72 0,589 o,397 0,189
13 0,940 0,458 0,056
14 0,86,3 0,453 0,118
15 o234 o399 0,116
16 o289 0,489 0,081
77 o,4u o,367 o,t7a
18 oE2a 0"53s o,142
79 0,590 0,358 0,242
20 0,196 0,310 0,150
27 0,458 0,333 0,249
22 0,654 0,495 0,246
23 0É90 o,471 0,2s8
24 0"553 0,48s o,247
25 0,508 0"507 ozso
26 o28t oAn o2w
27 oa78 oA69 0250
28 0,478 oAgt 0,250
29 0 353 0,504 0,228
30 0,247 0,474 0,2o2
31 0,193 0,32s o156
32 0285 0J32 0,204
33 0¿00 0,384 o.t&
34 0 190 o,#9 o'Is4
3¡; 0,108 o293 0,155
2) Et cEcfiqicrih olfa dr ñabilid¡d, obtcnidtt con el proccdimlcnlo Rr'liab¡li¡v ds Sf§S'
rx de u = 0.91, quo sr. ehva e 0,92 en ol cütr:nido por Metrit quc nrrt rnuestm la
¡el¡ción dt la fi¡büdad con la longlhrd:

1.0

0.9

0,8

0,7

0.5

0.4

03
o2
01
0.0 ""'r"""'T"'-
0.0 lo 2f, ¡lt (o tl, á-o ,i 8ll 9¡ to.o

3) La curva represcntativa de Ia muestra utilizada es la que aparecc a continuación:

50F

4000

300

10m

0 r_l
't73 27.2 25.0 2AA 3L7 44.2 48.0
rx, (77,49)
^

9r)
4) tos dcscriptivos más destacados, útiles para el lector. son los siguientes:

Ba¡emo UNIVERSAL: M€dia = 28,15 Desviación Típica = 5,16 N = 4.274

Baremo CHILENO: Media = 2&05 Desviación Tlpica = 5,16 N = 2.922

5) los baremos para realizar la conección manual son los siguientes:

PC PC
PD BAREMO BAREMO
UNIVERSAL CHILENO
35 99 99
34 95 95
33 85 85
32 75 80
37 65 70
3{l «t 65
29 55 55
28 50 50
27 45 45
26 40 40
25 35 37
24 30 35
23 25 30
22 20 25
27 15 20
20 12 18
19 tt 15
18 10 72
17 9 10
t6 I 9
15 7 I
14 6 7
13 5 6
72 3 5
71 1 3
10 2
9 1

91
 B. RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS

A. FICHA TECNICA
Denominación: RP-4
Finalidad: Valoración de la capacidad de rcsolver problemas aritmótico$.
Autores: J. G' Vidal y D. Clcz. Manjón.
Forma de aplicación: Colectiva c individual.
Du¡ación de la prueba: 30 minutos.

B. PRESENTACIÓN

En esta prucba, pretendemos valorar la capacidad de los alumnos para resolver pro-
blemas aritméticos que implican el uso de nrlmcrr¡s y operaciones propias del Cuarto
Año de Educación Básica. La fo¡mulación de los problcmas plantea dos ta¡eas cn cada
uno de ellos:

- La comprensión del problema.

- La adecuada selección dcl procedimiento de ¡esolución.

C. INSTIIUCCIONES

Aunque las instruccioncs básicas apa¡eceri en el propio cuademillo, ofrecemos a con-

tinuación un modelo orientativo de aplicación:

- " Ahora oan a resolver quince ptublcmas, algunos les resultdrdn muy t'ticiles y otros no
tanto, Veamos un cjemplo en la pizarra: lmtier tiene 720 fiofledas qve tiete que rcpar-
tit col szs dos herrfiatos. ¿Cuórrtas ,nonedqs la coxrespottd¿rd a caila utto?..."

_Resolvemos este
ejemplo er.l la pizarra, esperando y promoviendo la respuesta correc-
ta y reconduciendo la respuesia cuaado ésta sea incorrecta, de mane¡a aco¡de a cómo lo
planteamos en otras pruebas.

- "Fliense bien, que en cada prcblefla, en la parte derecha, aparece una casilLa para poner el
resultado.

- Poro real¡zir estos quincc ptoblemas tienen TREINIA MINUTOS, pasada kts cuales, yo
dié ¡TIEMPO!,y cntonces cerrifd el cudd.amo y ponrlrdn el ldpiz encima d.e la masa".

93
 Una vcz quc hcmos asegurado la comprcnsr(in dcl mccanismo biisico de la tarea por
p¿rrto dc todos los alumnos, lcs avisarcmos que vamos a comenzar y lcs advcrtlrcmt¡s
quc stilo hcncn 30 MtNU'lOS y que por lanto [¡cncn quc tr¡baiar deprisa, dejando los
difíciles para el fina1, para cuando hayan tetminado.

" P tc pa radt)s, I is tos, ¡ YA!.

I'asados los 30 mrnutos dircmos: "¡TIEMI'()!, ci¿ttt:n l(is cundt tillos".

D, CORITECCIÓN

La co¡rcccitin dc csta prueba puede realizarsc scgún dos modelos: mec.ínica (cnvian-
do los cuadernillt¡s cumplirncntados ¡ EOS o empleando el progtama inÉormático l,lllE)
o manualmcntc, aplicando las siguientes instrucci()ncs:

1". Contrastar las respueslas dc los alumnos con las respuestas ofrccidas a continu¿t-
ción como rcspucstas válidas.

2". Sc conccdc un punto por acierto, cmpJcando la srguiente fórmula:

PDRP=>A

3". Una vez obtenida la Puntuaci(in Dircct¡ Total (siempre con un valor enlr.c'0 y l5) sc
busca su corrcspondcncia cn la tabla de baremos que aparccc cn páginas posteriorcs.

La corrección de k¡s difc¡cntcs ítoms la realizaremos tenicndo cn cucnt¡ las siguien,

tcs rcspuostas válidas:

Íte- 1 2 4 5 6 7 8 9 10 11 72 13 '1_4
15
Respuesta 27 2 '14 75 't20'l 300 '124 640 65 750 6450 20 5 50 200

E. ANALISIS Y BAIIEMOS

El análisis estadístico rcalizado nos ofrece los siguientes dalos quc pucdcn resultar
relévantes para cl lcctor:

1) Los ítems quc confrguran 1a actu;rl prueLra poscl:'n las car¿ctcrísticas situientes:

9t
r

ftem Difteult¡d Dl¡c¡ini¡¡ción Va¡ianza

1 o,700 o3n 0210
2 0,527 0,609 o,2so
3 o,7N 0156 ozto
4 o,623 0534 0,235
5 0,482 o,648 0,250
6 o,6M oJ56 o2i9
7 0,613 0,538 0,237
8 0,639 0,602 0,231
9 oA57 OAÑ o24t
10 o,396 0,669 0,250
11 0103 o,705 o2ll
t2 oA79 o,ú5 o,B7
13 0,109 0,524 0,273
74 o3o7 o,44C o,776
15 o,134 o,363 0,087

2) La curva representativa dc la muestra utilizada cs la que aparece a continuación:

7m

600

5ü)

400

3fl)

200

r00

0 -rf
1.0 2.4 39 53 6.8 E2 9.7 11.1 12.6 14.O
1% (-t.sgl
^

95
3) El coeficientc alfa de fíabilidad, obtenido con cl procedimicnto Reliability dc SPSS,
es dc d - 0.84, que baja hasta 0.82 en Mctrix, que nos mucstr¿r la relacitin dc l¡ fi¿r-
bilidad con Ia longitud;

1.0

0-9

0.8
0.7

0,6

0.5
0.4

0.3

0.2
0.1

0.0 r -- I-r -f-

0.0 1.0 2.0 3l l.0 5, Lo 7.0 8.0 9.0 r0.0

4) Los dcscriptivos más dcstacados, útil(§ para el lector, son los siguicnte§:

Baremo UNMRSAL: Media = 10,03 Desviación Típica = 6,59 N = 4.439

Baremo CHILENO' Media = 8,16 Desviación Típica = 3,52 N = 2.932

5) Los baremu; para realizár la corrección manual son los siguientes:

PC PC
PD BAREMO BAREMO
UNIVERSAL CHILENO
15 97 99
74 92 98
13 85 95
72 85
11

10 50 65
9 45 «)
8 40 50
7 35 40
6 30 35
5 25 25
4 20 20
3 10 15
2 5 10
I 3 5
0 7 3

96
 c. vALoRACTóN Grosar or
rls vrernnaÁrrces
Dcl conjunto de subpruebas en que se configura el bloque de Aprendizaies
Matemáticos podremos obtener una valoración global, aunque en sí misma no constitu-
ya una prueba. Para la obtcnción dc la puntuación global se ha de tener en cuenta la
si8uiente fórmula:
PCCN + PCRP
PCeu =
2

Donde I'Ca¡a es la Puntuación Centil obtenida en las pruebas refcridas a Aprendizajes

Matemáticos, PC¡¡ es Ia Puntuación Centil obtcnida cn la prucba de Cálculo y
Numeración y PCR¡ es Ia prueba obtenida en [a Pmeba de Resolución dc Pnülcmas.

D. ÍNDICE GENERAL DE MATEMÁTICAS

1. INTRODUCCIÓN. La evolución de las prácticas diagnósticas en el ámbito escolar
en los últimos años ha llevado a nuestras Baterías Evalúa a precisar algunos cambios
entrc los que se encuent¡a la necesidad de o¡ienta¡ de manera general sobre las dimen-
siones evaluadas (cogniciór¡ lectura, escritura, matemáticas, etc.), orientación que pre-
tendemos ¡esolver con el establecimiento de los que hemos denominado como índices
generales, entre los que se encuentra el fndice Gene¡al de Matemáticas (ICM).
De esta maner4 el esLablecimiento de un fndice General de Matemáticas (lGM) de la
Batcría Evalúa-4 va a tenel como ventajas las siguientes:
a) En primer lugar, vamos a tener una Puntuación Tipificada (I'T) representativa del
nivel de adquisicioncs matcmáticas del sujeto evaluado. Lo habitual, aunque hay
excepciones, es que dicha puntuación adquiera valores entre +3 y -3, siendo el nivel
de escritura más baio cuanto menor sea la PT obtenida.
b) En segundo, nos va a permitir tomar decisiones diagnósticas sobre la existencia, o
no, de Dificultades de Aprendizaje Matemático (DAM). Ya que para la delimitación
diagnóstica de dichas dificultades se utilizan c¡iterios ¡efe¡idos a las puntuaciones
tipificadas (I'T).
Habitualrnente se suele conside¡ar como crite o diagnóstico para considcrar qué
sujeto posee Dificultadcs de Aprendizaje Matemático (DAM) cl quc la Puntuación
Tipificada en pmebas estandarizadas se encuentre entre 1,5 desviación lpica por
debajo de la media (así ocurre en España) y 2 desüaciones típicas (este es el caso
de la República dc Chilc).

2. EL ÍNDICE GENERAL DE MATEMATICAS (IGM). EN C[ CASO dC 1A BAtCríA

Evalúa-4 este índice es el resultado de la suma de las puntuaciones tipificadas (PT) de
las siguientes pruebas dividida por 2, que es el número de pruebas participantes en
dicho índice:

97
 a) Cált-ulo y Nurncración (CN,
b) Ilcsolución de l,roblemas (RP,)

Es dccir, que el lndicc Ccneral de Matcmáticas no es más quc uná l,untuación

TiPificada (l'T) quc nr¡s informa de forma gkrbal del nivel dc adquisiciones matcmáticas,
indicando la posición dcl sujeto respecto a la media dentro dc la cu¡va no¡mal.
I'untuaci(in quc en la mayoría dc kx ca.",os se encontrará cntre +3 y -3, valon:s <1ue indi-
can el númcnr dc desviaciones típicae que el sujeto sc alc'ja dc la Media (X).

3. CÁLCULo DEL ÍNDICE GENERAL DE MATEMÁTICAS (IGM). EI P¡ocedi.

miento para cl cálculo dr'l Índice Cencral do Matemáticas es claramcntc diferentt'si csta-
mos utilizando cl pro8rama informático lll.B.E., ya que dicho programa nos pR)porci(>
nará de forma automática fos datos numéfices dc Ia Hqa Resumen, y cnlre ellos está cl
fndicc Ccncral Cognitivo, l'ara cl cálcul¡'¡ manual dc dicho índice es-necesario scgui¡ c'l
siguiente proccdimicnto:
.l".Cálculo
de las Puntuaciones Tipificadas (PT) de cada prucba participante cn cl
fndicc Gene¡al cle Matcmáticas de la Bá teía Evalúa-4 que sorr, iálculo y Numera-
ción (CN.) y Rcsolución de l,roblemas (RP,).
Estas puntuacioncs st'obtienen dc la man('ra siguientei
a) Se toma la IJurltuación Directa (PD) obtenida por cl sujcto.
b) Se Ie resta la Mcdia (X) del Baremo quc cstemos utilizando.
c) Y se divide el resultado por la Desviación Típica dcl Baremo que estemos utilzando.
2".Sumamos las Puntuaciones fipificadas obtenidas p¡ra tas 2 pruebas componcnci.r-
les det lndicc Ccncral de Matemáticas dc la Batería Evalúa4 y lo dividimos por 2,
quc l-5 cl número de prucbas malemátrcas dc dicha Batería, Es decir quc aplicaía-
mos la sigurcntc f(rrmula:
CN¡ + RP.
IGM. =
2

l)endc:
lCM, = Índice General de Matcmáticas.
- CN¡ : l'untu..rcirin Tipificada de la Prucba de Cálculo y Numcracirir.
RI'. : Puntuacirin Tipificada en la Prueba de Resolución dc Pn'¡blemas.
I
ANEXO

USO DE EVAIÚA EN LA IDENTIFICACIÓN

Y DIAGNÓSTICO DE LAS DEA

1. cRITERIos DE IDENTTFTcACIóN y DrAcNósrrco DE LAs DEA

1.1, INTRODUCCIÓN. Desde que a principios de los sesenta dcl pasado sigto
Samuel Kirk prcpusiese la noción de "leominy disqbilities" (dificultades espcclficas de
aprendizaie o DEA) que, con unos u otros matices, ha dominado las principales concep
ciones al lespecto desdc entonces. la cuestión de su identificación y diferenciación fren-
te a otras dificultades de aprendizaje "no especfficas" no ha dejado de estar sometida a
debate. Un debate que continúa a día de hoy, más de medio siglo después,
La idea general, derivada de Ia propia definición de DEA, es quc su identificación
debe cumplir, al menos, dos requisitos fundamentales:
a) Ha de basarse en la constatación inicial de un rendimiento académico deficiente
en una o más á¡eas académicas (típicamente. lectu¡a, escritura y/o crálculo).
b) Debe cumplirse el dcnominado criterio de exclusiórl es decir debc constatarse que tales
dificultades académicas no son explicables como consecuencia de.ausas primarias ya
sea¡ intínsecas al individuo (discapacidad intelectual, discapacidad s€nsodal..,) o
extrftLsecas (falta de oportunidades cdrrcativas, deprivación social y culh¡ral,,,).

1¿ EL CRITERIO NEUROPSICOLÓGICO. La t¡adición m este campo ha soetenido

desde sus inicios, sin embargo, quc c,rito no es suficiente, ya que al aplicar sólo cstos cri-
terios, los individuos con DEA a los que sc rcfirió Kirk aparecerfan confundidos con otros
quc, cn realidad, no presentarían ningún tipo de "discapacidad de aprendizaje" o "tras-
torno de aprendizaje", sino un simple retraso escolar en uno o más dominios académicos,
cs dcci¡, no diferenciarfamos cnt¡e los individuos con una alteración del dcsar¡ollo (con
un trusromo n¿utu-eoolxrr'r-,o, según lo define el DSM-s) y aquellos otros quc no consütu-
yen sino el extr€mo inferio¡ de la distribución ngrmal en lectura, escritura o mahemáticas.
Evidentcmente, la idea subyacente es que, aunque ambos grupos presentan dificulta-
des académicas parccidas, éstas son difercntes cn su eüologfa, en su pronóstico y en
cuanto al tipo de tratamiento educativo y/o terapéutico que p¡ecisary razón por la cual
en los primeros años se consideró que un tercer criterio, necesario para el diagnóstico de
una DEA, debía scr la identificación de determinados déficit o disfunciones en una serie
de pmctsos neuropsicológicos, principalmente de tipo perccptivo y perceptivomotriz.
Éste criterio tuvo tanta importancia en su momento que, durante casi dos décadas, el
clcmento central en la evaluación de las DEA fue la identificación de p<xiiblcs alüeracio-
nes en la late¡alización, la integración del esquema corporal, la coordinación visomo-
triz... hasta que la acumulación de evidencias contradas a este tipo de conccpciones
sobre las DEA llevó a su progresivo abandono desde mediados de los años setenta y de
manera generalizada a partir de la década de los ochenta.

1.3. EL CRITERIO DE DISCRXPANC¡A. Como altemativa, comenzó a cobrar pcso

desde entonces el llamado citaio de discrepdncia, que asume que es posible difercnciar
entre una DEA (Specific Learning Disorder, en [a terminologfa del DSM-S) y una DA no

»
clipecífica constatando la existenc¡a o no de desaiustc significativo cntrc la "aptitud
gcncral" dcl irrdividuo y su k)gro en r¡¡a o más árcas académicas.
La idea subyacent(., derivada de la prepia definición dc DE^, es que en éstas cl baio
logro académico se debe a algím tipo de razón aiena a la aptitud intelectual Bqncral, de
modo quc las medidas de dicha capacidad en estos individuos mostrarán un nivel de la
misma en cl promedio o por encima dol promedio, mientras que en las DA no cspccífi-
cas cl bajo logro acadúmico sería el resultado de un bajo nivel dc aptitud Beneral.
Rcprcsentado de una mancra intuitiv¿r, dc acuordo con este tipo dc hip(ttesis, éstos
podrían scr lt>s casos en los individuos con DEAI

NIVEL: Muy balo Baio Mod irr Altr) Muy alto

APTITUD:
LOCRO: + +

Y estos otros los casos de individuos con DA no específicas (cl nivel "Muy bajo" cn
aptitud no se incluye, porque csc sc¡ía el caso del individuo con discapacidad intelec-
tual, ya tenido en cuenta al aplicar el criterio dc cxclusión):

NIVTJL: Muy bajo Baio Medio Alkr Muy alto

AI'f ITUD: +

LOCRO: + +

l)ado quc este c/ifclio .1. disct¿Pa,lcii petmitirfa una identificación dc las DEA dt'jando
de lado la controvertida cuestión dc cuálcs sean las causas concretas que subyaccn a su
bajo rendimicnto cn uno o más dominios académicos y quc, al mismo tiempo, rcsulta
fácil de operativizar tomando como indicadores de Ia "aptitu(l gcncral" las medidas dc
CI, durante los años 80 y 90 su uso se generaliz(i hasta el punto dc cluc cl concepto dc
DEA llegó a confundirse con el de DA "discrepantes" y cl dc DA no especfficas con cl dc
DA "no d¡scrcpantes".
Sin cmbaryo, a medida quc su utilización se cxtcndía (especialrncntc cn cofltextos cn
dondc sc institucionalizó con regulacioncyi administrativas dc obligado cumplimicnk))
las críticas conccptualcs y técnicas al critcr¡o dc discrepancia y, sobrc todo, a su imple-
mcntación práctica fucron aumL'ntado.
f)csdc una perspectiva tcórica, autorc's como Shaywilz y Fletcher argumcntaron con
evidencias proccdcntcs de estudios longitudinales c¡ue la discrcpancia entre aptitud y
Iogro no parece implicar diferencias ¡eales cntrc u¡los y otros sujetos cen DA que justifi-
quen tal distincirlrr.
Stanovich, por su parte, puso dc rclieve el Ilamado Efcctr¡ Mateo, es decit el hccho dc
quc muchos individuos quc rcciben un diagnóstico dc DEA (discrepantes) cn los prime-
ros años dc cscolaridüd, paulatinamc,rtc, van perdiendo posicioncs e¡r las medidas dc
aptitud, hasta llcgar un momento en el quc dcian de presentar discrcpancia cntrc apti-
tud y log(r, por haber bajado la primera al nivcl dcl scgundo (lo que implica quc cl
mismo individuo ¡üría ser identificado ¡r no como DEA, depcndicndo deI momento dc

¡fit
su vida en que fuese evaluado). Invcrsamcntg cualquicr profcsional con unos años dc
experiencia ha podido observar que algunos individuos identificados como DEA en sus
pdmeros años de escolaridad parcccn "rccupcrarsc espontáneamentc" de sus dificulta-
des académicas, de modo que años más tarde su rendimiento se normaliza y se equipa-
ra a su aptitud media o alta.
Otros autores, como Siegel, pusieron también dc ¡clicvc lo problcmático quc rcsulta
basar el diagnóstico cn una rcfcrcncia al CI: dada la ¡elación del Cl con el origen social
y cultural dc los individuos, el uso de este criterio implica una alta probabilidad de que,
ante un mismo nivel de bajo logro académico, el dia8nóstico sea de DEA (discrepancia)
en loli suietos procedentcs dc estratos medios y altos de [a sociedad, y de retraso escolar
(no discrepancia) en los procedentes de estratos sociales desfavorecidos y/o de minod-
as cultu¡alcs. Algo cspecialmente grave si [a adscdpción de ¡ecursos y estrategias de
apoyo se realiza en función de tener o no un determinado diagnóstico.
Desde un punto dc vista estrictamente técnico, se ha destacado que la estimación de
la discrepancia entre aptih¡d y lo8ro implica determinadas decisiones subietivas y, por
tanto, cuestionables: como en la obesidad o en la hipe¡tensióry aquí no hay un punto dc
corte "natural" y "objctivo" que separe de forma clara e incuestionable a los sujetos de
bajo rendimiento de los de rendimiento en el promedio, sino un punto de corte artificial,
dc modo quc rcsulta inevitable que muchos individuos situados en la ftontera, alrede-
dor de ese punto, constituyan falsos positivos y falsos negaüvos.
Si a ello le sumamos que el punto de corte en las medidas de aptitud presenta el
mismo problema y que toda prueba psicomét ca (sea de aptitud o de logro) está sujeta
a un error de medida (Error Típico de Mcdida), la estimación de la discrepancia dista
mucho de poder considera¡se un procedimiento completamente objetivo y fiable de
diagnóstico diferencial.

1.4. CRITERIO DE RESPUESTA AL TRATAMIENTO (RTI). Es por ello por 1o que

en los últimos años muchos expertos en este campo han rccomendado abiertamcntc su
abandono a favo¡ de ot¡as altemativas, como el c,"iferio de respuesta al lratimicllto (RTl).
Dicho criterio se basa en la idea de que la mejor manera de determinar si alguien pre-
senta una DEA en un dominio dado es proporcionarle un tratamiento de eficacia cicntí-
ficamente comprobada y analizar su respuesta al mismo. Lo que no deja dc scr razona-
blc... pcro difÍcil dc aplicar de forma generalizada cuando no tenemos un acuerdo uná-
nime acerca de cuáles son esos tratamientos de eficacia científicamente probada (algo en
lo que se ha avanzado mucho, especialmente en el caso de las dificultades de lectura,
pero en donde aún nos queda un largo camino por ¡eco¡rer).
También se viene p¡oponiendo tomar en consideración en el proceso de cvaluación y
diagnóstico dc las DEA cl análisis de determinados procesos cognitivos que la investiga-
ción sugiere como deficitados en al menos determinados dominios (como Ia conciencia
fonológica o la velocidad de lectura en las DA de lectura) así corno el análisis de peifi-
les de proccsamicnto ya quc la investigación reciente tiende a poner de relieve determi-
nados patuones diferenciales de procesamiento en los individuos con DEA cuando se
enfrentan a tarcas de lcctura, escritura o cálculo.
Hoy por hoy, en cualquier caso, la cuestión dista de estar rcsuelt4 por 1o quc posible-
mente lo más lógico y razonable sea optar por un enfoque de evaluación multimétodo y
multicriterio, en el que se examinen de forma sistemática la relaciones cntrc cl rcndi-
miento en uno o más dominios académicos (VD) con las divercas VI potencialmente rele-
vantes, analizadas tanto individualmente como en su interacción.

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 Desde est¿r perspectiva, la evaluación de las DA aparccc como un proccso sistemático
dc claboracirin y contraste de hipótesis en el que nir-r8una estrategla por sí sol¿r, ni por sí
nisma, nos dará una respuesta: es el profesional que llcva a cabo cl proceso quicn, tras
obtener información sobrc las d ifcrcntcs variablcs rmplicadas y valorarla cuidadosamen-
tc', tcnicndo cn cucnta cl conocimienk) disponible al respecto, debe elaborar su "teoría
del caso".

2. APORTACIÓN DE EVALÚA AL DIAGNÓSTICO DE LAS DEA

Particnclo dc cstc plantcamicnto gcneral, parcce claro que ni la Bateria EVALUA, n¡
ningún otro instrumento, puede considerarse como "la" respuesLa a la cvalu¡ción dc las
DA. Para llevarla a cabo, cl profcsional dcbc rccurrir a difcrcntcs c'stratcgi¡\ e instru-
mcntos para ir obtcnicndt¡ las cvidcncias quc, al final del proceso, Ie permitirán emitir
un juicio fundamentado con respecto al diagnóstico del caso, así como -y csto cs lo más
importantc- toma¡ dccrsioncs bicn fundamentadas acerca de las estrategins y procesos
adccuados p¡ra cl tratamicnk) cducativo y/o tcrapóutico dcl mismo.
En este contexto, nuestra Bateda se ofrece como un mcdio para obtcncr cvidcncias
accrca del nivel de logro del alumno en lectura, escritura y cálculo, así como acerca de
su aptitud intclcctual gcncral y cn difcrcntcs dimcnsioncs cspecíficas de la misma. Del
mismo modo, proporciona informaci(in acerca de determinados procesos cognitivos
específicos implicados tanto en la resolución de las pruebas de aptitud como cn l¡ rcali-
zación dc tarcas dc lcctura, cscritura y cálculo.
Desde lue¡¡o, puede utilizarse sólo para obtener el primer tipo dc cvidcncias, con un
análisis cstnclamcntc cuantitativo de los datos, pero en el proceso cte evaluación dc las
DEA creemos quc scría sicmprc aconscjablc trata¡ dc hacr.'r un análisis complcto.

2.1. ANÁLISIS CUANTITATIVO INICIAL. Tras aplicat corregir y puntuar las dife-
rcnlcs prucbas quc componen la Batería, el primer paso para el análisis cuantitativo con-
siste en Ia elaboración del Pcrfil dc Hohilidodes quc sc incluyc cn la Hoja dc rcsumcn y
análisis dc datos quc aparccc cn la contraportada del cuadernillo cle EVALÚA 4.
Aunque para ciertos propósitos la transformacia» dc las puntuacioncs dircctas (l'D) cn
percentiles es un procedimiento apropiado, las puntuacioncs ccntilcs (o pcrccntilcs) lic-
n(]n ciertas limitaciones, ya que como sabemos dichas puntuacioncs son posiciLrnc\, c\
clccir nos indican 1a posici(rn dcl su¡cto rcspccb a los dcmás, pero no nos informa dc can-
tidad alguna al ser un valor ordinal. Esporello, quelos percentiles no nos pcrmitcn un
análisis cuantitativo correcto porque:
a) No nos permite comparar adccuadamcntc las punLaciones obtcnidas por los suje-
tos, ya quc sólo nos indican la posición, no Ia cantidad, de cad¿r sujeto.
b) No informan dc cn quó lugar dc la curva normal se encuentra cada sureto, sólo nos dice
la posición rclativa rcspccto a otros sujetos, pcro no la distancia respecto a Ia mcdia-
c) No posibilita la comparación entle puntuacioncs dc difcrcntcs prucbas, ya cluc lto
sc pucdcn compara¡ posiciones.

Con cl fin dc facilitar un análisis más detallado y preciso, así como las .omparaciones
cñtrc puñtuaciones obtenidas mediante diferentes pruebas, en este Perfil hemos optado
por un enfoque diferente, que incluye la t¡ansfo¡mación de las PD en puntuaciones
lípicas (PT) quc crprcsan la distancia del sujeto a la meclia en términos de desviaciones
típicas, así como cl crror típico dc mcdida (ETM) corrcspondiente a cada prueba.
De este modo, obtenemos de forma directa tanto la posiciírn dcl sujcto rcspcck) ¿ la
puntuacrón mcdia cn cada prucba en una cscala de 9 posiciones (desde máximo rcndi-

t0:
miento en la prueba hasta mfnimo rendimiento en la mism4 comparado con el conjun-
to de la muestra de tipilicación) como una referencia complemmtaria que nos permiüe
determinar el rango en el que se mueve cada PI, dependiendo de la fiabilidad concreta
de cada prueba.
La obtcnción de las Puntuaciones Tfpicas de cada prueba puede hacerse mediante el
Programa lnformático de las Baterías Evahia (PIBE) que gene¡a de forma automática [¡a.s
puntuaciones típicas (o tipificadas) asf como los fndices generales; o bien calculándolas
dc fo¡ma manual, mcdiante el siguiente procedimiento:
1". Se toma la Punhración Directa (PD) obtenida po¡ el suieto en cada prueba.
2". Se le resta la Media (X) del Baremo que eBtemos utilizando en dicha prueba.
3". El resultado se divide por la Desviación Tfpica del mismo Baremo.

En esta revisión de las Baterlas hemos añadido a los resultados en cada prueba par-
cial unos Índices Gencrales (Cognitivo, de Lectura, dc Escritura y de Matemáticas) cuya
finalidad esencial es proporcionar una csümación global del nivel de apitud general del
individuo y de sus niveles de logro generales en los tres campos dcl rendimicnto acadé
mico examinados, con el fin de que podamos realizar un análisis de discrepancia entre
el logro alcanzado en Ios dife¡entes dominios (lectu¡4 esc¡itura y matem:íticas) y el rcn-
dimiento global alcanzado en las pmebas cognitivas.
De fo¡ma odentativa, en cuanto a la primera interpretacíón de los ¡esultados obteni-
dos con este tipo de escala, los criterios que suclen utilizarse son los siguientcs:
- l-os resultados situados pot encima de dos desviaciones típicas con reripecto a la
media indican un rendimiento SOBRESALIENTE en el índice de quc se trate.
- Los rcsultados situados entre una y dos desviaciones típicas por encima de la
media indican un rendimiento NOIABLE.
- los ¡esultados situados enlre menos una y más una dewiación típica con respecto
a la media indican un ¡endimiento en el PROMEDIO de la población de ¡efe¡encia.
- Lo6 resultados situados entre menos una y menoc dos desviaciones üpicas con rts-
pecto a la media indican un rendimiento INSUFICIENTE del alumno en relación con
el índice de que se trate (es decir, indican la existencia de dificultades "levcs", espe-
cialmente si la puntuación se sitúa por debajo de mcnos una desviación y media),
- Finalmente, los resultados sihrados por debaio de menos dos desviaciones típicas
con ¡cspecto a Ia media indican un ¡endimiento DEFICIENIE en el índice conside-
rado (dificultades "graves").

Más allá de esta primera valoracióry no obstante, la transformación de las PD en PT

nos permite llcva¡ a cabo el análisis de la discrepancia aptitud-logro al que antes nos
referfamo§, razón por la cual bajo el Perfl d¿ Habilidades *ha incluido un recr-rad¡o en cl
que recoger expresamente dicho análisis.
Si obse¡vamos ese recuadro, vemos que para cada una de las t¡es comparaciones po8i-
bles (aptitud cognitivalectura, aptitud cognitiva-es«itura y aptitud cognitiva-matemá-
ticas) sc establecen t¡es posiblcs situacioncs: No hay discepancia; hay discrepancia, pero
es baja; y hay una alta discrepancia. En términos generales, consideramos que;
- No existc discrepancia cuando la diferencia entre aptitud y logro en el dominio
conside¡ado cs inferior a I desviación típica (DT).
- Existe una discrepancia baja cuando la diferencia se sitúa entre 1DT y 2DT,
- La discrepancia es alta cuando supera las 2DT.
 Es impo¡Lante ¿rdvertir, en cualquier caso, que cstc anállsrs dcbc haccrsc con cspccial
cuidado y atcnci(in cuando nos cncontrcmos con alumnos o alumnas que presenten dife-
rencias en torno a 1DT entre aptitud y log¡o cn cualquicra dc las comparaciones, ya quc
cstos son los casos en que mayor probabilidad tenemos de cncontrar Falsos positrvos y
falsos ncgativos.
En esa situación es interesanLe realizar comparaciones parcialcs adici()nalcs, cs dccir,
comparar las PT de pruebas concretas con cl Índicc Cognitivo-
Si tenemos dudas cn, por cicmplo, la discrcpancia aptitud-lectura, podemos analizar
la cvcntual discrcpancia entre el ind¡ce CoSnitivo y la I'T de Vclocidad Lcctora o
Exactitud Lectora (según la Bate¡ía dc quc sc trate), ya que las DEA de lectura se carac-
terizan cn mayor ¡¡rado por un déficit en la calidad y la automatizacitin de Jos proccsos
dc accest¡ al léxico quc por las dif¡cultadcs de comprensión lectora: una discrepancia
clara, por cncima de 1.5DT en esta comparación parcral, rnclinarÍa claramcntc la balan-
za y nos ayudaría a resolvcr las dudas.
Del mismo modo, al valorar un posible caso de DEA matemáticas, 1a discrepanc¡a cntrc
cl índicc Cognitivo y la prueba de CáI,--ulo y Numeración sería un aspccto rclcvantc cn
caso de discrepancia dudosa entrc Índicc Cotnitivo (' Índice Gene¡al de Matemáticas.

2.2. ANÁLISIS CUALITATM. Como ya hemos señalado, a veces el análisis añtc-

dor será más que suficiente para dctcrm¡nados fincs de evaluación, pero en el diagn(is-
tico dc una eventual DEA es aconsejable profundizar en la cvaluaci(in, utilizando d ivcr-
sas cstrategias.
La primcra clc cllas sc¡ía cl p¡opio ¿rn¿ílisis cualitativo dc la Batcría EVALUA, que
puede llevarse a cabo de manera sistcmálica al habcrsc construido sus rcactivos siguien
do modek)s concretos de proccsos c()gn¡tivos.
Elt cl caso dc la cvaluación de la lectura, por ejemplo, los reactivos que cxaminan los
p¡occsos dc dccodificación se han construido partrendo del modclo de doblc ruta dc ¿ccc-
so al léxico y los quc examirlarl los proccsos dc comprensión Lratando de proporcionar
mcdidas dife¡enciadas del procesamiento sintáctico, de la ¡ealizacirin dc infcrcncras, ctc.
Del mismo modo, los rcactivos que examinan cl pcnsamicnto anaJógico, Ia clasifica
ción, la rc'solucirin dc scncs.., sc han construido siguiendo modelos cognitivos del razo-
namienk) inductivo (cn particular, cl modclo componencial de Sternberg a este respec-
kr), lo quc hacc posible un análisis de los procesos de codificaci(in vcrbal, codrficaciírn
visual, formulaci(in de hipótcsrs, ctc. para ir dcsdc la simple constatación del nivel alcan-
zado en las pruebas a los proccsos hacia aJgo más intcrcsantc dcsdc el punto de vista psi-
copcdagógico, como es la identificación del patr(in de déficit y aclivos dc proccsamicn-
to r¡uc han dado lugar a csc n¡\¡cl.
Estc análisis cualitaLivo, por otra parte, se verá enormemente enriquccido si, tr¡s la
aplic¿rción convencional de la Batería, ¡calizamos una sclccción dc rcactivos de las prue
bas en cluc hcmos dctcctadr¡ mayor número de fallos y problemas y realizamos una
nucva apJicación de los mismos (pero individual, para obstrvar cl proccso dc rcalización
de las tareas y poder tank) ent¡evistar al alumno o alumna accrca dc ese proceso, como
proporcionarle diferentes tipos de ayudas para ver el resultado) siguicndo las cstratcgias
propias dcl "cxamcn dc límitcs" o de la "evaluación dinámica".

2.3. ANÁLISIS COMPLEMENTARIOS. l'uesto que la asignación de una "clirlucta

d¡agnóstica" es algo que, además de posibles consecuencias admrnistrativas, hcnc sicmprc
consecuencias "humanas" (sobrc la autopcrccpción clcl alumno, sobre la percepción clel

IM
 mismo po¡ su cntomq farniliar y escolar, sobrc las expectativas de todos los implicados...)
<¡uc influyen de forma ímportante en el desarrollo del proceso educativo, pa¡ece obvio que
todo 1o ante¡ior debe complementarse con [a obtención de oho tipo de evidencias, median-
te diversas estrategias, y que el profesional debc realiza¡ una integación del coniunto de
datos obtcnidos ponderada y a [a luz del conocimiento psicopedagóg¡co disponible-
Asi cntendemos quc la detección dc un ¡endimiento académico po! debajo dc -1DT
en cualquier dominio básico serfa motivo más que suficiente, po¡ sf misma, para procc-
der a un estudio más detallado y exhaustivo de La competencia del alumno o alum¡a cn
el ámbito de que se kate.
Dcsde nuest¡o punto de vista, el pdmer paso en ese estudio deberfa consisti¡ en la
obtención de un pcrfil lo miás mmpleto posibte de las habilidadcs y calencias del atum-
no o alumna en el dominio en cuesüón (lectur4 escritu¡4 matemáticas, etc), l€currien-
do tanto a la entrevista con sus profeso¡es y familiares, como al examen de los produc-
tos cscolares actuales y pasados disponibles (por ejempto, sus cuadcrnos escolares) y a
la aplicación de pruebas sistemáticas como la Batcrla de Evaluación de la Competcncia
Lectora EVALEC, la Batcía de Evaluación de la Competencía Matemática EVAMAT o
(espcramos que en un plazo no muy largo) la Bate¡fa de Evaluación de la Competencia
de Exprcsión Escrita EVAESCRI.
Un segundo paso, cuando al ¡ealizar este perfil de competencia más exhaustivo en el
ámbito examinado sc confi¡me como deficitario, se¡ía [a obtención dc información rc]a-
tiva al proceso evolutivo seguido por el alumno o alumna y a las habilidades y procesos
de base específicammte Iigados al tipo de dilicultad de que se trate, como serfa el caso
de las habilidades metalingúfsticas de conciencia fonológica, Ia velocidad de nombrado,
la percepción del habla o la memoria de trabajo fonológica en el supuesto de una DEA
de lectura.
Lógicamente, la Bateía no incluye todo este tipo de prucbas, pcro sí nos ha parecido
importante rcservar un espacio en la Hoja de Resumen y Análisis de Datos para recoger
en ella los resultados dc tales exploraciones: el recuadro " Andl¡sis de índicd.dores dc posible
dificultad específca ".
Una vez completado cste proceso, estaríamos en condiciones de abordar de fo¡ma
razonablemente fundamentada la siguiente fase del proceso: la emisión de un juicio
diagnóstico ap¡opiado al sistema de dasificación pertinente (para el que hemos rcserva-
do en la Hoia de Rcsumen un espacio de "Corclus¡ones"), aunque sin olüdar que dicho
iuicio no constituye otra cosa que una hipótesis, basada en evidencias, pe¡o hipótesis,
que deberá ser sometida a prueba con las decisiones que tomemos en cuanto al trata-
miento a segu4 cuyos resultados --segríLn cl criterio de RTI- se¡án cl elemento que defi-
nitivamente confirme csta primera teorfa del caso que hemos elaborado.

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