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Tecnología,
innovación e
investigación
en los
procesos de
enseñanza-
aprendizaje
universidad
Rosabel Roig-Vila (Ed.)
Tecnología,
innovación e investigación
en los procesos de
enseñanza-aprendizaje
Tecnología, innovación e investigación en los procesos de enseñanza-aprendizaje
Edición:
Rosabel Roig-Vila
Comité Científico Internacional:
Prof. Dr. Julio Cabero Almenara, Universidad de Sevilla
Prof. Dr. Antonio Cortijo, University of California at Santa Barbara
Prof. Dr. Ricardo Da Costa, Universidade Federal Espiritu Santo, Brasil
Profa. Dra. Floriana Falcinelli, Università degli Studi di Perugia
Prof. Manuel León Urrutia, Universidad de Southampton
Prof. Dr. Eloy López Meneses, Universidad Pablo Olavide de Sevilla
Prof. Dr. Gonzalo Lorenzo Lledó, Universidad de Alicante
Profa. Dra. Asunción Lledó Carreres, Universidad de Alicante
Prof. Dr. Enric Mallorquí-Ruscalleda, California State University-Fullerton
Prof. Dr. Francisco Martínez Sánchez, Presidente EDUTEC
Prof. Dr. Santiago Mengual Andrés, Universidad de Valencia
Profa. Dra. Mª Paz Prendes Espinosa, Universidad de Murcia
Prof. Dr. Jesús Salinas Ibáñez, Universitat de les Illes Balears
Comité Técnico:
Jordi M. Antolí Martínez, Universidad de Alicante
Josep Vicent Garcia Sebastià, Universidad de Alicante
Carolina Gonzálvez Maciá, Universidad de Alicante
Galdys Merma Molina, Universidad de Alicante
Caterina Martinez Martinez, Universidad de Alicante
Jaume Pons Conca, Universidad de Alicante
Ricardo Sanmartín López, Universidad de Alicante
María Vicent Juan, Universidad de Alicante
Maquetación:
Mª Esperanza Martínez Molina
© De esta edición:
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C/ Bailén, 5 – 08010 Barcelona
Tel.: 93 246 40 02 – Fax: 93 231 18 68
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con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CEDRO (Centro Español de Derechos
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ISBN: 978-84-9921-848-9
NOTA EDITORIAL: Las opiniones y los contenidos de los resúmenes publicados en “Tecnología, innovación e
investigación en los procesos de enseñanza-aprendizaje”, son de responsabilidad exclusiva de los autores; asimismo, éstos
se responsabilizarán de obtener el permiso correspondiente para incluir material publicado en otro lugar.
Prólogo
RESUMEN
Se presenta un ejercicio analítico sobre cómo se dio la aproximación inicial a dispositivos móviles
por niños indígenas del grado quinto de la Institución etnoeducativa Rural Laachon Mayapo sede
Manzana, quienes por características geográficas, sociales y políticas se encuentran en condición de
marginalidad. Este análisis se enmarca en el desarrollo del proyecto Tecnologías Móviles que realiza
la Universidad de La Guajira, con el grupo de Seeds of Empowerment de la Universidad de Stanford,
que permitirá reconocer cómo a partir de la gestión de los dispositivos móviles, se potencia el desa-
rrollo cognitivo de los niños y se reconocen los estilos de aprendizajes en comunidades indígenas que
presentan características especiales marcadas por su propia cosmovisión y las condiciones de vida
del entorno socio-cultural donde se encuentran. Un elemento especial dentro del Proyecto es la forma
cómo los niños se relacionan con la tecnología, de qué forma se acercan a ella, cómo reconocen cual
es su funcionamiento y las bondades que tiene. El reconocimiento sobre cómo se da esta aproxima-
ción inicial se hace a través de la observación directa que hace un grupo de estudiantes de Ingeniería
de Sistemas que forman parte del Proyecto como auxiliares de investigación y acompañan el proceso
de formación para el acercamiento a la tecnología por los docentes y estudiantes, y participan dentro
de la ingeniería social que el proyecto demanda. Los resultados de este proceso evidencian que la
marginalidad social no es equivalente a marginalidad tecnológica.
ABSTRACT
An analytical exercise is presented on how the initial approach to mobile devices by indigenous fifth
graders of ethnic education institution Mayapo Rural Laachon based Apple, who by geographical,
social and political characteristics are in marginal condition occurred. This analysis is part of the
project Mobile Technologies conducted by the University of La Guajira, with the group Seeds of
Empowerment of Stanford University, which will recognize how from the management of mobile
devices, enhances the development cognitive development and learning styles in indigenous commu-
nities that have special characteristics marked by their own worldview and living conditions of the
socio-cultural environment where they are recognized. A special element in the project is the way
children relate to technology, how they approach it, how to recognize what their performance and
the benefits it has. The recognition of how this initial approach is given is through direct observation
made by a group of students of Systems Engineering as part of the project as research assistants
and accompany the training process for the approach to technology by teachers and students, and
participate in social engineering that demands the project. The results of this process show that social
marginalization is not equivalent to technological marginality.
Innovación Educativa 5
KEY WORDS: mobile devices, initial approach, direct observation, approach to technology, mar-
ginality.
1. INTRODUCCIÓN
1.1 Cuestión
La Universidad de La Guajira a través del Grupo de Investigación y Desarrollo MOTIVAR, se in-
tegra con Seeds of Empowerment de la Escuela de Educación de la Universidad de Stanford, con la
intención de potenciar el desarrollo cognitivo de los niños de 5to grado de la comunidad educativa
de Manzana, corregimiento de Mayapo- Municipio de Manaure. (2014-2015), a partir del uso de
herramientas educativas que permitan utilizan la tecnología móvil
Este acercamiento a la Comunidad educativa se hace desde las CIT, comunicación-Información y
Tecnología, en ese orden, e incluyen talleres sobre 1001 Stories, 1001 historia y SMILE. El reconoci-
miento de los niños de Manzana a las tecnologías se constituye en un elemento valioso y necesario de
reconocer en este proceso investigativo.
Grafico 1. Diagrama de Forrester sobre el modelo formativo de la Comunidad indígena de Manzana.
Se observa que los aunque los niños asisten a la escuela, muchos de ellos lo hacen de manera
intermitente, y otros desertan. Algunas de las razones de esto obedecen a la distancia de su lugar
Innovación Educativa 7
donde habitan y el lugar donde está ubicada la escuela y también a la ausencia de personal docente
completo desde el inicio de año. Ellos llegan con dificultades a la escuela, y encuentran durante las
primeras semanas, solo pocos docentes que no pueden atender todos los cursos y tampoco todos los
niños. Estos escenarios los alejan del proceso formativo, y por ende de todos los medios y artefactos
que pueden ser usados para formarlos. Con respecto al conocimiento, uso y dominio de tecnologías
por parte de los niños se encontró que, la mayoría de ellos no tienen acceso a ella, y la que mayor usa
es la radio y la televisión, y esto en sus casas. A través de la tabla 1 se muestra los resultados de una
encuesta aplicada a 156 niños de la Institución educativa sobre su acercamiento a tecnologías.
Dado estos resultados que se preveían por las condiciones de marginalidad de la comunidad indí-
gena, y por los resultados encontrados en el modelo formativo de la Institución, se considera dentro
del Proyecto provocar un acercamiento de los niños a la tecnología.
1.2 Propósito
Esta investigación pretende generar un cambio en las formas de aprender y de enseñar en esta co-
munidad educativa, mediante la integración con sentido pedagógico de la tecnología móvil y con
esto fomentar y potenciar la creatividad de los niños y el desarrollo de habilidades y competencias
comunicativas. Cómo parte del proceso investigativo, es necesario conocer e identificar de qué forma
se da el acercamiento de los niños a la tecnología. De manera expresa, como se aproximan los niños
a dispositivos móviles, que en este caso son tablets.
2. MÉTODO
2.1 Descripción del contexto y de los participantes
Esta investigación es de tipo cuali-cuantitativa, para la que se diseñó un escenario de observación
directa sobre un acto de aula, a fin de identificar reacciones de los niños. A partir de la necesidad
de aproximar a los niños a las tecnologías, se planifica un escenario formativo para ellos, donde el
punto inicial está centrado en cómo se dan las formas de aproximación de los niños a las tecnologías.
Este proceso en específico se realiza con los 28 niños que pertenecen al grado 5to de la Institución
Etnoeducativa.
2.2 Instrumentos
Se construye un formato de observación, cuyo punto clave está centrado en identificar que es lo
primero que hace el niño cuando recibe la tablet, en el que se tienen en cuenta aspectos centrados
en: reacción inicial, conocimientos previos y comunicación que estableciesen entre ellos, o hacia
alguno de los líderes de la actividad, quienes eran miembros del grupo de investigación, o hacia los
estudiantes-observadores.
3. RESULTADOS
1. Al recibir la tablet, en un alto porcentaje 93% , lo primero que hicieron los niños fue buscar y
oprimir los botones, buscando encenderla. El porcentaje restante, 7%, además de sonreír, como
el resto de niños frente a la tablet, se quedaron estáticos mirándola los primeros minutos; luego
observaron a su alrededor a sus compañeros y actuaron por imitación.
2. El 100% logran encender la tablet sin haber recibido cualquier tipo de instrucciones.
3. El 100%, demostró mucho interés y alegría por el contar con una tablet en sus manos.
4. El 100% se muestran animados y exploran los diferentes botones y tocan la pantalla.
5. En un alto porcentaje, 89%, a pesar de no tener conocimientos pudieron encender y manipular
acertadamente el dispositivo, moviéndose entre las opciones que presentaban.
6. El 70% de los niños, observó a sus compañeros de al lado, y esto les llevó a manipular el dispo-
sitivo.
7. El 70% de ellos, luego de encender la Tablet, buscaron la cámara, imágenes y algunos juegos.
8. El 96% de ellos, no pidieron ayuda a ninguno de los ingenieros del grupo sino que se colaboraron
entre sus compañeros estudiantes. 4% se acercaron tímidamente a los ingenieros y preguntaron
sobre algunas acciones, que ellos realizaban sin tener explicación sobre como se hacía.
9. El 60% de los niños realizó acciones comunicativas en su lengua nativa, entre iguales, estudian-
te-estudiante y compartían lo que habían encontrado y donde se indicaban entre si sobre cómo
llegar a este o aquel e lugar.
10. El dispositivo más usado por ellos, fue la cámara la que de manera inmediata usaron para
tomarse fotos.
11. Un bajo porcentaje de los niños, 12% al hablar, manifestaban a sus compañeros, no saber usarla,
pero entraban y salían de una aplicación a otra, con facilidad.
12. El 100% de los niños evidenciaron satisfacción y alegría por la jornada realizada, y por el uso
de la tablet.
13. El 80 % de los niños desean ingresar a estudiar a la Universidad de La Guajira.
14. El 100% de los niños manifiesta que no va a faltar más a la escuela para no perder ninguna
actividad que realicen los de “uniguajira”
15. El 100% de los niños, evidencio comprensión del lenguaje español, lo que en anteriores encuen-
tros no era así.
Innovación Educativa 9
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
1. La formación continua y permanente a niños en uso de tics, se facilita por la aproximación
natural que ellos tengan al uso de artefactos tecnológicos
2. Las condiciones sociales y de marginalidad no son impedimento para que los niños se acerquen
de manera natural a artefactos tecnológicos
3. Según Tudge, citando a Vigotsky (1978), una característica especial de aprendizaje es que depen-
de de una variedad de procesos de desarrollo interno que pueden funcionar solamente cuando el
niño está en la acción de obrar recíprocamente con la gente de su entorno y con la cooperación
de sus pares, lo cual aplica en este escenario. A partir de lo que iban descubriendo, los niños
generaban puentes de comunicación entre sí.
4. La motivación por el uso de la tecnología se convirtió en un puente de comunicación entre todos
los niños.
5. Sin haber tenido ningún tipo de acercamiento, ni uso previo a las tablets, de manera natural
niños indígenas en condición de marginalidad pudieron encender y manipular el aparato
6. No fueron necesarias instrucciones precisas, ni indicaciones concretas para que los niños pudie-
sen usar las tablets y acceder a algunas de sus prestaciones y aplicaciones.
7. Las aplicaciones más usadas fueron la cámara y los juegos, lo que le da un alto valor a la lúdica
y las imágenes en este acercamiento natural.
8. Sin tener ningún tipo de instrucciones previas, solo basto tener el dispositivo y tener comunica-
ción con sus compañeros.
9. Aunque no la conocían les resultó fácil encender y manipular las tablets
10. Las tecnologías y cómo usarlas no necesitan ser enseñadas en aulas de clases a los niños, para
que ellos puedan aproximarse a ellas acertadamente.
Cómo parte de la valoración de la jornada que hiciesen los niños de su visita guiada y su acerca-
miento a las tablets, ellos manifestaron interés en seguir aprovechando cada uno de estos espacios,
donde pudiesen aprender a darle un correcto uso para que esto impacte de manera positiva su proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Las condiciones de marginalidad generan exclusión, desigualdad y grandes debilidades sociales,
pero al observar estos resultados se puede colegir que no anulan la natural tendencia de los niños a
reconocer como manipular la tecnología y encontrar en ella, un uso que les motive a usarlas.
Estos resultados son valiosos dentro del Proyecto de investigación por cuanto esta natural facilitad
para manipular las tecnologías favorecerán el uso de estos dispositivos móviles en el aula de clases, a
fin de apoyar y contribuir al fortalecimiento del aprendizaje de los niños.
5. REFERENCIAS
Aarón, M. A, Choles, P. E., & Solano, A. D. (2016). Formative Process Representation Of An Ethnic
Education Institution Through The Technique Of Graphic And Descriptive Model Using In-
fluence And Forresters Diagrams. Información Tecnológica, 27(3), 81-92. Recuperado de http://
Www.Scielo.Cl/Scielo.Php?Script=Sci_Arttext&Pid=S0718-07642016000300008&Lng=En&Tl
ng=En. 10.4067/S0718-07642016000300008.
Aguilar T. J., Ramírez M. A, & López G. R. (2014) Literacidad digital académica de los estudian-
tes universitarios: Un estudio de caso Revista Electrónica de Investigación y Docencia, 11.
doi:10.17561/reid.v0i11
Innovación Educativa 11
La Implementación de la metáfora “El Turno” como metodología para la
mediación de contenidos en los entornos virtuales de aprendizaje
Mildred Acuña Sossa1, Minor Arias Uva1; y Cinthya Valerio Álvarez2
1
Universidad Estatal a Distancia, Cátedra de Emprendedurismo Turistico
2
Universidad Estatal a Distancia, Programa Aprendizaje en Línea
RESUMEN
El Programa Aprendizaje en Línea (PAL), junto con un equipo de profesores de la Cátedra de Em-
prendedurismo Turístico de la Universidad Estatal a Distancia (UNED), se dieron a la tarea de imple-
mentar una metáfora como metodología de mediación pedagógica en la asignatura Multiculturalidad
y ética del turismo, en el I cuatrimestre 2016, que se ofertó a través de la Plataforma Moodle. La
metáfora utilizada fue “El Turno” (feria, fiesta patronal), como tema implícito de la multiculturalidad;
el cual permitía a los estudiantes vivir una experiencia de aprendizaje lúdica, donde las sensaciones,
colores e inclusive “olores”, se consideraron en el desarrollo de cada uno de los elementos utilizados
dentro del entorno virtual de aprendizaje (EVA). El propósito principal fue evaluar la perspectiva del
estudiante desde su experiencia en una asignatura desarrollada desde la metodología de mediación
metafórica y la posibilidad de su implementación en otros EVA. Como resultado, los estudiantes con-
sideran que aplicar la metáfora dentro de una asignatura es más divertido, sirve como hilo conductor
en el abordaje de los contenidos, les facilita la comprensión, la experiencia y el desenvolvimiento
dentro del EVA. A futuro, se evaluará este curso sin el uso de metáfora con el fin de contrastar las
experiencias.
ABSTRACT
El Programa Aprendizaje en Línea (PAL), with a team of professors from the Cátedra de Emprende-
durismo Turístico of the Universidad Estatal a Distancia (UNED), were given the task of implementing
a metaphor as a method of teaching mediation in the Multiculturalism and ethics of tourism subject, at
the first quarter of 2016, which was offered through the Moodle platform. The metaphor used was “El
Turno” (fair, festival), as implicit theme of multiculturalism; which allowed students to live a playful
learning experience, where sensations, colors and even “smell” were considered in the development
of each of the elements used in the virtual learning environment (VLE). The main purpose was to
assess the student’s perspective from their experiences in a subject developed from the methodology
of metaphoric mediation and the possibility of its implementation in other VLE. As a result, students
consider applying the metaphor within a subject is more fun, It contributes to addressing the contents,
help them to understand, the experience and the development inside the VLE. In the future, this
course will be evaluated without use of the metaphor in order to contrast the experiences.
1.1 Problema
El Programa Aprendizaje en Línea (PAL), junto con un equipo de profesores de la Cátedra de Empren-
dedurismo Turístico de la Universidad Estatal a Distancia (UNED), implementaron en la asignatura
Multiculturalidad y Ética del Turismo, el uso de la metáfora como una metodología para la media-
ción del aprendizaje, donde todos los elementos que lo conforman (ilustraciones, lenguaje escrito y
organización) dan sentido de unidad; esto con el fin de mejorar e innovar en la metodología que se
desarrollaba hasta el momento, que consistía en el uso de la metáfora como un elemento gráfico que
no trascendía más allá que de ilustrar los contenidos de la asignatura.
Por lo anterior, se decide evaluar esta primera experiencia de implementación con los estudiantes
que matricularon esta asignatura durante el I Cuatrimestre 2016; esto con el fin de tener una visión
más clara y la viabilidad de utilizar esta metodología en otros entornos virtuales de aprendizaje.
Educación virtual
Hasta hace poco tiempo, el E-learning se veía como un repositorio de información o como un espacio
de comunicación, pero estas tendencias han cambiado y Keretxeta (2016) menciona que, hoy por hoy
los avances en las investigaciones en diversos campos tales como: la neuro-educación, la tecnología,
el lenguaje visual, auditivo y las sensaciones del aprendizaje permiten determinar que el aprender ya
no se limita a leer un texto o ver un vídeo sino en participar de una experiencia.
Un aspecto relevante a tomar en cuenta en la formación virtual es que los estudiantes deben desarrollar
competencias que permitan la autogestión, la autorregulación y la autoevaluación. Además, de contar
con un nivel alto de motivación para ir avanzando conforme a la propuesta pedagógica que se le ofrece.
La motivación es un elemento esencial para la marcha del aprendizaje y es inherente a la posibilidad de otorgar
sentido y significado al conocimiento. Sin motivación el alumno no realizará una trabajo adecuado, no sólo de
aprender un concepto, sino en poner en marcha estrategias que le permitan resolver problemas similares a los
aprendido. (Bryndum y Jerónimo, 2005. p. 6)
Por ello, es necesario que el docente asuma un rol donde la mediación que haga dentro del entorno
virtual de aprendizaje (EVA), permita mantener un alto nivel motivacional en los estudiantes durante
todo el desarrollo de la asignatura. Esto se logra a través de la comunicación constante y oportuna,
utilizando un lenguaje respetuoso pero acorde a la metáfora que se está desarrollando.
Innovación Educativa 13
persona con capacidad y con o sin experiencia pueda ser capaz de usar algo con el objetivo deseado
sin sentirse completamente frustrado.” (p.5)
Por tanto, el orden, la rotulación, la selección de los títulos de las actividades u otros elementos
deben haber sido analizados; de tal forma que para el estudiante que hará uso del entorno, le sea
amigable y no represente para él ninguna dificultad.
Además, la organización del diseño gráfico implica color, tipografía, alineación de imágenes y
textos. Esto también es conocido como comunicación gráfica, entendido como el mensaje que se
recibe a través de las imágenes en una superficie plana y comunicación visual, como la forma en
que el cerebro interpreta lo que se percibe del ambiente a través de los ojos, por lo que emplea las
imágenes y signos gráficos como codificadores del mensaje. (Castro y Valerio, 2013)
Dentro de una asignatura metafórica la selección de las imágenes, que la ilustrarán, deben ser
elegidas adecuadamente y evitar incluir elementos que puedan causar distracción en el estudiantado.
Recordemos, que esta representación será el primer contacto de ellos con la metáfora seleccionada
para darle hilo conductor a la mediación dentro del EVA.
La utilización de las imágenes que las metáforas traen a la mente y que se proyectan, con un grado variable de
abstracción, de unos dominios a otros, facilita la comprensión porque dirige la absorción de información en un
sentido concreto e inclina la elección del significado en un sentido concreto. (Vico, 2007, p.53)
Por lo tanto, las imágenes o iconos utilizados en las metáforas permiten a los estudiantes establecer
una conexión y comprensión en muchos de los casos de contenidos muy amplios de una manera fácil,
divertida e inclusive emocional.
Cuando se implementa una metáfora en una asignatura, la misma deberá tener sentido y significa-
do para el estudiante. Dicha metáfora no puede quedar como un adorno. Sin lugar a duda, el uso de
la imagen trasciende y se convierte en un elemento angular para ubicar en un contexto en particular
a los participantes.
Mediación virtual
Uno elemento importante en todo proceso educativo es la forma o el método que se emplea para
facilitar los contenidos, actividades y comunicaciones, Vygotsky menciona en su teoría de la Zona de
Desarrollo Próximo y Mediación Pedagógica “que el desarrollo es un proceso que debe ser andamia-
do, mediado, asistido, guiado.” (Gantus, 2007, p.1) De ello, se desprende la importancia que el docente
realice una adecuada mediación dentro del entorno virtual de aprendizaje.
La metáfora es una dinámica de carácter valorativo en la cual un docente guía con apoyos ins-
truccionales, ya sean estos entendidos como soportes de información, materiales, textos escolares,
instrucciones verbales o escritas y preguntas que hacen posible que un estudiante pueda generar
análisis, propiciando así el aprendizaje (Alzate, Arbelaez, Gómez, Romero y Gallón, 2005, p.2).
Por lo tanto, la mediación va más allá de marcar una línea de aprendizaje, seleccionar una serie
de lecturas o redactar las instrucciones de las actividades. Comprende el actuar del docente dentro
del entorno, la forma en que va hilando cada uno de los contenidos de la asignatura, en la forma que
contesta a las inquietudes de los estudiantes y en que realiza sus aportes.
Metáfora pedagógica
Cuando se escucha el término metáfora, muchas veces se relaciona con la figura literaria. Pero, este
vocablo va más allá de eso, busca que un elemento concreto o abstracto trascienda su significado, ya
Descripción de la asignatura
Esta asignatura conlleva una experiencia de aprendizaje teórico-práctica por medio de la cual, el
estudiante analiza el impacto del turismo en sociedades y colectivos para elaborar propuestas de
mejora en la gestión cultural del turismo. Propiciando un desarrollo de paz basado en las relaciones
de la multiculturalidad y los principios de la sostenibilidad. (Acuña, 2016, p.2)
Para el abordaje de los contenidos se distribuyen en cuatro temáticas generales (observar ilustración 1):
Tema I: Epistemología de la cultura y multiculturalismo,
Tema II: Impacto del turismo en la promoción o erosión de la cultura,
Tema III: Turismo y sostenibilidad cultural y finalmente,
Tema IV: Tendencias de motivaciones culturales en el orbe y su implicación en las comunidades
nacionales.
Innovación Educativa 15
Cabe mencionar, que cada unidad temática consta de una serie de recursos y actividades de apren-
dizaje que se desarrollan en la modalidad híbrida, necesarias e indispensables para el abordaje de los
contenidos, a desarrollarse a lo largo de las 12 semanas que componen el cuatrimestre. Además, se
facilitaron dos espacios de comunicación:
1. Unidireccional (Profesor – estudiante) donde se les generaban los pormenores de las actividades
que se iban suscitando en cada tema, se procuraba colocar un mensaje semanal a los estudiantes
con aspectos claves a tener presente;
2. Bidireccional (Estudiante – profesor – estudiante) donde los estudiantes planteaban sus dudas o
inquietudes más importante y en un espacio colectivo se les daba solución.
1.3 Propósito
El objetivo de esta investigación se centra en evaluar la perspectiva del estudiante desde su expe-
riencia en una asignatura desarrollada desde la metodología de mediación metafórica y la posibilidad
de su implementación en otros entornos virtuales de aprendizaje.
2. MÉTODO
Este estudio tuvo un enfoque cuantitativo en el proceso de investigación, porque busca a través de
la recolección de los datos de los planteamientos definidos previamente, utilizando una medición
numérica y el análisis estadístico, para establecer los patrones de comportamiento del grupo en un
determinado tiempo. Como lo menciona Hernández, Fernández y Baptista (2012) “La investigación
cuantitativa debe ser lo más objetiva posible, evitando que afecten las tendencias del investigador u
otras personas”. (p.20)
Además, la investigación es de descriptivo/comprensivo, ya que desea documentar el objeto de es-
tudios. Para Gonzalez y Guitert (s.f.), “Los estudios descriptivos buscan definir las características de
un asunto, un fenómeno o una situación: se trata de identificar como es y cuáles son sus componentes,
sus propiedades o sus atributos”. (p.27)
2.2 Instrumentos
Se elaboró una encuesta con 15 preguntas, 13 cerradas y 2 abiertas, a fin de recolectar los datos. La
cual, estaba dirigida a los estudiantes de la asignatura Multiculturalidad y Ética en el Turismo de
la Licenciatura en Gestión y Gerencia en Turismo Sostenible de la Universidad Estatal a Distancia
de Costa Rica. Con el fin, de evaluar la experiencia que ellos tuvieron en el entorno virtual de
aprendizaje en relación con la organización y el diseño y el lenguaje comunicacional utilizado en
la asignatura.
Se utilizó la herramienta Limesurvey para elaborar el instrumento; el cual se dividió en cuatro
secciones (información administrativa, organización y diseño gráfico de la asignatura, expresión
escrita y apreciación general de la asignatura), relacionadas con las variables de investigación pro-
puestas.
2.3 Procedimiento
El instrumento empleado para obtener los datos de esta investigación; se distribuyó entre la población
a consultar vía correo electrónico. Además, se colocó un enlace del mismo en la plataforma virtual
de aprendizaje. Donde se solicitó a los estudiantes matriculados en la asignatura que lo completaran
la última semana del I cuatrimestre 2016. Al finalizar la recepción de las respuestas, se analizaron los
resultados obtenidos.
3. RESULTADOS
La encuesta fue completada por estudiantes pertenecientes a diferentes zonas rurales y urbanos de
Costa Rica, aproximadamente en una relación 60% y 40% respectivamente; el grupo a nivel de género
estaba muy equiparado puesto que un 40% eran mujeres y un 50% eran varones. Además, el 90% de
los estudiantes matriculados eran adultos jóvenes con edades que comprenden los 18 – 36 años y el
10% restante tenía una edad superior a 36.
Para el análisis de los datos, se contemplan los tres elementos que el grupo de investigación deter-
minó relevantes con respecto al uso de la metáfora en entornos virtuales de aprendizaje. Tales como:
Organización y diseño; lenguaje comunicacional y experiencia del estudiante.
Innovación Educativa 17
Se puede deducir que en aspectos de organización del entorno virtual de aprendizaje se cumplió; ya
que el estudiante no evidencio frustración en el momento de encontrar los componentes que conforma-
ban la asignatura. Además, comprendió lo que debía ir haciendo conforme trascuría el cuatrimestre.
En la ilustración 3. Se observa que el 100% de los estudiantes manifestaron que percibieron que
estaban trabajando bajo la metodología metafórica; para el 70% de ellos la identificación se dio desde
que se abordó el tema 1; para el 20% fue mientras transcurría el Tema 2, que vieron que se seguía con
esta dinámica y sólo un 10% llegó a darse cuenta hasta que se inició el abordaje del Tema 3. Estos
datos permiten demostrar que la metáfora fue evidente y no existió la necesidad de informar a los
participantes con anticipación.
Ilustración 3: Gráfico donde se muestra el momento en que los estudiantes del curso
Multiculturalidad y Ética del Turismo se estaba trabajando con una metáfora.
Fuente: Elaboración propia a partir de encuesta realizada.
Ilustración 4: Gráfico donde se visualiza la frecuencia de ingreso de los estudiantes al entorno virtual.
Fuente: Elaboración propia a partir de encuesta realizada.
Innovación Educativa 19
La recurencia era otro aspecto que interesaba conocer, por esta razón, se les pregunto a los estu-
diantes si volverían a llevar otra asignatura con estas características, el 100% de la población respon-
dió de forma positiva a la interrogante.
Para finalizar, se les solicitó que hicieran una valoración general de su experiencia en esta asigna-
tura en un rango de 1 a 5, el 50% la calificó con 5 y el otro 50% con 4, ver ilustración 5.
A esta mima interrogante, se les solicitó que justificaran su respuesta si la calificación era menor a
5. Las razones que expresaron estaban relacionadas con la gira y los tiempos de respuesta del docente
y no así por el uso de la metáfora. Pero, sin duda alguna aspectos de mejora en la asignatura.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Al finalizar esta investigación, se logró el propósito de la misma, la cual fue evaluar la perspectiva del
estudiante desde su experiencia en una asignatura desarrollada desde la metodología de mediación
metafórica y la posibilidad de su implementación en otros entornos virtuales de aprendizaje.
Rescatamos que fue muy positiva las percepciones de los estudiantes en relación a la implementa-
ción de la metáfora como mediación pedagógica. Los estudiantes consideran que aplicar la metáfora
dentro de una asignatura ofertada en entorno virtual de aprendizaje es más divertido y sirve como
hilo conductor en el abordaje de los contenidos. Además, les facilita la comprensión del contenido, la
experiencia y el desenvolvimiento dentro del EVA. Sin duda alguna, todos los elementos utilizados
como el tema, el diseño gráfico (imágenes, tipología, colores, etc.), los contenidos, las actividades, las
comunicaciones - intervenciones del profesor son claves para lograr la armonía de la metodología de
la metáfora.
Como parte de la mejora en la oferta de esta asignatura se sugiera a la Cátedra mejorar los tiempos
de respuesta, ya que estos deben son vitales para estabilidad emocional de los estudiantes. Además,
promover que los estudiantes planteen sus dudas o inconvenientes en con tiempo y no a última hora
para que el docente tenga un tiempo prudencial para responder sus interrogantes.
La utilización de este tipo de metodologías en otros cursos y asignaturas, podrían implementarse,
considerando las siguientes recomendaciones:
• La organización de los elementos que componen el entorno virtual de aprendizaje donde se desa-
rrolla la asignatura debe ser considerada de vital importancia, puesto que facilita la experiencia
y el desenvolvimiento del estudiante dentro del entorno.
5. REFERENCIAS
Acuña, M. (2016). Orientación Académica: Multiculturalidad y ética del Turismo. Costa Rica: UNED.
Alzate, M., Arbelaez, M., Gómez, M., Romero, F., & Gallon, H. (2005). Intervención, mediación pe-
dagógica y los usos del texto escolar. Revista Iberoamericana de Educación, 37(3). Recuperado
de http://www.rieoei.org/deloslectores/1116Alzate.pdf
Bryndum S., & Jerónimo, J. (2005). La Motivación en los Entornos Telemáticos. Recuperado de
http://www.um.es/ead/red/13/bryndum.pdf
Castro, A., & Valerio, C. (2013). Importancia del comunicación gráfica en los cursos con componente
virtual de la Universidad Estatal a Distancia de Costa Rica. En EDUTEC. Costa Rica 2013.
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RESUMEN
La tecnología avanza a un ritmo dinámico y presuroso, lo que hace que la sociedad y lo que se
requiere de ella esté en constante cambio. Desde la integración de las Tecnologías de la Información
y la Comunicación en el ámbito educativo, los entornos de enseñanza-aprendizaje han conseguido
expandirse y aumentarse, convirtiéndose en híbridos. Unido a esto nos encontramos ante una situa-
ción en la que, según los diferentes informes internacionales y sus resultados, nuestro alumnado no
presenta una adecuada adquisición de competencias científico-tecnológicas, también discentes con
baja creatividad y poca habilidad para la innovación y resolución de problemas. Por ello, este trabajo
pretende presentar una serie de recursos tecnológicos emergentes que, a través de metodologías como
“Do it youself (DIY)”, “Bring you own device” (BYOD), etc., permitan realizar propuestas didácticas
en las que la adquisición de estas competencias se haga desde un ambiente de experimentación, apren-
dizaje entre pares, trabajo en equipo y resolución de problemas. En definitiva, convertir el aula en un
makerspace (espacio para crear). Todo ello dirigido a alumnado del Grado de Educación Primaria de
las Universidades de Jaén y Granada.
ABSTRACT
Technology advances at a rate dynamic and fast, what makes society and which makes society and
what is required od it it is constantly changing. From the integration of the information and comu-
munications technologies in the field educational them environments in education, teaching-learning
enviromnments have managed to expand and and increased, beconming hybrids. Coupled with he
have a situation in which, according to various international reporsts and results, our students no ade-
quate acquisition os scientific-technological skills. Also presents learners with low creativity and little
ability for innovation and problem solving. Therefore, this paper aims to present a series of emerging
technological resources which, through methodologies such as “Do it youself (DIY)”, “Bring you
own device” (BYOD), etc., allow to carry out educational proposals that the acquisition of these skills
is made from an environment of experimentation, peer learning, teamwork and problem solving. In
short, turn the classroom a makerspace (space to create). All of this aimed at students of the degree in
Primary Education of the Universities of Jaén and Granada.
KEY WORDS: emerging techologies, scientific-technological and artistic skills, project-based learn-
ing, educational innovation, higher education.
Innovación Educativa 23
1. INTRODUCCIÓN
En pleno S.XXI la sociedad debe hacer frente al nuevo arquetipo de conocimiento, teniendo en cuenta
sus aspectos complejos y cambiantes que suceden en un corto periodo de tiempo. Los modelos teó-
ricos educativos deben afrontar esta situación desde la búsqueda de la eficacia dentro del sistema
educativo, sobre todo desde la disociación constatada entre las ramas de conocimiento de ciencias
y humanidades a lo largo de la historia y mediante las diferentes políticas educativas que se han ido
implantando a nivel nacional. Fue a partir de 2006, con la Recomendación del Parlamento Europeo y
del Consejo de la Unión Europea de Competencias Clave para el aprendizaje permanente—Un Marco
de Referencia Europeo, que refiere la necesidad de un planteamiento transversal del diseño curricular
teniendo en cuenta todas las materias y competencias clave (2007)
Se debe asumir que el mundo en que nos desarrollamos como individuos es cada vez más compe-
titivo y con una necesidad imperiosa de mantener un aprendizaje a lo largo de la vida. En los últimos
años han tomado especial relevancia diversos informes subyacentes a la aplicación de pruebas al
alumnado perteneciente a países de todo el mundo, el más tenido en cuenta es el Informe PISA.
Como es sabido, se trata de un estudio de evaluación de saberes y destrezas de alumnos de 15 años en
áreas de Matemáticas, Lectura y Ciencias. En España se ha puesto de manifiesto que el problema no
reside en la cualificación del alumnado, sino en cómo aplica ese conocimiento a su vida cotidiana y se
encuentra por debajo de la media en muchos aspectos evaluados. A pesar de la motivación del alum-
nado por aprender estas áreas, el interés es mínimo y no disfrutan del aprendizaje de las asignaturas
(López, España, & Mora, 2012).
Con todo lo anteriormente mencionado, es esencial que el aprendizaje del alumnado se emplace dentro
del contexto para resolver las problemáticas del mundo real mediante la creatividad, es decir, innovando.
Desde este enfoque surge lo denominado STEM (Sciencia, Tecnology, Engineering and Mathematics,)
modelo para la adquisición de competencias científico-tecnológicas, este marco rompe los moldes en
los que se establece la educación interrelacionando las diferentes áreas entre sí en proyectos basados
en el aprendizaje, es decir, de manera transversal y multidisciplinar. Actualmente se está dando un
transición desde el STEM hasta el STEAM (Sciencie, Technology, Engineering, Arts and Mathematics),
parece ser que los teóricos y las corrientes educativas están comenzando a ser conscientes de que las
artes son la clave para el desarrollo de la imaginación y la creatividad, algo que es sin duda clave para
generar conocimiento científico. Con ello, se intenta paliar precisamente la ruptura entre la corriente
humanística y la científica. Recordemos las palabras de Einstein «soy lo suficientemente artista como
para dibujar libremente sobre mi imaginación. La imaginación es más importante que el conocimiento.
El conocimiento es limitado. La imaginación circunda al mundo» (Sylvester Viereck, 1929:117).
1.1 Cuestión
Ante esta realidad educativa en niveles obligatorios de educación, se manifiesta la importancia de la
formación inicial del futuro docente. En las siguientes líneas se desarrollará una propuesta didáctica
que se llevará a cabo en el curso académico 2016/2017 con alumnado de Grado de Educación Primaria
de las Universidades de Jaén y Granada, la asignatura escogida ha sido el Prácticum II dentro del área
de tecnología aplicada a la educación. Finalmente, se diseñará y construirá un instrumento cuantitati-
vo para la obtención de información sobre las percepciones del alumnado sobre la la metodología do-
cente y la propuesta didáctica; así mismo se realizarán grupos de discusión para extraer información
cualitativa y más profunda que pueda complementarse con los datos estadísticos numéricos, pudiendo
extraer inferencias y conclusiones fehacientes.
Innovación Educativa 25
también a los legisladores y otros profesionales de la docencia de ciencias, tecnología, ingeniería y
matemáticas a nivel europeo.
A nivel nacional nos encontramos con el proyecto “Guiones para la Ciencia”, perteneciente a la
Universidad de Extremadura, dirigido a estudiantes de secundaria. En él el alumnado se convierte
en actor, productor, guionista, monologuistas, etc., elaborando guiones de conocimiento y contenido
científico que luego llevan a escena y lo interpreta (Peña & Montesinos, 2015).
Resumiendo, para convertir proyectos STEM en STE(A)M se deben incluir nociones sobre diseño,
el alumnado puede diseñar y decorar las elaboraciones realizadas a través de un reto en el que se
incentive esta habilidad. También a través de las artes escénicas, como el proyecto de la Universidad
de Extremadura; finalmente incluyendo la planificación creativa donde a través de lluvias de ideas
los estudiantes buscan soluciones a un problema de manera imaginativa, generando cada vez más un
pensamiento creativo e innovador (Jolly, 2014).
Como vemos surge una necesidad subyacente al planteamiento de enseñanza STE(A)M en las
aulas, y es la formación del profesorado, sobre todo en la etapa inicial. Por consiguiente es importante
actualizar y renovar el conocimiento sobre el surgir de nuevos modelos, metodologías y estrategias
al alumnado universitario, que se dedicará a la enseñanza, para poder formar al futuro de la sociedad
dentro del contexto de demandas y necesidades de la sociedad del conocimiento, sobre todo aprove-
chando la potencialidad de las TIC en el aula desde la didáctica y la pedagogía, como medio y no
como fin (Colón, 2005; Johnson et al., 2016; Morales, Trujillo, & Raso, 2015; Colón, Moreno, León,
& Zagalaz, 2014).
1.3 Propósito
La experiencia pretende llevar a cabo una propuesta didáctica con los estudiantes de 4º Grado de
Educación Primaria de las Universidades de Granada y Jaén. El objetivo es desarrollar un proyecto
educativo STEAM por parte del alumnado para su aplicación en la práctica docente de un centro
escolar. Gracias al tiempo del que se dispone en la asignatura de Prácticum II (segundo cuatrimestre
completo) se ha escogido esta materia para el desarrollo de la innovación planteada. Deseamos con-
vertir el aula en un espacio de creación y ambiente de co-working a través de seminarios informativos,
charlas con expertos sobre las mencionadas tecnologías emergentes, etc. La finalidad será que los
proyectos desarrollados puedan llevarse a cabo durante su permanencia en los centros de prácticas.
Actividad 0 Sesión inicial en la que se pretende averiguar los conocimientos previos respecto a la temática
a desarrollar. En particular, sobre metodologías activas e innovadoras en las aulas, tecnologías
emergentes: robótica, realidad aumentada, planteamiento de proyectos didácticos en el aula, etc. de
manera panorámica. Se realizará una explicación sobre el modelo de enseñanza STEAM y en qué
consiste. Posteriormente se llevará a cabo una lluvia de ideas sobre las posibilidades de los proyec-
tos STEAM en las aulas de primaria, contextualizándolos en las provincias de Jaén y Granada.
Temporalización: 1 sesión de 2 horas.
Actividad 1 Software de realidad aumentada: utilización de recursos didácticos aumentados. En esta segunda
sesión se le pedirá al alumnado que porten Smartphone, Tablet y/u ordenador portátil para instalar
aplicaciones de realidad aumentada como Layar Creator y Aurasma que permiten diseñar y cons-
truir contenido de realidad aumentada. Además de aquellas aplicaciones que ya poseen un reposi-
torio de marcadores como Arloon Anatomy, Anatomy 4D, Spacecraft 3D, Geometry, y/o Zooburst.
Una vez explicado el funcionamiento de estas para trabajar competencias STEAM, convertiremos
el aula en un espacio de experimentación, descubrimiento y creación. Temporalización: 2 sesio-
nes, 4 horas.
Actividad 2 Software programación: toma de contacto con apps educativas en el campo de la programación.
Softwares como Scratch y Scratch Junior, Mago de Juegos, Fix de Factory (Lego) y/o Daisy
the Dinosaur. El alumnado descubrirá la potencialidad de estas aplicaciones para su aplicación
didáctica en el aula, a través de la experimentación propia y el ensayo-error, para el desarrollo del
proyecto de competencias STE(A)M.
Temporalización: 2 sesiones, 4 horas.
Actividad 3 Taller de robótica aplicada a la educación: en la sesión se desarrollará un taller dado por un experto
en robótica educativa, en este caso se expondrá el manejo y uso de aplicaciones como Lego Minds-
torm/WeDo. Aparte de las nociones básicas para aprender a utilizarlas, la sesión se desarrollará a
través de un taller.
Temporalización: 1 sesión, 2 horas.
Actividad 4 Inicio y desarrollo del proyecto STE(A)M: el alumnado escogerá el área y materia para el diseño
del proyecto, teniendo en cuenta los recursos e infraestructuras del centro donde realizará las
prácticas formativas, y comenzará el diseño y programación curricular.
Temporalización: 3 sesiones, 6 horas.
Actividad 5 Puesta en común y exposición oral de los proyectos elaborados en un máximo de 30 minutos por
grupo.
Temporalización: 1.5 sesiones, 3.5 horas
Actividad 6 Seguimiento y aplicación del proyecto en las aulas. Los 4 miembros de cada grupo aplicarán en el
aula el proyecto realizado, se tendrán diversos puntos de vista de cada uno de las intervenciones:
posibilidades, limitaciones y dificultades en su aplicación, además de los diferentes resultados
obtenidos. Temporalización: hasta la finalización de la asignatura.
Innovación Educativa 27
En cuanto a la metodología docente desarrollada, el profesor actuará como guía en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. El alumnado será el eje central de todo el proceso a través de la participa-
ción, colaboración, el aprendizaje autónomo, la reflexión y el pensamiento crítico. El registro de las
actividades se llevará mediante la creación de un e-portafolio grupal en el que se irán indicando e
incluyendo los avances de cada uno de los grupos, así como las autorreflexiones sobre su trabajo,
conocimiento adquirido, dificultades y facilidades que han encontrado a lo largo del proceso. El
producto final será el proyecto planteado sobre la adquisición de competencias STE(A)M en la etapa
de Educación Primaria.
Atendiendo a la evaluación, se realizará desde diferentes perspectivas para darle una cohesión
global y relacionada:
– Autoevaluación y co-evaluación del alumnado: a través de una rúbrica de evaluación propuesta
por el docente, los alumnos evaluarán su propio proyecto y el de sus compañeros, tomando como
referencia el e-portafolio de cada grupo.
– Evaluación del docente: mediante una rúbrica de evaluación el docente elaborará su calificación,
considerará la construcción y diseño del e-portafolio de cada grupo, la exposición oral del pro-
yecto y el producto final. La rúbrica le permitirá ver el proceso seguido por los estudiantes.
– Autoevaluación docente: el profesor evaluará su práctica unificando los resultados finales del
alumnado. Se procederá también a la aplicación de un cuestionario que refleje las percepciones
sobre la propuesta didáctica por parte de los estudiantes y la metodología mantenida por el pro-
fesor.
– Grupo de discusión: en la última sesión de la asignatura se realizará un grupo de discusión
para obtener información cualitativa del alumnado. De esta manera se conocerán las opiniones,
sentimientos y sensaciones que los estudiantes han ido teniendo a lo largo de la materia y en el
centro escolar de prácticas.
3. CONCLUSIONES
Concluimos que la propuesta presentada es interesante desde una perspectiva de adquisición de
competencias y aplicación del conocimiento a situaciones de la vida cotidiana de un individuo, es
decir, aprendizaje significativo. Las tecnologías están permitiendo una expansión en los ambientes
de aprendizaje y abriendo un campo de posibilidades colosal. Sin embargo, la formación inicial de
los futuros docentes debe ir encaminada al uso de las TIC como recurso didáctico y apoyo dentro
de aula, realizando el diseño o programación curricular teniendo en cuenta el proceso de enseñanza-
aprendizaje: qué, cuándo, cómo, por qué y para qué (Cabero et al., 2006; Cabero, 2015). La sociedad
exige individuos cada vez más formados, actualizados, en evolución constante y que sepan trabajar
en equipos multidisciplinares.
Tenemos en cuenta las limitaciones de la experiencia y recaen mayormente en la no posibilidad de
presentar evidencias sobre los resultados de la propuesta, ya que se llevará a cabo durante este curso
académico (2016/2017). En cuanto a las dificultades que atisbamos en la realización de los proyectos
en los centros escolares, sobre todo se relacionan con los recursos e infraestructuras de los que se
dispongan en las escuelas, posiblemente la aplicación de un proyecto de robótica tendría limitaciones
debido a los costos económicos y el tiempo para llevarlo acabo. No obstante, queda patente la impor-
tancia de dotar al alumnado de todas las herramientas y recursos posibles que apoyen su práctica en
las aulas de manera innovadora.
Innovación Educativa 29
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Innovación Educativa 31
Uso de las TICs para la creación de entornos colaborativos e inclusivos
Inmaculada Agulló Benito
Universidad de Alicante
RESUMEN
La realidad educativa (especialmente la enseñanza secundaria que es la etapa que nos ocupa aquí) se
caracteriza por ser un fenómeno en el que confluyen elementos estructurales (materiales) y elementos
superestructurales (humanos). Referente a este último tipo de elementos encontramos a nuestros alum-
nos con una serie de rasgos que influyen en su proceso de aprendizaje: origen, condiciones personales
y socioculturales, etc. No obstante, muchos de ellos comparten el ser usuarios de las nuevas tecnolo-
gías de la información y la comunicación, las cuales se muestran, en el panorama educativo actual,
como una serie de recursos que emergen ante nuestros alumnos como algo novedoso, pero cercano, y
que les motiva por ser parte de su realidad inmediata. Además, el uso de herramientas TICs favorece
y facilita un aprendizaje colaborativo, y ayuda y/o permite que los alumnos puedan beneficiarse de
una enseñanza adaptada a sus necesidades en un entorno colaborativo y motivador. Con este trabajo,
llegamos a una serie de conclusiones, entre las que destacamos: (1) existen factores que condicionan
el uso de aplicaciones TICs en la enseñanza (formación del profesorado, recursos disponibles, etc.), y
(2) la utilización de herramientas TICs favorece el aprendizaje de todos los estudiantes en un entorno
colaborativo e inclusivo, en el que participan activamente, aumentando su motivación y favoreciendo
el aprendizaje y desarrollo de nuevos conocimientos y destrezas.
ABSTRACT
The educational reality (especially Secondary Education, which is the stage under study here) is
characterized by being a phenomenon in which structural (or material) elements and superstructural
(or human) elements converge. With reference to this last type of elements, we find our students with
a series of features that affect their learning process: origin, personal and sociocultural conditions,
etc. However, most of them share the fact of being users of the new information and communication
technologies, which appear, in the current educational landscape, as a series of resources that emerge
before our students as something new, but close, and which motivate them by being part of their im-
mediate reality. Moreover, the use of ICTs tools favors and facilitates a collaborative learning, and it
helps and/or allows students to benefit from an education adapted to their necessities in a collaborative
and motivating environment. This study leads us to a number of conclusions, particularly: (1) there
are elements that condition the use of ICT applications in education (teachers’ training, available re-
sources, etc.) and (2) the use of ICTs tools contributes the learning of all the students in a collaborative
and inclusive environment, in which they participate in an active way, increasing their motivation and
fostering the learning and development of new knowledge and skills.
1.1 Problema
El problema que se nos plantea a menudo en nuestras aulas es cómo sacar partido de esta diversidad de
alumnado a la que anteriormente nos referíamos y, sobre todo, cómo estimular a nuestros alumnos con
el fin de que su motivación aumente con el paso del tiempo. De este modo, nos planteamos si la ela-
boración de entornos colaborativos e inclusivos a través de las TICs podría ser uno de nuestros puntos
fuertes en nuestro quehacer diario, esto es, si sería un método efectivo para nuestra práctica docente.
Innovación Educativa 33
en la que los alumnos se ven inmersos en el proceso de enseñanza-aprendizaje independientemente
de sus diferencias (origen, necesidades especiales, situaciones personales, etc.), dando lugar a una
educación adaptada a cada alumno. Es importante que tengamos en cuenta que nos hallamos ante
grupos heterogéneos, en los que cada alumno es distinto a otro, con necesidades, habilidades, niveles
de competencia, motivación y ritmos y estilos de aprendizaje diferentes, entre otros muchos rasgos.
No obstante, no debemos percibir esta diversidad como un problema, sino como una riqueza en el
aula, creando un ambiente acogedor, en el que reine la igualdad y la coeducación, y en el que todos
los alumnos se sientan valorados, atendiendo a las necesidades de cada uno de ellos.
En cuanto al aprendizaje colaborativo, este ha suscitado un gran interés en el panorama educativo.
Junto al término “colaborativo”, en ocasiones vemos también el concepto de “trabajo cooperativo”. De
hecho, Cabero (2003) unifica ambas nociones (aprendizaje colaborativo y aprendizaje cooperativo) y
define el aprendizaje colaborativo como “una metodología de enseñanza basada en la creencia de que
el aprendizaje se incrementa cuando los estudiantes desarrollan destrezas cooperativas para aprender
y solucionar los problemas y acciones educativas en las cuales se ven inmersos” (Cabero, 2003, p.135).
Por su parte, en el Informe Horizon IB 2010 se definen los entornos colaborativos como “espacios de
aprendizaje que reúnen unas condiciones óptimas para el trabajo en equipo y el aprendizaje conjunto”
(Informe Horizon IB 2010, p. 11). Gros (2005, pp. 117-118) establece siete elementos a tener en cuenta
en el diseño, desarrollo e implementación de los sistemas de aprendizaje colaborativo: (1) el control
de las interacciones colaborativa, (2) los dominios de aprendizaje colaborativo, (3) las tareas en el
aprendizaje colaborativo, (4) el diseño de los entornos colaborativos de aprendizaje, (5) los roles en el
entorno colaborativo, (6) la tutorización en el aprendizaje colaborativo, y (7) la colaboración mediante
apoyo tecnológico.
Por lo que concierne a los medios y recursos didácticos o educativos, durante las últimas décadas
observamos una gran expansión del ámbito tecnológico, que ha tenido un gran impacto a su vez en la
educación. Podemos definir las TICs como una variedad de recursos de apoyo a la enseñanza (blogs,
wikis, webquests, foros, mensajerías, videoconferencias, etc.) que ayudan a desarrollar la creatividad
en nuestros alumnos, al tiempo que nos permiten hacer cosas nuevas y aplicar nuevas metodologías,
motivando a nuestros alumnos a la vez que nos ayudan a responder y atender a las necesidades de
cada uno de ellos. Según Levis (2011, p. 12), las redes educativas, en tanto que entornos colaborativos
de aprendizaje y comunicación favorecen diferentes aspectos, entre los que destacamos:
• Propician actividades en grupos […].
• Facilitan el trabajo interdisciplinar.
• Fomentan las relaciones horizontales entre docentes y estudiantes.
• Favorecen el diseño de dinámicas colaborativas y cooperativas […].
• Impulsan la producción colectiva de conocimiento.
• Derriban el muro del aula.
• Permiten la publicación de la bibliografía y otros documentos en distintos formatos útiles para el seguimiento
del curso.
• Ofrecen una plataforma de comunicación versátil que permite distintos modos de comunicación interperso-
nal […].
[…]
• Contribuyen a que los estudiantes compartan información y documentos en distintos formatos […].
[…].
1.3 Propósito
El presente trabajo se sustenta sobre tres pilares fundamentales: la inclusión, los entornos colabora-
tivos y las TICs, y se centra en la etapa de Enseñanza Secundaria, pues es una de las etapas donde
encontramos una gran variedad y diversidad de alumnado y está directamente relacionada con
nuestra actividad profesional. Partimos de la hipótesis de que haciendo un uso correcto de algunas
aplicaciones y/o herramientas, podríamos aumentar la motivación de los alumnos y dar respuesta a
todos nuestros alumnos. Para ello, nos planteamos los siguientes objetivos: (1) reflexionar sobre qué
conocemos como inclusión, entornos colaborativos y TICs, (2) analizar los factores que intervienen en
el proceso de enseñanza-aprendizaje y que afectan y/o intervienen en la introducción de las TICs en el
aula, y (3) considerar cómo las TICs favorecen la inclusión de todo el alumnado y cuál es su alcance
en la enseñanza.
2. MÉTODO
Con el fin de clarificar el método de estudio, hemos dividido este apartado en tres secciones: descrip-
ción del contexto y los participantes, instrumentos utilizados y procedimiento seguido.
2.2 Instrumentos
Dividimos los instrumentos en dos grupos claramente diferenciados. Por un lado, aquellos que nos
ayudaron a conocer las características y recopilar datos de nuestros alumnos: entrevistas con las fami-
lias, encuesta inicial y valoración final de los alumnos, observación directa en el aula, seguimiento de
los alumnos y valoración final del profesor. Por otro lado las herramientas que incorporamos, y conse-
cuentemente utilizamos una vez conocidos los datos de nuestros alumnos: Edmodo, Drive / Dropbox /
OneDrive, Word / Writer, PowerPoint / Impress, Video Maker y YouTube (todos los estudiantes tenían
Windows instalado en casa, y en el Centro contaban con Lliurex).
La encuesta inicial para nuestros alumnos y su posterior valoración final eran muy similares. Por
lo que respecta a la valoración final para el profesor, para su elaboración tuvimos en consideración
las dos primeras dimensiones del estudio llevado a cabo por Sáez López (2012), en el que se hace un
análisis y valoración del impacto de las TICs en educación primaria.
Innovación Educativa 35
2.3 Procedimiento
Antes de proceder a la incorporación de las TICs en el aula, informamos a las familias y realizamos
entrevistas con ellas. Es importante que estas conozcan el proceso y las herramientas que sus hijos van
a utilizar, y también conocer su posición al respecto, así como que exista una retroalimentación entre
las familias y el profesor sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje a lo largo del curso. En cuanto a
las aplicaciones utilizadas, nuestro objetivo era seleccionar aquellas que fuesen de fácil acceso, que
los alumnos pudiesen tener tanto en sus ordenadores como en sus teléfonos móviles, y que de una
forma u otra (aspecto, cosas a hacer, etc.) estuviesen relacionadas con aquellas que utilizaban en su
día a día para comunicarse con sus amigos, etc. No hay que olvidar que nuestra finalidad es facilitar el
aprendizaje de nuestros alumnos y mejorar sus destrezas, no añadir barreras que lo dificulten o restar
tiempo. Para ello, realizamos una encuesta inicial con el fin de conocer mejor a nuestros estudiantes.
Una vez conocidos los datos proporcionados por nuestros alumnos, seleccionamos las herramientas
y aplicaciones a utilizar. Para la elaboración de un entorno de trabajo, usamos la aplicación Edmodo
y creamos una clase virtual para cada grupo. A través de este espacio privado y cerrado se intentó
que hubiese una comunicación constante, no solamente entre profesor-alumnos, sino también entre
los propios alumnos, ayudándose los unos a los otros: compartíamos mensajes, enlaces, documentos,
etc. que tanto el profesor como los alumnos creían que eran interesantes para el resto de compañeros.
Con el objeto de favorecer la motivación y el trabajo entre equipo, entre otras cosas, se asignaron
insignias, lo que estaría relacionado con la gamificación, etc. A lo largo del curso los alumnos tenían
que aprender a trabajar en grupos que se iban alternando o cambiando aproximadamente cada 6
semanas para evitar una “acomodación” de los alumnos. De esta manera, los alumnos realizaban
presentaciones, vídeos y documentos que posteriormente debían grabar en pendrives y OneDrive,
Drive o Dropbox con el fin de hacer a los alumnos conscientes de las características de estas como
modos de almacenamiento y poder hacer un seguimiento de las tareas.
3. RESULTADOS
Como comentábamos antes, todos los alumnos que formaron parte de nuestro estudio poseían dispo-
sitivos con acceso a internet, especialmente ordenadores, una de las herramientas que más solemos
utilizar en nuestra práctica docente. Además, todos ellos poseían cuentas en una de las redes sociales
que podemos encontrar, y 70 de ellos poseían cuenta en más de una, las cuales utilizaban en su
gran mayoría diariamente. Por lo que respecta a YouTube, los 96 alumnos conocían la página web
para visualizar vídeos, subir y compartir material, etc., y la visitaban con cierta asiduidad, aunque
únicamente 5 alumnos habían subido alguna vez algún vídeo. Con la grabación de vídeos que debían
realizar sobre tareas, se les enseñó cómo subirlos y se les hizo especial hincapié en configurar los
vídeos correctamente a la hora de subirlos (privacidad, etc.) y se les mostró TeacherTube.
En cuanto a los tipos de almacenamiento, todos los estudiantes tenían un pendrive que utilizaban
para grabar sus trabajos y llevarlos fuera de casa (colegio, biblioteca, etc.) y únicamente 15 alumnos
utilizaban herramientas de almacenamiento en línea (Drive, Dropbox, etc.). Al final de curso, 71
alumnos podían perfectamente utilizar Drive y OneDrive (según su cuenta de correo electrónico) e
incluso algunos de ellos también Dropbox, con carpetas compartidas, privadas, etc. y editar docu-
mentos entre varios compañeros, cada uno desde su propia casa. El resto prefería defenderse con lo
que eran documentos privados.
También contábamos que todos ellos habían trabajado con procesadores de textos y programas
para realizar presentaciones, aunque solamente 45 alumnos conocían todas las características de estos
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Toda incorporación de nuevos elementos en el proceso de enseñanza-aprendizaje adquiere, en princi-
pio, un aspecto sugerente para nuestros alumnos, una manera de salir de lo cotidiano, lo que en mayor
o menor medida les motiva. Sin embargo, igual que señala Gros (2004, p. 2), “no siempre el uso de
la tecnología conduce a la innovación y la reflexión sobre el aprendizaje” y debemos partir de que “el
objetivo no es usar la tecnología, sino adaptar la educación a las necesidades actuales, y, por tanto, se
precisa un cambio metodológico” Gros (2004, p. 7). En ocasiones, en este cambio en la enseñanza, las
TICs nos van a servir como unas herramientas de apoyo, y debemos reflexionar, y hacer conscientes
a nuestros alumnos, de las ventajas de estas nuevas tecnologías, pero también de sus desventajas
derivadas de un uso incorrecto de las mismas.
Con la realización de este estudio, podemos corroborar algunas de las hipótesis con las que con-
tábamos al iniciar este trabajo. En primer lugar, es cierto que existen factores que intervienen en la
incorporación de las TICs para la elaboración de entornos colaborativos e inclusivos, y que van a de-
terminar de una forma u otra la implementación de las nuevas tecnologías, así como su incorporación
como herramientas de apoyo. Entre todos ellos, destacamos los siguientes: (1) el acceso a las TICs con
el que cuenta el alumnado, (2) el conocimiento que los alumnos tienen sobre las nuevas tecnologías
(dependiendo de lo que nuestros alumnos sepan y/o conozcan, adaptaremos o utilizaremos, en mayor
o menor medida, las TICs o bien unas aplicaciones y/o programas u otros), (3) la diversidad del
alumnado (no existe un grupo perfecto, por lo que es importante sacar partido de estas diferencias
que encontramos a diario en nuestras aulas, y dar cabida a todo el alumnado con la metodología y los
recursos que creamos más adecuados, propiciando un clima de colaboración y cooperación), (4) las
necesidades y cambios en el aula (toda necesidad y/o cambio que se produzca en el aula va a influir en
el uso de las TICs, por lo que hablamos de un uso flexible de ellas), (5) la funcionalidad y elección de
las aplicaciones (saber en todo momento cuál es la función que van a desempeñar los recursos TICs
en cada ocasión, cuál es objetivo que queremos conseguir con su uso, etc.), y (6) la formación del
Innovación Educativa 37
profesorado en TICs y nuevas metodologías (los profesores necesitan estar y ser formados en nuevas
metodologías que les ayuden en su quehacer diario y contar con recursos, en sus centros, para llevar
a cabo una buena práctica docente). Recordemos que nuestro objetivo no es dificultar el aprendizaje
sino ayudarlo y mejorarlo, y conseguir que todo el alumnado participe en la mayor medida posible
creando a la vez lazos de tolerancia y convivencia, fomentar valores de colaboración y de trabajo en
equipo, etc.
En cuanto a la incorporación de las TICs, como se desprende de nuestro estudio, estas pueden servir
como herramientas de apoyo a la enseñanza para crear nuevos entornos que rompan las barreras del
aula y en los que los alumnos se sientan motivados. Además, las nuevas tecnologías ponen a nuestra
disposición toda una serie de herramientas que podemos utilizar para atender a cada uno de nuestros
alumnos individuamente de acuerdo con sus necesidades. Asimismo, no debemos olvidar que “la
inclusión supone un enriquecimiento [socio]cultural y educativo […] y garantiza la participación en
los distintos contextos” (Parrilla, 2002, p. 26).
Finalmente, queremos señalar que:
enseñar y aprender es un proceso activo en el que las personas construyen su propia comprensión del mundo a
través de la exploración, la experimentación, el debate y la reflexión. El uso combinado de dispositivos digitales
y de redes permite concebir nuevas condiciones de aprendizaje y nuevos conocimientos por desarrollar. (Levis,
2011: 11)
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Innovación Educativa 39
Acercamiento experimental a la energía solar en Educación Secundaria
Mariano Alarcón García1*, Manuel Seco-Nicolás1 y Juan Pedro Luna Abad2
1
Universidad de Murcia
2
Universidad Politécnica de Cartagena
RESUMEN
El principal objetivo de este trabajo es realizar una propuesta de acercamiento experimental a tres
equipos de aprovechamiento de la energía solar dirigida a estudiantes de Educación Secundaria. Se
persigue aumentar las competencias del alumnado en energías renovables, conversión de la energía,
propiedades de los circuitos eléctricos o conceptos ópticos, entre otros, así como las relacionadas
con la experimentación, medida de temperaturas y radiación, el método de proyectos o el trabajo
colaborativo, todas ellas directamente relacionadas con el aprendizaje constructivista. Con este fin
se describe la experimentación con tres formas de aprovechamiento de la energía solar: fotovoltaica,
térmica de baja temperatura para calentamiento de agua y térmica de alta temperatura para la cocción
de alimentos (cocina solar). Los estudiantes aprenden a distinguir estas distintas formas de energía
renovable, así como los efectos benéficos del trabajo en equipo, los métodos científicos, etc.
ABSTRACT
The main objective of this work is to show a proposal of an experimental approach of three different
devices for different solar energy applications addressed to students of high schools. It aims to in-
crease specific competences in renewable energy, energy conversion, properties of electrical circuits,
optical concepts, among others, as well as those related to experimentation, temperature measuring,
projects method, and collaborative work. All directly lead to a constructivist learning. To this end,
the experimentation with three devices which take profit from Sun are described: solar photovoltaic
for electricity, solar thermal of low temperature for heating up domestic water and solar thermal of
high temperature to cook in solar kitchens. Students learn to appreciate the benefits of those ways of
harnessing the Sun through renewable energy, as well as those aimed at improving the team working,
scientific methods, etc.
KEY WORDS: high school learning, technical competences, solar photovoltaic, solar thermal, solar
kitchen.
1. INTRODUCCIÓN
Durante años la Sociedad en general ha sido reacia a apoyar el desarrollo de las energías renovables,
aceptando mitos como su incapacidad para sustituir otras fuentes de energía más contaminantes para
la generación eléctrica de la red general (Shoulders Shoulders, Wyatt, & Johnson, 2014). Shoulders et
al. afirman que una educación adecuada puede cambiar la opinión y aceptación por aquellas personas
que aún desconfían de las energías renovables, apostando por un aprendizaje experimental.
Innovación Educativa 41
2. PROPUESTA DE EQUIPOS DE EXPERIMENTACIÓN EN ENERGÍA SOLAR
Tres tecnologías diferentes se consideran en este trabajo: panel fotovoltaico, captador solar térmico,
y cocina solar. La tabla 1 muestra los principios físicos y la energía útil de los equipos propuestos.
En párrafos siguientes se describe los prototipos, así cómo algunas actividades, incluyendo las me-
diciones experimentales, que pueden hacerse en un aula o laboratorio de Secundaria, así como las
competencias que se trabajan en las actividades propuestas.
a b
c
d
Fig. 1. Montaje de experimentación con paneles de energía solar fotovoltaica. a) Paneles fotovoltaicos.
b) Panel de resistencias para montajes serie-paralelo. c) Piranómetro. d) Gnomon y luxómetro.
Innovación Educativa 43
En este caso la radiación solar se convierte directamente en agua caliente. La radiación incide
directamente sobre la placa metálica, intercambiando calor por radiación. La placa conduce el calor a
los tubos llenos de agua, y esta es bombeada más caliente al depósito en el que se almacena para su
uso. Mediante colectores planos se alcanzan temperaturas de almacenamiento entre 60 y 80 ºC con
un rendimiento del 50-80 %.
En este trabajo se presenta una instalación prototipo de bajo coste diseñada con fines experimen-
tales y de divulgación. El conjunto está integrado por: un captador térmico básico de 0,175 m2 de
superficie de captación (frontal), un soporte, una bomba, dos depósitos, para agua fría y caliente, y al
menos dos termómetros (Fig. 2).
Un captador térmico básico puede ser construido por el profesor/a de materias tecnológicas o inclu-
so por estudiantes en el aula-taller del instituto mediante el método de proyectos (Thomas, 2000). El
captador (Fig. 3b) está formado por una lámina de aluminio de 1 mm; tres tubos de cobre de ∅10 mm,
formando una parrilla; una caja aislada, la cubierta transparente y conexiones de entrada y salida de agua
(Fig. 3c). El objeto de la cubierta transparente es permitir que la luz solar llegue a la placa absorbedora
de calor, reducir las pérdidas de calor y la creación de efecto invernadero en el hueco cubierta-placa. La
superficie captadora se ha pintado con pintura negra, altamente absorbente. La operación más difícil es
la soldadura de la placa de aluminio a los tubos de cobre, que puede requerir ayuda externa.
Cuando se expone el captador a la radiación solar y el agua fluye por aquel la temperatura saliente
aumenta, lo que evidencia la absorción de calor por el equipo; si se conoce el valor del caudal de
agua se puede también conocer el calor captado. La medición de las temperaturas puede realizarse
mediante termómetros de columna líquida o las sondas de termopar o Pt100, que los más extendidos
en la actualidad (Hernández Grau & Alarcón, 2005).
a)
b) c)
Fig. 2. Montaje para experimentación de captador de energía solar térmica para generación de agua caliente. a)
Sistema conjunto; b) Captador; c) Placa absorbedora y parrilla de tubos (visión trasera).
a) b) c) d)
Figura 3. Cocina solar construida a partir de una caja de cartón y “cazuela”. a) Cavidad; b) Cavidad con cazuela de
cristal; c) Cazuela formada por tarros de cristal concéntricos; d) Tarro con alimento a cocinar.
Innovación Educativa 45
3. RESULTADOS Y DISCUSION
Con los equipos descritos en el apartado anterior se pueden llevar a cabo distintas experiencias rela-
cionadas con el aprovechamiento de la radiación solar en los que se trabajan distintas competencias.
4. CONCLUSIONES
Se ha diseñado un conjunto de equipos y montajes de fácil construcción y bajo coste basados en dis-
tintos aprovechamientos de la energía solar: panel solar fotovoltaico, captador solar térmico y cocina
solar, así como un conjunto de experiencias dirigidas al alumnado de Enseñanza Secundaria. Los
equipos pueden considerarse análogos a los utilizados en aplicaciones reales, aunque con una escala
menor que hace posible su construcción y manejo por estudiantes de este nivel, de modo que puedan
ser protagonistas de su aprendizaje.
Además de las competencias específicas de conocimiento y experimentación con energía solar, con
estos equipos se trabajan también muchas otras competencias científico-técnicas, como propiedades
de los circuitos eléctricos, medición de variables eléctricas y térmicas, fenómenos ópticos, etc., y de
otros ámbitos, como las relacionadas con métodos de aprendizaje constructivista como el método de
proyectos y otras competencias sociales, éticas y solidarias.
5. REFERENCIAS
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Innovación Educativa 49
Autopercepción de la alfabetización comunicativa en la generación Abalar
(Galicia)
Almudena Alonso-Ferreiro y Fernando Fraga Varela
Universidade de Santiago de Compostela
RESUMEN
En la sociedad actual cada vez es mayor el acceso de la población a Internet y a las tecnologías digi-
tales, siendo estos medios uno de los canales principales para la comunicación y la relación entre la
ciudadanía. Los cambios mediatizados por las tecnologías obligan a los ciudadanos contemporáneos a
desarrollar la competencia digital, especialmente a los jóvenes y los niños, para que puedan participar
plena, activa y críticamente en la era digital. En esta comunicación se presentan los resultados de un
estudio que tiene por objeto identificar la competencia digital percibida por los jóvenes en relación
a la dimensión comunicativa, encuestando a una muestra de 223 estudiantes Abalar de segundo de
Educación Secundaria (ESO), mediante el cuestionario INCOTIC-ESO. Los resultados arrojan que el
Smartphone es el dispositivo por excelencia para los jóvenes. Utilizan este dispositivo principalmente
con propósito comunicativo para relacionarse con sus pares y familiares, así como para estar o parti-
cipar en las redes sociales.
ABSTRACT
Nowadays access of the population to the Internet and digital technologies is increasing. These means
are one of the main channels for communication and relationship among citizenship. The changes me-
diated by technologies force contemporary citizens to develop digital competence, especially young
people and children, so that they can participate fully, actively and critically in the digital age. This
paper shows the results of a study, which aims to identify the students’ perceived digital competence;
regarding communication literacy. We use the questionnaire INCOTIC-ESO with a sample of 223
Abalar students from second of Secondary Education. The results show that Smartphones is the main
choice of young people. They are using this device primarily with communicative purpose to interact
with peers and family, and also to be or participate in social networks.
KEY WORDS: digital competence, communication literacy, digital citizenship, secondary education.
1. INTRODUCCIÓN
En los últimos tiempos se ha producido un gran desarrollo y progreso tecnológico que ha afectado a
todas las esferas vitales de la ciudadanía digital. Un conjunto de transformaciones producidas por el
avance de los nuevos medios y acompañadas de cambios sociales, políticos y económicos, que han
provocado que nos encontremos ante una sociedad inestable, cambiante y dinámica, una modernidad
líquida (Bauman, 2007), en la que la cultura y la alfabetización están en continuo cambio.
En este contexto, en el que las tecnologías digitales están transformando radicalmente la sociedad
que conocemos, la juventud se ha abrazado a los medios sociales y a las nuevas formas de comu-
1.1 Problema
La competencia digital se ha consolidado como uno de los saberes imprescindibles para el siglo XXI.
En este sentido, han emergido diferentes iniciativas y programas internacionales que han apuntado a
la necesidad de desarrollar este aprendizaje. Estas demandas de la comunidad internacional (Comi-
sión Europea, 2006) han tenido repercusión sobre el sistema educativo español, como muestra la regu-
lación de la LOE (2006), que incorpora 8 competencias clave, entre las que se incluye el Tratamiento
de la información y competencia digital. Además, en los últimos años emergieron políticas educativas
que buscaban la integración masiva de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en
los procesos didácticos, como el Programa Escuela 2.0, y su homólogo en Galicia, el Proyecto Abalar.
Ante este panorama, con políticas educativas tendentes a promover la competencia digital del
alumnado, parece necesario indagar sobre la propia visión de los jóvenes en torno a su competencia
digital, especialmente en relación a su competencia en comunicación, para atender a las demandas
contemporáneas. Para acercarse al problema se utilizó el cuestionario INCOTIC-ESO (González,
Espuny, de Cid, & Gisbert, 2012), con una muestra de 223 alumnos de 2º de Educación Secundaria
(ESO), representantes de tres centros de Galicia.
Innovación Educativa 51
Las investigaciones en el ámbito de la competencia digital del alumnado muestran un desarrollo
desigual y concentrado en los últimos años. Se trata de investigaciones desarrolladas en distintos
contextos y con diferentes instrumentos que tiene como foco evaluar algunos aspectos de la compe-
tencia digital del alumnado; estudios que se han llevado a cabo recientemente, especialmente durante
los últimos cinco años. En función de la finalidad de las herramientas utilizadas podemos distinguir
dos tipos de investigación: 1) las que utilizan instrumentos que se centran en la autopercepción del
sujeto sobre su competencia digital, y 2) las investigaciones que han desarrollado instrumentos para
su evaluación. En el primer caso, los trabajos analizan la imagen que los individuos tienen de sí
mismo sobre diferentes aspectos relacionados con la competencia digital, mientras que en el segundo
se realizan evaluaciones propiamente dichas de esta competencia.
Por el objeto la investigación que aquí se presenta, centramos nuestro interés en las investigaciones
que evalúan la percepción de la competencia digital por parte del alumnado.
El trabajo de Rodríguez, Olmos y Martínez (2012) se centra en el análisis de la autopercepción de la
dimensión informacional de la competencia digital a través de una escala de evaluación denominada
IL-HUMASS, aplicada en el ámbito universitario a partir de una adaptación del trabajo de Pinto
(2009) con el objetivo de comprobar las evidencias de validez y fiabilidad.
El estudio desarrollado por Ferrés et al. (2011) aborda el análisis de la competencia mediática en
el conjunto de la ciudadanía a través de una investigación nacional mediante la aplicación de cues-
tionarios evaluadores, entrevistas y grupos de discusión. En el marco de esta investigación, en la
comunidad autónoma de Andalucía, Aguaded, Marín-Gutiérrez, & Díaz-Pareja (2015) evaluaron la
competencia audiovisual del alumnado andaluz de primaria y secundaria. En su estudio hallan que
la dimensión tecnológica es en la que más competentes se muestran los estudiantes, especialmente
los de primaria y concretamente con la cuestión relativa a la piratería (84% de aciertos), aunque
advierten un escaso desarrollo de la alfabetización mediática de forma generalizada. Concluyen la
necesidad de realizar investigaciones que analicen esta competencia en la comunidad educativa,
tanto para profesorado, pues su grado de competencia influye en los procesos educativos, como para
el alumnado; ya que encuentran que existe una relación entre la ausencia de la evaluación de estas
competencias y la escasa conciencia de las carencias en el ámbito (Aguaded & Pérez-Rodríguez,
2012).
Otro estudio de ámbito nacional, dirigido a estudiantes de secundaria es el de Sánchez Gómez
(2014), que indaga sobre la percepción de la propia competencia digital con respecto a cómo estos
alumnos se perciben en el uso de herramientas tecnológicas o su capacidad crítica ante la selección
de información en Internet, con una escala de 1 a 4 (nada-mucho). Obtienen resultados que muestran
que casi el 80% de los encuestados contrasta poco o nada la información que encuentran en internet.
En el ámbito universitario Gros, Garcia, & Escofet (2012) implementan un cuestionario con cuestio-
nes referidas al uso académicos de las TIC y su percepción y evaluación de su uso. El estudio concluye
también que los estudiantes universitarios ser perciben a sí mismo como ampliamente competentes en
la mayoría de áreas, aunque los datos evidencian que esa competencia percibida no necesariamente
se refleja en las prácticas académicas. Los resultados muestran contradicciones entre la competencia
tecnológica percibida y su uso, mucho más restringido.
Desde este mismo ámbito, destaca igualmente el test de alfabetización digital on-line (Test ADO)
como indicador de la competencia mediática (Dornaleteche, Buitrago y Moreno, 2015). Se trata de
una herramienta de autopercepción cuyos resultados y conclusiones generales indican que el nivel de
alfabetización digital on-line del ciudadano medio no es el deseado y que existe una brecha digital
1.3 Propósito
La investigación que aquí se presenta busca obtener un retrato descriptivo del alumnado de 2º de
Educación Secundaria Obligatoria (ESO) de la Comunidad Autónoma de Galicia con respecto a su
competencia digital, focalizando en la dimensión comunicativa; además de identificar el tipo de prác-
ticas con tecnologías existentes entre estos jóvenes y el grado de uso que hacen de las TIC.
El cuestionario INCOTIC-ESO permitirá indagar sobre la competencia digital que percibe este
alumnado, que tiene el privilegio de contar en sus aulas de clase con tecnologías de forma permanente
y ubicua.
2. MÉTODO
Para atender a los objetivos propuestos nos acercamos al problema de estudio a través de una
investigación descriptiva, no experimental (Bisquerra, 2004); de forma que se respeta el entorno
del alumnado y a estos. Se desarrollará a través de un estudio de encuesta, donde se buscan las
opiniones, valoraciones y actitudes de los jóvenes de 2º de ESO en torno a su propia competencia
digital. Se trata de un método muy frecuente en las ciencias sociales, y particularmente en la
investigación educativa; que se abordará a través de un cuestionario como instrumento de recogida
de datos (Bisquerra, 2004).
Innovación Educativa 53
2.2 Instrumentos
Se decidió seleccionar un cuestionario que atendiera a los fines de la investigación que ya tuviera reali-
zadas las pruebas de validez y fiabilidad, para ello se recurrió al Inventario de Competencias TIC para
la Educación Secundaria Obligatoria, INCOTIC-ESO (González et al., 2012). Nos pusimos en contacto
con Juan González, creador del mismo, que nos facilitó el original para que pudiéramos implementarlo.
Se trata de una herramienta con ciertas limitaciones, en primer lugar porque se sirve de un proceso
de auto-evaluación, por lo que las respuestas pueden verse alteradas en función de la percepción del
propio grado de adquisición por parte de cada sujeto, así como por la deseabilidad social (Morales,
2006). Cabe destacar este aspecto, pues la muestra está formada por jóvenes de entre 13 y 16 años
y la implementación ha sido realizada en el centro educativo, por lo que la sinceridad o franqueza
de algunos sujetos puede verse afectada. Además se trata de una herramienta de hace cuatro años
(2011-2012), que en el campo de los medios digitales es un período considerable por el rápido avance
y cambio tecnológico. Sin embargo, se considera válida para abordar algunas cuestiones relativas a la
competencia digital del alumnado de secundaria.
El cuestionario se estructura en dos partes y seis bloques. La primera parte contiene los dos prime-
ros bloques que abordan los datos de identificación, así como cuestiones relativas a la disponibilidad
y uso de los recursos TIC. La segunda parte recoge el resto de bloques que, en 62 ítems, proporcionan
los datos que reflejan la auto-valoración de la competencia digital del alumnado en 5 índices: hard-
ware, software, alfabetización tecnológica, cultura digital, eficiencia de acceso a la información y
eficiencia comunicativa.
2.3 Procedimiento
Para la selección de los participantes se empleó una técnica de muestreo no probabilística, es decir,
los sujetos fueron seleccionados en función de criterios de selección concretos. Debido a los objetivos
de la investigación, centrados en la percepción del alumnado sobre su propia competencia digital, se
decidió que sólo participaran en la muestra centros inmersos en el Proyecto Abalar, intentando que
respondieran a una muestra diversa.
Se optó por un muestreo por conveniencia o causal no probabilístico basado en conglomerados. En
el muestreo por conveniencia se incluye en la muestra las unidades de conglomerados accesibles, que
nos pueden ofrecer información en menor tiempo (Tójar, 2006).
Las unidades muestrales de análisis hacen referencia al número de sujetos pertenecientes a los
conglomerados seleccionados, en este caso, los alumnos de 2º de ESO. Este muestreo por accesibi-
lidad (Bisquerra, 2004) es un muestreo frecuente en ciencias sociales y en investigación educativa,
recurriendo a individuos a los que se puede acceder con facilidad.
Este procedimiento de selección de la muestra conlleva a que seamos cautos en la generalización de
los resultados a toda la población, ya que esta selección intencional no garantiza la representatividad
(Bisquerra, 2004), es decir, las unidades de análisis pueden no ser un fiel reflejo del conjunto de la
población. Además la muestra debe tener un tamaño suficiente que permita garantizar esta repre-
sentatividad. Al tratarse de un muestreo por conglomerados el tamaño debe ser mayor que en uno
muestreo aleatorio simple para garantizar la representatividad de los sujetos.
El propio Bisquerra (2004) señala que utilizar métodos probabilísticos en educación es poco viable
generalmente. De todas formas, el procedimiento seguido nos obliga a tomar cautela en la inferencia
de los resultados al conjunto de la población.
3. RESULTADOS
Debido al objeto que nos ocupa en esta comunicación, atendemos aquí a los resultados obtenidos
por el alumnado en el índice referido a la eficiencia en comunicación, así como a los usos que estos
jóvenes afirman realizar con los medios.
Cabría esperar que la alfabetización comunicativa fuera una de las mejor posicionadas por la rela-
ción de los jóvenes con la tecnología con propósitos comunicativos. Sin embargo, se trata del índice
que obtiene el valor medio más bajo del cuestionario ( = 2.57). El alumnado realiza un autodiag-
nóstico de una competencia comunicativa moderada, especialmente en las habilidades para enviar
correos, escribir en foros o realizar videoconferencias.
La Tabla 1 muestra los valores medios de los ítems que componen el índice de eficiencia comu-
nicativa, destacando estos valores bajos, así como las actividades en las que el alumnado siente una
mayor competencia.
Tabla 1. Valores medios de los ítems que conforman el Índice de eficiencia Comunicativa. Nota: Escala de 1 (nada) a 4
(mucho).
Por la parte alta observamos que los estudiantes de 2º de ESO encuestados se perciben con una
competencia alta en su capacidad de adjuntar archivos, lo que contrasta con el valor otorgado a enviar
correos electrónicos. Esto supone que la actividad de adjuntar archivos la realizan en soportes y
medios diferentes al correo electrónico, utilizando aplicaciones que han suplido las funciones del
correo electrónico y que les permiten un intercambio comunicativo inmediato, así como enviar ad-
juntos u otros servicios.
El alumnado encuestado apunta a un escaso uso del ordenador para actividades comunicativas,
sin embargo afirman utilizar el móvil (Smartphone) con frecuencia con este propósito. Mayoritaria-
mente lo utilizan para hablar y comunicarse con los amigos. Destacan la aplicación WhatsApp para
el intercambio inmediato y el chat. También afirman dedicar entre 1 o 2 horas diarias a visitar las
redes sociales, siendo mayor la frecuencia que dedican las jóvenes, aunque no existen diferencias
significativas entre sexos.
En un análisis más detallado, poniendo atención sobre las diferentes características del alumna-
do, encontramos que, para un nivel de confianza del 95%, existen diferencias significativas para
las medias referidas al sexo y al centro de procedencia en el ítem referido a elaborar presentaciones
Innovación Educativa 55
digitales. Los resultados advierten de una mayor capacidad percibida por las mujeres, así como por la
muestra que representa al alumnado de los centros públicos.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos advierten sobre los intereses de esta población joven de cara a las redes
sociales y la necesidad de inmediatez, señalando un sentimiento moderado en la dimensión comuni-
cativa de la competencia digital, que coincide con los resultados hallados en otros estudios en torno a
la percepción del alumnado (González, 2012; Gros et al., 2012).
Los resultados de algunos de los ítems del Índice referido a la comunicación evidencian diferencias
marcadas por los altos valores de sus desviaciones típicas, mientras que otros muestran cierta tenden-
cia del alumnado. Esto advierte sobre la dispersión en las respuestas de los jóvenes, una población
heterogénea, con ciertos elementos comunes.
En este sentido el teléfono móvil se establece como un recurso fundamental en la vida de estos jó-
venes, un dispositivo que utilizan principalmente, como ellos mismos manifiestan, para comunicarse
y estar conectados. El móvil se ha convertido, como advierte Rodríguez de las Heras (2013), en una
prótesis que amplifica la capacidad de acceso a la información y de comunicación entre los humanos,
que permite que los mundos, virtual y real, tengan contigüidad.
La relevancia del Smartphone para la generación Abalar parece chocar con los resultados obte-
nidos por estos jóvenes para el Índice de eficiencia Comunicativa, que obtiene el valor más bajo del
conjunto del instrumento. Esta contradicción advierte de una clara la ruptura entre las formas de
comunicación que propone el instrumento y las que utiliza la generación, aunque cabe señalar que
en la implementación original del cuestionario INCOTIC-ESO se obtuvieron los mismos resultados;
siendo el índice referido a la eficiencia comunicativa el más bajo, destacando la baja puntuación del
ítem referido al correo electrónico (González, 2012). Las formas de comunicación propuestas por el
instrumento, a excepción del chat, no son las propias de esta generación Abalar que señalan al Whats-
App como aplicación fundamental que media su proceso comunicativo con los amigos, compañeros y
familia. Una herramienta que permite la comunicación síncrona y asíncrona. También manifestaban
utilizar el móvil para chatear y para estar en las redes sociales, actividades que también favorecen la
comunicación. En este sentido pudiera ser que la dimensión comunicativa de la competencia digital
que perciben estos estudiantes de 2º de ESO obtuviera valores mayores si estuviera orientada a las
aplicaciones de móvil con esta finalidad. Así lo manifiestan algunos de los informantes en el apartado
de observaciones del cuestionario, señalando que si hubiera estado dirigido al móvil, específicamente
varios señalan al Smartphone, hubieran obtenido puntuaciones más altas en su autodiagnóstico. Estos
resultados coinciden con lo señalado en el informe de Livingstone (2014) del proyecto Eu Kids Online,
que encuentran que los jóvenes se han involucrado con la mensajería instantánea, especialmente el
WhatsApp (Telefónica, 2016), y con las redes sociales.
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
Hasta hace unos años era impensable conocer una obra artística sin verla físicamente, conocerla por
documentos sobre papel o soportes audiovisuales. En cambio, hoy día, gracias a los recursos que
ofrece la Web y las herramientas digitales desarrolladas por muchas instituciones y centros artísticos,
es posible realizar recorridos virtuales por sus instalaciones que permiten conocer las piezas de sus
extensas colecciones. Por ello, el objetivo principal de este trabajo es estudiar el entorno de los museos
virtuales y seleccionar y utilizar un recurso digital, de entre los muchos que ofrece Internet, que per-
mita profundizar en el conocimiento del Patrimonio cultural y la Educación artística, comprobando la
utilidad formativa e informativa del mismo. Dicho medio está disponible en el portal web España es
cultura (Ministerio de Educación y Cultura, España) y contiene información relativa a museos on-line
y visitas virtuales a los mismos. En este trabajo se analizan las ventajas y desventajas educativas que
presenta la web elegida y se estudian las herramientas que ésta ofrece en la opción de visitas virtuales
hechas a 360º. Se determina que el recurso consultado es una herramienta idónea e innovadora, dado
que puede ser usada con aprovechamiento en la Educación artística y en la divulgación del Patrimonio
cultural.
ABSTRACT
Until a few years ago was unthinkable know an artistic work without physically see it, know it through
paper documents or audiovisual medium. Instead, currently, thanks to the resources offered by the
Web and digital tools developed by many institutions and art centers, we can make virtual visits of
their facilities that provide insight into the works of their extensive collections. Therefore, the main
objective of this study is to study the environment of virtual museums and select and implement a
digital resource, among many Internet, allowing deeper knowledge of cultural heritage and art edu-
cation and check the formative and informative usefulness of the offers. Said medium is available on
the web portal Spain Is Culture (Ministry of Education and Culture; Spain) and contains information
relating to on-line museums and virtual visits. In this work are studied and analyzed the educational
advantages and disadvantages of the chosen this web and their education tools that it offers, with the
option to made virtual visits to 360º. The study conclude with that we determine that the resource
is an ideal and innovative tool, since it can be used it with advantage in the art education and the
dissemination of cultural heritage.
KEY WORDS: arts education, cultural heritage, virtual museums, educational tools-TIC, virtual
visits.
Innovación Educativa 59
1. INTRODUCCIÓN
1.1 Problema/cuestión
El desarrollo de la Educación artística y la difusión del Patrimonio cultural han experimentado una
revolución en los últimos años, gracias a la inclusión de las Tecnologías de la Información y de la
Comunicación (TIC). La Web se ha convertido en una nueva herramienta sencilla y gratuita al alcance
de cualquier público.
Esta opción no sustituye a las visitas presenciales a los museos, centros artísticos o monumentos,
pero posibilita otros aspectos, como el observar detalles imposibles de apreciar en las visita físicas. En
este sentido, la visita virtual tridimensional a 360º es de gran interés para la propia experimentación
del receptor o visitante, ya que le permite percibir su propia inmersión en el entorno y percepción vi-
sualizada de la obra. Comprobar la eficacia y utilidad de este tipo de herramientas supone la cuestión
de estudio de este trabajo.
1.3 Propósito
Este trabajo tiene como objetivo estudiar la definición de museo virtual y sus tipologías, además de
analizar sus ventajas y características como herramientas innovadoras para la difusión, el estudio y la
educación sobre el patrimonio artístico y, en especial, comprobar la utilidad formativa e informativa
que ofrece el portal web España es Cultura/ Spain Is Culture, como instrumentos, todos ellos, para la
enseñanza y el aprendizaje de la Educación artística.
2. MÉTODO
La metodología utilizada en este trabajo ha sido de tipo cualitativa; ha contado con un fundamento
teórico-documental, basado en las fuentes bibliográficas estudiadas, y con un caso de estudio práctico
que trata sobre los recursos web utilizados como objeto de consulta y estudio.
2.3 Procedimiento
El desarrollo del procedimiento de investigación ha sido la búsqueda y la selección de la información
necesaria para el estudio, el análisis comparativo de la documentación teórica obtenida, el examen
de la web escogida, la obtención de resultados y la determinación de las conclusiones obtenidas al
respecto.
3. RESULTADOS
3.1 Definición de museo virtual
La idea de museo virtual nace con el desarrollo de las TIC. En primer lugar consideramos de interés
definir el término museo según nuestro interés educativo y nuestra visión actual del término, como
“un espacio público, real o virtual, de comunicación, con vocación de permanencia y dotado de un
proyecto de educación no formal. Este proyecto educativo se materializa en unos objetivos transver-
sales, generales y particulares y en un conjunto de medios adecuados para alcanzarlos” (Ten, 1999).
Dentro de la tipología de museos, el virtual es un sitio web que puede presentar partes del conte-
nido físico de uno tradicional (al que representa), pero puede que dicho museo no tenga referencia
física alguna, sino que sólo posea un espacio virtual. Por ello, Espona (2005) define el museo virtual
como “Un contenedor inmaterial instalado en un medio de comunicación en el ámbito telemático de
Internet, que también está al servicio de la sociedad, con la particularidad de estar abierto al público
las veinticuatro horas, que básicamente exhibe, difunde y expone su colección electrónica, con una
dirección web que lo identifica de los demás” (p. 273).
Fig. 1. Web España es cultura/Spain Is Culture. Cita visual directa. Captura de pantalla de la página de inicio
de la web (fragmento). Extraído de http://www.españaescultura.es/ con fecha de actualización 3 de julio de 2016.
Innovación Educativa 61
En palabras de Sabbatini (2005) el museo virtual es una colección de objetos digitales organizados
por temas de interés, con métodos de interacción informatizados y con objetivos similares a los de
cualquier museo, pero con acceso mundial mediante Internet. Con ello permite la internacionalidad,
interactividad, conservación de la colección, gratuidad, disponibilidad continuada, autoformación,
complementación informativa, etc. También se observa que el mueso actual está cambiando de ser
un “repositorio o receptáculo pasivo a un recurso de información” (Sabbatini 2005) y que la impor-
tancia no está ya sólo en los inmuebles o las colecciones muebles, sino en la experiencia emocional,
educativa e investigadora que hacen de ella los individuos; así las personas “son el centro mismo
de la experiencia museística, los receptores de los significados que se están transmitiendo en la ex-
periencia de la visita. De esta manera, se podría decir que son las personas las que dan sentido a la
existencia del museo y que se aprovechan de sus actividades de investigación, inspiración, educación
o entretenimiento (Sabattini 2005), y gracias a las nuevas tecnologías digitales capaces de generar y
transmitir contenidos 2D y 3D de alta resolución esta afirmación es más patente. Muestra de ello es la
web España es cultura/Spain Is Culture, que analizaremos más adelante (fig. 1).
Fig. 2. Web España es cultura/Spain Is Culture. Cita visual directa. Captura de pantalla de la web en el
apartado Localización geográfica (fragmento). Extraído de http://geo.spainisculture.com/index.php/es con
fecha de actualización 7 de julio de 2016.
Innovación Educativa 63
2. Estilos. Por este acceso podemos buscar entre todos los contenidos que la web ofrece a través de
las diferentes estilos artísticos de la Historia del Arte español: Prehistoria, Prerromano, Hispa-
nia romana, Prerrománico asturiano, Visigodo y Mozárabe, Arte andalusí, Románico, Cultura
sefardí, Arte mudéjar, Gótico, Renacimiento, Barroco y Siglo de Oro español, Neoclasicismo y
siglo XIX, Modernismo y vanguardias y, por último, Arte contemporáneo.
3. Temática: Aquí la información abarca desde la arquitectura, los monumentos y los museos, pa-
sando por el patrimonio natural y mundial, las rutas culturales, las fiestas y tradiciones, además
de englobar otros temas complementarios.
4. Comunidades Autónomas. Por esta vía podemos consultar el patrimonio de las diferentes CCAA
de España.
5. Público. En cuanto al tipo de público la web oferta optar por una división en función de grupos
de familias, jóvenes, mujeres, personas con discapacidad, sénior y expertos.
6. Índices. Por último, no debemos olvidar este apartado, por el que podremos acceder a todos los
contenidos que existen en el portal.
Fig. 3. Web España es cultura/Spain Is Culture. Cita visual directa. Captura de pantalla en el apartado
Patrimonio virtual (detalle). Extraído de http://www.españaescultura.es/es/elementos_3D/ con fecha de
actualización 14 de julio de 2016.
Fig. 4. Web España es cultura/Spain Is Culture. Cita visual directa. Captura de pantalla visualizando la obra
Dama de Elche. Extraído de http://www.españaescultura.es/es/elementos_3D/ con fecha de actualización
9 de junio de 2016.
Innovación Educativa 65
didáctico, interactivo y bidireccional; convierte el entorno de aprendizaje en motivador y diferente,
debido a la exhibición de obras de arte y a las visitas virtuales interactivas que ofrece; permite pla-
nificar una visita real y su contratación; motiva el aprendizaje no formal del usuario, sea cual sea el
nivel formativo de mismo; ofrece la posibilidad de seleccionar los contenidos que el visitante desea
consultar, personalizando su aprendizaje; favorece la conservación de las obras reales, ya que con
este medio de estudio y consulta no se ven afectadas por la degradación; fomenta el conocimiento
del patrimonio cultural de España y la divulgación de la cultura en general; y, en definitiva, es útil,
práctica, de calidad, accesible, cómoda de usar, educativa y completa, entre otros aspectos relevantes
de la misma.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Al utilizar este tipo de recurso como instrumentos para la enseñanza y aprendizaje de la Educación
Artística se fomenta la innovación docente y la mejora de la práctica educativa, además, se promueve
la proyección social del museo virtual como medio educativo y didáctico.
Asimismo, quedan constatadas las ventajas de los museos virtuales como vía de difusión cultural
y soporte informativo y formativo.
Por su parte, portal España es Cultura/Spain Is Culture es una herramienta idónea e innovadora
para este fin, dado que puede ser usada con aprovechamiento en la Educación artística y la divulga-
ción del Patrimonio cultural; especialmente, la opción que esta web ofrece de visitas virtuales 3D a
360º resulta muy ventajosa para el conocimiento del arte, pues ofrece un tipo de interactividad que
atrae y estimula el interés del usuario, ya que con su uso, éste cambia su papel pasivo de receptor
de la información y por el de una persona activa que diseña y disfruta de su propio autoaprendizaje
mediante los medios digitales (TIC), convirtiéndose en un cibervisitante interactivo y estudioso del
Patrimonio cultural español.
6. REFERENCIAS
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Innovación Educativa 67
SAKAI en el grado en Educación Social. Autoevaluación de una asignatura
Lucía Amorós Poveda
Universidad de Murcia
RESUMEN
Bajo la responsabilidad social, intrínseca en los procesos de educación superior, se utiliza el aula
virtual, soportada por SAKAI, siendo el adoptante la Universidad de Murcia. El docente se plantea
el siguiente problema – ¿Qué uso se hace del aula virtual en una asignatura? –. Para responder, la
autoevaluación docente (objetivo específico 1) y la atención a la competencia digital (objetivo espe-
cífico 2) exponen unos resultados principales. De la autoevaluación docente se obtiene el Informe de
Autoevaluación, que consta de cinco apartados. De ellos, tres se vinculan a aspectos curriculares y
dos a procedimientos burocráticos. De la respuesta a la competencia digital, SAKAI cumple con la
competencia transversal seis. El impacto del uso del entorno señala 2490 acciones nuevas y 233 acce-
sos, junto a 4220 visitas siendo 111 los usuarios que han visitado el sitio de 113 que hay matriculados.
Finalmente, las conclusiones alcanzadas, atendiendo a la satisfacción de los estudiantes, avisan que
las posibilidades en métodos activos y de flexibilidad de horarios que oferta SAKAI tendrían que
desarrollarse más por el docente. Unido a lo anterior, las herramientas “Examen” y “Llamamiento”
deberían potenciarse redundando en su uso durante el proceso docente.
ABSTRACT
Under social responsibility, intrinsic to the process of higher education, the Virtual Classroom, sup-
ported by SAKAI is used. The adopter is the University of Murcia. Lecturer resolves the question
- What is the use of Virtual Classroom on a subject? -. Answer is done according with self-assessment
(specific aim 1) and the digital competence on the subject (specific objective 2). Self-assessment of
teaching offers a report, where five sections are obtained. About them, three attend curricular aspects
and two offer bureaucratic procedures. On the digital competence, is noted that through SAKAI, it
has been attended the cross competence six. According with 113 students enrolled, SAKAI impact
shows 2490 new shares and 233 hits, with 4220 visits by 111 users. Finally, the conclusions are based
on student satisfaction which discover that active methods of teaching and flexible timetables offered
by SAKAI must be developed by the lecturer. Moreover, tools should be more used during the teach-
ing process like “testing” and “Appeal” as well.
1. INTRODUCCIÓN
Tomando como marco a las Ciencias de la Educación y la Formación de Profesorado se atiende a la
formación inicial de educadores sociales. Para ello, se utiliza el aula virtual como herramienta de
trabajo y registro de procesos. La AJE (2015) concreta, dentro del área de estudio de la educación, a la
investigación, el currículo y la instrucción. En este sentido, la ordenación de la actividad universitaria
en la LOU de 2001, confirma cambios en las universidades españolas donde el efecto del conocimien-
1.1 Problema/cuestión.
Motivando el desarrollo de buenas prácticas se afronta el uso de TIC desde la responsabilidad social.
Pérez (2016) fundamenta la importancia de dedicarse a educar al ser humano donde la persona es vista
como tarea y su educar pasa por dar, pero también por educar en el recibir. Para ello, López (2016)
propone un modelo de evaluación vinculado a la innovación social basado en la responsabilidad social
por parte de las instituciones de educación superior. En la línea de la investigación en TIC, Cabero
(2016) reconoce la necesidad de metodologías renovadas dirigidas a estudios sistémicos basados en
procesos, interacciones y en las diferencias individuales.
PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN:
¿Qué uso se hace del aula virtual en una asignatura?
Desde este planteamiento, el problema (tabla 1), eminentemente práctico, atiende a los procesos en
el aula virtual preguntándose – ¿Qué uso se hace del aula virtual en una asignatura? –.
Innovación Educativa 69
2010; Apereo, 2014). Para la comunidad SAKAI (Apereo, 2014) el sistema de gestión del aprendi-
zaje es flexible incluyendo servicios orientados a la colaboración, la interoperabilidad del sistema,
es accesible y posibilita advertir mediante notas qué hay en cada nueva versión. Completa Ellis
(2009) que SAKAI se usa como apoyo a procesos de enseñanza-aprendizaje utilizando el trabajo
en colaboración, dando soporte a herramientas como el portafolio, y favoreciendo la investigación
colaborativa.
La plataforma es usual en las universidades, aunque también hay colleges y otras entidades de dife-
rente naturaleza que la usan. Hoy por hoy hay más de 350 (Apereo, 2014). En Europa, las universida-
des de Limerick, Poiters, Bremen, Universiteit van Amsterdam, Complutense de Madrid y Politécnica
de Valencia disponen de la plataforma. En América, entre otras se encuentra el Canadian Memorial
Chiropractic College así como las universidades de Oxford, Stanford y Columbia. Además, la Uni-
versidad Central del Ecuador, la Universidad de La Punta, la Universidad del Valle de Guatemala y la
Universidad Nacional de Colombia también disponen del entorno. La universidades Metropolitana de
Tokio, de Kyoto y la Australian National University se suman a las adoptantes.
1.3 Propósito
El objetivo principal que nos encontramos se vincula en su seno a la enseñanza superior, y lo hace
para responder a la competencia en TIC, como se indicó en un apartado anterior, bajo la responsabi-
lidad social. De este modo, el problema se resuelve a través de dos objetivos específicos recogidos en
la figura 1.
En la Universidad
Para atender a la responsabilidad social se precisa del quehacer propio de autoevaluarse. La au-
toevaluación atiende a qué uso se hace del aula virtual, en la línea de las necesidades expuestas en
Prendes (2010) y Gutiérrez (2014). A continuación, la autoevaluación mira hacia dentro del proceso
docente centrado en sus acciones. Aquí, la autoevaluación también viene motivada por el perfil labo-
ral ocupado, este es de profesor contratado para sustitución, por lo que el depósito de un informe del
proceso docente es especialmente importante.
Volviendo al objetivo específico de describir, se responde a la competencia digital y se procede ante
la necesidad de innovar en una sociedad basada en TIC y a la que la universidad debe hacer frente.
Ello es particularmente importante en los grados en educación a la hora de atender a la brecha digital
y las necesidades educativas especiales. Siguiendo a Cabero (2016) la investigación en tecnología
educativa debe asumirlos.
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
El proceso de autoevaluación es entendido aquí como mecanismo individual e interno que favorece la
reflexión personal de la acción docente. En aras de fomentar el nivel tres de competencia digital (Gu-
tiérrez, 2014), el docente con competencia TIC reflexiona sobre su acción para fomentar la reflexión
colectiva orientada a la mejora de la acción con TIC.
2.1 La asignatura
Siguiendo la guía docente de la asignatura autoevaluada, a saber “Organización y Gestión de Servicios
e Instituciones Sociales” (UM, 2014), ésta se desarrolla dentro del área de Didáctica y Organización
Escolar (DOE). El departamento responde al mismo nombre que su área.
Con carácter obligatorio, la asignatura se imparte en el grado de Educación Social, con dos grupos
en el curso de tercero. En el caso que nos ocupa, se imparte en el turno de mañana, donde hay 59
alumnos matriculados oficialmente, y uno extraoficialmente que abandona la primera semana. Una
segunda estudiante anula matrícula quedando finalmente 58 estudiantes oficialmente matriculados.
La asignatura cuenta con seis créditos ECTS y con un volumen de trabajo estimado para el alumno
de 150 horas. Su organización temporal corresponde al primer cuatrimestre, se imparte en español y
bajo el tipo de enseñanza presencial.
En la tabla 2 se recogen las referencias de los documentos en aras de contextualizar el informe que
se presenta estableciendo categorías.
Categoría Documento
Evaluación Reglamento de convocatoria, evaluación y actas. Universidad de Murcia, 2011.
Competencias Guía de la asignatura de Grado “Organización y Gestión de Servicios e Instituciones Sociales”
2014/15. Universidad de Murcia.
Guía Guías docentes de asignaturas de grado en el EEES: orientaciones para su elaboración. M. P.
García Sanz, 2008.
Innovación Educativa 71
Cada categoría, a saber, evaluación, competencias y guía, orientan la labor docente. En última ins-
tancia, estos tres documentos han servido para el inicio, el desarrollo y finalmente la autoevaluación
del proceso docente.
La categoría “evaluación”, en tanto que proceso continuo de reflexión orientada hacia la mejora, ha
permitido considerar por encima de todo el proceso de evaluación que se va a llevar con el estudiante.
Así, se cumple con el reglamento de la institución docente para la que se trabaja, a saber, la Universi-
dad de Murcia (España).
La categoría “competencias” envuelve al proceso de enseñanza y de aprendizaje de la asignatura
que considera la formación vinculada a la profesión propia de la Educación Social, grado en el que se
encuentra la asignatura.
Finalmente, la categoría “guía”, necesaria para no perderse, toma el trabajo de García Sanz (2008)
para implementar los grados de acuerdo al espacio europeo de educación superior. Posteriormente,
la guía docente de la asignatura se presenta el primer día de clase. Para ello, se ofrece en PDF,
disponible en la web de la facultad, al tiempo que se resume en el aula tomando como herramienta la
presentación visual en formato digital. Desde ella, se expone la asignatura solicitando llegando a un
compromiso estudiantes-profesora al aceptar la guía docente. Además, la presentación visual vincula
las competencias de la asignatura incidiendo en las competencias transversales y en su relación con
las competencias de la titulación.
Figura 2. Competencias transversales de la asignatura.
Figura 3. Evaluación del aprendizaje por herramientas del aula virtual.
Los procedimientos de evaluación utilizados, siguiendo la guía docente (UM, 2014) y en paralelo
el reglamento (UM, 2011), han sido la evaluación continua y la evaluación final, destacando el llama-
miento de la prueba a través del aula virtual. En la figura 3 se recoge la evaluación del aprendizaje de
los estudiantes incidiendo en las herramientas del aula virtual.
La evaluación continua implica un proceso que reúne un conjunto de acciones de naturaleza distin-
ta. Se ha considerado la asistencia así como la corrección de ejercicios de las clases prácticas, la labor
individual del estudiante y la labor en pequeños grupos. Las valoraciones se registran en la orla así
como en los ejercicios que el estudiante presenta a la profesora.
Finalmente, indicar que durante el curso se anunció e implementó un chat en horario de tarde
utilizando el espacio que ofrece el aula virtual. Además, de manera anecdótica, se utilizaron el blog
y un segundo chat.
3. RESULTADOS
Para responder al problema de investigación (tabla 1) la autoevaluación por parte del docente (objetivo
específico 1) y atender a la competencia digital (objetivo específico 2) se llega a los siguientes resulta-
dos que responden al problema planteado (figura 1).
Innovación Educativa 73
apartados responden a los agradecimientos y a las referencias bibliográficas que sustentan la labor de
autoevaluación.
Sobre la base de la responsabilidad social, se incide en el análisis de competencias transversales.
Se estimulan las transversales a través del uso de herramientas como “recursos”, “correo privado” y
“anuncios” dentro del entorno de trabajo colaborativo favoreciendo la gestión de información y del
propio conocimiento.
Figura 4. Contenido digital disponible por meses. Fuente: https://aulavirtual.um.es.
El acceso de la profesora al aula virtual ha sido del 40% (233 accesos) frente al 60% del profesor
del turno de tarde (350 accesos). El resumen del aula virtual ofrece datos de la asignatura vinculados
a las visitas, la actividad y los recursos (figura 5). Del total de visitas registradas, a saber 4220 visitas,
un total de 111 usuarios han visitado el sitio de 113 que hay matriculados dentro de él.
Figura 5. Uso del aula virtual. Resumen. Fuente: Aula virtual, adaptado de https://aulavirtual.um.es
Este dato es muy significativo porque muestra que, a excepción de dos usuarios, el resto han visita-
do el aula virtual al menos una vez. Los accesos al sitio abarcan un 96 % (108) siendo un 4% (cinco)
los que no han accedido.
La actividad de la plataforma registra 9797 eventos, siendo el usuario más activo el profesor del
turno de tardes. Atendiendo a los recursos se han aportado 72 archivos, siendo abiertos 69, esto es, el
96% de los recursos aportados. El archivo más abierto corresponde a la presentación visual del tema
3. Finalmente, en la acción formativa correspondiente al apoyo al estudiante (apartado 2.5.1, pp. 22) se
han utilizado tres herramientas, más a saber, “Recursos”, “Mensajes privados” y “Anuncios”.
4. CONCLUSIONES
El Informe de autoevaluación de las asignaturas del Primer Cuatrimestre de Tercero de Educación
Social, del curso académico tratado aquí, atiende a la satisfacción de los estudiantes generando las
siguientes conclusiones.
Innovación Educativa 75
Atendiendo a los contenidos, se advierte un solapamiento de contenidos relativos a conceptos vistos
en clase. Los estudiantes reconocen su falta de implicación en las sesiones teóricas por el exceso de
transparencias que necesitarán ser más dinámicas. En las sesiones prácticas, los estudiantes recono-
cen su falta de disciplina en el proceso docente por las interrupciones en el horario de entrada y salida
del aula. Se señala que el recorte de horas, y su escasa flexibilidad ante las propuestas que presenta
la docente, son aspectos a mejorar también por ellos. Unido a lo anterior, se detecta un escaso dina-
mismo en ciertas actividades prácticas de clase.En un futuro convendría llevar a cabo metodologías
activas de aprendizaje y hacer uso de la flexibilidad de horarios que oferta SAKAI.
Atendiendo a los tiempos, si hay sesiones largas conviene utilizar descansos. Finalmente, en la
evaluación se advierte la necesidad de conocer previamente la modalidad de examen y los porcentajes
asignados a cada una de las partes de la prueba. Se aconseja que la profesora redunde en varios
momentos de la asignatura en ello para subrayarlos. En otras palabras, las herramientas “Examen” y
“Llamamiento” deberían potenciarse en su uso durante el proceso docente también.
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Innovación Educativa 77
Laboratorios remotos: experimentación en aulas de física universitaria1
Ema Aveleyra y Melisa Proyetti Martino
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Los laboratorios remotos (LR) presentan múltiples oportunidades didácticas para la enseñanza,
porque combinan las experiencias físicas y la interacción con tecnologías de la información, me-
diciones remotas, conocimiento de redes e Internet. Conforman un esquema cognitivo que, en su
interacción con el estudiante, colabora en la formación del futuro ingeniero. Desde el año 2013, en el
Laboratorio de Entornos Virtuales de la Facultad de Ingeniería de la Universidad de Buenos Aires, se
inicia un proceso de investigación y desarrollo para introducir el LR en las aulas de ciencias. Hasta
la actualidad, se han diseñado tres módulos de LR que tienen como objetivos estudiar los fenómenos
de la superposición, interferencia y difracción de la luz y de las ondas sonoras. Dichos experimentos,
que están en etapa de implementación y prueba, se controlan por el propio operador desde fuera del
laboratorio utilizando la red de la Facultad e Internet como soporte de comunicación. Recientemente
los estudiantes de un curso de física básica, pudieron manipular los dispositivos y realizar una de las
experiencias. El test piloto permitió modificar partes del código, parámetros, algoritmos del Frontend
de forma más funcional; esos cambios también se manifestaron en el Backend tanto en el software
como en el hardware.
ABSTRACT
Multiple educational opportunities for teaching are offered by remote laboratories because physical
experiences and interaction with information technology, remote measurements, knowledge of net-
works and internet are combined. A cognitive schema is formed, that along with students’ interaction,
collaborates with the formation of future engineer. To perform the routinely tests, remote laboratories
allow lower costs and greater accessibility. In 2013, in the Virtual Environments Laboratory (VEL)
of the School of Engineering of Buenos Aires University, a process of research and development
was started to introduce a remote laboratory in courses of basic science. Three modules for remote
laboratories were fully developed, whose objectives are to study the phenomena of superposition,
interference and diffraction of light and sound waves. These experiments, which are under imple-
mentation and testing, are controlled by the operator outside the laboratory using the net of the School
and the Internet as a communication way. Recently, students could handle the devices remotely and
determine the wavelength of a laser in a Basic Physics Course. The pilot test allowed to modify parts
of the code, parameters, algorithms and relocate elements of Frontend in a more functional way; these
changes were reflected in the Backend’s software and hardware.
KEY WORDS: remote laboratories, physics classes, Booking System, accessibility, implementation.
1.1 Problema/cuestión
El problema se centra en cómo optimizar la realización de laboratorios de física con cursos masivos y
limitados recursos de infraestructura. Los laboratorios remotos llegan para posibilitar la realización
de experiencias a distancia con toma de datos reales. El uso de recursos disponibles a través de la
Intranet del LEVA, permite el análisis de los datos a través de diversas herramientas como sensores,
gráficos, almacenamiento de los datos en formato XML, etc. (Racero, Villafañe, Aveleyra, Moldaver
& Araya, 2014).
Los objetivos de esta propuesta son: a) ensayar un espacio de desarrollo de laboratorios remotos
que respondan a las necesidades de enseñanza y aprendizaje, (Aveleyra & Chiabrando, 2012); b) redi-
señar experiencias de física que puedan ser realizadas a distancia a través de Internet con elementos
de laboratorio reales, (Müller & Erbe, 2008); c) flexibilizar en tiempo-espacio el uso del laboratorio
por medio de su extensión on line; d) facilitar el contacto del estudiante con las nuevas tecnologías.
Para tal fin, fue necesario estudiar la viabilidad técnica y pedagógica de su diseño e implementación.
Innovación Educativa 79
utilizados deben existir físicamente, pero es una ventaja en comparación con los laboratorios presen-
ciales y una de las grandes virtudes que hacen que la experimentación remota tenga sentido (García
Zubia, Orduña, Irurzun, Angulo & Hernández, 2009).
Los LR se definen como un sistema de laboratorios con equipos físicos que realizan los ensayos
localmente, pero el usuario accede en forma remota a través de una interfaz implementada mediante
un software. En otras palabras, es una aplicación basada en un entorno cliente–servidor, donde los
clientes (estudiantes o investigadores desde un sitio remoto) solicitan servicios o contactan a un ser-
vidor (equipo de cómputo, software de acceso, dispositivos a manipular) a través de distintos medios
de interconexión (Intranet, Internet) y que da sensación de proximidad con el equipamiento. Las
condiciones requeridas del lado del cliente y del lado del servidor, sumadas a la implementación de
un LR, presentan varias ventajas en el desarrollo de experiencias o clases prácticas, ya que se pre-
sentan menos daños y averías por uso incorrecto de los equipos, logrando de esta manera optimizar
los equipos del laboratorio, además de generar seguridad en las prácticas (García Zubía et al., 2009;
Grosclaude, 2007; Zamora Musa, 2012).
Desde el punto de vista pedagógico, un LR permite aprendizaje constructivista facilitando un
aprendizaje significativo y autónomo. Es una herramienta rentable para el estudiante en su formación
ya que puede incrementar la dedicación en la realización de las prácticas de laboratorio. Se aprove-
chan los recursos humanos y materiales de los laboratorios tradicionales al integrar las herramientas
necesarias para la ejecución de las prácticas, mejorando así, la disponibilidad de la infraestructura
y equipos del laboratorio (Culzoni, Kofman, Cámara, Lucero & Pesoa, 2012; Zamora Musa, 2012).
Además posibilita, mediante el uso de software y hardware adecuados, interactuar con los recursos
propios de las experiencias físicas y llevar adelante las prácticas enfocándose en el estudio de los
fenómenos (Aveleyra & Chiabrando, 2012).
El uso de terminales móviles en la educación tiene dos implicancias fundamentales. Por un lado,
la capitalización de los tiempos durante la movilidad (traslados, viajes, descansos laborales, etc) y,
por otro lado, el bajo costo de los terminales. Esto último amplía la idea de democratización de
la educación mediante el acortamiento de la denominada brecha digital. La apuesta por incorporar
innovaciones tecnológicas en los ambientes de educación universitaria no es un proceso fácil. Existen,
como en todo cambio que implique una evolución tecnológica, limitaciones respecto de la capacidad
económica. Dichas limitaciones, circunscritas a la compra de equipo y a la formación de los recursos
humanos necesarios para el nuevo desarrollo, son inherentes a toda institución educativa. Especial-
mente existen problemas de variada índole desde el punto de vista de las finalidades, los sentidos, las
creencias y los supuestos. Si bien, plantear nuevas formas de realizar las actividades de laboratorio
requiere de mucho esfuerzo y de un cambio paradigmático en el enfoque didáctico de la materia,
representa también un nuevo reto para la educación universitaria que está logrando cada vez más
adeptos.
Desde el 2009, se vienen incorporando Sistemas de Gestión de Aprendizaje en diferentes carreras
de la Facultad de Ingeniería. En dichos sistemas es posible desarrollar actividades como ejercitación,
exámenes, entrega de trabajos, debates en foros, pero no se pueden realizar actividades de carácter
experimental. Esa necesidad pueden ser cubiertas con los LR, por lo cual es de gran interés lograr una
fusión entre estos dos sistemas (García Zubia, Orduña, Irurzun, Angulo & Hernández, 2009). Es de
interés destacar que un LR al igual que los LV son considerados una posible extensión o complemento
a los laboratorios reales, abriendo nuevas oportunidades que probablemente no siempre son viables de
implementar económica y socialmente a través de un laboratorio real (Grosclaude et al., 2007)
1.3 Propósito
Con el fin democratizar la educación mediante el acortamiento de la denominada brecha digital, se
integran los laboratorios remotos en el aula de ciencias básicas. Dichos LR agregan conocimiento
tecnológico al conocimiento científico. Luego de realizar varias pruebas, se espera fomentar el trabajo
colaborativo con otras instituciones compartiendo más herramientas para la adquisición de conoci-
mientos.
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
2.1 Diseño experimental de LR
Se han diseñado tres LR los cuales fueron inicialmente desarrollados con Easy Java Simulation (EJS:
entorno java de programación simplificada, el cual se dejó de usar por los costos de las firmas di-
gitales), placa Arduino y sus plugins para Moodle. En las últimas versiones se utilizaron diferentes
módulos escritos en HTML5, Javascript, JQuery, PHP, C++ (para PC), C++ (para microcontrolado-
res Atmel); la necesidad de usar varios lenguajes se origina en el hecho de utilizar e interconectar
elementos diferentes entre sí. Para dicho diseño, se definieron las siguientes etapas del trabajo de
investigación - desarrollo:
a. desarrollo del programa para el dispositivo Arduino y los periféricos relacionados (módulos de
relé, puentes H para motores de corriente continua, interface para servo motores, para control de
fuentes y filtros variables);
b. validación de las lecturas de los diferentes sensores relacionados (de luz, sonido, etc.);
c. comunicación entre el Frontend web y la placa Arduino mediante un software de interface entre
ambos programado en C++ para PC x86;
d. desarrollo del Backend del sistema, realizando modificaciones en los servidores y su software
para que funcionen en conjunto con la interfaz mencionada en el ítem anterior;
e. realización de la interfaz gráfica usando la librería Flot para JQuery y tratamiento de errores de
las mediciones mediante funciones en C++ para Atmel, creadas en el LEVA, específicamente
para este fin;
f. integración del laboratorio remoto con la plataforma Moodle, gestión del ingreso de estudiantes
y forma de evaluación;
g. estudio de la confiabilidad de software y hardware y definición de la arquitectura y locación apta
para funcionamiento en forma continua;
h. definición de un esquema de mantenimiento;
i. elaboración de manuales y guías para el uso y ejercitación destinadas a los usuarios/estudiantes.
Debido a las interacciones y devoluciones o feedback de los estudiantes con las experiencias reali-
zadas se reconstruyeron diversas etapas de este diseño. Así se profundizó el desarrollo de la valida-
Innovación Educativa 81
ción de ingreso al sistema del LR como, por ejemplo, la verificación de quien ingresa pertenezca a la
Universidad de Buenos Aires; se mejoró la seguridad de las claves generadas por el sistema de turnos
para Moodle, adaptado para permitir que dicha clave contemple el mail del usuario (alumno) fecha
y hora del turno solicitado. Se agregó en el Firmware, entre otras mejoras realizadas al software,
un algoritmo optimizado basado en la ubicación de máximos locales mediante derivadas y, en el
Frontend, un módulo en JavaScript que presenta el gráfico de intensidad de los máximos principales.
Imagen 1: Frontend
Los laboratorios tienen como objetivos estudiar los fenómenos de la difracción de la luz, superpo-
sición de ondas y resonancia mecánica en un tubo de Kundt. A continuación se detalla cada una de
las experiencias:
• Difracción de la luz. El objetivo es obtener una imagen del patrón de difracción y caracterizar
la red, conociendo la longitud de onda del láser y la distancia de la red a la pantalla. Inicialmente
se realizaba mediante el uso del perfil de línea del sistema Tracker (Aveleyra, Racero, Chiabrando,
2011). Actualmente, el sistema permite desplazar un sensor lumínico y tomar registros para el
cálculo de las posiciones de los máximos y de su intensidad. Para ello, a través de Internet y utili-
zando como interfaz una placa Arduino con diferentes periféricos, se posibilita encender un láser
que ilumina una red de difracción a través de un módulo de relé, accionar un mecanismo selector
de redes de difracción con una interfaz para motores paso a paso y trasladar el sensor lumínico a
través de la pantalla con un puente H para el movimiento del mecanismo. La imagen del patrón
obtenido, mediante el uso de una cámara IP, es visualizada por el estudiante a través de una interfaz
de video. La integración con la plataforma Moodle se realiza a través de programas que permiten
la comunicación servidor-cliente, en lenguajes HTML, PHP, JavaScript y AJAX, aún cuando el
cliente se trate de un terminal móvil (Racero, Villafañe, Aveleyra, Moldaver & Araya, 2014).
• Superposición de ondas. El objetivo es estudiar fenómenos tales como interferencia, superpo-
sición, batido, ondas estacionarias, creación de intervalos de frecuencias útiles tales como las
escalas musicales, secuencias de sonidos a los cuales se les pueden modificar dinámicamente
parámetros tales como altura, composición armónica. El equipo consiste en dos fuentes de seña-
les, un filtro multiestado y un amplificador de ganancia variable, con una configuración de salida
que permite convertir las señales eléctricas en sonido, todo ello controlable remotamente a través
de un Frontend web basado en la interacción de software de varias etapas escrito en HTML5,
JavaScript, JQuery, PHP, C++.
Innovación Educativa 83
experiencia a través de un LR. Dicho laboratorio permite modificar el tipo de red de difracción y la
fuente de luz proyectada, además de medir el ancho de los máximos, devolver el ancho del máximo
central y calcular incógnitas en la ecuación de ancho de máximos según los datos que se ingresen.
Los estudiantes, desde una PC, a través de un sistema remoto ingresan a una página, prenden un
láser y luego ordenan al dispositivo para que mida la separación de máximos consecutivos. Una vez
obtenido el valor, ingresan los datos y determinan la longitud de onda del láser. Utilizando la misma
longitud de onda se cambia luego la constante de la red de difracción para medir nuevamente el valor
de separación entre máximos, lo que permite obtener el nuevo valor de la constante de la red.
4. CONCLUSIONES
El desarrollo del proyecto en el terreno analítico y técnico ha sido profundamente enriquecedor para
el equipo de trabajo en el LEVA. Pero más allá de esta cuestión se vislumbra una novedosa, y podero-
sa, herramienta educativa. Además del efecto cognitivo en el proceso de aprendizaje, producto de la
concurrencia de diversas situaciones científico técnicas en un mismo contexto, provoca una simbiosis
alumno-red-sistema, donde se dan al mismo tiempo peticiones, respuestas del sistema, devolución del
estudiante, exploración e intentos hasta arribar lo pedido en la experiencia.
Se puede apreciar el comienzo de una metodología educacional novedosa, en el contexto del área
particular de la enseñanza de la Física, con variedad de respuestas en la experiencia piloto. Esto abre
nuevas expectativas en cuanto a suscitar nuevas inquietudes en la comunidad universitaria, al de-
mostrar con ésta y próximas experiencias que es posible la integración de Internet con equipamiento
electrónico y robótico para su inclusión en contextos educativos complejos y con propuestas interac-
tivas que disparen la participación remota de los estudiantes, promoviendo la formación continua,
no presencial, deslocalizada y organizada en función del trabajo personal, lo cual en su conjunto
contribuye a la formación profesional del futuro ingeniero.
Innovación Educativa 85
5. REFERENCIAS
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Innovación Educativa 87
El uso de las Redes Sociales Digitales en la educación reglada. Una experiencia
de orientación académico profesional con alumnado de Bachillerato
Raquel Barragán Sánchez
Universidad Internacional de la Rioja (UNIR)
RESUMEN
Con este trabajo pretendemos presentar el diseño de una Innovación educativa basada en el uso de
Redes Sociales Digitales con alumnado de Bachillerato. El objetivo principal de dicha innovación es
probar un modelo formativo que suponga un referente para ser transferido a otros contextos y centros
educativos. La red social seleccionada ha sido facebook por ser una red pública muy conocida y
utilizada. Por razones legales y éticas el nivel educativo de aplicación será Bachillerato. La selección
de contenidos para integrar la experiencia educativa con Redes sociales Digitales, se ha realizado
atendiendo a la necesidad de encontrar un carácter aplicado y significativo en su contexto inmediato,
la materia de historia del mundo contemporáneo nos ofrece todo un repertorio para poder interpretar
hechos actuales a la luz de hechos que ya sucedieron, además también se ha llevado a cabo dentro del
plan Acción de tutorial para trabajar la orientación académico profesional La experiencia que se pre-
senta es la vinculada al plan de acción tutorial, aunque ambas comparten los mismos planteamientos.
ABSTRACT
In this paper we introduce the design of an educational innovation based on Social Networking use
by High School pupils. The main aim of this innovation is to test a training model which aims at be-
coming a referent, in order it to be transferred to other contexts and educational centres. The selected
social networking service has been Facebook. The main reason for this is that it provides a public
service, which is well-known and massively used. For legal and ethical reasons the educational level
of application has been Baccalaureate. The selection of contents aiming at the integration of educa-
tional experience through digital social networks searched for meeting an applied and significant
character within its immediate context. The school subject « History of Contemporary World » offers
all necessary elements to interpret current facts in the light of past events. On the other hand, this
research has been performed within the work frame of the Tutorial Action Programme in order to
work the academic and professional orientation. The experience introduced here is the one linked to
the Tutorial Action Programme, sharing both of them the same plan.
1. INTRODUCCIÓN
1.1 Problema/cuestión
Con este trabajo pretendemos presentar el diseño de una Innovación educativa basada en el uso de
Redes Sociales Digitales con alumnado de Bachillerato. El objetivo principal de dicha innovación
es probar un modelo formativo donde se integra la Red Social Facebook en contextos formativos
reglados. La etapa formativa seleccionada para dicha innovación ha sido el bachillerato, esta es espe-
Innovación Educativa 89
que las redes sociales son la intersección donde se cruza lo personal y lo comunitario permitiendo al
individuo manifestarse en el espacio virtual.
Al binomio identidad-educación y sus múltiples implicaciones, hay que sumarle la identidad digital
cuando surgió dicho concepto, y es un tema tan apasionante como complejo. De la Mata y Santamaría
(2010) entienden que el papel de la educación formal es contribuir al desarrollo del ciudadano, lo que
implica la construcción de identidades culturales y personales, Wiszniewski y Coine (2002) entienden
que la educación debe colaborar al proceso de construcción de un sentido de identidad En cualquier
caso, comienza a existir un claro interés acerca de la incorporación de estos temas al currículo oficial
(Batllorí, 2001). También se han trabajado intensamente cuestiones como de la construcción de la
identidad personal en los alumnos (Bernal, 2003, 2005), el papel del profesor y cómo las experiencias
que se viven en la escuela tienen un papel importante en la configuración de la identidad del alumno
(Bernal, 2009), la participación del docente en el proceso de autodeterminación (Bernal, 2005) y la
importancia del proceso educativo en la toma de conciencia del yo. Justificada ya la importancia del
contexto escolar en el desarrollo de la identidad, sumamos la importancia que tiene en el estadío de la
adolescencia, así la manifiestan diversos autores (Erikson EH 2011, Iglesias Diz JL 2013, Eddy Ives L
S, 2014) situando como momento culminante del desarrollo identitario la adolescencia, afirman que es
la meta más importante a cubrir en este momento. En todo este contexto, las Redes Sociales Virtuales
(en adelante RSV) cobran especial interés si tenemos en cuenta que los jóvenes se expresan cada vez
más a través de los entornos virtuales, (Zheng y Cheok, 2011; Jung Lee, 2009; Not -ley, 2009; Subrah
Manyam y Greenfield, 2008;)
Los argumentos y líneas de investigación que hasta este momento se han expuesto, vienen a justifi-
car la clara influencia que tiene el uso de las RSV en la construcción de la identidad, también la especial
relevancia que adquiere el periodo de edad comprendida en la adolescencia o juventud, pero en nuestro
estudio se incluye otra vertiente que se centra en el uso de las RSV en el contexto formativo formal.
En la sociedad actual, las metodologías de trabajo cooperativo se afianzan como estrategia de
aprendizaje debido a su gran potencial y versatilidad. El actual enfoque del aprendizaje, exige una
educación personalizada junto al desarrollo de competencias actitudinales vinculadas a la tolerancia,
igualdad respeto…. El uso de TIC y en concreto de las Redes Sociales Virtuales posibilitan nuevos
contextos de trabajo e interacción, rompiendo las barreras de espacio y tiempo, pero en el contexto
de la educación formal, el uso de las RSD adquiere una dimensión especial ya que su incorporación
tiene que ir apoyada y acompañada del uso de nuevas estrategias didácticas y organizativas. Varias
investigaciones (Barajas y Álvarez, 2013; Bernal y Angulo, 2013; Callaghan y Bower, 2012; De-
Gouveia, 2012; Marqués, 2011) justifican que las redes sociales estén cada día más vinculadas a los
procesos formativos del alumnado, teniendo como perspectiva el trabajo cooperativo y colaborativo.
No debemos olvidar la función social otorgada a la educación y aprender a utilizar las Redes Sociales
adecuadamente y con un fin provechoso y utilitario es una demanda en el mundo actual. Nuestro
sistema educativo debe hacerse eco de esta necesidad o demanda, pero la incorporación de las mismas
en el entorno escolar requiere que el profesorado tenga una nueva forma de ver el proceso de apren-
dizaje descentralizado del docente y del espacio concreto del aula. De igual forma, los métodos de
evaluación deben ir acompañando estas técnicas de enseñanza.
1.3 Propósito
El propósito de nuestro trabajo es diseñar y probar prácticas educativas en las que se incorpora el uso
de Redes Sociales Digitales en las aulas de Bachillerato con el fin de fomentar buenas prácticas y
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
A continuación se presenta una propuesta educativa mediada por la red social Facebook. EL objetivo
principal se centra en el fomento del uso educativo y correcto de las RSD por parte de los jóvenes. Se
ha seleccionado la red Facebook por su carácter público y por ser una de las redes sociales más usadas
por toda la población. En definitiva, se trata de acercar la realidad cotidiana a las aulas de los institutos.
En el futuro está previsto usar otras redes como twiter pero se requiere un análisis exhaustivo de las
potencialidades y usos de la red antes de su incorporación al aula. Por razones que ya se han argumen-
tado acerca de cómo influye el uso de estas redes en la interacción de los adolescentes y por cuestiones
obvias relacionadas con la edad mínima que se requiere para el uso de las mismas, nuestra propuesta
se centra en los estudios de Bachillerato. La propuesta va en consonancia con los principios comunes
del Bachillerato, como son proporcionar a los alumnos madurez intelectual y humana así como cono-
cimientos y habilidades que les permitan incorporarse a la vida activa (Real Decreto 1105/2014). La
propuesta educativa diseñada atiende a necesidades formativas del alumnado vinculada a la orienta-
ción educativa. Las actividades se proponen con de carácter voluntario en el marco de un proyecto de
innovación bajo la demanda de acciones relacionadas con la cultura y uso de las TIC.
También es necesario indicar que como en la mayoría de innovaciones, es necesario la acción
coordinada de distintos profesionales, en este caso concreto ha sido participe el orientador, el tutor y
el profesorado de historia, contando con el apoyo de un equipo de profesoras universitarias.
Innovación Educativa 91
El Bachillerato es una etapa que da acceso a los estudios universitarios, es por ello que es muy
necesaria una correcta orientación profesional y vocacional. En este sentido, el manejo de la informa-
ción y las interacciones que se desarrollan en las RSD pueden ser una herramienta clave.
Los objetivos de esta actividad se pueden ver modificados por el plan Acción Tutorial de cada
centro, pero se centran en que los alumnos aprendan a tomar decisiones relacionadas con el conoci-
miento del entorno y su presencia en las redes sociales y que tengan un manejo crítico y adecuado de
la información.
Entre las Competencias que se pretende desarrollar destaca la capacidad del alumnado para pro-
fundizar en el conocimiento de la identidad digital que proyectan en relación a la no virtual y sus
fronteras. También se busca la autorientación del alumno en su futura vida profesional y en su relación
con el entorno. Se dará especial importancia a los aspectos colaborativos de la actividad y que cada
aportación sea debidamente discutida y reflexionada en grupo.
La actividad tiene un claro carácter colaborativo. El profesorado se encarga de crear un grupo
de Facebook con el nombre de la actividad y el del centro (cerrado) en el que participan todos los
alumnos. La actividad ha partido de una reflexión teórica sobre la identidad virtual, reputación en las
redes sociales y su relación con el mundo laboral (véase Barragán, R 2016). Se reflexiona acerca de la
importancia de lo que transmiten en sus perfiles y a quien puede llegar la información en Facebook.
Aunque generalmente las sesiones de orientación son individuales, utilizaremos una sesión común
donde se trabaja el tema a nivel teórico y se complementa con una charla por parte de una persona del
departamento de recursos humanos de una empresa que también realiza funciones de community ma-
nager. En dicha sesión, se explica la importancia de los perfiles en las redes sociales para la selección
de candidatos. El resto de la actividad se trabajará a través de la red y el profesor hace uso del grupo
creado para colgar artículos y vídeos relacionados con el tema. Los alumnos, tras su lectura, han re-
flexionado sobre la identidad que proyectan en Facebook, analizando los gustos, intereses, grupos de
pertenencia, muro, etc. Posteriormente han implementado sus perfiles y su actividad en la red social
de cara a su inserción en la vida laboral o en la Universidad. Para ello se les solicita a los alumnos a
que realicen capturas de pantalla de sus perfiles en ese momento inicial. Posteriormente se les anima
a que cada uno realice una búsqueda de páginas relacionadas con su futuro laboral y que puedan ayu-
darlos de cara a prácticas, becas, oposiciones, aficiones comunes en relación a la actividad, etc. y de
páginas relacionadas con la preparación de pruebas selectivas de acceso a la Universidad (contenidos
de las pruebas, técnicas de estudio y estrategias de aprendizaje, páginas de universidades….) de cuyo
uso se podrán beneficiar todos los miembros del grupo. Realizarán nuevas capturas de pantalla con
los nuevos perfiles y realizarán una reflexión sobre su evolución. Finalmente se programa otra sesión
común para debatir sobre la evolución de sus perfiles y sobre la imagen virtual y su contraste con la
real que perciben de los compañeros. Núñez (2010) habla de las fronteras mixtas, y de la coincidencia
entre reales y virtuales. Analizarán la suya propia y la de sus compañeros. Se analizan las discordan-
cias o incoherencias que encuentran en cada uno de los perfiles y se debate sobre los “límites” que
cada uno se haya autoimpuesto.
La temporalización también dependerá del plan de Acción tutorial de cada centro y el número de
horas asignadas a orientación. En la innovación que se describe se realizan tres sesiones presenciales
en gran grupo que serán compartidas por el orientador y el tutor. La sesión inicial será de motivación
e introducción de la actividad. La sesión segunda tratará el seguimiento y reflexión del proceso
llevado a cabo hasta ese momento y finalmente se utilizará una sesión que servirá de autoevaluación
donde se debatirán y reflexionará sobre lo aprendido y las incidencias más notables así como el nivel
3. RESULTADOS
La experiencia educativa descrita, se ha acompañado de una serie acciones evaluativas que nos per-
miten valorar la adecuación de los cambios que se han introducido con la nueva dinámica de trabajo
con RSD. El análisis efectuado es de corte cualitativo ya que nuestra pretensión no ha sido únicamente
analizar o evaluar el grado de consecución de las competencias descritas, sino que también nos in-
teresa analizar algunas variables vinculadas a la perspectiva emocional del alumnado y profesorado
vinculado a la iniciativa. Atendiendo a estas variables se desarrollan diversos procedimientos de
entrevista y observaciones que junto a los portafolios y las sesiones presenciales, nos permiten resal-
tar algunas ideas y apoyar el uso de las RSD como vía para propiciar unas vivencias de aprendizaje
distintas a las tradicionalmente experimentadas por el alumnado.
Atendiendo de forma resumida a los resultados del estudio de la dinámica generada con la innova-
ción de uso de las RSD, podemos señalar principalmente, que la dinámica ha tenido gran aceptación
entre el alumnado ya que la idea de usar las RSD en un entorno educativo reglado genera curiosidad
y motivación. La curiosidad viene generada principalmente por conocer cómo un elemento de ocio
puede ser utilizado de forma eficiente en su vida académica. Los resultados también arrojan que los
temas más valorados por el alumnado son el diseño abierto de la experiencia, el apoyo y seguimiento
a través de las sesiones presenciales y el desarrollo de una mayor autonomía intelectual. También son
elementos destacados la estrecha conexión entre teoría y práctica y el clima del aula. A continuación
presentamos algunos ejemplos de discurso que resumen algunas de sus posiciones:
(…) para mí lo más motivador es ver cómo puedo usar las Redes Sociales para mejorar mi formación y mi futuro
profesional…También me ha ayudado a ver más alternativas que no había contemplado….
Innovación Educativa 93
(…) Me ha gustado que los profesores confíen en nosotros y en que estábamos haciendo algo provechoso desde
nuestros móviles y a veces en nuestras casas…
(…) Creo que ha sido una actividad buena porque hemos buscado cosas reales, algunas veces lo que hacemos
en las clases es únicamente estudiar libros….
(…) La verdad es que ha sido divertido, hemos trabajado pero había buen rollo en las sesiones y nos lo hemos
pasado bien….
4. CONCLUSIONES
Aunque de forma breve, nos gustaría terminar indicando que consideramos que el uso de las Redes
Sociales Virtuales como instrumento de enseñanza aprendizaje en la educación formal es una nece-
sidad imperante. La función social de la enseñanza nos obliga a educar en el uso de las TIC ya que
cada vez más, el futuro de nuestros jóvenes depende de una adecuada inclusión digital. La experiencia
que se presenta es en estos momentos una experiencia piloto que también se ha llevado a cabo en la
materia de historia del mundo contemporáneo y que tiene como objetivo su generalización a otras
asignaturas y niveles de Bachillerato. Esperamos que en un futuro inmediato deje de concebirse como
innovación para que pase a formar parte de la cotidianeidad de las aulas.
5. REFERENCIAS
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Innovación Educativa 95
Foros colaborativos aportando al proceso de aprendizaje en enseñanza superior
Rosa Barrera Capot, Rosa Montaño Espinoza y Jorge Chávez Rojas
Universidad de Santiago de Chile
RESUMEN
Este estudio pretende evaluar el impacto del uso de procesos colaborativos mediante el uso de foros
en una asignatura de pregrado, esto debido a que actualmente los estudiantes están inmersos en
un mundo donde interactúan y son parte de lo pasa en el entorno social por medio de dispositivos
digitales, dejando el rol tradicional pasivo. Para evaluar el impacto, se realizó la intervención en un
curso, con la realización foros colaborativos de discusión, que tengan características técnicas que
puedan aportar al aprendizaje del estudiante. El foro fue evaluado mediante una rúbrica validada,
que considera aspectos relacionados al tipo de información del mensaje y el nivel de profundidad del
aporte dado en el foro. Además, los resultados se triangulan con las notas finales obtenidas por los
estudiantes de la asignatura en estudio. Los resultados muestran, que el uso de procesos colaborativos
mediante el uso de foros, ratifica que es efectiva cuando las instrucciones establecen la forma en que
el estudiante debe participar, así produce un impacto en la interacción y la calidad de la información
de los mensajes emitidos en el foro. Así también se muestra que entre más profundo es el mensaje,
mejor es el rendimiento del estudiante.
ABSTRACT
This study evaluates the impact of the use of collaborative processes through the use of forums in an
undergraduate course, this because students are currently engaged in a world where they interact and
are part of what happens in the social environment through digital devices, leaving the traditional
passive role. To assess impact, the intervention was performed in a course, with the realization col-
laborative discussion forums, which have technical features that may contribute to student learning.
The forum was tested using a validated rubric, which considers issues related to the type of message
information and the depth level of support given in the forum. Furthermore, the results are triangulat-
ed with the final notes obtained by students of the course under study. The results show that the use
of collaborative processes through the use of forums, confirms that it is effective when the guidelines
establish how the student must participate and has an impact on the interaction and the quality of
information messages sent in the forum. So also it is shown that the deeper is the message, the better
student performance.
1. INTRODUCCIÓN
1.1 Problema
Es ampliamente compartido que un uso adecuado de las tecnologías puede generar un impacto signi-
ficativo al interior del aula, específicamente cuando éstas median nuestra relación con la información,
con los otros y con nosotros mismos (Coll & Monereo, 2008; Bodemer & Dehler, 2011). En este
Innovación Educativa 97
lo general la formulación de hipótesis. La situación, sin embargo, ha empezado a cambiar y cada vez
son más frecuentes los trabajos que utilizan estrategias metodológicas multimétodo (Weinberger &
Fisher, 2006) o de análisis conversacional (Zemel, Xhafa, & Cakir, 2007).
Además, cada vez más los trabajos (Coll y Monereo, 2008; Kupczynski et al, 2011) consideran la
necesidad de analizar herramientas virtuales que permitan la interacción colaborativa. Estas herra-
mientas, cuya manifestación más extendida son los foros, permiten crear entornos de trabajo y apren-
dizaje con una serie de rasgos distintivos que los hacen especialmente adecuados para el desarrollo
de procesos instruccionales basados en la colaboración (Choitz & Lee, 2006). En la medida que las
herramientas digitales de comunicación asíncrona (foros, wikis, blogs, correo electrónico, tablero
electrónico, etc.) utilizan como soporte la escritura, existe la percepción de que los entornos digitales
que integran estas herramientas permiten o facilitan los procesos de aprendizaje de los participantes
(Stahl et al, 2006). Así, se afirma que la comunicación escrita facilita la adopción de un enfoque
profundo ante el aprendizaje, la negociación de significados progresivamente más compartidos, y en
definitiva, los procesos de construcción colaborativa del conocimiento.
En lo que concierne a la diversidad teórica, Sfard (1998) y Lipponen, Hakkarainen & Paavola (2004)
han propuesto agrupar los principales planteamientos existentes en la investigación sobre CSCL en
torno a tres metáforas del aprendizaje. La primera metáfora considera que el aprendizaje consiste en
la adquisición y almacenamiento individual de conocimiento en la memoria; la segunda, concibe el
aprendizaje en términos de participación creciente en comunidades de práctica; y la tercera, alude a la
creación de conocimiento, según la cual tanto el nuevo conocimiento como las prácticas sociales son
creados mediante la colaboración. Estas metáforas tienen un cierto correlato con los grandes enfoques
psicológicos del aprendizaje y buscan a menudo en ellos argumentos y justificaciones, entregando un
nuevo re-significado del conocimiento.
1.3 Propósito
El propósito de esta investigación fue analizar el efecto de métodos colaborativos virtuales (foros) en
el proceso de aprendizaje, principalmente la relación entre el tipo de colaboración virtual –nivel de
información y profundidad- con el nivel de conocimiento alcanzado por el estudiante, más específica-
mente, es el desarrollo de procesos colaborativos de construcción del conocimiento que sean efectivos
en el desarrollo de habilidades cognitivas del estudiante.
Respecto a las hipótesis, la primera apunta a la parte cualitativa que es determinar las variables
significativas que aportan a caracterizar una contribución colaborativa del estudiante. La segunda
hipótesis apunta a demostrar que el estudiante que participa en niveles altos del trabajo colaborativo
virtual, alcanza un mayor rendimiento.
2. MÉTODO
El diseño del estudio responde a las exigencias propias de un enfoque mixto de estudio de casos cuya
finalidad es identificar, describir y comprender, mediante la triangulación de técnicas y métodos de
investigación social, el fenómeno en estudio.
El análisis cualitativo se realizará a partir de la propuesta de análisis de las contribuciones que
realizan estudiantes de forma colaborativa (Chávez el al). Haciendo uso de este instrumento, las
contribuciones se clasificaron considerando la naturaleza de dicho contenido de acuerdo a una
estructura jerárquica de cinco niveles y su respectivo nivel de profundidad –escala Likert de 5
valoraciones-.
2.2 Instrumentos
Para clasificar los mensajes se utiliza la rúbrica propuesta por Chávez, et al (2016), ver tabla Nº 1. El
rendimiento se obtiene de las notas obtenidas por el estudiante en la asignatura.
Innovación Educativa 99
2.3 Procedimiento
El procedimiento del estudio consideró cuatro etapas. La primera seleccionar una metodología que
permita el uso de procesos colaborativos de aprendizaje, es decir, considere secuencias didácticas en
las que exista un uso regular de entornos virtuales colaborativos y que dichas secuencias se extiendan
por un período de al menos dos semanas. La segunda, se implementan los procesos colaborativos
por medio de foros en la plataforma Moodle. La tercera, corresponde a la recogida de datos, de las
contribuciones colaborativas, para quedar a disposición de los especialistas que las categorizaran y
por último, la cuarta corresponde al análisis de la información recogida, tanto la de las contribuciones
colaborativas como la del rendimiento del estudiante.
3. RESULTADOS
Primero, para indagar sobre las contribuciones colaborativas, la figura Nº 1 muestra que hubo inte-
racción entre los participantes, por lo cual es pertinente su análisis. De los mensajes realizados por los
estudiantes, se dejan fuera aquellos de tipo social (ejs.: gracias; que bueno; hasta mañana foro, etc.),
quedando 80 mensajes para el análisis. La organizaron los mensajes según su nivel de información
no es uniforme, puesto que, el 56% estuvieron asociados al aporte de ideas un 20% al procesamiento
del contenido del mensaje un 15% a la información de pares y un 8.8% a mensajes que logran situar
la tarea.
Figura 1. Imagen del flujo de información e interacciones entre los
participantes del foro.
Respecto al nivel de profundidad de los mensajes están relacionados con el nivel de información de
los mismo, ver gráfico Nº 1, se observa que los mensajes asociados a procesamiento del contenido son
más superficiales que los aporte de ideas y no se observan mensajes en los que se deben situar la tarea,
en cambio en el nivel profundo los mensajes son en mayor porcentaje de situar la tarea o problema y
al aporte de ideas.
Respecto a la relación entre el nivel de información de los mensajes y numero de palabras que
estos poseen, y las notas finales, los resultados se observan en la tabla N° 2. La media del número de
palabras de los mensajes difieren significativamente (p-valor<0.001) según el nivel de información al
realizar las comparaciones múltiples de sheffe se obtiene que el promedio de palabras de los mensajes
ST (situar la tarea) y PC (procesar el contenido) es significativamente mayor que los mensajes de tipo
A (aportar ideas) y P (información de pares). Respecto de las notas finales no se observan diferencias
significativas entre los niveles de información de los mensajes.
Tabla 2. Distribución del Nivel de información de la contribución por número de palabras y rendimiento.
El análisis conjunto entre el nivel de información y la profundidad del mensaje se consideró como
un solo patrón, ver tabla N° 3, destacando que el porcentaje más alto corresponde al 17.5% de los
mensajes con aportes de ideas profundos y en menor porcentaje son información de pares ni profundo
ni superficial y los de situar la tarea en niveles poco superficial. En el patrón conjunto cuya frecuencia
fue mayor de cuatro mensajes analizamos el número medio de palabras y las notas finales, mante-
niendo diferencias significanticas en el caso del número de palabras entre los mensajes ST-profundos
y PC-medio-profundo respecto de los de aporte de ideas desde lo superficial a lo profundo. Respecto
de las notas finales, donde sí se aprecia diferencias significativas (p< 0.001) es entre los mensajes que
deben situar la tarea profundos y los aportes de ideas superficiales.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos tienen, en nuestra opinión, algunas implicaciones prácticas. En primer lugar,
la existencia de una relación entre la longitud de los mensajes y el nivel de profundidad de las apor-
taciones. Particularmente en este contexto de aprendizaje, pareciera ser una condición necesaria que
favorecería considerablemente la calidad de la participación. Sin embargo, esto no se da en todos
los mensajes, sino más bien en determinados tipos de mensajes de mayor nivel de complejidad. Esto
implica la necesidad de incorporar distintos tipos de affordances que pueden ser facilitadas por el
docente, los propios estudiantes o artefactos que logran mediar la relación entre el contenido y el
aprendizaje en la medida que avanza el proceso instruccional.
Así, los principales resultados de la investigación realizada corresponden a:
1. La metodología utilizada para el análisis consideró la combinación de indicadores cuantitativos
de participación con análisis de contenido de los mensajes. Los resultados muestran que los
mensajes se organizan principalmente en torno al contenido o la tarea de aprendizaje, los que
a su vez tienden a concentrarse en niveles de menor complejidad y profundidad. De la misma
manera, los datos indican que existe una relación entre el largo de los mensajes, el nivel de in-
formación y el nivel de profundidad que alcanzan las contribuciones de los participantes cuando
colaboran en un entorno-online.
2. Nuestros resultados muestran, en concordancia con otras investigaciones (Bodemer & Dehler,
2011; Coll et al., 2011) que la naturaleza de los mensajes se encuentra principalmente asociada
al contenido de la tarea y en muy menor grado a otros tipos actividades. La existencia de una
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
El aprendizaje basado en proyectos (ABP) es una de una de las estrategias más eficaces para construir
conocimientos y desarrollar el pensamiento creativo en la escuela. Además, favorece la capacidad
crítica del alumno, la participación de todos, las posibilidades de expresar opiniones personales y
la construcción colectiva. El objetivo de este trabajo es analizar qué beneficios y limitaciones en-
cuentra el profesorado cuando participa en diversos proyectos con TIC con su alumnado. Para ello,
se ha utilizado una encuesta y se les ha preguntado qué aspectos considera que limitan el desarrollo
del proyecto, qué aspectos considera positivos del proyecto, y que formulen alguna propuesta de
mejora. Participaron en este estudio 310 docentes de diferentes centros educativos de toda España
que participan en varios proyectos con TIC. La estrategia metodológica utilizada ha sido cualitativa,
se ha elaborado de manera inductiva un sistema de categorías para cada una de las preguntas, y los
datos recogidos se han analizado con el programa de análisis cualitativo NVIVO10. Los resultados
obtenidos indican que la experiencia ha resultado claramente satisfactoria para el profesorado y el
alumnado, destacando la mejora en distintas competencias, así como una mejora de la motivación y
el aprendizaje. Sin embargo, son conscientes de algunas dificultades a las que tanto alumnos como
profesores se enfrentan en la realización de estos proyectos.
PALABRAS CLAVE: aprendizaje basado en proyectos, TIC, práctica docente, metodología di-
dáctica.
ABSTRACT
Project-based Learning (PBL) is one of the most effective strategies for building knowledge and de-
veloping creative thought at school. In addition, it fosters students’ critical ability, the participation of
all the students, the opportunity to express personal opinions and collective construction. The aim of
this study was to analyse what benefits and limitations teachers find when they participate in different
projects with their students using ICTs. To this end we used a questionnaire to ask teachers what as-
pects they feel limit the development of a project, what aspects they consider positive and to formulate
a proposal for improvement. Participating in the study were 310 teachers from different schools all
over Spain who had participated in several projects with ICTs. The methodological strategy used was
qualitative: a system of categories was devised inductively for each question and the data collected
were analysed with the qualitative analysis programme, NVIVO10. Our findings indicate that the
experience was clearly satisfactory for both teachers and students, in particular regarding students’
improvement in different competencies, as well as in motivation and learning. Nevertheless, there is
awareness of certain difficulties that both teachers and students face when carrying out these projects.
1.3 Propósito
El propósito de este estudio es conocer las concepciones de los profesores en ejercicio de centros
educativos, acerca de las ventajas e inconvenientes que posee la metodología del aprendizaje basado
en proyectos con TIC en función de su experiencia docente.
2. MÉTODO
Se ha optado por una metodología de carácter cualitativo con el fin de explorar las concepciones de los
profesores de una forma abierta sobre el potencial que atribuyen al aprendizaje por proyectos con TIC.
Población Muestra
Nivel educativo F % F %
Educación Infantil 57 10,30 28 9,0
Educación Primaria 245 44,30 147 47,4
Educación Secundaria 178 32,18 97 31,3
Bachillerato 41 7,41 23 7,4
Formación Profesional 32 5,78 15 4,8
Total 553 100 310 100
2.2 Instrumento
Para analizar las concepciones del profesorado se ha utilizado una encuesta online diseñada ad hoc
a través de la plataforma Encuestafacil (http://www.encuestafacil.com/), y se les ha preguntado qué
aspectos consideran que limitan el desarrollo del proyecto, qué aspectos consideran positivos del
proyecto, y que formulen alguna propuesta de mejora.
2.3 Procedimiento
El trabajo de campo se ha realizado en el curso académico 2014/2015. El análisis de contenido se ha
centrado en las ventajas e inconvenientes que los docentes perciben cuando trabajan por proyectos
en el aula, tanto orientado a los alumnos como a su propia actualización docente, como al centro;
considerando que estas concepciones son las que determinan en gran medida las prácticas realizadas
(García-Valcárcel, Basilotta & López, 2014). Así pues, se ha extraído el contenido de las cuestiones
planteadas y de manera inductiva se ha elaborado un sistema de categorías, el cual ha sido validado
3. RESULTADOS
En una primera aproximación, y haciendo un cómputo general de las unidades textuales que se re-
fieren a las ventajas e inconvenientes del aprendizaje basado en proyectos con TIC, el profesorado
identifica más ventajas que inconvenientes, en concreto 464 referencias textuales se refieren a las
ventajas frente a 298 que aluden a inconvenientes, lo que representa el 61% frente al 39% de las
intervenciones en este sentido.
Categorías Frecuencias
Las competencias a las que se hace referencia sería la competencia aprender a aprender, la compe-
tencia en comunicación lingüística, la competencia conciencia y expresiones culturales, la competen-
cia digital, la competencia sentido de iniciativa y espíritu innovador; y la competencia social y cívica.
Destacamos algunas referencias sobre este tema:
– “Cualquier proyecto colaborativo aúna todos los valores de compañerismo trabajo en grupo pla-
nificación y capacitación TIC que se necesita” (encuesta 36).
– “Los alumnos desarrollan la competencia digital y su autonomía al realizar sus propios trabajos”
(encuesta 40).
– “El desarrollo de la creatividad en todas las áreas” (encuesta 59).
Otro inconveniente que han resaltado los docentes es cómo está planteado el currículo educativo
actual. Algunos ejemplos al respecto:
– “El currículo, las notas, los conceptos que “deben” adquirir los alumnos para el siguiente curso”
(encuesta 3).
– “Falta de oportunidades para poder trabajar por proyectos, frente a un abultado currículo centra-
do en contenidos” (encuesta 15).
– “La propuesta del gobierno autonómico de cerrar demasiado el currículo” (encuesta 25).
– “Lo que más limita el proyecto es el currículo actual” (encuesta 27).
– “Excesiva rigidez en el cumplimiento de los currículos oficiales” (encuesta 182).
– “No integrarlo como parte de la programación antes de empezar el curso. El uso de libro de texto
se convierte en un obstáculo” (encuesta 190).
– “La excesiva carga lectiva y la elevada ratio merman alarmantemente nuestro tiempo, por lo que
hay dificultades para dedicarnos a la innovación y a la investigación en educación” (encuesta 256).
Categorías Frecuencias
Disponer de más tiempo 22
Dotación de medios TIC y espacios 22
Más profesores implicados 19
Mejor coordinación entre el profesorado 13
Mejorar la organización del proyecto 12
Mayor apoyo de la Administración Educativa 10
Aumentar la promoción y difusión del proyecto 8
Apoyo del equipo directivo 8
Mejorar los mecanismos de evaluación 5
El profesorado resalta, principalmente, la necesidad de disponer de más tiempo dentro del currículo
educativo para trabajar por proyectos como se puede ver en las siguientes apreciaciones:
– “En este tipo de proyectos, es fundamental contar con tiempo institucional donde poder planifi-
car las actividades junto a todos los docentes que quieran formar parte” (encuesta 1).
– “Demanda de más tiempo para poder desarrollar estas experiencias. Se debe recortar el currículo
en sus contenidos para dar mayor libertad al profesorado en su labor docente” (encuesta 4).
– “Mayor importancia a este tipo de proyectos, apoyando con más tiempo para su desarrollo y
algún tipo de dotación” (encuesta 11).
– “Tener tiempo dentro del horario lectivo para la reflexión, planificación y valoración de los pro-
yectos que se llevan a cabo en el aula. Este trabajo siempre se desarrolla en horas extras, tardes
o noches” (encuesta 20).
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Los resultados de este estudio apuntan que los docentes están satisfechos con los resultados logrados
en los diferentes proyectos. Destacan especialmente una mejora del aprendizaje del alumno, más
5. REFERENCIAS
Álvarez, V., Herrejón, V., Morelos, M., & Rubio, M. (2010). Trabajo por proyectos: aprendizaje con
sentido. Revista Iberoamericana de Educación, 52, 1-13.
RESUMEN
En este artículo se va a presentar una experiencia práctica gamificada que tuvo como objetivo acercar,
a partir de los beneficios propios de la gamificación, la estratificación socioeconómica colombiana, su
significado y sus repercusiones sociales, a un grupo de estudiantes de español como lengua extranjera
en el contexto de un máster en mediación y comunicación intercultural. Para gamificar la sesión, se
utilizaron varios recursos, como la aplicación kahoot para comprobar la comprensión de una serie
de textos que las alumnas debieron leer previamente en casa y el establecimiento de un juego por
seis niveles, tantos como estratos socioeconómicos existen en la sociedad colombiana. El juego, en
el que las alumnas debían llevar a cabo una serie de actividades para superar cada uno de los niveles
correspondientes, ayudó a que las alumnas se acercaran de una manera más dinámica y motivadora
a una cuestión tan compleja desde el punto de vista social como es la estratificación socioeconómica
colombiana.
ABSTRACT
In this article we are going to present an experience with gamification which was the aim to endear
the Colombian socioeconomic stratification, its meaning and its social consequences to a Spanish as
a Foreign Language students who studies a master’s degree in Intercultural Mediation and Commu-
nication. To gamify the teaching unit, some resources were used, as the application kahoot to check
the understanding of a series of texts rad by the students before at home and the establishment of a six
level game, as many as socioeconomic strata are in Colombia. In the game, the students had to carry
out activities to exceed the six levels. This activities helped the students to endear in a dynamic and
motivating manner to a complex question as the socioeconomic Colombian stratification is.
1. INTRODUCCIÓN
A lo largo de los últimos años, el fenómeno de la gamificación se ha ido implementando en una
gran cantidad de contextos. La gamificación, surgida del ámbito empresarial y, concretamente, del
ámbito del marketing, poco a poco fue aplicándose a otros ámbitos, como el de la educación y el de
la enseñanza de lenguas extranjeras. Esta nueva perspectiva, no obstante, todavía se encuentra en un
momento incipiente, pese a entrar con fuerza, por lo que es necesaria la reflexión sobre las experimen-
taciones prácticas que se realicen.
Este artículo muestra una aportación práctica en el sentido especificado anteriormente. Su objetivo
estriba en mostrar cómo se implementó una sesión gamificada en el ámbito de la enseñanza de es-
pañol como lengua extranjera. En este, se lleva a cabo una descripción exhaustiva de la intervención
1.2 Propósito
El objetivo de este artículo estriba en presentar una experiencia práctica gamificada en el ámbito
de la enseñanza de español como lengua extranjera y realizar una primera valoración acerca de su
efectividad. Tras haber realizado un resumen de los aspectos más destacables para este cometido que
la literatura sobre gamificación nos aporta, vamos a proceder a describir de una manera detallada
y exhaustiva la experiencia práctica en cuestión. En primer lugar, se va a describir la secuencia de
actividades que conforma la intervención gamificada para, posteriormente, se indagará en qué ele-
mentos propios del juego se pusieron en consideración y que permiten entender la experiencia como
un ejemplo de gamificación.
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
La intervención didáctica gamificada se propuso para un grupo de estudiantes que cursan la asignatu-
ra de español como lengua extranjera dentro del Máster en Comunicación y Mediación Intercultural
en la Hochschule für Angewandte Sprachen de Múnich, Alemania. El nivel de las estudiantes que
conformaban el grupo era un nivel C1. En total, fueron 4 estudiantes las que participaron en la sesión
de clase.
La sesión se inició con la realización de una actividad a partir de la aplicación kahoot. Se formuló
un cuestionario acerca de unas lecturas previas que las alumnas habían realizado en casa antes de
la sesión de clase. La actividad se realizó por parejas, justamente las mismas parejas que se confor-
marían para la secuencia gamificada. El equipo ganador del juego recibió una vida extra, que podría
utilizar en la secuencia gamificada.
Tras algunas actividades en las que las alumnas reflexionaron sobre las características de la estra-
tificación socioeconómica colombiana, se procedió a iniciar la secuencia de actividades gamificada.
Se elaboró un juego con 6 niveles que las alumnas debían superar para lograr el objetivo. Para ello,
se aprovechó el tema de la unidad didáctica. Aprovechando que la sociedad colombiana se divide en
seis estratos, se elaboraron seis actividades, una por cada estrato socioeconómico y, por lo tanto, una
por nivel.
3. RESULTADOS
La acción didáctica gamificada presentaba unos contenidos relacionados con la estratificación socioe-
conómica colombiana. Las alumnas respondieron a las actividades con motivación e interés, debido
a que eran contenidos relacionados con sus estudios. Desde esta perspectiva, se puede considerar que
la elección de la narrativa fue acertada.
Asimismo, se debe tener en cuenta que las alumnas realizaron las actividades como se planificó,
por lo que el resultado de la implementación es positivo. La competición provocó que, mientras que
una de las parejas claramente mostraba motivación por ganar el juego, la otra no lo hacía tan explícito,
aunque, cuando no pudieron superar un nivel, utilizaron la vida extra que habían ganado en el kahoot
inicial. Este hecho demuestra que, a pesar de que no explicitar en su actitud estrés por el factor tiempo
las alumnas también estaban implicadas y también querían ganar. En consecuencia, se observó que la
implementación de la acción gamificada provocó que las alumnas estuvieran motivadas.
La puesta en práctica de esta experiencia de gamificación obtuvo, pues, una valoración muy posi-
tiva. A pesar de que se propusieron pocos componentes y que con más elementos de estas caracterís-
ticas la acción gamificada se hubiera entendido como más completa, el equilibrio entre los elementos
utilizados permitió que la implementación de la experiencia tuviera éxito: las alumnas reaccionaron
positivamente a las actividades, las realizaron con motivación y en todo momento se les vio implica-
das en la realización de las mismas. Se debe tener en cuenta que se gamificó únicamente una sesión de
clase de dos horas y, dada esta limitación temporal, la inclusión de otros componentes quizás hubiera
sobrecargado la secuencia didáctica. En este sentido, la inclusión de muchos componentes hubiera
entorpecido el ritmo y hubiera implicado que las alumnas no llegaran al objetivo final en el tiempo
estipulado, un tiempo relativamente corto, puesto que todo debía ocurrir en una sola sesión de clase.
Quizás para acciones gamificadas con una temporización más extensa sí se pueden incorporar más
componentes, pero para una gamificación de una sola sesión de clase la incorporación de muchos
componentes se antojaba como poco operativa.
4. CONCLUSIONES
La experiencia práctica que ha centrado nuestra atención en este artículo estaba fundamentada en
gamificar una secuencia didáctica para trabajar qué es y qué significa la estratificación socioeco-
nómica colombiana en un grupo de estudiantes alemanas de español como lengua extranjera en un
máster de mediación y comunicación intercultural. La idea inicial, utilizar una serie de contenidos
relacionados con los estudios de las alumnas y proponer una serie de actividades gamificadas para
que las alumnas conocieran y trabajaran con tales contenidos, se puede considerar exitosa, puesto que
durante la sesión de clase en la que se implementó la experiencia práctica se pudo observar una muy
buena predisposición de las alumnas por trabajar y por jugar, además de mostrar un gran interés por
la narrativa propuesta en la gamificación, la cual derivaba de los contenidos que se querían trabajar.
En consecuencia, se pudo observar que la gamificación es una buena herramienta pedagógica para
trabajar determinados contenidos y que la acogida de los alumnos, si la secuencia se ha planificado
con lógica y ofrece, sobre todo, una narrativa, atractiva y sugerente, puede ser adecuada.
Sin embargo, para valorar la adecuación esta experiencia práctica con profundidad se antoja ne-
cesario poder analizar con detalle sus características en función de cómo influyen en la motivación,
5. REFERENCIAS
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ness. Philadelphia: Wharton Digital Press.
Werbach, K., & Hunter, D. (2015). The Gamification Toolkit. Dynamics, Mechanics, and Components
for the Win. Philadelphia: Wharton Digital Press.
RESUMEN
La Universidad Manuela Beltrán (en adelante UMB) en su Unidad de Educación Virtual ha venido
desarrollando un modelo de evaluación propio, que responde a las características de la modalidad.
En él se han establecido tres componentes básicos: Desarrollo y evaluación de competencias, autoe-
valuación y proyección social. En torno a estas, se puede evidenciar la existencia de roles, medios y
formas de comunicación específicas. En el desarrollo de este modelo de evaluación, uno de los focos
investigativos de interés ha sido el primer componente desarrollo y evaluación de competencias, ya
que se ha encontrado que pese a la definición de un modelo pedagógico con un horizonte de acciones,
los procesos evaluativos en las aulas virtuales realizado por los docentes corresponden a sistemas
cerrados y basados en resultados. Ante esta situación es necesario cuestionarse sobre: ¿Cuáles son
los criterios que pueden caracterizar un proceso efectivo de evaluación de competencias educativas
para la modalidad virtual de la UMB? Esta investigación reporta en sus resultados que la mayoría de
docentes no tienen un conocimiento estructurado para el diseño y desarrollo de competencias desde
lo virtual, lo cual justifica la necesidad de desarrollar una propuesta que permita describir las meto-
dologías de evaluación a utilizar por docentes en función del desarrollo de competencias educativas
en la modalidad virtual.
ABSTRACT
University Manuela Beltran in its Virtual Education Unit has been developing a self-model of eval-
uation, which responds to the characteristics of the modality. In it are set three basic components:
Development and evaluation of competences, self-evaluation and social projection. Around these, it
can be demonstrate the existence of roles, media specific ways of communication. In developing this
evaluation model, one of the research focus of interest has been the first component development and
evaluation of competences, since it has been found that despite the definition of a pedagogical model
with a horizon of actions, the evaluation´s processes in virtual classrooms, by teachers, correspond
to closed systems and based on results. In this situation, it should be necessary ask about: What are
the criteria which can characterize an effective process of evaluation of educational competences for
the virtual modality of UMB? This research reports on its findings that most teachers do not have
a structured approach to the design and development of competences from the virtual knowledge,
which justifies the need to develop a proposal to describe evaluation methodologies used by teachers
depending on the development of educational competences in the virtual modality.
Es así como, las competencias toman el carácter de cualidades o habilidades, que se deben desarrollar
por medio de procesos de enseñanza-aprendizaje. Otra postura, que permite ampliar la comprensión
acerca de lo que constituye una competencia, la ofrecen Díaz y Barroso (2014), quienes indican que “la
apropiación de competencias enfatiza el abordaje de situaciones-problema específicos, por lo que una
enseñanza por competencias representa la oportunidad para garantizar la pertinencia y utilidad de los
aprendizajes escolares en términos de su trascendencia personal, académica y social” (p. 39).
Por otra parte, de acuerdo con la Asociación Colombiana de Instituciones de Educación Superior
con Programas a Distancia y virtual (ACESAD, 2013) el fin de las implementaciones tecnológicas en
la educación no es el dominio como tal de las herramientas, sino el desarrollo de competencias que per-
mitan la construcción de conocimiento independientemente de los recursos empleados, sin embargo,
Onrubia (2005) llama la atención sobre los riesgos que se pueden presentar bajo una visión simplista
de las relaciones existentes entre las TIC y los procesos de enseñanza-aprendizaje, debido a la creencia
que la implementación de estas tecnologías en el aula es de por sí suficiente para lograr mejoras en
materia educativa, llamando también la atención sobre el riesgo que se presenta al centrar el horizonte
en la producción de tecnología, dejando de lado las necesidades educativas, es decir, preponderando
los avances tecnológicos sobre las prácticas pedagógicas que van a complementar, por lo cual se puede
entender la tecnología como interdependiente de la pedagogía y no en una relación jerárquica.
Así mismo, Barriga (citado por Martínez-Rojas, 2008) las entiende como “guías o escalas de eva-
luación donde se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeño que una
persona muestra respecto de un proceso o producción determinada” (p.129). En este contexto, este
instrumento de evaluación se transforma en una herramienta de análisis cualitativa y cuantitativa
en la que se establecen desempeños, criterios y estándares por niveles, que posibilitan una retroali-
mentación sobre el nivel de desarrollo de las competencias, de manera objetiva, posibilitando a los
integrantes del proceso de enseñanza-aprendizaje ser conscientes no solo de los criterios bajo los
cuales se evaluará su desempeño, sino dar cuenta del proceso e incluso posibilitar la autoevaluación.
Procedimental
Metacognitivo
Conceptual
Evaluación Habilidades de Crear
orden superior
Factual
Síntesis (HOTS) Evaluar
Análisis Analizar
Memorizar
Aplicación Habilidades de Aplicar
orden inferior Comprender
Compren- (LOTS) Comprender
sión Aplicar
Conoci- Conocer Analizar
miento
Evaluar
Crear
Esta nueva taxonomía bidimensional da origen a múltiples relaciones que manifiestan las opera-
ciones que puede realizar un estudiante con distintos tipos de conocimiento y le permite al docente la
jerarquización de los mismos, como también la planificación de acuerdo a los alcances que pretende
en distintos momentos del proceso educativo
1.3 Propósito
Esta investigación se establece en el marco del macroproyecto investigativo “Procesos de evaluación
por competencias” que tiene por objetivo formular criterios que caractericen un proceso efectivo
de evaluación de competencias educativas para la modalidad virtual de la UMB, y este reporte de
investigación en particular hace parte de una de las fases que tiene como propósito identificar los
criterios que tienen en cuenta los docentes para la formulación y evaluación de competencias en sus
2. MÉTODO
2.1 Descripción del contexto y de los participantes
En el estudio participaron 46 docentes de la Unidad de Educación Virtual de la Universidad Manue-
la Beltrán de Colombia, que orientan asignaturas de carreras presenciales en modalidad virtual y
asignaturas de carreras virtuales, de los cuáles se seleccionaron 27 mediante un muestreo aleatorio
simple.
2.2 Instrumentos
Para la recolección de datos se utilizó como instrumento un taller dirigido a los docentes que se
dividía en tres partes. La primera, busca identificar las concepciones y formulación de competencias.
La segunda parte, establecer cómo se entiende la evaluación y el diseño de actividades en un modelo
educativo basado en competencias. La última parte, establecer la intencionalidad de los procesos
cognitivos y de conocimiento asociados a las competencias formuladas. Para el análisis de datos se
establecieron categorías de análisis, algunas de acuerdo a los referentes teóricos de estudio y otras
emergentes.
2.3 Procedimiento
Investigación de enfoque mixto, de corte descriptivo-exploratorio, bajo un paradigma interpretativo,
enmarcada en el escenario de la investigación acción, llevada a cabo por medio de la triangulación
entre revisión documental, como herramienta de análisis del estado del arte y principales antecedentes
y la identificación del nivel de articulación existente entre el modelo pedagógico de la UMB Virtual y
sus procesos de evaluación de competencias educativas desde la naturaleza de su modalidad, a través
del análisis de un taller propuesto a los docentes.
3. RESULTADOS
Taller Parte 1
En un interés de diseñar un modelo de evaluación por competencias es importante identificar las
concepciones de los docentes en relación con la competencia y su formulación. En este sentido, la
primera parte del taller dirigía la intención a determinar qué aspectos tenían en cuenta los docentes al
momento de formular una competencia, y si dichos aspectos cumplen con unos componentes mínimos
y unos rasgos que garanticen claridad y coherencia. Para el análisis se formularon unas categorías
relacionadas con los aspectos propuestos por Tobón (2006) en la estructura de la competencia y
algunas categorías emergentes de acuerdo a las observaciones.
Respecto a los resultados se evidencia en C1 que aproximadamente un 30% de los docentes iden-
tifican en la formulación de la competencia los componentes referidos por Tobón (2006). El 70% de
los docentes en esta categoría no solamente indica que no reportan en su redacción uno o más de
estos aspectos, sino que también fue posible evidenciar que en varias ocasiones existe confusión entre
competencia, objetivo de aprendizaje e indicador de desempeño. Este último aspecto señala Amaya
(2014) es un error muy común en la redacción de las competencias, sin embargo no es trivial, ya que
un problema en la conceptualización de la misma, involucra dificultades en el diseño de actividades
y los procesos de evaluación.
En la revisión de la coherencia de los elementos en la estructura de la competencia C2 se presenta
que un 70% de los docentes manifiestan conflictos en la redacción asociados a la posibilidad del
alcance de la competencia, es decir, que sea medible y cuantificable, que involucre un proceso com-
plejo en un contexto particular. En este sentido, la competencia deber ser comprensible a quien esté
dirigida. En relación con el objeto de conocimiento C3 un 78% de los profesores identifican como
unidad fundamental al formular una competencia el objeto de estudio, no obstante, en algunos casos
analizados no es claro el ámbito sobre el cual recae la acción, que corresponde a un 22%.
En cuanto al alcance de la competencia C4 se encontró que un 59% de los docentes que participan
en la investigación no reconocen la necesidad de formular la competencia asociada a un contexto.
Esto, como señala Posada (2008) refleja un obstáculo en la comprensión de competencia, ya que el
núcleo central de la misma es el “saber hacer en un contexto”. Por último, como la investigación está
Taller Parte 2
El objetivo de la segunda parte del taller era evidenciar la manera en la que los docentes propiciaban el
desarrollo de competencias en los estudiantes por medio del diseño de la actividad, por lo tanto, lo que
se busca es un diagnóstico de cómo los ejercicios propuestos por los profesores logran aprendizajes
significativos, que permitan a los alumnos fortalecer sus competencias en diversos escenarios de
aplicabilidad, evidenciando, no solamente su saber, sino su hacer y su ser en diferentes contextos. En
relación con lo expuesto, se propusieron las siguientes categorías de análisis:
Gráfico 2. Diagrama de análisis.
Lo cual se evidencia en el análisis de los talleres, y particularmente de C10, en donde más del 85 %
de los profesores plantean actividades que requieren conocimientos previos, sin hacer una actividad
de exploración de los mismos y tan solo el 3% desarrolla actividades que dan cuenta de un proceso de
adquisición de las competencias.
Así mismo, se planteó, en el ejercicio propuesto a los docentes de la unidad, la elaboración de una
rúbrica analítica, con el objetivo de observar y reflexionar en torno a la manera en la que los profe-
sores realizaban la evaluación de la competencia propuesta, en relación a la actividad y la coherencia
con la estrategia pedagógica de su elección.
Gráfico 3. Diagrama de análisis.
En relación con lo anterior, también se analizó el fin que perseguía y el tipo de evaluación que se
daba en la rúbrica. Es así como, a partir del análisis de las rúbricas propuestas por los docentes se
evidencia en C1, que en más del 66 % de los casos no existe una coherencia entre la competencia pro-
puesta y la rúbrica con la que se va a evaluar la misma, por lo cual se puede determinar que en un alto
porcentaje de los casos, la evaluación no está dirigida hacia el desarrollo de la competencia, sino hacia
la medición de conocimientos específicos y no contextualizados, desarrollados mediante un proceso.
Así mismo, C2 permite establecer que tan solo en el 40% de los casos existe una coherencia entre
la actividad que se planteó para desarrollar la competencia y la rúbrica de evaluación de la misma,
lo que admite una reflexión en torno a la necesidad de plantear actividades que sean efectivamente
evaluadas mediante un proceso, que apunten al desarrollo de la competencia y que den claridad a los
estudiantes sobre lo que se pretende evaluar, lo que se refleja en C3, puesto que en más del 84% de los
casos la estrategia didáctica seleccionada no es acorde con la evaluación de la actividad, es decir que
esta última, no da cuenta del proceso de desarrollo de la competencia.
Finalmente, y de acuerdo con los planteamientos de Allal (citado por Jorba y Sanmartí, 1992) “la
evaluación no se puede situar solamente al final del proceso de enseñanza-aprendizaje. Hay diversas
Taller Parte 3
Así mismo, otro de los intereses de la investigación fue analizar las competencias formuladas por
los docentes de acuerdo a la taxonomía cognoscitiva y dimensiones de conocimiento propuesta por
Bloom-Anderson, que permitiera identificar la jerarquía de los niveles cognoscitivos y determinar las
posibilidades de los aprendizajes de los estudiantes propuestos por los docentes.
Para registrar las competencias en la tabla se tiene en cuenta el verbo formulado para identificar los
procesos cognitivos, sin embargo, la identificación de la dimensión implica un mayor esfuerzo ya que
es necesario determinar la intencionalidad y el contexto de la competencia. Es de resaltar, que cada
una de las competencias se pueden categorizar en más de una entrada en la tabla. Por este motivo, el
número total de los reportes es superior a los 27 datos analizados en este estudio. A continuación se
presenta la relación de las competencias formuladas de acuerdo a la categorización taxonómica:
Dimensión de Conocimiento
Dimensión de procesos Cognitivos
Factual Procedimental Conceptual Metacognitivo
Memorizar 4 6 8
Comprender 5 6
Aplicar 3 2
Analizar 4 1
Evaluar 3
Crear 1 2
Al revisar los datos es posible señalar que un 76% de las competencias formuladas por los docentes
corresponden a los elementos taxonómicos memorizar, comprender, aplicar; que según Anderson
(2001) corresponden a las habilidades de pensamiento de orden inferior (LOTS) y tan solo un 24%
de las competencias están dirigidas a desarrollar habilidades de orden superior (HOTS) como son
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
El estudio permite en un primer momento concluir que es significativa la diversidad de concepciones
que presentan los docentes en relación a las competencias, lo cual manifiesta que no existe claridad
en la conceptualización y formulación de estas. Por ejemplo, se evidenció que hay confusión entre
competencia, objetivo de aprendizaje e indicador de desempeño, y por otro lado que los docentes
no reconocen la necesidad en la formulación de la competencia de involucrar un contexto “el saber
hacer” elemento fundamental en su estructura. Este tipo de factores asociados a la concepción pueden
ser factores que involucren dificultades ya que lo que el docente cree, conoce y construye se relaciona
con su actuar y quehacer profesional, lo cual impacta la calidad del escenario educativo.
Así mismo, es muy interesante resaltar que pese a que en el taller propuesto los docentes eran autó-
nomos de formular las competencias, se encontró que todas las relacionadas por ellos correspondían
a competencias específicas y no se encontró que ninguna de ellas correspondiera a una competencia
genérica, es decir, intencionadas a la capacidad de planificación, al trabajo colaborativo, negociación
de significados, manejo ético de la información, entre otros. Esto análisis involucra una reflexión en
torno a cómo desde las prácticas docentes se desarrollan competencias en este sentido, la cuales son
fundamentales en un ámbito educativo en modalidad virtual.
Respecto al diseño de las actividades de acuerdo a la competencia formulada, se evidencia que
más de la mitad de los docentes manifiesta inconvenientes en establecer una correspondencia clara
entre actividad/competencia, lo cual implica que las tareas propuestas están intencionadas a ejercicios
conducentes a la adquisición de saberes y no al desarrollo de procesos dinámicos y complejos, es
decir, permitir en los estudiantes el paso de la simple asimilación de conocimientos a una dinámica
compleja en el desarrollo de habilidades cognitivas, metacognitivas, procesos de trabajo colaborativo,
afectivos y contextualizados.
De acuerdo a el proceso de evaluación se concluye la necesidad de generar rúbricas de evalua-
ción que den cuenta del proceso llevado a cabo por los estudiantes, acordes con las estrategias y las
5. REFERENCIAS
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tencias en la educación universitaria. Revista de Docencia Universitaria, 8(1) 11-34.
RESUMEN
El treball amb fotografies, utilitzant una calculadora gràfica com ClassPad 400 o una aplicació de
càlcul simbòlic com Geogebra, ens permet plantejar diverses qüestions per resoldre un problema on
l’alumnat haurà de fer ús dels coneixements de les funcions matemàtiques.
Aquest mètode que combina fotografia, matemàtiques i l’ús de les TIC’s, incentiva les ganes
d’aprendre, d’investigar i de treballar de forma col·laborativa per a obtindré com a resultat un model
matemàtic, mitjançant la interpolació, que donarà resposta a les qüestions plantejades en el problema.
Una proposta enriquidora amb la qual, hem aconseguit la transmissió dels coneixements i a més a
més, que un conjunt d’alumnes d’allò més divers, s’inicie en la interpretació d’imatges i/o fenòmens
del dia a dia, descobrint les matemàtiques d’una marera més motivadora. L’objectiu de la càmera foto-
gràfica ha passat a ser l’objectiu de la resolució d’un problema matemàtic que ara l’alumnat interpreta
des d’altra perspectiva.
ABSTRACT
Working with photographs using a graphic calculator such as CLASSPAD 400 or an application
of symbolic computation such as GEOGEBRA, allows us to raise several issues in order to solve a
problem where the student must make use of his/her knowledge of mathematic functions.
This method, which combines photography, mathematics an the use of ICT enhances the will
to learn, to investigate and to work in a team in order to reach a mathematical model, through the
interpolation, that will give an answer to the issues raised in the problem.
An enreaching proposal with which we have adquired the transmission of knowledge, and also
that a group of students of diverse characteristics begin the interpretation of images and/or eveyday
aspects, discovering math in a more motivating manner. The objective of a camera has become the
objective of solving a mathematical problem, that now the student sees from a different point of view.
KEY WORDS: Mathematical functions, Modelling with photos or videos, Interpolation, Problem
resolution.
1. INTRODUCCIÓ
Aquesta proposta didàctica l’he portada a terme pensant en dissenyar un escenari d’aprenentatge
diferent que fora motivador i basat en l’ús d’eines relacionades amb les TIC’s que sempre resulten més
atractives i d’interès per a l’alumnat.
L’àrea de treball són les matemàtiques, que amb unes activitats d’aquest tipus incloem gran varietat
d’habilitats i coneixements de dins i fora del camp competencial matemàtic, ja que en la resolució de
2. DESCRIPCIÓ DE L’EXPERIÈNCIA
Descrivim a continuació una de les activitats dutes a terme. Es presenta la fitxa per a l’alumnat i
s’acompanya amb la pràctica totalment desenvolupada que pot servir al professorat com guia didàctica.
Feix de rectes
L’escultura de la imatge la podem trobar a l’entrada de la localitat de Torrellano, a uns quilòmetres del
nostre centre en Alacant.
Imatge 1
Traça la recta que passa per l’origen de coordenades (base de l’escultura) i la punta de la primera
de les tres peces que formen l’escultura.
Repeteix per a les altres dues de la mateixa manera.
2a PREGUNTA: Quin angle forma cadascuna de les tres figures amb l’horitzontal?
Escollirem ajust lineal per a trobar la recta que passa per aquests dos punts i guardarem la
recta de la regressió lineal en py1 com s’observa a la imatge.
Imatge 8 Imatge 9
Imatge 10
Des de Editar esborrem els punts i repetim el procediment per a la segona figura i guardem la recta
de regressió en py2.
Imatge 11 Imatge 12
Imatge 13 Imatge 14
Imatge 15 Imatge 16
Imatge 17 Imatge 18
Imatge 19 Imatge 20
Imatge 21 Imatge 22
Imatge 23
4. CONCLUSIONS
La capacitat d’adaptació i ús de calculadora, per part de l’alumnat, és realment sorprenent. Aquesta,
capta la seua atenció i els motiva i em permet avançar i aprofundir en aspectes del currículum que
resulten impensables de no ser per les possibilitats que em proporciona aquesta eina. Tot els temps
guanyat l’aprofiten en fomentar la resolució de problemes, la interpretació dels resultats i el foment de
l’esperit crític, aspectes que considere més profitosos en la seua formació.
5. REFERÈNCIES
Fabretti, C. (2016). Las matemáticas de la naturaleza. Barcelona: Bonalletra Alcompás.
Vaello Orts, J. (2007). Cómo dar clase a los que no quieren. Madrid: Santillana.
RESUMEN
Esta investigación presenta un estudio descriptivo del uso que hacen del smartphone los niños de
sexto de primaria. Dos motivos han llevado a optar por el estudio de niños de 12 años: por un lado,
se trata de una edad a la que hoy en día la amplia mayoría de niños ya dispone de su smartphone
propio y lo usa con asiduidad. Por otra parte, la ausencia de estudios al respecto: existen numerosas
investigaciones sobre la penetración y el uso del smartphone, pero referidas fundamentalmente a
adultos. Se pretende analizar el uso que los niños hacen del smartphone, incluyendo el uso educativo,
y comprobar si están recibiendo una formación adecuada para tal uso. Respecto a los principales
resultados, cabe destacar que los niños de la muestra usan el móvil con asiduidad y para diferentes
tareas, incluyendo estudiar y aprender. Sin embargo, este uso intensivo se ve truncado a su entrada a
la escuela, en tanto que allí el móvil está prohibido. De este modo, no solo no se está aprovechando su
potencial educativo, sino que además no se está formando en su uso. En relación con las principales
conclusiones, esta investigación aboga por la conveniencia de integrar el móvil en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y se concreta una propuesta para ello.
ABSTRACT
This investigation shows a descriptive study of the use of the smartphone by kids taking sixth course
of primary education. Two main reasons justify the study of children aged twelve: on the one hand, at
that age the vast majority of kids already possess their own smartphone, and they use it frequently. On
the other hand, the absence of studies on this issue. There are numerous investigations on this field, but
mainly on adult population. The aim of this research is to analyse how children use the smartphone,
including how they use it to learn, and also to determine whether they are being educated for that use.
As for the main results, they show that children use their smartphone frequently and for various tasks,
including learning and doing their homework. Nevertheless, this intensive use is sharply interrupted
when they enter the school, because smartphones are not allowed there. Thus, they are not being
taught on how to use this device, and its educative potential is not being exploited. As for the main
conclusions, this investigation is in favour of integrating the smartphone in the educative process, and
therefore it develops a proposal to this end.
1. INTRODUCCIÓN
1.1 Problema/cuestión
Esta investigación presenta un estudio descriptivo del uso que hacen del smartphone los niños de
sexto de primaria, incluyendo el uso educativo. Se ha optado por estudiar a niños de 12 años por dos
razones: por un lado, se trata de una edad a la que hoy en día la amplia mayoría de niños ya dispone
1.3 Propósito
El objetivo general es describir el uso que hacen del smartphone los niños de sexto curso, de dos
centros de educación primaria del término municipal de Murcia.
Los objetivos específicos, por su parte serían:
a) Determinar si el uso que hacen del móvil los niños de sexto de primaria de los dos colegios
seleccionados, está respaldado por una formación proporcionada, y
b) Conocer si en estos centros se está integrando el smartphone en el proceso de enseñanza-apren-
dizaje.
2.2 Instrumentos
La técnica a la que se ha recurrido para la obtención de datos ha sido la encuesta. El instrumento em-
pleado fue un cuestionario, que los niños cumplimentaron personalmente.
2.3 Procedimiento
Para el análisis general de las variables tanto cualitativas como cualitativas se han empleado los
métodos descriptivos. En las tablas de contingencia se obtiene la frecuencia y el porcentaje de casos
que presentan las dos características de forma conjunta. Para conocer si entre las dos variables hay
o no dependencia se ha realizado la prueba Chi-cuadrado. El análisis estadístico se realizó con el
programa SPSS 22.0 para Windows.
3. RESULTADOS
Por lo que respecta a la edad de adquisición, el 83,3% de los niños con smartphone propio lo adquirió
en la franja de edad comprendida entre los 10 y los 11 años. Este dato ilustra cómo el acceso a la
telefonía móvil es cada vez más temprano, en tanto que en el estudio de Inteco-Orange de 2011 se
situaba el acceso al smartphone a los 13 años de media. De los datos se deduce el altísimo porcentaje
de niños que ya tienen a su disposición un smartphone (91,4%).
USO SMART. Sí, el mío Sí, otras pers. No No, sin Intern.
% 72,8% 18,6% 8,4% 0%
Al igual, destaca el alto porcentaje del uso del smartphone, ya que es la herramienta más utilizada
para comunicarse con los amigos con un 88,1%. De este 88,1% el 100% usa el Whatsapp. Otro dato
relevante es la importante presencia de las redes sociales (especialmente Feedbook con un 40,6% e
Instagran con un 33,8%), aun cuando se trata de niños que no están en edad legal para el uso de esta
herramienta.
Por lo que respecta a las horas de uso, aparecen datos repartidos. De hecho, el más elevado no
supera el 27,1% que conforman los niños que dicen usar el smartphone 5 horas o menos a lo largo
De esta tabla se desprende que emplean smartphone para una amplia variedad de tareas. Aparte
del frecuentísimo uso ya conocido del Smartphone para enviar Whatsapp, llama la atención los altos
porcentajes obtenidos en la frecuencia de uso del smartphone para jugar o escuchar música y entrar en
Internet. También resulta interesante, a la luz de los datos obtenidos en previos apartados sobre el uso
de las redes sociales, comprobar que más del 50% de los niños emplean precisamente el smartphone
para acceder casi todos o todos los días a estas redes.
Resulta significativo que tan sólo un 13,5% no usa jamás el smartphone para la realización de los
deberes. Una amplia mayoría lo usa algún día, mientras que el 21,9% lo usa casi todos o todos los días.
Tabla 5. Uso del Smartphone como apoyo para la realización de los deberes.
USO DEBER. Algún día Nunca Casi todos d. Todos los días
Al margen de las consultas a los compañeros, los porcentajes más elevados se obtienen en la con-
sulta de diccionarios y las visitas de páginas Web. Del mismo modo, resulta llamativo el hecho de que
del 23,7% de niños que afirmaron usarlo para otras tareas, el 100% se refería a la calculadora.
Tabla 6. Tareas para las que emplea el Smartphone a la hora de hacer los deberes.
Como se puede apreciar, en los dos centros encuestados no está permitido el uso del móvil en el
aula. Así que directamente no se usa en clase.
% 100 0
Los niños de 6º tienden a apagar el smartphone en muy pocas circunstancias. Hasta un 33,8% no lo
apaga jamás, mientras que sólo un 40,6% lo apaga para dormir.
Ahondando en uno de los aspectos que se trataba en el apartado anterior se concluye que la inmensa
mayoría de niños recibe mensajes o llamadas a través del smartphone cuando ya están acostados para
dormir. Tan sólo el 8,4% no reciben nunca mensajes ni llamadas.
Tabla 10. Recepción de mensajes y llamadas una vez que se han acostado a dormir.
Para valorar la importancia que los niños de 6º conceden a su móvil con Internet se les propuso que
de 4 aparatos eligieran sólo uno.
Los resultados muestran que el smartphone es el objeto preferido por los niños (42,3%), doblando
al segundo que es la videoconsola. Se puede establecer un paralelismo con los datos obtenidos del
informe Children and parents: Media Use and Attitudes Report (2012) que recoge que el Smartphone
sería la tecnología que más echarían de menos los niños situados en la franja de edad 12-15 años, con
un 52%.
Menos de la mitad de los niños declara haber recibido directrices por parte de sus padres acerca
de cómo usar su móvil con Internet. Por otra parte, hasta un 25,4% afirma no haber recibido
recomendaciones por parte de nadie.
PERCEPCIÓN NECES. No Si
% 84,7 15,2
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
A continuación se extraen las conclusiones en función de los objetivos indicados anteriormente. En
relación al objetivo general, este estudio constató que la inmensa mayoría de niños de sexto de pri-
maria tanto del colegio Nra. Sra. de los Ángeles, como del Cierva Peñafiel, dispone de smartphone,
bien propio, o bien prestado por algún miembro de su familia. De hecho, los datos obtenidos ilustran
cómo el acceso a la telefonía móvil con Internet es cada vez más temprano, en tanto que el estudio
de Inteco y Orange de 2011 situaba el acceso al smartphone a los 13 años de media, mientras que los
niños de los dos centros estudiados en esta investigación adquirieron su primer teléfono entre los 8 y
los 12 años, con un promedio de 10,2 años.
El teléfono móvil con acceso a Internet es ya la principal herramienta empleada por los niños de
sexto de primaria de estos dos centros para comunicarse con sus amigos. Es, además, su aparato
favorito; lo usan con asiduidad, y para diferentes tareas: navegar por Internet, acceder a las redes
sociales, aprender, jugar y escuchar música, fundamentalmente.
Esta investigación corroboró, por tanto, el acceso ubicuo a la red de los niños de 12 años de los dos
colegios seleccionados (hasta el 92%), con los riesgos y potencialidades que ello conlleva. De hecho,
los datos obtenidos sobre la navegación en Internet a través del smartphone doblan a los recogidos en
2011 por el estudio EU Kids online: national perspectives, que situaba en el 33% el conjunto de niños
de entre 9 y 16 años que accedían a la red a través de un smartphone o una tablet.
Con relación al objetivo específico uno, en los dos centros analizados no se proporciona a los
alumnos ningún tipo de formación para la utilización del móvil. En este sentido, los datos extraídos
de este estudio muestran un fuerte contraste entre el gran uso que los niños de 12 años hacen de su
smartphone y la escasa formación que han recibido para ello. Cabe recordar, en este punto, que hasta
un 78,1% de los niños encuestados afirmaba no haber recibido recomendaciones por parte de nadie
para el uso de su teléfono móvil con acceso a Internet, con el riesgo que esto conlleva.
En este sentido, cabe reseñar que una amplísima mayoría de los niños del estudio usa el smartpho-
ne cuando están solos, sin supervisión alguna, y que los datos obtenidos reflejan ya algún síntoma de
que quizás el empleo que están haciendo del smartphone no sea el adecuado. Tal es el hecho de que
la mayoría de los niños lo apague en muy pocas circunstancias, o reciba mensajes o llamadas cuando
ya se ha acostado a dormir.
Por otra parte, habría que considerar que, al no formar al alumnado en el uso del smartphone, se es-
taría desoyendo a teóricos como Richardson (2011), Parry (2011) o Soloway (2012) que defienden que
la ausencia de una formación en el uso del móvil, implica el riesgo para los alumnos de acabar en el
lado erróneo de la brecha digital. Como ya se pudo constatar en el marco teórico, estos autores parten
de la certeza de que el futuro en el que se desenvolverán los alumnos estará mediado y determinado
por la web móvil, y por ello defienden la necesidad de formarlos en su uso.
Por lo que respecta al objetivo específico dos, en los dos colegios analizados el uso del smartphone
en clase está prohibido y el móvil queda totalmente excluido del proceso de enseñanza y aprendizaje.
5. REFERENCIAS
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y jóvenes con discapacidad. En R. Ron, A. Álvarez, & P. Núñez (Coord.), Smartphones y tablets.
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guros en el uso de smartphones por los niños y adolescentes españoles. Madrid: Orange-Inteco.
Marqués Graells, P. (2013). Impacto de las TIC en educación: funciones y limitaciones. Revista de
investigación 3 ciencias, 2(1), 1-15. Recuperado de http://www.3ciencias.com/wp-content/
uploads/2013/01/impacto-de-las-tic.pdf
RESUMEN
En la presente comunicación presentamos una práctica interdisciplinar realizada durante tres cursos
académicos en las asignaturas de Diseño, desarrollo e innovación del currículum y Tecnología Educati-
va de primero del Grado de Pedagogía de la Universidad de Oviedo en colaboración con el Colegio Pú-
blico El Llóreu de Gijón (Asturias). Nuestra metodología es interdisciplinar y se basa en el aprendizaje
mediante proyectos de trabajo: los estudiantes diseñan y reciben talleres con Tics en una jornada de
aprendizaje colaborativo desarrollada con estudiantes de 5º y 6º de primaria. En un segundo momento,
los estudiantes universitarios se convierten en aprendices al invertirse los roles con el alumnado de
primaria. Los objetivos perseguidos son: introducir a los estudiantes en la compleja tarea del diseño y
puesta en práctica de un taller, experimentar sobre el posible uso innovador de las tecnologías así como
desarrollar competencias de trabajo en equipo, autonomía y responsabilidad en un contexto real. Pero
los resultados alcanzados van más allá. La práctica ha demostrado ser un escenario motivador adecuado
para entender las complejas y contradictorias relaciones entre diseño y desarrollo curricular, establecer
contacto con la realidad de las aulas así como reflexionar sobre sus propias competencias profesionales.
Como conclusión, las metodologías basadas en proyectos de trabajo se muestran totalmente relevantes
en el ámbito universitario permitiendo avanzar hacia un trabajo de naturaleza interdisciplinar.
ABSTRAC
In this communication, we present an interdisciplinary practice developed during three academic
courses in the subjects of Design, development and innovation of curriculum and Educational Tech-
nology (First course of the Grade of Pedagogy at the University of Oviedo) in collaboration with the
Public School Llóreu –Gijón (Asturias). Our methodology is interdisciplinary and is based on learn-
ing through project method: university students implement and receive workshops with technology in
a day of collaborative learning developed with children in 5º and 6º course of primary schooling. In
a second time, the university students become apprentices reversed roles with elementary students.
The objectives are: to introduce students to the complex task of design and develop a workshop, to
experiment on the possible uses of innovative technologies and to develop teamwork skills, autonomy
and responsibility in a real context. But the results achieved go beyond. The practice has proved to
be a suitable and exciting scenario to understand the contradictory relationship between design and
curriculum development, to establish contact with real schooling contexts and to reflect on their own
professional skills. In conclusion, methodologies based on projects are entirely relevant in university
contexts, allowing learnings of interdisciplinary nature.
KEY WORDS: project method, teaching innovation, university teaching, curricular integration of
technologies.
1.3 Propósito
Durante tres cursos académicos (2013/14, 2014/15 y 2015/16), y en el primer curso del Grado de
Pedagogía de la Universidad de Oviedo, hemos desarrollado una práctica interdisciplinar en las
asignaturas de Diseño, desarrollo e innovación del currículum y Tecnología Educativa y en cola-
boración con el Colegio Público El Llóreu de Gijón, centro comprometido con el uso innovador de
las TIC. Nuestra metodología es interdisciplinar y se basa en el aprendizaje mediante proyectos de
trabajo: los estudiantes universitarios diseñan talleres con Tics que imparten finalmente a escolares
de 5º y 6º de primaria y reciben los talleres con Tics que esos estudiantes de primaria preparan para
ellos. Durante una jornada estos estudiantes son maestros y aprendices. Los objetivos perseguidos
por la práctica son: introducir a los estudiantes en la compleja tarea del diseño y puesta en práctica
de un taller, experimentar sobre el posible uso innovador de las tecnologías así como desarrollar
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
El que dicha práctica se haya podido desarrollar de forma continuada en los últimos años tiene que
ver con el hecho de que sus profesoras pertenecen a un grupo de trabajo denominado «eTIC»1 que
no sólo se coordina a efectos investigadores sino que también desarrolla prácticas docentes innova-
doras en las asignaturas de Tecnología, Educación Mediática y Diseño e Innovación curricular que
imparten. Sólo contextos y redes de trabajo y colaboración estable entre el profesorado permiten que
surjan experiencias innovadoras en las aulas universitarias. Los ecosistemas altamente competitivos e
individualistas de la Universidad no son fértiles para el desarrollo de la innovación. Por el contrario, la
seguridad que proporcionan grupos estables de trabajo colaborativo (y no competitivo) son altamente
motivadores para asumir los «riesgos» que cualquier proceso innovador conlleva. La experiencia que
presentamos en esta comunicación, se desarrolla en varias fases:
FASE 1: Diseño del taller y discusión del mismo dentro del aula universitaria y con el
profesorado del colegio.
El alumnado es organizado en por grupos y se les propone una primera actividad en apariencia muy
sencilla, pero tienen mayor complejidad de lo esperado. Esta tarea consiste en diseñar un Taller con
Tics para un aula de quinto o sexto de primaria y, para ello, el primer paso es escoger un nombre
para el taller que exprese adecuadamente y de forma sugerente el contenido del mismo. Dicho taller
se impartirá en dos aulas del colegio durante una jornada en la que los niños les impartirán, a su vez,
un taller con TIC que ellos han diseñado. La búsqueda de la idea inicial resulta ser el primer problema,
por ello, se solicita información al colegio sobre los temas que están desarrollando en ese momento
del curso y sobre el tipo de programas o recursos tecnológicos que utilizan habitualmente en el aula,
además de consultar el currículo oficial de ese curso académico. En el proceso de lluvia de ideas que
se inicia es habitual desechar numerosas ideas por excesivamente complejas para el tiempo disponible
o la edad de los niños/as, por aburridas o simples, por técnicamente inviables, etc. El proceso de
autocrítica y crítica colegiada comienza y no siempre es fácil de aceptar. Por poner algunos ejemplos
de los talleres diseñados por los estudiantes universitarios, los del último curso académico llevaban
por título: Eslóganes contra el maltrato animal, Monumentos famosos y códigos QR, El informativo
del Llóreu, Picasso por un día y Ecosistemas TIC.
Una vez escogido el tema del taller se diseñan los objetivos, contenidos, principios de procedi-
miento, desarrollo metodológico, herramientas y recursos tecnológicos necesarios y distribución de
funciones dentro del equipo (dinamizadores/as, mediadores y cámaras) y se envían las propuestas al
colegio para cualquier valoración o propuesta de cambio o mejora. De igual forma desde el colegio
nos envían los talleres que proponen las niñas y niños para impartir a los estudiantes universitarios
y que han estado diseñando de forma paralela. Durante el curso 2015/2016, los niños impartieron los
siguientes talleres: Creando Cómics, Trabajando con Poople, Elaboración de una guía de Gijón, Cómo
hacer encuestas e Impresión de figuras en 3D.
1 Web: http://www.unioviedo.es/ecolearning
2 Ejemplo: http://www.elcomercio.es/sociedad/educacion/201504/11/peces-para-aprender-tecnologia-20150411011344-v.
html
3 Ver: http://cplloreu.blogspot.com.es/2015/04/talleres-tic-lloreu-pedagogia-2015.html
4 Ver: http://tecnoeducast15.blogspot.com.es
5. REFERENCIAS
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Buenos Aires: Manantial.
Dussel, I. (2014). ¿Es el currículum escolar relevante en la cultura digital? Debates y desafíos sobre la
autoridad cultural contemporánea. Archivos Analíticos de Políticas Educativas, 22(24). Recupe-
rado de http://epaa.asu.edu/ojs/article/download/1586/1228
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asignatura pendiente. Revista Interuniversitaria de formación del profesorado, 82(29.1), 119-129.
García Ruiz, R. et al. (2014). La formación en competencias en la universidad a través de proyectos
de trabajo y herramientas 2.0.: análisis de una experiencia. Revista de Universidad y Sociedad
del Conocimiento, 11(1), 49-60.
Hernández, F. (2000). Los proyectos de trabajo: la necesidad de nuevas competencias para nuevas
formas de racionalidad, Educar, 26, 39-51.
Kilpatrick, W. (1918). The Project method. Teacher College Record, 19(4), 319–335.
Miller, R., Shapiro, H., & Hilding-Hamann, K. E. (Eds.). (2008). School’s over: Learning spaces in
Europe in 2020: An imagining exercise on the future of learning. Sevilla: Joint Research Center,
European Comission.
Rodríguez, C., Fueyo, A., & Linares, C. (2015) La innovación docente de la formación de los profesio-
nales de la educación: el papel de la educación mediática. En J. Ferrés & Mª J. Masanet (Coord.),
La educación mediática en la Universidad española (pp. 31-51). Barcelona: Gedisa.
RESUMEN
Actualmente nos encontramos en un momento de cambio educativo en cuanto a los procesos de
enseñanza-aprendizaje y las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) nos permiten
mejorar estos procesos. Esta propuesta parte de la necesidad de integrar una herramienta del tipo nube
de palabras en Sakai, que es el campus virtual que utiliza la Universidad de Lleida (UdL). Somos
conscientes de la existencia de diferentes herramientas para la creación de nubes de palabras en la red,
pero la gran ventaja de la propuesta realizada por el Área de Soporte a la Innovación Docente y E-
learning (ASIDE) de la UdL es la integración del «Cloud Tagger» en cualquier Learning Management
System (LMS) que siga el estándar de interoperabilidad «Learning Tools Interoperability®» (LTI®),
desarrollado por el «IMS Global Learning Consortium». Como consecuencia del uso del estándar
se consigue el reconocimiento e identificación de los usuarios que llevan a cabo la tarea de forma
automática, permitiendo un control en cuanto a su participación. Durante el proceso de construcción
se han tenido en cuenta necesidades y requerimientos de gestión pedagógica que añaden facilidades
en cuanto al uso del «Cloud Tagger».
ABSTRACT
The Information and Communication Technologies are resources that improve the learning process
changes that are taking place nowadays. The main aim of this article is to study the integration of a
word cloud tool in the virtual campus Sakai used at the University of Lleida (UdL). Although we have
taken into account that there are many word cloud tools in the network, we considered the advantatge
of creating a new one. This idea was proposed by the Teaching Innovation and E-learning Area
(ASIDE) of the UdL. The new “cloud tagger” tool can be integrated in any Leaning Management
System (LMS) which uses the standard Learning Tools Interoperability® (LTI®), developed by IMS
Global Learning Consortium. The standard lets the professor know the identity of the participants
and, consequently, their participation. During the tool construction process, pedagogical needs and
requirements to facilitate the “cloud tagger” use have been taken into consideration.
1. INTRODUCCIÓN
Las posibilidades tecnológicas actuales, están ofreciendo la posibilidad de adaptar los procesos
de enseñanza-aprendizaje de formas muy diversas. Es verdad que los diferentes Learning Ma-
nagement Systems (LMS) que existen hoy en día, permiten diferentes posibilidades en cuanto a
la gestión, planificación de espacios y uso de diferentes herramientas para llevar a cabo todo un
1.1 Problema/cuestión
En nuestro caso, el LMS de la Universidad de Lleida (UdL) es la plataforma de código abierto
Sakai. Al igual que otros LMS, nuestro campus virtual incorpora múltiples herramientas y fun-
cionalidades tanto para la gestión, planificación, comunicación, distribución de material docente
y evaluación, entre otras, que permiten llevar a cabo todo un proceso de enseñanza-aprendizaje
(http://sakaiproject.org).
Nuestra propuesta parte de una necesidad detectada por algunos profesores en cuanto a la posibi-
lidad de disponer en Sakai de una herramienta del tipo “nube de palabras” para mejorar el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Actualmente Sakai no integra ni dispone de ninguna herramienta similar
y teniendo en cuenta las potencialidades prácticas de este tipo de herramientas, tanto dentro y fuera
del aula para mejorar el feedback de los alumnos, el Área de Soporte a la Innovación Docente y E-
learning (ASIDE), consideró la construcción e integración de la herramienta como una oportunidad
para mejorar las posibilidades del campus virtual.
Por este motivo el objetivo de trabajo que se establece es: Diseñar y crear una herramienta de nubes
de palabras, llamada «Cloud Tagger», que se integre en el campus virtual Sakai de la UdL.
1.3 Propósito
Como ya hemos dicho, las TIC hacen posible un abanico muy grande en cuanto a la creación de
aplicaciones y contenidos de aprendizaje que no se contemplan dentro de un LMS, por eso es muy
importante el uso de estándares que permitan la interoperabilidad entre materiales y plataformas.
Nuestra propuesta de nube de palabras «Cloud Tagger» se basa en el «Learning Tools Interope-
rability®» (LTI®), desarrollado por el «IMS Global Learning Consortium», un estándar soportado
por Sakai y la mayoría de LMS, haciendo posible la comunicación entre la actividad de aprendizaje
(proveedor) y la plataforma educativa (consumidor).
En cuanto al diseño pedagógico de la herramienta, se parte de las necesidades presentadas por los
docentes para dar respuesta a una mayor personalización del proceso de enseñanza aprendizaje.
3. RESULTADOS
Somos conscientes que se trata de una primera versión de la herramienta y que a medida que los
docentes y los estudiantes la vayan utilizando, se podrán llevar a cabo diferentes acciones de mejora.
También hay que tener en cuenta que desde un principio el equipo del ASIDE, responsable del pro-
yecto, ha seguido una planificación para poder tener una versión funcional de la herramienta y que no
se quedara en una propuesta de carácter teórico.
En la figura 2, mostramos el espacio de gestión docente, destacando el hecho de que en un solo es-
pacio se recogen todas las posibilidades de configuración de la herramienta, facilitando la usabilidad
y el trabajo del profesorado.
Finalmente se muestra en la figura 4, un ejemplo del trabajo realizado con los estudiantes en el que
se puede ver la nube resultante del envío de sus propuestas.
Figura 4. Ejemplo real de una nube de palabras creada por los estudiantes.
4. CONCLUSIONES
En cuanto a las conclusiones, hay que diferenciar entre las aportaciones en el ámbito técnico y las
relacionadas con el ámbito pedagógico.
El hecho de utilizar el estándar IMS-LTI permite una mejora en la identificación de los usuarios y
un mayor control por parte del docente. Además de tratarse de una herramienta que puede ser inte-
grable en cualquier LMS que siga el estándar de interoperabilidad LTI, siendo pues una herramienta
no exclusiva de Sakai y pudiendo ser reutilizable.
5. REFERENCIAS
Guadalupe, C., Menéndez, V., & Aguilar, R. (2015). Interoperabilidad entre el LMS Moodle y las
aplicaciones educativas de propósito específico utilizando servicios del IMS-LTI. Revista Aper-
tura, 7(2). Recuperado de http://www.udgvirtual.udg.mx/apertura/index.php/apertura/article/
view/724/html_6
OCDE. (2003). Los desafíos de las tecnologías de la información y las comunicaciones en la educa-
ción. España: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
Rodera, A. M., & Barberà, E. (2010). LMS y web 2.0 una relación simbiótica en las aulas universitarias.
Diseño e integración de actividades pedagógicas 2.0 en una plataforma Blackboard. Revista de
Educación a Distancia, 2. Recuperado de https://www.um.es/ead/reddusc/2/barbera_rodera.pdf
RESUMEN
La interrelación entre el profesorado y el discente resulta necesaria para la mejora del aprendizaje de
éste último, que se produce, en gran medida, en el desarrollo de las clases teórico-prácticas. Por ello,
entendemos que debe potenciarse la presencialidad del alumnado. Partiendo del adecuado método de
aprendizaje b-learning, ya implantado en el Departamento de Derecho Civil de la UA, la actividad de-
sarrollada en este trabajo pretende reflexionar sobre los mecanismos tendentes a garantizar la máxima
asistencia en clase. A tal efecto, nos basaremos en el análisis de las encuestas del alumnado que nos
aportarán datos significativos por tratarse de grupos no homogéneos, en cuanto a su tamaño, curso
y estudios. La conclusión principal alcanzada es que la máxima eficacia del aprendizaje del futuro
jurista se conseguirá cuanto mayor asistencia, interrelación y participación en el aula exista. Ciertas
propuestas de mejora consistirán en la exigencia de una asistencia mínima a las clases y la petición del
desdoblamiento de grupos que superen determinada ratio. No obstante, la eficacia de estas medidas
se verá, previsiblemente, condicionada por circunstancias ajenas a la propia metodología docente
empleada en esta área de conocimiento, como la que pueda resultar de la falta de coordinación con
otras asignaturas.
ABSTRACT
The interrelationship between teachers and the learner is necessary to improve the learning of the
latter, which occurs mainly in the imparting of theoretical and practical classes, which is enhanced
by the attendance of the students. Based on the appropriate method of learning b-learning, which
has already been implemented in the Department of Civil Law at the UA. The developed activities
in this project have the intended aim are based on the mechanisms designed to ensure maximum
attendance in class. To this end, we will build an analysis based on student surveys students which
will undoubtedly provide significant data because we are dealing with a non- homogeneous group.
The conclusions will be formulated in order to achieve maximum efficiency of learning for future
lawyers, higher attendance, participation and interaction in the classroom. Improvement proposals
consist, synthetically, the requirement of a minimum class attendance and request splitting of groups
exceeding a certain ratio. Even with all the effectiveness of these measures will be, predictably, con-
ditioned by circumstances beyond own teaching methodology employed in this area of knowledge, as
that may result from the lack of coordination with other subjects.
1.3 Propósito
Si bien compartimos el valor inestimable del uso de las nuevas tecnologías en la enseñanza-aprendi-
zaje de DC, en el sentido expuesto de metodología híbrida, queremos reforzar, si cabe, en este trabajo
la labor del docente en cuanto imprescindible para la consecución de la mayor parte de competencias
del título en Derecho y DADE. Así pues, según creemos, durante el desarrollo de las sesiones pre-
senciales, el profesorado, con la ayuda imprescindible de las TIC, además de neutralizar el plagio
en tanto se trabaja en el aula, consigue mejorar la habilidad del discente en el uso de las tecnologías
de la información, aumentando claramente su motivación, sin perjuicio además, de que mediante la
interacción con los alumnos, consigue el desarrollo de la competencia de comunicación oral a través
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
La finalidad pretendida en el presente trabajo se presenta como claramente continuista de una anterior
aportación donde, precisamente, se dejó pospuesta la investigación en torno a las causas de la falta
de asistencia de una parte de nuestro alumnado. En dicho estudio se formularon a los estudiantes las
correspondientes cuestiones concernientes a la metodología docente seguida, contenido de la guía
docente específica elaborada para cada tema y recursos docentes –mayoritariamente virtuales- apor-
tados por el profesorado, arrojando resultados claramente satisfactorios (Bustos, 2016).
En concreto, en el desarrollo de la evaluación continua, empleamos diversas herramientas TIC,
que cada curso se vienen ampliando y perfeccionando. A título particular, durante el curso académico
2015/2016, fueron atendidas 129 tutorías virtuales en DRH y 204 en la asignatura de “Derecho de
Obligaciones y Contratos” (en adelante, OyC), realizando 2 pruebas objetivas y habiendo constatado
la publicación de 354 documentos (en UADrive), sirviéndonos de la plataforma UACloud. Debe es-
pecificarse que estos archivos han consistido, básicamente, en esquemas ampliados de cada tema –en
formato PowerPoint o Word-, resúmenes de ciertos epígrafes redactados por el docente, prácticas de
problemas en forma de casos reales o simulados, resoluciones judiciales y administrativas de carácter
relevante, links a páginas web de contenidos jurídicos relacionados con el programa, noticias jurídicas
de actualidad, formularios sobre contratos o demandas, etc.
Igualmente, merece destacarse la creciente base documental que, entre varios miembros del DDC,
estamos depositando en la “nube” de la UA, a través de los grupos de trabajo creados en distintas asig-
naturas para su utilización en la enseñanza b-learning. Así, en “Introducción al Derecho y Derecho de
la Persona”, y durante el curso 2014/2015, se depositaron más de 360 archivos entre bibliografía sobre
investigación docente, encuestas al alumnado, prácticas, resúmenes de contenidos, textos legales,
sentencias de interés, noticias jurídicas de actualidad y controles. Dicho número se ve incrementado
en otras asignaturas como OyC, dado que fue creado con anterioridad en 2012 y, desde entonces, se
mantiene plenamente activo.
Sobre dicho sistema de enseñanza-aprendizaje, se ha elaborado un cuestionario anónimo (encuesta
Presencialidad en el aula) en el curso académico 2015/2016, conforme al sistema inspirado en la
escala Likert -que contiene 5 valores del 1 al 5 (A: totalmente en desacuerdo, B: en desacuerdo, C:
1. ¿El hecho de que haya existido un control de asistencia diario, sin ser obligatoria la asistencia, ha deter-
minado tu mayor presencialidad en esta asignatura?
2. ¿La interrelación con tu docente se ha incrementado gracias a la asistencia en clase?
3. ¿Consideras que tu aprendizaje ha mejorado a través de las clases presenciales, o similar resultado ha-
brías conseguido a través del estudio sólo con materiales virtuales?
4. ¿El número de estudiantes habituales en clase, en esta asignatura, te ha dificultado la atención o segui-
miento de las explicaciones del docente?
5. ¿La metodología para valorar la participación en clase te merece un juicio más favorable en esta asignatu-
ra que en otras cursadas, como D. de obligaciones y contratos, del Dpto. D. Civil?
3. RESULTADOS
Los resultados de la citada encuesta, gráficamente, son los siguientes:
Gráfica 1:
Resultados totales.
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3.
4.
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A - Totalmente en desacuerdo 2 15,38% 1 7,69% 2 15,38% 9 69,23% 3 23,08%
B - En desacuerdo 0 0,00% 0 0,00% 2 15,38% 1 7,69% 1 7,69%
C - Aceptable 2 15,38% 4 30,77% 4 30,77% 0 0,00% 1 7,69%
D - De acuerdo 1 7,69% 4 30,77% 2 15,38% 2 15,38% 3 23,08%
E - Muy de acuerdo 8 61,54% 4 30,77% 3 23,08% 1 7,69% 3 23,08%
F - Sin opinión 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00% 2 15,38%
TOTAL 13 100% 13 100% 13 100% 13 100% 13 100%
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Re
1.
3.
4.
5.
2
Como ya hemos afirmado, la metodología docente seguida en la asignatura DRH (en lo esencial,
común al resto de las impartidas por el DDC) goza de una satisfactoria valoración por parte del
alumnado. Es por ello que, en esta ocasión, sólo se le ha vuelto a interrogar acerca de los cambios
introducidos en el desarrollo de la participación activa (valorada en 2 puntos sobre 10 de la nota final),
a través de la pregunta 5ª. Cabe resaltar que, por necesidades de la elevada ratio (110), en el grupo 2
4. CONCLUSION
Fruto de las anteriores consideraciones, hemos llegado al convencimiento de que, con una mayor
presencialidad del discente en el aula, se contribuye a una mejora en el aprendizaje del futuro jurista,
optimizándose los resultados en su evaluación final, sin que por ello resulten autosuficientes las he-
rramientas e-learning, sino más bien un complemento imprescindible para dicho fin.
Es evidente que la metodología b-learning es la mejor elección en nuestras asignaturas. Esto implica,
por un lado, que el profesorado ha de seguir afianzándose en el uso de herramientas virtuales, e ir actu-
alizando los recursos ya disponibles, especialmente, en las de contenido más dificultoso, como DRH.
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
El sistema educativo español, en continuo cambio legislativo, incluyó el enfoque competencial en
educación a partir de la LOE. Preocupados por dicha cuestión, nos planteamos como punto de partida
conocer la influencia del enfoque por tareas en la mejora de los resultados de un proceso de ense-
ñanza y aprendizaje en el que se incluyese la integración de las TIC en la práctica de aula. A través
del una metodología mixta y con un diseño cuasi-experimental, se emplearon un grupo control y
otro experimental de una muestra de 124 alumnados/as de 1º ESO. Para la recogida de los datos, se
diseñaron dos instrumentos: una Escala de evaluación de la competencia lingüística y un Cuestio-
nario de valoración personal del enfoque por tareas. Los resultados cuantitativos y cualitativos de la
investigación realizada demostraron que la adopción del enfoque por tareas mejora significativamente
los resultados de aprendizaje del alumnado en Educación Secundaria. Además la integración de las
TIC desempeña una doble función: por un lado, contribuye a la mejora de los resultados y, por el
otro, influye de manera decisiva en los mismos porque estimula sustancialmente la motivación del
alumnado hacia el aprendizaje.
ABSTRACT
The Spanish educational system varies continuously through successive legislative changes. The in-
clusion of the competence approach in education from the Educational Organic Law has been one of
them. Interested in whether this would be an improvement, our objective was to know the influence
of the task-based approach in improving the results of a process of teaching and learning in which the
integration of ICT be included in the classroom practice. Through a joint approach and a quasi-experi-
mental design, a control group and an experimental pne, we used a sample of 120 pupils from 1st ESO.
To collect the data, two instruments were designed: an evaluation scale of language competence and a
personal questionnaire to asses the tasks. Both quantitative and qualitative results of the investigation
showed that the adoption of task-based activities significantly improves learning outcomes of students
in secondary education. In addition the integration of ICT has a dual role: on the one hand, contributes
to the improvement of results and, on the other, has a decisive influence on them because it stimulates
substantially the students´ motivation toward learning.
1. INTRODUCCIÓN
La investigación que presentamos y que hemos desarrollado a través de la práctica reflexiva surge
como contribución al estudio de los procesos de innovación educativa promovidos a partir de los
sucesivos cambios legislativos que se han registrado en el sistema educativo español. De ahí que nos
2. MÉTODO
Optamos por un diseño cuasi-experimental, dada la imposibilidad de realizar la selección de la muestra
aleatoriamente ya que nuestra finalidad iba a ser comparar los resultados en el proceso de enseñanza
y aprendizaje en un nivel de enseñanza concreto de un centro escolar determinado. Un diseño expe-
rimental se caracteriza por la asignación al azar de los sujetos que componen la muestra a los grupos
experimentales y de control. Cuando se produce esta circunstancia, los diseños cuasi-experimentales
son la opción más conveniente ya que proporcionan un control razonable sobre la mayor parte de las
fuentes de invalidez (Bisquerra, 2004).
2.2 Instrumentos
El paradigma ecléctico o multimétodo utiliza metodologías cuantitativas y cualitativas para la indaga-
ción sobre un objeto de estudio. Los diseños de investigación multimétodo tienen ya una trayectoria
que se remonta en el tiempo a los años 50 en los que Campbel y Fiske utilizan el término “mixing-
methods” para referirse a aquellas investigaciones en las que se utilizan varias metodologías (Serrano,
2009). Adoptar el método mixto supuso, entre otras ventajas, aporta mayor flexibilidad para adaptarse
a las demandas de comprensión y explicación de una realidad (Ruiz Bolivar, 2008) y contribuye a
mejorar los procesos y productos de investigación (Tashakori, 2003).
Se diseñaron dos instrumentos: la Escala de evaluación de la competencia lingüística, para la
metodología cuantitativa y el Cuestionario de valoración personal del enfoque por tareas para la
2.3 Procedimiento
Se dividió la muestra en cinco grupos de los que tres actuarían como grupo de control y dos como
grupo experimental. Se aplicó a ambos grupos una escala para evaluar la competencia lingüística. En
el grupo de control, el profesorado trabajó con una combinación de las metodologías que han venido
siendo habituales en la materia de Lengua Castellana y Literatura. En el grupo experimental, se
trabajó con el enfoque por tareas con integración de las TIC. Asimismo se aplicó el Cuestionario de
Valoración Personal al grupo experimental. Finalizada la aplicación de los instrumentos que acaba-
mos de exponer, se procedió al tratamiento de datos.
3. RESULTADOS
La variedad de actividades que el alumnado ha llevado a cabo durante la intervención ha sido amplia.
Un indicador de esta amplitud es la disparidad en las respuestas obtenidas sobre la tipología de ac-
tividades trabajadas en el aula. En la siguiente figura se muestra el orden de importancia dada a las
mismas y las preferencias manifestadas por el alumnado acerca de las actividades:
Como se puede observar, las tecnologías de la información y la comunicación son los recursos de aula
más motivadores ya que el 60% afirma que sus actividades preferidas han sido las que han realizado
con medios audiovisuales y tecnológicos. Estas actividades incluyen el uso del móvil, la pizarra digi-
tal, videos y búsquedas por Internet. Estos son algunos ejemplos de las evidencias recogidas en este
sentido:
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
El objetivo de esta investigación ha sido comprobar si la adopción del enfoque por tareas en la materia
de Lengua Castellana y Literatura influye en la mejora de los resultados en un proceso de enseñanza
y aprendizaje cuya práctica de aula incluyese la integración de la tecnologías de la información y la
comunicación. Para conocer el grado de influencia de la inclusión de las TIC analizamos la visión del
alumnado sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje tras la aplicación del enfoque por tareas en la
materia de Lengua Castellana y Literatura. El Consejo de Europa destaca que, a través de proyectos
innovadores para la enseñanza/ aprendizaje de lenguas que promuevan la mejora de la competencia
lingüística, el alumnado adquirirá las actitudes, los conocimientos y las habilidades necesarias para
ser más autónomos y, a la vez, más responsables en relación con los otros. De esta forma, se contri-
buye a la promoción de una ciudadanía democrática (Consejo de Europa, 2002). Por lo que se refiere
al uso de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en la práctica de aula, este aumenta
la atención, la motivación y la participación del alumnado (Domingo y Marqués, 2011) y facilita la
creación de conocimiento colectivo (Gairín, 2010). La mayoría del alumnado considera que las TIC
son los recursos de aula más motivadores; destacan el móvil, la pizarra digital, los recursos multime-
dia e internet como los más útiles para la realización de tareas. Precisamente las TIC constituyen una
herramienta poderosa para apoyar cambios educativos que faciliten el surgimiento de nuevos roles
en docentes y alumnos (Unesco 2004). En efecto, ya hay estudios que proporcionan evidencias de la
eficacia del enfoque por tareas en la conexión entre complejidad, fluidez y precisión (García, 2007). A
su vez, la combinación de tareas de diferentes tipos propicia la adquisición de la lengua y el desarrollo
de la competencia comunicativa (Estaire, 2011). Del mismo modo, otros estudios destacan cómo el
desarrollo de las competencias cultural y lingüística integran el desarrollo de los pensamientos crítico
y creativo (Yeh, 2014).
A continuación se presentan las conclusiones inferidas de los resultados presentados en el apartado
anterior. Todo ello se expresa con la finalidad última de dar a conocer el producto de un proceso de
trabajo reflexivo en una experiencia de aula. Los resultados obtenidos confirmaron la hipótesis de la
investigación, es decir, el enfoque de tareas con la integración de TIC mejora significativamente los
resultados de aprendizaje en la materia de Lengua Castellana y Literatura. Las conclusiones obtenidas
referentes al uso de las TIC en el enfoque de tareas son las siguientes:
1. Cualquier implementación del enfoque por tareas en la materia de Lengua Castellana y Litera-
tura debe incluir las Tecnologías de la Información y la Comunicación. Los efectos del uso de
las mismas en los procesos de enseñanza y aprendizaje son potentes ya que, al mismo tiempo
que favorecen la motivación a aprender, contribuyen al desarrollo competencial del alumnado
mediante su participación en situaciones comunicativas en las que se usan los recursos digitales
que demanda el contexto social en cada momento.
2. El Marco Común Europeo de Referencia (MCER) es un instrumento muy valioso para incorpo-
rar el enfoque competencial a una materia lingüística puesto que describe de manera integrada
todo lo que ha de aprender el alumnado en el uso de cualquier lengua. Por consiguiente, el
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
Llamamos “sexting” a la práctica que consiste en compartir texto, fotos y vídeos íntimos a través de
Internet utilizando para ello principalmente el teléfono móvil. En estos contenidos pueden explicitarse
desnudos o no. En el caso de las fotografías, estas suelen seguir la estructura de los selfies, y además
pueden implicar a una o varias personas. Nuestra investigación ha detectado que el sexting es una
práctica común y cotidiana entre las personas jóvenes menores de edad, y la dificultad para gestionar
los posibles conflictos derivados de la misma es una cuestión que preocupa a los y las profesionales
de los centros educativos. En este artículo pretendemos hacer una revisión de la literatura académica
relativa al sexting que se ha producido a lo largo de los últimos años para atender a las implicaciones
socioeducativas que los nuevos rasgos comunicativos propios de la interacción digital de los y las
jóvenes presentan ante este problema de investigación. El objetivo de nuestro trabajo es articular
propuestas de intervención positiva desde la justificación de una educación sexual mediática y crítica.
ABSTRACT
We define “sexting” as a practice consisting of sharing intimate texts, photos and vídeos through
Internet using mainly the cellphone. These contents can include explicit naked or not. In the case of
photos, they usually have a selfie structure, and they can include one or more people. Our researching
has detected that sexting is a common practice between underage youth people. The difficulty of
handling the potential conficts arising of these practices is something that concerns to the educational
proffesionals. In this paper, we want to revise the academic literature about sexting, that has appeared
in the last years to pay attention to the social and educative implications that the new communicative
features developed by young people’s digital interaction brought before this researching problem. The
aim of our work is to articulate proposals of positive intervention from the justification of a mediatic
and critical sexual education.
1. INTRODUCCIÓN
Internet posibilita un nuevo plano vivencial, un espacio diferente en el que nos relacionamos cotidia-
namente. La popularización de smartphones, redes sociales y aplicaciones de mensajería instantánea
han facilitado el contacto entre personas superando límites geográficos, temporales y, cada vez más,
socio-económicos.
Las nuevas vías para el intercambio dejan de ser meros canales para convertirse en configuradores
de la socialización joven y del lenguaje desplegado en entornos íntimos. Este modelo comunicativo
incorpora distintos modos y estilos de expresión transformadores de los mensajes compartidos y que
1.1 Problema/cuestión
Las interacciones establecidas a partir de las TIC evidencian rasgos distintivos de nuevos modelos
comunicativos que nacen en marcos específicos, propios de la sociedad red, y diferentes a los espacios
tradicionales de relación. Las personas jóvenes y adolescentes se encuentran vinculadas a estos nuevos
modelos ya que viven sus primeros momentos de socialización significativa en entornos digitales de
interacción. A pesar de que existe un cambio evidente en las dinámicas de contacto personal, los
estereotipos, las dificultades comunicativas y los mitos tradicionales parecen seguir repitiéndose de
manera continuada, cuando no ampliada.
Las imágenes ocupan un espacio determinante en este nuevo modelo. Las fotografías que reflejan
el propio yo o los relatos visuales de la vida cotidiana se vuelven centrales en interacciones digitales
afectivas; mostrando espacios de la intimidad que hasta el momento se relegaban a planos privados.
En el caso de las parejas jóvenes, los selfies eróticos comienzan a ser detectados como una cuestión
que requiere de una gestión profunda y un tratamiento educativo adecuado.
1.3 Propósito
El trabajo descrito parte de los resultados obtenidos en una investigación más amplia que estudió en
profundidad identidades e interacciones digitales de un grupo de jóvenes asturianos/as para aproxi-
marse a los rasgos de la comunicación afectiva en redes sociales. El estudió partió de los siguientes
objetivos:
• Aproximarnos al uso que los y las jóvenes hacen de las TIC y, en concreto, de las redes sociales
para relacionarse emocionalmente con sus iguales en su vida cotidiana.
• Evidenciar las dinámicas de interacción detectadas en las distintas redes sociales analizadas y
considerar la influencia que las mismas pueden tener en la construcción de relaciones interperso-
nales significativas.
• Conocer percepciones de los profesionales de la educación y la sexología sobre Internet, redes socia-
les, telefonía móvil, etc., y su influencia en la vida cotidiana de las personas jóvenes, profundizando
en las opiniones y valoraciones tanto positivas como negativas para, posteriormente, contrastar sus
creencias con las realidades detectadas en los perfiles de las personas jóvenes estudiadas.
2. MÉTODO
Se aplica un diseño metodológico emergente con una intención biográfica - narrativa y dirigido a
ofrecer un análisis cualitativo (Villegas & González, 2011) centrado en aspectos descriptivos. La
investigación busca comprender empáticamente los fenómenos estudiados y orientarse a la transfor-
mación del escenario y la práctica educativa actual (Latorre, 2003).
Nos centramos en la aplicación y el desarrollo de un modelo fundamentado en una perspectiva
etnográfica, la etnografía virtual o digital (Hine, 2004; Horst & Miller, 2012; Londoño, 2012; Pink,
Horst, Postill, Hjorth, Lewis, & Tacchi, 2016; Ruiz-Méndez & Aguirre-Aguilar, 2015) en donde Inter-
net es un elemento no neutral que se presenta como objeto de conocimiento y como instrumento para
la producción del mismo (Ardévol, Estalella, & Domínguez, 2008).
Si bien nuestra población diana de estudio son los y las jóvenes, para responder a las preguntas
claves de la investigación debíamos obtener opiniones y valoraciones de las actividades de este co-
lectivo por parte de personas externas vinculadas a la educación. Para ello ha sido imprescindible
la participación de dos figuras de referencia: a) profesorado y equipos de orientación de los centros
participantes y b) sexologas/os en formación.
2.2 Instrumentos
Para trabajar con la muestra de alumnado se diseñan perfiles en Twitter e Instagram (@iddigitales). Tras
acceder a los perfiles de los y las voluntarios/as, su actividad en las redes es recopilada. Para ello, se
2.3 Procedimiento
Tras contactar con los diferentes centros participantes se proponen intervenciones en el aula de dura-
ción variable destinadas, por un lado, a conocer al alumnado potencialmente participante; y por otro
lado a trabajar con conceptos básicos sobre sexualidad humana. En estas intervenciones iniciales se
explica la investigación y se propone la participación en la misma de manera voluntaria a aquellos/
as jóvenes que lo deseen. El procedimiento de aceptación de participación fue la “petición de segui-
miento” a los perfiles @iddigitales anteriormente explicitados. Tras aceptar las “peticiones de segui-
miento”, se revisa diariamente lo que acontece en la actividad digital de las personas participantes. El
procedimiento de observación y seguimiento de los perfiles en las redes sociales se lleva a cabo desde
enero hasta agosto del 2015.
Junto a las intervenciones de aula se negocian los distintos encuentros (grupos focales y entrevistas
semiestructuradas) con el colectivo de profesionales. Los encuentros con el profesorado tienen lugar
de enero a junio del 2015; y la actividad con los sexólogos y las sexólogas en formación se lleva a cabo
en septiembre del 2015.
3. RESULTADOS
Los y las profesionales consideran que el sexting es una práctica común entre los y las personas
jóvenes, y a pesar de que no se han detectado contenidos de sexting explícitos en la actividad social
de los y las participantes, son evidentes los selfies con carga romántica linkados a la idea de pareja, y
de tipo íntimo: besos, expresiones de afecto, cuerpos semi desnudos, etc.
Existe una tendencia general a identificar el sexting con los riesgos, en vez de a relacionar los
conflictos derivados y posibles con un mal uso de la práctica. En base a ello, la mayoría de los centros
aluden que el sexting es una cuestión que requiere de trabajo e implicación intensa por parte de la
comunidad educativa. Demandan específicamente más información en torno a las cuestiones legales
vinculadas, y una implicación de la administración educativa en forma de protocolo de actuación. En
varias ocasiones se alude como los cuerpos de seguridad del estado, como la guardia civil, son los
encargados de trabajar el sexting en ciertos centros educativos.
En muchos de los centros participantes se han vivenciado situaciones de sexting mal gestionado
que se han hecho públicas, y en aquellos en los que no se han vivido casos directamente se tiene
conocimiento de situaciones similares en el entorno cercano. Los conflictos derivados del sexting han
llegado en ocasiones al ámbito judicial.
Las dificultades derivadas del sexting son percibidas como consecuencias de la falta de cono-
cimientos sobre gestión de la intimidad en las redes sociales, una percepción del riesgo irreal, y
vinculaciones de pareja basadas en los mitos del amor romántico. El profesorado teme especialmente
las cuestiones relacionadas con los posibles delitos, como la sextorsión. Se hace referencia al uso
4. CONCLUSIONES Y PROPUESTAS
El sexting, definido como la práctica que consiste en enviar contenido erótico propio a través de
Internet (principalmente fotografías) utilizando para ello prioritariamente el teléfono móvil (Calvo,
2015), es una práctica común y normalizada entre personas jóvenes. Por ello, es una preocupación
para el profesorado que trabaja con adolescentes.
El sexting suele relacionarse con las problemáticas derivadas de una mala gestión de la práctica,
negativizándola y oscureciéndola (Döring, 2014). Se confunde sexting con acoso o sextorsión. Es
importante centrar el concepto y dar una definición coherente para dibujar fielmente esta realidad y
ofrecer respuestas útiles que permitan que las personas jóvenes sean capaces de enfrentarse a este tipo
de prácticas de manera consciente y responsable.
El alumnado conoce situaciones de sexting mal gestionado y participan en discursos sesgados
y machistas que culpabilizan a las mujeres y justifican conductas sexistas muy ligadas a los malos
tratos. Las criticadas e insultadas suelen ser las chicas, las cuales tienden a cargar con el peso de la
responsabilidad social (Salter, Crofts, & Lee, 2013), a pesar de que en muchas ocasiones son, precisa-
mente ellas las traicionadas por terceras personas (por ejemplo, sus ex parejas). Detectamos en torno
al sexting una variable de género llamativa: ellas se exponen más, mandan más fotografías, y son el
centro del debate posterior.
El sexting se dibuja como una temática central desde la que estructurar programas de intervención
desde el prisma de la educación sexual para evitar conflictos dañinos y con consecuencias legales.
Proponemos el diseño de un protocolo de intervención unificado y avalado por la administración
asturiana en donde se especifiquen pasos en positivo a seguir ante una situación de sexting mal ges-
tionado. Al estilo de otros protocolos (EMICI, 2010), se trata de diseñar un documento que incorpore
distintos apartados a modo de orientación con el fin de guiar a los y las profesionales ante situaciones
potencialmente conflictivas. El protocolo deberá redactarse tras el consenso entre representantes de
los y las profesionales de la educación, la administración educativa, sanitaria y de servicios sociales,
y entidades sociales que trabajan desde la educación sexual y el género. En concreto señalamos los
siguientes apartados y contenidos como esenciales:
• Definición de sexting.
• Trabajo de prevención de mala gestión del sexting en el aula: propuesta formativa inspirada en la
guía didáctica #SEXTINGPOSITIVO (Calvo, 2015)
• Situación legal de los delitos vinculados a las malas prácticas de sexting: ley de protección jurí-
dica del menor, delitos contra el honor, etc.
• Primeras señales de alarma en los conflictos derivados de la mala gestión del sexting:
– Sexting y dificultades tecnológicas.
– Sexting y malos tratos en parejas jóvenes.
– Sexting como estrategia de ciberbullying, grooming o sextorsión.
• Primeras intervenciones desde los centros educativos. Medidas a tener en cuenta para el trabajo
con la persona víctima, con las personas agresoras y con el alumnado en general.
APOYOS
Esta investigación ha sido posible gracias a la financiación derivada del programa Severo Ochoa de
ayudas predoctorales (BP-12128) gestionadas por FICYT (Fundación para el fomento en Asturias de
la investigación científica aplicada y la tecnología).
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RESUMEN
Uno de los aspectos más importantes en el contexto de los PLE (Personal learning envirorments)
es el análisis de los mismos en cuanto a su estructura (herramientas, usos, habilidades,…) y a su
vez, los contextos de interrelación con otros PLE para crear una red de conocimiento compartido,
la denominada PLN (Personal Learning Networking).Nuestro estudio se circunscribe en uno mayor
dedicado al análisis de las interacciones que se dan entre los PLEs de alumnos de 4º de Secundaria,
tanto en su contexto formal como en el informal, en todo aquello vinculado con el área temática de la
educación musical. En él, se pretende analizar dichos PLEs a principio y final de curso para observar,
identificar y analizar sus variaciones, sin ceñirnos solo en el ámbito de las herramientas que utilizan,
si no ampliándolo a los conocimientos, procesos, espacios y situaciones en las que se desarrollan, y
a las motivaciones que les llevan a todo ello. Para ello, se realiza un riguroso análisis de contenido,
en busca de parámetros concretos e inequívocamente identificables, que nos permitan extraer datos
cualitativos que podamos comparar con los procesos acontecidos en el ámbito educativo.
ABSTRACT
One of the most important aspects in the context of PLE (Personal Learning environments) is the
analysis of them in terms of structure (tools, uses, skills,…) and in turn, the contexts of interaction
with other PLE to create a network of shared knowledge, known as PLN (Personal Learning net-
working). This study is a part of a biggest investigation about the analysis of interactions that occur
between PLEs of students of 4th Secondary school, both in formal and in the informal in all matters
related to the subject of music education area. In it, it is to analyze these PLEs at the beginning and
end of the course to observe, identify and analyze their variations, without restricting ourselves in
the field of the tools they use, and including knowledge, processes, spaces and situations where they
develop, and the motivations that lead them, using a rigorous content analysis, looking for specific
parameters and unequivocally identifiable, that allow us to extract qualitative data that can compare
with the processes that occurred in education is done
1. INTRODUCCIÓN
1.1 Cuestión
Uno de los aspectos que ha evolucionado más en poco tiempo en el sistema educativo actual es
seguramente, las herramientas, estrategias, usos y espacios distintos que utilizamos para acceder al
conocimiento. Actualmente nos encontramos en un contexto en el que la información, en una varie-
dad de formas y formatos como texto, video, audio, datos numéricos o código de software producida
De las tres partes destaca el tercer punto, por su apuesta por el aprendizaje transversal en contra-
posición al vertical, basado en la unidireccionalidad del conocimiento del profesor al alumno. Por lo
tanto, no sólo hablamos de un PLE individual y formado por el alumnos y sus intereses/recursos para
aprender, sino que se incluye el entorno social en el que se inscribe para aprender (Red Personal de
Aprendizaje o PLN que son sus siglas en inglés), con sus fuentes y relaciones como parte fundamental
de ese entorno(Adell & Castañeda, 2013) y que definimos como la red informal de personas a través
de las cuales el aprendiz accede a la información y contrasta y evalúa los conocimientos que es capaz
de construir de forma autónoma (Trujillo Sáez, Conecta 13., & Álvarez Jiménez, 2014).
1.3 Propósito
El objetivo general de nuestra investigación no es otro que “estudiar la retroalimentación entre el
aprendizaje formal e informal en educación musical en secundaria mediante los PLEs y a su vez,
2. MÉTODO
2.1 Descripción del contexto y de los participantes
Este estudio se proyecta a lo largo de tres cursos lectivos en la asignatura optativa de música en 4º de
ESO de un instituto de Educación Secundaria. De ellos, el primero se diseña a modo de curso piloto,
como campo de pruebas del diseño final de las actividades. En este piloto se realizan entrevistas
semi estructuradas a cada uno de los alumnos (15 en ese primer curso), sobre los usos, herramientas,
motivaciones y hábitos de consumo musical. De ellas y de las aportaciones de los alumnos, se diseñan
actividades que se llevan a cabo durante dicho curso para valorar su idoneidad para el estudio defi-
nitivo. Dichas actividades además de estar basadas en los PLEs de los alumnos, deben adaptarse al
currículo propio de la asignatura en contenidos y competencias.
2.2 Instrumentos
Tras el piloto se efectúa un análisis detallado de los PLEs de los alumnos del curso 14/15. Para ello,
se diseña una estructura de estudio de sus conocimientos y hábitos musicales, mediante una prueba
de dominio competencial, entrevistas semi estructuradas como en el curso piloto y cuestionarios con
preguntas cerradas sobre usos y hábitos de sus PLE a partir de un índice temático que se resume en
la siguiente tabla de contenidos codificados.
CONTENIDOS
Música que Música que conoce Habilidades Acontecimientos Herramientas de
consume musicales culturales que conoce consumo musical
PROCESOS
Actividades de Actividades de consu- Actividades de Actividades de Actividad de consumo
consumo musical mo musical colectivos creación musical difusión musical cultural puntual
individual
MOTIVACIONES
Motivos para el Momentos, espacios Motivos para Interés por descu- Aspectos sobre cultura
consumo musical y situaciones para la búsqueda de brir cosas sobre musical que le generan
escuchar música nuevas músicas grupos que les interés
interesan
Este índice se diseña previamente para optimizar la codificación y análisis de los resultados y
focalizar las cuestiones que nos permiten el análisis de los PLE de los alumnos en tres niveles. (a)
Contenidos: se pretende explorar aquellos conocimientos, campos de interés, habilidades y herra-
mientas utilizadas por los alumnos en su entorno informal. (b) Procesos: se pretende descubrir todas
aquellas actividades que realizan vinculadas a sus PLE musicales en el entorno informal y no formal.
2.3 Procedimiento
Los resultados surgidos de los cuestionarios se colocan en una hoja Excel, estructurados según los
temas de la codificación. En una tercera columna, se añade el resultado de las entrevistas. Una vez
finalizado el curso, se repite el examen competencial y el cuestionario, para proceder a la comparación
de los resultados obtenidos a principio de curso para así, iniciar su estudio mediante el análisis de
contenido que se describe a continuación. El resultado de todo ello se puede observar en la Tabla
siguiente (en negrita el descriptor de las opciones de los cuestionarios)
CUESTIONARIOS ENTREVISTAS
Relaciona los diferentes es- [Música electrónica] [Música Tecno] Que música conoce
tilos musicales con la opción [Pop actual comercial] [Pop-Rock Espa- y cual consume
que mejor los represente ñol] habitualmente:
(Diferentes niveles de [Pop-Rock Anglo-americano] [Hip-Hop]
identificación/conocimien- [Música romántica] [Jazz]
to) [Flamenco] [Música clásica]
Escoge las opciones relacio- Marca todas aquellas opciones que realizas: Habilidades Musicales:
nadas con eventos musicales (Múltiples opciones sobre habilidades y
más correctas conocimiento musicales) Acontecimientos
(Grado de conocimiento i [Monegros Desert Festival] [Tomorrowland] culturales que conoce:
C asistencia) [Rock in Rio] [Sònar]
O [Altaveu] [Creamfields]
N [Utopia Fest] [Viña Rock]
O [Rock Fest BCN] [Primavera Sound]
C [Festival de Cap Roig]
I
Relaciona las siguientes Con cual de estas herramientas de reproducción Herramientas de
M
aplicaciones con la opción musical escuches música habitualmente: Consumo musical:
I
correspondiente (Múltiples opciones sobre herramientas para
E
(Grado de conocimiento y el consumo musical)
N
uso) [iTunes] [Spotify]
T
[YouTube] [GoEar]
O
[Winamp] [Free Mp3]
S
[GetThemAll] [Beat – Music Player]
[Shazam] [SoundHound]
[Altres]
En el momento de escuchar [Reproductor del Móvil]
música, relaciona cada herra- [Reproductor Mp3]
mienta con el uso que haces [Reproductor de ordenador/Tablet]
(Grado de conocimiento y [Reproductor de Cd]
uso) [Radio]
[TV]
3. RESULTADOS
Para estructurar el análisis de los datos, hemos optado por la secuencia propuesta por Taylor y Bogdan
y que se concreta en los siguientes pasos que hemos comparado con las etapas del proceso de análisis
realizadas en nuestro estudio (Taylor & Bogdan, 1994):
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Una vez se realice el análisis de los resultados de este estudio con todos los alumnos y se hayan
observado, identificado y descrito las variaciones de sus PLEs, existe una serie de procesos que per-
mitirán dar respuesta a los objetivos de investigación en la que se engloba la descrita (tal y como se
ha expuesto previamente) y que resumimos en los siguientes puntos
1. Se realiza un estudio de lo acontecido en el ámbito formal mediante el análisis de contenido de
las interacciones discursivas de los alumnos en una plataforma online en la que se realizan las
actividades del curso.
2. Se complementa dicho estudio con las observaciones de un diario de campo y el resultado del
análisis de los exámenes competenciales realizados a principio y fin de curso.
3. Se realiza una diagramación de los PLEs iniciales y finales así como de los procesos ocurridos
en el ámbito formal, que permita una visión global de todo lo acontecido en el estudio.
5. REFERENCIAS
Adell, J., & Castañeda, L. (2010). Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs): una nueva manera
de entender el aprendizaje. En R. Roig Vila & M. Fiorucci (Ed.), Claves para la investigación en
innovación y calidad educativas. La integración de las Tecnologías de la Información y la Comu-
nicación y la Interculturalidad en las aulas. Stumenti di ricerca per l’innovaziones e la qualità
RESUMEN
En la actualidad los alumnos se encuentran con diversos distractores y por lo tanto, la educación
enfrenta la necesidad de encontrar paradigmas educativos que logren objetivos, funciones y métodos
de educación. Es por ello que se buscó efectuar procesos de aprendizaje con la implementación de
nuevas estrategias que integrarán modelos educativos e innovadoras técnicas didácticas de enseñanza
para el logro de sólidas competencias de los estudiantes de educación superior. Con los estudios de
casos que se aplicaron en los diferentes grupos, el objetivo era producir un aprendizaje significativo
con una toma de conciencia concreta y realista con el acompañamiento del profesor. El resultado en
el aula fue una manera de incentivar y ayudar al alumno a adquirir experiencia y significación de
los conocimientos que se encuentran en los programas de las asignaturas, así como el desarrollo de
diferentes habilidades, actitudes y valores con el apoyo de herramientas tecnológicas para el levanta-
miento de datos, obteniendo resultados en tiempo real.
ABSTRACT
Today students are with various distractions and therefore, education faces the need for educational
paradigms to achieve objectives, functions and methods of education. That is why we worked to make
learning processes with the implementation of new strategies that integrate educational and inno-
vative didactic teaching techniques to achieve solid educational competences of students in higher
education models. With case studies that were applied in the different groups, the aim was to produce
a meaningful learning with making concrete and realistic awareness with individual attention of
the teacher. The results in the classroom was a way to encourage and help students gain experience
and significance of knowledge found in plans of study as well as the development of different skills,
attitudes and values supported by technological tools for the data survey, to obtain results in real time.
KEY WORDS: case studies, meaningful learning, higher education, technology, educational com-
petences.
1. INTRODUCCIÓN
De manera constante en las universidades se ha buscado promover en las aulas, propuestas didácticas
innovadoras para lograr en el estudiante un aprendizaje significativo, aplicando casos prácticos reales,
para el desarrollo de competencias.
Atendiendo a esto, nos hemos visto motivados a implementar la técnica didáctica del estudio de
casos en diferentes asignaturas de la Licenciatura en Diseño para la Comunicación Gráfica de la
Universidad de Guadalajara.
Problema/cuestión
La Universidad de Guadalajara cuenta con nueve Centros Universitarios regionales que se encuentran
fuera de la Zona Metropolitana de Guadalajara (ZMG) y seis Centros Universitarios Metropolitanos
que se encuentran en la ZMG y son temáticos, siendo así que el Centro Universitario de Arte, Arqui-
tectura y Diseño es sede de la Licenciatura en Diseño para la Comunicación Gráfica.
Como una preocupación por la mejora continua del proceso de enseñanza aprendizaje, se decidió
implementar el estudio de casos ya que en muchas ocasiones, en las materias se realizan solamente
proyectos de diseño en donde los parámetros para su realización son proporcionados por la academia
correspondiente, y aunque se trata de tener un acercamiento con alguno de los sectores (guberna-
mental, económico y social), en muchas ocasiones no es posible. Además, al presentarles un caso
de estudio, el estudiante no parte de cero en su proyecto, sino que tiene un ejemplo que le sirve para
reflexionar antes de tomar decisiones para el desarrollo del nuevo proyecto.
Revisión de la literatura
En la literatura revisada se evidencia el uso polisémico y diverso del concepto de competencia que
emerge de la reflexión sobre los retos formativos en la educación en un mundo globalizado, inter-
dependiente y velozmente cambiante. Orozco (2009) describe que en el contexto de la sociedad del
conocimiento y a partir del impulso por parte de organismos internacionales de políticas educativas
orientadas a la reforma e innovación de la nueva sociedad educativa y de la sociedad inteligente. La
OCDE por ejemplo define el término de competencia clave para referirse a aquellos aspectos que debe
desarrollar el individuo para enfrentar el mundo complejo actual.
Por otra parte, la perspectiva de UNESCO describe una preocupación central que plantea la época
actual respecto a un mundo mejor, un desarrollo humano sostenible, entendimiento mutuo entre los
pueblos y la renovación de la democracia realmente vivida. Plantea por tanto cuatro pilares funda-
mentales para la construcción de competencias: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir
junto y con los demás y aprender a ser.
Orozco (2009) concluye que en las competencias se ha dado énfasis al saber hacer, sin embargo en
la presente investigación se pretende dejar evidencia del conocimiento adquirido, aplicado en caso de
estudios reales con diversos contextos, es donde se seleccionan y aplican las habilidades obtenidas de
manera diferente. Otro planteamiento crítico de las competencias es que el diseño curricular se acerca
a la formación para el trabajo de las empresas privadas principalmente y se subordina a la evaluación
del saber hacer, por la exigencia de la certificación de diplomas, títulos y certificados para el trabajo,
y finalmente, se aleja o toma distancia el saber sobre el saber hacer.
Desde una perspectiva crítica el concepto de competencia en el campo de la educación tendría
que incorporarse no de forma fragmentada, sino en una red funcional de sentido educativo formativo,
que incluya elementos cognitivos, afectivos, sociales o sensorio motores. Una competencia concebida
Tabla 1. Descripción de los dos tipos de aprendizaje de acuerdo a López y Leal (2002).
La elección de las herramientas didácticas para favorecer a los estilos de aprendizaje de los alumnos
dependerá de la elección del profesor, donde considere que la elaboración de una actividad ayude y fa-
vorezca a significar el aprendizaje. Es de suma importancia que los profesores planteen las actividades
basándose y considerando que el aprendizaje sea lo más significativo posible para que posteriormente
se produzca una transferencia del conocimiento y se pueda emplear lo aprendido en el área profe-
sional, retomando qué y cuándo se debe llevar a cabo con respecto al aprendizaje significativo o el
mecánico, se deben de considerar los contenidos de las actividades e identificar los nuevos conceptos
del aprendizaje de dicha actividad, para con ello determinar el tipo de aprendizaje.
Como conclusión de estas tres definiciones, el estudio de casos es una técnica que a través de
un informe de casos o caso de estudio preferentemente basado en hechos reales y que presenta una
problemática real en el ámbito profesional, busca el análisis, diagnóstico e intercambio de ideas para
encontrar una solución, mientras que al mismo tiempo busca producir un aprendizaje con una toma
de conciencia concreta y realista.
En cuanto a los recursos tecnológicos, los podemos definir como los medios tangibles como ejem-
plo una computadora, una tableta electrónica y de medios intangibles como software de los cuales nos
apoyamos para realizar actividades. (Pérez Porto y Merino, 2010).
1.1 Propósito
La implementación del estudio de casos permite a los estudiantes valorar diferentes aspectos con
respecto al diseño para la comunicación gráfica, reflexionar, tomar decisiones y realizar propuestas.
La flexibilidad que proporciona esta técnica ha dado la oportunidad de implementarlo en diferentes
asignaturas, con una estructura que se adapta a la sintalidad grupal y que se puede transferir al uso
de recursos tecnológicos.
Como parte de este proyecto de investigación se han considerado diferentes variables, siendo la im-
plementación del estudio de casos la variable independiente y fungiendo como variables dependientes
las siguientes: metodología y el uso de la tecnología (actividad previa, desarrollo y cierre) y, proceso
de enseñanza aprendizaje (aprendizaje del tema, ajustes de la técnica y desarrollo de competencias).
2.2 Instrumentos
Se realizaron cuatro diferentes casos de estudio para su implementación de acuerdo a las siguientes
temáticas:
Expresión gráfica I - Ilustración de un cartel promocional
Diseño III (grupo A) - Envase, emociones y autoevaluación
Diseño III (grupo B) - Contenedores de comida rápida
Diseño IV - Colección editorial
Para el levantamiento de datos se utilizaron cuatro instrumentos diferentes, los cuales constan de
tres preguntas similares para poder realizar un análisis comparativo con respecto a la implementación
de los diferentes casos de estudio y el resto de las preguntas fueron enfocadas a la resolución del caso.
2.3 Procedimiento
Durante el ciclo escolar 2016A que comprende de enero a junio, se implementó el estudio de casos
de acuerdo a la programación de cada una de las asignaturas, mismas que tuvieron una adaptación
del procedimiento que básicamente se divide en tres partes: Actividad previa, desarrollo y cierre de
la actividad. A continuación se describe cada uno de los procedimientos realizados en cada grupo:
Tabla 3. Procedimientos de la implementación del estudio de casos en los cuatro grupos de la LDCG.
Actividad 1. Desarrollo del 1. Ejercicio de sensi- 1. Solicitud de material para 1. Presentación del
previa tema de la unidad. bilización sobre el la realización del caso. caso de estudio
2. Instrucciones tema. 2. Instrucciones sobre la 2. Definición del
sobre la mecánica 2. Instrucciones sobre mecánica de la realiza- tema aterrizado
de la realización la mecánica de la ción del estudio del caso. en el caso de
del estudio del realización del caso 3. Generar un ambiente estudio
caso. de estudio del caso. de emociones, bajo la 3. Instrucciones
reflexión del recuerdo de sobre la mecánica
la vida del alumno. de la realización
4. Generación de 3 formas del estudio del
con oasis. caso
Finalmente, todos los estudios de casos se evaluaron a través de un cuestionario, cuyos resultados
se mostrarán más adelante.
3. RESULTADOS
Con respecto al análisis sobre el uso de recursos tecnológicos en la implementación de los casos de
estudio se obtuvo lo siguiente:
Tabla 4. Recursos tecnológicos correspondientes a las diferentes fases del estudio de casos.
Figura 1. Respuestas del grupo de expresión gráfica I en donde se evidencia el desarrollo de competencias
enfocadas a la toma de decisiones para iniciar un proyecto.
Figura 2. Respuestas del grupo de expresión gráfica I en donde se muestra cómo se facilita el desarrollo
de competencias para la concepción de la idea, después del análisis grupal de las respuestas.
Figura 4. Respuestas del grupo de diseño IV en donde se valoran diversas acciones con la realización del
estudio de casos.
Figura 6. Respuestas de los alumnos de diseño III (Grupo A) en donde se la manera en que les sirvió este
ejercicio para la realización de su diseño de envase.
Figura 8. Respuestas de los alumnos de diseño III (Grupo B) en donde se evalúan la pertinencia de la
implementación del estudio de casos.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Al realizar la implementación de los cuatro casos de estudio con las diferentes materias (Expresión
gráfica I, Diseño III y Diseño IV), se identificaron aspectos en común y algunas diferencias mismas
que se explicaran en los siguientes párrafos:
5. REFERENCIAS
Cirigliano, G., & Villaverde, A. (1997). Dinámica de grupos y educación. Argentina: Lumen/HVMa-
nitas.
López, J., & Leal, I. (2002). Cómo aprender en la Sociedad del Conocimiento. Barcelona: Epise.
Nérici, I. G. (1969). Hacia una didáctica general dinámica. (4ª. Edición). Argentina: Editorial Kapelusz.
Orozco Fuentes, B. (2009). Competencias y curriculum: una relación tensa y compleja. En El discurso
de las competencias y otras temáticas educativas. Memoria de las charlas académicas 2008-
2009. México: FES Iztacala, UNAM.
Pérez Porto, J., & Merino, M. (2010). Definición de recursos tecnológicos. Recuperado de http://defi-
nicion.de/recursos-tecnologicos/
UNESCO. (2005). Hacia las sociedades del conocimiento. Recuperado de http://unesdoc.unesco.org/
images/0014/001419/141908s.PDF
Vela, J. A. (1972). Técnicas y práctica de las relaciones humanas. La experiencia vivencial de la
dinámica de grupos. Colombia: Instituto pastoral latinoamericano de la juventud.
Zabala, A. (2000). La práctica educativa: como enseñar. Barcelona: Graó.
RESUMEN
Este trabajo pretende responder a dos asuntos
1. De qué forma las estudiantes son capaces de autogestionar para llegar a producir recursos digi-
tales?
2. Por otra parte, ¿el proceso de investigación guiado por la metodología didáctica del aprendizaje
basado en proyectos es adecuado?
Se adoptó una metodología basada en la teoría fundamentada para lo cual se analizaron dos tipos
de textos diarios de proceso y reportes disponibles en un Entorno Virtual UTAmed
La muestra estuvo compuesta por un grupo de estudiantes inscritas en la asignatura TIC Aplicada
al Aprendizaje, la que se dicta durante el tercer año de la carrera de Educación Parvularia de la
Universidad de Tarapacá Chile.
A partir del análisis de los recursos digitales producidos por las estudiantes se puede decir que
logran manejar herramientas tecnológicas asociado a un enfoque psicopedagógico, avanzando desde
la interrogante recurrente y que dice relación a ¿Si las TIC contribuyen al aprendizaje? hacia lograr
posicionarse como gestionadoras de las TIC para lograr los resultados esperados con los niños y niñas.
De los resultados obtenidos se constata que las estudiantes son capaces de diseñar y producir
recursos digitales de acuerdo a s variables tales como:
• Coherencia entre el recurso digital y los aspectos curriculares.
• Integración de enfoque psicopedagógico en la producción del recurso digital.
• Coherencia entre el tema y el libreto del recurso digital.
• Relación entre la herramienta utilizada y el diseño del recurso digital.
A partir de ello observamos que la producción de recursos digitales es eficaz para el desarrollo de
la docencia de las estudiantes como para el logro de resultados esperados en el currículo.
1. Objetivo general
Identificar los procesos y factores vinculados al aprendizaje de las estudiantes que cursan la
asignatura TIC Aplicadas al Aprendizaje, correspondiente a la carrera de educación parvularia de
la UTA, con la finalidad de comprender sus características
Caracterizar las interacciones y sentimientos de las estudiantes que cursan la asignatura TIC
Aplicadas al Aprendizaje, correspondiente a la carrera de Educación Parvularia de la UTA, en
función de la producción de los recursos digitales como resultado esperado en la asignatura.
2. Objetivos específicos
Indagar en los textos seleccionados las interacciones y expresiones de sentimientos registrados
en los textos de parte de las estudiantes durante el transcurso de la asignatura a fin de caracterizar
el proceso de aprendizaje.
Describir las interacciones y expresiones de sentimientos experimentados por las estudiantes a
través del transcurso de la asignatura (funciones, actores vinculados a las relaciones, apropiación
de temas entre otros) a fin de caracterizar el proceso de aprendizaje que acompaño la producción
del Recurso Digital.
ABSTRACT
The following work has the intention of answering the following.
1. In what way are students capable of self-managing in order to produce digital resources?
2. Is project based learning through the education methodology driven investigation process ap-
propriate?
In the virtual environment, UTAmed, two types of text were analyzed using an adapted method-
ology based on grounded theory: procress diaries and reports. The sample was composed of a group
on students enrolled in the course of TIC Aplicada al Aprendizaje (Information and communication
technologies applied for teaching). The course is lectured during the third year of the pre-school
education program of the University of Tarapacá, Chile.
From the analysis of the digital resources produced by the students, it can be said that students were
able to manage to use technology associated with psychopedagogical approaches. Students were also
able to answer if information and communication technologies contribute to the learning process, and
also manage information and communication technologies to achieve learning.
From the obtain results, the students were capable of designing and producing digital resources
for kindergarten children and were able to verify variables such as: Coherence between the digital
resource and the curricular aspects, the integration of the psychopedagogical approach in the digital
resource production, Coherence between the theme and the digital resource script, the relationship
between the tools used, and the design of the digital resource.
From here it can be observed, that the production of digital resources is efficient for the develop-
ment of the students teaching capabilities and achieving the expected goals of the syllabus.
1. Main objective
1.1. To identify the process and factors linked toward the learning of the students that course
Information and communication technologies applied for teaching, in the Preschool education
program of the University of Tarapacá. With the purpose of comprehending and characterizing
the interactions and feelings on the learning process through the course.
1.2 To characterize the interactions and feelings of the students that course information and
communication technologies applied for teaching, in the Preschool education program of the
University of Tarapacá on producing digital resources as an expected result of the course.
2. Specific objectives
2.1 To investigate in the selected texts the interaction and feelings registered by the students
during the course with the goal to characterize the learning process.
2.2 To describe the student interactions and feelings through the course like: function spe-
cialization, and types of agents linked to the relations among others in order to characterize the
learning process.
Revisión literaria
Al adentrarnos en un trabajo de intervención pedagógica, como lo es el presente trabajo, en primer
lugar se hace necesario remarcar que la globalización de la educación y de la formación implica
nuevas formas de aprender dentro de una educación expansiva en vez de restringida; multidireccional
en vez de unidireccional; donde la coordinación de acciones es la prioridad. (Senge, 1999).
Una de las evidencias de los cambios tiene que ver con los perfiles de empleo, los que han variado,
por lo que la necesidad de capacitación y perfeccionamiento continuo es una obligación.
El tiempo ha pasado y como tal la sociedad ha cambiado, la evolución tecnológica ha diversificado
las formas de comunicación e interacción vale decir que los actuales estudiantes crecen en un mundo
muy distinto a 20 años atrás enfrentándose a múltiples desafíos: sociales, ecológicos, educacionales
entre otros.
1.2 Propósito
Objetivo general
Identificar los procesos y factores vinculados al aprendizaje de las estudiantes que cursan la asignatura
TIC Aplicadas Al Aprendizaje, correspondiente a la carrera de educación parvularia de la UTA, con
la finalidad de comprender y caracterizar las interacciones y sentimientos en función de su proceso
de aprendizaje en el transcurso de la asignatura.
Caracterizar las interacciones y sentimientos de las estudiantes que cursan la asignatura TIC Apli-
cadas Al Aprendizaje, correspondiente a la carrera de Educación Parvularia de la UTA, en función de
la producción de un recurso digital como resultado esperado en la asignatura.
Objetivos específicos
Indagar en los textos seleccionados las interacciones y expresiones de sentimientos registrados en los
textos de parte de las estudiantes durante el transcurso de la asignatura a fin de caracterizar el proceso
de aprendizaje.
Describir las interacciones y sentimientos experimentados por las estudiantes a través del trans-
curso de la asignatura (especialización de funciones, tipo de actores vinculados a las relaciones, entre
otros) a fin de caracterizar el proceso de aprendizaje.
1. METODO
1.1 Descripción contexto y de los participantes
El estudio se desarrolla en al marco de una asignatura de la carrera de Educación Parvularia, deno-
minada TIC aplicada al aprendizaje cuya competencia final a lograr es que las estudiantes deberán ser
capaces de diseñar y producir un recurso digital para los niños y niñas y que cursan el segundo nivel
de transición.
La asignatura fue diseñada con un componente mixto, presencial y virtual, ello comprende a 16
sesiones con un total de 48 horas cronológicas presenciales y 32 horas cronológicas de trabajo virtual
mediante el EVEA UTAmed.
Lo último viene a contribuir y aportar a la comprensión de parte de las alumnas en relación a las
características que implica el trabajo mediado por TIC de esta forma se espera que las consideren en
el diseño y producción de sus propios recursos digitales.
En el entorno virtual se disponen una serie de actividades de aprendizaje de carácter formativa y
sumativa, para efecto de esta investigación serán consideradas solo las formativas ellas que comple-
mentan el trabajo desarrollado presencialmente contribuyendo así a la comprensión de los contenidos
y procedimientos abordados en la asignatura por ende al logro de las competencias declaradas en la
asignatura.
Por lo tanto este estudio da cuenta de una metodología pedagógica de trabajo mediada la que se
implementó en la asignatura de TIC aplicadas al aprendizaje correspondiente a la carrera de Educa-
Número de
Nombre de las
Característica registros
actividades
analizados
Diarios Registros individuales de parte de las estudiantes mediante el cual dan cuenta 136
de procesos de sus sentimientos, preocupaciones u otros en relación a su participación en
el desarrollo de la asignatura. Los registros son libres, vale decir, no tienen un
formato dado. En cuanto a la secuencia, los diarios de procesos se registran
cada dos sesiones, y el cumplimiento o no de la actividad está asociado a un
porcentaje dentro de la evaluación de la asignatura del 10%. Cada Diario de
Proceso enviado por la estudiante es retroalimentado en forma individual por
la profesora de la asignatura.
Reportes Registros individuales de parte de las estudiantes mediante los cuales dan 84
cuenta de sus reflexiones en relación al propio proceso de aprendizaje.
Los reportes son guiados con preguntas de andamiaje en relación a los
aprendizaje adquiridos, entre los cuales se responde a Qué aprendieron, Qué
elementos facilitaron su aprendizaje, Qué aspectos presentaron dificultades,
Sugerencias al profesor y finalmente Qué compromisos a futuro de parte de la
estudiante.
Los reportes se registran una vez terminada cada unidad de trabajo.Cada
Reporte enviado por la estudiante es retroalimentado en forma individual por
la profesora de la asignatura.
2.3 Procedimiento
Una vez visto las fuentes de donde se extraerán los datos para analizar pasamos a presentar los
procedimientos del estudio, éste es de carácter cualitativo exploratorio en base a las técnicas y proce-
dimientos que desarrolla la teoría fundamentada e intenta resolver situaciones de la realidad mediante
el análisis de documentos elaborados por las muestras. Tiene, por sobre todo, un interés comprensivo
sobre el fenómeno que nos invita a indagar y pretende un conocimiento de carácter local, específico
y contextualizado (Denzin & Lincoln, 2003; Flick, 2004).
Tal decisión ha sido movida por el interés de aplicar un modelo en un espacio que está evolucio-
nando día a día. A juicio de la investigadora este tipo de trabajo favorece responder las preguntas de
investigación, dado su fuerte énfasis en el aspecto formativo, de conocimientos y destrezas que ha de
explorarse.
La transformación mediante la inclusión de actividades mediadas por TIC como parte del proceso
de enseñanza y aprendizaje, implica generar cambios personales y sociales, puesto que no es lo mismo
enseñar con o sin recursos tecnológicos.
La unidad de análisis fue constituida por 28 estudiantes quienes cursaban la asignatura de Tecnolo-
gías y comunicación aplicada al aprendizaje durante el primer semestre 2016 (marzo a julio) ubicada
en el tercer año de la carrera, de un total de cuatro (4) años.
Tipo de muestreo
Las fuentes de información seleccionados para el análisis fueron 220 textos elaborados por las estu-
diantes mediante los cuales fue posible identificar sentimientos, expectativas declaradas durante el
transcurso de la asignatura.
En relación al aprendizaje observamos que las estudiantes mayoritariamente dan cuenta de los
temas abordados en la asignatura vinculándolo a estrategias para enseñar el qué asociado al cómo re-
flexionando en torno a lo que aprenden “aprendí más a profundidad lo que son las estrategias y como
lo puedo incorporar con los párvulos de manera positiva” “seleccionar el aprendizaje esperado que
queremos realizar además seleccionar una actividad que sea dinámica y los contenidos”, “comprender
acerca de los factores y características íntimamente relacionadas con el aprendizaje”
Ahora bien, las estudiantes se refieren a las TIC reconociendo que logran aprender respecto a la
importancia y alcance de ellas y ampliando su visión al respecto. “Que existen muchos más recursos
tecnológicos que puedo usar de los que yo pensaba o conocía…”
No obstante también declaran en su mayoría su visión crítica en función de los aspectos positivos
y negativos de las TIC. “aprendí que estas tecnologías tienen pro y contras”.
Así mismo hacen referencia a la relación entre el aprendizaje y la producción del recurso digital declarando sus
aprendizajes en torno a aspectos curriculares, trabajo de equipo y la Cultura Chinchorro “Cómo planificar y or-
ganizar mi trabajo grupal y también individual, el objetivo de aprendizaje y las características más importantes
acerca de la temática a trabajar”.
En la categoría de compromiso podría explicar lo anteriormente expuesto dado que los contenidos
expresados dan cuenta de su interés por cumplir las tareas y la toma de acción para desarrollarlas
entre ello vemos “cuando uno se compromete con aprender o querer tener competencias debe dar todo
de si más allá de ser responsable, puntual, el hecho de tener un pensamiento crítico, dar el punto de
vista de cada uno hace distinguirse del resto”.
Por otro lado las estudiantes hacen alusión a las estrategias implementadas durante el desarrollo
de su trabajo detallando la combinación de acciones intencionado junto al equipo de trabajo “mi
grupo hoy asistió al jardín infantil, hablamos con la directora vimos el nivel con quien realizaremos
la actividad y nos dispuso realizarla en los dos niveles de transición II de la jornada de la mañana y
de la tarde”, “pero estoy consciente que lo primero que debo hacer es aprender a planificar y evaluar
porque es la base de todo, así que me siento muy tranquila”,
En relación al trabajo de equipo, como otras de las categorías frecuentemente la asocian al cumpli-
miento de tareas, planificación y desarrollo de acciones y organización del trabajo, mayoritariamente
lo perciben como un aspecto importante dado la alta frecuencia que se detecta en sus textos
“Respecto al trabajo en equipo me lleve una desilusión ya que no conté con el apoyo de un 100% de mi equipo
de trabajo, :( teniendo que hacer sola la segunda y tercera parte del Objeto de aprendizaje”
“ya estamos trabajando en conjunto con mi compañera para producir un objeto tecnológico de calidad y que
aporte a la educación parvularia”.
4. DISCUSIÓN
Este estudio presenta información relativa a los sentimientos y expectativas declaradas por las es-
tudiantes durante el transcurso de la asignatura TIC aplicadas al aprendizaje en la que se espera la
construcción de recursos digitales.
El análisis de los eventos plasmados en los textos requiere de la aproximación cuantitativa para
describir la magnitud y fuerza de cada categoría y de la aproximación cualitativa que permite asociar
las diferentes categorías subcategorías y dimensiones.
Una vez vistos los resultados observamos que son consistentes a los presentados por la literatura
Perkins (2003) describe que el conocimiento, la habilidad y la comprensión son el material que
se intercambia en educación, a partir de ello es que la enseñanza para la comprensión define la
capacidad de desempeño flexible en relación con los temas: “explicando, justificando, extrapolando
vinculando y aplicando de manera que va más allá del conocimiento y la habilidad rutinaria” (Per-
kins 2003D, 73).
En este sentido y asociando a la metodología socio constructivista, permite a vincular el aprendi-
zaje al significado que el organismo atribuye a los ambientes a los que se enfrenta en función de las
estructuras cognitivas y conceptuales desde las que interpreta ese ambiente. (Pozo I, 25)
Al disponer de espacios para la ejecución de relatos o textos de parte de las estudiantes potencian la
construcción personal dentro de un enfoque reflexivo, ahora analizando los resultados podemos decir
que hemos llegado a un aprendizaje eficaz que de acuerdo a lo planteado por Pozo (2006 podríamos
decir que se ha generado experiencias de gestión meta cognitiva del conocimiento
A partir de ello se observa que las estudiantes, a través de sus textos, hacen referencia al bagaje de
sus conocimientos construidos como también en relación a la estrategia o control que aplican sobre
como usan su propio conocimiento a fin de lograr sus metas propuestas. Pozo Ahora bien desde “esa
perspectiva el conocimiento explícito de los propios procesos y productos del aprendizaje es una
condición para el aprendizaje y la solución eficaz de los problemas” (Pozo I, 57)
Si bien es cierto que el uso de la reflexión sobre lo que se aprende por si sola no constituye una
garantía total para lograr el aprendizaje efectivo, solo será posible en tanto se use a través durante todo
el proceso vale decir como una constante
Goleman y Senge 2016 proponen un triple focus para acceder al mundo de hoy en el que dan cuenta
de un modelo des envolvente que parte del yo luego en relación al otro para cerrar la relación con el
medio, pues bien a partir de los experimentado observamos que es posible no obstante ello desde la
metodología implementada implica inversión de tiempo tanto para las sesiones presenciales como
virtuales para atender a cada estudiantes y/o equipo s de estudiantes retroalimentando a cada uno. Lo
anteriormente expuesto debiera ser motivo de revisión a fin de buscar alternativas a fin que el modelo
sea sustentable y aplicable en cualquier contexto dentro de la enseñanza.
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
Problema: Las relaciones que existe entre la actividad física, condición física y salud y como la acti-
vidad física que dentro de la escuela juega un papel muy importante en la salud de niños, niñas donde
muchos de ellos son víctimas de bullying. Se establece una estrategia mediante el diseño de unos
Objetos Virtuales de Aprendizaje (OVA), siendo el medio educativo y social para la promoción de la
salud para la actividad física en la población infantil y caracterizando así el aprendizaje colaborativo.
Resultados: El diseño de OVA es relevante para la intervención en educación para niños de 8 a 12
años. El proceso de aprendizaje colaborativo fue una estrategia positiva fortaleciendo la comunica-
ción, el trabajo en equipo, y aporte al conocimiento. Conclusiones: El diseño de OVA es un recurso
pedagógico virtual que permitiendo el aumento de aprendizaje y trabajo colaborativo. El diseño de
OVA es aplicable a las consultas de promoción y prevención ya que es una herramienta de aprendizaje
para personas de todas edades, incentivando a la prevención de enfermedades y la práctica de hábitos
saludables en pro de la salud. Es viable implementar OVA en colegios o centros educativos con el fin
de que la interacción e innovación en ciertos temas educativos sean para los niños más interesantes y
pedagógicos a la vez.
ABSTRACT
Problem: The relationship between physical activity, fitness and health as physical activity within the
school plays an important role in the health of children where many of them are victims of bullying.
a strategy is established by designing a Virtual Learning Objects (OVA), the educational and social
environment for health promotion for physical activity in children and thus characterizing collabo-
rative learning. Results: The design of OVA is relevant for intervention in education for children 8
to 12 years. The collaborative learning process was a positive strategy to strengthen communication,
teamwork, and contribution to knowledge. Conclusions: The design of OVA is a virtual educational
resource allowing increased learning and collaborative work. OVA design is applicable to consul-
tations promotion and prevention as it is a learning tool for people of all ages, encouraging disease
prevention and practice healthy habits for health. OVA is feasible to implement in schools or schools
so that interaction and innovation in certain educational issues are for the most interesting and teach-
ing both children.
1.1 Problema/cuestión
A nivel mundial y en especial desde la organización mundial de la salud (2013), reconocen a las
enfermedades crónicas no trasmisibles como una amenaza en el desarrollo económico, social, la vida
y la salud de millones de personas, ya que son las causantes de bajos niveles de calidad de vida por
enfermedades asociadas y llevan, en los casos más graves, a la muerte. Lo anterior permite establecer
que la promoción de la salud es complementaria con la prevención primaria, prepara y condiciona
las intervenciones individuales y colectivas desde la actividad y el ejercicio físico, y se vincula al
concepto de salud y calidad de vida como una estrategia o intervención efectiva que permite mejorar
la autopercepción y el nivel de satisfacción de las necesidades individuales y colectivas. (Hormiga
Sánchez, 2015). Se han creado leyes y programas que se quedan en el papel o en proyectos de corta
o media duración, esto sin realizar una adecuada capacitación de las personas, sujetos de cada uno
de ellos, haciendo que su impacto sólo se pueda evaluar durante el desarrollo de los mismos, pero no
permanecen en el tiempo, como herramientas de transformación del conocimiento sobre las conse-
cuencias de estas enfermedades y tampoco generan hábitos saludables de vida en los participantes.
Como lo refiere Antiporta y Miranda (2015). En Colombia se proclamó la ley de ECNT, con énfasis
en obesidad y sobrepeso, relacionándola con las enfermedades asociadas al sedentarismo y malos
hábitos alimenticios. En ella se reconocen las ECNT como un problema de salud y se ordena generar
estrategias para combatirlas; invitando a los diferentes entes a participar en la prevención y promoción
con programas que incentiven las prácticas de actividad física, pero no se plantea una estrategia clara
de capacitación que concientice a las personas de las problemáticas que estas enfermedades generan
para la salud y para el proyecto de vida de quienes las padecen.
Dando cumplimiento a las necesidades de las instituciones educativas y según el Ministerio de
Educación colombiano que plantea un reconocimiento de nuevas realidades de relación social y cultu-
1.3 Propósito
Objetivo General: caracterización de Aprendizaje Colaborativo mediante OVA, promoviendo activi-
dad física en niños de 8 a 12 años, de colegios Distritales Bogotanos.
Objetivos específicos: Identificar falencias al implementar el diseño de OVAS en Actividad Física
en niños de 8 a 12 años.
Incorporar diseños multimedia a actividades de capacitación para interactuar con niños de 8 a 12
años de manera mediática.
Ejecutar pilotaje a niños de 8 a 12 años verificando el impacto de la implementación del diseño de
OVAS en Actividad Física infantil.
Implementar el diseño de OVAS en Actividad Física en niños de 8 a 12 años.
2. MÉTODO
El diseño metodológico Cualitativo tipo descriptivo. Se realizó revisión bibliográfica caracterizando la
población objeto que describieron e interpretaron los estudios de caso, luego se diseñó la OVA según
modelo ADDIE; Como lo realizado por González, B. M., & Aguilar, R. E. N. G. A. (2014). Diseño
en plataforma Excelearning e implementado a 120 niños entre 8 a 12 años del Colegio Manuela
Beltrán, mediante chat y foros on line se analizaron 3 Categorías de Análisis de Johnson & Johnson:
Interdependencia Colectiva, Habilidades Sociales y Procesos de Evaluación. Entrevistas permiten
conocer opinión y perspectiva del sujeto respecto de su vida, experiencias o situaciones vividas.
Finalmente se evaluó el impacto del aprendizaje y construcción de conocimiento, promocionando la
salud y prevención de enfermedad enfocada a la actividad física y hábitos saludables de vida en niños
de 8 a 12 años de edad.
2.2 Instrumentos
Inclusión de estudiantes de 8 a 12 años quienes frente a los Pretest evidencien actividad colaborativa
baja además que en sus actividades escolares y por factor estratégico de los estilos de enseñanza
realicen trabajos y actividades de forma individual, tengan tiempo libre extra aula no aprovechado y
desconocimiento en actividad física y enfermedades crónicas no trasmisibles.
Revisión de los contenidos temáticos en Actividad física, nutrición, Enfermedades crónicas no
trasmisibles e inactividad física en los que los niños y niñas de diez a doce años presentan dificultad
para ser tenidos en cuenta en la caracterización del aprendizaje colaborativo, debiendo incluir algunos
aspectos como estándares, logros a recuperar, objetivo de aprendizaje, tópico generador, temática,
subtemas, desempeños y logros (saber, hacer y ser) para cada OVA utilizando los programas Exe-
learning para las OVAS y constructor para las actividades, se trabajarán tres momentos individual,
colaborativo e investigativo.
Posteriormente se describe el diseño del OVA fundamentado en el modelo instruccional ADDIE
(Análisis, Diseño, Desarrollo, Implementación, y Evaluación).
Estas actividades se orientan empleo de estrategias al análisis de los tres momentos a impactar, in-
dividual, colaborativo e investigativo. Es aquí en donde se hará una actividad taller de reconocimiento
de la plataforma Moodle y forma de acceso en el aula interactiva con cada uno de los grupos. A fin
de aclarar dudas en el ingreso.
Las actividades OVA Actividad física, Alimentación saludable y Enfermedades crónicas no trasmi-
sibles (obesidad), desarrollan actividades que a lo largo de un tiempo definido (dos semanas) permiten
conocer temáticas y desarrollar actividades que orienten el aporte de los integrantes del grupo.
Retroalimentación constante de la estrategia y seguimiento por parte del docente en la plataforma
Moodle.
Participación elaboración trabajos colaborativos (chat, foros y Wikies)
Evaluación conceptos (Sopas de letras, Crucigramas, palabragramas, esquemas de relación) como
apoyo al manejo temático.
2.3 Procedimiento
El primer paso será abordar con una revisión bibliográfica las temáticas relacionadas en el área de la
salud a través de fuentes bibliográficas, recursos virtuales. Así mismo, con el trabajo de campo, se
buscará identificar las expectativas y preferencias de aprendizaje, en busca de un aprendizaje colabo-
rativo, debiendo incluir para ello algunos aspectos como estándares, logros a recuperar, objetivos de
aprendizaje, temática, subtemas, desempeños y logros (saber, hacer y ser) para cada OVA utilizando
los programas de software libre para la construcción de los OVAS. Cada OVA se fundamentará en el
modelo instruccional ADDIE.
Fase de análisis y evaluación posterior a la aplicación se realiza un Post test – bajo recurso de
Rúbrica de medición de habilidades colaborativas. Permitiendo establecer en relación al proceso de
TRIANGULACIÖN de la información: Interacción estimuladora, y Evaluación grupal. Reportando
los hallazgos frente a la intervención colaborativa evidenciada en chat y foros y demás actividades de
construcción colaborativas.
3. RESULTADOS
Las entrevistas analizan aprendizaje colaborativo al cruzar instrumentos con análisis de mensajes,
elaborando sistema de categorías de filtro.
Los instrumentos codificados de forma independiente se comparan con las modificaciones reali-
zadas. Encontrándose situaciones incluyéndolas en las categorías generadas.
El proceso final obtiene citas del sistema de categorías analizando el aprendizaje colaborativo
con OVA que según David Wiley (2000), son:
“… Elementos de un nuevo tipo de instrucción basada en computador y fundamentada en el
paradigma computacional de ‘orientación al objeto” (p. 4).
Los aportes del proyecto común y de acciones colectivas de cooperación, fueron a medida de la
implementación, mostrando que diseños de herramientas pedagógicamente elaboradas ayudan al
aprendizaje colaborativo de individuos generando inteligencia colectiva en proceso de aprendizaje.
Para el análisis de resultados de los instrumentos se usan los protocolos automatizados en chat
y foros de los instrumentos; se realizan transcripciones líneas a línea analizados con atlas ti. Estas
categorías conllevan una descripción y cruce de instrumentos con el análisis de los mensajes, para
lo cual se recurrió a la elaboración de un sistema de categorías de filtro. Estas actividades arrojan
datos por línea de texto.
Al encontrar nuevas situaciones se incluían dentro de las categorías generadas, cada nueva ca-
tegoría se define y se describe de manera que se pueda integrar adecuadamente en la clasificación
inicial. Al finalizar este proceso se obtienen las citas de un sistema de categorías para el análisis del
aprendizaje colaborativo con un Objeto Virtual de Aprendizaje.
Los resultados obtenidos en la aplicación realizada pueden arrojar datos importantes para la
caracterización del aprendizaje colaborativo y el impacto generado al proponer prácticas con te-
máticas de prevención y promoción para el área de la salud ayudados por la tecnología. Siendo así
una estrategia formativa creativa, innovadora, motivadora y didáctica para dar a conocer temas re-
lacionados con la salud. Ayudando a incrementar el aprendizaje colaborativo desde la participación
centrada, la comunicación asincrónica generando resultados que favorecen la educación presencial
y virtual.
Podemos observar a partir de la tabla categorías de análisis como interdependencia colectiva, el
porcentaje de incidencia dentro de las familias y sus códigos respectivos, organizados así:
Categorías referidas inicialmente para la clasificación del aprendizaje planteado por Johnson y
Johnson (1999), ‘‘Promoción grupal se entiende como la forma en la que se aprende a complemen-
tar las competencias y habilidades individuales con las del grupo, de manera que se optimizan las
posibilidades para obtener el logro propuesto’’. Así mismo el grupo retroalimenta a cada individuo
del grupo de manera que su desarrollo corresponda al nivel de los logros obtenidos y así observar el
cambio en la competitividad por el aseguramiento del aprendizaje de cada miembro del grupo.
Acá podemos verificar que las intervenciones mayores se realizan bajo la responsabilidad indi-
vidual y en comunicación directa con los compañeros. Surge el reconocimiento del propio trabajo,
distribución de responsabilidades lo cual indica que es una estrategia novedosa; ayuda a caracterizar
el aprendizaje colaborativo y fortalece la inteligencia colectiva.
Figura
1. Relación Súper familia Habilidades Sociales. FUENTE: Elaboración propia (2016).
En la anterior figura se puede observar que la familia de habilidades sociales está relacionada
con el respeto al trabajo del otro, el compromiso ético con 41 intervenciones, en el cruce de los 5
instrumentos 3 foros, un chat y una wiki, así como las normas de convivencia dadas por la cantidad
de netiquetas en los diálogos con 147 intervenciones,el uso del espacio de desarrollo, con el uso de las
TIC como mediadora y complemento de información, la responsabilidad individual observada con
242 intervenciones de conocimiento reflexivo, aporte al conocimiento 124,autonomía 46 intervencio-
nes, comunicación directa 38 intervenciones.
Según Johnson y Johnson (1999) dentro de las categorías del aprendizaje colaborativo se encuen-
tra en acuerdo con la teoría, la cual establece que las competencias y habilidades individuales se
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
El diseño de objetos virtuales de aprendizaje es de gran importancia para la intervención en educación
en temas relacionados como la salud desde los principios del aprendizaje colaborativo, se puede imple-
mentar y evaluar diferentes fases con el diseño de objetos de aprendizaje. Estos objetos se pueden enfo-
car hacia el aprendizaje colaborativo, entonces se evidencia el aprendizaje colaborativo como ejercicio
determinando el esquema de asociación, esta herramienta fue positiva ya que fortalece la comunicación,
la reflexión, el trabajo en equipo y ayuda a fortalecer el rol educativo que se quiere dar hoy en día.
Como refiere Castro y Molina (2014). Poder diseñar OVAS en el área de la salud se convierte en
un excelente recurso pedagógico que puede ser utilizado sin importar donde se encuentre la persona,
estos objetos de aprendizaje cumplen con el esquema de organización que se trazan desde una pla-
neación pedagógica.
Sobre el aprendizaje colaborativo se puede concluir que hay aprendizaje colaborativo. Así, se ha
podido responder a la pregunta de investigación planteada en relación con los objetivos específicos lo
cual permite analizar las características de aprendizaje colaborativo que se presentan en las diferentes
actividades implementadas en la OVA con temáticas orientadas en el área de salud.
Del proceso de análisis se puede decir que fue una buena estrategia, el análisis en atlas ti aportó a
la caracterización del aprendizaje colaborativo, con la descripción de las categorías se llegó a analizar
el aprendizaje, atlas ti cruza los documentos primarios analizando los mensajes.
Las herramientas tecnológicas brindan un proceso de aprendizaje continuo de manera asertiva y
creativa que favorece el desarrollo de las ciencias, especialmente el área de la salud con su evolución
tecnología hace más asequible la información.
Hoy en día la Educación ha avanzado gracias a los múltiples aportes que han realizado las tecnolo-
gías de la información y la comunicación permitiendo un aprendizaje continuo con el cual por medio
de herramientas informáticas facilitan una interacción confortable durante el proceso de aprendizaje
Es una estrategia innovadora, creativa, didáctica y motivadora, que incrementa el trabajo cola-
borativo, de fácil acceso para los usuarios, favorable para la detección temprana de la enfermedad y
manejo en casa para mejorar la efectividad de estrategias de promoción y prevención.
El aprendizaje colaborativo permite por tanto, fomentar la responsabilidad individual y colectiva,
la independencia positiva ( los miembros del grupo deben depender los unos de los otros para lograr
un bien común), la interacción promotora (miembros del grupo interactuan para desarrollar estrategia
efectivas de aprendizaje) y el proceso de grupo, es decir que el grupo reflexione en forma periodica
y evalúe su funcionamiento, efectuando los cambios necesarios para incrementar su información.
Este tipo de aprendizaje permite la aplicación de conocimientos, campartir experiencias, promover el
aprendizaje y confrontar la realidad que surgen de los conflicto.
El diseño de OVA aplica a consultas de promoción y prevención siendo herramienta de aprendizaje
para todas edades, incentivando a prevenir enfermedades y practicando hábitos saludables.
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RESUMEN
En el presente trabajo se muestran los resultados del Proyecto Rural School Cloud desde la perspectiva
del alumnado participante perteneciente a las escuelas rurales de cinco países europeos (Dinamarca,
España, Grecia, Italia y Reino Unido). Un Proyecto Europeo competitivo (Erasmus+ KA2) centrado
en promocionar y mejorar las metodologías de los Centros Rurales Agrupados apoyándose en las TIC
y, en concreto, en la tecnología cloud como recurso que puede potenciar un aprendizaje abierto, flexible
y adaptado a las necesidades de esta tipología de centros. Así pues, tras el diseño e implementación
de un entorno educativo cloud, la formación a discentes y docentes sobre el mismo, y el desarrollo de
una experiencia piloto, se procedió a la evaluación de los efectos de la propuesta en los aprendizajes y
competencias del alumnado de estos centros. Los resultados obtenidos que se presentan en el trabajo
se proyectan fundamentalmente en dimensiones como: acceso a las TIC; conocimientos sobre las
TIC; usos de las TIC; y actitudes hacia las TIC, en particular, hacia la tecnología cloud y la solución
desarrollada para dar respuesta a las necesidades específicas de los centros rurales europeos.
PALABRAS CLAVE: alumnado, cloud computing, escuela rural, metodologías didácticas, tecnolo-
gía educativa.
ABSTRACT
In this work we present the results of the Rural School Project Cloud shown from the perspective
of participating students belonging to rural schools in five European countries (Denmark, Spain,
Greece, Italy and United Kingdom). The Rural School Project Cloud is a competitive European Proj-
ect (Erasmus+ KA2) focused on promoting and improving methodologies Grouped Rural Centres
using ICTs and in particular, the cloud technology as a resource that can enhance an open, flexible
and tailored to the needs of this learning types of centers. So after the design and implementation
of a cloud educational environment, training to learners and teachers about it, and the development
of a pilot, we proceeded to the assessment of the effects of the proposal in the learning and skills of
students of these centers. The results presented in this work focuses primarily in dimensions as access
to ICT; ICT skills; ICT uses; and attitudes towards ICT, in particular, to the cloud technology and the
solution developed to meet the specific needs of European rural centers.
KEY WORDS: Cloud computing, didactic methodology, educational technology, rural school, student.
1. INTRODUCCIÓN
Las TIC que está a surgir en estas dos últimas décadas, junto con su utilización en los contextos edu-
cativos formales y no formales lleva suscitando especial interés y es fruto de múltiples investigaciones
desde la comunidad científica. Ello, se traduce en un incremento de los estudios e investigaciones que
se están a realizar sobre el uso de las TIC, tanto hacia docentes como discentes, para ofrecer y adecuar
las potencialidades de las mismas y su implementación de los procesos de enseñanza-aprendizaje
(Cabero y Llorente, 2008).
3. MÉTODO DE INVESTIGACIÓN
El método de investigación del Proyecto RSC se sustenta en un enfoque cuantitativo para ofrecer una
visión holística de la experiencia implementada y los cambios surgidos en ella. Donde, a continuación,
se detalla la descripción del contexto y participantes, instrumento de investigación y procedimiento
seguido de la experiencia implementada.
Tabla 1. Muestra pretest (evaluación inicial) del alumnado participante en el Proyecto RSC.
En el pretest (evaluación inicial) los estudiantes participantes fueron un total de 157, donde el 45,
9% fueron alumnas y el 54,1% alumnos. Asimismo, la edad media de la muestra se situó en los 10,9
Tabla 2. Muestra postest (evaluación final) del alumnado participante en el Proyecto RSC.
En el postest (evaluación final) los estudiantes participantes fueron un total de 125, donde el 54,4%
fueron alumnas y el 45,6 % alumnos. Asimismo, la edad media de la muestra se situó en los 11,0
años. Mientras que el nivel de estudios de la muestra estuvo constituida por un 88,0% de alumnado
de Educación Primaria y un 12,0 % por alumnado de Educación Secundaria.
3.3 Procedimiento
El procedimiento de aplicación del cuestionario utilizado en el Proyecto RSC fue en dos momentos.
Uno antes de la experiencia piloto (pretest -evaluación inicial-) y otro al finalizar la experiencia piloto
(postest -evaluación final-). Con el objetivo de contrastar los resultados iniciales y finales observados
en los discentes y extraer conclusiones al respecto de la experiencia educativa implementada. Cabe
4. RESULTADOS
En cuanto a los análisis realizados en la experiencia piloto del Proyecto RSC cabe señalar la dimen-
sión de disponibilidad de las TIC por parte del alumnado en el hogar. Un aspecto de gran relevancia
pues la disponibilidad de medios garantiza las posibilidades de uso de la nube desde el hogar y por
tanto la continuidad del proceso educativo escolar en el hogar.
Como se observa se produjo un incremento de disponibilidad de las TIC en los hogares de los
discentes entre el pretest y el postest. Donde los valores de mayor incremento se corresponden con el
equipo de reproducción (DVD) de un valor del 49,7% al 94,4%; impresora de una valor del 69,4% al
82,4%; libro digital (ebookreader) de un valor del 26,8% al 43,2%; scanner de una valor del 30,6% al
52,0%; y tablet de un valor del 77,1% al 83,2%. Mientras que las TIC que menos variaron en dispo-
nibilidad entre el pretest y el postest fueron los auriculares, el acceso a Internet, la videoconsola, y la
webcam.
En cuanto al análisis realizado referente a la dimensión de disponibilidad de las TIC por parte del
alumnado en la escuela, cabe resaltar la siguiente información.
En cuanto al uso de las tecnologías (en tiempo de ocio y para aprender - para la escuela) por los dis-
centes a lo largo de la experiencia del piloto del Proyecto RSC, se observa que los discentes muestran
un incremento elevado en la frecuencia en el uso de las tecnologías en tiempo de ocio entre el postest
y el pretest en los siguientes ítems:
• Leer libros, periódicos o revistas digitales (T= -1,694, P≤0,05).
• Buscar y seleccionar información (T= -1,720, P≤0,05).
• Comunicarme por correo electrónico, chat, foro (T= -1,705, P≤0,05).
• Crear animaciones multimedia (imágenes, vídeos, música) mediante aplicaciones (T= -2,209,
P≤0,05).
Mientras que en el uso de las tecnologías para aprender - para la escuela entre la evaluación el pre-
test y el postest, es preciso destacar que los discentes muestran diferencias significativas en los ítems:
5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Las conclusiones finales del análisis de los resultados de la presente investigación se encaminan, en
términos generales, a que la tecnología cloud es considerada en la actualidad como espacio abierto,
flexible y adaptado a las demandas actuales de las escuelas rurales, donde se promocionan usos de las
TIC para la búsqueda, procesamiento y comunicación de la información; la realización de actividades
colaborativas promoviendo la creatividad, el pensamiento crítico, la toma de decisiones y resolución
de problemas; la edición y el diseño de materiales educativos multimedia; las actitudes de trabajo
colaborativo con las TIC; la mejora de habilidades comunicativas y familiarización con herramientas
de comunicación (chat, videoconferencia, mensajería interna, mensajería mail). Todo ello, a pro del
fomento de la competencia digital en los discentes y como contribución de mejora del proceso de
enseñanza - aprendizaje en las escuelas rurales europeas por su tipología de centro.
Ante ello, cabe destacar las siguientes conclusiones extraídas de la investigación:
• El alumnado participante en la experiencia piloto RSC posee en sus hogares una disponibilidad
elevada en las TIC de acceso a la información y comunicación, donde los valores se sitúan en un
93,6% de acceso a Internet, un 79,2% de disponibilidad de ordenador portátil, un 73,6% de dis-
ponibilidad de ordenador de sobremesa PC, un 83,2% de disponibilidad de tablet y un 77,6% de
disponibilidad de teléfono móvil con datos -Internet, aplicaciones-. Ello, corrobora una adecuada
disponibilidad de TIC por parte del alumnado para acceder a RSC fuera del contexto escolar y
contribuir al desarrollo del proceso de aprendizaje de los discentes.
6. REFERENCIAS
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RESUMEN
En este trabajo se presentan los resultados del Proyecto Rural School Cloud desde la perspectiva del
profesorado participante perteneciente a las escuelas rurales de cinco países europeos (Dinamarca,
España, Grecia, Italia y Reino Unido). Un Proyecto Europeo competitivo (Erasmus+ KA2) centrado
en promocionar y mejorar las metodologías de los Centros Rurales Agrupados apoyándose en las
TIC y, en concreto, en la tecnología cloud como recurso que puede potenciar un aprendizaje abierto,
flexible y adaptado a las necesidades de esta tipología de centros. De este modo, tras el diseño e
implementación de un entorno educativo cloud, la formación a discentes y docentes sobre el mismo,
y el desarrollo de una experiencia piloto, se procedió a la evaluación de los efectos de la propuesta
en las metodologías de enseñanza desarrolladas por los docentes. Los resultados obtenidos que se
muestran en este trabajo se focalizan en dimensiones como: acceso a las TIC; conocimientos sobre
los recursos TIC; usos de las TIC en el aula; actitudes hacia las TIC; colaboración docente en TIC; y
profesorado, familias y TIC. Todo ello, con la finalidad de difundir una experiencia innovadora desde
la perspectiva docente y basada en la tecnología cloud al servicio de la educación.
PALABRAS CLAVE: cloud computing, escuela rural, metodologías didácticas, profesorado, tecno-
logía educativa.
ABSTRACT
In this work we present the results of the Rural School Project Cloud are presented from the perspec-
tive of participating teachers belonging to rural schools in five European countries (Denmark, Spain,
Greece, Italy and United Kingdom). The Rural School Project Cloud is a competitive European Proj-
ect (Erasmus + KA2) focused on promoting and improving methodologies Grouped Rural Centres
using ICTs and in particular, the cloud technology as a resource that can enhance an open, flexible
and tailored to the needs of this learning types of centers. Thus, after the design and implementation
of a cloud educational environment, training to learners and teachers about it, and the development
of a pilot, we proceeded to the assessment of the effects of the proposal on teaching methodologies
developed by teachers. The results shown in this paper focus on dimensions such as access to ICTs;
ICT knowledge resources; uses of ICT in the classroom; Attitudes towards ICT; teacher collaboration
on ICT; and teachers, families and ICT. All with the aim of disseminating innovative experience from
teaching and cloud-based technology in the service of education perspective.
KEY WORDS: cloud computing, didactic methodology, educational technology, rural school, teachers.
3. RESULTADOS
El método de investigación del Proyecto RSC se sustenta en un enfoque cuantitativo para ofrecer una
visión holística de la experiencia implementada y los cambios surgidos en ella. Donde, a continuación,
se detalla la descripción del contexto y participantes, instrumento de investigación y procedimiento
seguido de la experiencia implementada.
Tabla 1. Muestra pretest (evaluación inicial) del profesorado participante en el Proyecto RSC.
TOTAL 65 81,5% 18,5% 40,9 años 15,7 años 27,7% 66,2% 6,2%
En el pretest (evaluación inicial) el profesorado participante fue un total de 65, donde el 81,5%
fueron profesoras y el 18,5% profesores. Asimismo, la edad media de la muestra se situó en los
40,9 años. Los años de experiencia docente de la muestra correspondieron a un valor medio de 15,7
Tabla 2. Muestra postest (evaluación final) del profesorado participante en el Proyecto RSC.
En el postest (evaluación final) el profesorado participante fue un total de 61, donde el 85,2% fueron
profesoras y el 14,8% profesores. Asimismo, la edad media de la muestra se situó en los 40,1 años.
Los años de experiencia docente de la muestra correspondieron a un valor medio de 15,0 años. Y los
niveles de enseñanza que imparte la muestra docente estuvo constituida por un 47,5% de profesorado
de Educación Infantil, un 44,3% por profesorado de Educación Primaria y un 8,2% por profesorado
de Educación Secundaria.
4. RESULTADOS
En cuanto a los análisis realizados en la experiencia piloto del Proyecto RSC cabe señalar la dimen-
sión de disponibilidad de las TIC por parte del profesorado en el hogar. Un aspecto de gran relevancia
pues la disponibilidad de medios garantiza las posibilidades de uso de la nube desde el hogar, el nivel
de competencia TIC y, por tanto, la continuidad del proceso educativo escolar en el hogar.
En la tabla anterior, se observa cómo las TIC más usuales de acceso a la información y comunica-
ción (conexión a Internet 100,0%, ordenador portátil 83,6%, ordenador de sobremesa PC 65,6%, tablet
67,2%, Smartphone -Internet, aplicaciones- 95,1%) están presentes la mayoría de los hogares de los
diversos países participantes con valores superiores al 65,0% de disponibilidad. No obstante, también
se corrobora un incremento de las TIC disponibles en los hogares del profesorado entre el postest
(evaluación final) y el pretest (evaluación inicial) en la totalidad de las TIC.
En líneas generales, se produjo un incremento de disponibilidad de TIC en las escuelas rurales del
profesorado participante entre el pretest (evaluación inicial) y el postest (evaluación final). Donde los
valores de mayor incremento se corresponden con el libro digital (ebookreader) de un valor del 16,9%
al 32,8%; Pizarra Digital Interactiva de un valor del 93,8% al 96,7%; scanner de un valor del 90,8%
al 100,0%; smart TV de un valor del 6,2% al 26,2%; y vídeo-cámara de un valor del 60,0% al 78,7%.
Mientras que las TIC que menos variaron en disponibilidad entre el pretest y el postest por parte del
profesorado en las escuelas rurales fueron la impresora, el acceso a Internet, el ordenador portátil, y
el ordenador sobremesa PC.
En cuanto a la competencia para el uso de recursos TIC, programas y servicios en línea observarse
que los ítems que mayor incremento poseen de cara al postest sobre el nivel de competencia para el
uso de recursos TIC, son:
• Libros digitales (media 3,03; desviación típica 1,354).
• Memorias externas (USB) (media 4,26; desviación típica 0,835).
• Scanner (media 3,90; desviación típica 0,870).
• Dispositivos de realidad aumentada (media 2,49; desviación típica 1,178).
• Impresoras 3D (media 2,07; desviación típica 1,302).
5. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Las conclusiones finales del análisis de los resultados de la presente investigación se encaminan, en
términos generales, a que la tecnología cloud es considerada en la actualidad como espacio abierto,
flexible y adaptado a las demandas actuales de las escuelas rurales y como recurso a disposición del
profesorado para facilitar y contribuir el desarrollo de los procesos de enseñanza - aprendizaje.
Ante ello, cabe destacar las siguientes conclusiones extraídas de la investigación:
• El profesorado participante en RSC posee en sus hogares una disponibilidad elevada en TIC de
acceso a la información y comunicación, donde los valores se sitúan en un 100,0% de acceso
a Internet, un 83,6% de disponibilidad de ordenador portátil, un 65,6% de disponibilidad de
ordenador de sobremesa PC, un 67,2% de disponibilidad de tablet y un 95,1% de disponibilidad
de smartphone -Internet, aplicaciones-. Ello, corrobora una adecuada disponibilidad de TIC por
parte del profesorado para acceder a RSC fuera del contexto escolar y contribuir al desarrollo del
proceso de aprendizaje de los discentes.
• El profesorado participante en la experiencia RSC posee en las escuelas rurales una disponibili-
dad elevada en las TIC de acceso a la información y comunicación, donde los valores se sitúan
en un 100,0% de acceso a Internet, un 90,2% de disponibilidad de ordenador portátil, un 93,4%
de disponibilidad de ordenador de sobremesa PC, un 96,7% de disponibilidad de Pizarra Digital
Interactiva, y un 96,7% de disponibilidad detablet). Ello, corrobora una adecuada dotación de
TIC en las escuelas rurales a disposición del profesorado y directamente para acceder a RSC en
el propio contexto escolar y contribuir a la promoción y desarrollo del proceso de aprendizaje de
los discentes.
• El profesorado participante en RSC mostró una actitud positiva hacia el aprendizaje de nuevas
habilidades relativas a las TIC. Algunos de ellos ya poseían experiencia en la utilización de
tecnologías móviles y en la nube con sus discentes. Ello, suscitó que fuesen de gran ayuda y
contribuyeran de manera significativa a la formación de otros docentes. En ocasiones, la ayuda
6. REFERENCIAS
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RESUMEN
El presente trabajo es una recopilación basada en una experiencia docente en la Universidad Nacional
Autónoma de México dentro de la Facultad de Contaduría y Administración. Se elaboró una propues-
ta metodológica que combina dos estrategias de enseñanza-aprendizaje: la plataforma Moodle con la
herramienta Wiki, y el debate presencial. El contexto de esta propuesta se basa en la mala aplicación
de herramientas tecnológicas en México como apoyo a fomentar el interés de los estudiantes univer-
sitarios. Existieron variables para el desarrollo de la metodología como la cultura, la tecnología, los
profesores y los alumnos. Tuvo el propósito de ayudar a los alumnos a administrar e interiorizar el
conocimiento aplicando teoría, práctica y tecnología. El uso de las Wiki permitió a los alumnos reali-
zar un trabajo colaborativo, que se puede discutir en equipos y que fomentó herramientas para discutir
en una mesa de debate. El grupo aceptó y trabajó con base en lo planeado, construyeron conocimiento
a partir de aportaciones virtuales y presenciales, comprendieron los temas y no tuvieron la necesidad
de demostrarlo en un examen. Las plataformas educativas no necesariamente deben ser utilizadas
para educación a distancia. La combinación con otras estrategias permitirá que el alumno despierte el
interés por profundizar en lo desconocido.
ABSTRACT
The following task/job is a recompilation based on a scholastic experience at the Autonomous Uni-
versity of Mexico in the Faculty of Accounting and Administration. Where a methodological propose
was elaborated that combines two strategies of teaching-learning process: Moodle platform with
“Wiki” tool, and face-to-face discussion. The context of this propose is bases on the bad application
of technological tools in Mexico as a support to foment university student’s interest. There were many
up-and-down things to develop the methodology such as culture, technology, professors and students.
It had the purpose to help/support students to administrate and internalize their knowledge applying
theory, praxis and technology. Wiki’s use allowed alumni to bring off a collaborative job, that can
be discussed into teams and it worked tools to comment on a roundtable up. The methodology was
accepted by the group and it was operated based on the plan; they build knowledge from virtual and
face-to-face apportions, they understood the subject and it was no necessary to show it on an exam.
Educational platforms must not be necessary for distance education. Combination with other strate-
gies will allow that the alumni have interests in get deep on unknown things.
1.1 Problema/cuestión
Los procesos de enseñanza-aprendizaje en México resultan obsoletos para enfrentar las demandas y
requerimientos de la sociedad actual en el mundo laboral, por esta razón, los estudiantes no muestran
interés en las clases impartidas bajo un sistema tradicionalista o de vieja escuela. Los estudiantes
desean tener clases con mayor contenido lúdico y de interacción o participación profesor-alumno.
Pedro Morales Vallejo (2008), en “La enseñanza universitaria basada en el aprendizaje” hace men-
ción de que nosotros –los docentes- “somos y proporcionamos a nuestros alumnos medios con una
finalidad: que aprendan”. Es decir, profundiza en la importancia de conocer la diferencia entre el fin y
el medio para promover que sea posible el conocimiento. Por lo anterior, se realizará una combinación
de estrategias utilizando la plataforma Moodle a través de la herramienta Wiki para generar un es-
pacio de aportación de ideas con base en el tema “Manejadores de bases de datos comerciales” y una
sesión presencial a lo largo de dos semanas para motivar a los alumnos a generar una mesa de debate.
1.3 Propósito
El propósito de este trabajo es proponer una metodología basada en la experiencia de combinar dos
estrategias de enseñanza-aprendizaje: las Wiki en la plataforma Moodle y el debate presencial; de esta
manera podremos reconocer que el uso de la tecnología informática ayudará a la administración del
conocimiento con alumnos universitarios.
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
La siguiente experiencia se ha repetido en dos ocasiones, la primera del 1 al 10 de febrero, y la segun-
da del 28 de julio al 9 de agosto de 2016.
La UNAM tiene 20 Facultades, además de Centros, Escuelas, Institutos y Unidades en las que se
imparten un total de 84 carreras. La Facultad de Contaduría y Administración concentra las carreras
de Licenciatura en Administración, Licenciatura en Contaduría, y Licenciatura en Informática, que
tienen una duración de ocho semestres de preparación para poder elegir una opción de titulación.
Las opciones de titulación son diversas, una de ellas es el Diplomado presencial, que se divide por
especialidades para que el alumno refuerce los conocimientos adquiridos en la carrea. Uno de estos
Diplomados es el de “Diseño y Administración de Bases de Datos” que contiene nueve módulos de
cuatro sesiones cada uno, con una duración de cinco horas por clase.
El Módulo número 8 “Manejadores de Bases de Datos” tiene por objetivo conocer las características
de cada Manejador conociendo la historia, versiones, costo, entre otras características. Sin embargo,
al ser un módulo del cierre del Diplomado pocas veces los alumnos tienen el interés en conocer teoría
de estos temas, ya que el perfil que se tiene con esta Licenciatura es muy práctico.
Figura 3. Características de
investigación.
El primer equipo pasó a exponer el tema que investigaron, hablando de las características, sobre
estadísticas de uso, de preferencia, de casos de éxito, etc. Le presentaron al grupo todas las ventajas y
los motivos por los que se debe adquirir ese manejador, comentaron a quién se dirige y lo defendieron
hasta tratar de convencer a los demás. Al final de su participación, realicé cinco preguntas con el
objetivo de hacer que sus intervenciones sean más precisas. Estos son algunos de los ejemplos de pre-
3. RESULTADOS
La metodología implementada para la realización de esta estrategia de enseñanza-aprendizaje ha
sido bien aceptada por ambos grupos a quienes se ha aplicado este ejercicio. Permitió a los alumnos
conocer una forma diferente de aprender provocando que el conocimiento se adquiera por experiencia
y por comparación, más allá de un aprendizaje de estudiante pasivo, en la que únicamente son recep-
tores, memorizan los conceptos y olvidan lo aprendido.
La correcta aplicación de la tecnología permitió que los alumnos pudieran interactuar a través
de una plataforma amigable, expresando ideas y conociendo las opiniones de los demás. Además,
el módulo tuvo una proyección más allá del aula, es decir, se pudo combinar con una clase de tipo
presencial para enriquecer la propuesta inicial. Cabe destacar que a los alumnos no se les mencionó
una forma de evaluación a través de exámenes, sino se solicitó la interacción constante para fortalecer
cada tema.
En total, hubieron 60 alumnos participantes de esta estrategia, 30 de cada grupo en diferentes pe-
riodos escolares. Se tocaron 6 temas de actualidad y se involucraron alumnos con perfiles diferentes:
Administración, Contaduría, Informática e Ingeniería en computación.
Esta práctica ayudó a los alumnos a desarrollar las siguientes competencias: capacidad de análisis,
espíritu crítico frente a situaciones nuevas, desarrollo de estrategias de equipo, conocimiento y uso de
la plataforma Moodle, capacidad de opinar y responder, así como de proponer e impulsar el desarrollo
de las organizaciones con base en propuestas reales sustentadas en teoría y práctica.
En la UNAM, los docentes somos evaluados por los alumnos con el fin de conocer las opiniones
respecto a la clase. En la siguiente tabla coloco algunos rubros evaluados comparando la evaluación
de 30 alumnos sin trabajar con esta metodología, y de 30 alumnos que realizaron una estrategia
basada en Moodle y el debate.
La evaluación ha sido mejor con la implementación de la metodología, los alumnos han expresado
satisfacción en esta encuesta. Aumentó el promedio en cada rubro y se ha cumplido con el propósito
de la implementación de la metodología.
Algunos de los alumnos han creado videos de agradecimiento y han mencionado que este módulo
ha ayudado a poder proponer ideas nuevas en las organizaciones para las que trabajan, así como poder
4. CONCLUSIONES
Este ejercicio ha permitido fomentar alumnos con capacidad de aprendizaje bajo un esquema distinto
al tradicionalista. Ha sido replicado en el Diplomado de Mercadotecnia como opción de titulación
para alumnos de las mismas carreras, e incluso en grupos con más alumnos participantes; se ha
implementado en asignaturas de cursos ordinarios de Creación de Negocios con Tecnología y de
Auditoría Informática. De esta manera, lo que hago en la UNAM se encuentra al nivel de escuelas
como Harvard o la Universidad de Massachusetts.
Además de incluirse en otras asignaturas, la estrategia puede variar, es decir, utilizar la combina-
ción de diversas herramientas de Moodle como Foros de discusión y Bases de datos que permitirán
crear contenido, interacción y comunicación y evaluación y medición de las aportaciones; en el caso
del debate, este puede ser sustituido por aplicación y evaluación de casos (método del caso), simula-
ciones, lluvia de ideas, etc.
Finalmente, es importante mencionar que esta metodología es totalmente adaptable para ser aplica-
do en otras asignaturas, áreas de conocimiento, e incluso como evaluación de Diplomados en línea o
del Sistema Universidad Abierta, permitiendo tener alumnos que se apropian del conocimiento y que
además generan un cambio en su forma de aprender y por consiguiente en la manera de participar y
posicionarse en la sociedad actual en un entorno laboral.
5. REFERENCIAS
Álvarez Méndez, J. M. (2005). Evaluar para conocer, examinar para excluir. Madrid: Ediciones
Morata.
Bautista, G., & Escofet A. (2013). Enseñar y aprender en la universidad. Barcelona: Octaedro.
Díaz Barriga, Á. (2009). Pensar la didáctica. Buenos Aires: Amorrortu Editores.
RESUMEN
La presente experiencia se enmarca en una investigación que busca identificar la percepción que
tienen los estudiantes de la Universidad de la Sabana en la ciudad de Bogotá, frente al uso de la
Realidad Aumentada como tecnología mediadora del proceso educativo, incentivando el aprendizaje
significativo de manera Ubicua. Por consiguiente, se desarrolla un experimento donde los estudiantes
interactúan con la aplicación “Quiver” en tabletas y dispositivos móviles, cuya estrategia educativa
se apoya en la realización de un cuento en la materia denominada “Competencia Básica Digital”.
Luego de realizar la actividad pedagógica, se pide a los estudiantes de primer semestre de pregrado
entregar observaciones acerca de las experiencias, con el objetivo de comprender cuáles fueron las
percepciones sobre el uso de la realidad aumentada como estrategia didáctica.
ABSTRACT
This experience is part of an investigation that seeks to identify the perception of students at the
University of Sabana in Bogotá, against the use of Augmented Reality as a mediator technology in the
educational process, encouraging meaningful learning ubiquitously. Therefore, an experiment where
students interact with “Quiver” application in tablets and mobile devices, whose educational strategy
is based on the realization of a story on the subject called “Basic Digital Competence” develops. After
performing the educational activity, students first undergraduate semester is asked to deliver remarks
on the experiences with the goal of understanding the perceptions about the use of augmented reality
as a teaching strategy were.
KEY WORDS: emerging technologies, augmented reality, ubiquitous learning, mobile devices, mea-
ningful learning.
1. INTRODUCCIÓN
1.1 Problema/cuestión
La estrategia educativa que se presenta a continuación, tiene relación con la materia denominada
“competencia básica digital” y se enfatiza en el módulo de tecnologías emergentes, con estudiantes de
primeros semestres de las facultades de la Universidad de la Sabana. La asignatura tuvo una duración
de un semestre. El módulo donde fue aplicada la experiencia se desarrolló en dos sesiones con tres
horas de duración, donde se trata el aprendizaje móvil de manera Ubicua como medio de enseñanza
para un aprendizaje más significativo.
2. MÉTODO
El enfoque desarrollado en la investigación fue un estudio cualitativo y cuantitativo de alcance descrip-
tivo. Respecto al enfoque cualitativo, se enfatiza en investigar la realidad social para comprender un
comportamiento de aprendizaje entre estudiantes; lo anterior se evidencia por categorías y subcategorías
a partir de las respuestas que se recogieron por medio de una encuesta, estableciendo relaciones entre
los datos que se encuentran en la investigación (Taylor y Bodgan, 1994). En el enfoque cuantitativo se
propuso obtener el motivo en el cual suceden los hechos (Cardona, 2002), por medio de recopilación de
datos porcentuales y evidencias de análisis enfocados en una escala que se describe en la encuesta.
2.2 Instrumentos
A continuación se evidencian cinco preguntas de la encuesta, tres de carácter cualitativo y dos cuan-
titativo; por lo anterior se permite hacer el análisis desde la perspectiva del estudiante, en el cual
expresan experiencias y opiniones frente al desarrollo de las actividades desarrolladas en el aula por
medio de RA.
Q.0.Escribe tu nombre. Q.1.¿De qué manera crees que la realidad aumentada puede apoyar el apren-
dizaje en tu carrera universitaria? Q.2.Ahora que conoces los beneficios de la realidad aumentada.
¿En qué la usarías? Q.3.De acuerdo a tu carrera profesional, si tuvieras la oportunidad de apoyar a tus
compañeros en monitorias académicas, ¿Cómo involucrarías la realidad aumentada para enseñarles?
Q.4.De 1 a 5, siendo 5 la mejor calificación y 0 la peor, indique cuanto le gustó esta actividad.Q.5.De 1
a 5, siendo 5 la mejor calificación y 0 la peor, califique la pertinencia del uso de la realidad aumentada
en el aprendizaje.
3. RESULTADOS
Análisis Cualitativo
Q.1. ¿De qué manera crees que la realidad aumentada puede apoyar el aprendizaje en tu carrera
universitaria? A partir del análisis Cualitativo se pudieron identificar las siguientes categorías y Sub-
categorías.
Figura
2. Categorías pregunta 2.
La categoría principal es ‘Maquetación de conceptos académicos’.A partir del análisis de las catego-
rías se dedujeron las siguientes relaciones: R.1.Realización de presentaciones académicas que utilicen
maquetas virtuales que permitan representar conceptos académicos.R.2.Generación de Ambientes de
Figura
3. Categorías pregunta 3.
Análisis Cuantitativo
La pregunta cuatro evaluó el gusto por la actividad en una escala de 0 a 5, donde se pudo establecer
entre 37 personas que respondieron la encuesta, Figura 4. El 60% respondió estar muy a gusto con la
actividad, 32% buen gusto, 8% indiferente. Por lo anterior y teniendo en cuenta la población, se puede
establecer un balance positivo en cuanto al estar muy a gusto el trabajo con RA, el cual es un indicador
que evidencia viabilidad en establecer estrategias y fortalecer labores significativas dentro del aula. Por
lo anterior, se requiere trabajar en esta tecnología para apoyar la educación en diversas áreas del co-
nocimiento, de tal manera que los estudiantes además de entretenerse con RA, encuentren un espacio
para el aprendizaje autónomo mediado por Tecnologías de la información y comunicación TIC.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Las experiencias que se presentan en la investigación ayudaron a describir la percepción de conoci-
mientos por medio de RA, con una muestra significativa de población estudiantil de primer semestre
en la institución Universitaria. Lo anterior gracias a los conocimientos previos en el manejo de dispo-
sitivos móviles y una elevada motivación en observar los contenidos expuestos a través de imágenes
por parte de los estudiantes; así mismo se evidencia un marcado interés en aprender esta tecnología
emergente al incorporar estrategias incentivando un mejor conocimiento dentro de la asignatura por
medio de un aprendizaje significativo en el estudiante y mediación por parte del docente.
El uso de RA implementado en el aula permitió generar mayor interés por parte de los estudiantes
al desarrollar historias por medio de cuentos incorporando personajes con un orden narrativo que
contienen características de una adecuada argumentación, lo cual puede fomentar una mayor apro-
piación de conocimiento en la materia denominada Competencia Básica Digital. Esta afirmación se
justifica gracias a la conclusión de Redondo, Fonseca, Sánchez y Navarro (2014), argumentando que
la realidad aumentada se destaca actualmente en el ámbito educativo, para obtener motivación en los
estudiantes que adquieren habilidades en el uso de tecnologías y así obtener mejores calificaciones.
De acuerdo al análisis de los datos evidenciados desde un enfoque mixto “cualitativo y cuantita-
tivo”, se observa que la RA puede ser aplicada ampliamente en procesos de enseñanza-aprendizaje,
cuyo énfasis sea el desarrollo de representaciones que requieran gráficos para ser expuestos de manera
Ubicua. De igual manera, se describe la apropiación y motivación en las temáticas expuestas por los
estudiantes en las historias, debido a que pueden ser visualizadas por medio de dispositivos móviles,
desde diferentes ángulos y perspectivas gracias a su naturaleza digital, tridimensional y ubicua (Fom-
bona et al; 2012). No obstante es necesario desarrollar en los siguientes semestres diversas investiga-
ciones, para concluir la efectividad de la RA en toda la institución.
5. REFERENCIAS
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Espiral.
RESUMEN
Un Centro de Escritura Digital (CED) en la escuela, es una estrategia pedagógica para el fortale-
cimiento de las prácticas de escritura académica con soporte en los recursos de las Tecnologías de
Información y la Comunicación (TIC). La enseñanza y aprendizaje de las prácticas de escritura no
es una responsabilidad exclusiva de las áreas del lenguaje, es un compromiso de formación que le
compete a todas las áreas del currículo escolar; sin embargo, en pocas oportunidades las instituciones
de educación básica y media1, asumen dicho compromiso con un carácter institucional y transversal.
La creación de un CED en dos instituciones educativas de Colombia2, partió de la revisión de algunos
Centros de Escritura en Latinoamérica en diferentes contextos universitarios, para identificar posibles
características que pudieran ser adaptadas en la escuela; luego se aplicó un cuestionario de indagación
a las instituciones participantes y, luego, se diseñó una estructura modular de servicios utilizando la
plataforma de aprendizaje Moodle. Los resultados muestran que posicionar los CED en la escuela
requiere el conocimiento y la inclusión de variables contextuales, pedagógicas, sociales y tecnológicas
como parte de un trabajo colectivo con las instituciones educativas.
PALABRAS CLAVE: centro de escritura digital, escritura académica, educación primaria, educa-
ción media, TIC.
ABSTRACT
A Digital Writing Center (DWC) at school, is a pedagogical strategy for strengthening academic writ-
ing practices with support of Information Communication Technology (ICT) resources. The teaching
and learning of writing practices is not an exclusive responsibility of the language areas, it is a com-
mitment for academic training that it is a responsibility of all areas of the school curriculum; however,
in few opportunities primary and secondary educational institutions assume that commitment as
an institutional and cross curricular position. The creation of a DWC in two Colombian educational
institutions had its origin after revising some Writing Centers in Latin America in different university
contexts, to identify possible characteristics can be adapted in the school; then it was applied an inqui-
ry questionnaire to the participating institutions and, then, a modular service structure was designed
using a Moodle learning management system. The results show that to position a DWC in the school
requires knowledge and the inclusion of contextual, educational, social and technological variables as
part of a collective work with the educational institutions.
KEY WORDS: digital writing center, academic writing, primary education, secondary education, ICT.
1 En el sistema educativo colombiano, la educación básica incluye la primaria (grados 1° a 5°) y la secundaria (grados
6° a 9°); la educación media los grados 10° y 11°.
2 Esta comunicación se deriva de la investigación en desarrollo Prácticas de Escritura Digital. Posibilidades y retos
para promover la calidad de las prácticas de escritura académica en la escuela, financiada por el Comité para el
Desarrollo de la Investigación (CODI) de la Universidad de Antioquia, Medellín (Colombia).
La escritura juega un papel fundamental en la construcción de una educación con calidad, con-
cebida ésta desde la perspectiva de la calidad de los aprendizajes, es decir, cómo enriquecer de
saberes y competencias a los estudiantes, equipándolos de esta forma para comprender y transformar
el mundo.
En la intersección entre la habilidad escritural y el uso de TIC, emergen los Centros de Escritura
Digital (CED), comprendidos aquí como un espacio en el que convergen las políticas educativas, las
investigaciones, los programas de intervención, la formación y el escenario de posibles transforma-
1.3 Propósito
El estudio busca generar conocimiento que contribuya a la fundamentación teórica y empírica sobre
el potencial de los CED en la educación básica y media y su relación con el fortalecimiento de las
prácticas de escritura académica desde la perspectiva docente y estudiantil. De forma específica para
la fase I, se pretende identificar factores técnicos, pedagógicos y disciplinares involucrados en el
diseño y operación del CED para una institución educativa del sistema educativo colombiano.
2. MÉTODO
El enfoque asumido en la investigación tiene un carácter mixto, diseñado en tres fases. La fase I, objeto
de análisis del presente texto, está orientado por un estudio de caso. Esta fase incluye la construcción
del estado del arte respecto a los CED desde la perspectiva teórica, y una indagación empírica escolar;
de tal forma que permita lograr el objetivo específico propuesto.
2.2 Instrumentos
– Fichas bibliográficas. Revisión documental de treinta fuentes documentales. Los resultados
de la revisión de los CE en Latinoamérica (Molina Natera, 2015) se identificó que estos es-
pacios se han pensado para la educación superior, solo se encontró registro de un CE para la
educación secundaria y media, sin embargo, los diseños de los materiales de este CE fueron
copiados de otros CE de la educación superior, sin ninguna adaptación; a la fecha, este CE no
registra actividad en su página web. En todos los CE se evidencia la importancia de la escritura
como un proceso, que aporta a los aprendizajes de las diferentes disciplinas. Los CE cuentan
con plataformas tecnológicas que apoyan las estrategias de orientación y aprendizaje de las
prácticas de escritura académica en las universidades.
– Cuestionarios de indagación para profesores y estudiantes. Su propósito estuvo orientado a
indagar por concepciones y prácticas sobre la escritura y uso de medios en la escuela. Los
tres cuestionarios (estudiantes de primaria, estudiantes de media, profesores) están integrados
por preguntas abiertas relacionadas con: a) la conceptualización de la escritura, b) el lugar
que ocupan los medios y TIC en el desarrollo de las actividades de escritura, c) la posibilidad
de tener un apoyo institucional como el CED para el cumplimiento/logro/promoción de las
actividades de escritura y, d) las tareas/actividades que solicitan los profesores de las áreas
curriculares.
2.3 Procedimiento
Inicialmente las instituciones participantes fueron seleccionadas bajo criterios académicos (ex-
periencia y técnicos). En un segundo momento, la investigación fue presentada a las autoridades
educativas (rector, consejo académico), a los profesores y estudiantes para validar su interés, perti-
nencia y participación. En un tercer momento, fueron diligenciados los cuestionarios de indagación
con profesores y estudiantes de los grados 3°, 4°, 5°, 10° y 11°. Finalmente, se realizaron encuentros
para dialogar sobre la información obtenida y la propuesta de diseño del CED a partir de los
resultados obtenidos.
3. RESULTADOS
3.1. La perspectiva de los profesores y los estudiantes. Los datos obtenidos representaron un insumo
importante para generar un análisis orientado a tomar decisiones sobre el diseño y funcionamiento
del CED de un modo más cercano a la realidad de cada institución. Vale la pena destacar aspectos
comunes en ambas, relacionados con los siguientes aspectos:
– La actitud positiva de los estudiantes hacia la escritura, así como la pluralidad de intereses en
aspectos que mejoren su competencia (gráfico 1 y 2), resultaron motivadores en tanto se aprecia
una importante valoración por esta habilidad más allá de su circunscripción al ámbito escolar.
Sin embargo, existe un reto importante al vincular dicha habilidad con procesos mediados por
el uso de tecnologías, en tanto su valoración se concentra en la adquisición de habilidades téc-
nicas para el caso de primaria (58%) relegando a un segundo plano las habilidades cognitivas
y lingüísticas.
Figura 1. Estructura modular del CED para la educación básica primaria y media.
El diseño del CED, es consistente con las premisas planteadas por Salvo, Ren, Brizee, Conard-
Salvo y Tammy (2009) para los centros en educación superior: a) incluir materiales que reflejen una
pedagogía contemporánea de la escritura e intereses de la escritura específica en las disciplinas; b)
considerar un diseño estética y organizacionalmente apropiado, que permita identificar con claridad
los servicios o actividades disponibles; c) implementar pruebas de usabilidad, las cuales involucren
valores culturales y pedagógicos relacionados con expectativas y necesidades de los usuarios.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
El CED, en el presente estudio, tiene un enfoque que supera la concepción psicologista de concebirlo
como un consultorio lingüístico, en el cual las dificultades de la escritura se asumen como una enfer-
medad que debe ser tratada como tal, y cuya función se limita sólo a resolver dificultades. El CED
propuesto en esta investigación, pretende, además de prestar el servicio de tutorías a estudiantes y
profesores con una mirada pedagógica, busca permear, como se ha expuesto en párrafos anteriores,
las prácticas de escritura en todas áreas del currículo (Tolchinsky, 2013).
En esta dirección, la concepción de un Centro de escritura en una institución educativa de educa-
ción básica y media no puede reducirse a las asesorías virtuales y presenciales de los estudiantes en
5. REFERENCIAS
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de http://www.praxisuwc.com/naydan-111/
RESUMO
Inovações educacionais estão presentes em todos os níveis de formação. Todos os dias emergem
uma diversidade de soluções digitais e aplicativos que são disponibilizados nos diferentes cenários
da sociedade. No contexto da educação musical não seria diferente, onde antes havia processos e
equipamentos analógicos, mesas, estações de áudio, caixas, instrumentos e etc., agora emergem além
dos aplicativos para edição, sequenciação e produção sonora, surge o “Virtual Studio Technology”
– VST, que combinado com o protocolo midi, aparece para emular grandes estações de produção de
áudio, possibilitando através de plugins, experimentar novos efeitos, criar instrumentos e timbres. O
presente trabalho, surge da necessidade de integrar e potencializar o VST no ensino da música nas
escolas, ou seja, trata-se de discutir a construção de estratégias que possibilitem a implementação
de uma pratica musical efetiva na escola, a criação de grupos instrumentais e corais, uma vez que
constata-se na grande parte das escolas de Manaus a existência de laboratórios de informática e a
inexistência de salas e equipamentos de musicalização, salas de ensaio e de instrumentos musicais
básicos como violão, teclados e flautas doce para o desenvolvimento de atividades de percepção
musical, musicalização e de praticas interpretativas. Portanto, acreditamos que o VST se transforma
numa ferramenta de construção musical, podendo professores e alunos desenvolver e experimentar
virtualmente uma variedade de timbres e de instrumentos.
ABSTRACT
Educational innovations are present in all levels of training. Every day emerge a variety of digital so-
lutions and applications that are available in the different scenarios of society. In the context of music
education would be no different, where there was analog processes and equipment, tables, audio
stations, boxes, tools, etc., now emerge beyond the applications for editing, sequencing and sound
production, comes the “Virtual Studio Technology” - VST, which combined with the MIDI protocol,
appears to emulate large audio production stations, allowing through plugins, try new effects, create
instruments and timbres. This work arises from the need to integrate and enhance the VST in music
education in schools, Which is to discuss the construction of strategies to enable implementation of
an effective musical practice at school, the creation of instrumental groups and corals, as noted in
the most of Manaus schools the existence of computer labs and the lack of rooms and musicalizacion
equipment, rehearsal rooms and basic musical instruments such as guitar, keyboards and recorders
for the development of activities of music perception, music education and interpretive practices.
Therefore, we believe that the VST becomes a musical building tool, can teachers and students to
develop and test virtually a variety of sounds and instruments.
Apesar dos pós e contras da música nos dias atuais e a tecnologia ser apontada como atual culpada
pelas dificuldades no setor musical, como a venda de singles e cd´s ela também aproximou a música
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Identificamos que o VST como estação de áudio virtual se transforma numa indispensável ferraman-
tas de produção sonora, criando um ambiente virtual de construção musical, transformando as com-
posições de alunos e professores num produto musical profissional, integrando sons com a qualidade
de um instrumentos reais. Assim sendo o VST se transforma num Estúdio portátil e as escolas que
não dispõe dos instrumentos reais, passam a suprir essa necessidade, podendo professores e alunos
desenvolverem e experimentarem uma variedade de timbres e de instrumentos.
6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Read, H. (2001). A educação pela arte. São Paulo: Martins e Picosque Fontes.
RESUMO
A integração das TIC no contexto da educação musical, não só proporciona difusão de informação em
formato digital, mas também a criação de produtos e recursos didáticos interativos – RDI. Por isso a
integração de RDI pode ocorrer, desde as classes de musicalização, passando pelas classes de teoria
musical, até as práticas interpretativas. O presente artigo, faz uma descrição do Livro Didático “Curso
Interativo para Flauta Doce: Exercícios Graduados e Repertório Amazônico” e como este se integra
nos cursos da Escola de Artes da UFAM. No primeiro momento faz uma contextualização da “Escola
de Artes da UFAM”. Na sequencia passa a descrever o “Curso Interativo para Flauta Doce”, seu
conteúdo e sua forma de hierarquização, destacando como este pode se transformar num importante
instrumento de apoio para o trabalho docente, uma vez que os conteúdos se organizam de forma não
linear, respeitando as diferentes formas de aprender. Por fim, destacamos que Curso Interativo para
Flauta Doce integra tecnologias contemporâneas no processos de educação musical, possibilitando
aos usuários avançarem ao seu próprio ritmo de aprendizagem, que disponibiliza exercícios e reper-
tórios, sem a necessidade de instrumentistas presenciais, criando um ambiente de pratica de conjunto
instrumental, utilizando musicas do repertório popular e regional, valorizando os elementos rítmicos,
melódicos do contexto amazônico.
ABSTRACT
The integration of ICT in the context of musical education not only provides information broadcast in
digital format, but also the creation of interactive products and teaching resources - RDI. Therefore
the integration of RDI may occur from the musicalization classes, through the classes of musical
theory, to the interpretative practices. This article is a description of the Textbook “Interactive Course
For Recorder: Graduates Exercises and Amazon Repertoire” and how this is integrated in the courses
of UFAM Arts’ School. At first it makes a contextualization of the “UFAM Arts’ School”. The se-
quence goes on to describe the “Interactive Course For Recorder”, its content and form of hierarchy,
highlighting how this can become an important tool of support for teaching, since the contents are
organized non-linearly respecting the different ways of learning. Finally, we point out that Interactive
Course For Recorder integrates contemporary technologies in musical education process, enabling
users to advance at their own pace of learning, which provides exercises and repertoires, without the
need for face-instrumentalists, creating a set of practice environment instrumental music using the
popular and regional repertoire, valuing the rhythmic, melodic elements of the Amazon region.
Figure 5. Inicio do Capítulo. Fonte: Elaboração Figure 6. Exercício com o Sol. Fonte: Elaboração
do autor. 2016. do autor. 2016.
Na sequencia o Curso apresenta exercício com as notas Do e Ré (fig. 08 e 09) e as demais notas
nos capítulos posteriores. A partir do Capítulo 3 os exercícios são seguidos de um repertório com
músicas do folclore nacional e música regionais de compositores amazônicos. Todos os exercícios e o
repertório por capítulo foi desenvolvido prevendo o acompanhamento de Violão e/ou Piano (fig. 10).
Considerações Finais
Nossa intenção com o Curso Interativo para Flauta Doce: Exercícios Graduados e Repertorio Amazô-
nico foi o de contribuir com esse cenário que se estabelece de forma bastante rápida e disponibilizar
recursos didáticos que não ignorem os processos tecnológicos emergentes e os novos espaços de
audição e aprendizagem musical, nos propusemos a realizar o curso de flauta doce interativo para que
pudesse ser disponibilizado em diferentes mídias digitais aos alunos da escola de arte. Além disso,
que fosse capaz de servir como ferramenta de apoio para o ensino e aprendizagem do instrumento,
utilização de tecnologias informáticas e eletrônicas para o desenvolvimento da sensibilidade e da
criatividade do ser humano.
5. REFERÊNCIAS
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Processos e Procedimentos para Integração dos Objetos Sonoros. En J. S. Colares, J. Salinas, J.
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Machado, A. (1990). A arte do vídeo. São Paulo: Editora Brasiliense.
RESUMEN
En este trabajo presentamos una propuesta de intervención socioeducativa destinada a sensibilizar
y fomentar el envejecimiento activo y saludable en personas adultas mayores con discapacidad inte-
lectual y sus familiares de la Asociación Niños con Amor, de Sevilla. Para ello, se ha realizado una
primera fase de detección de las necesidades del colectivo, mediante el uso de técnicas e instrumentos
propios de la metodología cualitativa (entrevistas y observación participante). Posteriormente, se ha
diseñado una propuesta de proyecto de intervención en el marco de la educación social, mediante una
metodología que conjuga las herramientas tecnológicas y la aplicación de terapias alternativas centra-
das en los sentidos. Se concluye que el desarrollo de este tipo de acciones es necesario para generar
oportunidades a las personas con discapacidad y sus familiares para un estado óptimo de salud, el
cual tiene repercusión directa con el envejecimiento activo como adultos mayores. Así, se potencia su
inclusión social y la lucha contra las desigualdades sociales y educativas del colectivo.
ABSTRACT
In this paper we present a proposal of socio-educational intervention aimed to sensitize and promote
the active and healthy aging in older adults with intellectual disability and their families of the Asocia-
ción Niños con Amor, of Seville. For it, there has been realized the first phase of detection of the needs
of the group, hrough the use of techniques and instruments of qualitative methodology (interviews
and participant observation).
Subsequently, there has been designed a proposal of intervention project in the frame of the social
education, through a methodology that combines the technological tools and the implementation of
alternative therapies focusing on the senses. It is concluded that the development of this type of action
is needed to generate opportunities to persons with disabilities and their families to an optimal state of
health, which has direct impact with the active ageing as older adults. This way, enhances their social
inclusion and the fight against social and educational inequalities of the collective.
KEY WORDS: adults, intellectual disability, active ageing, information technology, alternative
therapy.
El ligero aumento de la prevalencia de discapacidad en España en las personas nacidas entre 1999-
2008, conlleva un proceso de envejecimiento de la población (García, Rodríguez, Díaz & Laso, 2015).
El factor generacional, por tanto, juega un importante papel. Sin duda, las tendencias saludables serán
Tabla 1. Dimensiones que dan respuesta a una mejor calidad de vida en las personas con discapacidad intelectual.
Fuente: Elaboración propia a partir de Alonso et al. (2014).
Relaciones interpersonales Relacionarse con distintas personas, familia, tener amigos y llevarse bien con la
gente.
Bienestar emocional Tiene en cuenta los sentimientos como satisfacción, tanto a nivel personal y vital.
Bienestar físico Permite desarrollar actividades de la vida diaria desde las capacidades y se ve
facilitado con ayudas técnicas si las necesita.
Desarrollo personal Aprender distintas cosas, saber y hacer cosas que se necesitan o gustan. Compe-
tencias y habilidades sociales.
Bienestar material Aspectos materiales suficientes que le permitan de vida confortable, saludable y
satisfactoria.
Autodeterminación Decidir por si mismo, como quiere que sea su vida, su trabajo, su tiempo libre, etc.
Inclusión social Sí utiliza entornos de ocio comunitarios como uno más. Sentirse miembro de la
sociedad, sentirse integrado.
Derecho Ser considerado igual que el resto de la gente, que te traten igual, que respeten tu
forma de ser, tus deseos, tus derechos.
1.3 Propósito
En este contexto de intervención, se plantea una primera fase de detección de necesidades socioedu-
cativas en la Asociación Niños con Amor que tiene como finalidad analizar la situación en relación
al envejecimiento activo de las personas con discapacidad intelectual que presenta el propio colectivo
y sus familiares. De los resultados obtenidos, se plantea un proyecto de intervención que pretende
implementar actuaciones sensibilizadoras entre personas adultas mayores encaminadas la práctica de
un envejecimiento saludable y satisfactorio. Entre los objetivos específicos, encontramos:
1. Presentar las actuales acciones llevadas a cabo por y para la promoción del envejecimiento
activo, promovidas por los poderes públicos.
2. Facilitar el conocimiento y la concienciación del significado del proceso de envejecimiento tanto
para los/as usuarios/as como para sus familiares.
3. Dar a conocer la diversidad de terapias alternativas encaminadas a la promoción del envejeci-
miento activo.
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
Esta experiencia se desarrolla en la Asociación Niños con Amor, ubicada, desde 1995, en la Ba-
rriada Santa Clara de Cuba (Sevilla). Los fines de la institución consisten en atender, promocionar,
rehabilitar, asistir, diagnosticar e integrar a las personas con discapacidad intelectual en edad adulta,
realizando actividades, proyectos y programas encaminados a potenciar el desarrollo personal y la
integración social y laboral.
En un primer momento, se realizó una fase inicial de diagnóstico, en la que se utilizaron las
técnicas de la entrevista y la observación participante. Así, se implementaron dieciséis entrevistas
semiestructuradas y abiertas. La muestra fue diversa: profesionales (enlace de las unidades, res-
ponsable del aula de informática, psicóloga del centro, coordinadora del SAF, trabajador social,
etc.); usuarios (se aplicó un criterio de selección teniendo en cuenta su edad y su capacidad de
comunicación verbal; y familiares (padres o madres de los más jóvenes y hermanos/as de los ma-
Tabla 2. Matriz reflexiva sobre las acciones socioeducativas dirigidas al envejecimiento en personas con discapacidad
intelectual. Fuente: Elaboración propia.
Unidad de Día
Centro Ocupacional Servicio Atención Familiar
¿Qué hacer? Acciones para el fomento del envejecimiento activo y satisfactorio.
Inexistencia de actuaciones que fomenten el envejecimiento activo y necesidad detectada en
¿Por qué?
usuarios/as y familiares.
¿Para qué? Dar a conocer los beneficios del envejecimiento activo y saludable.
¿Para quién? Usuarios/as del centro. Familiares.
¿Dónde? Aula de informática Local de la asociación.
Se pondrá a su disposición diferentes Se facilitará información referente al envejecimiento
¿Cómo? aplicaciones digitales que faciliten la activo y a las acciones que se están desarrollando en su
tarea. comunidad.
3. RESULTADOS
La combinación de recursos tecnológicos y terapias alternativas, obtienen como resultado de la in-
tervención la formación de un conjunto de relaciones interpersonales/intergeneracionales, que son
importantes para los intervinientes y para las personas con discapacidad intelectual, ya sea por cues-
tiones afectivas o por cuestiones de acceso; sin olvidar las relaciones familiares, creando en general,
un bien comunitario.
Las terapias alternativas se convierten en un elemento importante que actúa de forma relajante,
aumenta la autoestima, la comunicación con los compañeros y el interés por lo que les rodea. Los
sentidos nos permiten experimentar placer y se mejora el bienestar personal, emocional y social de la
persona.
En definitiva, este proyecto de intervención cuenta con la creación y aplicación de talleres crea-
tivos, adaptados al colectivo de intervención, con el propósito de conseguir una mayor autonomía,
cohesión social, bienestar emocional y físico, etc. No existen antecedentes en el centro de referencia
sobre proyectos exclusivamente centrados en el envejecimiento activo para personas con discapacidad
intelectual, en conjunto con los familiares que envejecen de forma paralela. A su vez, la inclusión
de las TICs supone que un colectivo que no ha nacido en la llamada “era digital” se acerque a una
4. CONCLUSIONES
En el ámbito de la intervención socioeducativa los/as educadores/as sociales son profesionales que
trabajan ciertos sectores sociales, con un doble fin: mejorar su situación generando un cambio social
y eliminar situaciones que generen desigualdad. En la propuesta presentada, se persigue mejorar
las condiciones sociales y culturales de las personas adultas con discapacidad intelectual, logrando
mayores niveles de bienestar y calidad de vida. Así, lucha contra las desigualdades existentes en este
colectivo, en clave de justicia social.
La Educación Social se convierte en herramienta necesaria para que las intervenciones socioedu-
cativas cubran las necesidades de los colectivos con los que se trabaja, haciendo a dicho colectivo
partícipe del proyecto y que se sientan motivados para realizar un cambio. Los profesionales de la
Educación Social juegan un papel fundamental en la creación y mejora de acciones educativas, par-
ticipando de forma activa con las instituciones, asociaciones creadas por sus familiares y demás
entidades de carácter público y privado, formando y difundiendo elementos culturales para generar
una mayor cohesión social.
Centrándonos en el colectivo, este tipo de acciones generan mayores oportunidades a las personas
con discapacidad para un estado óptimo de salud, el cual tiene repercusión directa con el enveje-
cimiento activo como adultos mayores. Por su parte, se fomenta su inclusión social, teniendo en
cuenta indicadores como círculo de amigos, apoyos informales en la comunidad, valoración social
en el contexto, etc., conllevando una influencia directa positivas en los planes de los servicios, de las
personas y de la comunidad en general.
Atendiendo al contenido de la propuesta, el trabajo con las TICs abre un abanico de posibilidades
en la adquisición de bienes culturales y de una mayor participación social de las personas destinata-
rias. Éstas facilitan el desarrollo de todas las actividades: por ejemplo, en las proyecciones visuales de
las charlas coloquio, o en los talleres de cromoterapia con el fin de activar el sentido visual, así como
audios específicos para el taller de musicoterapia. Así como trabajar con herramientas como el móvil
o la tablet, resulta un ejercicio innovador para muchos de los/as participantes.
Por último, destacar el uso de terapias alternativas como forma de responder a las necesidades de
los usuarios a través de la potenciación de las áreas cognitivas, emocional y relacional. De este modo,
se trata de mantener y estimular las capacidades preservadas, promover una vía de comunicación con
los demás y facilitar la realización de las actividades de la vida diaria.
5. REFERENCIAS
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Verdugo. Sevilla: UEDTO.
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Universidad de Huelva.
RESUMEN
En los últimos años la investigación fraseológica ha experimentado un gran avance en diversos ámbi-
tos como son la lexicografía, la didáctica y la traducción. La fraseodidáctica se centra en la enseñanza
de estas estructuras caracterizadas por su pluriverbalidad, estabilidad, fijación e idiomaticidad. Así
pues, teniendo en cuenta las particularidad de estas unidades y su uso frecuente en la comunicación
oral y escrita, incidiremos en la importancia de desarrollar la competencia fraseológica de los es-
tudiantes de Traducción en las lenguas extranjeras (B/C). En este contexto, el potencial educativo
que aportan las TIC para su enseñanza es innegable. En esta contribución, proponemos una unidad
didáctica que contempla la aplicación del material fraseológico contenido en la base de datos del
Proyecto Frasytram de la Universidad de Alicante para desarrollar dicha competencia en francés y
alemán en el contexto de los estudios de traducción. A partir de procedimientos de carácter inductivo,
los estudiantes identifican, recopilan y analizan UF en titulares de prensa y en un texto turístico,
además de utilizar herramientas como la base de datos citada para recopilar y sistematizar las unida-
des fraseológicas así como sus equivalentes en las lenguas B.
ABSTRACT
In recent years phraseology research has come a long way in various fields such as lexicography,
teaching and translation. Phraseodidactics focuses on teaching structures characterized by multi-
verbalism, stability, fixation and idiomaticity. Thus, taking into account the peculiarity of these units
and their frequent use in oral and written communication, we stress the importance of developing
the phraseological competence within the translation studies. The educational potential of ICTs is,
in these context, undeniable. In this contribution, we propose a teaching sequence in the context of
translation studies to develop phraseology competence in French and German. The sequence includes
phraseological units contained in the database from the project Frasytram (University of Alicante).
Students identify, collect and analyze phraseological units in headlines and a tourist text, using in-
ductive procedures and also use the Frasytram database to systematize phraseologisms and their
equivalents in the target language.
UF:
Fuente de la UF:
Definición de la UF:
Contexto:
Registro:
Variación:
Traducción:
Observaciones:
Glosario fraseológico
Expresión:
Fuente de la expresión:
Definición de la expresión:
Palabra clave:
Campo(s) semántico(s):
Registro:
Ejemplo de uso:
Fuente del ejemplo:
Frecuencia:
Traducción:
Observaciones:
A continuación presentamos los textos con los que trabajarán los alumnos de alemán y de fran-
cés. En este caso, se ha elegido trabajar, dadas las características de la asignatura, con un texto
no especializado de naturaleza turística. Siguiendo la definición de González Pastor (2012, p. 118)
podemos decir que el texto turístico es un texto multifuncional, multidiscursivo y multidisciplinario,
cuyo denominador común es informar, promocionar o convencer al destinatario de un determinado
producto turístico. La autora destaca también que en los últimos años este tipo de texto ha adoptado
nuevas modalidades textuales surgidas del uso de géneros discursivos novedosos, como son los blogs,
los foros, los libros de visita o las páginas web privadas e institucionales de promoción de hoteles,
vinculados todos ellos a Internet.
Si bien sabemos que hay un tipo de texto turístico más especializado destinados, principalmente,
a especialistas del sector, no centraremos esta fase en un texto destinado al visitante como es la guía
de la ciudad de Düsseldorf. Hemos decidido incluir en esta unidad didáctica un texto turístico dado
que la traducción de textos turísticos es una de las tipologías textuales que más problemas plantea al
alumnado (Ponce Márquez, 2006).
El objetivo consiste, en primer lugar, en que los alumnos se aproximen a este tipo de textos y sean
conscientes de la complejidad que entraña la traducción a una cultura meta de una tipología textual
caracterizada por una gran carga cultural e idiomática de la que forman parte las UF.
Fase 3: Tarea 1
Una vez que los alumnos se han familiarizado con la aplicación fraseológica como fuente de docu-
mentación, nos parece interesante profundizar un poco más mostrándoles la posibilidad de agrupar
las UF por campos semánticos. Consideramos que puede ser una estrategia de utilidad para que el
alumno sea capaz de sistematizar de modo transversal el nuevo vocabulario.
Las UF recopiladas en el marco del proyecto Frasytram están clasificadas en campos y subcampos
semánticos de los cuales hemos seleccionado los siguientes por ser los más numerosos. Los alumnos
trabajarán en grupos, seleccionarán 10 UF y buscarán equivalentes en la Lengua B y debatirán sus
propuestas con los demás alumnos.
Campo semántico
Carácter-forma de ser/Comportamiento-actitud conducta
Relaciones humanas-trato social / violencia
Sentimientos-emociones-estado de ánimos
Comunicación
Salud-vida-muerte
Economía-Dinero
Actividad-Trabajo-Descanso
Descripción física
Deporte
Problemas-dificultades
Intelecto
Movimiento-espacio-tiempo
3. RESULTADOS
Los principales resultados que se han obtenido de la experiencia didáctica que hemos descrito, se
pueden desglosar para cada uno de los apartados que se han desarrollado.
En la fase de aproximación a la fraseología, el alumno ha podido desarrollar estrategias para
identificar estas unidades. Además, el alumno ha podido valorar el tratamiento dado por principales
diccionarios bilingües y monolingües al material fraseológico a partir de la utilización de la ficha
fraseológica.
En la siguiente fase el alumno ha podido conocer y utilizar la base de datos del proyecto Frasytram
como herramienta de documentación fraseológica y se han abordado aspectos teóricos relativos a la
identificación, interpretación y traducción de las UF aisladas y en el plano textual para su posterior
traducción valorando también elementos de la cultura y civilización que están presentes en las UF y
en el texto turístico.
4. CONCLUSIONES
Consideramos de gran importancia despertar la curiosidad fraseológica entre el alumnado del Grado
de Traducción, concretamente entre los alumnos de Traducción General, ya que la fraseología es
un fenómeno que está presente en todo tipo de texto y denota un reto para el traductor. De su buena
detección, interpretación y traducción depende el éxito del texto traducido.
Con este primer acercamiento al mundo fraseológico, pretendemos que el alumno se sensibilice
con el tema y, basándose en la reflexión que le han proporcionado las tareas previstas en la clase de
traducción, sea consciente a) de que no se trata de un fenómeno aislado cuyas estructuras entrañan
unas características particulares, b) que debe aprender a detectar y a aplicar las estrategias para poder
lograr una reexpresión equivalente en la lengua meta, para lo cual c.) el alumno debe conocer las
herramientas informáticas que pueden ayudarle a sortear la tarea de traducción de una manera muy
eficaz.
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
El presente documento es el resultado de un ejercicio de carácter reflexivo y de aplicación en el área
de la gerencia de contextos multiculturales como es el caso de la gerencia de un proyecto de inves-
tigación intercultural con tecnología interactiva desarrollado en su primera etapa por la Universidad
de La Guajira-Colombia, en la zona marginada y de difícil acceso específicamente en la comunidad
de manzana, corregimiento de Mayapo, municipio de Manaure, La Guajira-Colombia. De inicio
la orientación gerencial se tenía con una estructura clásica de proceso administrativos en cuanto a
la planeación, organización y control de las actividades para la toma de decisiones desde el grupo
responsable del proyecto, para luego ir a ejecutarlo en la comunidad objeto de estudio, pero fue un
choque cultural que obligo a la comprensión de un enfoque gerencial de contexto como respuesta a las
exigencias que demandan tanto la comunidad de manzana como entorno de intervención, el contexto
como decisiones gubernamentales, municipales y nacionales, y, la Universidad de La Guajira como el
escenario educativo donde se piensa, se actúa, se acompaña y se interrelaciona para hacer posible el
proceso de enseñanza y aprendizaje a través de un ecosistema formativo.
ABSTRACT
This document is the result of an exercise of reflective character and application in the area of man-
agement of multicultural contexts such as management of a project of intercultural research with
interactive technology developed in the first stage by the University of Guajira, Colombia, on margin-
alized and hard to reach specifically in the community of Manzana, village of Mayapo, municipality
of Manaure, La Guajira-Colombia zone. Start managerial orientation had a classical structure of ad-
ministrative process regarding the planning, organization and control of activities for decision-mak-
ing from the group responsible for the project, then go to run in the community under study, but it
was a culture shock that forced the understanding of a management approach context in response
to the demands that demand both community apple as taskscape, context and national government
decisions, municipal, and the University of La Guajira as the educational scenario where it thinks,
acts, accompanied and interrelates to enable the process of teaching and learning through a learning
ecosystem
1.3 Propósito
Presentar la importancia que tiene definir el marco de acción gerencial sobre el cual reposa el desarro-
llo y la organización de un Proyecto de Investigación en el que hacen parte actores sociales diversos,
y en el que existen relaciones desde la multiculturalidad, para identificar y respetar las formas y
maneras como se ponen en marcha las fases del mismo, y propiciar relaciones de confianza entre
todos los participantes
2. MÉTODO
Este ejercicio analítico se desarrolla desde la Investigación-Acción-Participación. En el se desarrolla
un proceso de análisis de las acciones que se ponen en marcha no solo desde lo que organiza la
Universidad de La Guajira que lleva en marcha el proyecto y lo gerencia, sino de las que desarrolla la
Comunidad para posibilitarlo.
2.2 Instrumentos
Desde la observación directa que se hace sobre el accionar de la Universidad y de la Comunidad, en
la que se toda acción de planificación del Proyecto, se registra en un acta de reunión, la que también
es parte del proceso y se convierte en recurso o instrumento y cuyo análisis documental se convierte
en herramienta básica para el análisis de lo realizado.
2.3 Procedimiento
El procedimiento se centra en analizar cada una de las acciones del Proyecto, para las que era necesa-
rio implementar estrategias de desarrollo y de contexto cultural para hacer posible lo planeado.
Lo primero después de la planeación de las actividades por el grupo responsable del proyecto y
perteneciente al escenario educativo, Universidad de la Guajira, se hace necesario contactar a través
de medios digitales, telefónicos y físicos a la autoridad tradicional para que permite el acceso y el
contacto de la comunidad objeto de estudio del proyecto, luego el mismo proceso con la rectora de
la Institución a la cual pertenece la escuela, así mismo visitar a padres de familia y por ultimo a los
docentes y estudiantes quienes se desarrollaría el proceso de transformación para una nueva enseñan-
za y aprendizaje. En este último paso directamente con docentes y estudiantes se desarrollaron las
acciones integrales que no solamente era el conocimiento de contenido, sino la libertad para potenciar
su propio desarrollo.
Las reuniones y el proceso se desarrollaban en y con la comunidad incluyendo la autoridad tradi-
cional, la rectora, coordinadora académica y los representantes de la Universidad de la Guajira. La
comprensión de este enfoque gerencial de contexto como respuesta a las exigencias que demandan
tanto la comunidad indígena de manzana como entorno de intervención, el contexto como decisio-
nes gubernamentales, municipales y nacionales y la Universidad de La Guajira como el escenario
educativo donde se piensa, se actúa, se acompaña y se interrelacionan para hacer posible el proceso
de enseñanza y aprendizaje y el cumplimiento de los objetivos propuesto a través de un ecosistema
formativo, en donde permite tener en cuenta los aportes que la Teoría General de Sistemas le hace a
la administración, para hacer posible una gerencia de relaciones interculturales.
Es aquí en donde a pesar de tener en cuenta las estructuras organizacionales de orientación clásica,
de las instituciones que componen el escenario y el entorno, la dinámica del proyecto hace que el
comportamiento de algunas variables de la estructura de la gerencia en contexto multicultural sea
diferente: definitivamente es fundamental tener en cuenta que entorno del cual se habla es una institu-
ción etnoeducativa que hace prioritario conservar la cultura Wayúu y promover la preservación de sus
5. REFERENCIAS
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Barcelona: GEDISA.
RESUMEN
El centro educativo IES l’Arabí de l’Alfàs del Pi (Alicante), bajo la coordinación de Damián Devesa
Devesa, ha desarrollado un proyecto educativo subvencionado por el Ministerio de Educación para
la integración y adaptación del teléfono móvil en el currículum de todas las áreas durante los cursos
2014-2015 y 2015-2016. Ha sido un trabajo colaborativo con otro centro de Burgos, el colegio Aurelio
Gómez Escolar, con el que se han llevado a cabo diferentes actuaciones cooperativas de aprendizaje
basado en proyectos mediante el uso de este dispositivo móvil. El IES l’Arabí ha pasado de la prohibi-
ción de cualquier tipo de dispositivo electrónico en el centro a la reglamentación de su uso cotidiano
en nuevo marco de transformación educativa. En esta comunicación se describen todos los pasos
llevados a cabo a lo largo del proceso y la experiencia vivida durante estos dos años con el mobile
learning, en los cuales los resultados han sido muy positivos, habiendo marcado un punto de inflexión
en los procesos de enseñanza-aprendizaje del centro que ha iniciado un nuevo camino de mejora
continua en la innovación educativa.
PALABRAS CLAVE: Teléfono móvil, mobile learning, innovación educativa, aprendizaje basado
en proyectos.
ABSTRACT
The educational center IES l’Arabí of l’Alfàs del Pi (Alicante) has developed a project subsidized
by the Ministry of Education of the government of Spain. This Project treated for the integration
and adjustment of the mobile phone in the curriculum of all the educational areas during 2014-2015,
2015-2016 courses. It has been a collaborative work with another center of Burgos, Aurelio Gómez
Escolar school, with whom there have been carried out different cooperative actions of learning based
on projects by using the mobile phone. The IES l’Arabí has gone on from the prohibition of any type
of electronic device in the center to the regulation of its daily use in a new frame of educational
transformation. In this communication, there are described all the steps carried out along the process
and the experience lived during these two years by the mobile learning, in which the results have been
very positive. It has marked a point of inflexion in the teaching-learning processes in the center that
has initiated a new way of constant improvement in the educational innovation.
KEY WORDS: Mobile phone, mobile learning, educational innovation, learning based on projects.
1.1 Problema/cuestión
El profesorado del centro hacía uso principalmente de metodologías educativas tradicionales que
dependían de la producción de exámenes como instrumento para la evaluación del alumnado. Así, la
adquisición de competencias y la promoción de la creatividad quedaban relegadas a un segundo plano.
Además, en el inicio del estudio el centro no disponía de una red inalámbrica de internet para uso
escolar ni era permitido el uso de los dispositivos móviles electrónicos.
1.3 Propósito
El objetivo principal de esta experiencia ha sido actualizar los procesos de enseñanza-aprendizaje
del centro educativo a los nuevos tiempos mediante la aplicación de nuevas metodologías educativas,
utilizando para ello el teléfono móvil, integrándolo y adaptándolo en el currículum de todas las áreas,
para así aprovechar todas las potencialidades del mobile learning.
Por otra parte también se trataba de emprender metodologías basadas en proyectos mediante traba-
jos colaborativos con el alumnado del centro, así como con el centro socio del agrupamiento formado.,
para fortalecer las potencialidades y sinergias del trabajo entre equipos multidisciplinares.
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
En el curso 2014 nos planteamos innovar aplicando por primera vez el aprendizaje basado en pro-
yectos, con o sin exámenes, siguiendo las recomendaciones de los grandes expertos en la materia, ya
que considerábamos importante aprender mientras se diseñaba, creaba o producía alguna cosa. Tal y
como señala J. J. Vergara (2015) “una de las cosas que más me seducen a la hora de usar el ABP es la
capacidad que tiene para construir experiencia” (p.35).
Además, nos registramos en la plataforma de centros escolares europea eTwinning, con la intención
de potenciar el uso del inglés entre nuestro alumnado, colaborando con diferentes proyectos educati-
vos comunitarios de otros centros. De esta forma entramos en contacto con el colegio Aurelio Gómez
Escolar de Burgos, Castilla y León, con el cual iniciamos un proyecto colaborativo de innovación,
cuyo objetivo era introducir el teléfono móvil como herramienta educativa.
De este modo empezamos un agrupamiento de trabajo cooperativo entre ambos centros, cuyo
proyecto fue seleccionado por la Secretaría de Estado del Ministerio de Educación para recibir una
subvención. El objetivo principal de estas ayudas era reducir las tasas de abandono y fracaso escolar.
Este proyecto se presentó con el nombre Integración y adaptación del teléfono móvil en el currículum
de todas las áreas, código MAA14/00135.
Como hasta ese momento el teléfono móvil estaba completamente prohibido en el centro, fue ne-
cesario un cambio en el articulado del Reglamento de Régimen Interno que regulase su uso; también
fueron necesarias unas mejoras técnicas en la red inalámbrica existente en el centro para que todo el
alumnado tuviese acceso libre a internet en todo momento y desde cualquier lugar.
3. RESULTADOS
Creamos y diseñamos una página web del proyecto para compartir entre ambos centros un espacio
común en el que mostrar todo el trabajo que íbamos realizando. Para ello utilizamos el entorno de wix.
com: http://maa1400135.wix.com/maa1400135
Gracias a la subvención pudimos realizar intercambios de alumnado y, después de su visita a
l’Alfàs del Pi, pudimos movilizar a cien alumnos y seis profesores de nuestro centro para conocer su
entorno en Burgos y favorecer así la coordinación y el intercambio de experiencias educativas.
En este viaje todo el alumnado diseñó un blog personal denominado El diario de mi viaje a Burgos,
donde colgaron fotos de las actividades y describieron detalladamente lo que habían hecho diaria-
mente. Estos blogs eran plurilingües, puesto que fueron redactados haciendo uso del valenciano,
castellano, inglés y en otros idiomas.
4. CONCLUSIONES
El aprendizaje basado en proyectos colaborativos y sin exámenes es una metodología idónea para el
entrenamiento y aprendizaje de las competencias y habilidades del presente siglo. El alumnado se
encuentra más motivado, activo y con mayor predisposición para aprender. El uso del teléfono móvil
en el marco de esta metodología presenta un gran potencial, facilitando y diversificando los diferentes
proyectos a emprender.
La instauración y reglamentación del teléfono móvil en el trabajo diario del centro como herra-
mienta educativa es totalmente efectiva. El móvil, por tanto, ha demostrado ser mucho más que un
teléfono. Más bien lo concebimos como un pequeño ordenador de bolsillo cuyo uso educativo está
más que justificado, tanto dentro como fuera de los límites físicos del centro educativo.
En un escenario de no prohibición, el alumnado experimenta un cambio de paradigma al interiori-
zar la nueva funcionalidad en la dualidad de su uso: ya no sólo como dispositivo para la comunicación
y el entretenimiento, sino también para la gestión de la información, consiguiendo un aprendizaje más
efectivo y atractivo.
Por este motivo, la transición a su uso resulta ser un proceso tranquilo y natural, que no presenta
mayores dificultades. Su planificación y reglamentación interna, dentro de los procesos de enseñanza-
aprendizaje, es fundamental y facilitará el buen uso del mismo, minimizando los posibles inconvenientes.
5. REFERENCIAS
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Vergara Ramírez, J. J. (2015). Aprendo porque quiero. Madrid: Biblioteca Innovación Educativa, SM.
RESUMEN
El concepto de Análisis del Aprendizaje es relativamente nuevo, tal y como lo entendemos hoy en día,
pero la práctica de evaluar comportamientos de usuarios a través de previos registros de actividad,
ya sean clientes (en empresas) o alumnos (e instituciones educativas) para predecir dicha conducta y
mejorar la experiencia, no es tan novedosa. Con el paso del tiempo, los avances tecnológico, junto a
otros factores educativos, comerciales, etc., han fomentado, desarrollado y facilitado dicha práctica,
hasta proporcionar una experiencia personalizada de calidad para el usuario. El propósito general de
este estudio, llevado a cabo en el Grado de Educación Primaria de la Universidad de Murcia, se centra
en conocer cómo aprenden y colaboran los alumnos con sus compañeros a través de la configuración
de redes o espacios virtuales y el uso de herramientas y aplicaciones de la web 2.0., a través del Aná-
lisis del Aprendizaje Social. Y es que, la importancia de analizar cómo aprenden nuestros alumnos
en las redes con los demás, es más que evidente, ya que gran parte de su aprendizaje, actualmente, se
produce en redes y herramientas de carácter social.
ABSTRACT
The concept of Learning Analytics is relatively new, as we understand it today, but the practice of as-
sessing user behavior through previous records of activity, whether customers (companies) or students
(and educational institutions) to predict such behavior and improve the experience is not so new. Over
time, technological advances, along with other educational factors, commercial, etc., have encour-
aged, developed and facilitated this practice, to provide a quality personalized experience for the user.
The overall purpose of this study, carried out in the Grade of Primary Education at the University of
Murcia, focuses on knowing how they learn and collaborate students with their peers through network
configuration or virtual spaces and the use of tools and applications of web 2.0., through Social Learn-
ing Analytics. And, the importance of analyzing how our students learn in networks with others, it
is more than obvious, since much of their learning currently takes place in networks and social tools.
1. INTRODUCCIÓN
1.1 Problema/cuestión
El desarrollo de metodologías más activas entre el alumnado, en nuestras universidades, junto al uso
de tecnologías emergentes en las mismas, han generado espacios de colaboración que fomentan y
promueven el papel activo del alumno, desarrollando un clima colaborativo, donde éste es capaz de
comunicarse, relacionarse y trabajar colaborativamente gracias a las herramientas y aplicaciones de
la Web 2.0., tanto con sus mismos compañeros de clase, profesores, y demás profesionales; por lo que
1.3 Propósito
Esta prueba piloto se enmarca dentro de una investigación más amplia, donde el propósito es el de
evaluar el aprendizaje social de los alumnos de Educación Superior a través de la configuración
de redes o espacios virtuales y el uso de herramientas y aplicaciones de la web 2.0., realizando
analíticas de su aprendizaje. Así pues, los objetivos generales y específicos son los siguientes:
1. Analizar las tendencias de Learning Analytics y el uso de Big Data en ámbitos educativos.
2. Conocer y describir las diferentes herramientas y aplicaciones con las que interacciona y
colabora el alumnado en su aprendizaje con los demás.
3. Describir los hábitos, interacciones y herramientas concretas utilizadas, en el proceso forma-
tivo de los alumnos para gestionar su proceso de aprendizaje social.
4. Evaluar y analizar las interacciones del alumnado a través de las diferentes herramientas y
aplicaciones utilizadas.
5. Realizar una evaluación conjunta del aprendizaje social del alumnado, tras la compilación y
análisis de la información recogida durante la experiencia realizada, y de las posibilidades que
ofrece el Social Learning Analytics
2. MÉTODO
2.1 Descripción del contexto y de los participantes
Esta experiencia piloto se enmarca dentro la asignatura Investigación y TIC, impartida en el grupo
4 del 1º curso del grado en Educación Primaria de la Universidad de Murcia (curso 2015/2016),
compuesto por 68 alumnos. Dicha experiencia piloto tiene como finalidad mejorar y optimizar
la experiencia a llevar a cabo, en cuanto a los instrumentos construidos como el análisis de los
mismos y su puesta en práctica. En cuanto a la experiencia formativa de los alumnos, se realiza
mediante 6 trabajos grupales de carácter colaborativo, los cuales se elaboran en blogs, construidos
por los mismos, así mismo, se anuncian, se presentan y se debaten en un grupo privado de aula
creado en Facebook para esta experiencia, llamado “Investigación y TIC. Grupo 4”. Con ello se
consigue fomentar la interacción del alumnado entre sí, así como el aprendizaje social del mismo.
Para la interacción más allá del aula, se utiliza Twitter con el fin de compartir dicha experiencia
con los demás usuarios de este entorno, a través de una etiqueta. La experiencia formativa, en la
que se va evaluar la interacción del alumnado, está compuesta por 6 trabajos grupales, como se ha
mencionado anteriormente, estas tareas son de carácter práctico y colaborativo, que se elaboran y
se trabajan en clase, en horario lectivo,, así como fuera de la misma
2.2 Instrumentos
Para comprender mejor el problema de investigación, se utilizan diferentes técnicas, instrumentos
y herramientas para la recogida de información. Así pues se recoge información a través de técni-
cas de observación, utilizando como instrumento rejillas de observación, complementando así los
2.3 Procedimiento
Esta investigación en la que se enmarca esta prueba piloto se reparte en 5 fases que pretenden
conseguir de forma particular cada uno de los objetivos establecidos. Esta prueba piloto, nos dará
algunas respuestas sobre la idoneidad de los instrumentos y programas utilizados para el análisis
social del alumnado, así como cualquier aspecto que pueda ser modificado en parte o en su totali-
dad, con motivo de mejorar y optimizar la investigación, en su conjunto.
Estas 5 fases, tienen una función cíclica, pues una vez ejecutadas para la realización de esta
prueba piloto, se vuelve al punto de partida, con el fin de mejorar y optimizar la realización de la
experiencia final de la investigación. Las fases de la investigación son las siguientes:
• Fase 1. Revisión sistemática de las tendencias del Learning Analytics y el uso de Big Data en
ámbitos educativos.
• Fase 2. Creación y selección de herramientas e instrumentos.
• Fase 3. Recogida de información.
• Fase 4. Análisis de la información obtenida a través de paquetes estadísticos y herramientas
de análisis de redes, así como a través de reducción de contenido y categorización, según la
procedencia y el tipo de información.
• Fase 5. Realización de una evaluación conjunta sobre el aprendizaje social del alumnado y
sobre las posibilidades que ofrece el Social Learning Analytics.
3. RESULTADOS
En este artículo nos centraremos en los resultados según la información recogida, sobre el uso de
las TIC que hace el alumnado en su aprendizaje con los demás y el conocimiento que tienen sobre
el aprendizaje colaborativo. Así pues, en cuanto a las tecnologías y servicios con acceso a internet
que utilizan el alumnado para aprender con los demás, como se muestra en el Gráfico 1, destaca el
ordenador portátil con un 42,3% y el smartphone con un 34,2%, por otro lado, en menor medida
destaca el uso de la tablet con un 16,2% y por último el ordenador de sobremesa con un 7,2%. Así
mismo, en cuanto a la máxima frecuencia (de entre de 16 horas a más de 25 horas semanales) en las
Gráfico 1. Uso de tecnologías en el aprendizaje. Gráfico 2. Frecuencia de uso. 16-25 horas.
Referente al grado de uso (muy alto) que hace los alumnos, de las siguientes aplicaciones y
herramientas, para aprender con los demás, como se puede ver en el Gráfico 3, destacar aplicaciones
de mensajería instantánea, por encima de las demás, (seleccionada por 46 alumnos), seguido de redes
sociales (34 alumnos) y sistemas de almacenamiento y escritorios compartidos (33 alumnos). Las
aplicaciones con menos uso, destacan las de colgar y gestionar documentos (10 alumnos), seguido de
editores de sitios web (8 alumnos) y editores de blogs (4 alumnos).
Gráfico 3. Uso de tipo de aplicaciones en el aprendizaje.
Gráfico 6. En relación con el aprendizaje colaborativo.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
En cuanto a los resultados obtenidos, se puede concluir que se ha cumplido con el propósito de este
estudio piloto y de los objetivos previstos dentro de la investigación donde se enmarca. Esta prueba
piloto se realizó en el Grupo 4 del curso 1º de Grado de Educación Primaria, en el curso académico
2015/2016 de la Universidad de Murcia, y se han obtenido las siguientes conclusiones en relación al
uso de las TIC que hace el alumnado en su aprendizaje con los demás y el conocimiento que tienen
sobre el aprendizaje colaborativo. Por lo que se destacan las siguientes conclusiones:
• El alumnado, antes de llevarse a cabo la experiencia, manifiestan su uso del smartphone y el
ordenador portátil, como principales dispositivos para su aprendizaje, destacando el smartphone
con mayor grado de frecuencia de uso. El uso de aplicaciones y herramientas de la web 2.0 en su
aprendizaje, pre-experiencia, es escaso, destacando únicamente las redes sociales, las aplicacio-
nes de mensajería instantánea y de almacenamiento compartido.
• En cuanto a la colaboración y al aprendizaje con los demás, antes de la experiencia, lo consideran
bastante adecuado en la formación, aunque manifiestan tener un conocimiento medio-bajo de
este tipo de metodologías. Del mismo modo, el alumnado, destaca, en gran medida, las venta-
jas por encima de los inconvenientes, que conlleva el aprendizaje colaborativo y aboga por la
creación de redes de colaboración entre diferentes agentes educativos, entre los que destacan los
alumnos, profesores en ejercicio y profesionales expertos en Educación.
Cabe destacar, que estas conclusiones provienen de un estudio más amplio donde se valora el
uso del Social Learning Analytics para evaluar el aprendizaje del alumnado con los demás, en este
caso con sus compañeros de clase. Los resultados provenientes del cuestionario inicial sobre TIC y
colaboración, analizados en este artículo, muestran como el alumnado realiza un uso muy habitual
del portátil y del smartphone para su aprendizaje, destacando este último. El alumnado hace un uso
parcial de las diferentes herramientas 2.0, si bien es cierto que utilizan redes sociales, aplicaciones
de mensajería instantánea y sistemas de almacenamiento, son otras muchas las que desconocen pre-
viamente a la investigación. En lo que coinciden la mayoría del alumnado es en la importancia de la
colaboración en su aprendizaje, por lo que durante la experiencia formativa llevada a cabo, donde el
alumnado aprendió conjuntamente con sus compañeros a través de tareas de carácter colaborativo, se
pudo analizar y evaluar sus interacciones y se concluyó que realizar un estudio y un análisis integral
nos permite conocer mejor al alumnado y cómo es su aprendizaje con los demás, por lo que el docente
puede personalizar su metodología, sus tareas, el tipo de evaluación, teniendo como objetivo final
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RESUMEN
El objetivo principal de la investigación es conocer la opinión que las familias con hijos e hijas en
edad escolar tienen sobre el uso de la aplicación de teléfono móvil WhatsApp en el contexto escolar.
Nuestra primera hipótesis de trabajo ha sido considerar que esta aplicación facilita la comunicación y
coordinación entre las familias, intentando con ello desmontar la percepción negativa que a menudo
acompaña a estos grupos. Para ello se diseñó un instrumento de recogida de información que se hizo
llegar a familias con hijas e hijos en edad escolar. Como novedad queremos destacar que el medio por
el que se ha llevado a cabo la recogida de datos ha sido la propia aplicación analizada (WhatsApp),
lo que nos proporciona además información valiosa para el estudio de sus posibilidades de difusión
y comunicación. Como principales resultados obtenidos, se identifica un cierto perfil de usuaria/o de
estos grupos, y diferentes usos según la edad escolar. Además, resaltamos la percepción positiva que
la mayoría de las familias participantes tienen de esta aplicación, con la opinión general de que les
permite apoyar y acompañar la vida escolar de sus hijos e hijas de manera activa. En conclusión, nues-
tros resultados contradicen la percepción social negativa que se tiene sobre los grupos de WhatsApp
en los centros educativos.
ABSTRACT
The main objective of the research is to know the opinion that families with children of school age
have on the use of the WhatsApp mobile phone application in the school context. Our first working
hypothesis was that this application facilitates communication and coordination among families, the-
reby trying to debunk the negative perception that often accompanies these groups. To this end a data
collection instrument was created and made available to families with school-age children. As a no-
velty we would like to emphasize that the means by which the data collection was carried out was the
application itself (WhatsApp), which also provided us with valuable information as far as the study of
its possibilities for dissemination and communication is concerned. The main results of the research
let identify a certain profile of the user of those groups and different uses depending on the school age.
Furthermore of particular note is the positive perception that most participating families have of this
application, with the general view that it allows them to support and accompany the school life of their
children actively. In conclusion, our results contradict the negative social perception the WhatsApp
groups have in education centers.
1.3 Propósito
En España, WhatsApp se ha convertido en la herramienta de comunicación por excelencia a través
de los smartphones, incluyendo a las familias de los escolares de menores edades. Esta comunicación
2. MÉTODO
2.1 Descripción del contexto y de los participantes
Para centrar la investigación se decidió comprobar cómo funcionan los grupos de WhatsApp creados
y usados por las familias, qué usos le dan y las percepciones que sobre ellos tienen las propias familias
usuarias. Decidimos que la mejor forma de conocer la opinión de las familias que usan los grupos
de WhatsApp era precisamente a través de la app, así que enviamos el cuestionario por WhatsApp,
apelando a que fuera contestado por familias que pertenecieran a grupos de WhatsApp escolares. Lo
enviamos por primera vez a través de nuestros dispositivos móviles a 25 contactos el día 10 de febrero
de 2016 a las 20:35 h. En total obtuvimos 725 respuestas, de las que 243 (un 33%) nos habían llegado
antes de que hubieran transcurrido cuatro horas.
2.2 Instrumentos
El instrumento que hemos utilizado para la recogida de datos ha sido un cuestionario de opinión de
20 preguntas, elaborado con la aplicación de formularios de google y difundido a través de la propia
app objeto de estudio, WhatsApp.
2.3 Procedimiento
En un primer lugar se realizaron 15 entrevistas telefónicas con cuestiones básicas sobre el funciona-
miento de dichos grupos, cuya información nos sirvió para elaborar el cuestionario. Una vez realizada
esta primera fase de la investigación, nos surgieron varios campos de trabajo:
1. Potencial de la aplicación WhatsApp como canal de recogida de información para la investiga-
ción en educación.
2. Usos de WhatsApp por parte de las familias, como herramienta de implicación en la educación
de sus hijos e hijas y de comunicación familia-escuela.
3. Opiniones de las familias respecto a la herramienta y su uso en educación.
4. Percepciones del personal docente respecto al uso de esta aplicación. Creación de grupos por su
parte.
5. Usos que las AMPA están haciendo de la herramienta.
Los tres primeros se intentan difundir en esta comunicación, mientras los dos últimos los seguimos
desarrollando para futuros trabajos.
3. RESULTADOS
Las primeras preguntas de la encuesta buscaban identificar las características de las personas que
forman parte de estos grupos escolares de WhatsApp. En el gráfico 1 observamos que el 92% de las
Gráfico 1. Parentesco de quien responde con él o la Gráfico 2. Composición del grupo de WhatsApp del
escolar. que forman parte.
El gráfico 3 muestra la distribución por edades. Según los datos recogidos, la gran mayoría (casi
600 de las 725 participantes) se encuentra entre los 35 y los 50 años, siendo el grupo de edad de entre
40 y 50 años el más numeroso. El gráfico 4 nos ofrece los resultados respecto a la edad de las y los
escolares, y el hecho de que en su mayoría se trate de niñas y niños menores de 9-10 años evidencia,
por un lado, una edad media elevada para la maternidad; y por otro que conforme la edad de los hijos
e hijas va aumentando, la participación parental en este tipo de grupos va disminuyendo. En torno a
los 10 años los chicos y chicas comienzan a tener su propio smartphone y con él sus primeros grupos
de WhatsApp, por lo que ya no parece que sea necesario que las familias estén tan pendientes de la
vida escolar de sus hijos e hijas, los grupos de madres y padres van siendo mucho menos frecuentes
y es el propio alumnado el que comienza a relacionarse con el resto de la clase a través de grupos de
WhatsApp.
Gráfico 3. Edad de quienes nos han contestado. Gráfico 4. Edad de la niña o niño del grupo escolar.
Del gráfico 5 se desprende que sólo 4,2% de las personas pertenecientes a estos grupos fueron
incluidos en los mismos por el maestro o la maestra de sus hijos e hijas. De lo que podemos extraer
que solo en ese 4,2% de los casos el maestro o maestra es la persona que administra o crea el grupo.
El 31,1 % de los participantes fueron integrados en el grupo en la reunión de principio de curso y un
10,5 % en un cumpleaños, estas cifras indican que una vez las familias se han encontrado físicamente
han decidido la creación del grupo o han sido invitados a formar parte del mismo. De otro lado,
un porcentaje bastante alto, un 48,6% de los participantes indica que fue integrado en el grupo de
WhatsApp escolar de otro modo, por lo que sería muy interesante averiguar en qué otros escenarios,
si bien de momento no contamos con esa información.
La escasa presencia de la maestra en el grupo la comprobamos también con el gráfico 6, que
muestra que solo el 9,5 % de quienes nos responden están en un grupo donde también está la maestra
o maestro. Esto nos da una indicación clara del alejamiento existente entre las dos instituciones,
familia y escuela. La participación del personal docente en este tipo de grupos ayudaría a asegurar
que en ellos circula la información según la escuela quiere que se conozca, evitando así algunas
interpretaciones demasiado subjetivas e incluso erróneas, o malentendidos.
Gráfico 7. Percepción positiva que creen que tiene la Gráfico 8. Existencia o no de normas explícitas en el
maestra o maestro sobre el grupo de WhatsApp de la grupo WhatsApp.
clase.
También el gráfico 7 nos muestra unos datos interesantes sobre la relación de convivencia separada
que se da entre las familias y la escuela. Da la impresión de que las familias no perciben esa separa-
ción como tal, ya que, en un porcentaje altísimo, el 81,6% opinan que a la maestra o maestro le parece
bien que las familias tengan su propio grupo.
Gráfico 9. Cantidad de mensajes recibidos en el grupo Gráfico 10. Percepción de utilidad del grupo de
WhatsApp. WhatsApp escolar.
5. REFERENCIAS
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Navaridas, N., & Raya, E. (2012). Indicadores de participación de los padres en el sistema educativo:
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Padrón, C. J. (2013). Estrategias Didácticas basadas en Aplicaciones de Mensajería Instantánea
WhatsApp exclusivamente para Móviles (Mobile Learning) y el uso de la Herramienta para
RESUMEN
El CREC Peguera (Centre de Reforç Educatiu Calvià, en adelante CREC) se ubica en el municipio
de Calvià en la isla de Mallorca. El objetivo principal del centro municipal es acompañar en el éxito
académico a los alumnos de secundaria y apoyar a las familias en su tarea educativa (en adelante, pro-
genitores). Desde la institución se detectó la necesidad de involucrar a los progenitores en el CREC,
para facilitar el seguimiento del día a día de sus hijos en el centro. En este contexto, el responsable del
centro inició un proceso para aportar desde las TIC soluciones pedagógicas al problema detectado.
Consecuentemente se diseñó una investigación basada en la investigación de diseño y desarrollo,
siguiendo las fases del modelo ADDIE, para implementar un entorno TIC de comunicación mediante
el Remind. Los resultados obtenidos en la evaluación mediante el cuestionario CSUQ apuntaron que
los progenitores estaban muy satisfechos con la implementación del entorno TIC de comunicación, y
en relación a la calidad del sistema, información e interfaz.
ABSTRACT
The Centre de Reforç Educatiu Calvià (CREC) Peguera is local in the municipality of Calvià, Mal-
lorca. CREC’s main aim is work cooperatively with secondary school students to achieve academic
success as well as help parents in their role as educators. Observing the need for parent involvement
in their children’s progress, the office manager set up a project to use ICT as a means to enhance
collaboration between teachers and parents. Consequently, a research based on Design and Develop-
ment Research and following the steps of the ADDIE model was planned in order to use Remind as
a school-parent communication method. The results obtained from the CSUQ questionnaire showed
that parents were satisfied with the quality of the Project, the new implementations and the app’s user
interface.
Paralelamente, la bibliografía y las encuestas advierten contra los inadecuados niveles de alfabeti-
zación digital entre los más jóvenes como señala Newman (2008) “Most children lack adequate digital
literacy skills, and as a result their confident Web searches usually lead to insufficient knowledge, un-
derstanding, and insight” (p. 45). Esta situación es extrapolable también a la población de más edad,
ya que según la European Comission (2010) “A major prerequisite for realizing an e-inclusive society
is the promotion of digital skills. Underperformance in terms of digital skills among disadvantaged
groups, in particular older people (…)” (p. 77). En este contexto Aguilar y Leiva (2012) apuntan:
(…) la tarea educadora de la familia ha sido siempre de vital importancia, pero, en la actualidad, requiere un
mayor protagonismo por su participación en el proceso de socialización de menores, en una sociedad en la que
La sociedad del conocimiento está configurando un modo de acceder, usar e interaccionar con las
tecnologías que sobrepasa los límites de la escuela y cubre un amplio entorno sociocultural. En este
escenario la escuela y la familia, actores principales en la formación de los jóvenes, son instituciones
educadoras que necesitan comprender el proceso de inmersión en esa sociedad (digital), con el obje-
tivo de interpretar esta nueva realidad que condiciona el aprendizaje de los jóvenes (alumnado). La
incorporación de las TIC a la educación ha supuesto un aumento significativo de herramientas para la
interacción comunicativa, dotando de nuevos recursos y servicios a los ciudadanos.
Debemos aprovechar el papel que juega la educación para favorecer el uso de las nuevas tecno-
logías, poniendo en marcha iniciativas para introducir y potenciar la participación de las familias,
pues será este punto un aspecto relevante a considerar por los diferentes agentes educativos implica-
dos, en relación a esto:
Las instituciones educativas tienen que fomentar el ejercicio efectivo de la participación de las familias como
agentes fundamentales en la construcción de una escuela inclusiva, una escuela donde se visibilice de manera
permanente la necesidad de estimular la participación de las familias, facilitándoles información y también
formación para ello. (Aguilar y Leiva, 2012, p.10)
Dependiendo de lo que entendamos por participación, las familias podrán colaborar en menor o
mayor medida con las diferentes instituciones educativas. En este sentido, algunas investigaciones,
entre las que destaca Martín y Gairín (2007), indican la escasa participación de las familias. Otros
autores en cambio Reparaz y Naval (2014) señalan que la participación se puede establecer de dife-
rentes formas, resumiéndolas en dos tipos: comunicativas y colaborativas. En ambos tipos de partici-
pación serán clave tres factores: los conocimientos, el ambiente de confianza y las habilidades de los
diferentes actores implicados. De lo expuesto anteriormente dependerá en gran medida el éxito para
promover y motivar la participación. En definitiva la participación requiere que exista una motivación
(querer), la debida formación (saber) y los medios (poder).
1. La motivación de los actores implicados (familias, alumnos y profesorado) será una condición
indispensable para que la participación sea posible. En relación a esto, existen tres ejes motiva-
cionales relacionados el uno con el otro según De la Guardia (2002, pp. 76-77):
a. “El interés subjetivo o ideológico”. El grado de implicación y participación dependerá en gran
medida de la afinidad a los intereses, objetivos y necesidades de los implicados.
b. “Satisfacción socioafectiva”. El sentimiento de pertenencia será clave para reforzar, estrechar
y aumentar la colaboración. La participación está directamente relacionada en la medida que
uno se siente miembro y responsable de un grupo.
c. Percepción de la utilidad, es decir, será rentable participar cuando sirve para algo, es útil y
creíble.
2. Formación otro factor clave, pues no basta únicamente con querer participar, también será nece-
sario saber cómo hacerlo. Los interesados en participar deberán recibir la formación necesaria
para facilitar la cohesión, comunicación y el correcto funcionamiento.
3. Instrumentos, medios y estructuras organizativas serán el último elemento clave para que el
querer y el saber participar sean viables. Por tanto, se deberán implementar los medios, canales
y/o cauces para poder participar de manera efectiva y eficiente.
1.3 Propósito
Consecuentemente una vez identificado el problema, y constatado el interés de las familias hacia
algún tipo de herramienta de comunicación TIC no determinada, nos planteamos la siguiente pre-
gunta de investigación: ¿La implementación de herramientas TIC sirve para mejorar la participa-
ción comunicativa entre los progenitores y el centro/tutor?
Por otra lado, la investigación tiene como objetivo principal diseñar y desarrollar un entorno de
comunicación TIC basado en una aplicación móvil, para mejorar la participación de los progenito-
res del CREC Peguera (Calvià/Mallorca).
2. MÉTODO
2.1 Descripción del contexto y de los participantes
En este apartado con el objetivo de situar al lector, haremos una breve descripción de algunas
características de los participantes y del núcleo de población en el que desarrollé la investigación.
En primer lugar, apuntar que Calvià es uno de los municipios más poblados de la isla de Mallorca;
según datos del último padrón disponible, su población asciende a 50.354 habitantes, de los cuales
8.202 son menores de 16 años (IBESTAT, 2015). En segundo lugar, en lo relativo al nivel formativo
y educativo, apuntar que las Islas Baleares soportan una de las tasas de graduación escolar más
bajas del Estado español, según los datos para el curso 12-13 la tasa era del 65,5% un 10% inferior
a la del resto del Estado. En relación a esto último GIFES (2015) apunta: “Desde hace diez años
esta tasa se mantiene por debajo de las estatales y la última sitúa a las Islas Baleares en el cuarto
lugar más desfavorable, detrás de Ceuta, Melilla y la Comunidad Valenciana” (p.58). En cuanto a
la tasa de idoneidad, las Islas Baleares también presentan porcentajes muy bajos en comparación
con el resto del Estado español. Por último, el indicador de abandono (porcentaje de jóvenes entre
18 y 24 años que sin completar los estudios de secundaria de segunda etapa no siguen ningún tipo
de educación-formación) sitúa a las Islas Baleares con la tasa más alta de todo el Estado, un 32,1%.
En definitiva todas estas circunstancias socioeconómicas descritas generan mano de obra poco
cualificada y desigualdades entre los diferentes núcleos de población. En este contexto el Ayun-
tamiento, a través de los CREC Calvià (Centro Refuerzo Educativo Calvià) ofrece un servicio de
apoyo educativo para el alumnado de educación secundaria, jóvenes entre 12 y 16 años.
A propósito de la inclusión de las tecnologías de la información y el conocimiento (en adelante,
TIC), los centros cuentan con salas de informática con ordenadores correctamente equipados y
conectados a Internet, así como algunos programas preinstalados (Geogebra, Jclic, etc.). A pesar de
ello, en la actualidad, no existe un entorno de comunicación a través de las TIC, entre los centros y
2.2 Instrumentos
En la recogida de los datos emplearemos uno de los métodos más comunes para obtener información,
la encuesta. Concretamente implementaremos la adaptación española del CSUQ (Computer System
Usability Questionnaire) Versión 3 (Aguilar, de la Garza, Sánchez, & Garza, 2016), ya que como se-
ñalan Tullis y Stetson (2004) el CSUQ permite medir las reacciones de los participantes a un sitio web
de manera más eficiente, en comparación con otros instrumentos para medir la usabilidad. Además
según Aguilar et al. (2016) el CSUQ permite: “evaluaciones válidas aun con muestras pequeñas. Esto
demuestra la capacidad del instrumento en el ámbito de los estudios de usabilidad” (párr. 9).
2.3 Procedimiento
En consonancia con lo expuesto anteriormente creemos que el diseño de investigación que mejor se
adapta a nuestras necesidades es la investigación y desarrollo (en adelante I+D), en consecuencia se
diseñó una investigación basada en el modelo ADDIE. En el contexto de la I+D, este modelo, como
apunta Salinas (2015) está relacionado con el diseño instruccional; además nos permite dar respuestas
a problemas específicos detectados en el campo educativo.
En relación al modelo ADDIE, seguiremos la línea expuesta por Salinas (2015) y aplicaremos como
metodología general las siguientes fases:
3. Implementación: formación previa de los progenitores y la prueba piloto del nuevo entorno de
comunicación.
4. Evaluación: a través del informe técnico del tutor y del cuestionario CSUQ a los participantes.
En este punto se detalla la planificación de los plazos que se siguieron para desarrollar las diferen-
tes fases de la investigación, para ello se presenta la Figura 3.
3. RESULTADOS
En primer lugar, y en relación a los datos de suscripción a Remind destacar que de las 69 familias
objeto de estudio un 62,31% se suscribieron a la aplicación, es decir, 43 familias dieron de alta a un
miembro. En cuanto a las plataformas de acceso a la herramienta observamos que de manera mayori-
taria las familias se decantaron por Android (72.1%).
En segundo lugar en cuanto a las lecturas reales de los mensajes enviados a las familias en los di-
ferentes grupos, destacar que de las 1.445 lecturas posibles, los progenitores realizaron 1.245 lecturas
reales, de modo que se leyeron un 86,15% de los mensajes enviados. Es necesario recalcar que las
familias se han ido incorporando paulatinamente a lo largo de los primeros 10 días, aspecto que ha
incidido en un menor número de lecturas, ya que únicamente se pueden leer los mensajes una vez el
usuario se ha incorporado en el grupo.
Por último, los resultados obtenidos en el CSUQ nos permiten concluir que el grado de usabilidad
y satisfacción con Remind fue alto. Si dividimos el CSUQ en los tres factores propuestos por Sauro
y Lewis (2012): calidad del sistema (ítems del 1 al 6), calidad de la información (ítems del 7 al 12)
y la calidad de la interfaz (ítems del 13 al 16), y observamos los porcentajes que se presentan en los
Gráficos de barras para cada factor, podemos concluir que Remind cumple con el grado de eficacia,
eficiencia y satisfacción esperado, puesto que se aprecia que el entorno TIC permite a los usuarios,
por un lado alcanzar sus expectativas en la utilización de la aplicación, por otro lado, utilizarla como
principal medio de comunicación con el centro y el tutor.
Gráfico 2. Calidad de la
Información.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Una vez analizados los datos podemos determinar que los resultados obtenidos son satisfactorios,
además han sido fundamentales para responder a la pregunta de investigación planteada, permitién-
donos concluir que el uso de Remind en el CREC Peguera ha mejorado la participación de los pro-
genitores. En este punto conviene subrayar los elementos que nos permiten realizar esta afirmación.
En primer lugar apuntar el elevado nivel de participación de las familias en el nuevo entorno TIC,
destacando el elevado número de participantes (62.31%) en la prueba piloto del entorno, como poste-
riormente en la evaluación del mismo (62.79%) a través del CSUQ.
En resumen, teniendo en cuenta los buenos resultados obtenidos, cabe señalar la baja incidencia
de la amenaza que podía suponer la competencia digital de los progenitores (European Comission,
2010), así como la brecha digital y social que señalan diferentes estudios (Bautista, 2010; García,
2006; Tirado, 2007; Ballesta & Lozano, 2007; como se citó en Ballesta & Cerezo, 2011). Todos estos
obstáculos que podían poner en riesgo la participación activa de las familias, finalmente no han tenido
la incidencia esperada. Hay que mencionar, además que la sesión formativa recibida para aprender a
utilizar Remind y comprender mejor la información implementada, ha facilitado la usabilidad con los
diferentes elementos introducidos a través del nuevo entorno de comunicación TIC. Todo esto parece
confirmar las bondades que se derivan de la formación en la competencia parental para fomentar la
participación de los progenitores (cfr. Maganto y cols. 2000, 2003 & 2008; Martínez y cols. 2010;
Torío y cols. 2010, como se citó en Reparaz & Concepción, 2014).
5. REFERENCIAS
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ción heurística. Recuperado de http://olgacarreras.blogspot.com.es/2012/03/estandares-for-
males-de-usabilidad-y-su.html#cap311
RESUMEN
Como consecuencia de la actual expansión del enfoque Flipped Learning (FL) en los diferentes ni-
veles educativos, abundan en la red catálogos de aplicaciones informáticas para su desarrollo. En la
mayoría de los casos, se trata de simples listados; en otros, se incluyen breves descripciones sobre
su funcionamiento, pero en muy pocas ocasiones se tiene en cuenta su dimensión pedagógica. Ante
este panorama, y con el objetivo de proporcionar una visión más completa sobre la utilidad de los
programas informáticos utilizados en un entorno FL, presentamos una propuesta taxonómica para
analizar tales aplicaciones, en las que el componente pedagógico adquiere un papel fundamental.
Para ello, nos hemos basado en la Rueda “Padagógica” de Allan Carrington, en la que se integran el
Modelo SAMR y la Taxonomía de Bloom para la era digital. Nuestra aportación, que engloba tanto
los elementos tecnológicos como los pedagógicos de las aplicaciones, facilitará al docente la elección
de los recursos más idóneos para la puesta en práctica del enfoque FL.
ABSTRACT
As a result of the ongoing growth of the Flipped Learning (FL) approach at different educational
levels, it can be found on the web many catalogs about apps which contribute to its development. In
most cases, they are simple lists; in others, they include brief descriptions of its operation, but they
rarely take into account its educational dimension. In this scenario, and in order to provide a more
complete view on the usefulness of the software used in a FL environment, we present a taxonomic
proposal to analyze such applications, in which the educational component has an essential role. To
do this, we rely on Allan Carrington’s Padagogy Wheel, where he integrated the SAMR Model and
Bloom Taxonomy for the digital age. Our contribution, which encompasses both technological and
educational dimensions of apps, will ease teachers choosing the most suitable resources for imple-
menting the FL approach.
KEY WORDS: Flipped Learning, Padagogy Wheel, apps, SAMR Model, Bloom Taxonomy.
1. INTRODUCCIÓN
La incorporación de las tecnologías en el ámbito educativo ha dado lugar a una nueva disciplina, la
tecnología educativa, que insiste en el necesario equilibrio entre lo tecnológico y lo educativo. Las
formas en que se puede materializar esta unión son muy diversas pero, como insiste la OCDE (2015),
las TIC por sí solas no garantizan un mejor aprendizaje: “las destrezas básicas en nuevas tecnologías
podrían no aportar valor añadido si no van convenientemente acompañadas de destrezas cognitivas
y de otras destrezas como la creatividad, las competencias comunicativas, el trabajo en equipo y la
perseverancia en el aprendizaje” (p. 4).
La sistematización del modelo FL se debe a los estadounidenses Jonathan Bergmann y Aaron Sams
(2012), quienes detectan en sus clases de química en la Woodland Park High School (Colorado) una
serie de dificultades en el proceso de aprendizaje de sus alumnos. La falta de una educación persona-
lizada que atienda a los intereses y necesidades de los estudiantes es el revulsivo que impulsa a estos
profesores a plantearse una significativa renovación de su actividad docente. De este modo, en el año
2006 comienzan a grabar sus sesiones de clase en vídeo y a subirlas a la red. Nace así la “clase al
revés”: los estudiantes trabajan los contenidos de manera “no presencial” en casa y el tiempo de clase
se dedica a la resolución de dudas y a la realización de tareas y proyectos que les permitan consolidar
su aprendizaje. La adaptación a esta propuesta supone una completa transformación pedagógica defi-
nida por la Red de Aprendizaje Invertido (Flipped Learning Network, FLN):
El Aprendizaje Invertido es un enfoque pedagógico en el que la instrucción directa se desplaza de la dimensión
del aprendizaje grupal a la dimensión del aprendizaje individual, transformándose el espacio grupal restante en
un ambiente de aprendizaje dinámico e interactivo en el que el facilitador guía a los estudiantes en la aplicación
de los conceptos y en su involucramiento creativo en el contenido del curso.
Sin embargo, se hace necesario precisar que el FL no consiste únicamente en hacer el trabajo
de clase en casa y viceversa, ni en sustituir la explicación del profesor en el aula por un vídeo, lo
1.1 Problema/cuestión
Cualquier profesor que se plantee llevar las nuevas tecnologías a su aula en un entorno FL encontrará
en internet las fuentes de información necesarias para ello (tutoriales, blogs de profesores, infogra-
fías o páginas web), que suelen aparecer clasificadas según diversos criterios (destinatarios, sistema
operativo, etc.). Si bien tales páginas son un recurso útil para el docente al proporcionarle un variado
abanico de posibilidades, en la mayoría de los casos solo describen de forma breve la finalidad de
las aplicaciones, sin detallar ni su funcionamiento técnico ni su dimensión pedagógica. En el primer
caso, carecen de explicaciones sobre su uso y en el segundo suelen estar ausentes tanto los recursos
educativos que se generan (vídeos, cuestionarios, tutoriales, presentaciones, infografías, etc.) como
las habilidades cognitivas que se desarrollan en el alumno. Asimismo, tampoco es frecuente que
estas aplicaciones se presenten vinculadas a experiencias didácticas en las que se hayan empleado
previamente.
1.3 Propósito
El trabajo que presentamos queda justificado por la necesidad de tener en cuenta no solo el compo-
nente tecnológico, sino también el educativo al abordar el proceso de enseñanza-aprendizaje con el
enfoque FL. Nuestro objetivo, por tanto, es facilitar la labor del docente que quiera utilizar las nuevas
tecnologías en su aula ofreciendo un modelo que permita analizar las aplicaciones informáticas que
pueden emplearse en FL. Así, dicho modelo, que materializamos con una ficha de análisis, engloba
tanto los componentes de la dimensión tecnológica como los de la pedagógica, para lo que nos hemos
basado en la Rueda “Padagógica” de Allan Carrington (2012), en la que se integran el Modelo SAMR
(Puentedura, 2006) y la Taxonomía de Bloom para la era digital (Churches, 2007).
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
2.1 Fundamentación teórica
El modelo de análisis que aquí proponemos está fundamentado en la integración de dos dimen-
siones que consideramos esenciales para la puesta en práctica del enfoque FL: la pedagógica y la
tecnológica. Entendemos la dimensión pedagógica como aquella que engloba tanto el objeto de
enseñanza como el conjunto de recursos (materiales y experienciales) necesarios para la misma.
El segundo componente de nuestra propuesta, el tecnológico, se apoya en la Rueda “Padagógica”
de Allan Carrington, que consideramos un inventario paradigmático de aplicaciones. Asimismo,
presentamos una serie de criterios para describir tales aplicaciones desde un punto de vista técnico.
La unión entre ambas dimensiones se produce debido a la confluencia de una serie de factores que
las conectan y que constituirían una tercera dimensión que denominaremos tecnoeducativa. En la
figura 2 ilustramos, de forma esquemática, los componentes que formarían parte de cada una de
ellas. Como se puede apreciar, existen elementos unidimensionales, es decir, adscritos a un campo
a) La dimensión pedagógica
Ningún proceso formativo tendría sentido sin algo que enseñar, es decir, sin un objeto de enseñanza,
que no debe entenderse en el panorama educativo actual como un conjunto de contenidos meramente
conceptuales sino, sobre todo, competenciales. Tradicionalmente la enseñanza se ha considerado como
una mera transmisión de contenidos que los alumnos debían memorizar; hoy en día, sin embargo, las
competencias se convierten en el eje sobre el que vertebra la actividad docente.
En cuanto a los recursos, los consideramos como medios para alcanzar los objetivos de aprendizaje
que, en este caso, clasificamos en materiales y experienciales. Los primeros serían productos creados
mediante aplicaciones tecnológicas, como presentaciones, libros electrónicos, blogs, etc. Los expe-
rienciales los concebimos como actividades didácticas a disposición de la comunidad docente que
posibilitarían a los profesores el conocimiento de las tareas que otros han desarrollado en sus aulas,
con el fin de poder valorar su idoneidad y llevarlas o no a cabo.
Para utilizar los recursos materiales bajo el paradigma del enfoque FL, habría que tener en cuenta
las fases del proceso de aprendizaje que propone este modelo: una fase preparatoria, que corresponde-
ría al profesor y, por parte de los alumnos, una fase anterior a la sesión de clase y otra presencial en el
aula. La primera implicaría un trabajo previo realizado por el docente, que consistiría en la selección
de vídeos ya existentes o en la grabación y edición de los propios. Fuera del aula, y antes de la sesión
presencial, los alumnos tendrán acceso a una gran diversidad de herramientas tecnológicas que les
permitirán tanto acceder a los contenidos como demostrar su grado de comprensión. En el primer
caso, contarán con vídeos, tutoriales, infografías, etc., y en el segundo, con cuestionarios, vinculados
o no a los vídeos. Ya en el aula, conviene distinguir entre los recursos con los que el docente podrá
comprobar la asimilación de los contenidos, como los sistemas de respuesta interactiva (SRI)1, así
como los que posibilitarán la realización de los proyectos de aula. En este sentido nos resulta muy
sugerente la propuesta de Fernando Trujillo (2014), en la que vincula artefactos digitales con tareas
de aprendizaje2. Para acceder a los recursos experienciales, y difundirlos, los profesores disponen de
blogs personales, páginas web y las redes sociales (Twitter, Facebook, etc.).
c) Dimensión tecnoeducativa
Esta tercera dimensión estaría constituida por los elementos bidimensionales, debido a su carácter
de conectores entre las dimensiones tecnológica y pedagógica. Entre estos componentes destacamos
el Modelo TPACK (Mishra y Koehler, 2006), en el que se concentran los tres tipos de conocimiento
que todo docente que pretenda aplicar el FL deberá dominar (véase fig. 1): el del contenido (CK), el
pedagógico (PK) y el tecnológico (TK).
El elemento sobre el que pivota nuestro modelo de análisis es la curación de contenidos que, en
palabras de su ideólogo (Bhargava, 2009), consiste en encontrar, agrupar, organizar y compartir el
contenido más relevante en línea sobre un tema concreto. Para facilitar esta labor, consideramos muy
útil el método ABC (Solomon y Schrum, 2010), basado en el paradigma de Lasswell (1948), que con-
siste en formularse las siguientes preguntas acerca del recurso didáctico: ¿en qué consiste?, ¿por qué
es útil?, ¿cuándo utilizarlo?, ¿quién lo está utilizando?, ¿cómo utilizarlo? y ¿dónde se puede encontrar
más información?5
En este contexto globalizador es esencial determinar el rol desempeñado por la tecnología en el
ámbito educativo. Para ello, recurrimos al modelo SAMR (Puentedura, 2006), cuyo nombre se com-
pone de las siglas correspondientes a los cuatro niveles que establece para integrar las tecnologías
en el proceso de enseñanza: sustitución, aumento, modificación y redefinición. En el primer nivel
las tecnologías no producen ningún cambio relevante en dicho proceso, limitándose a sustituir las
herramientas tradicionales. Por el contrario, el aumento sí implica una mejora frente al uso de tales
herramientas. En cuanto al nivel de modificación, la tarea se diseña en función de la tecnología, lo que
supone una renovación frente al procedimiento tradicional. Por último, la redefinición permite una
total transformación en las actividades que se realizan, en las que la tecnología resulta imprescindible.
El último de los componentes de esta tercera dimensión sería la Taxonomía de Bloom para la era di-
gital. Esta revisión de la propuesta original de Bloom (1956), realizada por Andrew Churches (2007),
establece las habilidades de pensamiento que se pueden desarrollar mediante las TIC, clasificadas
en habilidades de orden inferior (recordar, comprender, aplicar) hasta llegar a las de orden superior
(analizar, evaluar, crear). Desde el punto de vista pedagógico, es necesario que el docente tenga clara
la influencia que ejercen las TIC en el desarrollo de las habilidades cognitivas de los alumnos ya que,
de lo contrario, las emplearía sin ningún propósito didáctico, con lo cual su uso sería difícilmente
justificable.
Dimensión tecnológica
• ¿Cómo funciona?
En este apartado se explicará el funcionamiento de la aplicación. Afortunadamente, en la mayoría
de los casos existen tutoriales, vídeos o manuales que describen su uso por lo que no tendría sentido
realizar un trabajo ya hecho. Debemos, entonces, actuar como curadores de contenidos y seleccionar
los recursos que consideremos más apropiados. En el caso de Plickers, disponemos de abundante ma-
terial explicativo, con lo cual bastaría con vincular los enlaces de las fuentes de información corres-
pondientes: la sección de AYUDA de la página web de la aplicación, vídeos, blogs o presentaciones6.
• Sistema operativo
Aquí habría que aludir a los sistemas operativos con los que la aplicación es compatible. En los
casos en los que se utilice a través de un navegador y, por lo tanto, no sea necesario descargarla, lo
indicaremos con la expresión “en línea”, lo que significa que se podrá emplear en cualquier tipo de
dispositivo, con independencia del sistema operativo. El único requisito será disponer de conexión a
internet. Plickers funciona con el sistema operativo Android y con iOS. Asimismo, también necesita-
remos conexión a internet.
• Interfaz
Dimensión pedagógica
• ¿Para qué sirve?
Con este descriptor nos referimos al recurso material, que habrá que describir teniendo en cuenta
su utilidad durante el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje. Asimismo, tendremos que
contemplar la fase del FL en la que se llevará a cabo. En este sentido, Plickers lo emplearíamos en la
presencial, una vez que los alumnos hayan visualizado los vídeos con los contenidos de la materia.
Este SRI, de gran valor para la evaluación formativa, permitirá al docente identificar, en tiempo real,
dónde radican las dificultades de comprensión de sus estudiantes, ajustando la enseñanza a tales
requerimientos.
• ¿Quién lo utiliza?
Este componente se corresponde con lo que hemos denominado recurso experiencial. Se trataría de
buscar en la red experiencias de aplicación que otros docentes han llevado a cabo, en qué niveles edu-
cativos y en qué materias7. La información que obtengamos nos servirá para calibrar la conveniencia
o no de su puesta en práctica.
• SAMR
Como ya se ha mencionado, el modelo SAMR determina distintos niveles de integración de las he-
rramientas tecnológicas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Consideramos que Plickers supone
una “modificación” frente a la metodología tradicional, donde la formulación de preguntas constituye
una estrategia recurrente para evaluar la asimilación de contenidos. Aquí, el cambio radica en el
procedimiento, lo que repercute en una mayor motivación de los alumnos que, al mismo tiempo,
transforman su percepción ante la tarea evaluativa.
• Bloom
Establecer las habilidades de pensamiento que se pueden ejercitar a través de las TIC resulta
imprescindible en un modelo de análisis como el que presentamos. El ejemplo que nos ocupa podría
circunscribirse a las de orden inferior, concretamente a “recordar” y “comprender” ya que, por
un lado, a través de diferentes preguntas los alumnos van repasando los contenidos previamente
visualizados. Por otro, se van solventando las posibles dudas que surgen, facilitándose así la com-
prensión.
3. RESULTADOS
En este trabajo presentamos una ficha de análisis tecnoeducativo de las aplicaciones para el Flipped
Learning, que hemos denominado ATEAFlipp. Para ello nos hemos basado en un paradigma teórico
en el que hemos tenido en cuenta tanto la vertiente tecnológica como pedagógica de las aplicaciones.
4. CONCLUSIONES
En el panorama educativo actual el uso de las tecnologías se considera muy positivo para el desarrollo
de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, por sí solas, estas herramientas no aportan
nada en tales procesos, por lo que es necesario justificar su uso mediante el componente pedagógico.
El docente debe entonces convertirse en un curador de contenidos, para lo que necesita adquirir la
competencia digital pertinente que le permitirá seleccionar las aplicaciones teniendo en cuenta la
doble dimensión a la que nos hemos referido en estas páginas y que no siempre está presente. Con
ATEAFlipp ofrecemos un instrumento de análisis descriptivo y funcional que tiene como finalidad
facilitar una tarea no exenta de dificultad. Somos conscientes de que se trata de una herramienta
susceptible de ampliación y mejora, pero estimamos que es un punto de partida adecuado para el
objetivo que nos hemos marcado. Del recorrido que tenga dependerá la validez de nuestro propósito.
5. REFERENCIAS
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Laguna.
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[Entrada de blog]. Recuperado de http://www.rohitbhargava.com/2009/09/manifesto-for-the-
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Classroom Model in the Digital Age. Hershey: IGI Global.
RESUMEN
El aprendizaje basado en proyectos colaborativos (ABPC) es una estrategia docente que se apoya en el
trabajo en equipo de los estudiantes como protagonistas de su aprendizaje. En este método, el objetivo
es que los alumnos «aprendan haciendo » sobre los contenidos propios de la materia. Presentamos
una experiencia didáctica que hemos desarrollado en el ámbito de la asignatura de Investigación e
Innovación Educativa del Grado universitario de Educación Primaria en la Universidad de Huelva.
En ella, planteamos la realización de un proyecto en grupo para buscar, revisar, reflexionar y ofrecer
posibles alternativas innovadoras y creativas que ayudaran a dar solución a determinados proble-
mas frecuentes en contextos educativos como el fracaso escolar, la obesidad infantil, el absentismo
escolar, metodologías TIC como recurso didáctico, bullying…Se desarrolla bajo el enfoque de una
metodología activa, participativa, centrada en la indagación y una evaluación continua en base a las
percepciones de los estudiantes, realizando para ello encuestas de respuesta abierta y de valoración
numérica, en distintos momentos de su desarrollo. Entre los resultados obtenidos, resaltar que, tanto
en términos de rendimiento académico, como de motivación y actitudes de los estudiantes ante este
tipo de metodología, las evaluaciones han sido muy positivas.
ABSTRACT
Collaborative project-based learning (ABPC) is a teaching strategy that relies on teamwork of stu-
dents as participants in their learning. In this method, the goal is that students «learn by doing » on
the contents of the subject. We inquired about a teaching experience developed in a subject called
«Educational Research and Innovation» of University degree in Primary Education at the University
of Huelva. In this study, we propose to students conducting a collaborative project to search, review,
reflect and offer possible innovative and creative alternatives that help to solve some common prob-
lems in educational contexts such as school failure, childhood obesity, truancy, methodologies ICT as
a teaching resource, bullying among others. This experience is developed with an active, participatory
methodology, focused on inquiry and continuous assessment based on the perceptions of students,
carrying out surveys and numerical open response assessment at different stages of development.
Among the results, noting that, in terms of academic performance and motivation and attitudes of
students to this methodology, the evaluations have been very positive.
KEY WORDS: educational innovation, collaborative learning, media education, teacher training.
1.2.2 Aprendizaje por proyectos +ABPy); aprendizaje basado en problemas (ABP) y basado en
la investigación (ABI)
El aprendizaje por proyectos se caracteriza porque los estudiantes deben llevar a cabo un determinado
proyecto, normalmente para solucionar un determinado problema hasta llegar a realizar un producto
final. Mettas & Constantinou (2008) lo describen como un proceso completo y auténtico, orientado a una
producción real pero utilizando para ello las ideas propias de los estudiantes basadas en sus experiencias
personales en combinación con las aprendidas a través de la investigación y la consecución del proyecto.
En la práctica, la línea de división entre el ABP y el ABPy generalmente se encuentra difuminada
ya que suelen utilizarse de forma combinada. De acuerdo con Rodríguez-Sandoval y Cortés, (2010)
«El ABP y ABPy tienen la misma orientación, ambos son auténticos, utilizan aproximaciones cons-
tructivistas para el aprendizaje, se diseñan centrados en el estudiante e incluyen el papel del docente
como orientador». (p. 146)
Con Thomas (2000) podemos identificar cinco componentes clave para que este tipo de aprendizaje
sea efectivo. Debe ser:
– Propuesto de forma clave en el curriculum;
– Organizado en torno a cuestiones que orienten a los estudiantes a encontrar conceptos o princi-
pios centrales,
– Basado en una investigación constructiva que implica la investigación y construcción del cono-
cimiento;
– Impulsado por los estudiantes ya que son responsables de diseñar y gestionar su trabajo; y
– Auténtico, es decir, centrarse en problemas o situaciones problemáticas de la vida real.
Cuestiones a las que se debe añadir la necesidad de que el docente promueva un ambiente adecuado
para la indagación y la cooperación sin olvidar su papel como orientador y guía del proceso (Johari
& Bradshaw, 2008) y fomentando entre los alumnos el trabajo colaborativo, el uso e integración de
recursos digitales con fin educativo y liderando el intercambio de roles y funciones en un escenario de
aprendizaje basado en proyectos.
1.3 Propósito
En concreto, nos planteamos diseñar y llevar a cabo una propuesta educativa basada en metodologías
de aprendizaje activo y colaborativo para fomentar en nuestros estudiantes de Grado de Maestro de
Educación Primaria, en el contexto de la asignatura de Investigación e Innovación Educativa, capa-
cidades y habilidades que son consideradas básicas para su futuro desarrollo profesional, tales como:
– Aprender a aprender
– Resolver problemas de forma efectiva.
– Aplicar un pensamiento crítico, lógico y creativo.
– Trabajar de forma colaborativa.
– Comunicarse de manera efectiva en un entorno de trabajo.
– Capacidad para exponer las ideas elaboradas, de forma oral, escrita, icónica y con el manejo de
recursos digitales.
– Capacidad de selección, de análisis, de evaluación y de utilización de distintos recursos editados,
contextuales y digitales.
– Capacidad crítica y creativa en el análisis, planificación y realización de tareas, como fruto de un
pensamiento flexible y divergente.
– Capacidad de análisis y de autoevaluación tanto del propio trabajo como del trabajo en grupo.
Todas ellas relacionadas con la competencia comunicativa, competencia digital y de tratamiento
de la información, para la autonomía e iniciativa personal, y con las competencias relacionadas con el
trabajo compartido y colaborativo.
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
La experiencia que presentamos se desarrolla bajo el enfoque de una metodología activa, participativa,
centrada en la indagación. Con el objetivo de facilitar un aprendizaje reflexivo y práctico, aumentar la
motivación de los estudiantes, desarrollar su creatividad, así como sus competencias informacionales
y digitales, planteamos a nuestros estudiantes la realización de un proyecto colaborativo de revisión,
reflexión y propuesta de alternativas innovadoras y creativas, que ayudaran a dar solución a deter-
minados problemas frecuentes en contextos educativos como el fracaso escolar, la obesidad infantil,
el absentismo escolar, metodologías TIC como recurso didáctico, bullying… Para ello, debían tomar
como punto de partida un determinado centro educativo, teniendo en cuenta su contexto, caracterís-
ticas particulares y problemáticas concretas (sobre las cuales habían estado indagando e investigando
durante el primer trimestre), Para ello, debían ayudarse del análisis de otros proyectos y experiencias
de buenas prácticas desarrollados en otros contextos para dar solución a determinados problemas
frecuentes en la vida real de un centro.
Todas estas alternativas y reflexiones que los propios estudiantes debían proponer, se debían plas-
mar en una producción final original: una revista digital con licencia creative commons, publicada en
un espacio web.
A nivel de contenidos, se ofrecen a los estudiantes diferentes fuentes de información previamente
seleccionadas: revistas, videos y páginas web… en las que obtener un conocimiento básico sobre
determinadas experiencias y proyectos de innovación a partir de las cuales, buscar y ampliar la infor-
3. RESULTADOS
En general, podemos resaltar que, tanto en términos de rendimiento académico como de motivación y
actitudes de los estudiantes ante este tipo de metodología, las evaluaciones están siendo muy positivas.
En relación al profesorado de la asignatura, se ha constatado que la puesta en marcha de propuestas
de este tipo, si se planifican de manera clara, realmente no implican un mayor trabajo y esfuerzo,
sino todo lo contrario, ya que se encontraba mucho más motivado e interesado en la tutorización y
seguimiento coordinado de los proyectos, coincidiendo con Domingo (2008) cuando afirma que:
Los profesores y profesoras que han experimentado el trabajo cooperativo no han regresado ya a sus clases
expositivas; han descubierto que sus estudiantes aprenden más y mejor, que no abandonan las clases, que se
interesan por la materia, que comparten con sus compañeros elementos que van más allá de las aulas. (p. 245)
Si bien, uno de los principales retos con los que nos encontramos radica en aprender a superar las
dificultades que implica la planificación e implementación de este tipo de estrategias, como el adquirir
una serie de nuevas responsabilidades como guía del aprendizaje, junto con la necesidad de estar en con-
tinuo proceso de formación e investigación sobre éstas y otras nuevas técnicas y metodologías docentes.
4. CONCLUSIONES
Como conclusión podemos afirmar que, al igual que lo indicado por otros autores (Lobato, 2013;
Salinas, Pérez, & De Benito, 2008; Valero & Navarro, 2008; Villalustre, 2013) la realización de pro-
puestas didácticas innovadoras basadas en la cooperación y la investigación, como la que describimos
en este trabajo, ayuda a aumentar el nivel de implicación y participación de los estudiantes, así como
mejorar su formación académica, pedagógica y profesional, ya que no debemos olvidar que en nues-
tras manos está la formación de quienes serán los/as maestros/as del futuro.
Para ello, coincidimos con Imbernon (2001) cuando afirma que,
es necesario aplicar una nueva metodología y, al mismo tiempo, realizar una investigación constante (el profe-
sorado es capaz de generar conocimiento pedagógico en su práctica) que vaya más allá de proporcionarles un
tropel de conocimientos formales y formas culturales preestablecidas, estáticas e inamovibles, sino más bien
una actitud de investigación que tenga en cuenta tanto la perspectiva teórica como práctica, la observación,
el debate, la reflexión, el contraste de puntos de vista, el análisis de la realidad social, el aprendizaje vicario
mediante estudio de casos, simulaciones y dramatizaciones.
Guzmán-Franco, Mª Dolores
Profesora del Departamento de Educación de la Universidad de Huelva desde 1999, centrada en ma-
terias adscritas al área de Didáctica y Organización Escolar vinculadas a Tecnología Educativa en
las titulaciones de Maestro, Psicopedagogía, Educación Social, Posgrados diversos y Doctorado. La
integración de TIC en el contexto educativo, la formación del profesorado en espacios virtuales y los
estudios en competencia mediática son las líneas temáticas sobre las que ha centrado su trayectoria
investigadora. Forma parte del Grupo de Investigación @gora desde su creación y del Grupo Comu-
nicar.
Ha dirigido numerosos Trabajos Fin de Máster y Trabajos Fin de Grado vinculados a las líneas
anteriormente referenciadas. Actualmente coordina el Grado de Educación Primaria y el Practicum
de la citada Titulación en la Facultad de Ciencias de la Educación.
Núñez-Sánchez, Lucía
Licenciada en Ciencias de la Educación, especialidad Pedagogía, por la Universidad de Sevilla en
2003, con Máster «Experto Universitario en Intervención Logopédica» por la Universidad de Alcalá
de Henares en 2007 y Máster de «Educación Intercultural» por la Universidad de Huelva en 2011.
Desde 2006 hasta 2009, ha desarrollado su labor como pedagoga especialista en Atención Temprana
en la Consejería para la Igualdad y Bienestar Social en la Delegación provincial de Huelva, diseñando
y ejecutando también el plan de Formación del personal laboral de dicha entidad. Ha realizado labor
como especialista en Atención Temprana en un gabinete privado propio. Profesora Sustituta Interina
de la Universidad de Huelva en las titulaciones de Grado de Maestro/a, Educación Social y Psicope-
dagogía, desde el curso 2008/2009. Actualmente es miembro del grupo de investigación «@gora»
(HUM648), Grupo de Estudios e Investigaciones Educativas en Tecnologías de la Comunicación,
Orientación. Universidad de Huelva.
RESUMEN
Desde su aparición, en 2008, los Cursos en Línea Masivos y Abiertos (MOOC, por sus siglas en inglés)
tuvieron como objetivo permitir el acceso a la mayor cantidad de personas. Sin embargo, este tipo de
cursos han sufrido transformaciones relevantes: ahora no todos son gratuitos, debido al alto índice
de deserción que presentan, existen dudas de que sean realmente educativos y, de acuerdo con los
resultados preliminares de esta investigación, la tendencia es que dejen de ser masivos. El alejamiento
de la noción de “masivo” se hace patente con la reciente diversificación que los MOOC han experi-
mentado. Ahora se habla de diferentes categorías de MOOC dependiendo de su estructura, duración,
contenidos, etc. Esta investigación en curso presenta resultados preliminares de un estudio conducido
con Teoría Fundamentada, que es una metodología de investigación eminentemente inductiva, con la
cual, a partir del análisis de datos cualitativos es posible construir categorías analíticas en el propio
campo de estudio. Los resultados preliminares sugieren que los usuarios y usuarias experimentan
cuatro fases cuando desean obtener utilidad de los materiales digitales de los MOOC: Consumo indis-
criminado, Discriminación inteligente, Tropicalización y Personalización. Por lo anterior, se propone
una guía metodológica para diseñar MOOC que vayan de lo masivo a lo personalizable, y permitan
así implicar a las usuarias y usuarios en el procesamiento de información digital.
PALABRAS CLAVE: Massive Open Online Course, Teoría Fundamentada, investigación educati-
va, tecnología educativa.
ABSTRACT
Since its appearance in 2008, the Massive Open Online Course (MOOC) aimed to allow access to the
most people. However, these courses have undergone significant changes: now, there are not all free,
due to the high dropout rate that present, there are doubts that are truly educational and, according to
the preliminary results of this research, the trend is that stop being massive. The shift away from the
notion of “massive” is evident with the recent diversification that MOOC have experienced. Now, it
is widely accepted that MOOC present different categories, depending on their structure, duration,
content, etc. This ongoing research presents preliminary results of a study conducted with Grounded
Theory, methodology eminently inductive research, with which, from the analysis of qualitative data
is possible to construct analytical categories in the field of study itself. Preliminary results suggest
that users experience four phases when they want to get utility of digital materials of the MOOC: In-
discriminate consumption, Intelligent discrimination, Tropicalization and Personalization. Therefore,
a methodological guide for designing MOOC that go from the massive to the customizable, and thus
involve allow users of digital information processing is proposed.
KEY WORDS: Massive Open Online Course, Grounded Theory, educational research, educational
technology.
1.3 Propósito
Siendo la Teoría Fundamentada una metodología de investigación útil para construir categorías
analíticas en el campo de estudio, esta investigación tiene por objetivo identificar qué sería un
2. MÉTODO
El objetivo de la Teoría Fundamentada es generar categorías de análisis en el propio campo de estudio.
Toma en cuenta la experiencia de las personas a través de entrevistas en profundidad, pero admite
otro tipo de técnicas de recolección de datos. El objetivo final no es una descripción de esas opiniones
en su contexto, sino un entendimiento teórico abstracto de una experiencia estudiada. Aunque no
se pretende universalizar las explicaciones, ni explicar todos los fenómenos sociales semejantes, sí
es posible que los resultados den cuenta de los principales problemas de un grupo de personas y
las estrategias que realizan para solucionarlos. A diferencia de las investigaciones con una lógica
hipotético-deductiva, la Teoría Fundamentada inicia la recogida de datos en el campo de estudio y
paulatinamente construye las categorías analíticas a través de procesos de codificación de los datos
obtenidos.
La construcción de los códigos y categorías se realiza de manera inductiva, es decir, surgen como
resultado de expresiones que las personas entrevistadas dicen (códigos en vivo) o como un concepto
que la persona investigadora construye en el contexto del estudio (código socialmente construido)
(Glaser, 1978) y no desde categorías conceptuales preconcebidas.
El proceso de conferirle significados a las categorías es un proceso delicado porque implica poner
en juego la interpretación de la o el investigador. Con la intención de tener cierto control sobre la
construcción de códigos, se sugiere tomar notas y redactar textos de manera espontánea y constante
a lo largo de toda la investigación. Estos textos se llaman memorándums y contienen información
respecto a la fecha en que se realizó la anotación, a partir de qué categoría se realizó la anotación, qué
preguntas nuevas provocó, qué ideas surgieron o qué relación incipiente se percibe entre la categoría,
sus propiedades y dimensiones emergentes.
El proceso para lograr niveles cada vez más conceptuales suele realizarse con tres tipos de codifi-
cación: la codificación abierta, la codificación axial y la codificación teórica. La codificación abierta
hace referencia a “abrir el texto”, es decir el campo de estudio; la axial tiene por objetivo ordenar todas
las categorías construidas alrededor de una categoría central; y la codificación teórica es la discusión
que el estudio mantiene con investigaciones previas, a partir de los resultados obtenidos.
Puesto que la Teoría Fundamentada tiene por objetivo construir una categoría analítica, está dirigi-
da por un muestreo teórico, y no por un muestreo representativo (Glaser y Strauss, 1967). El muestreo
teórico tiene por objetivo la construcción de la teoría de rango medio, y no validar la representatividad
de la población.
Ámbito Preguntas
MOOC Personalizable ¿Cómo sería para usted un MOOC personalizable?
2.3 Procedimiento
En un primer acercamiento con un grupo de docentes del Instituto Tecnológico de Chetumal, México,
fue posible reconocer tres fases (Consumo indiscriminado, Discriminación inteligente, Tropicaliza-
ción), por las que ya habían transitando al ser consumidores de un MOOC e incorporarlo en su
práctica educativa. Sin embargo, ahora resultaba de interés describir a mayor detalle qué es lo que
requerían para poder llegar a lo que se había identificado como una cuarta tapa a la que se le dio el
nombre de Personalización. En una segunda etapa de la investigación, se realizaron entrevistas en
profundidad a los docentes, para identificar qué elementos consideraban determinantes para poder
decir que un MOOC era “personalizable”.
La elaboración de los memorándums se llevó a cabo a partir de la identificación de códigos en las
entrevistas en profundidad (Véase la Tabla 3). Con los datos obtenidos en las entrevistas en profundi-
dad se realiza la codificación abierta (Véase la Tabla 4), los códigos identificados en los memorándums
dan lugar a las categorías. Los códigos “en vivo” se muestran en negrita y los construidos, en cursiva.
Finalmente, a través de la codificación axial fue posible establecer relaciones entre las categorías
resultantes de la codificación abierta.
Los usuarios de un MOOC tienen una motivación inicial para matricularse, la cual puede ir desde
sólo sentir curiosidad hasta querer cubrir una necesidad. Además, tienen expectativas en cuanto a
los contenidos, la comunicación y la evaluación en el curso. El tiempo también es importante y ser
consciente del tiempo (en cuanto a disponibilidad del usuario, duración del curso y revisión de ma-
teriales) es lo ideal. El conocimiento disciplinar es necesario. El usuario de un MOOC tendrá mayor
posibilidad de concluirlo exitosamente en tanto el valor de las categorías Motivación, Expectativas,
Tiempo y Conocimiento disciplinar esté más cercano al centro (Véase la Figura 1).
Los usuarios de un MOOC transitan por cuatro fases. Primero, existe un Consumo indiscriminado
impulsado por la gratuidad del curso y la disponibilidad. A medida que tiene más experiencia, el
usuario puede llegar a una Discriminación inteligente, partiendo de lo que se pueda conocer respecto
a los temas, el tiempo, los contenidos y los conocimientos previos necesarios. Al inicio, la motivación
y las expectativas de los usuarios juegan un papel importante. A los usuarios les importa mucho el
tiempo y saben que requieren de cierto conocimiento. Durante el curso, es importante mantener la
motivación, cubrir las expectativas, tener el suficiente conocimiento disciplinar y contar con el tiempo
para seguir avanzando en el curso. Al final, dependiendo de la experiencia del usuario, éste puede
decidir llevar el curso a la Tropicalización, donde ya es capaz de incorporar otras estrategias y utili-
zarlo. Si el curso cuenta con las características necesarias, el usuario puede llegar a una cuarta fase
Los MOOC por definición son masivos, sin embargo, la diversificación que están sufriendo pone en
evidencia la necesidad de un alejamiento de “lo masivo”. Las autoridades o autorizados requieren tener
cursos que respondan a sus necesidades educativas, para lo cual deben contar con información respecto
a los temas, el tiempo (cuándo tomarlo, duración, tiempo de dedicación), los contenidos y los conoci-
mientos previos necesarios. Con la información adecuada las autoridades educativas (administradores
y docentes) podrían tener un MOOC que atienda las necesidades de ciertos grupos (Véase la Figura 3).
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
La literatura especializada ha identificado el surgimiento de diverso tipos de MOOC, como los
BOOCs (Big), DOCCs (Distribuited and Collaborative), GROOCs (GRoup), LOOCs (Little), MOODs
(Discussions), POOCs (Personalized), ROOCs (Re-mixable), SMOCs (Synchronous), SPOCs (Small
Private), etcétera, en un afán de atender a grupos cada vez más específicos (McClure, 2016). Lo
anterior permite sugerir que la noción de “masivo” presenta varios problemas para el rendimiento
académico porque: 1) los grupos que consumen MOOC tienen intereses específicos vinculados a su
contexto; 2) las personas desean transformar los contenidos digitales para aplicarlos en contextos
específicos, con objetivos educativos puntuales.
Por lo anterior, será necesario proponer metodologías para el diseño de MOOC que vayan de “lo
masivo” a “lo personalizable”, de tal forma que sea posible que los usuarios, específicamente las
autoridades académicas, puedan llegar a la fase de Personalización antes descrita y con ello tener un
MOOC que atienda las necesidades de grupos de usuarios en contextos educativos específicos y con
objeticos particulares.
5. REFERENCIAS
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Castells, M. (1997). La era de la información: economía, sociedad y cultura. Vol. I. La sociedad red.
Madrid: Alianza Editorial.
RESUMEN
En este texto presentamos una experiencia didáctica que ha consistido en la introducción de tareas de
análisis de imágenes (que se apoyan en el uso de TIC) y de comentario de textos científicos en cursos
más tempranos de la enseñanza universitaria médica de lo que venía siendo habitual, dentro del área
de conocimiento de la Biología Celular-Histología. La implantación de estas tareas ha sido consecuen-
cia de la necesidad de llegar a un conocimiento más aplicado y menos memorístico de la estructura y
función de las células y tejidos biológicos. En primer lugar, la utilización de TIC (donde se incluyen
Smartphone o Tablet) aplicado a imágenes de tejidos biológicos nos ha permitido realizar una activi-
dad de aprendizaje repetitiva (así se requiere para el desarrollo de habilidades de identificación), con
un alto grado de autonomía y asimilación por el estudiante, y que despierta emociones positivas que
aumentan la motivación. Por otra parte, en el comentario crítico de artículos científicos el estudiante
tenía menor autonomía, si bien despertaba interés y había igualmente una buena asimilación y una
percepción de tarea útil. Por tanto, estas tareas, que implican la utilización de nuevas tecnologías, son
bien asimiladas ya en el inicio de la Educación Superior en Ciencias de la Salud, y pueden contribuir
a una consecución más eficaz y profunda de los objetivos de aprendizaje.
ABSTRACT
In this paper we present a teaching experience involved the introduction of image analysis tasks
(which are based on the use of ICT) and scientific text commentary in early courses of university
medical education within the knowledge area of Cell Biology and Histology. The implementation
of these tasks has resulted from the need to reach a more applied and no based in memorization
knowledge about the structure and function of cells and biological tissues. First, the use of ICT (such
as Smartphone or Tablet) applied to images of biological tissues has allowed us to perform a repetitive
activity of learning (this is required for the development of identification skills), with a high degree of
autonomy and assimilation by the student, and able to generate positive emotions increasing motiva-
tion. Moreover, in the critical commentary of scientific papers the student had less autonomy, but also
aroused interest and was a good assimilation and a perception of useful task. Therefore, these tasks
involving the use of new technologies are well assimilated also at the start of Higher Education in
Health Sciences, and can contribute to a better achievement of the learning objectives.
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
Esta experiencia formativa se desarrolló en el laboratorio de microscopios, durante cuatro sesiones de
dos horas cada una, con alumnos de la parte de Histología de la asignatura de Anatomía Patológica
de 3º del Grado de Medicina, durante el curso académico 2015-2016. Todas las tareas llevadas a
cabo constituían una aplicación práctica de los conocimientos adquiridos en las clases teóricas. En la
misma sesión, se realizó la tarea de aprendizaje clásica de observación de preparaciones de tejidos al
MO y dibujo, junto a las nuevas actividades de aprendizaje (que previamente habíamos diseñado) que
se implementaron conjuntamente.
La observación del tejido se realizó al MO, con objetivos de aumentos 5 x, 10 x, 40 x y 100 x, siendo
el medio entre la preparación y los objetivos tanto aire como aceite de inmersión (para aumentar la
resolución). El dibujo de la muestra de órgano al MO debía reflejar la composición y configuración
de los distintos tejidos presentes, así como las características de localización, densidad, tamaño,
morfología y coloración, tanto de los diferentes tipos celulares y de la matriz extracelular como de
estructuras histológicas mayores, tales como vasos sanguíneos y nervios, que pudiera haber en el
órgano. Evidentemente, al dibujo y todas las entidades histológicas el alumno asignaba los nombres
correspondientes previa identificación.
Las nuevas tareas para el aprendizaje de la Histología (que hemos diseñado e implementado junto
al dibujo) se basaban, fundamentalmente, en la utilización de TIC, y eran consecuencia del problema
de la observación de la estructura histológica y de su complejidad:
(a) Los tejidos de los órganos biológicos son estructuras complejas para su análisis debido a diver-
sos factores: la presencia de distintos tipos celulares (cada uno de ellos con una ubicación, densidad,
volumen, forma y características de sus componentes subcelulares como el núcleo) y la configuración
específica que adoptan estos tipos celulares en los tejidos de cada órgano. Estas características las
podemos distinguir gracias a diferentes técnicas utilizadas en MO que permiten aumentar el con-
traste de y colorear de manera diferencial las distintas estructuras. En este sentido, las muestras
biológicas para MO son habitualmente teñidas con los colorantes hematoxilina y eosina (el primero
marca fundamentalmente el material genético (DNA) y, en consecuencia, nos permite visualizar el
núcleo celular, en este caso de un color azul oscuro/violeta; mientras que el segundo tiñe de rojo/rosa
el citosol y las fibras de colágeno de la matriz extracelular; además, determinadas estructuras no se
tiñen o débilmente de azul grisáceo (como los gránulos de moco); a lo que se suma la posibilidad de
artefactos) (Welsch & Deller, 2014; Ross & Pawlina, 2013). Ante esta evidente complejidad el estudi-
ante, al enfocar la preparación al MO, se encuentra con una realidad nueva, distinta en sí misma, y
compleja, que le desorienta. Frente a este escenario, la labor del docente no puede ser más relevante,
pero se ve dificultada por la interposición del instrumento de observación entre el observador y lo ob-
servado. Resulta difícil saber exactamente sobre qué área o estructura se focaliza la duda del alumno
en una preparación tan diversa y repleta de elementos, a lo que se añade el cambio de imagen, radical
Figura 1. Diferente heterogeneidad estructural entre el páncreas (izquierda) y la mucosa del estómago (derecha)
de rata al MO.
Para solucionar esta cuestión, nosotros hemos introducido la utilización de los Smartphone o Tablet
personales. Enfocando la preparación con la cámara de fotos del dispositivo móvil a través de los
oculares del microscopio, es posible captar la imagen del tejido, de manera que el estudiante puede
crear su propia colección de imágenes (a modo de atlas personal y material de estudio), y sirve tam-
bién para que la docencia sea más eficaz al poder localizar el profesor sin ambigüedades la estructura
histológica concreta que el alumno le señala en el móvil (se obtienen imágenes semejantes a las de la
Figura 1). Además, el acceso a Internet de los Smartphone o Tablet permite comparar en tiempo real
las imágenes obtenidas del microscopio con preparaciones digitales de bases de datos, lo que favorece
su identificación.
(c) Dada la influencia que la motivación en entornos educativos tiene sobre el aprendizaje de los
estudiantes (Teoría del alineamiento constructivo) (Biggs, 2004; Pintrich & Schunk, 2006), y puesto
que el estudio de la estructura (contrariamente al de la función) puede desmotivar al estudiante,
especialmente en el tratamiento de estructuras con un componente abstracto importante como son
éstas de las que se ocupa la Histología, nosotros hemos desarrollado e implementado (simultánea-
mente al dibujo, a la utilización de los Smartphone/Tablet personales para la captura de imágenes a
través del MO y a los bits de imágenes descritos arriba) una tarea de aprendizaje con el objetivo de
incrementar de manera efectiva el grado de motivación. Esta actividad se basaba en la idea de que
la percepción adecuada por el alumno de su progreso en la(s) práctica(s) le va a generar emociones
positivas que son relevantes para la motivación y el aprendizaje (Pekrun, 1992; Biggs, 2004; Weimer,
2013). Para conseguir este objetivo, hemos confeccionado ejercicios de autoevaluación centrados en
el reconocimiento tanto de tejidos como tales como de detalles estructurales en los mismos. Al final
de cada práctica, efectuábamos un pase de aproximadamente veinte imágenes, con tiempo fijo por
imagen, para su identificación por el alumno. Con esta evaluación formativa (y no tanto sumativa)
el estudiante va a tener percepción de sus logros académicos en cuanto al aprendizaje práctico en la
materia de Histología.
Estas actividades de aprendizaje anteriores (a, b, c) fueron implementadas, tal y como se ha indica-
do, en alumnos de la parte de Histología de la asignatura de Anatomía Patológica de 3º. Este mismo
cóctel educativo integrado (dibujo, utilización de los Smartphone/Tablet personales para la captura
de imágenes a través del MO, pases continuos de bits de imágenes no evaluables y autoevaluables)
lo hemos podido introducir también en alumnos de 1º del Grado de Medicina del curso 2015-2016
durante una sesión práctica de dos horas, con un alto grado de asimilación por el estudiante, lo
que sugiere que estas tareas pueden tener un efecto positivo sobre el aprendizaje también en cursos
tempranos de la docencia universitaria. Además, de manera complementaria y para lograr esta vez
el objetivo de conocer la función celular, se introdujo al alumno en la valoración crítica de trabajos
científicos (identificación de tema e hipótesis, interpretación de gráficas, y grado de alineamiento
ente los resultados y las conclusiones del autor) (García, 2008), a disposición del alumno a través de
la plataforma Blackboard. En esta actividad, el estudiante tenía menos autonomía que en las tareas
diseñadas para el estudio de la estructura, la evaluación fue a partes iguales formativa y sumativa, y,
aunque el reto que le planteaba al alumno era alto y podía generar emociones negativas de desilusión,
había una percepción de tarea útil y que despertaba interés.
4. CONCLUSIONES
La utilización de los Smartphone o Tablet personales para la captura de imágenes de tejidos biológicos
a través del MO y los pases continuos de bits de imágenes de estructuras tisulares (no evaluables
y autoevaluables), constituyen actividades de aprendizaje, basadas fundamentalmente en TIC, que
pueden ser perfectamente introducidas y coexistir con las tareas tradicionales de dibujo de las es-
tructuras observadas al MO en la enseñanza universitaria de la Histología, sin causar alteración de
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
La mejora de la competencia en lengua inglesa y en el uso de los recursos digitales presenta un reto
ineludible para nuestro sistema educativo. Revisar los programas de formación permanente del pro-
fesorado que imparte clases en inglés es una necesidad. El presente estudio ha recabado información
acerca de la utilidad y el grado de aplicación de los recursos digitales en la enseñanza y aprendizaje
de idiomas, mediante un cuestionario dirigido al profesorado de inglés que ha participado en cursos
de actualización metodológica con TIC. El principal objetivo era conocer la valoración que hacía este
colectivo sobre la utilidad de los recursos TIC, detectar en qué medida los habían integrado en su
práctica educativa y observar cómo las TIC fomentaban las habilidades lingüísticas y de aprendizaje.
Los resultados obtenidos muestran que el profesorado utiliza mayormente recursos que fomentan la
colaboración, la gestión de la información y la creación de productos, valorando la creatividad y la
motivación que las TIC generan. Se aprecia una infrautilización de las herramientas que facilitan la
expresión y la interacción orales y se observa que los docentes usan las tecnologías sobretodo para
diseñar actividades, atender a la diversidad y obtener recursos. Finalmente, se presentan algunas
orientaciones dirigidas a los responsables de los planes de formación.
ABSTRACT
The improvement of the English communicative competence and of the use of digital resources con-
stitutes an unavoidable challenge for our educational system. It is therefore necessary to review the
training programs for teachers using English in their lessons. This study gathered information on the
application of digital resources in teaching and learning languages by means of a questionnaire which
was addressed to teachers participating in courses on technologies applied to the teaching of English.
The main goal was to ascertain their judgement regarding the usefulness of ICT resources and to
detect to what extent these had been integrated into their teaching practice. The analysis of the data,
based on a qualitative and quantitative study, enabled us to identify the ICT resources that prove to be
most useful for primary and secondary school teachers and present proposals to further exploit their
potential; to detect which resources teachers find interesting but are not integrated into their teaching,
indicating the causes for this situation and putting forward solutions to overcome them; and to suggest
guidelines for those in charge of professional development plans so they can approach them in a more
suitable way.
KEY WORDS: teacher education, language instruction, information technology, learning, CLIL.
2. MÉTODO
2.1 Descripción del contexto
El estudio recabó información mediante un cuestionario que respondieron el 45,48% de los docentes
que habían participado en los siguientes cursos de formación permanente y programas de innovación
AICLE, dirigidos al profesorado de primaria, secundaria y formación profesional, que ofrece el Servei
de Llengües Estrangeres del DEGC:
– Metodologies integrades de llengües i continguts (AICLE) i l’avaluació competencial. Cursos
2013-14, 2014-15 y 2015-16 (35 horas).
– Formació pel professorat del GEP (AICLE) (2on any). Asociado al Programa de innovación
Grup d’Experimentació per al plurilingüisme (GEP). Cursos 2014-15 y 2015-16 (35 horas).
Los programas de ambos cursos presentan herramientas digitales y recursos TIC específicos para
facilitar el aprendizaje de contenidos curriculares en una lengua adicional de la cuál los alumnos
pueden tener un conocimiento limitado, medio o avanzado.
Con la integración de las TIC pretenden:
• Facilitar y fomentar el trabajo individual y el colaborativo en parejas o grupos, la creación de pro-
ductos por parte del alumnado, la comunicación más allá del aula y la escuela, la clase invertida
y el desarrollo de Entornos personales de Aprendizaje (PLEs) del profesorado.
• Fomentar el desarrollo de las habilidades lingüísticas y comunicativas.
• Facilitar la gestión del aula, la evaluación del alumnado, la creación y obtención de materiales y
recursos; el intercambio entre docentes.
• Contribuir al desarrollo de las competencias transversales.
• Aumentar la motivación del alumnado.
• Facilitar el Scaffolding de lengua y contenidos y la creación de actividades que representen un
reto cognitivo para el alumnado de forma que contribuyan al desarrollo de las habilidades men-
tales de orden superior (HOTS). Entendiendo por Scaffolding el andamiaje que el profesor realiza
para que los alumnos puedan construir conocimiento, proporcionándoles ayudas temporales para
que lleguen a completar tareas similares de forma independiente (Gibbons, 2002).
2.3 Instrumentos
Para recabar la información se llevó a cabo un estudio descriptivo y se realizó un análisis cualitativo
y cuantitativo basado en las respuestas obtenidas mediante un cuestionario dirigido a los participan-
tes de los últimos tres años académicos en los cursos de formación permanente relacionados en el
apartado anterior. Habiendo empleado un cuestionario que recoge valoraciones cualitativas (mucho,
bastante, poco o nada), se aplicó la prueba chi cuadrado para analizar si existía diferencia significativa
entre algunas de las categorías, y también se realizó un análisis cualitativo de los datos empleando el
programa SPSSx. Sin embargo, con la mayoría de los datos se desarrolló un análisis descriptivo de
frecuencias.
2.4 Procedimiento
Durante la primera fase del estudio se recabó información sobre los cursos y programas de innova-
ción AICLE con formación asociada que el SLE del DEGC había ofrecido en los últimos tres años. El
análisis de los cursos permitió conocer sus objetivos y los contenidos que abordaban. A continuación
se elaboró un cuestionario cualitativo con preguntas mayormente cerradas ordinales con el programa
SurveyMonkey. El contenido del cuestionario fue el siguiente:
a) Introducción e instrucciones
b) Perfil personal y profesional
c) Curso realizado
d) Valoración de las herramientas digitales
e) Grado de aplicación de las herramientas digitales
f) Uso de recursos online y herramientas digitales específicos para AICLE
g) Aspectos generales y habilidades lingüísticas que se facilitan con el uso de las TIC en el aula
AICLE.
Se pasó una primera versión del cuestionario a un grupo de 20 docentes AICLE que habían reali-
zado un curso de TIC no incluido en el estudio y, tras recoger sus comentarios sobre la comprensión y
pertinencia de las preguntas, se modificó y se añadió un apartado de preguntas sobre la utilidad de las
TIC para desarrollar tareas como la preparación de actividades, obtención de materiales y la gestión
del aula.
El cuestionario final se envió por correo electrónico a los docentes y las respuestas se recopilaron
durante un mes; posteriormente se procedió al análisis de los datos empleando el programa SPSSx y
la aplicación SurveyMonkey.
En relación a la variable “sexo” las únicas diferencias remarcables son que los hombres valoran los
marcadores sociales en un 30% más que las mujeres y los utilizan en un 36% más.
Analizada la variable “etapa educativa” no se aprecian diferencias significativas ni en la valoración,
ni en la aplicación de las herramientas, a excepción de los marcadores sociales que están mejor valo-
rados por los docentes de primaria, con una diferencia del 15%.
Las diferencias más significativas según la edad se observan en el uso de las presentaciones y
posters multimedia, usadas por el 67% de los docentes de hasta 30 años, seguidos del grupo de más
de 51 años en un 50% y el grupo entre 31 y 50 en un 47%. Las rubricas online son usadas por el 53%
de los docentes más jóvenes frente al 21% de los mayores de 51.
Tal como muestra la tabla 1, el análisis de las herramientas empleadas por más del 50% de los
encuestados (resaltadas en gris) demuestra que el profesorado utiliza mayormente recursos que fo-
menten el trabajo colaborativo, la gestión de la información y la creación de productos por parte
del alumnado. En menor medida se usan herramientas que facilitan la evaluación de forma digital
(rúbricas, blogs como plataforma de portfolios digitales y documentos colaborativos para la evalua-
ción entre iguales, además de la docente). Relativo a las habilidades lingüísticas, se utilizan las que
Comunicación exterior
Trabajo colaborativo
Comprensión escrita
Interacción escrita.
Comprensión oral
Expresión escrita
Expresión oral
Creatividad
Motivación
Evaluación
PLE
Glogster, padlet, popplet,
✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
thinglink
Voxopop,Audioboom,
✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
Ivoox, Voki
Voicethread ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
Vocaroo ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
VuMail ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
Skype, Hangouts ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
Google drive ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
Dipity, Timetoast ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
Piktochart, Visual.ly ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
Aurasma, Layar ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
EdTed Lessons, Kahn
✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
Academy…
Prezi, Slideshare, calameo,
✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
Present.me
ScreencastOmatic ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
Youtube, vimeo ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
Zaption ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
Moodle, Edmodo, twiducate ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
Twitter, Facebook ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
Diigo, Delicious, Pinterest,
✓ ✓ ✓ ✓
symbaloo
Wikispaces, PB Works,
✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
Google sites
Blogger, Wordpress ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
Rubistar, iRubric ✓ ✓ ✓ ✓ ✓ ✓
La figura 3 ilustra como el profesorado AICLE prioriza usar aquellos recursos que le permiten
presentar información visual (96%) para facilitar la comprensión de los contenidos al alumnado, lo-
grando que las actividades sean accesibles sin bajar el nivel de exigencia cognitivo. Los diccionarios
multimedia son usados frecuentemente (67%) como una estrategia más para trabajar la lengua obliga-
da por el contenido (Snow, Met y Genesee, 1989): vocabulario, estructuras, expresiones y funciones
del lenguaje imprescindibles para la comunicación sobre los contenidos trabajados, para realizar las
actividades y para conseguir los objetivos de aprendizaje.
El 53% de los docentes usan juegos interactivos relacionados con los contenidos de la materia ya
que permiten a los alumnos relacionar contenidos y lengua.
Los recursos infrautilizados, las simulaciones y los laboratorios virtuales (31%) indican que la
mayoría del profesorado AICLE desaprovecha recursos valiosísimos que permiten reforzar el apren-
dizaje a través de canales no exclusivamente lingüísticos.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
El análisis de las herramientas más utilizadas por los docentes (videos y videocasts, presentaciones
y posters multimedia, blogs, rubricas online y documentos colaborativos) y de sus funcionalidades,
indica que la integración de estos recursos favorece un cambio metodológico donde el alumno es pro-
tagonista de su aprendizaje, trabaja de forma activa en colaboración con los compañeros y se fomenta la
creatividad a través de la creación de productos multimedia. Referente a las habilidades comunicativas,
se observa una baja utilización de las herramientas que facilitan la expresión y la interacción orales.
Relativo al uso de las TIC en la preparación de las clases, los docentes acuden a internet sobretodo
en busca de recursos y usan las tecnologías para diseñar actividades, atender a la diversidad y, en
menor medida, para colaborar con otros docentes y gestionar el trabajo en el aula. De los resultados
se desprende también que se infrautilizan recursos como los simuladores y los laboratorios virtuales
que tienen enorme potencial para facilitar la comprensión de los contenidos y que permiten que el
alumnado construya nuevos conocimientos de forma activa a partir de la experimentación.
De acuerdo con otros estudios (García-Valcarcel, Basilotta y López, 2014), el análisis de los datos
demuestra que los docentes valoran las TIC como un elemento altamente motivador que predispone
para el aprendizaje y que facilita el trabajo colaborativo.
El estudio ha permitido determinar que hay diversas herramientas valoradas positivamente por más
del 50% de los encuestados pero, en proporción al valor que les otorgan, son escasamente integradas
en su práctica educativa. Un aspecto importante a investigar en el futuro será conocer los motivos que
impiden su utilización.
Los resultados muestran que algunas herramientas han obtenido valoraciones por debajo del 50%
y otras como la realidad aumentada, los códigos QR o las infografías, son usadas por menos del 15%
del profesorado. Estas herramientas pueden resultar más complejas en su uso y requerir de un mayor
acompañamiento de los formadores.
Pensando en la continuidad del estudio, cabría investigar qué uso concreto hacen los docentes de las
herramientas, analizar si aprovechan al máximo su potencial multimedia y colaborativo y comprobar
si las utilizan en la línea que apuntan otros estudios cuando sugieren que hay que procurar seleccionar
medios que permitan una combinación de otros (Cabero, 2003). El uso de herramientas que combinen
diversas tecnologías requiere que los docentes sepan cómo generar archivos en formatos diversos y
que permitan a los estudiantes desplegar toda su creatividad, a la vez que construyen mensajes en
lengua inglesa. En este sentido, los cursos de formación deberían capacitar a los docentes para usar
distintos medios de forma complementaria y en interacción.
El estudio ha demostrado que los planes de formación permanente del profesorado actuales desa-
rrollan una labor considerable en cuanto a la capacitación digital de los docentes AICLE; sin embargo,
resulta necesario seguir desarrollando propuestas que ayuden a mejorar la situación de las aulas inci-
diendo, a nuestro parecer, en dos aspectos básicos que se corresponden con los dos elementos clave de
la metodología AICLE: la lengua y los contenidos.
1. La relación entre las TIC y las cinco habilidades lingüísticas, demostrando de forma explícita
cómo usar las herramientas digitales en actividades que fomenten la expresión y comprensión
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RESUMEN
El Decreto 86/2015, de 25 de junio, por el que se establece el currículo de educación secundaria
obligatoria y de bachillerato en la Comunidad Autónoma de Galicia, establece las siete competencias
clave que, en el futuro, los alumnos en estas etapas necesitarían para su realización y desarrollo
personal, para formar parte de una ciudadanía activa, para su inclusión social y el empleo.
En el presente trabajo, se muestran parte de los resultados de una investigación cualitativa reali-
zada en centros de Educación Secundaria de la comunidad autónoma gallega, pertenecientes a la red
del Programa Abalar. En ella se pretende explorar el proceso de integración de las Tecnologías de la
Información y Comunicación en las prácticas de enseñanza y aprendizaje, en alumnos de Educación
Secundaria y en qué medida contribuyen a la adquisición de la competencia digital en esta etapa.
Después del análisis de los datos obtenidos, observamos los cambios positivos que se manifiestan
en el centro, a nivel organizativo, después de la llegada de la tecnología. No obstante, no se produce
un cambio metodológico determinante en la práctica docente diaria en las materias analizadas. El
alumnado, aún se encuentra en un estadío inicial en la adquisición de la CD, después del análisis de
las distintas dimensiones siguiendo la propuesta de la UE del proyecto DIGCOMP (Ferrari, 2013).
ABSTRACT
Decree 86/2015, of 25 June, which establishes the curriculum of compulsory secondary education and
secondary education in the autonomous community of Galicia, established seven key competencies
that, in the future, students in these stages would be required for its realization and personal develop-
ment, to form part of a citizenship active, social inclusion and employment.
In the present work, are part of the results of qualitative research conducted in centers of sec-
ondary education of the Galician autonomous community, belonging to the network of the Program
Abalar. It seeks to explore the process of integration of information and communication technologies
in teaching and learning practices, students in secondary education and in what extent contribute to
the acquisition of digital competition at this stage.
After the analysis of the data obtained, we note the positive changes that manifest themselves in
the Centre, at the organizational level, after the arrival of the technology. However, there is a crucial
methodological change in daily teaching practice in the analyzed materials. The students, is still at an
early stage in the acquisition of the CD, after the analysis of the different dimensions according to the
proposal of the EU project DIGCOMP (Ferrari, 2013).
KEY WORDS: Information Technology and Communication (ICT), key competences, digital com-
petition, educational technology, secondary education.
Tabla 1. Áreas de la Competencia digital. Estudio DIGCOMP, 2013. A Framework for Developing and Understanding
Digital Competence in Europe.
Competencias:
Navegación, Búsqueda y filtrado de información
Información
Evaluación de la Información
Almacenamiento y recuperación de información
Competencias:
Interacción mediante TIC
Compartir Información y Contenidos
Comunicación Participación Ciudadana en Línea
Colaboración mediante canales digitales
Netiqueta
Gestión de identidad digital
Competencias:
Desarrollo de contenidos
Creación de Contenidos Integración y reelaboración
Derechos de autor y licencias
Programación
1 Competencias clave para el aprendizaje permanente. Recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo de 18 de
diciembre de 2006 sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente publicada en el Diario Oficial de la
Unión Europea L 394 de 30 de diciembre de 2006.urgente educativo debe contribuir a esoo fuera la privada.nde un
81% de la p.es atractivo a priori, por imposici
Tabla 2. Instrumentos empleados en la recogida de datos cualitativos, en donde: C= Centro, Coord.= Coordinador
Abalar, D= Director/a, Cla= Clase, Doc=Docente.
2 Para la realización de la recogida de datos se han seguido las referencias y recomendaciones del comité ético de la
Universitat Autónoma de Barcelona, recogidas en su código de buenas prácticas.
4. RESULTADOS
Se presentan a continuación la sinopsis de los resultados obtenidos, reflejando un estudio de casos,
de los cuatro analizados, distribuyendo los resultados en las siguientes dimensiones o categorías.
3 Parte del equipamiento fue financiado con cargo al programa Operativo FEDER Galicia 2007-2013. Eje1 Tema Prio-
ritario 13. UNIÓN EUROPEA. Proyecto Financiado por el Fondo Europeo de Desenvolvimiento Regional. “Una
Manera de hacer Europa”.
4 Especificaciones proporcionadas por la Xunta de Galicia, Espazo Abalar.
Respecto al nivel de conectividad de los centros se establecían unos requisitos mínimos para entrar
en el proyecto ABALAR. En este sentido, el profesorado manifiesta su descontento en varias ocasio-
nes a la hora de trabajar con todos los ultraportátiles a la vez en este modelo 1x1:
Dependiendo de la conexión del centro, algunas veces se cuelgan los ordenadores al estar todos funcionando y
conectados a internet. Existen problemas con algunas páginas porque la versión del navegador se queda antigua
y dependemos de las actualizaciones que se realizan a nivel central, lo que limita mucho las posibilidades. (C1:
Entrevista Coord. Abalar).
En mi caso no tengo conocimientos informáticos, soy autodidacta, en un principio estaba encargado de dina-
mizar el buen uso y las buenas prácticas pero me acabé convirtiendo en un técnico informático que soluciona
los problemas de cualquier profesor cuando algo no va en un aula y no sólo en las aulas Abalar. (C1: Entrevista
Coord. Abalar).
Se observa mucho volumen de trabajo por su parte fuera del aula. Algunos de los materiales vi-
sionados son de elevada complejidad, como la elaboración imágenes de mariposas para su clase de
biología, con el sencillo editor de imagen (Paint). Ahora dice existen muchísimas animaciones para
su materia aunque le sigue gustando dibujar en clase y que se vea por ejemplo: cada una de las partes
de una célula.
Estudios del Plan Avanza (2007) o los informes de BECTA (2007) corroboran esta observación
y reflejan cómo el profesorado en un alto porcentaje es usuario de las Tecnologías fuera del aula, en
tareas relacionadas con la planificación de su materia.
Referente a la metodología de trabajo podemos afirmar que la dinámica de trabajo es siempre la
misma y logra que los alumnos mantengan un nivel de activación alto. Con respecto a las búsquedas
en internet, si da a los alumnos nociones para las búsquedas, localizar algún documento, foto, anima-
ción,…
“Todos los años antes de empezar les doy nociones sobre el buscador avanzado en Google, parecen desconocer
todas las funcionalidades, trabajo con ellos el nombre de las extensiones de los archivos en las búsquedas,
realizo orientaciones sobre las fotografías y sus diferentes extensiones, también dónde encontrar distintos
repositorios o bancos de imágenes en los trabajos. Y si el trabajo es muy personal y necesitáis alguna fotografía,
como siempre digo hacerla vosotros. (Entrevista Doc. 1).
Sus actividades para el desarrollo de la competencia digital son investigar sobre un tema estable-
cido, buscar información necesaria, acceder a fuentes fiables de información, redactar el documento
final de la presentación y la exposición del producto final delante de los compañeros. Después de cada
El uso de los netbooks, está ya asimilado por parte de los alumnos, el porcentaje de uso total en el
año sería de un 70%. Eso sí, mientras el realiza alguna explicación o corrección les pide a los alumnos
que giren la pantalla del ultraportátil, para que presten atención.
Ellos ya saben lo que pueden o no pueden hacer, aunque tuvimos problemas al principio en el anterior centro
donde estaba porque la cámara que poseían los netbooks se podía girar hacia el profesor, a pesar de eso, ahora
son tonterías y simplemente son estadíos que hay que pasar y educar. (Entrevista Doc. 1).
Aunque el docente manifiesta estar de acuerdo en que, el nuevo rol de profesor debe ser de guía
en el proceso educativo, más que un mero transmisor, aún no está del todo de acuerdo, con el trabajo
libre por parte de los alumnos hasta que no tengan una dinámica de responsabilidad y trabajo en clase,
dado que esa motivación inicial para trabajar con los equipos, asevera, no garantiza el aprendizaje.
Pero, en el análisis profundo de las dimensiones para alcanzar la competencia digital según el
marco de referencia DIGCOMP (Ferrari, 2013), apreciamos que:
En el Área de Competencia Informacional, los alumnos, poseen habilidades y destrezas nece-
sarias para trabajar con información relativa a la materia de clase, para saber enunciar un problema
relacionado con la información, buscar información sobre preguntas planteadas en clase, acceder
a ella, organizarla, analizarla, guardarla y posteriormente recuperarla. Aseveramos por tanto, que
manifiestan una competencia alta en esta área. “Son útiles, nos amplían la información y ayudan
a comprender mejor algunos temas. Entiendo que comprendemos mejor las cosas cuando ponen
videos en la pizarra digital”. (C1: Alumna Grupo de discusión). En el Área de Comunicación,
los alumnos son competentes en la interacción con TIC y comparten información de aspectos
relacionados con la materia y preferencias personales también. No sucede así con la Net-etiqueta y
su gestión de la identidad digital. Su competencia es baja en esta área. En el Área de creación de
Contenidos, los alumnos, sí muestran una competencia media en la creación de contenidos (videos,
texto). No obstante su competencia es baja en la aplicación de derechos de propiedad y licencias de
uso, por ejemplo en el uso de fotografías de la red. En el Área de Seguridad, los alumnos muestran
una competencia baja, no son conscientes de que en esta sociedad digital, ellos ya no son los únicos
que pueden proporcionar información sobre ellos mismos, sus gustos, aficiones, sus búsquedas en
Al igual que en la vida real debemos ser responsables, también debemos serlo en la red, este
elemento es un aspecto a mejorar en el diseño de la competencia digital y una asignatura pendiente
para el alumnado. (Obs. de Campo). En el Área de Resolución de Problemas, muestran una com-
petencia media-alta. Los alumnos no siempre son capaces de identificar el problema en la raíz, pero
algunos manifiestan solvencia a la hora de resolverlo con los recursos disponibles para ellos en la
red.
A veces sí existen problemas con las actualizaciones en las tabletas antiguas, van más lentas, yo no entiendo de
informática, pero hoy en día hay tutoriales de todo, en mi caso sigo a varios canales en YouTube, de Android y
Apple y ahí está todo muy bien explicado y te enteras de todo. (C1: Alumna Grupo de Discusión).
5. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN
Una primera conclusión preliminar de este trabajo, es que el Proyecto Abalar, ha contribuido a que
muchos centros escolares, ya no sólo de enseñanza secundaria, sino también de infantil y primaria de
toda la Galicia, puedan acceder e implementar las TIC en sus centros. A pesar de esta realidad que sin
duda es muy positiva, las diferencias de inclusión en el Proyecto Abalar, entre distintas titularidades
educativas, siguen siendo grandes, según AMTEGA (2015), un 81% de la enseñanza pública y un 19%
de la enseñanza concertada, quedando excluida la enseñanza privada.
Referente a la dotación del centro, observamos que el mayor cambio se ha producido en este sen-
tido con la llegada de recursos tecnológicos: pantallas digitales interactivas, ordenadores, netbooks,
proyectores y demás elementos tecnológicos.
Se observa como la figura del Coordinador Abalar, teóricamente, encargada de impulsar el uso
didáctico de las tecnologías, asesorar y orientar al profesorado, realizar nuevas propuestas al equipo
directivo y velar por el mantenimiento de los equipos informáticos e instalaciones, no dispone de
forma oficial, por la Consellería de Educación, de una carga horaria establecida ni de un perfil con-
creto, es cada centro, el que lo propone y establece según sus necesidades contextuales. La función
que desempeña el Coordinador Abalar, después del análisis de datos, se limita exclusivamente a
cuestiones técnicas para solventar problemas de software, audio, problemas en los periféricos, VGA,
Rj45, por falta de cuidado en el aula, instalación de aplicaciones, ayuda al resto del profesorado en
problemas individuales e incluso personales, con sus dispositivos. Por consiguiente, las labores de una
coordinación eficaz, dinamización del centro y promoción del cambio metodológico, sólo se quedan
en un esbozo, a nivel administrativo o en los distintos documentos oficiales del centro. Es necesario
en el futuro, asumir la importancia de esta figura, de forma oficial por la Administración, y detallar
su perfil y funciones, para asegurar de este modo, la inclusión de las TIC en los centros de una forma
eficaz.
En cuanto a la práctica docente, sí hemos observado, cómo se realizan pequeñas modificaciones
del proceso de enseñanza/aprendizaje, respecto a la tradicional y unidireccional forma de enseñar. El
docente introduce pequeñas modificaciones con el empleo de las TIC, pero de forma general no están
dentro de un modelo pedagógico que integre de forma eficaz las Tecnologías como SAMR o TPACK,
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RESUMEN
El storytelling es una técnica narrativa que facilita la comunicación, la transmisión de conocimientos
y la presentación de ideas. Supone un enfoque pedagógico innovador con un aprendizaje centrado en
el estudiante para mejorar los resultados del aprendizaje a través del currículo. Para ello se organiza
y presenta la información apoyándonos en el uso de soportes tecnológicos y digitales diversos; desta-
cando entre ellos las herramientas Web 2.0. Con el objetivo de realizar una propuesta innovadora que
implicase el uso de herramientas digitales para la mejora de la motivación e interacción del alumnado
de altas capacidades de Educación Primaria; durante el curso académico 2015-2016, en la asignatura
de Lengua Castellana, se llevó a cabo una experiencia basada en el diseño de un relato digital a través
del aprendizaje colaborativo. En ella, debían elaborar un cuento, a través de la técnica de animación
stop-motion, integrando las nuevas tecnologías tanto en la presentación como en el diseño del relato.
Para el análisis cualitativo de los datos se utilizó el software NVivo10 para Windows. Tras la inter-
vención se constata un incremento de la motivación, la mejora en comunicación lingüística y en la
competencia digital, favoreciendo el aprendizaje activo y cercano a la realidad del alumnado. Así
mismo se produjo una mejora en las habilidades sociales y en el ámbito relacional.
ABSTRACT
The storytelling is a narrative technique that facilitates communication, knowledge transfer and pre-
sentation of ideas. It is an innovative pedagogical approach with student-centered to improve learning
outcomes through curriculum learning. To this end it organizes and presents information relying on
the use of various technological and digital media; highlighting including Web 2.0 tools. In order
to perform an innovative proposal that involved the use of digital tools to improve motivation and
interaction of students of High Capacity Primary Education; during the academic year 2015-2016,
in the course of Spanish Language, it took out an experience based on the design of a digital story
through collaborative learning. In it, they should develop a story, through the technique of stop-mo-
tion animation, integrating new technologies both in presentation and in the design of the story.
For qualitative data analysis software for the Windows NVivo10 it was used. After the intervention
increased motivation, it is observed improvement in linguistic communication and digital competition
by favoring active and closer to the reality of student learning. Also there was an improvement in
social skills and relational level.
1.1 Problema/cuestión
Realizar una actividad diversificada en el aula conlleva la utilización de diversos recursos didácticos
que favorezcan la autonomía, la cooperación, etc. del alumnado de altas capacidades, por lo que el
storytelling se convierte en la estrategia idónea para el desarrollo de habilidades como el pensamiento
crítico, la comprensión de conocimientos y la potenciación de competencias transversales y digitales;
facilitando la innovación y la mejora de la enseñanza, reemplazando las prácticas tradicionales por
nuevos enfoques metodológicos que incrementen la motivación a comprender.
La intervención educativa debe estar basada en una metodología comunicativa multidireccional,
abierta, activa, creativa y flexible que facilite el desarrollo integral de sus potencialidades (Palomares,
2015). De forma individual pueden presentar problemas de motivación (Freeman, 1999) o de falta de
atención (Rodríguez-Naveiras, 2010). Así pues, resultan fundamentales metodologías innovadoras no
solo para conocer sus habilidades y rendimiento, sino para prepararlo para las consecuencias positivas
y negativas de su superdotación (Kaufman & Baer, 2003). Una persona puede tener un alto cociente
intelectual, pero no podemos considerarla dotada de altas capacidades si le falta perseverancia e
implicación en la tarea, o creatividad (Renzulli, 2005). Para Muñoz (2003) no solo es posible enseñar
a pensar críticamente, sino también su eficacia frente a la enseñanza tradicional.
1.3 Propósito
El objetivo general fijado para el desarrollo del programa es:
• Favorecer el desarrollo de estrategias y habilidades de pensamiento.
Los objetivos específicos:
• Desarrollar el pensamiento divergente.
• Desenvolver aptitudes intelectuales para optimar el pensamiento crítico, lógico y creativo, favo-
reciendo un talante de aprendizaje autónomo.
• Favorecer el progreso de habilidades vinculadas a la competencia sociocognitiva, como son: la
creatividad, la empatía, el razonamiento, la solución de circunstancias novedosas, la toma de
decisiones y las relaciones interpersonales.
• Fomentar el potencial creativo para usarlo en su vida diaria, a través de técnicas y actividades
lúdicas.
• Hacer uso de las TIC para el análisis de la información, la toma de decisiones y la solución de
problemas.
• Mejorar las habilidades sociales para favorecer el crecimiento personal y perfeccionar la calidad
en las relaciones con los demás.
• Procurar una sucesión de experiencias de aprendizaje variadas y abstractas, ajustadas a la com-
plejidad cognitiva de este alumnado.
Los contenidos y las actividades que se plantearon para adquirir estos objetivos se organizaron en
los siguientes bloques temáticos:
• Bloque I: pensamiento divergente (creatividad)
• Bloque II: habilidades socio-emocionales
• Bloque III: lingüístico-literario
• Bloque IV: científico-tecnológico y cultura emprendedora
2. MÉTODO
Como método de investigación utilizamos el estudio de caso y la investigación-acción. La metodología
cualitativa nos ha permitido allegarnos a una experiencia en un marco real para descubrir sus fines socio-
pedagógicos (Flick, 2015). Del mismo modo se considera el método de investigación-acción, ya que el
diseño de este estudio se orienta al cambio y está encaminado a la mejora de las condiciones actuales.
2.2 Instrumentos
En el desarrollo de este proyecto se han combinado métodos y técnicas de investigación cualitativas.
Las técnicas para recolección de datos que hemos utilizado son:
• Entrevistas a personas clave de la comunidad educativa.
• La observación sistemática y estructurada.
• La observación participante.
• Las interacciones colaborativas.
• Registros a través del portfolio.
2.3 Procedimiento
Realizamos una reunión previa con las familias en la que se informó de la naturaleza del estudio, de
su intencionalidad y del tratamiento de datos, preservando el anonimato del alumnado y del centro
educativo.
El proceso de estudio comienza con un diagnóstico inicial en el que con un análisis DAFO se valora
la situación del alumnado de altas capacidades. Seguidamente, elaboramos un plan donde se establecen
las prioridades y se toman las decisiones para el cambio. El programa se lleva a la práctica a partir de las
actividades de las diferentes sesiones que tratan de transformar la situación actual de este alumnado. Se
ha organizado, categorizado y sistematizado la información obtenida a través del software para análisis
cualitativo NVivo 10 para Windows. La fase inicial de aprendizaje de la herramienta y familiarización
con el procedimiento, después de haber recibido una información básica sobre el lenguaje audiovisual,
comienza con un brainstorming tras la narración del cuento. El hilo conductor del plan globalizado
es la popular leyenda alemana del Flautista de Hamelin documentada por los Hermanos Grimm. Ha-
ciéndonos partícipes de la cultura germana, los equipos de grupos cooperativos, investigamos la Baja
Sajonia vinculándola con las áreas del currículo. Partiendo de sus intereses, creamos la narración digital
“El misterioso flautista”, de breve duración y simple producción. Utilizando la técnica de animación
CATEGORÍA INDICADORES EP P C %
Fluidez
BLOQUE I
Hemos evaluado mediante el uso de una rúbrica ya que pensamos que es una forma eficiente para
calificar de forma objetiva el trabajo cualitativo. Igualmente, nos permite determinar la conveniencia,
la eficiencia y la eficacia de las acciones realizadas dentro de los objetivos del proyecto.
3. RESULTADOS
Los resultados obtenidos evidencian:
• En relación al pensamiento divergente (bloque I), se constata una mejora relevante en la bús-
queda de alternativas o posibilidades creativas y diferentes para la resolución de un problema, la
curiosidad, el espíritu lúdico y la motivación intrínseca.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Son escasas las investigaciones empíricas sobre los efectos del uso de las TIC en estudiantes con
altas capacidades (Neber, Finsterwald, & Urban, 2001). Nuestros resultados son coincidentes con
los de Chen et al. (2013) en relación a que la tecnología acrecienta la capacidad y eficiencia de estos
estudiantes estableciendo nuevos medios educativos para el progreso de su creatividad y capacidad.
El empleo de las TIC en la educación de los estudiantes de alta capacidad, nos permite transformar la
información en conocimiento y aprender a aprender (Beltrán & Pérez, 2003).
Por otro lado, Moruno, Sánchez y Zariquiey (2011) destacan que el empleo de una metodología
cooperativa tiene ventajas para el alumnado de altas capacidades al ver respetadas sus necesidades
y mejoradas sus potencialidades. De igual modo, Slavin (1994) indica que este tipo de metodología
conlleva ventajas en el logro académico, la mejora de las relaciones sociales, la autoestima y la mo-
tivación.
Tal como señala Barret (2005) el storytelling fomenta el aprendizaje profundo o complejo gracias a
la correlación del compromiso del estudiante con la actividad, el aprendizaje basado en proyectos y la
integración de la tecnología dentro del proceso instruccional. Maddin, (2012) señala que el relato di-
gital es un método de enseñanza motivadora que involucra a los estudiantes en el pensamiento crítico
y el aprendizaje reflexivo. Del mismo modo Betancourt (2009) destaca la importancia de la educación
del pensamiento crítico desde una edad temprana. Truong-White y McLean (2015) argumentan que a
través de las narrativas digitales se mejora la participación de los estudiantes en el aula, se incentiva
el análisis y la autorreflexión. Por su parte Ribeiro (2015, p. 1) considera que se fomenta el desarrollo
positivo, las relaciones interpersonales, el auto-conocimiento y la alfabetización digital. En la misma
línea Villa, Valencia y Valencia (2016) sostienen que mejora las habilidades técnicas, el trabajo en
equipo, la colaboración, la participación activa, la cohesión, la resolución de conflictos, la valorización
personal de cada estudiante, la inclusión y la diversidad de opiniones. Según Franco y Alonso (2011),
la creación de cuentos supone el desarrollo de la creatividad y expresividad convirtiéndose en una
estrategia didáctica de gran valor formativo, dotada de un componente motivacional de primer orden.
Las conclusiones que se derivan del trabajo de investigación que se presenta son las que se presen-
tan seguidamente.
La utilización del digital storytelling contribuye a la adquisición de competencias creativas y
digitales posibilitando una adaptación del alumnado de altas capacidades a sus necesidades trans-
formando la práctica educativa. La creación del relato digital a través de la técnica de animación
stop-motion ofrece la posibilidad de expresarse, promoviendo el análisis, la capacidad de síntesis
y la ordenación de información asimilando de forma lúdica. Igualmente favorece la mejora de
las habilidades socio-emocionales, la interiorización y transferencia de conocimientos, la interac-
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
La Realidad Aumentada (RA) se está presentando en los últimos años como una tecnología emer-
gente en el ámbito educativo. Su uso se está distribuyendo en diferentes áreas curriculares y niveles
educativos, favoreciendo el aprendizaje constructivista y mejorando los resultados obtenidos. En lo
que respecta a las investigaciones realizadas, destacar que la mayoría se centran en el análisis tecno-
lógico y no en su aplicación en el ámbito educativo, siendo mínimas las investigaciones que analizan
la utilización de la realidad aumentada desde la perspectiva del modelo TAM. En la investigación
que presentamos se indaga sobre la percepción que tienen alumnos universitarios de educación pri-
maria sobre el uso de realidad aumentada desde el modelo de aceptación tecnológica. Los resultados
apuntan que los encuestados piensan que el uso de RA hace que el aprendizaje sea más interesante,
permitiendo aprender jugando. Los resultados también demuestran que el uso de esta tecnología in-
crementa el rendimiento académico, mejorando los resultados de aprendizaje. Podemos concluir que
la realidad aumentada se presenta como una tecnología de verdadera utilidad en educación, siendo
relevante prestar atención al diseño de esta tecnología, en especial a su utilidad, estética, funciona-
miento técnico y facilidad de navegación.
ABSTRACT
The augmented reality (AR) is being presented like a emergent technology in the educative field in
the last years. It’s use is being distributed in different curricular areas and different educative levels,
favouring the constructivist learning and upgrading the obteined results. In what respects about the
investigations done, emphasizing that the majority are focusing in the technological analysis and not
in the application in the educative field, being the investigations that analyze the use of the AR the
lowest ones from the perspective model TAM (Technology acceptance model).In the investigation
that we introduce, it’s analyzed the perception that have some university students of primary school
about the use of the AR from the model TAM.The results say that the survey respondent think that the
use of the AR makes the learning more interesting, letting them learn while playing. The results also
show that the use of technology raises up the academic performance, upgrading the learning results.
We can conclude that AR is presented like a very useful technology in education, being outstanding
to take care of the design of this technology, specially in it’s use, aesthetic, funcional technic and easy
for navigation.
KEY WORDS: augmented reality, technology acceptance model, education, university students.
1.3 Propósito
Con la presente investigación pretendíamos analizar el nivel de aceptación y satisfacción que despierta
la Realidad Aumentada en estudiantes universitarios del primer curso de grado de educación primaria
de la Universidad de Sevilla. En concreto, perseguíamos:
– Analizar el rendimiento de los alumnos tras utilizar realidad aumentada en su aprendizaje.
– Conocer la influencia que tiene la percepción de los alumnos sobre la aceptación de realidad
aumentada.
Por otro lado, señalar que con esta investigación nos planteábamos las siguientes hipótesis:
– La facilidad de uso percibida, afecta positiva y significativamente sobre el disfrute percibido,
utilidad percibida y actitud hacia el uso.
– El disfrute percibido, afecta positiva y significativamente sobre actitud hacia el uso, intención de
utilizarla y resultados obtenidos.
– La utilidad percibida, afecta positiva y significativamente sobre actitud hacia el uso, intención de
utilizarla, resultados obtenidos.
– La actitud hacia el uso, afecta positiva y significativamente sobre la intención de utilizarla.
2. MÉTODO
2.1 Descripción del contexto y de los participantes
Para conseguir los objetivos presentados anteriormente se llevó a cabo un estudio experimental en el
curso académico 2015-2016 con estudiantes de primero de educación primaria de la Universidad de
Sevilla, que interaccionaban con diferentes objetos de aprendizaje producidos bajo la arquitectura de
RA en una asignatura denominada “Tecnologías de la Información y la Comunicación Aplicadas a la
Educación”. La muestra estaba compuesta por un total de 274 estudiantes, teniendo la mayoría entre
20 y 29 años.
2.2 Instrumentos
En lo que se refiere al instrumento de diagnóstico se utilizó el modelo de aceptación tecnológica
(TAM) conformado por Davis (1989), y que consiste en una serie de preguntas con construcción
tipo Likert con diferentes opciones de respuestas. Este instrumento estaba formado por 15 ítems tipo
Likert con siete opciones de respuesta.
También se les presentó un instrumento para que expresasen su opinión sobre la calidad técnica y
facilidad del material ofrecido. Con respecto a este instrumento decir que estaba compuesto por 12
preguntas tipo Likert.
Por último, destacar que los alumnos realizaron un pretest antes de utilizar los objetos de aprendi-
zaje producidos bajo la arquitectura de RA y un postest una vez que habían utilizado los objetos de
RA en su aprendizaje.
2.3 Procedimiento
Como hemos destacado, la investigación se puso en marcha en una asignatura denominada “Tecno-
logías de la Información y la Comunicación Aplicadas a la Educación”. En el programa de esta asig-
natura había dos temas que se impartían a través de objetos de RA, en concreto estos temas eran los
que tenían relación con: formas de utilizar el vídeo en la enseñanza y con el tema dedicado a diseño,
producción y evaluación de Tecnologías de la Información y Comunicación aplicadas a la educación.
El procedimiento que se siguió fue el siguiente: primero se les explicó en clase el funcionamiento
de los objetos de RA y el lugar donde podían descargar la aplicación y los marcadores. Una vez que
los alumnos conocían el funcionamiento del objeto de RA se les dejó dos semanas para trabajar el
contenido. Pasado este tiempo se les administró el instrumento TAM y el instrumento de valoración
de la calidad técnica y facilidad de uso del material presentado. También se les facilitó un instrumento
con algunas preguntas relacionadas con el contenido tratado en cada uno de los objetos de RA, con el
fin de conocer si había mejorado su conocimiento tras utilizar RA.
3. RESULTADOS
En este apartado presentamos algunos resultados obtenidos, aunque no todos para no extendernos.
En nuestro estudio planteábamos diversos contrastes sobre independencia para asegurarnos de que
existía relación lineal entre variables y probar la existencia de la relación mediante el coeficiente de
correlación de Pearson. Para hacer una correcta interpretación de los resultados tenemos que tener en
cuenta que partíamos de las siguientes hipótesis:
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
A continuación pasamos a centrarnos en las conclusiones que obtenemos del presente estudio.
De acuerdo a los resultados, podemos afirmar que la utilidad percibida influye en el comporta-
miento del usuario (Sanchez-Franco, 2010; Ngai, Poon y Chan, 2007; Teo, Lee, Chai y Wong, 2009;
Cheung y Vogel, 2013), en la intención de utilizar la tecnología (Liu, Liao y Pratt, 2009; Liaw, 2008;
Schoonenboom, 2014) y en los resultados obtenidos. Por este motivo, debe prestarse especial atención
al diseño del objeto de aprendizaje de RA, teniendo en cuenta: las necesidades de los alumnos, los
objetivos que se pretenden conseguir y la metodología utilizada. También antes de diseñar el recurso
de RA, debemos asegurarnos que esta tecnología es la más apropiada para conseguir los objetivos
planteados, ya que tenemos que tener en cuenta que el aprendizaje no es de mayor calidad por utilizar
una tecnología, sino que lo relevante es que detrás de cada acción formativa exista un diseño instruc-
cional apropiado y adaptado a las características y necesidades.
Otro aspecto que tenemos que tener en cuenta es que la actitud del usuario interviene en la inten-
ción de utilizar la tecnología (Liu, Liao y Pratt, 2009; Teo, Lee, Chai y Wong, 2009). Por este motivo
es primordial tener presente la predisposición de los destinatarios de la formación, con el fin de sacar
el máximo provecho a esta tecnología en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
La facilidad de uso del objeto de RA juega un gran papel en la percepción de los usuarios, ya que
tal y como se ha demostrado influye en la utilidad percibida (Liu, Liao y Pratt, 2009; Cheung y Vogel,
2013), en la actitud hacia el uso (Ngai, Poon y Chan, 2007; Teo, Lee, Chai y Wong, 2009; Cheung
y Vogel, 2013; Schoonenboom, 2014) y en el disfrute percibido. Teniendo en cuenta lo señalado, el
material presentado debe ser intuitivo, de fácil manejo y flexible, permitiendo desplazarse por el
entorno. Otro aspecto a tener en cuenta es la importancia de presentar una guía o tutorial sobre el uso
del objeto de RA.
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
La escuela no puede estar al margen de los procesos de comunicación, interacción, búsqueda de infor-
mación, etc, que se llevan a cabo en la sociedad actual, marcada por la tecnología y la globalización.
Como educadores los objetivos de enseñanza por tanto deben ir más allá del ámbito meramente aca-
démico, para trabajar también otros que doten a nuestros alumnos de las herramientas necesarias para
desenvolverse en la sociedad que les rodea. El desarrollo de competencias tecnológicas y digitales se
presenta así esencial, capacitando además a nuestros alumnos en actitudes y valores con los que poder
analizar, evaluar, buscar información, tomar decisiones, etc. Si además de esto, tenemos presente que
cada vez con más frecuencia las enseñanzas superiores utilizan medios tecnológicos como requisito
imprescindible para sus procesos de enseñanza, entenderemos la importancia de utilizar en nuestras
aulas las metodologías, herramientas y recursos tecnológicos como medio de preparación a la tran-
sición a la vida académica de etapas posteriores y a la propia vida fuera de las aulas. Proponemos en
este trabajo la utilización de plataformas virtuales en las aulas como elemento favorecedor del proce-
so de aprendizaje y como entrenamiento para el desarrollo de actitudes, conocimientos y habilidades
necesarias en una sociedad tecnológica como la actual.
ABSTRACT
School can not be the margins of the process of communication, interaction, finding information,
etc, to take place in today’s society, marked by technology and globalization. As educators teaching
objectives therefore must be beyond the scope merely academic, other than to work also equip our
students tools needed for function in society around them. Technological development and digital
skills as well presented also essential training our students in attitudes and values with which to
analyze, evaluate, find information, make decisions, etc. If in addition to this, we present that each
time more often the teachings top using technology media as necessary for their process of education
requirement, understand the importance of using our classrooms methodologies, tools and technology
resources as a means of preparing the transition academic life and subsequent stages of own life
outside the classroom. We propose this work in the use of virtual platforms in the classroom as a
learning process flattering as training and development of attitudes, knowledge and skills needed in a
technology company as the present.
1. INTRODUCCIÓN
La propuesta que presentamos a continuación es una alternativa de trabajo diario en el aula en la mo-
dalidad presencial. Mucho se ha escrito acerca de la modalidad online, analizando las herramientas
tecnológicas, recursos, procedimientos, sistemas de comunicación y evaluación, etc, que se ponen en
1.1 Problema/cuestión
La sociedad tecnológica es una realidad que la escuela no puede dejar de lado si no quiere convertirse
en una institución obsoleta y alejada de la realidad de los sujetos con los que trabaja, pero es más, es
que la escuela debe perfilarse como agente o espacio motor de cambios, no solo reflejo de los mismos,
sino generadora de ellos.
Teniendo esto presente, debemos de analizar los procedimientos, relaciones, actividades, funciones
y objetivos que tiene la escuela para ajustarlos a los que se llevan a cabo en la realidad social que
la rodea. Educar a sujetos capacitados a nivel tecnológico, con capacidad de búsqueda y análisis de
información, desarrollar espíritu crítico en una sociedad globalizada con fácil acceso a diferentes
fuentes de información, se convierte no solo en un reto sino en una necesidad, y es por ello que
proponemos en este trabajo una alternativa con la que trabajar desde la escuela habilidades, actitudes,
conocimientos y valores que den respuesta a las necesidades sociales de los alumnos.
1.3 Propósito
La utilización de plataformas virtuales como una parte más del proceso de enseñanza-aprendizaje es
una realidad hoy. La propuesta que hacemos es que esta práctica se extienda a la etapa de educación
secundaria, y no como complemento en alguna de las asignaturas, sino como una forma de llevar a
cabo los procesos de enseñanza-aprendizaje de la modalidad presencial. La formación del alumno
en la sociedad actual no puede dejar de lado el desarrollo de competencias digitales, y ponerlo en
práctica en el trabajo diario del aula no solo lo consigue, sino que además nos permite el trabajo de
otras competencias.
OBJETIVOS
– Analizar las potencialidades pedagógicas de las herramientas basadas en el uso de las TIC.
– Concienciar sobre la importancia del desarrollo de actitudes, habilidades, conocimientos y valo-
res en los procesos educativos.
– Reflexionar sobre la distancia en procedimientos y planteamientos metodológicos entre las etapas
de Secundaria y Bachillerato y la Universidad.
– Conocer y valorar los beneficios de la utilización de modalidad e-learning como complemento a
la modalidad presencial en los procesos formativos.
3. RESULTADOS
Muchas son las experiencias que se están llevando a cabo sobre la inclusión de plataformas virtua-
les en los procesos formativos presenciales, contribuyendo a que el alumno adquiera además de los
aprendizajes programados para esas acciones, competencias tecnológicas básicas.
La utilización de plataforma contribuye a la mejora en la calidad de los procesos porque se
adquieren y mejoran competencias tecnológicas en alumnos y docentes, favorece la capacidad de
búsqueda de información y valoración crítica, mejorando además la comunicación entre profesor
y alumno.
La realidad de esta sociedad tecnológica plantea el reto de formar a sujetos competentes en su uso,
por eso son cada vez más las iniciativas tendentes a utilizar cualquier espacio para educar en una
utilización responsable y enriquecedora de las TIC. De las numerosas experiencias analizadas para
la presentación de esta propuesta, hemos extraído una serie de reflexiones que nos llevan a plantear
que los resultados (tanto en términos de ventajas como de desventajas) de plantear la utilización de
plataformas virtuales como recurso normalizado y extendido en la enseñanza presencial, son los
siguientes:
• La utilización de plataforma virtual en las aulas presenciales facilita la adquisición de competen-
cias tecnológicas en los alumnos.
• Se consigue una mayor flexibilidad en los procesos de aprendizaje, ya que el alumno organiza su
tiempo según sus necesidades, inquietudes, características, etc.
• Se facilita la transición entre etapas educativas, ya que los procedimientos y herramientas utili-
zadas no suponen un cambio brusco para el alumno.
• Se desarrollan capacidades y competencias que van más allá de las tecnológicas, como, pueden
ser el trabajo autónomo, la capacidad de síntesis, la creatividad, etc.
• Cambia el papel de alumno y docente en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El alumno toma
un rol más activo, más protagonista de su propio proceso.
• Se posibilita la comunicación entre alumnos y de estos con el docente más allá del horario y
muros del aula.
• La posibilidad de utilizar recursos interactivos y multimedia(audio, imagen, vídeo, etc) posibilita
ajustar los procesos a alumnos con diferentes estilos de aprendizaje
4. CONCLUSIONES
La utilización de plataforma contribuye a la mejora en la calidad de los procesos porque se adquieren
y mejoran competencias tecnológicas en alumnos y docentes.
Favorece la capacidad de búsqueda de información y valoración crítica, mejorando además la co-
municación entre profesor y alumno, y además contribuye al ajuste del proceso a las características
de cada alumno al permitir flexibilidad en los tiempos y los recursos empleados.
Un alumno con un papel más activo es un alumno más motivado e implicado con el proceso en el
que participa.
RESUMEN
La metodología SAF (Sistemas Abiertos Flexibles), se encuadra no solo como una metodología de
enseñanza-aprendizaje, sino como un modelo educativo-sistémico. Desarrollada por el pedagogo Noé
de Cruz ha sido aplicada tanto en educación Infantil, Primaria y Secundaria, como en educación en
adultos/as y en el ámbito universitario. Nuestra propuesta de investigación trata de como relacionar la
metodología SAF con las TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación). Concretamente con
los documentos colaborativos digitales riseup pad (www.pad.riseup.net) que permiten a los grupos de
trabajo que se establecen en el aula escribir documentos de forma simultánea y colaborativa, en donde
recojan sus anotaciones, análisis, conclusiones, etc. y toda la información que necesiten. Además al
ser un formato digital la información está disponible no solo dentro del aula sino fuera de ella. La
propuesta de investigación se iniciaría con estudios de caso único, para poder después plantear una
implementación dentro de un aula al resto de alumnos/as dentro de una asignatura optativa o de libre
configuración en la Universidad. Si los resultados y la acogida de ambas propuestas son satisfactorias,
será necesario realizar un proceso de adaptación y formación tanto en nuevas metodologías didácticas
como en herramientas digitales a los profesores/as universitarios.
ABSTRACT
The OFS methodology (Open Flexible Systems), is framed not only a learning-teaching methodology,
but also as an educative systemic model. Developed by the pedagogue Noé de la Cruz, it has beeb
applied both at pre-school education, primary and secondary, adults education and the university
context. Our proposal of investigation concerns about linking the OFS methodology with the TIC
(Technology Information and Communication). Specifically with the digital collaborative documents
riseup pad (www.pad.riseup.net) which allow working groups established in the classroom to write
documents simultaneously and collaboratively, where they collect his notes, analysis, conclusions,
etc. and all the information that they need. Besides, as it is a digital format information is available
not only in the classroom but also outside it. The investigation begins with single case studies, to then
raise an implementation in a classroom for all the students inside an optional or free elective courses at
the University. If the results and host of both proposals are satisfactory, we have to perform a process
of adaptation and training both new teaching methodologies and digital tools to teachers university.
KEY WORDS: OFS (Open Flexible Systems), collaborative documents, university education.
1.3 Propósito
A continuación describimos brevemente la hipótesis general y alternativa de la propuesta de investiga-
ción y un cuadro resumen de los objetivos generales a desarrollar. Finalmente incluimos las variables
extrañas más representativas.
• Hipótesis general
¿Los alumnos/as y profesores/as se muestran satisfechos ante las clases SAF (Sistemas Abier-
tos Flexibles) usando documentos colaborativos?
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
2.1 Área de estudio
La presente propuesta está enmarcada dentro del área de educación universitaria.
2.2 Objetivos
Tabla 1. Objetivos generales de la propuesta de investigación.
OBJETIVOS GENERALES
DOCUMENTOS COLABORATIVOS
1. I nvestigar las principales características de la clase en donde se utilizan documentos colaborativos
2. I dentificar cuáles son los motivos de satisfacción o insatisfacción de los profesores/as y alumnos/as
universitarios/as ante la clase en donde se utilizan documentos colaborativos
3. I nvestigar posibles medidas de mejoras y aportes de la utilización de los documentos colaborativos
4. Investigar las principales características de la clase desarrolladas mediante SAF
5. Identificar cuáles son los motivos de satisfacción o insatisfacción de los profesores/as y alumnos/as
universitarios/as ante las clases desarrolladas mediante SAF
6. I nvestigar posibles medidas de mejoras y aportes de las clases SAF dentro del aula universitaria
Como variables extrañas hemos identificado las más representativas, que afectarían a nuestra pro-
puesta investigación y sería necesario tenerlas en cuenta:
– La variable sexo de la muestra (en la facultad de Magisterio de Primaria de la Universidad Autó-
noma de Madrid, existen más mujeres que hombres en la mayoría de cursos y aulas).
– El curso académico del alumno/a (cuanto mayor el curso académico, mayor es la experiencia
acumulada del alumno/a en la faculta. Lo que implica una mayor adaptabilidad ante nuevas
metodologías educativas aplicadas en las aulas universitarias).
– La experiencia docente de los profesores/as dentro de la facultad (como en la variable anterior no
es la misma adaptación a la metodología SAF y el uso de TIC como los documentos colaborati-
vos de un profesor/a con mayor o menor experiencia docente).
– La frecuencia de asistencia del alumno/a a clases desarrolladas con el modelo SAF
El objetivo de la propuesta de investigación radica en comprobar la aplicación de la metodología
SAF en una asignatura de una optativa universitaria o de libre configuración, en donde docentes y
estudiantes puedan experimentar la aplicación de la metodología SAF.
2.3 Método
Partimos del estudio de casos únicos que nos permitan realizar aproximaciones sucesivas y adapta-
ciones metodológicas correspondientes. Para comprobar el grado de satisfacción de los profesores/as
y alumnos/as estamos diseñando un cuestionario.
Hemos elegido la escala Likert, para facilitar el análisis estadístico posterior de los resultados una
vez se lleve a cabo. Para la elaboración de la escala, es necesario trabajar en desarrollo de cuatro
2.6 Materiales
Para la aplicación de la metodología SAF no es necesario ningún tipo de material especial dentro
del aula, lo que sí sería necesario es la preparación del ambiente, sobretodo la colocación de las
mesas y sillas en disposición circular y en pequeños islas, para conformar los diferentes grupos de
trabajo.
Para poder acceder vía web a los documentos colaborativos, en algún momento será necesario tener
acceso a una sala con varios ordenadores y conexión a internet, o la posibilidad de varios dispositivos
móviles también con conexión a internet.
3. RESULTADOS
Realizaremos una evaluación posterior en el momento que se lleve a cabo la implementación de la
metodología SAF y la utilización de los documentos colaborativos, dentro de una asignatura de libre
elección/configuración. La evaluación la realizaríamos con la intención de identificar la satisfacción
o insatisfacción de los profesores/as y alumnos/as universitarios una vez finalizada la asignatura,
mediante estudios de caso único y el desarrollo de un cuestionario tipo likert.
4. CONCLUSIONES
En un primer momento, desde experiencias recogidas por el pedagogo Noe de la Cruz, esperamos
que exista una acogida satisfactoria a nivel general por parte de los docentes y alumnos/as, tanto en
aplicación de la metodología SAF como en la vinculación con los documentos colaborativos.
Ya que es una metodología más abierta que permite más fácilmente conectar la teoría con la
práctica, de una forma integral complementando las clases tradicionales apoyadas en la exposición oral
mediante la clase expositiva, que utilizan mayoritariamente los docentes en el ámbito universitario.
Como propuestas de mejora, destacamos el diseño y elaboración de un cuestionario Likert y el aná-
lisis de los estudios de caso único. Lo que nos permitirá obtener datos más concretos y precisos sobre
los distintos aspectos que suceden en las aulas en donde hemos combinado las nuevas metodologías
educativas SAF con las TIC.
Desde la experiencia recogida por Noe de la Cruz, tendremos en cuenta que puede existir una la
buena acogida inicial, posteriormente pueden aparecen ciertas discrepancias, principalmente por la
rigidez metodológica que algunos docentes pueden manifiestan. Ya que tradicionalmente están habi-
tuados a clases expositivas, apoyadas principalmente en un discurso oral y cualquier cambio ya sea
metodológico (como el modelo SAF) o la incorporación de nuevos recursos educativos (documentos
digitales colaborativos) puede originar ciertas resistencias. Que será necesario atenderlas y tenerlas en
cuenta a la hora de realizar la implementación.
5. REFERENCIAS
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Editorial la Muralla.
Herrán de la, A., & Paredes, J. (2013). Técnicas de enseñanza. Madrid: Editorial Síntesis
RESUMEN
La investigación aquí presentada resume algunas de las características y posibilidades de uso de los
dispositivos móviles digitales en el contexto docente. La evolución de los dispositivos móviles ha sido
veloz y universal, pero apenas ha permitido reflexionar sobre las posibilidades en el ámbito educativo.
Aquí estos recursos se han considerado como nuevas herramientas para el apoyo del proceso de
enseñanza y aprendizaje, desde la perspectiva de su uso dentro y fuera del aula, considerando los
casos en los que han tenido realmente una buena rentabilidad académica y aquellos en los que su
implementación no ha sido exitosa. En muchos casos se han propuesto nuevos recursos que aborden
problemas graves como el fracaso escolar, sin un dominio específico de la nueva metodología que
conllevan. Cabe indicar que estas herramientas son complementarias a estrategias educativas más
tradicionales, y que uno de sus principales logros es el elevado nivel motivacional que imprimen. Su
incorporación sistemática real en el currículum como recursos didácticos precisa de una formación
específica del docente.
ABSTRACT
This research summarizes some of the features and usability of digital mobile devices in the educa-
tional context. The evolution of mobile devices has been quick and universal, but it has not allowed
reflect on the possibilities in education. Here, these resources have been regarded as new tools to
support teaching and learning, from the perspective of its use inside and outside the classroom, con-
sidering the cases that have really had a good academic performance and those in which its implemen-
tation it has not been successful. In many cases, these new resources have been proposed to address
serious problems such as school failure, without a specific domain of the new methodology involved.
It is noted that these tools are complementary to more traditional educational strategies, and one of
its main achievement is its high motivational level. Currently a systematic incorporation into the
curriculum and teaching resources specific training needs of teachers.
1. INTRODUCCIÓN
1.1 Problema/cuestión
Este trabajo presenta los resultados de una investigación encuadrada en el proyecto I+D+I: “Apren-
dizaje ubicuo con dispositivos móviles: elaboración y desarrollo de un mapa de competencias en
educación”. Los objetivos se han centrado en analizar los niveles de implementación real de los
dispositivos móviles en el aula dentro del nivel de educación superior español. Esta investigación
tiene un carácter plurimetodológico, cuantificando los dispositivos digitales móviles desde un análisis
cuantitativo, y desde una perspectiva cualitativa a través de historias de vida y grupos de discusión
1.3 Propósito
La investigación planteó analizar las prácticas de aprendizaje móvil en educación superior y las habi-
lidades cognitivas y conductuales asociadas. La creciente presencia de tecnologías móviles en la vida
del estudiante obliga a explorar nuevas formas de enseñanza y aprendizaje, en entornos deslocalizados
que pueden modificar las prácticas habituales del aula. Esta mediación tecnológica introduce nuevas
variables en los ambientes educativos y plantea retos para docentes y diseñadores educativos que esta
investigación intentó aclarar: desafíos tecnológicos de integración de estos dispositivos tecnológicos;
retos contextuales de convivencia del aula, en el entorno social o el domicilio; efectos cognoscitivos
vinculados, por ejemplo, con las prácticas de multitarea, el fenómeno de la inmediatez o la comuni-
cación multiplataforma; y modificaciones en las habilidades y destrezas personales requeridas por la
especificidad de los dispositivos tecnológicos. Con todo ello, la investigación se propuso analizar las
competencias, habilidades y destrezas implicadas en el aprendizaje móvil, como base operativa sobre
la que desarrollar secuencias y diseños instruccionales adecuados a la especificidad de las prácticas
educativas deslocalizadas y multisituadas en educación superior. La teoría del aprendizaje ubicuo y
el marco conceptual de la ecología socio-cultural son dos enfoques adecuados desde los que analizar
las prácticas con dispositivos móviles y desarrollar el mapa de competencias.
2. MÉTODO
2.2 Instrumentos
La investigación se ha realizado con las siguientes técnicas e instrumentos de recogida y análisis
de datos: El cuestionario a través de Internet ha sido el principal instrumento de obtención de datos
cuantitativos en la investigación por encuesta. La etnografía multisituada, como método inductivo,
practicado, holístico, transcultural y con la finalidad describir y analizar el substrato cultural de las
construcciones sociales. El enfoque aplicado es el de la etnografía multi-local, que toma en considera-
ción el planteamiento de Marcusiano. Esta modalidad de investigación etnográfica sale de los lugares
y situaciones locales al examinar la circulación de significados, objetos e identidades culturales en
un tiempo-espacio difuso. Para ello, toma trayectorias inesperadas al seguir formaciones culturales
a través y dentro de múltiples sitios de actividad que desestabilizan la distinción, por ejemplo, entre
mundo de vida y sistema, distinción a partir de la cual se han concebido múltiples etnografías. Del
mismo modo en que esta modalidad investiga y construye etnográficamente los mundos de vida
de varios sujetos situados, también construye etnográficamente aspectos del sistema en sí mismo, a
través de conexiones y asociaciones que aparecen sugeridas en las localidades.
La entrevista en profundidad con la finalidad de comprender las perspectivas y experiencias de los
sujetos investigados, así como obtener información directa acerca del objeto de la investigación. Son
entrevistas del tipo cualitativo en escenarios físicos y virtuales. El formato de entrevista estandariza-
da no programada, donde: la estandarización del significado de una pregunta requiere formularla en
términos familiares al entrevistado; no hay una secuencia de preguntas satisfactorias para todos los
entrevistados; y es factible conseguir la equivalencia de significado para todos los entrevistados, de
modo que se hagan y ordenen las preguntas a medida de éstos. Las adaptaciones de la entrevista al
espacio virtual serán objeto de problematización en esta investigación y su resolución constituirá uno
de los aportes de la misma.
Grupos de discusión (presenciales y online). La investigación recurre a grupos de discusión como
entrevistas grupales y conversaciones informales. El objetivo de esta técnica, aplicada en las primeras
fases de la investigación, es el de abrir la más amplia panorámica posible de ideas y prácticas que
puedan surgir desde las bases sociales analizadas. Su realización tiene lugar tanto en escenarios
formales como naturales, y ambos tanto presenciales como virtuales. En los grupos de discusión
participarán principalmente sujetos representativos de la población.
La Técnica Delphi como metodología de investigación social que integra aspectos de la investiga-
ción cualitativa y la cuantitativa y es especialmente adecuada para identificar tendencias futuras sobre
temas complejos, a partir de la opinión de expertos. Esta herramienta permite ser aplicada diseñando
etapas cualitativas y cuantitativas, sin necesidad de trabajar con representación estadística, utilizán-
dola solo para mesurar el peso de las diversas tendencias y opiniones emitidas por los expertos. Así se
realiza una encuesta vía Web dividida en dos fases: una cualitativa. A partir de una serie de preguntas
abiertas; y otra cuantitativa, testando el grado de acuerdo con los diversos ítems categorizados, fruto
del análisis de contenidos de la fase previa.
Por último, el análisis de redes sociales, que aporta un valor añadido a los análisis cuantitativo
y cualitativo, ya que informa del tipo de relaciones que se establecen entre los hallazgos de la in-
vestigación, en este caso las relaciones entre competencias y sus elementos constituyentes. En esta
2.3 Procedimiento
En el diseño de la investigación, en su apartado teórico se trata de documentar el estado de la cuestión,
en lo relativo a los elementos que influyen en las prácticas de aprendizaje móvil y en las habilidades
cognitivas y conductuales realizadas en situaciones de uso de tecnologías móviles. La hipótesis y los
objetivos de la investigación hacen necesario recurrir a un diseño de investigación mixto, empleando
técnicas con grados de estructuración variada, que van de lo cuantitativo a lo cualitativo.
La faceta experimental del proyecto se centró en el diseño de una investigación donde se emplearán
las siguientes técnicas principales: Encuesta con uso de cuestionarios con la finalidad es la de obte-
ner datos cuantitativos sobre los usos de dispositivos móviles por parte de estudiantes de educación
superior; el método etnográfico para comprender las dinámicas socioculturales que soportan el uso
de dispositivos móviles en la población objeto de estudio; la entrevista en profundidad para conocer
las construcciones que fundamentan el comportamiento de los usuarios de dispositivos móviles; los
grupos de discusión para profundizar en los significados que los estudiantes otorgan a la comunica-
ción mediada tecnológicamente en situaciones de movilidad; la Técnica Delphi para contrastar con
expertos las tendencias en la evolución de usos socio-educativos de dispositivos móviles; el análisis
de redes sociales como herramienta capaz de mapear las competencias definidas, vinculando entre sí
los elementos descriptores que las integran.
3. RESULTADOS
Los resultados de esta investigación están recogidos en una extensa compilación (Sevillano y Vázquez-
Cano, 2015), y cabe resaltar los siguientes resultados a modo general: A nivel externo parece que se
están difuminando las fronteras institucionales, espaciales y temporales de la educación tradicional; a
nivel interno parecen reordenarse los equilibrios y las relaciones en el aula, el docente y los recursos
empleados. Por otro lado es preciso reconocer las diferencias entre los estudiantes y usarlas como
medio de enriquecimiento cultural, así muchos de los alumnos son usuarios de potentes instrumentos
de cómputo y acceso da elevadas cantidades de información. Es preciso ampliar la gama y combina-
ción de los modos de representación de la información y los datos a los estudiantes, así como conectar
el pensamiento propio con la cognición distribuida, esto es, generar nuevas formas de conectar y
desarrollar las capacidades de los estudiantes, donde lo importante no sea el mero hecho de saber sino
el propio procedimiento para alcanzar ese conocimiento u otros similares. Otro dato obtenido de es-
pecial importancia resalta el nuevo modelo de construcción de culturas de conocimiento colaborativo,
de interacción comunicacional bajo nuevos esquemas lingüísticos y semióticos que se vinculan con
un nuevo modelo de cultura tecnológica con elevada complejidad.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Coincidiendo con Yot Dominguez y Marcelo Garcia (2015), la baja penetración que la tecnología
móvil tiene actualmente en el proceso educativo pone de manifiesto dos cuestiones importantes para
el diseño y desarrollo de este modelo de formación, a saber: la necesidad de que esta encajarlo en un
contexto institucional favorable y adecuado, y la necesidad de ajustar los hábitos metodológicos a la
dinámica que presentan estas nuevas herramientas.
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
Esta comunicación describe una experiencia de innovación interdisciplinar entre dos asignaturas del
Grado de Pedagogía (Tecnología Educativa y Diseño y Desarrollo del Curriculum) y un centro de
Secundaria. La experiencia se basa en el diseño y puesta en marcha de dos jornadas de intercambio
entre estudiantes universitarios y de secundaria (que participan en la experiencia “Radio Pérez” del
Instituto Pérez de Ayala). En una primera sesión los estudiantes de secundaria presentan el funciona-
miento de Radio Pérez a los y las estudiantes de Pedagogía en el propio instituto. En otra sesión los
estudiantes de Pedagogía les imparten cuatro talleres sobre el “Uso responsable de las TIC: riegos y
posibilidades” en la Facultad. Esta actividad implica, por tanto, el diseño reflexivo y crítico de talleres
con un componente lúdico para llegar al alumnado de secundaria y sirve de introducción a una práctica
posterior de diseño y realización de programas de radio. En esta experiencia se trabajan contenidos de
educación mediática, diseño curricular, elaboración de proyectos (diseño del taller para el alumnado
de secundaria) e iniciación al aprendizaje-servicio (APS). Como conclusión cabe destacar el elevado
grado de aceptación y motivación de estas metodologías entre el alumnado contribuyendo, además, a
su iniciación en experiencias profesionales significativas.
PALABRAS CLAVE: tecnología educativa, educación mediática, radio, aprendizaje basado en pro-
yectos y aprendizaje-servicio.
ABSTRACT
This paper describes an experience of interdisciplinary innovation between two courses of the degree
of Education (Educational Technology and Curriculum Design and Development) and a Secondary
Education high school. The experience is based on the design and implementation of two work days
of exchange between university and high school students (involved in the “Radio Perez” experience
developed by the Perez Ayala High School). During the first session, Secondary Education students
presented the functioning of Radio Perez to the students of Pedagogy at the High School. In another
session, Pedagogy students gave four workshops on “Responsible use of ICTs: risks and opportuni-
ties” at the Faculty of Education. Therefore, this activity involves the critical and reflective design
of workshops with a playful component in order to reach high school students and serves as an
introduction to a later practice of radio programming design and production. The contents developed
during this experience relate to media education, curriculum design, project development (workshop
design for secondary school students) and initiation to service-learning work. In conclusion, the high
degree of acceptance and motivation of these methodologies among students should be noted, also
contributing to their initiation into meaningful professional experiences.
KEY WORDS: educational technology, media education, radio, project-based learning and ser-
vice-learning.
1.1 Problema/cuestión
La cuestión que aborda esta comunicación está vinculada a la necesidad de conectar la formación de
los estudiantes universitarios con la realidad social y profesional en la que en el futuro estarán inmer-
sos. En concreto el problema que se aborda es que esta necesidad no solo se justifica por la importan-
cia que esta relación tiene para su desarrollo profesional, sino también porque el desconocimiento del
alumnado sobre el campo profesional al que se dirige su formación produce una desorientación que
deriva en una cierta desmotivación hacia unas materias que en ese primer curso tienen un carácter
más bien general. También mediante esta experiencia se abordan los efectos que la compartimentali-
zación del conocimiento en asignaturas desvinculadas entre si tiene sobre los aprendizajes iniciales.
Consideramos que esta fragmentación aumenta la desorientación del alumnado y dificulta su cono-
cimiento sobre una realidad compleja e interconectada como es la realidad educativa. Finalmente se
potencia un trabajo coordinado en red entre el profesorado que tenga carácter interdisciplinar y la
puesta en común de los aspectos que se abordan desde perspectivas concretas en cada asignatura, un
trabajo que busca también la combinación de teoría y práctica como dos elementos indisociables del
desarrollo profesional y que parte de la necesidad de vincular el trabajo docente con la investigación
y la innovación.
En esta experiencia se desarrollaron tres actividades prácticas concretas que eran también objetivos
relevantes de la misma:
• Sesión-taller sobre Radio Pérez desarrollada por los estudiantes de secundaria para el alumnado
de Pedagogía.
• Talleres sobre uso responsable de las tecnología desarrollados por el alumnado de Pedagogía para
los estudiantes de secundaria
• Desarrollo de un programa de radio por parte de los estudiantes de Pedagogía.
Para poder valorar el impacto de la experiencia se realizaron en el desarrollo de la misma dos
observaciones de aula y al finalizar un debate abierto con el grupo de clase y un cuestionario de
satisfacción de los estudiantes con la experiencia.
1.3 Propósito
La finalidad general del proyecto interdisciplinar de innovación que desarrollamos es contribuir a la
formación del alumnado como profesionales reflexivos y críticos abordando la formación en medios
de comunicación mediante actividades de construcción personal y profesional en contacto con la
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
La experiencia se desarrolla en el marco de las asignaturas “Tecnología Educativa” y “Diseño, de-
sarrollo e innovación del currículum” del primer curso de los estudios del Grado de Pedagogía en la
Universidad de Oviedo. Es por tanto, además de un experiencia didáctica innovadora e interdisciplinar
para el alumnado, un espacio de cooperación entre el profesorado participante, lo que nos permite
reflexionar sobre la interrelación de las asignaturas y trabajar en la elaboración de planificaciones
coordinadas, algo que el alumnado demanda con insistencia en los diferentes controles que los estudios
desarrollan (Comisiones de Coordinación). Los grupos que participaron en esta experiencia fueron:
• Un grupo de estudiantes universitarios de primero formado por 34 alumnos (18 mujeres y 16
hombres) coordinado por dos profesores (una de los cuales hace de observadora). Para el desa-
rrollo de esta práctica se dividieron en 4 grupos de entre 7 y 10 personas cada uno. El periodo
temporal que ocupo el desarrollo de las distintas fases de la propuesta fue entre el 1 de marzo
y mediados del mes de Abril, dedicándole horas de las dos asignaturas implicadas y trabajo
cooperativo personal de los grupos, lo que elevó el tiempo dedicado hasta las 50 horas.
• Un grupo de estudiantes de secundaria formado por 17 alumnos coordinados por un profesor.
Este grupo es el encargado de desarrollar el Proyecto Radio Pérez en el ya citado Instituto Pérez
de Ayala de Oviedo. Radio Pérez es un proyecto de participación escolar de los estudiantes a
través de un programa de radio en directo durante los recreos. Iniciado en diciembre de 2012 por
dos alumnas (Geli Arrojo y Lorena Fernández) y con la ayuda de una profesora (María del Pilar
Fernández, a la que se sumaron Benjamín Menéndez en la coordinación y Carlos Rodríguez en
la técnica), pronto se convirtió en un grupo de más de 25 alumnos/as de 1º y 2º de la ESO, que
desde el principio han ido planificando, organizando y realizando más de 150 programas durante
más de cuatro años. El alumnado diseña todas las semanas un programa, el día de nuestra visita
prepararon un programa especial titulado “Muy pedagógico”, que se estructuró en las diferentes
secciones (Presentación, El tiempo, Deportes, Moda, Noticias 1, Animales, Animales mitológi-
cos, Noticias 2, Chistes y Despedida).
4. CONCLUSIONES
Para finalizar la descripción de la experiencia pasamos a señalar las conclusiones más destacadas y
los beneficios observados.
• La interdisciplinariedad. La experiencia descrita implica a dos asignaturas del Grado en Pedago-
gía de la Universidad de Oviedo, lo que ha significado una planificación reflexiva y coordinada
entre el profesorado de ambas materias, algo que el alumnado echa en falta, demandándolo repeti-
damente en los diferentes sistemas de control de los estudios habilitan. El alumnado ha percibido
la interrelación de las asignaturas y la aplicabilidad práctica de los aspectos teóricos trabajados.
• La integración metodológica. El trabajo mediante proyectos orientados al aprendizaje en servicio
ha sido otro aspecto de gran relevancia en el éxito de la propuesta. El alumnado ha mostrado una
notable implicación, autonomía y responsabilidad en el desarrollo de los proyectos. Por otro lado
la metodología de aprendizaje-servicio ha sido una experiencia altamente gratificante y motiva-
dora para el alumno que ha sabido reflexionar sobre las necesidades de otro colectivo, diseñando
talleres informativos y formativos, aplicando algunos de los principios prácticos necesarios en la
formación de profesionales reflexivos y críticos.
• Otro aspecto positivo ha sido trabajar sobre problemas educativos y sociales relevantes conec-
tados con los intereses e inquietudes del alumnado, lo que significa necesariamente abrir las
puertas de las aulas universitarias y conectarlas con otras realidades (sociales/ educativos).
• Para finalizar destacar que uno de los ejes fundamentales de nuestra actuación docente se basa
en la idea de la formación para la “profesionalidad ampliada” (Fueyo Gutiérrez, A. & Linares
5. REFERENCIAS
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curriculum of education professionals. Innovating the initial training. Comunicación presentada
en el VII International Conference on ICT in Education. Perspectives on innovation. Braga,
Portugal.
RESUMEN
La realidad aumentada está irrumpiendo en las aulas actuales como una tecnología que facilita
el aprendizaje. Es sabido que otro factor que influye de forma en el desarrollo eficaz del proceso
enseñanza-aprendizaje son las emociones. En esta comunicación se presenta un estudio que engloba
ambos aspectos: realidad aumentada y emociones. Su objetivo es conocer las emociones que siente
el alumnado en relación al uso de objetos educativos basados en la realidad aumentada. Para ello
se ha utilizado la escala sobre emociones vinculadas al aprendizaje en entornos virtuales (Webct)
adaptada al contexto de la realidad aumentada. La muestra la conforman 32 estudiantes del Máster
Universitario Tecnología, Aprendizaje y Educación de la Universidad del País Vasco-Euskal Herriko
Unibertsitatea, impartido en Santo Domingo (República Dominicana). Entre los resultados destaca
que los participantes califican la experiencia de utilizar objetos educativos enriquecidos realidad
aumentada como amena y provechosa, pero difícil. En conclusión para el alumnado la experiencia
emocional experimentada es positiva, agradable y provechosa.
ABSTRACT
The augmented reality has entered today’s classrooms as a technology that facilitates learning. An-
other factor that greatly influences in the learning are emotions. In this paper we present a study on
the two factors: Augmented Reality and emotions in education. The aim of this work is to know the
emotions felt by the students regarding of the use of learning objects based on Augmented Reality. For
this we have used the scale of emotions related to learning in virtual environments (WebCT) adapted
to the context of Augmented Reality.
The sample is 32 students of the University Master Technology, Learning and Education at the
University of the Basque Country -Euskal Herriko Unibertsitatea and taught in Santo Domingo (Do-
minican Republic). Among the results it highlighted that participants rate the experience of using
enriched learning objects Augmented Reality as nice and rewarding, but difficult. In conclusion the
students describe the emotional experience who has lived as a positive, friendly and helpful.
1 Este proyecto ha sido financiado con el PIE2015-24 de la Universidad del País Vasco (UPV/EHU)
1.3 Propósito
El objetivo principal de la investigación que se presenta es conocer las emociones que siente el alum-
nado en relación al uso de objetos educativos basados en la realidad aumentada. Para ello se han espe-
cificado como variables dependientes, como se describirá más adelante, catorce escalas de emociones
que repercuten de forma directa en el desarrollo del proceso de aprendizaje a niveles universitarios.
2. MÉTODO
2.1 Descripción del contexto y de los participantes
La experiencia educativa se realizó dentro del Máster Universitario Tecnología, Educación y Apren-
dizaje (MUTAE), docencia que la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea (UPV/
EHU) imparte en República Dominicana. La investigación se desarrollo durante el curso 2015-16.
La muestra la conformaron 32 alumnos de Máster. El 60% de los encuestados eran mujeres y un 40%
hombres, con edades comprendidas entre 25 y 50 años. Siguiendo con la descripción de la muestra y en
relación a los campos del conocimiento de los que provenían los estudiantes, encontramos que un 28%
2.2 Instrumentos
La experiencia consistía en la análisis y utilización de nueve objetos educativos de aprendizaje en-
riquecidos con RA. Al las finalizar las actividades educativas se pasó el cuestionario propuesto por
Rebollo et al. (2014) sobre emociones vinculadas al aprendizaje en entornos virtuales (webct).
Por tanto la investigación se basa en una metodología cuantitativa. Para ello, tal y como se ha seña-
lado en el párrafo anterior, se adaptó el cuestionario WEBCT al contexto del desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje enriquecido con realidad aumentada, validado por Rebollo-Catalán, García-
Pérez, Buzón-García y Vega-Caro (2012). En él se presenta una escala del 1 al 5, que representa el
grado de positividad o negatividad percibida en relación a una emoción. La elección de emociones
está directamente vinculada a la influencia que estás tienen en el proceso de aprendizaje, es decir,
son las emociones que habitualmente el aprendiz siente cuando vive su experiencia educativa tanto
satisfactoriamente como de forma negativa.
El conjunto de emociones que conforman la medición de la experiencia educativa con objetos RA
que se analizan y que se conforman como variables dependientes son las siguientes:
• Difícil versus fácil
• Insatisfactorio versus satisfactorio
• Desorganizado versus organizado
• Incomprensible versus comprensible
• Aburrida versus amena
• Desproporcionada /excesiva versus compensada/ajusta
• Inalcanzable versus factible
• Abstracta versus concreta
• Desorientada versus guiada
• Inútil versus útil
• Ineficaz versus provechosa
• Inadecuada versus adecuada
• Incompleta versus completa
• Insegura versus segura
2.3 Procedimiento
La base de la experiencia educativa que se analiza es el análisis, uso y evaluación de objetos de
aprendizaje enriquecidos con realidad aumentada por alumnado de Máster Universitario. Así los
estudiantes debían analizar, utilizar y juzgar desde una perspectiva crítica nueve objetos educativos
enriquecidos con diferentes tipos de RA.
Antes de comenzar la experiencia se les pidió que se descargarán de Google play la app correspon-
diente a cada objeto que se presentaba a su dispositivo móvil. Lógicamente sus dispositivos debían
disponer de conexión a internet, ya que algunos de los recursos ofrecían enlaces directos a vídeos de
la red.
Los objetos educativos con RA que se les facilitaban presentaban diversos tipos de realidad au-
mentada, es decir, pertenecían a los diferentes niveles de RA siguiendo la clasificación propuesta por
Cabero y García (2016). Así, el alumnado podía encontrar desde imágenes, imágenes extendidas,
3. RESULTADOS
En relación a los resultados destaca que las emociones que provoca el uso de la realidad aumentada
son siempre positivas. Para profundizar en el análisis se realizó una clasificación dividiendo las emo-
ciones en cuatro grupos de las mejor valoradas a las peor valoradas.
De esta manera se puedo observar que los participantes sienten que, sobre todo, es una experiencia
amena, útil, provechosa y organizada. Pero con un nivel de facilidad relativo, ya que aunque es el 60%
de usuarios la califica como fácil, hay un porcentaje alto 40% que lo ven como difícil.
Profundizando en los resultados encontramos que en la escala del uno al cinco, que engloba de
emoción más negativa hasta emoción muy positiva, solamente encontramos un caso donde el 4% del
alumnado ha optado por la respuesta uno. Es decir, por señalar que la experiencia les ha producido
una emoción negativa, y es en el binomio “aburrida-amena”. Por tanto, podemos ver, que aunque a la
mayoría (96%) les ha parecido amena existe un grupo que les ha parecido realmente aburrido utilizar
objetos educativos enriquecidos con RA para aprender.
En cambio, existen tres pares de emociones que consiguen la puntuación máxima por parte de
todos los participantes. Esto es, el 100% de los estudiantes ha calificado la experiencia como total-
mente ajustada a los objetivos y competencias que se quieren desarrollar en el aprendiz; factible en
relación a sus propias habilidades y guiada, que se les aporta la suficiente información y ayuda para
el uso de la tecnología RA en dichos materiales y sacar el beneficio esperado.
Al contrario han sentido emociones más negativas, aunque con un 88% en relación a la emoción
positiva, en las parejas de emociones: abstracta-concreta y inadecuada-adecuada. Más concretamente
el 12% de los estudiantes considera la experiencia como medianamente abstracta e inadecuada (han
elegido el número tres de la escala del uno al cinco), frente al 88% que la consideran concreta y
adecuada (32%) o muy adecuada (56%).
En la misma línea encontramos que un 8% de los encuestados lo considera mediamente desorga-
nizado, inútil e incompleto, o lo califica con un tres de cinco. Datos que contrastan con el 92% que
lo describe como organizado, útil y completo. Porcentaje que disminuye a la mitad cuando hablamos
de las emociones relacionadas con la seguridad-inseguridad, satisfacción-insatisfacción, compresibi-
lidad-incomprensibilidad y provecho-ineficacia (ver tabla1)
Tabla 1. Resultados.
1 2 3 4 5
Insatisfactorio 4% 28% 68% Satisfactorio
Desorganizado 8% 20% 72% Organizado
Incomprensible 4% 32% 64% Comprensible
Aburrido 4% 12% 84% Ameno
Inútil 8% 16% 76% Útil
Ineficaz 4% 24% 72% Provechosa
Incompleta 8% 28% 64% Completa
Inseguro 4% 28% 68% Seguro
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
La tecnología de conocida realidad aumentada está tomando visibilidad no solamente en el día a día,
sino que también encuentra vías para acceder a las aulas, entre ellas, las universitarias. Parece, por
tanto, recomendable, además de crear materiales educativos enriquecidos con RA bien diseñados y
adecuados, analizar el impacto que esta tecnología tiene en el propio aprendizaje de los estudiantes.
Como se ha podido comprobar en este estudio el uso de materiales con realidad aumentada para
aprender fomenta la sensación de positividad, esto es, emociones positivas hacia el aprendizaje. Según
la percepción de los estudiantes aprender con objetos educativos con realidad aumentada es una
experiencia emocional positiva, agradable y provechosa.
Pero este estudio no deja de ser una pequeña introducción con una muestra reducida y muy locali-
zada. Así, partiendo sería interesante como línea de investigación futura indagar más profundamente
en la relación de las emociones con otros factores que contribuyen a la mejora del aprendizaje como
la motivación, la satisfacción o el rendimiento académico
5. REFERENCIAS
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Tenemaza, M. (2013). Realidad aumentada adaptativa (Tesis Doctoral). Facultad de Informática, UAM.
Maiz-Olazabalaga, Inmaculada
Doctora en Psicología por la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea. Profesora
Titular del Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la UPV/EHU. Directora de
Organización Académica y Campus Virtual de la UPV/EHU. Sus trabajos se centran en el área de
e-learning, formación del profesorado y las tecnologías, MOOC, PLE, realidad aumentada aplicada
a la educación. Miembro del Grupo de Investigación Consolidado Weblearner del Sistema. Entre
sus publicaciones destacan Prácticas educativas en entornos Web 2.0 (2008) y Enseñar y aprender
en entornos m-learning (2013) de la editorial Síntesis y artículos sobre cursos MOOC en revistas de
reconocido prestigio.
RESUMEN
El objetivo principal de este proyecto, es incorporar los dispositivos móviles en la formación inicial de
los docentes, para dar respuesta a las exigencias de la sociedad. La experiencia se enmarca dentro de
un proyecto de innovación y se lleva a cabo en la Facultad de educación de la Universidad de Lleida,
con los estudiantes de todas las modalidades del grado de educación primaria. Se llevan a cabo dife-
rentes actuaciones: (a) diseñar e implementar una propuesta de intervención, (b) recoger, mediante un
cuestionario ad-hoc, la visión de los alumnos sobre los dispositivos móviles como recurso educativo y
su valoración sobre la formación recibida, (c) entrevistar a los profesores del grado de educación que
utilizan los dispositivos móviles en sus aulas de la facultad. La experiencia demuestra que el uso de
los dispositivos móviles es beneficioso, para los alumnos y para los profesores, por lo tanto, se tiene
que aprovechar su presencia y usar estas herramientas para el aprendizaje. Teniendo en cuenta que son
pocas las asignaturas donde se utilizan estos dispositivos, se propone una formación de los profesores
de la facultad, para poder acercarlos a la utilización de estas herramientas nuevas de aprendizaje para
aprovechar todo su potencial.
ABSTRACT
The main purpose of this project is to incorporate mobile devices to the teachers’ initial training in
order to face the society demands, and also, turn the future teachers into competent digital citizens
and professionals. This experience is in line with an innovative project and is conducted at the edu-
cation faculty of lleida’s university with all the student at primary education bachelor. the actions es-
tablished to reach the goals are: (a) design and implementation of an intervention proposal (b) collect
the vision of the students about the mobile devices as an educational resource and the assessment of
of the learning received through an ad-hoc questionnaire, (c) interview professors of the primary and
nursery education bachelors that use mobile devices on their classes the experience demonstrates that
the use of mobile devices is beneficial, for the teachers and for the students, and therefore, his presence
should be taking in advantage and use them as a learning tool. For this reason, in future experiences is
needed a teaching to the faculty professors no matter what classes they teach, that would bring them
closer to the use of this new learning tools and take the most of their potential.
1. INTRODUCCIÓN
La presencia de los dispositivos móviles y de los medios de comunicación en nuestro día a día ha
transformado, no sólo la manera con la cual nos comunicamos y relacionamos, sino también la manera
de aprender y enseñar.
1.1 Problema/cuestión
Es esencial la presencia de los dispositivos móviles como recurso de aprendizaje en la formación de
los futuros maestros, de este modo se consigue extraer las potencialidades de las aplicaciones dispo-
nibles en estos equipos y las posibilidades de integrar contenidos académicos o realizar actividades
para el aprendizaje (Traxler, 2007). En definitiva, la incorporación de estos dispositivos a la formación
de los futuros maestros permitirá que este recurso pueda acontecer una realidad a las aulas.
Teniendo en cuenta este último aspecto y revisando el Informe Horizon (2016), no hay ninguna
duda en que la universidad tiene que estar a la altura de los cambios de la sociedad, puesto que nos
encontramos en una época de cambios donde los individuos leen, escriben, se comunican, aprenden y
trabajan mediante otros formatos, cada vez más, con los dispositivos móviles.
1.3 Propósito
1. Diseñar actividades de aula para incorporar los dispositivos móviles a la formación de los futu-
ros docentes.
2. Implementar las actividades diseñadas en el marco de la asignatura de Procesos y Contextos
Educativos II (PCE II) del Grado de Educación Primaria.
3. Identificar las problemáticas, limitaciones y ventajas derivadas de la formación impartida a
PCEII y la recibida en otras asignaturas del grado de Educación Primaria.
4. Analizar el uso que hace el profesorado de la Facultad de Ciencias de la Educación de los dispo-
sitivos móviles a las asignaturas que imparte.
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
2.1 Diseño de las practicas
En este apartado se explican las dos prácticas realizadas para incorporar los dispositivos móviles
al Grado de Educación Primaria como objeto de aprendizaje. Estas prácticas se llevan a cabo en la
asignatura de Procesos y Contextos Educativos II, a la parte de conocimientos TIC. Antes de llevarlas
a cabo, son validadas por los profesores de esta asignatura y una vez validadas, se implementan.
La finalidad de la primera actividad es que el alumno puda ver que las posibilidades de estos
dispositivos van más allá de la comunicación instantánea como WhatsApp o Facebook. Por lo tanto, el
diseño de la primera actividad se plantea para enseñar a discriminar y elegir las apps más adecuadas
según el contenido.
Cómo nos dice Santiago et. al. (2015) los docentes tienen que estar capacidades para las funciones
de selección, revisión y evaluación de las aplicaciones educativas, y al mismo tiempo, tienen que
recibir formación sobre la integración curricular de los dispositivos móviles al aula. Por este motivo,
a la hora de diseñar la segunda actividad, se tuvo en cuenta que los alumnos desarrollaran unas
competencias mediante estos dispositivos, en el caso de la actividad, introducir el dispositivo móvil
como recurso para el aprendizaje. Los alumnos tenían que diseñar una propone didáctica usando el
dispositivo móvil como recurso para el aprendizaje. Esta actividad, también, pretendía demostrar que
los dispositivos móviles ayudan a los docentes a proponer nuevas formas de aprendizaje y nuevas
formas de afrontar actividades, pero teniendo en cuenta el currículum a desarrollar.
3. RESULTADOS
3.1 Resultados de las practicas
Finalmente, después de analizar las prácticas realizadas por los alumnos, se puede afirmar que el
desarrollo de las actividades ha sido satisfactorio, y este hecho se puede explicar por el trabajo co-
laborativo. Según Cobo (2008) citado por Asenjo (2013, p.17), “el aprendizaje colaborativo aumenta
la satisfacción y la motivación del alumno a la vez que lo prepara como investigador, incentiva el
desarrollo crítico y el apertura mental. También contribuye a mejorar las relaciones interpersonales
[…].”
Además, el hecho de proponer actividades abiertas a través de los dispositivos móviles supuso por
los alumnos una gran curiosidad. Si nos basamos en la teoría del pensamiento reflexivo de Dewey
(2007), la curiosidad será una de las características que se considera un recurso innato en la formación
del pensamiento, y por lo tanto, resultará esencial para llegar al aprendizaje significativo.
Cómo hemos podido comprobar con las dos practicas, existen multitud de aplicaciones educativas
para utilizar con dispositivos móviles, pero el más importante no son las aplicaciones, sino saberlas
utilizar de una manera creativa y con criterio.
Por este motivo, es importante empezar a tener en cuenta estas herramientas para poder aplicar en
el aula, estilos y maneras de hacer diferentes de aquello que se ha sido haciendo hasta ahora. Por eso,
con esta intervención, hemos conseguido que los futuros profesionales se sientan identificados con
aquello que aprenden, de la manera que lo aprenden y sobre todo, con las herramientas que utilizan
para hacerlo, para que en un futuro lo puedan trasladar a sus aulas con más frecuencia
4. CONCLUSIONES
Uno retos que se tienen que superar para integrar estos dispositivos a la formación de los futuros
docentes es el servicio que ofrece la Facultad, sería interesante cambiar la gestión para usar las Tablets
de la Facultad y que sería muy útil que hubiera la figura de una persona encargada de transportar las
Tablets al aula donde se necesiten.
También hay el reto de superar el miedo en la tecnología y superar las barreras que nos impiden
usar los dispositivos móviles en el aula, tanto por parte del docente, el cual no se atreve a pasar del
papel al dispositivo móvil y cree que el alumno puede utilizar esta herramienta de manera negativa,
como del alumno, que no es bastante responsable porque todavía utiliza el dispositivo como fuente
de distracción.
Otro aspecto que hay que superar es: donde se aplican estos dispositivos. Es muy importante que
su uso no se encuentre sólo en asignaturas TIC, sino que sea transversal y todos lo utilicen, apliquen
5. REFERENCIAS
Ausubel, D., Novak, J., & Hanesian, H. (1978). Educational Psychology: A Cognitive View. New York:
Holt, Rinehart & Winston.
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www.fbofill.cat/sites/default/files/InformeBreu58.pdf
RESUMEN
Hace una década se plantea en la Universidad de Sevilla como línea de actuación prioritaria de la
innovación y la mejora docente, la conversión y uso de materias a través de la plataforma WebCT.
Blackboard Learning System-WebCT es una plataforma informática de teleformación (e-learning)
que permite construir y administrar cursos en línea, e impartir formación. A través del presente tra-
bajo se pretende analizar la interacción comunicativa establecida entre docentes y discentes en el uso
de la plataforma virtual WebCT durante los procesos de tutorización, centrándonos en la satisfacción
de las peronas mayores que asisten a la universidad a la hora de emplear redes sociales a través de
la plataforma virtual. Además se plantea una experiencia práctica sobre el uso de herramientas de
comunicación en la plataforma WebCT en procesos de tutorización. Se aportan sugerencias para la
gestión de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el Espacio Europeo de Educación
Superior.
ABSTRACT
A decade ago at the University of Seville as a priority line of action in innovation and teaching im-
provement, conversing and use of subjects through the WebCT platform. WebCT Blackboard Learning
System is a computer-learning platform (e-learning) that lets you build and manage online courses and
training. Through this work it is to analyze the communicative interaction established between teach-
ers and students in the use of the virtual platform WebCT during the process of tutoring, focusing on
elderly college satisfaction when employing social networks through the virtual platform. In addition
it raises practical experience on the use of communication tools in the WebCT platform mentoring
processes. The study suggests for the management of information and communications technology in
the European Higher Education Area are provided.
1. INTRODUCCIÓN
Hoy día la presencia de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TIC) en las uni-
versidades españolas es una realidad. La mayoría de las universidades ofrecen cursos online o están
realizando algún tipo de experiencia de formación apoyada en las TIC como ocurre en el caso de la
Universidad de Sevilla y su implantación de la plataforma WebCT para la impartición de materias
universitarias.
Las variadas experiencias con TIC en la formación online, sobre todo en el nivel superior, ofrecen
según Roberts y otros (2000) distintos grados de evolución. Estos autores, en función de la evolución
del sistema y centrado en instituciones convencionales hablan de diferentes modelos de enseñanza. La
1.1 Problema/cuestión
Una de las ventajas disponible mediante la nueva herramienta de gestión de cursos adoptada, además
de las propias de un sistema e-learning, es la sincronización que se realiza con los sistemas de gestión
corporativos académicos de la universidad. Las herramientas y el dispositivo tecnológico supone
unos de los pilares fundamentales en la concepción de modelos de enseñanza-aprendizaje flexibles
apoyados en las TIC (García, Troyano, Curral y Chambel, 2010). La implementación de entornos de
enseñanza-aprendizaje basados en las redes requiere el desarrollo y el soporte de herramientas infor-
máticas adecuadas para llevarlas a cabo. Tales como la optimización del uso de chats simultáneos, o
la inclusión de un vínculo a redes sociales como facebook o whatsapp.
1.3 Propósito
A tenor del uso realizado hasta ahora de las herramientas de comunicación que ofrece la plataforma
WebCT, en el presente trabajo nos planteamos un doble objetivo de investigación.
Se pretende analizar la aplicación y grado de satisfacción con las herramientas de comunicación
virtual para el desarrollo de tutorías on-line con personas mayores. Y por otro, delimitar cuál es el
perfil de uso de redes sociales a través de la plataforma virtual por el alumnado mayor.
2. MÉTODO
2.1 Descripción del contexto y de los participantes
El cuestionario ha sido completado por 126 estudiantes de un total de 151 que están matriculados en el
curso académico 2015-2016, con lo cual la muestra resulta altamente significativa para los resultados
que se han obtenido, suponiendo el 92,5% del total de la población objeto de estudio. Los estudiantes
están matriculados en la asignatura optativa de “Perspectiva Psicosocial del Género en los Medios de
Comunicación de Masas”, estando asignados a un grupo de tarde.
2.2 Instrumentos
Se ha empleado un cuestionario que recoge información sobre el grado de satisfacción que tienen los
mayores sobre el uso de redes sociales y la enseñanza virtual como estrechamiento de la brecha digital.
Consta de 20 ítems afirmativos cuya respuesta es en base a una escala Likert con cinco opciones de
respuestas cuyos valores de frecuencia y satisfacción, de 5 a 1, son “siempre/muy satisfecho”, “bastantes
veces/bastante satisfecho”, “a veces/indiferente”, “pocas veces/poco satisfecho” y “nunca/insatisfecho”.
Por otro lado, se ha elaborado un cuestionario de cuatro preguntas abiertas que hace referencia
al perfil de uso de redes sociales por el alumnado mayor. En un análisis cualitativo realizado con el
programa Nudist que desarrolla diferentes categorías en base a la frecuencia de uno o varios aspectos
relacionados con la tutoría on-line, se ha procedido a obtener un perfil del tutor virtual ideal para el
alumnado objeto de estudio. Con dicho cuestionario se recoge información de opinión y valoración
del propio sujeto sobre lo que considera que es un tutor virtual eficaz.
2.3 Procedimiento
Los dos cuestionarios elaborados para esta investigación se administraron a través de la plataforma
WebCT, garantizando así la confidencialidad y el anonimato de la persona que responde a los mismos.
Se recogieron evidencias cuantitativas y cualitativas, que han servido para realizar las descripciones
3. RESULTADOS
Considerando el doble objetivo de investigación propuesto en el presente trabajo, y en relación con
el primero sobre la aplicabilidad y satisfacción de los estudiantes mayores con las herramientas de
comunicación que ofrece la plataforma WebCT en el proceso de tutoría virtual, podemos afirmar que
la mayor parte de los estudiantes (86%) han utilizado alguna herramienta de comunicación on-line
(correo electrónico, chat, foro, etc.) durante el curso, una media de 3 veces. El motivo mayormente
alegado para utilizar estas herramientas ha sido planificar tareas en grupo para sesiones de clase
próximas (92%). Un 83% de los estudiantes del Aula de la Experiencia considera que el simultanear
las clases presenciales con las no presenciales a través de la plataforma no influye en las tasas de
abandono, puesto que al resolver dudas, facilita el estudio e incrementa el empoderamiento a la hora
de usar las redes sociales (75%).
La mayor parte del alumnado piensa que emplear las herramientas de comunicación síncronas y
asíncronas como parte de sesiones tutorizadas puede variar su grado de satisfacción incrementándolo
(73%), puesto que así tienes una mejor relación con el docente no sólo en tiempo real y simultáneo a
través de la plataforma (síncrono) sino también en tiempos distintos (asíncrono) (69%).
Por lo que respecta al modo en que los estudiantes obtienen información acerca de los horarios de
tutoría, un 91% considera que el canal de comunicación más idóneo para contactar con el tutor es el
despacho; mientras que un 68% cree que la forma más adecuada para informar de los horarios es a
través de la presentación de la asignatura y del tablón del despacho, seguido de la página web (89%).
Sobre qué características tendría que tener un tutor virtual para definirlo como ideal, los estudian-
tes destacan la ayuda que éste ha de facilitarles, atendiendo a sus necesidades. Para ello es preciso
que el tutor se caracterice por tener “inteligencia emocional”, “formación académico-científica”, “pa-
ciencia”, “flexibilidad” y “respeto hacia el alumnado”. De estas características se derivan una serie de
competencias que el tutor debe asumir, tales como: ser un informador de todo aquello que pueda ser
de interés para la formación del estudiante y, a su vez, un observador de la dinámica tutorial con una
actitud crítica y constructiva que permita la mejora de la misma.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Hemos comprobado como el modelo que sigue la Universidad de Sevilla se fundamenta en trasladar
los elementos, estrategias y recursos de las nuevas tecnologías a la forma tradicional de enseñar del
profesorado. De hecho, el docente sigue siendo el centro en el proceso de enseñanza-aprendizaje como
fuente y transmisor de conocimientos. En este sentido, la TIC que supone la WebCT la hemos utili-
zado como complemento para el acceso a materiales complementarios de las materias universitarias
(Troyano y García, 2009).
Una de las limitaciones que ofrece la plataforma de enseñanza virtual es que está basada en un
modelo de entrega de contenidos y la tutoría electrónica, dificultando en gran medida el desarrollo
de estrategias metodológicas innovadoras por parte del profesorado que excedan del uso del correo
electrónico de una manera sistemática.
5. REFERENCIAS
Álvarez, V., & Lázaro, Á. (Coords.). (2002). Calidad de las universidades y orientación universitaria.
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Añel, M. E. (2008). Formación on-line en la Universidad. Píxel-Bit. Revista de Medios y Educación,
33, 155-163.
RESUMEN
Se presenta la planificación, desarrollo y análisis de resultados de una experiencia de innovación
docente llevada a cabo en la asignatura “Marketing Turístico I” correspondiente al primer curso del
grado en Turismo y al segundo curso del Doble Grado en Turismo y Administración de Empresas de
la Universidad de Alcalá. La experiencia se ha basado en el modelo de aprendizaje mixto (blended-
learning), utilizando la técnica de clase invertida. Se ha seguido una filosofía de evaluación formativa
incluyendo elementos todavía poco extendidos en el ámbito de la docencia universitaria como la par-
ticipación activa de los estudiantes en el proceso de evaluación formativa de competencias mediante
herramientas de autoevaluación y coevaluación, basadas en rúbricas cuyos criterios fueron negociados
con los estudiantes. También se han explorado técnicas novedosas para el análisis de feedback como el
uso de nubes de palabras. El análisis de los resultados obtenidos y su comparación con la experiencia
anterior, basada en metodologías tradicionales, permite concluir que las innovaciones introducidas no
solo tuvieron un alto grado de aceptación entre los estudiantes sino que también redundaron en un
mejor desarrollo del trabajo colaborativo y una mayor eficiencia del proceso de aprendizaje.
ABSTRACT
We present the planning, development and results of a teaching innovation experience carried out at
the University of Alcalá, with first year students of the subject “Touristic Marketing I”, corresponding
to the Double Degree in Tourism and Business Administration. The experience was based on the
blended-learning model, using a flipped-classroom methodology. A formative evaluation approach
has been used, with innovative elements such as active students’ participation in the evaluation/as-
sessment process, using auto-evaluation and co-evaluation procedures based on rubrics, which crite-
ria has been negotiated previously with the students. Innovative methods of feedback analysis have
been developed in the experience, specifically the usage of wordclouds. Analyzing the results and
comparing them with traditional methodologies demonstrates that the innovations tested in this work
were positively perceived by the students. In addition, they encouraged them to work collaboratively,
improving the efficiency of the whole learning process.
1.3 Propósito
El objetivo principal de esta experiencia es conseguir avances de innovación en la transformación de
la adquisición del conocimiento en las relaciones profesor-alumnos, alumnos-alumnos y en el con-
texto del aula en la universidad. Por ello, se persigue obtener evidencias cuantitativas y cualitativas
de la mejora lograda en los procesos de enseñanza-aprendizaje cuando se introducen metodologías
innovadoras basadas en:
• El uso de técnicas de b-learning, en particular la clase invertida.
• El fomento de la participación activa de los estudiantes.
• Una filosofía de evaluación formativa (p.ej. Canabal y Castro, 2012), que contribuya a la mejora
continua del aprendizaje.
• El desarrollo de entornos colaborativos que impulsen el pensamiento crítico, la iniciativa propia
y la creatividad.
Las evidencias recogidas permitirán confirmar que los contextos tradicionales de los procesos de
enseñanza-aprendizaje no son suficientes ni eficientes para las demandas exigidas por la Sociedad de
la Información y del Conocimiento.
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
El proyecto de innovación se ha desarrollado en la asignatura “Marketing Turístico I”, incluida en el
primer curso del Grado en Turismo y en el segundo curso del Doble Grado en Turismo y Administra-
ción de Empresas (TurAde) de la UAH. La docencia es presencial y se imparte en dos grupos de clase.
Para las prácticas los alumnos trabajan en grupos de entre dos y cuatro personas y durante el curso
2015/16 hubo 82 alumnos matriculados que se repartieron en 23 grupos.
2.1 Propuestas
La propuesta de innovación docente se centró en tres aspectos:
1. La aplicación de una metodología de clase invertida. Se proporcionaron materiales curricula-
res que los estudiantes debían leer previamente para después trabajar en grupos durante la clase
(aprendizaje entre iguales), así como compartir (trabajo colaborativo) y discutir la información
estudiada (Taxonomías de Bloom; Bloom 1974, ver también revisión de Anderson & Krathwo-
hl, 2001). Posteriormente debían elaborar una presentación que compartirían en el Blog de la
asignatura. El contenido tratado en el caso de trabajo descrito fue “Segmentación del mercado
turístico”.
2. El empleo de evaluación formativa. Se realizó una intervención pedagógica donde dos grupos
de alumnos elaboraban una presentación creativa con medios digitales. Para su realización se
permitirá el uso de cualquier herramienta alternativa a la aplicación PowerPoint. Se realizó
un seguimiento con entrevistas durante el proceso de planificación y organización de estas
presentaciones para darle un carácter formativo al trabajo. También se hizo un uso intensivo
2.4 Secuencia
Actividad 1: Clase invertida
Además de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje, se perseguía que los alumnos conocieran
nuevas técnicas docentes y valoraran su utilidad para próximos cursos. También se pretendía aumen-
tar su espíritu indagador. Se partió de las siguientes ideas:
• “Si los estudiantes están interesados por la indagación, querrán aprender todo aquello que sea
necesario para continuarla”.
• “Intentar despertar el interés”.
• “Dejar que los estudiantes hablen”.
Las fases y aspectos en los que se decidió estructurar el proceso aparecen resumidas en la Tabla 2.
La Figura 2 muestra una serie de fotografías correspondientes a las sesiones en el aula (izquierda) y
un resumen de las competencias adquiridas (derecha).
Actividad 2: Presentaciones creativas
Al igual que para la flipped classroom todos los alumnos seleccionaron los criterios para ser evalua-
dos, en esta ocasión fueron cuatro grupos control los que realizaron la actividad (dos por grupo de
práctica).
El trabajo consistía en simular un proceso de decisión de compra de un destino/producto turístico
para analizar las fases del mismo y las variables de influencia. La presentación de trabajos se reali-
zaría con herramientas tecnológicas alternativas. Los criterios seleccionados por los alumnos fueron
creatividad (uso de una herramienta alternativa) y comunicación (demostrar habilidades comunica-
tivas de forma verbal y no verbal).
Figura 2. Izquierda: alumnos trabajando en la flipped classroom. Derecha: resumen de las competencias trabajadas
durante estas sesiones
3. RESULTADOS
3.1 Recogida de feedback
A lo largo del desarrollo de la iniciativa de innovación docente, se puso especial énfasis en la recogi-
da de feedback en múltiples direcciones. La retroalimentación se ha obtenido fundamentalmente de
forma explícita haciendo uso de distintos cuestionarios, formularios de evaluación y entrevistas, pero
también de forma implícita mediante la observación de los alumnos en el aula y sus contribuciones al
blog. La información recogida de los cuestionarios ha sido tanto cuantitativa como cualitativa. Esta
retroalimentación ha sido fundamental en tres aspectos:
• Conocer cómo han percibido y valorado los alumnos las novedades metodológicas.
• Identificar los puntos débiles y fuertes de nuestra metodología.
• Realizar un seguimiento detallado de los resultados del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Incluye identificar los temas que presentan mayor dificultad y necesitan ser reforzados en las
siguientes sesiones de trabajo.
Al finalizar cada clase se facilitaba a los alumnos un enlace a un cuestionario online (Figura 1) de
respuesta individual. Los cuestionarios contenían 10 preguntas:
• Un texto libre donde resumir lo más significativo de la sesión.
• Tres preguntas conceptuales, relacionadas con la temática.
• Seis preguntas de seguimiento en las que debían graduar su percepción de distintos aspectos
docentes de la sesión: la utilidad, la complejidad o el interés de la sesión, las orientaciones del
profesor, las estrategias de aprendizaje y los recursos propuestos.
Además de estos cuestionarios, se emplearon diversos formularios de evaluación, utilizando sopor-
te online y en papel:
• Formularios de heteroevaluación de las exposiciones.
• Formularios de co-evaluación donde cada grupo puntuó a cada uno de sus miembros.
• Formulario de autoevaluación online donde cada alumno se puntuó a sí mismo en 4 apartados.
• Formulario de autoevaluación del profesor.
Por último, también se recogió feedback mediante las entrevistas realizadas al terminar la sesión,
sus aportaciones al blog y a través de la observación en clase, sus preguntas y comentarios, etc.
Figura 3. Estadísticas correspondientes a las seis preguntas cuantitativas formuladas en los cuestionarios.
…que podamos elegir nuestros propios criterios de evaluación…nos parece interesante el trabajo con el blog en
el que aplicamos nuestros conocimientos teóricos a un caso práctico real.
Me ha sorprendido que se nos pregunte a nosotros cómo queremos ser evaluados,…Me parece buena idea que
el profesor se preocupe en conocer qué piensan los alumnos sobre las clases.
También hubo opiniones de alumnos comentando que el desarrollo de la clase fue excesivamente
rápido: (“Me ha parecido bastante interesante la manera de trabajar, aunque un poco difícil por el
tiempo”).
La Figura 4 muestra la nube de palabras correspondiente al conjunto de preguntas conceptuales
de una de las sesiones. Las nubes pertenecientes a ambas sesiones indicaron una asimilación muy
satisfactoria de los conceptos clave tratados en cada sesión. Las nubes fueron además un material
muy válido para mostrar al comienzo de la siguiente sesión con el fin de repasar e identificar ideas que
requisiesen trabajo adicional. De esta manera, el feedback no sólo resulta útil al profesor sino también
a los estudiantes que lo generaron.
4. CONCLUSIONES
Tomando como base el abundante feedback recogido durante la experiencia de innovación docente,
hemos procedido a su análisis cualitativo y cuantitativo. Las innovaciones introducidas (asentadas
fundamentalmente en un replanteamiento de la práctica docente partiendo de la evaluación forma-
tiva como clave del seguimiento y del proceso de mejora del aprendizaje de los estudiantes) fueron
percibidas de forma muy positiva por una amplia mayoría de los alumnos en términos de diferentes
indicadores como utilidad, interés, metodología, recursos o complejidad. Además, los procedimientos
de evaluación indican que existe una clara influencia positiva en la adquisición de competencias de la
asignatura, tanto desde la perspectiva del alumno como desde la del profesor. Se concluye por tanto
que existe un alto grado de aceptación entre los estudiantes acompañado de un mejor desarrollo del
trabajo colaborativo en grupo y una mayor eficiencia del proceso de aprendizaje.
Para innovar es necesario la implicación y el convencimiento de los procesos que se quieren me-
jorar o transformar, siendo necesarios el tiempo y compromiso frente al cambio teniendo claros los
objetivos, que en nuestro caso fueron la mejora del aprendizaje del alumno a través de un seguimiento
y experimentación de una nueva metodología. La innovación docente ha supuesto un esfuerzo en la
disposición para el trabajo colaborativo a la hora de elaborar recursos y promover el debate interno
para tomar decisiones y supone mayor flexibilidad en los momentos de dedicación y supervisión del
trabajo del alumnado. Las relaciones entre profesor y estudiantes ha sido el punto fundamental de la
producción del cambio, formado parte de su aprendizaje y del foco de nuestro proyecto de innovación.
5. REFERENCIAS
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Desclée De Brouwer.
RESUMEN
Son escasos los espacios curriculares y proyectos didácticos orientados a la autoreflexión de la for-
mación universitaria, no obstante su importancia para el desarrollo del estudiante con relación a la
carrera estudiada, la imagen y acciones de la profesión previos al egreso. Se plantea una experiencia
piloto sobre la creación de relatos personales digitales (RDP) para documentar esta reflexión como
una de las estrategias de un sistema tecnopedagógico de bitácoras y portafolios articulado al taller
de Prácticas Profesionales de 15 estudiantes del último año de Psicología Educativa. Bajo los presu-
puestos del pensamiento narrativo y del Centre for Digital Storytelling de Lambert sobre el diseño de
RDP, en una modalidad blended learning, los estudiantes produjeron nueve relatos sobre incidentes
críticos de episodios de su vida y del significado de la carrera a partir de las metáforas del capullo,
el árbol, el viajero, la hormiga versus el león, el viajero, entre otras. Estos relatos involucraron una
mayor elaboración reflexiva, estética y creativa en comparación con aquellos centrados en los hechos
con un punto de vista. Se exponen los aportes, limitaciones y perspectivas de RDP para documentar
la experiencia educativa de los estudiantes con miras a compartirla con la comunidad de la carrera.
PALABRAS CLAVE: narrativas digitales, educación superior, relatos reflexivos, aprendizaje mul-
timedia.
ABSTRACT
They are few curricular areas and projects aimed to support self-reflection of university formation, de-
spite of its importance for education of the student in relation to the image of their career and previous
actions to work in professional field. A pilot project of the creation of personal digital stories (RDP) is
proposed to provide evidence of this reflection as one of the strategies of a techno-pedagogical system
diaries and portfolios, which they are articulated to a Professional Practices workshop. In this pilot
study took part 15 senior students of Psychology education. Under the principles of narrative thinking
and the Centre for Digital Storytelling of Lambert about RDP design, in a blended learning modality,
the students produced nine stories about critical incidents episodes of their life and their meaning
of career through metaphors like the cocoon, the tree, the traveler, versus ant lion, traveler, among
others. These stories involved a more thoughtful, aesthetic and creative development compared to
those focused on facts with a personal point of view. Contributions, limitations and training prospects
of using RDP are exposed in a critical way so that the work of the students could be documented and
shared with educational community.
KEY WORDS: digital storytelling, higher education, thoughtful narrations, multimedia learning.
1.3 Propósito
Favorecer la reconstrucción reflexiva de la experiencia de vida del estudiante antes del egreso median-
te el diseño de un relato digital para su testimonio y desarrollo con implicaciones para la formación
profesional.
Se parte del supuesto socioconstructivista que el relato digital, al emplear la narrativa y el lenguaje
digital mulimedia como instrumentos de pensamiento e interpensamiento (Coll, 2008), contribuye al
proceso reflexivo contextualizado de la propia imagen del estudiante respecto a su aprendizaje y de su
visión del ejercicio futuro sobre la carrera elegida.
En este marco de ideas interesa dar cuenta del desarrollo diverso y creativo de la historia o relato
mismo y su expresión mediada con recursos digitales, ambos aspectos visualizados como parte del
proceso formativo del estudiante tanto en su dimensión individual como social.
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
Contexto y participantes. Esta experiencia tecnopedagógica se llevó a cabo en la carrera de Psicología
Educativa de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), la cual es la institución pública especia-
lizada en el campo de la educación más grande de México, vinculada a la formación de docentes e
investigadores de la educación básica del país. El último tramo formativo del currículo de Psicología
Educativa de la UPN comprende la presencia del estudiante en escenarios reales de trabajo (dos
talleres de Prácticas profesionales) durante un año, la asistencia semestral a dos seminarios y cuatro
materias optativas para la preparación del documento recepcional.
Los relatos se llevaron a cabo en el Seminario de titulación (semestre II-2015) como la actividad
final en el desarrollo de eportafolios con bitácoras digitales iniciado el semestre previo en el Semi-
nario de Diseño Metodológico. El grupo de estudiantes estuvo conformado por 11 mujeres y cuatro
hombres, con un promedio de edad de 24 años, provenientes de familias con bajos recursos y sin
antecedentes profesionales (en la UPN la mayoría de la población estudiantil tiene ingresos insu-
ficientes para transporte y compra de libros), con conocimientos básicos en el manejo de recursos
tecnológicos.
La docente responsable de los seminarios antes citados desarrolló la presente experiencia tecnope-
dagógica como parte del trabajo realizado en el Taller “Realización de Relatos Digitales Pedagógicos
(Digital Storytelling)” y el seminario “Investigación e intervención educativa en el ámbito de los e-
portafolios y los PLE” e “Investigación e intervención educativa en relatos digitales personales (RDP)
y entornos de aprendizaje personalizados (PLE)”, entre 2014 y 2015, a cargo de la Dra. Frida Díaz
Barriga Arceo en el programa de posgrado de Psicología y Pedagogía de la Universidad Nacional
Autónoma de México.
Propuesta. Los estudiantes elaboraron un relato personal digital (RDP) en torno a un incidente crí-
tico que haya definido su vida y visión de mundo para recuperar de forma reflexiva las implicaciones
para su formación y vida profesionales.
El desarrollo de los relatos comprendió cinco semanas de trabajo bimodal con asesorías presencia-
les y en línea mediante la plataforma MOODLE y abarcó las siguientes fases:
1. Preparatoria. Primero se hizo la presentación de ejemplos de RDP e identificación de caracte-
rísticas de este tipo de relatos. Segundo, se trabajó sobre la preparación conceptual-metodología
3. RESULTADOS
Aunque se dio la libertad sobre el incidente crítico a partir del cual se desarrollaría la historia, en
los RDP predominó el tema de la elección de carrera y su actuación en los escenarios de prácticas
profesionales como el punto de inflexión que marcó al estudiante en su trayectoria de estudio en la
universidad y proyecto de vida.
Seis estudiantes abordaron incidentes relacionados con alguna experiencia laboral, familiar y
elección de la carrera con escaso o nulo manejo de metáforas. El resto del grupo desarrolló el
relato mediante el empleo de metáforas (ver tabla 2 y tabla 3), lo que condujo a una reflexión más
profunda, crítica y propositiva sobre de la auto-imagen como profesional de la Psicología Educativa
y como aprendiz en general en la que destacó: la identificación de metas propias, el afrontamiento
de problemas y su análisis contextual para la toma de decisiones, el replanteamiento del propio
desempeño como estudiante, la valoración positiva de los estudios universitarios y el ejercicio
profesional para el desarrollo personal y social.
La emotividad y la creatividad se vieron igualmente potenciados por los recursos multimedia
que permitieron dar un sello único a cada relato con la combinación de voz, audio, lenguaje icónico
y movimiento de imágenes.
Entre lo aprendido en el proceso de diseño del RDP, los estudiantes declararon en los cuestio-
narios haber desarrollado habilidades de: búsqueda, selección y organización de información, de
meditar sobre sus conocimientos, acciones y cómo enfrentar problemas, de redacción y de manejo
sobre más recursos visuales para expresar ideas. Asimismo les permitió un mayor conocimiento
personal.
Tabla 2. Ejemplos de relatos digitales sobre la imagen, elección de la carrera de Psicología Educativa y su ejercicio
antes del egreso.
Título,
Autor
dirección electrónica y metáfora del RDP
Mariana “Cuentos”.
Granados (https://www.youtube.com/watch?v=ucJrFVHBgF8&feature=youtu.be)
Casas Con base en la estructura de personajes de todo cuento se presenta la importancia del trabajo
de equipo como final feliz y abierto para el abordaje de los problemas que plantea el ejercicio
profesional, en el cual se enfrentan “brujas”, trata con “duendes benefactores” y gana “el bien” sin
necesidad de encontrar el príncipe azul.
Título,
Autor
dirección electrónica y metáfora del RDP
4. CONCLUSIONES
El diseño de RDP contribuyó al desarrollo reflexivo sobre la propia acción, la autoimagen del es-
tudiante en su formación e identidad con la carrera. Los estudiantes señalaron que el acierto del
trabajo y lo que les significó fue: “exponer una problemática vivida”, “la práctica reflexiva a la que
invita”, “aprender a hacer una reflexión personal y profesional”, “el desarrollo de la imaginación”,
“que permite el desarrollo creativo”, “realizar un trabajo para ser visto por otros”, “reconstruir nues-
tras experiencias, “la confrontación que tenemos que hacer a nuestras creencias, pensamientos e
ideas”, “una nueva mirada a mi práctica profesional y mi crecimiento como psicóloga educativa”, “ver
diferentes aspectos que ignoraba estaban ahí”, “un esfuerzo en muchos sentidos, me ayudo a sentirme
un poco más liberada”, “ un gran reto”, “uno de los más laboriosos proyectos que he realizado, pero
igualmente gratificante”, “fue un regalo familiar, lo realicé con mucho entusiasmo y motivación”.
Entre las dificultades indicadas por los estudiantes se encuentran: elegir el acontecimiento, organi-
zar los pensamientos, realizar a narrativa, el trabajo de reflexión, integrar los recursos, la animación,
la edición, el uso de herramientas digitales, el tiempo o administrarlo.
El taller de Prácticas profesionales está organizado para que el estudiante permanezca en escenario
por lo menos tres de los cinco días de clase a la semana, a esto hay que agregarle el tiempo invertido
para el cumplimiento de tareas extras a la asistencia en tal escenario. No obstante que entre los
problemas fue poco mencionado el aspecto del tiempo, el proceso de construcción del RDP involucró
un consumo amplio de horas de trabajo constreñido por el demandado en el taller de Prácticas Pro-
fesionales.
Los estudiantes plantearon como mejoras del proceso: que el diseño de RDP se haga sobre expe-
riencias vividas en el taller de Prácticas Profesionales, Servicio Social y que sea realizado desde el
primer seminario de Diseño Metodológico.
Si bien una pequeña parte de los participantes expresaron dudas y limitaciones para el manejo de
recursos digitales, los problemas tecnológicos fueron superados con diversas estrategias por parte del
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
El objetivo de esta propuesta, es fomentar la motivación hacia el aprendizaje mediante la combinación
de diferentes elementos pedagógicos como la metodología cooperativa y los espacios de aventura.
Actualmente, las nuevas tecnologías aplicadas a la educación, tienen como objetivo facilitar y ampliar
el aprendizaje entre los escolares. No obstante, y a pesar de su efectividad, este mismo aprendizaje
sigue respondiendo a las mismas convicciones dentro del contexto escolar: interiorizar todo tipo de
contenidos de carácter instrumental para luego reflejarlos en un examen y olvidarlos una vez superado
el mismo. Así pues, por muchas facilidades que las nuevas tecnologías puedan aportar al contexto es-
colar, no bastan para fomentar un aprendizaje de contenidos que el alumno/a pueda valorar de manera
realista. Pero ¿Qué pasaría si planteásemos a los alumnos/as una situación hipotética en la que el fin
no fuera aprender contenidos para aprobar el examen de turno, sino, que los necesitasen para superar
esa situación? ¿Qué pasaría si como requisito para superar esa situación, los alumnos/as se vieran
obligados a utilizar de forma inteligente internet, para poder adquirir esos contenidos que necesitan?
El resultado, una clase inolvidable para ellos donde todo lo que aprendieran fuera prácticamente inol-
vidable, o lo que es lo mismo, una clase donde se diese de manera realista el aprendizaje significativo.
ABSTRACT
This project seeks the motivation for the learning through the combination of pedagogical elements
like the cooperative methodology and the adventure spaces. Nowadays, the aim of the new technol-
ogies applied to Educaction is to make easy and wide the students’. But unfortunately, this learning
goes the same way inside the school system: to learn by heart all kind of contents to write them on an
exam and forget them afterwards, once finished that exam. So, what happen if our pupils were in a
hypothetical situation in which they had to learn several contents to succeed that situation instead of
passing the exam? And, what happen if our pupils should to use internet intelligently to acquire the
contents that they need? The result is an amazing experience, is an unforgettable knowledge, and is a
perfect significative learning in class.
KEY WORDS: Significative learning, cooperative methodology, adventure spaces, emotional intel-
ligence and motivation.
1. INTRODUCCIÓN
Actualmente, las nuevas tecnologías han cambiado por completo nuestro modo de vida social, así
como nuestras formas de relacionarnos y de acceder a la información. Hoy en día, cualquier usuario
está a un click de acceso a millones de datos de conocimientos de cualquier índole. Como era de
1.3 Propósito
A través de los elementos anteriormente citados, nuestro objetivo es crear una unidad didáctica en
la que los alumnos/as se vean inmersos en una aventura virtual que, para poder ser superada, sea
necesario adquirir conocimientos que sólo encontrarán en la red. Dicha aventura planteada, debe
tener tanto el suficiente potencial para inducir a los alumnos/as a sumergirse en ella, como a suscitar
que su motivación intrínseca les permita que lo que aprendan en la misma sea significativo para ellos.
Por lo tanto, los objetivos de nuestra unidad didáctica serán:
• Fomentar el uso responsable de las nuevas tecnologías de cara al aprendizaje significativo.
• Potenciar la motivación hacia la búsqueda del conocimiento.
• Desarrollar habilidades para trabajar en equipo.
La aventura que proponemos se articulará en torno a los tres elementos pedagógicos ya citados, de
modo que los objetivos planteados sean fácilmente adquiridos.
Los espacios de aventura propiciarán el marco contextual donde se desarrollará la historia que
experimentarán los alumnos/as. En este caso, el planteamiento de nuestro espacio de aventura, será
un viaje submarino a 2000 metros de profundidad donde la única manera de salir adelante pasará por
hacer un uso inteligente de las nuevas tecnologías como internet.
Por otra parte, la metodología cooperativa será la que permitirá a los alumnos/as trabajar por sub-
grupos hacia un fin común, que obviamente será el de superar esta experiencia todos juntos. Dicha
metodología, no solo será aplicada como forma de trabajo por subgrupos, sino que de ella se desti-
larán mini juegos dentro del propio aula, como veremos más adelante; la participación de todos será
esencial para avanzar. Así mismo, la metodología cooperativa será fundamental para crear vínculos
entre los alumnos/as en los momentos más complicados, fomentando de esa manera la resolución
pacífica de conflictos, el dialogo y el valor humanístico de cara a superar este reto.
2. DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD
Esta actividad, se plantea como una unidad didáctica de tres sesiones con actividades muy definidas
en cada una sus sesiones, y en las que se irá desarrollando una experiencia de supervivencia.
Sesión nº 1: En la primera sesión, se explicará a los alumnos/as que van a interpretar a un grupo de
científicos que estarán en una plataforma de investigación submarina en mitad del océano pacifico a
200 metros de profundidad (dicha plataforma estará simbolizada por la propia aula). Sus funciones
serán las de estudiar la fauna local y clasificarla. Para esta labor, el docente dividirá la clase en sub-
grupos y les propiciara unas preguntas guía y unas fichas en las que deberán:
– Seleccionar de entre dicha guía, aquellas criaturas marinas que les susciten más interés,
– Utilizar internet para obtener datos acerca del hábitat, alimentación y fisiología de la especie
elegida para apuntarlas en las fichas.
– Una vez completada la ficha con los datos sugeridos, y mediante un mini juego cooperativo, los
alumnos/as podrán capturar a la criatura marina que hayan estudiado.
Ejemplo: Si un subgrupo de alumnos/as elige al tiburón para su estudio, cada miembro del grupo
deberá hacerse cargo de una parte de la información, para luego poder unirla en su conjunto (metodo-
logía cooperativa) una vez hecho esto, podrán hacer un mini juego también cooperativo para capturar
al espécimen. Cada espécimen marino tiene una prueba estipulada, en el caso del tiburón, la prueba
sería que todos los miembros del subgrupo deban pasarse un balón entre ellos en un tiempo determi-
nado. En caso de realizarse la prueba correctamente, el espécimen (de manera simbólica obviamente)
pasará a formar parte del acuario de observación de la plataforma (pizarra digital).
Sesión nº 2: En esta sesión, el docente les explicará que, debido a un terremoto submarino o mare-
moto, la plataforma submarina se ha deslizado por un talud continental hasta una sima a 2000 metros
de profundidad. Atrapados a esa profundidad, los alumnos/as solo contarán con una ventaja: internet;
del cuál dispondrán gracias a que el cable transoceánico que da soporte digital a la plataforma no se
ha roto. En esta sesión, los alumnos/as deberán hacer uso de internet para sobrevivir, eso quiere decir
que deberán averiguar a cuántas atmósferas están para compensar la presión, restaurar la energía
de la plataforma de manera manual para evitar las bajas temperaturas y aprender a usar programas
como el Word para enviar un mensaje de auxilio a la superficie. Todas esas funciones, requieren que
3. RESULTADOS
Esta propuesta se llevó a cabo con 453 alumnos/as de diversos centros de la provincia de Valladolid,
todos ellos de 5º y 6º de primaria. Se realizó una encuesta evaluativa de carácter anónimo con di-
ferentes preguntas, en la que el 99% del alumnado confirmó, a través de dichas preguntas, que esta
propuesta era muy motivadora para ellos y que aprendían mejor los contenidos de las distintas áreas
desde esta perspectiva de enseñanza, que de la forma de docencia habitual.
Estas son las preguntas de nuestras encuestas:
1. Valora de 0 a 10 esta aventura que has experimentado. Los alumnos/as valoraron esta propuesta
con una nota media de 9,5.
2. ¿Te gustaría aprender matemáticas, lengua o ciencias naturales a través de aventuras como estas?
¿Por qué? El 99% de los alumnos/as respondió afirmativamente a esta pregunta, aludiendo que
4. CONCLUSIONES
Como hemos podido comprobar, este tipo de propuestas son altamente innovadoras si se pretende
enseñar contenidos de todo tipo de manera significativa. La clave reside en diseñar un espacio de
aventura que se adecúe, y a su vez justifique, los contenidos que queremos enseñar. Basándonos en
esta premisa, el potencial para enseñar cualquier materia desde la óptica de este trabajo, es práctica-
mente ilimitado.
Para los alumnos/as, una experiencia de aprendizaje de este tipo, resulta algo prácticamente inol-
vidable debido a que no tienen que aprender una serie de contenidos para una evaluación posterior,
sino que, los aprenden de manera voluntaria porque su deseo es superar la aventura. El dotar al
marco contextual de la misma de un fondo realista, potencia dicha experiencia a grados significativos
difíciles de imaginar con otro tipo de metodologías más clásicas.
Esta experiencia en sí misma, no sólo es una forma de orientar a los alumnos/as hacia el aprendiza-
je de ciertos contenidos a través de las nuevas tecnologías, también es una forma de poner a prueba a
los estudiantes ante situaciones simuladas de adversidad, en las que ellos mismos pueden comprobar
cómo reaccionarían verdaderamente ante estas mismas situaciones (asumirían el liderazgo, tomarían
las decisiones correctas, empatizarían con los demás, etc.) A la vista de esto, la inteligencia emocio-
nal cobra un papel fundamental en este tipo de propuestas.
Como punto negativo, destacamos el hecho de que formular, y llevar a la práctica estas propuestas,
es bastante dificultoso por todas las variables que el docente debe de tener en cuenta a la hora de
aplicarlo en un contexto de aula real (recursos materiales, tiempo, tipo de alumnado, nivel de moti-
vación del mismo, convicciones docentes, etc.) No obstante, llevarlo a la práctica con éxito, supone
una gran satisfacción para el docente al ver como el poder de la imaginación de los alumnos/as puede
transformar por completo sus expectativas hacia el aprendizaje y comprobar por sí mismo, que un
aprendizaje significativo es perfectamente factible hoy en día.
5. REFERENCIAS
Guitart, R. (1990). 101 juegos no competitivos. Barcelona: Graó.
Goleman, D. (1995). Inteligencia emocional. Barcelona: Paidos.
Johnson, D.W., & Johnson, R.T. (1999). Aprender juntos y solos. Aprendizaje cooperativo, competitivo
e individualista. Buenos Aires: Aique.
Mendiara, J. (1999). Espacios de acción y aventura. Revista Apunts, 56, 65-70.
Omeñaca, R., & Ruiz, J. V. (1999). Juegos cooperativos y educación física. Barcelona: Paidotribo.
Perez, E. (1998). Juegos cooperativos: juegos para el encuentro. Educación Física y deportes, 9. Re-
cuperado de www.efdeportes.com.
Salovey, P., & Mayer, D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, cognition and personality, 9,
185-211.
Velázquez, C. (2007). El aprendizaje cooperativo en educación física: qué, para qué, por qué y cómo.
La peonza. Revista de educación física para la paz (nueva época), 2(3), 13.
RESUMEN
En este estudio se realiza una panorámica sobre los principales recursos TIC existentes en los centros
educativos para dar respuesta a las dificultades de aprendizaje del alumnado, independientemente de
sus potencialidades, motivaciones y necesidades. Las características de nuestros alumnos son cada vez
más heterogéneas por diferentes motivos (personales, sociales, económicos, culturales o familiares)
y ello hace necesario tener en consideración variedad de recursos y estrategias metodológicas. Las
ventajas de su utilización son múltiples y su incorporación a la vida de los ciudadanos se ha producido
a una gran velocidad, provocando efectos en sus vidas y en las instituciones educativas bastante
significativos en los últimos años. A pesar de que los recursos TIC en la escuelas son insuficientes y
que no todos los alumnos tienen las mismas condiciones de partida para su manejo, su utilización no
deberá obviarse y estrategias organizativas como la carpeta de tutores pueden mitigar el efecto de la
carencia y del desigual acceso a estos recursos educativos.
ABSTRACT
In this communication it is carried out a panoramic on the main existent resources TIC in the educa-
tional centers to give answer to the difficulties of the students’ learning, be which are their potentiali-
ties, motivations and necessities. The characteristics of our students are more and more heterogeneous
for different reasons (personal, social, economic, cultural or family) and it becomes necessary to
have in consideration variety of resources and methodological strategies. The advantages of their use
are multiple and its incorporation to the life of the citizens has taken place to a great speed, causing
effects in their lives and in the quite significant educational institutions in the last years. Although
the resources TIC in the schools are insufficient and that not all the students have the same departure
conditions for their handling, their use won’t be obviated and organizational strategies as the portfolio
of tutors can mitigate the effect of the lack and of the unequal access to these educational resources.
KEY WORDS: Technologies of the Information and the Communication, educational center, lear-
ning difficulties, individualized attention, tutors’ portfolio.
1. INTRODUCCIÓN
El área temática o de estudio en la que se encuadra este trabajo es en la de Innovación Educativa.
Las TIC constituyen un campo abierto a la mejora y el cambio para los centros educativos y, como
tal, es una oportunidad que no deberá ser desaprovechada. Por otro lado, la generalización de estas
innovaciones a la intervención educativa ante las dificultades de aprendizaje constituye un recurso
metodológico más para la atención a la diversidad en las escuelas.
1.1Problema/cuestión
La aparición de las TIC ha conllevado una absoluta revolución digital que ha derivado en grandes
cambios y transformaciones, sobre todo gracias a Internet. Se trata de estrategias utilizadas para
buscar, obtener, procesar y comunicar la información y transformarla en conocimiento, incluyendo
su transmisión en distintos soportes y la consideración de su utilización por parte de los alumnos
de forma autónoma y crítica, sean cuales sean sus capacidades (García, 2014). Además se deberá de
considerar que su manejo con los alumnos puede ser de forma síncrona (chats y videoconferencias)
o asíncrona (correo electrónico y blogs) y que el aprendizaje a través de las TIC puede llevarse a
cabo tanto de forma e-learning o enseñanza virtual u on-line, o B-learning o enseñanza bimodal que
engloba tanto actividades presenciales como clases en formato e-learning.
En esta comunicación se desarrolla un método eminentemente expositivo, mostrando desde los
problemas y ventajas que nos encontramos en su utilización como ejemplos concretos de recursos
educativos que podrían utilizarse en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En última instancia
se realiza un acercamiento al concepto de carpeta de tutores, recurso informatizado que facilita el
contar con un banco de recursos de primera mano y de muy diverso tipo (administrativos, legales y
tutoriales) para el desarrollo de la labor docente.
1.3 Propósito
Con esta aportación se pretende hacer un barrido sobre cuáles son las principales dificultades que el
profesorado percibe para el trabajo de las TIC en sus aulas. En segundo lugar se pretende consensuar
un abanico de recursos multimedia utilizables para dar una respuesta individualizada a la heteroge-
neidad de características particulares que muestran los alumnos, siendo conscientes de que la atención
a la diversidad constituye un principio guía de nuestro sistema educativo. Posteriormente se busca la
pretensión de contar con una herramienta multimedia consensuada, abierta y accesible para todos los
docentes que facilite el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje con sus alumnos. En
último lugar se intenta entresacar cuáles son las principales ventajas de su utilización de acuerdo al
punto de vista manifestado por el profesorado.
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
Este trabajo parte del intercambio de experiencias realizado entre los maestros de un centro educativo
de Educación Infantil y Primaria de la provincia de Albacete. Se pretende conocer de primera mano
cuál es su percepción respecto al manejo de las TIC en el centro para atender a las dificultades de
aprendizaje, qué se está haciendo, qué se podría hacer y cómo son atendidos mediante ellas los dife-
rentes ritmos de aprendizaje existentes en los alumnos.
Para ello, el orientador del centro ha mantenido una entrevista individualizada con cada uno de
los 32 maestros que han mostrado su disposición a participar preguntándoles una serie de cuestiones,
siempre desde el prisma de la atención a las dificultades de aprendizaje:
Tabla 1. Conjunto de preguntas planteadas por el orientador a los maestros a lo largo de cada entrevista.
• ¿De qué recursos multimedia dispones para desarrollar tu práctica docente? ¿Crees que son suficientes? ¿Tienes
soporte técnico de ayuda y reparación?
• ¿Qué páginas web recomendarías a tus compañeros de centro? ¿Qué propuesta de trabajo plantearías en el colegio
para que fuera realizada por todo el Claustro de profesores?
• ¿Cómo es tu disponibilidad de acceso a Internet? ¿Piensas que todos los centros educativos tienen las mismas
oportunidades de acceso?
• ¿Cuáles son las principales dificultades que encuentras para su manejo con los alumnos? ¿Dispones de tiempo
suficiente?
• ¿Cómo atiendes a los alumnos de diferentes ritmos de aprendizaje a través de las TIC? ¿Qué adaptaciones realizas?
• ¿Qué actitud muestran tus alumnos cuando trabajas con estos recursos? ¿Se integran los alumnos con dificultades
de aprendizaje?
• ¿Cómo definirías tu formación para el manejo de las TIC en el aula? ¿Es suficiente para atender a diversas capacida-
des y necesidades?
• ¿Crees que los alumnos cuentan con recursos multimedia en sus hogares? ¿Existe implicación familiar?
• En definitiva, ¿cuáles crees que son las principales ventajas de utilizar las TIC en el aula?
3. RESULTADOS
En el análisis del contexto de integración de las TIC para atender a las dificultades de aprendizaje
en las aulas, el profesorado ha considerado la existencia de múltiples problemas. Los más destaca-
dos han sido:
• Recursos materiales insuficientes puestos a disposición de los centros para desarrollar activida-
des multimedia, problema más acentuado en el caso de la atención a alumnos con dificultades
específicas de aprendizaje.
• Aulas Althia anticuadas y obsoletas, apareciendo la contradicción del aumento de la necesidad
de enseñar a través de las TIC con la escasa actualización de las herramientas para tal fin.
• Conexiones a Internet deficientes y no extensibles a todos los centros educativos por igual, ya
que piensan que estas conexiones son más complicadas en las escuelas de tipo rural.
• Familias sin recursos TIC en sus casas. En nuestro centro coinciden familias con alumnos
con discapacidad y/o con bajo rendimiento que no tienen la posibilidad de acceso a recursos
multimedia en su domicilio.
• Escasa formación didáctica de una parte del profesorado en el trabajo con las TIC, lo que hace
imprescindible generalizar cursos de formación inicial y permanente sobre este tema.
• Dificultades del profesorado sobre cómo realizar adaptaciones en el trabajo multimedia para
alumnos con diferentes ritmos de aprendizaje. Esta situación se hace más patente en aquellos
alumnos con discapacidad y/o con mayor desfase curricular.
• Exceso de contenidos curriculares programados, en muchas ocasiones repetitivos a lo largo de
cada curso escolar, lo que deriva en falta de tiempo para desarrollar otro tipo de actividades o
contenidos complementarios a la práctica docente diaria.
• Escaso tiempo para cada sesión, 45 minutos cada una, lo que exige flexibilidad y una prepara-
ción previa exhaustiva de cada actividad de aprendizaje.
• Excesivo coste de reparaciones de algunos componentes multimedia, caso por ejemplo de los
proyectores, lo que deriva que en ocasiones aparezcan en las aulas recursos averiados sin uti-
lizar. Este problema de los costes aparece también en la adquisición de programas específicos
y actualizaciones.
• Carencia de materiales de acceso para determinados alumnos con problemáticas específicas,
a veces costosas, lo que deriva en una desigualdad de acceso a la información para estos
alumnos.
• Otros: ansiedad que puede provocar en los alumnos, dificultades para elegir cuál es la infor-
mación más pertinente (tanto por el maestro como en el trabajo autónomo de los alumnos) y
aislamiento y escasas interacciones.
De los 32 maestros participantes, el número total de docentes que han señalado cada uno de los
problemas anteriores ha sido el siguiente:
25
22 22
19
20
14
15
11
10 8
7
5 3 4
2
0
Recursos Althia Conexión Familias Formación Ajustes Exceso Escaso Arreglos Material Otros
alumnos contenidos tiempo acceso
Gráfico 1. Número de docentes que han considerado la existencia de cada uno de los problemas.
Tabla 2. Recursos multimedia para el trabajo con alumnos con distintos ritmos de dificultad.
Como ha quedado patente, la inclusión de las TIC en los contextos educativos también ofrece múl-
tiples ventajas en los procesos de enseñanza y aprendizaje. De acuerdo a las entrevistas desarrolladas
con el profesorado, han considerado que las principales ventajas de su utilización son: aumentan la
motivación y el interés de los alumnos, favorecen el ajuste a distintos ritmos y capacidades de apren-
dizaje, permiten gran versatilidad y adaptación, fomentan el trabajo interactivo en red, acrecientan la
actividad intelectual del alumno, facilitan el acceso a un gran volumen de contenidos de forma inter-
disciplinar, desarrollan habilidades de búsqueda y selección de la información, favorecen el fomento
4. CONCLUSIONES
La importancia de las TIC en las aulas es una cuestión que no plantea duda alguna, ya sea como
fuente de recursos, herramienta lúdica o instrumento de desarrollo cognitivo. Si desde las políticas
educativas se quiere dar prioridad al fomento de contextos escolares inclusivos se deberá de tener
presente todas las variables que puedan incidir en la mejora de los resultados de los alumnos. En
esta tarea las TIC cobran una enorme importancia y su conocimiento y manejo por parte de todo el
profesorado y el conjunto de los alumnos es imprescindible.
Las TIC han cambiado la forma de enseñar y aprender en los centros educativos. Esto deriva en
la transformación de los roles que tradicionalmente han sido adjudicados tanto al docente como al
alumno, pasando el primero a desarrollar un papel de gestor y animador de los conocimientos adquiri-
dos de manera activa por parte del segundo, aspecto de vital importancia en aquellos con dificultades
de aprendizaje específicas.
En el caso concreto de estos alumnos, junto a las posibles orientaciones que se puedan sacar de
lo expuesto anteriormente, se pueden indicar otras más concretas para el trabajo con las TIC tales
como: facilitar atención individualizada ya sea por parte del maestro o de un alumno ayudante, ofre-
cer ayuda solo cuando sea preciso o demandada con la finalidad de dar la mayor autonomía posible,
animarles a tomar decisiones, favorecer la interacción con otros compañeros de clase, implicar a
las familias y dar asesoramiento especializado, ser consciente de las características, necesidades y
limitaciones de los alumnos, considerarlos como un alumno más del aula y no como una persona
especial, contar con recursos de acceso al currículo para el aprendizaje de las TIC (teclados de teclas
grandes, ratones de bola gigante adaptados, pantallas táctiles, software accesible, punteros de ratón
grandes, magnificadores de pantallas, conversores de voz a texto, ratón tipo joystick, etc.), entre
otras.
Como se ha expuesto, existen todavía muchas dificultades para la integración total de las TIC en las
aulas aunque por otro lado ha quedado patente que los beneficios de su utilización son numerosos. El
profesorado cuenta con un enorme potencial para favorecer este cambio y el enriquecimiento mutuo
puede constituir una herramienta formativa de gran riqueza. Cada docente tiene algo que “aportar” a
los demás y el acumular todos estos saberes bajo una misma herramienta como podría ser una carpeta
informática, puede colaborar a que estos saberes queden abiertos y accesibles a toda la comunidad
educativa y, sobre todo, permanezcan vigentes de un curso para otro.
5. REFERENCIAS
Area, M. (2007). Algunos principios para el desarrollo de buenas prácticas pedagógicas con las TICs
en el aula. Revista Comunicación y Pedagogía: Nuevas tecnologías y recursos didácticos, 222,
42-47.
Badia, A., Meneses, J., & Sigalés, C. (2013). Percepción de los docentes sobre los factores que afectan
al uso educativo de las TIC en el aula equipada de tecnología. Electronic Journal of Research in
Educational Psychology, 11(3), 787-808.
García, R. (2014). Diseño y validación de un instrumento de evaluación de la competencia mate-
mática. Rendimiento matemático de los alumnos más capaces (Tesis doctoral). Facultad de
Educación. UNED.
RESUMEN
La presente comunicación refleja el estudio llevado a cabo en torno a un tópico incipiente de creciente
interés en el campo de la educación. Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLE) entrañan un com-
plejo entramado pedagógico íntimamente ligado a los procesos de integración en los contextos de las
actuales Smart Cities. Dado su manifiesto interés en el ámbito de la formación superior y, verificada
la pertinencia del “Canvas” como instrumento para la recogida de datos e identificación del PLE de
estudiantes universitarios (Olmedo-Moreno y García-Quirante, 2016), se persigue analizar y pro-
mover el autoconocimiento acerca del PLE de un grupo de alumnos de máster universitario adscrito
a la Universidad de Granada, incidiendo especialmente en identificar qué componentes lo integran y
cómo ello condiciona su propio proceso de enseñanza-aprendizaje. Las conclusiones determinan que
los participantes no son conscientes de las potencialidades y debilidades, así como de los mecanismos,
actividades y estrategias mentales que conciernen a su PLE y Red Personal de Aprendizaje (PLN) al
ser asociados, en gran medida, mera y exclusivamente al ámbito académico.
ABSTRACT
This presentation shows the research carried out about an interesting topic in the educational field.
The Personal Learning Environments (PLE) suppose a complex pedagogic framework related to the
inclusion process in the current Smart Cities contexts. It has a clear interest at University formation
and once verified the pertinence of the instrument CANVAS as a tool to collect data and to identify
the university students’ PLE (Olmedo-Moreno y García-Quirante,2016). For that reason, we attempt
to analyse and facilitate the self-knowledge about the PLE of a post-grade students’ group from the
University of Granada focusing on identifying their components and how it conditions their own
learning process. The conclusions determine that participants are not aware enough of the potentials,
debilities and mechanisms, activities and mental strategies related to their PLE and Personal Learning
Networl (PLN) because they are associated exclusively to the academic field.
KEY WORDS: higher education, learning results, Personal Learning Environments (PLE), smart
city, Canvas.
1.3 Propósito
Los objetivos planteados en el marco de esta investigación aluden a:
1. Diseñar, construir e implementar un instrumento (Canvas) para la identificación del PLE de los
estudiantes de máster universitario.
2. Identificar y analizar las percepciones de los estudiantes universitarios de máster en cuanto a sus
propios PLEs y PLN.
2. MÉTODO
2.1 Descripción del contexto y de los participantes
Nuestro estudio comprende el empleo de un muestreo no probabilístico intencional. Para ello, se se-
leccionaron a 30 estudiantes que cursan los estudios de máster en Intervención Psicopedagógica en el
curso académico 2015/2016 en la Universidad de Granada.
Finalmente, se contó con una participación voluntaria de 25 de la totalidad de destinatarios, lo
cual representa 86,96% de la población: La muestra son 25, cuyas edades oscilan entre los 22 y los
48 años, con una edad media de 24,3 años y una desviación típica de 6,74 años. Su distribución por
género corresponde a 4 hombres, lo cual constituye 16% del total de la muestra, y 21 mujeres (84%).
Procedentes en su totalidad del grado en Maestro en sus distintas especialidades, (Educación Infantil
(36%) y el resto de Educación Primaria), cuentan con una calificación media que oscila entre 8,50 y
9,51, con una nota media de 8,78.
2.2 Instrumentos
El instrumento empleado para la recogida de los datos en el marco de nuestra investigación ha venido
determinado por el canvas para la Identificación del PLE de los estudiantes universitarios.
El Canvas, como instrumento en sí mismo, constituye una herramienta de gran interés que facilita
la reflexión y análisis de un proyecto posibilitando la organización de ideas de los diferentes sujetos
implicados en dicho proceso (García-Quirante, 2016).
Desde este paradigma, se procedió al diseño y construcción de un instrumento denominado
“Canvas para la identificación del PLE en estudiantes universitarios” del grupo seleccionado.
Dicho instrumento comprende cuatro categorías referentes a:
1. Datos personales.
En él se incluyen apartados concernientes a la identificación de información de carácter gene-
ral relativo al sexo, edad, titulación académica que le ha dado acceso a los estudios de máster,
así como la nota media de expediente obtenida en dicha titulación.
2. PLE actual.
Persigue averiguar y ahondar en profundidad acerca de cómo el alumnado universitario con-
sidera que su PLE está formado.
3. PLE ideal.
Esta segunda categoría pretende incidir en qué elementos y aspectos de índole diversa consi-
dera el alumnado universitario que son precisos y pertinentes y, por tanto, deberían formar parte
de su PLE y PLN.
4. ¿Cómo enriquecer el PLE?
En esta última subcategoría se aglutinan diferentes interrogantes que pretenden focalizar la
toma de conciencia por parte del alumnado universitario acerca de cómo pueden llevar a cabo
esta evolución de índole cualitativa desde el PLE actual hasta alcanzar el PLE ideal.
Estas tres últimas categorías se concretan en las siguientes subcategorías:
a) Buscar y acceder a la información:
Persigue identificar cómo el alumnado universitario busca y accede a la información que le
permite aprender. Así, se cuestionan aspectos relativos a:
2.3 Procedimiento
Para la construcción del mismo se procedió, por un lado, al análisis y revisión de la exigua literatura
existente en torno a la temática en cuestión con el fin de obtener resultados más confiables y, por consi-
guiente, para cumplir su función de conexión entre los objetivos de investigación y la situación real de
la población a la que va dirigido.
A fin de garantizar la validez del contenido del Canvas, este fue sometido en su elaboración a dos
procesos simultáneos:
• Una pasación experimental a una muestra piloto en su redacción inicial.
• Revisión del instrumento por “juicio de expertos” de reconocido prestigio y con amplia expe-
riencia en este procedimiento pertenecientes al departamento de Métodos de Investigación y
Diagnóstico en Educación de la Universidad de Granada.
Paralelamente, se redactaron y remitieron sendas cartas dirigidas al estudiantado de máster en
donde se manifestaban los objetivos del estudio solicitando la participando de la población implicada
en la mencionada investigación. Se incidió en su carácter anónimo, así como en la confidencialidad
de los resultados obtenidos.
3. RESULTADOS
Los resultados quedarán organizados de acuerdo a las tres categorías determinadas: PLE actual; PLE
ideal; y ¿cómo enriquecer el PLE? Así, se llevará a cabo una exhaustiva y rigurosa descripción de los
resultados arrojados por el instrumento Canvas.
5. REFERENCIAS
Adell, J., & Castañeda, L. (2013). El ecosistema pedagógico de los PLEs. En L. Castañeda & J.
Adell (Eds.), Entornos Personales de Aprendizaje: Claves para el ecosistema educativo en red
(pp. 29-51). Alcoy: Marfil. Recuperado de http://digitum.um.es/xmlui/bitstream/10201/30409/1/
capitulo2.pdf
Attwell, G. (2007). Personal Learning Environments. The future of e-learning? eLearning Papers, 2.
Recuperado de http://www.elearningeuropa.info/files/media/media11561.pdf
Castañeda, L., & Adell, J. (2014). Más allá de la tecnología: Análisis de los entornos de aprendizaje
personales y grupales de estudiantes en una asignatura. Cultura y Educación, 26, 736–771. doi:
10.1080/11356405.2014.985946
Casquero, O., Ovelar, R., Romo, J., & Benito, M. (2014). Personal learning environments, higher
education and learning analytics: a study of the effects of service multiplexity on undergraduate
students’ personal networks. Cultura y Educación, 26, 693–735. doi:10.1080/11356405.2014.985
945
RESUMEN
El artículo describe una experiencia docente realizada con un grupo de estudiantes de educación
secundaria (3º ESO). La experiencia parte del intento de mejorar los resultados académicos que con-
seguían los alumnos en la asignatura de Tecnología, para ello, se basa en la presentación de unidades
didácticas por grupos de estudiantes. El artículo describe las actividades realizadas por los alumnos
y analiza su rendimiento académico, motivación y grado de satisfacción. Asimismo, se recogen las
inferencias extraídas durante la experiencia y los resultados obtenidos. Cabe mencionar que las acti-
vidades descritas han sido diseñadas tratando de seguir buenas prácticas docentes y también que los
resultados demuestran la eficacia de los medios TIC para aumentar el rendimiento y la satisfacción
de los alumnos en las materias consideradas, así como las dificultades asociadas a su uso. Además,
podemos concluir, que la experiencia mejora los resultados especialmente en aquellos alumnos que
no obtenían buenas notas de manera tradicional.
ABSTRACT
The present paper describes an educational experience performed with a group of secondary school
students during their third academic year (in terms of age, equal to the US grade 9). The experience
is based on the presentation of teaching units by students. This paper also describes the activities that
students completed, the lessons learned during the experience and the obtained results, and analyzes
their academic performance, motivation and satisfaction level. In addition, it is important to mention
that the proposed activities were designed by trying to follow good teaching practices, and that results
demonstrate the effectiveness of ICT means to increase the academic performance and the satisfaction
levels of students in the considered subjects, as well as difficulties associated with their use.
KEY WORDS: secundary education, technology education, collaborative teaching and learning.
1. INTRODUCCIÓN
El proceso de adaptación europea supone un gran reto para el sistema educativo español. La tarea
de los docentes es diseñar ambientes de aprendizaje ricos, diversos y contextualizados (Marcelo,
2001), con características que se adapten al nuevo modelo de enseñanza y se enmarquen dentro de un
contexto pedagógico coherente. El planteamiento no es nuevo, pero, hasta donde sabemos, no se está
llevando a la práctica.
Esta experiencia se planteó en el primer trimestre del curso 2012/13, en el I.E.S. Jiménez De La
Espada (Cartagena), estaba dirigida a un grupo de alumnos de Tecnología de 3º de la ESO y se basaba
en el uso de la pizarra digital, Internet y PowerPointTM.
1.1 Problema/cuestión
La realización de esta experiencia viene motivada por el escaso interés que mostraban los alumnos
por la asignatura de Tecnología, así como los bajos resultados académicos que obtenía el alumnado.
En concreto el grupo que nos compete tenía una tasa de suspensos en las pruebas escritas cercana al
60 %.
1.3 Propósito
Las TIC son medios necesarios para llevar a cabo las transformaciones metodológicas que la práctica
docente necesita como respuesta a las nuevas demandas sociales. Las hipótesis de partida son las
siguientes:
• Hipótesis 1: mejora del rendimiento de los alumnos menos aventajados. Las prácticas por
medio de TIC son más efectivas en los alumnos de bajo rendimiento académico que en los más
aventajados (Mayer, 2005).
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
2.1 Participantes
El grupo objeto de la experiencia docente está formado por 59 alumnos de la asignatura bilingüe Tec-
nología de 3º de Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O.), cuyas características quedan descritas
en la tabla 1.
%
Sexo
Masculino 62,71
Femenino 37,29
Procedimiento
La experiencia consistió en la exposición de dos unidades didácticas del libro de la asignatura, di-
vididos por grupos de alumnos, de manera que a cada grupo de alumnos le correspondió explicar una
o varias preguntas de una unidad didáctica. Se dividió la clase en grupos de 2 y 3 alumnos resultando
10 grupos por clase.
Contenido tecnológico (30 %) Explicación de los fundamentos tecnológicos de funcionamiento de los obje-
tos, aparatos o técnicas descritos.
Respuestas claras (10 %) Respuestas fundamentadas a las preguntas formuladas por sus compañeros o
profesor.
Puesta en escena (20 %) Contacto visual con sus compañeros y explicación sin leer el guion.
Calidad del PowerPointTM (20 %) Se pidió que las presentaciones fuesen claras, creando en éstos imágenes men-
tales de la idea a transmitir.
Parte en inglés (20 %) Presentación de una diapositiva en inglés, al ser grupos bilingües.
Figura 1. Comparativa de las curvas de Gauss entre los resultados del examen sorpresa y el programado.
Relación entre las notas del examen tradicional y el examen sorpresa: Se ha realizado una
prueba paramétrica del coeficiente de correlación de Pearson. Los resultados muestran que existe una
correlación positiva y débil. La capacidad explicativa de una variable respecto a la otra es de 0,3322
= 0,1102 o lo que es lo mismo, el 11 % de cada una de las variables puede ser predicho por la otra.
Además, el nivel de significación es menor de 0,05 por lo que existe correlación lineal (Tabla 3).
Tabla 3. Correlación entre la evaluación de las notas de los exámenes tradicional y sorpresa.
Examen Sorpresa
r Sig. (bilateral)
Examen tradicional 0,332 0,010
El análisis descriptivo mostró una media algo mayor en el examen tradicional, sin ser la diferencia
significativa. Las medianas fueron iguales para ambas muestras. La curtosis mostró unas distribu-
ciones platicúrticas, es decir, con un reducido grado de concentración de los valores alrededor de los
valores centrales de la variable (Tabla 4).
Diferencias relacionadas
95 % intervalo de confianza
para la diferencia
Media Inferior Superior T gl Sig. (bilateral)
Ex. Trad. –
0,0339 -0,63851 0,70630 0,101 58 0,920
Ex. Sorp.
Veamos los resultados dividiendo a los alumnos en tres grupos en función de la nota que han
sacado en el examen programado.
Alumnos con menos de un 3 (28 alumnos): La figura 3 muestra una mejora de la nota en un
número importante de alumnos.
Figura 2. Gauss de los resultados del examen sorpresa y el programado para los alumnos con menos de un 3 en
el examen programado.
Tabla 6. Correlación entre las notas de los exámenes tradicional y sorpresa de los alumnos con menos de 3 en el
examen tradicional.
Examen Sorpresa
r Sig. (bilateral)
Examen tradicional 0,485 0,009
Tabla 7. Análisis t de Student entre el examen tradicional y el examen sorpresa de los alumnos con menos de 3 en el
examen tradicional.
Diferencias relacionadas
95 % intervalo de confian-
za para la diferencia
Media Inferior Superior T gl Sig. (bilateral)
Ex. Trad. –
-1,6142 -2,2513 -0,9772 -5,199 27 0,0004
Ex. Sorp.
Figura 3. Gauss de los resultados del examen sorpresa y el programado para los alumnos entre el 3 y el 7 en el
examen programado.
Tabla 8. Correlación entre las notas de los exámenes tradicional y sorpresa de los alumnos con entre un 3 y un 7 en el
examen tradicional.
Examen Sorpresa
r Sig. (bilateral)
Examen tradicional 0,419 0,026
Tabla 9. Análisis t de Student entre el examen tradicional y el examen sorpresa de los alumnos entre el 3 y el 7 en el
examen tradicional.
Diferencias relacionadas
95 % intervalo de confianza
para la diferencia
Media Inferior Superior T gl Sig. (bilateral)
Ex. Trad. –
1,1035 0,3393 1,86777 2,963 27 0,006
Ex. Sorp.
Alumnos con más de un 7 (3 alumnos): La figura 4 muestra que ningún alumno mejora en el
examen sorpresa. Al ser la muestra muy pequeña, no se realiza análisis estadístico.
Figura 4. Gauss de los resultados del examen sorpresa y el programado para los alumnos con más de 7 en el
examen programado.
Como ha podido verse, los alumnos que sacaron mayor aprovechamiento de la experiencia fueron
aquellos que estaban por debajo del 3 en el examen programado, siendo totalmente inútil para aque-
llos que están por encima del 7.
0 1 2 3 4
Percepción de la experiencia
¿Crees que preparar la presentación es un medio
0,0 % 1,7 % 24,6 % 42,1 % 29,8 %
eficaz para aprender el tema?
¿Crees que escuchar a tus compañeros es un medio
0,0 % 5,3 % 33,3 % 43,9 % 17,5 %
eficaz para aprender otros temas?
¿Te parece que las notas reflejan los conocimientos
1,7 % 8,8 % 22,8 % 47,4 % 19,3 %
obtenidos?
¿Crees que esta forma de evaluación podría sustituir
10,5 % 10,5 % 19,3 % 24,6 % 35,1 %
al examen tradicional?
¿Crees que el profesor ha proporcionado criterios
claros para preparar las presentaciones y evaluar a 3,5 % 1,7 % 17,5 % 26,3 % 50,9 %
los compañeros?
¿Te sientes bien evaluado por el profesor? 0,0 % 15,8 % 12,3 % 22,8 % 49,1 %
¿Cuál es tu valoración global de la experiencia? 0,0 % 3,5 % 15,8 % 52,6 % 28,1 %
Percepción de los compañeros
¿Te ha gustado trabajar en grupo? 3,5 % 7,0 % 19,3 % 35,1 % 33,3 %
Tus compañeros: ¿Han sido colaborativos y el am-
5,3 % 7,0 % 15,8 % 42,1 % 28,1 %
biente de trabajo ha sido positivo?
En general, ¿Crees que los otros grupos se han es-
0,0 % 5,3 % 31,6 % 40,4 % 21,1 %
forzado lo suficiente en sus presentaciones?
En general, ¿Te sientes bien evaluado por tus com-
0,0 % 5,3 % 15,8 % 40,4 % 38,6 %
pañeros?
¿Cuál crees que es la valoración que hace la clase de
0,0 % 0,0 % 22,8 % 61,4 % 10,5 %
esta experiencia?
Autopercepción y reflexión.
¿Crees que te has esforzado lo suficiente? 3,5 % 1,8 % 35,1 % 35,1 % 22,8 %
¿Has trabajado más que si hubieras tenido un
10,5 % 15,8 % 15,8 % 33,3 % 24,6 %
examen?
¿La relación esfuerzo-resultado te parece mejor que
3,5 % 14,0 % 12,3 % 29,8 % 38,6 %
la de preparar un examen?
¿Crees que te acordarás mejor de lo aprendido que
7,0 % 10,5 % 15,8 % 29,8 % 36,8 %
cuando estudias un examen?
Nota: Cada pregunta se ha puntuado de 0 a 4, siendo 0 la peor nota y 4 la mejor. Cada casilla representa el porcentaje de
alumnos que ha puntuado esa pregunta con esa nota.
Se les pidió también que ordenaran de mayor a menor 14 adjetivos, en función del grado en el que se habían sentido iden-
tificados con ellos. El resultado fue el siguiente: (1) Estresado, (2) Satisfecho, (3) Preocupado, (4) Creativo, (5) Útil, (6)
Motivado, (7) Activo, (8) Alegre, (9) Retado, (10) Orgulloso, (11) Divertido, (12) Irritado, (13) Relajado y (14) Aburrido.
Destaca por un lado el grado de interés de los alumnos y por otro su preocupación y nivel de estrés.
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España.
Roig-Vila, Rosabel
Es Doctora en Pedagogía por el Área de Didáctica y Organización Escolar en el Departamento de
Didáctica General y Didácticas Específicas (Universidad de Alicante). Además, actualmente es di-
rectora del ICE de la Universidad de Alicante. También actúa como editora de la revista científica del
campo de las Ciencias de la Educación titulada Journal of New Approaches in the Educational Re-
search, publicada en la Universidad de Alicante, y que tiene como objetivo la investigación científica
en el ámbito educativo. Finalmente, cabe destacar su puesto como dirigente del grupo de investigación
EDUTIC-ADEI o como dirigente del Máster en Educación y Tecnologías de la Información y la
Comunicación por la Universidad de Alicante, entre otros muchos cargos en años anteriores como:
– Decana de la Facultad de Educación (2005-2009, Universidad de Alicante)
RESUMEN
En un contexto social, educativo y laboral en América Latina, donde la inclusión laboral exige pro-
fesionistas mejor preparados, con el conocimiento en el uso de TIC, especialmente enfocados para
la producción laboral. Para la OCDE (2015), las TIC son cada día más protagonistas en la vida de los
futuros profesionales, y las competencias en su uso y apropiación son prioridad en las demandas de
la sociedad del conocimiento. Por lo que, la universidad debe proveer experiencias formativas con el
uso de TIC especializadas en su campo formativo, a los profesionistas en formación. De ahí que se
comparta esta experiencia de inclusión de TIC en el aula en un curso universitario para la formación
de Comunicadores Sociales, en un marco de alfabetización digital. Se diseñó una propuesta didáctica
con nueve actividades de clase con inclusión de TIC para el contenido temático creación digital de
programas de radio. Entre los resultados, se identifica del desarrollo de los saberes digitales para la
creación y manipulación de medios y multimedia por los universitarios. Los estudiantes reconocen
y utilizan los recursos disponibles en la web 2.0, entre ellos los recursos educativos abiertos, para
aplicarlos en su práctica académica y se motivan a aprender de una forma dinámica con el uso de TIC.
ABSTRACT
Currently, to assure laboral inclusion, university professionals in latin america must achieve compe-
tences specific to their area and skills in the use of information technologies. The XXI century uni-
versity is compromised with offering creative experiences with the use of information technologies
that focus on specific knowledge areas. From this point, it’s shared an experience of inclusion of this
technologies in a social-communication university course, within a frame of digital alphabetization.
In this experience, a didactic proposal was designed with nine activities that included information
technologies for the creation of radio programs digital content. In the results of the designed activities
were identified the student’s level of digital knowledge, for the creation and edition of multimedia.
The students acknowledge and make use of the resources available in the web including open source
educational resources applying this knowledge in their academical projects. Thanks to the designed
experience the students also were motivated to acquire this knowledge with a creative approach thanks
to the use of digital tools and technologies.
1. INTRODUCCIÓN
Este artículo presenta la experiencia educativa universitaria de alfabetización digital a partir de la
creación digital de programas de radio. Esta propuesta, permite a los docentes, contribuir a las inicia-
tivas que en torno a la educación se comparten dentro de la labor académica. Inicialmente se presenta
1.1 Problema/cuestión
Las instituciones de educación superior, teniendo una visión del Siglo XXI, reclaman estrategias
pedagógicas acordes con los retos de la formación de los estudiantes. En un contexto donde, las TIC
son una herramienta fundamental para los profesionistas de hoy en día, los docentes universitarios,
son exhortados a que incluyan éstas en el aula. El propósito es que contribuyan a que el aprendizaje se
desarrolle de manera creativa en los estudiantes universitarios, en un entorno acorde a las demandas
laborales de la sociedad del conocimiento. La creciente y permanente interacción con las TIC en la so-
ciedad y en lo laboral, ha transformado a individuos consumidores digitales en individuos creadores
de sus propios contenidos, prolongando su realidad a un mundo digital que, como lo expresa Ramírez,
Morales y Olguín (2013), es un entorno virtual, que los lleva a manipular permanentemente datos que
se transforman en «un objeto digital que ayude al sujeto a expresarse, a comunicarse, a interactuar
con el otro». (p. 8)
En este contexto, desde una perspectiva de formación de profesionales, se incorporó el uso de
las TIC en el aula, para la creación de productos digitales, en el curso de redacción y producción de
radio, impartido a estudiantes universitarios del programa de Comunicación Social y Periodismo.
El propósito fue colaborar desde estos cursos en el perfil de egreso, favoreciendo el desarrollo de la
alfabetización digital de estos estudiantes. La propuesta didáctica se enfocó a una situación específica
de uso de las TIC, mediante la creación digital de programas de radio, entornos digitales para su
divulgación, y producción de recursos educativos abiertos para el fortalecimiento del conocimiento
digital sobre la radio. Uno de los fines educativos, fue explorar, conocer y usar los recursos de libre
acceso para la producción de radio REA y recursos tecnológicos.
Investigaciones relacionadas con la exploración de la radio on-line para identificar el impacto de los
tecnologías como recursos educativos, como la realizada por Ferrada, Gaete y Sáenz (2011), en tres
escuelas municipales de Chile, con una metodología mixta, arrojó como resultados que la práctica con
TIC contribuye al aprendizaje de los conocimientos propios de una asignatura, en ese caso Lenguaje
y Comunicación. También se logró establecer que los docentes adquirieron competencias digitales
gracias a la práctica de crear radios on-line. y las escuelas señalaron que las tecnologías apoyan acti-
vamente el aprendizaje. La radio digital contribuye en gran medida a los procesos de alfabetización
digital, como un espacio en el que se interactúa con tecnologías de la información, se aprende desde
diseñar un objeto digital para los medios de comunicación y multimedia y crear productos que tienen
como finalidad ser divulgados en la web, con responsabilidad y criterio por parte de sus autores.
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
La experiencia pedagógica de alfabetización digital mediante la creación digital de programas de
radio, se llevó a cabo durante primer periodo semestral del año 2015, en la Universidad Jorge Tadeo
Lozano, sede Bogotá- Colombia, como estrategia de apoyo en TIC del programa de Comunicación
Social y Periodismo, en las asignaturas de redacción y producción de radio. Los estudiantes de las
asignaturas mencionadas trabajaron durante 16 semanas con una intensidad horaria de 64 horas se-
mestral, para lo cual se realizó un plan de nueve actividades específicas con incorporación de TIC en
la práctica disciplinar. Los recursos utilizados fueron: Recursos Tecnológicos disponibles en la web
2.0 para alojar archivos de audio como soundcloud, spreaker. Plataformas para diseño de páginas
web como wix, wordpress; recursos tecnológicos libres o con restricciones de uso como audacity,
goanimate, powtoon, microblogs y redes sociales como facebook, youtube, twitter, Instagram, tumblr,
herramientas para compartir documentos como Documentos de Google. Durante las actividades los
estudiantes grabaron sus textos y narraciones en los estudios de audio de la universidad y realizaron
su producción digital en las salas de cómputo dispuestas por la universidad para las prácticas de clase.
A continuación, se presenta la Tabla 2, con las actividades de clase con inclusión de TIC, a partir de
las cuales se desarrollará una descripción de la experiencia pedagógica como una propuesta didáctica
que permitió observar si «los alumnos logran aprender; si no viven el aprendizaje con angustia y miedo
al fracaso; si logran establecer vínculos placenteros con el saber y con los “otros” que acompañan su
experiencia» (Pruzzo, 2013. p 15). La experiencia favoreció la personalización del aprendizaje, redujo
la excesiva dependencia de las clases magistrales, motivó a los estudiantes a trabajar de manera cola-
borativa y permitió la creación de productos, que finalmente fueron discutidos y evaluados en grupo.
La actividad 1, descrita en la Tabla 2, se desarrolló mediante el reconocimiento, descarga y apro-
piación del recurso tecnológico abierto Audacity, el cual es una herramienta libre que permite a los
usuarios editar audios para ser utilizados como producto radiofónico. Los ejercicios que se asignaron
a los estudiantes fueron grabar identificaciones y contenidos radiofónicos, limpiarlos, mezclarlos, y
finalmente exportarlos como archivos de audio. Estas actividades permiten identificar el saber infor-
mático: Utilizar programas informáticos específicos de una disciplina, con los que los estudiantes
lograron «conocer y utilizar un software para resolver problemas de su disciplina en un contexto
educativo» (Ramírez, Casillas, & Contreras, 2014, p.130).
Con la actividad 2, lo estudiantes crearon un sitio web y una red social en la que se insertaron los
productos radiofónicos elaborados como objetos virtuales. Del mismo modo, la posibilidad de enri-
quecer un texto sonoro con fotografías, textos planos y otros elementos audiovisuales, les permitió
utilizar herramientas libres disponibles en la web, en las que se puede alojar contenidos y compartir-
los con otros internautas. Estos recursos son para Ramírez y Careaga (2012), de uso desinteresado sin
restricciones de derechos de autor o de licencias para su utilización.
La actividad 3, permitió a los estudiantes utilizar otro sistema de información que facilita el trabajo
colaborativo, como es compartir documentos en la nube y trabajarlos de forma sincrónica y asincró-
nica en proyectos y trabajos educativos específicamente para radio, en este caso, la elaboración de
3. RESULTADOS
Al explorar las posibilidades que ofrecen las TIC y REA, como estrategias pedagógicas en el aula
de clase, en un curso universitario para la formación de Comunicadores Sociales, se observó la con-
tribución de la tecnología en la formación disciplinar de los estudiantes a partir de los resultados
cuantitativos que se presentan a continuación:
El saber informático: usar programas y sistemas de información especializados de la disciplina
tuvo un porcentaje de 44% para muy de acuerdo y 35 % para de acuerdo. Los estudiantes percibieron
que los recursos tecnológicos contribuyen al aprendizaje de las asignaturas de radio y consideran una
innovación pedagógica la estrategia pedagógica utilizada en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Los saberes digitales: comunicarse y transmitir información en ambientes virtuales y destreza en
el uso de la comunicación digital a través de los recursos diseñados por los medios de comunicación,
que en la práctica pedagógica se relacionaron con crear y compartir sus productos radiofónicos en
blogs y microblogs, o redes sociales, siempre arrojaron resultados por encima del 50% para muy de
acuerdo. Los smartphones y su uso con fines educativos tuvieron una media de 4, los estudiantes lo
perciben como una forma de interacción en entornos digitales y están muy de acuerdo en un 41% para
su utilización.
En la experiencia pedagógica para explorar los saberes informacionales: literacidad digital,y ciu-
dadanía digital (Ramírez & Casillas, 2014) , se exploraron en la práctica de clase con uso de TIC, qué
actitud tuvieron los estudiantes durante la gestión digital de sus productos radiofónicos relacionado
con aspectos como: contribución de internet en el aprendizaje disciplinar, utilización de contenidos en
la web para replicarlos en los blogs creados, acreditación de derechos de autor, y búsquedas con pala-
bras clave. La investigación se centró en indagar si las actividades pedagógicas lograron contribuir o
mejorar su literacidad digital, y el resultado fue que el 50% de los estudiantes responden de acuerdo
este saber digital y el 40% están muy de acuerdo. Se observó que los estudiantes toman informa-
ción de la red y la replican en sus blogs para radio, sin tomarse el tiempo necesario para analizarla.
Resultados de un 50% para este ítem, dan cuenta de la falta de experiencia a la hora de interactuar
con la información, por lo tanto, la experiencia de diseñar actividades pedagógicas con uso de TIC,
contribuye de manera significativa en el aprendizaje de las asignaturas de radio y permite identificar
las oportunidades que hay en la mejora de los currículos académicos mediante el uso de TIC.
En cuanto al nivel de dominio de aplicaciones para crear y publicar productos radiofónicos di-
gitales, demostró que su relación con la tecnología es muy variada, y depende en gran medida de
su experiencia previa en el uso de TIC, pero las redes sociales, siempre estuvieron sobre el 50% en
cuanto a favorabilidad de su uso.
Los estudiantes, a través de las actividades diseñadas para la asignatura, se empoderaron de su rol
de creadores de objetos digitales para la radio y su motivación en la creación de productos radiofóni-
cos tuvo una media de 4.0. El rol de consumidor de medios se transformó en prosumidor (Hernández,
Ramírez, & Cassany, 2014) y le permitió al docente utilizar la radio como uno de los principales
medios para apoyar la labor educativa, independientemente de que las actividades pedagógicas fueran
diseñadas para asignaturas de radio.
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RESUMEN
En las Ciencias de la Salud, la aplicación de una metodología adecuada en la que se habilite al alum-
nado en la posibilidad de construir el conocimiento, facilita la adquisición de hábitos y destrezas para
el aprendizaje, siendo la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC)
fundamental para cumplir con los objetivos marcados. Método: En la introducción a los distintos
bloques temáticos, en una experiencia llevada a cabo en el Grado de Farmacia, se aplica una visión
espacial, a través de una evolución en la presentación desde una forma lineal a otra en forma de
red panorámica, mediante la utilización de mapas conceptuales. Resultados: Los nodos de la red lo
componen las actividades, apoyadas por las TIC, que encajan afianzando los contenidos, procurando
así que los propios estudiantes vayan, de forma activa, construyendo el conocimiento y ayudándoles
a alcanzar las competencias previamente definidas en el programa de la asignatura. Conclusiones: La
utilización de mapas conceptuales favorece una continua revisión de cada secuencia de aprendizaje,
adaptándolas a cada grupo de estudiantes y sus necesidades, asegurándonos la asimilación de los con-
tenidos que se pretenden enseñar y el mantenimiento de una actitud activa por parte de los estudiantes
durante el aprendizaje significativo y la construcción de sus propios conocimientos.
ABSTRACT
In health sciences, the application of a suitable methodology, which enables students to construct
knowledge, facilitates the acquisition of habits and skills for learning, since it is the use of information
and communication technology (ICT) that is fundamental to meeting the set objectives. Method: In
the introduction to the different thematic blocks, in an experiment carried out on the Pharmacy degree
course, a spatial vision is applied through an evolution from a linear presentation to a panoramic net-
work presentation through the use of conceptual maps. Results: The network nodes are composed of
the activities supported by ICT, which together consolidate the course contents, thereby ensuring that
the students themselves actively construct knowledge which helps them achieve the skills previously
defined in the course syllabus. Conclusions: The utilization of concept maps favours a continuing
review of each learning sequence, by adapting them to each group of students and their needs, thereby
ensuring the assimilation of the contents that have to be taught, the maintenance of an active attitude
by students during meaningful learning, and construction of their own knowledge.
KEY WORDS: conceptual maps, ICT, Health Sciences, meaningful learning, learning sequences.
1.3 Propósito
Con la experiencia llevada a cabo el Grado de Farmacia de la Universidad de Sevilla, se pretende
comprobar si la aplicación de una visión espacial, a través de una evolución en la presentación desde
una forma lineal a otra en forma de red panorámica mediante la utilización de mapas conceptuales,
contribuye a la asimilación de contenidos por parte de los distintos grupos de alumnos, propiciando
unos mejores resultados. Pretendemos explorar, si con la utilización de mapas conceptuales, los estu-
diantes se mantienen activos en la construcción de los conocimientos. Comprobaremos si mediante la
reflexión, estos conocimientos aumentan y se adquieren de forma más permanente.
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
La experiencia se llevó a cabo en la asignatura de la Fisiología en la Promoción de la Salud, del Área
de Fisiología. Es una asignatura optativa, cuatrimestral y perteneciente al Grado en Farmacia, área de
Fisiología, correspondiendo a seis créditos totales, desarrollados en 150 horas en el segundo cuatrimes-
tre. La asignatura consta de un solo grupo, de aproximadamente 100 alumnos. La configuración de los
distintos bloques temáticos trabajados, se establece mediante secuencias de aprendizaje en las que se
realizan distintos tipos de actividades apoyadas por TIC (Giráldez-Pérez & Ugia Cabrera, 2014).
De forma clásica las presentaciones de los distintos temas se hacían de forma lineal en una lista
numerada que divide el tema en distintos bloques (Figura 1).
Figura 2. Ejemplo de mapa conceptual conteniendo conceptos y procesos sobre los TCA.
Siguiendo con el desarrollo del mapa, se detallan los cinco tipos de trastornos, bajo la clasificación
antes comentada y para los no reconocidos profundizaremos en porqué están infradiagnosticados e
infravalorados. Sobre los primeros, en naranja más claro, abundaremos en dos de ellos considerados
los más graves, atendiendo en detalle al ciclo de cada uno que hace muy complicado poder superar-
los. En este punto, utilizando un elemento que significa condición, revisamos si todos los aspectos
tratados han quedado claros. En caso de que no existan dudas, seguiremos con el desarrollo de los
contenidos. Si hay elementos que no han quedado claros volveremos a repasar los distintos aspectos
que han creado dudas.
En el siguiente bloque con figuras que significan conceptos, en color azul, se estudian los fac-
tores que predisponen para padecer los TCA y su clasificación, situando todos ellos en un mismo
color y posición espacial por su importancia conjunta. Nuevamente se hará una participación en la
wiki evaluada con rúbrica. Al igual que en el bloque anterior, se establece la posibilidad de una
retroalimentación, mediante la que incidiremos en los distintos aspectos que no han quedado claros o
continuaremos con el desarrollo del tema en caso de que no existan dudas.
3. RESULTADOS
Con la utilización de secuencias de aprendizaje, se ha conseguido integrar los conocimientos inclui-
dos en las bases teóricas y prácticas a las que se enfrentan los distintos equipos de alumnos, siendo
un elemento dinamizador la utilización de mapas conceptuales en la presentación, seguimiento y
revisión de los distintos temas impartidos. En dichos mapas se incorporan conceptos, procedimientos
y actitudes, estableciendo distintos niveles de conocimientos. Los nodos de la red lo componen las
actividades, apoyadas por las TIC, que encajan afianzando los contenidos, procurando así que los
propios estudiantes vayan construyendo el conocimiento y ayudándoles a alcanzar las competencias
previamente definidas en el programa de la asignatura.
Se ha constatado una dinamización importante de las clases, proporcionada por la inclusión de
actividades variadas con apoyo de las TIC, de forma que los estudiantes se han mantenido con una
actitud activa durante el aprendizaje significativo y la construcción de conocimientos.
La continúa reflexión y discusiones que se plantean en clase, ha contribuido a que los conocimien-
tos adquiridos hayan mejorado. Los conocimientos adquiridos por los estudiantes, se han mantenido,
para su aplicación en otras actividades de aprendizaje realizadas, a lo largo del desarrollo de la asig-
natura. Se ha comprobado que la mejora en los resultados comparados con cursos anteriores, muestra
un incremento de un 15 % de alumnos que alcanza los niveles esperados de aprendizaje y un 18,5 %
de alumnos con un incremento de la valoración obtenida.
4. CONCLUSIONES
La utilización de mapas conceptuales, mejora la organización y estructuración de contenidos inte-
grados y metodologías. Constituye además, un elemento importante para el conocimiento de estos
contenidos y metodologías por parte de los alumnos que saben, en cada momento, qué van a hacer y
cómo lo harán.
Con la utilización de los mapas conceptuales, se posibilita una continua revisión de cada secuencia
de aprendizaje, adaptándolas a cada grupo de estudiantes y sus necesidades concretas, asegurándonos
la asimilación de los contenidos que se pretende enseñar y el mantenimiento de una actitud activa por
parte de los estudiantes durante el aprendizaje significativo y la construcción de sus propios conoci-
mientos de forma más continua. Así mismo, el análisis y diagnóstico de los estudiantes a los que nos
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
En la Fisiología en la Promoción de la Salud, asignatura objeto de esta experiencia, hemos aplicado una
evaluación integral, continua, contextualizada y sistemática, con función exploratoria, motivacional y
de orientación, con finalidad formativa. Metodología: Diversificación de procedimientos de evaluación
de secuencias de aprendizajes utilizando, entre otros medios y recursos, observación, pruebas orales,
o escritas, trabajos de clase y de campo, plataformas virtuales y simuladores. Para mejorar la calidad
de la Enseñanza Superior se precisa valorar las innovaciones tecnológicas con metodologías activas
aplicadas a cada Área de conocimiento. Es necesaria una selección cuidadosa de los elementos que se
incorporan, para la consecución de distintos objetivos de aprendizaje y adquisición de competencias.
Resultados: La diversificación de procedimientos e instrumentos para la evaluación de secuencias de
aprendizajes, ha permitido una mejora significativa de los resultados obtenidos. El enriquecimiento de
las posibilidades para la valoración de la consecución de los objetivos de aprendizaje planteados, per-
miten ajustarlos a las características de los distintos grupos de estudiantes. Conclusiones: Se concluye
que la aplicación de una evaluación formativa e integral ha contribuido a la construcción de nuevos
conocimientos que ayudan a la consolidación de los objetivos marcados, desarrollo de habilidades y
conocimientos que le serán de utilidad en su futura actividad profesional.
ABSTRACT
In Physiology in Health Promotion, the subject which constitutes the object of this experience, we
have implemented a comprehensive, continuous, contextualized and systematic assessment with ex-
ploratory, motivational and orientation functions, for training purposes. Methodology: Diversification
of assessment procedures of learning sequences using, among other means and resources, observa-
tion, oral, or written tests, class and field work, virtual platforms and simulators. In order to improve
the quality of higher education, it is necessary to assess the technological innovations with active
methodologies applied to each area of knowledge. A careful selection is required of the elements that
are incorporated to achieve various objectives of learning and for the acquisition of competences.
Results: The diversification of procedures and instruments for the assessment of learning sequences
has led to a significant improvement in the results obtained. The enrichment of the possibilities for
the evaluation of the achievement of the learning objectives allows these objectives to be tailored to
the characteristics of the different groups of students. Conclusions: It is concluded that the implemen-
tation of a formative and comprehensive assessment has contributed towards the construction of new
knowledge that promotes consolidation of the proposed objectives, of the development of skills and of
knowledge that will play a useful role in their future careers.
KEY WORDS: assessment, Health Sciences, learning activities, knowledge integration, educational
innovation.
1.3 Propósito
Con el desarrollo de la experiencia se pretende una adaptación de la evaluación a los distintos tipos de
actividades incluidas en una sucesión de secuencias de aprendizaje en las que está dividida la asignatura.
Los distintos instrumentos y objetos de evaluación se tendrán que escoger de forma muy cuidadosa
para la consecución de diversos objetivos de aprendizaje y adquisición de competencias.
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
La asignatura de Fisiología en la Promoción de la Salud, objeto de esta experiencia, es una asigna-
tura optativa, cuatrimestral y perteneciente al Grado en Farmacia, área de Fisiología. Consta de seis
créditos totales, desarrollados en 150 horas en el segundo cuatrimestre del curso. Los alumnos se
conforman en un solo grupo de 102 alumnos.
Desde el principio de curso se lleva un Cuaderno del Profesor para anotar cualquier dato, situa-
ción y apuntes sobre el desarrollo de los distintos bloques. Tendremos así, un elemento de apoyo
importante para revisar y analizar lo que necesitamos mejorar o lo que ha funcionado correctamente.
Además, para el desarrollo de la experiencia se emplea un archivo (portfolio) con los progresos de los
estudiantes.
Después de la presentación personal, es fundamental explicar la metodología de trabajo y cuando
se plantee una actividad detallar el desarrollo de la misma. En algunos casos, como la realización de
la wiki o las sesiones de discusión en grupo en las clases sobre las bases teóricas, se hace un ensayo
como forma de introducción a la dinámica y buen desarrollo de la actividad. Es sumamente impor-
tante, invertir el tiempo en el buen entendimiento de la metodología de trabajo, sobre todo cuando
tenemos que llevarla a cabo en grupos numerosos de estudiantes.
En la secuencia de aprendizaje referida a las bases teóricas de cada tema, se propone una actividad
que consiste en la elaboración de una wiki en la plataforma institucional (Blackboard Learn 9.1). Pre-
vias instrucciones, los alumnos harán sus aportaciones en cada uno de los apartados que se indiquen
en el desarrollo de los distintos temas. La wiki tiene asociada una rúbrica (Figura 3), diseñada en la
misma plataforma institucional. La evaluación de las aportaciones de cada estudiante se realiza sobre
el formato empleado, organización, avances en el aprendizaje y gramática (Figura 4). Los estudiantes,
Con el rol de profesor, además del diseño de la actividad y la valoración de la misma mediante la
rúbrica, se puede ir evaluando las aportaciones de los alumnos de forma sistemática según el informe
de “actividades pendientes de evaluar” que aparece en la plataforma. Para ello es conveniente, pro-
gramar el tiempo que necesitamos para evaluar las actividades de forma asumible por nuestra parte y
que esté bien dimensionada según la actividad.
En la valoración de las actividades en grupo se tendrán en cuenta aspectos como, la organización
del trabajo, ajustarse al tiempo previsto para la realización de las distintas actividades, adecuada
expresión de los portavoces, actitud crítica y la originalidad de las conclusiones. Debido al número
elevado de alumnos, para las realizadas en clase se emplean unas fichas por grupos en las que apa-
recen los items a valorar. En otro caso se emplea una rúbrica donde se evalúan los mismos criterios
implementados por los aspectos gramaticales y de redacción.
Respecto a los valores medios del total de los estudiantes que se han evaluado, en las prácticas sobre
técnicas de análisis y diagnóstico, alrededor del 62,3 % ha alcanzado una valoración considerada
dentro de un nivel alto, el 37,6% estaría dentro de un nivel medio-alto. En ambos casos, además
de alcanzar los objetivos de aprendizaje, se han conseguido integrar conocimientos de los distintos
bloques que componen la asignatura. El 1,1 % de los alumnos restantes, habrían alcanzado los objetivos
de aprendizaje mínimos. En todos los casos las competencias del trabajo en equipo han funcionado de
forma correcta y han permitido, con el trabajo colaborativo, alcanzar y superar los retos y objetivos
planteados.
La evaluación de la competencia del trabajo en equipo mediante rúbrica (Gráfico 2), refleja que un
2,7% de los estudiantes muestran un nivel satisfactorio con recomendaciones, mientras que el 67,2%
estaría en un nivel bueno y el 30,1 % se sitúan en el nivel excelente.
4. CONCLUSIONES
Aunque podamos profundizar en el análisis al hacer comparativas con los resultados obtenidos en
cursos sucesivos, podemos concluir que el aprendizaje significativo aparece reflejado en los resultados
obtenidos. Además, se demuestra que la diversificación de procedimientos e instrumentos para la
evaluación de secuencias de aprendizajes, aplicadas en esta experiencia, ha permitido una mejora de
los resultados obtenidos en la evaluación de la asignatura. El enriquecimiento de las posibilidades
para la valoración de la consecución de los objetivos de aprendizaje planteados, permite ajustar dichos
objetivos a las características de los distintos grupos de estudiantes
Por otra parte, la evaluación de la competencia de trabajo en equipo mediante rúbrica, ha permitido
que el estudiante pueda ser evaluado de forma objetiva y, sobre todo, que le sirva de guía durante
su proceso de aprendizaje. Se pretende seguir implementando ésta actuación, con otras rúbricas que
permitan evaluar el resto de niveles competenciales en cada secuencia de aprendizaje.
Por último, la aplicación de una evaluación formativa e integral ha contribuido a la construcción
de nuevos conocimientos que ayudan a la consolidación de los objetivos marcados, desarrollo de
habilidades y conocimientos que le serán de utilidad en su futura actividad profesional.
5. REFERENCIAS
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edu/rusc/3/1/dt/esp/delgado_oliver.pdf.
RESUMEN
La introducción de los laboratorios virtuales y simuladores para el estudio de los procesos fisiológicos,
como complemento de las actividades docentes, se ha llevado a cabo de forma transversal en varias
asignaturas del Área de Fisiología. En esta experiencia se han utilizado distintos software que simulan
situaciones semejantes a las que los futuros profesionales se tendrán que enfrentar de forma cotidiana,
constituyendo un elemento innovador y motivacional que implica un valor añadido a la dinámica de
los procesos de enseñanza aprendizaje. Por otra parte se evitan, en algunos casos, la utilización de
animales para la realización de los distintos ejercicios. Los simuladores utilizados tienen un grado
de complejidad distinto en cada caso según los conceptos que se necesiten estudiar, para ayudar a
los estudiantes en la construcción de sus conocimientos. Los estudiantes participan en el desarrollo
de las distintas actividades y reflexionan sobre su aplicabilidad, constituyendo estos ejercicios una
transición que conecta su vida académica a la profesional. Los resultados obtenidos muestran una alta
incidencia en la asunción de los distintos contenidos que se imparten en las distintas asignaturas del
Área de la Fisiología en las Ciencias de la Salud.
ABSTRACT
The introduction of virtual laboratories and simulators for the study of physiological processes, as a
complement to teaching activities, has been carried out transversally in several subjects in the area
of Physiology. In this experiment, different software has been used to simulate similar situations
to those that future professionals will face on a daily basis, thereby constituting an innovative and
motivational element that implies an added value to the dynamics of teaching and learning processes.
Moreover, in certain cases, the use of animals for the performance of various exercises is avoided.
The simulators utilized here have a different degree of complexity in each case, which depends on
the concepts under study, in order to help students in the construction of their knowledge. Students
participate in the development of various activities and reflect upon their applicability; these exercises
constitute a transition that connects their academic life to their professional life. The results show a
high incidence in the assumption of the different contents imparted in various subjects in the area of
Physiology in health sciences.
1.3 Propósito
En esta experiencia se han utilizado distintos software que simulan situaciones semejantes a las que
los futuros profesionales se tendrán que enfrentar de forma cotidiana, constituyendo un elemento
innovador y motivacional que implica un valor añadido a la dinámica de los procesos de enseñanza
aprendizaje. Por otra parte se evitan, en algunos casos, la utilización de animales para la realización
de los distintos ejercicios.
Los simuladores utilizados tienen un grado de complejidad distinto en cada caso, según los concep-
tos que se necesiten, para ayudar a los estudiantes en la construcción de los distintos conocimientos
conceptuales o procedimentales planteados como objetivos de aprendizaje.
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
Para la realización de la experiencia se han considerado distintos programas que simulan laboratorios
virtuales, teniendo como base de su funcionamiento los modelos teóricos y que pueden aplicar dichos
modelos, simulando los instrumentales y metodologías de trabajo de un laboratorio real. Utilizando
estas herramientas los estudiantes pueden realizar los distintos experimentos planteados, observando
las consecuencias de la modificación de las diferentes variables que intervengan y procedimientos
aplicados, conectando los resultados obtenidos con los conocimientos básicos de las asignaturas.
Los laboratorios virtuales, que pueden usarse en muy diversos campos experimentales, técnicos y
científicos, son especialmente útiles para las Ciencias Biológicas y de la Salud. Como nos señalan Ve-
lasco, Arellano, Martínez & Velasco (2013), su aplicación en la demostración de los procesos biológicos
permite observar los sucesos que, de forma natural, tardan un tiempo considerable en desarrollarse.
También es importante destacar las posibilidades de interacción de estos laboratorios virtuales como
elemento clave en su uso didáctico. Novoa & Flórez (2011) valoran el éxito de esta aplicación en dos
aspectos fundamentales, la interacción en su desarrollo y la función moderadora realizada por el pro-
fesional que facilita su utilización. En su introducción en el mundo virtual generado por la aplicación,
el estudiante podrá realizar acciones que impliquen el movimiento de objetos, vaciado o llenado de
recipientes, selección o medición de variables, toma de muestras, tratamiento de resultados o cambios
de escenarios donde se realizan estas actuaciones. En el caso de los laboratorios virtuales, en algunos
casos, son los estudiantes los que se convierten en individuos de experimentación donde ellos mismos
son los sujetos, realizando mediciones fisiológicas innovadoras con medios no invasivos y seguros.
Al incorporar las diferentes aplicaciones empleadas en la experiencia se han planteado distintos
problemas fisiológicos a los que los estudiantes tenían que dar respuesta con el uso de los simuladores
virtuales. Para cada situación o caso objeto de estudio tienen que realizar diversas pruebas expe-
Figura 1. Simulador PHET-Neuron sobre los eventos producidos durante el potencial de acción en la
membrana neuronal.
Los estudiantes participan en el desarrollo de las distintas actividades y reflexionan sobre su aplica-
bilidad, constituyendo estos ejercicios una transición que conecta su vida académica a la profesional.
Durante el desarrollo de los distintos ejercicios, se tutorizan los grupos y al final hay una correc-
ción de todos los ejercicios donde, además de responder a preguntas y dudas de los estudiantes, se
produce un debate que sirve para profundizar en distintos conceptos y acercar a nuevos aspectos que
serán estudiados con posterioridad, dentro del curso o en cursos superiores.
3. RESULTADOS
Un primer aspecto a valorar con el uso de los simuladores y laboratorios virtuales es la posibilidad
de integrar los distintos conocimientos, conceptuales y procedimentales, básicos del área de las
Ciencias de la Salud y específicos de las diferentes asignaturas implicadas en la experiencia. La
4. CONCLUSIONES
Como ventajas del uso de las aplicaciones de simulación y laboratorios virtuales para el proceso de
enseñanza aprendizaje, se pueden destacar la flexibilidad en el planteamiento de diversas situaciones
experimentales, contando con un control y optimización de los recursos necesarios para los distintos
experimentos.
Al poder incluir una mayor variedad metodológica, con una presentación virtual de las distintas
actividades a realizar por los estudiantes de mayor atractivo, se muestra una mejor actitud y motiva-
ción hacia los contenidos de las distintas asignaturas. Se produce un interés por la explicación de los
distintos fenómenos implicados en los experimentos realizados, con mayores comentarios de satisfac-
ción al conectar los conocimientos estudiados previamente con su aplicación para la resolución de los
problemas planteados. La motivación demostrada por los estudiantes y los resultados, muestran una
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
El uso de las TIC en el aula universitaria tiene mucho potencial pero su implementación no supondrá
una renovación pedagógica si no viene acompañada de un cambio en las metodologías y estrategias
didácticas del docente. Este trabajo presenta una experiencia de innovación desarrollada en la Uni-
versidad de Murcia con la que se pretendía conocer las necesidades de formación en TIC de los estu-
diantes del Grado de Primaria, así como su percepción con respecto a la metodología enriquecida con
tecnología utilizada en la asignatura. Los alumnos indicaron que en otras asignaturas de la carrera no
han aprendido sobre estas metodologías, a excepción de las dos realizadas en primero relacionadas
con las TIC, incluso aprendiendo más de su propio autoaprendizaje. Valoraron muy positivamente la
metodología utilizada y las tareas realizadas, sobre todo el aprendizaje colaborativo, aunque la que
peor valoran es la gamificación. Se requiere un mayor consenso entre el profesorado que imparte TIC
para favorecer el aprendizaje de metodologías enriquecidas con tecnologías.
ABSTRACT
The use of ICT in the university classroom has a lot of potential but implementation will not be
a pedagogical renewal if it not accompanied by a change in teaching methodologies and teaching
strategies. This paper presents an innovative approach developed at the University of Murcia, which
was intended to meet the needs of ICT training of students in the Grade of Primary School and their
perception regarding the methodology enriched with technology used in the subject. Students indicat-
ed that in other subjects of the university degree have not learned about these methodologies, except
for the two ICT-related subjects performed the first year, indicating they learned even more of their
own self-study. They highly appreciated the methodology used and the tasks performed, especially
collaborative learning, although the worst rated is the gamification. Greater consensus among teach-
ers who teach ICT subjects to encourage learning methodologies enriched by technology is required.
1. INTRODUCCIÓN
El uso de las TIC en educación se ha convertido en un aspecto importante a todos los niveles. Pero su
introducción no supondrá un verdadero cambio hasta que no venga junto a un cambio metodológico
que permita que su uso sea el más adecuado y que realmente favorezca al aprendizaje del alumnado.
Dentro de este planteamiento se planteó un proyecto de innovación basado en una metodología enri-
quecida con tecnología en una asignatura de cuarto del Grado de Educación Primaria, para después
poder conocer la opinión de los alumnos sobre la misma.
1.3 Propósito
Los objetivos de esta experiencia han sido:
• Realizar un estudio de las necesidades de los alumnos al llegar a 4º de la carrera en cuanto a la
formación acerca de las TIC y sus potencialidades educativas y sociales.
• Conocer la percepción del alumnado de su aprendizaje en la asignatura tras la metodología im-
plementada en el curso 2015/2016.
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
Se ha realizado un análisis de las necesidades formativas de los alumnos que están cursando la men-
cionada asignatura, con la finalidad de poder reformular la metodología de la misma.
El proceso de trabajo llevado a cabo ha sido el siguiente:
• Primero se procedió a la elaboración de un cuestionario sobre la asignatura para los alumnos de
4º que se encuentran cursándola. Este cuestionario fue validado mediante juicio de expertos y
aplicado en el aula tras la realización del examen final de la asignatura. En la propuesta inicial
se planteó la realización de una serie de entrevistas para conocer la valoración del alumnado
desde una perspectiva más cualitativa, pero como por cuestiones de planificación horaria no fue
posible, se optó por incluir preguntas de carácter abierto en el cuestionario.
• Posteriormente, una vez obtenidos y analizados los datos que presentamos posteriormente, se ha
procedido a la elaboración de propuestas de mejora de la asignatura, para ello ha sido necesario
hacer una búsqueda previa de recursos que podrían ser útiles para ser incorporados a la asignatu-
ra, ya que el enfoque estuvo más en los recursos que en los contenidos. Con la idea de fomentar
la filosofía de reutilización de recursos educativos se ha hecho uso en la propuesta de recursos
ya creados, que tienen licencia Creative Commons. Los resultados arrojan la necesidad para los
alumnos de contar con recursos audiovisuales, por lo que se incluye en la propuesta recursos de
tipo audiovisual creados e incorporados en la plataforma tv.um.es
• Una vez seleccionados los recursos se ha propuesto el diseño de una experiencia denominada
“alumnos mentores” que parte de la base que los alumnos de 4º puedan ejercer de mentores de
los alumnos de 1º, para ayudarles desde su experiencia acerca de la formación relacionada con
las TIC y la educación (su experiencia en las prácticas, ideas sobre cómo afrontar la asignatura,
etc.). Todo ello mediante el uso de una red social, que se pretende que quede establecida para años
posteriores, como recurso educativo. La propuesta será publicada y difundida para que pueda ser
implementada por quien considere que pueda ser interesante.
3. RESULTADOS
La muestra estuvo compuesta por 20 hombres y 13 mujeres. Los alumnos del grado de primaria
cursan dos asignaturas que enseñan recursos y TIC. En este caso, todos los alumnos encuestados
excepto uno que no contestó habían superado dichas asignaturas.
4. CONCLUSIONES
Aunque nuestros alumnos son de cuarto de Grado de Primaria, solamente en las dos asignaturas de
primero que tienen relación directa con las TIC han aprendido aspectos que se corresponden con la
asignatura de cuarto. Es más, los alumnos señalan que han aprendido más cosas sobre las TIC por
autoaprendizaje que por otras asignaturas o incluso que en las prácticas que realizan en centros esco-
lares, obviando que las TIC se consideran un aspecto clave para el cambio metodológico (Carrasco,
Gracia y De la Iglesia, 2005).
Asimismo, muchos de los estudiantes indicaron que no conocían aspectos importantes como son
los PLE o el diseño de actividades con TPACK. Una de las razones que puede explicar esta situación
es que en la Universidad de Murcia existen hasta 7 grupos con distinto profesorado en el que en
muchos casos se trata de profesorado asociado que puede no estar preparado para formar en compe-
tencia digital a los futuros maestros (Carrera y Coiduras, 2012).
En general, los alumnos valoraron muy positivamente toda la metodología utilizada y las tareas
realizadas, aunque destacan el aprendizaje colaborativo y las tareas de realidad aumentada y uso
seguro de Internet. Por tanto, el cambio metodológico planteado ofrece una nueva perspectiva, no solo
al profesorado, sino también al alumnado.
5. REFERENCIAS
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Escobar-Pérez, J., & Cuervo-Martínez, A. (2008). Validez de contenido y juicio de expertos: una
aproximación a su utilización. Avances en Medición, 6, 27-36
RESUMEN
Las experiencias de desarrollo profesional docente deben constituir una oportunidad para la reflexión
sobre la práctica de enseñanza, así como la reestructuración de creencias pedagógicas. Estas expe-
riencias se han visto enriquecidas y ampliadas debido a los cambios tecnológicos que han acontecido
en los últimos años. El objetivo de esta investigación consistió en desvelar si las Tecnologías de la
Información y la Comunicación estaban presentes entre el tipo de fuentes informativas que utilizan
los docentes para conocer los distintos espacios de formación y en la aplicación de sus experiencias
formativas. La muestra estuvo compuesta por 25 maestros de educación primaria quienes cumplimen-
taron una entrevista semiestructurada con dos cuestiones de investigación acerca de sus experiencias
de desarrollo profesional docente. Se utilizó el programa AQUAD 6 para la recogida y clasificación de
las aportaciones de los participantes. Los resultados obtenidos señalan cierta carencia en los centros
escolares respecto a la aplicación de las competencias adquiridas en las experiencias formativas a
través de recursos tecnológicos así como en equipo, predominando la aplicación docente individual
en su aula. Sin embargo, se detectó como principal fuente informativa acerca de la disponibilidad de
experiencias de desarrollo profesional a los propios compañeros docentes seguido de Internet.
ABSTRACT
The experiences of professional development of teachers should be an opportunity for reflection on
teaching practice, as well as the restructuring of pedagogical beliefs. These experiences have been
enriched and expanded due to technological changes that have occurred in recent years. The aim of
this research was to reveal if the Information and Communications Technology were present between
the type of information sources used by teachers to know the different areas of training and the
application of their learning experiences. The sample consisted of 25 primary school teachers who
filled out a semi-structured interview with two research questions about their experiences of teacher
professional development. The AQUAD 6 was used for the collection and sorting the participants’
contributions. The results indicate certain lack in schools regarding the application of those skills
acquired in training experiences, the individual application in their classroom teaching predominated.
However, it was detected as the main source of information about the availability of professional
development experiences their fellow teachers followed by the Internet.
2. MÉTODO
2.1 Descripción del contexto y de los participantes
La muestra de este estudio la conforman 25 docentes activos de la etapa de Educación Primaria pro-
cedentes de cinco centros educativos distintos situados en un entorno con un nivel socioeconómico
medio de la provincia de Alicante.
2.2 Instrumentos
El instrumento de investigación utilizado ha sido la entrevista semiestructurada. Se realizaron 25
entrevistas, las cuales fueron contestadas en su mayoría a través de la redacción por parte de los par-
ticipantes sobre sus experiencias vividas respecto a su desarrollo profesional docente. La entrevista
consta de dos cuestiones que hacen referencia a las vivencias que los docentes han podido experi-
mentar respecto a su formación y la influencia de estas en su labor en la escuela. Las dos cuestiones
de investigación utilizadas en las entrevistas fueron: “¿Qué relación se establece entre la formación
continua desarrollada y la aplicabilidad en su aula?” y “¿A qué fuentes informativas suele recurrir
el profesorado de forma prioritaria para poder participar en diversas experiencias de DPD?”. Con el
propósito de preservar la privacidad de los participantes se ha asignado a cada uno de ellos un código
específico para asegurar su anonimato.
El programa de análisis de datos cualitativos denominado AQUAD Seis ha sido la versión em-
pleada para llevar a cabo el tratamiento de datos de esta investigación. Este programa de análisis de
datos cualitativos puede utilizarse en las fases de reducción, presentación y extracción o elaboración
de conclusiones (Pérez, 2006). Su eficacia es apoyada por un gran número de investigadores y se han
demostrado algunas de sus posibilidades en el tratamiento de datos (Vázquez, Jiménez y Meliado,
2007). Tal y como indica Pérez (2006), las tareas de formulación, comprobación y contraste de hipó-
tesis se ven facilitadas mediante el uso de este programa.
2.3 Procedimiento
El sistema de categorías propuesto en esta investigación permite diferenciar entre códigos descripti-
vos y códigos inferenciales. En cuanto a los códigos descriptivos, se han distinguido tres: el género, la
edad y los años de experiencia docente. En cuanto al género, los participantes que han colaborado en
este estudio han sido tanto hombres como mujeres, a pesar de que el número de narrativas entregadas
por mujeres (72%) ha sido mayor que el de hombres. La edad de los participantes se ha catalogado
en tres categorías: Inicial, participantes entre veintidós y treinta años, Media, entre treinta y uno y
cuarenta y cinco años, y Avanzada, para aquellos que tuvieran entre cuarenta y seis y sesenta años. Fi-
nalmente, los años de experiencia docente se han catalogado según tres intervalos temporales: Novel,
entre un año de experiencia y nueve, Medio, entre diez y diecinueve años de experiencia docente y
Experto, entre veinte y veintinueve años de experiencia.
Respecto a los códigos inferenciales, se distinguen, principalmente, dos categorías fundamentales
de las que surgen entre tres o cinco subcódigos según la pregunta de la entrevista. En cuanto a los
códigos adscritos a la categoría 1. Aplicabilidad, se diferencia entre:
Pero otras veces me ha resultado imposible aplicarlos ya que el centro no contaba con los medios necesarios que
suponía su desarrollo. (ENT03).
1.2 Aplicación individualizada. A este código se han adscrito aquellos segmentos textuales en los
que la aplicación de las experiencias de desarrollo profesional docente se realizan de manera
individual a nivel de aula.
Las experiencias que forman parte de mi desarrollo profesional como docente las suelo utilizar en mi aula, de
esta manera mejoro mi forma de impartir clase con nuevos métodos y este esfuerzo se ve reforzado por la mayor
implicación del alumnado. (ENT10).
Aquellas experiencias que considero útiles he podido aplicarlas en mi aula para mejorar el funcionamiento de
ciertas tareas como las técnicas de estudio, la lectura. (ENT07).
1.3 Aplicación en equipo. Mediante este código se han recogido las unidades textuales que se-
ñalaban que la aplicación de las experiencias de desarrollo profesional se realizaba de manera
cooperativa junto a otros compañeros docentes.
Cabe destacar, que he sentido una mayor satisfacción cuando los conocimientos que he recibido los aplico en
conjunto con otros compañeros ya que nos solemos apoyar durante su aplicación e incluso realizamos críticas cons-
tructivas entre nosotros con la finalidad de mejorar todo aquello que estamos llevando a cabo en el centro. (ENT 02)
La mayor parte de cursos a los que he asistido han tratado sobre temas acordes con mi situación de centro por
lo que su aplicación ha sido satisfactoria. Señalaría que las experiencias que más he disfrutado se han producido
cuando su desarrollo ha supuesto la implicación junto con otros compañeros. Por ejemplo, la realización de un
curso de animación lectora y otro de aprendizaje lectoescritor, me ayudaron a coordinarme con la orientadora
de mi centro a la hora de llevar a cabo un programa. (ENT06).
También es el director del centro el que nos aconseja ciertos cursos que se van a realizar. (ENT06).
2.2 Compañeros. Con este código se han recogido aquellos segmentos textuales que consideraban
a los compañeros docentes como informadores de las experiencias de desarrollo profesional que
se ofertan.
Entre compañeros es el modo más rápido por el que me entero de actividades que se van a realizar o a las que
van a asistir. (ENT23).
2.3 Internet. Mediante este código se asocian aquellos fragmentos textuales que señalan Internet
como recurso para obtener información sobre las experiencias de desarrollo profesional docente
mediante páginas Web, foros, redes sociales o emails.
Muchos de los cursos que he realizado los he buscado a través de Internet. Las redes sociales son espacios que
permiten una mayor comunicación entre compañeros docentes por lo que también las he utilizado para obtener
información sobre desarrollo profesional docente. (ENT09).
Suelo recurrir a páginas web sobre foros educativos, redes sociales, ANPE. Obtengo mucha información sobre
posibles experiencias formativas a través de estos medios. (ENT25).
2.4 Sindicatos. Con este código se han recogido aquellas unidades textuales en las que se indican
los sindicatos como recurso utilizado para conseguir información sobre las experiencias de de-
sarrollo profesional docente que se ofertan.
A través de los sindicatos obtengo información sobre los cursos y otras actividades que se van a realizar.
(ENT20).
Por otro lado, los sindicatos también pueden servir de ayuda. (ENT02).
2.5 Centros de formación. A este código se han asociado aquellos segmentos textuales que recurren
a los centros de formación del profesorado para obtener información sobre las experiencias que
ofrecen de desarrollo profesional docente.
También recurro al CEFIRE para conocer las ofertas formativas y si me resultan interesantes las realizo.
(ENT21).
Otras veces, el CEFIRE no nos acepta en aquellos cursos que nos importan por lo que te toca
realizar algunos cursos únicamente por los créditos y sin que nos aporten nada. Resulta ingrato
asistir a cursos innecesarios por lo que debería de mejorarse este aspecto formativo de los
docentes. (ENT03).
3. RESULTADOS
Los resultados obtenidos respecto a los códigos descriptivos se presentan de forma esquemática en
la tabla 1. Respecto al sexo, el número de participantes mujeres (el 72%) supera notablemente a la
presencia de hombres (28%). En cuanto a la edad de los participantes, cabe señalar que existe una
distribución equitativa entre los tres niveles identificados. Un 36% de los participantes representan al
código denominado INICIAL, ya que su edad está comprendida entre veintidós y treinta años; un 28%
es el porcentaje que representan los participantes entre treinta y uno y cuarenta y cinco años consi-
derado como MEDIA; finalmente, los participantes con una edad comprendida entre cuarenta y seis
y sesenta años representan un 36% de los entrevistados y reciben el código AVANZADA. En cuanto a
los años de experiencia docente, cabe señalar que la mayor parte de los participantes, un 48%, llevan
ejerciendo su labor docente entre uno y nueve años, código identificado como NOVEL. Los docentes
en ejercicio entre diez y diecinueve años, MEDIO, representan un 24% mientras que los maestros cuya
experiencia docente se encuentra entre veinte y veintinueve años, EXPERTO, representan un 28%.
De esta manera, se ha de tener en consideración que una gran parte de los participantes son mujeres
Para obtener una interpretación más profunda, se exponen los resultados obtenidos tras cruzar
datos demográficos junto con el código inferencial referido a las fuentes. En cuanto a las fuentes
informativas a las que recurren los docentes para obtener información sobre las experiencias de de-
sarrollo profesional, cabe mencionar que la mayor parte de los participantes, sin consideración de
la edad ni de los años de experiencia docente, recurren a sus compañeros para informarse sobre
actividades formativas. Sin embargo, cabe mencionar que aquellos participantes que destacan los
medios digitales y el uso de internet como fuente de información son docentes de edad inicial, entre
veintidós y treinta años, y con un nivel de experiencia docente novel, es decir, entre uno y nueve años
de ejercicio docente. De este modo, se identifica el uso y la introducción de los medios digitales entre
los docentes más jóvenes.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
En cuanto a la aplicación de aquellas experiencias adquiridas a través del desarrollo profesional, cabe
destacar que prácticamente la totalidad de los participantes aplican sus aprendizajes, sin embargo,
muestran diferencias en el modo en que lo incorporan a su práctica docente. En consonancia con la
concepción tradicional, un gran número de participantes aplican sus aprendizajes desde una perspec-
tiva clásica, es decir, reduciendo su aplicación a nivel individual en su propia aula (60%). Por tanto, no
se favorece la práctica comunitaria de los aprendizajes ni se promueve la cooperación entre los compa-
ñeros del centro. Esta perspectiva dista de la considerada en la actualidad como la línea de acción que
debe guiar la práctica educativa. La tendencia actual entiende el desarrollo profesional docente como
un proceso colaborativo, caracterizado por la ayuda recíproca de toda la comunidad y desarrollado
a lo largo de toda la práctica laboral docente. Entre las narrativas, esta orientación también ha sido
identificada, principalmente, en docentes entre veintidós y treinta años y con una experiencia docente
novel. En el caso de las narrativas que compartían esta perspectiva, la aplicación de los aprendizajes
se caracterizaba por la cooperación entre los compañeros docentes. De esta manera, queda justificada
que sí existe una relación influyente entre la concepción que mantiene el profesorado entorno al
desarrollo profesional y su posterior aplicación en el aula, ya que una aplicación compartida entre
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
Las Universidades se han caracterizado por contar con profesores cuya formación base no es de
profesionales en la enseñanza. Esto ocasiona que quienes planifican, diseñan y ejecutan los programas
de carrera no cuenten con el conocimiento o la práctica necesaria para ejecutar la labor de una manera
certera, a pesar de contar normalmente con el apoyo de especialistas. El presente estudio muestra una
propuesta metodológica basada en el Design Thinking para abordar el diseño de cursos basados en
competencias. Con él se pretende facilitar la labor de recopilar los datos, darles un sentido, crear el
concepto del curso y hacer una propuesta del mismo que pueda ponerse en marcha y evolucionar en
el tiempo. Se obtiene como principales logros: 1. una propuesta metodológica que facilita el diseño
de cursos basados en competencias, 2. el proceso condiciona al docente a concatenar competencias,
didáctica y evaluación con el perfil de salida, lo cual aumenta la posibilidad de comprensión por
parte de los estudiantes y 3. la propuesta tiene el potencial de minimizar la resistencia al cambio de
docentes formados bajo un modelo basado en contenidos y facilitar el aprendizaje y desarrollo de
cursos basados en competencias.
ABSTRACT
University professor’s are characterized by not having training in teaching. As a result, those who
plan, design and implement career programs do not have the knowledge or practice necessary to
perform the work in an accurate way, although normally have the support of specialists. This study
presents a methodological proposal based on Design Thinking to address the design of competen-
cy-based courses. It aims to facilitate the work of collecting data, give them a sense, creating the
concept of the course and make a proposal that is easy to put in place and evolve over time. The result
is: 1. a methodology that facilitates the design of competency-based courses, 2. the process determines
the teacher to concatenate skills, teaching and evaluation with the output profile, which increases the
possibility of understanding by students and 3. the proposal has the potential to minimize change
resistance by the teachers and facilitate learning and development of competency-based courses.
1. INTRODUCCIÓN
1.1 Problema/cuestión
Actualmente se está viviendo dentro de la universidad un cambio de paradigma en el diseño de planes
curriculares al migrar de un modelo basado en contenidos a uno basado en competencias. Esta labor
recae en los docentes de cada unidad, los cuales generalmente son expertos en su área técnica y el
contexto en que se desenvuelven dificulta el aprendizaje del área de la enseñanza y la pedagogía, sea
por sobrecarga de trabajo, por falta de tiempo u oportunidades o por falta de interés.
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
Contextualmente la experiencia nace de la necesidad de remozar el curso de Análisis de Producto I,
perteneciente a la carrera de Ingeniería en Diseño Industrial de la Escuela de Diseño Industrial del
Tecnológico de Costa Rica.
Se detectó que el curso tenía una carga alta de materia teórica y baja en la práctica, lo que resultaba
un problema debido a que los estudiantes debían desarrollar destrezas en el análisis de productos
tangibles e intangibles. Se consideró la posibilidad de diseñar basado en competencias debido a que
el análisis no es una habilidad que se pueda adquirir desde la teoría, es necesario el desarrollo de la
práctica para adquirir y evidenciar el apropiamiento de habilidades en esa área.
Ese primer acercamiento se realizó de una manera intuitiva y poco estructurada en función del
escaso tiempo con el que se contó para la implementación. A partir de la primera experiencia se hizo
un segundo abordaje, se analizaron los contenidos, se recortaron y se reorganizaron.
Durante el final de año de 2014 se presentó la oportunidad de rediseñar el curso de Métodos de
Desarrollo de Productos, esa experiencia fue realizada por el autor de la ponencia en conjunto con
el profesor Lic. Luis Carlos Araya Rojas. Ambos cursos se encuentran en el primer semestre de la
ingeniería y son análogos, están diferenciados por su objeto de estudio: en el primer caso es el análisis
por sí mismo, en el segundo caso el aprendizaje del método proyectual propio de los diseñadores. Los
dos son requisitos del curso de Análisis de Productos II y el conjunto de tres cursos son base para los
talleres de Diseño.
El cambio se justificó debido a que se detectó que los estudiantes que lo cursaban presentaban como
debilidad la formulación de una metodología para la solución de un problema de diseño. El proceso
inició con una revisión del libro “Las competencias en la docencia universitaria” del autor Julio H.
Pimienta Prieto. Para la presente propuesta se agregó información del libro “Rediseño curricular con
enfoque de competencias” de Juan José Gutiérrez P. A partir de su análisis se definió la ruta para la
determinación de competencias que sería empleada en el proyecto.
A partir de la anterior información se hizo selección y prueba de las técnicas que fueron empleadas
en el diseño del curso.
3. RESULTADOS
3.1 Etapa Empatizar
Para la etapa empatizar se definieron las siguientes técnicas:
Entrevistas: Permite conocer la realidad percibida por los diferentes involucrados que se determinen
importantes en el diseño del curso. A través de las entrevistas se definen los intereses, problemas y
expectativas que tiene cada uno.
4. CONCLUSIONES
1. Es posible relacionar las etapas de generación de un curso diseñado con base en competencias
con las etapas del método proyectual del Design Thinking
2. El Design Thinking es una metodología que puede ser empleada para el diseño de cursos basa-
dos en competencias
3. La propuesta metodológica facilita el diseño de cursos basados en competencias
4. La característica del Design Thinking, de procurar integrar a los involucrados con el diseño
del proyecto permite un acercamiento mayor a la identificación de intereses, expectativas y
capacidades que cada involucrado tiene y puede aportar al proyecto
5. El método presenta flexibilidad de adaptación a las condiciones específicas que configuran el
contexto en el cual el curso debe ser diseñado
6. El proceso condiciona al docente a concatenar competencias, didáctica y evaluación con el perfil
de salida, lo cual aumenta la posibilidad de comprensión por parte de los estudiantes
7. La propuesta tiene el potencial de minimizar la resistencia al cambio de docentes formados bajo
un modelo basado en contenidos y facilitar el aprendizaje y desarrollo de cursos basados en
competencias.
8. El curso implementado puede ser evaluado durante su ejecución y es posible hacer cambios en
su realización para aproximar al curso implementado el máximo posible al curso planificado
RESUMEN
El estudio del análisis químico cualitativo para estudiantes de Química, ingeniería química, licen-
ciatura en química, química industrial, entre otras, se aborda en las clases teóricas y de forma ex-
perimental en el laboratorio. Sin embargo, el número de pruebas a realizar es muy numeroso y con
muchos pasos experimentales. La dificultad en la enseñanza radica en que el estudiante en la clase
tiene mucha información teórica (procedimientos y reacciones) y en el laboratorio para abordar el
análisis de una muestra problema debe apoyarse en pruebas visuales que a veces no son tan claras.
En la actualidad se encuentran programas de simulación de laboratorios como ChemLab (Mo-
delscience.com, 2016) y Yenka (Yenka.com, 2016). También programas educativos con simulaciones
como STUDYROOM LABS (Studyroomlabs.com, 2016). Todas las aplicaciones anteriores son de es-
critorio y no hacen uso de la tecnología web. Aprovechando la disponibilidad en el acceso a la nube de
parte de los estudiantes, se planteó que a través de una aplicación web que le permitiera al estudiante
hacer el seguimiento de una marcha analítica de cationes de manera interactiva y guiada se facilitaría
el aprendizaje de los conceptos en el aula de clase y se mejoraría la eficiencia en la experimentación
(tiempos y resultados) en el laboratorio.
PALABRAS CLAVE: aplicación web, e-learning, marcha de cationes, química analítica, enseñanza.
ABSTRACT
The study of qualitative chemical analysis for students of chemistry, chemical engineering, industrial
chemistry, among others, it is addressed in theory classes and in the laboratory with experiments.
However, the number of tests to be performed is very large comprising many experimental steps. The
difficulty lies in the fact that the student is taught a lot of theoretical information (procedures and
reactions). In the laboratory in order to address the analysis of a problem sample, it is necessary to rely
on visual tests which are sometimes not so clear.
Currently there are available laboratory simulation programs like ChemLab (Modelscience.com,
2016) and Yenka (Yenka.com, 2016). Also educational programs with simulations like STUDYROOM
LABS (Studyroomlabs.com, 2016). All of the above applications are desktop and do not make use of
web technology.
It was suggested a web application that allow students to track an analytical march cation inter-
actively and guided, taking advantage of the availability of cloud access from students. This would
facilitate learning concepts in the classroom and improve efficiency in experimentation (times and
results) in the laboratory.
KEY WORDS: web application, e-learning, march cation, analytical chemistry, teaching.
1.1 Problema/cuestión. (La enseñanza de la Química analítica cualitativa: caso de estudio la marcha
de cationes)
En los cursos de química analítica cualitativa que se imparten a estudiantes de química, ingeniería
química, química industrial, entre otros; se espera que los estudiantes adquieran conocimientos y
destrezas en la identificación de cuales sustancias componen una muestra a través de los conceptos
fundamentales que se imparten en el aula de clases y mediante las prácticas de laboratorio.
Por medio de este análisis, el estudiante debe aprender como manipular la muestra, hacer el segui-
miento de los cationes presentes o ausentes en cada grupo, realizando las pruebas de laboratorio que
involucran cambios de color y/o apariencia según sea el caso e interpretar bajo el fundamento teórico
y las reacciones que se llevan a cabo. Asociando entonces el trabajo experimental con la teoría. Sin
embargo, la mayoría de muestras son una mezcla compleja y el análisis sistemático debe hacerse en el
orden en el que todos los componentes puedan ser identificados.
Con base en esto se desarrolló una aplicación web de manera que pudiera ser usada por los es-
tudiantes para simular las pruebas de laboratorio de la marcha analítica de cationes en cualquier
momento y lugar.
1.3 Propósito
El propósito de la creación de esta aplicación fue generar una ayuda interactiva aprovechando el
uso masivo de tecnologías web de parte de los estudiantes, con el objetivo específico de mejorar
el aprendizaje de la química analítica cualitativa, para el caso particular de la marcha analítica de
cationes.
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
El uso de la aplicación web permite al estudiante poder determinar paso a paso mediante un procedi-
miento sistemático, intuitivo e interactivo, la presencia o ausencia de los cationes. Adicionalmente de
la prueba visual le brinda la información de la reacción que confirma la prueba positiva de detección.
Al final de la simulación, el aplicativo entrega un reporte detallado de cationes detectados y no detec-
tados en la muestra problema.
Para un ejemplo práctico, una muestra problema, que puede contener cationes de los grupos I al
V, dicha muestra debe ser analizada comenzando por establecer la presencia o ausencia del grupo I.
Dentro de este grupo se encuentran tres cationes (Pb +2; Ag +1 y Hg2+2) de tal manera que el proce-
dimiento debe ser sistemático en el laboratorio para la determinación de la presencia o ausencia de
cada uno de estos cationes. En primera instancia se debe confirmar la presencia o ausencia del grupo
I. Para esto la aplicación cuenta con el procedimiento a seguir experimentalmente y el resultado
positivo de la prueba, preparando así al estudiante de manera previa al laboratorio, conociendo cual
seria el resultado de la detección, generándole una idea real de la prueba experimental. Igualmente
el estudiante puede hacer uso el aplicación en el laboratorio confrontando su resultado con el del a
simulación lo que evita la repetición de la prueba, y disminución tanto del tiempo de la práctica como
el gasto de reactivos, siendo este último un reductor de impacto ambiental debido a que se usan en
menor cantidad la residualidad química.
La aplicación web se introdujo en el aula de clase y en el laboratorio como ayuda pedagógica siendo
esta de inmediata aceptación por parte de estudiantes, los cuales en la actualidad están habituados y
familiarizados al uso de dispositivos con acceso a tecnologías web. Además el manejo de la aplicación
es intuitivo lo que facilita su apropiación y uso.
En la imagen 1, se muestra el aspecto inicial de la aplicación web. En dicha imagen se puede
observar los cinco grupos de cationes, un módulo de configuración y un manual de usuario básico
que el estudiante entiende fácilmente debido a la naturaleza intuitiva de la aplicación. Como opción
En una muestra problema, el estudiante debe determinar primero la presencia del grupo y luego de
los cationes que están presentes. En la aplicación web se despliega para cada grupo las instrucciones
experimentales para realizar la prueba, una ayuda visual y un texto descriptivo que confirma la detec-
ción del grupo respectivo (ver imagen 3). De tal manera que el estudiante puede simular la práctica de
manera previa al laboratorio el número de veces que desee, con ejercicios teóricos en el aula de clase,
como también utilizar la aplicación para hacer la práctica en el laboratorio y confrontar sus resultados
de manera individual como también colaborativa.
De manera interactiva la aplicación web le permite al estudiante de escoger entre las diferentes
opciones de coincide o no coincide con la ayuda y le indica según su respuesta el paso que debe seguir.
Como se observa en las imágenes 3 y 4, para el caso específico de la determinación de un catión
Como se observa en la imagen 5, la aplicación web permite al estudiante obtener un reporte al fina-
lizar de los grupos y cationes presentes resaltados en color verde y de los no detectados en color rojo.
Adicionalmente el profesor puede simular prácticas para que los estudiantes lleguen a los mismos
resultados, los cuales serán corroborados con el reporte de la aplicación ya que la misma permite de
manera guiada establecer los grupos y cationes que componen la muestra problema.
4. CONCLUSIONES
La aplicación web desarrollada para la enseñanza de la química analítica en el tópico de la marcha de
cationes, tuvo una buena aceptación por los estudiantes que manifestaron su preferencia con respecto
a la metodología tradicional de abordar el curso. Tanto en el aula de clase como en el laboratorio, la
aplicación apoyó el proceso de enseñanza-aprendizaje, disminuyendo los tiempos de trabajo y mejo-
rando el desempeño de los estudiantes.
La perspectiva de este tipo de aplicación es difundirla en diferentes instituciones de educación
superior para su aprovechamiento en la enseñanza de la química analítica; así como extrapolarla a
otras áreas de la química.
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
En 2013 la Facultad de Ingeniería de la Universidad Autónoma de Baja California (UABC), México
inicia el proyecto Podcast Educativo. Los Podcasts o cortos audiovisuales basados en la Web, son una
herramienta educativa que favorece la enseñanza centrada en el alumno y en la teoría del aprendizaje
basado en el constructivismo. El principal objetivo del proyecto es contribuir en la disminución del
alto índice de reprobación y deserción en los primeros dos semestres de Ingeniería (Tronco Común).
La pregunta de investigación que guía el presente trabajo es: De acuerdo a los docentes, ¿pueden los
Podcast Educativos influir positivamente en el proceso de enseñanza/aprendizaje? La experiencia
aquí presentada, es un estudio de caso involucrando a los profesores que han desarrollado Podcasts
Educativos y/o guiado a sus alumnos en la implementación de los mismos. De acuerdo a la opinión
y valoración de los profesores del estudio, el desempeño académico de los alumnos, es impactado
positivamente cuando utilizan y/o desarrollan Podcasts Educativos. A futuro se contempla comparar
un grupo control y experimental de estudiantes de la Facultad de Ingeniería. Aplicando la misma
metodología, se planea invitar a diferentes facultades de la UABC a utilizar los Podcasts Educativos.
ABSTRACT
The Universidad Autónoma de Baja California, (UABC) School of Engineering started the Educa-
tional Podcast project in 2013. Podcasts or short audiovisuals based on the web, are an educational tool
which helps student centered learning, based the constructivist learning theory. The main objective of
the project is to diminish the high flunking and deserting rates on the first two engineering semesters
(Common core). The research question which guides this work is: According to professor’s point
of view can Educational Podcasts positively influence the teaching/learning process? The experi-
ence presented, is a case study performed with professors who have developed Educational Podcasts
and who have guided their students on implementing podcasts. Based on professor’s opinion and
assessment, students´ academic performance is positively influenced after using and/or developing
Educational Podcasts. Future studies will be done with students’ control and experimental groups at
the School of Engineering. In the future using the same methodology other Schools at UABC will be
invited to participate in the project.
1.1 Problema
La Facultad de Ingeniería de la UABC para preparar a sus alumnos de primer ingreso, oferta
dos semestres obligatorios denominados Tronco Común. En estos semestres se ofrecen materias
como Cálculo Diferencial e Integral, Programación, Química, Algebra, entre otras. Estas materias
tiene un alto índice de reprobación y deserción, por lo que con la finalidad de bajar esos índices,
la UABC se ha esforzado para apoyar a los alumnos mediante cursos propedéuticos especiales y
asesorías que se ofrecen en el Departamento Psicopedagógico. Adicionalmente a estos esfuerzos en
el 2013, inicia el proyecto de investigación sobre Podcast Educativo, con alternativas que apoyan el
proceso de enseñanza/aprendizaje en la modalidad semipresencial. El proyecto ofrece el desarrollo
y valoración de Podcasts Educativos para ser utilizados en dispositivos móviles como teléfonos
inteligentes, tabletas y computadoras portátiles.
La experiencia de investigación que se presenta, busca responder a la siguiente pregunta: En
base a la evaluación de los profesores, ¿pueden los Podcast Educativos influir positivamente en el
proceso de enseñanza/aprendizaje?
1.3 Propósito
El objetivo del caso de estudio es: Conocer el impacto de los Podcasts Educativos en el proceso
de enseñanza/aprendizaje, desde la opinión valorativa de los profesores que los desarrollaron e
implementaron individualmente o en colaboración con los alumnos. Lo anterior arrojara una eva-
luación directa maestro-alumno para en base a ello poder realizar las adecuaciones necesarias a las
aplicaciones y al proyecto mismo.
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
Las etapas que se dieron en la experiencia fueron: Se invita a los profesores a grabar Podcast Edu-
cativos sobre diferentes temas de la carta descriptiva de sus materias. Para tal efecto el profesor
apoyado con un alumno de Servicio Social o de Ayudantías de Investigación graban los Podcasts
Educativos, explicando sus presentaciones o utilizando los Pizarrones Digitales Interactivos (PDI).
Los alumnos se encargan de editar los videos y pistas de sonido para posteriormente subirlos a la
página Web donde se alojan todos los Podcasts Educativos para ser utilizados como herramienta en
el proceso de enseñanza/aprendizaje. Los Podcast Educativos se han desarrollado en su mayoría por
profesores, conforme ha avanzado el proyecto los alumnos de los últimos semestres han participado
en el desarrollo de los mismos. Después de más de dos años de grabaciones, se han subido a la página
poco más de 30 Podcasts Educativos. La principal limitante en la producción de podcasts ha sido que
los profesores colaboran con las grabaciones fuera de sus horas de trabajo, sin recibir remuneración
alguna. Adicionalmente se ha contado con el apoyo de grupos pequeños de alumnos de la Facultad de
Ingeniería inscritos en Ayudantías de Investigación quienes otorgan su apoyo en la generación de los
Podcasts Educativos.
El caso de estudio se realizó analizando los datos graficados del cuestionario que se aplicó a los
profesores que han desarrollado podcast y/o han trabajados directamente con alumnos, quienes igual-
mente colaboraron en el proyecto.
Los materiales utilizados fueron: el uso de una computadora PC o Laptop para trabajar el contenido
y diseño, un micrófono con audífonos o cascos o un celular inteligente para grabar. El software de
grabación utilizado en esta investigación fue el denominado Camtasia.
3. RESULTADOS
Las gráficas que se presentan a continuación son parte del resultado obtenido al aplicar el cuestionario
a los docentes que han utilizado Podcasts Educativos, para conocer la evaluación del uso de los
mismos. A la pregunta sobre la facilidad de desarrollo que ofrecen los Podcasts Educativos, (ver Gra-
fica 1) respondieron: 0% Nula, 25% Poca, 25% Neutral, 37.5% la consideraron Alta y 12.5 Muy Alta.
Cuando se les pregunto cómo ha impactado a los alumnos el desarrollo y uso de Podcasts Educa-
tivos (Ver Grafica 3), 0% respondió Nulo, 0% Poco, 25% lo consideraron un impacto Neutral, 62.5%
un impacto Destacado y 12.5% Muy Destacado.
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RESUMEN
El aprendizaje del lenguaje escrito constituye un instrumento básico para el éxito escolar, siendo uno
de los medios más utilizados tanto para la comprensión de los distintos contenidos curriculares como
para la evaluación de los conocimientos de las materias escolares. Actualmente está en debate la
importancia de la enseñanza manuscrita en una sociedad tecnológica como la nuestra, siendo escasos
los trabajos que se han realizado en relación a la relevancia que presenta el aprendizaje de la escritura
manuscrita y digital en la adquisición del lenguaje escrito. El propósito de este trabajo fue analizar si
mediante programas de aprendizaje que integren la enseñanza combinada de la escritura manuscrita
y digital se logra una mejor adquisición del proceso escritor en las primeras edades. Se empleó un
diseño cuasi-experimental de comparación entre grupos con medidas pretest y postest. En el estudio
participaron 60 alumnos con edades comprendidas entre los 5 y los 6 años. Los resultados reflejan la
importancia de la utilización combinada de ambas modalidades de escritura y apoyan el desarrollo
de modelos de enseñanza que integren prácticas de escritura tanto manuscrita como digital en la
dinámica del aula en cuanto que facilitan un mayor aprendizaje del sistema de la escritura.
ABSTRACT
Learning written language is a basic tool for school success, being one of the most used for under-
standing the different curriculum and for assessment of knowledge of school subjects both media.
Currently being debated the importance of teaching handwriting in a technological society like ours,
with few studies have been conducted regarding the relevance of learning presents handwritten and
digital in the acquisition of written language writing. The purpose of this study was to analyze wheth-
er through learning programs that integrate the combined teaching of handwriting and digital writing
a better writer acquisition process in the early ages is acquired. a quasi-experimental design compared
between groups with pretest posttest measures and was employed. The study included 60 students
participated aged between 5 and 6 years. The results reflect the importance of the combined use of both
types of writing and support the development of teaching models that integrate writing practices in
both handwritten and digital classroom dynamics as to facilitate greater learning of written language.
INTRODUCCIÓN
Las tecnologías de la información y la comunicación forman parte fundamental de nuestra vida co-
tidiana, y por supuesto, han de estar presentes en el contexto educativo ante las nuevas demandas
sociales. La importancia de las TIC´s abren un nuevo panorama educativo y un amplio abanico de
posibilidades para la mejora de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Actualmente nadie cuestiona
1.1 Problema/cuestión
En este nuevo escenario educativo es necesario plantearse qué papel ha de tener la tecnología educati-
va en la formación del alumnado. Una cuestión que está en debate en el panorama educativo mundial
hace referencia al momento en que las herramientas digitales han de empezar a ser utilizadas por los
alumnos y con qué finalidades. Uno de los principales requisitos para el manejo de los dispositivos
digitales lo constituye el aprendizaje de la escritura, aprender a escribir con el teclado está de moda y
así se ha puesto de manifiesto en países como Estados Unidos en los que se ha excluido del currículo
de Educación Primaria que los alumnos aprendan a escribir en letra cursiva. Esta situación se está ex-
tendiendo al continente europeo, en concreto a países con modelos educativos mundiales de referencia
como es el caso de Finlandia quien ha decidido sustituir el aprendizaje de la escritura caligráfica por
clases de mecanografía a partir del curso 2016-2017. Es decir, el impacto de las nuevas tecnologías
en la sociedad actual está poniendo en cuestión la relevancia que tiene la práctica de la escritura
manuscrita a favor de los teclados de los soportes digitales.
1.3 PROPÓSITO
En este sentido una cuestión que adquiere interés en el ámbito educativo y que debe plantearse es ¿en
qué momento resulta más idóneo la incorporación de la escritura al teclado en el alumnado?
Para dar respuesta a esta cuestión, un aspecto que puede resultar de gran ayuda es conocer las
repercusiones que el aprendizaje de estas dos modalidades de adquisición de la escritura presentan
2. MÉTODO
2.1 Descripción del contexto y de los participantes
En el estudio participaron 60 alumnos con edades comprendidas entre los 5 y los 6 años (Media =
5,62; DT = 0,45) de los cuales el 48,7% eran niños y el 51,3% niñas. El análisis de contingencia (chi
cuadrado de Pearson) entre condición y sexo no evidenció diferencias estadísticamente significativas
(X2=0.43, p>.05). Todos ellos compartían la característica de estar ubicados en un contexto sociocultu-
ral de nivel medio.
2.2 Instrumentos
Con la finalidad de evaluar las variables dependientes objeto de estudio se administraron a todos los
participantes de manera individual las siguientes pruebas de evaluación, con garantías psicométricas
de fiabilidad y validez.
a) Proescri-Primaria (Prueba de Evaluación de los Procesos Cognitivos en la Escritura) (Artiles y
Jiménez, 2007). Esta prueba comprende un total de 15 tareas de diferente complejidad. Con el
objetivo de analizar los procesos ortográficos y fonológicos en la escritura de los niños se utili-
zaron las tareas de evaluación de los procesos léxicos. Para el estudio de procesos ortográficos se
realizó la tarea de dictado de palabras que contienen sílabas cuyos sonidos corresponden a más
de una grafía, es decir, palabras en las que la correspondencia fonema-grafema no es biunívoca
(i.e., palabras que tienen algún fonema que se puede representar por más de un grafema). Para
analizar los procesos fonológicos se utilizó la tarea de escritura de pseudopalabras con distinta
longitud y frecuencia silábica posicional (i.e., pseudopalabras que contienen fonemas que sólo
se representan por un solo grafema). A continuación se explica de manera detallada cada una de
estas tareas:
• Dictado de letras. Esta prueba se compone de 21 ítems correspondientes a las letras de nuestra
lengua. Permite identificar el conocimiento de las reglas de correspondencia fonema-grafema.
• Generar palabras. Consiste en la escritura de diferentes palabras a partir de su imagen visual.
Se compone de 24 dibujos e implica el conocimiento de las distintas estructuras silábicas de
nuestra lengua.
• Dictado de palabras con distinta longitud y familiaridad que contienen sílabas cuyos sonidos
corresponden a más de una grafía: j/g, c/q/k, gue/güe/ge, r/rr, y s/c/z. Esta tarea comprende
un total de 20 ítems donde el alumno debe escribir palabras que no se ajustan a ninguna regla
ortográfica, lo cual indicaría que es capaz de recordar su representación léxica.
2.3 Procedimiento
El programa para el aprendizaje de la escritura que se utilizó se compone de 50 sesiones de 45 minutos
de duración. Tenía como objetivo desarrollar de manera explícita la construcción de la palabra escrita
a través de situaciones centradas en el desarrollo lingüístico y en el análisis de las unidades mínimas
que componen el lenguaje oral (conciencia fonológica).
La estimulación lingüística se ejercitó a través de actividades orientadas al desarrollo de los dife-
rentes componentes del lenguaje oral mediante ejercicios de onomatopeyas, denominación de imáge-
nes, completar frases a partir de una serie de palabras dadas, construir oraciones mediante una serie
de imágenes, juegos de búsqueda de palabras del contexto presente y ausente a partir de una serie
de consignas, elaboración de listados de objetos por campos semánticos, identificación de palabras
intrusas en oraciones, búsquedas de sinónimos y antónimos, así como propuestas orientadas a la
expresión de sentimientos, opiniones personales y explicación de acontecimientos cotidianos en torno
a determinados centros de interés.
La conciencia fonológica se trabajó con diferentes tareas de segmentación léxica, conciencia silábi-
ca y conciencia fonémica mediante propuestas de carácter lúdico extraídas de los materiales Avanza
(Espejo, Gutiérrez, Llambés y Vallejo, 2008) y Avanzados (Espejo, Gutiérrez, Llambés y Vallejo,
2015) a través de actividades de: identificación, comparación, clasificación, sustitución y omisión de
sílabas y fonemas.
3. RESULTADOS
Con la finalidad de analizar el cambio en las variables objeto de estudio se realizaron análisis des-
criptivos (medias y desviaciones típicas) con las puntuaciones obtenidas en los test administrados
en la fase pretest, postest y en la diferencia postest-pretest, así como análisis de varianza con las
puntuaciones pretest (MANOVAs, ANOVAs) y análisis de covarianza (MANCOVAs, ANCOVAs) de
las diferencias postest-pretest en experimentales y control en las variables medidas antes y después
de la intervención.
Estos datos ponen de manifiesto que el programa de intervención tuvo un efecto significativo. A
continuación, se presentan en la Tabla 1 los cambios en cada variable.
Cambios en los procesos cognitivos de la escritura
Para evaluar si el programa fue eficaz en el desarrollo de los procesos cognitivos que intervienen
en el aprendizaje de la escritura se analizaron los cambios en las puntuaciones logradas en el Test
PROESCRI Primaria. El MANOVA pretest realizado para el conjunto de las variables de la prueba
puso de manifiesto que no existían diferencias significativas en la fase pretest entre experimentales y
control, F(1,58)=2.23, p>.05. Sin embargo, se encontraron diferencias significativas en el MANOVA
postest-pretest, F(1,58)=3.14, p<.01, al igual que en el MANCOVA postest-pretest, F(1,58)=3.21, p<.01.
Como se puede observar en la Tabla 1, en la variable escritura de palabras 1, correspondiente a la
escritura de palabras con distinta longitud y familiaridad se constatan incrementos superiores en los
experimentales (M=.76) frente a los del grupo control (M=.30). También se produjo una mejora ten-
dencialmente significativa en escritura de palabras con ortografía arbitraria (escritura de palabras
2), F(1,58)=1.72, p<.05, con aumentos superiores en los experimentales (M=.82) que en los de control
(M=.36), así como en la escritura de pseudopalabras, con un aumento mayor en los experimentales
(M=.81) que en los pertenecientes al grupo control (M=.24). Estos datos ponen de manifiesto una
mejora del aprendizaje de la escritura atribuible al programa de intervención puesto en práctica.
Cambios en la construcción sintáctica
Con el objeto de analizar la eficacia del programa en relación al desarrollo del componente sintáctico,
se estudiaron los cambios en las puntuaciones obtenidas en el Test PAIB. El MANOVA pretest no
evidenció diferencias significativas entre experimentales y control, F(1,58)=1.35, p>.05, sin embargo,
los resultados del MANCOVA postest-pretest, F(1,58)=2.34, p<.05, confirmaron diferencias signi-
ficativas entre ambas condiciones. No obstante, el análisis de cada variable de forma independiente
ratificó diferencias en la composición de frases (palabras), en la que se observó un aumento mayor
en los experimentales (M =.68) que en los del grupo control (M=.22), y el ANCOVA postest-pretest
Tabla 1. Medias y Desviaciones Típicas en escritura de letras, palabras, pseudopalabras y composición de frases y resultados del
análisis de varianza y covarianza para el grupo experimental y control.
PROESCRI
Escritura letras 1.91 .63 2.65 .43 .74 .52 2.01 .42 2.64 .26 .63 .65 .346 .531 543
Generar palabras 1.54 .52 1.95 .31 .41 .47 1.58 .45 1.93 .62 .35 .61 .315 4.82 5.07
Escritura palabras 1 1.56 .46 2.32 .48 .76 .86 1.64 .68 1.94 .47 .30 .36 .446 11.23** 12.03**
Escritura palabras 2 1.54 .42 2.36 .51 .82 .82 1.62 .51 1.98 .56 .36 .53 .234 12.43** 13.16**
Esc. Pseudopalabras 1.36 .63 2.37 .63 .81 .64 1.73 .42 1.97 .64 .24 .62 2.35 11.37** 12.63**
PAIB
Composición frases I 1.44 .42 2.12 .52 .68 .43 1.51 .47 1.73 .43 .22 .35 .243 12.36*** 13.68***
Composición frases II 1.43 .51 2.03 .64 .60 .52 1.54 .33 1.81 .92 .27 .62 .625 11.41*** 12.54***
Como se puede observar en la Tabla 1 no existían diferencias significativas entre los grupos control
y experimental antes de iniciar el programa de intervención en los distintos niveles de escritura. Sin
embargo, sí que se observan diferencias en las variables escritura de palabras con distinta longitud
y familiaridad, escritura de palabras sujetas a reglas ortográficas, escritura de pseudopalabras con
distinta longitud y frecuencia silábica posicional y que contienen distinto tipo de sílabas y en la
composición de frases con palabras y viñetas.
DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
El objetivo de este trabajo era analizar el efecto que la intervención de un programa centrado en el
desarrollo de las habilidades de escritura manuscrita y digital presenta en la mejora del lenguaje
escrito en las primeras edades.
Los resultados obtenidos ponen de manifiesto que el aprendizaje del sistema de la escritura a
través del empleo combinado de la escritura manuscrita caligráfica junto con la escritura a través
de los soportes digitales favorece en mayor medida a la adquisición del proceso de aprendizaje de
la escritura en las primeras edades. En concreto, se ha evidenciado que los alumnos mediante la
dualidad en el manejo tanto del soporte manual como digital tienen un mejor acceso a la ortografía
de las palabras, y en consecuencia, presentan mayor facilidad en la adquisición de la representación
mental de las palabras, logran un mayor dominio del proceso decodificador permitiendo al aprendiz
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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RESUMEN
El diseño de proyectos de intervención socioeducativa es un eje del ejercicio profesional en la Edu-
cación Social. Dentro de la realización de estas acciones educativas su evaluación es un elemento
clave. Por tanto en el Grado de Educación Social es de gran interés contar con materiales de apoyo
que sirvan para desarrollar las competencias relacionadas con la evaluación educativa. A lo largo del
curso 2015-2016 se ha realizado un proyecto de innovación docente en el que se han grabado una
serie de vídeos didácticos sobre las técnicas e instrumentos de evaluación que se emplean más habi-
tualmente en las acciones educativas. Estos vídeos están disponibles, como una serie, en http://upotv.
upo.es/series/56fd31bd238583cd698b4579. El proyecto se organizó en fases de trabajo que abordaban
la selección de los contenidos, la grabación de los vídeos y de modo especial, la evaluación de los
mismos por parte del alumnado. Esta evaluación se ha diseñado en base a un cuestionario breve de
carácter más cuantitativo y otro, más cualitativo, de tipo abierto. Han participado en ella 45 de los 62
alumnos matriculados en 4º del Grado en Educación Social. La acogida de estos recursos educativos
ha sido muy positiva por parte del alumnado. Estos resultados nos hacen considerar los vídeos didác-
ticos como herramientas valiosas en el desarrollo de la enseñanza universitaria y la mejora de nuestro
trabajo docente.
ABSTRACT
The design of socio-educational projects is a major axis of professional practice in Social Education.
In conducting these educational activities, its evaluation is a key element. Therefore in the Degree of
Social Education it is of great interest to have support materials that serve to develop skills related to
educational evaluation. Throughout the course 2015-2016 there has been a teaching innovation project
in which they have recorded a series of educational videos on techniques and assessment tools that
are most commonly used in educational activities. These videos are available (as a series) in http://
upotv.upo.es/series/56fd31bd238583cd698b4579. The project was organized in phases of work that
addressed the selection of content, recording videos and especially the evaluation of them by students.
This assessment is designed based on a short open type quantitative questionnaire and another qual-
itative. They have participated in it 45 of the 62 students enrolled in 4th Grade in Social Education.
The reception of these educational resources has been very positive for the students. These results
make us consider the educational videos as valuable tools in the development of university education
and the improvement of teaching.
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
Para el desarrollo del proyecto, sobre todo en la grabación, edición y publicación de los vídeos, se ha
contado con la colaboración de Laboratorio Multimedia de la Biblioteca de la UPO.
El proyecto se ha organizado en cuatro fases:
PRIMERA FASE. Preparación de la síntesis de contenidos que se ha abordado en cada vídeo,
a cargo del profesorado implicado en la realización del proyecto. Para ello se ha contado con la
Centrándose en las características de los vídeos, la totalidad del alumnado se considera muy de
acuerdo o de acuerdo con que sus contenidos y duración son suficientes y adecuados para repasar o
introducir las técnicas o instrumentos que tratan.
Gráfico 3. Suficiencia de los contenidos de los Gráfico 4. Adecuación de la duración de los
vídeos. vídeos.
Con respecto al tipo de vídeo (polimedia) un 22,2% no está de acuerdo en que sea el mejor para
vídeos didácticos utilizables en Educación Superior. En los comentarios de la sesión de presentación
de los vídeos se incidió en este ítem. De modo minoritario se apuntó a la técnica de storytelling como
más interesante y adecuada para este tipo de vídeos. Esta cuestión queda pendiente de analizarse más
profundamente en la integración de los vídeos en la dinámica metodológica de las asignaturas para el
próximo curso.
Gráfico 8. Problemas de
reproducción de los vídeos.
Si tenemos en cuenta algunos comentarios abiertos recogidos en la sesión de presentación de los
vídeos:
• Bajo mi punto de vista lo he visto como una manera diferente de interactuar con el alumnado universitario,
como bien sabemos son muchos los alumnos que al principio del cuatrimestre acude con regularidad a clase,
pero también son muchas las clases a las que falta, por lo que el visionado de videos como estos en cualquier
parte del mundo, hará que no se pierda el hilo de la asignatura, siendo de gran utilidad a la hora de ponerse
a estudiar la asignatura, ya que las palabras del profesor tras una breve explicación es mucha más fácil de
aprender que simplemente memorizar unos folios llenos de letras.
Esto supondría un gran esfuerzo y trabajo para que lo realizaran todos los profesores pero sí que animaría a
que los temas más importantes o aquellos que puedan caer en la prueba teórica sean aclarados y expuestos en
videos como estos, en los que se ayuda al alumnado a prestar un mayor intereses, evitando el estrés estudiantil
a la hora de ponerse a estudiar para un examen.
• Lo considero útil porque tienen la ventaja de elegir entre verlos o escucharlos mientras vas en el metro, por
ejemplo y porque puedo repasar o tener formación no presencial.
• Muy buen recurso TIC, ya que las grabaciones polimedias sólo requieren de conocimientos avanzados en el
montaje del instrumental para la grabación y ahorra mucho tiempo en la edición del vídeo, ya que todo se hace
automáticamente al terminar la exposición, pudiendo grabar muchos vídeos en un día, por lo que la generación
de materiales audiovisuales es una cuestión de ganas y no de técnica.
• En primer lugar, lo veo mucho más práctico a la hora de poder estudiar el temario, pues ofrece la posibilidad
de una clase teórica en la que puedes detener, retroceder y volver a reproducir la explicación, y además puedes
escucharlo mientras realizas otras tareas.
• …mucho, porque además, ahora que estoy finalizando mi Trabajo de Fin de Grado, estos videos me han servi-
do para aclarar las técnicas de evaluación que quiero usar y me han dado la posibilidad de aclarar ciertas dudas
que podía tener respecto a estas técnicas, ya que aunque he buscado sobre ellas en Internet, la información no
es la misma y el nivel de comprensión es mucho mayor si te lo explican con claridad.
• Este es mi último año de carrera en la UPO como alumna de Educación Social. Pienso, muy sinceramente que
este tipo de ayuda hacia el alumnado es de grandísima utilidad por lo dicho anteriormente. Considero que esto
debería ser un ejemplo para que los otros demás profesores profesionales de la UPO se animaran a hacerlo y
Creemos que estos resultados, salvo mejoras puntuales que se pueden introducir en la producción
de estos vídeos didácticos, nos inducen a continuar en la realización de vídeos que, claramente, son
bien acogidos y considerados de utilidad para su aprendizaje por parte del alumnado.
4. CONCLUSIONES
Los resultados de la valoración y acogida de este tipo de recursos por parte del alumnado son muy
positivos. Hay aspectos puntuales a mejorar pero parece indicado seguir profundizando en el empleo
de estos recursos.
Algunos elementos dignos de analizar más profundamente, aparte de las eventuales mejoras en las
que haya que trabajar, sería cual es la mejor manera de incorporar los vídeos dentro de la dinámica de
trabajo de las asignaturas. También sería interesante contrastar si hay alguna mejora en el aprendizaje
de modo constatable, aparte de la propia percepción del alumnado.
Este tipo de materiales y la hipótesis desde donde se plantean, pueden ser aplicados en cualquier
titulación o asignatura, tanto de estudios de Grado como de Postgrado. La única limitación real es
disponer de tiempo para poder diseñar los vídeos, grabarlos y editarlos, contando con la colaboración
de técnicos profesionales para ello.
La utilización de estos recursos se puede considerar innovadora dentro de la titulación del Grado
en Educación Social ya que el empleo de vídeos en las clases presenciales es habitual, pero no suelen
ser vídeos de carácter didáctico. Además, el diseño de estos vídeos, dada su naturaleza, en principio,
no es para que su uso sea en clase, si no la consulta independiente por parte del alumnado cuando lo
necesite o se proponga dentro del desarrollo de la asignatura.
Otro elemento innovador es la transversalidad de la información que proporcionan estos vídeos en
concreto. Ya que pueden ser útiles para cualquier asignatura de cualquier Grado o Postgrado relacio-
nados de algún modo con el diseño y realización de proyectos socioeducativos, entre ellos destaca,
en la UPO, el Grado en Educación Social, pero también el de Ciencias de la Actividad Física y del
Deporte o Trabajo Social, y el Máster de Formación del Profesorado de Secundaria o el de Educación
para el Desarrollo, entre otros.
En definitiva, nos sentimos satisfechos con los resultados obtenidos de la experiencia y el trabajo
realizados. Aunque somos conscientes de que aún hay que profundizar más en esta línea de trabajo.
5. REFERENCIAS
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ca: Ediciones USAL
Tiana, A. (2004). La evaluación de la formación: conceptos básicos y usos. Madrid: INAP-UNED.
RESUMEN
A lo largo de los últimos años, las universidades se encuentran preocupadas por la necesidad de
incluir de manera beneficiosa la tecnología en las aulas. Desde la Universidad de Salamanca (USAL),
se ha tomado la iniciativa de dotar a todas las facultades con al menos una Pizarra Digital Interactiva
(PDI), iniciativa que se complementa con la realización, a cargo del Instituto Universitario de Ciencias
de la Educación (IUCE), de talleres formativos orientados a la iniciación del manejo y la aplicación
didáctica de dicho recurso. Bajo una metodología ex-post-facto, para conocer las consideraciones de
los docentes tras la realización de dicha actividad formativa, mediante el empleo de un cuestionario,
se recogen las valoraciones de 104 profesores de la USAL de diferentes categorías y ramas de cono-
cimiento. Tras la pertinente recogida y análisis de los datos obtenidos, se puede observar como los
docentes se consideran capacitados para incorporar la PDI y la ven como un recurso cómodo y fácil
de manejar. Sin embargo, a pesar de que el motivo principal de los docentes para asistir al taller es
la incorporación de la PDI a la docencia, una vez concluida la actividad, aunque consideran que su
empleo motivara a los alumnos y les hará más participativos, tienen dudas a la hora de valorar la PDI
como un recurso necesario para su docencia.
ABSTRACT
During recent years, the universities are concerned about the need to include beneficially technology
in the classroom. From the University of Salamanca (USAL) it has taken the initiative to equip all
faculties with at least one interactive whiteboard (IW), an initiative that complements the perfor-
mance, by the University Institute of Educational Sciences of training workshops for the initiation
of management and teaching application of this resource. Under ex-post-facto methodology to meet
the considerations of teachers after the completion of such training activity through the use of a
questionnaire, valuations of 104 USAL teachers of different categories and branches of knowledge
are collected. After collecting and analyzing relevant data collected, it can be seen as trained teachers
are considered to incorporate the IW and see it as a convenient and easy to use resource. However,
although the main reason for teachers to attend the workshop is the addition of IW to teaching, once
the activity, although they consider that their employment motivate students and will make them more
participatory, have doubts when assessing the IW as a necessary resource for teaching
1.1 Problema/cuestión
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en la enseñanza universitaria ya no son
solo una opción sino la condición (Angulo, 2004) para atender dichas suplicas sociales. Por ello, a
lo largo de los últimos años las diferentes universidades vienen realizando importantes esfuerzos
económicos (Area, 2001; García Peñalvo, 2011), no sólo para proveer a las aulas de material tecnoló-
gico, sino para formar al profesorado para su correcto empleo. Desde la Universidad de Salamanca
(USAL), se ha tomado la iniciativa de dotar a todas las facultades con al menos una Pizarra Digital
Interactiva (PDI), iniciativa que se complementa con la realización, a cargo del Instituto Universitario
de Ciencias de la Educación (IUCE), de talleres formativos para docentes, orientados a la iniciación
del manejo y la aplicación didáctica de dicho recurso.
La PDI, considerada como es el recurso tecnoeducativo que ha irrumpido con más fuerza en el con-
texto de la educación y formación en el siglo XXI (Gallego, Cacheiro, & Dulac, 2009), es un sistema
en donde gracias a la combinación de un ordenador, un proyector y un dispositivo de control, el usua-
rio puede interactuar digitalmente sobre la imagen proyectada, siendo este un recurso tecnológico de
lo más común en las aulas infantil y primaria. Sin embargo, a pesar de la infinidad de posibilidad
didácticas existentes (Domingo & Marqués, 2011) y de que existen estudios que la consideran como
un recurso muy versátil con aplicaciones para todas las edades y todas las áreas curriculares (Gallego
et al., 2009), en la enseñanza universitaria la situación es diferente (González Rodero, 2009; Vadillo
Bengoa & Lazo, 2010) y no son tan claras sus finalidades didácticas.
Teniendo en cuenta esta situación, con esta investigación se pretende conocer y valorar la opinión
del profesorado de la USAL sobre la PDI como herramienta para la docencia universitaria tras la
realización de los citados talleres formativos.
1.3 Propósito
En base a los diferentes aspectos comentados hasta el momento, teniendo en cuenta la problemática
reflejada, con la necesidad de valorar la opinión del profesorado de la Universidad de Salamanca asis-
tente al taller formativo, y en función de los estudios previos analizamos, se establecen las siguientes
tres proposiciones:
a) El profesorado de la Universidad de Salamanca, tras la realización de un curso formativo, consi-
dera que el empleo de la PDI en la docencia mejora la motivación, la atención y la participación
de los alumnos.
b) El profesorado de la Universidad de Salamanca, tras la realización de un curso formativo, con-
sidera que estaría capacitado para emplear la PDI en sus clases.
c) El profesorado de la Universidad de Salamanca, tras la realización de un curso formativo, se
manifiesta partidario al empleo de la PDI en la docencia universitaria.
2. MÉTODO
Con la intención de conocer la opinión del profesorado de la USAL sobre la PDI como herramienta
para la docencia universitaria tras la realización de un taller formativo al respecto; se plantea una me-
todología no experimental (ex-post-facto), con un diseño descriptivo, a través de estudios de encuesta
(Kerlinger & Lee, 2002). No se trata de comprobar nada, sino de describir una temática sobre la que
existe un gran desconocimiento: la actitud y opinión de los profesores universitarios sobre la PDI. Al
tratarse de un estudio en que no se pretende realizar ningún tipo de contraste, no se plantean hipó-
tesis, sino que se establecen tres proposiciones de estudio, que en base a la exposición de resultados
obtenidos, se consideraran correctas o incorrectas.
2.3 Procedimiento
El procedimiento de la investigación, se ha llevado a cabo de manera controlada, empírica y obje-
tiva; manteniendo en todo momento el rigor científico adecuado. Tras la realización de la actividad
formativa, habiendo seleccionado previamente un instrumento acorde a las necesidades de la in-
vestigación, se aplicó el cuestionario al profesorado, el cual lo cumplimento de manera voluntaria
y sin límite de tiempo.
Al tratarse de una escala de actitudes autopercibidas, se considera importante que el
cuestionario se aplique de manera anónima para evitar la deseabilidad social.
3. RESULTADOS
Los resultados obtenidos tras el pertinente análisis de datos quedan recogidos en la tabla 2, donde
de manera general, el profesorado manifiesta opiniones cercanas al acuerdo sin un total convenci-
miento.
Actitudes sobre el uso de la PDI en docencia Media Des.típ 1 (%) 2 (%) 3 (%) 4 (%) 5 (%) N
universitaria
1. La motivación de mis alumnos mejorará
3,21 ,958 6,9 9,8 46,1 30,4 6,9 102
si empleo la PDI.
2. La actitud de mis alumnos será más
3,20 1,025 7,8 11,8 42,2 29,4 8,8 102
activa si empleo la PDI.
3. El uso de la PDI facilita el proceso de
3,11 ,979 7,8 14,6 41,7 31,1 4,9 103
aprendizaje de mis alumnos.
4. Gracias a la PDI puedo utilizar en mis
3,25 1,019 6,9 11,8 41,2 30,4 9,8 102
clases materiales de mayor calidad.
5. Recomendaría a mis compañeros el uso
3,38 ,928 4,8 7,7 40,4 38,5 8,7 104
de la PDI en sus clases
6. El uso de la PDI me ahorra tiempo en el
2,73 1,059 15,5 21,4 42,7 15,5 4,9 103
aula.
7. Me considero capacitado para incorporar
4,03 ,864 1,9 2,9 15,4 50,0 29,8 104
la PDI a mis clases
8. El material didáctico que empleo en mis
3,64 ,938 1,0 11,7 27,2 42,7 17,5 103
clases es compatible con el uso de la PDI.
9. El uso de la PDI es compatible con mi
3,42 ,932 3,8 10,6 33,7 43,3 8,7 104
metodología cotidiana.
10. La PDI es cómoda y fácil de manejar. 3,69 ,864 1,9 5,8 28,2 49,5 14,6 103
11. Creo necesaria la incorporación de la
2,91 ,991 7,8 23,3 45,6 16,5 6,8 103
PDI a la enseñanza universitaria
12. La PDI es una herramienta necesaria
2,90 1,057 9,6 25,0 37,5 21,2 6,7 104
para la educación en el s.XXI.
*Media y desviación típica obtenidas de escala entre 1 y 5 (1=Totalmente en desacuerdo; 5=Totalmente de acuerdo)
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Tras la conveniente recogida y análisis de los datos obtenidos, teniendo en cuenta el propósito de este
estudio: conocer la opinión del profesorado de la USAL asistente a la actividad formativa, sobre el
empleo de la PDI como recurso para la docencia, se procede al análisis de las proposiciones de estudio
establecidas, en base a los resultados obtenidos y a los estudios previos existentes.
En la primera de las proposiciones: el profesorado de la Universidad de Salamanca, tras la
realización de un curso formativo, considera que el empleo de la PDI en la docencia mejora la mo-
tivación, la atención y la participación de los alumnos; nos centramos en los resultados obtenidos
en los ítems 1, 2 y 3 de la escala donde se observa que en las tres cuestiones predominan valores
cercanos a la indiferencia. El considerar esta proposición como correcta sería bastante aventurado
y arriesgado. Los resultados encontrados en otras investigaciones por el contrario son más tajantes:
destacan que el empleo de la PDI en la docencia aumenta la satisfacción y la motivación de los es-
tudiantes (Gallego et al., 2009; Levy, 2002); y que capacita a los estudiantes para ser más creativos
en su presentaciones en clase, aumentado su autoconfianza y su autoconcepto (Levy, 2002). Así
mismo, Marqués (2004) destaca que el empleo de la PDI aumenta la participación de los alumnos
5. REFERENCIAS
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Kerlinger, F. & Lee, H. (2002). Investigación del comportamiento. Métodos de Investigación en Cien-
cias Sociales (4. ed.). México: McGraw-Hill.
RESUMEN
El trabajo que aquí se presenta analiza los grupos de WhatsApp que las madres y los padres utilizan
en los últimos tiempos para comunicarse en relación a las diferentes actividades desarrolladas por
sus hijos e hijas. Los resultados obtenidos reflejan que son las madres las que suelen formar parte
de estos grupos, que para cada hijo/a participan en tres o más grupos (para actividades escolares,
extraescolares y otros que van surgiendo a lo largo del curso escolar), que estos grupos se perciben
como los antiguos “corrillos” que se formaban a la puerta de los colegios y que en uno de cada tres
grupos han surgido conflictos. Entre las conclusiones más destacables encontramos que las fami-
lias empiezan a pedir que los grupos escolares de WhatsApp se utilicen única y exclusivamente
para los fines para los que son creados (evitando cuestiones que nada tienen que ver con éstos) y
que para que funcionen de manera adecuada y útil necesitan unas reglas claras de organización y
funcionamiento.
ABSTRACT
This text analyses WhatsApp groups as they are more and more used by mothers and fathers to get in
touch and receive information about all different activities their children are involved in.
We have found that in the first place, it is mainly mothers who are in charge of these groups;
secondly, the majority of them participates in more than one group which concern both in- and out-
of-school activities; thirdly, that in some cases they are seen as those mothers’ gossip groups that
could be found, some years ago, at the entrance door of every school; and, fourthly, that one in three
groups lead to complex troubles and discussions. The most relevant conclusions show that families
themselves are demanding that WhatsApp groups are only and exclusively used for those purposes
they were created for (avoiding non-related issues). And that family WhatsApp groups are a very
powerful tool, but a few shared rules are needed in advance so that they work properly.
1. INTRODUCCIÓN
Abordamos en este trabajo el análisis de los grupos escolares de WhatsApp formados por padres y
madres, realizando un repaso a lo recogido por diferentes autores y analizando a continuación los
datos recogidos sobre el tema para finalizar exponiendo unas breves conclusiones.
1.1 Problema/cuestión
¿Cuántos WhatsApp recibimos al día? ¿Cuántos son personales y cuántos nos envían a los grupos de
WhatsApp de los que formamos parte?
Figura 1. Tweet enviado por la Policía Nacional sobre los grupos de WhatsApp del cole.
Entre esta maraña de publicaciones, aparecidas en blogs de diferente temática y autoría, destaca
especialmente la de Noelia López-Cheda (2014) tanto por su contenido como por su repercusión tanto
dentro como fuera de nuestras fronteras. Esta bloguera, ingeniera industrial dedicada a la consultoría
de recursos humanos y la formación, publicó el 30 de octubre una entrada en su blog con el título Me
niego a ser la agenda de mi hija por el Whatsapp, en la que alude a la necesidad de que los niños y
niñas asuman sus responsabilidades, entre las que se encuentra el recordar sus obligaciones escolares
sin recurrir a las personas adultas para sustituirlos. La repercusión de este texto fue tal que en pocos
días el blog superó el millón de seguidores, además de verse reflejado (traducido) pocos días después
en un artículo de opinión en el diario británico The Guardian.
Bucear en esta maraña de información nos ofrece un panorama ciertamente heterogéneo en el que
se analiza la utilidad de esta herramienta en el ámbito escolar, se debate sobre los pros y los contras
de su uso, se consulta a las familias sobre su percepción sobre estos grupos, se alerta sobre el mal uso
realizado en ocasiones, se describen los peligros que entrañan y los conflictos a los que están dando
lugar pero también se ofrecen manuales de uso para evitar estos problemas y se establecen códigos de
buen uso de los grupos. Algunos de los titulares que podemos destacar son los que siguen, agrupados
en tres bloques temáticos y ordenados cronológicamente de los más antiguos a los más recientes:
A. Publicaciones que realizan un análisis (y en ocasiones valoración) de los grupos:
• Grupos de Whatsapp: ¡cuidado! (Familia y cole, 15/01/2014).
• ¿Es obligatorio unirse a los grupos de WhatsApp de las madres del colegio? (Blog de Cathe-
rine L’Ecuyer, 14/09/2014).
1.3 Propósito
La motivación para desarrollar este trabajo es doble, dando respuesta a cuestiones tanto personales
como profesionales. Por un lado, en entornos cercanos hemos vivido en los últimos meses situaciones
altamente conflictivas y problemáticas en grupos escolares de WhatsApp, desarrolladas de manera
complicada y resueltas de manera negativa. Por otro, como profesionales de la educación hemos per-
cibido de manera clara las implicaciones que estos grupos (y lo que en ellos ocurre) tienen para el
conjunto de la comunidad educativa: no sólo afectan a las familias que los integran, sino también a los
niños y niñas, la propia escuela, el profesorado y el proceso de enseñanza-aprendizaje.
A partir de esta idea surge el presente trabajo, con el objetivo de analizar los grupos de WhatsApp
escolares, creados por los padres y las madres para comunicarse en relación a la multitud de activida-
des que sus hijos e hijas desarrollan a lo largo del curso académico, y las cuestiones que giran alrede-
dor de su educación. Nos preguntamos sobre quiénes participan en estos grupos (¿padres, madres o
ambos?) y con qué finalidades lo hacen (¿se limitan al ámbito puramente académico y extraescolar o
surgen también otras cuestiones?).
Nuestras hipótesis son claras, en tres sentidos:
a) Los grupos escolares de Whatsapp están formados por más madres que padres.
b) Además de para las cuestiones académicas y extraescolares, estos grupos se utilizan para cues-
tiones que nada tienen que ver con la finalidad para la que son creados inicialmente.
c) En la mayor parte de los grupos escolares de WhatsApp surgen conflictos.
2. MÉTODO
Para dar respuesta al objetivo planteado se elaboró un cuestionario online ad-hoc con diez cuestiones
muy breves. La aplicación del cuestionario se realizó a través del teléfono móvil, remitiendo el enlace
al mismo en un mensaje de Whatsapp y solicitando su cumplimentación. En el mensaje se insistía
en que el cuestionario era anónimo, que se contestaba en menos de cinco minutos y se solicitaba
colaboración para reenviar el enlace con el mensaje a otros grupos similares. Se realizó por tanto un
muestreo no probabilístico, en el que se obtuvieron respuestas de 90 madres y padres integrantes de
grupos escolares de WhatsApp. Posteriormente se realizó un tratamiento descriptivo de la informa-
ción recogida, cuyo análisis se expone en el siguiente epígrafe.
3. RESULTADOS
Una vez recogida la información a través de los cuestionarios se procedió al análisis de la misma. Un
primer dato relevante tiene que ver con la composición de la muestra, integrada fundamentalmente por
madres. Tal y como puede verse en el Gráfico 1 los grupos de Whatsapp estudiados están compuestos
sobre todo por madres (92’2%). Ahondando un poco más en los perfiles masculinos encontramos
casuísticas muy diversas, entre los que destacan un par de casos en los que ambos progenitores están
7,8%
92,2%
Mujeres
Hombres
Por lo que se refiere al número de hijos e hijas de las familias encuestadas, más de la mitad tienen
dos hijos/as (55’2%), siendo éste el grupo más numeroso; le siguen las familias con sólo un hijo
(32’2%), mientras las familias numerosas (3 o más hijos) son apenas el 15’6%.
Preguntados por la participación (o no) en los grupos escolares de WhatsAppp, y en caso afirmati-
vo por el número de ellos en los que se integran, encontramos que sólo un 2% de las familias afirma
que en la clase de sus hijos e hijas no existe esta iniciativa y un 5% constata que sí los hay pero han
decidido voluntariamente no formar parte de los mismos. El resto de padres y madres se distribuyen
como se refleja en el gráfico 2, con cifras idénticas (36%) para quienes afirman estar en 2 y en 3 o más
grupos respectivamente.
2% 6%
No hay grupo
36%
21% Hay grupo pero
no participo
1 grupo
2 grupos
3 o más grupos
35%
Además del número de grupos de WhatsApp en los que participan las familias en relación con sus
hijos e hijas, nos interesaba indagar la temática de estos grupos. Una de cada cuatro familias (25’6%)
afirma participar únicamente en grupos de clase, mientras algo más del 12% forman parte de grupos
Tabla 1. Usos dados a los grrupos de WhatsApp de padres y madres (varias respuestas posibles).
Porcentaje
Preguntar por las tareas escolares cuando mi hijo/a no las recuerda, no trae la agenda, etc. 39’08%
Comentar hechos concretos ocurridos en el colegio o en la clase (sin entrar a valorarlos) 27’59%
Alabar/celebrar hechos concretos ocurridos en el colegio o en la clase que me han gustado 18’39%
especialmente
Comentar cuestiones ajenas al entorno escolar 10’34%
Criticar hechos concretos ocurridos en el colegio o en la clase que no me han gustado especialmente 6’90%
Los datos obtenidos reflejan que la mayoría de padres y madres utilizan los grupos escolares de
WhatsApp para estar informados/as de lo que ocurre en la clase de sus hijos e hijas y para recibir
o enviar imágenes de las actividades en las que éstos participan. Casi el 40% afirma utilizar los
grupos para resolver olvidos, omisiones o despistes de los niños y niñas, consultando con el resto de
integrantes del grupo sobre las tareas escolares u otras cuestiones, en línea con lo referido por Noelia
López Cheda (2014a) cuando afirma Me niego a ser la agenda de mi hija por el Whatsapp. Entre los
motivos referidos en “otros” hay uno que nos llama especialmente la atención (“a veces los profesores
nos informan a través de alguna madre”) por lo que implica en cuanto a canal de comunicación
(¿oficial?) familia-escuela: parece olvidarse que no todas las familias forman parte de estos grupos ni
necesariamente poseen teléfono móvil.
Otro dato interesante es que 3 de cada 5 padres y madres consideran que los grupos escolares de
WhatsApp han sustituido a los antiguos “corrillos” que se formaban en las puertas de los colegios, en
una muestra más de cómo las tecnologías de la información y la comunicación condicionan nuestros
hábitos sociales más arraigados. Así, un amplio 34’4% del total de personas encuestadas reconoce
que en los grupos de los que forma parte ha surgido algún tipo de conflicto, reforzando con datos
lo recogido en las numerosas entradas de blog y noticias de prensa a las que aludíamos en páginas
anteriores. Estos problemas y conflictos tienen que ver con malos entendidos, críticas al profesorado,
discrepancias por cuestiones de los hijos e hijas, intervenciones “que no vienen a cuento”, etc. Nos
llama poderosamente la atención una madre que alude a conflictos en los grupos por “discrepancias
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Quienes formamos parte de algún grupo escolar de WhatsApp de padres y madres nos vemos re-
flejadas en los datos presentados. Estos muestran un panorama que no parece demasiado alentador,
aunque nada más lejos de nuestro objetivo que criticar esta herramienta de comunicación. Preten-
díamos analizar lo que ocurre en estos grupos, quiénes participan en ellos y con qué finalidades lo
hacen. Y los datos reflejan que son las madres (sobre todo) quienes los integran, utilizándolos para
estar informadas de lo que ocurre en la escuela y en otras actividades realizadas por sus hijos e hijas.
De las tres hipótesis planteadas hemos confirmado dos (en los grupos hay más madres que padres
y en ocasiones se utilizan para cuestiones que nada tienen que ver con la finalidad para la que son
creados inicialmente) y hemos rechazado la tercera, aunque con matices. Efectivamente no son mayo-
ría los grupos escolares de WhatsApp en los que surgen conflictos, pero sí son un preocupante 34’4%
que nos debería llevar a cuestionarnos por qué una herramienta pensada inicialmente como un simple
canal de comunicación entre las familias termina generando tal grado de malestar. Y es que, tal y
como recogimos en un trabajo previo (Hernández, 2016), el uso de esta herramienta está poniendo en
alerta a las escuelas y al profesorado, pues estos conflictos no están afectando sólo a las familias que
integran los grupos sino que están alcanzando al proceso educativo en su conjunto.
Para finalizar poner de relieve que, para que los grupos escolares de WhatsApp formados por
las madres y los padres cumplan sus objetivos, es imprescindible que se establezcan pautas claras y
normas de organización y funcionamiento conocidas y respetadas por todas y cada una de las perso-
nas que participan en ellos, tal y como plantean (entre otros) Delgado (2016), López de Urda (2014) o
Zysman (2016). Sólo así los grupos escolares de WhatsApp cumplirán el objetivo inicial para el que
son creados: recabar información sobre los niños y niñas sin problemas, conflictos o malentendidos.
5. REFERENCIAS
Delgado, C. (2016, 13 de marzo). 12 buenas ideas para crear grupos de WhatsApp que quizá no habías
pensado [Entrada de Blog]. Recuperado de http://www.christiandve.com/2016/03/whatsapp-
ideas-grupos-whatsapp-quiza-no-habias-pensado/
RESUMEN
Se presentan los resultados de una investigación-acción a partir de la implementación del portafolio
electrónico en la plataforma Moodle de la institución de educación superior objeto de estudio. El
e-portafolio se plantea como una herramienta de evaluación socioformativa y como mediador peda-
gógico que promueve la organización de las evidencias de aprendizaje y del proceso metacognitivo
del alumno. El objetivo de la investigación es caracterizar el impacto de la evaluación socioformativa
en el uso del portafolio electrónico, a la vez que describir el proceso reflexivo desarrollado en la
adquisición de habilidades para la redacción de textos académicos. La estrategia de intervención se
realizó a través del Taller de “Producción de Textos Académicos” de los curso del 6º semestre del
Plan de Estudios 2012 de la Licenciatura en Educación Preescolar. Una vez realizada la intervención
se evidencia en las alumnas el desarrollo de procesos metacognitivos de su aprendizaje, concluyendo
que la evaluación socioformativa a través del e-portafolio posibilita la movilización de saberes y la
consolidación de competencias integradoras. Así mismo como área de oportunidad en la redacción
de textos académicos se identifica la necesidad de promover e implementar estrategias para el segui-
miento y fortalecimiento de habilidades de escritura en las estudiantes.
ABSTRACT
Results of an action research are presented from the implementation of electronic portfolio in the
Moodle platform of the institution of higher education under study. The e-portfolio is seen as a tool
and as a teaching evaluation socioformativa mediator organization that promotes evidence of learning
and student metacognitive process. The objective of the research is to characterize the impact of
socioformativa assessment on the use of electronic portfolio, while describing the reflective process
developed in the acquisition of skills for academic writing. The intervention strategy was carried out
through the Workshop “Production of academic texts” course of the 6th semester of the Bachelor of
Early Childhood Education. Once the intervention is evident in the students develop metacognitive
processes of learning, concluding that the assessment socioformativa through e-portfolio allows the
mobilization of knowledge and consolidation of integrative skills. Also as an area of opportunity in
academic writing is the need to promote and implement strategies for monitoring and strengthening
writing skills in students is identified.
1.1 Problema
La evaluación de aprendizajes se ha convertido en una tarea integradora de experiencias complejas
que van más allá de la valoración objetiva de si se ha logrado el nivel de competencia requerido o el
desarrollo de alguna habilidad o talento en el alumno. La evaluación socioformativa se basa en princi-
palmente en la identificación de evidencias que reflejen la actuación del alumno ante la problemática
presentada, (Tobón, 2015), siendo el portafolio electrónico un recurso que propicia la integración
metacognitiva y reflexiva de una forma innovadora y atractiva al estudiante.
Silvano Hernández y otros (2015), señalan la necesidad de desarrollar estudios que den cuenta del
portafolio de evidencias como estrategia de evaluación de los productos de aprendizaje y con ello
caracterizar su relevancia e impacto en el mejoramiento de los procesos evaluativos. Es por ello a que
partir de la necesidad en una Institución de Educación Superior que presenta las dificultades de un
grupo de 76 estudiantes que se enfrentan ante el proceso de escritura académica; se ha elegido el uso
del portafolio electrónico (e-portafolio) como herramienta de evaluación y autoevaluación específica-
mente en el Taller “Producción de Textos Académicos” a través del cual se realiza la investigación-
acción aquí presentada.
1.3 Propósito
Analizar y evaluar el impacto del uso del portafolio electrónico del curso Taller de Producción de
Textos Académicos desde un enfoque socioformativo a través de la investigación- acción.
Como objetivos particulares se pretende, describir el proceso reflexivo desarrollado en la adqui-
sición de habilidades de redacción de textos académicos e indagar y describir cómo se favorece la
evaluación desde un enfoque socioformativo con el uso del e-portafolio. El supuesto de la investiga-
ción-acción plantea: el uso del e-portafolio favorece la evaluación socioformativa en el desarrollo de
competencias para la Producción de Textos Académicos.
Las variables de investigación han sido la evaluación socioformativa, el e-portafolio y las reflexio-
nes de las estudiantes de la IES elegida.
2.2 Instrumentos
Como herramientas para recopilar información se utilizaron el registro anecdótico del proceso de
elaboración del portafolio de las estudiantes, así como la observación¸ en palabras de Rodríguez,
S. et. al. (2011) aseguran que debe proporcionar suficiente información sobre la acción para realizar
el análisis y obtener las evidencias necesarias para apoyar las afirmaciones sobre lo aprendido o la
mejora lograda como resultado de la investigación.
2.3 Procedimiento
Siguiendo las etapas señaladas por Antonio Latorre en 2003, para realizar una investigación-acción
se requiere de observar (donde se construyó el bosquejo del problema y se recolectaron los datos
que sirvieran como insumos para definir el e-portafolio como estrategia de intervención), pensar
(analizar e interpretar para lograr la reflexión) y actuar (resolver problemáticas e implementar me-
joras para propiciar la metacognición), dichas etapas son cíclicos, una y otra vez, hasta que todo es
resuelto, el cambio se logra o la mejora se introduce satisfactoriamente (Stringer, 1999). Asimismo,
3. RESULTADOS
Los resultados fueron planteados a partir de las 6 fases señaladas por Sergio Tobón logrando lo
siguiente:
Fase 1: El docente establece las condiciones generales para abordar el portafolio con base en
el currículo.
En el Taller de Producción de Textos se plantea para la elaboración de la evidencia de aprendizaje
integradora, entre los elementos solicitados fueron:
Se logra una organización de las evidencias por trayecto formativo, establecidos en la Malla Curri-
cular, posteriormente se incorporaron una carpeta por cada curso impartido durante el semestre. Se
incluyó una Introducción donde la alumna detalla el objetivo e intenciones de mejora en la elaboración
del mismo.
Fase 2: Se acuerda con las estudiantes que evidencias presentar y las oportunidades de mejora.
Cada curso incluye carpetas con las Unidades de Aprendizaje que comprenden y se seleccionó
la evidencia de aprendizaje más significativa de cada una, dentro del producto seleccionado, se
insertaron tres comentarios utilizando la escritura argumentativa en el sentido del desarrollo de
competencias Conceptuales, Procedimentales y Actitudinales, destacando las áreas de oportunidad
para la mejora.
Finalmente, se añade un apartado de Conclusiones, donde plasmaron su reflexión sobre el proceso
que implicó la integración del portafolio electrónico, además de considerar el desarrollo de compe-
tencias genéricas y profesionales. Aquí se logró la construcción de la espiral reflexiva, logrando la
acción, y evaluación socioformativa.
Fase 6: Se comparten las evidencias con la sociedad y las organizaciones. Esto puede dar
lugar a la socioevaluación.
Se realizó la presentación de e-Portafolios en la institución escolar, en la cual las estudiantes, expu-
sieron a la comunidad estudiantil, el proceso logrado en la construcción del e-Portafolio en cada una
de las fases, logrando el impacto el cual se reflejó en la selección del e-Portaoflio como modalidad de
titulación para la siguiente generación de estudiantes.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
El uso del portafolio es una herramienta altamente significativa ya que promueve que las estudiantes
reflexionen sobre su propio aprendizaje, además permitió tener un mayor control y sistematización
sobre dicho proceso, siendo “esto la clave para realizar metacognición en torno a los logros obtenidos,
las dificultades superadas y los nuevos retos. Además posibilita compartirlas con otras personas y
comprender su naturaleza” (Tobón, S., 2015).
Se identificó que las estudiantes consideran que el proceso de elaboración del Portafolio Electró-
nico fue significativo, debido a que seleccionaron aquellas evidencias que fueran más significativas
para la alumna, y no siendo impuestas por los docentes. Expresaron que lograron el desarrollo de
conocimientos y la movilización de saberes.
Se valoraron los portafolios electrónicos a través de la herramienta lista de cotejo generando in-
dicadores que permitieron detectar movilización de saberes conceptuales, procedimentales y actitu-
dinales. Además agregando un apartado para observaciones de cada portafolio y una tabla donde se
indicaba el nivel de desempeño alcanzado.
El análisis de las tres categorías aunada a la observación realizada a los participantes permite
definir que el diseño y uso del e-portafolio favorece la evaluación socioformativa en el desarrollo de
competencias para la Producción de Textos Académicos.
Se reconoce la importancia de generar más experiencias que enriquezcan la elaboración de porta-
folios para promover e implementar estrategias para el seguimiento y fortalecimiento de habilidades
de escritura en las estudiantes.
Además, el diseño de por portafolios electrónicos impacta directamente en la habilitación de estu-
diantes para el diseño del mismo y avanzar en el proceso de titulación (si se selecciona dicha modali-
dad); beneficia y agiliza la recopilación de evidencias que permitan elaborar un portafolio integral de
la estudiante el cual demuestre cierta competencia profesional.
5. REFERENCIAS
Bozú, Z. (2012). Cómo elaborar un portafolio para mejorar la docencia universitaria. Barcelona:
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Barba, R., Barba, J., & Martínez, S., (2016). La formación continua colaborativa a través de la Investi-
gación Acción. Una forma de cambiar las prácticas en el aula. Contextos educativos: Revista de
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LaInvestig-5329067%20(3).pdf
Barberá, E., Bautista, G., Espasa, A., & Guasch, T. (2006). Portafolio electrónico: desarrollo de com-
petencias profesionales en la Red. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 3(2).
Cabero, J., López, E., & Llorente, M. C. (2012). E-portafolio universitario como instrumento didáctico
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Latorre, A. (2003). La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. Barcelona: Graó.
Rodríguez, S. et al. (2011). Métodos de investigación en Educación Especial. Recuperado de https://
www.uam.es/personal_pdi/stmaria/jmurillo/InvestigacionEE/Presentaciones/Curso_10/Inv_
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Stringer, E. (1999). Action research. Thousand Oaks, CA: Sage.
Tobón, S. (2012). El enfoque socio-formativo y las competencias: ejes clave para transformar la
educación. México: CIFE.
Tobón, S. (2015). La evaluación socioformativa. Estrategias e instrumentos. México: CIFE.
RESUMEN
El presente documento aborda la experiencia en la creación de una Comunidad Digital de Apren-
dizaje Interinstitucionales, valorando la interacción de profesores, estudiantes y de las instituciones
involucradas en el desarrollo pertinente de recursos educativos abiertos como apoyo a la Educación
Superior, mediante el proyecto de Comunidades Digitales para el Aprendizaje en Educación Superior
(CODAES), las Instituciones participantes son Universidades de carácter público ante las exigen-
cias del entorno globalizado. Las tendencias de educación profesional de carácter formal e informal
plantean nuevas estrategias de formación desarrollando Cursos en Líneas Masivos y Abiertos mejor
conocidos como MOOC o bien desarrollando Objetos de Aprendizaje, los cuales buscan satisfacer las
necesidades de atención e inclusión educativa en diferentes estratos, mediante la planeación, diseño
y evaluación pertinente de las competencias profesionales que se identificaron como áreas de opor-
tunidad en el diagnóstico de necesidades. Los resultados de un caso de estudio obtenidos fueron
una cartera de MOOC de cursos dirigidos al personal de las universidades incluidas en el proyecto a
través de los Académicos, investigadores y asesores externos.
ABSTRACT
This document addresses the experience in the creation of a Digital Community Inter Learning,
valuing the interaction of teachers, students and institutions involved in the relevant development of
open educational resources to support higher education, the project Digital Communities Learning in
Higher Education (CODAES), the participating institutions are University of public character to the
demands of the global environment. Trends in vocational education in formal and informal pose new
training strategies to develop courses better known Massive and Open Lines as MOOC or developing
Learning Objects, which seek to meet the needs of care and educational inclusion in different strata,
by planning, design and evaluation of relevant professional skills that were identified as areas of
opportunity in the diagnosis of needs. The results of a case study were obtained from a portfolio
of MOOC for staff of the universities included in the project through academics, researchers and
external consultants courses.
1.1 Problema/cuestión
La importancia de la incorporación de las innovaciones actuales que se derivan de las tecnologías de
información y comunicación en el ámbito de la educación superior como son las comunidades digita-
les han puesto en marcha el desarrollo de objetos de aprendizaje que permitan colaborar a fomentar el
proceso de enseñanza aprendizaje de una forma flexible.
Las universidades de educación superior en México tienen el compromiso de crear objetos de
aprendizaje que permita asegurar la permanencia e interés de los estudiantes colaborando al desarrollo
de las competencias establecidas en cada institución y programa educativo, es por ello que para poder
lograrlos se han desarrollado cursos y talleres en las comunidades digitales por las universidades
participantes en las mismas que coadyuven al cumplimiento de los objetivos establecidos.
No podemos tampoco olvidar que la evaluación en los MOOC ha recibido una serie de críticas, en un modelo
para su extrema rigidez en la estructura evaluativa y su cercanía a una concepción bancaria y memorística de la
educación; y en otra, por no ser percibida como útil y válida la evaluación a través de pares, ya que la gente pre-
fiere ser evaluada por un docente y no por un compañero del curso. (Cabero, Llorente & Vázquez, 2014, 13-26)
El desarrollo de componentes inteligentes está en auge y su aplicación en los MOOC permitirá avanzar en el
proceso de personalizar la masificación, adaptando los ambientes virtuales de aprendizaje a las necesidades y
características de cada estudiante y logrando mejores rendimientos por parte de los estudiantes (Torres, Infate
& Valdiviezo, 2014, 63-72).
1.3 Propósito
La sociedad en general tiene una necesidad de conocimiento el cual requiere de un aprendizaje
de forma permanente, por lo que las Comunidades Digitales para el Aprendizaje en Educación
Superior (CODAES) con los apoyos de la Secretaria de Educación Pública buscan satisfacer esas
necesidades mediante herramientas innovadoras que faciliten el proceso de enseñanza aprendi-
zaje médiate el uso y aplicación de las tecnologías de información y comunicación.
2. MÉTODO
Para CODAES un principio básico es la flexibilidad para adecuar o enfatizar aspectos del diseño
instruccional de acuerdo a los usuarios potenciales, a los objetivos de aprendizaje y a las posibili-
dades de interactuar entre varios recursos digitales, entre aprendices o entre aprendices y tutores,
lo que permite diseñar recursos con diferentes enfoques hacia el aprendizaje.
El modelo de diseño Instruccional CODAES está conformado por seis fases: Planeación, Análisis,
Diseño, Desarrollo, Implementación y Evaluación.
La fase de planeación del proyecto, en este sentido rescata algunas cuestiones interesantes como
el alcance, el cronograma; en general la forma en que se pretende organizar el proyecto. La segunda,
describe el proceso de diseño de recursos CODAES.
En la fase de planeación se deben considerar los siguientes aspectos: identificación de la problemá-
tica, diagnóstico de la oferta, prospecto del proyecto, proyecto de diseño instruccional y con base en
lo anterior tomar la decisión de si se realizará un MOOC o un OA. Además, será importante tomar en
cuenta el alcance, cronograma, equipo de trabajo, costo y evaluación de la planeación.
En la fase de Análisis se realiza un análisis del contexto de aplicación, análisis de los aprendices y
su contexto y se determinan las competencias y subcompetencias que el usuario debe desarrollar una
vez culminada la interacción con el MOOC/OA.
Para continuar con la fase de Diseño es importante determinar los desempeños, criterios de calidad
y evidencias, el tipo de información que se abordará (teórica, procedimental o práctica) y los instru-
mentos de evaluación a utilizar.
En la fase de Desarrollo se realiza el guion de desarrollo del MOOC u OA; se determinan las
actividades de aprendizaje, integrando en cada una de ellas información, recursos y evaluación. En
este punto se enlazan los productos de las fases anteriores y se arma la navegación con el propósito de
corroborar su correcto funcionamiento y continuar así con la siguiente fase.
En la fase de implementación es necesario poner a disposición de los aprendices el producto final;
para ello es necesario realizar las siguientes acciones: especificar los metadatos requeridos, obtener
retroalimentación de otra CDP (Comunidad Digital de Producción), publicar el MOOC u OA en el
sistema, seleccionar a los aprendices que interactuarán con el recurso para posteriormente realizar la
prueba piloto.
Finalmente, se realiza la fase de evaluación donde se mide la eficacia y eficiencia del producto,
a través de las siguientes actividades: evaluación del recurso, evaluación del impacto, análisis de
3. RESULTADOS
Este proyecto tiene la finalidad aprovechar la experiencia y capacidad de los académicos de la Uni-
versidad para participar en la construcción y desarrollo del Sistema de Comunidades Digitales de
Aprendizaje.
Construir y coordinar el trabajo de una comunidad digital de aprendizaje con aprendices, profe-
sores y estudiosos dedicados al desarrollo de objetos de aprendizaje y herramientas de apoyo a los
procesos de enseñanza-aprendizaje en la educación superior, que fomenten la innovación educativa,
la formación de formadores, la actualización docente, la vinculación de la universidad con la sociedad
y que, al mismo tiempo, permitan a personas ajenas al sistema educativo formal adquirir las compe-
tencias necesarias para su desempeño profesional.
Una comunidad de aprendizaje se define como una colectividad o grupo de personas que convi-
ven y tienen intereses comunes, o que trabajan en una tarea común. Una comunidad de aprendizaje
se puede concebir mejor como historias compartidas de aprendizaje, que facilitan tanto la comu-
nicación intergeneracional como interinstitucional. En este sentido, el compromiso es el proceso
fundamental para construir el aprendizaje y la identidad. Es decir, el rasgo distintivo de una co-
munidad de aprendizaje es la existencia de relaciones de participación mutua que se organizan en
torno a la tarea que se comparte.
El Sistema de Comunidades Digitales de Aprendizaje dio inicio con ocho grupos de las siguientes
áreas:
• Área de artes, humanidades y ciencias sociales
• Ciencias Naturales y Exactas
• Área de la Salud
• Ciencias Agronómicas, medicina veterinaria y zootecnia
• Área de las Ciencias económico-administrativas
• Área de Ingeniería y tecnología
• Área de la Educación
• Relaciones Internacionales
Cada comunidad convocó a instituciones de educación superior, empresas, organizaciones sociales
distinguidas dentro de cada una de las áreas y coordinada por una universidad líder en el campo del
conocimiento respectivo.
Las instituciones participantes tuvieron la tarea de instrumentar estrategias y acciones de coor-
dinación con pares nacionales e internacionales, con la finalidad de proveer los recursos humanos y
académicos para la colaboración en el desarrollo de estrategias, contenido y recursos de aprendizaje
por medios digitales.
El proyecto de Comunidades Digitales para el Aprendizaje en la Educación Superior contó con
el apoyo de académicos y asesores internacionales. Quienes tuvieron la misión de colaborar en las
comunidades, compartir sus experiencias y brindar asesoría en el desarrollo del soporte técnico,
operativo y normativo para el eficiente funcionamiento de las CODAES.
5. REFERENCIAS
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de http://www.um.es/ead/red/45/zapata.pdf
RESUMEN
Este trabajo presenta una experiencia innovadora referida a la utilización de la plataforma Edmodo
como herramienta para la construcción de portafolios electrónicos en el nivel superior. Actualmente
los sistemas educativos sufren cambios a partir de la adecuación de nuevos modelos de enseñanza por
competencias y la incorporación de las tecnologías de la información. Esto requiere que los docentes
trasformen sus estrategias para el uso de las nuevas herramientas de enseñanza en pro del aprendizaje
de los alumnos; así como cambiar la manera en que se concibe la evaluación del aprendizaje. Los
resultados de la experiencia aplicada en cinco grupos de estudiantes de nivel superior de las carreras
económico-administrativas, demuestran la pertinencia del uso del portafolio como una herramienta
que favorece la autogestión del aprendizaje y el desarrollo de competencias trasversales. Los alumnos
mostraron aceptación para el uso de la herramienta ya que apoya sus procesos de organización de
actividades de aprendizaje y favorece el desarrollo de su formación académica. Por lo tanto, el uso
de portafolios electrónicos mediante plataformas educativas permite la autogestión de aprendizajes,
en función del uso adecuado tanto de docentes como de discentes. Además, la evaluación formativa
juega un papel trascendente a partir de la interacción y retroalimentación entre los profesores y los
estudiantes.
ABSTRACT
This work presents an innovative experience relating to the use of the Edmodo platform as a tool
for building electronic portfolios at the top level. Currently education systems are unchanged from
the adaptation of new models of teaching skills and the incorporation of information technologies.
This requires that teachers transform their strategies for the use of new teaching tools in support of
student learning; and change the way learning evaluation is conceived. The results of the experience
applied in five groups of students in higher level of economic and administrative careers, demonstrate
the relevance of the use of the portfolio as a tool that promotes self-learning and the development of
transversal skills. Students showed acceptance for the use of the tool as it supports their organiza-
tional processes of learning activities and promotes the development of their education. Therefore,
the use of electronic portfolios through educational platforms allows self-management of learning,
depending on the proper use of both teachers and learners. In addition, the formative evaluation plays
an important role from the interaction and feedback between teachers and students.
En este sentido se habla de contextualizada porque las situaciones se presentan en un lugar deter-
minado con un conjunto de características. Es integradora ya que pone en acción todos sus conoci-
mientos, habilidades y actitudes de manera articulada.
Ante los anteriores planteamientos, cuando se habla de evaluación de competencias que al mismo
tiempo son complejas y abstractas de evaluar. Entonces es necesario incorporar el término desempeño
ya que éste es la manifestación de la acción de la competencia.
De acuerdo con Zabala y Arnau (2008) citado por Pérez (2014, p. 24) señalan que es “una tarea
bastante compleja, ya que implica partir de situaciones-problema que simulen contextos reales y
disponer de los medios de evaluación específicos para cada uno de los componentes de la compe-
tencia”.
De acuerdo con esta afirmación el docente facilita una gran variedad de actividades y situaciones
reales para que el alumno pueda mostrar su desempeño. Por ello, actualmente el docente requiere de
una gran variedad de instrumentos para realizar una evaluación auténtica en sus diferentes momentos
y fases. Es así que dependiendo de las acciones que se soliciten por parte del docente, éste puede apli-
car diferentes instrumentos de evaluación como pueden ser: Rúbricas, tablas de observación, listas de
cotejo, proyectos, simulaciones, estudios de caso, y portafolios, entre otros.
Estos instrumentos pueden tener diversas combinaciones, dependiendo de la etapa y finalidad de
la evaluación, ya sea diagnóstica, formativa etc. Respecto del tipo de evaluación se pueden tomar en
cuenta por ejemplo, la heteroevaluación, la coevaluación y la autoevaluación.
En este sentido Villardón (2006, p. 57) afirma que “las implicaciones de la formación competencial
en la evaluación pasan por considerar métodos de evaluación variados, que constituyan evidencias
válidas de los niveles de logro de los estudiantes”.
Un aspecto importante a destacar de una evaluación auténtica, es su papel formativo de la evalua-
ción, entendida como aquella que permita la toma de decisiones de los actores dentro del proceso edu-
cativo. En el sentido que al docente le permite reformular sus estrategias en beneficio del aprendizaje
del alumno. El alumno a través del feedback del profesor le apoya el desarrollo de sus competencias
para la gestión del aprendizaje, a través de procesos metacognitivos que lo lleven a tomar conciencia
de lo que aprende y cómo lo aprende, así como de sus errores en los procesos de aprendizaje.
El portafolio se convierte en una herramienta de evaluación donde da cuenta del proceso de apren-
dizaje de forma longitudinal. Es por ello que la evaluación del portafolio de evidencias de los estu-
diantes implica tanto criterios cualitativos como cuantitativos de los indicadores de desempeño de una
competencia determinada.
Al respecto de los e-portafolios García (2005) precisa que los portafolios electrónicos reciben
multitud de denominaciones en la red, por ejemplo se les conoce como ePortafolio, e-Portafolio, Web-
Folio, e-Folio…y la mayor parte de referencias aparecen en inglés, las pocas que aparecen en español
son iberoamericanas (México, Perú…).
Esta autora afirma que usar el portafolio como herramienta en los procesos enseñanza-aprendizaje
es mucho más frecuente en entornos educativos anglosajones, especialmente en Estados Unidos y en
Europa, aunque son más escasos, son recurrentes en el Reino Unido. Concluye en su trabajo referido
al papel de los portafolios electrónicos en la enseñanza-aprendizaje de las lenguas, que:
El portafolio en sentido amplio, es un modo de trabajo más que un material de instrucción o físico, donde la
clave es el meta-aprendizaje. El portafolio electrónico proveerá a su usuario de una poderosa herramienta para
gestionar su aprendizaje y explicitar no sólo sus productos, sino también los procesos de construcción de éstos.
(García, 2005, p. 119)
Otros trabajos que hacen referencia al uso del portafolio electrónico es el de Barberá, Gewerc
y Rodríguez (2016) exponen marcos teóricos conceptuales sobre el diseño e implementación de e-
portafolios y genéricamente los relacionan con el conocimiento práctico, desarrollo de competencias
y proponen líneas para su aplicación. Los autores precisan que en ese país ibérico no fue sino hasta
el 2006 que se inicia una red temática (ordenada y sistematizada) alrededor de la cual se trabaja, se
innova e investiga de manera significativa.
La inclusión de tecnologías de la información en la educación, ha quedado plasmada como una
necesidad real, a efecto de que los estudiantes aumenten sus conocimientos con base en su capacidad
El portafolio electrónico no es producto del azar, se presenta como un proceso planificado como
resultado de un conjunto de estrategias y metodologías activas que el docente implementa en cada
una de sus clases para fomentar el desarrollo de las competencias. En su versión electrónica se pre-
senta como una alternativa innovadora de administración, registro y evaluación que da cuenta de los
desempeños de los alumnos.
1.4 Propósito
Implementar el uso de la plataforma Edmodo como herramienta del e-portafolio para determinar
el grado de aceptación; describir las ventajas en el proceso de enseñanza aprendizaje; desarrollar
2. MÉTODO
La presente investigación se desarrolló en la Universidad de Guadalajara en el Centro Univer-
sitario de los Altos durante el calendario escolar 2016-A, con 208 estudiantes de las carreras de
Administración, Contaduría Pública y de Negocios Internacionales. Durante la estrategia didáctica
se implementó el uso de la plataforma Edmodo como recurso de comunicación y repositorio del
e-portafolio como una actividad de evaluación formativa.
En un segundo momento se aplicó un estudio descriptivo trasversal; se utilizó como instrumento
de investigación la encuesta estilo escala de Likert. Dicha encuesta consta de ocho ítems, con cinco
valores posibles de respuesta, siendo el cinco el valor que representa Totalmente de acuerdo y el uno el
que significa Totalmente en desacuerdo, pasando también por el valor tres que contempla una actitud
neutra, ni en acuerdo ni en desacuerdo. La encuesta se construyó a partir de las categorías de: Percep-
ción del uso y sus ventajas, desarrollo de competencias, el papel de la evaluación, además del grado de
aceptación.
Para este trabajo se contó con una población de 208 estudiantes. La muestra fue de 160 alumnos,
con 50% de heterogeneidad, 5 % de margen de error y 99% de nivel de confianza. La distribución
de los grupos se muestra en la Tabla 1.
3. RESULTADOS
En este apartado presentamos los resultados según las respuestas dadas a las preguntas de la en-
cuesta aplicada conforme a los datos, en la Tabla 2. se observan las frecuencias de respuestas a cada
una de las ocho preguntas.
Preguntas 1 2 3 4 5
1. Según su experiencia ¿Considera favorable usar la plataforma edu-
cativa Edmodo como una herramienta innovadora para la gestión de 3 5 30 82 40
actividades?
2. ¿Para usted fue importante usar la plataforma educativa Edmodo en
1 9 55 76 19
el proceso enseñanza aprendizaje durante el semestre 2016-A?
3. ¿Usted cree que usar la plataforma educativa como herramienta, es
útil para organizar actividades de aprendizaje y favorecer el desarro- 1 6 43 69 41
llo de su formación académica?
4. ¿Considera que las recomendaciones del docente en la plataforma
3 8 44 80 25
educativa apoyó su proceso autogestivo?
5. ¿Cree usted que la evaluación de aprendizajes, mediante el uso de la
plataforma educativa durante el semestre 2016-A, resultó favorable 2 6 50 73 29
en su proceso de formación?
6. ¿Considera que la evaluación formativa juega un papel trascendente
a partir de la interacción que se establece entre profesor y estudian- 0 8 52 79 21
tes, mediante el uso de la plataforma educativa Edmodo?
7. Precise su grado personal de aceptación al emplear los portafolios
electrónicos de la plataforma educativa Edmodo en su formación 2 3 28 91 36
académica.
8. En cuanto a la/s ventaja/s de usar la plataforma Edmodo en el proce-
1 1 37 82 39
so enseñanza-aprendizaje, durante el semestre 2016-A, usted está:
TOTALES 13 46 339 632 250
Porcentajes 1.01 3.59 26.48 49.37 19.53
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Según los datos, el 49.37% de los encuestados están de acuerdo y el 19.53% totalmente de acuerdo en
usar la plataforma educativa Edmodo como herramienta y en la aplicación del
e-portafolio para la evaluación de competencias y aprendizajes específicos.
El 26.48% según las respuestas, ni está de acuerdo ni en desacuerdo. Y sólo un 3.59% está en
desacuerdo, mientras que el 1.01% manifestó estar totalmente en desacuerdo.
Como resultado de este trabajo se realizó un análisis e interpretación de resultados después de la
aplicación de la encuesta referida al uso de la plataforma educativa Edmodo entre estudiantes que
cursan del primero al cuarto semestre de nivel superior (universitario).
Los resultados obtenidos permiten observar la valoración positiva de experiencias del e-portafolios
mediados por la plataforma Edmodo, los alumnos reconocen el estar de acuerdo con el uso de herra-
mientas tecnológicas para gestionar y administrar sus portafolios de actividades.
Se logró el objetivo del estudio al implementar una estrategia innovadora para la construcción de
e- portafolios. El alumno reconoce estar de acuerdo con el valor y el uso de dichas estrategias como
apoyo a su proceso autogestivo. Se destaca el papel que brindó el profesor mediante sus interacciones
y retroalimentación durante el proceso formativo en cada una de las actividades. Este proceso es
importante ya que como lo menciona Cano (2008) en una evaluación por competencias es necesario
fomentar la autorregulación del propio proceso de aprendizaje donde el docente a través de los meca-
5. REFERENCIAS
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Villardón Gallego, L. (2006). Evaluación del aprendizaje para promover el desarrollo de competen-
cias. Educación Siglo XXI, 57-76.
RESUMEN
La introducción de las TIC en la docencia universitaria es reciente y es todavía una asignatura pen-
diente, ya que en muchos casos es la clase magistral la única fuente de conocimiento para el alumna-
do. En la búsqueda de mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje mediante las TIC, esta investiga-
ción se inicia con la hipótesis de que el uso de Facebook en la docencia universitaria puede mejorar
la comunicación entre el profesorado y el alumnado, al mismo tiempo que mejora el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la materia. Así, se estudia el uso de Facebook, durante el curso 2015-2016,
en la asignatura Nuevas Formas Publicitarias, de cuarto curso del Grado de Publicidad y Relaciones
Públicas de la Universidad de Alicante. La metodología empleada es la encuesta, realizada a los
alumnos, así como la observación de los contenidos del grupo creado en Facebook para la asignatura.
Los resultados obtenidos muestran que esta Red Social aporta un nuevo canal de comunicación de
fácil acceso para los alumnos y mejora el proceso de enseñanza-aprendizaje de la materia. Además,
gracias a la Red Social, se ha fomentado el trabajo colaborativo y se han mejorado las competencias
del alumnado en TIC. De la investigación se concluye que Facebook es una herramientas facilitadora
del aprendizaje y del desarrollo de distintas habilidades para la construcción del conocimiento.
ABSTRACT
The introduction of ICT in university teaching is recent and is still a pending subject due to in many
cases the master class is the only source of knowledge for students. With the objective to improve the
process of teaching and learning through ICT, this research begins with the assumption that the use
of Facebook in university teaching can improve communication between teachers and students, while
improving the process teaching and learning of the subject. For this reason, this research analyses the
use of Facebook, during the 2015-2016 course in the subject New Advertising Formats (fourth year of
the Degree of Advertising and Public Relations at the University of Alicante). The methodology used
is the survey to the students and the analysis of the content created on Facebook. The results show
that this Social Network provides a new channel of communication easily accessible to students and
improve teaching-learning of the subject. Moreover, thanks to this Social Network, it has encouraged
collaborative work and students have improved their skills in ICT.
1. INTRODUCCIÓN
La implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) promueve la necesidad de utilizar
nuevas tecnologías, mediante las cuales el alumno se convierte en protagonista de su propia formación
(Parra Meroño et al., 2013), lo que va unido a un cambio metodológico de enseñanza, que exige un
papel activo del alumno en el que se fomente su iniciativa y pensamiento crítico (Esteve, 2009).
1.1 Problema/cuestión
La introducción de las nuevas tecnologías en las universidades ha sido reciente y, por lo tanto, también
lo es el uso de las Redes Sociales. Pocas asignaturas se imparten contando con este tipo de herramien-
tas debido, entre otros, a varios motivos como pueden ser el desconocimiento del potencial que posee
su uso, o porque muchos profesores rechazan este método, por considerar que la utilización de la
tecnología por parte de los estudiantes perjudica una enseñanza tradicional y natural (Handley, 2007).
Con este punto de partida, en el que se confronta el uso de Redes Sociales como herramienta
innovadora en la docencia frente a la enseñanza tradicional y, partiendo del hecho, de que ambas
pueden y deben convivir en el aula; este estudio plantea observar en primer lugar, en qué medida se
están introduciendo las Redes Sociales en la enseñanza; en segundo lugar, cómo están influyendo en
el proceso de enseñanza-aprendizaje y, por último, si mejora su implicación en la materia.
1.3 Propósito
Tras la revisión de la literatura sobre el tema, esta investigación tiene como finalidad estudiar el po-
tencial que tiene la utilización de las Redes Sociales en la docencia como estrategia de enseñanza en
las aulas y la mejora en el aprendizaje por parte de los alumnos. En concreto, se analiza la utilización
de Facebook por parte de los alumnos de cuarto de Grado de Publicidad y Relaciones Públicas de la
Universidad de Alicante, para el aprendizaje de la asignatura Nuevas Formas Publicitarias.
De forma más específica se pretende, en primer lugar, observar el uso de las Redes Sociales en la do-
cencia de la asignatura Nuevas Formas Publicitarias; en segundo lugar, conocer qué aplicación se hace
de las RRSS en esta asignatura y su influencia en los estudiantes que la cursan; en tercer lugar, averiguar
la opinión de los estudiantes sobre el uso de las Redes Sociales en la docencia y, por último, comprobar
los beneficios que aportan las Redes Sociales en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado.
3. RESULTADOS
Se comprueba una frecuencia de uso muy alta de la Red Social entre los estudiantes encuestados,
puesto que el 100% de ellos ya poseía un perfil de Facebook antes de comenzar la asignatura, y una
gran mayoría (79,1%) lo usa varias veces al día. Un porcentaje mucho menor (18,7%) lo usan varias
veces a la semana y solo un 3.3% lo usa poco o nada (ver tabla 1). Por lo tanto, los alumnos, en general,
saben utilizarla, lo que es un punto a favor a la hora emplear esta herramienta como un complemento
es su proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que no requiere una formación complementaria.
Tabla 1. Frecuencia de uso de Facebook. Fuente: Elaboración propia.
Una vez creado el grupo de Facebook para la asignatura, la mayoría del alumnado (48,4%) reconoce
consultarlo porque es útil y ayuda a abordar el aprendizaje de la materia. Un 37,4% reconoce usarlo
porque es obligatorio y además útil, mientras que el resto (14,3%) lo usa solo por ser obligatorio (ver
tabla 2).
Tabla 2. Motivo del uso del grupo de Facebook de la asignatura. Fuente: Elaboración propia.
Preguntados sobre si creen que este cambio ha mejorado su aprendizaje, la mayoría coincide en
señalar que ha aumentado mucho (71,1%), frente a un porcentaje, 5,6%, que sólo un piensa que no ha
mejorado nada (ver tabla 4).
Además, más de la mitad de los alumnos que participan en esta investigación, un 51,6%,
afirman utilizar Facebook para otros temas relacionados con el estudio una o dos veces a la semana.
Finalmente, es interesante y subrayamos el dato que ponen de manifiesto los alumnos al afirmar que
la mayoría de profesores no utilizan Facebook en ninguna otra asignatura (92,3%).
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Analizando los resultados de las encuestas se muestra, en primer lugar, que el 100% de los alumnos
ya poseía un perfil en Facebook, lo que facilita su utilización. Es una herramienta que no solo les
resulta familiar, sino que utilizan a menudo, por lo que no requieren de formación complementaria
para su uso. La suelen utilizar para el ocio, para informarse sobre temas de actualidad o charlar entre
amigos.
Si bien parece positiva la aplicación de las Redes Sociales como recurso docente en esta asignatura,
no se puede generalizar a todo tipo de asignaturas de la Educación Superior, puesto que cada una de
ellas tendría que ser analizada por sí misma para comprobar de qué manera implantarla y sobre qué
recursos.
5. REFERENCIAS
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cente en la universidad presencial: La perspectiva de los estudiantes de Comunicación. REICE.
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De Haro, J. J. (2009). Las redes sociales aplicadas a la práctica docente. Didáctica, Innovación y
Multimedia DIM, 13.
González-Guerrero, Laura
Graduada en Publicidad y Relaciones públicas por la Universidad de Alicante y Técnico en Labo-
ratorio de Imagen fotografica. Beca FCT en Londres, como asistente de Fotografia, y Técnico en
Gestión Administrativa, con experiencia de más de diaz años, ha realizado entre otros cursos: Redes
sociales como estrategia de marketing sector hostelería y turismo, Márketing digital y Aplicaciones
Web. También ha colaborado como becaria en Infomatricula 2014-2015-2016 de la Universidad de
Alicante y ha sido durante tres años Community manager, fotografía de eventos y publicidad gráfica
de la asociación Askampe. Además, es redactora-colaboradora demunic@ndoUa, el ciberperiódico
de Publicidad y Relaciones Públicas de la Universidad de Alicante.
RESUMEN
Este trabajo se centra en exponer la planificación y los resultados a los que se ha llegado tras la
implementación del proyecto de innovación “La Clase Invertida “Flipped Classroom” y el aprendizaje
cooperativo como metodología de trabajo para la adquisición de competencias en el Espacio Europeo
de Educación Superior (EEES)”, situada en el marco de la Acción 2 de Proyectos de Innovación y
Desarrollo Docente subvencionados por el Vicerrectorado de Docencia y Convergencia Europea de
la Universidad Pablo de Olavide (Sevilla) durante el curso 2014-2015. Este proyecto se ha llevado
a cabo por el equipo docente de la asignatura de Nuevas Tecnologías y Gestión de la Información
de las titulaciones de Grado en Trabajo Social y Doble Grado de Trabajo Social y Sociología de
la Universidad Pablo de Olavide (Sevilla). Entre los resultados y las conclusiones más relevantes
a las que se ha llegado podemos mencionar que la implementación de esta metodología facilita la
administración y el aumento de la responsabilidad respecto al propio trabajo personal del alumnado,
asignando prioridades y cumpliendo con las obligaciones profesionales; por otro lado promueve el
aprendizaje autónomo y autorregulado del estudiante, ayuda al desarrollo de habilidades críticas y
de comunicación interpersonal y desarrolla la capacidad para trabajar en equipo como condición
necesaria para la mejora de la actividad profesional, compartiendo saberes y experiencias.
ABSTRACT
This work focuses on exposing planning and outcomes which has come after the implementation of
the innovation project Flipped Classroom “and cooperative learning as a methodology for acquiring
skills in the European Higher education Area (EHEA) “located under Action 2 Project Development
Innovation and Teacher subsidized by the Department of Teaching and European Convergence of the
University Pablo de Olavide (Sevilla) during 2014-2015 course. This project was carried out by the
teaching staff of the subject of New Technologies and Information Management of undergraduate
degrees in Social Work and Double Degree of Social Work and Sociology at the University Pablo de
Olavide (Sevilla). Among the results and relevant conclusions it has been reached we can mention that
the implementation of this methodology facilitates the administration and increased responsibility for
their own personal work of students, assigning priorities and fulfilling professional obligations; on the
other hand autonomous and self-regulating promotes student learning, development aid critical skills
and interpersonal communication and develops the ability to work together as a necessary condition
for improving the professional activity, by sharing knowledge and experiences.
1.3 Propósito
Nuestra intención última es la de valorar el grado de satisfacción del alumnado respecto a la meto-
dología implementada y valorar los logros de aprendizaje alcanzados, para ello, se ha diseñado un
cuestionario de valoración global con la metodología de la asignatura.
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
Durante el curso 2014-2015, el equipo docente de la asignatura de Nuevas tecnologías y gestión de la
información de las titulaciones de Grado en Trabajo social y Doble grado de trabajo social y sociolo-
gía de la Universidad Pablo de Olavide (Sevilla) implementó un proyecto de innovación basado prin-
cipalmente en el desarrollo de las sesiones de clase mediante las metodologías activas de aprendizaje
cooperativo y “flipped classroom”. En este trabajo presentamos la experiencia sobre la metodología
“flipped classroom”.
Esta metodología “flipped classroom” se ha desarrollado a partir de la realización de píldoras
formativas para cada una de las sesiones de Enseñanzas prácticas y de desarrollo (en adelante EPD).
La participación del profesorado respecto a la organización de los contenidos de la asignatura se ha
centrado en los siguientes aspectos:
– Elaboración de las píldoras formativas previas a cada una de las sesiones del EPD.
– Búsqueda de documentación complementaria para cada uno de los bloques de contenidos.
– Planificación del tiempo a dedicar a la asignatura fuera y dentro del aula para cubrir los requisitos
de horas/créditos establecidos en la educación superior.
La planificación de las actividades correspondientes a las EPD se estructuraba a partir de una
“Ficha didáctica de la sesión”; esta ficha contenía los siguientes elementos didácticos:
– Título de la sesión
– Objetivos previstos
– Contenidos a trabajar
– Correspondencia con el trabajo grupal final de la materia.
Además de esa ficha, se ha ido elaborando un material on-line con acceso desde el aula virtual en el
cual se podía visualizar toda esta información on-line en el que estaba inserto cada una de las píldoras
o materiales didácticos.
CONTENIDO A
EPD DESCRIPCIÓN DE LA EPD MATERIAL DIDÁCTICO
TRABAJAR
1 Primeros pasos Iniciaremos con unas recomenda- – Uso de Blackboard: Material didáctico diseña-
en la elaboración ciones de uso de Blackboard. do por la Biblioteca.
de un material Posibilidades de las Wordcloud – Wordcloud: Material audiovisual ya existente
audiovisual (Wordle, Tagxedo, etc): portadas, de diversas aplicaciones.
presentación de conceptos, mos-
trar ventajas e inconvenientes, etc
2 Fundamentación. Sintaxis para Google, Alarmas, – Material audiovisual ya existente de diversas
Búsqueda efectiva RSS (Feedly) y Fuentes del aplicaciones.
de información. saber.
3 Blog. Diseño y elaboración cooperativa – Píldora sobre registro y creación de una cuenta:
del blog. Un blog por grupo cuya URL vídeo: http://youtu.be/bWX9USwi2is
temática irá relacionada con el – Píldora sobre la creación de una entrada: URL
colectivo que estén trabajando del vídeo: http://youtu.be/CC1cTMSFoHk
y en el que se irán insertando el – Píldora editando la plantilla del blog: URL del
resto de actividades que elaboren. vídeo: http://youtu.be/fQqMm0akpjc
5 Storyboard y Ángulos y planos. Herramientas – Píldora formativa sobre cuestiones iniciales:
guión. para elaborar el Storyboard URL del vídeo: http://youtu.be/CLHWKu-
(Storyboard That, Bitstrips, P4K68
Celtx, Toondo). – Material audiovisual ya existente.
6 Organizadores Mapas conceptuales (Mindomo) – Píldora formativa qué son los mapas concep-
de contenido. tuales: http://www.slideshare.net/ahmarpad/
epd-6-mapas-conceptuales-en-el-trabajo-social
– Píldora formativa registro y creación de tiempo:
URL del vídeo: http://youtu.be/VK4tI-O9Hao
– Píldora formativa crear y personalizar mapas:
URL del vídeo: http://youtu.be/qn2-WkLtvWQ
– Píldora formativa insertar elementos multime-
dia: URL del vídeo: http://youtu.be/eclVMWs-
NdT4
– Píldora formativa presentación y compartir un
mapa: URL del vídeo: http://youtu.be/HNC-
kkEpV77A
7 Herramientas de Prezi, PowerPoint, Powtoon, etc. – Presentación sobre presentaciones efectivas:
presentación. URL del vídeo: http://youtu.be/XKhAnOMA-
Cxg
– Material audiovisual ya existente de cada
aplicación.
8 Edición de vídeo. Windows Movie Maker o – Material on-line diseñado para la sesión
similar. de EPD: https://dl.dropboxusercontent.
com/u/72086898/UPO/EPD08/index.html
3. RESULTADOS
Para la recogida de datos sobre la satisfacción del alumnado se realizó un cuestionario de evaluación
mediante Google Drive. El enlace al cuestionario es el siguiente:
Figura 1. Asistencia
a las sesiones de EPD.
Fuente: Elaboración propia.
Como podemos observar en la figura anterior (figura 4), de modo mayoritario el alumnado valora
que con frecuencia o siempre los materiales diseñados y utilizados para el desarrollo de las sesiones de
EPD facilitan el aprendizaje (el 48.3% responde siempre y con frecuencia) y han sido adecuados y suficien-
tes (el 43.1% y el 45.7% responde siempre y con frecuencia respecto a las sesiones de EPD)
Para finalizar mostramos los resultados sobre la satisfacción general mostrada respecto a la asignatura
tal y como la hemos diseñado.
4. CONCLUSIONES
Una vez expuestos estos resultados, llegamos a las siguientes conclusiones sobre la viabilidad de este
tipo de metodología para el desarrollo de estas asignaturas.
El equipo docente considera que el aprendizaje que puede alcanzarse bajo la utilización de me-
todologías docentes innovadoras como la puesta en marcha en esta experiencia es mucho mayor
que el adquirido bajo metodologías de corte más tradicionales, pero para ello se requiere tanto del
profesorado como del alumnado de un esfuerzo mucho mayor.
Por parte del profesorado es necesaria formación en aspectos metodológicos, dominio de progra-
mas que permitan la realización de las píldoras formativas, un alto grado de interés y motivación para
que el alumnado aumente y mejore su aprendizaje, tiempo y dedicación mayor que la requerida para
la implementación de una docencia tradicional.
Por parte del alumnado requiere comprender la importancia de la realización de un trabajo con-
tinuo para el desarrollo de sus competencias profesionales y no solo el mero hecho de estudiar un
5. REFERENCIAS
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Tucker, B. (2012). El aula volteado. Educación siguiente, 12(1), 82-83.
RESUMEN
La prevalencia de la enfermedad respiratoria aguda (era) en niños menores de 5 años en Colombia,
exige la creación de estrategias efectivas de educación en salud comunitaria a cuidadores primarios
que fortalezcan los programas de promoción de la salud y prevención de la enfermedad. Principales
resultados: se determina en dos fases: 1. correspondió al desarrollo de un objeto virtual de aprendizaje
(ova) con contenidos educativos, compuesto por cuatro (4) módulos: conocimientos básicos sobre era,
estrategias de prevención para cuidadores, signos y síntomas de alarma, estrategias de verificación
por casos y 2. La validación correspondiente a dos categorías emergentes y a la luz de Johnson y
Johnson caracterizando el aprendizaje colaborativo en salud en cuidadores primarios denominados:
inhalo terapia efectiva en casa y toma de decisiones ante riesgo inminente de la obstrucción de vías
respiratorias. Conclusiones: Las OVAS es una estrategia innovadora, creativa, didáctica y motivado-
ra, que incrementa el trabajo colaborativo, de fácil acceso para los usuarios y cuidadores primarios,
favorable para la detección temprana de la enfermedad y manejo en casa para mejorar la efectividad
de estrategias de promoción y prevención.
ABSTRACT
The prevalence of acute respiratory illness (was) in children under 5 years in Colombia, it requires
the creation of effective strategies for community health education to primary caregivers programs
that strengthen health promotion and disease prevention. Main results: is determined in two phases:
1. corresponded to the development of a virtual learning object (OVA) with educational content,
consisting of four (4) modules: basic knowledge era, prevention strategies for caregivers, signs and
symptoms of alarm verification strategies and 2. the validation cases corresponding to two emerging
categories and in light of Johnson and Johnson characterize health collaborative learning in primary
caregivers called: inhaled effective therapy at home and decision making at imminent risk of obstruc-
tion airway. Conclusions: CLEs with OVAS is an innovative, creative, educational and motivational
strategy, increasing collaborative work, easy access for users and primary caregivers, favorable for
early disease detection and management at home to improve the effectiveness of strategies promotion
and prevention.
1.1 Problema/cuestión
La Enfermedad respiratoria aguda (ERA) según Del Castillo Sánchez (2008), se ha convertido
en un importante problema de salud pública, ya que constituye el conjunto de enfermedades con
mayor prevalencia en atención primaria, teniendo en cuenta que del 30 al 60% de las consultas,
hacen referencia a esta causa. Figueras (2005) y Seto (2013); establecen que en los niños, la infec-
1.3 Propósito
Ésta investigación se hace necesaria desde varios aspectos. El primero de ellos surge a partir del bole-
tín de prensa publicado por el Ministerio de Salud (2012) Plan decenal de salud pública 2012 - 2021, en
el cual se hace manifiesto, que debido a los extremos cambios de clima y al aumento de precipitacio-
nes, se llevan a cabo planes de vigilancia para el cuidado de la ERA, donde el eje principal de acción
es la educación comunitaria. Así mismo con los planteamiento del banco interamericano, citado con
anterioridad, con respecto a la situación de los niños menores de cinco años en Colombia, se suscita el
segundo aspecto, en el cual es posible visibilizar la necesidad de que la intervención educativa, deba
procurar trascender más allá del aprendizaje de conceptos, requiriendo ser tan motivante, que inste en
el individuo un ejercicio en el cual lo aprendido sea llevado a la práctica.
Aspecto que evidencia la necesidad de realizar ésta investigación, es la definición emitida por la
36 Asamblea Mundial de la Salud, con respecto a la educación para la salud, la cual es vista como:
a
“como cualquier combinación de actividades de información y educación que lleve a una situación
en la que las personas sepan cómo alcanzar niveles de salud óptimos y busquen ayuda cuando lo
necesiten, y que, tiene como objetivo primordial diseñar programas de intervención destinados a
modificar creencias, costumbres y hábitos no saludables, además de promover, proteger y fomentar la
salud” Organización Mundial de la Salud. (2013).
Objetivos:
General: Diseñar una herramienta virtual de aprendizaje para educación en salud de cuidadores
primarios de niños menores de cinco años (5), mediado por aprendizaje colaborativo para su valida-
ción a partir del método cualitativo.
Específicos:
• Diagnosticar la temática y preconceptos de la Infección respiratoria aguda, para cuidadores pri-
marios de niños menores de cinco años, basado en las posibilidades y habilidades de aprendizaje
de los cuidadores.
• Diseñar la herramienta educativa para los cuidadores primarios de niños menores de cinco años
en las competencias del saber ser y hacer en el tema de la enfermedad respiratoria aguda, espe-
cíficamente en la identificación de la enfermedad, la identificación de factores de riesgo y signos
de alarma, así como lo relacionado con el manejo domiciliario de la misma.
• Caracterizar el aprendizaje colaborativo mediante la estrategia educativa con contenido digital
aprendizaje en enfermedad respiratoria aguda para cuidadores primarios.
2.2 Instrumentos
Técnica de recolección por instrumentos on line chat con casos clínicos en ERA, análisis de resulta-
dos por categorías a la luz de las características del aprendizaje colaborativo, análisis textual línea por
línea con apoyo del programa atlas ti.
2.3 Procedimiento
De acuerdo a las necesidades detectadas en la recolección de datos se re estructuro el contenido de
los OVAS mejorando el diseño.
El primer paso será abordar con una revisión bibliográfica las temáticas relacionadas en el área
de la salud en ERA (definición de la enfermedad, signos de alarma, factores de riesgo y manejo en
casa), a través de fuentes bibliográficas, recursos virtuales. Así mismo, con el trabajo de campo,
se buscará identificar las expectativas y preferencias de aprendizaje, en busca de un aprendizaje
colaborativo, debiendo incluir para ello algunos aspectos como estándares, logros a recuperar, ob-
jetivos de aprendizaje, temática, subtemas, desempeños y logros (saber, hacer y ser) para cada OVA
utilizando los programas curse lab para los OVAS y constructor para las actividades. Cada OVA se
fundamentará en el modelo instruccional ADDIE (Análisis, Diseño, desarrollo, implementación, y
evaluación).
Las actividades que se desarrollarán en la plataforma virtual y emplearán actividades orientadas
al análisis de casos de estudio utilizando chat y foros. En el diseño comunicativo se tendrá en cuenta
la interfaz, distribución de pantalla, imágenes, colores, elaboración de una plantilla y un scrom con
hipervínculos de navegación.
El diseño que se utilizará a nivel instrucción, es el de Jonassen (1999) citado por ERIC, (1994),
quien presenta un modelo para el diseño de Ambientes de Aprendizaje Constructivistas (CLEs)
que enfatizan el papel del aprendiz en la construcción del conocimiento (aprender haciendo).
Así se entiende que el modelo de aplicación de OVAS como estrategia de enseñanza –
aprendizaje debe seguir ciertos elementos del diseño instruccional que permitan al com-
ponente en formación y por ende la aplicación de conceptos adecuados sobre el usuario.
Este llevara en su estructura, preguntas-problemas diseño de elementos como la creación y segui-
miento de páginas del curso en Moodle, se diseñarán como espacios de apoyo a los procesos aca-
3. RESULTADOS
Se determina en dos fases: 1. Correspondió al desarrollo de un Objeto virtual de aprendizaje (OVA)
con contenidos educativos, compuesto por cuatro (4) módulos: Conocimientos básicos sobre ERA,
Estrategias de prevención para cuidadores, Signos y Síntomas de Alarma, Estrategias de verificación
por casos y 2. La validación correspondiente a dos categorías emergentes y a la luz de referenciar a
Johnson y Johnson (1999) donde “el docente ayuda a los estudiantes a escuchar diversas opiniones, a
soportar cualquier crítica de una temática con evidencia, participando en diálogos abiertos y partici-
pativos”. (p. 1).
El aprendizaje colaborativo en salud en cuidadores primarios denominados: inhalo terapia efectiva
en casa y toma de decisiones ante el riesgo inminente de la obstrucción de las vías respiratorias.
Para el análisis de resultados de los instrumentos en chat y foros de los instrumentos, se realizan
transcripciones líneas a línea analizados con atlas ti. Estas categorías conllevan una descripción cruce
de instrumentos con el análisis de los mensajes, para lo cual se recurrió a la elaboración de un sistema
de categorías de filtro. Se crea un sistema de categorías referente a las teorías de Johnson y Johnson
(1999).
• se desarrolla las subcategorías.
• se seleccionaron las transcripción es para la aplicación del sistema de categorías.
• se procede a codificar cada uno de ellos independientemente.
• la unidad de codificación que se elige es el mensaje completo ya que algunos mensajes pueden
ser codificados con más de una categoría.
• los instrumentos seleccionados codificados de forma independiente se comparan con las modi-
ficaciones realizadas.
Se toman en cuenta las categorías de procesos de avaluación y sub-categorías en cada una de ellas.
Los códigos encontrados y expresiones se encontraron en cada código:
También se puede observar el mayor porcentaje en cada una de las familias pertenecientes a
Interdependencia colectiva, el más alto porcentaje frente a reconocimiento del propio trabajo 152
intervenciones
Se observó el mayor porcentaje en cada una de las familias pertenecientes a habilidades de re-
gulación y control, el más alto porcentaje frente a la Autoevaluación con 63 intervenciones y el de
forma continua se retroalimenta con componentes de participación sin control docente o tutor frente
al logro propuesto, se establece el desarrollo de niveles propios, de obtención de logros individuales,
estableciendo esto la finalidad del aprendizaje de cada miembro del grupo.
5. REFERENCIAS
Avale, D. I. (2009). Conocimiento / desconocimiento. Del rol de los cuidadores domiciliarios de adultos
mayores en la ciudad de Mar del Plata. En XXVII Congreso de la Asociación Latinoamericana
de Sociología. Buenos Aires: Grupo Editorial Aique.
Cujiño, M. L., & Muñoz, L. (2001). Conocimientos y prácticas de las madres y acciones de promoción
y prevención, desarrolladas por los agentes de salud, para el manejo de la infección respiratoria
aguda, no neumonía, en menores de cinco años. Manizales, 1999. Colomb Médica, 32(1), 41–8.
RESUMEN
La idea de realizar este proyecto surge de los años de experiencia en la impartición de la asignatura
“Economía del Sector Público” de 1º del Grado en GAP, al observar dos hechos que se repiten todos
los cursos: por un lado, el alumnado estudia esta asignatura unos días antes del examen, siendo una
asignatura con una media de “aprobado” simplemente como calificación general; y, por otro lado,
la inquietud del alumnado ante un examen tipo test, por su falta de hábito. Para intentar mejorar
estos dos aspectos, se ha realizado un proyecto de innovación docente en el aula con el uso de la
herramienta “formularios” de Google Drive –empleada a través del Campus Virtual de la asignatura-
obteniéndose resultados muy positivos, tanto en cuanto a la nota media de superación de la asignatura
como a la adaptación del alumno a este tipo de examen. Estos resultados de esta primera experiencia
fomentan la posibilidad de continuar el proyecto en futuros cursos académicos e implementarlo de
forma definitiva como integrante de la parte práctica de la asignatura y pieza fundamental para la
adquisición de competencias del alumnado.
ABSTRACT
The idea for this project comes from years of experience in teaching «Economics of the Public Sector»,
which is a first-year subject in the Degree in Management and Public Administration. We have made
two observations, which are repeated throughout all courses: firstly, students study the subject a few
days before the exam, as a consequence, the average mark is «pass»; and, secondly, the student’s
confidence when doing a multiple-choice activity, due to lack of experience. We try to improve these
two aspects with the present teaching innovation project through the use of Google Drive forms in the
Virtual Campus. We have obtained positive results, both in terms of the average mark of the subject
and in the students’ adaptation to this type of exam. The results of this first experiment encouraged us
to continue with the project in future academic courses and implement it definitively in the practical
aspects of the subject, as it is essential for the acquisition of students’ skills.
1. INTRODUCCIÓN
1.1 Problema/cuestión
La idea de realizar este proyecto surge de los años de experiencia en la impartición de la asignatura
“Economía del Sector Público” de 1º del Grado en GAP, al observar dos hechos que se repiten todos
los cursos:
3. RESULTADOS
Al comienzo del curso, antes de impartir el contenido de la materia, se preguntó a los alumnos por
Campus Virtual “Valore el grado de dificultad que cree que va a tener en la comprensión de los
contenidos y/o en la adquisición de competencias asociadas a esta asignatura”. La misma cuestión,
pero en pasado, se les planteó al finalizar la misma (Gráfica 1).
Estas dos observaciones anteriores son coherentes con el hecho de que el examen final de juni
presentara un porcentaje de no presentados superior a cualquiera de las tres convocatorias de junio
anteriores de esta materia (un 32,4%) (véase Anexo).
Finalmente, para obtener un feed-back sobre el proyecto, al final del mismo se cuestionó al aluma-
do a través del Campus Virtual (como se mencionó anteriormente, 11 alumnos respondieron a este
cuestionario), sobre los siguientes ítems:
Gráfica 3. ¿En qué grado a logrado usted el objetivo 1? Es decir, no ha dejado la materia para el
último momento y la ha llevado más o menos al día. Fuente: Elaboración propia.
Tan sólo el 18% del alumnado ha reconocido haberse beneficiado por el presente proyecto para
llevar la asignatura al día (Gráfica 3). Sin embargo, más del 70% han visto disminuir su incertidumbre
ante el examen test gracias al proyecto, en una escala de “un poco-bastante” (Gráfica 4).
En lo que respecta a los resultados obtenidos en el examen final de junio, se puede decir que el
porcentaje de alumnos aprobados ha disminuido (un 68% este curso frente al 71% el curso anterior o
el 90% el precedente), aunque también ha disminuido ligeramente el porcentaje de alumnos con sólo
4. CONCLUSIONES
Entre los principales resultados se pueden destacar, como aspectos positivos: la buena acogida en la
realización de este proyecto por parte del alumnado, la alta participación a priori en cuanto a alumnos
adscritos al mismo, así como la satisfacción general del alumnado con el proyecto.
No obstante, entre los resultados negativos se puede mencionar que, a medida que fue avanzando
la materia, el alumno fue dejando de participar y/o asistir a clase, descendiendo el número de grupos
que tenían una participación activa en el proyecto. Es necesario precisar que este hecho se atribuye
más a una falta de interés y desmotivación general del alumnado que al propio proyecto en sí, ya que
otros docentes de otras materias se han visto afectados por el mismo nivel de absentismo en clase y
falta de participación.
En cuanto a la consecución de los objetivos generales perseguidos, se puede decir que el grado de
consecución del objetivo 1 (trabajo continuo de la materia), se ha conseguido muy débilmente. Tan
sólo el 18% reconoce haber llevado la materia al día gracias al proyecto.
Y, en lo que respecta al objetivo 2 (habituar al alumno a formular y a responder preguntas tests),
su grado de consecución es mayor, el 70% reconoce haberse visto beneficiado por el proyecto en este
aspecto.
A partir de los objetivos 1 y 2 se esperaba un mayor número de aprobados y calificaciones más
altas. No obstante, el examen de junio ha puesto en evidencia que el porcentaje de aprobados es
menor que otros años, no destacándose mayores calificaciones pero sí un alto volumen de alumnos no
presentados.
La implementación del proyecto en este primer curso académico ha dejado un sabor agri-dulce, el
profesorado esperaba mejores resultados, aunque también es consciente de la escasa participación del
alumnado. El hecho del elevado nivel de absentismo en el aula y desmotivación general del alumnado
(compartido por otros profesores de otras materias) hace que no se puedan establecer conclusiones
relevantes sobre el nivel de éxito o la bondad del proyecto. Estos primeros resultados se pueden tomar
con carácter exploratorio, para su posterior implementación y seguimiento en futuros cursos acadé-
micos, añadiendo las mejoras sugeridas por el alumnado, como el establecimiento de unas pautas para
la formulación de las preguntas tests y la simplificación en la explicación del uso de Google Drive.
5. REFERENCIAS
Baiges, E. B., & Surroca, N. V. (2015). Valoración del uso de las herramientas colaborativas Wikis-
paces y Google Drive, en la educación superior. Edutec. Revista Electrónica de Tecnología
Educativa, 49.
Nota: Sólo se ha tenido en cuenta la convocatoria de junio por el escaso número de alumnos presentados a las
convocatorias de febrero y septiembre.
Tabla II. Calificaciones de las actas de junio (2012-2016) (en porcentaje). Fuente: Elaboración propia.
Tabla III. Resumen de aprobados de las actas de junio (2012-2016) (en porcentaje). Fuente: Elaboración propia.
RESUMEN
La Rambla Aumentada es un proyecto interdisciplinar que ha unido, a través de técnicas de realidad
aumentada, el patrimonio, los servicios públicos y rincones singulares de La Rambla con contenidos
digitales, elaborados por el alumnado y publicados en Internet. En clase de Historia, y teniendo en
cuenta a cronistas locales, el alumnado ha seleccionado 70 puntos de interés de la localidad. En clase
de Lengua han escrito posts sintetizando la información más relevante de cada punto, e ilustrándo-
los con fotografías, propias o de archivo. También han grabado audio-guías con sus smartphones a
partir de estos textos. En clases de Inglés y Francés se tradujeron los textos y grabaron los audios
en ambos idiomas. Todo ha quedado montado en un portal web desarrollado con WordPress al que
podemos acceder a través de los códigos QR impresos sobre azulejos y emplazados en nuestras calles.
Bajo este trabajo subyacen metodologías como Aprendizaje Basado en Proyectos, Mobile Learning,
BYOD, Aprendizaje Cooperativo o Emprendimiento. Todo enmarcado en un proyecto de Aprendizaje
Servicio, donde a través de las TIC se ha conseguido mejorar el entorno más cercano e incidir en la
competencia digital no sólo del alumnado autor del proyecto, sino de todos sus conciudadanos.
ABSTRACT
La Rambla Aumentada is an interdisciplinar project that joins heritage, public services, and singular
places in La Rambla with digital contents by using Augmented Reality techniques. This has been
developed by students and published on the Internet. In History lessons we have made a research
in order to select 70 points of interest in our village, considering the local chroniclers. In Literature
lessons, we have written posts summarizing the most relevant information for each point, and we
have illustrated them with photographs, taken by us or selected from archival. We have also recorded
audioguides using our smartphones. In French and English lessons we have translated articles and
audio. All the generated information has been hosted in a WordPress website linked to our village
through QR codes printed on tiles and placed in the streets. Underlying metodologies such as Project
Based Learning, Mobile Learning, BYOD, Cooperative Learning or Entrepreneurship are present in
this work. All it framed in a Service-Learning Project where we have improved our nearest enviro-
ment and we have positively influenced not only the students’ digital competence, but all our fellow
citizens’.
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
La primera edición del proyecto se llevó a cabo durante los meses de marzo, abril y mayo de 2015,
último trimestre del curso del alumnado de 2º de Bachillerato. No obstante, cabe destacar, que parte
Figura 1. Organización por departamentos, intereses y tareas.
Tareas de grupo
El flujo de trabajo y las funciones de cada uno fueron determinados por el departamento de Ca-
lidad, que también evaluaba la consecución de objetivos y los plazos. Para ello, orientaron a todo el
grupo con recursos gráficos como diagramas de Gantt (figura 2).
Figura 2. Planificación del departamento de Calidad para marzo.
Figura 3. Díptico de difusión del proyecto para la oficina municipal de Turismo.
Publicidad y Comunicación se encargó de mantener los perfiles en las distintas redes sociales
(Twitter, Facebook, Google+, Youtube, Instagram…). A través de estas informaban de las novedades
del proyecto, y también fueron el nexo con los medios de prensa locales (prensa escrita en papel y
digital, radio, televisión), con el Ayuntamiento y la Oficina de Turismo.
Responsabilidades individuales
Cada alumno en el proyecto, además de tener un rol dentro de su departamento debía completar de
forma individual la creación íntegra de dos puntos de interés aumentados. Es decir, con la ayuda de
todos los departamentos, cada participante, tuvo que:
• Buscar información sobre los puntos asignados, con la ayuda del departamento de Información
y Hemeroteca.
• Buscar/hacer fotografías antiguas y actuales, con la ayuda de los departamentos de Información
y Hemeroteca, y Diseño Gráfico.
• Escribir los artículos en español y mandarlos a revisar, a través del departamento de Redacción
y Traducción.
Figura 4. Códigos QR ubicados en las calles de La Rambla.3.
3. RESULTADOS
A menudo los docentes, cuando leemos sobre un proyecto complejo, aparentemente abstracto e inter-
disciplinar, nos cuestionamos la misma pregunta: - muy bien, ¿pero esto cómo se evalúa? - refiriéndo-
nos a la calificación, a la formula mágica que nos dará el número de cada participante para su boletín.
Figura 5. Rúbrica para evaluar cada uno de los puntos de interés.
Figura 6. Rúbrica de evaluación interna para cada miembro del departamento.
Hetero-evaluación externa. Cada participante del proyecto evaluó el servicio y la atención reci-
bidos por cada departamento. Así, cada equipo recibió una nota resultado de la media de las califica-
ciones de todos los demás compañeros que juzgaron su función según la rúbrica de la figura 7: una
única nota para todo el equipo.
Figura 7. Rúbrica de evaluación externa a cada departamento.
Figura 8. Evaluación grupal: sombreros-semáforo para pensar.
La nota final del proyecto se obtuvo según la media ponderada de las calificaciones obtenidas en
las rúbricas expuestas:
• Coevaluación del primer punto de interés (20%)
• Coevaluación del segundo punto de interés (20%)
• Coevaluación del trabajo en equipo (20%)
• Heteroevaluación de los trabajos en equipo (10%)
• Estado final de los puntos de interés (20%)
• Reflexiones en el blog (10%)
A pesar de que el profesor sólo otorgó el 40% de la calificación de cada estudiante en el proyecto,
las calificaciones finales fueron bastante rigurosas, presentando una distribución normal en la horqui-
lla habitual [0-10].
4. CONCLUSIONES
La auténtica evaluación no es la que acaba con un número en una reunión de equipo educativo. La
auténtica evaluación de este proyecto la han recibido cada alumno y alumna de sus vecinos, del cos-
quilleo en la barriga cuando se sentaron junto al alcalde en una rueda de prensa, cuando paseen por las
5. REFERENCIAS
Carbonell, J. (2008). Una educación para mañana. Barcelona: Octaedro.
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cívico. Barcelona: Graó
Vivancos, J. (2008). Tratamiento de la información y competencia digital. Madrid: Alianza Editorial.
RESUMEN
Pese al estado tecnológico actual, existen muchos problemas relacionados con la fundamentación
de los futuros constructores de software a nivel técnico y profesional cuyo origen se inicia desde el
primer curso de programación recibido, el cual es clave en el proceso de formación que tendrá un de-
sarrollador de soluciones software en su etapa de aprendizaje y más tarde en su vida profesional; tales
inconvenientes se presenta por múltiples situaciones que van desde la carencia de habilidades para
programar, el desconocimiento de la materia y hasta la insuficiencia de disciplina en programación.
Por esto, se construyó una metodológica basada en modelado gráfico para la enseñanza de los fun-
damentos de programación que permitió al estudiante contextualizar de manera visual y sencilla los
conceptos abstractos básicos para la fundamentación de los procesos lógicos necesarios para afrontar
los diversos paradigmas de programación. De acuerdo a los resultados de investigación obtenidos
tanto por el grupo de expertos como con los grupos de estudiantes y procesados con técnicas estadís-
ticas, se puede afirmar que la propuesta metodológica contribuye positivamente en la enseñanza de
los fundamentos de programación.
ABSTRACT
Despite the technological advances, there are many problems related to the foundation of future
software builders as technicians and professionals whose origin starts from the first programming
course received, which it is key to the formation process which will have a software developer in
your learning and later in their professional lives; such problems are presented by multiple situations:
the lack of programming skills, ignorance of the matter and to inadequate programming discipline.
Therefore, a methodology was built based in graphical modeling for teaching programming, which
allowed the student visually know the concepts for the foundation of logical processes necessary to
meet the different programming paradigms. According to the research results obtained by both the
expert group and with groups of students and processed with statistical techniques, It states that the
proposed methodology contributes positively teaching Programming Fundamentals.
1. INTRODUCCIÓN
Es evidente la preocupación existente en los docentes de los primeros cursos de programación con
relación a los resultados obtenidos en el proceso de aprendizaje, por ello se han llevado a cabo en
los últimos años varios proyectos encaminados a mejorar dichos procesos donde la mayor atención
se enfoca en los primeros niveles de formación (J. Jiménez, Collazos, Hurtado, & Pantoja, 2015). La
1.1 Problema
Pese al estado tecnológico actual existen aún problemas relacionados con la fundamentación de los
futuros constructores de software cuyo origen se inicia desde el primer curso de programación recibi-
do, el cual es clave en el proceso de formación que tendrá un desarrollador de soluciones software en
su etapa de aprendizaje y más tarde en su vida profesional (Hernández, Jiménez, & Martínez, 2012);
tales inconvenientes se presenta por múltiples situaciones que van desde la carencia de habilidades
para programar, el desconocimiento de la materia y hasta la insuficiencia de disciplina en programa-
ción (Oviedo, 2002).
En el estudio realizado por Affleck y Smith (1999) se ha encontrado que el principal problema de
los programadores principiantes es el acceso a los conocimientos previos y la adopción de un enfoque
para estudiar, que va más allá de la memorización explícita de conocimientos necesarios para aplicar
y transferir el dominio de conceptos a situaciones nuevas. Es así como los métodos de representación
de lógica formal como Pseudocódigo, Diagramas de Flujo, diagramas Nassi-Shneiderman, en otros
casos el manejo de paradigmas como el Orientado a Objetos, Lógico o Funcional que se imparten en
los primeros cursos de programación, no vivencian explícitamente los resultados de operación y eje-
cución de una manera clara en su fases iniciales (Javier Jiménez, Collazos, Hurtado, & Pantoja, 2015).
1.3 Propósito
El objetivo general del presente estudio consistió en desarrollar una propuesta metodológica para la
enseñanza de los fundamentos de programación mediante modelado gráfico y cuya hipótesis planteó
en determinar si dicha propuesta contribuía positivamente en tal enseñanza.
Es así, como se contemplaron variables como rendimiento académico, nivel de satisfacción con
expertos y finalmente la misma metodología evaluada en su propio proceso.
En la figura 1 se muestra tanto los roles (docente y estudiante el cual asume los sub roles de analista
y diseñador) como las actividades requeridas para la metodología propuesta. El docente asumirá
características de mediador cognitivo, instructor y diseñador instruccional para la realización de una
configuración inicial por cada temática orientada la cual tendrá dos momentos: la primera corres-
ponde a nivel de la orientación al grupo de estudiantes respecto de la fundamentación conceptual
de las temáticas bajo un modelado gráfico y en las segunda presentará casos de estudio en el cual
el estudiante afianzará lo aprendido. Por otra parte, el estudiante actuará en dos roles: analista y
diseñador que le permitan interactuar con los demás compañeros en los casos de estudio planteados.
Apoyados en el modelo presentado por Collazos y Mendoza (Aronso, Blaney, Stephan, Sikes and
Snapp, 1978) (Collazos and Mendoza, 2006), en la figura 2 se presenta tanto las herramientas como
las actividades del docente para llevar a cabo un proceso como diseñador instruccional, mediador
cognitivo y profesor instructor.
El docente como diseñador instruccional es quien realiza la planeación tanto de las unidades te-
máticas como de las actividades de aprendizaje y evaluación que se llevarán a cabo durante el desa-
rrollo del curso (Collazos and Mendoza, 2006). A su vez, el docente como mediador cognitivo, es el
encargado de validar el conocimiento adquirido por el estudiante mediante la utilización de diversas
De igual manera en la figura 3 se presenta el rol del estudiante bajo el esquema efectivo de trabajo
en el que intervienen herramientas, actividades y las características necesarias para el trabajo del
estudiante. A continuación se describe el modelo propuesto en el diagrama de actividad de la figura 1.
Configuración inicial de los fundamentos conceptuales con modelado gráfico. En la cual el do-
cente prepara previo a la sesión de clase los materiales y saberes necesarios para abordar las unidades
de competencia necesarias en este curso. En esta etapa se llevaron a efecto las siguientes actividades:
3. RESULTADOS
El proceso metodológico llevado cabo para el presente estudio tomó como base la enseñanza para la
unidad de competencia denominada “análisis y diseño de procesos de captura y salida de datos” en
los cursos de fundamentos de programación que permitió mejorar el rendimiento académico de los
estudiantes participantes
La metodología de investigación planteada se desarrolló bajo el paradigma positivista, con enfoque
cuantitativo, utilizando el método empírico analítico, bajo un tipo de investigación correlacional y con
un diseño experimental basado en:
G1 X O1
G2 - O2
G3 X O3
G4 – O4
G5 X O5
G6 - O6.
La investigación fue realizada en seis grupos diferentes pertenecientes a tres instituciones de edu-
cación superior del municipio de Pasto (Nariño) para el primer curso de fundamentación de progra-
mación. Los grupos G1, G3 y G5 corresponden a los grupos experimentales de cada institución y G2,
G4 y G6 fueron los grupos de control, además X fue el tratamiento experimental que consistió en la
metodología basada en modelado grafico para la enseñanza para la unidad de competencia “Captura
y salida de datos”. A su vez, O1, O2, O3, O4, O5, y O6 fueron las post pruebas realizadas al final del
tratamiento experimental tanto para los grupos experimentales como los de control.
El primer grupo experimental G1 fue conformado por 33 estudiantes de la asignatura de Introduc-
ción a la programación de primer semestre de Ingeniería de Sistemas, el segundo grupo experimental
G3 estuvo constituido por 11 estudiantes de la asignatura de Lógica Computacional de primer semestre
de Ingeniería Electromecánica y el tercer grupo experimental G5 estuvo constituido por 29 estudiantes
de la asignatura de fundamentos de programación de primer semestre de Ingeniería Electrónica, todos
correspondientes al periodo académico II-2015 a quienes se les aplicó el tratamiento experimental X
y finalmente se le aplicó una prueba posterior. Los grupos de control estuvieron conformados por: G2
por 27 estudiantes, G4 por estudiantes y G6 por 33, todos del periodo académico I -2015 del mismo
semestre y asignatura del grupo experimental a quienes no se les aplicó tratamiento experimental
y las notas obtenidas del tema de estudio fueron consideradas como O2. Una vez aplicado el trata-
miento investigativo en cada grupo experimental (G1, G3 y G5) se procedió a la realización de cuatro
actividades evaluativas que consistieron en la aplicación de dos talleres grupales con la participación
de dos estudiantes (40%) y dos seguimientos individuales (60%) con el propósito de establecer cuan-
titativamente el proceso de apropiación de dicha temática y cuyos resultados se aprecian en la tabla 1.
Con los resultados obtenidos tanto para los grupos experimentales como de control se realizó un
análisis estadístico mediante la distribución de probabilidad T de Student con un nivel de confianza
del 95%. En la tabla 2 se muestran los resultados obtenidos para el curso de introducción a la progra-
mación para el curso de introducción a la programación.
Observaciones 33 27 11 14 29 33
5. REFERENCIAS
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nicación presentada en el XVI Annual Conference of the Australasian Society for Computers in
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RESUMEN
Dado el escaso número de investigaciones cuantitativas en los países iberoamericanos sobre estrate-
gias y motivación de los estudiantes de secundaria en la resolución de problemas, se presenta aquí un
estudio piloto sobre esta cuestión. Con la finalidad de emplear las TIC apropiadamente, se pretende
conocer el nivel de aplicación de ambas variables en educación secundaria y los efectos producidos
por la formación académica. Se utilizó para ello el cuestionario de O’Neil y Schacter (1997), que
consta de tres componentes (estrategias metacognitivas, estrategias cognitivas y motivación) y de
cinco dimensiones (planificación, autocontrol, estrategias cognitivas, esfuerzo y autoeficacia). Dicho
cuestionario se administró a 22 estudiantes de 4º de la ESO, 17 de 1º de Bachillerato y 25 de 2º de
Bachillerato. Las puntuaciones en el cuestionario y un ANOVA realizado tomando como variables
intersujetos la dimensión y el nivel académico, y como variable dependiente la puntuación en las
dimensiones, nos indican que: a) los estudiantes declaran tener un nivel de estrategias medio-alto y
un grado de motivación medio-alto en la resolución de problemas; b) hay diferencias significativas
de puntuación entre algunas dimensiones y las puntuaciones más bajas se dan en autoeficacia y es-
trategias cognitivas; y c) el nivel académico tiene un efecto significativo sobre la puntuación en las
dimensiones y los estudiantes de 2º de Bachillerato obtienen las puntuaciones más bajas.
ABSTRACT
Based on the small number of studies of quantitative character about secondary students’ problem
solving strategies and motivation, a pilot study is presented on this subject. In order to properly use the
ICT, the goal is to determine the level of application of secondary students’ problem solving strategies
and motivation and the effects that the academic education produces in this level of application. To
this end, O’Neil y Schacter (1997) questionnaire was used. This questionnaire has three compo-
nents (metacognitive strategies, cognitive strategies, and motivation) and five dimensions (planning,
self-checking, cognitive strategies, effort, and self-efficacy). The questionnaire was administered to
64 students in grades 10 (22 students), 11 (17 students), and 12 (25 students). The questionnaire scores
and the result of the ANOVA performed, with dimension and academic level as between-subjects
factors and dimension scores as dependent variable, showed that: a) students report they have a me-
dium-high level of application of problem-solving strategies and motivation; b) there are significant
differences among a number of dimension scores, and the lowest scores appear in cognitive strategies
and self-efficacy; and c) academic level has a significant effect on dimension scores, and 12th grade
students display the lowest mean scores in the questionnaire dimensions.
KEY WORDS: secondary students, problem solving, cognitive strategies, metacognitive strategies,
motivation.
1.1 Problema/cuestión
Se han realizado pocas investigaciones cuantitativas en los países iberoamericanos sobre las estrate-
gias, cognitivas y metacognitivas, y la motivación de los estudiantes de secundaria en resolución de
problemas, a pesar de su importancia (Solaz-Portolés, Sanjosé y Gómez, 2011). De hecho, conocer el
nivel el nivel de estrategias y motivación ante la resolución de problemas en la educación secundaria
sería clave para decidir qué uso se les da a las TIC en dicha tarea.
1.3 Propósito
Este trabajo es un estudio piloto con el que se pretende conocer el nivel de aplicación de estrategias
y de motivación de los estudiantes de secundaria en la resolución de problemas, determinar la exis-
tencia de diferencias entre dimensiones de los componentes de ambas variables, y evaluar los efectos
producidos por la formación académica en dicho nivel de aplicación.
Teniendo presente todo el bagaje teórico recogido en la revisión de la literatura realizada, nuestras
hipótesis son:
1. El nivel de aplicación de estrategias y de motivación que declaren los estudiantes de secundaria
será medio-alto, pero aparecerán diferencias entre las distintas dimensiones de dichas variables
2. El nivel académico generará diferencias significativas en la dimensiones consideradas de estra-
tegias y de motivación.
2. MÉTODO
El diseño experimental utilizado es transaccional o transversal descriptivo, porque las medidas se
toman en una sola ocasión. Las variables independientes serán el tipo dimensión de estrategias y mo-
tivación (con cinco valores: esfuerzo, autoeficacia, estrategias cognitivas, planificación y autocontrol),
2.2 Instrumentos
Para medir la motivación y las estrategias del estudiantado en resolución de problemas se utilizó
el cuestionario propuesto por O’Neil y Schacter (1997), en concreto la versión revisada con las
modificaciones efectuadas por dos profesores universitarios y dos profesores de educación secun-
daria de la traducción y adaptación que han llevaron a cabo los autores de este estudio. Consta de
40 ítems con los que se pretende evaluar cinco dimensiones que pueden incidir sobre la resolución
de problemas: esfuerzo, autoeficacia (ambos factores relacionados con la motivación), estrategias
cognitivas, planificación y autocontrol (estos dos últimos factores constituyen estrategias metacog-
nitivas). Utiliza una escala tipo Likert de cuatro niveles de respuesta: “casi nunca”, que tiene valor
1; “a veces”, de valor 2; “a menudo”, de valor 3; y “casi siempre”, que tiene valor 4 (Anexo 1). Los
ocho ítems de cada una de las cinco dimensiones se encuentran repartidos aleatoriamente entre los
cuarenta totales.
2.3 Procedimiento
El cuestionario se administró en una sesión de clase normal. Antes de comenzar se señaló a los
estudiantes que su participación era voluntaria, pero que se requería la máxima atención y sinceridad
en las respuestas. No se asignó tiempo límite para responder al cuestionario, si bien el tiempo de
respuesta no superó los 45 minutos en ningún caso.
Para la calificación del cuestionario, se obtuvo para cada estudiante la puntuación en cada una de
las cinco dimensiones consideradas (esfuerzo, autoeficacia, estrategias cognitivas, planificación y
autocontrol) a partir de la media aritmética de los ocho ítems relacionados con cada dimensión.
3. RESULTADOS
La Tabla 1 muestra muestra los coeficientes de correlación producto-momento de Pearson entre las
puntuaciones de las cinco dimensiones del cuestionario y su nivel de significación estadística.
A excepción del caso de las estrategias cognitivas y la autoeficacia, puede observarse que totas
las correlaciones son positivas y estadísticamente significativas en un nivel de confianza superior al
95%. Un análisis de consistencia interna del cuestionario revela que el componente de menor fiabili-
dad es estrategias cognitivas (alfa de Cronbach 0,76, que es aceptable). Los otros dos componentes,
Tabla 1. Coeficientes de correlación de Pearson entre las cinco dimensiones del cuestionario y su nivel de significación
estadística (*p<0,05, **p<0’01 y ***p<0,001).
El test de Shapiro-Wilk aplicado a las puntuaciones de cada dimensión y en cada cada nivel aca-
démico conduce a valores cuyos niveles de significación p siempre están por encima de 0,05. En con-
secuencia, en todos los casos se puede rechazar la hipótesis nula y puede considerarse que todas las
puntuaciones siguen una distribución normal. Las puntuaciones medias obtenidas por los estudiantes
de cada uno de los niveles académicos se reflejan en la Figura 1.
3.3
3.2
3.1
3
2.9 4º ESO
2.8
1º BAC
2.7
2º BAC
2.6
2.5
2.4
Esfuerzo Autoeficacia E. Cognitivas Planificación Autocontrol
Figura 1. Representación gráfica de las puntuaciones medias en cada dimensión del cuestionario para
cada nivel académico.
La media global del cuestionario ha sido de 2,95 (desviación estándar 0,50). Las puntuaciones
más bajas se observan en autoeficacia (2,83 de promedio y desviación estándar 0,54) y estrategias
cognitivas (2,82 de promedio y desviación estándar 0,40), y las más altas en esfuerzo (3,05 de prome-
dio y 0,52 de desviación estándar) y planificación (3,13 de promedio y 0,38 de desviación estándar).
Además, cuatro de las dimensiones (las dos de motivación -esfuerzo y autoeficacia- y las dos de
estrategias metacognitivas -planificación y autocontrol-) bajan su puntuación a medida que se avanza
en el nivel académico.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
En primer lugar, es destacable la fiabilidad mostrada por el cuestionario utilizado, que resulta lógica
a tenor de las correlaciones entre sus dimensiones, mostrada en la Tabla 1. Esto nos permite señalar
con cierta fiabilidad, de acuerdo con la puntuaciones que aparecen en la Figura 1, que el nivel de
aplicación de estrategias y de motivación que declaran los estudiantes de secundaria en la resolución
de problemas es medio-alto. Este nivel es un poco más elevado al que aparece en el trabajo de Förster
y Rojas-Barahona (2010), que aplicaron el cuestionario a niños entre 12 a 14 años. Por otro lado, el
ANOVA realizado permite indicar que hay diferencias significativas entre las puntuaciones de algu-
nas dimensiones del cuestionario, como también encontraron Förster y Rojas-Barahona (2010). Todo
ello puede llevar a concluir, con la debida prudencia dadas las características de este trabajo, que se
corrobora la primera hipótesis formulada.
De la observación de Figura 1 y del resultado del ANOVA se pone de manifiesto la influencia
significativa del nivel académico sobre las puntuaciones en distintas dimensiones del cuestionario
de estrategias y motivación en la resolución de problemas. En concreto, puede advertirse cómo a
medida que se avanza en el nivel académico parece que la tendencia sea disminuir la puntuación en
las distintas dimensiones (la dimensión estrategias cognitivas no define claramente esta tendencia).
Por consiguiente, puede decirse que también se verifica la segunda hipótesis planteada en el presente
trabajo. Este resultado es completamente acorde con los estudios de Winsler y Naglieri (2003), que
hallaron un cambios en las estrategias de resolución de problemas de los estudiantes con la edad;
y de Jacobs et al. (2002), que mostraron un descenso lineal de la autocompetencia (o autoeficacia)
declarada con el nivel académico.
Así pues, se vislumbra cuál debería ser el papel que deben desempeñar las TIC en relación con las
estrategias y motivación en resolución de problemas de los estudiantes de secundaria. Todo apunta a
que los objetivos tienen que centrarse en el aumento de la autoeficacia y el desarrollo de las estrategias
cognitivas y habilidades de autocontrol durante la resolución de problemas. Además, al contrario de
lo que pudiera pensarse, sería especialmente relevante su papel en los estadios finales de la educación
secundaria.
Para finalizar, se quiere subrayar que las conclusiones obtenidas sólo pueden ser válidas en sentido
estricto para los sujetos que han intervenido en ella. La principal limitación de esta investigación
puede derivarse de la naturaleza y el tamaño de la muestra. Otras limitaciones pueden tener su origen
en el instrumento empleado.
RESUMEN
El uso de herramientas Cloud en ambientes de formación de ingenieros es común, sin embargo, el
aprendizaje del diseño instruccional en potenciales profesores de ingeniería es un área reconocida
como necesaria pero tangencialmente abordada. El objetivo de este trabajo es mostrar el uso de algu-
nas herramientas Cloud, en particular de Google Drive y sus App asociadas y de Sway de Microsoft,
como instrumentos de apoyo para aprender diseño instruccional. La experiencia se desarrolla en
un taller en el que participan estudiantes de los posgrados de computación, electrónica y mecánica
del Cenidet, los que consideran profesionalmente ventajoso el conocimiento del diseño instruccional
para b-learning, apoyado en TIC. Con base en la estructura de las MiniQuest el taller y su dinámica
se convirtió en un ejemplo trasladable a sus propias áreas de conocimiento. El supuesto básico era
utilizar el conocimiento de la tecnología como medio para comprender los conceptos de diseño ins-
truccional. Por lo que el taller se centró en el planteamiento de situaciones de enseñanza de algún
tema específico, susceptible de ser apoyado por este tipo de recursos, con mínimos refuerzos teóricos
sobre el tema instruccional. Los resultados reflejan dominio de las herramientas y de los conceptos
sobre diseño instruccional.
ABSTRACT
The aim of this paper is to show the use of some Cloud tools, in particular Google Drive and its associ-
ated App and Sway of Microsoft, as tools to learn the use of instructional design. The experience takes
place in a workshop in which was involved CENIDET postgraduate students of computing cience,
electronics and mechanics. They consider would be professionally advantageous the development
of some teaching skills, particularly on instructional design supported by ICT for b-learning. Based
on the MicroQuest structure, the workshop and dynamics became a translatable example to their
own areas of expertise. The basic assumption was to use the knowledge of technology as a means
for understanding the concepts of instructional design. So, the workshop focused on the approach of
teaching situations a specific issue, which could be supported by this resource type and mode, with
minimal theoretical reinforcements on the instructional topic. The results reflect mastery of the tools
and concepts about instructional design.
KEY WORDS: cloud computing tools, Microquest, instructional design, b-learning, Google Drive.
1.1 Cuestión
Actualmente en México las nuevas Cloud Apps dirigidas a la educación no han sido asimiladas por
los profesores con la misma rapidez que en el ámbito industrial y de servicios. Se requiere indagar si
los servicios Cloud pueden adoptarse en educación superior y en particular en las ingenierías, sobre
todo porque una porción de los egresados de las carreras de ingeniería en México se dedican a la en-
señanza de su propia disciplina, realizando esta tarea de forma empírica. En el Cenidet, por ejemplo,
el 55% de los egresados – de sus másteres en computación, mecánica y electrónica – se incorpora a
laborar como profesores en instituciones de educación superior.
A partir del conocimiento sobre las posibilidades educativas de las herramientas Cloud se plantea
como pregunta si la facilidad de uso de este tipo de herramientas, en particular las Apps de Google
Drive y Sway de office, podrían facilitar el aprendizaje de su uso didáctico en la enseñanza de su
disciplina y con ello orientar sus concepciones sobre la enseñanza (Huang, Yellin, & Turns, 2005;
Torres-Ayala, 2013). Para responder a esta pregunta se diseñó un taller en el que se lograra el diseño
instruccional de una materia en específico, a través del dominio de algunas de esas herramientas.
Además, el conocimiento de las herramientas Cloud se convierte en motivación para la permanencia
en el taller.
1.3 Propósito
El propósito de esta experiencia es propiciar en estudiantes de master en ingeniería el dominio sobre
el diseño instruccional y su uso en situaciones de docencia en su disciplina, a través de la utilización
de herramientas Cloud Computing.
Este propósito orienta un taller que introduce información mínima sobre aspectos de diseño ins-
truccional y aprovecha las herramientas Cloud como motivación para reflexionar sobre cómo organi-
zar actividades que articulen éstas herramientas con los elementos del diseño instruccional.
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
Después de la invitación abierta a todos los estudiantes durante el intersemestre de agosto de 2015, se
inscribieron 8 estudiantes de la maestría en computación, 2 de la maestría en electrónica y uno de la
maestría en mecánica. Del total tres son mujeres y el resto varones, sus edades oscilan entre los 23 y
los 25 años. Todos concluyeron el segundo semestre del master, y sólo una de las participantes tenía
experiencia como docente. Por el tipo de master, su fluidez tecnológica es alta y sus expectativas se
orientaban al manejo de herramientas Cloud, más que al aprendizaje del diseño instruccional, del cual
todos desconocían su significado.
El taller se organizó en cinco sesiones de tres horas, conforme a la intensión de que fuera en sí
mismo un ejemplo de la utilización de las herramientas, se utilizó Classroom de Google para la orga-
nización de carpetas con los materiales, los recursos y las evaluaciones para cada una de las sesiones.
Este número de sesiones se correspondió con los elementos centrales del diseño instruccional, estos
son: la definición de objetivos, la explicitación de los contenidos (temas, conceptos, procedimientos),
la definición de actividades, los recursos que apoyen la concreción de actividades y la evaluación.
Cada actividad del taller se diseñó – en la medida de lo posible – con la estructura de una Mini-
quest, de tal manera que al inicio se les mostró una herramienta o una App de Google, su descripción,
sus funcionalidades y, posteriormente, se hacía un ejercicio guiado por el facilitador sobre cómo se
podría aplicar a una o varias de las actividades del diseño instruccional. Al principio se realizó una
actividad sobre la creación de grupos de contactos en su cuenta de correo electrónico institucional
y se señalaron las ventajas que tendría un profesor al trabajar en la organización temporal de las
actividades y en el control de las actividades de un curso. Finalmente se les pedía que se pensaran
como profesores de un curso y desarrollaran una actividad similar a la ejemplificada dentro de una
hipotética materia donde se podría utilizar tal herramienta.
Aunque el curso fue planteado originalmente para utilizar solo las App de Google, se decidió que
para la generación de material didáctico online por los participantes se utilizaría Sway, un editor de
contenidos nativo del ambiente Cloud que permite el diseño y la publicación online de una actividad
o de una secuencia de actividades.
Entre una sesión y la siguiente se les pidió a los participantes desarrollar un ejercicio, consistente
en editar un documento (alojado en una carpeta compartida por el participante y el facilitador) en el
que se registraran los componentes del diseño instruccional de un curso que ellos podrían impartir.
Figura 1. Observaciones de los estudiantes, basadas en conocimientos sobre diseño instruccional, para mejorar
el objetivo de aprendizaje.
Figura 3. Imagen de una Miniquest desarrollada con Sway por uno de los estudiantes (se puede consultar
en https://sway.com/ncWLUqHN0-h17y88)
La relevancia de este ejercicio fue el que los participantes concretaron sus ideas sobre la estructura
de la Miniquest y sobre la idoneidad de ésta para integrar recursos TIC en una actividad de aprendi-
zaje adecuada a sus objetivos.
Posteriormente se les pidió a los participantes que diseñaran los exámenes correspondientes a los
temas que habían elegido y los ensayaran con los otros participantes del taller. La fluidez tecnológica
de los participantes fue un factor importante para la comprensión de los procesos de instalación de
Flubaroo y el uso de las herramientas de Drive (Formularios y hoja de cálculo) involucradas en la
aplicación de un examen.
4. CONCLUSIONES
En este trabajo exploratorio se pusieron a prueba herramientas Cloud (Apps de Drive y Sway), como
elementos de motivación para el aprendizaje del diseño instruccional. Se describieron las actividades
del taller, diseñadas con base en la estructura de las Miniquest. Ésta se considera adecuada pues
permite reflexionar sobre el conocimiento pedagógico y la utilización de las tecnologías Cloud para
concretar los propósitos de aprendizaje y los contenidos de la disciplina.
A pesar del tiempo reducido del taller, se considera que los estudiantes mantuvieron la motivación
en el curso por el aprendizaje de las herramientas Cloud, lograron desarrollar las tareas relacionadas
con el diseño instruccional y concretar la planeación del tema elegido.
El tiempo reducido fue un factor compensado por la fluidez tecnológica de los participantes, porque
no requirieron apoyos extras para el manejo de las herramientas. En una situación en la que la fluidez
tecnológica no fuera alta, se requeriría la inclusión de ayuda o mayor tiempo para alcanzar resultados
similares.
En la literatura sobre la formación de profesores para el nivel superior se pueden encontrar diversas
propuestas, para el área de ingeniería son escazas, por ejemplo Stice, (2000); Huang, Yellin, & Turns,
(2005); Torres-Ayala, (2013), aunque aún en estas experiencias el centro es el aspecto metodológico o
las concepciones, más que la utilización práctica de las herramientas para el diseño de la instrucción
y cómo apoyan el aprendizaje.
Aunque este taller se ha impartido nuevamente, sería necesario realizar un seguimiento, para ve-
rificar qué tanto, en su posible práctica docente, aplican lo aprendido en este breve taller, esta es una
tarea a realizar para completar este trabajo.
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
Estudiar la relación que existe entre las redes sociales y los estudiantes universitarios y cómo influye
en su vida cotidiana es una cuestión compleja debido a que: la sociedad actual requiere y necesita
del uso de las redes sociales por medio de las nuevas tecnologías adheridas a la naturaleza de la vida
social. Las redes sociales presentan la visión de un nuevo mundo virtual al que tienen acceso cada vez
más personas, entre ellas, los estudiantes universitarios. Justifican el uso de estas redes, culpando a
la sociedad de no permitirles ser totalmente libres, inculcándoles e induciéndoles a utilizar este tipo
de redes para sobrevivir y ser uno más de la sociedad normal, conduciendo y dirigiendo nuestros
movimientos, hábitos de vida inclusive. Las redes sociales suponen excesivos dilemas debido a su
excesivo o mal uso; no obstante, la educación emitida por las familias y el entorno próximo hace de
estas un instrumento necesario para vivir en sociedad.
ABSTRACT
To study the relationship between social networks and college students and how it affects their daily
lives is a complex issue because: today’s society requires and needs the use of social networks through
the new adherent technologies the nature of social life. Social networks present the vision of a new
virtual world who have access to more people, among them, university students. Justify the use of
these networks, blaming society not allow them to be totally free, inculcating and encouraging them
to use these networks to survive and be one more than the normal society, which leads us and directs
our movements and lifestyle habits including. Social networks pose many problems due to excessive
or misuse, however, education issued by families and the immediate environment make these a nec-
essary instrument to live in society.
1. INTRODUCCIÓN
La presente investigación se refiere al tema del mundo de las redes sociales que se puede definir como
desencadenante de que los estudiantes universitarios del Campus de Melilla se encuentren inmersos
en él. La característica principal de este tipo de mundo es la gran dependencia que genera en los
usuarios o participantes de estas redes que de cara a la sociedad son imprescindibles. Para analizar
esta problemática es necesario mencionar sus causas. Una de ellas es la busqueda desmedida de un
grupo social o el interés de hacerse de manifiesto en relación a la comunidad.
La investigación de esta problemática se puso en marcha con el interés de conocer el aumento
significativo del uso de las redes sociales por parte de los estudiantes universitarios de Melilla.
Por otra parte, es preciso identificar los condicionantes que suscitan la afiliación constante y con-
tinua hacia el mundo virtual.
2. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
(Quintero, 2010) asevera que la acomodación de las redes sociales a través de internet surgió por
medio del ordenador tradicional para llegar a su máximo esplendor con los dispositivos móviles. De
modo que, las redes sociales acompañan a las personas donde quiera que estén, en todo momento. Las
personas traducen sus relaciones sociales junto a la familia, las diferentes instituciones, los iguales
y los medios y servicios de comunicación. Todos los anteriores mencionados forman parte de los
agentes primarios de socialización.
(Castells, 2002) relaciona los agentes primarios de socialización con la denominada sociedad red.
En esta sociedad el entorno social esta conformado por las numerosas y diversas redes que existen
entre las personas y los dispositivos que recogen recopilando y transformando todo tipo de informa-
ción sin tener en cuenta el volumen de la misma, el tiempo o la distancia, es decir, sin ningún límite.
Las personas deben pertenecer a las redes totalmente condicionados y las ventajas por ser parte de la
red son considerables.
(Smith, & Kollock, 2003) asegura que Internet ofrece a algunas personas nuevas formas de hacerse
visible dentro de los grupos sociales y a otras el incrementar esta visibilidad, surgiendo así el término
ciberespacio. Las interacciones que se llevan a cabo por medio de este espacio o comunidad generan
relaciones afectivas debido a que se comparten intereses, necesidades, consensos y motivaciones entre
los grupos que conforman este ciberespacio.
El progreso del ciberespacio se debe gracias al mundo infovirtual. Este se conforma a partir de
tres contextos posibles: la naturaleza, la ciudad y el ámbito telemático o infovirtual. En referencia
al primer contexto, el ser humano nace, convive, con la necesidad de crear, procrear y desarrollarse.
El segundo trata de las diferentes identidades sociales, culturales, urbanas de las ciudades, pueblos
y zonas rurales. El último escenario se refiere a la creación y utilización de las nuevas tecnologías
haciendo de estas imprescindibles para obtener sensaciones como el placer, para la comunicación
y/o formación. Según Echavarria, la virtualidad es el conglomerado de las tecnologías informáti-
cas concebidas y gestadas para simular las apreciaciones humanas. Por otra parte, afirma que la
virtualidad es la representación de la realidad a través de la herramienta de la informática y no la
3. MARCO EMPÍRICO
Se trata de un estudio cualitativo de corte transversal.
OBJETIVOS
Pretende el siguiente objetivo general:
• Analizar los condicionantes que influyen en el aumento del uso de las redes sociales en estudian-
tes universitarios.
Como objetivos específicos encontramos:
• Conocer la opinión de familiares, estudiantes y amigos con respecto a las redes sociales.
5. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN
La presente investigación se ha dedicado al estudio de las opiniones de familiares, amigos y estudian-
tes universitarios incidiendo en el uso de las redes sociales de estos últimos y los condicionantes que
influyen a ello. Considerando que los participantes entrevistados en este estudio representan el perfil
idóneo para la correcta obtención de los objetivos planteados en la investigación.
6. REFERENCIAS
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Quintero, C. (2010). Rasgos significativos en la adolescencia. Espacio Educativo, 11. Bogotá: CEDAL.
ANEXO 1
PREGUNTAS DE LA ENTREVISTA (FAMILIA, AMIGOS, ESTUDIANTES)
1. ¿Consideráis imprescindible tener un dispositivo móvil?
2. ¿Es necesaria la tecnología para conocer a las personas?
3. ¿Los estudiantes necesitan estar conectados constantemente?
4. Los familiares, ¿con qué frecuencia utilizáis dispositivos móviles para conectar con los estu-
diantes universitarios?
5. Los amigos, ¿Tendríais la misma relación con vuestros amigos que estudian en la universidad
sin móviles y redes sociales?
6. Estudiantes, ¿Para estudiar en la universidad y contactar con vuestros compañeros es necesario
tener móvil?
7. Estudiantes, ¿Podríais seguir haciendo vida normal sin redes y móviles?
8. Familiares, ¿Creéis que habéis tenido que ver en el uso desmedido de tecnologías por parte de
vuestros allegados universitarios?
9. ¿La sociedad tiene algo que ver? ¿Quiénes?
10. ¿Os sentís inducidos a utilizar redes sociales y móviles para comunicaros?
11. ¿Sois libres?
ANEXO 2
RESUMEN
El aprendizaje colaborativo es un enfoque que se centra en la interacción y aporte de los integrantes
del grupo en la construcción del conocimiento. Scratch es un entorno de programación que permi-
te a los usuarios crear proyectos multimedia interactivos. Podemos hablar de un incremento en el
aprendizaje del alumnado al realizar prácticas educativas colaborativas entorno a un videojuego, es
decir, al realizar actividades educativas en las que el recurso educativo principal es un videojuego y
los alumnos han de colaborar para la realización de actividades de aprendizaje. Basándonos en estas
afirmaciones se presenta está propuesta didáctica para alumnos de 2º de Educación Secundaria para
el área de Tecnología, en la que se les propone, por grupos heterogéneos, buscar información sobre
circuitos eléctricos para después diseñar ejercicios para el resto de la clase y reforzar lo que han apren-
dido. Los resultados fueron muy positivos. Los alumnos, además de estar motivados por el trabajo
en grupo y por el uso de Scratch, lo estaban también con el proceso colaborativo realizado entre los
grupos de clase. Pensamos que herramientas como Scratch son un aporte añadido a las clases ya que
permiten la conexión con diferentes entornos.
ABSTRACT
Collaborative learning is an approach that focuses on the interaction and contribution of the group
in the construction of knowledge. Scratch is a programming environment that allows users to create
interactive multimedia projects. An increase in student’s learning process is noticeable when per-
forming collaborative educational practices using video games, that is, carrying out educational ac-
tivities in which the main educational resource is a video game and students have to work together
to carry out learning activities. Based on these claims, this didactic proposal is shown to students in
course 2 in Secondary Education in the technology area, in which the are proposed, in heterogeneous
groups, to seek information about electrical circuits to then design exercises for the rest of the class
and reinforce what the have learned. The results were very positive. The students are both motivated
by the work they’ve done in the group, by the use of Scratch and also by the collaborative process
performed between the group classes. We think that tools like Scratch are an added contribution to
classes because the allow connection to different environments.
1.3 Propósito
Con esta propuesta se persigue una motivación extra por parte de los alumnos a la vez que adquieren
los contenidos y objetivos de una materia. Se plantea que el trabajo colaborativo genere un conoci-
miento compartido que aporta un valor añadido a las clases en las que, al generar conocimiento a
partir del trabajo con el compañero, se aprende no solo los contenidos de la materia si no una serie de
recursos y habilidades necesarios para su futuro.
Las nuevas tecnologías pueden proporcionar los recursos necesarios para crear una revolución edu-
cativa en las aulas. “Las operaciones de intercambio internalizan múltiples posibilidades de acceso a
la información y a las relaciones sociales, generando comunidades flexibles que permiten componer
alternativas de información y socialización, diversas y mutantes” (Balardini, 2008). Se trata de con-
seguir que todos aprendan de la forma que más se ajuste a sus necesidades, que tengan la posibilidad
de crear y aprender lo que realmente les interese de una manera lúdica y participativa.
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
2.1 Área de estudio
La presente propuesta está enmarcada en el área de Tecnología.
2.2 Objetivos
Los objetivos educativos específicos son:
– Mejorar la competencia digital del alumnado.
– Reconocer los diferentes componentes electrónicos y su funcionalidad dentro de un circuito eléc-
trico.
– Valorar las iniciativas y propuestas de los demás durante el proceso de creación.
2.4 Materiales
Para la realización de esta propuesta será necesaria la utilización de ordenadores con conexión a
internet para poder elaborar los proyectos en Scratch. Para la búsqueda de información sobre el tema
por parte de los diferentes grupos se necesitarán libros, artículos, historias y otro tipo de documentos
que aporten información.
3. RESULTADOS
Los resultados fueron muy positivos, los alumnos además de estar motivados por el trabajo en grupo
y por el uso de Scratch, lo estaban también con el proceso colaborativo entre los grupos de clase.
4. CONCLUSIONES
Pensamos que herramientas como la de Scratch son un aporte añadido a las clases ya que permiten
la conexión con diferentes entornos. Esta relación directa aporta al alumnado un contacto con la
realidad que no se obtiene a partir de los libros o internet.
Durante la realización de la actividad se observaron dificultades por el trabajo en equipos. Es
un proceso formativo en el que los alumnos deben aprender a colaborar con sus compañeros y esto
siempre genera roces de los que hay que tomar nota para procurar que no se vuelvan a repetir. Este
aprendizaje es esencial para que los alumnos se desenvuelvan con soltura tanto fuera como dentro
de la escuela. Por ello aconsejamos unas indicaciones por parte del profesorado para que los alumnos
mejoren el trabajo en equipo, aspecto que tendremos en cuenta para futuras propuestas didácticas.
5. REFERENCIAS
Balardini, S. (2008). De deejays, floggers y ciberchabones. En R. Bendit, M. Hahn, & A. Miranda
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Johnson, V., & Banny, A. (1971). La dinámica de grupo en la educación. La Habana: Pueblo y Edu-
cación.
RESUMEN
La digiculturalidad aporta al paradigma intercultural la posibilidad de favorecer la construcción de
una ciudadanía intercultural, a través de los instrumentos y herramientas digitales que ofrecen las
TIC al mundo de la educación. Favorece la creación de redes de intercambio educativo de tipo inter-
cultural, basado en la valoración positiva de la diversidad y la diferencia cultural. Lo relevante de las
TIC es las potencialidades que tienen para incrementar los procesos de comunicación interpersonal,
al margen de las dimensiones espacio tiempo, así como las posibilidades de construcción compartida
(cooperativa) del conocimiento. Si esto se concreta a través de la creación de comunidades virtuales
de aprendizaje intercultural, se puede hablar de un proceso de innovación educativa orientado a la for-
mación de la ciudadanía intercultural. El objetivo de este trabajo es dar a conocer una experiencia de
innovación educativa: “Proyecto Digiculturalidad”, basada en la creación de una comunidad virtual
de aprendizaje intercultural a través de la Red social Facebook.
ABSTRACT
The digiculturality provides to the cross-cultural paradigm the possibility of promoting the construc-
tion of an intercultural citizenship, through instruments and digital tools offered by ICT to the world
of education. It encourages the creation of networks of educational exchange of intercultural type,
based on the positive evaluation of diversity and cultural difference. It relevant of them TIC is them
potentialities that have to increase them processes of communication interpersonal, to the margin of
them dimensions space time, as well as the possibilities of construction shared (cooperative) of the
knowledge. If this is concrete through the creation of communities virtual of learning intercultural,
is can speak of a process of innovation educational oriented to the formation of the citizenship inter-
cultural. The objective of this work is to present an experience of educational innovation: “Project
Digiculturality”, based on the creation of a virtual community of intercultural learning through the
social network Facebook.
1. INTRODUCCIÓN
La digiculturalidad es una competencia digital de conocimiento y valoración de la diversidad cultural
a través de las TIC (Priegue y Leiva, 2012). La digiculturalidad como competencia digital tiene unas
características complejas en su desarrollo metodológico y conceptual: (1) a nivel conceptual, entronca
con la necesidad de multialfabetizar al alumnado (Area, 2010; Borrero y Yuste, 2011). (2) a nivel
Aplicaciones para crear y publicar espacios y plataformas educativas en la red para compartir
información e intercambiar experiencias:
– Sites de Google: http://sites.google.com (herramienta para crear sitios web).
– Neositios: http://www.neositios.com (para crear sitios web)
– Blogger: http://www.blogger.com (para crear y publicar blog).
– Wikispaces: http://www.wikispaces.com/ (servicio de alojamiento para crear un espacio personal
de trabajo en forma de Wiki).
– Google Groups: https://groups.google.com/forum/?hl=es#!overview: aplicación que permite con-
sultar o participar en grupos de discusión o debate en torno a temas referidos a las asignaturas en
cuestión.
– Moodle: http://moodle.org (es una plataforma educativa para proyectar o impartir cursos de for-
mación o constituir un lugar de encuentro y participación de todos los miembros de la comunidad
educativa creando comunidades virtuales de aprendizaje intercultural).
Webs para compartir, almacenar, ordenar y buscar fotografías, imágenes y gráficos con
licencias creative commons libres de derechos de autor (copyright) y gratuitas:
- Flickr: http://www.flickr.com/creativecommons
Herramientas y medios para la comunicación y redes sociales, ahora es posible acercar las cul-
turas a través de las diferentes herramientas de comunicación instantánea, tanto sincrónica como
asincrónica, que nos ofrece la red, con una altísima flexibilidad para el envío y la recepción de todo
tipo de información y elementos multimedia (imagen, vídeo, texto) en diferentes formatos:
– Chat y/o vídeoconferencia: Skype; Whatsapp; Hangouts; Line; Telegram; Messenger de facebook
– Correo electrónico: Hotmail; Gmail; Yahoo
– Redes sociales: Twitter; Facebook.
En relación a las potencialidades de las redes sociales, Moreno Herrero y Gonzalo Muñoz (2012:11)
explicitan que las redes sociales pueden favorecer la creación de nuevos canales de comunicación
entre los miembros de la comunidad educativa, crear un sentido de pertenencia e identidad social,
facilitar la circulación de información, la organización de eventos, compartir recursos y consolidar las
relaciones interpersonales fuera de las aulas, etcétera. Y Moreno Herrero (2011:96) las define como
“comunidades virtuales con intereses y objetivos comunes dirigidos al intercambio de información
personal. Una de las aplicaciones más interesantes que podemos utilizar en la atención a la diversi-
dad cultural y lingüística es precisamente la del aprendizaje de idiomas”.
López y Solano (2010:94) nos dicen que las redes sociales se están comenzando a incorporar en
la educación de forma lenta, gracias a las últimas aplicaciones surgidas, entre ellas la red social
Edmodo, específicamente diseñada para su uso en el terreno académico, generando espacios de in-
teracción, comunicación y colaboración en red, que, a su vez, recopilan un conjunto de aplicaciones
de comunicación interpersonal en el entorno virtual creado, como chat, foros, grupos, correo elec-
5. CONCLUSIÓN
A lo largo de este trabajo hemos podido constatar cómo las redes telemáticas ponen a disposición de
las escuelas interculturales todo lo necesario para hacer posible comunidades virtuales de aprendizaje
intercultural a través de multitud de herramientas para favorecer la comunicación, la construcción
compartida de conocimientos y el intercambio de información acerca de experiencias en educación
intercultural entre todos los miembros de las comunidades educativas. Y entre estas aplicaciones se
encuentran las que hemos abordado a lo largo del presente trabajo abarcando a grandes rasgos: el
correo electrónico, las listas de distribución y discusión, los foros, el chat, la mensajería instantánea,
vídeoconferencia, redes sociales, microblogging, blog, wikis, sitios web, portales y plataformas edu-
cativas e interculturales, gestores de contenido, repositorios, bancos de recursos multimedia.
Además debemos pensar en la potencialidad de la cooperación educativa, y es que la cooperación
es un valor en alza en Internet, ya que cada vez son más las comunidades de aprendizaje que emplean
el e-Learning para promover y difundir sus trabajos con licencias Creative Commons (CC) o con
licencias completamente libres (copyleft) que posibilitan un abanico muy amplio de iniciativas educa-
tivas, sociales y comunitarias desde y en el contexto educativo.
De la misma forma, cabe subrayar la importancia de esa nueva filosofía que plantea la web 2.0
en el desarrollo de una ciudadanía intercultural, la cual estriba en la posibilidad de que los centros
educativos estén interconectados, estableciéndose redes sociales dinámicas, donde tenga lugar la
comunicación y el intercambio de intereses, experiencias acerca las buenas prácticas interculturales
que se estén llevando a cabo en los centros educativos en diferentes países. Y de ahí que iniciativas
como eTwinnig, vayan encaminadas hacia este objetivo de crear conciencia de un modelo europeo de
sociedad multilingüe y multicultural.
En definitiva, la digiculturalidad es un objetivo pedagógico de primer orden si lo que buscamos es
incentivar la innovación educativa, la creatividad individual y grupal y el éxito escolar para todos y
todas, es decir, un éxito educativo de corte inclusivo que es lo que realmente subyace en una propuesta
conceptual y práctica que busca enfatizar el valor pedagógico de lo virtual como herramienta favore-
cedora del intercambio intercultural.
6. REFERENCIAS
Adell, J. (2005). Internet en educación. Comunicación y Pedagogía, 200, 25-28.
Aubert, A. et al. (2008). Aprendizaje dialógico en la Sociedad de la Información. Barcelona: Hipatia.
RESUMEN
En el sistema educativo actual, las redes sociales se han convertido en las herramientas de comunica-
ción con más auge dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje. Estas herramientas han repercutido
considerablemente en la forma de enseñar y aprender, además de posibilitar nuevas estrategias para
la comunicación y la interacción social a través de ellas, y que sin duda, se han convertido en herra-
mientas de uso frecuente para los jóvenes estudiantes. Este estudio parte de una revisión teórica que
nos permita conocer no sólo la situación actual de las redes sociales dentro del ámbito educativo, sino
además, percatarnos de la relevancia que poseen estas herramientas en el uso educativo y pedagógico
dentro del contexto universitario. Con esta investigación teórica, se pretende conocer y percibir la
importancia del uso que se hace de las redes sociales por parte de los alumnos y docentes de Edu-
cación Superior, atendiendo siempre a la dimensión educativa y pedagógica. Se parte de un enfoque
metodológico basado en la investigación documental, por medio de una revisión bibliográfica, la cual
nos permita obtener información de estudios relevantes que respaldan esta realidad educativa. Los
resultados obtenidos nos demuestran las posibilidades educativas de las redes sociales para fomentar
la motivación y las relaciones interpersonales entre los estudiantes, pero a su vez, nos muestran la
escasa implementación de estas herramientas en la práctica docente.
PALABRAS CLAVE: redes sociales, educación superior, universidad, web 2.0, innovación educativa
ABSTRACT
In the current educational system, social networks have become the communication tools most boom-
ing in the process of teaching and learning. These tools have a significant impact on the way we teach
and learn, as well as enabling new strategies for communication and social interaction through them,
and they certainly have become frequently used tools for young students. This study is a theoretical
review that allows us to know not only the current situation of social networks within the educational
field, but also realizing the importance of having these tools in the educational and pedagogical use
within the university context. With this theoretical research is to know and perceive the importance
of the use made of social networks by students and teachers of higher education, consistent with the
educational and pedagogical dimension. It is part of a methodology based on documentary research,
through a literature review, which allows us to obtain information from relevant studies supporting
this approach educational reality. The results show us the educational possibilities of social networks
to encourage motivation and interpersonal relationships among students, but in turn, show the poor
implementation of these tools in teaching.
KEY WORDS: social networks, higher education, University, web 2.0, educational innovation.
1.1 Problema/cuestión
En el ámbito educativo, encontramos una hostilidad clave entre el alumnado y los docentes, en
muchas ocasiones, debido a la brecha generacional. Los universitarios de hoy constituyen la primera
generación formada en los nuevos avances tecnológicos, a los que se han acostumbrado por inmer-
sión al encontrarse, desde siempre, rodeados de ordenadores, vídeos y videojuegos, música digital,
telefonía móvil y otros entretenimientos y herramientas afines (Prensky, 2010). Por otro lado, muchos
de los docentes carecen de la conocida competencia digital, pues se rigen por la enseñanza y métodos
tradicionales de la escuela. Por todo ello, surge la necesidad de plantearnos cómo los alumnos y
docentes del contexto universitario español hacen uso de las redes sociales dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje en el aula. La cuestión reside en manifestar mediante estudios e investigacio-
nes precedentes, esta realidad tecno- educativa que nos rodea.
1.3 Propósito
El propósito general de esta investigación consiste en identificar las aproximaciones teóricas acerca de
la importancia del uso de redes sociales en el ámbito educativo, más concretamente en la Educación
Superior. Así pues, los objetivos generales son:
1. Conocer la situación actual y la importancia de las redes sociales en Educación Superior.
2. Destacar la relevancia de uso educativo de las redes sociales por parte del alumnado y docentes
en Educación Superior.
3. Reflexionar acerca de las implicaciones educativas que se llevan a cabo en relación al uso de las
redes sociales por parte del alumnado universitario.
2. MÉTODO
Para el desarrollo de esta investigación, se ha empleado el método del análisis de contenido. Para abor-
dar la información necesaria, se ha requerido de una revisión bibliográfica basada en unos criterios de
búsqueda y la cual nos permita reflexionar sobre la importancia de las redes sociales en el ámbito de
la Educación Superior. Para el proceso de búsqueda de información enfocada al tema de estudio, se
parte de la consulta e indagación en diversas bases de datos y revistas científicas, sobre todo aquellas
que generan más impacto social, por lo que recomiendo acceder a “IN_RECS: Índice de impacto de
las Revistas Españolas de Ciencias Sociales”. Para la búsqueda de bibliografía fundamentada, se han
utilizado los siguientes descriptores clave tanto español como en inglés:
• TIC y redes sociales en educación.
• Redes sociales como estrategia pedagógica.
• Redes sociales en Educación Superior.
• Enseñar y aprender con redes sociales.
1.2 Instrumentos
La técnica metodológica empleada para la búsqueda de información fundamentada, ha sido el análisis
de contenido, cuya finalidad básica reside en la identificación de determinados elementos compo-
nentes de documentos escritos y su clasificación de variables y categorías para la explicación de
fenómenos sociales bajo investigación. (Fernández, 2002). Siguiendo al autor anterior, sus principales
características son:
Por otro lado, para el análisis teórico, se ha llevado a cabo una revisión bibliográfica utilizando
descriptores anteriormente detallados, lo que nos permitirá seleccionar diversos estudios relevantes
que manifiesten el foco principal de esta investigación.
1.3 Procedimiento
El procedimiento para la búsqueda y selección de información relevante ha sido bastante exhaustivo,
Las revistas científicas más utilizada para la búsqueda bibliográfica de información referente al tema
de estudio, han sido:
• Revista Científica de Educomunicación (Comunicar).
• Revista Electrónica de Tecnología Educativa (EDUTEC).
• Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC).
• Revista de Medios y Educación (Píxel-Bit).
Además de las consultas a revistas científicas, se ha realizado una búsqueda de artículos científicos
en conocidas bases de datos que nos ofrece la biblioteca digital de la Universidad de Murcia, tales
3. RESULTADOS
Nos encontramos en una etapa investigadora en la que tras revisar información y datos fundamentados
mediante el análisis bibliográfico, obtenemos una visión sobre la importancia de las redes sociales en
el ámbito educativo, y es que estas herramientas pueden cambiar los modos de enseñar y de aprender
debido al gran abanico de posibilidades que nos ofrecen. Por ello, mi proyecto de tesis se centra en
el análisis y conocimiento sobre su uso, tanto por parte de los docentes, como del alumnado univer-
sitario, y siempre atendiendo a la dimensión educativa y pedagógica. Actualmente, dicho proyecto se
encuentra en la fase de búsqueda de antecedentes y estado de la cuestión. Lo que sí es cierto, es que
existe una necesidad de indagar acerca de lo que se está trabajando en las universidades, ya no sólo el
uso de las redes sociales en sí, sino analizar los aspectos pedagógicos que las respaldan.
Diversos estudios ponen de manifiesto el uso de las redes sociales en educación superior, lo que
nos permite conocer la situación actual de esta realidad educativa. Turan, Tinmaz, y Goktas (2013)
señalan que la juventud universitaria ha crecido con acceso a los ordenadores y a Internet y por eso
muchos parecen poseer una capacidad natural y unas habilidades de alto nivel en cuanto a manejar las
tecnologías. Asimismo, es primordial establecer propuestas de actuación orientadas al uso educativo
de estas herramientas en su conjunto dentro de los procesos de aprendizaje. Chávez (2014) afirma que
las redes ya están y que es posible orientarlas más hacia el aprendizaje, siendo primordial la iniciativa
docente-estudiante, porque lo institucional ya da por hecho que el uso de las TIC es absolutamente
necesario, aunque unos lo consideren una imposición externa.
Las redes sociales estampan una nueva metodología de actuación, pero las innovaciones tecnológi-
cas suelen traer consigo inquietudes respecto a su idoneidad más que respecto a su correcta utilización,
dejando de lado los aspectos centrales, mientras su aplicación continúa (Martínez, 2014). Algunos de
los problemas para el uso de redes sociales en el ámbito educativo, reside en el miedo y en la descon-
fianza por la dificultad a la hora de controlar lo que se trabaja en ellas (De Juanas, Diestro y García,
2010), pero no por ello impide a los jóvenes que las utilicen para establecer relaciones interpersonales.
Autores como Omart y Andrea (2014) consideran que las redes sociales las mismas contribuyen a
la mejora de la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje en el nivel superior, reestructura los
vínculos entre los docentes y los alumnos y facilita un espacio propicio para la creación del cono-
cimiento. Por otro lado, Prendes, Castañeda y Gutiérrez (2015) consideran que aproximar el ámbito
educativo a estos espacios, ya sea de forma más pública y horizontal con herramientas tipo Facebook
o Twitter o por el contrario con herramientas de red social de carácter vertical, es una oportunidad
para la mejora de los mismos y para hacer que la educación formal se integre en los mecanismos
de relación y comunicación de lo más jóvenes. Resultados afirman que para que las redes sociales
puedan convertirse en una transformación educativa, es importante resaltar la figura del docente,
que participa en el proceso de generar conocimientos junto con el estudiante de forma construida y
compartida (Islas, Carranza y Baltazar, 2012). Por otro lado, Omart y Andrea (2014) consideran que
estas herramientas contribuyen a la mejora de la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje en
la enseñanza superior, reestructurando los vínculos entre los docentes y los alumnos y facilitando un
espacio propicio para la creación del conocimiento.
5. REFERENCIAS
Badia, A., Meneses, J., & García, C. (2015). Technology use for teachingand learning. Píxel-Bit.
Revista de Medios y Educación, 46, 9-24. doi:10.12795/pixelbit.2015.i46.01
Cabero, J., & Marín, V. (2014). Posibilidades educativas de las redes sociales y el trabajo en grupo.
Percepciones de los alumnos universitarios. Comunicar: Revista Científica de Educomunicación,
XXI(42), 165-172.
RESUMEN
Cada día las personas que acceden a las instalaciones de la universidad, presentan gran dificultad en
el momento de buscar información y ubicar los puntos de interés en la institución, aunque los sistemas
basados en GPS proporcionan la ubicación de una persona, no son funcionales para ser utilizados en
los interiores de un edificio, es por esto, que se ha decidido crear un App que pueda dar la ubicación
de las dependencias de la universidad por medio de los puntos de acceso Wifi con los que cuenta
la institución, con el fin de trazar la ruta más adecuada, así mismo, la incorporación de la realidad
aumentada en la aplicación facilita la visualización de la información de los sitios, dando a conocer
los datos de contacto, trámites y servicios que prestan las oficinas; lo anterior en beneficio de los
estudiantes, visitantes, población con discapacidad auditiva, visual y demás usuarios que frecuentan
la universidad ahorrando tiempo en desplazamientos innecesarios.
ABSTRACT
Everyday people who want to access university facilities, have great difficulty at the time of looking
for information and locating the points of interest in the institution. Even though systems based on
GPS provide the location of a person, they are not enough functional for use in the indoors of any
building; this is the reason to create an App that could indicate the location of the dependencies from
the university through the access points Wifi of the institution, in order to trace the most appropri-
ate route. Besides, incorporating augmented reality facilitates viewing sites’ information, revealing
contact details, procedures and services offered by the different university dependencies offices. This
resource will help students, visitors, people with hearing or visual disabilities and other users who
attend the University; and is an aid to avoid unnecessary movements.
1. INTRODUCCIÓN
El avance tecnológico y su apropiación por parte de las instituciones, permite poner a la disposición de
los usuarios herramientas que optimizan los procesos internos y facilitan el acceso a la información.
Al ser Uniminuto una universidad con certificaciones de alta calidad y un sólido plan de desarrollo, es
importante contar con herramientas, acciones e iniciativas que aporten y favorezcan el cumplimiento
de la misión, la visión (mega) institucional y metas de calidad; es precisamente en este sentido donde
el proyecto que se presenta cobra importancia y adquiere validez.
El proyecto de diseño de una aplicación para la Geolocalización y búsqueda de información de las
dependencias de Uniminuto, permitirá utilizar el dispositivo móvil para detectar la posición del punto
de atención requerido y adicionalmente, de forma simultánea, ofrecerá la posibilidad de realizar un
1.1 Problema/cuestión
Todos los días las personas que acceden a la universidad y en su gran mayoría los estudiantes de
primer semestre, presentan dificultad al tratar de ubicar las dependencias que requieren para realizar
trámites y buscar información relacionada con los servicios que prestan, teniendo en cuenta que los
usuarios tienen necesidades particulares la investigación etnográfica presenta elementos necesarios
para abordar esta problemática.
Estas herramientas están siendo incorporadas en las instituciones educativas, museos, estableci-
mientos de comercio entre otros. Las diferentes aplicaciones para móviles han incursionado en sector
educativo y los docentes pueden tomar provecho de estos recursos para la explicación de los temas
que pueden resultar complejos, permitiendo así crear espacios diferentes de aprendizaje generando
gran impacto en la comunidad educativa.
Ahora bien, la realidad aumentada es un concepto que aplica en el desarrollo del App debido a que
permite percibir un espacio físico proyectado en un móvil haciendo interacción entre lo real y lo real
lógico (App de referencia).
Esto quiere decir que se cuenta con múltiples posibilidades para geolocalizar negocios, empre-
sas, museos, universidades y establecimientos de comercio que necesiten dar a conocer su mercado
por medio de la información digital. En el caso del App de Uniminuto permite georeferenciar las
diferentes oficinas, lugares de interés y dependencias con que cuenta la Universidad.
En cuanto al desarrollo del App, éste tipo de aplicaciones corresponden a un software para móviles,
estos existen desde la creación de los primeros celulares, entre los cuales encontramos aplicaciones
para el entretenimiento como lo fue snake (culebrita) hoy en día existe un gran desarrollo de apli-
caciones con enfoques que van desde el ocio y entretenimiento hasta aplicaciones para el trabajo
y desempeño académico. Según Cuello y Vittone (2013) “En esencia una aplicación no deja de ser
software (…) Podemos decir que las aplicaciones son para los móviles lo que son los programas para
los ordenadores” (p. 14).
1.3 Propósito
Optimizar el proceso de búsqueda y ubicación de las dependencias de Uniminuto Bogotá mediante el
diseño, desarrollo e implementación de una App de geolocalización basada en Realidad Aumentada
para fortalecer las estrategias de servicio al usuario.
Objetivos específicos:
• Identificar y analizar las necesidades de la comunidad respecto a la ubicación de dependencias
para el desarrollo del App.
• Desarrollar el App teniendo en cuenta los componentes necesarios para mejorar los canales de
comunicación entre los usuarios y los funcionarios de las dependencias.
• Evaluar el funcionamiento del App a partir de la implementación de una prueba piloto con estu-
diantes
2. MÉTODO
La investigación es de carácter cualitativo, busca describir y caracterizar las necesidades de la co-
munidad, así como identificar de qué manera la propuesta alcanza las expectativas de los miembros
de la comunidad; en cuanto a las necesidades espaciales, ambientales y educativas. Se enmarcan
en la investigación etnográfica, la cual permite identificar los intereses, motivaciones, intenciones y
expectativas de las comunidades y su entorno sociocultural.
2.2 Instrumentos
El proceso de identificación de las necesidades de geolocalización se realizó mediante una encuesta
aplicando un cuestionario estructurado, técnica de observación participante y finalmente se imple-
mentó una entrevista estructurada.
El cuestionario “Geolocalización dependencias UNIMINUTO” se diseñó en un formato electróni-
co, en el Aula Virtual conformado por tres secciones: información sobre las dependencias, ubicación
en el campus universitario y acceso a información. El instrumento fue validado teóricamente por
expertos y luego se hizo una prueba aplicada a estudiantes. El diario de campo se elaboró en un
formulario online para hacer el registro en tiempo real y la entrevista se registró en un medio digital.
2.3 Procedimiento
Los docentes investigadores tuvieron contacto con la muestra seleccionada en el aula de clase, y otros
espacios abiertos como plazoletas y corredores, lo cual facilitó la aplicación de los instrumentos y
registro de la información.
Fase de análisis de necesidades
La encuesta aplicada permitió realizar un análisis con el fin de determinar las dificultades que pre-
sentan los estudiantes al ubicar las dependencias del campus y el reconocimiento de los servicios
y/o procesos que éstas ofrecen. Las notas de campo registradas en el diario evidenciaron que los
estudiantes requieren de una herramienta que les facilite su ubicación dentro del campus. Finalmente,
a partir de la entrevista y al estudiar el conjunto de datos obtenidos con los diferentes instrumentos
se concluyó que es conveniente desarrollar una aplicación para dispositivos móviles (App) de locali-
zación de dependencias.
Fase de definición del proyecto
A partir de la documentación bibliográfica sobre experiencias similares, se encontró que la realidad
aumentada y la localización en interiores son tecnologías aplicables al proyecto de geolocalización de
dependencias. Además, fue necesario hacer una revisión de la planta física, observando la topología
de la red que provee acceso inalámbrico a la Internet para determinar el diseño del App.
Fase de diseño y desarrollo del App
De acuerdo a los requisitos que debería cumplir el App, se analizaron aspectos como, posibles usua-
rios, recursos a utilizar del dispositivo móvil, notificaciones a presentar, plataforma de desarrollo y la
implementación o reestructuración de nuevos procesos en el futuro, por lo cual se encontró viable la po-
sibilidad de desarrollar una aplicación nativa, para dispositivos móviles con sistema operativo Android.
Al hacer una revisión de plataformas web especializadas en sistemas de geolocalización en interio-
res, se analizaron varias herramientas, seleccionando la que ofrecía grandes ventajas, ya que utiliza la
3. RESULTADOS
Para la obtención de los resultados del presente proyecto se tuvo en cuenta las necesidades de la
comunidad de Uniminuto, su realidad y contexto, la investigación etnográfica seleccionada en la
metodología presenta una serie de elementos que ayudan a entender los fenómenos de estudio. Para la
recolección de información se crearon dos instrumentos basados en el sistema cualitativo descriptivo
que permitieron el análisis de datos y reflexiones finales enmarcadas en la investigación etnográfica,
tal como lo menciona Martínez (2011) en el artículo Métodos de Investigación Cualitativa.
Para el análisis de resultados, 200 estudiantes de primer semestre de Uniminuto tuvieron acceso a
la aplicación GIDU y a un instructivo en el que se daban las indicaciones de instalación, configuración
y rutas que debían realizar, para buscar algunas de las dependencias ubicadas en la sede principal
de la universidad; mientras los estudiantes realizaban la actividad, se registraron las experiencias,
expresiones e interpretaciones que el usuario manifestó al evaluar la aplicación. Una vez concluido
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Teniendo en cuenta la pregunta ¿Cómo optimizar el proceso de búsqueda y ubicación de las depen-
dencias de Uniminuto Bogotá mediante la implementación de la Realidad Aumentada para fortalecer
las estrategias de servicio al usuario? y la investigación desarrollada, se puede concluir lo siguiente:
La herramienta fue creada aprovechando la señal Wifi de la universidad, por lo que no fue ne-
cesaria la adquisición de hardware adicional como Beacons u otros dispositivos que determinan la
ubicación del usuario final, dado que los mapas de calor muestran una señal estable en todos los pisos
de la institución, sin embargo, algunas zonas como escaleras y plazoletas presentan interferencias en
la señal y es necesaria la incorporación de nuevos access points que ayuden a optimizar los recorridos
realizados por las personas que acceden a Uniminuto.
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
El presente trabajo presenta una investigación realizada en la Universidad Estatal de Río de Janeiro/
Brasil, UERJ, en la disciplina Tecnología Educativa del curso de Pedagogía durante el año 2015,
donde se realizaron diversos proyectos que abordaron la creación de relatos digitales como propuesta
pedagógica en la formación de futuros docentes. Se utilizaron las bases de la investigación-formación
como metodología de investigación, que promueven una inmersión activa y participativa en el campo,
formándose en el intercambio con los sujetos de la investigación. Durante un semestre se realizaron
tres proyectos con diferentes géneros de relatos digitales: Visual Storytelling en la red social Insta-
gram, Digital Storytelling en formato de vídeo y el blog como memorial hipertextual de formación,
las tres propuestas potenciaron la autoría con tecnologías digitales y como resultados obtuvimos
producciones innovadoras con narrativas digitales sobre el proceso de formación docente.
ABSTRACT
The present paper discusses part of a research conducted in 2015 during the Educational Technology
discipline of the Pedagogy course offered by the State University of Rio de Janeiro, Brazil. As part of
the teacher training programme/curriculum of the discipline, various projects addressing the creation
of Digital Storytelling were undertaken. The chosen research methodology was the “Research-trai-
ning” methodology, which promotes an active and participatory immersion of the researcher in their
field of study, and with their research subjects/participants, leading to their own continuous profes-
sional development. During one semester three projects with different genres of digital stories were
undertaken: Visual Storytelling using the social network Instagram; Digital Storytelling in video
format and Blog as an hypertext diary training. The three project proposals empowered authorship
with the use of digital technologies and as results innovative productions with digital narratives about
the teacher training process were obtained.
1. INTRODUCCIÓN
Los humanos siempre contamos historias. Las contamos durante milenios de forma oral, después a través de las
imágenes en las paredes de roca, más adelante por medio de la escritura y hoy mediante todo tipo de pantallas.
Más que Homo sapiens somos Homo fabulators. A los humanos nos encanta escuchar, ver o vivir buenos
relatos. (Scolari, 2014, p.17).
1.1 Problema/cuestión
La presente investigación abordó la creación de relatos digitales en la formación de profesores. ¿Cómo
los relatos digitales pueden fomentar las autorías docentes con tecnologías digitales? ¿En que medida
las narrativas, imágenes y sonidos que configuran los relatos digitales interfieren en la formación de
profesores y estimulan su proceso formativo? ¿Cómo se manifiestan las narrativas autobiográficas de
los profesores en formación mediante los diversos géneros de relatos digitales?.
Para esta propuesta nuestra metodología de investigación utilizó las bases teórico-metodológicas
de la investigación-formación multirreferencial, (Santos, 2006; 2014), un abordaje de investigación
cualitativa que propone una inmersión en el campo de investigación y entiende que el proceso de
investigación se da junto a la práctica pedagógica.
Partiendo de este entendimiento, creemos que los relatos digitales se manifiestan como nuevos
géneros del lenguaje hipermedial que se expanden en la movilidad y ubicuidad proporcionada por las
tecnologías en red.
Nóvoa destaca la importancia del contexto, de la cultura y sus artefactos y de la complejidad que
recae en el concepto de conocimiento. Según Santos (2014) cada vez más los saberes de la experien-
cia son valorizados y destacados en la teoría contemporánea sobre la formación de profesores, en
nuestra perspectiva de investigación-formación en la cibercultura esta valorización no es menor, ya
que nuestros alunos, profesores en formación, viven y transitan por diversas prácticas culturales con
tecnologías digitales en sus cotidianos, es de suma importancia tener estas prácticas en cuenta a la
hora de pensar la formación docente.
La autora Marie-Cristine Josso (2004), que tiene un gran bagaje en trabajos sobre historias de
vida y de formación, destaca el abordaje experiencial fundamentado en tres modalidades sobre la
experiencia docente: 1) tener experiencias; 2) hacer experiencias; y 3) pensar sobre las experiencias.
La primera nos explica acerca de los saberes, vivencias, experiencias significativas no provocadas por
el docente; la segunda se refiere a las vivencias y saberes provocados por los docentes; y la tercera
tiene que ver con las vivencias y saberes intencionalmente provocados y repetidos por los docentes
como experiencia. Para esta autora tener un proceso reflexivo, de toma de conciencia sobre el proceso
de formación es fundamental.
Aquí la narrativa, en sus diversas manifestaciones, va a tomar una importancia central, el ejercicio
de narrar acontecimientos y vivencias, articulando en la formación espacios y tiempos que integran la
historia de vida con la historia profesional, basados en experiencias que pueden promover la concien-
tización de las prácticas educativas más reflexivas y el proceso de formación, en el cual es sujeto no
es responsable por su formación, sino que también constribuye para la formación de sus pares. En este
proceso, el intercambio de subjetividades puede constituirse en un dispositivo fecundo (Santos, 2014).
La principal razón para el uso de la narrativa en la investigación educativa es que los seres humanos somos
organismos contadores de historias, organismos que, individual y socialmente, vivimos vidas relatadas. El
estudio de la narrativa, por lo tanto, es el estudio de la forma en que los seres humanos experimentamos el
mundo. (Connelly; Clandinin, 1995, p.11)
Las narrativas autobiográficas expresan la escritura de “la propia vida” caracterizándose como
opuestas a la biografía, ya que el sujeto se traslada para un análisis entre el papel vivido como actor y
autor de sus propias experiencias, sin mediación externa de otros. (Souza, 2006)
Comprender las experiencias formadoras y de aprendizaje experiencial como dimensión del trabajo con el
abordaje experiencial o autobiográfico, nos permite acceder a las narrativas autobiográficas de la historia de
vida, por entender que la fecundidad de tal opción posibilita aprender desde otro lugar los aprendizajes que
fueron construídos a lo largo de la vida y potencializarlos en el percurso de la formación. (Souza; 2006, p.136)
Así, los recuerdos y memorias que forman parte de la formación personal y la historia de vida se
manifiestan como fuentes fundamentales en la construcción de saberes de la docencia. En diversos
1.3 Propósito
Nuestro propósito principal fue realizar una investigación-formación que fomente las narrativas auto-
biográficas de los estudiantes por medio de las tecnologías digitales con la elaboración de los relatos
digitales, entendemos como narrativas autobiográficas a las narrativas, imágenes y sonidos que traen
momentos, experiencias y reflexiones sobre la vida personal de los alumnos y que interfieren en su
formación profesional como futuros docentes. Con las bases de la investigación-formación nos propu-
simos desarrollar tres proyectos que abordaron diversos géneros de relatos digitales y fomentaron el
surgimiento de las narrativas de formación.
2. METODOLOGÍA
Allí, donde la mayor parte de las otras ciencias son bien sucedidas en perfeccionar, en simplificar los datos de la
experiencia a traves de recortes apropiados para construir hechos, aquí son siempre prácticas, acontecimientos,
situaciones y testimonios, llenos de representaciones, de intenciones y de acciones individuales y colectivas,
que construirán la materia rica y diversificada a la cual el investigador especializado, como actor profano,
solamente podrá incansablemente referirse. (Ardoino, 1998, p.48)
Partimos de la idea de que investigar en la cibercultura es actuar como practicante cultural produ-
ciendo datos en red. Los sujetos no son meros informantes, son practicantes culturales que producen
culturas, saberes y conocimientos en el contexto de la investigación. Realizar una investigación en la
cibercultura no es, para nosotros, solamente utilizar softwares para “colectar y organizar datos”, por
eso la investigación-formación está articulada y se desarrolla en el contexto de la docencia. (Santos,
2014). En este sentido, la autoría de la investigación debe ser compartida por todos los participantes
del proyecto: profesores-investigadores formadores e investigadores-estudiantes.
Es importante aclarar que el investigador no es considerado un sujeto neutro, no implicado, que ve
a los otros sujetos como seres “investigados”, por esta razón es que la práctica docente se considerada
también una práctica de investigación. Esta idea no es nueva en el medio académico, son varios los
trabajos que anunciaron y vienen anunciando que enseñar es mucho más que transmitir informa-
ciones sistemáticas y arquitectar situaciones instruccionales que orienten procesos de enseñanza y
aprendizaje. Freire (1996) ya afirmaba que enseñar es ser epistemológicamente curioso, esto implica
participación en la construcción del conocimiento del objeto.
En este sentido, el profesor investigador es, sobre todo aquel que aprende mientras enseña y que
enseña mientras aprende. Ser epistemológicamente curioso implica tener la capacidad de aprender,
“de la cual deriva la de enseñar, y más que eso, implica nuestra habilidad de aprender la substantivi-
dad del objeto aprendido”. Aprender es “construir, reconstruir, constatar para cambiar, lo que no se
hace sin una abertura al riesgo y a la aventura del espíritu” (Freire, 1996, p.77).
Partiendo de estos fundamentos los datos que surgen del campo de la investigación-formación se
materializan en narrativas e imágenes, el estudio de las narrativas del proceso de formación docente
toman un lugar central en este abordaje, por eso mismo es una opción metodológica traer a nuestros
sujetos practicantes con sus verdaderas identidades.
3. RESULTADOS
El primer proyecto Visual Storytelling en Instagram buscó trabajar la memoria escolar de nuestros
alumnos, futuros docentes. Nuestra propuesta fue que traigan fotografías de su infancia en la escuela
y que narren sus memorias de aquella época. El ejercicio de recordar cambió el ambiente de nuestra
clase, comenzamos la actividad oralmente y después pedimos para que todos instalen el App Ins-
tagram en sus dispositivos móviles, para nuestra sorpresa todos los alumnos ya eran usuarios de la
red social entonces pasamos directamente a nuestra actividad. Sacaron fotos y las editaron en la red
social, en la parte de la descripción de la imagen narraron una historia que de alguna manera refiriese
o se asociase a la imagen. No fue meramente un proceso de digitalización de la imagen, consideramos
al Visual Storytelling un fenómeno de la cibercultura donde la imagen, el texto, los hashtags y la
localización se componen como un todo.
Por medio del hashtag #DigitalStorytellingUERJ fuimos viendo los trabajos de todos los alumnos,
el hashtag funcionó como un nexo conector y hasta la actualidad pueden ser observados estos regis-
tros en la red social. Es importante mencionar que además del ejercicio de narrativa autobiográfica de
cada alumno esta actividad fomentó el intercambio con las historias de todos los alumnos de la clase,
no solo en la clase presencial sino que también y sobre todo en la red social, ya que la posibilidad de
realizar comentarios en cada Visual Storytelling se dio de manera muy rápida.
Como último proyecto cada alumno creó un blog como “memorial hipertextual de formación” en
el cual fueron recopilados todos los trabajos que realizamos en la disciplina Tecnología Educativa,
el blog apuntó a que cada alumno pudiese escribir sus propias impresiones sobre la disciplina y el
primer año de universidad. Intentado fomentar sus narrativas autobiográficas de manera hipertextual,
utilizando vídeos, enlaces, fotografías y todo lo que el lenguaje hipermedial les permitiese en la pla-
taforma elegida para la realización del blog. Todos los alumnos de la clase crearon sus blogs y fueron
compartiendo los links en nuestro grupo de la disciplina en facebook.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
A lo largo de este artículo expusimos los principales delineamentos de nuestra investigación-forma-
ción, una experiencia de investigación comprometida con la formación de futuros docentes que se
preocupó por comprender como la creación de relatos digitales puede fomentar el surgimiento de
narrativas del proceso de formación, narrativas en formato digital que movilizaron diversas literacies,
tanto en la creación con las tecnologías digitales como en su utilización para propuestas pedagógicas.
Fueron tres proyectos específicos que profundizaron diversos aspectos: memoria escolar, la llegada
de la tecnología digital y un memorial que abordó todos los aprendizajes y el recorrido de la discipli-
na. Todos los proyectos tomaron como eje principal las historias de vida y narrativas autobiográficas
de nuestros alumnos, profesores en formación. Como resultados obtuvimos autorías creativas, en las
cuales se puede observar que en cada proyecto, hasta en la elección por narrar de historias de ficción
se expusieron experiencias, momentos y recuerdos de sus propias trayectorias de vida.
Todo este material está disponible en internet, en la red social Instagram el trabajo con Visual
Storytelling y memoria escolar, en YouTube todos los relatos digitales sobre la llegada de la tecnología
digital en formato de vídeo, y los blogs en las plataformas blogger y wordpress.
5. REFERENCIAS
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Scolari, C. (2013). Narrativas Transmedia: Cuando los medios cuentan. Barcelona: Deusto.
RESUMEN
No solo es necesario para los arquitectos comprender los recorridos diarios del sol, alrededor de un
punto cualquiera de la superficie terrestre y saber cualquier día del año a cualquier hora, la posición
del sol respecto del lugar donde nos encontramos; para determinar esta cuestión siempre hemos dis-
puesto de cartas solares planas locales y actualmente de determinados programas de ordenador, pero
nunca de un instrumento tridimensional que no solo nos permita observar sobre la bóveda de nuestro
cielo dichas trayectorias sino que con un sencillo funcionamiento manual nos permite ver y entender
el soleamiento de cualquier otro punto de la tierra y poder relacionarlos, con lo que la comprensión de
la geometría de este fenómeno se hace mucho más fácil, intuitiva y didáctica.
Este instrumento está formado fundamentalmente por una pieza fija que representa el lugar de la
tierra del que queremos saber su soleamiento y una pieza móvil con una síntesis de las posiciones rela-
tivas del sol que comprende sus 7 órbitas diarias principales, cada una con sus 24 soles situados cada
hora, y que al girar puede colocarse en cualquier posición correspondiente a un punto de cualquier
latitud de la Tierra, lo que permite ver, entender, comparar y sobre todo “tocar” lo que ocurre con el
sol en las diferentes latitudes.
PALABRAS CLAVE: carta solar tridimensional universal, órbitas del sol, helio-indicador.
ABSTRACT
Is not only necessary for architects to understand the daily tours of the sun, around a point on the
earth’s surface and know any day of the year at any time the sun’s position regarding the place where
we are; to determine this issue we have always provided local flat solar charts and currently of certain
computer programs, but never a three-dimensional tool that not only allows us to observe on the
dome of our sky these paths but with a simple manual operation allows us to see and understand the
sun reaching any point on earth and relate, thereby understanding the geometry of this phenomenon
becomes much easier, intuitive and didactic.
This instrument consists mainly of a fixed part that represents the location of the land we want
to know your sun exposure and a movable part with a summary of the relative positions of the sun
comprising its 7 major daily orbits, each with its 24 soles located every hour, and that turning can be
placed in any position corresponding to a point of any latitude on Earth, allowing you to see, under-
stand, compare and especially “touch” what happens with the sun at different latitudes.
1.3 Propósito
Este instrumento parte de una experiencia educativa, ya que se diseñó en principio para que mis alum-
nos de primer curso de Arquitectura, pudieran entender más fácilmente la geometría del soleamiento,
que normalmente se estudia con cartas solares planas y posteriormente con software infográfico,
pero como ocurre con otros problemas espaciales, una maqueta tridimensional supone un recurso
didáctico, que si está bien diseñado, puede facilitar considerablemente la comprensión de la geometría
y de los movimientos.
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
2.1 Preliminares
A lo largo de mi experiencia en la docencia de la asignatura Geometría Descriptiva, en la carrera de
Arquitectura así como las de Dibujo por ordenador, en 2D y en 3D, he podido constatar la utilidad
de disponer de maquetas tridimensionales de determinados elementos geométricos o arquitectónicos,
como ayuda didáctica fundamental para entender la relación que hay entre un objeto tridimensional
y sus imágenes representadas en un plano, por medio de proyecciones. Entender una carta solar no es
una excepción a lo anterior sino que constituye un verdadero problema comprender bien espacialmen-
te el fenómeno del soleamiento, por lo que observando que no hay en el mercado ni en museos, ningún
instrumento didáctico tridimensional, diseñé con ayuda de un programa infográfico, un modelo 3D
virtual para poderlo “imprimir” en 3D las piezas y construir después la maqueta de un tamaño ma-
nejable manualmente para que mis alumnos pudieran manipularla y entendieran mejor este problema,
porque como ya he señalado, las imágenes de los citados programas por ordenador, unas de difícil
acceso y otras incompletas me han hecho ver que no proporcionan la misma facilidad didáctica que
ver estereoscópicamente y poder tocar esta maqueta.
Como ya he indicado anteriormente, los alumnos de primer curso de arquitectura suelen estudiar la
geometría del soleamiento con una carta solar plana local como la de la figura 1 (cuadro nº 19 del libro
del autor citado en 5. Referencias), en nuestro caso la de Alicante, que como se puede ver consiste en
dos imágenes, planta y alzado, de las órbitas del sol sobre una superficie semiesférica que representa
la bóveda celeste de esta localidad.
La primera idea fue realizar una maqueta de este soleamiento local, pero al observar que el con-
junto de órbitas solares puede aplicarse a cualquier otra latitud de la Tierra, simplemente girando su
posición, se desarrolló un prototipo que finalmente se diseñó como maqueta virtual para finalmente
materializarse en plástico con una impresora 3D.
Se diseñó un soporte que permite ver con facilidad, en cada caso, los soles que quedan por debajo
del horizonte. El color de las órbitas, se realizó manualmente siguiendo un criterio didáctico de colores
cálidos y fríos respectivamente para los meses cálidos y fríos, a sabiendas de que en el hemisferio sur
es al revés. La maqueta tiene un tamaño que permite que los alumnos puedan pasarla y manipularla
individualmente o en grupo durante la clase y después en tutorías.
Figura 1.
La pieza fija es una plataforma circular que se mantiene horizontal sobre un soporte y representa
la zona de terreno plano alrededor de un punto cualquiera de la tierra, donde se puede situar una
pequeña figura humana o una pequeña maqueta de una edificación. Esta plataforma está graduada y
lleva indicados los cuatro puntos cardinales. Su borde circular representa el horizonte por donde sale
y se pone el sol.
La pieza móvil está formada por un conjunto de 7 circunferencias unidas por 4 arcos que puede
girar alrededor de un eje. Estas circunferencias representan las trayectorias de los días 21 de cada
mes, como se puede ver en las flechas que llevan adosadas y que además indican el sentido del
movimiento del sol, (de Este a Oeste). En cada órbita se han colocado 24 esferas equidistantes,
que representan la posición del sol cada hora en punto, tomando como referencia la posición del sol a
mediodía que se corresponde por convenio con la hora solar XII. En los extremos del arco más largo
de los cuatro transversales, se han situado dos figuras, una estrellada representa la estrella Polar o
Polo Norte celeste y la otra, situada en su punto opuesto, el Polo Sur celeste, a la que se le ha dado
forma de cilindro ya que no hay ninguna estrella en este punto, como ocurre en el Norte; este arco
está graduado, para poder situar el Polo celeste correspondiente a un punto de la tierra, con un ángulo
sobre el horizonte que como sabemos es el mismo que el de la latitud geográfica.
Las 7 órbitas representadas son las principales correspondientes a doce días muy concretos del
año. Las dos más exteriores son las de cada solsticio, y las cinco restantes corresponden a dos días,
la intermedia es la de los dos equinoccios 21 de marzo-septiembre y el resto son las de los días 21 de
enero-noviembre, 21 de febrero-octubre, 21 de abril-agosto y 21 de mayo-julio.
La órbita de cualquier otra fecha del año se puede interpolar. Los cuatro arcos transversales unen
los soles situados en las cuatro horas “solares” principales:
2.3 Funcionamiento
En primer lugar hay que elegir un determinado punto de la Tierra y conocer el ángulo de su latitud
geográfica, Norte o Sur. Supongamos que el punto en cuestión tiene latitud Norte, para representar
su correspondiente soleamiento, ver Figura 3, tenemos que colocar el Polo Norte celeste representado
por la estrella Polar junto al punto cardinal Norte, ver fig 3.1. Elevaremos esta estrella girando la pieza
hasta que el ángulo a sobre el horizonte sea exactamente el de la latitud geográfica, ver fig 3.2, que
podemos medir con la graduación a partir de dicho Polo celeste. En esta posición podemos ver, en
cada órbita del año, la duración del día/noche y el lugar y hora por donde sale y se pone el sol, además
de los ángulos de incidencia de los rayos solares.
Si el punto pertenece al hemisferio Sur hay que proceder de forma similar localizando el Polo Sur
celeste y elevándolo sobre el punto cardinal Sur, el mismo ángulo b de la latitud geográfica de dicho
punto, ver figs. 3.1 y 3.3.
Como se puede ver en la figura 3.4, el giro de la pieza B viene limitada por un tope, que se sitúa
en el sol de las XII del equinoccio para que de esta forma no se puedan producir situaciones de so-
leamiento imposibles, ya que desde un punto de la Tierra situado en el hemisferio N, sólo veremos la
estrella Polar coincidente con el polo Celeste Norte por encima de nuestro horizonte, nunca podemos
ver el Polo Sur celeste, y viceversa, salvo que estemos exactamente en el Ecuador, fig 3.6, desde donde
podemos ver ambos Polos celestes, justo en el horizonte ya que en este caso particular coinciden con
los polos cardinales, dado que el ángulo con el que tenemos que colocarlos sobre dicho horizonte es
de 0º.
Como ya hemos dicho, para obtener los ángulos de posición del sol correspondientes a un día del
año, a una hora determinada se inserta la pieza auxiliar como se puede ver en la fig 3.9., y una vez
elegida la órbita correspondiente al día en cuestión seleccionaremos sobre ésta la hora solar para
determinar la posición espacial del sol en ese momento. A continuación giraremos la pieza alrededor
de su pivote, hasta que el arco graduado, esté lo más próximo posible a la posición del sol que hemos
determinado, y así la pieza nos indica el ángulo azimut solar “az” sobre la graduación respecto del
punto cardinal Sur.; el ángulo altura solar “hs” lo podemos determinar directamente en la graduación
de dicho arco.
Figura 4.
4. CONCLUSIONES
Este instrumento presenta frente a otros medios infográficos la ventaja de que al tratarse de un instru-
mento tridimensional facilita la comprensión visual, espacial y global de la posición del sol, mientras
que las cartas solares tradicionales, al ser planas, presentan la dificultad de tener que imaginar la
bóveda celeste semiesférica a partir de éstas.
Además permite observar no sólo las trayectorias y las horas de sol del año que están por encima
del horizonte, como ocurre en las citadas cartas solares locales y también con determinados progra-
mas de ordenador, sino también simultáneamente las trayectorias que están por debajo del horizonte,
facilitando la mejor comprensión espacial del fenómeno de la duración de los días y las noches y a
diferencia de otros instrumentos contiene y su funcionamiento se basa precisamente en la situación
de los dos polos celestes.
Los modelos tridimensionales manipulables por el alumno, permiten que éste la observe con ambos
ojos, con todas las ventajas de la visión estereoscópica, que además de una visión más global, proporcio-
na a nuestro cerebro información métrica, y por otra parte al poder manipularla, sabemos que no solo las
personas con deficiencias visuales pueden extraer también conocimientos a través del sentido del tacto.
Las nuevas tecnologías de fabricación de modelos, como son las impresoras 3d, permiten fabricar
piezas en plástico con una precisión y sencillez que anteriormente no era posible.
5. REFERENCIAS
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ra. Alicante: Ramón Torres Gosálvez, Ed.
RESUMEN
Problema: Se presenta una carencia de herramientas tecnológicas educativas que favorezcan el logro
de competencias interdisciplinares para la atención integral del paciente amputado. Lo anterior, re-
cobra una alta importancia ya que en la actualidad los conflictos políticos, sociales y económicos a
nivel mundial, dejan cada vez más víctimas con pérdida de extremidades que requieren tratamientos
integrales y profesionales capacitados para trabajar en equipo hacia el beneficio de su rehabilitación
y calidad de vida. Principales resultados: Desarrollo de una cartilla multimedia e interactiva con
tres Scorm: 1. Generalidades fisiológicas, 2. Sensación de Miembro Fantasma y 3. Intervención con
Teorías. La herramienta se elaboró a partir de las categorías temáticas identificadas en entrevistas
semiestructuradas como parte de un estudio cualitativo con diseño etnográfico. Conclusiones: La
cartilla multimedia e interactiva presenta integralmente los conceptos relacionados con el manejo del
dolor miembro fantasma, de acuerdo a la validez de constructo; la evaluación de conceptos al finalizar
cada uno de los módulo permite identificar la habilidad de la competencia educativa; la educación
basada en la tecnología permite la articulación de diversas disciplinas donde las instituciones de
educación superior promueven la práctica profesional basada en la evidencia científica.
ABSTRACT
Problem: A lack of educational technology tools that support the achievement of interdisciplinary
skills for the comprehensive care of the amputee is presented. This, recovers high importance as
today the political, social and economic global conflicts, leaving more and more victims with limb
loss requiring trained professionals holistic treatments and to work together to the benefit of their
rehabilitation and quality of life. Main results: Development of an interactive multimedia primer
with three Scorm: 1. physiological General, 2. Phantom Limb Sensation and 3. Intervention Theories.
The tool was developed from the thematic categories identified in semi-structured interviews as part
of a qualitative study with ethnographic design. Conclusions: fully interactive multimedia primer
introduces the concepts related to the management of phantom limb pain, according to the construct
validity; concept evaluation at the end of each module identifies the ability of educational competition;
based education technology allows the articulation of different disciplines where higher education
institutions promote professional practice based on scientific evidence.
1.1 Problema/cuestión
La evidencia científica muestra ausencia de herramientas educativas multimedia para el fortalec-
imiento de competencias educativas en profesionales de la salud, dirigidas a mejorar la calidad de la
atención integral de pacientes amputados. De otra parte, el análisis de la literatura muestra una falta
de claridad sobre las necesidades de estos pacientes en cuanto a la calidad de la atención se refiere, lo
que equivale a un significado de dolor miembro fantasma oculto y que deberían convertirse en ejes
centrales para el desarrollo de contenidos digitales como parte de una estrategia de enseñanza a los
estudiantes sobre los requerimientos que los pacientes amputados necesitan para su rehabilitación y
aprendizaje de forma interactiva.
1.3 Propósito
El estudio se enfoca en el diseño de una cartilla multimedia e interactiva como herramienta didáctica
de competencias interdisciplinares para la atención integral del paciente amputado, ya que el estado
del arte evidencia vacíos del conocimiento respecto a estrategias didácticas que favorezcan el forta-
lecimiento de competencias en educación superior dirigido profesionales en formación, que integren
todos los elementos que se requieren para una atención integral en salud en diferentes áreas discipli-
nares. Por lo tanto, la identificación de la percepción de los pacientes amputados sobre la calidad de la
atención en los servicios de salud reorientan el diagnostico de necesidades.
De otra parte, se requiere establecer los elementos conceptuales indispensables para el logro de
competencias educativas que los profesionales en formación requieren para apoyar integralmente la
salud de los pacientes amputados. Así mismo, clasificar las estrategias de evaluación por competen-
cias y ejes temáticos: generalidades del dolor, conceptualización de miembro fantasma y teorías de
enfermería como un componente donde la práctica puede ser guiada por el conocimiento científico de
manera interdisciplinar mediante el uso de TIC`s.
2. MÉTODO
La metodología del proyecto se realizó en dos momentos específicos con actividades que vincularon
inicialmente un estudio cualitativo (para identificar las necesidades reales de los pacientes amputa-
dos y rehabilitados) y posteriormente el desarrollo del contenido digital que se agrupa en la cartilla
multimedia e interactiva que consta de tres módulos denominados Generalidades del dolor, concep-
tualización del Miembro Fantasma e intervención con teorías de enfermería con recursos digitales
Exelearning.
Estudio de dos Fases: 1. Estudio descriptivo, Tipo Cualitativo, con diseño etnográfico, población
correspondiente a pacientes con amputación, pertenecientes al programa de rehabilitación en el Ba-
tallón de Sanidad Militar. Técnica de recolección por entrevistas semiestructuradas por la técnica de
Spradley, muestra hasta la saturación de datos con 6 entrevistas, análisis de resultados realizado por
códigos numéricos, sustantivos, nominales y categorías temáticas, con apoyo del programa Nvivo.
De acuerdo a las necesidades detectadas en la recolección de datos se estructuro el contenido de la
cartilla. 2. Se desarrolla el contenido educativo digital en 3 scorm, dirigido a profesionales de la salud
en formación, que de acuerdo a las temáticas identificadas en la fase 1 se establecieron por competen-
cias educativas con estrategias didácticas fundamentadas en la tecnología y actividades evaluativas
lúdicas para cada una de las creaciones, con validación de constructo.
2.2 Instrumentos
El desarrollo de las nuevas tecnologías para incentivar el enriquecimiento del conocimiento en salud,
dirigidos hacia la atención integral del paciente amputado mediante el uso de tecnologías, es el princi-
pal instrumento en el desarrollo de este proyecto. Para lo cual, se desarrollaron actividades didácticas
con herramientas tecnológicas, con estrategias pedagógicas con contenidos digitales para propender
en los estudiantes y al docente competencias generadoras de nuevos conocimientos. Los cuales con-
cederán más y mejores oportunidades aprovechando los recursos disponibles para cada estudioso y
para un desarrollo completo en todo lo que se quiera explicar, comprender e interpretar sobre las bases
que requiere un profesional para atender idónea e integralmente un paciente amputado.
Al respecto, Jiménez, F. Y. M., & Romero, A. F. (2016), refiere que se necesita de una valoración
obligatoria de las TIC`s. De otra parte, se trata de hacer nuevas herramientas y proponer la utiliza-
ción de mediaciones tecnológicas en una forma reflexiva, contextuada y estratégica con un enfoque
que pone énfasis en las funciones superiores de pensamiento y fortifican los métodos participativos,
interactivos y de confrontación, adaptados a las necesidades específicas de los estudiantes, como lo
permite el exe-learning.
Según Greenman, C., & Mwangi, K. (2015) siendo un software educativo con lo que se puede
construir una cartilla digital Microsoft “eXe-Learning” siendo un programa de código abierto que te
permite elaborar materiales didácticos para el aula de clase, incorporando en ellos una gran cantidad
de recursos y actividades interactivas, no se requiere grandes conocimientos informáticos. Exelear-
ning es multiplataforma. Gracias al lenguaje de programación en el que se ha desarrollado es una
aplicación que puede emplearse en sistemas con software propietario (Windows) o sistemas de soft-
ware libre (Linux)yMacintosh. Las herramientas tecnológicas han sido usadas de manera innovadora
como apoyo en el proceso de enseñanza-aprendizaje en todo nivel y ahora a nivel de salud un nuevo
reto por las nuevas generaciones a la vanguardia del uso de la tecnologia.
Por lo tanto, las TIC se han convertido en uno de los pilares básicos de la sociedad y hoy es ne-
cesario proporcionar al ciudadano una educación que tenga en cuenta esta realidad las posibilidades
educativas de las TIC has de ser consideradas en dos aspectos su conocimiento y su uso. El primer
aspecto es consecuencia directa de la cultura de la sociedad actual y el dominio de la nueva genera-
ción y que en consecuencia el contexto académico debe realizar inmersión en dichas herramientas y
convertirlas parte del dialecto y practica académica.
2.3 Procedimiento
La estrategia didáctica se fundamentó en el Aprendizaje Interactivo mediado por tecnología, que
contiene Técnicas de análisis de la información con contenidos digitales, expuestos por 3 módulos
empaquetados en exe-learning basados en la atención integral del paciente amputado, cuyos espacios
contienen actividades de refuerzo multimedia y evaluación de los temas expuestos en las diferentes
actividades formuladas por competencias.
3. RESULTADOS
Fase 1. Categorías temáticas como resultado de la investigación cualitativa con pacientes amputados
frente a la percepción de la atención en salud: 1. Insatisfacción por el Manejo del dolor físico y emo-
cional por parte de los profesionales de la salud, 2. Intolerancia al tratamiento farmacológico como
factor desencadenante de alteraciones en la calidad de vida, 3. Atención humanizada, un parámetro
esencial para la rehabilitación. Los anteriores conceptos se convirtieron en eje fundamental de com-
petencias educativas que debe manejar hábilmente cualquier profesional de la salud, y que deben ser
fortalecidos a partir de contenidos digitales en programas académicos de educación superior respon-
sables de la formación del talento humano.
En este sentido, la fase uno del estudio correspondio a ocho entrevistas semiestructuradas, como
parte de la tecnica de recoleccion de los datos de la investigaciòn cualitativa, a razòn de la saturacion
de los datos, dando como resultado cuatro categorias tematicas, como se expone en la figura 1.
Fase 2. Desarrollo de una cartilla multimedia e interactiva en tres Scorm, como se expone en
la imagen 2. Con tres módulos: 1. Generalidades fisiológicas del dolor, 2. Sensación de Miembro
Fantasma y 3. Intervención con Teorías en el manejo del paciente amputado.
Imagen 2. Esquema general de la cartilla multimedia por módulos. Fuente: Elaboración propia de los autores.
Imagen 3. Modelo conceptual del modulo inicial de la cartilla.. Fuente: Elaboración propia de los autores.
Cada modulo posee una retroalimentaciòn multimedia con videos que refuerzan los contenidos
digitales iniciales, como parte de las actividades de refuerzo de cada tecnica dispuesta para analisis
grupal e individual de los estudiosos, como se expone en la imagen 4.
Finalmente, se evalua cada uno e los modulos con pruebas ludicas que permiten identificar de
manera inmediata el asierto en sus respuestas, como se expone en la imagen 5.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
La cartilla multimedia e interactiva presenta integralmente los conceptos relacionados con el manejo
del dolor miembro fantasma, de acuerdo a la validez de constructo; la evaluación de conceptos de
acuerdo a la didáctica lúdica de cada módulo garantiza el logro de competencias educativas; la edu-
cación basada en la tecnología permite la articulación de diversas disciplinas donde las instituciones
de educación superior promueven la práctica profesional basada en la evidencia científica mediante el
uso de la tecnología.
Mediante la realización del presente proyecto de investigación se evidencio que existe una nece-
sidad de intervenciones de enfermería para pacientes con dolor por miembro fantasma y menos con
herramientas mediadas por tecnología.
Aunque el dolor miembro fantasma se expone desde la morfo fisiología, así lo afirma Pérez (2011),
se requiere promover la intervención con estrategias didácticas mediadas por tecnología pero que
cuenten con tratamientos alternativos, integrales e interdisciplinares ya que aún se percibe la necesi-
dad latente de lograr una mayor humanización en los servicios.
AGRADECIMIENTO:
A la Universidad Manuela Beltrán por el patrocinio en el desarrollo de este estudio y adicionalmen-
te a Diana Marcela Caballero Gil, Erika Vanessa Montoya Tapias y Ginna Lisney Solano González
por el apoyo durante el desarrollo de la fase 1.
5. REFERENCIAS
Achury Saldaña, D. M. (2007). Aplicación De La Teoría De Los Síntomas Desagradables En el
Manejo Del Dolor: Dolor Crónico. Sistema De Información Científica, 9(24). Recuperado de
http://redalyc.uaemex.mx/redalyc/pdf/1452/145212858002.pdf
Bruning, R. H., Schraw, G. J., & Rooning, R. (1995). Cognitive Psychology and Instruction (2nd ed.).
Englewood Cliffs, NJ: Merrill/Prentice Hall.
RESUMEN
El aprendizaje en la etapa de infantil suele introducirse de manera lúdica, de cara a que el pequeño
estudiante de manera inconsciente interiorice los contenidos que sustentarán su formación en las
etapas superiores. El juego junto con el empleo de diversos materiales suelen ser los recursos que los
docentes emplean para desarrollar el contenido curricular establecido para dicha etapa. Dentro de la
intencionalidad del aprendizaje en la sociedad actual vemos que este se encuentra mediado por las
tecnologías de la información y la comunicación de manera relevante. Así el auge de las aplicaciones
para diseñar materiales de diferente naturaleza, van proliferando de manera excelsa. Ese es el caso
de los diversos programas o APPs que se han creado para el diseño de la Realidad Aumentada. Sin
embargo, ¿cómo se introducen en las dinámicas de las aulas de educación infantil? Traemos aquí una
propuesta a través de la cual se presenta el empleo de la Realidad Aumentada a través de la herramien-
ta. Esta se ha denominado “El volcán”, teniendo como fin el trabajar el contenido relativo al área de
conocimiento del entorno, en tercero de educación Infantil.
ABSTRACT
The learning process in childhood stage is usually introduced in a playful way, with the aim of
students can internalize in an unconcious mode those contents that will be the base of their education
at later stages. The game together with the use of diverse materials are the usual resources applied
by teachers in order to develop curricular contents for this phase. Regarding the intentionality of
learning, in the current society it can be observed a mediation of information and communication
technologies in a relevant way. Thus the number of applications for designing learning materials
of different nature is increasing rapidly. This is de the case of several programs or APPs that have
been created for designing Augmented Reality materials. However, ¿how can these applications be
introduced in childhood education classrooms? In this paper, we bring a proposal about the use of
Augmented Reality with a tool called “The volcano”, with the aim of working about contents related
to environment knowledge area, in the third course of childhoon education.
1. INTRODUCCIÓN
La incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación en las aulas es una realidad
ya indiscutible. Son variadas y numerosas las experiencias de innovación docente que nos han puesto
de relieve esta circunstancia, en todos los niveles educativos. El desarrollo de las TIC ha venido de
la mano del crecimiento que Internet ha presentado y presenta. Junto a este exacerbado auge encon-
tramos el inmenso número de herramientas digitales o tecnológicas, catalogadas por algunos como
herramientas 2.0, que podemos encontrar, según Marín y Reche (2011), son más de 3000 las que día
a día hacen su aparición en la escena de la red y que igualmente desaparecen o van modificando sus
3. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
Conocer el entorno tanto lejano como cercano es una de las finalidades que tiene la formación que se
trata de desarrollar en la etapa primaria de la formación de los individuos, así junto con la autonomía,
permitirá a los menores establecer pautas de relación ante acontecimientos que de forma sobrevenida
puedan afectar a su rutina diaria.
Los contenidos que se van a trabajar serán, en función de cada área curricular, los siguientes,
tomados del Real Decreto 1630/2006, aún vigente:
Una vez presentada en la asamblea el marcador del volcán, procederemos a que los alumnos le
den color, según ellos entienden que debe tener, en función de la zona geográfica en la que residen.
Debemos indicar, que independientemente de las tonalidades cromáticas empleadas por los alumnos
de 3º de educación infantil, el volcán una vez proyectado presentará los propios que trae la aplicación
asignados (ver imagen 2).
Actividad 2:
Una vez coloreada el marcador por parte de cada alumno se procederá a proyectar con la Tablet
para que ellos vean las semejanzas y diferencias entre su trabajo y la imagen. Posteriormente se
procederá a enseñar el corte lateral del volcán para que puedan comprobar el contenido que el docente
les está explicando, relativo a las partes del mismo, (ver imagen 3)..
Tras conocer la forma que tiene el volcán por dentro y por fuera se tratará de que los infantes bus-
quen en una caja que previamente habrá preparado el docente, con diversas figuras geométricas para
que los estudiantes logren relacionar la figura con la forma del volcán; posteriormente se les entregará
la forma desmontada para que ellos la monten.
Actividad 3:
Siguiendo con el empleo de la Realidad Aumentada se activará en la Tablet la opción de erupción
y movimiento de lava (imagen 4), para que los estudiantes comprueben cómo se produce la acción
volcánica. Posteriormente deberán realizar series de elementos vivos que se verán afectados una vez
que la lava salga por el cráter y determinar qué consecuencias tendría para los seres humanos la
desaparición de estos.
Para evaluar los logros de los estudiantes se empleara una rúbrica diseñada ad hoc, en ella se
valorará de 1 a 5, donde uno es no conseguido en su totalidad y 5 conseguido totalmente, los objetivos
didácticos señalados en la tabla 1,
3. CONCLUSIONES
Como ya predecía Holcomb y Beal en 2010 y ratifica Ozkan en 2015, el empleo de las herramientas
digitales son un vehículo que permitirá que los estudiantes desarrollen un aprendizaje basado en la
curiosidad y la creatividad, y es, como hemos visto, estos dos elementos los que se han convertido
en el motor de la capacitación en la etapa de educación infantil, puesto que los alumnos de la era
digital son más proclives a que su aprendizaje sea activo y promueva la autonomía, la flexibilidad
de metodologías y principalmente la creatividad y la curiosidad que antes señalábamos (Munyoka,
Kadaymatimba, Manzira, Tutoani, Chibanda y Mazwamuse, 2014).
En el caso de la Realidad Aumentada, permite que los más pequeños puedan experimentar en
primera persona, sin riesgo alguno los contenidos que deben aprender en dicha etapa, además de
capacitarles para aprender de manera independiente y crítica. La Realidad Aumentada se convierte
en una herramienta que potencia los procesos metacognitivos de los infantes, su capacidad de coope-
ración además de situar al estudiante en una filosofía de innovación constante, lo cual se encuentra
en concordancia con esa curiosidad que debe guiar su formación. Como señala Zak (2014) su empleo
educativo supone un incremento en la motivación de los estudiantes por aprender, puesto que pueden
experimentar la realidad sin peligros ni problemas.
A nuestro juicio el principal hándicap que presenta la utilización de esta herramienta es en sí
dependiente de la economía de los gobiernos, más que de la posible falta de interés de los docentes
o de su rechazo por la necesidad de actualización y formación que requiere. Y es ahí donde se debe
hacer un llamamiento por parte de todas las áreas que complementan a la educación.
No obstante, en el peor escenario docente, en el cual sea casi imposible su utilización, y cómo
sostienen Benner, Bishop, Delgarno, Waycott, y Kennedy (2012) y Deng y Yuen (2012), la utilización
de las herramientas de la Web 2.0 y en este caso la Realidad Aumentada, en el aula, implican una
mayor dedicación por parte del profesorado, siendo esta no solo activa sino que reclama que sea más
creativa, con un objetivo concreto de motivar y despertar el interés en los estudiantes en el desarrollo
curricular.
RESUMEN
Los clásicos (literarios) son productos complejos. Su estudio a lo largo del tiempo y de sus manifes-
taciones en varias lenguas, ofrecen oportunidades excelentes para la comprensión de la evolución
de elementos culturales compartidos. Se presentan no pocos problemas derivados del mismo paso
del tiempo y, entre otros, de la traditio, políglota, que se ha generado en su transmisión, a menudo
con gran diversidad de tipología textual, así como del sentido de la recepción que cada cultura ha
realizado de unos mismos motivos o referentes clásicos dados. Las TIC aportan entornos de inves-
tigación, enseñanza y aprendizaje que permiten minimizar tales dificultades. Establecemos algunas
coordenadas que nos han ayudado, con el concursos de las TIC, verter un poco de luz más en un
clásico que, como la historia de los amores entre Leandro y Hero, es epítome de la función de la
clásicos para esclarecer, por encima de las diferencias cronológicas y de sistema lingüístico, la unidad
cultural clásica mediterránea.
PALABRAS CLAVE: tradición clásica, TIC y nuevos entornos de aprendizaje, Roís de Corella,
Leandro y Hero, Historia Cultural, innovación educativa, iconografía.
ABSTRACT
(Literary) classics are complex products. The study of these classics throughout time and the analysis
of their translation into different languages offers great opportunities to understand the evolution of
shared cultural elements. These elements present numerous problems in their chronological denoue-
ment, among them the concept of multilingual traditio generated when transmitting these classics
in translation (on many occasions with a great diversity of textual transmission) as wells as the way
different cultures have received and adapted some given classical referents. TICs offer research and
teaching milieux that allow us to minimize these difficulties. We present in this article the way in
which these TICs have helped us shed light on a classical motif, the love of Leander and Hero, as it
exists in several languages and how it represents the cultural Mediterranean unity despite the chrono-
logical or linguistic differences across languages and versions of this story.
KEY WORDS: classical tradition, ICT and new learning enviroments, Roís de Corella, Leandro y
Hero, Cultural History, educative innovation, iconography.
1 Este estudio se ha desarrollado en el seno del Institut Superior d’Investigació Cooperativa IVITRA [ISIC-IVITRA]
de la Generalitat Valenciana (Programa de la Generalitat Valenciana per a la Constitució i Acreditació d’Instituts
Superiors d’Investigació Cooperativa d’Excel·lència [Ref. ISIC/012/042]), y en el marco de los sigüientes proyectos de
investigación competitivos: «Continuación de la Gramática del Catalán Moderno (1601-1834)» (Ref. FFI2015-69694
[MINECO/FEDER]); «Constitució d’un corpus textual per a una gramàtica del català modern (Gcm)» (IEC [PT
2012-S04-MARTINES]); Digicotracam (Programa PROMETEU per a Grups d’Investigació en I+D d’Excel·lència,
Generalitat Valenciana [Ref.: PROMETEOII-2014-018], financiado por el FEDER de la UE; y los grupos de investi-
gación “Educación y Tecnologías de la Información y la Comunicación - Atención a la diversidad. Escuela Inclusiva)
[EDUTIC-ADEI] (Universidad de Alicante, VIGROB-039)”, y «Grup d’Investigació en Tecnologia Educativa en
Història de la Cultura, Diacronia lingüística i Traducció» (Universitat d’Alacant [Ref. GITE-09009-UA]).
1.3 Propósito
Tratamos de establecer algunas coordenadas que faciliten, con el concursos de las TIC, verter un
poco de luz más en un clásico que, como la historia de los amores entre Leandro y Hero, es epítome
de la función de la clásicos para esclarecer, por encima de las diferencias cronológicas y de sistema
lingüístico, la unidad cultural clásica mediterránea
2. MÉTODO
2.1 Contexto
Se trata de un reto metodológico de primer orden. La evolución misma de los tópicos clásicos, pre-
senta no pocos problemas derivados del mismo paso del tiempo y, entre otros, de la traditio directa e
indirecta, políglota, que se ha generado en su transmisión, a menudo con gran diversidad de tipología
textual, así como del sentido de la recepción. Frente a tales dificultades, las TIC aportan entornos de
investigación, enseñanza y aprendizaje que permiten minimizar tales dificultades.
Las obras de Roís de Corella, así como otras grandes novelas como Curial e Güelfa y Tirant lo
Blanch no tienen ninguna ilustración en la versión original, y basan en la maestría estilística y en el
dominio del lenguaje por parte de sus respectivos autores el don de poder “pintar con palabras”. Re-
presentan con detalladas descripciones las acciones narradas y de los sentimientos de sus respectivos
personajes de modo que transmiten vívidamente los sentimientos y los hechos narrados, siempre
realistas. Los textos originales de Roís de Corella, con una enorme influencia de la tradición clásica,
transmiten con gran intensidad los detalles de las historias mitológicas que recrea. He hecho, Roís
de Corella es el primero en el ámbito hispánico o ibérico a tratar de modo tan extenso, intenso, ca-
2.2 Instrumentos
En las descripciones y narraciones de Roís de Corella se nos facilita la “visualización” de los hechos
narrados y de los sentimientos que impelen a los personajes. Se da un verdadero complejo de referen-
tes culturales que podemos encontrar en la pintura de la época. Se da una especie de transferencia por
capilaridad, entre imágenes expresadas iconográficamente, en unos casos, y, en otros, como en Roís
de Corella, vía la palabra escrita. Se da con obras de la tradición clásica que, de la literatura pasan al
arte pictórico (o escultórico), y, al mismo tiempo, a nuevas obras literarias, que las glosan y las rees-
criben. La tradición clásica influye en las bellas artes, y éstas en la literatura, hasta el Renacimiento,
haciendo buena la máxima de la Poética (Epistola ad Pisones) de Horacio “ut pictura poiesis” (‘la
creación literaria debe ser como la pintura’).
Si ampliamos la perspectiva y atendemos a cómo se representa “en figura/s” lo que se narra en
obras de Roís de Corella –en concreto, en cuanto a lo que nos ocupa, la historia de los amores de
Leandro y Hero— en la pintura (incluidas las ilustraciones de manuscritos coetáneos) podremos tener
un calibrado mejor del grado de mímesis en la literatura europea del Renacimiento y ofrecer referente
más integrados a los alumnos (literatura, pintura, codicología, historia, etc.).
2.3 Procedimiento
Establecemos algunas de las coordenadas que nos han ayudado, con el concurso de las TIC, a entender
mejor un clásico que, como La historia de los amores entre Leandro y Hero, es epítome de la función
de la clásicos para esclarecer, por encima de las diferencias cronológicas y de sistema lingüístico, la
unidad cultural clásica mediterránea: desde el período helenístico, justo en el Helesponto (Museo),
hasta la Valencia del siglo XV (Roís de Corella, para pasar a Joanot Martorell y al Juan Boscán), y
luego a los ingleses Marlowe y Shakespeare. Se consigue una mejor comprensión de la ruta de un
tópico literario en su “odisea” desde el Mediterráneo oriental al occidental y luego al norte de Europa
(Ferrando, 2013).
La de Leandro y Hero, del helenístico Museo, ya es, en sí misma una síntesis de la cultura clásica.
Su presencia en determinados autores, lenguas, momentos y lugares de la Europa occidental del siglo
XV y XVII es una prueba apodíctica de Humanismo y de Renacimiento (Boscán, Garcilaso de la
Vega, Marlowe y Shakespeare). Se ha obviado el hecho fundamental de cómo llega hasta occidente
esta apasionada historia de amor imposible y trágico final, lo cual supone avanzar la fecha o carta de
naturaleza del Renacimiento ibérico, que, en este sentido es lo mismo que decir, del Renacimiento
mismo. Ello presenta dificultades derivadas de la necesidad de tener “ante los ojos” una perspectiva
de múltiples referentes textuales, artísticos, plásticos e históricos, que las TIC nos pueden resolver
(Roís de Corella, 2016).
Bien podríamos decir que Roís de Corella forma parte de los artistas de arte verbal, de los que
pintan con palabras. Texto que expresa imágenes o imágenes que se representan en forma textual:
una dualidad que podemos usar para mejorar la enseñanza de los clásicos (Sant Víctor, 1961). Con
las imágenes podemos mejorar la percepción y comprensión de los conceptos, que pueden resultar en
ocasiones grotescos –en sentido platónico— a aquellos que no tengas conocimiento de todos los refe-
rentes. Tratamos de trabajar en la multimodalidad de soportes y artes diferentes (pintura y escritura)
3. RESULTADOS
Debido a lógicas limitaciones de espacio, ahora sólo ofrecemos una muestra, breve, que complementa
–si bien no completa– y puede resultar ilustrativa de la conveniencia de ofrecer estudios de modo que
podamos ver la “capilaridad”, la transferencia o la coherencia entre las referencias “escritas” en la
obra de Roís de Corella y la presencia de tales referencias en otras obras, en versión pictórica/icónica,
y en la existencia de tales referentes antes y después. Nos centramos en un texto que consideramos
esencial por cuanto puede considerarse sin duda una prueba de dominio por parte del autor de la
tradición clásica y síntoma de Renacimiento como es La història dels amors de Leànder i Hero.
3.1 Leandro y Hero, un referente cultural muy conocido en la Roma imperial: acuñación de
moneda
Esta obra sigue la homónima del autor tardo-clásico griego Mueso. Fue muy conocida en el período
Helenístico y en la tradición romana. De hecho, no deja de ser sintomático que esta historia fuera
el motivo acuñado en el reverso de monedas de varios emperadores romanos de la dinastía de los
Severos, teniendo en cuenta que el creador de la misma, Septimio Severo (193-211 d.C.) accedió al
cesarato tras vencer en una sangrienta guerra civil en el transcurso de la cual arrasó la antigua ciudad
de Bizancio –ciudad clave a la que se acede por el Helesponto, donde se sitúa esta historia de amores
trágicos— y no pocos enclaves significativos de la antigua Hélade bajo dominio romano. Quizá no
sólo se trate de la acuñación de un motivo cultural de mérito, sino también de una forma de reivindi-
carse como césares respetuosos con la tradición clásica (griega). Así, por ejemplo, podemos ver una
moneda acuñada por el emperador Caracalla (211-217 d.C.), sucesor de Septimio Severo (Fig. 1): 2
Fig. 2
También acuña moneda con el mismo referente el sucesor de Alejandro Severo, Maximino el Tracio
(235-238 d.C.), no perteneciente a la dinastía Severa (Fig. 3). Con lo cual vemos que la historia de
Leandro y Hero deviene ciertamente un poderoso referente, que lejos de ser una rareza erudita, pasa
a acuñarse en moneda y ser, por tanto, símbolo del “estado” e ir de mano en mano, conocido por el
pueblo. Además, en el contexto siempre convulso del fin de una dinastía (la de los Severos) y el acceso
al poder de un césar no perteneciente a ella, se vuelve a acuñas moneda con el mismo referente, ya
devenido elemento conferidor de legitimidad e identidad cesárea:
Fig. 3
Fig. 4
El manuscrito de la Épître Othéa conservado en la British Library (Harley Ms 4431, ff. 95-141v, f.
114v)3 data de ca. 1410-1414. Tiene el interés especial de ser, muy posiblemente, en parte autógrafo de
Pizan misma. De hecho, la autora supervisó personalmente la realización de este magnífico códice
iluminado, que debió ser ofrecido como regalo de Fin de Año en 1414 a la reina Isabel de Baviera
(1371-1435), reina consorte der Francia, casada con Carlos VI de Francia en 1385. Este mismo manus-
crito presenta el valor añadido de presentar, en el f. 3, una iluminación con Christine de Pizan misma
ofreciendo el códice a la reina, ante las damas de la reina y en su alcoba, decorada con las armas
de Francia –la Flor de Lis– y de Baviera, su reino de origen –el damasquinado de rombos azules y
blancos– (Fig. 5).
Fig. 5
Estos elementos revisten de trascendencia la obra de la gran escritora que fue Christine de Pizan,
y, al mismo tiempo, añaden mérito al hecho de que Roís de Corella coincida con ella en el tratamiento
cuasi coetáneo de un referente clásico. En el Leandro y Hero, el papel de ella deviene muy importante,
como lo es, la atención especialmente intensa a lo femenino, en el conjunto de la obra de Pizan y
también en la de Roís de Corella.
3.3 Leandro y Hero en una joya de la imprenta del Renacimiento inmediatamente posterior
a Roís de Corella –cuasi coetánea—: Aldo Manuzio (ca. 1495-1497)
El gran impresor del Renacimiento, Aldo Manuzio, imprimió en ca. 1495-1497: Museo, Poema de
Museo de Hero y Museo / Mουσαίου ποιημἀτιον τἀ καθ Ἔρώ καὶ Λέανδρον, Venecia, Aldo Manuzio,
ca. 1495-1497, con unos gravados sutiles que permitían seguir la historia. (Fig. 6)
3 Véase: http://www.bl.uk/catalogues/illuminatedmanuscripts/ILLUMIN.ASP?Size=mid&IllID=35776 [recuperado:
10/09/2016].
Fig. 7
3.4 Leandro y Hero en la cerámica del Renacimiento italiano del siglo XVI
Destaca la luminosa decoración de un plato –de artista anónimo— realizado en Faenza (Emilia-
Romagna, Italia), ca. 1526 (Fig. 8).4 En este caso, destacamos el hecho de que Faenza, así como otras
ricas e importantes ciudades de la Emilia-Romagna formaban parte entonces del marquesado –luego
ducado— de los Este (Faenza, Ferrara, Módena, Reggio-Emilia) y fueron clave en el desarrollo del Re-
nacimiento. En este sentido cabe destacar, en cuanto a la “capilaridad” entre la tradición “estense” de
atención a la historia de Leandro y Hero y la literatura de autores valencianos, el hecho de que Lucrecia
Borgia/Borja fue marquesa (consorte) d’Este, casada con el marqués Ercole d’Este, y cuñada de Isabe-
lla d’Este, marquesa de Mantua. Ambas cuñadas fueron esenciales en el desarrollo del mecenazgo de
grandes pintores renacentistas como Andrea Mantegna; Isabella fue pintada por Leonardo Da Vinci; y
Lucrecia creó una corte muy letrada con figura de la talla de Ariosto y Lelio Manfredi. Ambas cuñadas
fueron muy importantes para la difusión en Italia de un clásico valenciano en catalán como Tirant
lo Blanch, traducido al italiano a instancias de Isabella por Manfredi. Lucrecia le había pasado un
ejemplar de la editio princeps, publicada en Valencia en 1490. Además, otra obra narrativa caballeresca
en catalán –de autor probablemente del norte de la actual Valencia o catalano-occidental—, Curial e
Güelfa, sitúa su trama en el ámbito del conflicto entre güelfos y gibelinos que convulsionó gran parte
del centro-norte de Italia en el siglo XIV y, especialmente, los estados de los Este.
4 Véase: http://www.getty.edu/art/collection/objects/967/unknown-maker-plate-with-hero-and-leander-italian-about-
1525/ [recuperado: 09/09/2016 ]
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN
El resultado permite poner en discusión apriorismos tenidos como canon según los cuales Roís de
Corella es un autor de prosa compleja, cuasi laberíntica, poco dado a la progresión de la narración. La
bibliografía analizada expresamente en los trabajos citados en el punto 1.2. ya establecía, sobre la base
de otros referentes, que debía ponerse en discusión tales apriorismos. El análisis realizado una parte
de cuyos resultados podemos exponer aquí debido a lógicas limitaciones de espacio, confirma que
Roís de Corella hace gala de una maestría estilística coherente con la máxima horaciana de “ut pictura
poiesis”. Pinta con palabras. Su estilo resultante es detallista, necesitado de largos períodos sintác-
ticos, pero innegablemente coherente con los referentes literarios cuasi coetáneos inmediatamente
anteriores –Christine de Pizan— y los inmediatamente posteriores –imprenta de Aldo Manuzio y la
cerámica estense— señalados en el punto 3. Incluso es coherente con la tradición de representación
iconográfica del tópico de Leandro y Hero que constatamos en numismática romana de los siglos II
y III d.C.
Debemos señalar que el método presenta elementos susceptibles de discusión por la misma dificul-
tad intrínseca al método de análisis de los estudios culturales a través de varias o diversas manifes-
taciones o disciplinas artísticas. En definitiva se trata de soportes, ámbitos conceptuales y creativos,
con técnicas y métodos que pueden ser muy diferentes entre sí, y con piezas que se encuentran con-
servadas en la actualidad en sedes internacionales, alejadas entre sí y sin relación inmediata con sus
entornos originarios. Por ello debemos atender con mayor atención al contexto histórico-cultural y al
análisis de tópicos y no tanto a la comparación de técnicas o estilos concretos, más sujetos a variación/
diferencia por mor de las exigencias de los formatos y materias primas usadas en cada caso.
Como conclusión obtenemos que el estudio de los clásicos con el aporte facilitador de relación,
presentación y procesamiento de textos, datos e imágenes de las TIC, podemos encontrar pruebas
que nos permiten establecer el origen del Renacimiento mucho más tempranamente de lo que se daba
por bueno hasta la fecha: de hecho, en la Península Ibérica, a fines del siglo XIV y a comienzos del
siglo XV. Al mismo tiempo, podemos tener muchos más datos significativos sobre las diferencias de
recepción de un motivo tan “popular” a lo largo de tantos siglos en función de cómo y dónde y en
qué lengua se elabora. Podemos establecer relaciones culturales que van de la mano de relaciones
históricas –como en el caso de lo explicado en el punto 3.4 y Fig. 8—. A pesar de tantas diferencias
como se perciben en las obras de arte (verbal y plástica) en los que se ha recreado este tópico, llegamos
a la conclusión de que todos contienen un mismo genoma cultural clásico y mediterráneo.
RESUMEN
Este trabajo está enmarcado dentro de la enseñanza mediante técnicas audiovisuales y sistemas de
aprendizaje actuales, dentro del espacio virtual. Con el fin de avanzar en este tipo de enseñanza se
ha desarrollado un Aula Virtual con dos vertientes: un espacio físico cuyas características permiten
realizar videos, seminarios o clases online y un espacio virtual con acceso a diferente material audio-
visual, permitiendo así adaptarse a una visión más cercana del alumno, mediante nuevas tendencias
como el uso de tabletas o móviles. El desarrollo del Aula Virtual como espacio físico para videocon-
ferencias ha permitido el contacto con profesionales desde cualquier punto geográfico, de hecho ya
ha sido utilizado para el desarrollo de seminarios online. El desarrollo del Aula Virtual, accesible
desde la página web del departamento, tiene como finalidad reforzar los conocimientos y/o ayudar
a la comprensión de las distintas materias. El material creado hasta el momento han sido píldoras
de conocimiento, grabación de presentaciones multimedia con voz y video-tutoriales del manejo de
instrumentos, siendo uno de los aspectos relevantes de este trabajo la diversidad así como la transver-
salidad entre el material creado en todas las materias implicadas.
ABSTRACT
This work has been developed within the new teaching methods framed in audiovisual techniques.
This system allows the discussion on considerations already made and to reinforce relevant concepts.
We must encourage the student with the use of new technologies and it is important to design new
learning methods in order to improve teaching. In order to advance to this type of education it has
been developed two aspects: 1) Virtual Classroom, accessible from the department’s website, to en-
hance knowledge and / or help the understanding of different concepts. One of the important aspects
of this work is the diversity between the materials created : knowledge pills, recording multimedia
presentations with voice and video tutorials management instruments. Audiovisual materials of dif-
ferent types can be visualized quickly and accessible, and it is available the students through their
own methods of socialization, including tablets, mobile or portable. 2) Physical Space has allowed
contact with professionals from any place, in fact already it has been used for the development of
online seminars, using BigBlueButton.
1.3 Propósito
Este trabajo ha tenido como propósito poner en marcha por un lado, un espacio físico y por otro lado
un espacio virtual ubicado en la Página web del Departamento de Física Teórica, Atómica y Óptica,
y utilizado como punto de distribución de todo el material audiovisual creado. Con el fin de hacer
llegar los medios audiovisuales como método de enseñanza se pensó en la posibilidad de poner en
marcha también otros espacios para video tutorías, sistemas de grabación de presentaciones con voz
y sistemas de creación de video tutoriales del manejo de instrumentos. La diversidad del material
elaborado y las diferentes formas de difusión del mismo han sido también uno de los objetivos de este
trabajo. Estos sistemas de aprendizaje favorecen que el material didáctico sea libre no solo a nivel
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
Durante la primera fase del trabajo se diseñaron y equiparon los espacios físicos donde se iban a realizar
actividades no presenciales. Estos espacios son el aula de videoconferencias y el aula de video tutorías.
Aula de video-conferencias. Se ha habilitado una sala de videoconferencias, que ofrece la posibili-
dad de realizar cursos, conferencias, seminarios, talleres online…Se ha dotado dicho aula con material
apropiado como cámaras de video, altavoces, ordenador y proyector (figura 1). Además de otros muchos
sistemas comunes y habituales utilizados como skype, Gmail, etc… en el Aula se ha posibilitado el uso
del BigBlueButton como el sistema de videoconferencia docente más utilizada, no solo por la Universi-
dad de Valladolid sino también por otras Universidades y empresas. La opinión por parte del alumnado
respecto a estos seminarios on-line es muy positiva ya que de este modo, sin traslados físicos, podemos
acercarnos a cualquier profesional del mundo. Este Aula amplía las posibilidades de que los alumnos
tomen contacto con profesionales de gran prestigio, no sólo de la docencia sino de la investigación. En
esta sala existe la opción de que un grupo de alumnos siga on-line dichos eventos o bien que un profesor
ofrezca dichos eventos on-line para otros alumnos u otros profesores desde cualquier lugar.
Figura 1. Seminario realizado en el Aula virtual mediante videoconferencia.
Aula de video-tutorías. La poca participación de los alumnos en las tutorías, ha sido uno de los as-
pectos que nos impulsaron a crear un espacio virtual para realizar dichas tutorías. Con esta finalidad
se ha dotado un aula más pequeña diseñada para que sea compartido entre un profesor y un alumno.
Se ha situado una cámara de video que enfoca directamente a la pizarra y al docente y se ha instalado
también un sistema de audio así como una pantalla para poder ver al alumno mientras se le explican
sus dudas. En la figura 2 se puede ver la imagen de una conexión on-line entre alumno y profesor. Este
sistema es una nueva oportunidad que se les ofrece a los alumnos parar fomentar su participación. El
objetivo es facilitar el acceso a las tutorías y ofrecer a los alumnos nuevos sistemas de comunicación.
En este tipo de tutoría se puede utilizar no sólo el sistema de BigBlueButton, disponible desde la
propia plataforma de Moodle, sino que también se pueden utilizar sistemas de comunicación más ha-
bituales, gmail, Skype,…Ofrecerles un fácil acceso a las tutorías por medios comúnmente utilizados
por los propios alumnos es una forma de fomentar la participación.
En una segunda fase del trabajo se ha elaborado el material audiovisual y se ha incorporado un es-
pacio virtual denominado aula virtual. Este espacio web se ha organizado y diseñado para conseguir
un fácil acceso por parte de los alumnos. Los problemas, que se detectaron en la apertura del aula
virtual, pudieron ser resueltos gracias al contacto con los alumnos y al trabajo por parte del técnico
de informática. En este periodo se ha detectado la necesidad de que otros estudiantes pudieran tener
acceso a este enlace, así que se ha abierto dicho espacio a alumnos de doctorado, dado el interés que
alguno de los materiales didácticos elaborados tiene para estos alumnos.
Figura 3. Imagen de la página web desde la que se accede al aula virtual.
http://caronte.fam.cie.uva.es/wordpress/
Elaboración del material audiovisual. Antes de elaborar el material se han examinado y delibe-
rado las necesidades de los alumnos. De esta forma, además de realizar material de interés propio en
cada asignatura se pueden elaborar materiales que permiten comprender mejor conceptos relevantes
de otras asignaturas relacionadas. El material audiovisual no debe estar sometido a un único formato,
de hecho en reuniones previas cada profesor ha mostrado interés en tipos de formato diferentes según
las necesidades detectadas. Dentro de estos recursos digitales se pueden incluir imágenes, videos,
audios pregrabados, pequeñas porciones de texto, animaciones, pequeñas aplicaciones web, o incluso
páginas web completas que combinen texto, imágenes y otros medios de comunicación. A continua-
ción se detallan los tipos de materiales audiovisuales elaborados en como recursos educativos:
Figura 4 Fotograma de una píldora de conocimiento.
Presentaciones multimedia con voz: Este tipo de presentaciones son similares al modelo utilizado
en el Aula Invertida (inglés: Flipped Classroom). Recordemos que el Flipped Classroom (FC) es
un modelo pedagógico que transfiere el trabajo de determinados procesos de aprendizaje fuera del
aula y utiliza el tiempo de clase, junto con la experiencia del docente, para facilitar y potenciar otros
procesos de adquisición y práctica de conocimientos dentro del aula. Es importante ir introduciendo
esta línea de aprendizaje de forma paulatina para que los alumnos consideren esta posibilidad como
una liberación del tiempo de clase y a su vez una utilización del dicho tiempo para debate y preguntas.
Para poder realizar estas grabaciones se ha instalado un programa capaz de grabar presentaciones a
través de la pantalla del ordenador junto con la voz del profesor. Esto permite realizar presentaciones
que son explicadas por el profesor sin necesidad de utilizar la imagen de este. Este tipo de presenta-
ciones pueden variar su duración dependiendo de la finalidad de la grabación (Figura 5).
Figura 5. Fotograma de una presentación con voz correspondiente a la asignatura de Optometría de la Visión Binocular.
Figura 6. Montaje del alineado del instrumento y grabación de los videos de la visión
a través del ocular
Se grabaron los videos a través de ocular capturando la imagen real que ve el ojo humano a través
del instrumento (Figura 7a). Una vez realizados estos videos, se estableció una ruta de trabajo que
requería de la elaboración de unos guiones previos a la grabación y la composición de los videos
finales. El objetivo es no sólo filmar lo que el ojo ve a través del ocular, sino observar también todos
los movimientos que se deben hacer para manejar el instrumento (figura 7b).
Figura 7a. Visión real a través del ocular.
7b. Manejo del instrumento.
Figura 8. Proyección del aula virtual durante el desarrollo de las prácticas de
la asignatura Adaptación de lentes oftálmicas.
4. CONCLUSIONES
La realización de este proyecto ha sido muy positiva, no sólo porque se han conseguido gran parte de
los objetivos, si no porque se estableció un punto de partida sólido para continuar el trabajo. En este
trabajo se ha tenido presente que aprender es el objetivo y enseñar es un medio para alcanzar este
fin. Lo más relevante por tanto ha sido abrir una forma innovadora de apoyo al aprendizaje. Con el
fin de valorar el alcance de este trabajo se ha realizado una encuesta para evaluar la valoración por
parte de los alumnos. El 100 % de los alumnos ha encontrado útil el material elaborado y el 100% de
los alumnos dice que ha sido fácil de comprender. Estos datos son muy satisfactorios, sólo un 72.2%
piensa que el acceso a dicho material no ha sido fácil. El profesorado intentará encontrar la forma de
mejorar el acceso material. Con el fin de seguir trabajando en esta línea se les pidió a los alumnos que
enumeraran conceptos de interés para ellos, en los que actualmente ya se está trabajando.
El grupo de trabajo quiere mejorar los métodos de enseñanza mediante sistemas de innovación
que capaciten al alumno para conseguir su objetivo. Estos recursos son una forma de acercarse a las
tendencias educativas del futuro. Es necesario orientar a los alumnos desde recursos educativos más
conceptuales y creando el entorno adecuado, acercando al alumno este tipo de formación.
Agradecimientos
Expresamos nuestro agradecimiento al Servicio de Medios audiovisuales de la Universidad de
Valladolid por su labor en la elaboración del material y a Lourdes Llorente, Universidad de Deakin,
Australia, por su contribución en la elaboración de los videos.
5. REFERENCIAS
Salinas, J. (1996). Campus electrónicos y redes de aprendizaje. En Redes de comunicación, redes de
aprendizaje (pp. 91-100). Palma de Mallorca: Servicio de Publicaciones de la Universidad de las
Islas Baleares.
RESUMEN
A diario, múltiples datos, vivencias, emociones y sentimientos se albergan en nuestra memoria aunque
no todos pueden ser recordados de manera permanente. La fotografía, desde el punto de vista tanto
artístico como comunicativo, se ha convertido en un medio capaz de congelar el momento al tiempo
que sirve de comunicación y expresión para la sociedad. A través de ella, no sólo se puede dejar
constancia del momento percibido sino que también se puede evocar y recordar, revivir lo pasado.
Mirar a través de un objetivo fotográfico puede fomentar la creatividad, la imaginación y el afán de
comunicación en la persona. Pero, ¿es posible utilizar este medio a cualquier edad? ¿qué pasaría si a
un niño/a de Educación Infantil se le ofreciera la oportunidad de capturar todas aquellas vivencias
que experimenta a diario en su entorno? Esta propuesta plantea como objetivo analizar la visión que
el niño/a tiene sobre los sucesos acontecidos durante la convivencia en su entorno más próximo. Para
ello se ha diseñado una propuesta acorde a las necesidades particulares del aula capaz de fomentar la
comunicación entre los estudiantes y su núcleo familiar. Ésta tiene como fin ayudar a las familias a
entender más de cerca cómo una misma situación puede ser interpretada y vivida de manera diferente.
ABSTRACT
Every day, multiple data, experiences, emotions and feelings are housed in our memory but not all
be remembered permanently. Photography, from the point of view artistic and communicative, has
become a medium capable of freezing the moment while serving communication and expression for
society. Through it not only it is perceived to record the moment but it can also evoke and remember,
relive the past. Look through a photographic lens can encourage creativity, imagination and the desire
to communicate in person. But is it possible to use this medium at any age? What if a child / a Early
Childhood Education was offered the opportunity to capture all those experiences that experience
daily in their environment? This proposal aims to analyze the vision that the child / a is about events
that occurred during coexistence in their immediate environment. For this we have designed a pro-
posal according to the particular needs of the classroom can foster communication between students
and their families. This is designed to help families understand more about how the same situation can
be interpreted and lived differently.
1.1 Problema/cuestión
La presente propuesta de innovación educativa, se diseña para la puesta en práctica en un aula del
segundo ciclo de Educación Infantil.
Los objetivos que se pretenden conseguir con el desarrollo de la misma son:
– Diseñar un modelo de enseñanza-aprendizaje basado en el uso de la fotografía como medio de
comunicación en la infancia y la configuración cognitivo-emocional.
– Utilizar la fotografía como medio de análisis e intervención para la mejora de la comunicación
entre los estudiantes y su núcleo familiar.
Por consiguiente, atendiendo a todo lo detallado con anterioridad, se podría concluir que la
fotografía podría convertirse en un medio idóneo capaz de favorecer, mejorar y enriquecer la co-
municación entre los estudiantes y sus familias. Sin embargo, es importante no olvidar, que para
poder obtener unos resultados óptimos, el análisis del material proporcionado por el alumno/a debe
hacerse siempre desde un enfoque empático y neutral, prestando especial atención a la manera en
que el fotógrafo/a ha plasmado sus vivencias personales y cómo ha explicado y descrito las mismas
ante los demás.
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
Para el desarrollo y puesta en práctica de esta propuesta, se considera adecuado basarse en una me-
todología que implique una investigación-acción, ya que en ella, la enseñanza se concibe como un
proceso de investigación que permite al docente reflexionar sobre su propia práctica profesional y
analizar las experiencias vividas en el aula, introduciendo, de manera progresiva, mejoras en el pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje (Bausela, 2004).
Así pues, tomando como referencia la propuesta de Kemmis y McTaggart sobre las fases que se
han de seguir ante este tipo de metodología (citado por Bausela, 2004), se pone en marcha el diseño
de la misma:
1. Diagnóstico y reconocimiento de la situación inicial: una vez en contacto con la realidad del
aula, se ha de llevar a cabo un proceso de análisis y reflexión que permita determinar, en este
caso, si es necesaria la introducción de una estrategia de intervención que permita mejorar o
afianzar la comunicación entre los estudiantes y su medio familiar más cercano.
3. RESULTADOS
Con el fin de corroborar si los objetivos propuestos se cumplen en su totalidad, de manera parcial, o
por el contrario, no se llegan a lograr, se propone desarrollar una evaluación basada pricipalmente en
la observación directa, sistemática y personal.
Para ello, se proponen varios instrumentos de evaluación que permitirán la recogida de datos en
diversas versiones:
– Asamblea/grupo de discusión: consiste en crear un espacio en el que los estudiantes puedan
expresar con total libertad, ante el resto de sus compañeros y compañeras, sus vivencias, in-
quietudes, emociones y sentimientos en base a sus relaciones personales con los miembros que
conforman su núcleo familiar más cercano.
Espacio-taller: hace referencia al lugar de reunión, en el que los miembros que conforman la
unidad familiar del estudiante, pueden compartir con el resto de familias, sus vivencias, in-
quietudes, problemas, emociones y sentimientos, ante los cuales, y de manera cooperativa, se
proponen mejoras o soluciones que permiten solventar las distintas situaciones expuestas.
Éste también es un espacio en el que padres, madres y estudiantes, pueden reunirse para realizar
diversas dinámicas de grupo que afiancen los lazos familiares y las relaciones con el resto de parti-
cipantes.
– Diario: se trata de un cuaderno en el que tras la finalización de cada sesión, tanto las desarro-
lladas en el aula como las llevadas a cabo en el espacio-taller, se recopila, de manera específica,
toda aquella información considerada crucial para el análisis de la situación familiar de cada
alumno/a.
– Modelo de evaluación: en este caso, la herramienta de evaluación principal, en torno a la cual se
ponen en marcha el resto de métodos de evaluación. Hace referencia a la información recopilada
por el estudiante en el “álbum ilustrado”, ya que como bien se define en epígrafes anteriores, el
alumno/a mediante el uso de la fotografía, plasma aquellas vivencias que reflejan los aspectos más
importantes que definen su convivencia familiar. Junto a las mismas, aporta una definición gráfica
o textual y, de manera posterior, ya en el aula, expresa verbalmente lo que ha pretendido reflejar.
Tras la recogida y análisis de datos, se podría corroborar si los objetivos de los que parte la presente
propuesta de innovación educativa, se han podido lograr.
Sin embargo, en esta ocasión, aún no es viable hablar de la consecución de los mismos, pues dicha
propuesta aún no ha sido llevada al aula y por consiguiente, no se puede hablar de resultados concretos.
No obstante, se estima que si ésta se lleva a cabo como se detalla con anterioridad, siempre estando
predispuesta a modificaciones que permitan su adaptación a las características y necesidades de los
4. CONCLUSIONES
Como bien se menciona en el epígrafe anterior, aún no se puede hablar de resultados concretos,
con lo cual, tampoco se puede aludir a conclusiones definitivas. Sin embargo, se considera que la
presente propuesta de innovación educativa, podría aportar múltiples beneficios entre el alumnado de
Educación Infantil, el centro educativo y las familias, ya que ésta podría producir notables mejoras
en la comunicación y expresión de sentimientos, vivencias y preocupaciones, por parte del alumnado.
Además ayudaría a facilitar el descubrimiento de nuevos medios de comunicación y expresión; y
promover la resolución de conflictos en el núcleo familiar.
Así pues, la autoestima y el autoconcepto del estudiante se verían reforzados y se contribuiría de
manera activa a su desarrollo cognitivo-emocional.
5. REFERENCIAS
Bach, E., & Darder, P. (2004). Desedúcate. Barcelona: Paidós.
Bausela Herreras, E. (2004). La docencia a través de la investigación-acción. Revista Iberoamericana
de Educación. Recuperado de http://rieoei.org/profesion25.htm
Bisquerra Alzina, R. (2009). Psicopedagogía de las emociones. Madrid: Síntesis.
Flusser, V. (2001). Una filosofía de la fotografía. Madrid: Síntesis.
RESUMEN
El objetivo de este trabajo es presentar y analizar los resultados de una experiencia realizada para
introducir las Tecnologías para el Aprendizaje y el Conocimiento en la enseñanza de las Matemáticas
en el contexto universitario de la Economía y la Empresa. En este caso, la docencia se ha planteado
a través de una WebQuest de larga duración disponible en la plataforma virtual de enseñanza Blac-
kboard Learning System. La evaluación de la experiencia se enmarca dentro de la metodología de
estudio de caso. Para ello se ha utilizado como técnica de recogida de información cualitativa un
cuestionario de preguntas cerradas sobre diferentes aspectos relacionados con la metodología utiliza-
da. Los resultados globales obtenidos a través del análisis descriptivo de las respuestas de los alumnos
confirman la idoneidad de esta propuesta metodológica para el aprendizaje de la materia. Además, se
constata que las WebQuests facilitan el desarrollo de la competencia en el manejo de la Información
y las Nuevas Tecnologías así como la capacidad para elaborar trabajos de investigación.
ABSTRACT
The aim of this work is to show and analyze the results of an experiment to introduce Learning and
Knowledge Technology at the teaching of undergraduate Mathematics for Economics and Business
Administration subjects. In this case, teaching has been developed through a long-term WebQuest
supported by the online learning platform Blackboard Learning System. This research uses a qua-
litative research method, considering case study. A questionnaire is the tool used for collecting data
on different aspects of the methodology. The analysis of the results of students´ opinion confirms the
suitability of this teaching proposal in the learning of Mathematics. We also show that WebQuest
method eases the development of skills in information and communication technologies (ICT) and
acquiring of skills associated to elaborate research works.
1. INTRODUCCIÓN
En la actualidad, nos encontramos inmersos en un proceso de utilización y aprovechamiento de la
información disponible a través de la red con fines educativos en el que las Nuevas Tecnologías
han de ser integradas en el aula y en la práctica educativa. Su inclusión en el aprendizaje desde una
perspectiva constructiva hace que puedan ser utilizadas para motivar al alumno y atraer su atención,
a la vez que le ayudan a construir los conocimientos, personalizarlos a través de la creatividad y el
pensamiento crítico y a transferirlos y evaluarlos. Es decir, son un medio para aprender.
1.1 Problema/cuestión
En este trabajo se expone el planteamiento didáctico utilizado para introducir las TIC como medio
para desarrollar la docencia y el aprendizaje centrado en el alumno de esta disciplina y abordar el
desarrollo de competencias. Debido a las importantes ventajas que presenta, la propuesta didáctica
que realizamos parte de la metodología activa de aprendizaje basada en proyectos a través de la red,
en particular, las WebQuests.
Se realiza una valoración de la experiencia desarrollada en el aula mediante la metodología de
estudio de caso, a través del análisis de la percepción del alumnado sobre el logro de los objetivos
de aprendizaje planteados en la WebsQuest, del diseño y contenido de ésta y su idoneidad para el
aprendizaje de la materia.
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
En este trabajo se expone una experiencia de enseñanza activa de las Matemáticas dentro del contexto
económico-empresarial a través de una herramienta de aprendizaje basada en las TIC.
La propuesta didáctica bajo la que se desarrolla esta experiencia utiliza las WebQuests como tareas
de aprendizaje-evaluación para desarrollar un proceso de aprendizaje constructivista. En este caso,
constituye el soporte metodológico de un módulo de aprendizaje sobre conceptos del Cálculo Diferen-
cial e Integral y su aplicación en el estudio y análisis de algunos conceptos y fenómenos económicos.
Este tipo de actividades de aprendizaje son adecuadas para el desarrollo de estos contenidos, ya
que las aplicaciones económicas de las Matemáticas tienen un carácter eminentemente práctico. En
este caso, se han seleccionado contenidos que persiguen mostrar al alumno aquellos términos y aná-
lisis económicos en los que se aplican conceptos y herramientas matemáticas del Cálculo Diferencial
e Integral. El perfil de las aplicaciones económicas de las Matemáticas hace que se ajusten a las
características del planteamiento que hace March (2000) para que una WebQuest sea atractiva: real,
rica, y relevante.
El perfil de la WebQuest que se propone se ha orientado a que los alumnos aprendan una serie
de contenidos, tanto matemáticos como económicos, y a que desarrollen las habilidades asociadas a
dicho aprendizaje (objetivos). También se utiliza como una tarea de evaluación que permite evaluar
todo el proceso siguiendo una serie de criterios establecidos a través de rúbricas.
Para aprovechar el potencial que tiene la web como herramienta instructiva de comunicación e
interacción, la WebQuest se ha integrado en la plataforma virtual WebCT y en el entorno virtual de
enseñanza de la Universidad de Sevilla.
El planteamiento didáctico se configura en torno a una WebQuest de larga duración que abarca seis
sesiones en el aula de informática (escenario más adecuado para trabajar en grupo y con ordenadores)
3. RESULTADOS
Para valorar la experiencia, se realizó una recogida de datos a través de un cuestionario de opinión
(escala Likert de 5 puntos). La escala de valoración de cada ítem del cuestionario tiene cinco niveles es-
tructurados de menor (1) a mayor (5). En este caso, los datos se cuantifican y analizan estadísticamente.
Las preguntas del cuestionario están orientadas para conocer la percepción de los alumnos sobre
dos temas diferentes: el nivel de logro de los objetivos de aprendizaje planteados en esta experiencia
y la valoración de la misma.
Respecto a los cuatro objetivos planteados, los dos primeros están claramente relacionados con el
perfil de los contenidos y de su utilidad en los estudios de tipo económico-empresarial. Del análisis
de los datos del cuestionario encontramos que el 88,9% del alumnado valora a partir de 3 su nivel de
comprensión y análisis de una situación económico-empresarial en términos matemáticos.
El segundo objetivo hace referencia a su utilidad para comprender otras materias relacionadas con
las Matemáticas, siendo valorado a partir de 4 por el 61,11%.
El logro de los dos últimos objetivos, elaborar un trabajo de investigación y ser competente en el
manejo de la información y Nuevas Tecnologías, está condicionado claramente por la metodología de
aprendizaje empleada, la WebQuest. Su logro se puede valorar a través de la percepción del alumno
sobre el nivel de desarrollo de estas competencias. Así, la valoración de estas a partir de 4 es señalada
por el 61,11% en la primera de ellas, y por el 72,22% en la segunda.
Con respecto a la valoración de la experiencia, las preguntas del cuestionario hacen referencia a
dos puntos: la herramienta metodológica (la WebQuest, incluyendo cada una de las actividades y la
planificación de las mismas) y su adecuación para el aprendizaje de la materia. Ambos son valorados
a partir de 4 por el 75% y el 80% de los alumnos respectivamente.
4. CONCLUSIONES
Esta experiencia se ha desarrollado para introducir las TIC en la docencia de las Matemáticas en los
estudios de tipo económico-empresarial. En este sentido, la elaboración y diseño de la herramienta
de aprendizaje utilizada se ha realizado en base a esta premisa, eligiendo como base metodológica la
filosofía de aprendizaje y el formato de las WebQuests. Además, la plataforma virtual WebCT ha sido
el soporte de la metodología elegida para desarrollar la docencia presencial.
Del análisis del cuestionario deducimos que los alumnos perciben que los objetivos de aprendizaje
se han alcanzado, considerando que han desarrollado un importante nivel de aprendizaje de la materia
con esta propuesta metodología.
Esto nos permite confirmar que el planteamiento metodológico de la herramienta didáctica dise-
ñada es correcto y adecuado para la docencia de la materia. Este hecho es importante ya que para el
aprendizaje de este tipo de contenidos, sigue siendo habitual la enseñanza a través de los métodos
tradicionales que no incluyen la tecnología en la docencia presencial.
Otro aspecto innovador es el desarrollo de dos competencias muy importantes de cara a la forma-
ción del alumnado para su futuro laboral, como son la elaboración de trabajos de investigación y el
5. REFERENCIAS
Adell, J., Mengual, S., & Roig, R. (2015). Webquest: 20 años utilizando Internet como recurso para
el aula. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 52. Recuperado de http://www.edutec.es/
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Área, M. (2007). Las tecnologías digitales y la innovación pedagógica en la educación escolar. En
E. González & J. Adell (Coords.), Introducción temprana a las TIC: Estrategias para educar
en un uso responsable en educación infantil y primaria (pp. 45-74). Ministerio de Educación y
Ciencia, Secretaria General Técnica.
Barba, C., & Capella, S. (Coord.). (2010). Ordinadors a les aules. La clau és la metodologia. Barce-
lona: Graó.
Bernabé, I. (2008). Las WebQuests en el Espacio Europeo de Educación Superior. Desarrollo y
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Universidad. (Tesis Doctoral). Universidad Jaume I, Facultad de Ciencias Humanas y Sociales,
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Dodge, B. (2002). WebQuest Taskonomy: A Taxonomy of Tasks [Página Web]. Recuperado de http://
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Domínguez, M., Martín, A. M., Paralera, C., Romero, E., & Tenorio, A. F. (2015). Evaluando con
Webquest: Una experiencia en matemáticas financieras. Revista Electrónica de Tecnología Ed-
ucativa, 54.
García, A. (2015). Percepción de los estudiantes de magisterio acerca de la utilidad de las Wiki-
Webquest en el aula tras su realización. Revista Electrónica de Tecnología Educativa, 54.
González, A., Calderón, S., Galache, T., & Torrico, A. (2007). Experiencia del uso conjunto de Web-
Quests y Wikis en una asignatura universitaria no presencial. En A. González, S. Calderón, T.
Galache, & Á. Torrico (Orgs.), XV Jornadas de ASEPUMA y III Encuentro internacional (pp.
1-9). Palma de Mallorca: Universitat de les Illes Balears.
March, T. (2000). The 3 R’s of WebQuests: Let’s keep them Real, Rich, and Relevant. Multimedia
Schools Magazine. Recuperado de http://www.infotoday.com/MMSchools/nov00/march.htm
RESUMEN
En la actualidad estamos asistiendo a cambios profundos en todos los ámbitos de la sociedad. Dichos
cambios son también de relevancia en el contexto de la adquisición del inglés como lengua extranjera.
Los nuevos avances tecnológicos permiten a los estudiantes por vez primera una verdadera inmersión
en el aprendizaje de idiomas gracias al fácil acceso a materiales y tecnologías audiovisuales auténti-
cas. Los profesores de inglés son conscientes de que no sólo las últimas metodologías de aprendizaje
de esta lengua ofrecen una amplia gama de actividades contextualizadas, sino de que también pro-
porcionan toda una serie de tecnologías de apoyo y dispositivos diseñados para alcanzar un equilibrio
perfecto en el aprendizaje de las cuatro destrezas. En el presente artículo, se abordan algunas de
las nuevas aproximaciones y enfoques de la enseñanza de idiomas que fomentan metodologías y
procedimientos pedagógicos innovadores como el Computer-Assisted Language Learning (CALL)
y el Mobile-Assisted Language Learning (MALL). Dichos enfoques ofrecen actividades flexibles
y motivadoras relacionadas con situaciones de la vida real. A continuación, se presenta el proyecto
europeo COMALAT cuyo objetivo principal es desarrollar una plataforma de enseñanza de idiomas
adaptada a las necesidades de sus usuarios. Los nuevos estudiantes de la que algunos denominan
“Generación-i” pueden beneficiarse, sin duda, del hecho de ser “nativos digitales” lo que les permite
acelerar la adquisición de conocimientos de idiomas y, en consecuencia, alcanzar una competencia en
lengua extranjera rápida y eficiente.
ABSTRACT
These are times of profound changes in all sectors of human society. These changes are also very
important in the world of English language acquisition. For the first time in history there are techno-
logical advances that allow students a semi real immersion in language learning thanks to an easy and
instant access to authentic audio-visual materials and technologies. As any present English teacher
knows, not only the latest English learning student’s methodologies offer a wide range of activities
in context but also a whole array of backing technologies and devices that surely provide a perfect
learning balance of the four skills. I will analyse new language teaching theories and approaches that
have diversified and fostered innovative methodologies and pedagogical procedures such as Compu-
ter Assisted Language Learning (CALL) and Mobile-Assisted Language Learning (MALL), which
offer flexible and motivating activities related to real life situations. I will also present The European
COMALAT Project which main objective is to develop a language training platform, adapted to the
learners’ needs. The new iGeneration student can undoubtedly benefit from being “digital natives”
which allows them to speed their knowledge acquisition and consequently become language proficient
quickly and efficiently.
1. INTRODUCTION
Technological advances help students to improve their learning of foreign languages but they also
create new educational needs. Michael Levy defined these new approaches as “the search for and
study of applications of the computer in language teaching and learning” (Levy, 1997: 1). Since the
turn of the Century, language learning theory has evolved and consolidated as a paradigm centred
in learners through the application of constructivist theories and thus displacing former behaviourist
approaches.
In the present paper, I shall review some of the best-known modern language autonomous learn-
ing approaches devised to help students learn a foreign language using new technologies. First, I
shall mention Computer Assisted Language Learning (CALL). This methodology puts emphasis on
student-centred materials allowing students to work on their own. Those materials are characterised
by two important features: they must be interactive and autonomous or individualised (González-
Lloret, 2003:86-104). Originally CALL activities were created because many believed that computers
could be a suitable tool to motivate students. However today, new language teaching theories and
approaches have diversified and fostered innovative methodologies and pedagogical procedures such
as task-based language teaching (Crookes & Gass, 1993) to mention one that makes language teaching
more effective (González-Lloret, 2003:86-104)
However, as people have always wished to learn languages beyond the limitations of time and
space, new technologies have been put forward. In this respect, the second approach I shall comment
on will be Mobile-Assisted Language Learning (MALL). This technological approach is a combina-
tion of both Mobile Learning (m-learning) and computer-assisted language learning (CALL). MALL
was devised to support students’ foreign language learning with the use of mobile technologies such
as mobile phones, MP3 and MP4 players, PDAs and tablets. With MALL, students are able to access
language learning materials and to communicate with their teachers and peers anytime and at any
location.
2. METHODOLOGY
Scope of the COMALAT System
COMALAT is an innovative language training system for developing and improving skills in lan-
guage competence. The system is highly focused on adaptability and tries to imitate the help pro-
vided by an instructor by observing the users’ strength, weaknesses and progress in general, during
the learning process. With the profile information of the user, COMALAT automatically prepares
suitable learning material to fit the needs of the learner. Therefore, the system is designed to provide
an individual care for each user, by considering all personal profile settings, learning objectives and
personal interests.
2.3 Procedure
The learning materials inside the system are organized as courses, lessons, sections and subsections
and presented to the learner in the introductory section of the application. Depending on the learner’s
preferences and profile information, a specific individual learning path is created. The desired target
language and skill, a date until when the learner plans to reach a level in language competence and
the job-specific interests can be selected in the user profile. Job-specific areas are Health, Tourism and
Hospitality, Science and Technology and Business and Professional Language.
After the selection or update of these preferences, the learning path is created or adjusted. A course
placement test is presented to the learner as the first step in the learning path. By doing this test, the
system reviews different language skills. The placement test results influences the decision of the
system about where users should start in the learning path and if they can skip any lessons due to their
existing skills and qualifications.
While progressing through lessons, sections and subsections additional learning materials may
be presented within the subsections to users if the system recognizes that they constantly make mis-
takes and do not reach the required percentage or grade. The learning materials activities consist of
multimedia content such as texts, images, videos, audio, etc. and include different types of questions
in form of tests and quizzes. Typical questions are for example, fill in the blank, drag and drop,
matching, multiple choice, short answer, true or false, audio recording and listening comprehension.
After finishing the course lessons, learners must complete a final lesson test. Based on the results, the
next step in the learning path is presented to the learner.
The COMALAT system collects data from the user over the time. Tests and quizzes results, the
number of attempts, test durations and time spent on activities are tracked and provided for statistical
analysis. With machine learning techniques and statistical tools learning paths can be evaluated and
finally, adjustments are recommended to instructors in conclusion.
Instructors are the designers of the learning materials, tests and quizzes which are presented to
learners. Therefore, they have the tools to design courses, lessons, sections, subsections and activ-
ities. Activities are stored inside a question pool which is categorized by specific metadata. Based
on description, definitions and keywords these activities can be assigned to subsections. In this way
the learning path of each learner can be adjusted and completed with additional learning material if
needed.
3. RESULS
As COMALAT is still under construction, therefore it is not feasible to offer any use results yet.
However, it is possible to present a premilinary aspect of some of the programme’s functionalities and
appearance of the web-based platform and its corresponding app for mobile devices:
4. CONCLUSIONS
COMALAT is, in my opinion, a breakthrough foreign language learning technology which opens new
doors to individual and private learning. In my opinion there is a promising future in second language
learning based on new technologies with which students will totally control their learning rhythm and
opportunity. I firmly believe technology should be user-friendly and this is precisely the case with
COMALAT. Foreign languages will be taught both collectively in the classroom in the traditional and
efficient manner and at the same time will be complemented with different technological instruments
that will make foreign language learning possible anytime anywhere.
5. REFERENCES
Beauvois, M. H., & Eledge, J. (1996). Personality types and megabytes: Student attitudes towards
computer mediated communication (CMC) in the language Classroom. CALICO Journal, 13(2-
3), 27-45.
Burston, J. (2013). Mobile-Assisted Language Learning: a Selected Annotated Bibliography of Imple-
mentation Studies 1994-2012. Language Learning and Technology, 17, 157–225.
Crookes, G., & Gass, S. M. (Eds.). (1993). Tasks in a pedagogical context. Integrating theory and
practice. Clevedon, England: Multilingual Matters
González-Lloret, M. (2003). Designing Task-Based CALL to Promote Interaction:
En busca de esmeraldas. Language Learning & Technology, 7(1), 86-104. Recuperado de http://llt.
msu.edu/vol7num1/gonzalez/
Kakarontzas, G., & V. Pallas (2016 ). Android application for COMALAT.
Krashen, S. D. (1982). Principles and practice in second language acquisition. Oxford: Pergamon.
RESUMEN
El presente trabajo viene precedido por el interés acerca del potencial que aporta el uso de videojuegos
educativos en el terreno de las enseñanzas oficiales y la viabilidad de su implementación dentro de
las plataformas educativas online. Para ello, Moodle nos oferta la posibilidad de incluir minijuegos
como actividades a desarrollar dentro de nuestro curso, buscando como objetivos educativos: dina-
mizar el proceso de aprendizaje en la etapa universitaria, motivar al alumnado en la consecución
de las actividades e implementar el uso de tecnología en el aula. La propuesta es apropiada para ser
desarrollada en cualquier titulación de la enseñanza universitaria. Dentro de la estructura de nuestro
curso Moodle incluiremos algunos minijuegos que presenten contenido ya trabajado en la unidad a
tratar o en unidades anteriores, de modo que sirva como elemento para afianzar el aprendizaje. La
plataforma dispone un módulo que contiene tipos de juegos, entre ellos: ahorcado, crucigrama, sopa
de letras, millonario, sudoku, serpientes y escaleras, imagen oculta, libro con preguntas. La inclusión
de minijuegos dentro de la estructura del curso Moodle para la enseñanza universitaria se presenta
como una opción muy adecuada, por la facilidad de uso, por aportar dinamismo y motivación extra
al proceso de aprendizaje.
ABSTRACT
This paper shows the interest of the capacity by the use of the education video-games in the field
of official teachings and formal education and the viability of this implementation in the on-line
educational platforms. To do this, Moodle offers us the possibility of including mini-games as
activities to develop within our course, looking for educational objectives such as: stimulate the
learning process at the university stage, motivate students in achieving the activities and implement
the use of technology in the class-room. The proposal is suitable to be developed in any degree of
university teaching. Inside the structure of our Moodle course we will include some mini-games
that show content already worked in the unit to treat or previous units, so that it is useful as element
to reinforce learning. The platform has a module that included different types of games, including,
hangman, crossword, alphabet soup, millionaire, sudoku, snakes and ladders, hidden picture, book
with questions. The inclusion of mini-games within the Moodle course’s structure for University
teaching is presented as very suitable choice, for it’s easy use, for bringing dynamism and extra
motivation to the learning process.
1.3 Propósito
La propuesta a tratar se plantea como una alternativa innovadora al tradicional enfoque existente en la
enseñanza universitaria en el que la clase magistral se presenta como costumbre y la plataforma educa-
tiva utilizada en la modalidad de docencia presencial, a veces resulta estar organizada como un mero
repositorio de apuntes digitales que únicamente tienen como función la de sustituir al formato papel.
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
2.1 Área de estudio
La presente propuesta está enmarcada dentro del área de educación universitaria.
2.2 Objetivos
Los objetivos educativos que se han establecido son:
– Dinamizar el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollado en la enseñanza presencial corres-
pondiente a la etapa universitaria.
– Motivar al alumnado en el seguimiento del curso y consecución de las actividades.
– Implementar el uso de tecnología en el aula y afianzar la competencia digital.
2.4 Materiales
Los materiales necesarios para llevar a cabo esta propuesta son un ordenador personal, conexión
a internet y la plataforma Moodle. Recomendando siempre utilizar la última versión disponible en
el mercado, en este caso la utilizada ha sido la versión 3.1. Es posible también utilizar dispositivos
móviles descargando la versión adecuada a cada soporte.
La plataforma presenta un total de siete minijuegos a elegir que son: ahorcado, crucigrama, sopa
de letras, millonario, sudoku, serpientes y escaleras, imagen oculta, libro con preguntas además de la
posibilidad de incluir juegos desarrollados en las aplicaciones Jclic y HotPotatoes.
3. RESULTADOS
Los resultados en las pruebas realizadas han sido muy satisfactorios. El profesorado acostumbrado
a usar la plataforma Moodle en sus clases, se muestra receptivo a incluir este tipo de tareas en sus
cursos y destaca la facilidad de uso al ser un módulo integrado dentro de la misma plataforma.
Los alumnos valoran de una manera muy positiva la realización de estas pequeñas tareas debido a
que rompe la monotonía de la estructura clásica del curso y permiten el trabajo autónomo y flexible
en la asignatura
4. CONCLUSIONES
La inclusión de minijuegos dentro de la estructura del curso Moodle para la enseñanza universitaria
se presenta como una opción muy adecuada, por la facilidad de uso, aportación de dinamismo y mo-
tivación extra al proceso de aprendizaje, entendido como un apoyo más a los recursos y metodología
propia desarrollada por el profesorado.
Se han observado ciertas reticencias por una parte del profesorado a incluir este tipo de activi-
dades en sus clases debido al tiempo adicional necesario que se debe invertir en la preparación y el
desconocimiento técnico en el uso de la plataforma, así como la falta de ejemplos cercanos en los que
contrastar la eficacia de esta propuesta.
Para paliar esta dificultad inicial, planteamos la intervención de un equipo pedagógico especialista
en tecnología educativa que oriente, aconseje y resuelva las dificultades técnicas y de configuración
de los diferentes elementos que conforman el curso. Además de la intervención inicial en la informa-
ción y formación acerca de estas nuevas posibilidades, se establece un seguimiento una revisión de los
procesos y resultados obtenidos mediantes entrevistas o encuestas de satisfacción a los participantes.
Adicionalmente, sería deseable contar con un mayor número de actividades mejorando además el
diseño y apariencia de éstas, lo que enriquecería el proceso de aprendizaje y facilitaría la personali-
zación de la enseñanza estableciendo secciones opcionales y de libre acceso.
5. REFERENCIAS
Huizinga, J. (1938). Homo ludens. Madrid: Alianza Editorial, S.A.
Kilgore, D. (2004). The Medium is the Message: Online Technology and Knowledge Construction in
Adult Graduate Education. Adult Learning, 15(3-4), 12-15.
Musselbrook, K., McAteer, E., Crook, C., McCloud, H., & Tholmy, A. (2000). Learning Networks and
Communication Skills. Research in Learning Technology, 8(1).
Valero, G., & Cárdenas, P. (2013). Manual de Moodle 2.4. para académicos universitarios. México:
Facultad de Medicina Veterinaria y Zootecnia.
RESUMEN
Se presenta el resultado derivado un estudio cuyo propósito es determinar las condiciones y caracte-
rísticas sobre los tipos de estrategias que se utilizan en la ingeniería en computación del CU UAEM
VT de la Universidad Autónoma del Estado de México. Se utilizó una muestra no probabilística de
un total de 55 estudiantes de la mencionada licenciatura, que representa aproximadamente un 60%
de la matricula consiste en un número determinado de alumnos tutorados de los semestres primero,
tercero, quinto, séptimo y noveno semestre del periodo 2016 A. Dichos estudiantes permitieron apor-
tar el conocimiento de las diversas herramientas que son utilizadas en la enseñanza aprendizaje en
este programa de estudios. Con ello se determinó el tipo y nivel de intervención para la mejora de la
calidad educativa.
ABSTRACT
The result derived a study whose purpose is to determine the conditions and characteristics of the
types of strategies used in computer engineering CU UAEM VT of the Universidad Autónoma del
Estado de México. presented. A nonrandom sample of a total of 55 students of that degree, which
represents approximately 70 % of the total enrollment, consists of a number of tutored students in
semesters first, third, fifth, seventh and ninth semester was used period 2016 A. These students helped
bring the knowledge of the various tools that are used in teaching and learning in the curriculum. This
type and level of intervention for improving educational quality was determined.
1. INTRODUCCIÓN
La presente investigación aborda los aspectos didácticos en la formación de los ingenieros del CU
UAEM VT de la Universidad Autónoma del Estado de México. En un primer apartado se define la
metodología y los rubros a evaluar.
Se toma como base un cuestionario que se aplicó en general para conocer que opinaban sobre las
estrategias de enseñanza aprendizaje.
Posteriormente, se establece el diseño de los instrumentos a utilizar, los cuales han consistido en
una guía de observación y un cuestionario enfocados a que los estudiantes respondan las herramien-
tas utilizadas en el aprendizaje en cada una de las unidades de aprendizaje o asignaturas.
Finalmente se presenta el análisis de los resultados y conclusiones las cuales determinarán los
trabajos futuros derivados de este primer trabajo para evitar el desinterés, el tedio y aburrimiento de
los estudiantes.
1.3 Propósito
Con base en la mejora continua la presente investigación permitirá determinar el nivel y tipo de
intervención educativa para el programa de la licenciatura en ingeniería en computación.
2. MÉTODO
Se utiliza el enfoque sistémico para el análisis de la didáctica empleada ya que es una evaluación de
tipo interna, permitirá a su vez a través del método descriptivo determinar una problemática actual y
si se requiere de una intervención educativa.
2.2 Instrumentos
Derivado del número de la muestra se ha establecido el diseño de 2 instrumentos en esta investiga-
ción, una guía de observación y un cuestionario enfocado al estudiante.
2.3 Procedimiento
El procedimiento consiste en el análisis del tipo de instrumentos a utilizar para llevar a cabo la
evaluación, posteriormente el diseño de los instrumentos, aplicación de los mismos y obtención de los
resultados y conclusiones.
3. RESULTADOS
Instrumento 1. El primer instrumento aplicado ha sido al estudiante, consistió en un cuestionario de
diseño o forma tabular, que ha considerado como variable principal a las estrategias de enseñanza-
aprendizaje. Con un total de 31 variantes que han sido consideradas como herramientas principales
para facilitar el proceso educativo.
Por otra parte, los resultados específicos obtenidos de un total de 31 estrategias listadas sólo se
utilizan 5, en las Unidades de Aprendizaje (UA) del Programa Educativo (PE) estudiado. Lo cual
representa el 16 % de la gama planteada al estudiante. Se muestran en la gráfica 2 y consisten en las
siguientes herramientas: ensayos, mapas conceptuales y mentales, resumen y cuadro comparativo.
Derivado de lo anterior, nos percatamos de que causa tedio o aburrimiento el no variar las herra-
mientas utilizadas, mismas que se distorsionan por desconocimiento o copia de otros alumnos.
Instrumento 2. El segundo instrumento aplicado consistió en una guía de observación sobre los
productos entregados como evidencias por parte de los estudiantes, ya que algunos son digitalizados
una vez calificados, encontrándose que la mayor parte se entrega por cumplir.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Derivado de lo anterior se determina que representa el 16% de un total de 31 estrategias promedio que
manejan los autores en la enseñanza-aprendizaje. Por ello es importante realizar la intervención edu-
cativa en el tenor de capacitar a docentes y estudiantes en este tipo de herramientas, con la intención
de mejorar su desempeño, interés y utilidad didáctica.
A pesar de utilizar algunas herramientas por parte del estudiante, muchas de ellas no son realizadas
con precisión ya que el docente no define lo que quiere o el propósito de la actividad, ni de forma ni
de fondo, esto lleva a una ambigüedad en su aplicación. Incluso al observar sus productos del estu-
diante, se percata uno que el mismo docente no conoce bien su definición, características y correcta
aplicación.
Las evidencias académicas denotan que no están hechos adecuadamente. No son originales o son
copia de otros compañeros o del buscador en la web, y que se desconoce su correcto uso y aplicación
de las herramientas didácticas.
Se pretende realizar una segunda etapa donde se defina un modelo que permita generar una mejora
en la didáctica de la enseñanza en la ingeniería en computación, misma que habrá de sustentarse en
una propuesta de desarrollo de habilidades del pensamiento (DHP) y posteriormente en cursos de
inducción con las herramientas propuestas por una corriente constructivista.
Existen muchas posibilidades de proyectos de intervención futuros, algunos de las cuales son en re-
sumen la oportunidad de propiciar una buena lectura de comprensión de textos, de escritura adecuada
y de combinar con técnicas didácticas variadas en el aula que propicien una mejor formación en el
área de ingeniería y otras que compartan la problemática detectada en el presente trabajo.
5. REFERENCIAS
Martínez, M., Silva, M. D. C. H., & Miranda, J. Y. G. (2016). Modelo de competencias directivas
en escenarios globales para las instituciones de educación superior. Revista Iberoamericana para la
Investigación y el Desarrollo Educativo: RIDE, 6(12), 1-1.
Mejía, M. G. (2004). La tutoría para el bachillerato en la educación a distancia. Innovare. Revista
trimestral de Docencia Universitaria, 44.
Pérez, F. F. (2000). Los modelos didácticos como instrumento de análisis y de intervención en la
realidad educativa. Revista bibliográfica de geografía y ciencias sociales, 207.
Pimienta, P. J. H. (2008). Constructivismo. Estrategias para aprender a aprender. España: Pearson
Prentice Hall.
RESUMEN
El proyecto internacional “d-PoLiTaTE”; tiene como objetivo crear y establecer una red de innovación
entre universidades de Europa y América Latina. El proyecto “d-PoLiTaTE” tiene dos intenciones
centrales: a) el progreso en la calidad de educación superior en América Latina y b) el entrenamiento
profesional de académicos y expertos; siendo ellos los actores principales en la resolución de proble-
mas sociales, políticos y económicos de su región. Para el cumplimiento este esta segunda intención,
se diseñó un Programa de Formación para Líderes en Transferencia de Tecnología, se procedió su
implementación con la participación de las universidades que conformaron el Consorcio. Para el
proceso de asesoría, se invita a la Universidad Central de Venezuela para ejecutar la evaluación para
el mejoramiento de la calidad del Programa.
Esta asesoría consiste en un diagnóstico de la estructura del curso, los instrumentos y recursos
didácticos empleados, diagramación del diseño de la página, tiempos asignados al desarrollo de los
módulos, así como los instrumentos de evaluación de los contenidos, entre otros.
Tecnología, la utilización académica de las herramientas de comunicación e información de Inter-
net de la web 2.0 plataformas para videoconferencia como Blackboard Collaborate, Adobe Connect,
Zoom, entre otros. Formación, diseño instruccional, y servicios y soporte.
ABSTRACT
The “d-PoLiTaTE” international project; It aims to create and establish a network of innovation be-
tween universities in Europe and Latin America. The “d-PoLiTaTE” project has two main inten-
tions: a) progress in the quality of Higher Education in Latin America and b) professional training
of academics and experts; and they are the main actors in solving social, political and economic
problems of their region. To fulfill this second intention, designed a training program for Leadership
in Technology Transfer, we proceeded to its implementation with the participation of universities that
formed the Consortium.
For the counseling process, are invited to the Central University Venezuela to perform the eval-
uation to improve program quality. This advice is a diagnosis of the course structure, teaching tools
and resources used; design layout of the page, time allocated to the development of modules and
assessment tools for content, among others.
Technology the academic use of communication tools and information for Web 2.0, Internet video
platforms like Blackboard Collaborate, Adobe Connect, Zoom, among others. Training, instructional
design, and services and support.
1.1 Problema/cuestión
A partir de la implementación del programa de líderes en transferencia tecnológica surge la necesidad
de realizar una evaluación de la calidad del programa, para ello se plantea la solicitud de una asesoría
a expertos en el área de educación a distancia. En este contexto el Sistema de Educación a Distancia
de la Universidad central de Venezuela SEDUCV asume la responsabilidad de la asesoría. La misma
se realiza por etapas siendo la primera un diagnóstico en cuanto a las áreas de tecnología, formación,
diseño instruccional, servicios y soporte. La segunda la implementación de la metodología basada
Los factores señalados deben verse desde una perspectiva sistémica, y no aislados, porque así se
obtendría una visión parcializada y no integral. Los elementos a evaluar en un programa de educación
a distancia están básicamente determinados por las características propias de esta modalidad, que se
distingue por la mediación del proceso educativo, mediante la utilización de las tecnologías de la in-
formación y comunicación que favorecen la interacción en diferentes espacio y tiempo, característica
propia de la educación a distancia. La formación lograda a distancia desarrolla el aprendizaje autó-
nomo e independiente, que redunda en el desarrollo de habilidades y destrezas propias del proceso
educativo de esta modalidad.
1.3 Propósito
Evaluar la calidad del programa de formación de líderes en transferencia tecnológica del proyecto
d-PoLiTaTe.
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
Se realiza la asesoría con el propósito de evaluar la calidad del programa de formación de líderes
para la transferencia tecnológica que forma parte del proyecto d-PoLiTaTE, implementado en las
universidades que conforman el consorcio a saber: Universidad de Münster. Alemania, Universidad
Autónoma del Estado de Hidalgo. México, Universidad de Buenos Aires. Argentina, Pontificia Uni-
versidad Católica del Perú; Universidad Central de Colombia; Universidad Privada de Santa Cruz de
la Sierra. Bolivia; Universidad de Barcelona.
Esta evaluación se realiza con la intención de continuar con una formación de calidad y expandir
el consorcio hacia otras universidades, asimismo, establecer el mejoramiento continuo del programa.
Se diseña el proceso de evaluación de la calidad basado en aspectos particulares propuestos por el
consorcio y la adaptación del Modelo del CALED.
Para la organización y cumplimiento de la asesoría se evaluaron las siguientes áreas:
Tecnología: con la finalidad de evaluar disponibilidad tecnológica, rendimiento, capacidad, acce-
sibilidad, usabilidad, navegabilidad y mantenimiento, para garantizar el funcionamiento y desarrollo
de los cursos que constituyen el programa.
Formación: con la finalidad de asesorar la ejecución de los planes de formación pedagógica y
técnica de los docentes y estudiantes.
Diseño instruccional: se revisa la estructura del curso, los instrumentos y recursos didácticos
empleados, diagramación del diseño, tiempos asignados al desarrollo de los módulos, así como los
instrumentos de evaluación de los contenidos, entre otros.
Servicios y soporte: se explora la disponibilidad de servicios de información y de atención al
estudiante para desarrollas sus actividades.
Se establecieron etapas para desarrollar el proceso de la asesoría con una metodología basada en
los procesos de planificación, sensibilización, diseño de técnicas e instrumentos, recopilación de infor-
3. RESULTADOS
El diagnóstico arrojó que en las áreas de tecnología, formación, diseño instruccional, y servicios y
soporte, debe ser rediseñadas a fin de que cumplan con los estándares de calidad de un programa
de formación a distancia. La asesoría permitió establecer los requisitos mínimos requeridos para la
formación de los actores involucrados en el proceso de formación como docentes y responsables del
área tecnológica.
Se logró adecuar el programa de formación de líderes de acuerdo a las exigencias requeridas en los
estándares de calidad. Los docentes del programa se mostraron dispuestos a realizar el plan de mejora
propuesto en el áreas de formación y del diseño instruccional. Los responsables del área tecnológica,
servicios y soporte actualizaron el programa en las áreas correspondientes: incorporando las mejoras
al entrono virtual de aprendizaje, como mapa de navegación, herramientas del web 2.0 y las propues-
tas de los docentes para el mejoramiento del diseño instruccional.
4. CONCLUSIONES
Quedó demostrada la importancia de asesorar y de realizar una evaluación de la calidad a los progra-
mas de educación a distancia, ya que las instituciones de educación superior se encuentran en pleno
desarrollo de programas en esta modalidad.
La creación de una red de formación a distancia, fue una asertiva decisión después de realizar la
asesoría al programa de formación en líderes para la transferencia tecnológica.
El proceso de asesoría y evaluación del programa fue oportuno y pertinente en resguardo de una
educación a distancia de calidad que reúne a instituciones de Europa y América Latina en la forma-
ción de líderes acordes a las necesidades de esta sociedad de la información y comunicación.
La implantación del plan de mejora demuestra que la evaluación de calidad promueve el mejo-
ramiento continuo de los programas de formación en educación a distancia de las instituciones que
conforman el proyecto y su aplicación esta siendo un éxito.
García, Adriana
Universidad Central de Venezuela. Ingeniero Químico, MSc en Ingeniería Química en Ingeniería
de Procesos catalíticos de la Universidad Central de Venezuela (UCV). Ha publicado en revistas
nacionales e internacionales. Docente e Investigadora. Facultad de Ingeniería de la Universidad Cen-
RESUMEN
El problema que se desarrolla en este estudio es la conveniencia del uso de medios audiovisuales en
la enseñanza de obras literarias en los cursos de Secundaria y Bachillerato, especialmente en aquellas
obras cuya comprensión pueda ser más difícil. Concretamente, se plantea el caso de La Fundación,
de Antonio Buero Vallejo, una obra teatral cuya lectura se suele encomendar para estos cursos. El
principal resultado de la investigación es que efectivamente, dadas las características particulares
de esta obra (contexto histórico y social, complejidad del tema, etc.), el uso de ayudas audiovisuales
(en este caso, la adaptación televisiva de Estudio 1) facilitará la comprensión de la obra por parte del
alumnado y, además, hará el proceso de enseñanza más entretenido. Por otro lado, también se conclu-
ye que dada la antigüedad de esta adaptación, pueden presentarse algunos problemas (por ejemplo, un
tempo demasiado lento o una estética poco atractiva para los jóvenes de hoy) que, no obstante, pueden
solventarse; de hecho, se proponen posibles soluciones al respecto, como amenizar el visionado con
debates entre los alumnos, para asimilar mejor los conocimientos.
ABSTRACT
The present paper develops the convenience of media use in teaching literature in secondary and high
schools, especially those works whose understanding may be more difficult. Specifically, we treat the
case of the Foundation, written by Antonio Buero Vallejo. A play whose reading is usually recommend
for these ages. The main result of this research is that, indeed, given the particular characteristics of
this work (social and historical context, complexity of the subject, etc.), the use of audiovisual aids
(in this case, the television adaptation done for Study 1) facilitate the understanding of the work by
students and also make the process of sharing knowledge more entertaining. On the other hand, it
also concludes that given the age of this adaptation, some problems may occur (for example, too slow
tempo or unattractive aesthetic for today’s young people). However, this troubles can be solved; in
fact, we propose some possible solutions in this regard to assimilate the knowledge in a better way.
For instance, enliven the viewing with debates among students.
1. INTRODUCCIÓN
1.1 Problema/cuestión
La adaptación audiovisual de una obra literaria lleva implícito en ocasiones cierto afán pedagógico, y
eso es algo que no se le pasó por alto al régimen franquista. La verdadera era dorada del teatro en te-
levisión en España llegaría con Estudio 1, cuyo espíritu de dar a conocer obras teatrales de referencia
se mantuvo aún después de la muerte de Franco, durante la Transición.
1.3 Propósito
El objetivo principal de esta investigación es demostrar que el empleo de medios audiovisuales
facilita la enseñanza de obras literarias en Secundaria y Bachillerato y la asimilación de su contenido
por parte del alumnado.
El uso de las herramientas audiovisuales es pertinente en la enseñanza de obras literarias dado que
se inscribe en el marco del aprendizaje constructivista, adecuado para la comprensión de conceptos
complejos (Pozo, 2008), y motiva que el alumno establezca relaciones intra y extra textuales a través
de un proceso «dinámico, traslingüístico y pluridiscursivo». El objetivo de estas metodologías es
desarrollar la competencia comunicativa y la competencia literaria2, así como la digital.
En cuanto a las hipótesis, partimos de dos principales. La primera, que la unión de los lenguajes
dramático y televisivo abre nuevas posibilidades de representación de las ideas contenidas en el texto
de La Fundación pudiéndose así potenciar el significado del mensaje que el autor pretendía transmitir.
Por otro lado, el montaje tradicional que presenta la adaptación de Estudio 1, basado en el sistema
de Stanislavski y fiel a la intención del autor, es adecuado para facilitar el conocimiento de la obra.
Como segunda hipótesis, se pretende demostrar que el visionado de la adaptación televisiva de La
Fundación permite a los alumnos de Secundaria interiorizar el mensaje y los valores de la obra. Todo
ello al mismo tiempo que trabajan su capacidad de establecer relaciones intertextuales e intersemió-
ticas (entre el lenguaje teatral y audiovisual), adquiriendo competencias para el análisis audiovisual.
2. MÉTODO
2.1 Descripción del contexto y de los participantes
Dado que esta es una investigación teórica, no existe un contexto y unos participantes. Pero este trabajo
está orientado a ser aplicado en una clase de Literatura, con alumnos de edades entre los 16 y 18 años.
1 En sus propias palabras: «las torpezas humanas se disfrazan de destino» (Buero Vallejo, 1963, pp. 79-80)
2 La cual consiste en el «dominio de los marcos teóricos y los procesos de producción literaria» que, en este caso, son
expresados a través del lenguaje teatral y el televisivo (Echazarreta, 2005, p. 03)
2.3 Procedimiento
Para demostrar la primera hipótesis, se ha realizado un análisis de la adaptación televisiva de La
Fundación utilizando conceptos de Tadeusz Kowzan, concretamente los trece sistemas de signos del
teatro, para clarificar los elementos más importantes del montaje. Para este análisis se han escogido
dos escenas muy representativas: la introducción y el final de la primera parte.
Además, nos hemos servido, como documentación teórica, de lo escrito sobre la producción lite-
raria de Buero Vallejo, sobre él y sobre el teatro en televisión realizado en el momento en el que tuvo
lugar el montaje objeto de este estudio.
En cuanto a la segunda hipótesis y a todos los aspectos del trabajo que atañen a la cuestión edu-
cativa, se ha seguido una metodología cualitativa consistente en recopilar y sintetizar la teoría del
aprendizaje constructivista y aplicarla a los resultados obtenidos del análisis de la adaptación televi-
siva antes mencionado.
3. RESULTADOS
Para la demostración de la primera hipótesis, tras la aplicación de los trece sistemas de signos del
teatro de Tadeusz Kowzan concluimos que el montaje y lenguaje artístico propuesto por Buero para
La fundación no se identifica con ningún lenguaje teatral concreto, si bien está claro que no es ro-
manticismo ni realismo. En La fundación se propone una mezcla de lenguajes, con predominio del
simbolismo, en la medida en la que el escenario es totalmente realista, los personajes tienen matices
románticos3 y a la vez el entorno en el que se desarrolla la acción es voluble en función de los delirios
del protagonista. Se exprimen satisfactoriamente los recursos técnicos televisivos a la hora de, por
ejemplo, representar la desaparición de objetos o transformaciones del vestuario.
La primera escena analizada, que es el primer encuentro de Tomás con Berta, su novia, introduce
en el espectador tres conceptos clave para entender el conjunto de La fundación: el reflejo de Berta
como la propia mente de Tomás, la analogía entre el ratón de laboratorio que Berta lleva en sus manos
y los presos de un penal y la identificación del protagonista con su propia cárcel.
En cuanto a la segunda escena, que se corresponde con el final de la primera parte, se trata de un
momento clave ya que es el momento en el que la fantasía de Tomás comienza a derrumbarse y la
desesperación aparece para quedarse durante el resto de la obra. La interpretación del protagonista es
histriónica, así como la del resto de actores. El ambiente se llena de expectación sobre cómo asimilará
Tomás la realidad de la situación. En esta escena resulta fundamental el apoyo de Asel (la sabiduría y
la veteranía), que realiza una terapia con Tomás. En el aspecto técnico cobran una gran importancia
los efectos especiales, ya que en este momento de crisis empiezan a desaparecer algunos elementos
del decorado y a transformarse otros, así como cambios drásticos en la iluminación y en el vestuario.
Destacamos que el texto de la adaptación es prácticamente idéntico al original. Los cortes presen-
tes en la grabación televisiva se relacionan con la mayor capacidad de expresión visual de la televisión
3 David Johnston, en su capítulo de Antonio Buero Vallejo, Literatura y Filosofía (1998, pp. 79-93), señala cómo los
personajes de las obras de Buero, en general, sienten verdadera necesidad de revolución, de utopía y de esa «promesa
de lo humano que todavía está por venir». Reincide también, por supuesto, en la defensa a ultranza de la tragedia que
está presente en toda su obra.
a) Los resultados del aprendizaje. Los cambios producidos como consecuencia del aprendizaje.
Nos centraremos en los resultados constituidos por conocimientos verbales y conceptuales. Se esta-
blecen diferentes tipos de aprendizaje verbal –niveles de profundidad en la adquisición del conoci-
miento- (Pozo, 2008, pp. 189-191):
• Aprendizaje de información verbal. La incorporación de datos sin significado a nuestra memoria
mediante una repetición mecánica, asociativa, como memorizar el año de publicación de una
obra teatro; para dotar el dato de significado, hay que pasar al siguiente nivel.
• Aprendizaje y comprensión de conceptos. No se trata solo de memorizar dos hechos yuxtapuestos
sino de entender su relación. La adquisición de la nueva información produce pequeños cambios
en las estructuras de conocimiento previas y genera nuevos conceptos más específicos (mediante
diferenciación) o principios más generales (mediante generalización). La Fundación fue estrenada
en el año 1974, y el régimen franquista terminó en 1975 tras la muerte de Franco. La comprensión
de la relación entre estos dos datos implica cambios en nuestros conocimientos previos: mediante
diferenciación, podemos deducir que posiblemente La Fundación pudo estrenarse en 1974 preci-
samente por tratarse del penúltimo año de dictadura, desde la creencia de que la censura era más
laxa entonces. Pero es una deducción errónea, ya que durante el tardofranquismo la censura fue
especialmente intensa (Neuschäfer, 1994, pp. 53-54). Nos encontramos con insuficientes conoci-
mientos previos para asimilar estos conceptos (¿cómo era la censura en 1974?), con lo que hemos
de pasar al último nivel de aprendizaje verbal: la reestructuración de conceptos previos.
• Cambio conceptual o reestructuración de los conocimientos previos. Consiste en «construir
nuevas estructuras conceptuales que permitan integrar tanto esos conocimientos anteriores como
la nueva información». Un proceso muy importante, ya que realiza cambios profundos en otros
conocimientos y conductas. Gracias a este proceso podemos actualizar la información previa
que teníamos sobre el año de estreno de La fundación y podemos comprender de manera más
profunda la importancia de su contexto histórico.
b) Los procesos del aprendizaje. Cómo tienen lugar esos cambios. En nuestro caso, el aprendizaje
está basado en el proceso de percepción visual. La percepción es un «proceso cognitivo básico y
complejo que permite interpretar y comprender la información recibida a través de los sentidos».
En la percepción audiovisual, el espectador emplea las mismas capacidades innatas que en la visión
natural, con la diferencia de que en la primera existe un narrador para dirigir la atención de quien ve
la película o programa de televisión (Lachat Leal, 2012, p. 01).
c) Las condiciones del aprendizaje. El método que se emplea para que comiencen dichos proce-
sos. Los profesores solo pueden intervenir en las condiciones externas del aprendizaje, intentando que
los alumnos estén motivados o presten atención (Pozo, 2008, p. 217).
Habrá tantas técnicas de enseñanza (y aprendizaje) como combinaciones entre posibles resultados,
procesos y condiciones.
El aprendizaje asociativo tiene importantes limitaciones, y la principal es que no permite compren-
der lo que aprendemos. Por ello nos interesa más el aprendizaje constructivo, cuya idea central es que
lo que aprendemos es el producto de la información nueva interpretada a través de lo que ya sabíamos.
Consiste en integrarla en nuestros conocimientos ya adquiridos (Pozo, 2008, p. 275).
La exigencia principal del aprendizaje constructivo es que el material de enseñanza tenga una
organización conceptual interna. De hecho, «solo podrán comprenderse aquellos materiales que estén
internamente organizados, de forma que cada elemento de información tenga una conexión lógica o
conceptual con otros elementos». El aprendizaje constructivo facilita una recuperación de los conoci-
mientos más duradera y transferible que el asociativo (Pozo, 2008, pp. 305-207), y esto es importante
ya que recordar un conocimiento adquirido más adelante depende de cómo se haya codificado la
experiencia de aprendizaje, siendo la codificación una propiedad esencial de la fase de la adquisición
de la memoria (Domjan, 2010, p. 396).
Se sugiere que las estrategias de enseñanza sean variadas y vayan cambiando según las necesida-
des, ya que así los estudiantes reducen la carga de la memoria y se mejora en la precisión al recordar
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
En la investigación se ha comprobado cómo la posibilidad de acercarnos a esta obra teatral a través de
los medios audiovisuales hace más accesible la comprensión del argumento y facilita la asimilación
de los conceptos y temas principales del drama de Buero Vallejo.
Hemos visto que teatro y televisión guardan similitudes pero también diferencias, y que resulta
complicado fusionarlos sin dañar su esencia, así como la necesidad de esa unión para dar lugar a
nuevos lenguajes de expresión, nuevos métodos narrativos y multitud de posibilidades para seguir
creando historias, personajes y emociones, ya sea sobre el escenario o el estudio de televisión.
4 Definida por el propio Ministerio de Educación, Cultura y Deporte como «aquella que implica el uso creativo, crítico
y seguro de las tecnologías de la información y la comunicación para alcanzar los objetivos relacionados con el
trabajo, la empleabilidad, el aprendizaje, el uso del tiempo libre, la inclusión y participación en la sociedad», en http://
www.mecd.gob.es/educacion-mecd/mc/lomce/el-curriculo/curriculo-primaria-eso-bachillerato/competencias-clave/
digital.html
5. REFERENCIAS
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versario/decada_70_50anyos.htm
RESUMEN
La propuesta de innovación didáctica que se plantea tratará de dar solución a los problemas rela-
cionados con la desmotivación y falta de interés manifestados por el alumnado de 4° ESO durante
el periodo de prácticas, correspondiente al Máster del Profesorado de Educación Secundaria, desa-
rrollado en el IES Miguel Hernández de Alicante. Dicha propuesta se centra en el desarrollo de la
unidad didáctica de la perspectiva isométrica, en la asignatura de Educación Plástica y Visual, de una
forma más práctica donde el alumnado se convierta en el protagonista de su aprendizaje. Para ello,
se aplicará la metodología de “Aprender Haciendo” a través de: la organización de sesiones teóricas
y prácticas que utilizarán recursos dinámicos y participativos, y la creación de un portafolio por
parte del alumnado que recogerá todo el conocimiento adquirido a lo largo del curso. Por último, las
conclusiones obtenidas se pueden resumir en: el incremento de motivación e interés del alumnado
que ha respondido bien a este tipo de sesiones novedosas y entretenidas, la utilidad y entusiasmo que
encuentran en lo aprendido gracias a la aproximación de los contenidos a su realidad cotidiana, y, para
terminar, la imposibilidad de poner en práctica el recurso del portafolio por la limitación de tiempo
durante el periodo de prácticas.
ABSTRACT
The present paper deals with the teaching innovation proposal I developed during my internship at
the IES Miguel Hernández in Alicante for the Master of Teaching in Secondary Education. The ob-
jective of the proposal is to try to solve some motivational and attention problems of secondary-school
students. The basic idea of the project is to develop a practical approach that should let each student
become protagonist of her own learning process. Such an approach is adopted with the secondary
school pupils of a course in Arts for the teaching unit concerned with the isometric perspective. The
“Learning By Doing” methodology is employed according to the following strategy: first of all, the
theoretical and practical lessons are enriched by the use of dynamic and participatory resources;
secondly, the students create their own portfolio that encompasses the entire knowledge of the school
year. At the end of the experimental phase, it is possible to affirm that the pupils take an active part
in the classes, they are more motivated and show greater interest in the subject. Furthermore, they
award more importance to the course as they perceive its contents closer to reality. Unfortunately,
time constraints impede the implementation of the portfolio.
1.3 Propósito
A continuación, se van a exponer las variables (observadas durante el periodo de prácticas) que dan
lugar al diseño de la propuesta:
– La falta de atención del alumnado, en las sesiones de teoría especialmente, se debe al predomi-
nio de una metodología del tipo clase magistral. El alumnado se distrae con facilidad pues no se
le hace partícipe en este tipo de sesiones excepto en el caso de preguntar alguna duda.
– La desmotivación de los alumnos puede tener su origen en el empeño de la mayoría del pro-
fesorado por seguir el currículum de forma estricta. Muchos alumnos van al centro porque es
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
La propuesta se lleva a cabo en la asignatura de Educación Plástica y Visual y va dirigida al alumnado
de 4º de Educación Secundaria Obligatoria. Su desarrollo se plantea para las unidades didácticas de
perspectiva isométrica y perspectiva caballera. Aunque, en concreto, se va a centrar en la unidad de
isométrica puesto que ha sido objeto de estudio y experimentación durante el periodo de prácticas.
Dicha propuesta se fundamenta en la utilización de recursos varios, articulados en base a 3 pilares:
sesiones teóricas, sesiones prácticas y portafolio.
2.1.b) Utilización de fichas incompletas con contenidos conceptuales: Los alumnos tendrán
unas fichas con datos incompletos sobre los conceptos clave del tema: definiciones, ángulos de los
ejes, esquemas de tipos de proyecciones, coeficientes de reducción… (imagen 2). Tendrán que ir
completando sus notas a partir de la teoría y de la práctica, es decir, irán construyendo su propia
teoría a partir de los conceptos que comprenden en base a lo que hacen en la práctica, para incluir
posteriormente estas fichas en el portafolio.
Imagen 2. Ficha tipo 1 con contenidos conceptuales para completar por el alumnado. Fuente: Elaboración propia.
Imagen 4. Lámina tipo 1: Actividad para alumnos con ACIS. Fuente: Material de Departamento.
Lámina tipo 2: Piezas en isométrico.
Fuente: https://belenwiki-epv.wikispaces.com/4%C2%BA+ESO
De haber podido llevar a cabo la idea inicial que se planteaba, lo ideal hubiese sido lo siguiente:
– Antes de realizar estas prácticas, es conveniente que se dedique una sesión en el aula de infor-
mática a utilizar y resolver ejercicios con la aplicación de Vistas de José Antonio Cuadrado. Así,
el alumnado empieza a desenvolverse en el tema de la visión espacial.
– Posteriormente, ya en el aula de dibujo, para los ejercicios de piezas en isométrico se realiza
un concurso por parejas. Se deja un tiempo limitado para la construcción de cada figura y la
pareja que antes consiga realizarla de toda la clase, sale a la pizarra a dibujarla y explicarla. De
esta forma, al hacer el ejercicio por parejas se intercambian conocimientos, aprenden a respetar
y debatir las opiniones del otro, a llegar a un acuerdo, y habilidades como la empatía, la coope-
ración…
– En el caso del ejercicio de la circunferencia en isométrico, se deja la mitad de la sesión para
hacerlo de forma individual y en la segunda mitad, 3 alumnos salen a la pizarra a dibujar la
circunferencia en cada uno de los planos que forman los ejes del sistema isométrico. Además,
van explicando a sus compañeros cómo lo hacen, así se sienten como profesores y protagonistas
en la clase por un tiempo.
– Por otro lado, de haber tenido más tiempo durante las prácticas, hubiera sido muy provechoso
emplear 1-2 sesiones en informática para enseñar a utilizar a los alumnos la aplicación Mongge,
y así realizar ejercicios y tener los videos guardados a modo de blog didáctico para estudiar de
una forma más amena.
2.3 Portafolio
Cada alumno deberá crear su propio libro de la asignatura a modo de portafolio. En dicho libro se
incluirían todas las actividades relacionadas con la unidad: fichas incompletas de contenidos concep-
tuales, láminas, figura imposible en formato papel, fotografías de los resultados de la práctica final,
reflexión crítica sobre las actividades realizadas en la unidad (exposición oral)…
Al final de la unidad, se escogería a un alumno encargado de transmitir sus impresiones y aprendi-
zaje adquirido en la unidad al resto de sus compañeros. La idea de realizar este tipo de exposiciones
en público es empezar a desarrollar en ellos la capacidad de hablar en público, saber expresar sus
ideas y ser entendidos….
Por otra parte, todos los contenidos incluidos en el portafolio se organizarán por unidades temá-
ticas y finalmente se entregará encuadernado de forma manual. No obstante, antes de su entrega
definitiva, se revisará periódicamente (2 veces por trimestre: a mitad y al final de cada trimestre)
para tener un seguimiento del trabajo realizado por el alumnado y favorecer que lo lleven al día
revisado y corregido.
En resumen, este tipo de recurso es el que contiene el objetivo principal que se persigue con la pro-
puesta: aprender haciendo. Además, es un medio que permite desarrollar todas las capacidades del
alumnado (capacidad crítica, creatividad, motivación, habilidades sociales…) en un mismo recurso,
y engloba todas las actividades realizadas en el curso, es decir, es el libro del alumno creado por él
mismo a partir de su aprendizaje experimental.
3. RESULTADOS
En cuanto a la hipótesis de trabajo se ha podido comprobar que el alumnado ha respondido bastante
bien a las actividades planteadas, especialmente a las realizadas fuera del aula de dibujo: en el aula
de informática y en el pasillo del centro. Los alumnos se mostraban un poco más dispersos durante la
sesión teórica y las sesiones prácticas en el aula de dibujo, pero sorprendentemente, cuando realizaban
actividades fuera del aula habitual (donde normalmente tendrían mayor facilidad para distraerse),
éstos trabajaban mejor. Esta pequeña variación en su rutina de clases constituye el motivo principal.
Por un lado, el alumnado en el aula de informática trabaja con una herramienta/recurso (el ordena-
dor/aplicaciones) que es algo cotidiano en su día a día y por eso se muestra interesado. Por otra parte,
es tan poco común trabajar en el pasillo del instituto que una propuesta así resulta curiosa e incluso
impresionante para los alumnos.
En definitiva, se han impartido sesiones más dinámicas y participativas fuera del modo de trabajo
tradicional, consiguiendo un moderado aumento en la motivación del alumnado. Además, los conte-
nidos del temario se han abordado de una manera fundamentalmente práctica, dando una utilidad/
4. CONCLUSIONES
Debido a la limitación del tiempo durante el periodo de prácticas, no se han podido poner en práctica
todos los recursos que se presentan en la propuesta: como por ejemplo el portafolio, el método de
concurso en las sesiones prácticas del aula de dibujo y, en la parte teórica, las fichas con contenidos
conceptuales incompletas. Es más, para una comprobación fiable de la utilidad o no de la propuesta
sería necesario un curso académico completo o al menos un trimestre.
Por consiguiente, de haber podido llevar a cabo todos los recursos propuestos, se podrían obtener
las siguientes consecuencias e implicaciones en el ámbito educativo:
– Con la información trabajada en clase y la fabricación por parte del alumnado de su propio
libro, no sería necesario utilizar como recurso educativo los libros de texto. Esto supondría un
ahorro económico importante para las familias y para el centro.
– En el caso de las sesiones prácticas en el aula de dibujo, al tener que revisar los procedimientos
para después enseñarlos a los compañeros, los alumnos son conscientes de las necesidades de
aprendizaje y se esfuerzan más. Así mismo, el tener a un compañero como profesor hace que
los alumnos pongan más interés y valoren su ayuda a la hora de resolver dudas (esto también
se consigue con las exposiciones orales de las reflexiones críticas de los alumnos al acabar cada
unidad).
– Y lo más importante, se consigue (o al menos se pretende conseguir): ese interés y curiosidad
por parte del alumnado en cada sesión, y la motivación que los lleve a ir a clase a diario no como
una obligación sino como una intención / propósito para aprender.
Para terminar, a raíz de la propuesta planteada se pueden establecer nuevas perspectivas/formas
de trabajo en el aula:
– Puesto que se plantean recursos y metodologías variadas en las distintas sesiones, la disposición
del mobiliario en el aula, para la creación de zonas/ambientes diferenciados en función de la
actividad que se lleve a cabo, constituye un pilar fundamental. Por ejemplo: en sesiones prácti-
cas, se pueden agrupar las mesas a modo de taller de forma que los alumnos pueden interactuar
fácilmente con los compañeros; en sesiones teóricas o de exposición/debate sería acertada una
disposición en U… De esta forma, el aula habitual no supone tampoco algo rutinario para el
alumnado y aumenta su curiosidad en cada sesión al cambiar de ambientes.
5. REFERENCIAS
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Youtube]. Recuperado de https://www.youtube.com/watch?v=qkRREVchgpg
Cuadrado, J. A. (2014). Vistas. [Página Web]. Recuperado de http://vistas.joseantoniocuadrado.com/.
RESUMEN
Un Ambiente Virtual de Aprendizaje (AVA) es un sistema complejo en el que convergen estudiantes,
maestros, contenidos educativos y de evaluación. Para su implementación, usamos COLOSSUS, una
metodología que considera simultáneamente los aspectos pedagógicos y de ingeniería, orientada a su
fácil implementación. Sin embargo, los diseños desarrollados por COLOSSUS no se retroalimentan
con la opinión de los estudiantes y docentes. Por lo tanto, en este artículo delineamos una herramienta
para cerrar este lazo faltante. Debido a la complejidad de los AVA, proponemos analizar los datos
disponibles en Moodle, y otras bases de datos relacionadas, por medio de técnicas de Minería de
Datos Educativos (EDM) y Analíticas de Aprendizaje (LA). El enfoque principal de este artículo es
examinar la literatura relevante en modelado de sistemas complejos por medio de técnicas de EDM
y LA, que esperamos nos permitan identificar errores y limitaciones en el diseño del AVA, entender
qué tipo de estudiante y docente se benefician del diseño actual, e identificar la necesidad de nuevas
herramientas.
ABSTRACT
A Virtual Learning environment (VLE) is a complex system that congregates students, teachers,
educational and evaluation content. To implement a VLE, we use COLOSSUS, which is a simple
methodology that considers both the pedagogical and engineering aspects of a VLE. However, the de-
signs obtained through COLOSSUS are not revised considering the students’ and teachers’ feedback.
Therefore, in this paper we outline a tool for closing this feedback loop. Because of the complexity
of the VLEs, we propose to analyze the data available through Moodle, and other related databases,
through Educational Data Mining (EDM) and Learning Analytics (LA) techniques. The main focus
of this paper is the review of the relevant literature in modeling of complex systems through EDM and
LA techniques, which we hope would allow us to identify errors and limitations on the VLE design,
understand which kind of student and teacher benefits from the current design, or whether new tools
are needed.
KEY WORDS: virtual learning environments, learning analytics, educational data mining, litera-
ture review.
1.1 Problema/cuestión
Pese a considerar los aspectos pedagógicos y de ingeniería, COLOSSUS se enfoca únicamente en el
punto de vista de los desarrolladores del AVA. Por ejemplo, el docente que especifica el contenido, el
pedagogo que diseña el modelo educativo, el diseñador gráfico que especifica la presentación, y del
administrador informático que mantiene el sistema, dejando a un lado a los receptores del material:
los estudiantes. Por lo tanto COLOSSUS no permite evaluar la efectividad del AVA como facilitador
en la apropiación de conocimientos, experiencias, actitudes y valores. En otras palabras, no es posible
saber si los objetivos del diseño se están cumpliendo. De hecho, es improbable que el primer diseño
sea perfecto y requiera de una continua evaluación empírica (Romero et al., 2008).
Afortunadamente, un AVA está inmerso en una plataforma tecnológica, conocida como Sistema de
Administración del Aprendizaje (Learning Management System – LMS), la cual ofrece una variedad
de canales y espacios que facilitan la comunicación entre participantes. Por lo tanto, un LMS acumula
vastas cantidades de información útiles para analizar el comportamiento de los estudiantes usando
técnicas de ciencia de datos (Romero et al., 2008). Por lo tanto, la pregunta que motiva el siguiente
estudio es: ¿Cómo recolectar y analizar los meta-datos producidos por el LMS y otras bases de datos
para evaluar el diseño de los AVA, producidos por medio de la metodología COLOSSUS, a través del
impacto en el desempeño de cada estudiante?
1.2 Propósito
Los AVA son posibles gracias a la masificación de las tecnologías de la información y comunicación
(TIC) en educación, las cuales permiten que miles de personas hayan logrado acceder al conocimien-
5. CONCLUSION
En este artículo, hemos examinado la literatura concerniente al uso de técnicas de EDM y LA para la
evaluación de AVAs, y presentamos el diseño preliminar de una herramienta para evaluar el diseño de
los AVA producidos por medio de COLOSSUS. Esta herramienta, llamada TITAN, pretende analizar el
desempeño de los estudiantes, de tal manera que limitaciones en el diseño sean identificadas. Adicional-
mente, TITAN pretende proveer información relevante a los docentes participantes, de tal manera que
puedan identificar que actividades que promueven participación y mejoran los resultados, y cuáles no.
TITAN usara los datos disponibles en Moodle, pero también esperamos integrar datos históricos
provenientes de otras bases de datos como registros académicos y de matrícula, al igual que infor-
mación socio-económica extraída de otras fuentes como OpenStreetMap. La diversidad de fuentes
requiere la construcción de una base centralizada, donde los datos puedan ser estandarizados o impu-
tados cuando sea necesario. Reducir el número de variables al mínimo necesario será llevado a cabo
usando métodos establecidos. Los resultados determinaran si la aproximación a este problema, desde
el punto de vista de EDM y LA, es el más adecuado.
6. REFERENCIAS
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Shokravi, Samaneh
Ingeniera de Minas (2005) de la Universidad Tecnológica Amirkabir, Irán; Master en Ingeniería In-
dustrial (2008) de la Universidad de Teherán, Irán; y Doctora en Filosofía (2014) de la Universidad
de Melbourne, Australia. Actualmente se desempeña como analista de datos educativos en la Uni-
versidad de Melbourne, Australia, docente investigador en la Institución Universitaria CESMAG,
Colombia, y consultora en desarrollo sostenible para Engreeneers.
RESUMEN
Desde el año 2002, el número de volúmenes de revistas generados en la Universidad Tecnológica de
Panamá es de 50, obteniendo un promedio de 220 visitas mensuales por revista, resultando de poco
impacto. Crear un repositorio de Revistas Digitales permitirá tener punto central de difusión, donde
se pueda mostrar todos los artículos generados de forma independiente y ordenados por revista, lo
que permitirá llevar el proceso editorial de cada revista utilizando un sistema OpenSource llamado
OJS y teniendo separados los artículos bajo una catalogación estándar que permita la vinculación con
los perfiles de investigadores y docentes en Google Scholar. Se analizaron 50 volúmenes distribuidos
en 8 Revistas dando como resultado 1,800 nuevos documentos digitales transformados en formato
PDF y HTML y a su vez catalogado por Revista y Volumen. Este proyecto es el primer paso para
la elaboración del proyecto de Repositorio Institucional de la UTP y el país, el cual integra otros
repositorios. Nuestro siguiente paso es vincularnos a otros portales como DOAJ para que cosechen
nuestros artículos y empezar a medir los resultados de visitas y el impacto que podamos tener en el
ranking de Webometrics y en Google Scholar.
ABSTRACT
Since 2002, the number of volumes of journals generated at the Technological University of Panama is
50, earning a monthly average of 220 visits per magazine, resulting in little impact. Create a repository
of digital magazines allow you to have central point of distribution, where it can show all items ge-
nerated independently and sorted by magazine, which will bring the editorial process of each journal
using OpenSource system called OJS and separated taking Articles under a standard cataloging that
allows linking with profiles of researchers and teachers in Google Scholar. 50 volumes distributed in
8 Magazines resulting in 1,800 new digital documents converted to PDF and HTML format and turn
cataloged by Volume Magazine and analyzed. This project is the first step in the development of the
draft UTP Institutional Repository and the country, which integrates other repositories. Our next step
is to link to other sites as DOAJ to harvest our items and start measuring the results of visits and the
impact we can have in the Webometrics ranking and Google Scholar.
1.1 Problema/cuestión
Desde el año 2002 a la fecha, la Universidad Tecnológica de Panamá a través de su personal docente e
investigador, ha creado 7 revistas que contemplan la generación de 62 volúmenes en formato digital.
Estos volúmenes fueron alojados en el sitio web de la UTP (http://www.utp.ac.pa) con el objetivo
de tener una mejor visualización, sin embargo según estadísticas de visitas, esto no ha logrado el
impacto esperado debido a que la citación se hace solo al volumen de la revista y no al artículo.
En cuanto al proceso editorial, el mismo es realizado a través de una plataforma de evaluación
de papers llamada OpenConf, la cual no está estructurada para manejar el proceso editorial o hacer
catalogación por revistas o volúmenes, como tampoco maneja una estructura estándar para solicitar
los datos de los artículos. Un elemento aún más crítico es que la forma en que se muestran las revistas
en el sitio web, no incluye metadata para su indexación por lo que no es posible, ni indexar ni citar los
artículos de las revistas.
1.3 Propósito
Crear un repositorio de Revistas Digitales “orientado a funcionar como el punto central de difusión de
toda la producción académica generada dentro de la institución” (De Giusti, 2011), un único lugar de
acceso en la web de forma independiente y catalogado por revista. El sistema de revistas será Open-
Sourse y permitirá automatizar el proceso editorial de cada revista, el mismo utiliza una metadata con
la norma DublinCore y el protocolo OAI.PMH para poder compartir, por lo pueden ser cosechados
por otros repositorios. Esto permitirá la vinculación con los “perfiles de investigadores y docentes en
Google Scholar” (Páginas Personales de Docentes e Investigadores, 2015), teniendo en cuenta que las
revistas científicas y académicas constituyen el principal canal de comunicación entre los científicos,
académicos y tecnólogos.
Algunos objetivos del proyecto:
• Establecer un proceso de calidad normalizado, sistemático y validado de las revistas electrónicas.
• Crear una plataforma que integre todas las revistas electrónicas de la UTP que cumplan los
requisitos de calidad establecidos.
• Utilizar el protocolo OAI-PMH (Open Archives Initiative – Protocol for Metadata Harvesting) y
permitir que los contenidos del portal de revistas estén disponibles en múltiples de bases de datos
y catálogos internacionales.
• Difundir el movimiento de acceso abierto entre la comunidad científica nacional.
• Mejorar la visibilidad de las revistas y aportar datos a la acreditación Universitaria y al ranking
universitario.
Figura1. Proceso para publicar un artículo en Revistas de evaluación por pares en la UTP
Fuente: Elaboración propia (Murillo – Saavedra, 2016)
Tabla1. Software Open Source para la Gestión de Revistas Digitales. Fuente: OAD Open Acces Directory- 2015.
Figura 3. Número de revistas que utilizan el sistema Open Journal. Fuente: PKP - 2015
Figura 4. Localización de las revistas que utilizan Open Journal Systems. Fuente: PKP - 2015.
Figura 5. Proceso para Publicar un artículo en revistas de evaluación por pares utilizando la
Plataforma OJS. Fuente: Elaboración propia (Murillo – Saavedra, 2016).
Tabla2. Software Open Source para la Gestión de Revistas Digitales. Fuente: Elaboración propia – 2015.
Figura 6. Interface del Home del Portal de Revistas de la UTP.
Fuente: revistas.utp.ac.pa (Murillo – Saavedra, 2016).
Figura 7. Interface del Home del Portal de Revistas de la UTP
Fuente: revistas.utp.ac.pa (Google Console, 2016).
3. RESULTADOS
Dentro de los resultados podemos destacar las mejoras en el proceso de Gestión Editorial, el cual se
está llevando 100% dentro de la plataforma OJS, si bien todavía la plataforma no se ha implementado
para todas las revistas ya que está en un proceso de prueba, podemos decir que se puede planificar
mejor el tiempo de publicación, debido a que es posible ver cómo va el proceso de cada artículo, eva-
luador o diagramación de la Revista. Es posible mostrar el volumen y los artículos de forma inmediata
en la plataforma, sin esperar la revista diagramada para impresión.
Otro resultado ha sido centralizar el proceso de publicación y facilitar el acceso a la información
científica y académica en un solo lugar, permitiendo que se pueda incrementar la audiencia y el
impacto de los trabajos que se publican en las diferentes revistas. La estructuración de las revistas de
forma separada por volumen y artículo resulta más fácil para los usuarios.
El poder generar estadísticas de cada elemento de la revista, inclusive saber que se descarga ahora
es posible con esta implementación y herramientas de estadísticas, lo cual permite conocer a los usua-
rios, de dónde viene, que buscan, como buscan, a la vez generar datos para entidades y departamentos
a nivel interno y externo a la Universidad.
En la figura 8, se muestra las estadísticas en un mes, tomando en cuenta que el portal no se ha lan-
zado de forma oficial y que el acceso solo ha sido a través de búsqueda por Google, resulta alentador
que por cada usuario que ha accesado ha visto cerca de 16 páginas con un tiempo promedio de visita
de 13 minutos.
4. CONCLUSIONES
El Portal de Revistas es uno de los componentes del proyecto de Repositorio Institucional de docu-
mentos digitales de acceso abierto de la UTP, si bien tanto su análisis, desarrollo y puesta en marcha
ha sido extenuante, resulta gratificante el saber que este proyecto es parte de la visión no sólo de la
Universidad, sino a nivel internacional como uno de los componentes analizados para mejorar el posi-
cionamiento en el Ranking Universitario y poder Integrase al Rankin de Repositorio de Webometrics
en un futuro.
Las estadísticas que nos arroja el portal es un elemento alentador, ya que solo a 1 mes de su poca di-
vulgación e indexación, según google Analytics se están recibiendo visitas y búsqueda que provienen
de países como Estados Unidos, Colombia, Ecuador, Perú, Costa Rica, Chile, Argentina, México, por
lo que se vislumbra al momento de dar a conocer a la comunidad este recurso científico y académico,
hace que el esfuerzo valga la pena.
El desarrollo de iniciativas como la del OJS de forma abierta, nos hace reflexionar y analizar lo
importante que es no solo la comunidad de Software Libre sino la filosofía de Open Acces, para poder
dar a conocer a otros de forma gratuita el aporte de investigadores, docentes y desarrolladores a nivel
nacional como internacional.
5. REFERENCIAS
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Saavedra, Dalys
Ingeniera de Sistemas Computacionales en la Universidad Tecnológica de Panamá. Administradora
del Portal de Revistas del Repositorio Institucional de documentos Digitales de acceso abierto de la
UTP. Administradora e Implementadora de Proyectos de Tecnología e Instructora en curso en el área
de Tecnología por más de 6 años.
RESUMEN
La educación actual necesita ir acompañada de opciones metodológicas de enseñanza que respondan
al incesante cambio en el que estamos inmersos y que contribuyan, cada vez más, a atender a la gran
diversidad y heterogeneidad de alumnado.
En el presente trabajo, hacemos una aproximación profunda de un método de enseñanza-aprendizaje
novedoso que está siendo el punto de mira en los últimos años. Hablamos de la Flipped Classroom o
clase invertida.
En primer lugar, hacemos una conceptualización del método y de sus posibilidades de uso en el
aula. Seguidamente, presentamos una síntesis de las investigaciones actuales llevadas a cabo en este
ámbito y, finalmente, establecemos posibles ventajas e inconvenientes de implementar esta metodolo-
gía en las aulas y una serie de consideraciones para la formación inicial del profesorado.
Entre los resultados obtenidos podemos afirmar que nos encontramos ante un método innovador de
enseñanza-aprendizaje frente al modelo tradicional, que sitúa al alumnado como protagonista activo
de su propio aprendizaje y que tiene innumerables ventajas para atender a la diversidad en el aula. No
obstante, concluimos la necesidad de llevar a cabo más investigaciones para comprobar la mejora en
los resultados académicos de manera efectiva, así como otras posibles potencialidades de uso que no
se queden en la utilización de un vídeo tradicional por parte del profesorado.
ABSTRACT
The current education needs to be accompanied by teaching methodological options that respond to
the incessant change in which we are involved and that contribute increasingly to respond to the great
diversity and heterogeneity of students. In the present work, we make a deep approach a method of
teaching-learning novel that is being the spotlight in recent years. We speak of the flipped Classroom
or class inverted. In the first place, we make a conceptualization of the method and its potential for
use in the classroom. Next to that we present a synthesis of current research carried out in this area
and, finally, we establish potential advantages and disadvantages to implement this methodology in
the classrooms and a series of considerations for the initial teacher training.
Among the results obtained we can say that we have an innovative method of teaching-learning as
opposed to the more traditional model, which places the students as an active protagonist of their own
learning and that has many advantages to meet the diversity in the classroom. However, we conclude
the need to carry out more research to check the improvement in academic results effectively, as well
as other possible potentialities of use must not be allowed to remain in the use of a traditional video
on the part of teachers.
1.1 Problema/cuestión
En el presente trabajo nos planteamos: ¿Qué se sostiene en la literatura científica sobre el método de
enseñanza Flipped Classroom? ¿Cuáles son sus ventajas e inconvenientes para atender a la inclusión
del alumnado? Para responder a estas preguntas nos basamos en la revisión bibliográfica sobre expe-
riencias didácticas e investigaciones actuales que emplean esta técnica para poder extraer una serie
de conclusiones relevantes.
Desventajas
Coincidimos con Ruiz; Sánchez y Sánchez (2014) en que las principales desventajas que presenta el
uso de esta técnica son:
– Se puede caer en otorgar más relevancia a lo tecnológico y olvidar que lo realmente importante
está en el cambio metodológico.
– No todos los alumnos tienen un adecuado acceso a dispositivos móviles e Internet.
Ante esta última desventaja, una opción que se presenta es que el profesorado utilice tanto recursos
digitales como impresos para aquellos que no puedan acceder a las TIC fácilmente (Perdomo, 2016).
No obstante, la cuestión vuelve a ser cómo motivar al alumnado con dicho material, ya que pueden
volverse a emplear métodos tradicionales de enseñanza.
De esta manera, se puede caer en lo que algunos autores denominan la FC estándar, donde el alum-
nado ve los vídeos proporcionados por el profesor en sus casas y posteriormente en el aula se trabajan
con actividades tradicionales para practicar lo aprendido. Por tanto, el uso de meros vídeos elaborados
por parte del profesorado puede seguir formando parte de una enseñanza tradicional (Liou; Bhagat y
Chang, 2016).
Finalmente, existen investigadores que manifiestan las ventajas de esta técnica para la inclusión
educativa del alumnado con menos recursos, permitiendo que el profesorado en el aula atienda en
mayor medida a cada uno de ellos de manera individual. Sin embargo, coincidimos con aquellos que
cuestionan el que sea una técnica que verdaderamente se pueda utilizar con alumnos que carecen de
acceso a las TIC (Tomory y Lee, 2015).
2. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
En el presente trabajo hemos podido comprobar que la FC se presenta como una técnica que incluye
el uso de las TIC en la enseñanza y que se muestra novedosa e innovadora, en un primer momento, al
invertir el proceso tradicional de enseñanza-aprendizaje y, con ello, el rol del docente y del alumnado. En
esta línea, que el docente se convierta en un mediador-guía y el alumnado sea el verdadero protagonista
de su proceso de enseñanza-aprendizaje es, sin lugar a dudas, algo muy positivo para la enseñanza.
3. REFERENCIAS
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Educatio Siglo XXI, 34(1), 173-196.
RESUMEN
El objetivo de este estudio consistió en realizar una revisión sistemática de estudios con resultados
empíricos sobre la eficacia y las percepciones de los estudiantes, cuando interactúan con ambientes
educativos digitales personalizados (AEDP) basados en los estilos de aprendizaje (EA) y/o los estilos
cognitivos (EC), publicados entre los años 2005 y 2016. Se efectuó la búsqueda de información en
las bases de datos ScienceDirect, EBSCOhost Web, Wiley, Web of Science, ERIC y Proquest. Los
resultados permiten caracterizar las tendencias, fortalezas y debilidades de la investigación alrededor
en la implementación de AEDP basados en EA y EC en entornos educativos. La mayoría de los estu-
dios evidencian ganancia en el logro de aprendizaje y una percepción positiva cuando los estudiantes
interactúan con éstos entornos de aprendizaje. Se discuten otros hallazgos de producción e impacto.
Se realiza una caracterización de los AEDP basados en EA y EC. Y se analiza la metodología em-
pleada en la implementación de intervenciones educativas. En síntesis la personalización es un campo
prometedor para mejorar la calidad educativa en los diferentes entornos educativos.
ABSTRACT
The aim of this study was to conduct a systematic review of studies with empirical results on the
efficacy and perceptions of students, when they interact with personalized digital educational en-
vironments (PDEE) based on learning styles (LS) and / or styles cognitive (CS), published between
2005 and 2016. The search for information in data bases was conducted ScienceDirect, EBSCOhost
web, Wiley, web of Science, ERIC and Proquest. The results allow characterizing trends, strengths
and weaknesses of research around the implementation of PDEE based LS and CS in educational
settings. Most studies show gains in learning achievement and a positive perception when students
interact with these learning environments. Other findings production and impact are discussed. A
characterization of PDEE based LS and CS is made. And the methodology discussed in the imple-
mentation of educational interventions. In summary personalization is a promising field to improve
educational quality in different educational settings.
1.1 Problema/cuestión
Se han realizado varios estudios sobre los AEDPs interesados en proponer un marco y modelo teóri-
co, indagar sobre el modelo estudiante, identificar patrones de navegación y comportamiento, entre
otros intereses investigativos. Son pocos los estudios empíricos al respecto. Además, son escasas
las revisiones sistemáticas, de literatura o de contenido al respecto. De acuerdo a esto, el presente
estudio realiza una revisión sistemática de artículos empíricos sobre la eficacia y la percepción en la
personalización de ambientes educativos digitales basados en EA y EC.
2. MÉTODO
La revisión sistemática permite sintetizar y consolidar información de diferentes estudios con el fin
de analizar el estado actual de un determinado tema. Comprende las siguientes etapas: a) búsqueda
de información, b) determinación de criterios de selección, c) sistematización de datos, y d) Análisis
e interpretación de la información.
2.3 Sistematización
La sistematización de los artículos que pasaron los filtros y cumplieron los criterios de inclusión
se efectuó en el programa Microsoft Excel®. Se realizó una matriz con las siguientes categorías y
campos: a) identificación de los artículos: base de datos, título y resumen; b) indicadores de produc-
ción e impacto: autor(es), cantidad de autores, año de publicación, lugar de publicación, afiliación
institucional, revista y citas por artículo; c) caracterización del AEDP implementado: dominio de
conocimiento, nivel educativo, tipo de estilo, estilo de aprendizaje, estilo cognitivo, dimensión esti-
lística y factores de personalización, y d) caracterización de las intervenciones educativas realizadas:
participantes, tipo de muestreo, tamaño de muestra, cantidad de grupos, cantidad de mediciones y
resultados.
3. RESULTADOS
Se encontraron 115 artículos, distribuidos en las bases de datos así: a) ScienceDirect: 20 artículos, b)
EBSCOhost Web: nueve artículos, c) Wiley: 21 artículos, d) Web of Science: 23 artículos, e) ERIC: 30
artículos y f) Proquest: 12 artículos. Se descartaron 38 artículos repetidos y dos artículos a los cuales
no se tuvo acceso al documento completo. Por consiguiente, quedaron 75 artículos para analizar
detalladamente. Se seleccionaron los estudios que incluyeran resultados empíricos sobre la eficacia
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Los resultados permiten caracterizar las tendencias, fortalezas y debilidades de la investigación alre-
dedor en la implementación de AEDP basados en EA y EC en entornos educativos. Se evidencia un
alto interés en los AEDP basados en EA y EC, aunque son pocos los estudios que aportan resultados
empíricos con estudiantes. El lugar más prolífico ha sido Taiwán. El dominio de conocimiento de
mayor frecuencia en los AEDPs es en el área de la computación. En básica primaria y secundaria son
escasas las implementaciones, se recomienda en futuras investigaciones aportar evidencia al respecto
y abordar otros dominios de conocimientos relevantes para estos niveles educativos.
El estilo de aprendizaje empleado con mayor frecuencia es el propuesto por Felder y Silverman,
lo cual es coherente con los resultados de Akbulut y Cardak (2012) y Özyurt et al. (2015). La per-
sonalización en los AEDPs, en razón a los EA y EC se efectúa de acuerdo a la presentación y tipo
de contenido, estrategias instruccionales, y estrategias de navegación. La mayoría de participantes
corresponden a pregrado. Es importante que los estudios empíricos con estudiantes informen el tipo
de muestreo, ya que esto da una perspectiva clara sobre el tipo de intervención realizada y así mismo
sirve de base para futuras intervenciones.
Los estudios que miden la eficacia de los AEDPs en el logro de aprendizaje de los estudiantes,
emplean en su mayoría dos grupos de estudiantes y realizan dos mediciones o tres mediciones. Lo
cual aumenta la confiabilidad de la implementación educativa realizada. Los estudios que miden
exclusivamente la percepción de los estudiantes hacia los AEDPs, emplean un sólo grupo de estudian-
tes y realizan en su mayoría una medición, al emplear un solo grupo no se permite el contraste con
grupos que no empleen el AEDP. Finalmente, la mayoría de estudios evidencian aumento en el logro
de aprendizaje y una percepción positiva cuando los estudiantes interactúan con AEDP basados en
EA y EC. En síntesis la personalización en relación a los estilos de aprendizaje y estilos cognitivos es
un campo prometedor para mejorar la calidad educativa en los diferentes entornos educativos.
5. REFERENCIAS
Akbulut, Y. & Cardak, C. S. (2012). Adaptive educational hypermedia accommodating learning styles:
A content analysis of publications from 2000 to 2011. Computers & Education, 58(2), 835-842.
Anthony, P., Joseph, N. E., & Ligadu, C. (2013). Learning how to program in c using adaptive hyper-
media system. International Journal of Information and Education Technology, 3(2), 151.
RESUMEN
La formación no es un fin en sí mismo, es un medio para crecer y llegar a ser quien quieras. Con
esta premisa, Global Campus Nebrija plasma su esencia a través de la cual se esfuerza cada día
para mejorar. Su filosofía es considerar al alumnado en el centro del proceso de aprendizaje, con los
recursos tecnológicos de última generación para la innovación docente y de herramientas de cola-
boración e interacción para conseguir que el conocimiento se transmita y se cree al mismo tiempo,
donde todos aprenden los unos de los otros (peerology). Es por ello que innovación y tecnología se
fusiona en un único espacio y lugar y se traduce en un solo equipo, Global Campus Nebrija. En este
trabajo se conoce qué es Global Campus Nebrija como unidad de innovación y formación virtual
con la finalidad de trasladar a la sociedad la experiencia de la enseñanza en entornos digitales y la
elaboración e implementación de proyectos de innovación docente, siempre con la mirada fija en la
mejora del alumnado y en su desarrollo personal y profesional para que así pueda integrarse de una
manera satisfactoria en el mercado laboral. Todo ello desde el prisma de la colaboración, pues Global
Campus Nebrija cree firmemente que colaborar es la forma más inteligente de construir dentro de un
ecosistema digital innovador y colaborativo.
ABSTRACT
Education has no meaning by itself. It depends on who you want to be and how much you are implied
with your own personal and professional growth. One of the pilars of Global Campus Nebrija is based
upon this key idea. The student is situated right in the center of the learning experience, and the
methodology guides the technology and all the innovation and collaborative tools around him/her.
Due to this, knowledge is created in every direction, not only unidirectional, as it used to be, from
teacher to learners, but also between them (student to student –“peerology”-) and between teacher and
students. Every member of the education community learns at the digital ecosystem. In this paper,
Global Campus Nebrija presents the projects in which we are working on, building and implementing
them in order to transfer the best practices to society and to improve the employment of our e-Learning
students. None of these could be achieved without a very intense collaborative phylosophy of work.
KEY WORDS: e-learning, b-learning, innovative education, collaborative learning, digital ecosystem.
1.1 Problema/cuestión
La Universidad Nebrija siempre se ha postulado como una institución académica muy cercana a sus
estudiantes, con lo que el valor de la presencialidad es extremadamente alto. No obstante, por su
carácter joven e innovador, siempre se ha mantenido atenta a la realidad social y empresarial. En el
año 2012 tuvo la oportunidad de dar formación en edificación a un grupo numeroso de profesionales
del medio, que no podían acercarse hasta las instalaciones físicas de la Universidad. Comenzó así sus
primeros pasos en el medio de enseñanza online. Si bien desconocía si era algo puntual y pasajero, a lo
largo de los años comprendió que se trataba de un fenómeno global con tendencia al alza. Esto le llevó
a reflexionar sobre su estrategia en este campo, así como a definir un modelo concreto, de posiciona-
miento y de trabajo. De modelizar no solo académicamente, sino también a nivel organizativo. Es
tan necesaria la estrategia como la estructura.
1.3 Propósito
El objetivo de la experiencia, como ya se ha anticipado, fue modelizar un proyecto de e-Learning
sólido y de largo recorrido en la Universidad Nebrija.
Se partía de una serie de premisas claras:
– Respeto al ideario Nebrija.
– Integración de la filosofía académica de la Universidad.
– Incorporación de las competencias profesionales en todos los programas y actividades online y
blended.
– Dotación de profundidad y envergadura internacional al modelo.
– Apuesta por las lenguas/idiomas.
– Marcar y facilitar la presencialidad (visitas, actos, conferencias…) siempre que sea posible.
La Universidad Nebrija podría sintetizar todo lo que representa y pretende en la máxima de in-
tensidad académica para lograr el aprendizaje transformador de los estudiantes y del docente
que se transforma con ellos. Dicha apuesta contiene los valores de la universidad humanista, liberal,
creativa, emprendedora y solidaria que es. Desde sus inicios ha mostrado claridad en sus objetivos
pedagógicos: formación humanista y transversal, desarrollando competencias profesionales, habi-
lidades y valores necesarios para contar con un mayor campo de visión y de resolución de problemas.
La Universidad Nebrija genera talento y activa capacidades. Se enseña a “aprender a aprender”. La
pedagogía del aprendizaje práctico (Learning by Doing), con una clara orientación hacia la profe-
sión, es el leit motiv de la Universidad, y ha de serlo también en los programas impartidos en Global
Campus Nebrija. La metodología interactiva y participativa de la Universidad Nebrija no solo no
encuentra ningún obstáculo en las nuevas modalidades de impartición, sino que los recursos técnicos
la potencian a través de un sinfín de posibilidades. La interacción entre alumno y profesor llevará a
la cercanía necesaria para el aprendizaje de calidad. Aprendizaje flexible, sin cesiones en el marco
exigente para que los estudiantes, con su compromiso trabajo y esfuerzo, alcancen el éxito merecido.
Asimismo, la universidad nació con una clara voluntad de integración internacional pues supo
comprender el mundo global e interconectado en el que estamos y escuchar las necesidades de una
sociedad cada vez más plural en procedencias, sensibilidades, lenguas y sedes. Y, por último, en su
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
El paso de experiencia piloto a modelo consolidado y con proyección, firmemente arraigada en la
identidad y las virtudes de la universidad, siguió varias fases.
En un primer momento se trabajó en la definición y desarrollo de la Guía de Global Campus
Nebrija que recogía los cimientos de la unidad. En esa etapa de análisis del modelo, la unidad e-Lear-
ning estaba en construcción. Y como toda obra apoyaba la solidez de su futuro en algunas columnas
o vigas maestras. Estas fueron la adecuada selección y diseño de sus programas; la capacidad de
dar a conocer estos programas a sus potenciales estudiantes en particular y a la sociedad en general;
la innovación tecnológica y metodológica al servicio del éxito del aprendizaje de los estudiantes;
los grupos de trabajo que alimentasen el sistema; y la existencia de una comunidad de aprendizaje
integrada por docentes excelentes.
De forma paralela se comenzó el diseño de la Metodología de los programas a distancia y semi-
presenciales de la Universidad. Con una filosofía de trabajo que apuesta por la transversalidad, la
colaboración y el trabajo en equipo (para lograr la eficacia a través de políticas y procedimientos
claros y unívocos), especialmente en lo que se refería a la calidad de los contenidos académicos,
el departamento desarrolló una metodología de enseñanza y aprendizaje online y blended Nebrija,
con la colaboración de un grupo de expertos en diferentes áreas de la universidad, como Biblioteca,
Sistemas, Calidad o el Departamento de Lenguas Aplicadas y de Educación.
Partiendo de la filosofía de Global Campus Nebrija se hizo un recorrido por los aspectos metodo-
lógicos y tecnológicos, se abordaron las categorías de programas y el perfil de estudiante de GCN,
los roles en el proceso de enseñanza y aprendizaje, los entornos virtuales (tecnología educativa), la
formación a alumnado y profesorado en estos entornos, las premisas didácticas y la documentación
básica, entre otros.
El profesorado de las “titulaciones GCN”, otra de las piezas clave del modelo, debía de contar con
unas características específicas. Con el objetivo de garantizar un desarrollo docente de calidad en los
entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje, se especificaron las categorías docentes, el proceso de
selección, la formación, retribución y evaluación del profesorado (checklist). Asimismo, se diseñó un
plan de formación, junto con el departamento de RRHH, exhaustivo, intenso y muy cuidado, con
el fin de reconvertir y potenciar al profesorado en enfoques pedagógicos y destrezas digitales en la
enseñanza a distancia.
Por último, poniendo el foco en la formación semipresencial -dada lo importante de la presenciali-
dad y de que esta formase parte de algún modo también del modelo-, se descubrieron las posibilidades
que la misma ofrece al alumnado de GCN, una experiencia que va más allá de los aspectos académi-
cos del programa. Residential Campus se presenta como una experiencia en Madrid, en la universidad
junto al equipo de personas que conforman la comunidad Nebrija y está dando sus primeros pasos.
Se llegó, de esta manera, a que GCN orquestara su día a día a través de cuatro ejes fundamentales
(Universidad Nebrija, 2015): 1) Impulso de las competencias digitales (tanto de profesorado como
3. RESULTADOS
Tras la revisión de la literatura sobre modelos pedagógicos y metodologías de enseñanza y para el
aprendizaje, de trabajo y fórmulas de trabajo colaborativo, así como del análisis de la situación actual
y de las tendencias en el e-Learning, se puso en marcha la apuesta Global Campus Nebrija. Los
resultados de dicho trabajo se reflejan, en primer lugar, en la definición de un modelo de valores que
sostiene el resto de la estructura, tal y como aparecen en la Figura 1.
El siguiente objetivo a alcanzar, tras el modelo, era el desarrollo de una metodología de enseñanza
y aprendizaje e-Learning propia de la Universidad Nebrija. Esta Metodología recibió el reconoci-
miento, en 2015, de la Cátedra UNESCO de la Universidad Digital (Villalonga, 2016).
Más allá de la metodología y sus contenidos, la puesta en marcha de los once proyectos de GCN
que se recogen a continuación (Tabla 1), han sumado gran valor a la organización.
Nombre de la acción/
Mejora que aporta el proyecto respecto a cursos anteriores
proyecto
Rosetta Stone En el curso 2015-2016, a través de los cursos virtuales Global Languages y University
Global Languages (para el alumnado y PDI/PAS respectivamente) se ha puesto a dis-
posición de toda la comunidad Nebrija esta potente herramienta para el aprendizaje de
idiomas.
Videotutoriales 25 vídeos cuya duración oscila entre 3 y 5 minutos sobre el funcionamiento de algunas
de las herramientas más utilizadas del campus virtual. Estos vídeos están accesibles para
toda la comunidad Nebrija (profesorado y alumnado).
4. CONCLUSIONES
La implantación de una iniciativa de e-Learning en la Universidad no puede ni debe quedarse en una
aproximación única, debe ser poliédrica. Ha de considerar la filosofía y cultura de la institución,
5. REFERENCIAS
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gone-too-far-collaboration-curse?fsrc=rss%7Cbus
RESUMO
O presente artigo apresenta uma experiência de aprendizagem colaborativa, baseada no conceito
MOOC (Massive Open Online Courses), integrada numa oferta disponibilizada ≠pelo projeto europeu
ECO - Elearning, Communication and Open-data: Massive Mobile, Ubiquitous and Open Learning,
a decorrer deste 2014. Dentro do conceito MOOC, o ECO apostou em seguir uma linha direcionada
para a construção colaborativa em rede e, por isso, definiu um modelo pedagógico baseado no concei-
to de sMOOC, sendo o “s” representativo da interação social que se pretende promover. Pretendeu-se
também diminuir ou eliminar as barreiras tecnológicas nos processos de aprendizagem para utiliza-
dores com necessidades educativas especiais. Apresenta-se, no artigo, a construção e implementação
de um dos sMOOC do ECO, o sMOOC de Necessidades Educativas Especiais. No artigo apresenta-se
a abordagem pedagógica definida, recursos utilizados, sistemas de avaliação selecionados, resultados
obtidos, transferibilidade e conclusões desta experiência. O início da implementação do sMOOC
decorreu em Outubro de 2014 e foram desenvolvidas quatro edições. O número de participantes nas
edições do sMOOC ultrapassou os 1000 participantes. Ao longo das várias edições foram sendo
adicionados recursos, atividades e suportes que permitiram incrementar a qualidade do ambiente
pedagógico. Por fim, esta experiência pedagógica permitiu concluir que o modelo da aprendizagem
colaborativa teve uma boa recetividade pelos participantes, permitiu a construção de novos conheci-
mentos pelos mesmos e reveste-se de importância dar continuidade à mesma.
ABSTRACT
This article presents a collaborative learning experience based on the MOOC concept (Massive Open
Online Courses), integrated in an offer made available by the European project ECO - Elearning,
Communication and Open-date: Massive Mobile, Ubiquitous and Open Learning, project started in
2014. Within the MOOC concept, the ECO intended to follow a directed line to the collaborative
construction network and therefore defined a pedagogical model based on the concept of sMOOC,
being the “s” representative of the social interaction that is intended to promote. It was also proposed
to reduce or eliminate technological barriers in the learning process for users with special needs. It’s
presented in the article the construction and implementation of one of the ECO sMOOC the “sMOOC
of Special Educational Needs”. This study presents the pedagogical approach, resources used, select-
ed evaluation systems, results, transferability and conclusions of this experience. The beginning of the
implementation of the sMOOC took place in October 2014 and were more four editions. The number
of participants in the sMOOC surpassed the 1000 students. Throughout the various editions were
being added resources, activities and more tools that allowed increasing the quality of the educational
environment. Finally, this learning experience concluded that the collaborative learning model had a
good receptivity by the participants, allowed the construction of new knowledge by them and rein-
forced the importance to continue the project.
1. INTRODUÇÃO
Este artigo apresenta uma experiência de aprendizagem colaborativa, baseada no conceito dos MOOC
(Massive Open Online Courses), integrada numa oferta disponibilizada pelo Projeto ECO - Elear-
ning, Communication and Open-data: Massive Mobile, Ubiquitous and Open Learning (European
Community’s CIP Programme under grant agreement no. 621127), a decorrer deste 2014.
O Projeto ECO foi criado por um consórcio europeu, onde constam diversas universidades e ins-
titutos superiores europeus, que visa disponibilizar um conjunto de cursos piloto (MOOC) em cen-
tros regionais com a finalidade de formar professores/formadores num modelo pedagógico baseado
na aprendizagem colaborativa (Siemens, 2005). Os objetivos do projeto ECO visam alargar, a uma
escala pan-europeia, as experiências MOOC de maior sucesso na Europa e mostrar essas melhores
práticas pela sua implementação em centros regionais. Com este objetivo, o ECO implementou uma
plataforma agregadora de MOOC através da integração de diferentes módulos fornecidos por alguns
parceiros ECO com os seguintes propósitos: a formação de professores, a aprendizagem colaborativa
on-line e a certificação de professores que irão criar os seus próprios cursos. O projeto é um consórcio
de vinte e dois parceiros: onze universidades e dois centros de ensino superior especializados de seis
países, sete pequenas e médias empresas especializadas em social media e instituições de fora da
União Europeia. Os MOOC são oferecidos em seis idiomas diferentes, nomeadamente: inglês, espa-
nhol, francês, alemão, português e italiano. O projecto ECO começou em fevereiro de 2014 (Osuna
& Camarero, 2016).
Neste artigo caracteriza-se a implementação de um dos sMOOC do ECO, promovido pelo Instituto
Superior de Ciências da Informação e da Administração (ISCIA) de Aveiro, Portugal. O ISCIA conta
com uma vasta experiência na formação de professores ao nível da formação especializada em Edu-
cação Especial nos seus vários domínios de especialização. Com um corpo docente qualificado e com
experiência profissional na área, esta instituição tem vindo a disponibilizar cursos de pós-graduação/
especialização em Educação Especial. Desta forma, o sMOOC de NEE já se encontra disponível
desde outubro de 2014 no portal ECO, tendo já decorrido 4 edições até ao presente momento.
1.3 Propósito
As características específicas dos MOOC, nomeadamente, a possibilidade de co-construção de con-
hecimento e de novas aprendizagens, numa perspetiva de aprendizagem colaborativa, pareceu-nos
uma grande mais-valia para a abordagem da temática das Necesssidades Educativas Especiais (NEE).
Além da característica já mencionada, também é de referir que o curso em causa, tal como todos
os MOOC, é totalmente gratuito e este aspeto atraiu muitos interessados na área das NEE a terem
um primeiro contato com a temática e, assim, compreender melhor em que consistem as NEE para
poder implementar algumas estratégias de inclusão na sala de aula. Este aspeto reveste-se de muita
importância porque existe um grande número de professores que não têm conhecimentos acerca
desta temática e têm alunos com NEE dentro da sala de aula. Este desconhecimento leva muitas
vezes a comportamento de estigmatização destes alunos e a dificuldades de gestão de sala de aula
pelos professores. Além dos professores, podemos ainda salientar a importância deste curso para o
conhecimento geral de indivíduos com outras formações e que poderão, através do mesmo, ter acesso
a novas aprendizagens que poderão permitir uma mudança de perspetiva em relação às pessoas com
NEE no sentido da sua cada vez maior inclusão na escola e na sociedade.
Tendo em conta que este tema é extremamente abrangente e que o curso é de curta duração e tem
um caráter exploratório, os participantes, além das aprendizagens que fazem ao longo dos módulos
apresentados na plataforma ECO, são incentivados durante todo o curso a pesquisar outras fontes e
a partilharem informações acerca de temáticas específicas que vão ao encontro das suas motivações
(por exemplo: alguns professores manifestaram um interesse particular acerca da hiperatividade, pes-
quisaram livremente acerca desta perturbação e apresentaram uma pequena resenha do que encontra-
ram aos colegas). Estas partilhas permanentes de novos conhecimentos foram realizadas através da
plataforma on-line e através das redes sociais.
2. DESCRIÇÃO DA EXPERIÊNCIA
Neste capítulo, procura-se descrever como foi desenhado e concebido o sMOOC de Necessidades
Educativas Especiais, com base nos pressupostos acima apresentados e com base no modelo pedagó-
gico que o ECO sugere para este tipo de soluções de aprendizagem.
A proposta pedagógica que se sugere no programa de estudos do sMOOC de NEE está organizada
por sessões. As sessões são disponibilizadas uma a uma, ao longo do curso, tendo uma duração média
de 10 dias para cada, de forma a orientar o tempo de aprendizagem que deverá ser dedicado a cada
sessão. A primeira sessão é uma sessão de contextualização da ação e de apresentação do ambiente de
aprendizagem. Nesta sessão são disponibilizados vídeos de apresentação e explicação do ambiente,
é realizada uma apresentação do curso e das suas dinâmicas e é disponibilizado um conteúdo (em
SCRIBD) com uma contextualização do tema das NEE.
A partir da 2.ª sessão são disponibilizados os conteúdos pelas seguintes unidades temáticas: Distin-
ção entre as várias NEE; Ajudas técnicas e adaptações tecnológicas; Inclusão de pessoas com NEE;
Gestão de sala de aula com alunos com NEE.
Cada sessão dispõe dos seguintes recursos: Vídeos de apresentação/contextualização da unidade;
Entrevistas e eventos em direto com especialistas que podem ser acedidas mais tarde; Apresentações
2.2 Metodologia
A metodologia utilizada para a realização do sMOOC de NEE, segue as orientações do Projeto ECO,
no que diz respeito à escolha dos formatos acessíveis e das dinâmicas sociais características de um
sMOOC. De seguida, descreve-se sucintamente os aspetos principais da metodologia utilizada neste
curso.
Antes do participante se inscrever no sMOOC, este tem acesso a um conjunto de informações que
lhe permitirá analisar se o curso lhe interessa ou não. Assim a página de entrada do curso fornece as
seguintes informações ao potencial participante:
• Vídeo promocional: antes de se inscrever, o participante acede a um vídeo explicativo do curso,
realizado pela coordenadora pedagógica, onde são mencionados os objetivos do curso, os conteú-
dos que irão ser disponibilizados e a metodologia pedagógica que será seguida;
• Objetivos de aprendizagem: em forma de texto, o participante tem acesso aos objetivos gerais e
específicos do curso;
• Requisitos recomendados: em forma de texto são identificados os requisitos mínimos recomen-
dados para a realização do curso;
• Público-alvo: são identificados, em forma de texto, os públicos a quem pode interessar a realização
do curso;
• Organizadores: é identificada a entidade que promove o curso, neste caso, o ISCIA.
• Professores: são identificados os professores e dinamizadores do curso;
• Início das aulas: é identificada a data de início do curso;
• Duração: é identificada a duração do curso, habitualmente, de 8 semanas;
• Esforço Estimado: é identificado o esforço estimado por semana que deverá ser dedicado ao
curso, tendo em conta os conteúdos;
• Idiomas: é identificado o (s) idioma(s) visto este se tratar de um projeto multi-língua;
• Créditos Certificados: é identificado o número de créditos que são atribuídos com a conclusão do
curso;
• Critérios de certificação: são identificados os critérios para obter a certificação do curso.
Esta informação está condensada na página inicial do curso e caso o participante reconheça inte-
resse no mesmo, pode inscrever-se nesta página e prosseguir para o ambiente de aprendizagem do
sMOOC.
Após entrar no ambiente do sMOOC, o participante tem acesso a 4 grandes áreas:
• Programa de Estudos: onde são disponibilizadas as unidades temáticas e respetivos conteúdos
que deverão ser explorados pelos participantes;
3. RESULTADOS
Os resultados obtidos ao longo das 4 edições do sMOOC de Necessidades Educativas Especiais foram
evoluindo, tendo havido cerca de 1000 participantes ao longo das mesmas com uma taxa de conclusão
de cerca de 30% nas duas últimas edições.
Em termos de avaliação qualitativa e em função dos resultados obtidos através dos questionários
de satisfação, enumeram-se os dados mais relevantes:
4. CONCLUSÕES
A recolha dos dados dos questionários de satisfação dos participantes, os testemunhos recolhidos
no fórum das sessões (unidades temáticas) e o número total de participantes inscritos no sMOOC
de NEE permitiram concluir, de uma forma preliminar, que se tratou de uma experiência com um
reconhecido grau de sucesso. Estes resultados apontam para a importância da continuidade destas
experiências pedagógicas, para o reforço do desenvolvimento do modelo pedagógico utilizado, para a
melhoria contínua da oferta formativa e para a sua extensão a novas áreas.
Por outro lado, parece-nos muito relevante neste projeto a possibilidade de alargar o conhecimento
científico a toda a comunidade, a multiculturalidade inerente à abertura do conhecimento em plata-
formas de acesso on-line e livre e o estímulo à co-criação de novos MOOC a partir dos participantes
deste sMOOC. Esta última potencialidade descrita é já uma realidade, tendo sido criado o sMOOC de
Deficiência Visual, por uma ex-participante portuguesa do sMOOC de NEE juntamente com outra, do
Brasil que, conhecendo-se neste ambiente de aprendizagem e através das redes sociais, construiram
colaborativamente e totalmente à distância este curso, tornando-se também e-teachers do Portal ECO.
Ainda em relação especificamente ao sMOOC de NEE, este decorre em edições organizadas no
tempo e sempre que uma edição termina, o sMOOC pode ser consultado a posteriori, em regime
de Recurso Educativo Aberto (REA) mas sem a dinamização dos docentes no ambiente (embora o
acompanhamento se mantenha ao nível das redes sociais).
Esta característica pode contribuir para enriquecer ações de formação na área, como Recurso Edu-
cativo Aberto a todos, podendo ser combinado com sessões presenciais que enriqueçam um maior
aprofundamento de determinados temas.
5. REFERÊNCIAS
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RESUMEN
En países en vías de desarrollo como el Ecuador, se han implementado políticas para impulsar una
educación apoyada por las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC). El objetivo de este
trabajo es validar un cuestionario para determinar las Competencias Digitales del profesorado uni-
versitario en el contexto latinoamericano y su relación con el uso, aceptación y apropiación de las
TIC en la práctica docente, con la intención de identificar las necesidades de formación profesional
en el ámbito técnico y pedagógico que permita fortalecer su actividad en el aula. Para este trabajo se
emplearon dos fases: 1) La validación por medio de 12 expertos de diferentes universidades iberoame-
ricanas; y 2) La aplicación de una prueba piloto en dos universidades ecuatorianas con una muestra
de 162 profesores. Además, de un análisis psicométrico, para comprobar la consistencia interna de
cada una de las dimensiones. Se obtuvo un alto grado de acuerdo entre los expertos en cuanto a la
validez de contenido, tanto en pertinencia como en comprensión-univocidad. Finalmente, el instru-
mento quedó estructurado en 10 dimensiones (Aspectos Técnicos, Pedagógicos, Tecno-pedagógicos,
Éticos-Legales, Gestión Académica y desarrollo profesional, Frecuencia de Uso, Utilidad Percibida,
Facilidad de Uso, Intención de Uso, Gestión Institucional) con 50 ítems, después de haber realizado
el proceso de validación establecido para su aplicación posterior en diferentes universidades de Lati-
noamérica.
ABSTRACT
In developing countries such as Ecuador, policies to encourage education supported by Information
Communications Technology (ICT) have been introduced. The aim of this work is to validate a ques-
tionnaire that determined Digital Competences of the university faculty in a Latin American context
and it’s relationship with use, acceptance and appropriation of ICT within teaching practice, with
the aim to identify the need for professional training within the technical and pedagogical fields that
would allow for the strengthening of classroom activities. For this work, two phases were used: 1)
Validation from 12 experts from different Latin American universities and 2) The use of a pilot trial
in two Ecuadorian Universities with a sample of 162 professors. Furthermore, psychometric analysis
was used in order to check the internal consistency of each of the dimensions. A high degree of
agreement was obtained amongst the experts with regards to the validity of content both in relevant
and in understanding uniqueness. Finally, the instrument was structures in 10 dimensions (Technical
Aspects, Pedagogical Aspects, Techno-pedagogical aspects, Ethical/Legal, Academic Management
KEY WORDS: digital competences, technological adaptation models, university faculty, higher
education.
1. INTRODUCCIÓN
Con el desarrollo de las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC), la educación se ha
visto en la necesidad de incorporarlas en los procesos de enseñanza-aprendizaje (Coll, 2004) que
ocurren dentro del aula, debido a las ventajas que confieren tanto desde una postura teórica como
práctica. Sin embargo, la aplicación tecnológica en esta área representa un cambio sistémico en las
formas en que el docente se comunica, piensa y práctica su profesión, lo que conlleva un reto implícito
en su quehacer educativo. El docente debe de ser capaz de utilizar las TIC ya que son las principa-
les herramientas de producción y difusión en la sociedad del conocimiento (Rangel, 2015). En este
contexto, la incorporación de tecnologías al aula no debe acontecer de forma mecánica, los retos que
se desprenden de tal actividad deben de ser entendidos como parte de la normalidad educativa, y la
investigación llevará a entender el verdadero aporte de las TIC y su efectiva utilización (Suárez, 2010).
Dentro de los diversos factores que influyen en la utilización correcta de las TIC, la formación del
profesorado ocupa un lugar primordial (Del Moral & Villalustre, 2010), al desarrollar en la figura del
docente un repertorio de competencias digitales que transitan de lo técnico hasta lo pedagógico en
aras de mejorar su práctica con tecnologías.
De acuerdo con Bawden (2001) la alfabetización digital va más allá de la capacidad técnica para uti-
lizar un dispositivo de una manera correcta; Karpati (2011) señala que se relaciona con la producción
de medios digitales, procesamiento y recuperación de información, participación en las redes sociales
en la creación y compartición de información, así como con otras competencias computacionales;
además, las competencias digitales (acceso, gestión, evaluación, integración, creación, y comunica-
ción de información) son igual de importantes que otras competencias básicas como la escritura o las
matemáticas ya que guardan una fuerte relación. En el panorama mundial actual el uso de tecnologías
se ha convertido en la norma, al ser las competencias digitales imprescindibles para el docente del
siglo XXI. Como consecuencia, a la figura docente se le adjudica un nuevo rol, se requiere un nuevo
perfil donde el profesor pase a ser un facilitador del aprendizaje más que un transmisor de contenido
(Cabero, 2003), ayudado de las distintas herramientas tecnológicas disponibles.
La UNESCO (2008) en el documento Normas sobre competencias en TIC para docentes señaló tres
enfoques que armonizan la formación docente con el desarrollo de una región: (1) nociones básicas de
tecnología (incrementar la capacidad para comprender las tecnologías), (2) profundización de los cono-
cimientos (incrementar la capacidad para utilizar los conocimientos), y (3) creación de conocimientos
(incrementar la capacidad para innovar y producir nuevos conocimientos); estos enfoques repercuten
de distinta forma en componentes del sistema educativo como la pedagogía, la práctica y la misma
formación docente. De acuerdo con el modelo de Mishra y Koehler (2006) Technological Pedagogical
Content Knowledge existe una relación compleja entre tecnología, pedagogía y el conocimiento del
contenido, donde el profesor debe de poseer cierto conocimiento de las tres para integrar efectivamente
las TIC en su enseñanza. Por su parte Ng (2015) menciona que la formación docente debe contemplar
1.1 Problema
En el contexto latinoamericano, específicamente en Ecuador, un país en vías de desarrollo, no se ha
diagnosticado el nivel de la Competencia Digital que posee el profesorado universitario y tampoco el
nivel de aceptación de las TIC en su práctica docente. Lo que nos ha llevado a diseñar un instrumento
que permita determinar además de las Competencias Digitales, el uso, aceptación y apropiación de
las TIC en la práctica docente.
Esta necesidad surgió después de revisar un informe del Centro de Tecnologías Educativas de la
UNACH (2014), donde se registra, que solo un 30% del profesorado aplica las aulas virtuales como un
recurso TIC. Dato alarmante, ya que a partir el 2010 se instauró la obligatoriedad sobre su utilización.
En cuanto a la revisión de trabajos realizados con respecto a la Aceptación de las TIC, de igual
manera se encontraron cientos, pero entre los que cumplían nuestros criterios están los de De los
Reyes, Ballinas y Malfavón (2014), Giugni, Delgado y Herrera (2008), Martín, García y Muñoz (2014),
Yong, Rivas y Chaparro (2010), entre otros. En este sentido, la mayoría de estudios se enfocaban en la
aceptación de un recurso TIC en específico y muy pocos trataban la Aceptación de las TIC de manera
general como es caso de nuestra investigación.
De la revisión bibliográfica realizada, se optó por utilizar el modelo TAM que según Sánchez,
Olmos y Peñalvo (2015) es:
…un modelo diseñado para explicar el proceso de aceptación tecnológica y parte de dos conceptos básicos: la
utilidad percibida (PU), entendida como el grado en el que un individuo percibe que el uso de la herramienta
puede aumentar su eficacia en el desempeño de una tarea, y la facilidad de uso percibida (PEU), que hace
referencia a la percepción del sujeto de la cantidad de esfuerzo necesario para el uso de la tecnología. (p. 260).
1.3 Propósito
Este trabajo se divide en tres objetivos fundamentalmente:
• Revisar el estado de la cuestión sobre las Competencias Digitales del profesorado universitario y
la Aceptación de las TIC en la práctica docente.
• Identificar los indicadores correspondientes a la Competencia Digital en el profesorado universi-
tario.
• Determinar la validez de contenido y fiabilidad del instrumento Competencias Digitales y Acep-
tación de las TIC en el profesorado universitario.
2. METODOLOGÍA
2.1 Descripción del contexto y de los participantes
El instrumento se validó a nivel de contenido por 12 expertos de universidades iberoamericanas
(Ecuador, España y México) en el área de las TIC y de Metodología de la Investigación, que valoraron
la pertinencia y comprensión-univocidad de los ítems. Se comprobaron los niveles de consistencia
interna en las diversas dimensiones a partir de una muestra de 162 docentes de dos universidades
ecuatorianas. El envío y respuesta al mismo se llevó a cabo a través de Google-Formularios y los
datos se analizaron con el paquete estadístico SPSS.
El cuestionario resultante del estudio será útil para la obtención de información valiosa en las
universidades del Sistema de Educación Superior ecuatoriano, y en algunas universidades de México.
2.2 Instrumentos
El cuestionario está adaptado a partir de trabajos previos (Flores & Roig, 2015; Gutiérrez, 2011;
Lorenzo, Alarcón, & Gómez, 2011; Venkatesh & Bala, 2008; Zubieta, Bautista, & Quijano, 2012), en
los que se localizan escalas relacionadas con las Competencias Digitales y la Aceptación de las TIC
en la práctica docente.
El instrumento inicialmente constaba de 8 dimensiones con 54 ítems, clasificados en cuestiones
dicotómicas, de selección múltiple y escalas tipo Likert, además de incluir preguntas abiertas. Final-
mente, después del análisis de datos el cuestionario quedó estructurado por 50 ítems, dividido en 10
dimensiones.
2.3 Procedimiento
Durante los meses de abril-mayo fue enviado de manera personaliza por medio de un correo elec-
trónico a 18 expertos de varias universidades, el cual contenía tres archivos adjuntos. El un archivo
3. RESULTADOS
En este apartado se describen los resultados obtenidos en los diferentes análisis propuestos en el
presente trabajo para estudiar los niveles de fiabilidad y validez del instrumento, que posteriormente
nos sirva para determinar las Competencias Digitales del profesorado universitario y su relación con
la Aceptación de las TIC en su práctica docente.
Los valores obtenidos con el Alfa de Cronbach en cada una de las dimensiones son satisfactorios,
siendo en su mayoría >0.80 (Ver tabla 1). Así, se puede afirmar que se alcanzan en todos los casos
niveles de fiabilidad satisfactorios. Por consiguiente el cuestionario presenta un nivel aceptable de
fiabilidad.
% VARIANZA % PESOS
DIMENSIÓN
EXTRAÍDA > .4
Aspectos Técnicos 59.84 100
Aspectos Pedagógicos 43.01 100
Aspectos Tecno-pedagógicos 45.96 95.45
Aspectos Éticos, Legales y Sociales 54.29 100
Aspectos de Gestión Académica y Desarrollo Pro- 53.41 100
fesional
Frecuencia de Uso de las TIC 63.19 100
Percepción de Utilidad de las TIC 83.03 100
Percepción de Facilidad de uso de las TIC 84.02 100
Percepción de Intención de uso de las TIC 88.64 100
Apoyo Institucional 77.05 100
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
El perfil del profesorado universitario, actualmente debería adoptar otras competencias (digitales, in-
formacionales, …) de acuerdo a las dos principales funciones (docencia e investigación) que menciona
Mas (2011). En tal sentido, surge la necesidad de construir un instrumento tomando como referencia
otros trabajos previos, que nos permita determinar las Competencias Digitales del profesorado Uni-
versitario y la Aceptación de las TIC en su práctica docente en el contexto latinoamericano.
Como se mencionó en el apartado revisión bibliográfica, hubo un gran número de trabajos que cubren
el constructo Competencia Digital (conocimientos, habilidades y actitudes). De esa variedad de estudios
la mayoría se enfocan en los aspectos técnico-tecnológico, pedagógico y axiológico (Fernández, Fernán-
dez, & Cebreiro, 2016; Flores & Roig, 2016, entre otros). Sin embargo, se hallaron trabajos como el de
Pozos (2016), que añade un factor importante como es la Innovación Pedagógica con TIC, fundamental
desde cualquier punto de vista para mejorar las experiencias didácticas en una aula de clase.
De esa revisión, el instrumento en cuestión, finalmente quedó estructurado por 10 dimensiones
que abarcan los conceptos de la investigación a desarrollarse en el futuro, distribuidas en 50 ítems
validados con un porcentaje alto de acuerdo (90.38%) entre los expertos en cuanto a su pertinencia y
comprensión-univocidad. Los valores Alfa de Crombach obtenidos en las escalas de cada una de las
dimensiones fueron superiores a 0.80, que determinó un nivel aceptable de fiabilidad.
5. REFERENCIAS
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Flores, C. & Roig, R. (2016). Diseño y validación de un escala de autoevaluación de competencias
digitales para estudiantes de pedagogía. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 48, 209-224.
doi:10.12795/pixelbit.2016.i48.14
RESUMEN
La literatura Griega Clásica es fuente de valores que la educación actual necesita para mejorar no solo
las competencias literarias de los jóvenes, sino también las sociales, culturales y éticas. No obstante,
los estudios clásicos resultan cada vez menos cursados por los alumnos de nuestros centros educa-
tivos; la solución, por tanto, es conseguir el interés de los mismos enfocando dichos saberes de un
modo distinto. Un medio eficaz podría ser la recreación visual de las obras griegas clásicas a través
de la herramienta conocida como Ren-py, la cual permite crear novelas en el ordenador; con ello nos
acercamos a la realidad de los estudiantes, pues están más familiarizados con la imagen e Internet
que con el libro tradicional. Nos centraremos, pues, en observar cómo se pueden reescribir la Odisea
y la Ilíada de Homero de un modo informático; para ello, además del recurso mencionado, hemos de
utilizar otros como Google Maps, creación de imágenes on-line, creación de líneas del tiempo, gra-
baciones, etc. Gracias a ello recrearemos el tiempo, el espacio, la acción y los personajes homéricos;
el producto obtenido, en último término, será el material que utilizaremos para la novela virtual. El
fin último de este trasvase de las epopeyas al soporte digital es, pues, un medio útil para conseguir el
interés del alumnado.
PALABRAS CLAVE: literatura griega clásica, épica homérica, novela gráfica, reescritura virtual,
TIC.
ABSTRACT
Ancient Greek literature is a source of virtues that the current education needs to improve the literary,
social, cultural and etic abilities of our students. However, nowadays, the young people of our high
schools are not interested in classic studies; so, the solution is getting the attention of them. For it, for
example, we can teach this knowledge with a new method. A good way to do it is recreating classic
Greek compositions with the tool called Ren-py. It allows us to create a virtual novel; so, we walk
to the young’s reality, because they are nearer to the image and to Internet than to traditional books.
Therefore, we are going to rewrite the Odyssey and the Iliad of Homer in a computing environment;
for it, we can use many tools, like Google Maps and applications to create images on-line, to create
a timeline or to make recordings. With them, we can recreate the time, the space, the action and
characters of these epopees. The results will be the material that we are going to use for the visual
rewrite. The last aim of this transformation from paper to a digital format is getting the attention of
our students.
KEY WORDS: ancient Greek literature, Homeric epopees, visual novels, virtual rewrites, TIC.
Asimismo, la Odisea y la Ilíada serán de gran provecho para que los lectores noveles construyan
su intertextualidad y para que integren, en su conocimiento, algunos de los referentes más utilizados
en la cultura occidental. Con tal de profundizar en ello, por intertextualidad entendemos los datos
literarios y artísticos que un lector conoce, así como «el componente que […] activa el conjunto de
saberes […] lingüístico-culturales para facilitar la lectura de textos literarios» (Mendoza, 2001, p. 97).
Debido a las ventajas didácticas de estas obras, es necesario que los estudiantes las conozcan; no
obstante, para ello, es preferible seguir una metodología innovadora. La misma OCDE considera que
2. MÉTODO
A continuación, detallaré los pasos metodológicos que hemos de tener en cuenta para aplicar esta
propuesta en el aula.
2.2 Instrumentos
Los instrumentos que tenemos a nuestra disposición para recrear la Odisea y la Ilíada en Ren-py
son diversos. Teniendo en cuenta que el objetivo es que lector novel las conozca, hemos de partir,
en primer lugar, de las composiciones originales que pretendemos reescribir. Al respecto, podemos
decantarnos por dos opciones: las obras originales traducidas al español o alguna adaptación juvenil.
En este sentido, cada docente debe tomar su propia decisión, puesto que la dialéctica entre utilizar
adaptaciones o textos originales es prolija. En mi opinión, creo que es conveniente partir de las pri-
meras, ya que estas se adecuan a la competencia lectora de los jóvenes y a sus capacidades.
En segundo lugar, hemos de utilizar Ren-py, una herramienta afín a los gustos de los estudiantes,
ya que guarda relación con el medio virtual y ya que son muchos los que la utilizan como forma de
ocio. Con respecto a esta última idea, algunos de ellos crean tutoriales en YouTube para emplear esta
aplicación. En realidad, su uso no es sencillo, por lo que deberíamos asesorarlos.
Por último, es necesario describir los recursos destinados a recrear las epopeyas. Recurriremos a
Google Maps para ubicar ambos relatos, a imágenes de Internet para ambientarlos, a grabaciones rea-
lizadas por los alumnos para los diálogos, a líneas temporales para organizar la recreación, a música
de fondo, etc. Tras ello, los materiales obtenidos serán recopilados e integrados en Ren-py.
Con respecto a Google Maps, es ideal para textos en los que se suceden diversos lugares, como en
la Odisea. Ello se debe a que puede ser utilizado para la «ambientación de viajes literarios: la vuelta
al mundo en 80 días, […] los viajes de Tintín, etc.» (Corcolés, 2010).
2.3 Procedimiento
A continuación, cabe comentar ahora cómo emplearemos los instrumentos comentados. En primer
lugar, las composiciones homéricas serán tratadas de manera colectiva en clase (lectura, debate,
resolver problemas o dudas, guía del docente, etc.). Una vez las hayamos leído, será conveniente
seleccionar los capítulos más importantes.
Tras formar los grupos pertinentes, cado uno de estos deberá elegir un pasaje para tratarlo en
profundidad, interpretarlo y hacer su trasvase a Ren-py. Una vez hayamos conseguido que aprendan
a utilizar dicha herramienta y su editor, JEdit, deben hacer la búsqueda de material en Internet para
elaborar dicha reescritura.
Para ello, siempre han de ajustarse al pasaje que deseen rehacer. Deben recopilar, pues, imágenes
de fondo de repositorios recomendados por el docente, el itinerario que realiza el personaje en Google
Maps, la línea temporal de la obra a través de creación de líneas del tiempo on-line (como con Time-
line o Tiki-Toki), etc.
Asimismo, para los diálogos tenemos dos opciones: la grabación de estos mismos o su trasvase
por escrito en el editor JEdit. Asimismo, deberán ajustar el color de los menús, el de los diálogos de
3. RESULTADOS
A continuación, estableceremos algunos resultados. En primer lugar, teniendo en cuenta que la he-
rramienta principal es Ren-py, podemos dar cuenta de qué modo nos han sido útiles otros recursos
tecnológicos para la creación de la reescritura homérica.
Tabla 1. Utilidad de los recursos para la reescritura de las epopeyas homéricas en Ren-py.
Recurso Utilidad
A continuación, aludiremos a las competencias que son fomentadas con esta propuesta sobre TIC
y literatura griega clásica:
Por último, la evaluación del ejercicio depende de los aspectos mencionados en apartados anterio-
res, como se observa en la siguiente tabla:
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
En conclusión, esta propuesta se adapta a las tendencias didácticas actuales, pues consideramos que el
quehacer del alumno debe ser autónomo y creativo, y ya que creemos que los docentes deben utilizar
métodos novedosos para buscar la implicación de los estudiantes en las materias que deben aprender.
De hecho, son muchos los autores que recurren a sistemas informáticos para transmitir el contenido
de las asignaturas de Humanidades de un modo innovador. Este artículo pretende adecuarse a esta
práctica a través de la aplicación de las TIC en el ámbito específico de la literatura griega clásica.
Por otro lado, en base a las tablas expuestas en el apartado anterior, podemos considerar que esta
propuesta tiene diversas virtudes, aunque también hayamos de destacar algún inconveniente. Así, en
cuanto a sus puntos a favor, como podemos comprobar en el tabla 1, son diversos los instrumentos
cibernéticos que el joven aprenderá a emplear de manera adecuada y productiva.
En la misma tabla, no obstante, se puede observar que el objetivo no es solo informático, sino que
este medio es solo el modo a través del cual conseguir que el alumnado se aproxime a los relatos
homéricos. Con dichos instrumentos, el estudiante no solo los leerá, sino que los interpretará con tal
de plasmarlos en Ren-py.
La tabla 2 nos acerca a esta última idea, ya que nos demuestra que fomentamos la competencia
literaria y su vertiente creativa. Asimismo, podemos comprobar que este trabajo no se limita a pro-
mover conocimientos literarios y lingüísticos, sino también saberes prácticos, como la competencia
comunicativa y la informática, y saberes para la vida académica, como la creatividad, la autonomía y
la competencia geográfica.
En una última tabla, además, hemos propuesto qué recursos exactos pueden ser empleados para
evaluar a cada integrante de los grupos creados. No obstante, son valorados en mayor medida los
conocimientos literarios que los basados en el resto de competencias mencionadas. Ello se debe a
que el fin principal es que el alumno se aproxime a la Odisea y la Ilíada, e incluya sus referentes a su
intertexto lector.
Por otro lado, no obstante, podemos encontrar una desventaja. Se trata de la cantidad de recursos
que hay que emplear, puesto que no siempre podemos disponer de una sala con ordenadores. Asimis-
mo, el tiempo que hay que dedicar es prolijo, lo que podría crear algún problema. Por tanto, debemos
aplicar las ideas descritas en la medida que las horas lectivas y los materiales de los que dispongamos
nos lo permitan.
No obstante, finalmente, creemos que es un medio útil para conseguir que los antiguos héroes ho-
méricos lleguen al aula y se conviertan en modelos a seguir por los adolescentes actuales. De manera
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
El objetivo de esta investigación es caracterizar el papel de un software de geometría dinámica como
mediador en el aprendizaje de las matemáticas. Para ello diseñamos un experimento de enseñanza
integrando recursos tecnológicos considerando una trayectoria hipotética de aprendizaje derivada de
la abstracción reflexiva centrada en el aprendizaje de la recta tangente. En el diseño del experimento
se utilizó como recurso tecnológico el programa Geogebra que permite estudiar la linealidad local
de una función a través del comando zoom y visualizar, de forma dinámica, la convergencia de
las rectas secantes a la recta tangente mediante la utilización de un deslizador. El análisis de los
datos nos permitió caracterizar la función que desempeña este recurso tecnológico como mediador
en el aprendizaje del concepto de recta tangente. Los resultados subrayan el papel desempeñado por
Geogebra en apoyar la coordinación entre diferentes concepciones de la recta tangente. Los resultados
proporcionan nuevo conocimiento sobre el papel de los recursos tecnológicos como mediadores en la
progresión del aprendizaje de la recta tangente que puede ser usado en el desarrollo de currículo y en
el diseño de materiales docentes.
ABSTRACT
The aim of this research is to characterize the role of a dynamic geometry software as a mediator in
the learning of mathematics. We designed a teaching experiment integrating technological resources
considering a hypothetical learning trajectory of the tangent line concept considering the theoretical
references of reflective abstraction. We used a software of Dynamic Geometric (Geogebra) as a te-
chnological resource. The tools of the zoom and slider in this Dynamic Geometric software allow to
study the local linearity of a function and the dynamic convergence of the secant lines to the tangent
line. The data analysis allowed us to characterize the role of this technology as a mediator in the
learning of the concept of tangent line in a group of high school students. The results show as this soft-
ware of Dynamic Geometric supports the emergence of cognitive process of coordination between
the different approaches to the meaning of tangent line concept. Finally, these findings provide new
insight into the role of technological resources as mediators in the progression of the learning that can
be used in curriculum development and design of teaching materials.
1.3 Propósito
Las dificultades en el aprendizaje de la recta tangente mostradas por las investigaciones vinculadas
con la concepción cartesiana imposibilitan construir un concepto adecuado de recta tangente. Como
indica Sierpinska (1985), en la convergencia de las rectas secantes a la recta tangente hay un momento
en el que se transita de una recta que pasa por dos puntos a una recta que pasa por un punto, pero
llegados a ese punto, para un estudiante no hay una única recta sino que por un punto (el de tangencia)
pueden pasar muchas rectas. Es por ello que el estudiante identifica la recta tangente con la recta
presentada años atrás cuando estudió la recta tangente a una circunferencia, esto es, la proporcionada
por la concepción euclídea. Es decir, no ha interiorizado la concepción cartesiana.
Esta situación plantea la necesidad de generar información sobre la que fundamentar decisiones
en el diseño de oportunidades de aprendizaje para los estudiantes. Esta información debe propor-
cionarnos elementos y características que nos ayuden a comprender mejor la manera en la que los
estudiantes aprenden el significado de recta tangente cuando se usan recursos tecnológicos como
mediadores.
2.2 Instrumento
Diseñamos un experimento de enseñanza apoyado en una descomposición genética del concepto de
recta tangente (Orts, Llinares y Boigues, 2015) para generar características de cómo los estudiantes
de Bachillerato construyen un concepto de recta tangente desde una concepción leibniziana mediante
la interiorización de la concepción cartesiana que les permita superar el obstáculo epistemológico
que supone la concepción euclídea. La hipótesis que subyace a esta forma de proceder es que este
proceso de construcción puede apoyar la constitución del significado de recta tangente como la mejor
aproximación local a una función. En todo este proceso los recursos tecnológicos desempeñan un
papel fundamental al permitir:
– visualizar la concepción leibniziana (como definición de recta tangente),
– visualizar las limitaciones de la concepción euclídea,
– coordinar las concepciones cartesiana y leibniziana (visualizando gráficamente de forma dinámi-
ca la convergencia de las rectas secantes a la recta tangente previamente definida),
– coordinar los registros gráfico y analítico, y
– visualizar la recta tangente como mejor aproximación lineal de una función en el entorno de un
punto.
En cada una de las sesiones del experimento de enseñanza se proporcionó a los estudiantes un guión
con los ejercicios propuestos para esa sesión. Para su resolución cada grupo disponía de un ordenador
en el que tenían instalado el programa Geogebra ©. Los alumnos ya habían usado este software con
anterioridad a este experimento por lo que estaban familiarizados con su uso. Las tres sesiones del
experimento en la que los estudiantes resolvían los problemas en grupos con los ordenadores fueron
grabadas con el programa CamStudio © que permite registrar las acciones realizadas en el ordenador
y los comentarios realizados por los estudiantes.
2.3 Procedimiento
Con anterioridad a realizar el experimento de enseñanza se había explicado a los alumnos el concepto
de derivada de una función en un punto a partir de la definición matemática como límite de cocientes
incrementales. Las tres sesiones de trabajo en grupo tuvieron una duración de 55 minutos cada una.
Entre la segunda y la tercera sesión se realizó la sesión grupal. La primera sesión del experimento de
enseñanza tenía por objeto que los estudiantes constataran las limitaciones de la concepción que se
habían formado de recta tangente con la metodología tradicional (muchos de ellos se mantenían en
una concepción euclídea y algunos otros se movían en una concepción intermedia y confusa entre la
euclídea y la cartesiana) y la necesidad de definir de una forma más precisa dicho concepto. Para ello
se propusieron cuatro ejercicios en los que se pedía identificar gráficamente (i) la recta tangente a una
Figura 1a Figura 1b
Figura 1. Efecto gráfico del uso del zoom para visualizar la linealidad local de la función.
Figura 3. Acción de crear rectas secantes con un punto fijo y acercando otro punto al fijo.
Figura 4a.
Figura 4c. (h=0.1) Para h=0 la recta secante y la tangente están superpuestas.
Finalmente, la tercera sesión consistió en cinco actividades cuyo objetivo era tematizar el esquema
de recta tangente. Las actividades pedían (i) obtener analíticamente la ecuación de la recta tangente
en varios puntos, (ii) identificar razonadamente (gráficamente o analíticamente) la recta tangente a
una función en un punto de inflexión, (iii) obtener la recta tangente paralela a otra recta dada, (iv)
obtener el valor de un parámetro para que las rectas tangentes a una función en dos puntos diferentes
fueran paralelas y (v) obtener el valor aproximado de una función en un punto cercano a otro del que
se conoce su imagen y su derivada.
3. RESULTADOS
A partir del análisis de las respuestas de los estudiantes, hemos identificado las progresiones en el
aprendizaje generado permitiéndonos establecer características en el aprendizaje del concepto de recta
tangente identificando tres perfiles de alumnos. El primer perfil, viene caracterizado por el dominio
del registro gráfico, el uso de la concepción euclídea de forma local por influencia de la concepción
leibniziana y la resolución de problemas por tanteo numérico. Sin embargo, los estudiantes de este
perfil no han adquirido la concepción cartesiana. En cambio, los alumnos en el segundo perfil han
adquirido las concepciones cartesiana y leibniziana coordinando los registros analítico y gráfico.
Por último, los estudiantes del tercer perfil han tematizado el esquema de recta tangente ya que a las
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
En esta investigación hemos analizado cómo estudiantes de Bachillerato participando en un expe-
rimento de enseñanza aprenden el concepto de recta tangente cuando usan recursos tecnológicos
como mediadores en el aprendizaje. Dicho experimento de enseñanza usando tareas que incorporan
el uso de recursos tecnológicos como el zoom y los deslizadores se ha diseñado según una trayectoria
hipotética de aprendizaje con el objetivo de ayudar a la tematización del concepto de recta tangente,
entendido como el uso consciente de las propiedades de la recta tangente en diferentes contextos.
Las actividades propuestas utilizaban Geogebra para facilitar la coordinación de los registros
analítico y gráfico como un medio para apoyar la coordinación entre las diferentes concepciones
de la recta tangente. Los tres perfiles de trayectorias de aprendizaje identificados definen diferentes
maneras en la que los estudiantes construyen el concepto de recta tangente. Dicho perfiles muestran
distintos momentos en el aprendizaje conceptual (Simon, Tzur, Heinz y Kinzel, 2004). Los resulta-
dos evidencian el enorme potencial de los recursos tecnológicos como mediadores en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la recta tangente al ayudar a superar el salto cognitivo que supone pasar de
la concepción euclídea a la cartesiana.
La innovación educativa generada por esta aproximación a la enseñanza de las matemáticas usando
recursos tecnológicos aporta conocimiento sobre la progresión en el aprendizaje de la recta tangente
que añade información para diseñar secuencias de enseñanza-aprendizaje que apoyen el aprendizaje
de los estudiantes. Esta información puede ser usada tanto a nivel de desarrollo de currículo como
de elaboración de libros de texto y diseño de materiales docentes. Dichas secuencias de enseñanza-
aprendizaje deberían proponer actividades encaminadas a que los estudiantes superen el obstáculo
epistemológico que supone la concepción euclídea y ayuden a adquirir las concepciones cartesiana y
leibniziana si queremos que construyan un concepto adecuado de recta tangente.
5. REFERENCIAS
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formative Practices. En C. Hoyles & J. Lagrange (Eds.), Mathematics Education and Technolo-
gy-Rethinking the terrain. The 17th ICMI Study (pp. 425-437). Springer: London
RESUMEN
Problema: Los estudiantes en el primer taller de diseño a la hora de elaborar una composición crea-
tiva se encuentran con el síndrome del papel en blanco, el cual es el miedo a intervenir el papel;
observándose un bloqueo para transmitir un mensaje o generar una idea, no encuentran una fuente de
imaginación que les suministre claridad en ese propósito, buscando agentes externos para obtenerla
pero muchas veces sin éxito. Por lo que se requiere estimular la creatividad. Considerada, según
García T. (2015) como una persona que muestra curiosidad intelectual, facilidad para resolver proble-
mas y posee flexibilidad en su pensamiento mostrando originalidad, como el pintor geométrico que
incrementa el proceso de creatividad porque es un punto de referencia para dar más riqueza plástica.
Resultados: Estrategias didácticas basadas en tecnología (contenidos digitales y programas de anima-
ción como el Pivot) que favorecen la potencialización de competencias en diseño, adicionalmente el
desarrollo de contenido digital basados en la teoría de los nueve cuadrados favorece las proporciones.
Conclusiones: El uso de esta herramienta tecnológica de diseño logro incentivar la creatividad, in-
cremento la cultura general, el tiempo en que logra la competencia y la plástica se evidencia con una
mayor calidad que en la educación convencional.
PALABRAS CLAVE: estrategia tecnológica, animación, Teoría de los nueve cuadrados, creativi-
dad, composición.
ABSTRACT
Issue: Having the first workshop focused on design, the students face the white paper syndrome at
the moment to make a composition. This syndrome symbolizes the student´s fear to place an idea
on the paper. It is difficult for the student to find a source of inspiration to achieve the composition.
Therefore, the students search for external agents to get inspire, most of the time without success.
Based on the theory of García Teresa, 2015, a person is creative when is open minded and shows
curiosity, innovation, and facility to resolve problems.
Main results:
The theory of nine squares is a benefit for the students to develop specific exercises that are illus-
trated through the animation software Pivot and Scrom within the module of fundaments of design.
Having a fast of design, it creates mental agility, the students are able to solve any issue during the
process of design. Thus, the final result is a conceptual composition.
The tool Geometric painter, increases the process of creativity since it is a point of reference of
aestheticism within the composition.
To sum up, using the software of design, Pivot, it is possible for the students to stimulate their
creativity. The software helps to reduce time on making compositions and it surpasses the dynamic of
the learning process of every student in the conventional education.
1. INTRODUCCIÓN
El propósito de realizar este trabajo investigativo, es poder mostrar que las estrategias pedagógicas
pueden llegar a ser flexibles y adaptables a la tecnología, así mismo como la asimilación del apren-
dizaje se puede realizar de varias formas, fusionando las escuelas tradicionales como las nuevas
tecnologías, en el mejor de los ámbitos, el cognitivo y como una herramienta para aprender el manejo
de las proporciones puede llegar a tener diferentes aplicaciones en el área del diseño, y en esta época
se puede evidenciar a nivel de tics, con el sistema de pivot realmente se puede manejar una nueva
aplicabilidad de estos conceptos, Con la aplicación de las competencias metodológicas más estruc-
turadas se puede llegar a abarcar mejores resultados en el rendimiento académico y la asimilación
de conceptos, en ambientes más propicios donde el cerebro puede producir mejores resultados a todo
nivel. Al respecto Antonio Battro (2002) señala que los neurotransmisores dopamina y la acetilcolina
incrementan los aprendizajes y colaboran en la concentración, generando una sensación de bienestar.
Por lo que mantener la armonía en una clase, es esencial para evitar estrés y bloqueos al cerebro.
1.1 Problema/cuestión
Los estudiantes en el primer taller de diseño a la hora de elaborar una composición creativa se en-
cuentran con el síndrome del papel en blanco, el cual es el miedo a intervenir el papel; observándose
un bloqueo para transmitir un mensaje o generar una idea, no encuentran una fuente de imaginación
que les suministre claridad en ese propósito. Por lo tanto, buscan agentes externos para obtenerla
muchas veces sin éxito. Para García Teresa (2015) una persona es creativa cuando muestra curiosidad
intelectual, facilidad de resolver un problema, posee gran flexibilidad en su pensamiento mostrando
originalidad posee mente abierta.
El problema que se ha detectado dentro de la clase, es que al iniciar la práctica ya de la malla, el
estudiante no le veía una aplicación muy clara para realizar y algunas veces no le encontraban una
utilidad clara organizada, únicamente con los fundamentos de los conceptos de diseño que se impar-
ten en la clase, por otro lado aparece la exigencia de realizar una composición que sea creativa, todos
estos elementos importantes se evalúan en el trabajo, generando un estrés constante en los estudiantes
por cumplir con estos requisitos y obtener buenas calificaciones.
Al respecto de este fenómeno llamado estrés algunos expertos en comportamiento escolar están
de acuerdo en que se diseñen programas para disminuir los efectos desfavorables que causa el estrés
sobre el desempeño académico en general. Se sabe claramente que el estrés puede generar “desde los
estados depresivos, ansiedad, irritabilidad, descenso de la autoestima, insomnio, hasta asma, hiper-
tensión, úlceras, etcétera’’ (Caldera, Pulido, & Martínez, 2007, p. 78), afectando tanto la salud, como
el buen desempeño académico.
La estrategia en este estudio que se ha utilizado consiste precisamente en permitir al estudiante
obtener una fluidez en su creatividad, al tiempo que se amplían las habilidades de desempeño, crean-
do un ambiente agradable dentro del aula y disminuyendo al máximo el estrés educativo, en otras
palabras “un aprendizaje feliz”. Al respecto la licenciada Duarte de Ojeda (2009) infiere que “el crear
un ambiente o espacio propicio donde se asegure un buen aprendizaje y una agradable estadía del
estudiante depende muchas veces de la actitud, el esfuerzo y el compromiso con que asumimos los
docentes esta importante e incomparable labor”.
1.3 Propósito
El propósito que se tiene con este trabajo es que a partir de la estrategia didáctica que se desarrolle
en el aula y con estos contenidos digitales se pueda mejorar el rendimiento académico, se llegue a
un entendimiento más claro de la utilidad de la malla y en especial el estudiante logre desarrollar
habilidades y métodos de aprehender más sencillos que permitan fluir la creatividad y no generar
estrés en el proceso de la asimilación cognitiva.
Así que, se pretende desarrollar una estrategia didáctica a partir de contenidos digitales que en-
cuentra a través de la teoría de los nueve cuadrados para los fundamentos del diseño. Para lo cual,
se requiere determinar los elementos básicos de creación, que se requiere potencializar, para generar
habilidad en la composición, Identificar los beneficios de la teoría de los nueve cuadrados en el apren-
dizaje de la construcción de la arquitectura efímera.
Los básicos de diseño a partir del cuadrado, para desarrollar Espacialidad y la volumetría, para
afinar la sensibilidad dentro de un área definida, según Consuegra David (1992). El cuadrado es
una figura perfecta, simple, considerada un elemento normalizador, organizador, tanto en su vista
tridimensional como bidimensional, ofrece diferentes alternativas.
Hipótesis:
Si el docente cuenta con un conocimiento claro de competencias educativas que aporten al estu-
diante técnicas y métodos de estudio para su mejor desempeño, de forma global que integre tanto el
desempeño creativo como el buen manejo del recurso digital, el estudiante podrá utilizar tanto su
capacidad cognitiva para su creatividad y sabrá optimizar las herramientas digitales para su beneficio.
2. MÉTODO
En esta competencia metodológica, se le muestra al estudiante los elementos que habrá que disponer
para obtener el conocimiento, el proceso a seguir, y la forma para elaborar el ejercicio, el cual lo
guiara a un resultado eficiente y exitoso si lo sigue de forma correcta.
2.2 Instrumentos
de Mazzuchi, Pesci y Trento (1994), que proponen que entre los elementos de evaluación de una obra
pictórica se incluyen la expresión, el repertorio de formas, la interpretación de color, el manejo de la
perspectiva, la proporción y la composición lógica, la técnica o estilo, la selección de temas, la apre-
ciación de valores y la creatividad. De acuerdo con estos criterios, proponen un método de evaluación,
en el cual se tienen en cuenta varios aspectos formales, que se ilustran en la Imagen 1. (Mazzuchi,
Parma, Pizzamiglio, Pesci, & Trento, 1990; Mazzuchi, Pesci, & Trento, 1994).
Ya que para un artista, el proceso de producción gráfica debe reflejar representaciones visuales
detalladas y esquemas detallados de planeación de las producciones gráficas. Un problema metodoló-
gico en el análisis de las obras pictóricas, radica en que existen pocos criterios objetivos para evaluar
2.3 Procedimiento
El desarrollo del estudio se realiza en cuatro fases educativas: Fase 1. Validación del contenido digital
sobre la teoría de los nueve cuadrados, estructurada a partir de los antecedentes históricos, la apli-
cabilidad en los conceptos básicos y las alternativas de diseño. Fase 2. Se promueve el conocimiento
básico mediante el uso de la herramienta Pivot, a través de la integración de la figura humana para
escalar los espacios del diseño interior y aprender el manejo de las proporciones como de la espacia-
lidad, basado en la Teoria de Cerebro creativo de Herrmann (1989) donde el cerebro se estructura en
cuadrantes, llamados A (Lógico, cuantitativo, analítico, crítico, fáctico), B (Secuencial, controlado,
conservador, estructural, detallista), C (Emocional, sensorial, musical, humanístico, expresivo) y D
(Conceptual, sintetizador, visual, metafórico, integrador) y corresponden a cuatro modos específicos,
distintos e independientes de procesamiento diferencial de información, Fase 3. Composición Física
argumentada en el desarrollo científico y la Fase 4. Evaluación de la obra. Realizada con criterios
basados en la tradición académica y la crítica de arte
3. RESULTADOS
Principales resultados: La fase 1. Los nueves cuadrados favorecen el desarrollo de ejercicios especí-
ficos, según la imagen No. 2., La fase 2. Ilustra de manera tecnológica por medio de la herramienta
de animación Pivot el logro de composiciones en 2D, como se expone en la imagen No.3, La fase 3.
Integra en 3d las composiciones articuladas. Donde el rápido de diseño genera agilidad mental, el
estudiante resuelve con facilidad un problema y genera una composición conceptualizada. El pintor
geométrico, incrementa el proceso de creatividad porque es un punto de referencia para dar más
riqueza plástica a la composición, Imagen No. 4, como se expone a continuación:
Imagen No. 2. Contenido digital de la teoría de los nueve cuadrados. Fase 1. Fuente: Diseño propio de los autores.
Imagen No. 3. Fase 2 en composiciones en 2D.Fuente: Diseño propio de los autores.
Imagen No. 4. Fase en composiciones en 3D. Fuente: Diseño propio de los autores.
Los resultados que ha dado esta aplicación al diseño interior han sido positivos a todo nivel, pues
los estudiantes han encontrado en ella una herramienta valiosa para la aplicabilidad de conceptos,
generando una ventana a un conocimiento mayor, así como
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
La Malla de los nueve cuadrados va a seguir siendo objeto de estudio y una herramienta de diseño,
en las escuelas y facultades de Diseño, en este ejercicio realmente se ha aprovechado al máximo tanto
los elementos bidimensionales como tridimensionales, teniendo en cuenta la integración del artista
plástico, el cual le da un porcentaje mayor de creatividad, así como la herramienta del Pivot, que co-
labora ayuda notablemente a trabajar la malla de forma bidimensional, incluyendo la figura humana.
El uso de esta herramienta tecnológica de diseño logro incentivar la creatividad, incremento la
cultura general, reduce el tiempo en que logra la competencia educativa del diseño y la plástica en las
composiciones se evidencia con una mayor calidad que en la educación convencional.
Se concluye así que los estudiantes logran cada vez más expresar su creatividad, eliminar al
máximo su miedo a intervenir el papel con l a nueva herramienta, porque sirve como un elemento de
juego, en el cual van incrementando los conceptos con color, de esta forma se da solución a varios de
los problemas que se habían detectado mostrando eficiencia en los resultados finales.
5. REFERENCIAS
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Montañés, P. (2001). Cerebro Arte y Creatividad. Bogotá: Ed. Guadalupe.
RESUMEN
La Universidad de Murcia activa anualmente una convocatoria a través de su “Unidad de Innova-
ción” para impulsar la difusión del material docente digital en su portal Open Course Ware (OCW).
Dentro de la englobada en el curso 2014/2015 se elaboró el específico para la asignatura “Patrimonio
Cultural”, impartida en primero del grado de “Geografía y Ordenación del Territorio”. Participar
en esta acción pretendía favorecer la formación de los estudiantes que la cursaban en la actualidad,
como entre aquellos que no la habían superado y presentaban dificultades para asistir a sus clases,
pero también quería servir como complemento para los geógrafos de anteriores planes de estudios
en los cuales no se incluía esta materia pese a ser una de sus vertientes laborales. Además, dada su
multidisciplinariedad los recursos elaborados podían servir para otros cursos de grado y postgrado
focalizados en el ámbito patrimonial, destinatarios a los que se sumarían todos los interesados en este
tema debido al libre acceso que caracteriza esta iniciativa. Exponer y analizar los principales aspectos
que se tuvieron en cuenta para su desarrollo pretende servir de modelo para incentivar propuestas que
refuercen la proyección docente del profesorado universitario.
ABSTRACT
The University of Murcia activates an annual call through the “Innovation Unit” to promote the
diffusion of digital teaching materials in its Open Course Ware (OCW) website. Amongst the inclu-
ded in the year 2014/2015, a specific one was developed for the subject “Cultural Heritage”, taught
in first year of “Geography and Territorial Planning”. Participation in this action was intended to
encourage the training of students that were currently studying it, like those who had not passed it
and were finding it difficult to attend class. It would also serve as a complement of geographers of
previous curricula amongst whom this subject was not taught, even though it was one of their labour
dimensions. In addition to this, given its multidisciplinarity, the resources developed could be used
by other undergraduate and postgraduate students in the patrimonial field, recipients to whom any
person interested in this topic would be added, due to its open access. To expose and analyse the main
aspects that were taken into account for its development pretends to serve as a model in order to foster
proposals that strengthen the teaching outreach of the university faculty.
1.1 Problema/cuestión
El programa de estudios del grado en Geografía y Ordenación del Territorio fijó al inicio del mismo,
en el primer cuatrimestre, la asignatura de “Patrimonio Cultural”. Esta decisión derivó en que formara
parte del comienzo de su formación, cuando los alumnos no cuentan con una preparación previa que
les haga entender que su objeto de estudio está anclado al territorio y es inherente al género humano,
elementos que conforman el sustrato de la geografía. Además, pese a que el grupo suele ser reducido,
pues entre los cursos 2012/2013-2015/2016 el número de alumnos ha oscilado entre un máximo de 54
1.3 Propósito
Nuestro propósito era motivar el aprendizaje de los alumnos que cursaban esta asignatura, implicarlos
en su desarrollo, lograr que reforzaran su conocimiento y mejorar sus resultados académicos. Así la
hipótesis de partida se enmarcaba en demostrar que la realización de unos recursos docentes especí-
ficos revertiría en una progresión del aprendizaje de los alumnos. A la vez se consideró que esta labor
podría extrapolarse a los grupos de interés detectados. Por ello el objetivo prioritario fue elaborar un
material docente actualizado y de calidad para la asignatura de “Patrimonio Cultural” que ayudara
a profundizar en los principales aspectos de esta materia entre los que se inician en ella o necesiten
aproximarse a unos conocimientos elementales de la misma.
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
Tras impartir la asignatura durante los cursos 2012/2013-2013/2014 y constatar el nivel de desmo-
tivación del alumnado, ver su bajo rendimiento académico y tomar constancia de las dificultades
que parte del alumnado presentaba para asimilar y dominar los contenidos mínimos, los docentes
responsables comenzaron a buscar fórmulas que revirtieran esta situación.
Por eso, durante el curso 2014/2015, las clases fueron reforzadas con un material adicional selec-
cionado y facilitado por el profesorado que permitió a los alumnos aproximarse a la materia de una
forma más concisa, mejorar su conocimiento de la materia, aumentar su interés y reducir las tasas de
no presentados y suspensos, a la par que demostraban una mayor comprensión de la materia.
Ello nos hizo sopesar la necesidad de elaborar un material propio que sirviera para convertir al
estudiante en protagonista de su aprendizaje a través de una opción que facilitara su autonomía y le
permitiera interactuar con los contenidos, a la vez que reforzara la explicación recibida en clase. Du-
rante el proceso de búsqueda de un sistema que se ajustara a nuestras premisas tomamos constancia
de las implicaciones externas que todo ello podría tener buscando líneas que pudieran servir a otros
Todo ello iba precedido de una presentación completa de la asignatura donde se describía, se en-
marcaban sus objetivos y exponían las metodologías que se iban a seguir. Elementos que se acompa-
ñaban del desarrollo del programa, una breve guía de aprendizaje y el acceso directo a las lecturas
obligatorias y recursos opcionales. Por último, se incluía la bibliografía seleccionada, el sistema de
evaluación y los datos del profesorado. Indicaciones que pretendían servir para conocer la asignatura,
aproximarse a los materiales desarrollados y servir como guía para la progresión de los contenidos.
Una vez realizado el material fue remitido a la “Unidad de Innovación”, quien lo publicó en el
portal correspondiente, dentro del enlace http://ocw.um.es/humanidades/patrimonio-cultural.
3. RESULTADOS
Si ya en el curso 2014/2015 la entrega de un material adicional reforzó los resultados de la asig-
natura, la propuesta OCW del 2015/2016 no hizo sino ampliar lo que ya iniciado. De este modo
fue posible mejorar el rendimiento y aumentar la satisfacción con la asignatura, cuestiones que
Gráfico 1. Recopilación de los resultados de la asignatura desde el curso 2012/2013 al 2015/2016, momento de
realización de los materiales OCW.
Pero al margen de estos datos, que avalaron la propuesta, el alumnado manifestó también su sa-
tisfacción por poder disponer de todos los materiales y cuestiones que iban a necesitar para cursar la
asignatura, junto con elementos complementarios que podrían usar, desde el inicio del curso. De este
modo podían aproximarse a la asignatura desde el comienzo y podrían organizarse mejor al tener
ordenada la documentación y acceder a una serie de recursos interactivos que quedaban ubicados
dentro de los contenidos desarrollados.
Conviene indicar que en ningún caso el material actuó como un sustituto de la docencia, si no
como una herramienta que permitía completar y ampliar lo desarrollado en clase, a la vez que fle-
xibilizaba el aprendizaje permitiendo al alumno actuar directamente sobre el mismo. Así podían
asistir a clase con los recursos revisados y anotados, preguntar dudas directamente en la exposición
de los supuestos prácticos y no obsesionarse con la toma de notas de manera literal. Aportes que se
añadieron a la consideración positiva que hicieron del mismo aquellos que no podían asistir a clase de
manera regular, como los que se iniciaron en la asignatura con el curso ya iniciado, dado que de este
modo podían disponer de una herramienta que les permitía ponerse al día.
En lo que respecta a los potenciales usuarios externos no se han obtenido parámetros de segui-
miento dado que la aplicación no dispone de elementos para recoger datos sobre consultas, descargas,
visitas, etc.
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
La Web 2.0 engloba un conjunto de ecosistemas y plataformas en los que cualquier usuario puede co-
municarse, aportar y compartir información, y Twitter forma parte de este ecosistema. Twitter es, sin
lugar a dudas, la plataforma de microblogging más popular en la actualidad. Aunque la extensión de
los mensajes en esta plataforma esté limitada a 140 caracteres, sus posibilidades como herramienta de
comunicación y para crear y compartir contenidos la han convertido en una herramienta a tener muy
en cuenta en el ámbito educativo. No obstante, aunque para muchos autores Twitter es una de las redes
sociales que mejor pueden integrarse en entornos educativos, su uso no está muy extendido entre estu-
diantes de estudios no superiores. Es por ello que consideramos el trabajo que aquí se presenta como
una iniciativa a tener en cuenta en el ámbito de la Educación Secundaria, donde alumnos de música
de 4º de ESO han utilizado Twitter para reforzar y ampliar sus conocimientos sobre determinados
aspectos curriculares, los cuales, difícilmente, pueden ser cubiertos por un libro de texto.
ABSTRACT
Web 2.0 includes a range of ecosystems and platforms where any user can communicate, contribute
and share information, and Twitter is part of this ecosystem. Currently, Twitter is, without a doubt,
the most popular microblogging platform. Although the extension of messages on this platform is
limited to 140 characters, its potential as a tool for communicating, creating and sharing content have
turned it into an instrument that must be taken into account in education. However, although for many
authors Twitter is one of the social networks that can be best integrated in educational settings, its
use is not widespread among students with no higher education. That is why we consider the work
presented in this paper as an initiative that must be born in mind in the field of secondary education,
where 16-year-old Music students have used Twitter to increase and expand their knowledge on cer-
tain educational aspects, which cannot be easily covered by a textbook.
1. INTRODUCCIÓN
La Web 2.0 engloba un conjunto de ecosistemas en el que cualquier usuario puede aportar y compartir
de forma creativa los contenidos que desee (Greenhow, Robelia, & Hughes, 2009), y Twitter forma
parte de estos ecosistemas. Twitter es, sin lugar a dudas, la plataforma de microblogging más popular
en la actualidad, entendiéndose por microblog un servicio que permite a los usuarios escribir y leer
breves mensajes de texto (140 caracteres en Twitter) desde ordenadores o dispositivos móviles para
ser publicados en la Web (Oulasvirta, Lehtonen, Kurvinen, & Raento, 2009). Hay estudios que su-
Tabla 1. Oportunidades de Twitter en un contexto educativo (Guzmán, del Moral, González Ladrón de Guevara, 2012).
Oportunidades
Autores Twitter herramienta catalizadora del Twitter herramienta dinamizadora de la
proceso de enseñanza-aprendizaje: participación-interacción en la comunidad
Utilización de hashtags educativa por medio de Tweets
Carmona et al. ▪ Su interacción informal propicia y esti- ▪ Cambia la dinámica formativa porque pro-
(2009) mula el aprendizaje colaborativo. mueve la comunicación.
▪ Genera autoaprendizaje ▪ Estimula la creatividad y la imaginación
Toro (2010) ▪ Cambia la dinámica en el aula y conecta ▪ Posibilita postear o enviar mensajes a un
a los estudiantes del mundo. grupo rápidamente.
▪ La limitación de 140 caracteres activa ▪ Su ágil comunicación es entretenida y moti-
la capacidad de síntesis y la atención. vadora.
▪ El proceso educativo es más participativo al
intercambiar experiencias y buenas prácticas.
Grosseck y Holotes- ▪ Favorece un clima educativo distendido. Propicia la interacción interdisciplinar entre
cu (2010) ▪ Facilita el aprendizaje por su formato expertos.
multimedia.
Rinaldo et al. (2011) Fomenta el logro de objetivos educativos. Genera interés, discusión y participación.
Johnson (2011) Los comentarios de los docentes a los Es idóneo para comunicarse entre los estudian-
tweets de los estudiantes les dotan de tes.
mayor credibilidad en este contexto de
conversación informal.
Holotescu y Gros- Permite que los docentes colaboren con La interacción colaborativa generada entre pro-
seck (2009) los estudiantes en el desarrollo de activi- fesores y estudiantes origina nuevos modelos
dades. pedagógicos.
Barreto y Jiménez Puede utilizarse para generar discusión y Permite compartir experiencias y opiniones.
(2010) lluvia de ideas.
Holotescu y Gros- Facilita el aprendizaje en red. Propicia cooperación y colaboración en pro-
seck (2010) yectos.
Facilita la evaluación de diferentes temas a
través de las opiniones de expertos.
Chamberlín y Leh- Profesores y estudiantes usan Twitter para Educadores y estudiantes pueden compartir
mann (2011) comunicarse dentro y furera del aula. opiniones en micro-debates sobre temas espe-
cíficos.
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
2.1 Participantes y contexto
La experiencia didáctica que aquí se presenta se ha llevado a cabo con un grupo de 27 alumnos de
música del 4º de ESO (alumnos de 16 años de edad) durante el curso académico 2015-2016, en el IES
Vicente Medina (Archena, Murcia). En 4º de ESO la música es una materia optativa con una carga
lectiva de tres horas semanales.
4. CONCLUSIONES
Twitter puede ser una herramienta fundamental para tener acceso a una información rica y actualiza-
da continuamente. En este trabajo ha podido constatarse que Twitter puede enriquecer la información
de un libro de texto sobrepasando todas sus posibilidades: actualización continua, formato ágil, ca-
racterísticas multimedia, flujo comunicativo instantáneo con feedback inmediato, etc. La información
encontrada por el alumnado sobre la industria discográfica, sobre las fases de la producción musical,
sobre productores famosos, sobre el proceso de grabación de un disco o sobre los nuevos medios de
difusión musical, demuestra que herramientas como Twitter, si se utiliza con buen criterio, pueden ser
una valiosísima ayuda para las clases de música.
Consideramos que es conveniente que los profesores nos propongamos mirar “más allá” del libro
de texto –que es una ayuda innegable para proporcionar unos contenidos ordenados y concretos en
un nivel educativo como la Educación Secundaria-, pero la utilización de una red social como Twitter
puede contribuir enormemente a facilitar el trabajo del profesor cuando se trabajan temas tan de
actualidad y, en demasiadas ocasiones, poco desarrollados en los libros de texto.
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
En este trabajo se pretende evaluar la capacidad para la escritura colaborativa en línea de un grupo de
estudiantes del primer año de una Tecnicatura Universitaria. Para ello se analizaron las intervenciones
realizadas por los estudiantes en una actividad de escritura colaborativa en una wiki, teniendo en
cuenta sus datos biográficos y sus apreciaciones posteriores sobre su participación en la actividad, para
luego compararlas con las apreciaciones realizadas por el equipo docente. Los resultados obtenidos
indican que un 73,9% de los estudiantes pudo completar satisfactoriamente la actividad, sin embargo,
sólo el 33,8% de ellos, logró efectivamente escribir colaborativamente en línea. Resulta interesante
destacar que el 77,3% de los estudiantes que pudieron escribir colaborativamente sin mayores dificul-
tades manifestaron haber transitado previamente alguna experiencia de educación superior, mientras
que quienes se encuentran iniciando estudios universitarios, en su mayoría, no lograron hacerlo. Estos
resultados sugieren que es necesario tener en cuenta las trayectorias educativas de los estudiantes a la
hora de diseñar y tutorar actividades en línea que impliquen la puesta en juego de competencias para
la escritura y el trabajo colaborativo.
ABSTRACT
This paper aims to assess the capacity to write online collaboratively of a group of students that
recently entered the Nuclear Medicine Technology Career. The interventions made by the students
during a collaborative writing activity on a wiki were analyzed taking into account their biographical
data and the subsequent self-assessment of their participation in the activity. We, also, compared the
students’ and teachers’appreciations. The results indicate that 73.9% of students could successfully
complete the activity, however, only 33.8% of them actually managed to write collaboratively online.
Interestingly, 77.3% of students that were able to write collaboratively without difficulty had previous
experience of higher education, while those who are starting university studies, mostly failed to do
so. These findings suggest that it is necessary to consider the educational trajectories of students when
designing online activities involving skills for collaborative writting and collaborative work.
1.3 Propósito
El trabajo y la escritura en colaboración se han convertido en elementos distinguidos en los diseños
pedagógicos de las cursadas tanto en línea como mixtas. Y como se mencionó anteriormente, en los
últimos años la relevancia que se le otorga al trabajo y a la escritura colaborativa ha ganado lugar en
los ámbitos de educación superior. Sin embargo, es poco frecuente encontrar diagnósticos que per-
mitan comprender las disposiciones de los estudiantes para abordar este tipo de tareas (Gros Salvat,
2011; Salinas, 2012). Es decir, los equipos docentes suelen esperar que los estudiantes sean capaces
de trabajar y escribir colaborativamente, sin embargo poco se tiene en cuenta si las competencias
para esa tarea han sido desarrolladas en instancias formativas previas. Así, el objetivo de este trabajo
es evaluar si las competencias relativas al trabajo colaborativo que presentan los estudiantes que
ingresan a la universidad, particularmente en lo que refiere a la escritura con otros y en línea, está en
relación con su trayectoria como estudiante. Nuestra hipótesis de trabajo es que la escritura con otros
es un proceso que requiere actitud reflexiva y eventos múltiples de práctica, y que no es un tipo de
saber que necesariamente tengan todos los estudiantes que llegan a la universidad. Es central dilu-
cidar esta cuestión para no dar por aceptado que los estudiantes ingresantes son capaces de escribir,
en forma colaborativa y no cooperativa -siguiendo la distinción planteada por Gros (2011)-, informes
de laboratorio u otro tipo de escritos producto del trabajo en grupo, sin que transiten algún tipo de
espacio de enseñanza y aprendizaje al respecto.
Con el propósito de poner a prueba nuestra hipótesis diseñamos dentro del dispositivo tecno-
pedagógico que tiene como objeto promover en los estudiantes competencias para la escritura colabo-
rativa, una instancia diagnóstica. Los resultados obtenidos fueron analizados considerando variables
tales como experiencia previa en estudios superiores, uso previo de herramientas para el trabajo
colaborativo, o la actividad laboral de cada estudiante. Los hallazgos de este estudio pretenden ser una
guía para contribuir en la disposición que docentes del nivel superior deberían adoptar al momento de
enfrentar cursos de los primeros años de las carreras técnicas universitarias.
2. MÉTODO
2.1 Descripción del contexto y de los participantes
Comunicación es una asignatura del primer año de la Tecnicatura Universitaria en Medicina Nuclear
que se dicta desde el año 2008 en la Facultad de Farmacia y Bioquímica de la Universidad de Buenos
Aires (FFyB, UBA). Durante los primeros años de dictado el modo de cursada fue presencial, en
cambio a partir de 2015 la modalidad pasó a ser en línea. Para este trabajo se consideraron sólo estu-
diantes de las dos cohortes de cursada en línea: 88 estudiantes en total, 38 pertenecientes a la cohorte
2015 y 50 pertenecientes a la cohorte 2016.
En general, los estudiantes de la Tecnicatura Universitaria en Medicina Nuclear constituyen una
población heterogénea tanto en edad como en experiencias laborales, educativas y familiares. En las
cohortes analizadas el 52,3% de los estudiantes refirió tener experiencia previa en alguna instancia
de estudios superiores, no habiendo completado esos trayectos la mitad de ellos. El 40,9% no tenía
actividad laboral al momento de iniciar la cursada y sólo un 26,1% tenía experiencia previa en el
manejo de herramientas colaborativas (paquete de Google Drive o similar).
3. RESULTADOS
Del total de estudiantes participantes del dispositivo, un 73,9% logró escribir con otros en línea duran-
te esta primera etapa (participaciones de tipo IV y V) mientras que un 26,1% no logró hacerlo (parti-
cipaciones de tipo I, II y III). En el Gráfico 1 se muestra el detalle de las intervenciones realizadas por
los estudiantes según las categorías de análisis establecidas. Sólo el 25,0% efectivamente escribió en
colaboración (participación de tipo V).
En relación a las variables biográficas recolectadas en forma previa a esta actividad el 59,1%
de los estudiantes señaló que trabaja (T), 26,1% que tiene manejo de herramientas para el trabajo
colaborativo del tipo entorno Google Drive (GD), y 52,3% que realizó estudios universitarios en
forma previa (EP).
En los Gráficos 2 a 4 se muestra el número de estudiantes que realizó cada tipo de intervención
según cada variable biográfica registrada. De los estudiantes que tuvieron una participación catego-
rizada como de tipo IV o V, el 87,0% y 77,3% señala haber tenido previamente alguna experiencia
de educación superior, el 53,5% y 68,2% trabaja y el 23,3% y 40,9% tiene experiencia en el uso de
herramientas colaborativas, respectivamente.
Es interesante señalar que si se analizan las correlaciones entre las variables biográficas y las
intervenciones de tipo IV y V, se encuentra una diferencia significativa sólo para la realización de
estudios universitarios previos (Gráfico 4). Este resultado sugiere que: i- tener estudios universitarios
previos no asegura que los estudiantes sean capaces de escribir colaborativamente en línea, ya que
de 37 estudiantes que pertenecen a este grupo, 20 realizan intervenciones de tipo IV y 17 de tipo V.,
y ii- para realizar intervenciones de tipo V es relevante haber tenido estudios previos, ya que de los
22 estudiantes que realizaron este tipo de intervenciones, un 73,9% (17 estudiantes) señaló haber
realizado estudios universitarios anteriormente.
Como última fase del diagnóstico, los estudiantes respondieron un cuestionario de reflexión en
el que señalaron qué tipo de intervención creen haber realizado. Al comparar las respuestas de los
estudiantes con la categorización asignada se evidencia que el 16,4% subestima su intervención, el
29,1% la sobreestima y el 54,5% coincide.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
El trabajo aquí presentado constituye un análisis de la primera parte del dispositivo tecno-pedagógico
implementado durante los años 2015 y 2016 en la asignatura Comunicación. El objetivo de este dispo-
sitivo consiste en diagnosticar y promover competencias para el trabajo y la escritura colaborativa en
estudiantes que ingresan a la universidad. Esta primer parte, está centrada particularmente, en diag-
5. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Alleva, Karina
Bioquímica (Universidad de Buenos Aires, 2000). Doctora en Biofísica (Universidad de Buenos Aires,
2007). Diploma Superior en Enseñanza de las Ciencias (FLACSO, 2006). Especialista en Educación y
Nuevas Tecnologías (FLACSO, 2015). Actualmente Profesora Asociada (Cátedra de Física, Facultad
de Farmacia y Bioquímica, UBA). Investigadora Adjunta (CONICET).
RESUMEN
La preocupación por los resultados de los informes PISA en materia de educación a la par que por
el fracaso escolar ha hecho que sean numerosas las nuevas metodologías que se estén desarrollando
en las aulas de secundaria. Sin embargo el profesor de secundaria en formación sigue recibiendo en
la universidad una lección magistral de cómo deberían ser esas nuevas metodologías activas, a pesar
de que su perfil profesional ha de estar adaptado a la adquisición y desarrollo de las competencias
profesionales dirigidas al desarrollo de un aprendizaje en el que el alumno tome máximo protagonis-
mo. Partiendo del análisis de las ideas previas de los estudiantes del máster online de profesorado de
secundaria acerca de las competencias docentes y las nuevas metodologías, se han establecido grupos
de trabajo colaborativo en las sesiones presenciales virtuales para poner en práctica metodologías
activas como aprendizaje basado en problemas, análisis de casos y clase invertida. Los resultados
obtenidos, indican que los alumnos han sido capaces de asimilar mejor las metodologías, integrarlas,
desarrollar las competencias docentes y corregir las ideas previas erróneas.
ABSTRACT
The concern for the results of PISA reports on education as well as academic failure has made numer-
ous new methodologies that are being developed in secundary classrooms. However, the secondary
school teacher in formation continues to receive at the university a masterclass about those new active
methodologies, despite his professional profile must be adapted to the acquisition and development
of professional competences aimed at the development of a learning in which students take maxi-
mum prominence. Based on analysis of previous ideas of the online Master students about teaching
competences and new methodologies, collaborative working groups have been established in virtual
classroom sessions to implement active methods as problem-based learning, case analysis and flipped
classroom. The results indicate that students have been able to improve the assimilation of methodol-
ogies, integrate, develop teaching competences and correct erroneous preconceptions.
1.3 Propósito
El objetivo de este trabajo se centra en formar a los nuevos profesores de secundaria en las compe-
tencias profesionales, a través del desarrollo de clases presenciales virtuales en las que se trabaja en
grupos colaborativos poniendo en práctica distintas metodologías activas.
La hipótesis es que desarrollar metodologías activas como alumno durante el Máster de profesora-
do favorece la comprensión y aprendizaje de dichas metodologías y la adquisición de las competencias
de los futuros docentes.
El punto de partida de la investigación surge tras el planteamiento de una serie de cuestiones al
grupo de alumnos el primer día de clase. Estas preguntas tienen como objetivo orientar al docente
sobre el nivel de conocimientos previos de los alumnos.
Las cuestiones planteadas son relativas al conocimiento de los alumnos en torno a los contenidos
relacionados con el significado y el desarrollo de las competencias docentes (definidas en el proyecto
Tuning), así como sus conocimientos acerca de metodologías y modelos pedagógicos útiles en la
enseñanza de las ciencias. Al tratarse de una prospectiva inicial de la situación de los grupos clase es-
tudiados, las respuestas se han analizado cualitativamente. El resumen de ese análisis es el siguiente:
Los alumnos asumen cuales son las principales características de la competencia docente y con-
sideran de gran importancia el conocimiento informático y de la lengua extrajera, la organización
y la motivación, sin embargo no le dan la misma importancia a funciones como el conocimiento
pedagógico, el dominio de la asignatura, el liderazgo o la propia evaluación de la práctica docente.
La gran mayoría de los alumnos que comienzan sus estudios en el Máster de profesorado son cons-
cientes de la importancia que tienen el conocimiento íntegro de la clase, las ideas de los alumnos, el
uso de bibliografía y material didáctico adecuado y la actualización constante de sus conocimientos.
En relación a la importancia de contextualizar la metodología en función del grupo clase, la mayor
parte de los alumnos está de acuerdo o totalmente de acuerdo, esto contrasta claramente con los
resultados que se obtienen al preguntarles respecto al conocimiento de las metodologías y modelos
didácticos, donde se encuentra que en la mayoría de los casos desconocen en qué consisten las prin-
cipales metodologías que como docente han de introducir en el aula.
A la vista de los resultados se plantea una propuesta de trabajo en el aula basada en el trabajo por
grupos colaborativos y desarrollo de metodologías activas, que permita la adquisición de las compe-
tencias docentes.
2.2 Instrumentos
El análisis de la adquisición de las competencias profesionales se ha llevado a cabo a través de dos
puntos de vista, el del profesorado y el del alumnado. Ambos toman como referencia las compe-
tencias genéricas definidas en el proyecto Tuning. Treinta subcompetencias diferenciadas en tres
2.3 Procedimiento
La configuración del entorno virtual utilizado facilita que se pueda seguir un modelo de clase inver-
tida (Iñigo, 2015), ello posibilita un proceso de enseñanza aprendizaje integral, donde se combinaría
la enseñanza presencial virtual con métodos basados en la perspectiva constructivista del aprendizaje
(García Barrera, 2013).
El primer día de clase se les indica a los alumnos el modo de proceder en las distintas sesiones y se
utilizan los últimos minutos para indicarles cómo se pueden emplear las distintas herramientas que
posibilita el programa utilizado en las “sesiones presenciales virtuales”.
El trabajo del alumno empieza en casa, donde debe verse, las veces que necesite, las sesiones ma-
gistrales grabadas (cuya duración no supera los quince minutos) y leer documentos seleccionados para
entender los conceptos teóricos de cada tema. Por ello, al inicio de cada clase presencial virtual, en la
sesión principal, y actuando como anfitrión, el profesor repasa con los alumnos los conceptos clave
que han tenido que asimilar, a la par que se resuelven las dudas planteadas. Posteriormente se pasa
a explicar de forma pormenorizada la actividad grupal a desarrollar en esa sesión (estudios de caso,
aprendizaje basado en problemas o reflexiones grupales), a la vez que se les entregan los documentos
necesarios para su consecución, es decir, se relega al aula virtual aquellas actividades que implican
continua interacción y participación. Tras ello, el profesor distribuye la clase en grupos de trabajo, con
lo que cada grupo tiene una sala propia en la que poder discutir y poner las conclusiones por escrito
sobre la actividad a realizar. Una vez que la actividad grupal está llegando a su fin, el profesor emitirá
un mensaje a todos los alumnos de los minutos que tienen para finalizar su trabajo y reunirse en la
sesión principal (esta última acción la controla el profesor, que cuando dé por concluida la actividad
grupal, deshará los grupos de trabajo obligando a los alumnos a volver a la sesión principal). Una vez
reunidos todos en la sesión principal, el profesor pedirá un representante por cada grupo, para que
pueda explicar al resto de la clase las conclusiones a las que han llegado, y entablar de ese modo una
discusión final con toda la clase.
Los tipos de actividades que se han desarrollado son:
1. Actividad estudio de caso: según Wasserman (2006), el estudio de caso se construye sobre una
idea o ideas importantes de una asignatura determinada e incluye más información -psicológica,
sociológica, científica, etc.-, por lo que se muestra como actividad que precisa de soluciones
3. RESULTADOS
Los resultados que se observan en la Figura 2 muestran que las opiniones del alumnado sobre
adquisición de competencias son coincidentes con el análisis IPA realizado con la opinión de los
profesores. Se puede destacar la baja adquisición de las competencias CST 6, 7, 9 y 10 y CIT 7.
Cuando se les pregunta a los alumnos por el grado de conocimiento que tienen acerca de los
modelos o metodologías didácticas, indican que tras finalizar las asignaturas estudiadas, conocen las
diferentes metodologías y modelos didácticos, principalmente aquellos que se han utilizado en clase
de modo práctico.
En relación a las metodologías trabajadas en el aula virtual, los alumnos muestran un mayor grado
de satisfacción por el trabajo colaborativo y activo.
Respecto al nivel de aprendizaje del trabajo activo a través de las clases prácticas, el 90% de los
alumnos considera que ha sido alto o muy alto. Y dentro de ese trabajo activo, las actividades desa-
rrolladas que consideran más útiles son el estudio de caso seguido del ABP.
En la Figura 3 se observan las opiniones favorables del alumnado acerca de la mejora de la com-
prensión de las metodologías activas para su posterior utilización con sus futuros alumnos, siendo las
sesiones expositivas las que menos beneficios ofrecen al alumnado para comprender dichas metodo-
logías activas.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
La importancia de realizar una enseñanza competencial que limite la distancia entre los planes de
estudio y la realidad del aula (Hernández-Pina, 2002) queda patente con las ideas previas que mostra-
ban los alumnos al principio del estudio. El desarrollo de metodologías que favorecen la adquisición
de competencias hacen que el alumno reconozca por una lado la capacidad de desarrollarlas por sí
mismos en la realidad de su futura aula y por otro lado la importancia que tiene cada una de ellas.
La prospectiva inicial mostraba un desconocimiento de los alumnos en cuanto a las metodologías a
utilizar aunque consideraban importante que dichas metodologías se adaptasen a las necesidades del
grupo clase como indica Pegalajar (2015).
En este estudio se ha tomado como referencia los planteamientos de Benarroch (2011) acerca de
las debilidades y la falta de coherencia en los modelos de enseñanza utilizados en la formación del
profesorado y los que se pretenden que el futuro profesor aplique en sus aulas, así como las pecu-
liaridades de la enseñanza online para plantear el uso activo de estas metodologías que favorecen
el aprender-haciendo. Los resultados muestras como el uso de este tipo de trabajo en el aula virtual
ha permitido que los alumnos las asimilen y las identifiquen como necesarias para su labor docente,
corroborando la hipótesis de partida.
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
El sistema universitario español viene sufriendo cambios importantes como consecuencia del nuevo
proceso de convergencia europea. Entre otros cambios, nos encontramos con un modelo educativo
que se centra principalmente en la adquisición de competencias por parte de los estudiantes. Por otra
parte, las Tecnologías de la Relación, la Información y la Comunicación son ya un elemento impor-
tante dentro de nuestro actual sistema educativo. Más concretamente, a través de las redes sociales se
producen nuevas formas de interacción y comunicación entre los usuarios. Este trabajo es la primera
fase de un proyecto de investigación más ambicioso, cuyo objetivo fundamental consiste en analizar
las posibilidades didácticas de las redes sociales para el desarrollo de competencias genéricas en el
alumnado de Educación Superior. En esta primera etapa del proyecto, se describe el proceso de diseño
y validación de un instrumento de recogida de datos, analizándose las propiedades psicométricas de
la escala a partir del análisis de contenido (tanto a través de juicio de expertos como de la aplicación
de una prueba piloto) y de fiabilidad (mediante el método de las dos mitas y el coeficiente Alfa de
Cronbach). Este análisis permite el desarrollo de nuevos planteamientos curriculares dentro de los
procesos de enseñanza-aprendizaje del alumnado universitario, partiendo de la utilización de metodo-
logías más activas y participativas basadas en el uso de las redes sociales consideradas como nuevos
recursos didácticos de carácter tecnológico.
ABSTRACT
The Spanish university system is undergoing major changes as a result of the new European conver-
gence process. Among other changes, we find an educational model that focuses primarily on the
acquisition of skills by students. Moreover, Relationship Technologies, Information and Communica-
tion are already an important element in our current educational system. More specifically, through
social networking new forms of interaction and communication between users occur. This work is
the first phase of a project more ambitious research whose fundamental objective is to analyze the
educational possibilities of social networks for the development of generic skills in Higher Educa-
tion students. In this first stage of the project, the design process and validation of an instrument of
data collection is described, analyzed the psychometric properties of the scale from content analysis
(both through expert judgment and the pilot application) and reliability (by the two halves method`s
and Cronbach Alfa). This analysis allows the development of new curricular approaches within the
teaching-learning of university students, based on the use of more active and participative methodolo-
gies based on the use of social networks considered as new technological teaching resources.
KEY WORDS: social networks, skills, students, higher education, European Convergence.
1.3 Propósito
Collis y Montgomery (2007) entienden que el término “competencia” está referido a la integración
de conocimientos, habilidades y actitudes que capacitan al estudiante para actuar de forma efectiva y
eficiente ante una situación dada. Así pues, la competencia tiene relación con la acción: se desarrolla
y actualiza en la acción, está vinculada a un contexto, facilita la resolución eficaz de situaciones
laborales conocidas, integra el saber, saber hacer y saber ser, se constituye de conocimientos, habili-
dades y actitudes que producen resultados tangibles y su medida nos informa del grado de dominio
conseguido en el alumnado (Buendía et al., 2011).
Desde la Educación Superior, se debe incorporar a la educación científica y técnica de los estudian-
tes el desarrollo de determinadas competencias genéricas (Corominas, 2001); se trata de habilidades
cognitivas, sociales, emocionales y éticas (iniciativa, esfuerzo por la cualidad, responsabilidad, etc.)
que tienen carácter transferible y constituyen el “saber ser” de la educación profesional del alumnado
universitario.
Rauhvargers (2011) expone cómo el aprendizaje por competencias es de máxima importancia en el
Espacio Europeo de Educación Superior a la hora de construir un currículum óptimo. Así pues, dicha
investigación supone el punto de partida para el análisis de las posibilidades didácticas de las redes
sociales para el desarrollo de competencias genéricas en alumnado de Educación Superior. De modo
más concreto, este trabajo pretende dar respuesta a las siguientes cuestiones:
• Describir el proceso de diseño del “Cuestionario sobre posibilidades didácticas de las redes so-
ciales para el desarrollo de competencias genéricas en alumnado universitario”.
• Analizar la validez de contenido y de constructo del instrumento de recogida de datos.
• Examinar la confiabilidad de la escala.
2. MÉTODO
2.1 Descripción del contexto y de los participantes
Esta investigación se ha planteado para el alumnado de la Universidad de Jaén, vinculada a la totali-
dad de Escuelas y Facultades que la integran (Escuela Politécnica Superior, Facultad de Ciencias de
la Salud, Facultad de Ciencias Experimentales, Facultad de Ciencias Sociales y Jurídicas, Facultad
de Humanidades y Ciencias de la Educación y Facultad de Trabajo Social) así como a los distintos
Grados que se imparten.
2.3 Procedimiento
El diseño y la validación de un cuestionario deben reunir criterios de fiabilidad y validez, con la
intención de asegurar que el instrumento evalúa aquello que realmente se propone. Así pues, se ha
tenido en cuenta la descripción de las competencias genéricas establecidas en el Proyecto “Tuning
Educational Structures in Europa Project” (2009), tales como: competencias instrumentales, interper-
sonales y sistemáticas.
En primer lugar, las competencias instrumentales, identificadas con capacidades de carácter cog-
nitivo, metodológico, tecnológico y lingüístico que posibilitan un desenvolvimiento académico básico
al estudiante universitario.
Por otra parte, las competencias interpersonales, relacionadas con la capacidad de utilizar las ha-
bilidades comunicativas y críticas, esto es, aquellas capacidades que hacen que la persona logre una
buena interacción con los demás. Éstas aparecen subdividas en competencias individuales (relativas a
la capacidad de expresar los sentimientos, habilidades críticas y de autocrítica) y sociales (relaciona-
das con la capacidad de trabajar en equipo, expresión de compromiso social o ético).
Finalmente, las competencias sistémicas permiten aproximarse a la realidad en su complejidad de
relaciones; suponen una combinación de la comprensión, la sensibilidad y el conocimiento que permi-
ten a la persona ver cómo las partes de un todo se relacionan y se agrupan. Este tipo de competencias
requieren como base la adquisición previa de competencias instrumentales o interpersonales.
3. RESULTADOS
El diseño del “Cuestionario sobre posibilidades didácticas de las redes sociales para el desarrollo
de competencias genéricas en alumnado universitario” parte del análisis del Proyecto “Tuning
Educational Structures in Europa Project” (2009). Ello ha permitido confeccionar un banco de
posibles preguntas que diesen respuesta a las competencias establecidas, tal y como se establece en
la tabla 1.
Una vez conformada la primera versión del cuestionario, se ha comprobado la validez del conte-
nido a partir del juicio de expertos por parte de doce profesores universitarios del área de Didáctica
y Organización Escolar de diferentes universidades españolas. Así pues, se les pidió a los expertos
universitarios que valoraran la adecuación y pertinencia de cada uno de los ítems incluidos en el
instrumento.
La selección de los expertos se ha llevado a cabo a partir de criterios tales como: experiencia en la
realización de juicios y toma de decisiones basada en evidencia o experiencia previa, reputación en la
comunidad, disponibilidad y motivación para participar e imparcialidad y cualidades inherentes como
confianza en sí mismo y adaptabilidad (Skjong y Wentworht, 2000). La revisión que éstos llevaron
a cabo del cuestionario no produjo importantes modificaciones, pues tan sólo se plantean cuestiones
de redacción para evitar posibles confusiones entre los encuestados. Los cambios incorporados al
cuestionario se llevaron a cabo cuando se producía una coincidencia en la valoración cualitativa entre
tres o más expertos.
Por su parte, la validez de constructo se ha realizado a partir de una prueba piloto a 80 estudian-
tes del Grado de Educación Primaria de la Universidad Católica de Murcia. El objetivo consiste en
realizar el cuestionario sobre una pequeña muestra real de individuos de iguales características a la
población objeto de estudio. Para ello, se ha utilizado un muestreo aleatorio simple, formando parte
de la muestra aquellos que han respondido de manera voluntaria al cuestionario (N=120).
El análisis de datos se ha realizado a partir del programa estadístico Statistical Package for the
Social Sciences (SPSS, versión 21), al considerarlo un recurso idóneo para este estudio, llevándose a
cabo los análisis estadísticos con un nivel de significación de p<.05. Así pues, el índice de adecuación
muestral KMO alcanza un valor de .862 y la prueba de esfericidad de Bartlett es de 1801.765 (p=.000).
Estos datos hacen que se rechace la hipótesis nula que plantea que la matriz de correlación inter-ítems
es identidad y se considera que las respuestas están sustancialmente relacionadas.
Para el análisis de fiabilidad se han obtenido resultados favorables, pues el método Alfa de Cronbach
ha obtenido un valor de .954. Además, y para asegurar aún más la fiabilidad del instrumento, se ha
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Este trabajo pretende sentar las bases para futuras investigaciones centradas en el análisis de las
percepciones del alumnado universitario acerca de las posibilidades didácticas de las redes sociales
para el desarrollo de competencias. El contexto universitario creado a partir del Espacio Europeo de
Educación Superior ha posibilitado el desarrollo de un nuevo planteamiento curricular y la utilización
de una metodología más activa y participativa, capaz de centrar el proceso de enseñanza-aprendizaje
en la actividad del estudiante.
Por ello, puede resultar interesante para el docente universitario conocer en qué medida este tipo de
herramientas tecnológicas posibilitan al alumnado de Educación Superior alcanzar las competencias
genéricas establecidas para la titulación que están cursando. Tal y como afirma Kirchman (2010), si
pensamos en la escuela como lugar dónde se forman a las personas y en las redes sociales como ám-
bitos de inmersión y desempeño de personas, es factible la utilización de redes sociales en el ámbito
educativo.
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
Las redes sociales se constituyen ahora mismo en espacios de empoderamiento juvenil, pues en ellas
se abren diversas acciones potenciadoras de movilización social y participación política. En tales co-
yunturas se propician saberes distintos que es importante revisar en la temporalidad y espacialidad
social, pues son urgencias políticas, sociales y económicas que traducen de muchas formas su condición
cultural. La dinámica de las redes sociales es puente de mediación entre el joven actual, la información
y el mundo que configura. Estas prácticas políticas ciberactivistas se revelan como una concepción de
política juvenil contemporánea donde se representa socialmente lo político y se estructura una poética
social cargada de sentidos emotivos-simbólicos, se «arquetipan» en el ciberespacio y se corresponden
como sentidos movilizadores de ese cambio. Ello alude a un ciberacotecimiento que enuncia nuevas
prácticas de la política juvenil con componentes que revitalizan los tejidos sociales para la movilización
social. El trabajo que se presenta es entonces la descripción teórica-conceptual de un Modelo mítico de
acción política en red, resultado de una investigación que buscó dar réplica al pensamiento y los actos
de una comunidad juvenil tecno-conectada que convive en las fortalezas y debilidades de los contextos
actuales. Esto concluye en la identificación de una estructura de los nuevos paradigmas sociales de
acción política y sus componentes que revitalizan los tejidos sociales para la movilización social.
PALABRAS CLAVE: ciberpolítica, comunidades juveniles, modelo mítico, redes sociales, urgen-
cias sociales.
ABSTRACT
Social networks are the youth empowerment spaces now, since in them open up several potentializing
actions of social mobilizations and political participation. In such situations are conducive different
knowledge which area important to check in the temporality and social spatiality, since those area
political urgencies, economical and socials that translate in many ways their natural condition. The
dynamics of social networks are the bridge of mediation among the current youth, the information
and the world whom sets it. These cyberactivist political practices reveals themselves as a conception
of the contemporary political youth where politics it is represented and it is structured as a social
poetics loaded with emotional-symbolism, that it «archetypes» itself in the cyberspace and it belongs
as mobilizers senses of that change. It refers to a cyber-happening that enounces new practices of
the political youth with components that revitalizes the social tissues of social movements. The work
that is presented here is the description theoretical- conceptual of a mythical model of political action
online, as a result of an investigation that seek to answer to acts and thoughts of a youth community
techno-connected that coexist in strengths and weaknesses of current contexts. This concludes in the
identification of a structure in the new social paradigms of political action and its components that
revitalized the social tissue for social mobilization.
KEY WORDS: cyber politics, youth communities, mythical model, social networks, social urgencies
Señala Néstor García Canclini (2005) que averiguar sobre lo que significa ser joven es también una
pregunta de tiempo (p. 168). Cuando él coloca la reflexión del ser joven como una condición de tiempo
se responde a la necesidad de dar cuenta también de los cambios de una época, que son elocuentes
en la vida cotidiana de los distintos sectores juveniles. Sobre esta denominación social es que los
conceptos comienzan una trasformación de sentidos que matizan sus umbrales entre un marco social
y otro. Estas dinámicas socialmente transitorias se pueden definir en términos de acontecimientos, un
poco en esa mirada de Foucault:
La noción de estética conviene también reflexionarla en este marco, aunque vale fundamentar esa
mirada en las ideas de Mario Perniola (2008) cuando distingue estos tiempos actuales en el dominio
de la estética: “Todo indica que, en el plano del sentir, nuestra época ha ejercido su poder. Cabría
definirla, por tanto, como una era estética…” (p. 27). Esta condición de estética social es entendida
aquí como un tejido que brota de los confines de los sentires de los sujetos sociales; figuras que se
dibujan en una escala de íconos, símbolos y narrativas, cuya procedencia se fertiliza en la matriz
social, va toman su forma en relación los diferentes sistemas sociales y se visualiza en las prácticas de
los sujetos. “Somos criaturas susceptibles a este encanto y, en consecuencia, la estética ejerce también
un papel constitutivo en la producción de imaginarios, la legitimación del poder, la construcción del
conocimiento y, sobre todo, la presentación de las identidades.” (Mandoki, 2006, p. 9).
La forma de entender la expresión de los sentires sociales se hace posible en la representación.
“La representación desde luego es una imagen, pero esa imagen del cuerpo tiene presencia en tanto
surge de la semejanza del cuerpo físico. Quien hace uso de la virtualidad no está físicamente, pero si
está toda la física que los construye y constituye…” (Sánchez, 2013, p. 23). Otra forma de exponer el
concepto al que se liga este estudio es expuesto por Jean-Claude Abric (2001): “Una representación
siempre es la representación de algo para alguien.” (p. 3).
1.3 Propósito
Este estudio socio-cultural trata de dar réplica al pensamiento y los actos de una comunidad juvenil
tecno-conectada que convive en las fortalezas y debilidades de los contextos actuales. Esto mismo
propicia un objetivo general que apunta a:
• Examinar el imaginario de los jóvenes universitarios, a partir del discurso de la acción política
realizada en redes sociales, que revele lo significativos de las representaciones sociales del joven
universitario de la UJAT.
La manera más clara de orientar el camino ha sido marcar supuestos; trazos que sirven como
ideas previas para dirigir la investigación:
• El votante universitario, en muchas ocasiones considerado no creyente de los procesos democrá-
ticos, encontró en el territorio de las redes sociales un escenario propicio que lo develó como un
actor político dentro de esfera pública.
• Los momentos de crisis política vivida en la entidad y la condición de universitarios, determina-
ron en los jóvenes, la participación de sus prácticas de ciberpolítica.
2. MÉTODO
En la definición de la idea a desarrollar es claro que se parte de una investigación de corte cualitativo
con un estudio de caso situacional; se entiende éste como el análisis de un acontecimiento que dota
de experiencia y genera una perspectiva en todos los que han participado del mismo (Rodríguez, Gil,
& García, 1996, p. 94).
El enfoque de las representaciones sociales cumple esa función de unificar e integrar lo individual
y lo colectivo, lo simbólico y lo social, el pensamiento y la acción (Araya, 2002). De ahí también
la incursión de la hermenéutica de las imágenes, perspectiva que aporta trazos conceptuales y ex-
2.2 Instrumentos
La investigación presenta un bosquejo que indaga en la recuperación de la memoria, a través de
recurso técnicos como la entrevista, los discursos puestos en la red por los jóvenes y la bitácora en el
estudio del sujeto, lo que asegura algunos aspectos relevantes de interés académico y profesional; por
un lado, su carácter crítico y por supuesto, su contribución al conocimiento social.
2.3 Procedimiento
El análisis se plantea entonces en una lógica comprensiva del sujeto y su interacción en un campo
social; esta lógica propicia la confrontación de la información a partir de las vertientes que generan
una interpretación sostenida en la información de los datos recabados. Taylor y Bogdan (1987) deno-
mina este recurso metodológico como triangulación múltiple, que consiste en la combinación de un
estudio único con distintos métodos o fuentes de datos que se constituye en un modo de confrontar y
someter a control recíproco relatos de diferentes informantes. Este recurso permite una comprensión
más profunda y clara del escenario y de las personas estudiadas. (p. 92). Su concepción metodológica
se define con mayor precisión en una búsqueda para combinar datos, teoría y metodología. (Bisque-
rra, 2001, p. 265), donde la apuesta teórica toma su mejor perspectiva en el estudio del sujeto y su
interactividad socia-política, marco de las representaciones sociales.
No se pueden perder de vista los ejes esenciales del estudio de jóvenes, (identidades juveniles, la
interacción o flujos comunicativos sobre los roles y acciones, y las prácticas políticas). Los aportes
discursivos del análisis se estructuran en una hermeneusis que socializa los cruces significativos que
dota el corpus de información (Tabla 1).
Aun cuando el recurso de análisis se configura sobre la recolección de los datos a través de los
diversos instrumentos, es importante establecer que el escrutinio hermenéutico de los documentos
que permiten la exploración, es decir, el análisis de los diversos tipos de textos son perspectivas
significativas que se cohesionan como parte del sujeto y su actuar social, en esa dimensión expuesta
por Lizarazo cuando retoma a Heidegger y la expone como “… la comprensión de la estructura del
ser.” (Lizarazo, 2004, p. 84)
La información obtenida implica también su ordenamiento en un análisis diagramado en dimen-
siones comunicacionales, lo que brinda la articulación explicativa del tema y permite la interpretación
de los supuestos planteados y establecer con mayor claridad los resultados, a partir de valoraciones
como el Texto, Proceso comunicativo, Superficies o medios (Facebook), Tácticas y Actores (Tabla 2).
Tabla Tabla
2. Esquema de organización
1. Esquema u articulación
de organización de resultados
u articulación (Elaboración propia).
de resultados
(Elaboración propia)
Diagramación del proceso metodológico para el análisis
3. RESULTADOS
Los resultados se brindan entonces como identificaciones que se ajustan en una condición poliédrica,
ángulos que se entrecruzan, pero que toman su sustancia en las tesituras de las acciones políticas
realizada en redes, y que se conjuntan para edificar la estructura mítica.
• Hay un tejido que ahonda en las condiciones socio-históricas que provocan la asociación y los
actos de un colectivo joven, tensiones sociales que se movilizan en lo emergente y configuran sus
identidades colectivas.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
En estos términos la estructura mítica, tal como la explica Mircea Eliade, puede ser concebida a la
vez como historia y aprendizaje, y también como comunicación. No se puede negar en esa estructura
mítica la existencia de rasgos de cierta cosmogonía y/o divinidad. Para Mircea Eliade (1992), “el mito
es un proceso de aprendizaje, no sólo por la forma en que las cosas llegan a la existencia, sino que
también demanda dónde encontrarlas y cómo hacerlas reaparecer cuando desaparecen”. (p. 20).
Sobre esta odisea juvenil tabasqueña se ordenan los paisajes míticos significativos, referencias
figuradas que edifican a los universitarios como ciberactores políticos.
• El origen vital de su cosmogonía parte de un referente teológico, la figuración de ello es la tierra
fértil (origen del mundo) con hijos heroicos que ilustran la defensa de la comunidad geográfica
México-Tabasco.
• Un paisaje religioso cristiano es el que finca los valores trascendentes de caridad-solidaridad,
que se restituyen en libertad, justicia e igualdad; esta trascendencia es representada sobre una
formación de valores universales del hombre social moderno.
• La historia mexicana y tabasqueña de la educación institucionalizada, es una matriz fundamental
para crear los arquetipos patrios-revolucionarios- modernos extraídos de los libros y los medios
de comunicación, modelos sociales que trasladan la heroicidad legitimada, posible de ejemplifi-
car; es decir, la historia nacional heroica, finca sus propios mitos.
• Hay un paisaje mítico que también hace relieve en ellos; son los escenarios sociales juveniles (68
y movimientos juveniles-tecnológicos), sobre ellos se forma un modelo de lucha social.
• Aparece la familia como la formadora del sustrato vital ideológico (la izquierda). Los años de
vivencia los forma con las bases cognitivas y les abre el campo de batalla.
• El año 2012 es la fisura idónea para actuar sobre una condición crítica y las redes sociales es
la superficie favorecedora para representarla; los recursos se amparan en sus propios saberes:
habilidad tecnológica y el uso del lenguaje para el espacio-tiempo político.
En conclusión, el ciberacontecimiento juvenil reestructura su orden social sobre elementos y ancla-
jes que configuran la explicación de un modelo mítico en la red que reedifican los nuevos paradigmas
sociales de acción política, tras ellos se alojan componentes que revitalizan los tejidos sociales para la
movilización social, cuya tesitura de convergencia se establece en lo tecnológico. Estos ángulos son
(Tabla 3):
• Un Motivo profundo, de arraigo socio-emotivo y cohesión identitaria que promueve el cambio.
Es el principio-motor sublime o nuclear para movilizar lo social y depositario de las creencias
sociales (Teológico).
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
El Plan de estudios 2012 prevé cursos semestrales. Los estudiantes que no aprueban pueden rendir
exámenes libres y también matricularse nuevamente el año siguiente o más adelante. El curso remedial
está destinado a estos estudiantes. Permite mantener la expectativa del plazo en el cual se obtendrá la
titulación y evita el incremento de la matrícula en la cursada regular, por arrastre de los repetidores.
Además, se puede innovar en el modelo pedagógico didáctico. En 2015, 1039 estudiantes de todo el
país no aprobaron el curso Procesos y Sistemas de Información (PYSI), una materia obligatoria en
tres carreras de grado que se imparten en la Facultad de Ciencias Económicas y de Administración
(FCEA). La mayoría abandonan el curso antes de las pruebas obligatorias; y, los menos, no alcanzan
la calificación mínima. Se presentaron 224 candidatos al curso remedial; de ellos, 216 satisfacían el
criterio de haber realizado la primera prueba obligatoria. Cuando se divulga la propuesta permanecen
156 que pasan la primera prueba y continúan. En la segunda prueba acreditan el curso 122. El nivel de
calificaciones finales es superior al curso regular. Existe evidencia de que los participantes han adqui-
rido conocimientos más profundos y han comprendido mejor los contenidos teóricos y su aplicación
profesional. El proyecto ganó la convocatoria 2015 a propuestas de innovación educativa.
PALABRAS CLAVE: innovación en educación superior, curso remedial, educación y TIC, procesos
y sistemas de información, evaluación formativa.
Contexto de la propuesta
La inscripción a las carreras de la Universidad de la República (UDELAR) es libre, pero el presupues-
to asignado no varía. Hay facultades afectadas por la numerosidad estudiantil, algunos cursos son
masivos. Así, una asignatura que en la década anterior tenía entre 1200 y 1600 estudiantes contaba
con 20 grupos, pues cerca del 25% no llegaba a realizar la primera prueba general, simultánea y
estandarizada. El resultado determinaba la aprobación total o parcial, o la pérdida del curso.
En esta década se registró un aumento en el ingreso a la Facultad de Ciencias Económicas y de
Administración (FCEA), sin un incremento de recursos proporcional, de donde procede la masividad
que ha propiciado este proyecto de investigación-acción: cursos remediales mediados por TIC en
estudios de grado.
En realidad el término utilizado en la FCEA no es masividad, sino numerosidad. El concepto puede
variar en cada lugar. Hay países donde los grupos en educación superior rondan los 30 alumnos, que
acceden a sus plazas mediante un proceso de selectividad. En nuestra facultad, que no tiene cupos,
como hemos mencionado, se asignaban alrededor de 70 alumnos por grupo de práctico. La asistencia
era controlada. Las clases teóricas, con asistencia libre, se ofrecían en espacios para más de cien
estudiantes, y hasta se contrataban salas de cine para las asignaturas con matrículas que superaban el
millar. Más adelante, la oferta cambió a cursos teórico-prácticos y cada grupo tenía dos docentes – un
profesor y un ayudante o asistente, en formación – que atendían alrededor de 110 estudiantes. El
Excluyendo este año de la estadística se aprecia un aumento interanual desde 2000. Actualmente
está cerca de los 800 títulos por año. Dado que los egresados no pertenecen a la misma cohorte de
edad, comparamos el número de títulos expedidos con los ingresos de 2015, 2300, es decir, alrededor
del 30%. Un porcentaje que casi triplica el de hace tres décadas, con unos 1500 ingresos anuales
y cinco veces más títulos, desde poco más de 150 en los años ochenta a los 800 actuales. También
aumentó la oferta, de dos a cuatro títulos de grado.
Una modernización de la Ordenanza de estudios de grado en 2010 (UDELAR, 2011) promueve un
nuevo paradigma pedagógico con el estudiante como foco del proceso educativo. Ahí aparece el de-
safío: calidad de la educación y oportunidad de aprender para todos. Un estímulo para la innovación,
que se dinamiza con fondos destinados a financiar proyectos en esa línea. El que presentamos fue
seleccionado en 2015.
La evaluación formativa por oposición a la sumatoria o final es una instancia de medición durante
el proceso de aprendizaje que “trata de detectar el nivel de aprovechamiento del alumno en cada
habilidad de aprendizaje y los tipos de errores más frecuentes que se dan en el mismo” (Rosales, 2003,
pág. 20). La técnica “viene a constituir como una constatación permanente del nivel de aprendizaje de
cada alumno en cada unidad instructiva” (íd), por la aplicación de pruebas frecuentes muy específicas.
Permite reorientar tanto el comportamiento del alumno como el del docente, para adecuar el desa-
rrollo del curso en orden a generar mejores oportunidades de aprendizaje. Podría asimilarse a lo que
Mintzberg denomina ajuste mutuo, como mecanismo de coordinación dentro de las organizaciones
(2009, pág. 132), para alcanzar el objetivo.
De acuerdo con Rosales, la evaluación formativa requiere una pormenorizada especificación de los
niveles de habilidad y de los temas de cada unidad “a fin de poder constatar en cada momento cuál es
el progreso de cada alumno respecto a ellos y para poder detectar las dificultades más frecuentes” (íd).
Además, una característica de la evaluación auténticamente formativa es “la presentación al alumno
de la oportunidad de elección de vías alternativas para el aprendizaje” (íd). Otras características que
destaca son: i) motivadora para el estudiante; ii) puede autoevaluarse porque conoce los objetivos de
cada tema; iii) impide la acumulación de errores, retrasos y dificultades; iv) previene la repetición del
La transición se enfrenta a múltiples atavismos que vienen desde “alrededor del siglo XVII, que se
ha hecho inseparable de la enseñanza de masas que conocemos desde el siglo XIX” (7). El más cono-
cido: muchos estudiantes no están dispuestos a elaborar un producto que no tenga como contrapartida
créditos a cuenta de la promoción.
Durante la cursada 2010-2011 de la Facultad de Formación del Profesorado (USC - Campus Lugo)
compartimos el curso de Innovación Educativa, como profesor invitado. Realizamos una propuesta
de evaluación formativa que luego replicamos, en 2014, con aportes de los propios estudiantes, en
un curso de Pedagogía II para futuros profesores de primaria y secundaria en Uruguay. El curso
también contaba con un EVA como PYSI y los materiales estaban diseñados para trabajar a distancia
(Coronado, Cantú, & Rodríguez, 2014).
Con la evaluación formativa y el complemento del EVA, los estudiantes que llegan a la educación
superior se enfrentan a un nuevo modelo educativo que les demanda mucho más esfuerzo y dedicación
que la tradicional apuesta de los exámenes preparados tarde y mal. Una vez que se inicia el curso, la
actividad es intensiva y no se puede postergar nada para el final. Sencillamente, no hay tiempo. Quien
no se compromete, queda por el camino. A cambio, el docente también debe comprometerse. La
evaluación formativa funciona si es oportuna en tiempo y forma. La combinación EVA y evaluación
formativa requiere docentes dedicados, implicados en el proceso, enfocados no solo en el estudiante,
sino en sus tiempos, animando y acompañando a cada uno. En ese sentido, la numerosidad, entendida
como una relación desmedida de alumnos por profesor, es incompatible con la evaluación formativa,
como se ha aplicado en este proyecto.
Como se verá, la propuesta de evaluación formativa lleva a que cada estudiante pueda diseñar
un trayecto personal seleccionando las actividades de su interés, en un rango y con unos mínimos
establecidos claramente al comienzo del curso.
El proyecto ha sido una experiencia piloto que contribuiría a disminuir los efectos de la masifica-
ción, por ejemplo: el desaliento y abandono del curso, y preveía una mejora continua en los siguientes
tres años. Los alumnos que participan de esta nueva modalidad se benefician de una metodología que
(*) Si el estudiante presenta más de 10 trabajos de producción se tomarán en cuenta los 10 mejores.
Cada estudiante recibirá la devolución de su trabajo dentro de los diez días a partir del vencimiento
del plazo para completarlo. En el caso de que tenga “Nivel de reformulación”, tendrá una semana
desde el envío de la devolución, para subir el trabajo actualizado.
En la línea de lo anterior, los ítems incluidos en cada trabajo de producción no incluyen una canti-
dad fija de “puntos” en juego para evitar que el estudiante se distraiga del proceso de aprendizaje y se
enfoque en una carrera de acumulación que no refleje lo que realmente es capaz de hacer.
Al finalizar el curso y antes de la segunda prueba parcial, cada estudiante recibirá la calificación
obtenida por las actividades en línea.
Los estudiantes admitidos al curso semipresencial se clasificaron por los resultados obtenidos en
las otras modalidades de PYSI en el primer semestre, esto es, teórico-práctico y teórico más práctico
(Cuadro 3). Un 13% de admitidos, o sea, 28 no habían llegado a presentarse a la primera prueba
obligatoria; de ellos, 19 aprobaron la modalidad semipresencial. El 25% de admitidos habían perdido
la primera revisión, o sea, 54; de ellos, 28 aprobaron la modalidad semipresencial. El 3% de los
admitidos no se había presentado a la segunda prueba obligatoria aunque tenían derecho, o sea, 6; de
ellos, 1 aprobó la modalidad semipresencial. El 58% de los admitidos habían perdido el curso tras la
segunda revisión, o sea, 128; de ellos, 74 aprobaron la modalidad semipresencial.
La investigación–acción
El cambio en educación es un proceso de largo aliento. Según Stenhouse cualquier propuesta debería
ser vista “como una especificación provisional que sólo pide ser sometida a la prueba de la práctica
(…) Invita más a la comprobación crítica que a la aceptación” (Stenhouse, 2004, pág. 194); en opo-
sición a una imposición. Esta rutina de prueba ajuste y nueva prueba, de acuerdo con la experiencia,
y hasta llegar a la fórmula exitosa, es lo que el autor ha llamado investigación-acción. La propuesta
de este proyecto se inscribe en esa perspectiva. Es un proyecto piloto que merece ser considerado y
contrastado, hasta mejorado, naturalmente.
La asignatura PYSI, está ubicada en el tercer semestre de las carreras de Contador Público y de
Licenciado en Administración, de la UDELAR-FCEA. En el año 2015 contó con una matrícula de
2169 alumnos en Montevideo y 80 en el resto del país.
La participación en la primera revisión fue de un 75% de los matriculados en Montevideo y 98% de
las tres sedes del interior del país. El porcentaje de aprobados sobre el total de inscriptos fue del 53%
y 79% respectivamente, como se muestra en el cuadro 4.
Si consideramos el total de aprobados sobre los presentados a la primera revisión, los resultados
cambian sustancialmente. El porcentaje de aprobados fue del 71% en Montevideo y de 81% en el
Interior, que se ilustra en el cuadro 5.
Los datos que se muestran en esta sección estuvieron disponibles para el equipo docente del pro-
yecto antes de la convocatoria al curso semipresencial, la que coincidió con la entrega de los resul-
tados de los curso regulares (agosto/2015); y se hizo tanto para los estudiantes de Montevideo como
del resto del país (Interior). Además del propósito original, se presentaba la oportunidad o desafío de
mejorar estas cifras.
1. Realizar una convocatoria (al menos a 150 estudiantes) para un curso semipresencial.
El curso se diseñó únicamente para los estudiantes de la generación 2014; sin embargo, la convocato-
ria se hizo a todos los estudiantes que habiéndose inscripto en el curso 2015 no lo habían aprobado.
Este cambio fue motivado por la falta de datos en bedelía, al momento de las inscripciones, para
seleccionar a los estudiantes candidatos. La convocatoria se realizó por los docentes del curso y la
inscripción a través de un formulario en línea (Google). La población destataria de la invitación para
la inscripción al curso fueron 1.038 estudiantes (incluyendo 17 del Interior), como se puede deducir
del cuadro 4 más arriba. Solicitaron su inscripción 224 incluyendo 9 del interior (4 de Tacuarembó,
4 de Maldonado y 1 de Rocha). Reunían las condiciones para la inscripción 216 (212 de Montevideo,
2 de Maldonado y 2 de Tacuarembó). La única fuente de información acerca de los pormenores de la
modalidad estaban en la plataforma del curso, de manera que los estudiantes se inscribieron sólo con
el nombre del curso, para ver “de qué se trataba la nueva modalidad”, y solamente pudieron manifestar
su intención de participar efectivamente, más tarde.
Cantidad alumnos por 2.169 distribuidos en 19 160 distribuidos en cuatro 216 estudiantes
grupo grupos prácticos y un grupos
grupo teórico
Cantidad docentes por Uno por grupo práctico Uno para práctico 3 docentes y un coordinador
grupo
Siete de teórico para todos Uno para teórico
los estudiantes
TIC Repositorio de materiales. Repositorio de materiales. Tareas semanales a distan-
4 actividades realizadas 4 actividades realizadas en cia con plazo de entrega con
en grupo a distancia sin grupo a distancia, sin devo- devolución individual.
devolución. lución. Foros de apoyo.
Consultas individuales en Consultas individuales en Cuestionarios de compren-
foros. foros. sión del teórico para las
tareas.
Material teórico adicional.
Evalua-ción Sumatoria Sumatoria Sumatoria
Formativa
Curso Regular: consiste en 3 horas semanales de teórico más 2 horas presenciales de práctico,
ambos con asistencia libre, en 19 grupos de hasta 120 estudiantes. El dictado del curso se apoya con
un repositorio de materiales y tres actividades con calificación en el EVA. El teórico se ofrece en un
único horario dos veces a la semana, 200 plazas.
Curso Teórico–práctico: es una modalidad de curso con 4 horas semanales presenciales opciona-
les a cargo de dos docentes, uno de práctico y otro de teórico en el que se matricularon 210 estudiantes
Comentario final
La numerosidad en los cursos de la UDELAR-FCEA, medida con la relación de estudiantes por do-
cente, se ha profundizado por el aumento de la matrícula sin el consecuente incremento de docentes.
Las TIC pueden contribuir a fortalecer el vínculo docente-alumno, en la medida en que, trabajando en
su propio tiempo y ritmo, el estudiante se manifiesta en el EVA y recibe retroalimentación personal.
El modelo de curso semipresencial abordado en este proyecto probó ser más efectivo que el curso tra-
dicional, tanto por la calidad de los conocimientos y competencias incorporadas por los participantes,
como por los resultados de las pruebas objetivas y calificaciones finales alcanzadas.
Por tratarse de un proyecto experimental, está sujeto a la crítica por encima de la autoevaluación
habitual al final de cada curso; y en la lógica de la investigación-acción, la implantación de un modelo
alternativo solo puede ser resultado del consenso de los actores. Los estudiantes han dado opiniones
favorables y hasta pusieron en evidencia elementos que no habían sido considerados en la propuesta
original: la modalidad semipresencial se adecua a las necesidades de estudiantes trabajadores que, por
esa condición, tienen intereses divididos, entre la subsistencia y la carrera universitaria.
La experiencia resultó productiva también para el equipo académico que lo llevó adelante. Docen-
tes en formación, nativos digitales todos, orientados por el articulador del EVA de PYSI, tuvieron
la oportunidad de hacer y poner en práctica sus ideas para mejorar la oferta educativa, con éxito,
según los datos recogidos, que hemos presentado. A pesar de que han reconocido el mayor esfuerzo
en relación a las modalidades habituales, parece que su participación les ha proporcionado mayor
satisfacción por la actividad de enseñar.
La evidencia sugiere que los estudiantes de grado pueden avanzar en su formación a través de
cursos semipresenciales. No obstante, parece razonable suponer que parte de dicha formación re-
quiere el contacto personal con la comunidad profesional, sean los docentes, los compañeros o las
prácticas profesionales. La pregunta para el paso siguiente sería: ¿Qué parte de la oferta educativa de
la FCEA puede desarrollarse a distancia sin disminuir la calidad que tienen hoy en día los graduados,
y que espera la comunidad profesional y la sociedad?
RESUMEN
Se analiza la iniciativa del Movimiento de Acceso Abierto a la información científica, como alternativa
para divulgar los resultados científicos, sus principales declaraciones y mecanismos de publicación.
Se definen los repositorios, se exponen sus ventajas, características principales, y objetivos para desa-
rrollar un repositorio institucional que facilite la visibilidad de la producción científica y académica en
soporte digital de las comunidades académicas. Se presenta la propuesta para la implementación del
repositorio institucional de la Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña, como alternativa para el
acceso y visibilidad de su producción científica y académica.
ABSTRACT
Movement initiative Open Access to scientific information is analyzed as an alternative to dissemi-
nate scientific results, its main statements and publishing mechanisms. Repositories are defined, their
advantages, main characteristics and objectives are set to develop an institutional repository that
facilitates the visibility of the scientific and academic production in digital support academic commu-
nities. The proposal for the implementation of the institutional repository of the National University
Pedro Henriquez Urena, as an alternative for access and visibility of their scientific and academic
production is presented.
1. INTRODUCCIÓN
El desarrollo alcanzado por las Tecnologías de Información y Comunicación, ha puesto en manos
de la sociedad disímiles recursos y vías para la comunicación y socialización del conocimiento. La
aparición y rápida universalización de Internet, como un medio excepcional para la edición de publi-
caciones en formato digital, han abierto un abanico de posibilidades en torno al acceso abierto a la
información científica, como nuevas formas de divulgación y visualización de la ciencia surgida con
la filosofía de la Web 2.0.
Las transformaciones que se están produciendo en la universidad del siglo XXI tienen un funda-
mento esencial en la aplicación de innovaciones educativas, donde las tecnologías de la información y
comunicación permiten el acceso a contenidos digitales no solo adquiridos, sino los que se generen en
la propia institución, para lo cual es imprescindible su organización y facilitar su acceso y visibilidad.
El concepto de “acceso abierto” queda definido en las declaraciones de Budapest, Bethesda y
Berlín, lo que se conoce como la definición BBB del acceso abierto, que tienen el objetivo preciso
de regular el acceso abierto a la literatura científica y convergen en lo relativo al copyright sobre los
1.1 Objetivos
• Identificar los elementos teóricos conceptuales que permitan disponer de criterios teóricos para
la formulación y el diseño de un repositorio institucional.
• Presentar la propuesta para la implementación del repositorio institucional de la Universidad
Nacional Pedro Henríquez Ureña, como alternativa para el acceso y visibilidad de su producción
científica y académica.
1.3 Propósito
El propósito de (RI-UNPHU) es garantizar la preservación, acceso, consulta y visibilidad de la pro-
ducción científica, académica e institucional de la Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña, para
lo cual se definen los siguientes objetivos:
• Reunir, organizar, preservar y dar acceso a la producción científica e intelectual de la UNPHU.
• Aumentar la visibilidad e impacto de la producción científica y académica de la UNPHU a través
de redes mundiales de acceso abierto.
• Favorecer la creación, difusión y uso del conocimiento que produce la comunidad académica
institucional, así como motivar el incremento de la producción científica de los profesores e
investigadores de la UNPHU.
• Permitir el acceso abierto y gratuito a la información científica institucional.
• Facilitar el acceso y utilización por parte de profesores y estudiantes de los objetos y recursos de
aprendizaje creados para la docencia.
2. METODOLOGÍA
La metodología aplicada para la presente investigación se centró en la revisión sistemática y análisis
de las publicaciones científicas y experiencias de proyectos similares que abordan la creación de
repositorios, para disponer de criterios teóricos para la formulación y el diseño de la propuesta. Se
empleó el método de análisis síntesis para estructurar las bases metodológicas de implementación del
repositorio de la Universidad Nacional Pedro Henríquez Ureña y se revisan los documentos normati-
vos para el acceso abierto, y directrices para su desarrollo.
El RI-UNPHU es una plataforma de gestión, difusión y consulta en línea de contenidos digitales
de la producción científica, académica, didáctica e institucional. La Biblioteca Central de la UNPHU
como espacio clave en el proceso de enseñanza aprendizaje es quien brinda acceso y preserva el
conocimiento que se atesora, para garntizar la perpetuidad de los recursos académicos, científicos y
objetos de aprendizaje digitales que se generan en la propia universidad.
En tal sentido, la gestión de RI-UNPHU es responsabilidad de un equipo de trabajo de la Biblioteca
Central, quien actúa como coordinador y mediador con los autores, así como de la entrega o carga
los documentos, previa determinación de las licencias Creative Commons (CC) establecidas expre-
samente por los autores, con la supervisión y aprobación de contenido emitidas de conjunto por las
Vicerrectorías Académica y de Posgrado.
3. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Los repositorios institucionales se han convertido en una valiosa herramienta para la divulgación de
la producción científica e intelectual de las instituciones académicas y su posicionamiento a nivel
global, lo que contribuye a mejorar la calidad de la enseñanza y a preservar la memoria intelectual de
las organizaciones.
Los cambios generados por las tecnologías de información y la comunicación en la sociedad con-
temporánea, donde la sincronización espacio-tiempo, ya no constituye una barrera para la socializa-
4. REFERENCIAS
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gestión de materiales digitales de docencia y aprendizaje en la biblioteca universitaria (Tesis
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López, A. (2007). Guía para la puesta en marcha de un repositorio institucional. Recuperado de
http://www.ugr.es/~afporcel/reposi2007.pdf
RESUMEN
Los avances científicos y tecnológicos demandan la necesidad de estudiar el papel de las tecnologías
de la información y la comunicación (TIC) en el escenario del laboratorio de Física, y formular a
partir de esto una propuesta metodológica óptima basada en los niveles de abertura para la com-
prensión de los fenómenos físicos. Es así que surge la pregunta ¿Cómo enseñar el concepto de caída
libre a estudiantes de segundo semestre de Fisioterapia de la UMB Colombia a través de niveles de
abertura mediados por las TIC?, la presente investigación permitió determinar el avance de cada uno
de los estudiantes acorde al nivel de abertura propuesta para las secuencias didácticas formuladas en
las prácticas de laboratorio donde se abordó el concepto de caída libre, estableciendo la importancia
y necesidad de incluir desde herramientas web 2.0 en nivel de abertura 0 hasta el uso de software
especializados en nivel de abertura 6, lo que permitía que el estudiante desarrollara y fortaleciera
competencias científicas y tecnológicas acorde a la metodología de enseñanza planteada, basados en
la necesidad de seguir generando aportes innovadores para mejorar la comprensión de la Física, como
lo exponen los autores Castillo, Moscoso, Phan y Quiroz. (2013).
ABSTRACT
Scientific and technological advances motived to study the role of Information and Communications
Technology (ICT) at physics laboratories in learning processes. In this paper, a methodological pro-
posal based on the theory of levels of openness and use of ITC for understanding physical phenomena
is presented. Specifically, the study was focused on: How to teach the concept of free fall to students
on second semester of Physiotherapy at the Manuela Beltran University using the level of openness
theory mediate by the ITC? Results allowed to determine the progress of each student according to
the level of openness proposed for each didactic sequence designed for the lab practices. It permitted
to identify the importance and necessity of including web 2.0 tools in aperture level 0 and the use of
specialized software in aperture level 6. Students developed and strengthened scientific and technolo-
gical competencies according to the teaching methodology raised based on the need to continue gene-
rating innovative contributions to improve understanding of physics, as expose the authors Castillo,
Moscoso, Phan and Quiroz (2013).
KEY WORDS: opening levels, Information and Communications Technology (ICT), free fall, tea-
ching strategy.
1.1 Problema
Un área de investigación muy interesante en el escenario educativo es la enseñanza de las ciencias
naturales y la incorporación de las nuevas tecnologías, de donde han surgido variedad de estudios
que pueden aportar valiosa información tanto al docente como al estudiante. Autores como Cum-
brera (2007) y Fernández, Modroño y Palomares (2006) muestran la importancia de incursionar en
nuevas estrategias para facilitar la comprensión de los principios científicos. Sin embargo, a pesar de
la incorporación de las TIC muchos estudiantes siguen presentando inconvenientes al comprender
conceptos en materias como la Física. Igualmente es necesario generar una propuesta innovadora en
el escenario del laboratorio de Física puesto que el trabajo experimental implementado correctamente
puede incrementar la capacidad de comprensión en asignaturas teórico prácticas.
Por ello se busca implementar una metodología innovadora en el laboratorio de Física, que in-
volucre las TIC pero bajo la lupa del modelo TPCK (Technological Pedagogical Content Knowled-
ge) Conocimiento Pedagógico Tecnológico del Contenido descrito por Mishra y Koehler (2006), y
acompañadas de los niveles de abertura descritos por Herrón (1971) y Priestley (1997) que permiten
al estudiante desarrollar habilidades investigativas y lo acerquen más a la comprensión de los fenó-
menos físicos.
1.3 Propósito
El presente trabajo buscaba generar una propuesta innovadora en cuanto a la implementación de
las guías de laboratorio de Física, que se basen en los Niveles de Abertura y estén mediadas por las
TIC.
1.3.3 Hipótesis
– La correcta aplicación de las TIC genera una mayor comprensión de los conceptos físicos.
– La elección de una herramienta tecnológica para apoyar las prácticas de laboratorio de Física
depende de los contenidos curriculares.
– Los estudiosos que desarrollen experiencias de laboratorio mediadas con TIC mostrarán mejores
resultados en las pruebas que aquellos que no, teniendo en cuenta los niveles de abertura.
– El nivel de satisfacción de los estudiosos, medido a través de una encuesta, está asociado con el
uso de alguna tecnología educativa.
2.2 Instrumentos
Durante cada etapa de la práctica se recolectaron datos, es decir, antes de iniciar se implementó un
cuestionario (pretest) para conocer el nivel académico de los estudiantes en cuanto a conocimientos
previos en temas como movimiento rectilíneo uniformemente acelerado y caída libre. Durante la
ejecución del experimento se midió el impacto de los niveles de abertura utilizados en la guía o
secuencia didáctica, esto mediante los cuestionarios incluidos en ese documento con temas exclusivos
de las temáticas propuestas. Y finalmente los estudiantes resolvieron otro cuestionario (postest) que
permitió medir su comprensión del fenómeno estudiado, así mismo una encuesta tipo Likert para
conocer sus apreciaciones, conclusiones y aportes más relevantes a la investigación.
2.3 Procedimiento
El diseño del proceso de investigación se muestra a continuación:
– Selección de población y muestra. Grupo control y experimental
– Diseño y validación de la secuencia didáctica o guía de trabajo
– Ejecución de la práctica. La propuesta versus la tradicional
– Recolección de los datos
– Análisis y publicación de los resultados
Se seleccionaron treinta estudiantes para la muestra y se distribuyeron en dos grupos iguales: grupo
control y experimental. Con el control se desarrolló una práctica de laboratorio tradicional con nivel
de abertura cero, lo que implica que la secuencia didáctica contenía todos los pasos a seguir. La toma
de datos en la práctica se llevó a cabo con el sensor Cassy Lab 2 de Leybold Didactics, el cual permite
medir tiempos y alturas del movimiento de caída libre de una esfera, con el objetivo de determinar
experimentalmente el valor de la gravedad, a saber 9,81 m/s2. Los estudiantes recolectaban los datos
y obtenían la gravedad mediante la siguiente expresión:
Por su parte el grupo experimental desarrolló una práctica con nivel de abertura seis, la cual indica
que «los estudiantes desarrollan sus propios procedimientos, se les proporciona una lista con el mate-
rial, y muchas preguntas o conclusiones son abiertas» Priestley (1997). Adicionalmente la secuencia
didáctica para ellos contenía la interacción con simuladores que les permitían observar el comporta-
miento de diversos objetos en caída con condiciones diferentes. Podían variar las masas, la velocidad
inicial y la altura, también disminuir o eliminar el rozamiento con el aire; a la vez que visualizaban
las gráficas de posición, velocidad y aceleración en función del tiempo. Las mediciones de tiempos
y alturas para hallar la gravedad terrestre también se llevó a cabo con el sensor Cassy Lab 2, con la
3. RESULTADOS
Luego de la implementación se obtuvieron resultados de las pruebas escritas pretest y postest, y
la encuesta. Además se tienen en cuenta las observaciones realizadas durante la práctica sobre el
desempeño de los estudiantes y sus reacciones frente al trabajo realizado.
Cada test buscaba medir los conocimientos de los estudiantes acerca del tema, tanto conceptuales
como relacionados con la solución de problemas a fin de tener claridad sobre sus conocimientos.
Las preguntas y la práctica buscaban que el estudiante comprenda el concepto de la gravedad y el
movimiento acelerado, además que adquiera habilidades para la experimentación y la solución de
problemas físicos.
Cada test contenía diez preguntas abiertas de la temática, las cuales pretendían medir el conoci-
miento previo y posterior a la práctica de laboratorio.
A continuación se muestran los resultados de dichas pruebas con el porcentaje de acierto en cada
pregunta y la nota promedio:
Las gráficas permiten observar la mejoría en cada grupo de trabajo. Los estudiantes pudieron
responder las preguntas con mayor claridad y rapidez.
Teniendo en cuenta los resultados de las pruebas el grupo experimental tuvo una mejora signi-
ficativa en su calificación respecto al pretest, pasando de un 3,2 a un 8,8 sobre diez. Esto llenó las
expectativas generadas en la prueba inicial, donde este último grupo no mostró resultados satisfacto-
rios en cuanto a sus conocimientos previos. Así pues, la experiencia de laboratorio con las TIC y los
niveles de abertura fue muy edificante para los estudiantes. A continúan se exhiben los resultados de
la encuesta:
Total- Ni en
Total-
mente en En des- acuerdo De acuer-
mente de NA
desacuer- acuerdo ni en des- do
acuerdo
do acuerdo
La clase de laboratorio de Física es
un complemento apropiado a la clase 0% 0% 0% 21% 79% 0%
teórica
Las prácticas de laboratorio de física
0% 0% 0% 21% 79% 0%
enriquecen mi formación profesional
Las TIC en el laboratorio me permi-
ten comprender mejor el concepto de 0% 0% 0% 29% 71% 0%
caída libre
El nivel de abertura de la práctica me
permitió comprender mejor el con- 0% 0% 0% 29% 42% 29%
cepto de caída libre
Las TIC propician el desarrollo de
nuevas habilidades y formas de 0% 0% 7% 7% 86% 0%
aprender
Prefiero trabajar con un montaje real
0% 0% 50% 7% 43% 0%
que con un simulador
Una clase de laboratorio ideal es la
que combina montajes manuales y
0% 0% 7% 29% 63% 0%
herramientas computacionales como
las TIC
Los simuladores deberían incluirse en
0% 7% 7% 50% 36% 0%
todas las prácticas de Física
Ni en
Totalmen- Total-
En des- acuerdo De
te en des- mente de NA
acuerdo ni en des- acuerdo
acuerdo acuerdo
acuerdo
El uso de sensores debería incluir-
0% 7% 36% 21% 36% 0%
se en todas las prácticas de Física
Los niveles de abertura en las
guías de laboratorio facilitan el 0% 0% 21% 21% 58% 0%
desarrollo de la práctica
Los niveles de abertura me permi-
ten desarrollar nuevas habilidades 0% 0% 0% 21% 21% 58%
en el trabajo experimental
Prefiero las prácticas donde me
7% 0% 29% 21% 43% 0%
dicen paso a paso lo que debo hacer
Cuando no se me dieron todos los
pasos en la guía me sentí inseguro 0% 36% 14% 36% 7% 7%
e incapaz de resolverla
En las 16 preguntas puede notarse la tendencia a estar de Acuerdo o Totalmente de Acuerdo con
los objetivos de la práctica. Queda clara la aprobación del uso de las TIC en la enseñanza de la Física
experimental y la importancia de combinarlas de manera adecuada en la guía de laboratorio, según
la metodología TPCK. Con respecto a los niveles de abertura, hubo una recepción positiva; en la
pregunta diez se evidencia cómo éstos realmente facilitan los procedimientos experimentales y abren
un nuevo horizonte al estudiante, quien se siente motivado al ver que puede proponer y desarrollar él
mismo los procedimientos del experimento.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
En este trabajo se pretendía indagar acerca de la importancia de saber incluir las tecnologías en una
práctica de laboratorio, y combinarlas con los niveles de abertura en el diseño y ejecución de la guía
o secuencia didáctica, específicamente en la práctica de caída libre del laboratorio de Física.
Las tecnologías usadas en el presente trabajo fueron: dos simuladores de objetos en caída libre, el
software Cassy Lab 2 para adquisición de datos de una esfera que cae y pasa por un sensor, midiendo
la distancia que desciende y el tiempo que tarda en hacerlo, además videos sobre el concepto de la
gravedad como por ejemplo los experimentos realizados en la Estación Espacial Internacional. Otros
videos también sirvieron para comprender que la gravedad afecta a todos los cuerpos por igual sin
importar su forma o su masa, observando cómo una pluma y una moneda caen al mismo tiempo en
un ambiente libre de aire (al vacío).
Los simuladores por su parte cumplieron un papel determinante para poder visualizar la caída de
los cuerpos en diferentes situaciones: modificando la altura, la velocidad inicial, si el lanzamiento es
vertical hacia arriba o hacia abajo, y analizando las gráficas de posición y velocidad versus tiempo
que se pueden construir al analizar dichos movimientos. Los simuladores permiten modificar las
diversas condiciones del experimento nombradas anteriormente, de una forma rápida y sin temor a
equivocarse; le permiten al estudiante hacer predicciones y comprobarlas más fácil y rápidamente que
con un montaje real.
Con respecto al diseño e implementación de la secuencia didáctica se pudo comprobar la im-
portancia del modelo TPCK para incluir de manera adecuada cierta tecnología. Según este modelo
se requiere un conocimiento certero acerca de la tecnología a implementar, la pedagogía usada, y
los contenidos para lograr una articulación correcta en la guía de trabajo. En nuestro caso lo más
adecuado resulto ser incluir los videos en primer lugar, luego las simulaciones, y por último los
sensores con la practica real. De manera que para diseñar e implementar las guías de laboratorio
de Física debería siempre tenerse en cuenta el modelo TPCK, para que a las TIC se les dé un uso
adecuado.
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RESUMEN
Las nuevas tecnologías han experimentado una importante evolución en el ámbito educativo, con-
cretamente en las Dificultades de Aprendizaje. Entre las novedades más recientes resulta relevante
destacar la aportación de dos aplicaciones informáticas, Dytective y Dyswebxia, que nos permiten
conocer en un espacio temporal muy breve si un niño tiene dislexia, y una vez elaborado el diagnós-
tico y evaluación, comenzar a trabajar la lectura y la escritura a través de textos cuyas características
simplifiquen las tareas y permitan tener una mayor eficacia en el conocimiento textual abordado. El
objetivo de este trabajo es profundizar en la utilización de la metodología empleada en ambos disposi-
tivos, con la finalidad de analizar la repercusión que tienen en las habilidades de un niño con dislexia.
Para ello, trabajaremos directamente con los soportes informáticos mencionados con la intención de
conocer las herramientas que se le ofrecen al niño y poder comprobar posteriormente a través de los
estudios realizados, las ayudas puntuales que estos brindan a estudiantes con dificultades de apren-
dizaje en el ámbito de la lectoescritura. Entre las conclusiones que extraemos destaca la aportación
de nuevas alternativas y metodologías para evitar el fracaso escolar entre aquellos estudiantes que
presentan trastornos en el área del lenguaje, fomentando el interés y rendimiento de los alumnos
mediante métodos innovadores que recurren a las TIC como soporte educativo.
ABSTRACT
The new technologies in the field of education have undergone an important evolution, mainly in
the area of Difficulties of Learning. Amongst the most recent innovations there has been a relevant
emphasis on the contributions of two IT applications, those being Dytective and Dyswebxia, which
permit us to find out, in a very short space of time, whether a child has dyslexia, and once the elab-
orate diagnosis and evaluation have been carried out, begin to work on reading and writing through
using texts whose characteristics simplify the tasks, allowing for a greater efficiency in the textual
approached knowledge. The aim of this study is to take a deeper look into the utilization of the meth-
odology used in both devices, with the final purpose of analyzing the repercussions that they have on
the skills of a child with dyslexia. So then, we will work directly with the IT support systems men-
tioned, with the intention of learning and obtaining the tools that they may provide to the child, and
be able to later verify the already confirmed studies, as well as the timely assistance that they offer to
students with learning difficulties in the area of the reading and writing. Among the conclusions that
we have extracted the contribution of these new alternatives and methodologies to avoid the education
failure of those students who possess disorders in the area of language stands out, while promoting
the interest and performance of the pupils by means of innovative methods that resort to the TIC as
educational support.
1. INTRODUCCIÓN
1.1 Problema/cuestión
Actualmente, un porcentaje elevado del alumnado que se encuentra en los centros educativos presenta dificul-
tades en áreas como la escritura y la lectura. Este trastorno denominado dislexia, ocasiona que los niños tengan
problemas a la hora de codificar y descodificar los textos, en la percepción del orden y de la secuenciación (De
Marco, 2010).
La necesidad que tienen estos niños para superar las barreras propias de estos déficit, ha hecho
que importantes investigadores hayan estudiado la posibilidad de convertir las nuevas tecnologías en
aliadas de la comunidad educativa, permitiendo que los docentes puedan utilizar herramientas no solo
para el diagnóstico precoz de la dislexia, sino también para su tratamiento.
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
Las TIC nos permiten desarrollar todo tipo de actividades y desempeñar un papel fundamental en
el proceso facilitador del aprendizaje en alumnos con dislexia. Por eso cada vez más, las empresas
deciden unir tecnología y educación, creando apps que, a través de juegos, facilitan y permiten el
aprendizaje.
En este trabajo destacamos las aportaciones realizadas a través de los sofware Dyswebsia y Dytec-
tive, que desde una visión pedagógica, contribuyen a mejorar el rendimiento académico de los alum-
nos que presentan dislexia.
Luz Rello, creadora de las dos apps, es una científica que eligió como tema principal de sus investi-
gaciones la dislexia puesto que ella presenta dicho trastorno y comenzó a investigar en la Universidad
Pompeu Fabra metodologías alternativas para paliar las dificultades que los niños con dislexia tienen
a la hora de leer y escribir.
La investigación, que centro su tesis en la aplicación de Dyswebsia (Rello, 2014), se llevó a cabo
con dos grupos: uno con personas con dislexia y otro con personas que no presentaban esa dificultad,
de edades comprendidas entre los 11 y los 56 años. A ambos grupos se les mostraron los mismos
materiales: textos del mismo género, mismo número de frases, mismo número de palabras o mismo
tipo de expresiones. No obstante, se iban cambiando las condiciones de los mismos: diferentes tipos
de letra, tamaños, interlineados, inter espaciado entre letras, ancho de columna.
Dyswebsia (Rello, Baeza-Yates y Saggion, 2013) ha sido desarrollada a través de una expermienta-
ción basada en el “eye tracking”, es decir, a través de los movimientos oculares para saber cómo leen
las personas disléxicas. Este mecanismo consigue seguir el movimiento de la mirada cuando leemos.
Cada punto supone una fijación: cuanto mayor sea el punto, supone una mayor atención a esa palabra,
por lo que se deduce que ha presentado una mayor dificultad a la hora de ser leída.
En relación con la compresión textual, se les mostró a los participantes un texto que presentaba doce
errores que suelen cometer las personas con dislexia, no eran errores ortográficos. Los participantes
desconocían ese detalle y tras leer el texto, se les preguntó por los errores. Las personas sin dislexia
sabían que el texto presentaba errores, las personas con dislexia no se dieron cuenta de los errores.
En la siguiente prueba, se les dio otro texto con errores, pero se avisó a los participantes de su
existencia. Tras leerlo, se preguntó por los errores. Las personas sin dislexia descubrieron los errores,
pero las personas con dislexia fueron capaces de identificar como mucho dos o tres errores.
Tras esta prueba, se centraron en la comprensión a través de diversas preguntas y se descubrió que
las personas sin dislexia comienzan con la comprensión en torno al 90% pero a medida que aparecen
los errores disminuye a un 60%, mientras que las personas con dislexia comienzan con un 70% de
comprensión y a medida que aparecen los errores, la comprensión se mantiene.
En cuanto al contenido del texto, Luz Rello encontró que las palabras frecuentes y cortas mejoran la
comprensión textual de las personas con dislexia. Se realizaron sustituciones automáticas de palabras
complejas por otras más simples, pero no mejoró la legibilidad de los textos. Sin embargo, cuando los
2. RESULTADOS
Con esta investigación llevada a cabo por Luz Rello (2014), hemos podido conocer que las personas
con dislexia leen más despacio, realizan movimientos oculares más cortos, y también que el hecho de
que vean los errores, no les impide comprender el texto que leen. Además, la facilidad de la lectura,
depende más de la presentación del texto que del propio contenido.
También hemos podido comprobar como el nivel de comprensión de los alumnos disléxicos va
disminuyendo conforme avanza la lectura, mientras que los sujetos pertenecientes al grupo control la
mantienen a lo largo del texto.
La utilización de sinónimos cuando los lectores leen un texto, simplifica la comprensión del mismo,
por tanto, resulta importante que los alumnos con dislexia tengan la posibilidad de recurrir a diferen-
tes términos para poder entender lo que están leyendo. En el estudio, hemos podido comprobar que
la sustitución de produce por palabras más sencillas y más cortas, que hacen más inteligible el texto.
3. CONCLUSIONES
Los niños que presentan algún tipo de trastorno en las áreas de la lectura y la escritura suelen
encontrar barreras a la hora de realizar tareas escolares. Las TIC, según se ha podido comprobar en
numerosos estudios, facilitan la adaptación de estos niños con dislexia al aula, impidiendo que las
dificultades de aprendizaje que presentan supongan un impedimento para su desarrollo académico.
A través de diferentes soportes informáticos, como es el caso de los videojuegos, se ha consegui-
do que los alumnos que presentan dislexia mejoren la conciencia fonológica, fomentando así una
mejoría en el reconocimiento de las palabras (Jiménez y Rojas, 2008). Además estos contribuyen
a un mejor rendimiento académico, consiguiendo progresos no sólo en la lectura y la escritura,
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
El presente trabajo tiene como propósito analizar los comentarios vertidos por estudiantes sobre la
práctica de sus docentes en una universidad mexicana en el área del conocimiento de ingeniería y
tecnología. Es frecuente incluir estas opiniones abiertas como parte de la evaluación de la docencia
sin embargo, se han reportado escasos estudios que los aborden. Expresar la opinión sobre la práctica
del docente a través de un portal en internet hace la evaluación un proceso de ágil aplicación a toda
la población y cuando se trata de cuestionarios que derivan en un análisis cuantitativo este es rápido
en comparación con los comentarios que el procesamiento ha quedado en segundo término por el
nivel de complejidad que implica. La muestra está compuesta por 350 estudiantes y se analizaron 680
fragmentos de comentarios a través del Modelo de Evaluación de la Competencia Docente del cual
surgieron las categorías y subcategorías. Los resultados arrojan que el contenido de los comentarios
se asocia a la Conducción del proceso enseñanza-aprendizaje, seguido de la Previsión del proceso de
enseñanza-aprendizaje y con un menor presencia la Valoración del impacto del proceso enseñanza-
aprendizaje. Los resultados se asemejan a los reportados en la literatura sobre lo que opinan los
estudiantes sobre sus docentes, asimismo brinda una caracterización de las fortalezas y debilidades
de los docentes de dicha universidad.
ABSTRACT
This paper analyze the comments made by students about their teaching practice in a Mexican uni-
versity in the field of knowledge engineering and technology. The comments are part of the teacher
evaluation system of college, there have been few studies that develop. Express the opinion on the
practice of teaching through a web portal it makes the evaluation process agile application to the
entire population and when it comes to questionnaires that result in quantitative analysis this is fast
compared to the comments processing it has been secondarily by the level of complexity involved.
The sample consists of 350 students and 680 fragments comments were analyzed through Evaluation
Model Competition Teaching which categories and subcategories emerged. The results show that
the content of comments is associated with directing the teaching-learning process, followed by
valuating the teaching-learning process, with a value well below the dimension Impact Assessment
of the teaching-learning process. The results are similar to those reported in the literature on what
students think often about their teachers, also he realizes the strengths and weaknesses of teachers
of the university.
KEY WORDS: teaching evaluation, opinion of students, teaching practice, university students.
Tabla 1. Aspectos de la práctica docente encontrados en estudios sobre los comentarios. Fuente: Elaboración propia.
Por otro lado, la tecnología de la información y comunicación ha sido un elemento que ha modifica-
do la forma en que se interactúa en el aula y su impacto en la evaluación de la docencia es un aspecto
que ha sido motivo de estudio, en especial la influencia a partir de la administración por computadora
y en línea.
A partir de la tecnología se ha logrado que grandes conjuntos de datos se sometan a análisis estadís-
ticos de manera más eficiente y económica. Además, Benton (2012) reportan que una administración
en línea presenta ventajas como las observaciones escritas son más largas, cuentan con una mayor
complejidad argumentativa, les permite realizarlo de manera más rápida y su escritura no puede ser
utilizada para identificarlos como el hacerlo a mano.
Por otro lado, existen diversos modelos que han tratado de brindar luz sobre cómo debería orien-
tarse la evaluación de la docencia, uno de ellos es el Mecd de García-Cabrero, Loredo, Luna y Rueda
(2014). En este se fundamenta el cuestionario de opinión estudiantil de la universidad en cuestión
y del cual se toma como base para clasificar los comentarios de los estudiantes. Se compone de las
siguientes dimensiones:
Contexto institucional, se refiere al marco institucional donde convergen componentes filosóficos,
epistemológicos y sociales que rigen e influyen en la institución superior.
Previsión del proceso enseñanza-aprendizaje, se ubican las creencias y conocimientos del profesor
acerca de la enseñanza y disciplina, planeación de la clase y expectativas.
Conducción del proceso enseñanza-aprendizaje, se ubican competencias como conocer las posibi-
lidades de aprendizajes de los alumnos, la interacción didáctica en el aula y favorecer un clima social
para el aprendizaje.
Valoración del impacto del proceso enseñanza-aprendizaje, es la reflexión en torno a los resultados
alcanzados por el ejercicio de la práctica docente y valoradas por diferentes actores como los mismos
alumnos y docentes, los pares y directivos.
1.3 Propósito
El presente estudio tiene como objetivo analizar los comentarios vertidos por los estudiantes de licen-
ciaturas del área del conocimiento de Ingeniería y Tecnología de la Universidad Autónoma de Baja
California (Uabc) con base en el Mecd de García-Cabrero, Loredo, Luna y Rueda (2014).
2. MÉTODO
En las siguientes líneas se presentan una descripción del contexto, participantes, materiales y proce-
dimiento.
2.2 Materiales
El material de apoyo para la clasificación de los comentarios y posterior análisis fue el Mecd descrito
con antelación. Se plantean tres categorías (en el modelo corresponden a las tres dimensiones), subca-
tegorías y los elementos de decisión (ver tabla 2).
2.3 Procedimiento
El proceso de recolección de datos inicia cuando los estudiantes contestan los instrumentos de evalua-
ción de la docencia desde el Sistema de Evaluación Docente de la Uabc a través del portal en internet.
La información derivada de la aplicación se obtuvo de la base de datos institucional, el sistema pro-
porciona información en formato Excel y de ahí se importó al software Spss versión 20. Con apoyo
3. RESULTADOS
A continuación se presentan los resultados derivados del proceso de clasificación de los comentarios,
en un primer momento se describe información general como: porcentaje de respuesta, extensión y
clasificación, posteriormente se describe la configuración que subyace en los comentarios según las
categorías consideradas del Mecd.
A saber, el porcentaje de respuesta de los estudiantes que utilizan el espacio de comentarios en la
Uabc es de 73%, mientras que en el área de Ingeniería y tecnología es de 66.2%. La extensión máxima
de los comentarios es de 500 caracteres, en este caso el 91.6% resultaron pequeños (menos de 166
caracteres), 4.4% medianos (entre 167 y 332 caracteres) y el 4.0% grandes (mayores a 333 caracteres).
La suma total de comentarios clasificados fueron 646, número mayor a la muestra de estudiantes
dado que algunos de estos se clasificaban en más de una categoría del Mecd. Por las características
de los comentarios fue necesario hacer una primera clasificación, los comentarios que se identifican
en alguna de las categorías planteadas por el Mecd suman 479 (74%) y los que no por el nivel de
generalidad o pobre argumentación -se refieren a elementos genéricos del docente, agradecimientos
o emoticones- suman 167 (26%) comentarios, de los primeros se detallan los hallazgos a continua-
ción.
De las tres grandes categorías del Mecd se destaca, una tendencia a comentar mayoritariamente
sobre la categoría Conducción del proceso enseñanza-aprendizaje con 271 comentarios (57%) segui-
do de la Previsión del proceso de enseñanza-aprendizaje con 188 comentarios (39%), y con un valor
ínfimo la Valoración del impacto del proceso enseñanza-aprendizaje con 20 comentarios (4%).
En el caso de la configuración de los comentarios por categoría se muestran en las tablas 3, 4 y 5.
En relación a la Previsión del proceso enseñanza-aprendizaje (ver tabla 3) la planeación que repre-
senta el 56% (104 comentarios) de los tres elementos de decisión de esta subcategoría resultan con
mayor frecuencia opiniones sobre la organización y distribución del tiempo, mientras que, en el caso
de la subcategoría de dominio de la asignatura el elemento de decisión que aborda el dominio de los
saberes de la materia es el que presenta mayor frecuencia.
F
Sub-categoría Elementos de decisión f
%
Desarrolla actividades para el aprendizaje grupal, individual 125
Llevar a cabo Hace frente a situaciones problema que surgen de forma imprevista, durante 49
la interacción 194 la clase Trabaja con estudiantes que tienen dificultades Proporciona retroali-
didáctica en el 72% mentación al trabajo de los estudiantes
aula
Contribuye a la generación de un clima social en el aula que facilite el desa- 20
rrollo integral de los estudiantes
Estructura lógicamente la presentación de sus ideas, tanto de forma escrita 65
Utilizar formas como oral
76
de comunicación
28% Se expresa con claridad y complementa su exposición mediante el lenguaje 11
adecuadas
corporal, el uso adecuado del tono de voz y los medios de apoyo
Tabla 5. Categorías de los comentarios de Valoración del impacto del Proceso Enseñanza-Aprendizaje.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
El presente trabajo planteó analizar las opiniones de los estudiantes universitarios sobre la práctica
docente a través de las categorías derivadas del Mecd. Dicho modelo cuenta con una estructura sólida
que permitió ubicar los comentarios en una de las tres dimensiones que lo componen: previsión,
conducción y valoración del impacto del proceso enseñanza-aprendizaje.
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
Si bien la realidad aumentada (RA) es una de las tecnologías emergentes en la actualidad, su uso se
ha dedicado casi exclusivamente al ámbito del marketing, la publicidad o el simple enriquecimiento
de libros de texto. En esta comunicación pretendemos motivar el uso docente de la RA desde un
enfoque tanto de contenido, como de metodología, en concreto, en el desarrollo de la unidad matrices
y sus operaciones de la asignatura de matemáticas en bachillerato. Explicaremos, además, como la
propuesta fusiona el uso de un material manipulativo (bloques básicos de Lego) junto al manejo de
dispositivos móviles (aprendizaje móvil) y la RA, empleando para ello una metodología cooperativa y
por proyectos. También presentaremos los resultados positivos obtenidos del desarrollo de la propues-
ta en el aula. Por último, concluiremos con la guía que hemos elaborado, junto con los alumnos, que
recoge la propuesta innovadora docente que presentamos en esta comunicación.
ABSTRACT
Augmented reality (AR) is one of the emerging technologies today, though AR has mainly been
devoted to the world of advertising, games or as a complement to textbooks. In this communication
our aim is to encourage the educational use of the AR from a perspective of content and methodology,
in particular in the development of the didactic unit of matrices and their operations. Our didactic pro-
posal combines the use of a manipulative materials (basic Lego blocks) with the handling of mobile
devices (mobile learning) and RA, following a cooperative learning and project learning methodolo-
gy. We will also present positive results achieved in the development of this didactic proposal in the
classroom. Finally, we conclude with the guide that we have developed, together with students, which
includes the innovative didactic proposal presented in this communication.
KEY WORDS: augmented reality, ICT, mathematics, technological skills, cooperative learning.
1. INTRODUCCIÓN
1.1 Problema/cuestión
La propuesta que presentamos se centra en el uso de la RA y los dispositivos móviles para el apren-
dizaje de la unidad didáctica matrices y sus operaciones que pertenece al currículo de Matemáticas,
y es básico para la gran mayoría de estudios universitarios. Los alumnos de bachillerato muchas
veces presentan problemas en la comprensión del concepto de matriz y la necesidad de su uso. Pero el
principal problema entre los alumnos se encuentra en la comprensión de las operaciones matriciales,
en particular, del producto de matrices, dado que modifica la operación producto usual por una suma
de productos.
1.3 Propósito
La dificultad en la comprensión del concepto de matriz y sus propiedades motiva la necesidad de una
herramienta que permita presentar las operaciones matriciales de forma más comprensiva para los
alumnos tratando que sea visible la diferencia entre el producto usual entre números y el producto
entre dos matrices permitiendo afianzar el concepto de matriz entre los alumnos. Es por ello que
planteamos una nueva metodología que facilite la compresión de dichos conceptos mediante el uso del
aprendizaje móvil y, más concretamente, mediante el uso de la RA.
Entre nuestros objetivos se encuentran tanto objetivos didácticos como procedimentales y actitudi-
nales. Destacamos los siguientes:
1. Aportar una metodología innovadora para el aprendizaje de las operaciones matriciales en el
aula de la asignatura de matemáticas.
2. Usar materiales manipulativos cotidianos, como son los bloques básicos de lego (legos) y esta-
blecer con ellos y la RA un vínculo con el aprendizaje de las operaciones básicas de matrices;
realizando una mezcla entre lo manipulativo físico y virtual.
3. Acercar el uso de la RA a los alumnos, a partir de su uso docente. Promover el aprendizaje de
una nueva TAC y en general, la competencia digital de los alumnos.
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
La experiencia de aula que presentamos se divide en varias fases. La metodología que planteamos está
basada en el aprendizaje cooperativo en el aula de matemáticas para la realización de un proyecto (López,
2012). Para ello, previamente, hemos dividido a los alumnos en grupos y hemos realizado otros proyec-
tos cooperativos en el aula, lo cual facilita la organización de los alumnos para el trabajo cooperativo.
En la primera fase, en el aula física, introducimos el concepto de matriz mientras paralelamente
usamos los legos para establecer una relación entre ellos y dicho concepto. El uso paralelo de los legos
nos permite introducir, de una forma más significativa, otros conceptos que serán importantes para la
compresión de las operaciones a realizar, como la dimensión de la matriz (Duval, 2006).
Una vez realizamos la introducción de los conceptos, planteamos varias actividades manipulativas
con los legos para que se familiaricen con el concepto de dimensión. Por ejemplo, les pedimos que
encuentren legos de forma que se puedan realizar las operaciones básicas de matrices entre ellos.
Una vez finaliza la fase de comprensión de conceptos, empieza la fase de elaboración de contenido
por parte de los alumnos. En esta fase los alumnos crean, usando las tabletas que disponen, una serie
de contenidos digitales diferentes donde registran en un vídeo (o en una serie de fotos) los cálculos
En conclusión, imprimimos dos copias de todas las combinaciones posibles de tamaño de matrices
de hasta dimensión 6 para que pudieran ser registradas las diferentes imágenes lanzadera en la apli-
cación de creación de RA de forma que, una vez fueran capturadas por las cámaras fotográficas de
las tabletas, lanzaran el vídeo grabado por los alumnos para dicha combinación donde se explicaban
todos los detalles anteriormente mencionados.
3. RESULTADOS
El resultado principal de la propuesta ha sido la creación de una guía didáctica para la realización
de las operaciones suma y producto de matrices donde se detalla la viabilidad de realizar ambas
operaciones entre dos matrices rectangulares cualesquiera con menos de seis filas y menos de seis co-
lumnas. Dicha guía didáctica usa el método de la RA para la visualización de los contenidos teóricos
y de ejemplos de operaciones.
Por otro lado, otro resultado a destacar es el acercamiento de la tecnología de la RA a los alumnos
de bachillerato, la gran mayoría de los cuales han sido usuarios de la misma, pero sin haber generado
contenido hasta dicho momento.
Además, este tipo de proyectos sirve para el aprendizaje significativo de los conceptos matemáticos
trabajados. De esta forma, los alumnos han podido ser partícipes del aprendizaje de los conceptos
introducidos en el aula interactuando con procesos abstractos que aparecen en un lenguaje visual y
espacial familiar.
4. CONCLUSIONES
El uso de la RA en el aula aporta un innovador punto de vista a los alumnos de los conceptos mate-
máticos, mezclando las nuevas tecnologías que les rodean con los conceptos matemáticos que están
estudiando. Se contribuye pues a la comprensión de contenidos matemáticos abstractos y al aumento
de las habilidades espaciales por parte de los alumnos.
Además, la creación de materiales interactivos por parte del alumnado facilita la comprensión de
conceptos y aumenta la motivación de los alumnos por ser dueños de su propio aprendizaje.
En conclusión, la RA no es solo una nueva forma de ver el mundo que nos rodea, sino una nueva
forma de aprender.
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RESUMEN
El objeto virtual de aprendizaje (OVA) “LABTEL” es una solución que surge frente al problema
planteado acerca de cómo transmitir conocimiento de forma efectiva e innovadora en las asignaturas
de telemática de la Universidad Santo Tomás de Bogotá Colombia. Al respecto, el Semillero de Inves-
tigación Green TIC de la Universidad Santo Tomás, desarrolló un juego bajo la aplicación Construct2
con diferentes escenarios y cuestionarios telemáticos que llevan al estudiante a “aprender jugando”,
siendo este un concepto innovador en la pedagogía moderna. En su primera fase, el desarrollo de la
aplicación se llevó a cabo para ser jugado en computadora personal, y en su segunda fase ésta ha sido
modificada para adaptarla al uso de dispositivos móviles y a su vez homologada en las tiendas de
Google, Apple y Windows. La aplicación es una solución interesante al problema planteado, puesto
que logra captar la atención del estudiante activa y rápidamente dada la realidad de la juventud actual
y su marcada avidez hacia los dispositivos móviles. En paralelo, permite al equipo docente de las
asignaturas de telemática de la Universidad Santo Tomás acercar al estudiante con los conceptos
básicos del aprendizaje de la telemática. Este método tiene una gran proyección hacia a otro tipo de
asignaturas.
ABSTRACT
The virtual learning object (OVA) “LABTEL” is a solution that comes with the problem raised about
how to transmit knowledge effectively and innovatively in the subjects of telematics St. Thomas Uni-
versity in Bogota Colombia. In this regard, the Green ICT Research Hotbed of St. Thomas University,
developed a game under different scenarios Construct2 application and telematics questionnaires that
lead students to “learn through play”, this being an innovative concept in modern pedagogy. In its
first phase, the development of the application was held to be played on personal computer, and in its
second phase it has been modified to accommodate the use of mobile devices and in turn approved in
stores Google, Apple and Windows. The application is an interesting solution to the problem, since it
captures the attention of active student and quickly given the reality of today’s youth and their strong
avidity to mobile devices. In parallel, it enables the faculty of the subjects of telematics St. Thomas
University to bring students with the basics of learning telematics. This method has a large projection
to other subjects.
KEY WORDS: telematics, application, education, mobile device, virtual learning object.
Teniendo como base lo anterior, es de suma importancia tener en cuenta los objetivos para desarro-
llar un Objeto Virtual de Aprendizaje, dado el alcance que estos generan en el proceso de enseñanza-
aprendizaje
• Ofrecer al estudiante de una manera didáctica la oportunidad de adquirir nuevos conocimientos.
• Adaptar las nuevas tecnologías para ser usadas con fines educativos y permitir al estudiante un
fácil uso de la aplicación.
• Permitir una interacción que motive al estudiante a concluir las inquietudes que se le puedan
presentar dando respuesta al modelo de aprendizaje.
• Crear una conciencia a cada estudiante para que estos desarrollen habilidades autónomas de
estudio y puedan fortalecer el aprendizaje
1.3 Propósito
Objetivo General
Diseñar una aplicación móvil con la cual se pueda acceder al laboratorio de telemática con el fin de
fortalecer las competencias trabajadas en la asignatura de Estructura de Redes.
Objetivos Específicos
• Análisis de los requerimientos mínimos del software para la implementación de la APP del
laboratorio de Estructura de Redes.
2. MÉTODO
Para alcanzar los objetivos planteados en la investigación, se ha determinado tres momentos: revisión
literaria, el diseño de la interfaz gráfica y pruebas del prototipo. De allí que se pretenda trabajar un
enfoque mixto: cuantitativo y cualitativo.
Según Hernández, Fernández y Bautista (2010), “el enfoque mixto es un proceso que recolecta,
analiza y vincula datos cuantitativos y cualitativos en un mismo estudio o una serie de investigaciones
para responder a un planteamiento del problema”.
De lo anterior, que se trabaje en primer lugar la parte cualitativa a través de un análisis de la
revisión literaria, la cual permitirá fundamentar y determinar el software adecuado para diseñar la
aplicación móvil pertinente al modelo pedagógico y funcionalidad; por otra parte se trabajará el en-
foque cuantitativo en apartados del momento 2 cuando nos encontremos estructurando la interfaz
gráfica de la aplicación, a partir de la aplicación de un modelado matemático el cual nos brinde un
diseño lógico y coherente a lo estipulado.
De la misma forma, Mertens (2005), afirma que la investigación proyectiva “…implica explorar,
describir, explicar y proponer alternativas de cambio, en esta categoría entran los proyectos factibles
y todas las que conllevan el diseño o creación de algo”.
Fundamentado en los planteamientos de Hurtado y Mertens, y tomando en consideración los ob-
jetivos planteados en la investigación, se trabajará una investigación de tipo proyectiva dado que se
pretende realizar una exploración desde la revisión literaria, descripción de los procesos del diseño
hasta llegar a la construcción de la aplicación móvil del laboratorio.
2.2 Instrumentos
Podemos encontrar varias técnicas de recolección de datos que se pueden utilizar en una investiga-
ción, pero es importante enfocarla a la metodología y tipo de investigación que se va a desarrollar,
de allí que particularmente nos enfatizáramos en la expuesta por Hurtado (2002), donde expone que,
La observación implica la contemplación activa de lo que es o de lo que ocurre, con el propósito de lograr el
reconocimiento de hechos, como conductas o situaciones en el momento en que se producen, generalmente de
modo natural, no provocado.
3. RESULTADOS
Desarrollo del objeto virtual de aprendizaje Labtel
Es cierto que los estudios superiores deben tener una sobriedad y estilos propios de una institución
formal, sin embargo, hace falta flexibilizar nuestra concepción del estudio superior, sin deformarlo, y
preguntarnos ¿Es suficiente y adecuado el plan curricular actual? ¿Lo estamos haciendo bien? ¿Qué
dicen los indicadores del ECAES?
En el mundo ideal, sería ésta la interface adecuada para fomentar la pasión y una verdadera ne-
cesidad de aprender e interactuar con otros respecto a la construcción del conocimiento. Por ahora,
según el autor Dormido (2004), los laboratorios virtuales tienen dos categorías, los locales que tienen
actividad con dispositivos reales como simulador presencial y los remotos igualmente con disposi-
tivos reales, pero con simulación remota; sin embargo, para el laboratorio básico, se busca disponer
el conocimiento de forma modular y compilada en un espacio web, un weblab (García, Orduña,
Angulo y Hernández, 2009). Para nuestro laboratorio virtual, la interface tiene tres partes definidas:
La primera contiene una inscripción de datos de usuario y una breve evaluación de conocimientos
generales, que ubicará al estudiante en su situación actual frente a los contenidos (comparable al
final del curso), desplegando posteriormente los contenidos en bloques teóricos. Una segunda parte
aparece dentro de cada bloque teórico que desarrolla información de hipertexto y contiene diferentes
gráficas que ayudan visualmente a la comprensión general de las ideas; al final de cada módulo, como
práctica del conocimiento, se ejecuta un juego relacionado con las temáticas estudiadas y un examen
final por cada módulo de respuestas cerradas. Finalmente, la tercera parte muestra un indicador de
evolución, que alcanza el 100% una vez el estudiante cumpla a satisfacción con cada módulo y juego.
Es decir que en sus fases debe incluir lecturas breves, pruebas, juegos, videos, modelos, mapas men-
tales, documentos de apoyo, guía de estudio y algo de teatralidad.
Propuesta pedagógica
El desarrollo recurre a una propuesta teórico – práctica, donde modularmente, se presentan los con-
tenidos, en un lenguaje sencillo y con un glosario de consulta como menú desplegable dentro de la
Barra de Menú principal: Contiene todas las herramientas de selección en menú desplegable y unos
botones principales que ejecutan en borrador lo que llevemos trabajado, con el objeto de identificar el
normal proceso del contenido en curso de desarrollo.
Propiedades: Aquí podemos encontrar todos los atributos generales del lienzo o capa donde repo-
san los objetos y contenidos.
5. REFERENCIAS
Cerezo, P. (2008). Construyendo campos para el aprendizaje creativo. Método del juego. RED. Revista
de Educación a Distancia, 21.
Dormido, S. (2004). Control learning: present and future. Annual Reviews in Control, 28(1), 115-136.
doi:10.1016/j.arcontrol.2003.12.002
García, J., Orduña, P., Irurzun, J., Angulo, I., & Hernández, U. (2009). Integración del laboratorio
remoto WebLab-Deusto en Moodle. Paper presentado en la MoodleMoot Euskadi 2009. Univer-
sidad de Deusto.
Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P. (2010). Metodología de la investigación. México: Edito-
rial Mc Graw Hill.
Hurtado, J. (2007). El proyecto de investigación. En Metodología de la investigación holística. Caracas.
Mertens, D. M. (2005). Research and Evaluation in Education and Psychology. United Kingdom:
SAGE
RESUMEN
En el ámbito de la educación patrimonial, un objetivo básico de los docentes de Ciencias Sociales, en
el proceso de enseñanza-aprendizaje de la Historia, es lograr la motivación del alumnado, propician-
do su interés por el conocimiento de las sociedades que nos precedieron. La visita a determinados
yacimientos arqueológicos del entorno escolar es una herramienta muy efectiva para favorecer un
aprendizaje significativo, no obstante, factores como la complejidad y el grado de abstracción nece-
sarios para comprender los restos patrimoniales, explican la infrautilización de los mismos con fines
educativos. En las dos últimas décadas, la valorización de algunos de esos espacios ha generado
recursos TICs, con metodologías derivadas de la «arqueología virtual», una disciplina de reciente
implantación; disponemos ahora de un corpus de audiovisuales, interactivos y mundos virtuales cen-
trados en poblados prehistóricos, ciudades y castillos medievales, monumentos, etc., de gran utilidad
para conocer la cultural de las etapas históricas abordadas en el currículum de Educación Primaria.
Una selección adecuada de esos recursos y su transposición didáctica permiten su aplicación en las
aulas, ya sea como contenidos preparatorios de itinerarios temáticos o como material de apoyo para
trabajar en el aula tras la salida escolar.
ABSTRACT
In the heritage education, a basic objective of Social Sciences teachers in the teaching-learning of
the History process is motivate the students and make them interest of the ancient societies. The
visits to the archaeological deposits are effective ways of teaching. However, we have to think about
different factors like the difficulty and degree of abstraction needed to understand the archaeological
heritage. In the last twenty years ICT has generated resources with methodologies derived from the
«virtual archaeology», a discipline recently introduced. We have now audiovisual, interactive and
virtual worlds focus on prehistoric peoples, cities, medieval castles, monuments. They are so useful to
know the culture of the historic ages which appear in the curriculum of Primary Education. A suitable
choice of these resources and its didactic transposition allows to be implemented in the classroom.
This may be as preparatory thematic itineraries content or material support to work in the classroom
after school excursion.
Figura 1. Arriba, infografía del poblado argárico de la Bastida de Totana (www.regmurcia.com). Debajo, dibujo
didáctico que permite indagar sobre la arquitectura y el mobiliario de un ámbito doméstico.
Figura 2. Infografías de Begastri. Arriba, reconstrucción hipotética del poblado ibérico e imagen ideal del foro
romano. Debajo, panorámica de las murallas, basílica y caserío de la etapa hispanovisigoda y cruz monogramática
ubicada en su contexto.
Figura 3. Infografías didácticas. Arriba, aplicación interactiva sobre los elementos que configuraban el
sistema defensivo de la ciudad de Murcia durante los siglos XII y XIII. En la parte inferior, captura de
imágenes del audiovisual que explica el proceso de superposición del pórtico del palacio andalusí y de la
arquería tardogótica en el frente norte del claustro del Monasterio de Santa Clara la Real a fines del siglo XV
(Pozo, I.; Robles, A. & Navarro, E. 2005).
3. RESULTADOS
Tanto las instituciones museísticas como los docentes en el ámbito de las Ciencias Sociales, cuentan
con unas herramientas interpretativas de primer orden que, trabajadas con unos objetivos bien defi-
nidos, permiten un mejor conocimiento de cómo se configuraron y transformaron algunos inmuebles
históricos que, por su alto simbolismo, pueden considerarse espacios de representación generadores
de identidad
Una selección adecuada de recursos multimedia, cuyo uso es posible en las aulas de Educación
Primaria, permite solventar problemas de descontextualización y facilita su comprensión signifi-
cativa por parte de los alumnos. En definitiva, los mundos virtuales son una fuente de información
relevante y su uso debe implementarse en las aulas de forma sistemática, bien como contenidos
preparatorios de itinerarios temáticos o bien como material de apoyo para reforzar los contenidos
aprendidos tras ellos.
Tabla 1. Resumen de los contenidos básicos con infografías propuestas en los itinerarios didácticos sobre restos
patrimoniales.
LA BASTIDA DE MURCIA
YACIMIENTO BEGASTRI
TOTANA MUSEO DE SANTA CLARA
4. CONCLUSIONES
El panorama de las instituciones que muestran el patrimonio es muy desigual, desde hace unos años
se viene produciendo una vulgarización de nuestro conocimiento del pasado y el predominio de ideas
estereotipadas. A menudo, los centros de interpretación e incluso los museos abandonan su deber
pedagógico para dedicar sus energías a atender al público que busca momentos de ocio o directamente
al turismo. En otros casos, se constata como la apertura precipitada de un centro de interpretación o
de un museo no sólo no viene acompañada de una continuidad en la labor investigadora sino que, por
el contrario, certifica una interrupción brusca de la misma en beneficio de una explotación cultural
y turística donde los gestores no son capaces de mirar más allá del número de visitantes que acuden
a esos centros. Es un deber inexcusable de las administraciones que, además de una explotación
turística y económica de esos restos patrimoniales, haya una apuesta decidida por el desarrollo de
programas educativos en los que colaboren los profesionales de las instituciones patrimoniales y los
docentes de ciencias sociales de los centros educativos.
Esa labor interdisciplinar debe plasmarse en la creación de itinerarios patrimoniales que permitan
a los alumnos ahondar en el conocimiento de las formas de vida de las sociedades históricas, pero
también alcanzar un alto grado de sensibilización hacia la necesidad de conservar y proteger el pa-
trimonio local. A tenor de esa problemática, los docentes de ciencias sociales deben preguntarse si
los recursos patrimoniales que tienen «a tiro de piedra», en el entorno de las localidades donde se
sitúan los centros educativos, son aprovechados en su justa medida. El patrimonio y su salvaguarda
se están convertiendo en un entorno cívico/educativo de primer orden (Hernández & Rojo, 2012, p.
23). El respeto y valoración de los restos patrimoniales –de la misma manera y al mismo nivel que
la sensibilización medioambiental- deben dar sus frutos gestando unos ciudadanos respetuosos con
el patrimonio y covirtiendo a los centros educativos en agentes activos de la protección patrimonial.
5. REFERENCIAS
Almagro Vidal, A. (2008). El concepto de espacio en la arquitectura palatina andalusí. Un análisis
perceptivo a través de la infografía. Madrid: CSIC.
Domínguez, C., Estepa, J., & Cuenca, J. M. (Eds.). (1999). El museo. Un espacio para el aprendizaje.
Huelva: Universidad de Huelva.
Lévy, P. (2007). Cibercultura. La cultura digital de la sociedad digital. Barcelona: Anthropos.
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Editorial Graó.
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(pp. 125-144). Gijón: Editorial Trea.
Pozo, I., Robles, A., & Navarro, E. (2005). Palacios Reales. Arqueología Regional. Santa Clara [CD-
Rom]. Murcia.
Prensky, M. (2010). Nativos e inmigrantes digitales. Cuadernos SEK, pp. 5-20.
Rivero, Mª P. (2010). La arqueología virtual como fuente de materiales para el aula, Íber. Didáctica
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Robles, A. (2014). La arqueología virtual como recurso educativo en ciencias sociales. Museo de
Santa Clara. En J. F. Durán Medina & I. Durán Valero (Coords.), La era de TT.II.CC. en la nueva
docencia (pp. 405-417). Colección, Innovación y Vanguardia Universitarias.
Trepat, C. A., & Rivero, M. P. (2010). Didáctica de la Historia y Multimedia Expositiva. Barcelona:
Editorial Graó.
Santacana, J., & Masriera, C. (2012). La arqueología reconstructiva y el factor didáctico. Gijón:
Editorial Trea.
RESUMEN
El aprendizaje mixto, hace décadas, fue mencionado como siendo una de las principales tenden-
cias emergentes en el área de la industria, recientemente fue considerado como un modelo que será
predominante en el futuro. Los defensores de la educación mixta creen que cuando esta modalidad
de educación sea bien entendida e implementada, la educación superior será transformada de una
manera que no ha sido vista desde la expansión de la educación superior al final de la década de 1940.
Presentar la experiencia a respecto del tema Blended Learning es necesario hacer el cuestionamiento
acerca de la importancia del uso de las TIC’s en la educación, además de ser una oportunidad para re-
flexionar sobre la manera de aprovechar los avances producidos por las investigaciones en educación
a distancia y también en la educación presencial. Creemos que este trabajo responde a una tendencia
actual en la educación, que tiene el potencial de aportar nuevos conocimientos sobre las metodologías
utilizadas en la educación mixta y abrir un abanico de posibilidades para la escuela tradicional, lo que
permite que se convierta en más dinámica y participativa.
ABSTRACT
At about ten years ago, blended learning have been mentioned as one the main emergent trends in the
field of industrial education, recently was considered as a model which will be dominant in the future.
Those how advocate blended learning believe that when this educational modality is fully understood
and implemented, higher education will be transformed in a way that have not been seen since the
higher educational expansion in 1940’s. In order to present a blended learning experience it is neces-
sary to questioning the importance of the use of the Information and communications technology in
the education, moreover this is an opportunity to reflect about the ways of avail the advancements
due to research in distance education, and as well as face to face education. We believe that this work,
replies to a current tendency in education, we also believe that this work has the potential to add new
knowledge about the methodologies used in blended learning and to open a range of opportunities for
traditional schools, which allows the schools to be more dynamic and participatory.
1.1 Problema/cuestión
Anunciamos la problemática que se desarrolla en la forma de preguntas de investigación, éstas son:
¿Qué metodologías son más apropiados para que sea posible la utilización de blended learning?
¿Cuáles son las ventajas y desventajas de este tipo de educación? ¿Qué metodologías se propone
trabajar con blended learning en la educación superior?
En este contexto, los recursos pedagógicos aliados a las TIC’s se vuelven bastante relevantes, no
a penas por la facilidad de información, sino por la diversidad y cantidad de datos ofrecidos para los
profesores, en el cual, estos crearon nuevos espacios de comunicación, colaboración e interacción para
un aprendizaje auto-dirigido.
Pero, ¿cuál sería la concepción de educación, universidad, profesor y de alumno en esta sociedad de
tecnología de información y de comunicación? Considerando la educación sobre un nuevo paradigma,
podemos comprender que existen nuevos aprendices; así, es necesario que el profesor se adapte a esta
nueva práctica pedagógica, volviéndose cada vez más placentera.
Para eso, debemos adecuar la educación, siempre que sea posible, a las necesidades de una nueva
sociedad, la sociedad de la información y de la comunicación, entendiendo que el conocimiento del
profesor que ha sido acumulado en el inicio de su formación no ofrece más respuestas a un mundo
lleno de cambios e inquietudes, así el profesor pasa a ser también un estudiante.
Sobre el alumno, varias habilidades relacionadas a enseñar y a aprender precisan ser consideradas,
por ejemplo: tener un conocimiento general de cultura, desarrollar algunas habilidades básicas; nece-
sita volverse una persona apta para superar innúmeras situaciones y también necesita saber trabajar
en equipo, saber manejar conflictos y respetar las diferencias; además, es necesario tener capacidad
de autonomía, con discernimiento y responsabilidad. (BRASIL, 2000).
Sobre la universidad, es necesario entender la naturaleza de las instituciones de educación superior
y sus posibilidades de cambios. Debemos comprender también que la universidad no es más la única
ni la principal fuente de producción de conocimiento de la sociedad (Barnett, 2000). Es evidente el
uso creciente de internet que, además de estar transformando gran parte de la sociedad, existen pocas
razones para creer que ella no hará parte de la innovación transformadora para la educación superior
en el siglo XXI (Garrison, Kanuka, 2004).
Tal transformación parte de la propia sociedad, hoy alumnos y profesores están cada vez más
conectados y la institución de educación superior precisa acompañar esta necesidad y darse cuenta
que los alumnos aprenden a cualquier hora, en cualquier lugar, no necesitando, obligatoriamente,
estar en una sala de aula presencial. Vale destacar que no estamos haciendo apologías a la educación
exclusivamente online, abordajes tradicionales de educación son válidas, sin embargo, solamente ella
no atiende más las necesidades de la sociedad del conocimiento.
La tendencia que emerge en la educación trabaja con educación presencial junto a las nuevas tec-
nologías online, esto es blended learning. Según Graham (2006) la definición más precisa del blended
learning es la combinación de la educación online con la educación presencial. A pesar de que esa
definición parece intuitiva y aparentemente simple, aplicaciones prácticas son mucho más complejas.
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
Un estudio realizado en el 2004 muestra que 45,9% de las instituciones de educación superior ofrece
cursos de BL (Allen, Seaman y Garrett, 2007). Sin embargo, se estima que este porcentaje sea aún
mayor, teniendo en cuenta que muchas instituciones no adopta oficialmente tal modalidad de educa-
ción (Graham, Woodfield, Harrison, 2013), a pesar de que muchos profesores trabajen en la clase con
este modelo de enseñanza y aprendizaje.
Se sabe que para implementar un curso BL es necesario un abordaje práctico e integrado, además
de estrategias para un mejor aprendizaje (Harris, Connlly, Feeney, 2009). Las particularidades para
la adopción e implementación de este curso son muchas y «requiere recursos, tiempo y paciencia»,
además de la participación de un equipo integrado y con un sólo discurso a respecto de los objetivos
que deseen alcanzar (Mokal, Dziuban & Hartman, 2013).
Los artículos que hablan al respecto de la adopción e implementación de BL sugieren que sea en-
fatizada la importancia del financiamiento y del tiempo dedicado al curso para llegar a los resultados
alcanzados. (Piper, 2010). Debemos destacar también la estructura física y tecnológica necesaria para
su implementación y los derechos de propiedad intelectual, teniendo en cuenta el aumento de los
recursos de educación abiertos y el fácil intercambio de materiales habilitado por internet (Young,
2010).
Otros puntos también merecen destaques en la adopción e implementación del BL, de acuerdo con
(Graham, Woodfield & Harrison, 2013), elles son:
1. Reducción de la clase presencial: definición de criterios para contabilizar el tiempo de clase
presencial y el tiempo de clases online;
2. Incentivos profesionales: valorar profesores y funcionarios aumenta las chances de implementa-
ciones exitosas (Shea, 2007) el tiempo de liberación y equipamientos;
3. Preparación/capacitación: preparar profesores para trabajar con cursos online;
4. Evaluar normas y resultados: la institución debe evaluar sus normas y resultados, así como dar
importancia a la promoción y divulgación de los resultados de esta evaluación.
La instituición
Las instituciones de educación superior incluyen en sus proyectos pedagógicos las exigencias de la
sociedad actual, principalmente cuando mencionamos las nuevas tecnologías y sus particularidades
en el proceso de enseñanza y aprendizaje. En Brasil, el primer intento de implementar el BL fue hecho
en el 2001, a través de la Ordenanza 2.252, revocada por la Ordenanza nº 4.059/2004 que autorizó a
las instituciones de educación superior a incluir, en la organización pedagógica y curricular de sus
cursos reconocidos, hasta veinte por ciento de las disciplinas en la modalidad semipresencial.
Cuadro 1. Desenvolvimiento e implantación de un curso blended learning a partir de los estudios de Graham,
Woodfield & Harrison (2013).
Fase Caracterización
1. Consciencia/exploración. Ninguna estrategia institucional sobre o BL. Consciencia institucional y
soporte limitado. Explotación básica de técnicas de BL en las clases.
2. Adopción/implementación inicial. Políticas y prácticas institucionales para apoyar la implementación de BL.
3. Implementación madura/ crecimiento. Estrategias bien establecidas do BL. Estructura y apoyo bien desenvuelto.
3. RESULTADOS
Analizando la literatura presentada sobre lo que dice respecto al BL, llegamos a la conclusión de que
el concepto presentando por la institución, es de hecho un curso blended learning, pues su implemen-
tación coincide con la fase tres del estudio presentando por (Graham, Woodfield & Harrison 2013).
La institución tiene reconocimiento institucional a respecto de la educación semipresencial y recibe
recursos para su implementación, además de una definición bien establecida do BL. Posee soporte
tecnológico bien establecido, con equipo para el ambiente virtual de aprendizaje y soporte técnico do
MOODLE.
En relación al desarrollo profesional, posee un equipo multidisciplinar bien establecido, inclusive
con incentivos monetario. Los profesores pasan por capacitaciones antes su actuación en el curso, con
talleres, workshops, congresos, grupos de investigación, etc.
Los resultados nos permiten afirmar que la institución, adopta e implementa políticas dirigidas
para el BL. Consideramos que la institución presenta un nivel de implementación bastante avanzada,
con estrategias bien definidas, apoyo pedagógico y tecnológico sólido, cuerpo docente capacitado, la
institución posee los derechos de propiedad intelectual del material producido, así como un equipo
capacitado para su producción.
4. CONCLUSIONES
Las iniciativas a través de la renovación de la educación en línea tienen un enorme potencial y se puede
configurar como una alternativa para hacer frente a una serie de desafíos en el proceso de enseñanza-
aprendizaje en las instituciones de educación superior (Garrison y Vaughan 2013). Los defensores de
la educación mixta creen que cuando esta modalidad de educación sea bien entendida e implementada,
la educación superior será transformada de una manera que no ha sido vista desde la expansión de la
educación superior al final de la década de 1940. Para implementación del curso a respecto de este
tema, hace posible el cuestionamiento acerca de la importancia del uso de las TIC’s en la educación,
además de ser una oportunidad para reflexionar sobre la manera de aprovechar los avances producidos
por las investigaciones en educación a distancia y también en la educación presencial. Esta experiencia
es una tendencia actual en la educación, que tiene el potencial de aportar nuevos conocimientos sobre
las metodologías utilizadas en la educación mixta y abrir un abanico de posibilidades para la escuela
tradicional, lo que permite que se convierta en más dinámica y participativa.
RESUMEN
El impacto tecnológico que subsiste en la sociedad actual ha originado grandes cambios y profundas
transformaciones en la forma en que aprendemos además de nuevos desafíos y potencialidades para
los tradicionales sistemas educativos. Lo anterior ha provocado que las instituciones de educación
superior tomen conciencia y establezcan nuevos retos para favorecer los procesos de enseñanza-
aprendizaje a través de la incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación.
Es así como la Universidad Dr. José Matías Delgado emprendió desde hace seis años, un innovador
programa denominado “Herramientas 2.0 & +”1 el cual se basa en el uso intensivo de las herramien-
tas tecnológicas y en aplicaciones Web 2.0 para construir un entorno personal de aprendizaje entre
los estudiantes. El presente trabajo muestra el proceso de conversión que la Universidad ha seguido
para virtualizar algunas de las clases que se imparten en forma presencial en varias facultades. El
programa está basado en la utilización de la plataforma institucional, el uso de aplicaciones Web 2.0
y de los entornos personales de aprendizaje. A pesar de su corta vida, se están obteniendo grandes
resultados además de contar con la aceptación entre los docentes de la institución y los estudiantes a
quien va dirigido este esfuerzo.
PALABRAS CLAVE: TIC, entornos personales de aprendizaje, contenidos virtuales, Web 2.0, redes
sociales.
ABSTRACT
The technological impact that exists in today’s society has caused major changes and profound trans-
formations in the way we learn as well as new challenges in the traditional education systems. This
has caused that higher education institutions become aware and establish new challenges to facili-
tate teaching and learning processes through the incorporation of information and communication
technologies. Thus, the University Dr. José Matias Delgado launched six years ago, an innovative
program called “Herramientas 2.0 & +” which is based on intensive use of technological tools and
Web 2.0 applications to build a personal learning environment among students. This paper shows the
conversion process that the University has followed in order to virtualize some of the classes from
several departments. The program uses the institutional platform, Web 2.0 applications and Personal
Learning Environments (PLE). Despite its short time, there are getting great results in addition to the
acceptance among teachers and students to whom this effort is address.
Johson y Liber (2008) señalan que desde sus orígenes existen dos corrientes diferenciadas para
definir a los PLE como lo son la vertiente pedagógica y la corriente tecnológica. En la vertiente
pedagógica, el PLE se concibe como un cambio en la metodología educativa que fomenta el autoa-
prendizaje a través del uso de los recursos de la Web 2.0. Es decir que el PLE se identifica como un
sistema centrado en el estudiante quien tiene el control de su propio proceso de aprendizaje de forma
que pueda fijar sus propios objetivos, gestionar su actividad y comunicarse con otros. En la corriente
tecnológica el PLE se percibe como una plataforma compuesta por un repositorio de contenidos y dis-
tintas herramientas y aplicaciones de gestión y de comunicación. Bajo esta perspectiva, un ejemplo de
PLE puede ser la composición de una plataforma LMS (Learning Management System), que incluya
varios servicios Web 2.0.
Cabero (2011) señala que los PLE representan la evolución lógica y tecnológica de las plataformas
LMS dada su estructura rígida en la cual se desarrolla la enseñanza, así como por la flexibilidad que
tienen las herramientas Web 2.0 para la adaptación de las diferentes herramientas de comunicación a
las necesidades concretas de usuario. Adell y Castañeda (2010) definen el PLE de la siguiente forma:
El entorno personal de aprendizaje incluye todo lo que una persona consulta para informarse, las relaciones
que establece con dicha información y entre esa información y otras que consulta; así como las personas que le
sirven de referencia, las conexiones entre dichas personas y él mismo, y las relaciones entre dichas personas y
otros que a la larga pueden resultarle de interés; y, por supuesto, los mecanismos que le sirven para reelaborar
la información y reconstruirla como conocimiento, tanto en la fase de reflexión y recreación individual, como
en la fase en la que se ayuda de la reflexión de otros para dicha reconstrucción (p. 23).
De acuerdo a la definición anterior, podemos distinguir que existen tres elementos importantes
en un PLE como lo son las herramientas, las fuentes de información y las actividades que cada
persona realiza. Partiendo de esta definición y de acuerdo a la figura No. 2, observamos que existen
varios tipos de relaciones entre cada uno de los elementos del PLE y el estudiante; entre ellas tenemos
la relación que se da entre la persona y las herramientas que necesitan para gestionar el proceso de
aprendizaje; la que se da entre el estudiante y la información y finalmente, la relación que se genera
con otras personas cuando el alumno desarrolla esas actividades que le llevan al aprendizaje. Esta
1.3 Propósito
El propósito de esta propuesta es describir la experiencia adquirida a través de la utilización de los en-
tornos personales de aprendizaje como modelo para diseñar ambientes de aprendizaje constructivistas
a fin de potenciar la capacidad creativa del estudiante en la construcción de nuevos conocimientos y
la creación de significados. Una de las grandes ventajas que hemos podido constatar en la utilización
de los PLE es que además de brindar mayor libertad a la hora de la formación de los estudiantes, les
permite compartir con otros compañeros o profesores las experiencias, opiniones e intereses por lo
tanto se trata de una experiencia muy enriquecedora.
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
La Universidad Dr. José Matías Delgado es una institución de educación superior privada constituida
como una corporación de derecho privado, de utilidad pública, sin fines de lucro y de carácter perma-
nente. Desde su fundación en 1977, se ha caracterizado por ser una institución con fuerte compromiso
en la mejora continua de la calidad académica, impulsar programas educativos de vanguardia, y
buscar la excelencia académica. En este sentido, durante los últimos años, ha incorporado carreras
innovadoras con el objeto de brindar a la sociedad salvadoreña, profesionales capacitados, con cono-
cimientos actualizados en áreas específicas, de forma que les permita afrontar las necesidades que
demanda el mercado laboral y los desafíos que la globalización y la era digital exigen en la actualidad.
A raíz del cambio radical que la incorporación de las tecnologías de la información y la comu-
nicación trajo al ámbito educativo, en el año 2008 la Universidad crea la Dirección de Educación
Virtual y apuesta por la introducción de las nuevas estrategias de enseñanza en entornos virtuales,
con el propósito de apoyar los procesos educativos presenciales que utilicen como base las TIC. La
creación de esta unidad de apoyo académico con un nuevo enfoque, marcó la pauta para el inicio de
una nueva era en Universidad Dr. José Matías Delgado, en donde fiel a su misión y visión, ofrece otras
alternativas de estudio para aquella población que por motivos laborales, compromisos familiares o
condición física, no pueden continuar sus estudios en la presencialidad.
La Dirección de Educación Virtual como ente regulador de la virtualidad en la UJMD, inició
hace seis años con el programa “Herramientas 2.0 & +” fundamentado en el modelo pedagógico
Constructivista-Humanista adoptado por la Universidad y un componente adicional basado en los
entornos personales de aprendizaje, en donde se estudia la forma en que cada individuo aprende en
los contextos 2.0 en vista que cada persona lo hace de forma diferente. El programa ha sido diseñado
como un sistema para implementar nuevas estrategias de enseñanza en entornos virtuales de aprendi-
zaje cuyo objetivo es apoyar los procesos formativos presenciales de la Universidad, motivando de esa
forma, a los docentes a la búsqueda, uso y apropiación de las herramientas gratuitas para la creación
de contenidos y transformar de esa manera, las clases presenciales en clases más interactivas para
beneficio de los estudiantes así como virtualizar algunas asignaturas dentro de las mallas curriculares
de las diferentes carreras. Para ello, la Universidad se ha propuesto los siguientes objetivos (Rodrí-
guez, 2012):
– Implementar nuevas estrategias de enseñanza en entornos virtuales de aprendizaje, con el objeto
de apoyar los procesos educativos presenciales de la Universidad.
– Utilizar herramientas gratuitas existentes en la Web para la elaboración de material educativo.
4. CONCLUSIONES
Los procesos de enseñanza que actualmente se llevan a cabo en las aulas universitarias están enca-
minados a preparar a los estudiantes para enfrentarse con las competencias necesarias ante los retos
cambiantes que se están produciendo en la sociedad del siglo XXI. En este sentido, se espera que la
pedagogía que se aplica en las aulas favorezca la alfabetización digital, promueva el desarrollo de
competencias informacionales, de comunicación y críticas, trabaje habilidades de pensamiento, haga
uso del aprendizaje basado en proyectos y se sirva de servicios que la Web 2.0 ofrece.
El éxito de cualquiera de estos tipos de proyectos dependerá de la capacidad de innovación de las
instituciones, la flexibilidad de su profesorado, la calidad de los contenidos, el entorno de comunica-
ción o la reconstrucción de los ambientes de comunicación personal. Así, las redes sociales han ido
convirtiéndose en poderosos espacios de interacción entre diferentes grupos sociales, algunos cada
vez más especializados, donde es posible ir conociendo a las personas que comparten los mismos
intereses o reencontrarse con ellas. Debido a la explosión de las herramientas tecnológicas digitales,
ahora en día los PLE pueden considerarse como un nuevo enfoque para la utilización de las TIC donde
los estudiantes aprenden a gestionar su propio aprendizaje y de esa forma, desarrollar las habilidades
de alfabetización necesarias para utilizar las nuevas tecnologías en una sociedad que cambia rápida-
mente.
La utilización de las herramientas tecnológicas como parte de la creación de los entornos perso-
nales de aprendizaje para los alumnos de las facultades de Agricultura e Investigación Agrícola y de
Posgrados y Educación Continua y de las escuelas de Psicología y de Ciencias de la Comunicación,
constituye una estrategia pedagógica que ha posibilitado la diversificación de los materiales didácticos
que se emplean en el proceso de enseñanza-aprendizaje en estas unidades académicas en particular. A
su vez, ha permitido la creación de nuevas alternativas de interacción con el conocimiento generando
una mayor flexibilidad y apertura en la dinámica educativa de éstos en el aprendizaje en ambientes
virtuales de las asignaturas que se ofrecen en modalidad semipresencial. De igual forma, ha permitido
la personalización de los procesos de aprendizaje de acuerdo con los intereses motivacionales y nece-
sidades de los estudiantes quienes definen los propósitos, los temas de su interés y las necesidades de
aprendizaje teniendo como resultado el empoderamiento de los discentes de modo que se han vuelto
autosuficientes en esta nueva metodología de aprendizaje.
5. REFERENCIAS
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Schaffert, S. & Hilzensauer, W. (2008). On the way towards Personal Learning Environments: Seven
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RESUMEN
La prueba diagnóstica aplicada al 95% de los estudiantes del grado undécimo arrojó que sólo el 5%
tienen las competencias matemáticas y los conocimientos previos necesarios para cursar cálculo, un
27% están en nivel aceptable, mientras que el 68% están en nivel insuficiente.
Muestran dificultad para trabajar con funciones porque no manejan el concepto, no las saben gra-
ficar, no resuelven ecuaciones; las falencias son tan significativas que dificultan el aprendizaje de
la nueva asignatura. En encuesta realizada se encontró que la mayoría de estudiantes se conectan a
diario y están de acuerdo con incorporar los entornos virtuales de aprendizaje y la gamificación en las
clases de Cálculo. Al ser una metodología nueva para ellos, se logró despertar su interés y generar un
ambiente propicio para el aprendizaje. En el primer simulacro (prueba externa) el área de matemáticas
fue la de peor desempeño y con el proyecto se consiguió aumentar el puntaje y ser la segunda en el
último simulacro realizado. La motivación y la participación en las clases ha sorprendido a las direc-
tivas de la institución y a los mismos estudiantes quienes han logrado desarrollar sus competencias
matemáticas y alcanzar el nivel deseado para presentar las pruebas de Estado, ICFES.
ABSTRACT
The diagnostic test applied to 95% of eleventh grade students showed that only 5% have math skills
and previous knowledge needed to study calculus, 27% are in acceptable level, while 68% are in
insufficient level.
Students show difficulty working with functions, they do not know the concept, do not understand
the graphics, do not solve equations; the flaws are so significant that hinder learning the new subject.
In conducted survey it found that most students connect daily and they are agree to incorporate
virtual learning environments and gamification in Calculus classes. As it is a new methodology for
them, they managed to arouse interest and create a conducive environment for learning. In the first
simulation test (external test), math area was the worst score and with the project was able to increase
the score and become the second in the last simulation test. Motivation and participation in class
has surprised the directives of the institution and the students themselves who have developed their
mathematical skills and have reached the desired level to present state tests ICFES.
1.1 Problema/cuestión
El problema científico a resolver es: ¿Cómo potenciar el aprendizaje del Cálculo en los estudiantes
de 11° de las Instituciones Educativas No 2 y Santofimio Trujillo, a través de los entornos virtuales
de aprendizaje y la gamificación? Para dar solución al problema se propone: Incorporar actividades
didácticas gamificadas con la utilización de entornos virtuales que promuevan aprendizajes colabo-
rativos, autónomos y en red.
La estrategia de investigación a utilizar es:
– Identificar los fundamentos teóricos acerca de la incorporación de los entornos virtuales de
aprendizaje y la gamificación en el área de matemáticas.
– Realizar un diagnóstico de la situación actual del aprendizaje de los estudiantes con los recursos
de enseñanza utilizados en el área de matemáticas.
– Diseñar un sistema de actividades didácticas gamificadas con la utilización de entornos virtuales
para la enseñanza del Cálculo, que promuevan aprendizajes colaborativo, autónomo y en red, en
los estudiantes de 11° de las instituciones mencionadas.
– Validación del sistema de actividades didácticas propuesto
1.3 Propósito
El propósito de la experiencia es diseñar un sistema de actividades didácticas gamificadas para el
fortalecimiento del aprendizaje del Cálculo con la utilización de entornos virtuales en los estudian-
tes 11°.
Se identifica como objeto de investigación el aprendizaje del cálculo en los estudiantes de 11°.
Se establece como campo de acción el aprendizaje del cálculo, en los estudiantes de 11° de las insti-
tuciones educativas No 2 e Ismael Santofimio Trujillo, con la incorporación de los entornos virtuales
de aprendizaje y la gamificación.
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
Para la implementación del proyecto se creó un grupo en Facebook, allí se aplican encuestas, se
comparten enlaces e información relacionada con el proyecto y la asignatura. Es un espacio de comu-
nicación permanente en el que además se busca desarrollar el pensamiento lógico matemático a través
de juegos y preguntas de ingenio que los estudiantes resuelven, especialmente los fines de semana.
Hay estrellitas (bonos) para los que resuelven estos juegos.
Se creó un sitio web gamificado, http://bechy2002.wix.com/calculoistie2 en el que se comparten
variedad de recursos que se utilizan en clases y al que los estudiantes pueden acceder en casa desde
sus móviles o computadores. Un componente importante en cuanto a los recursos compartidos en la
web del proyecto, son los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA), conjunto de saberes y habilidades
que han de aprender los estudiantes en cada grado de educación escolar, en las áreas de Lenguaje y
Matemáticas, establecidos por el Ministerio de Educación de Colombia (2014), y que plantean elemen-
tos para construir rutas de aprendizaje año a año. En Sigma Aventura se trabajan los DBA del grado
11° correspondientes al área de matemáticas, asignatura Cálculo.
3. RESULTADOS
Con el proyecto Sigma Aventura se ha impactado positivamente el aprendizaje del cálculo, convirtién-
dose en la asignatura preferida de los alumnos de 11°. La encuesta realizada a los estudiantes arrojó
que el 80% de ellos prefieren asistir a las clases de cálculo, porcentaje que supera por mucho a las
otras asignaturas.
Este proyecto ha llegado a ser un ejemplo de buena práctica utilizando los ambientes virtuales y la
gamificación en los procesos de enseñanza y aprendizaje en la Institución Educativa No 2.
5. REFERENCIAS
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Declaration.pdf
RESUMEN
Este trabajo presenta la experiencia innovadora y colaborativa Wikitrad, aprendices de traducción
con Wikipedia. Se revisa aquí su trayectoria histórica, sus fundamentos teóricos-metodológicos y el
resultado de su inclusión en el aula. Wikitrad nace en la Universitat Jaume I de Castellón en 2011, con
el objetivo de fomentar el trabajo colaborativo, el uso de las nuevas tecnologías y la reproducción de
un entorno similar a la vida laboral traductores profesionales. Con este proyecto se desean dejar atrás
las prácticas tradicionales de enseñanza, muy alejadas del futuro profesional, y su base metodológica
se centra en proyectos auténticos en la clase de traducción utilizando las nuevas tecnologías.
Los alumnos participantes cursan las asignaturas de traducción inglés-español, traducción español-
inglés y traducción inglés-catalán de segundo y tercer curso del Grado en Traducción e Interpretación.
Se trata de un proyecto que fomenta el uso de las nuevas tecnologías e Internet en un entorno de
aprendizaje colaborativo a través de la plataforma Wikipedia.
Esta forma de trabajar ofrece a los estudiantes una manera altamente efectiva para su conversión de
aprendices a expertos, fortaleciendo sus conocimientos y formación que le serán de vital importancia
cuando se unan a la comunidad socio-profesional.
Esta motivación también se debe a que los estudiantes se sienten útiles al devolver el conocimiento
a la sociedad a través de su trabajo.
ABSTRACT
This paper presents the origins, development, results, and future perspectives of an innovative and
collaborative experience, Wikitrad, a translation teaching project through Wikipedia. The project has
been running since 2012, and starts with the main goals of encouraging collaborative work, ICT usage
and an authentic project-based translation course.
This project aims to change the traditional methodologies in the translation classroom, away from
the real professional world. Thus, this project is focused on an authentic project-based translation
course using new technologies.
Students, from the Bachelor’s Degree in Translation and Interpreting second and third year, are
taking English-Spanish, Spanish-English and English-Catalan translation subjects.
The project encourages ICT usage and the Internet in a collaborative environment though Wikipedia.
This way of working offers the students a highly effective method to become a professional transla-
tor, strengthening their skills learnt at university. Those skills constitute a vital experience when they
take part in the socio-professional community.
The students feel motivated and useful to society, because they have the opportunity to give knowl-
edge back through their work.
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
La experiencia Wikitrad se desarrolla a lo largo de un semestre y los alumnos dedican al proyecto
aproximadamente 50 horas. La experiencia que se presenta aquí describe el desarrollo del proyecto en
la Universitat Jaume I de Castellón.
Los participantes del proyecto se componen de la siguiente manera:
– Alumnos
Son el eje principal del proyecto. Se organizan en grupos, eligen el artículo a traducir, lo
traducen y corrigen la traducción de otro grupo. Forman parte los alumnos de segundo y tercer
curso del grado en Traducción e Interpretación.
– Profesores/facilitadores
Los papeles que toman los profesores/facilitadores son de coordinación y de tutorización:
– Coordinación: dos profesores coordinan las tareas y desarrollo de todo el proyecto.
– Tutorización: funcionan como tutores todos lo responsables de las asignaturas que forman parte
del proyecto, que son: traducción inglés-español, traducción español-inglés, traducción inglés-
catalán y traducción catalán-inglés. Serán el soporte de los alumnos de su asignatura y supervi-
sarán su trabajo. Se encargan de orientar y asesorar a los alumnos de sus respectivas asignaturas,
supervisan su trabajo y dan todo el soporte necesario para llevar a cabo el proyecto.
– La responsable informática
Se encarga de solucionar los problemas informáticos que puedan surgir en el uso de las herra-
mientas informáticas utilizadas en el desempeño de las fases.
– Los expertos de Wikipedia
El responsable de Wikimedia España y de Inglaterra, darán soporte de gestión y edición en
Wikipedia a todos los miembros del proyecto.
– Los revisores externos
Los revisores externos de cada idioma son los encargados de corregir todas las traducciones
finales de los grupos, elaboran un informe de corrección de los fallos cometidos o de las mejoras
necesarias. Las indicaciones que realizan los revisores deben ser tomadas en cuenta y aplicadas
por los alumnos para la traducción definitiva, al igual que ocurriría en la vida profesional de una
agencia de traducción.
La buena organización del proyecto supone el éxito o no de su desarrollo, por lo que se establecen
siete fases bien definidas. Las fases de las que se compone el proyecto se organizan de la siguiente
forma:
4. CONCLUSIONES
Resulta innegable que la introducción de las nuevas tecnologías y metodologías en el aula favorecen
considerablemente la práctica docente, cambiando por completo la imagen y funcionamiento de la
clase tradicional.
Proporcionar un entorno propicio para el aprendizaje fructífero basado en las TIC debería consti-
tuir un objetivo fundamental para el docente de hoy en día.
En la experiencia Wikitrad se persigue este mismo objetivo y además de otros, como el de dar un
papel muy activo al alumno, siendo él mismo el que gestione su conocimiento, motivar al aprendiente
en el trabajo que debe hacer y la adquisición de responsabilidad y autonomía.
Mediante el trabajo colaborativo en línea, que creamos en Wikitrad, ofrecemos a los estudiantes
una experiencia muy similar a la que se enfrentarán en su futura carrera profesional. Su trabajo no
permanece encerrado en el aula, sino que ven cómo su esfuerzo va más allá y tiene repercusión en la
vida real, a la vez que sienten que son de utilidad devolviendo el conocimiento a la sociedad.
Esta experiencia fomenta el desarrollo personal y profesional del alumno, puesto que adquiere
una serie de valores como la responsabilidad y la participación en el conocimiento global que ofrece
Wikipedia; aumenta su motivación y su competencia en el trabajo cooperativo, así como también su
destreza en el uso de las TIC que forman parte del proyecto.
5. REFERENCIAS
Vázquez, E., & Martín, E. (2014). Nuevas Tendencias en la elaboración y utilización de materiales
digitales para la enseñanza de lenguas. Madrid: McGraw Hill-Interamericana.
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https://es.wikipedia.org/wiki/Wikipedia:Proyecto_educativo/Aprendices_de_traducci%C3
%B3n_con_la_Wikipedia
RESUMEN
La propuesta educativa que se presenta se ha diseñado con el fin de que los estudiantes comprendan
el significado del álgebra, de las ecuaciones de primer grado y de solventar dificultades y errores
detectados previamente. Para ello, se han diseñado actividades manipulativas y experimentales, como
juegos con tarjetas para trabajar la traducción del lenguaje natural al algebraico y un recurso mani-
pulativo para abordar el estudio de una ecuación como una balanza en equilibrio. Para evaluar los
resultados obtenidos tras la implementación de la propuesta en 1º de ESO en una escuela con la Peda-
gogía Waldorf, se ha diseñado una prueba escrita, y un cuestionario que se ha pasado antes y después
del trabajo realizado con los alumnos. Los resultados han puesto de manifiesto que la mayoría de los
alumnos han realizado la ruptura con la aritmética que exige el álgebra y llegan a una comprensión
profunda de las operaciones que tienen que hacer para la resolución de ecuaciones de primer grado
sentando las bases necesarias para poder enfrentarse a ecuaciones de complejidad superior.
ABSTRACT
The educational proposal that follows has been designed with the main goal of making students un-
derstand the meaning of algebra, first degree equations, and of problem solving as well as previously
detected mistakes. For this purpose, manipulative and experimental activities have been designed,
such as card games that focus on the translation from the natural language to algebraic language and
a manipulative resource that addresses the study of an equation as a balanced balance. The proposal
was implemented in 1 ESO in a school with the Waldorf Pedagogy. In order to evaluate the results ob-
tained from such implementation a written test has been designed, as well as a questionnaire that was
passed both before and after the work that was carried out with the students. The results have shown
that the majority of the students have come to a deeper understanding of the operations required in
order to resolve first degree equations, laying this way the fundations that will enable them to face
higher complexity equations.
KEY WORDS: algebra, manipulative and experiential activities, educational games, Waldorf Edu-
cation, 1º ESO.
1. INTRODUCCIÓN
1.1 Planteamiento del problema
Los alumnos de primero de ESO entran en contacto con nuevos conceptos matemáticos, entre ellos
el lenguaje algebraico y las ecuaciones de primer grado. Es importante que afiancen estos conceptos
básicos para ir construyendo satisfactoriamente sobre ellos en el resto de los cursos (Cortes, Verg-
Existen numerosos juegos algebraicos que ayudan a aclarar conceptos y sobre todo a mejorar las
destrezas de los alumnos en relación al álgebra. Tanto en la matemática como en el juego hay estra-
tegia y se busca la resolución de un problema. En este sentido, las actividades experimentales y los
juegos se presentan como recursos útiles para adquirir conceptos o proveer una enseñanza más viva,
activa y creativa que la tradicional que permite promover la actividad lúdica como parte de la activi-
dad matemática del aula (Olfos & Villagran, 2001). Los juegos resultan más atractivos que las meras
colecciones de ecuaciones y expresiones algebraicas planteadas en tediosos boletines de ejercicios
(Fernandez-Aliseda, Hans, & Muñoz, 2012).
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
2.1 Destinatarios
La propuesta que se presenta a continuación se ha llevado a cabo en Geroa Eskola, un centro educa-
tivo del País Vasco en el que se trabaja conforme a la Pedagogía Waldorf- Steiner, por la profesora
Izaskun Torre Garaizabal, en 1ºde ESO durante el curso 2015/2016. El grupo está formado por cuatro
chicas y cinco chicos. Se trata de un grupo bien cohesionado cuya disposición y apertura hacia las
matemáticas es buena.
Figura 1. Evolución histórica del álgebra.
Actividad 2
Para aprender a expresar un problema narrativo mediante una expresión algebraica y viceversa se
plantea una actividad en gran grupo basada en un conjunto de tarjetas numeradas con expresiones al-
gebraicas sencillas y ordenadas en orden de complejidad creciente (tabla 1). Todos los alumnos cogen
una tarjeta y la leen para el resto del grupo. Cada alumno debe definir la incógnita y la expresión que
desde su punto de vista le corresponde. También es interesante plantear la actividad contraria. En cada
tarjeta se aporta una expresión algebraica y cada alumno ha de escribir en su hoja la definición de la
incógnita y un texto que defina la expresión. Esta actividad se repite en grupos de 3 o 4 alumnos. Se
corrige la actividad y se coloca cada texto con la expresión algebraica que lo representa en un corcho.
Balanza en 1ª posición
Balanza en 2ª posición
Resolver una ecuación consiste en hallar el valor de la incógnita (peso del bote). Los alum-
nos prueban diferentes opciones hasta que la balanza esté en equilibrio.
Por ejemplo en la izquierda bote y pesa de 100 (X+100) y en la derecha pesa de 100, 50, 10 y
1 (100 + 50 + 10 + 1)
Ecuación que mantiene en equilibrio la balanza: X+100 = 100 + 50 + 10 + 1; X + 100 = 161
3. RESULTADOS
Al objeto de evaluar el proceso, se han pasado dos cuestionarios a cada alumno. El primero de ellos al
inicio de la propuesta y el segundo a las dos semanas de implementación (Tabla 3).
Por medio del cuestionario previo ha quedado patente que para los alumnos el álgebra era un
concepto nuevo. Aunque alguno ya empezaba a intuir ciertos conceptos y había oído hablar de los
problemas con la “X”. La matemática que han visto en primaria ha sido la aritmética y su modo de
entender esta inicialmente orientado en ese sentido. Esto ha quedado claramente reflejado cuando se
les ha preguntado por el significado de la igualdad (=). En el cuestionario previo ocho de nueve lo veía
como el anuncio de un resultado y uno hablaba de equivalencia. En el posterior ya son seis los que
también lo ven como indicativo de una equivalencia entre ambos lados.
CASO 1. ECUACION FUNDAMENTAL: a.X + b = c CASO 2. ECUACION DEL TIPO: a.X + b = c.X + d
María tenía en su hucha 7 monedas iguales y con motivo En mi bolsillo derecho tengo 3 canicas y 4 cajitas y en el
de su cumpleaños, su abuela le ha dado 15 euros. En total derecho 6 canicas y 3cajitas. Si el peso que tengo en los
María ahora tiene 29 euros. ¿Qué monedas tenía María dos bolsillos es el mismo y cada canica pesa 1 gramo,
al principio? ¿cuánto pesa cada cajita?
Identificar y nombrar la incógnita: X=> valor de las mo- Identificar y nombrar la incógnita: X=> peso de cada
nedas de María. cajita.
Escribir la ecuación algebraica: 7.X + 15 =29 Escribir la ecuación algebraica:
4.X + 3.1 = 3.X + 6.1; 4.X + 3 = 3.X + 6
Aislar la incógnita (sobres): quitar el mismo número de ¿En qué plato de la balanza aislaremos la incógnita?
fichas a ambos lados En el primer plato (primer miembro) porque hay más
incógnitas que en el segundo plato
Se quitan las mismas incógnitas a ambos lados de la
balanza y desaparecen todas del segundo plato.
Esa misma cuestión también ha quedado reflejada en la pregunta en la que deben descubrir el número
que falta. En el cuestionario previo cinco alumnos han indicado 7 como resultado de la pregunta 2. En
el cuestionario posterior todos los alumnos han sido capaces de encontrar correctamente el número
que falta. A todos los alumnos les ha quedado claro la importancia de la regla de las ecuaciones por
medio de la cual tenemos que hacer siempre la misma operación a ambos lados de la ecuación, según
el símil de la balanza en equilibrio. Y también todos ellos saben que el álgebra y las ecuaciones nos
ayudan a resolver los problemas que se nos pueden presentar en la vida.
Las calificaciones obtenidas por los alumnos en la prueba escrita se muestran en la tabla 5. Todavía
hay un alumno en el grupo que pretende resolver los problemas por medio de la aritmética. Este alumno
todavía no ha hecho la ruptura con la aritmética que exige el álgebra. Su ritmo es diferente al del resto
y necesita más tiempo para comprender el funcionamiento del álgebra. Tampoco se ha liberado aún
del juego manipulativo. Otros dos alumnos, conociendo la dinámica del algebra, todavía cometen
errores se confunden cuando tienen que determinar la relación entre las variables; concretamente
en el ejercicio de “lo tuyo y lo mío” escriben, muchas veces, las relaciones al revés. El resto domina
la materia impartida, en mayor o menor medida, son capaces de traducir del lenguaje narrativo al
algebraico y de resolver las ecuaciones planteadas sin necesidad de utilizar el recurso manipulativo.
Los alumnos se han implicado mucho en las actividades propuestas, trabajando con interés y
llegando a dominar los conceptos que se esperaban. En el aula se ha creado una dinámica de trabajo
participativa, donde los alumnos han estado motivados y han llegado a entender el sentido y la
necesidad del lenguaje algebraico para la resolución de problemas de la vida real.
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
A través de esta experiencia de incorporación de dispositivos móviles en el aula combinado con
actividades de carácter manipulativo queremos constatar cómo la utilización de estos dispositivos
favorece la motivación del alumno, el trabajo cooperativo en el aula, el diálogo y la escucha activa.
La etapa de Educación Primaria es una etapa fundamental que el alumno tendrá como referente el
resto de su periodo formativo. Las herramientas tecnológicas, las aplicaciones que podemos poner a
su alcance y el acercamiento de los alumnos a las Tecnologías de la Información y la Comunicación
es algo que debe estar presente durante su periodo de Educación Primaria. Plantear la utilización
de nuevos entornos de aprendizaje y nuevas metodologías posibilita que se amplíe la perspectiva
del aprendizaje dando un paso más allá de los paradigmas tradicionales así como que se produzcan
cambios en las concepciones, los recursos y las prácticas educativas y esto puede ser factible desde la
educación primaria, es más, debe ser necesario.
PALABRAS CLAVE: realidad aumentada, códigos QR, Unión Europea, educación primaria, traba-
jo cooperativo.
ABSTRACT
Through this experience incorporating mobile devices in the classroom combined with activities ma-
nipulative character we want to see how the use of these devices promotes student motivation, coope-
rative work in the classroom, dialogue and active listening. The Primary Education is a fundamental
stage that students have as regards the rest of your training period. Technological tools, applications
that can put at your fingertips and bringing students to the information and communications technolo-
gy is something that should be present during their primary education. Raise the use of new learning
environments and new methodologies enables learning perspective is extended by stepping beyond
the traditional paradigms and changes in concepts, resources and educational practices occur and this
may be feasible from primary education, moreover, must be necessary.
KEY WORDS: augmented reality, QR codes, European Union, primary education, cooperative work.
1. INTRODUCCIÓN
La Realidad Aumentada (Augmented Reality – AR) nos muestra una serie de posibilidades promete-
doras en el ámbito educativo, cultural, patrimonial y museístico. En palabras de Ruiz (2013) podemos
definirla como una “tecnología que combina el mundo real con información generada por ordenador,
obteniendo una percepción mejorada o aumentada del mismo, en la que esa información debe tener un
registro tridimensional e insertarse en el entorno real del usuario de forma que ofrezca una impresión
realista en la fusión de ambos mundos, de modo que pueda interactuar como si se tratase de elementos
físicos reales.”
Aludir al concepto de realidad aumentada es aludir a un juego puramente visual.
1.1 Problema/cuestión
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación son, indudablemente, un eje central en el
desarrollo de la sociedad y la educación.
Contar con nuevos materiales siempre resulta positivo y enriquecedor. Desde el punto de vista
del investigador, posibilita ahondar en nuevos campos, estudiar nuevos recursos, poder evaluar su
impacto, su repercusión y su usabilidad, entre otros muchos aspectos. Permite abrir nuevas ventanas
y ampliar los horizontes del diseño educativo.
En este contexto la Realidad Aumentada surge como un recurso emergente a través del cual se
abren nuevas posibilidades de creación y relación con la información por parte del alumno lo que
resulta de suma importancia en la formación actual.
1.3 Propósito
“Europa en los colegios” es un proyecto con una andadura de ocho años que pretende fomentar en los
alumnos la importancia de la pertenencia a la Unión Europea a través de Talleres Pedagógicos que les
ayuden a entender la realidad en la que está inmersa la sociedad de nuestros días.
Estos talleres son espacios para aprender haciendo y su punto de partida es conseguir una única
misión: la formación integral de los alumnos, además de dotarlos de experiencias artísticas vivas que
llenen de alegría y disfrute las aulas a través de estrategias participativas y de descubrimiento de sus
propias capacidades, junto a la adquisición de nuevos conocimientos que completen y complementen
los contenidos del currículum.
Con este proyecto se pretende impulsar la creatividad, ingenio y participación de los alumnos en
el conocimiento de la Unión Europea así como la adquisición de la conciencia de ciudadano europeo,
que tiene una influencia decisiva sobre el bienestar de la sociedad en su conjunto.
A través de actividades educativas y formativas, y mediante un entorno de ocio lúdico-educativo,
los niños pondrán a prueba sus conocimientos sobre la Unión Europea, concretamente, realizando
talleres didácticos y creativos a través de las artes plásticas, actividades lúdicas y otras complemen-
tarias y didácticas.
Con estos talleres se busca que los niños y niñas conozcan la Unión Europea y trabajen por una
sociedad más solidaria y comprometida; reforzar las cualidades positivas de cada participante, fo-
mentando valores de solidaridad; tomar conciencia de otras culturas y la importancia del dialogo
intercultural; valorar de forma positiva y abierta la diversidad cultural y étnica de la UE; sensibilizar
y concienciar a los participantes de los problemas del medio ambiente; conocer los países miembros, y
desarrollar la creatividad, el estímulo de la imaginación, los trabajos manuales y la expresión artística.
Entre los objetivos que perseguimos a través del desarrollo de esta experiencia podemos encontrar:
– Introducir la Realidad Aumentada como una tecnología emergente en el aula de Educación Pri-
maria a través del uso de dispositivos móviles.
– Responder a las exigencias de una de las competencias que el alumno debe alcanzar durante la
etapa de la Educación Primaria: la competencia digital.
– Fomentar el trabajo en equipo, la comunicación y la resolución de conflictos en el aula.
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
Este año, la innovación que ha traído consigo este proyecto ha sido la incorporación de actividades
basadas en el uso de tablets, realizando actividades con aplicaciones de Realidad Aumentada y
Los talleres que se plantean para trabajar el material didáctico “Europa en los colegios” se desa-
rrollan en sesiones de 120 minutos de duración, cada uno.
Para intentar crear un clima diferente en el aula al llegar a clase se colocan de manera expositiva
los paneles informativos que llevan al centro cada uno de los pedagogos responsables del taller. Es
importante que ellos sientan que, a pesar de estar en el aula, están haciendo una actividad novedosa
y diferente.
De esta forma se consigue no sólo la máxima participación de los alumnos, sino que además se
obtendrá la adecuación de los contenidos pedagógicos de dicho taller a los objetivos curriculares del
curso
Una vez que los alumnos han tomado sus asientos en clase, el encargado de la puesta en práctica
del taller comenzará una breve sesión expositiva de unos 10 – 15 minutos en la cual se interactúa
con los alumnos, al tiempo que se van tratando los temas de los que consta las fichas del material del
alumno apoyado por los paneles informativos.
Durante esta breve exposición, se van haciendo preguntas a los alumnos en relación con los temas
con el fin de comenzar a asentar los conocimientos, en el caso de que hayan trabajado previamente, o
tengan un primer contacto con la información si es que no hubieran trabajado el material previamente
con el maestro encargado del desarrollo del taller.
Para el desarrollo del taller, se modifica el agrupamiento del aula colocando a los alumnos en
grupos de 4 – 5 personas en función del número de alumnos que hay en cada clase. Una vez redistri-
buidos, se reparte una cartulina y una tablet para cada uno de los grupos y se explican las premisas
en las cual se basarán para el desarrollo del trabajo.
Imagen 4. Desarrollo del taller Imagen 5. Mural realizados por los alumnos.
3. RESULTADOS
Para poder analizar el impacto de esta experiencia nos vamos a basar en un enfoque cualitativo
sustentado, fundamentalmente, en la observación para la experiencia de los alumnos y una rúbrica de
evaluación y el cuestionario abierto para conocer el punto de vista de los maestros que han participado
en este proyecto.
Para analizar el impacto que la incorporación de estos dispositivos y de esta nueva metodología ha
tenido entre el alumnado y el cuerpo de profesores implicado se ha utilizado el programa AQUAD
a través del cual hemos podido extraer las opiniones más importantes y catalogar la información
percibida a través de las herramientas de observación diseñadas.
ÍTEMS 4 3 2 1
Interacción Interactúa con sus Interactúa con sus Suele interactuar con No suele interactuar
entre iguales compañeros man- compañeros man- sus compañeros pero con sus compañeros
teniendo un buen teniendo un buen presenta dificultades y presenta dificulta-
clima de trabajo y clima de trabajo y para mantener un des para mantener
cooperación. cooperación. buen clima de traba- un buen clima de
Aporta ideas, Suele aportar ideas, jo y cooperación. Le trabajo y coopera-
escucha a sus com- escucha a sus com- cuesta aportar ideas ción. Se evade del
pañeros y construye pañeros y construye y escuchar a sus trabajo y no escucha
nuevos conocimien- nuevos conocimien- compañeros aunque a sus compañeros.
tos gracias a la tos mediante la construye conoci- Únicamente cons-
interacción entre interacción entre miento con la ayuda truye conocimiento
iguales. iguales y la ayuda del maestro. mediante la ayuda
del maestro/a. del maestro.
Manejo de las Utiliza la tablet Suele utilizar la Suele utilizar la Únicamente utiliza
herramientas con facilidad y de tablet con facilidad tablet con dificultad la tablet con ayuda
tecnológicas. manera intuitiva siendo capaz de con- no siendo capaz de del maestro u otro
siendo capaz de trolar el manejo sin controlar el manejo compañero.
controlar el manejo recibir instrucciones sin recibir instruc-
de manera rápida por parte del maestro ciones por parte
y eficaz sin recibir u otros compañeros del maestro u otros
instrucciones por compañeros
parte del maestro u
otros compañeros.
Dominio de las Busca información a Busca información a Busca información a Busca información a
estrategias de través de los enlaces través de los enlaces través de los enlaces través de los enlaces
búsqueda de proporcionados y es proporcionados proporcionados de proporcionados con
información capaz de hacer una pero selecciona la manera autónoma ayuda del maestro u
buena selección de la información con copiándola tal cual otros compañeros.
información. dificultad. se muestra en la web.
Capacidad de Asume sus respon- Asume sus respon- Suele asumir sus Casi nunca asume
trabajo coope- sabilidades dentro sabilidades dentro responsabilidades sus responsabilida-
rativo del grupo. Busca del grupo. Busca dentro del grupo. des dentro del grupo.
información y la información y la Cuando lo hace No suele buscar in-
transmite a sus com- transmite a sus transmite informa- formación y cuando
pañeros. Argumenta compañeros. Suele ción a sus compa- lo hace presenta
sus puntos de vista. argumentar sus ñeros aunque de dificultades para ar-
Es capaz de modifi- puntos de vista. manera imprecisa. gumentar sus puntos
car sus conocimien- de vista.
tos previos.
Actitud asertiva Respeta los turnos de Suele respetar los Tiene dificultades Casi nunca respeta
y capacidad de palabra durante los turnos de palabra para respetar los los turnos de palabra
diálogo diálogos. Es capaz durante los diálogos. turnos de palabra du- durante los diálogos.
de dar su opinión En general es capaz rante los diálogos. A Tiene dificultades
basada en sus pro- de dar sus argu- veces reflexiona sus para aportar sus
pios argumentos y de mentos aunque no opiniones mediante opiniones mediante
aceptar las opiniones siempre acepta las argumentos pero le argumentos y no
de otros. opiniones de otros cuesta respetar las de respeta las opiniones
como válidas. los otros. de otros.
4. CONCLUSIONES
Tecnologías como la Realidad Aumentada y códigos QR aportan alicientes entre el público, adap-
tándose a la demanda personal de cada individuo y proporcionando nuevas experiencias interactivas
abriendo paso a nuevos modelos pedagógicos acorde con nuestra capacidad cognitiva y a nuestras
necesidades como sociedad..
El profesorado acoge cada año la metodología de trabajo cooperativo que se plantea en esta activi-
dad de manera muy positiva. La incorporación de los dispositivos móviles ha supuesto para ellos una
novedad que engrandece el proyecto ya que es algo con lo que los alumnos están familiarizados, pero
dada la situación actual en los centros educativos suelen tener dificultades para poder acceder.
En el caso de una de algunos centros implicados, trabajar con códigos QR y Realidad Aumentada
supuso una continuidad a la dinámica que llevan en el aula de manera cotidiana, ya que son métodos
de trabajo que tienen integrado en su quehacer diario. La reacción a esta actividad en el aula fue muy
bien recibida por parte del maestro y de los alumnos quienes se implicaron mucho y nos mostraron de
qué modo trabajaban ellos también en el aula.
En opinión de los maestros participantes, el resultado ha sido sumamente satisfactorio ya que se
ha visto notablemente incrementada la implicación de los alumnos en el desarrollo del taller, en la
búsqueda de información y en la realización del mural resultante.
Todos los alumnos se postraban ante la bandera y otras imágenes predeterminadas para poder vi-
sualizar el audiovisual a través de la aplicación Aurasma con notable interés, incluso pidiendo silencio
al resto de los compañeros para poder escuchar bien la información.
Los maestros consideran, que la incorporación de estas aplicaciones ha supuesto un instrumento
motivador e incentivador para los alumnos de cara al desarrollo de la actividad.
Por parte de los alumnos la experiencia ha resultado muy gratificante y atractiva. El uso de las
tablets siempre es un elemento motivador que ayuda al buen desarrollo de la actividad. Le otorga un
mayor dinamismo y un mayor grado de interactividad lo que propicia el diálogo entre los miembros
del grupo y el trabajo en equipo.
5. REFERENCIAS
Bellido, M. L. (2013). Los museos y los nuevos medios: paradigmas del conocimiento y la difusión.
Boletín de la sociedad de amigos de la cultura de Vélez Málaga, 4, 27-30.
Cabero, J., & Barroso, J. (2016). The educational possibilities of Augmented Reality. New approaches
in educational research, 5(1), 40-50.
Giaccardi, E., Paredes, P., Díaz, P., & Alvarado, D. (2012). Embodied narratives: a performative co-de-
sign technique. En Proceedings of the Designing Interactive Systems Conference (pp. 1-10). ,
United Kingdom: Newcastle Upon Tyne.
Ley Orgánica 2/2006 de 3 de mayo de la Educación (LOE). BOE número 106 de 4 de mayo.
Rodriguez, A. (2013). Nativos digitales y lectores en la era de la información. En Memoria del 4º Se-
minario Internacional de Educación Integral. Habilidades digitales, retos para el aprendizaje,
la enseñanza y la gestión educativa (pp. 27 - 43). México: Fundación de SM
Ruiz, D. (2013). El papel de la realidad aumentada en el ámbito artístico cultural: la virtualidad al
servicio de la exhibición y la difusión (Tesis doctoral). Universidad de Granada, Granada.
RESUMEN
La experiencia educativa que se presenta a continuación titulada “Próximo destino: Europa”, va dirigi-
da a alumnos con Necesidades Educativas Especiales de edades entre 13 y 15 años, que se encuentran
en el 2º curso del 2º ciclo del 2º nivel de la Educación Básica Obligatoria aunque ninguno supera la
primera etapa de primaria en cuanto a su nivel de competencia curricular.
Esta propuesta se enmarca dentro de un proyecto más amplio que se está implementando a lo largo
de todo un curso académico en un centro específico denominado “Próximo destino…” que tiene como
finalidad el conocimiento del entorno por parte de los alumnos.
Destaca en su implementación la incorporación del uso de las TIC como estrategia didáctica, con
una finalidad motivadora, a través de la cual los alumnos puedan aumentar su nivel de autonomía per-
sonal utilizando herramientas como la pizarra digital interactiva (PDI), centrándose en sus círculos
de interés, y utilizando estímulos de naturaleza visual y audiovisual.
ABSTRACT
The educational experience is presented below entitled “Next destination: Europe” is aimed at stu-
dents with special educational needs aged between 13 and 15, who are in the 2nd year of the 2nd cycle
2nd level of Basic Education Compulsory although none exceeded the first stage of primary in their
level of curricular competition.
This proposal is part of a larger project that is being implemented throughout an academic year at a
special school called “Next destination …” which aims knowledge of the environment by the students.
Excels in its implementation incorporating the use of ICT as a teaching strategy, with a motivating
purpose, through which students can increase their level of personal autonomy using tools such as the
interactive whiteboard (PDI), focusing on their circles interest, and using visual stimuli and audiovi-
sual nature.
1. INTRODUCCIÓN
Los objetivos principales de este proyecto consisten en conseguir, a través de las actividades que en
ella se plantean, la participación activa del alumnado en su proceso de enseñanza aprendizaje y que
los mismos adquieran destrezas que les ayuden a desarrollar su autonomía personal. En este caso, en
particular, se pretende adecuar los contenidos del currículum a las necesidades educativas especiales
de determinados alumnos que no pueden obtener una respuesta adecuada a través de la programación
del aula tal y como está diseñada.
1.1 Problema/cuestión
La finalidad principal es que el alumnado del centro conozca su entorno, trabajando progresivamente,
desde lo más cercano a ellos hasta lo más lejano, abordando la temática de la Región de Murcia en el
primer trimestre, España en el segundo y finalmente Europa, en el tercer trimestre del curso.
Por otro lado, es fundamental favorecer el aprendizaje de todos los alumnos a través de las Com-
petencias Básicas entendidas como aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o
una joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su realización personal, ejercer la
ciudadanía activa, incorporarse a la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un
aprendizaje permanente a lo largo de la vida.
Para ello es fundamental desarrollar actuaciones planificadas y consensuadas que respondan a
sus características y necesidades y que redunden en una mejora de la calidad de la enseñanza. La
incorporación de las TIC es considerada, en este contexto, una potente herramienta capaz de facilitar
la adquisición de conocimientos, el desarrollo de aptitudes para una ciudadanía activa y un recurso
para facilitar el acceso de estos alumnos a un aprendizaje autónomo y productivo.
Pero, también es cierto, que por otro lado, después de estar en el centro especifico tengo que
destacar la atención personalizada que en él se le presta a este tipo de alumnado ya que cuentan con
muchos profesionales que se encargan de ello a diario.
1.3 Propósito
Entre los objetivos plateados desde esta propuesta podemos destacar:
– Fomentar el conocimiento del entorno y la adquisición de hábitos de autonomía por parte del
alumnado.
– Conseguir que los alumnos adquieran un grado de autonomía considerable, que les permita estar
preparados para desenvolverse en su vida diaria.
– Desarrollar la toma de decisiones, la capacidad de trabajo y la interacción con las TIC a través de
la incorporación de dispositivos que favorezcan su utilización.
– Motivar a los alumnos, presentándoles el temario en forma de juego, aprendiendo los contenidos
a la vez que interactúan con las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC).
– Conocer el entorno, trabajando desde lo más cercano a ellos hasta lo más lejano, trabajando
progresivamente la Región de Murcia, España y, finalmente, Europa.
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
El siguiente proyecto se encuentra enmarcado en un Centro Específico de Educación Especial (en ade-
lante CEEE) y se basa en compensar las necesidades educativas de cinco Alumnos con Necesidades
Educativas Especiales (en adelante ACNEE).
Este software, que fomenta una tecnología inclusiva, se caracteriza por ser del tipo de causa-efecto
y sirve como refuerzo social al alumnado y les resulta muy motivador, ya que en el caso de fallo no
aparece ningún indicador negativo, sin embargo, al acertar si recben una felicitación.
La puesta en práctica ha consistido en elaborar una serie de preguntas acerca del tema seleccionado
y poner las posibles respuestas con imágenes, indicando cual es la correcta. Los alumnos contestan
pulsando la imagen en la pizarra, y cuando pulsan la respuesta correcta, suena una música (selec-
cionada previamente) y salen unos indicadores animados de felicitación. Para esta actividad se ha
decidido hacer preguntas acerca de todos los contenidos trabajados en el proyecto de Europa.
La finalidad de esta actividad es motivar a los alumnos, presentándoles el temario en forma de
juego, por lo que aprenden los contenidos a la vez que interactúan con las Tecnologías de la Informa-
ción y la Comunicación (TIC).
3. RESULTADOS
Para comprobar la consecución de los objetivos propuestos, además de la propia actividad de evalua-
ción del programa educativo Chooseit! Maker, se llevará a cabo la observación directa para poste-
riormente anotar los resultados en una hoja de registro en la cual se valorarán la consecución de los
mismos en función a cuatro ítems: 1: No conseguido, 2: Iniciado, 3: En proceso y 4: Conseguido.
Tras la puesta en práctica de este proyecto, cabe destacar que los resultados han sido satisfactorios
y que los alumnos han adquirido los objetivos propuestos en la planificación de la misma, que se han
sentido realizados, que han sido capaces de trabajar con autonomía, que han trabajado con mucha
implicación y que la actividad les ha resultado increíblemente motivadora.
Esta metodología, sin duda, les ayuda a superar barreras que, en muchas casos, se autoimponen
por la sensación de incapacidad para realizar tareas que pueden ver en otros compañeros fuera de los
centro de educación especial. Es una manera de hacerle sentirse realizado y, lo más importante, feliz.
Es curioso observar como se establecían nexos de colaboración entre los mismos alumnos, deseos
de trabajar de manera conjunta a pesar de sus dificultades ante lo motivador de la actividad y cómo
ésta les ha ayudado a adquirir los conocimientos de manera clara y visual.
El carácter visual de la actividad ha conseguido que sean capaces de discriminar e identificar rápida
y claramente las respuestas a las preguntas planteadas no encontrando ningún tipo de dificultad a la
hora de realizar la actividad y alcanzar los objetivos propuestos.
HOJA DE REGISTRO
1 2 3 4
Identifica el mapa de Europa.
Localiza España, Portugal, Alemania, Francia, Italia
y Reino Unido en el mapa de Europa.
Identifica Madrid, Lisboa, Berlín, Paris, Roma y
Londres como capitales de estos países.
Reconoce visualmente las banderas, asociándolas a su
país de referencia.
Alumno X Objetivos Reconoce visualmente y nombra los principales
monumentos que encontramos en cada uno de estos
países, así como la ciudad dónde se encuentran.
Reconoce los alimentos y comidas típicas de cada
uno de los países trabajados.
Identifica el Euro como moneda común a todos ellos.
Conoce la vida de un pintor famoso de Europa y
reproducir una de sus obras.
Observaciones
4. CONCLUSIONES
A nuestro parecer, en ocasiones, creemos que somos nosotros mismos los que les ponemos las limita-
ciones y barreras y damos por hecho que ellos no van a ser capaces de realizar alguna tarea, cuando
la realidad es que la gran mayoría pueden hacer todo lo que les propongamos siempre y cuando lo
hagamos adaptándonos a sus necesidades y buscando la forma de mantenerlos motivados para que no
pierdan el interés por trabajar.
Es necesario fomentar la motivación y la autonomía en nuestros alumnos para hacerlos sentirse
seguros y capaces y que no decaiga nunca su ilusión por aprender y descubrir.
La inclusión de un ACNEE en el centro ordinario les puede brindar la oportunidad a los maestros
y alumnos, de conocer a alguien realmente maravilloso del que pueden aprender cosas que los libros
de texto nunca les podrán enseñar.
Pero, también es cierto, que por otro lado, después de estar en el centro especifico tengo que
destacar la atención personalizada que en el se le presta a este tipo de alumnado ya que cuentan con
muchos profesionales que se encargan de ello a diario.
En el centro ordinario esta atención es, por desgracia, a día de hoy, imposible, debido a la falta de
personal cualificado y a la rigidez del currículum actual, por el cual tienen que seguir una serie de
contenidos y objetivos y no disponen de tiempo para enfocar el aprendizaje de otra forma y realizar
otro tipo de actividades.
Es por eso que, consideramos que los centros ordinarios deberían de tener un currículum inclusivo,
más flexible, basado en el Diseño Universal de Aprendizaje (UDL), en el cual tengan cabida todo tipo
de alumnos sin tener que adaptar nada porque ya esté adaptado a todos.
Para ello, de igual modo, se considera imprescindible contar con la presencia en sus centros de más
maestros PT que contribuyan a hacer todo esto posible.
5. REFERENCIAS
García, M., & López, R. (2012). Explorando, desde una perspectiva inclusiva, el uso de las TIC para
atender a la diversidad. Profesorado. Revista de curriculum y formación de profesorado, 16(1),
277-293.
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 106, de 4 de mayo de
2006.
Nieto, S. (2006). Razones del profesorado para seguir con entusiasmo. Barcelona: Octaedro.
Palacios, A. (2008). El modelo social de discapacidad: orígenes, caracterización y plasmación en
la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad. Madrid:
CINCA.
Stainback, S., & Stainback, W. (1999). Aulas Inclusivas. Madrid: Narcea.
Tello, R., & Sancho, I. (2013). Potenciación de la autonomía en personas con discapacidad intelectual
desde las perspectiva de los derechos humanos. En Actas del IV congreso REPS 2013 (pp.1-18).
Recuperado de http://www3.uah.es/congresoreps2013/Paneles/panel4/sesion3/isancho@ugr.es/
TCPONENCIAPANEL4ENVIADA.pdf
RESUMEN
Se presenta la experiencia llevada a cabo en la asignatura TIC para Educación Infantil y en la que
se ha incorporado la metodología Aprendizaje Servicio para el desarrollo de la competencia digi-
tal del alumnado. Así, basándose en las necesidades de un centro escolar real para crear recursos
educativos digitales y el servicio solidario se han trabajado las competencias de la asignatura. En la
experiencia tomaron parte 22 alumnos y alumnas de segundo curso del Grado de Educación Infantil
y el profesorado de Educación Infantil del colegio Sagrado Corazón de Bermeo. Tras el diagnostico
de las necesidades del centro y delimitar los objetivos para cada aula de infantil, se describen las
diferentes sesiones teórico-prácticas dirigidas a que el alumnado de Grado diseñara las estrategias, la
metodología y produjera los recursos necesarios para cada aula infantil. La experiencia se evaluó con
los resultados de aprendizaje del alumnado de Grado y un cuestionario de satisfacción. Los resultados
muestran que el alumnado adquiere las habilidades y estrategias relacionadas con las diferentes áreas
de la competencia digital y lo hace a través de una experiencia que consideran formativa y transfor-
madora.
ABSTRACT
This paper shows the experience carried out in the subject ICT for Early Childhood Education, in
which service learning methodology has been incorporated for the development of digital competence
in students. Thus, needs of a real school to create digital educational resources and solidary service
have been taken into account to work the competences of the subject. In this experience 22 students
of second year of Early Childhood Education and teachers from Sagrado Corazón School in Bermeo
took part. First, the students made a diagnosis of the needs of the school and defined the objectives for
each child classroom. Secondly, they designed strategies, methodology and produced the necessary
resources for each child classroom. The experience was assessed through students learning outcomes
and a satisfaction questionnaire. The results show that students acquire the skills and strategies related
to different areas of digital competence and they consider the experience formative and transforming.
1. INTRODUCCIÓN
Desde el Espacio Europeo de Educación Superior (1999) se entiende que la enseñanza superior de
calidad representa el aprendizaje a lo largo de toda la vida (Long Life Learning) y que afecta a la
universidad en su convivencia y en el diálogo con la sociedad (Marrero & Santiago, 2006). En este
contexto la universidad tiene el reto de formar a los estudiantes no solo como profesionales cualifi-
cados sino como ciudadanos que se enfrentarán a las exigencias de la globalización y de los cambios
Tras constatar en cursos anteriores la dificultad para alcanzar dichas competencias por parte de
algunos estudiantes, se decide incorporar la metodología Aprendizaje-Servicio para acercar al alum-
nado a la realidad y prestar un servicio a la comunidad, trabajando universidad y escuela de forma
interdisciplinar.
2.3 Objetivos
El principal objetivo del proyecto “Creando puentes” (Zubiak eraikiz) es desarrollar en el alumnado
las competencias específicas y transversales de la asignatura TIC para EI a través de la metodología
ApS. Para ello, se han delimitado los objetivos a lograr por el alumnado (Véase Tabla 2) y se han ana-
lizado los resultados de aprendizaje. Con ello, también se pretende los siguientes objetivos: 1) Evaluar
la eficacia de la metodología ApS, 2) Evaluar la satisfacción del alumnado respecto a la metodología,
3) Promover la participación y ciudadanía activa.
Tabla 2. Objetivos del Proyecto para el alumnado.
Objetivos Competencias
O1.- Manejar las herramientas tecnológicas que facilitan el trabajo en grupo, favoreciendo acti- C1
vamente y de forma digital el trabajo cooperativo, la interacción y la cooperación. CT10bis
O2.- Diseñar y desarrollar una propuesta innovadora, basada en el ABP y mediada por tecnolo- C2
gía, para dirigir un proceso de enseñanza-aprendizaje con tecnología integrada. CT2, CT10
O3.- Planificar y desarrollar material didáctico digital que responda a una situación real para C3
favorecer la educación con tecnología. CT2, CT7, CT10
O4.- Seleccionar adecuadamente las herramientas para el diseño de recursos digitales, verifican- C3
do que permiten lograr los objetivos didácticos planteados y la integración de la tecnología en el CT10, CT11,
curriculum. CT11bis
O5.- Crear un blog factible al contexto objeto de servicio, con una estructura clara y acorde a la C4
filosofía Open Access, desarrollando así la competencia digital de los docentes en formación. CT2, CT11bis
O6.- Integrar la tecnología de forma adecuada en un contexto real y teniendo en cuenta el curri- C4
culum, desarrollando así la competencia digital de los docentes en formación. CT7, CT10
O7.- Desarrollar estrategias para el aprendizaje a lo largo de la vida, seleccionando y utilizando C4
los recursos adecuados, y favoreciendo la cultura web 2.0 libre. CT11bis
O8.- Crear recursos digitales adecuados al contexto escolar objeto de servicio, con propuestas CT2, CT7
alternativas que permiten innovar y mejorar el ejercicio docente. CT10, CT11
O9.-Participar activamente en el grupo de trabajo, desarrollando tanto el trabajo individual como CT10bis
cooperativo, potenciando la autonomía y la cooperación.
2.4 Metodología
El proyecto se fundamenta en dos principios metodológicos fundamentales, el trabajo autónomo y el
trabajo colaborativo. Por lo que el rol de la profesora ha sido el de facilitadora de contextos y materia-
les para favorecer las condiciones de aprendizaje.
4. CONCLUSIONES
Se concluye que la metodología ApS ha resultado eficaz y ha contribuido al logro de las competencias y
objetivos de la asignatura “TIC para educación infantil” del Grado de Educación Infantil, vinculando la
formación en el diseño y desarrollo de recursos educativos digitales con el servicio solidario. Además,
esta metodología ha resultado valiosa para favorecer principalmente las competencias transversales,
interviniendo en el reto de formar a los estudiantes no solo como profesionales cualificados sino como
ciudadanos. Los estudiantes han tenido que ponerse en una situación real y replantearse su forma de
hacer y aprender para adecuarse a ella, tomando conciencia de la importancia del rigor y de las variables
a tener en cuenta en el ejercicio como docentes (Martínez et al., 2013). Los resultados de esta experiencia
muestran que el alumnado adquiere las habilidades y estrategias relacionadas con las diferentes áreas de
la competencia digital y lo hace a través de una experiencia que consideran formativa y transformadora.
Por otro lado, esta experiencia ha supuesto un cambio en las prácticas educativas desarrolladas por
la profesora de la asignatura. Se han sustituido las clases magistrales por las tutorías grupales, y los
exámenes por una evaluación continua, impulsando la autonomía del alumnado, el clima en el aula y
generando una mayor responsabilidad de la práctica docente.
Por último, se ha de resaltar la importancia del ApS para generar “puentes” entre universidad y
escuela, lo que ha permitido crear espacios conjuntos para aprender, investigar e innovar.
Entre las limitaciones encontradas, se ha de señalar que debido al periodo corto de tiempo de la
asignatura (9 semanas), no ha habido tiempo suficiente para que los estudiantes de Grado recojan la
retroalimentación de la puesta en marcha de sus proyectos. A futuro, se espera gestionar el tiempo de
la asignatura de forma que haya tiempo a que comprueben como de factibles son sus proyectos para
el contexto educativo elegido y cómo de atractivos y educativos sus recursos para los niños y niñas.
5. REFERENCIAS
Aramburuzabala, P., & García, R. (2012, julio). El Aprendizaje-Servicio en la formación de maestros.
Comunicación presentada en el VII CIDUI: La universidad: una institución de la sociedad,
Barcelona.
RESUMEN
Los procesos de práctica, adquisición y consolidación del conocimiento lingüístico-literario han
sufrido una metamorfosis contextual tanto en su metodología como en el uso de herramientas vehicu-
lares en la última década. Leer se ha convertido en un acto literario que suscita una reinterpretación
multimodal por parte de un alumnado cuyas necesidades lectoescritoras atienden a una pluralidad
significativa de formatos, estilos y medios de difusión. Youtubers reconvertidos a Booktubers, lectura
en formatos digitales y digitalizados, actividades académicas que demandan hablar, escribir, buscar
información y compartir productos en la red… conviven con una concepción tradicional de la lectura.
Cualesquiera que sean, éstas se aglutinan dentro del propio Entorno Personal de Aprendizaje (PLE,
en sus siglas en inglés Personal Learning Environment). ¿Somos conscientes del potencial de los
PLE al servicio de la literacidad digital? En esta investigación se mostrarán los itinerarios que están
consolidándose en los principales ecosistemas didácticos para la consecución de objetivos y destre-
zas indispensables que configuran la adquisición de la competencia comunicativa y de la educación
literaria.
ABSTRACT
The processes of practice, acquisition and consolidation of linguistic and literary knowledge have
undergone a contextual metamorphosis both in its methodology and in the use of vehicular tools in the
last decade. Reading has become a literary act that raises a multimodal reinterpretation by students
whose reading-writing needs reflect a significant plurality of formats, styles and media. Youtubers
reconverted into Booktubers, digital and digitized reading formats, academic activities that demand
speaking, writing, information search and product sharing on internet. All these people and issues
coexist with the traditional conception of reading. Whatever they may be, they merge into their own
Personal Learning Environment (PLE). Are we aware of the PLE potential in digital literacy? In this
research, we develop the different itineraries which are consolidating in the main learning ecosystems
necessary for the achievement of essential objectives and skills. All of them are indispensable in the
acquisition of communicative competence and literary education.
KEY WORDS: teaching language and literature, ITC, PLE literacy, reading.
Este escenario nos lleva a replantear los procesos de lectura y escritura en un currículum paralelo
-ya señalado por Castells (2009), Benavides y Pedró (2007) y Rayón y Muñoz (2011)- en el que el
alumnado dispone de sus propios mecanismos de aprendizaje más allá de la institución académica.
La conformación de un PLE lingüístico-literario se hace necesario para una optimización de recursos
y de direcciones en el proceso.
Eloy Martos Núñez nos introduce los nuevos estudios de literacidad (2013, p. 534) “constituyen
una corriente teórica que sigue un enfoque básico de la lectura como práctica social y en contexto,
subrayando la dimensión comunitaria y el papel del entorno”1 donde las nuevas realidades vir-
tuales y el concepto de PLE como constructo para el aprendizaje se ajustan perfectamente. Si se
establecen los itinerarios didácticos que favorezcan una literacidad consecuente con los objetivos
y procedimientos actuales, Borràs (2002); Feldman y Palamidessi (2001), se estarán fraguando los
cimientos de unos PLE que contribuyan a la conformación de lectores actualizados en formatos,
1 Tenemos una versión en línea del Diccionario de nuevas formas de lectura y escritura http://dinle.usal.es/searchword.
php?valor=Nuevos%20estudios%20de%20literacidad
1.3 Propósito
Se analizan algunos modelos de actuación tanto del profesorado como del alumnado de Educación
Secundaria para mejorar el desarrollo de la competencia comunicativa y de la competencia lectolitera-
ria. Vistos estos modelos se presentan los resultados donde se aboga por la necesidad de implementar
la perspectiva del PLE en cualquier área de conocimiento, pero sobre todo la de lengua y literatura ya
que la competencia comunicativa es instrumental para cualquier otro tipo de conocimiento.
2. MÉTODO
2.1 Descripción del contexto y de los participantes
El contexto de la investigación se basa en la experiencia directa de ambos investigadores. En primer
lugar se ha observado el proceso de aprendizaje del alumnado de Educación Secundaria del Colegio
El Valle de Madrid, donde José Hernández, además de responsable tecnológico, es profesor de lengua
y literatura castellana.
En segundo lugar, nos basamos en la experiencia de José Rovira como profesor de la asignatura
Investigación, Innovación y uso de las TIC en la Didáctica de la Lengua y la Literatura (en adelante
#INVTICUA) del Máster de Formación del Profesorado de la Universidad de Alicante. Durante seis
años se han analizado los conocimientos TIC de los egresados que cursan dicho máster profesio-
nalizador para la función docente. El objetivo implícito desde la primera sesión de las clases es el
desarrollo del PLE en lengua y literatura del alumnado, futuros docentes de Educación Secundaria.
Aunque no forma parte directa de la investigación, ambos docentes están integrados en distintas
redes docentes, formales e informales, y participan de distintas actividades (webs2 y blogs3, debates
online4, MOOC5, seminarios6) con otros docentes que enriquecen sus respectivos entornos de apren-
dizaje.
2.3 Procedimiento
Como se ha mencionado anteriormente, nos hemos basado en la práctica didáctica reglada en el área de
Lengua y Literatura con un uso intensivo de TIC en los distintos ámbitos. En los resultados se recogen
algunas herramientas fundamentales o dinámicas para favorecer el PLE de ambos tipos de alumnado.
Gráfica 1. Dominio de los aspectos de la competencia lingüística señalados por el alumnado al principio de la actividad.
7 La estrategia didáctica Pechakucha la insertamos entre los aprendizajes significativos, (Moral, 2014), que contribu-
yen a un proceso tangible y real de los procesos didácticos de lengua y literatura.
En el contexto de la propuesta didáctica, los 96 alumnos que componen los 3 grupos de 2º ESO
del curso 2014-2015 tenían como lectura obligatoria de evaluación la obra Mecanoscrito del segundo
origen, de Manuel de Pedrolo. En una segunda fase, se presenta al alumnado las características téc-
nicas de la Pechakucha: (presentaciones de 20 diapositivas, transición automática cada 20 segundos),
acción que implica una actividad directa sobre la competencia matemática. Al mismo tiempo, cada
una de las diapositivas debe tener una serie de requerimientos técnico-metodológicos:
– Deben insertar una imagen de alta calidad visual, con sentido metonímico para el discurso que
vayan a realizar se enhebre a partir de la imagen. De esta forma se busca la selección de las
imágenes responda a la competencia artística así como a la búsqueda y selección de las imágenes
a la toma de decisiones y al trabajo conjunto, puesto que es una actividad que deberán realizar
por parejas.
– Las imágenes empleadas deben tener licencia de uso Creative Commons sin fines comerciales.
De esta manera, se persigue la coeducación y concienciación de los sentidos de uso de las licen-
cias de uso de las imágenes. Para ello se les dota de repositorios como: Flickr; Creative Commons
Search; Blue Mountains; Compfight o Foter.
– En cada diapositiva se permite un máximo de 5 palabras. De forma que el texto sea un pretexto
para el desarrollo del discurso oral. En este sentido se persigue la síntesis, el mensaje conciso, el
vocabulario adecuado y preciso, así como la capacidad para el uso de conectores textuales que
faciliten una transición entre una y otra diapositiva.
En cuanto a aspectos formales se dota al alumnado de una rúbrica de evaluación8 que establece los
contenidos mínimos curriculares que se persiguen con la actividad y que se estructuran entorno al vo-
lumen del discurso, el lenguaje corporal empleado, la fluidez y claridad del discurso, la organización
del tiempo, el vocabulario empleado, la comprensión lectora y la selección de imágenes.
Para el desarrollo de elaboración, producción, defensa y evaluación del proceso, se dispone de
iPads para su uso en el aula. A través de determinadas Apps, se vertebra el proceso de creación y
curación de contenidos que tienen como objetivo la optimización del tiempo así como la implicación
del alumnado al tratarse de una metodología que rompe con las dinámicas esperadas de una clase tra-
8 La rúbrica que se facilita al alumnado está a disposición de consulta en el siguiente enlace: https://goo.gl/lL2SnN.
3. RESULTADOS
Aunque es un trabajo conjunto y comparativo, enfocado a mejorar la formación tecnológica de los do-
centes de Educación Secundaria, se presentan los resultados por separado para definir ambos espacios.
Gráfica 3. Análisis a posteriori de las apps que señalaban como esenciales al inicio de la actividad.
9 En el caso de no disposición de los iPad, se podía trabajar tanto en el centro, como fuera de él de forma colaborativa
a través de http://drive.google.com.
10 Emulando las otras aplicaciones empleadas, también ésta dispone de una versión en línea: http://www.haikudeck.
com. En el momento de desarrollo de la actividad (febrero-marzo de 2015) la aplicación permitía exportar sus crea-
ciones de forma gratuita.
Gráfica 4. Análisis a posteriori de los aspectos donde creen que más han mejorado con la Pechakucha.
El alumnado emite opiniones sobre su trabajo que debemos considerar constructivas para la mejora
de la didáctica de la literacidad:
Destacaría la gran cantidad de vocabulario que aprendes, capacidad de hablar o expresarte ante un público,
trabajar en equipo, puesto que hay dos integrantes en el grupo y tienes que controlar tanto tu parte como la de
tu compañero.
Pero también es capaz de detectar puntos débiles que, superando y conociendo la virtud del error
como mecanismo del aprendizaje, son capaces de solventar y obtener réditos para una mejora de su
proceso de mejora:
Algunas de mis debilidades fueron el temor a exponer oralmente delante de mis compañeros y a quedarme en
blanco, aunque la verdadera realidad es que de los errores se aprende y aunque me quedara una parte en blanco
he aprendido a reducir mi nivel de nerviosismo y concentrarme mejor a la hora de hacer las cosas, puesto que
cuando uno se equivoca una vez puede seguir adelante sin miedo. Además, también me costó un poco subir el
nivel en cuanto a vocabulario ya que mi nivel es más sencillo y coloquial y no estaba acostumbrada a ese alto
nivel, pero al final lo acabé consiguiendo satisfactoriamente.
Si, como docentes, somos capaces de integrar esos puntos débiles a través de la viabilidad de la
fortaleza y predisposición al trabajo con elementos tecnológicos, estaremos abriendo no solo la puerta
a nuevas metodologías, sino también al aprendizaje basado en problemas que –de forma inconsciente-
nuestro alumnado cree dominar hasta que se tiene que enfrentarse a ello.
Como nexo entre ambas experiencias, esta dinámica fue presentada en un taller de Pep Hernández
al alumnado #INVTIC en abril de 2015.
http://didacticalenguayliteraturaua.blogspot.com.es/ 6 18 (330) 55
http://didacticalenguayliteraturaua2011.blogspot.com.es/ 5 11 (230) 45
http://didacticalenguayliteraturaua2012.blogspot.com.es/ 6 16 (370) 61
http://didacticalenguayliteraturaua2013.blogspot.com.es/ 5 14 (310) 62
http://didacticalenguayliteraturaua2014.blogspot.com.es/ 5 14 (350) 70
http://didacticalenguayliteraturaua2016.blogspot.com.es/ 8 11 (500) 63
El corpus de análisis es muy amplio y encontramos una variedad de entradas según los requisitos
del docente. Debemos destacar que la primera práctica del alumnado se basa en una exploración
del PLE tecnológico del alumnado al preguntarles sobre las herramientas que más se utilizan para
su formación y su práctica discente en relación con la lengua y la literatura. Las últimas entradas
también muestran una evolución de la competencia digital del alumnado y recogen trabajos concretos
sobre herramientas TIC o adaptaciones audiovisuales de textos literarios a distintos formatos, como
por ejemplo el booktrailer.
Desde el primer curso también fue Twitter una herramienta fundamental para la configuración del
PLE del futuro profesorado de Lengua y Literatura. Cada persona debía crear un perfil específico,
integrarlo en el blog de trabajo de grupo y publicar mensajes sobre sus prácticas o sus intereses.
Generalmente se integran en una lista de Twitter y siempre debían utilizar una etiqueta específica
(#INVITICUA). No podemos cuantificar el total de mensajes de cada año porque, por fortuna ya
existían personas que manejaban con soltura la herramienta, en torno a un 20% y posteriormente no
han seguido usando la etiqueta citada. Aunque consideramos que fue una herramienta de aprendizaje
y evaluación adecuada, menos del 50% de las alumnas y alumnos la siguen utilizando regularmente.
Sí existe un porcentaje de personas que, desde la incorporación a través de la asignatura, lo utilizan
habitualmente (más del 10%) y luego un porcentaje (menos del 20% que mantiene la cuenta con
alguna aportación esporádica). Obviamente la evolución de la tecnología y el acceso a través de los
dispositivos móviles ha ampliado las posibilidades de uso en los últimos seis años.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Hemos analizado dos espacios concretos donde las TIC han transformado la práctica docente relacio-
nada con el área de didáctica de la lengua y la literatura. Por un lado encontramos como el alumnado
actual ya ha adquirido las capacidades digitales y muestra la conformación de un PLE en desarrollo
con nuevas capacidades comunicativas. El apoyo del docente les permite crear algunas prácticas de
referencia que son compartidas a través de las redes sociales. La disposición y formación del docente
les permite explotar al máximo las herramientas TIC para su aprendizaje.
11 Entradas del blog docente. La mayoría recogen las prácticas obligatorias y optativas que el alumnado debe hacer en
los blogs de grupo, que están enlazados a este blog principal. Entre paréntesis, el total de entradas del alumnado,
según datos de julio de 2016
5. REFERENCIAS
Adell, J., & Castañeda, L. (2013). Entornos personales de aprendizaje: claves para el ecosistema educa-
tivo en red. Alcoy: Marfil. Recuperado de http://digitum.um.es/xmlui/bitstream/10201/30427/1/
CastanedayAdelllibroPLE.pdf.
RESUMEN
La presente investigación se centra en el estudio a estudiantes, más concretamente a futuros docentes,
de la Facultad de Educación de la Universidad de Alicante, en el cual se va a conocer su opinión sobre
la utilización del whatsapp en la relación familia-escuela.
Por un lado, se ha realizado una búsqueda a través de la literatura científica para asentar unas bases
acerca del tema, que nos van a permitir entender, por un lado, la situación del docente ante las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación y la capacidad de adaptación a los nuevos tiempos y
por otro lado, la situación actual de los padres ante las TIC.
Esta investigación se ha llevado a cabo a través de una metodología cualitativa por medio de la
entrevista semiestructurada y algunas preguntas tipo encuesta. Con la realización de este trabajo,
reflexionaremos acerca de todas las posibilidades que la práctica docente junto con aplicaciones po-
tenciales, puede ofrecer, y en consecuencia, actuar para la mejora y enriquecimiento de las futuras
líneas de planificación.
ABSTRACT
This research focuses on the study to students, more specifically to future teachers, the Faculty of
education of the University of Alicante, which is to know your opinion on the use of the whatsapp in
the relationship school. On the one hand, it has conducted a search through the scientific literature to
establish bases on the topic, that we will allow you to understand, on the one hand, the situation of
the teacher to the new technologies of information and communication and the ability to adapt to new
times and on the other hand, the current situation of parents with ICT.
This research is carried out through a qualitative methodology through the semi-structured inter-
view and type questions survey. With the realization of this work, will reflect about all the possibilities
that it practice teaching together with applications potential, can offer, and consequently, Act for it
improves and enrichment of them future lines of planning.
1. INTRODUCCIÓN
1.1 Problema/cuestión
Uno de los principales cambios en la sociedad en los últimos años ha sido la irrupción en la tecnología
móvil. Un reciente estudio de Castells y otros (2007) nos indica que en la década de los noventa el
elemento clave de la velocidad de difusión ha sido la amplia aceptación de las tecnologías entre las
generaciones jóvenes, a medida que la densidad de usuarios de móvil alcanzaba su punto más alto, en
los países tecnológicamente más avanzados de Asia, América y Europa (Castell y otros, 2007:206).
1.3 Propósito
En este trabajo de investigación se propone observar la relación existente entre padres y profesores a
través de la aplicación whatsapp, viendo las ventajas e inconvenientes que esto conlleva.
2.2 Instrumentos
La recogida de datos se realizó a través de una entrevista semiestructurada, para la cual se elaboró un
guion que abarca desde el uso del WhatsApp y otras aplicaciones en el ámbito personal hasta el uso
del WhatsApp entre docentes y padres. Es decir, en la entrevista se pretende buscar las ventajas y los
inconvenientes que encuentra en el uso entre docentes y padres para ver el grado de aceptación entre
los futuros docentes.
2.3 Procedimiento
La metodología que se utilizará es de carácter cualitativo, partiendo esta del comportamiento humano,
requiere la participación del contexto. En palabras de Taylor y Bodgan (1994).
La entrevista semiestructurada fue presentada a los participantes a través de una aplicación web
que permite enviar la entrevista a través de los correos electrónicos de los participantes y con ello ob-
tener los resultados de forma totalmente anónima. Se contactó con las entrevistadas/os solicitándoles
la participación. En todo momento se respetó la confidencialidad y la voluntariedad de las entrevis-
tadas, ya que la plataforma una vez finalizada la entrevista no guarda ningún dato identificativo. Se
recabaron las entrevistas para la realización de la investigación producidas por los futuros docentes.
Con ellas, se procedió a realizar la categorización de los de los diferentes temas que se presentan
como el núcleo del estudio.
Una vez organizados los códigos y agrupados correspondientemente, para la comprensión del fe-
nómeno estudiado, hicimos uso para su codificación del programa AQUAD 6. Este nos ha facilitado
configurar nuestro sistema de códigos y la organización de nuestros datos en categorías y comprobar
las cuestiones de investigación planteadas y por lo tanto inferir las conclusiones.
3. RESULTADOS
En primer lugar, los resultados demográficos nos muestran que el intervalo de edad en el que se ha
recogido la muestra oscila entre los 21 y los 26 años de edad. Con una media de 23,14 años. Por otro
lado, respecto al sexo del que está compuesto la muestra son en su mayoría mujeres, tal y como se
puede observar en la Figura 1, mostrando un valor absoluto de 1 hombre y 20 mujeres.
Figura 1
En segundo lugar, respecto al uso del WhatsApp todos ellos han dicho hacer uso de éste. Sin em-
bargo, los participantes muestran diferentes frecuencias de uso. En la Figura 2 podemos observar que
en su mayoría lo utilizan con bastante frecuencia o con muchísima frecuencia y un porcentaje menor
hace uso del WhatsApp algunas veces al día.
Figura 3
Todos los participantes opinan que WhatsApp es una gran herramienta para la comunicación, sola-
mente una/o de ellas/os opina que el punto negativo es el control que ejerce sobre entre las personas.
Por otro lado, respecto al ámbito del uso del WhatsApp encontramos cuatro grandes grupos: el uso
con los amigos, con la familia, en el trabajo y en el ámbito educativo para relacionarse con compañeros.
Figura 4
En la figura 4 es posible observar que este medio de comunicación es más utilizado para el uso con
los amigos, seguido de la familia y del entorno educativo.
Estos futuros docentes a la pregunta: Si fueras ya maestro/a, ¿utilizarías whatsapp para comunicar-
te con padres? En caso afirmativo, ¿para qué lo usarías? Solo un 11% de la muestra lo utilizaría para
la relación con los padres.
Respecto a las ventajas encontradas en el uso de WhatsApp de maestros con los padres los partici-
pantes, en su mayoría, no encuentran ninguna ventaja.
Figura5
Por otro lado, las desventajas encontradas por los futuros docentes se dividen en tres grandes
grupos: las implicaciones personales, relacionadas con un contacto perjudicial para el docente que
Figura 6
Por último, a la pregunta “¿Utilizarías WhatsApp con algún otro fin educativo? (en caso afirmativo,
indica cuál)”, la mayoría de los futuros docentes indicaron que no lo utilizarían para otros fines
educativos. Los participantes que indicaron sí utilizarlos mostraron en su mayoría que lo utilizarían
para proporcionar información a las familias o los compañeros, tal y como observamos en la Figura 7.
Figura 7
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Como podemos observar en los resultados anteriores, el futuro docente aún está algo reticente a las
nuevas tecnologías y más concretamente a la tecnología móvil. Esto puede ser debido, como afirman
Castells y otros (2007) al cambio tan rápido y a la difusión tan amplia de la tecnología móvil.
Es cierto, que en los países más desarrollados se ha amoldado muy bien la mensajería móvil pero
aún las personas y más concretamente los docentes, tienen muchos tabúes, respecto al hecho de
mezclar el contexto académico y personal con una misma aplicación móvil.
Los maestros y maestras deberían ser conscientes de todas las prestaciones que ofrecen las nuevas
tecnologías y que es una etapa tecnológica contemporánea inevitable por la que está pasando la socie-
dad actual (Totkov, 2003).
Tanto el docente como el futuro docente necesitan formación sobre el tema TIC, con el fin de eliminar
tabúes y de adaptarse a los nuevos tiempos, teniendo a su disposición recursos muy valiosos para el pro-
ceso de enseñanza- aprendizaje. Un recurso importante sería el whatsapp en la relación con las familias
ya que facilitaría el trabajo y se ahorraría demasiado en materiales físicos costosos que perjudican el
medio ambiente. Además, el docente y la familia estaría comunicada a tiempo real y podría intercambiar
infinidad de recursos e información, a través de la relación individual o creación de grupos.
El futuro docente tiene miedo a no tener intimidad y hablar con los padres fuera del horario de
trabajo. Es por ello, que paralelamente habría que trabajar con los docentes y futuros docentes en el
tema TIC, en las nuevas metodologías de trabajo y en conciencia social.
Como bien afirman, Morgado y Román, (2011), el contexto educativo y familiar deben estar co-
nectados continuamente con el fin de garantizar la buena educación de los niños, y qué mejor forma
de hacerlo que con las TIC, y más concretamente, con la mensajería móvil.
RESUMO
Os blogues têm sido uma ferramenta presente no contexto das inovações tecnológicas que opor-
tunizam novos formatos de ensino e aprendizagem. Diante de estudantes que chegam às escolas
envolvidos pelo meio digital, percebe-se a necessidade de aliar recursos e ferramentas digitais que
disponham de acesso facilitado às comunidades escolares do ensino público, potencializando a inte-
ração e a interatividade de todos os envolvidos no processo educativo. Este estudo teve como questão
norteadora: Como aproximar a comunidade escolar do processo de alfabetização das crianças por
meio do uso de blogues educativos? Assim, o objetivo principal do estudo foi investigar o uso da
tecnologia dos blogues educacionais como meio de aproximação da comunidade escolar na alfabeti-
zação dos estudantes. A metodologia utilizada foi uma pesquisa descritiva exploratória, tipo estudo
de caso, tendo como sujeitos estudantes do primeiro ano do ensino fundamental, de uma escola pú-
blica municipal, no RS, Brasil e seus familiares. O estudo evidencia possibilidades de estreitamento
dos laços entre a comunidade escolar e o fazer pedagógico, a elevação da autoestima das crianças,
por meio da valorização de suas produções e trabalhos escolares e o direcionamento do interesse dos
estudantes pela tecnologia para desenvolver conteúdos escolares utilizando jogos e atividades lúdicas,
disponíveis nos blogues.
ABSTRACT
The blogs have been an appliance present in the context of technologic innovations that nurture new
teaching and learning formats.Before students reach the schools involved by the digital media, we see
the the need to ally resources to digital tools that dispouse of an easier access to the schoolar commu-
nities, enhancing the interaction and the interactivity of all the involved in the educational process.
This Study had as guiding question: How to approach the schoolar community to the literacy process
by using educational blogs? This way, the main goal of the study was to investigate the use of educa-
tional blogs technology as a means of approaching the schoolar community in the student’s literacy.
The methodology utilized was an exploratory descriptive research, a case study, having as subject
the students of the first year of the elementary school of a municipal public school, in Rio Grande do
Sul, Brazil, and their relatives. The study evidences possibilities of narrowing the links between the
schoolar community and the pedagogics, the raise of the children’s self esteem, by the valorization
of their productions and schoolar works and the direction of the students interest by technology to
develop schoolar contents using games and ludic activities, available at the blogs.
1.1 Problema
Este estudo teve como questão norteadora: Como aproximar a comunidade escolar do processo de
alfabetização das crianças por meio do uso de blogues educativos? Tendo como base esse questiona-
mento foi realizado um estudo de caso, em que os instrumentos de coleta de dados foram a observa-
ção e o questionário. Os sujeitos da pesquisa são estudantes de uma classe de primeiro ano do ensino
fundamental, de uma escola pública municipal do interior do RS, Brasil, e suas respectivas famílias.
1.3 Propósito
Este estudo tem como tema o uso dos blogues na educação. A pesquisa teve como objetivo geral,
investigar o uso da tecnologia dos blogues educacionais como meio de aproximação da comunidade
escolar na alfabetização dos estudantes. Especificamente, o estudo buscou desenvolver os conteúdos
escolares utilizando os jogos e atividades lúdicas disponíveis no blog; elevar a autoestima das crian-
ças, valorizando as produções e trabalhos escolares; e possibilitar o acompanhamento dos pais no
processo educacional dos filhos.
3. RESULTADOS
De acordo com a pesquisa realizada entre os meses de maio e julho de 2016, o blog oportuniza o con-
tato das crianças com atividades pedagógicas diferenciadas e a elevação da autoestima, no momento
em que torna possível, pais e familiares conhecerem e participarem das suas vivências escolares por
meio da tecnologia do blog da turma. A aplicação do projeto de pesquisa aqui relatado aconteceu
em uma escola municipal do interior do Rio Grande do Sul. Por meio de observação da interação
dos estudantes com o blog em sala de aula e de questionário com as suas respectivas famílias, as
categorias de análise constituídas foram: processo de alfabetização; desenvolvimento de habilidades;
e interação das famílias.
Em relação à primeira categoria, processo de alfabetização, ao analisar o diário de campo e o
questionário, tem-se a evidência de que a página online tem contribuição significativa nessa etapa da
vida escolar, uma vez que agrada os estudantes, pois o entusiasmo em relação às atividades propostas
no blog em sala de aula foi unânime. As observações registram a alegria das crianças ao verem a
página sendo aberta, visualizarem suas fotografias realizando as atividades, tecerem comentários a
respeito das situações que visualizavam. Em seguida a pergunta: “Vamos jogar professora?”, partindo
de várias crianças ao mesmo tempo. Relativo ao processo de alfabetização pode-se dizer que no
blog estão atividades de leitura e jogos tanto da área da Língua Portuguesa como da Matemática. As
crianças participavam dos jogos revezando-se no computador, único da sala, com projeção no data
show. Eram momentos de atenção, curiosidade, ansiedade em responder a proposta dos jogos. As ati-
vidades realizadas em sala de aula no blog eram sempre registradas no caderno, para que as famílias
pudessem acompanhar as atividades e também acessar em casa, se desejassem.
Quanto ao questionário, na primeira categoria de análise elencada, pôde-se fazer as seguintes infe-
rências: Sobre o questionamento “Seu filho (a) relata quando a professora realiza as atividades do blog
em sala de aula?”, dos dezoito responsáveis que colaboraram na pesquisa, treze responderam que sim,
evidenciando que é uma atividade marcante para a maioria das crianças.
Na análise da questão, expressões “louca pra olhar”; “quer fazer um pouco mais”; “fácil aprendi-
zagem para eles”; “gostam de novidades”; “adora e joga várias vezes”; “faz as atividades em casa”;
“tudo que ele mais gosta” e “acha muito legal” denotam que há um considerável gosto das crianças
em realizar as atividades pedagógicas, e que essas são atrativas, o que por consequência facilita e
potencializa o desenvolvimento das habilidades esperadas dos estudantes do primeiro ano do ensino
fundamental.
Retoma-se aqui Jordão e Martinez (2009) quando afirmam que um blog educativo pode diversificar
o trabalho pedagógico e transformar a abordagem tradicional de ensino, levando os estudantes a
alcançar mais autonomia no processo ensino/aprendizagem. Além disso, comprova-se a importância
do blog para o desenvolvimento de habilidades dos estudantes, pois ao realizar as atividades com
prazer, a aprendizagem torna-se uma consequência.
Por último, a análise da categoria interação das famílias. As observações deram conta de que o
blog oportuniza um diálogo mais efetivo da escola com a família, no sentido de que há uma aproxi-
mação notória quando os responsáveis acompanham a caminhada escolar dos filhos a partir dos regis-
tros do blog. Tecem comentários, fazem questionamentos à professora, sobre as atividades, passeios,
momentos do cotidiano escolar que estão registrados no diário online da turma. As crianças também
contam as impressões e comentários que os pais fizeram quando viram as postagens em diversos
momentos da aula.
Nesta etapa da análise, verifica-se que o objetivo principal do estudo de investigar o uso da tecno-
logia dos blogues educacionais como meio de aproximação da comunidade escolar do processo de
alfabetização dos estudantes foi contemplado, uma vez que, o questionário aplicado às famílias, nessa
categoria trouxe os seguintes resultados: Quando perguntado “O blog do primeiro ano aproxima você
da rotina escolar do seu filho?” Essa questão trouxe 16 respostas afirmativas, o que corresponde a
88% dos respondentes. Alguns dos comentarios:
É muito bom saber o que meu filho fez na escola, eu adorei.
Podemos acompanhar os trabalhos feitos na aula, dentro de casa, com a família.
Expressões como “saber o que meu filho fez”; “acompanhar os trabalhos feitos na aula”; “acompa-
nhamos um pouco mais as atividades dos nossos filhos”; “fico sabendo as atividades desenvolvidas”;
“acompanhamento das atividades desenvolvidas pela escola e pela professora” confirmam a interação
das famílias ao trabalho desenvolvido na escola.
No questionamento “Você costuma perguntar sobre as atividades que aparecem nos registros foto-
gráficos disponíveis no blog?” quinze responsáveis responderam sim, o que comprova um interesse
da grande maioria dos familiares pelas atividades das crianças e por consequência subentende-se que
existe um diálogo das crianças nos seus lares sobre as atividades da escola.
A pergunta “Você considera que o blog da turma aproxima as famílias do trabalho pedagógico da
instituição escolar”? Obteve dezessete respostas afirmativas e comentarios como:
As famílias ficam sabendo o que é realizado em sala de aula.
É uma forma de interagir mais ainda na educação dele.
Aproxima muito pai, mãe, irmãos. Todos aqui em casa adoram quando a professora coloca os registros no
blog.
4. CONCLUSÃO
Inúmeros desafios, das mais diversas naturezas, surgem cotidianamente para os envolvidos na área da
educação. A docência exige sensibilidade e curiosidade para que cada um deles seja vivenciado pelos
seus protagonistas, na busca de encaminhamentos e soluções que possibilitem um fazer pedagógico
comprometido com a aprendizagem dos estudantes.
O estudo aqui apresentado descortina o desafio de promover o acesso à tecnologia dos blogues para
uma turma de alfabetização e conhecer em que medida é possível aproximar a comunidade das vi-
vências escolares dos estudantes. No contexto em que a turma está inserida, sem recursos digitais na
instituição escolar, os resultados da pesquisa mostraram que além de colaborar com a aprendizagem
e o processo de alfabetização das crianças, por meio de jogos e outras atividades disponibilizadas na
página online, o blog permite de fato, a interação das famílias ao trabalho pedagógico da instituição
escolar.
É evidente que os resultados não atingem a totalidade dos envolvidos, pois fatores externos como
o acesso à internet e também o interesse de cada núcleo familiar na vida escolar das crianças, são
variáveis que precisam ser consideradas.
5. REFERÊNCIAS
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Paco Editorial.
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Coscarelli, C., Ribeiro, A. E., (Orgs.). (2007). Letramento digital: aspectos sociais e possibilidades
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Gil, A. C. (2014). Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas.
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Valente, J. A (2013). Integração, currículo e tecnologias digitais de informação e comunicação: a
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S. N. Engerroff, & J. C. Silva (Orgs.), As novas tecnologias e os desafios para uma educação
humanizadora. Santa Maria: Biblos.
RESUMEN
Las metáforas, como herramientas que facilitan el aprendizaje relacional y que aportan un contexto
para asumir un nuevo contenido, se presentan como favorecedoras de la apropiación de nueva infor-
mación por parte del estudiante, a partir de la información que ya conoce. La Universidad Autónoma
de Bucaramanga (UNAB), comparte su experiencia en el uso de metáforas como dadoras de contexto
de sentido, y en especial de metáforas narrativas que combinan elementos lúdicos e hipermedia, en el
diseño de cursos virtuales en educación superior y educación continua. Presenta aspectos considera-
dos en el diseño pedagógico, comunicativo y técnico de estos cursos. La validación del uso de estos
entornos de aprendizaje permite confirmar que favorecen la motivación y el aprendizaje, pero también
el diseño pedagógico de los cursos.
ABSTRACT
Metaphors as tools that facilitate relational learning and provide a context to take a new content, are
presented as favoring the appropriation of new information by the student from information already
known. The Autonomous University of Bucaramanga (UNAB), shares its experience in the use of
metaphors as context of sense givers, especially narrative metaphors that combine ludic elements and
hypermedia in the design of virtual courses in higher education and continuing education. It presents
aspects considered in the pedagogical, communicative and technical design of these courses. The
validation of the use of these learning environments confirms that these favor the motivation and
learning, but also the instructional design.
1. INTRODUCCIÓN
1.1 Problema/Cuestión
En el diseño de entornos virtuales de aprendizaje, se está en la búsqueda permanente de formas
mediadas por tecnología que permitan potenciar los aprendizajes y motivar a los estudiantes. En-
tender cómo aprende el estudiante, para a partir de allí estructurar los contenidos y elegir las
estrategias didácticas. En la experiencia que aquí se comparte la apuesta es por el uso de metáforas
y narrativas, como dadoras de contexto de sentido.
1.3 Propósito
En la búsqueda de estrategias que favorezcan la motivación y el aprendizaje en entornos virtuales,
la Universidad acude al uso de metáforas y narrativas en el diseño pedagógico de los cursos. Con
la orientación del asesor pedagógico, el experto en contenidos crea una metáfora que brinda un
contexto de sentido a los contenidos, el cual se recrea luego en el diseño comunicativo y técnico,
con el uso de metáforas visuales y de narrativas hipermedia.
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
2.1 Supuestos del diseño pedagógico
Uso del relato como elemento articulador de sentido
En este caso el marco de referencia es un relato. Bajo la historia se contextualizan diversos temas,
problemas y actividades del tema objeto de estudio. El relato contiene un hilo narrativo al que se
pueden vincular y conectar los contenidos de interés en el curso.
El relato dada su naturaleza brinda un contexto, sobre el cual se desarrollan acontecimientos, se
evocan sitios, fechas y personajes determinados, ofreciendo diversos caminos para estudiar los temas,
en el hilo narrativo.
En primera instancia el experto en contenidos debe elaborar o seleccionar un relato amplio e inte-
resante, es importante adaptarlo tanto en el lenguaje para los estudiantes, como en lo pertinente de
la unidad. Se organizan las secciones del relato que serán desarrolladas y estudiadas en cada unidad.
Y finalmente con el experto en contenidos se planea el detalle de las actividades a desarrollar. Entre
mayor complejidad tenga el relato, más fácilmente se podrán articular los requerimientos curriculares
al hilo narrativo.
Metáfora argumentativa y visual: Estos cursos, además de tener escenarios contextuales presen-
tan el desarrollo de una historia o de un Storytelling que lo que busca es a través de la narrativa conec-
tar al estudiante con los contenidos de una manera diferencial donde la historia es el hilo conductor
de cada avance por el curso y así mismo los elementos gráficos hacen parte de cada escena. En este
tipo de cursos la fuerza de la metáfora es la historia y cada una de las interfaces ya que todas tienen
estrecha relación con los escenarios de la historia, como los mundos de un juego.
Esta metáfora se usa en el curso Ágora virtual, el cual está orientado a que los docentes logren
competencias como docentes virtuales. El curso plantea un viaje por cuatro planetas o mundos donde
en cada uno hay que lograr revisar los cristales del conocimiento. La historia inicia con un despegue
en un cohete hacia Ágora y se brindan indicaciones sobre cómo abordar el recorrido. Por medio de la
historia se le plantean retos al estudiante, los cuales implican explorar los planetas, y cada vez que el
estudiante llega a un mundo la historia continúa.
Los estudiantes (docentes) pueden seleccionar cada uno de los mundos: Alfa, Mather, Par, y Social,
como puede verse en la Figura 2, y en ellos acceden a los contenidos a través de los cristales. Este
curso está empaquetado con estándares Scorm, que permiten hacer seguimiento al avance de los es-
tudiantes. Las actividades son autocontenidas, es decir, se desarrollan y se califican automáticamente
sin necesidad de intervención de un docente; de esta manera se logra que el estudiante sea autónomo
en tiempos y en rutas de navegación, pues, aunque se sugiere un orden de navegación, el estudiante
puede seleccionar los planetas en el orden que desee.
3. RESULTADOS
La validación del uso de aulas virtuales enriquecidas con metáforas y narrativas, confirma que estas
estrategias favorecen en el estudiante la motivación y el aprendizaje significativo.
La inclusión de retos ayuda a generar compromiso del estudiante con la realización de las activi-
dades; el brindar pistas e información a través de textos y de personajes, apoya la realización de las
actividades y el logro de los objetivos de aprendizaje.
La incorporación desde el diseño comunicativo y técnico, de una interfaz gráfica coherente con la
metáfora utilizada en el diseño pedagógico, ayuda a la inmersión del estudiante en la historia y en
sus escenarios de aprendizaje. La inclusión de un componente interactivo y el uso de retos y pistas,
añaden, no solo un elemento de motivación que favorece el aprendizaje, sino también un elemento
lúdico que confiere al estudiante el rol de jugador. La posibilidad que tiene el estudiante de navegar
por los escenarios de la metáfora y de elegir rutas de aprendizaje, así como de recibir retroalimenta-
ción, le permite una experiencia de aprendizaje autorregulado.
Pero la experiencia permite ver también que las metáforas y las narrativas no solo benefician la
motivación y el aprendizaje en el estudiante, sino que además apoyan el diseño pedagógico del curso
al ayudar a organizar y dar coherencia a los contenidos.
4. CONCLUSIONES
La experiencia desarrollada, permite confirmar que el uso del relato y las metáforas en el diseño de
cursos virtuales implican al profesor y estudiante en los procesos de enseñanza y aprendizaje desde
el inicio de los mismos. Para el caso del profesor, en la planeación curricular y su puesta en escena
durante el desarrollo del curso, lo que confirma el planteamiento de Bottoni, Capuano, De Marsico, &
Labella (2012: 172), cuando señalan “If one accepts that a learning course is represented as a story, it
is immediate to imagine that a teacher should be able to ‘tell’ the story”. En lo que tiene que ver con
el estudiante, el aprender en ambientes virtuales, en la medida que en su proceso de asimilación tiene
ideas almacenadas y relevantes sobre algo que conoce y las relaciona con las nuevas ideas, creando
entre ellas una estrecha relación que proporciona a lo conocido un significado adicional.
La Unab continúa explorando y validando las posibilidades pedagógicas de las narrativas hiper-
media, tanto de carácter exploratorio como constructivo, en el ámbito de la educación superior y de
la educación continua.
5. REFERENCIAS
Arias, A. (2013). Aplicación de metáforas en cursos virtuales. En XVI Congreso Internacional
EDUTEC 2013, Costa Rica. Recuperado de http://www.uned.ac.cr/academica/edutec/memoria/
ponencias/arias_38.pdf
Blumer, H. (1982). El interaccionismo simbólico. Perspectiva y método. Barcelona: Hora S.A.
Bottoni, P., Capuano, D., De Marsico, M., & Labella, A. (2012). DELE framework: an innovative sight
on didactics for deaf people. Journal of e-Learning and Knowledge Society, 8(3). Recuperado de
http://www.je-lks.org/ojs/index.php/Je-LKS_EN/article/view/651/650
Coll, C. (2004). Psicología de la educación y prácticas educativas mediadas por las tecnologías de la
información y la comunicación. Una mirada constructivista. Sinéctica, 25.
RESUMEN
El desarrollo de las redes sociales es, sin lugar a dudas, uno de los mayores logros que Internet ha
aportado a la educación, puesto que acerca y permite al estudiante emplear un recurso con el que
convive de manera familiar y diaria al ámbito educativo, teniendo en cuenta que su presencia en él es
no solo temporal sino también en determinados niveles de forma intermitente.
El presente documento refleja las posibilidades que la red social auspiciada por el entorno Google,
y denominada Google Plus o Google+, da a la formación de los maestros en formación de la titulación
de Grado de Educación Primaria. Para ello dentro de la materia “Métodos de investigación y aplica-
ciones didácticas de las TIC”, se creó la red social “Asignatura METIC”, la cual estaba conformada
por 216 miembros. La creación y seguimiento de la red se realizó durante el segundo cuatrimestre de
2016. Como principal resultado, podemos señalar que los estudiantes la emplearon para mostrar sus
avances en los blogs creados en la materia.
ABSTRACT
The development of social networks is, without doubt, one of the greatest achievements that the In-
ternet has brought to education, inasmuch as bring closer and allows the student to use a resource
that coexists in a manner familiar and daily about the educational environment considering that their
presence in it there is not only temporary but also at certain levels intermittently.
This document reflects the possibilities that the social network sponsored by the environment
Google, and denominated Google Plus or Google+, provides at training for teachers in training of
Undergraduate Degree in Primary Education. By this within the subject-matter “Métodos de inves-
tigación y aplicaciones didácticas de las TIC”, was designed a social network “Asignatura METIC”,
which it was made up of 216 members. The creation and monitoring of the social network was per-
formed during the second quarter of 2016. As a main result, we note that students used it to show their
progress on blogs created on the subject.
1. INTRODUCCIÓN
El desarrollo de Internet en la última década ha sido vertiginoso, y es innegable que lo seguirá siendo,
si tomamos como referencia el crecimiento que las herramientas que bajo su amparo se están creando.
Como ya vaticinaron Bless y Rittberger allá por el año 2009, la evolución de la Web ha promovido
que Internet sea más creativa, participativa, dinámica y socializadora, y como vemos así ha sido, vasta
solo ver el gran número se Apps que se generan de manera diaria para los diferentes dispositivos que
hay en el mercado, así como las herramientas que cada día nacen, se reproducen y mueren al amparo
de la red, tanto para su uso personal o social como para el profesional o laboral.
3. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
Bajo la premisa que mantiene Fajardo (2016), quien señala que las redes sociales permiten al docente
construir equipos de trabajo se ha desarrollado la experiencia que a continuación presentamos, la cual
recoge la exposición de la secuencia educativa llevada a cabo a través de la red social pública, deno-
minada Asignatura METIC, en un aula universitaria de la Facultad de Ciencias de la Educación de la
¿Por qué se seleccionó G+ y no otra red? La razón inicial fue muy sencilla, la dinámica que presen-
ta así como su versatilidad y la posibilidad de vincularla con otras herramientas del entorno Google,
hicieron que se utilizara esta frente a Facebook. En G+ los estudiantes, en este caso, pueden establecer
con qué compañeros comparte la información y con quiénes no. Por otra parte la posibilidad de hacer
video-llamadas en grupo, cosa que Facebook, de momento no, aspecto este que permite al docente
impartir una sesión de clase y que sus alumnos puedan seguirlas en directo o en diferido (https://docs.
google.com/presentation/d/1WG6RjvDbiv7Z9Vv4qWR2CvFIEvKmZ2qdD1JEv1T5rfo/edit?pli=1#slide=id.p26).
Otro elemento que influyó en la selección de dicha red, fue que permitiera trabajar de forma grupal
y al mismo tiempo documentos, permitiendo que se pudieran hacer online de manera segura y con-
sensuada trabajos en los grupos y ser mostrados al resto de los miembros de la red. Es más, el hecho
de que en Google+ se puedan corregir tales trabajos fue una de las razones que más peso tuvo a la
hora de seleccionar la red.
En definitiva, las diferencias que han decantado el uso de G+ frente a Facebook, son las que se
recogen en la tabla 1
Publicar eventos No Sí
Recordatorio de cumpleaños No Si
La red creada, Asignatura METIC, contó con un moderador externo, ajeno a la materia, el cual
tenía potestad para vetar comentarios, hacer sugerencias, modificaciones, etc.
La siguiente actividad consistió en la creación de un blog (a través de Blogger) centrado en alguna de
las siete materias que conforman el currículo de Educación Primaria (LOMCE, 2013), a la vez tenían
que compartirlo en la red con el resto de los grupos, por lo que debían agregar una breve presentación
del sentido y existencia del mismo (ver imagen 2). De este modo se les dio a los estudiantes también
el rol de evaluadores, dado que debían comentar sus opiniones sobre los blogs creados por el resto
de estudiantes. La versatilidad de G+ como red social ha permitido que alumnos que no se conocían
físicamente trabajaran de manera conjunta en el espacio tal y como sugieren González y Muñoz (2016).
3. CONCLUSIONES
Las redes sociales en los orígenes de su creación no se encontraba el que fueran a convertirse en una
herramienta que permitiera desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje (Fueyo, Braga y Fano,
2015). De ahí que su auge entre los jóvenes y adolescentes provenga de la combinación que se hace de
elementos que conciernen a su vida personal y a su vida privada.
En la experiencia presentada se ha podido constatar que la participación de los estudiantes ha sido
elevada, sin embargo no podemos dilucidar si esta ha sido por estar parte de su calificación sujeta a
las hetero-evaluaciones que los alumnos hacían de las acciones de sus compañeros de materia, o por
tener realmente un cierto interés en la dinámica del aula, pues como sostienen Venkatesh, Rabah,
Fusaro, Couture, Varela y Alexander (2016), la utilización de la tecnología digital, en este caso las
redes sociales, no garantiza que se produzca un aprendizaje efectivo, sí que acerca la enseñanza y al
aprendizaje a acontecimientos de la vida daría, pero como hemos señalado no podemos constatar que
al cien por cien se produzca un aprendizaje significativo. No obstante, creemos al igual que Holcomb
y Beal (2010) que el si el proceso de enseñanza se apoya en herramientas que el estudiante conoce, le
son familiares como son las redes sociales (Boza y Conde, 2015).
5. REFERENCIAS
Aliaga, Sh. (2011). Las redes sociales en la educación. En Mª P. Prendes (Ed.), Tecnologías, desarrollo
universitario y pluralidad cultural (pp. 49-59). Alcoy: Marfíl.
Balagué, F. (2007). El blog en el aula: aplicación y evaluación. Comunicación y Pedagogía, 223, 57-61.
Bless, L., & Rittberger, M. (2009). Web 2.0 learning environment. Concept, implementation, evalua-
tion. E-learning Papers, 15, 1-18.
Marín-Díaz, Verónica
Profesora Titular de universidad, editora de la revista EDMETIC, Revista de Educación Mediática
y TIC, ha impartido conferencias tanto de carácter nacional como internacional, vinculadas a las
TIC. Autora de libros y capítulos de libros relacionados con la investigación y la innovación digital
publicados en editoriales como Síntesis, Paraninfo, Aiel, Da Vinci, etc. Autora de artículos publica-
dos en revistas nacionales como EDMETC, NAER, INNOEDUCA, Pixel Bit, Revista de Medios y
Educación, Comunicar, RUSC, etc. e internacionales como Opción, The New Educational Review,
Educational Practice and Theory. Linhas, Revista do Programa de Pós Graduçao em Educaçao do
Unidersidad do Estado de Santa Catarina, Conetcta2, etc.
RESUMEN
En la educación superior o universitaria, una de las asignaturas más comunes son las matemáticas y
en el caso de la enseñanza E-learning, el aprendizaje de las mismas involucra procesos complejos en
los cuales se destaca el autoaprendizaje y las interacciones entre docente-estudiante que generalmente
se presentan de manera asincrónica. Un proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas en
entornos virtuales involucra reflexionar en prácticas que permitan el desarrollo de competencias que
favorezcan la construcción de los objetos estudiados. En este sentido, la Universidad Manuela Beltrán
seccional Virtual (UMB-Virtual) ubicada en Colombia ha presentado un interés investigativo en torno
a ¿Qué recurso educativo digital permite desarrollar mejor las competencias de la matemática básica
en un ambiente E-learning? Para efectos metodológicos, la investigación se ha desarrollado bajo el en-
foque mixto con el propósito de corroborar cuantitativamente la adquisición de competencias a través
del recurso educativo digital video clases y también cualitativamente para comprender y describir
cómo dicho recurso apoya los procesos de enseñanza-aprendizaje en la asignatura de las matemáticas
básicas para la UMB-Virtual. Una vez implementada la video clase en la asignatura de matemáticas
básicas, se concluyó la pertinencia y efectividad del recurso digital para apoyar al docente en la ex-
plicación de su saber y desarrollar competencias en los estudiantes frente a los procesos matemáticos.
PALABRAS CLAVE: recurso digital, enseñanza e-learning, vídeo clase, competencias matemáticas
virtuales.
ABSTRACT
At the education higher or university one of the most common subjects are mathematics and in the
case of teaching E-learning involves complex processes in the self-learning and interactions between
teacher-student that usually are asynchronously. A process of teaching-learning mathematics in
virtual environments involves reflecting on practices that enable the development of competences
that enhance the construction of the objects studied. In this sense the University Manuela Beltran
Virtual sectional (UMB-Virtual) located in Colombia has presented a research interest around, what
digital educational resource allows better develop the competences of basic math in an e-learning
environment? For methodological effects the research has been developed under the mixed with pur-
pose to quantitatively confirm the acquisition of competences through digital educational resource
video classes and also qualitatively to understand and describe how this resource supports the teach-
ing-learning in subject of basic mathematics for UMB-Virtual. Once implemented the video class in
basic math subject it was concluded the relevance and effectiveness of the digital resource to support
the teacher in explaining their knowledge and develop competences in students face mathematical
processes.
KEY WORDS: digital resource, teaching e-learning, video class, virtual math skills.
1.1 Problema/cuestión
La educación que se imparte en la virtualidad mediante la modalidad e-learning en la Universidad
Manuela Beltrán (Colombia) en su dependencia Virtual la cual es llamada UMB-Virtual, abre espacios
en la enseñanza y aprendizaje de diversos saberes, en especial las matemáticas. La plataforma virtual
o LMS que se usa en la formación del estudiantado es uno propio y construido por la institución
llamado VirtualNet 2.0 dentro del cual permite la interacción entre docentes y estudiantes con el uso
de distintos recursos educativos digitales como foro, chat, tareas, evaluaciones, entre otros.
Actualmente, se ha identificado en la UMB Virtual una parte considerable de estudiantes que han
tomado la asignatura de matemáticas básicas y han presentando un bajo rendimiento académico en la
adquisición de la competencia de sistemas numéricos, a pesar de los distintos recursos usados como
videos, material de lectura, multimedia y los encuentros sincrónicos que realiza el docente con los
estudiantes. A partir del mes de Abril de 2016 se está implementando la video clase como estrategia
para el proceso de enseñanza. A partir de lo anterior, la problemática se centraría en ¿la video clase
puede mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje en la adquisición de la competencia de sistemas
numéricos en los estudiantes de la UMB-Virtual?
Por otra parte, se pueden articular otros elementos claves en la enseñanza por medio de plata-
formas web desde la participación grupal hasta el consumo de información individual como parte
característica del auto aprendizaje. En el caso específico del uso de un video, puede potencializar
estos escenarios de aprendizaje ya que « […] el uso de fragmentos de clase grabados en video puede
permitir a los estudiantes para profesor un uso progresivo de los instrumentos conceptuales que les
permita ir más allá de la identificación de características superficiales de la enseñanza» (Linares,
Valls y Roig, 2008, p. 76).
La orientación y sentido que se da el recurso digital de video en la educación, para ambos casos
expuestos, se podría considerar otras herramientas digitales dentro de la cual sean un conjunto entre
zona de preguntas, chat, encuestas, etc., que garanticen un mejor ambiente de aprendizaje.
1.3 Propósito
La investigación busca conocer y comprobar sí con el uso del recurso digital video clase los estudian-
tes de la UMB Virtual mejoran el desarrollo de las competencias en sistemas numéricos. Para este
caso se han formulado las siguientes hipótesis:
H1: existe diferencia en el rendimiento académico de los estudiantes en una asignatura de matemá-
ticas básicas que usan la video clase frente a los que no tienen este recurso digital.
H0: No hay diferencia en los rendimientos académicos en una asignatura de matemáticas básicas de
un grupo con el uso de la video clase y otro sin su uso.
Las variables a considerar son las video clases y dos cursos de matemáticas básicas que se dividen
en: un grupo control que no tiene el recurso digital de video clase y por otro lado el grupo experimen-
tal que si tiene el recurso.
2. MÉTODO
La investigación fue realizada bajo un enfoque mixto, con un alcance descriptivo-exploratorio, dentro
del cual se desarrolló en tres fases: a. revisión documental de las competencias en matemáticas y
recursos digitales para la enseñanza de esta asignatura, b. recolección de datos en los dos cursos que
conforman el grupo control y experimental, c. análisis de los resultados.
2.2 Instrumentos
Para la recolección de la información se realizó una evaluación de 30 preguntas para evidenciar el
alcance de las competencias asociadas a los conjuntos numéricos y sus propiedades. De igual manera,
se establecieron registros a través de la observación del uso de las herramientas de la video clase por
parte de los estudiantes que posiblemente favorecieran el desarrollo de las competencias establecidas
en la asignatura.
2.3 Procedimiento
Con el fin de analizar el rendimiento académico de los grupos (control-experimental) se realizó una
prueba F para varianzas de dos muestras como prueba de igualdad de las medias. Posteriormente, se
efectuó una prueba t-student de varianzas iguales para contrastar las hipótesis de la investigación, y
por último, un análisis del uso de las herramientas de la video clase a través unas categorías estable-
cidas.
3. RESULTADOS
Los resultados se presentan en dos partes. La primera, un análisis e interpretación de la informa-
ción del instrumento de evaluación en sistemas numéricos y operaciones que permiten identificar el
alcance del rendimiento académico luego del diseño experimental. La segunda parte, establece una
análisis del uso de la herramientas de la video clase por parte de los estudiosos identificando posibles
elementos que permiten el desarrollo de habilidades y competencias.
Parte 1
A continuación se presenta un análisis e interpretación de los resultados académicos del grupo control
y el experimental:
Matemáticas Básicas
44 estudiantes 32 estudiantes
Competencias de la Asignatura
1. Establece relaciones entre conjuntos numéricos con el fin de resolver situaciones teniendo en
cuenta sus operaciones y representaciones.
2. Utiliza las propiedades de los conjuntos numéricos con el fin de resolver situaciones enmar-
cadas en un contexto cotidiano, teniendo en cuenta sus propiedades, signos de agrupación y
orden de las operaciones.
Con la prueba F para varianzas de una sola cola las hipótesis son:
H0 σ1=σ2
H1 σ1< σ2
Como p- valor 0,25 no es lo suficientemente cercano a cero y supera a 0,05 entonces se acepta
H0 y las varianzas son significativamente iguales. Luego se escoge la prueba t-student de varianzas
desconocidas iguales:
Tabla 4. Resultados prueba t-student.
Con la prueba t para medias con varianzas iguales una sola cola se establecen las hipótesis:
H0 μ1= μ2
H2 μ1< μ2
Al analizar los datos se establece que hay una diferencia entre la media del grupo control (2,875)
y el grupo experimental (3,79). No obstante, es necesario determinar que la diferencia entre ambas
medias sea significativa estadísticamente, por ello, se aplicó la prueba t con un nivel de confianza
de 0,05. Entonces como p- valor 0,00059 es lo suficientemente cercano a cero y es inferior a 0,05 se
rechaza H0 y como las medias son significativamente distintas teniendo que el promedio de las notas
de la muestra 1 (sin video clase) es menor al promedio de las notas de la muestra 2 (con video clase).
De acuerdo al interés investigativo es importante resaltar que la hipótesis nula H0: No hay dife-
rencia en los rendimientos académicos en una asignatura de matemáticas básicas de un grupo con
el uso de la videoclase y otro sin su uso; fue rechazada. Entonces se acepta la hipótesis investigativa
H1: existe diferencia entre los rendimientos académicos en una asignatura de matemáticas básicas
de un grupo con el uso de la videoclase y otro sin su uso, y esta diferencia es estadísticamente
significativa.
Respecto al número de usuarios que son 253 cabe resaltar que excede el número de estudiantes del
grupo experimental, esto se debe a que la video clase es un recurso abierto a la que pueden ingresar
estudiantes de distintos semestres y en cualquier momento que se desee, de esta manera, el recurso
digital se manifiesta como un facilitador de aprendizaje no solo de las competencias propuestas en la
asignatura sino también como la posibilidad de integrar los saberes expuestos en otros cursos, tal vez,
más avanzados del plan de estudios en lo que son necesarios la aplicación de los sistemas numéricos,
y de allí la necesidad de visualizar la video clase para conceptualizar estas temáticas de estudio.
Figura 1. Ejemplo de encuesta.
De los 19 estudiantes que participaron en la encuesta un 21% presenta dificultades asociadas al orden
en las operaciones, lo cual es número significativo. Es así, que las encuestas le permiten al docente de-
terminar constantemente el alcance del proceso de aprendizaje. En las video clases analizadas se presen-
taron 19 encuestas en las que participaron 52 personas y 17 de ellas hacían parte del grupo experimental.
Por otra parte, respecto a la herramienta archivos se compartió en la video clase 7 diferentes do-
cumentos de estudio que iban siendo referidos y analizados por el docente y estudiantes. Esto es de
resaltar, ya que implica que anterior a la realización de una clase con este recurso el docente como
señala Perera, Urdaneta, & Fernández (2011) deba diseñar experiencias más dinámicas en el aula con
la intención de crear clases más atractivas para los alumnos que lo sorprendan y motiven en el estudio
de las temáticas de la asignatura.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
En el uso del recurso digital video clase diseñado en la Universidad Manuela Beltrán en la asignatura
de matemáticas básicas se encontró una significativa diferencia estadística entre las medias del rendi-
miento académico de los grupos control y experimental que nos permite concluir que existe diferencia
entre los rendimientos académicos en una asignatura de matemáticas básicas de un grupo con el uso
de la videoclase a otro sin su uso. En este sentido, se sugiere que para desarrollar competencias con
relación a los conjuntos numéricos y sus propiedades la video clase se manifiesta como un estrategia
poderosa, novedosa y motivadora para los estudiantes.
En ambientes virtuales de aprendizaje la incorporación de nuevas tecnologías es esencial y pri-
mordial para potenciar comunidades de aprendizaje, trabajo colaborativo, prácticas educativas, entre
otros. De esta manera, la video clase es un recurso que debe ser integrado a la currículo en matemá-
ticas que permita el desarrollo de las competencias por parte de los estudiantes, sin embargo, dicho
5. REFERENCIAS
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dizaje y Tutorización para la Formación de Profesores de Matemáticas. España: Universidad
Autónoma de Barcelona.
RESUMEN
Las reflexiones que recoge este escrito han surgido como consecuencia de parte de los resultados
obtenidos de un estudio cualitativo destinado a indagar acerca de las experiencias y discursos que
tiene la infancia en relación al uso de medios electrónicos, como son, por ejemplo, los ordenadores,
su repercusión en la construcción de las identidades infantiles y la necesidad de discutir con los
profesores para desarrollar prácticas críticas en Educación Infantil al respecto. La movilidad de los
sujetos representa un derecho que a menudo se pone en entredicho. Los ordenadores constituyen
herramientas capaces de facilitar una movilidad electrónica, sin embargo, no todos tienen la accesibi-
lidad garantizada a estos medios en la misma medida. Para realizar el estudio se procedió a realizar
entrevistas abiertas a un grupo de niños y niñas de entre cuatro y cinco años en un aula de un colegio
público de Galicia y se generaron conclusiones destinadas al desarrollo de prácticas críticas en las
aulas infantiles en relación al uso de los medios electrónicos.
PALABRAS CLAVE: educación infantil, pedagogía crítica, justicia social, poder, alfabetización
mediática.
ABSTRACT
This article reports the discussions on the use of computers obtained from individual conversations
using open interviews conducted with a group of boys and girls aged between four and five years
old belonging to an early childhood education classroom in a public school located in Galicia. The
results show clearly how from an early age children are able to formulate hypothesis about the use
of all tools and / or digital contents associated with ICT resources. The environment can become an
extraordinary obstacle that make small children desist from their own interests and questions about
technology, relegating them to the status of persons without power and passive consumers of speeches
and values held by a whole range of technological devices, digital content and / or online resources.
Discussions with early childhood teachers in teaching training about their concerns regarding the use
of ICT in the classroom, also give us some key points for the discussions presented.
KEY WORDS: early childhood education, critical pedagogy, social justice, power, media literacy.
1. INTRODUCCIÓN
1.1 Problema/cuestión
El desafío de este trabajo estaba puesto en averiguar cómo los niños y niñas de cortas edades van
construyendo conocimiento acerca de los medios que representan las tecnologías de la información
y la comunicación (TICs); así como, acerca de qué valores en relación a estos medios se pueden estar
instalando desde las primeras edades y las responsabilidades que tiene la escuela al respecto. Hemos
de ser conscientes de la capacidad de indagación y reflexión de los niños y niñas en sus primeros años,
1.3 Propósito
Se persigue analizar las concepciones y experiencias infantiles a propósito de uso del ordenador, con
la finalidad de encontrar principios de procedimientos claves que puedan contribuir a que el profeso-
rado de Educación Infantil pueda desarrollar prácticas críticas en relación a los medios electrónicos,
prácticas que verdaderamente empoderen a la infancia desde los primeros años (Dahlberg y Moss,
2005) en relación a la utilización de los medios electrónicos. La voz de los pequeños y pequeñas ha
de ser oída, no sólo por su capacidad para humanizar todo tipo de contextos, también y porque tiene
mucho que enseñar a los adultos (Tonucci, 2004) en estas y otras cuestiones.
2. MÉTODO
2.1 Descripción del contexto y de los participantes
El grupo de niños y niñas de entre cuatro y cinco años que participaron en este estudio se hayan es-
colarizados en un aula de un colegio público de la provincia de A Coruña. La selección del escenario
del estudio estuvo motivada, por un lado, por el hecho de que el grupo elegido contaba con medios
y recursos electrónicos que eran utilizados a diario en las clases; por otro, porque la profesora estaba
involucrada en un proyecto sobre filosofía de niños donde el aprender a pensar era visto como un
puntal fundamental (Lipman, 1992) y el uso del ordenador se estimaba como una herramienta para
ello. Era así de interés conocer si los niños y niñas en esta aula reflexionaban sobre las características
de los ordenadores, su uso y su funcionamiento, o si sólo los utilizaban como un mero medio para de-
sarrollar aprendizajes académicos. Finalmente, porque el aula, al contar con alumnado perteneciente
a familias con diversidad de casuísticas socioeconómicas, se encontraban en diferentes situaciones en
cuanto a la accesibilidad de medios electrónicos en el entorno familiar.
2.3 Procedimiento
El marco temporal en el cual se llevó a cabo el estudio fueron los meses de abril, mayo y junio del
curso 2015-2016 y el momento elegido para las mismas sería, por indicación de la profesora, el tiempo
de juego en los rincones establecidos en el aula. Así, el estudio no entorpecía el desarrollo habitual
de las actividades escolares. Los niños y niñas tenían libertad para participar o no en las entrevistas
decidiendo en todo momento cuando hacerlo; además, podían interrumpirlas cuando quisieran. No se
facilita en este trabajo dato alguno que ponga en riesgo el anonimato de los participantes, atendiendo
en todo momento las cuestiones éticas que se derivan de un estudio como el propuesto.
3. RESULTADOS
Si bien, la extensión de este artículo, sólo permiten discutir algunos de resultados hallados en este
trabajo, se persigue discutir cuestiones que se consideran de relevancia para la práctica docente sur-
gidas del análisis de los comentarios infantiles. Es indudable que desde las edades más tempranas la
infancia es capaz de plantearse hipótesis acerca del funcionamiento y uso de todo tipo de cachivaches,
herramientas y/o recursos tecnológicos, incluidos aquellos asociados a las TICs, pues ni que decir
tiene, estos últimos cada vez más se encuentran ligados a la vida cotidiana de los pequeños y peque-
ñas, ya sea de forma más o menos inmediata. Los niños y niñas entrevistados se refieren a los diversos
contextos en los cuales encuentran ordenadores y que van desde la consulta pediátrica, las tiendas
o los establecimientos bancarios, e incluso al hecho mismo de que personajes de series animadas
utilizan un ordenador.
Niños y niñas pueden contar o no con ordenador en la familia, sin embargo, sí se sabe que tienen
acceso a entornos, ya sean reales o virtuales, donde la presencia de los mismos, son un hecho. Como
bien indican las respuestas y comentarios infantiles, las propias consultas médicas, las oficinas, las
tiendas, hasta las películas, las series animadas, los anuncios publicitarios; o los mismos desechos
electrónicos recogidos de los vertederos en lugares bien pobres del planeta, se hacen eco de la pre-
sencia de ordenadores en relación a los cuales niños y niñas van acumulando experiencias de todo
tipo y condición. Tales experiencias van a contribuir a generar una constelación de valores desde la
más temprana infancia en relación a los medios electrónicos, capaces de influir de forma decisiva en
la construcción de sus identidades como ciudadanía activa con iniciativas destinadas a transformar
el mundo en un lugar más justo, y donde tales medios electrónicos deberían explicitarse como herra-
mientas aliadas bien necesarias para esta causa (Sánchez-Blanco, 2015).
Así, en cuanto al funcionamiento de los ordenadores, los comentarios de los niños y niñas indican
cuán necesitados pueden estar de vivir experiencias donde pongan a prueba sus hipótesis. Los hay que
RESUMEN
La educación emocional es una dimensión muy importante del ser humano que requiere un correcto
desarrollo desde la infancia. En este sentido, la publicidad emocional en las redes sociales puede
reforzar las competencias que la inteligencia emocional contempla -identificación de las emociones,
gestión de las habilidades sociales, entre otras- o, por el contrario, contribuir a la estereotipación
de las emociones y el comportamiento ante ellas. El objetivo del presente artículo es analizar la
publicidad emocional en las redes sociales para, a continuación, profundizar en las competencias que
implica y cómo contribuyen los perfiles de marca en estas plataformas al correcto o incorrecto desa-
rrollo emocional de los más jóvenes. Para ello, mediante la etnografía digital y el análisis empírico,
se analizará el perfil de marca de Coca-Cola en Tuenti. Como conclusión, se advierten los aspectos
que contribuyen al correcto desarrollo emocional y, al mismo tiempo, aquellos que lo dificultan. En
este sentido, se propone finalmente la necesidad de una educación mediática entre los jóvenes que
contemple el análisis crítico de los mensajes persuasivos emitidos por las marcas.
ABSTRACT
Emotional education is a very important dimension of the human being which requires a correct
development since childhood. In this sense, emotional advertising on social networks can strengthen
the powers that emotional intelligence provides -identification of emotions, social skills management,
among others or, on the contrary, contribute to the stereotyping of emotions and behavior before them.
The aim of this paper is to analyze the emotional advertising in social networks, then deepen the
skills involved and how they contribute brand profiles on these platforms to right or wrong emotional
development of young people. To do this, using digital ethnography and empirical analysis, the profile
of Coke brand in Tuenti will be discussed. In conclusion, the aspects that contribute to the proper
emotional development and at the same time, those who will warn difficult. In this sense, finally it
proposes the need for media literacy among young people that includes critical analysis of persuasive
messages issued by the marks.
1. INTRODUCCIÓN
El hombre es un ser emocional. Esta dimensión es anterior al logos y determina muchas de las accio-
nes humanas. A lo largo de la historia son numerosos los filósofos que han señalado la importancia de
las emociones. Ya Platón en el Filebo (1992) dividió el alma en tres dimensiones: cognitiva, afectiva
y apetititiva; Aristóteles en Retórica (1999) señaló que la emoción es la reacción más inmediata del
hombre o Hobbes (Leviathan, 1989) definió las emociones como los principios invisibles del movi-
La publicidad se ha convertido así en algo más que la simple descripción de objetos o la divulgación
de las ventajas de unos productos sobre otros. Con ella se crean ilusiones, emociones, y se generan
experiencias.
Paralelamente, a lo largo de la última década, las plataformas 2.0, y más concretamente las redes
sociales, se han erigido como los soportes publicitarios por excelencia donde se pueden encontrar
numerosas marcas que entablan una relación directa con sus consumidores. Algunas han potenciado
su discurso emocional como forma para llegar a sus posibles clientes en estos nuevos medios; es el
caso de la conocida marca Coca-Cola en la red social Tuenti. Este perfil de marca ha sido de especial
importancia en los últimos años, puesto que se erigió rápidamente como uno de los primeros en
donde los adolescentes y jóvenes españoles discutían en un lugar propio en torno a una marca de
gran relevancia. El discurso desarrollado por Coca-Cola en la red social estableció así dos cuestiones
principales que es necesario analizar: por una parte, la marca se publicitaba y, por otra, influía en el
desarrollo emocional de los usuarios, en este caso adolescentes.
A continuación se analizarán las características particulares de este tipo de publicidad y su influen-
cia en la educación emocional de los seguidores de la marca Coca-Cola en Tuenti.
1.1 Problema/cuestión
Las redes sociales se han convertido en plataformas cotidianas para los adolescentes y jóvenes. En
este contexto, los usuarios interaccionan con las marcas de manera habitual e incluso se proclaman
voluntariamente seguidores. En este sentido, la presente investigación tiene por objeto analizar las
ventajas e inconvenientes que los perfiles de marca en las redes sociales tienen para los más jóvenes
Nos encontramos ante una sociedad y una posmodernidad digital fundamentalmente sensitiva y
afectiva (Verdú, 2005: 133) y, precisamente por ello, estas plataformas y la publicidad simbólica que
se ha introducido en ellas contribuyen al reforzamiento de la inteligencia emocional de sus seguidores.
La inteligencia emocional es una dimensión necesaria. Esta habilidad determina actos y decisiones
importantes en la vida (Martínez-Rodrigo et al, 2011). Diferentes autores le atribuyen el motivo por
el que unas personas prosperan en la vida y otras no. Por ello, es necesario su desarrollo adecuado.
Como señala Goleman:
las personas que han desarrollado adecuadamente las habilidades emocionales suelen sentirse más satisfechas,
son más eficaces y más capaces de dominar los hábitos mentales que determinan la productividad. Quienes, por
el contrario, no pueden controlar su vida emocional, se debaten en constantes luchas internas que socavan su
capacidad de trabajo y les impiden pensar con la suficiente claridad (Goleman, 2008: 78).
Las redes sociales potencian esta dimensión de la inteligencia emocional, ya que las marcas
buscan en estas plataformas la continua empatía y simpatía de sus seguidores hacia la marca.
– Habilidades sociales: la capacidad social es otra de las competencias importantes que compren-
de la inteligencia emocional y que las redes sociales potencian especialmente, puesto que son
plataformas cuya funcionalidad reside en mantener en contacto a unos con otros. Los perfiles
de marca, interesados en el continuo diálogo con sus clientes, desarrollan y fortalecen esta com-
petencia diariamente con mensajes directos, e incluso personalizados, a sus interlocutores para
incitarlos a conversar. De todo lo anterior, podemos concluir que los perfiles de marca contribu-
yen también al desarrollo de esta habilidad.
Existen otros aspectos no menos importantes en el desarrollo emocional de los sujetos, que refuer-
zan las redes sociales y los perfiles de marca, como los siguientes: el sentido de pertenencia a un grupo,
que genera confianza en uno mismo y fortaleza para interactuar con otros; el sentimiento de confianza
hacia la marca y hacia otros miembros del grupo, y el sentirse escuchados, cuando pueden interactuar
de un modo personalizado con el anunciante y con otros usuarios. En resumen, como señala Bisquerra:
las emociones tienen una función motivadora, adaptativa, informativa y social. Además, algunas emociones
pueden jugar una función importante en el desarrollo personal (2000: 64).
Por esta razón, las redes sociales y los novedosos perfiles de marca favorecen el fortalecimiento de
las competencias emocionales de los adolescentes.
1.3 Propósito
El propósito de la presente investigación es profundizar en la relación que se establece entre los
usuarios más jóvenes y las marcas en el contexto de las redes sociales. En este sentido, los objetivos
de la presente investigación son los siguientes:
2. MÉTODO
2.1 Descripción del contexto y de los participantes
Tuenti surge en 2006 y seis años después cuenta con 13 millones de usuarios, erigiéndose como
la principal plataforma de los adolescentes españoles. En sus inicios, no permitía la aparición de
perfiles de marca. Es en mayo de 2010 cuando los introduce por vez primera, alternándolos con los ya
habituales perfiles de los adolescentes. Con ello, se inauguró una nueva funcionalidad que permitió
la entrada de numerosos anunciantes. Uno de ellos es Coca-Cola, que en ese mismo mes inaugura su
página agrupando rápidamente a un gran número de menores.
Los adolescentes españoles se decantan en un inicio por la red social emocional Tuenti. Frente a
otras plataformas pragmáticas como Google +, la primera ofrece a sus usuarios experiencias lúdicas y
la posibilidad de expresar los gustos del consumidor. Además, la plataforma incluye funcionalidades
como la opción de seleccionar “me gusta”, mediante la cual los usuarios pueden expresar su interés
por los comentarios de sus conocidos; y también el punto de partida de denominar “amigos” a los
usuarios con los que se está en contacto, a diferencia de las redes sociales pragmáticas en donde se
denominan “contactos”.
Los perfiles de marca en esta plataforma heredan también esta presencia eminentemente emocional
con sus características propias. Un caso es el de Coca-Cola, que aunó al mayor número de seguidores.
En el año 2010, junto con Tuenti, lanzó una acción mediante la cual los usuarios –seguidores o no de
la marca- reciben una felicitación personalizada el día de su cumpleaños.
Una vez cargado el perfil, se reiteraba una y otra vez la felicitación al usuario. Además, Coca-Cola
presentaba su propio advergame que proporciona una experiencia propiamente lúdica asociada con
la marca.
El refresco contaba también con su propio perfil en la red. En él se unen su discurso, por una parte,
y los elementos emocionales que potencia esta plataforma a través de los diferentes soportes, por otra.
Se incluyen videos, imágenes y, lo que nos parece más interesante dada su novedad, una comunica-
ción directa con los adolescentes. Las palabras son el elemento esencial de la narrativa simbólica y
emocional; a través de los diferentes mensajes que el refresco lanzaba diariamente en su perfil, se
interpela a los fans mediante emociones universalmente conocidas que se apoyan en el imaginario
colectivo. Su correcta identificación es posible por la inteligencia emocional de los usuarios que les
permite decodificar el mensaje.
2.3 Procedimiento
La realización del presente estudio ha estado precedida por la revisión de la literatura existente relativa
a redes sociales y jóvenes, así como sobre educación emocional. La mayor parte de los estudios actua-
les que versan sobre marcas y/o jóvenes en las redes sociales desarrollan una metodología centrada en
encuestas y entrevistas. Sin embargo, con el objetivo de “sacar al individuo de las salas y laboratorios
y vivir su discurso y actividades como observador y cronista de la realidad del investigado”, así como
“considerar y respetar la naturalidad de lo observado: en el contexto real, momento del día, tiempos
empleados…” (Martínez, 2008: 118), la metodología que pretende llevarse a cabo aquí es la etnografía
digital. Para ello, se han extraído los datos del perfil de marca de Coca-Cola en Tuenti.
El estudio se fundamenta así en el análisis de las entradas –definidas así para diferenciarlas de las
respuestas emitidas por los adolescentes- de la marca en su propio perfil en la red social Tuenti, así
como de las contestaciones realizadas por los menores. La interacción ha sido examinada durante un
periodo de 30 días, concretamente el mes que comenzaba a celebrarse el 125 aniversario de Coca-Cola.
3. RESULTADOS
La publicidad desarrollada por Coca-Cola en su perfil de Tuenti consta de diferentes formatos; ana-
lizaremos aquí la publicidad emocional que lleva a cabo mediante comentarios escritos dirigidos a
sus seguidores, la posible influencia en el desarrollo emocional de los adolescentes y su contribución
al fortalecimiento de las diferentes competencias anteriormente señaladas. Nos centraremos en la
campaña publicitaria “125 repartiendo felicidad” lanzada el 15 de marzo de 2011, cuyo objetivo fue
celebrar su aniversario.
Los diferentes modos de apelar a las emociones y generar otras nuevas por parte de la marca se
centran en el recurso a objetos añadidos –regalos, premios, ofertas- que incitan a los adolescentes
a la participación. En la mayoría de sus comentarios se reconocen diferentes valores y emociones
Un reciente estudio realizado por Jonah Berger (2011) asegura que la publicación de mensajes en
las redes sociales y la interactividad de los usuarios aumentan cuando están emocionalmente excita-
dos; la viralidad de los mensajes es mayor si el interlocutor evoca emociones positivas. Sin embargo,
cuando la emoción subyacente es la tristeza, las contestaciones se reducen considerablemente. El
número de interacciones que llevan a cabo los adolescentes la primera semana demuestra que han
identificado correctamente las emociones a las que apela Coca-Cola, lo que contribuye a fortalecer
esta competencia. Además, los usuarios se han involucrado activamente por lo se ha fortalecido tam-
bién el desarrollo de sus habilidades sociales.
En el siguiente gráfico se puede comprobar como la mayor parte de los mensajes difundidos por
la marca, en la semana donde se ha producido el mayor número de interacciones con los usuarios se
centraban en la generación de experiencias y emociones ante un premio:
Comentarios no
emocionales
Comentarios
emocionales
Los comentarios positivos, como hemos visto, motivan a los adolescentes, incitan a la participación
y refuerzan la correcta identificación de este tipo de emociones en los adolescentes.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
La publicidad emocional en las redes sociales contribuye al desarrollo de la inteligencia emocional
de los usuarios. Las diferentes competencias que señaló Goleman (1996) se potencian en estas plata-
formas: conocer las propias emociones, manejarlas, motivarse a uno mismo, reconocer emociones en
otros o manejar relaciones. Sin embargo, no debemos olvidar las posibles consecuencias cognitivas
derivadas de la continua exposición de los adolescentes a contenidos publicitarios en estas platafor-
mas y los efectos derivados del uso de las tecnologías. Algunos autores (Carr, 2011) comienzan a
señalar la falta de concentración que provocan y la fidelización de por vida que puede suponer en los
adolescentes. Debemos ser conscientes por ello de las ventajas y desventajas de la publicidad en estas
plataformas, de la influencia en la inteligencia emocional y de las posibles consecuencias educativas
en los adolescentes.
5. REFERENCIAS
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empresa convencional. Barcelona: Deusto.
RESUMEN
Hoy los MOOC acaparan un interés internacional como modelo de enseñanza-aprendizaje emergente,
abierto, global y participativo. Constituyen una combinación de docencia, tecnología y virtualidad
que está transformando el escenario tradicional de la Educación Superior y favoreciendo oportunida-
des de innovación educativa en todos los campos del saber. El presente trabajo describe como caso de
estudio la experiencia y los resultados de #MoocVT, el primer MOOC de Introducción a la vigilancia
tecnológica para emprender, con el objetivo de reflexionar sobre cómo los MOOC pueden contribuir
a mejorar las estrategias de enseñanza-aprendizaje en gestión tecnológica y favorecer el aprovecha-
miento social de los avances de la ciencia y la tecnología, apostando por los recursos abiertos de
aprendizaje, el trabajo en red entre Universidades y profesionales y el aprendizaje colaborativo de
los usuarios. Los resultados iniciales alientan a expandir la experiencia a nuevas temáticas, explorar
nuevos formatos de aprendizaje y generar redes de valor transnacionales.
ABSTRACT
Nowadays the MOOC expand strongly in the world of Higher Education as an educational inno-
vation for global training. A combination of teaching, technology and virtuality that is transforming
the scene of Education as emergent, open, global and participative university’s teaching-learning
model and every field of knowledge. This paper describes as a case study the experience and results
of #MoocVT, the first MOOC course Introduction to tecnhnological watch to undertake. Its aim to
reflecting on how MOOC could contribute to improving teaching and learning strategies in tech-
nology management and favoring social appropriation of scientific and technological knowledge, to
take a chance on open education resources and networking between Universities and companies and
collaborative learning. First results indicate the importance of expanding that singular experience
toward new issues, explore new learning formats and generate transnational value-added networks.
1. INTRODUCCIÓN
Actualmente existe un consenso generalizado que acepta que las Tecnologías de la Información y
la Comunicación (TIC) “están produciendo una profunda revolución tecnológica, comparable a las
suscitadas por la escritura, la imprenta o la industrialización” (Echeverría, 2008:173), modificando de
raíz la forma en que las personas acceden a la información, se comunican e interactúan entre sí, y fa-
voreciendo en múltiples contextos fenómenos como la educación abierta, democratización del acceso
al conocimiento científico, las posibilidades de apropiación social de la tecnología y la generación de
redes de valor transnacionales. Un contexto que en la Educación, específicamente, está produciendo
De este modo, además de los habituales descriptores como en línea, abierto y masivo, los MOOC
se caracterizan por tres rasgos distintivos: calidad, certificación y accesibilidad económica (SCOPEO,
2013); en la medida en que son promovidos, evaluados y reconocidos por IES y desarrollados por
profesionales de reconocido prestigio en los campos temáticos que abordan.
En esta línea, la literatura especializada comienza a perfilar un sugestivo debate sobre las carac-
terísticas de esta modalidad de educación abierta, señalando cualidades como: la responsabilidad
distribuida en el aprendizaje y la transformación de la relación profesor-estudiante, la generación de
comunidades de aprendizaje, el aprovechamiento de la agregación de contenidos (Vázquez y López,
2014: 3), la escalabilidad del modelo e incluso los riesgos derivados del exceso de optimismo (Mar-
tínez, 2014: 36), ligados a las controversias entorno a la evaluación, las elevadas tasas de abandono,
el modelo de negocio o la brecha digital (Vázquez y López, 2014: 6). Un panorama de irrupción tec-
nológica en la Educación que ofrece a las IES, además, la oportunidad de explorar nuevas estratégicas
y formatos pedagógicos en la Sociedad Red desde los que favorecer sus relaciones con el entorno
productivo y el aprovechamiento social de la ciencia y la tecnología.
1.3 Propósito
El objetivo principal de esta contribución se centra en reflexionar sobre cómo los MOOC pueden
contribuir a mejorar las estrategias de enseñanza-aprendizaje en gestión tecnológica y favorecer el
aprovechamiento social de los avances de la ciencia y la tecnología, apostando por los recursos abier-
tos de aprendizaje, el trabajo en red entre Universidades y profesionales y el aprendizaje colaborativo
de los usuarios. Para ello, los objetivos específicos se centran en comprender cómo se articulan los
actores, procesos de aprendizaje y dinámicas de interacción social para la innovación educativa en
capacitación tecnológica y el refuerzo de las relaciones universidad-empresa.
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
En julio de 2014, el Observatorio Virtual de Transferencia de Tecnología (OVTT) de Universidad
de Alicante, en colaboración con la plataforma de cursos UniMOOC, lanzan la primera edición de
2.1 Actores
#MoocVT acoge la participación de cuatro tipos de actores: administradores, representado por el
equipo promotor del proyecto y responsable tanto del sistema informático como de la coordinación
de los contenidos digitales, ejecutado por el personal del OVTT y UniMOOC; profesores, correspon-
diente al equipo capacitador del curso, profesionales de referencia en la materia y de diferentes países
iberoamericanos; estudiantes, alumnos matriculados en el curso; y navegantes, usuarios de Internet
que interactúan a través de la infraestructura digital del sistema, consumiendo y compartiendo in-
formación especializada sobre vigilancia tecnológica, inteligencia competitiva, gestión eficiente de la
información para la innovación y la transferencia de tecnología y emprendimiento, entre otros.
En esta línea, el curso se dirige a una amplia variedad de destinatarios, desde científicos, em-
prendedores, empresarios, gestores tecnológicos, empresarios y profesionales en general, vinculados
con el interés y motivación hacia temáticas relacionadas con la innovación, el emprendimiento y el
desarrollo tecnológico de países de habla hispana.
2.3 Contenidos
El programa formativo de #MoocVT está compuesto por seis módulos didácticos, cada uno de ellos
impartido por diferentes profesores. Estos han sido seleccionados bajo el criterio de ser profesionales
en activo, de referencia y reconocido prestigio en el ámbito de la vigilancia tecnológica de diferentes
países iberoamericanos, así como haber mantenido con anterioridad una vinculación al OVTT, que
posibilita la implicación en esta acción educativa en red. Los países representados son Argentina,
Colombia, España, México y Venezuela.
3. RESULTADOS
Hasta noviembre de 2015, 5.375 usuarios se matricularon en #MoocVT, 5.216 badget modulares fueron
emitidos y las actividades interactivas recibieron 1284 comentarios en redes sociales, principalmente
en Blogger, LinkedIn y Facebook. La siguiente gráfica 1 muestra una relación entre el número de
Entre sus actividades interactivas, el autodiagnóstico de vigilancia tecnológica fue realizado por
636 usuarios participantes. Según este instrumento de recogida de información, el perfil de los usua-
rios es mayoritariamente empresarial (30,6% de los usuarios se caracterizan como empresa), seguido
de gestores tecnológicos (20,1%) y consultores o asesores (18,8%). La siguiente gráfica 2 muestra los
resultados.
Entre otros aspectos, los usuarios valoran también el ámbito de actividad en la gestión del ciclo
de vigilancia tecnológica que consideran deben mejorar como potenciales temáticas de formación
especializada a poder ofrecer en el futuro. Los datos se ilustran en la gráfica 3.
En suma, los resultados caracterizan esta iniciativa educativa en red como singular, tanto en su
diseño, implementación y alcance social, y evidencian la importancia del trabajo colaborativo entre
profesionales y Universidad y la trascendencia social de apostar por recursos abiertos de aprendizaje
para favorecer la democratización del acceso al conocimiento y potenciar sus posibilidades de apro-
piación social de la tecnología. Aprovechar la irrupción de los MOOC ha permitido dar respuesta a
una problemática común y sentida por todos los actores: conocer cómo aprovechar el potencial de
la vigilancia tecnológica en las organizaciones para competir en el entorno actual, apostando por el
conocimiento, la innovación y la diferenciación.
4. CONCLUSIONES
Los resultados de #MoocVT permiten afirmar que la innovación educativa y el uso intensivo de
medios y tecnologías digitales de manera masiva, libre y gratuita en educación, favorecen nuevas vías
para la adquisición de competencias especializadas en gestión de la innovación y la generación de
redes de valor entre usuarios y expertos dispares. #MoocVT ha permitido comenzar a construir una
comunidad de aprendizaje y experimentación interesada en la vigilancia tecnológica desde el trabajo
en red de Universidades y profesionales de la materia para democratizar el acceso al conocimiento y
facilitar la práctica colaborativa en este campo estratégico de la gestión de la innovación, despertando
además la oportunidad de desarrollar proyectos conjuntos de colaboración.
Para ello, ha resultado clave la buena disposición e implicación en tiempo y conocimientos de los
profesores expertos, facilitadores y administradores para la producción, promoción y consolidación
de la actividad, favoreciendo las relaciones entre ellos y posibilitando la realización de otras activida-
des presenciales a partir de #MoocVT, como cursos, conferencias, talleres y comunidades de práctica,
que en su conjunto han permitido mejorar el aprendizaje aplicado de los usuarios y el networking
entre participantes. Un hecho que reafirma que la universalidad del conocimiento debe compartirse
siempre, pero que al mismo tiempo resulta imprescindible desarrollar un trabajo previo para la gene-
ración de confianza entre todos los actores participantes, basado en el bien común y la aplicación de
modelos de comunicación bidireccional y de motivación mixta para el beneficio de todos.
Finalmente, se puede afirmar que la experiencia de #MoocVT y su posterior desarrollo, ha reforza-
do las líneas de colaboración entre sus participantes y está generando nuevas iniciativas de formación
y colaboración en el ámbito de la gestión de la innovación, donde profesores expertos y usuarios
alumnos participan conjuntamente, posibilitando afianzar lazos más allá de la experiencia y construir
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
Se presentará el proceso de creación de la Licenciatura en Tecnologías Digitales para la Educación en
2014, que se dicta totalmente a distancia en la Universidad Nacional de Lanús (UNLa) de Argentina,
originado en la modificación de la Licenciatura en Informática Educativa que se impartió, bajo la
misma modalidad, durante 12 años consecutivos. Es un ciclo de complementación curricular desti-
nado a docentes y técnicos que dura dos años. La modificación se inició por disposición de la UNLa
y se enfocó en dar respuesta a los cambios de escenarios referidos a la articulación entre educación y
tecnologías digitales y devino en una licenciatura innovadora en el sistema de educación superior, ya
que los estudiantes (profesores de distintos niveles y disciplinas y técnicos en las áreas de sistemas,
informática y diseño) cursan un primer cuatrimestre común y, luego, pueden diseñar el 40 % de su
formación pues pueden seguir un trayecto pedagógico o uno tecnológico y además deben cursar tres
materias optativas. Los principales inconvenientes se encontraron en la aprobación de dicho plan de
estudios, tanto al interior de la universidad como en los organismos ministeriales. Entre agosto y
diciembre de 2016 estará culminando la cursada de la primera cohorte de la carrera. La propuesta,
muy bien recibida, duplicó la cantidad de inscriptos y superó el 20% los niveles de retención.
PALABRAS CLAVE: tecnologías digitales, educación superior, formación docente en TIC, TIC y
educación.
ABSTRACT
This article presents the process of creating a Degree in Digital Technologies for Education in 2014,
which is dictated entirely online from the National University of Lanus (UNLa) of Argentina. This
Degree is a modification of the Bachelor of Computer Education which was held, under the same
scheme, for 12 consecutive years. The Degree is a complementary curriculum designed for teachers
and technicians that lasts two years. The amendment was initiated by UNLa as a response to changing
scenarios related to the links between education and digital technologies, becaming an innovation in
the system of higher education. Students (teachers from different technical levels and diverse disci-
plines in the areas of systems, computing and design) take a common first quarter and then choose a
40% of their training: follow an educational or technological path, and must also take three elective
subjects. The main drawbacks were found in the approval of the curriculum, both within the univer-
sity and ministerial bodies. Between August and December 2016 will be culminating the attended the
first cohort of the race. The proposal, very well received, doubled the number of registered and had
over 20% retention levels.
KEY WORDS: digital technologies, higher education, training teacher, TIC and education.
1.1 Problema/cuestión
La Universidad Nacional de Lanús (UNLa) localizada en el conurbano bonaerense de Argentina
se propuso, en el año 2013, iniciar un proceso de discusión interno con la intención de revisar y
actualizar los planes de estudios de todas sus ofertas académicas. El Plan de estudios de la licencia-
tura en tecnologías digitales para la educación (TDE), que se aprobó por Resolución Nº: 040/15 del
consejo superior, es producto de la revisión de la Licenciatura en informática educativa (LIE) que
se dictó desde el año 2000 hasta el 2014. Durante esos años se realizaron algunas modificaciones
curriculares que, si bien redundaron el en agregado de algunas asignaturas y en la modificación de la
carga horaria, no apuntaron directamente a la actualización de los aspectos que demanda la relación
entre tecnologías y educación en la sociedad del conocimiento. En esta oportunidad se propuso una
reformulación profunda de contenidos con la mirada puesta en la misión de la universidad y en los
estudiantes a quien se dirige la propuesta.
Los estudiantes de esta licenciatura estarán en contacto día a día con niños y jóvenes hiperconec-
tados, sobre los que Reig, D (2014) sostiene
…que son capaces de seguir varias pantallas a la vez, lo que hace que tengan paréntesis de atención meno-
res, menos propensos a adquirir conocimientos enciclopédicos pero capaces de demostrar una inteligencia
Hubo mucho que repensar para construir el plan, fue necesario un análisis profundo para lograr
una revisión y adecuación de contenidos, muy cuidadosa teniendo en cuenta el impacto que supone la
inclusión de las TIC en la sociedad y, específicamente, en la educación. Fue preciso pensar propuestas
que se ajusten al estado del arte de la educación mediada con tecnologías, con las consideraciones
propias del proyecto institucional de la Universidad Nacional de Lanús que debían redundar en una
oferta de calidad, pertinente, inclusiva, flexible y competente. En palabras actuales, Poggi, M (2016)
propone
…reconfigurar el diseño pedagógico de la escolarización para transformar los viejos paradigmas y poder dar
cuenta de las necesidades de los nuevos jóvenes, niñas y niños que entran en el sistema en contextos de alta
disponibilidad tecnológica. En este sentido, la educación formal debe renovar sus propósitos, funciones y sen-
tidos asumiendo su responsabilidad social para la formación de las nuevas generaciones. Al mismo tiempo,
la inclusión de las TIC en los sistemas educativos constituye una oportunidad para revisar y actualizar los
procesos de enseñanza y de aprendizaje en la búsqueda de una mejora de su calidad.
Para la construcción del plan de estudios se partió de la evolución desde la informática educativa,
pasando por lo que se definió como tecnología educativa para, luego, considerar las Tecnologías de
la Información y la Comunicación (TIC) y avanzar hacia miradas que van un poco más allá: las
Tecnologías digitales para la educación que incorporan las TIC, las Tecnologías de Aprendizaje y
Conocimiento (TAC) y las Tecnologías para el Empoderamiento y la Participación (TEP) (Sancho
Gil, 2008). No se trata ya de pensar la relación entre tecnología y educación a modo de herramienta,
ni siquiera de metodologías, sino de integrarlas en nuevas definiciones de ser sociales ligados al cono-
cimiento, tal como lo define (Reig, D 2012, pg 118) “… las cosas han cambiado hasta el punto de que
creo necesario, además de TIC y TAC, distinguir un nuevo término, el de TEP, con la idea de destacar
esa importante apropiación de las tecnologías … hemos tenido que avanzar, desde la interacción a la
conversación, hacia un horizonte de la verdadera participación”.
El objetivo de la Licenciatura será el estudio del campo originado en la intersección que se produce
entre el ámbito educativo, el ámbito de desarrollo tecnológico -relacionado con el equipamiento y
las aplicaciones- y, fundamentalmente, las nuevas formas de aprender, producir, generar, validar y
compartir conocimientos, relacionados -éstos últimos- al ámbito de desempeño de los jóvenes en
un futuro que aún no hemos dado con certezas para definir. Sin duda, anticipamos que estará de-
terminado por las interrelaciones de inteligencias colectivas que propondrán diferentes y constantes
innovaciones para generar conocimiento y para vivir en sociedad. Pensar en educar en un ámbito
de incertidumbres resulta, seguramente el aspecto más inquietante a la hora de definir cualquier
plan de estudios, mucho más el de esta Licenciatura cuya impronta es registrar y dar respuesta a los
cambios que se suceden en los objetos y sujetos de estudio, incorporar mecanismos de actualización
permanente, mirar el sistema educativo superior y el mundo del trabajo en que nuestros estudiantes
alumnos realicen acciones innovadoras.
Esta licenciatura se dicta totalmente a distancia, por lo que fue necesario rever cuestiones es-
pecíficas en cuanto a la modalidad. Según (Van Dusen, 1997) “Cada espacio virtual de formación
puede pensarse como una metáfora del entorno de enseñanza, aprendizaje e investigación creados
por la convergencia de las TIC y que en sí mismos remiten a múltiples interrogantes acerca de los
nuevos modos de conocer en la cultura digital y, a su vez, reflejen y sostengan las características
1.3 Propósito
La revisión y modificación del plan de estudios de la LIE tuvo dos propósitos de carácter institucional
que se presentaron en simultáneo. En primer lugar, el proceso que se propuso la UNLa de actualización
y normalización de planes al interior de toda la institución y, en segundo, la nueva presentación de la
Licenciatura al Ministerio de Educación de la Nación (las propuestas a distancia deben someterse a
aprobación de dicho Ministerio periódicamente). Sin embargo, el objetivo fundamental que demandó
la revisión profunda fueron los nuevos escenarios originados en la articulación entre educación y
tecnologías digitales. Es claro que, desde el inicio del dictado de la LIE hasta la actualidad, se suce-
dieron distintas revisiones, cambios de posturas y avances específicos en la temática. La intención
fue conseguir una propuesta que diera cuenta de una mirada actual, innovadora y de calidad tanto
en el ámbito educativo como en el tecnológico y que, fundamentalmente, estuviera en línea con una
nueva forma de ser en una sociedad conectada donde las tecnologías digitales se manifiestan como el
espacio común para la socialización.
De tal magnitud fueron dichas modificaciones que el resultado devino en una nueva propuesta, la
Licenciatura en Tecnologías Digitales para la Educación.
En línea con estas consignas, cada dirección de carrera diseñó su propio proceso de revisión cu-
rricular.
2.2 La normativa
En Argentina, los docentes se forman en Institutos de formación docente (IFD) no universitarios
destinados específicamente para tal fin. La duración de estas formaciones fue de tres años hasta el
año 2012, a partir de 2013, se extendió a cuatro. Por otra parte, las tecnicaturas universitarias son
formaciones profesionalizantes de tres años de duración. La Ley Federal de Educación, sanciona-
da en 1993, alentó a que los docentes obtuvieran titulaciones de grado. Para ambos perfiles, las
universidades diseñaron propuestas académicas llamadas Ciclos de complementación curricular
(CCC) que exigen como requisito de admisión ser docente o técnico, titulaciones que asumen como
formación básica -es decir los primeros dos años de un grado universitario-. Estos ciclos, en gene-
ral, duran dos años.
La licenciatura en tecnologías digitales para la educación se imparte totalmente a distancia a través
del Campus Virtual de la UNLa, en plataforma Moodle, excepto la instancia de examen final que se
realiza presencialmente, porque la normativa en Argentina no acepta -para formaciones de grado-
examinaciones a distancia. Los estudiantes residen en distintos lugares del país y se desplazan a la
Universidad para rendir los exámenes finales en las fechas pautadas por calendario académico. Tanto
las condiciones de admisión como la modalidad de dictado fueron aspectos a tener en cuenta en esta
Educación a distancia
Planeamiento estratégico de sistemas
Tercer
Nuevas tendencias en formación integral
cuatrimestre
Proyecto final
Taller de trabajo final
Por otra parte, se trabajó con cada docente -en este caso son autores de los contenidos- para que
tengan en cuenta el modelo TPACK. Es decir, que contemplen que sus asignaturas asuman la cuestión
disciplinar, los conocimientos tecnológicos necesarios y las cuestiones pedagógicas que implican.
Bajo estas premisas, se obtuvo la propuesta que, como ya se ha dicho, fue de tal envergadura
que ameritó una nueva denominación puesto que asume la idea de tecnologías digitales como un
conjunto de medios, soportes, equipamientos y metodologías que toma distancia de una perspectiva
instrumental y avanza hacia una perspectiva social. En la tabla 2 se puede observar plan de estudios
de la Licenciatura en Tecnologías Digitales para la Educación.
3. RESULTADOS
Los resultados más evidentes del plan de estudios producto de este proceso de revisión demuestran
que la nueva estructura de la licenciatura y la actualización de contenidos permiten alcanzar el objeti-
vo de mejorar una serie de indicadores relacionados con el interés que genera en la población objetivo
y con la eficiencia de la carrera.
En cuanto al primer aspecto se tuvieron en cuenta: cantidad de consultas, de preinscripciones y de
inscripciones efectivas.
Tabla 3. Indicadores de interés.
4. CONCLUSIONES
Como conclusión de este proceso de revisión y actualización de plan de estudio se consignan las
siguientes lecciones aprendidas.
5. REFERENCIAS
García Aretio, L. (2011, septiembre 5). Nunca fueron por sí solas las tecnologías, garantía de éxito
en los logros de aprendizaje [Blog post]. Recuperado de http://aretio.blogspot.com.ar/2011/09/
nunca-fueron-por-si-solas-las.html
Katz, R. (2016) TIC, digitalización y políticas públicas. En M. Lugo (Ed.), Entornos digitales y políti-
cas educativas: dilemas y certezas (p. 17). Buenos Aires: Instituto Internacional de Planeamien-
to de la Educación.
Harris, J., Mishra, P., & Koehler, M. (2009). Teachers’ technological pedagogical content knowledge
and learning activity types: Curriculum-based technology integration reframed. Journal of Re-
search on Technology in Education, 41(4), 393-416.
Jaramillo, A. (2008). Universidad y proyecto nacional. Lanús, Argentina: Ediciones de la Universidad
Nacional de Lanús.
Poggi, M. (2016). Introducción. En M. Lugo (Ed.), Entornos digitales y políticas educativas: dilemas
y certezas (p. 8). Buenos Aires: Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación.
Reig, D. (2012). Socionomía. ¿Vas a perderte la revolución social? Barcelona: Deusto.
Reig, D. (2014). Pensando en el futuro del aprendizaje (Expoelearning 2016) [Apunte en Web]. Recuperado
de http://www.dreig.eu/caparazon/2016/03/29/premio-aefol-2016/?utm_source=feedburner&utm_
medium=feed&utm_campaign=Feed%3A+caparazon+%28caparazon%29
Sancho Gil, J. M. (2008). De TIC a TAC, el difícil tránsito de una vocal en Investigación en la Escuela.
Investigación en la Escuela, 64, 19-30.
Van Dusen, G. (1997). The Virtual Campus. ASHE-ERIC Higher Education Report, 25(5).
RESUMEN
En este resumen se describe una experiencia de implementación de entornos de aprendizaje auto-
organizados, enfoque pedagógico que desarrolla a nivel global el Dr. Sugata Mitra. Llevada a cabo
con alumnos de primer grado de nivel primario de una escuela pública de la Ciudad de Buenos Aires,
cuya población procede de contextos vulnerables. Lo novedoso aquí es que se inició el proyecto con
niños sin lectoescritura adquirida y con acceso limitado a recursos tecnológicos, no habiendo ante-
cedentes similares en otras implementaciones. El objetivo de este trabajo es describir y analizar las
adaptaciones del dispositivo y los hallazgos encontrados a lo largo de seis meses de trabajo sostenido.
Como resultado relevante se observa que las adecuaciones impactaron positivamente en tres niveles:
a) a nivel de la pareja pedagógica investigador – docente, b) a nivel de los alumnos, en el desarrollo de
habilidades sociales y mejora de la autoestima y c) a nivel instrumental, en la producción de nuevas
estrategias didácticas basadas en TIC. A modo de conclusiones preliminares observamos que los
alumnos pueden desarrollar habilidades en el uso de recursos tecnológicos a la vez que adquieren
la lectoescritura en el mismo proceso de aprendizaje. La promoción de acciones solidarias mejora
las habilidades sociales y la autoestima de los niños. La conformación de parejas pedagógicas en
proyectos innovadores potencia y amplifica la propuesta original.
ABSTRACT
This abstract describes the implementation of self-organised learning environments, a pedagogical
approach developed by Dr Sugata Mitra at a global level. The experiment was carried out with first
grade pupils attending a public school with a population of vulnerable background in the City of
Buenos Aires.
This original project involved children with no acquired reading or writing skills and with limited
access to technological resources, which makes it the first one of its kind.
The aim of this research is to describe and analyse the adaptations of the device, and the results of
six months of sustained work.
A major finding in this study is the positive impact that the adaptations had in three different levels: a)
in terms of pedagogical partnership, researcher-teacher; b) regarding pupils, in terms of the development
of social skills and improvement of self-esteem; and c) in terms of instrumentation, in relation to the
creation of new educational strategies based on TIC (Communication and Information Technology).
Preliminary conclusions show that young students may develop technological skills while learning
to read and write, both resulting from the same learning process.
Promoting solidarity improves social abilities and children’s self-esteem. The implementation of ped-
agogical pair work while carrying out innovating projects promotes and enhances the original proposal.
1.1 Problema/cuestión
El avance de las Tecnologías de la Información y Comunicación en el contexto actual modifica los
diferentes ámbitos de la vida incluyendo la escolar y el mundo académico. Diferentes autores coin-
ciden en que incluir las TIC en la escuela es fundamental para el desarrollo de la Educación para el
siglo XXI. En este sentido, tal como dicen Rizvi & Lingard (2013), con el advenimiento de las TIC,
se desarrolla una creciente circulación de conceptos, imágenes, corrientes e ideologías en todo el
mundo creando un espacio en el que ahora las ideas se exploran, se intercambian, se fomentan y se
encausan. Dando lugar a préstamos, transferencias, apropiación y copia de ideas a nivel global de
un modo sin precedente. Se importan formatos educativos innovadores desde distintas partes del
mundo que van directamente a las aulas. En muchos casos sin realizar adaptaciones de acuerdo a
los contextos locales. Este tipo prácticas termina siendo contraproducente para el entorno escolar
y muchas veces fracasan.
Apoyados en el espíritu de la propuesta del Dr. Mitra (2014), donde se destaca que para alcanzar
los objetivos educativos los niños deben trabajar en grupo, constantemente interactuando entre sí,
en cada sesión cuando los niños tienen acceso a internet en pantallas grandes y visibles en lugares
públicos y seguros, la red puede beneficiarlos de varias maneras.” (Mitra; 2014. Pp. 550)
Si bien la propuesta SOLE indica que para el correcto funcionamiento de la sesión la lectoescritura
es fundamental, para sortear este primer obstáculo, decidimos fomentar las relaciones solidarias y de
apoyo entre pares, donde los que más saben al estilo de las ideas Vigotskianas “enseñan” a los que
menos saben, logrando verdaderas “zonas de desarrollo próximo”.
Por otro lado, para los adultos, docente e investigadora el gran desafío
es capacitar a los niños para que puedan apropiarse de esta multiplicidad de discursos y formatos que circulan
en el universo de la cultura. Y este aspecto es central, […], lo que torna imprescindible el manejo de ciertas
herramientas (esto es análisis, indagación, creación) que serán (son) claves para el desempeño activo en una
Sociedad. Es decir, estamos hablando un nuevo “rol del docente”. Se trata de poder ubicarse en un espacio de
conocimiento más flexible, donde impere el aprender a aprender y prevalezca un espíritu colaborativo en la
construcción de los saberes (Loyola; 2011. Pp 113).
En este sentido, las estrategias con las pantallas son diversas, y esto tiene importantes efectos sobre
los procesos de apropiación. El uso de las herramientas disponibles en el aula, es lo que se llama
“democratizar el acceso a la alfabetización exige garantizar la presencia de variadas prácticas de
lectura, escritura y oralidad en las aulas…” (Perelman & Estevez; 2014. Pp 12).
En nuestra experiencia encontramos que la alfabetización se logra directa y paralelamente a partir
de la apoyatura en herramientas audiovisuales, con el uso y la apropiación de las TIC. Es decir, el
alumno pasa de la pantalla grande (proyección de cañón) a la pantalla pequeña (pc) sin mediación del
papel, logrando un doble aprendizaje, el uso instrumental de la tecnología y la adquisición de escritura
a partir de copiado y la indagación.
Por último, en línea con la Red de Maestros Escritores (2010), el trabajo de a dos permite escuchar
y ver lo que sucede en el aula de manera más amplia. La interacción promueve la abstracción de la
tarea, para poder revisarla y modificarla. Para esto, hay que lograr acuerdos tácitos o explícitos que
valoricen la idea de igualdad profesional. Esta búsqueda posibilita entramarnos y permitirnos superar
los retos, tendiendo puentes para tramitar las dificultades de la mejor manera posible. “Es así que el
trabajo en pareja pedagógica produce un plus identitario que expresa la pluralidad de la cultura”.
1.3 Propósito
El objetivo de este trabajo es describir y analizar las adecuaciones de la metodología SOLE llevadas
a cabo con los alumnos de primer grado. Observamos que, a partir de las mismas, se desarrollaron
como plus habilidades y estrategias educativas no contempladas en la propuesta original. Las adecua-
ciones se pueden englobar en tres niveles análisis:
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
La experiencia aquí descripta se realizó con 27 alumnos de primer grado, de una escuela pública
de la Ciudad de Buenos Aires, de jornada completa. La población procede en general de contextos
vulnerables con escasos recursos socio - económicos y limitado acceso a las TIC.
Al inicio del piloto en este grado se contaba solo con 5 lecto-escritores, los niños recibieron com-
putadoras el día anterior al inicio del proyecto, por lo cual prescindían de experiencia instrumental
básica en el uso de las TIC. En este contexto es que surge la necesidad de generar adaptaciones del
enfoque, ya que no se alcanzaban los requerimientos básicos para realizar la tarea, es decir, no se
contaba con alumnos capaces de investigar por si solos en la web. De esta manera surge naturalmente
la pareja pedagógica “docente – investigadora” puesto que para “probar SOLE en el aula de primer
grado de ésta escuela” se requería trabajar a priori en la adaptación de los alumnos al trabajo en
grupo, luego al uso instrumental de las computadoras, “compartirlas” y transformar la información
disponible en distintos formatos a conocimiento y aprendizaje.
Durante los 6 meses de trabajo, se llevaron a cabo 14 sesiones de un encuentro semanal en las que
se abordaron distintas áreas curriculares como: matemática, prácticas del lenguaje, arte, ciencias
naturales, ciencias sociales, astronomía y música. Entre los contenidos se dispararon algunas de las
siguientes “grandes preguntas”:
– ¿Para qué sirven los números?
– ¿Por qué necesitamos los números?
– ¿Cómo es que se intercambian de lugar todos los días el SOL y la Luna?, ¿Por qué se intercam-
bian?
– ¿Además de canciones que otras cosas se pueden pensar y escribir en rima?, ¿Para qué se usan
rimas?
– ¿Por qué la araña tiene 8 patas y la hormiga 6?
– ¿Si ustedes fueran pintores como Xul Solar como harían sus pinturas?
– ¿Qué son los pueblos originarios, siguen estando?
Se reunía durante 2 horas cátedra (80 minutos reloj) a los alumnos en grupos, si bien podían elegir
con quien trabajar, se les pedía que en cada grupo haya al menos un lecto-escritor, si voluntariamente
no lo hacían, la docente o la investigadora se acercaba a los niños que si podían leer y escribir y se les
pedía que escojan grupos donde sus compañeros los necesiten.
La necesidad de intervención en el armado de los grupos se tradujo en la conformación natural de
una pareja pedagógica “investigadora – docente”, mientras que en el proyecto original estas figuras
permanecen fuera del dispositivo, dando el pie a distintas modificaciones y estrategias (a prueba
Fig. 1. Pareja Pedagógica “docente – investigadora” durante el desarrollo de una sesión SOLE.
3. RESULTADOS
En el transcurso de la experiencia se visibilizaron algunos de los propósitos generales que promueve
el dispositivo SOLE, entre ellos el desarrollo de autonomía, autoconfianza, mejoras en las habilida-
des de búsqueda de información en internet y mejoras en las habilidades comunicacionales. Como
plus, el hallazgo es que, con las adecuaciones llevadas a cabo, se detectó el desarrollo de otras ha-
bilidades no contempladas en la propuesta original, a saber: a) observamos que los alumnos con los
soportes tecnológicos adecuados y bien utilizados, como lo fueron el proyector y las herramientas
audiovisuales, pueden desarrollar habilidades en el uso instrumental de recursos tecnológicos, a la
vez que adquieren la lectoescritura en el mismo proceso de aprendizaje. b) Trabajar con los alumnos
pequeños en la promoción de acciones solidarias, dándoles un rol preponderante cuando “ayudan”
a sus compañeros, mejora las habilidades sociales, la autoestima de los niños, fomenta “zona de de-
sarrollo próximo” y mejora los vínculos interpersonales. c) La conformación de parejas pedagógicas
en contextos complejos como el descripto en proyectos innovadores, potencia, mejora y amplifica la
propuesta original.
4. CONCLUSIONES
Lo novedoso de éste aporte es que la implementación local de un enfoque pedagógico gestado en otra
cultura, no contaba con precedentes con las características descriptas en este trabajo con alumnos
primer grado. Toda la propuesta se tornó un desafío tanto para la docente de aula, como para la
investigadora, quienes llevaron a cabo el proyecto. La primera dificultad fue trabajar con niños que
en su mayoría no estaban alfabetizados, y encontrar alternativas tanto en las estrategias de armado
de grupos, como en el apoyo en las mismas herramientas tecnológicas posibilitaron el desarrollo del
piloto, y además redundó en resultados superadores.
En otros contextos, quienes deseen replicar la propuesta sugerimos un diagnóstico del grupo y
el contexto áulico antes de comenzar, eso posibilitará ganar tiempo, para dedicarle el mismo a la
alfabetización tanto analógica, como digital.
Las adecuaciones surgieron durante el proceso, un trabajo sobre la marcha, que redundó en un
“aprender haciendo” a partir del surgimiento la pareja pedagógica, la cual se constituyó naturalmente.
Sugerimos a futuras investigaciones tomar esta variable en sí misma, a fin de indagar las potencia-
lidades de esta propuesta en proyectos de innovación, ya que, desde nuestra experiencia, inferimos
que cuando se constituye desde un vínculo de confianza se logra trabajar en equipo, y esto permite
aprendizajes colaborativos, donde los que saben más nutren a los que saben menos, en un ambiente de
intercambios de prácticas. Este hallazgo fue muy importante para el desarrollo del proyecto, permitió
articular nuevos recursos y resolver problemas inéditos en una estructura y cultura consolidada. La
diversidad de miradas, el respeto muto, la tracción positiva, son valores a tener en cuenta para promo-
ver el desarrollo de habilidades, intercambio, adquisición de aprendizajes y ampliar horizontes.
5. REFERENCIAS
Diaz Barriga, F. (2008). Tic y competencias docentes del siglo XXI. En R. Carneiro, J. Tosacno, T.
Diaz (Coord.), Los Desafíos de las Tic para el cambio educativo. Colección Metas Educativas
Mansilla, Sandra
Profesora para la enseñanza primaria del Instituto de Formación Docente Nº 100 – Buenos Aires.
Profesora de enseñanza para adultos del Instituto SEDEBA. Maestra titular de grado en la Escuela
Primaria Pública N° 20 D.E 5 “Nieve Escalada de Oromí” - CABA. Postítulo en Tecnologías Educa-
tivas y Políticas de la primera infancia.
RESUMEN
La presente propuesta de investigación está incluida en el ámbito de estudio de la innovación edu-
cativa, concretamente en el área de innovaciones en TIC aplicadas a la educación para la mejora
del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se aborda una metodología de trabajo o propuesta didáctica
dirigida a los estudiantes de algunos Ciclos Formativos de Grado Superior de enseñanzas técnicas.
Hoy en día estos estudiantes están siendo cada vez más requeridos en su vida profesional para llevar
a cabo diseños dimensionales de los elementos que producen. Es por esto que se presenta un proceso
guiado de diseño como un método específico para llevar a cabo un diseño dimensional adecuado, con
el que los estudiantes desarrollarán su actividad mediante la realización de análisis estructurados y
críticos desde el planteamiento inicial del problema, hasta el modo de entrega final de la resolución del
mismo. Este método pretende ser una posible mejora del método de proyectos utilizado en Educación
Secundaria, porque es más concreto y está mejor dirigido al mundo profesional. Los estudiantes
deberán realizar simulaciones precisas del comportamiento de los elementos diseñados, con diversos
grados de complejidad para que se adapte a la velocidad de aprendizaje del alumno mediante el uso
de software libre y licencias educativas de los software más utilizados en la empresa. Se mantendrá el
interés de los estudiantes en su propio proceso de aprendizaje a través de propuestas sencillas y vero-
símiles cuyos resultados sean visualmente atractivos, mientras que la concentración y la motivación
mantiene mediante el uso de las herramientas TIC en todas las fases de este proceso guiado de diseño.
ABSTRACT
The current investigation proposal is included in the area of study of innovative education, specifical-
ly in the area of ICT innovations applied to education for the improvement of the teaching-learning
process. The subject matter is a methodology of work or didactic proposal addressed to students of
some technical Higher Level Training Cycles. These students are nowadays becoming more required
to carry out dimensional designs on their professional lives. In consequence, it is presented a guided
design process as a specific method to carry out a proper dimensional design, with which the students
will develop their activity making structured and critic assessments starting from the initial draft of
the problem, to the delivery method at the end of it. This method seeks to be a possible improvement
of the project method used in the lower secondary education, because it is more concrete and it is
better addressed to the professional world. The students should make accurate simulations of the
behaviour of the designed elements, with varying degrees of complexity, which adapts to the learning
rate of the student through the use of free software and educational licenses of the most used software
in the business. The interest of the students will be kept through simple but credible proposals which
results are visually attractive, while the concentration and motivation is held by the use of ICT tools
in every phase of this guided process of design.
1. INTRODUCCIÓN
1.1 Problema/cuestión
Cada vez más alumnos de los Ciclos Formativos de Grado Superior (CFGS) a los que se refiere
esta comunicación son requeridos por las empresas en las que inician y desarrollan su carrera
profesional para realizar diseños más o menos sencillos de los elementos que fabrican, ensamblan
o distribuyen. Estos elementos pueden ser desde pequeñas piezas mecánicas, difusores térmicos
o utillaje, a sistemas completos de recirculación de agua o propuestas de mejoras de eficiencia
energética en edificios.
Se propone en esta comunicación un procedimiento general para abordar el modo de realizar un
diseño técnico riguroso, a la vez que se pretende mantener a los alumnos comprometidos y motivados
aumentando su interés en el procedimiento de enseñanza-aprendizaje, mediante el apoyo de materi-
ales TIC en todas las fases del proceso. De este modo los alumnos pueden valorar desde el principio
la importancia del conocimiento teórico del problema, así como la necesidad de la rigurosidad en el
proceso de diseño, hasta ver realizado dicho proceso en su totalidad en un tiempo suficientemente
corto, realizado en pocas sesiones de trabajo.
Se presenta un proceso guiado de diseño tan general como ha sido posible, por lo que se han
propuesto y resuelto algunos problemas de muy diferentes Familias profesionales, dirigidos a potencia
diferentes módulos de tres Ciclos Formativos de Grado Superior: Construcciones metálicas (Familia
profesional de Fabricación mecánica), Diseño en fabricación mecánica (Familia profesional de Fab-
ricación mecánica), y Prótesis dentales (Familia profesional de Sanidad), aunque podría dirigirse a
muchos otros Ciclos Formativos incluso de otras Familias profesionales técnicas.
Este método específico persigue convertirse en una mejora del Método de proyectos (Class, 2011),
muy utilizado en Enseñanza Secundaria, ya que el método propuesto es más concreto y está más
dirigido al mundo profesional.
1.3 Propósito
Los objetivos propuestos, para cuya consecución se utilizarán diverso material TIC, son:
1. Mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumno a través de un proceso guiado de
diseño, perfeccionando su comprensión del fenómeno físico que rige el comportamiento del
elemento que se diseña mediante el uso de las TIC.
2. Fomentar el interés del alumnado en todas las fases del proceso de diseño a través de propuestas
sencillas pero verosímiles de ejercicios cuyos resultados son visualmente atractivos, mediante el
uso de las TIC.
3. Simular con exactitud el comportamiento de los elementos que se diseñan, de complejidad va-
riable, para que se adapten al ritmo de aprendizaje del alumno.
4. Utilizar software libre en la medida de lo posible y licencias educativas de software más emplea-
dos en la empresa.
Con el objetivo de proponer un procedimiento de mejora de enseñanza-aprendizaje lo más univer-
sal posible, se han estudiado problemas relacionados con familias profesionales técnicas lo más dife-
renciadas entre sí que ha sido posible. Por lo que se ha planteado el método con los Ciclos Formativos
de Grado Superior de la Tabla 1, aunque el procedimiento puede extenderse a casi cualquier CFGS de
cada Familia Profesional enmarcada dentro de las enseñanzas técnicas.
2. MÉTODO
El método planteado puede ser de aplicación a varias Familias profesionales y a los tres ciclos forma-
tivos en los que se propone llevarlo a cabo.
2.2 Instrumentos
Parte de la potencia del método de proyectos consiste en mantener al alumno interesado en su propio
proceso de aprendizaje. Para ello se propone en este método de diseño utilizar los software más
adecuados para cada fase del proceso de diseño.
Las licencias de los software propietarios más utilizados en la industria, incluso con licencias
educacionales, suelen ser inasumibles para la inmensa mayoría de centros de enseñanza. Es por esto
que los software que se proponen en este artículo son de libre distribución.
Para realizar el croquis inicial puede bastar con lápiz y papel, pero si se trata de realizar un croquis
inicial para una propuesta que debe ser aprobada es más adecuado utilizar un software de dibujo. La
conocida herramienta libre de diseño Q-CAD (RibbonSoft, 2014) ha demostrado ser muy versátil para
realizar croquis y planos en 2D. En esta etapa de desarrollo de la idea se puede utilizar el Evernote
(Pachikov, S., 2013) en los Smartphone, a modo de cuaderno de notas que siempre va con el alumno.
En la fase de elaboración del modelo de cálculo, lo más conveniente es trasladar la idea del croquis
a un modelo 3D. Para ello, si no se cuenta con una licencia educacional de SolidWorks (SolidWorks
Corporation, 2016), FreeCAD (Rieguel & Mayer, 2016) puede utilizarse de igual modo. El modelo
generado se introduce en una versión libre del software de cálculo mediante Elementos Finitos ANSYS
(Swanson Analysis Systems, 2014), como puede ser OpenFOAM (OpenCFD Ltd., 2009).
Para realizar cálculos y presentaciones es conveniente utilizar hojas de cálculo y procesadores de
texto como OpenOffice (Sun Microsystems & Oracle Corp., 2010).
De este modo el alumno puede enfrentarse al reto del diseño ya en su etapa formativa de su CFGS sin
necesidad de que los centros de enseñanza adquieran costosas licencias de software y tendrá mucha más
habilidad en el manejo posterior de los software propietarios extensamente utilizados en la industria.
2.3 Procedimiento
Se propone seguir una metodología similar a la metodología de aprendizaje por proyectos (Katz, &
Chard, 1989; Barak & Shachar, 2008) adaptada específicamente a las actividades de diseño y más
2.3.2 Pre-diseño. Comprobación previa de que el modelo cumplirá con las especificaciones
En este paso del proceso de diseño se debe comprobar si el diseño previsto satisface las exigencias de
forma aproximada.
Para ello lo más adecuado es tratar de elaborar un modelo simplificado y realizar los cálculos ne-
cesarios para determinar si éste cumple las especificaciones, es decir, calcular con “números gordos”
si se ha realizado un correcto pre-diseño. Será suficiente con que estos resultados de cálculo tengan
el mismo orden de magnitud que los resultados esperados. Estos últimos se pueden suponer de otros
trabajos previos de otros autores que se hayan consultado en la Fase 1, de búsqueda de información.
En los casos que nos ocupan se elaborará un modelo 3D sencillo, es decir, aproximando el sólido
tridimensional, utilizando el software FreeCAD, a figuras geométricas clásicas como cilindros, esfe-
ras, conos y similares.
2.3.5 Entregables
Se elaborará una memoria técnica sencilla en la que se describa el objetivo del proyecto de diseño, las
especificaciones que debe cumplir, planos constructivos si fueran necesarios, así como descripciones
de los mapas de esfuerzos obtenidos de las gráficas de los software OpenFOAM y FreeCAD. Todo
ello de acuerdo con la normativa vigente UNE 157001:2014 Criterios generales para la elaboración
formal de los documentos que constituyen un proyecto técnico.
3. RESULTADOS
A continuación se propone el uso de este método para diseñar una pieza dental, para el Ciclo de
Técnico Superior en Prótesis Dentales; una viga-canal metálica para el Ciclo de Técnico Superior en
Construcciones Metálicas; y una tuerca que trabaja a compresión para el Ciclo de Técnico Superior en
Diseño en Fabricación Mecánica.
Con la aplicación de esta metodología se persigue que los alumnos de Ciclos Formativos adquieran
unas nociones sobre el proceso de diseño de un elemento de su disciplina.
En los tres casos se presenta una tabla cumplimentada con las cinco fases del proceso, los mate-
riales y elementos básicos de que consta cada fase. Esta tabla, sin cumplimentar, serviría al alumno
como guía para realizar el proceso de diseño. Se propone que el tiempo aproximado necesario para
completar el proceso no supere las 8h divididas en cuatro sesiones para no perder la atención y con-
centración del alumno.
En la primera fase se realiza una breve descripción de lo que se pretende diseñar, el tipo de disci-
plina del que se trata y las variables principales del problema. Una pequeña descripción de materiales
Fase 2: TIC:
Diseño general. – FreeCAD
Primera aprox. al – OpenFOAM
cumplimiento de las
especificaciones
Fase 3: TIC:
Diseño de detalle – FreeCAD
– OpenFOAM
(Seco-Nicolás, M., 2012)
Datos y unidades:
Radio externo (r), anchura (b), espesor (t) (m)
Fuerzas verticales (Y) y horizontales (X) (N)
Módulo de Young (E) (N)
Resultados espearados:
Deformaciones inferiores a 2·10 -4m
Fase 2: TIC:
Diseño general. – FreeCAD
Primera aprox. al – OpenFOAM
cumplimiento de las
especificaciones
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Con esta metodología de diseño basada en el método de proyectos, adaptada al mundo profesio-
nal y dirigida a alumnos de Ciclos Formativos de Grado Superior, se logra mejorar el proceso de
enseñanza-aprendizaje de estos alumnos perfeccionando su comprensión del fenómeno físico que rige
el comportamiento del elemento que se diseña mediante el uso de las TIC.
Es mediante estas herramientas didácticas como se propone fomentar el interés del alumnado en
todas las fases del proceso de diseño a través de propuestas sencillas pero verosímiles de diseños cuyos
resultados sean simulaciones visibles mediante el uso de las TIC y adaptadas a la realidad profesional.
Para que estos resultados sean verdaderamente útiles para el alumno, estas simulaciones son pre-
cisas si se utilizan los software propuestos para el proceso de diseño de los elementos de cada familia
profesional, pudiendo ser estos de complejidad variable para que se adapten al ritmo de aprendizaje
del alumno.
Para que este método sea efectivamente implementable en los centros de enseñanza, todos los
software propuestos en este artículo son de licencia libre o de licencia educativa, sin perder por ello
eficacia en los cálculos.
Para ejemplificar la generalidad del método de diseño adaptado a la enseñanza de Ciclos Formati-
vos Superiores se ha resumido el proceso completo de tres elementos de tres Familias profesionales
distintas, desde la fase inicial, de reflexión sobre el problema, hasta la final, de entrega de resultados.
5. REFERENCIAS
Barak, M., & Shachar, A. (2008). Projects in technology education and fostering learning: The poten-
tial and its realization. Journal of Science Education and Technology, 17(3), 285-296. doi:10.1007/
s10956-008-9098-2
Bathe, K.-J. (1996). Finite element procedures. United States.
Cabezas, L., Barbero, M., Campos, R., López Vilchez, I., & Oliver, J. C. (2016). Dibujo científico.
“Arte y naturaleza, ilustración científica, infografía, esquemática”. Madrid: Cátedra.
RESUMO
No contexto sociedade atual, onde os processos de produção, integração e uso de tecnologia se
reconfiguram aceleradamente nos diferentes ambientes de formação, a necessidade de construir e
desenvolver estratégias e recursos didáticos que promovam um melhor aproveitamento dessas tecno-
logias, visando potencializar processos de ensino e de aprendizagem é de extrema importante. Vale
ressaltar que o ser humano se relaciona de uma forma hierárquica com o seu contexto usando os
sentidos, na qual prevalece a visão, seguida pela audição e por ultimo o tato. Entretanto, quando se
trata da interação homem e computador prevalece o sentido da visão e do tato. Nosso objetivo com
esse trabalho é apontar a importância da produção de objetos sonoros e sua integração aos Recursos
Didáticos Interativos - RDI, com vista na melhoria e maximização da interatividade entre homem e
máquina, isto é, os objetos sonoros passam a ser excelentes elementos de motivação da aprendizagem,
potencializado a percepção dos mais variados tipos de conteúdos. Podemos dizer, que nesse con-
texto, já não se admitem recursos didáticos que não disponibilizem juntamente com a sua interface
gráfica uma elaborada interface sonora, considerando que, frente aos antigos sistemas de reprodução
sonora, emergem sistemas portáteis e moveis, softwares de edição, de finalização, de compressão e
de reprodução que dinamizam a produção sonora e que possibilitam a integração nos RDI. Portanto a
produção de objetos sonoros adquire uma importância incontestável, como estratégia de potencializar
a interatividade e os processos de ensino e aprendizagem.
ABSTRACT
In the context of today’s society, production processes, integration and use of technology is rapidly
reconfigured in different training environments. Thus, there is need to build and develop strategies
and educational resources that promote a better use of these technologies to enhance teaching and
learning processes. Aguadero (1997) and Colares (2011) point out that often the human is related to
the context using the senses in a hierarchical manner in which the vision privails, followed by hearing
and touch. However when it comes to interaction man and computer prevails the sense of sight and
touch. Our purpose with this work is to point out the importance of the production of sound sources
and their integration to the Interactive Teaching Resources - RDI, in order to improve and maximize
the interaction between man and machine. In other words, the sound objects become excellent ele-
ments of motivation learning, enhancing the perception of visual content. It is noteworthy that in this
current context, no longer admit teaching resources that fail to provide an elaborate sound interface
with the graphical interface, considering the process of sophistication of desktop equipment, portable
and mobile, editing software, completion, compressors and playback . These boosts sound production
and enable integration in RDI. Therefore, the production of sound objects acquires an undeniable
importance as a strategy to enhance the interactivity and the teaching and learning processes.
2. PROBLEMA
O presente trabalho é desenvolvido na área tecnologia educativa, e pretende apontar a importância
exercida pelo áudio nos Recursos Didáticos interativos, mostrar também processos e procedimentos
para a produção de objetos sonoros para serem integrados aos RDIs, bem como a utilização da tecno-
logia de produção sonora e os recursos atuais na produção desses objetos.
3. REVISÃO DA LITERATURA
3.1 Tecnologia Musical e Produção Sonora para RDI
Quando refletimos sobre a relação tecnologia musical e produção sonora, nos deparamos que essa
relação vem de longas datas. Significa que a produção musical e sonora se influencia diretamente
das mais diversas tecnologias disponíveis em cada momento da historia do homem. Para Schramm
(2009). “Atualmente, ao falarmos em tecnologia musical, implica-se pensar em computadores, mídias
digitais, instrumentos eletrônicos e modernos recursos de comunicação como a Internet. Implica,
acima de tudo, interatividade, incluindo nisso rapidez e precisão de dados compartilhados (p1)”. No
que diz respeito a produção musical que é a base da produção sonora Siqueira (2012) chama atenção
para o fato de que produção musical é um processo criativo que o individuo percorre para direcionar
suas ideias e transformá-las em música, materializada sob a forma de um registro sonoro.
É indiscutível a importância da integração de diferentes tecnologias na sala de aula focado na
potencialização da aprendizagem, facilitando as atividades de professores e estudantes, no entanto
quando analisamos algumas proposta de recursos didático interativos, percebemos que estes apre-
sentam interfaces gráficas bem elaboradas, mas quanto a interface sonora não é possível perceber o
mesmo planejamento. Nesse sentido é necessário pensar em RDI’s que integrem e disponibilizem as
interfaces gráficas e sonoras com o mesmo nível de planejamento, que apresentem coerência audio-
visual.
Segundo Aguadero:
Até agora nossa relação direta com o computador e vice-versado tem sido através do tato, tocando nas teclas ou
botões. Todavia, nossa relação como pessoas com o mundo que nos circunda canalizamos através do tato apenas
Portanto a produção de objetos sonoros deve ser considerada desde o planejamento da estruturação
de um RDI, aperfeiçoando-se no seu desenvolvimento e por fim na sua finalização.
Schramm (2009), afirma que, para se pensar em tecnologia musical hoje é necessário ter em mente
o variado conjunto de instrumentos eletrônicos, digitais, aparelhos de som, de gravação, computa-
dores, dentre outros recursos que estão disponíveis no momento atual. Segundo Colares e Brandão
2011, “A aliança do computador e a música vem dando certo há muito tempo, desde as contribuições
de Pitágoras (571-496 a. C.)”.
Nesse sentido, podemos destacar alguns recursos de software que estão disponíveis para uso nos
diversos ambientes de produção musical e sonora.
3.6 Treinamento
São os softwares utilizados para o treinamento da percepção de intervalos harmônicos ou melódicos,
ritmo e escrita.
4. RESULTADOS
Como resultado pode-se destacar antecipadamente, que a integração de objetos sonoros promove a
quebra da monotonia existente nos sistemas mais tradicionais de apresentação de conteúdos, ou seja,
um RDI que incorpore uma adequada e elaborada interface de áudio pode se transformar no diferen-
cial e motivar a aprendizagem, além torna o RDI mais atrativo, despertando o interesse e produzindo
resultados na aprendizagem mais satisfatórios.
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Portanto, frente aos antigos sistemas de produção sonora, surgem além de equipamentos mais so-
fisticados de mesa, portáteis e moveis, também surgem um conjunto de softwares para a edição e
produção musical, reprodução e distribuição de áudio aplicados ao processo de produção de objetos
sonoros e sua integração efetiva nos RDI. Assim sendo, é possível perceber, que o áudio passa ser uma
excelente ferramenta de motivação e facilitador da aprendizagem aliados aos conteúdos visuais. Por
fim, trata-se de uma resposta a concreta a sociedade atual já não admite recursos tecnológicos que não
disponibilizem juntamente com a sua interface gráfica uma elaborada interface sonora, como meio de
potencializar a interatividade.
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Aguadero, F. (1997). La Sociedad de la Información. Acento Editorial.
Colares, J. S., & Brandão, R. (2011). Planejamento e Produção de Recursos Didáticos Interativos:
Processos e Procedimentos para Integração dos Objetos Sonoros. In J. S. Colares, J. Salinas, J.
Cabero, & F. Martinez (Org.), Sociedade do conhecimento e meio ambiente: sinergia científica
gerando desenvolvimento sustentável. Manaus: Reggo Edições.
Lévy, P. (1999). Cibercultura. São Paulo: Editora 34
Lévy, P. (2000). As tecnologias da inteligência: o futuro do pensamento na era da informática. Rio
de Janeiro: Editora 34, 1993.
Siqueira, C. R. (2012). O processo de produção musical e suas possíveis contribuições para pratica
musical em ambiente escolar (Trabalho conclusão curso). Centro Universitário Metodista Izabe-
la Hendrix, Belo Horizonte, Brasil.
De Jesus, S. (2010). Módulo: Recursos Didàticos. Disponível em http://silvianedejesus.blogspot.com.
br/2010/02/recursos-didaticos-conceito-de-recursos.html
Schramm, R. (2009). Tecnologias aplicadas à educação musical. CINTED-UFRGS. Recuperado de:
http://www.seer.ufrgs.br/renote/article/download/13700/7751.
RESUMEN
En este artículo se expone el estudio de caso de la titulación blended learning en la Licenciatura
en Pedagogía con Énfasis en Didáctica de la Universidad Nacional de Costa Rica. El objetivo de
investigación es identificar y analizar aspectos organizativos y didácticos, a partir de la opinión de
los agentes activos. Desde un enfoque hermenéutico-fenomenológico, se realizaron encuestas, en-
trevista estructurada y consulta documental a autoridades, profesores y alumnos, respectivamente.
Los datos cuantitativos se analizan con estadísticos descriptivos; los cualitativos mediante redes
semánticas-unidad hermenéutica. Los resultados evidencian estilos similares en los agentes en cuanto
a la utilización de recursos tecnológicos; la plataforma Moodle la consideran suficiente, pero con poco
aprovechamiento; en la interacción comunicativa destaca el correo electrónico y el WhatsApp; se
demuestran prácticas constructivistas, así como la sintonía administración-docencia-políticas institu-
cionales; existe inquietud sobre la carga académica para atender cursos BL. El efecto social redunda
en el aporte al crecimiento cultural, el teletrabajo y el acceso a la educación universitaria.
ABSTRACT
This article presents the case study of a qualification of degree in Pedagogy, blended learning, at a
public University of Costa Rica. The aim of research is to identify and analyse organisational and
didactic aspects from the view of active agents. From a phenomenological-exploratory approach,
surveys, structured interviews, documentary inquiry applied to authorities, teachers and students
were used for structured interview respectively. Quantitative data are analysed with frequencies and
percentages; qualitative data through semantic hermeneutic unit. The results show similar styles in
agents regarding the use of technological resources; the Moodle platform is considered to be enough,
but with little use; the email and the WhatsApp is emphasised in communicative interaction; cons-
tructivist practices are shown, as well as tuning administration-teaching - institutional policies; There
is concern about the academic load for blended learning courses. The social effect is in the contribu-
tion to the cultural growth, teleworking and access to education in limited conditions by time, work
and family.
KEY WORDS: blended learning education, degree in Pedagogy, university education, innovation.
2. MÉTODO
El método de estudio de caso con enfoque hermenéutico-fenomenológico y con aplicación de técnicas
cuantitativas y cualitativas permitió explorar la complejidad de los diversos factores, propuesta que se
fundamenta en Latorre, Del-Rincón & Arnal (1996), Serrano (2004) y Kvale (2011).
La población de estudio conformada por el director del centro, el coordinador de carrera, siete
profesores y 30 alumnos (100% de curso lectivo 2015).
Se encuestó con formularios en línea a profesores y alumnos. Los instrumentos fueron valida-
dos por criterio de experto con indicadores de pertinencia -objetivos del estudio y formulación de
constructos-; los factores cuantificables con coeficiente Alfa de Crombach, arrojó valores de 0.787
(alumnos) y de 0.771 (profesores), nivel de confiabilidad buena dentro del rango de consistencia de
acuerdo con estudios relacionados. La totalidad de la población completó los instrumentos; todas las
respuestas eran válidas.
Se entrevistó a autoridades y profesores con base en un protocolo estructurado validado. Además,
se consultó fuente documental normativa y procedimientos organizativos.
La información se sistematizó con SPSS Statistics 22 para estadística descriptiva y Atlas TI para crear
la unidad hermenéutica que permitió concretar la taxonomía categorial: Estilo de los agentes principales,
Herramientas de trabajo, Didáctica BL, Organización y desarrollo académico e Imágenes sociales.
3. RESULTADOS
3.1 Estilo de los agentes principales
La población estudiantil, el 70% en el rango de edad de 20-30 años; el 30% tiene más de 30 años. El
70% lo conforman mujeres. El estado civil, un 83% es soltero; el resto anotan otro estado. El 17%
tiene hijos. El lugar de residencia, el 83% es del área metropolitana; el 17% de zonas alejadas y residen
Tabla 1. Frecuencia de uso de recursos tecnológicos en actividades diarias y relacionadas con sus estudios universitarios (1)
Profesores Alumnos
Mín. Máx. Media Var Mín. Máx. Media Var
Notas: (1) Según encuestas alumnos y profesores, escala Likert de 5 niveles: Nunca, Pocas Veces, Algunas Veces, Casi
Siempre, Siempre; N. válido para profesores (7) y para alumnos (30). (2) Este factor no fue evaluado en alumnos.
El correo electrónico y el WhatsApp, son dos medios importantes de resaltar por su tendencia
ascendente: “(…) hace falta aprovechar el teléfono inteligente en la clase. Se utiliza poco, pero está en
aumento.” [2.1].
El grado de conocimiento que poseen los docentes sobre Moodle es alto (26%) y muy alto (58%).
Las herramientas definidas como eficientes, se detallan en la Tabla 2:
El foro, el chat y el taller son destacadas; el resto de herramientas muestra uso limitado. En general,
Moodle es bien evaluada por profesores, aunque refieren ciertas limitaciones en la conexión a Internet
desde el campus, falta de capacitación y actualización. Al respecto, se indica: “(…) la mayoría de
profesores usan más el foro; los alumnos me decían por qué tanto foro. Hace falta preparación y que actualicen
la plataforma” [5.2].
Los servicios e infraestructura que disponen los alumnos: vida estudiantil, áreas deportivas, centro de
salud, residencias, agenda cultural, bibliotecas, laboratorio de informática e idiomas, sala de videocon-
ferencias, pizarras digitales, ordenadores, despachos, salas multiusos, equipo audiovisual, aulas y otros.
Además, hay materiales electrónicos que dispone toda la población universitaria y que son poco
aprovechados (Ver Tabla 3).
Tabla 3. Frecuencia de uso de recursos electrónicos de suscripción pagada y de acceso libre (1)
Alumnos Profesores
F (2) % F (2)
Bases de datos suscritas en línea (Eric, Scopus, etc.) 11 37% 1
Notas: (1) Según encuestas alumnos y profesores. Escala Likert de 5 factores (Nunca, Pocas Veces, Algunas Veces, Casi
Siempre, Siempre). (2) Frecuencia, los datos corresponden al factor “Siempre”. N. válido: profesores (7), alumnos (30).
En general, las TIC aportan relevancia a la vida diaria de profesores y alumnos, ellos los consideran
como medios de comunicación efectivo, ahorro de tiempo y espacio, en la familia, en el trabajo y en
la Universidad; es decir, son claves para aprender y reflexionar.
3.3 Didáctica BL
La organización didáctica BL se lleva a cabo en diferentes espacios interactivos (50% lecciones pre-
senciales y 50% lecciones virtuales), aunque en la práctica esto varía un poco, de acuerdo con cada
asignatura. El contacto semanal, intelectual y afectivo es necesario: “(…) las dos primeras sesiones
son presenciales; luego, de manera intercalada se va haciendo ese enlace” [1.1].
El desarrollo temático tiene una relación continuada de todas las clases, presenciales y virtuales;
se organiza a través de temas o de unidades de aprendizaje, y las actividades son diversas: descubri-
miento (trabajos de investigación y estudio de caso), discusión (foros de debate), laboratorio (destrezas
organizativas, creativas, aplicar procedimientos, etc.), experiencia (lecturas de estudios de casos con-
cretos), habilidades de pensamiento y escucha (expositivas).
El desarrollo de capacidades, habilidades y actitudes de los alumnos, tanto en contenidos temáticos
como en uso de herramientas tecnológicas están basadas en el compromiso autónomo y de espíritu
de equipo.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
A partir de los resultados obtenidos, es importante resaltar los rasgos que caracterizan al alumnado,
en este contexto no se cumple la premisa de que la educación semipresencial es para residentes en
zonas alejadas, en vista de que la mayoría de la población estudiantil vive cerca del campus univer-
sitario. A pesar de ello, un alto porcentaje trabaja en puestos de docencia y los traslados dentro de la
GAM1 involucran compromiso de tiempo y costos; por tanto, esos indicadores de distancia, tiempo
y flexibilidad representan una de las oportunidades que valoraron en su decisión para matricularse.
En cuanto al uso de recursos tecnológicos, ambos agentes tienden a un mayor uso del ordenador
con conexión permanente a Internet y de banda ancha, además de otros recursos tecnológicos móviles
y de acceso libre, programas de procesamiento y gestión de información. Además, el uso de criterios
de calidad con respecto a búsqueda y consulta de revistas electrónicas especializadas, bases de datos
suscritas y materiales didácticos de reconocido prestigio académico fomenta la calidad educativa.
Moodle como entorno virtual de aprendizaje brinda tres grandes módulos: comunicación, conteni-
dos y actividades (Hernández, 2014), esto debe ser potenciado mediante procesos de asesoramiento y
formación, de manera que promuevan la integración de herramientas de fácil acceso y el registro del
progreso de aprendizajes. Esto amerita capacitación y conciencia de todos los agentes, considerando
que el registro no solo responde a principios de control, sino que tiene una intencionalidad pedagógica
y una riqueza experiencial para la academia. El portafolio de buenas prácticas es también relevante
en el trabajo interdisciplinario.
Se ha evidenciado la necesidad, en congruencia con el estudio de González (2006), de que la
formación permanente del profesorado y el apoyo técnico son fundamentales para el éxito de la im-
plantación y seguimiento de programas BL en educación superior.
En el tema de los medios de comunicación, el uso de herramientas accesorias, de fácil acceso y
de bajo costo como es WhatsApp y el correo electrónico, y en algunos casos el Facebook, vienen a
fortalecer la interacción social y el desarrollo de competencias específicas. En esa línea, Ramos, He-
rrera y Ramírez (2010), y Pérez, Esteban y Gargallo (2013) han comprobado el papel fundamental de
1 GAM (Gran Área Metropolitana de Costa Rica): conurbaciones de Heredia, Alajuela, San José, Cartago.
5. REFERENCIAS
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perado de http://aretio.blogspot.com.es/2011/07/nueva-entrevista-la-interaccion-es.html
González, J.-C. (2006). B-Learning utilizando software libre, una alternativa viable en Educación
Superior. Revista Complutense de Educación, 17(1), 121-133.
RESUMO
Este trabalho intitulado “Recurso didático interativo - RDI, Desenvolvimento de Recursos Didáti-
cos para o ensino de instrumentos de sopro da família de metais”, surge a partir da necessidade de
estruturar um material didático que auxilie e contribua para a educação musical, focados em alguns
instrumentos de sopro. O objetivo principal da pesquisa foi identificar um processo formativo de
praticas interpretativo que integra as tecnologias da informação e da comunicação. A metodologia
utilizada é de natureza qualitativa e utiliza como método a pesquisa documental e experimental, uma
vez que, vamos comparar outras metodologias já existentes. Com o intuito de responder ao seguinte
problema: “É possível desenvolver um material didático interativo capaz de auxiliar o estudo de ins-
trumentos de sopro?”. Como resultados esperados, pretendemos criar um material didático capaz de
auxiliar e potencializar as aprendizagens técnicas interpretativas para instrumentos de sopro, levando
em consideração um repertório específico.
ABSTRACT
This work entitled “Interactive Educational Resource - RDI, Instructional Resources Development
for teaching woodwinds family of metals”, arises from the need to structure a teaching material
to assist and contribute to music education, focused on some instruments blowing. The main ob-
jective of the research was to identify a developing process of interpretive practices that integrates
information and communication technologies. The methodology is qualitative and uses as a method
documentary and experimental research, as we will compare other existing methodologies. In order
to answer the following problem: “You can develop an interactive courseware can help the study of
wind instruments?”. As expected results, we intend to create a courseware able to assist and enhance
the interpretive learning techniques for wind instruments, taking into account a particular repertoire.
1. INTRODUÇÃO
A educação musical passou por profundas transformações ao longo dos séculos, seus materiais didá-
ticos eram elaborados de acordo com os moldes do sistema educacional tradicional, assim também
como os métodos educacionais para o ensino de música. Nos últimos anos, com o advento da tecno-
logia, os métodos foram modificando de tal forma que as TIC passaram a fazer parte dos processos
educativos.
A tecnologia caminha rapidamente com o avanço dos sistemas de informações percebemos o alar-
gamento de métodos de utilização de recursos tecnológicos para auxiliar na educação musical, temos
acessos instantâneos a informações que abrem possibilidades na utilização de materiais didáticos que
favorece o aprendizado musical significativo, a produção de material interativo para instrumentos de
1.1 Problema
O presente trabalho foi desenvolvido dentro da área de inovação educativa, mais especificamente nas
inovações que as Tecnologias da Informação e da Comunicação incorporam à educação, nesse caso
específico na Educação Musical.
Portanto pretende-se responder a seguinte pregunta: É possível construir uma proposta de RDI
para o desenvolvimento das habilidades técno-musical para instrumentos de sopro-metal?
Como objetivos, pretende-se fundamentar e caracterizar recursos didáticos interativos (RDI); dis-
cutir sobre interatividade nos materiais didáticos, identificar como a interatividade pode potencializar
os processos de ensino e aprendizagem de instrumentos de sopro, por fim construir uma proposta de
RDI que ajudem no desenvolvimento de habilidades técnico-musicais.
Então Kodaly por trabalhar a prática de canto faz uso da escala pentatônica por ter ausência de
semitons, pois percebeu que as crianças tinham dificuldades de reproduzir essas notas, o uso dessa
escala é viável por ser de fácil memorização, trabalhava também com elementos musicais através do
corpo, utilizava o gestual para determinar a altura das notas, sua forma de trabalhar a harmonia era
fazer o uso contínuo do sistema tonal ocidental, pois deixava claras as funções dos acordes.
Carl Orff (1895-1982) natural da Alemanha onde desenvolveu seus estudos em 1924 e fundou
uma escola Günther school, onde ensinava música, era muito ligado ao teatro e a dança, uma das
suas obras consagradas Carmina Burana (1937), em seus trabalhos pedagógicos são usados muitos
instrumentos de percussão como xilofones e glockenspiels com progressões gradativas de nível de
dificuldade, explora a criatividade com improvisações, trabalha utilizando o corpo como percussão,
palmas, batidas no peito, pés no chão, canções folclóricas, ostinatos fazendo essa exploração do som.
Quadro 01. Demonstração das principais contribuições da educação musical. Fonte: Emerson, 2015.
O processo de aprendizado por vivência das atividades se concretiza através do estímulo de criati-
vidade que precisa ser desempenhado pelo aluno, ou seja, quanto maior contato, mais o aluno inter-
naliza as possibilidades de explorar efeitos sonoros.
Sendo assim, vamos encontrar alguns problemas de capacitação no decorrer deste processo, como
nos relata Santos (2001):
Diante desse quadro, percebemos que o uso da internet e de outras ferramentas na sala de aula deve ser dotada
de uma abertura da parte dos profissionais da educação e de uma devida capacitação por parte do estado, sendo
que este, o estado, deve colaborar sempre para que tenhamos uma escola voltada ao futuro, o que indica que a
melhoria da educação passa por ações que se concretizem em verdadeiros propulsores para o desenvolvimento
e a socialização das novas tecnologias. (Santos, 2001, p. 75).
As tecnologias digitais atreladas a educação possibilitam mais que um simples repasse de conteú-
dos, elas constroem efetividade nas relações com as TIC na educação e servem como recurso auxilia-
dor complexo. Gonsalves (2014) e Oliveira (2014) reafirmam que as TIC unem conceitos pedagógicos
musicais onde a interatividade é o meio que a educação musical está se constituindo.
O sistema MIDI (Musical Interface Digital Instruments), banco de dados que armazena “sons de
instrumentos musicais digitais”, é um recurso que facilita a produção musical sem precisar de um es-
túdio com grandes equipamentos, simplesmente dar pra produzir apenas utilizando um computador.
Brandão e Colares (2000) especificam que o MIDI não produz som, mas gera combinações biná-
rias e que sua concretização depende da qualidade do periférico reprodutor dos sons que provem do
computador.
Já para Santos (2011, p. 73), o professor é o mediador do processo, como nos sugere:
O educador, portanto deve apresentar-se como mediador facilitador e orientador de conhecimentos na era digi-
tal e proporcionar assim ao processo ensino aprendizagem mais interessante do que havia o ensino tradicional,
já que os educandos são cada vez exigidos em adquirir novas informações e conhecimentos constantemente.
A medida que os tempo mudam o papel dos professores muda, suas necessidade de adaptação ao
que se refere a interdisciplinaridade também precisa ser levado em consideração, já que a inserção das
TIC estão cada vez mais atualizadas e atreladas ao nosso cotidiano.
O levantamento de materiais necessário para produzir um RDI precisa ser composto e organizado
para a exploração autônoma do usuário. Colares (2000) constata que a organização dos links de acesso
precisa estar dividida e subdividida de maneira não linear, ou seja, têm a possibilidade de acessos
rápidos a links distintos que mostra autonomia na navegação e o individuo não se torna passivo no
processo de busca e escolha de conteúdos.
1.3 Propósito
Esta pesquisa se baseia na construção de uma proposta de RDI que ajude no desenvolvimento de ha-
bilidades técnico-musicais, para tanto nosso objetivo é fundamentar e caracterizar recursos didáticos
interativos (RDI); discutir sobre interatividade nos materiais didáticos e potencializar os processos de
ensino e aprendizagem de instrumentos de sopro-metal.
As variáveis definidas na presente pesquisa se dividem da seguinte forma: a. variável independen-
te principal: gestão da informação em ambientes digitais; b. variáveis independentes secundárias:
gênero, idade, nível de contato com os instrumentos, habilidade com as TIC; c. variável de controle:
interesse pelo desenvolvimento das técnicas específicas do instrumento; d. variável independente:
facilidade de aprendizagem através do RDI.
2. MÉTODO
Os procedimentos metodológicos utilizados foi em principio uma revisão bibliográfica, que implica
na organização e procedimentos da busca de informação para compor o referencial teórico, visan-
do solucionar os objetivos propostos no estudo. Portanto, sistematizaremos os dados para análise e
posterior discussão, que nos levará construção de protótipo de RDI para aplicação e uso no ensino e
treinamento de instrumentos de sopro da família dos metais, com alunos do Ensino Médio.
2.3 Procedimento
Construiremos um recurso didático interativo que desenvolva técnicas específicas para o aprendizado
do instrumento de sopro-metais, e o disponibilizaremos aos sujeitos da pesquisa para que o utilizem.
Através da observação direta e dos demais instrumentos de pesquisa faremos a comprovação da
eficácia do RDI como material didático que facilita a aprendizagem.
3. RESULTADOS ESPERADOS
Levando-se em conta que este trabalho ainda não alcançou o seu resultado final, gostaríamos de co-
locar que se encontra em desenvolvimento, neste momento estamos construindo o RDI para posterior
aplicação com alunos do Ensino Médio. Portanto, esperamos que material didático interativo possa
facilitar o ensino e aprendizagem de instrumentos de sopro-metal de forma adequada, inovando os
meios que os sujeitos da pesquisa utilizam para este fim.
4. REFERÊNCIAS
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RESUMEN
En este trabajo se propuso mejorar la comunicación entre familia-escuela a través de las TIC. El traba-
jo se centra en el análisis de la aplicación ClickEdu, una plataforma educativa con sede en Barcelona
que, actualmente, está presente en más de 450 centros de toda España, llegando a más de un millón de
usuarios, y con expansión en Latinoamérica y Reino Unido. A partir de entonces, se empezó a anali-
zar el uso de ClickEdu en un colegio de Lleida, donde se sacaron los primeros resultados a partir de
la propia observación y de las entrevistas a profesores, administradores, equipo directivo y el propio
equipo de trabajo de ClickEdu. Como resultados principales, se destaca: (1) un uso incipiente todavía
por parte de los distintos actores (profesorado, familias, alumnado y gestores); (2) interesantes po-
tencialidades comunicativas entre los distintos participantes de la comunidad educativa; (3) algunos
obstáculos que será interesante abordar para mejorar la funcionalidad de estas plataformas desde la
formación y la divulgación de las posibilidades; (4) la necesidad de un liderazgo que acompañe estos
procesos de innovación y cambio.
ABSTRACT
The aim of this research was to improve the communication between school and family through
ICT. This project focuses on the analysis of the software ClickEdu, an educational platform based in
Barcelona that is currently present in more than 450 schools in Spain, reaching more than one million
users, with expansion in Latin America and the United Kingdom. Specifically, this project was about
the analyse of ClickEdu in a school of Lleida, where the first results were extracted from our own
observation and interviews with teachers, students, administrators, heads of studies and the managers
of ClickEdu. As main results, we highlight: (1) an incipient use by different actors (teachers, families,
students and managers); (2) interesting potential communication between the various participants
in the educational community; (3) some interesting obstacles that will be interesting to improve the
functionality of these platforms from the formation and promotion of possibilities; (4) the need for a
leadership that accompany these processes of innovation and change.
KEY WORDS: educational platforms, b-learning, virtual teaching and learning (VTLE), communi-
cation, family-school.
1.3 Propósito
El presente proyecto de investigación consiste en la descripción y análisis de la plataforma educativa
de gestión escolar ClickEdu y de las ventajas y desventajas de su uso en una escuela concertada de
Lleida. Este trabajo se circunscribe dentro del área de innovación educativa del congreso.
El objetivo principal del proyecto es analizar y describir la plataforma educativa ClickEdu como
estrategia innovadora en el aprendizaje y gestión escolar y en la relación entre familia y escuela en
un centro educativo concertado. Como objetivos específicos planteamos: (a) diagnosticar la situación
actual en el uso de ClickEdu en el centro en cuestión des del punto de vista del equipo docente,
el alumnado y las familias; (b) conocer las ventajas y desventajas de ClickEdu; y (c) realizar una
propuesta de mejora de ClickEdu.
El estudio se centró en el análisis de los distintos aspectos que componen ClickEdu, que influyen
en el trabajo diario de un profesor y la administración de una escuela, considerados fundamentales
para el funcionamiento y gestión de un curso escolar. Este análisis, se realiza con la pretensión de
obtener una revisión útil para la evolución de la plataforma y para contribuir al replanteamiento desde
las escuelas de las estrategias para mejorar su uso, de modo que favorezca la eficiencia y funcionali-
dad de la misma. Por otra parte, se hace evidente la voluntad de mejora por parte del centro escolar en
relación a la comunicación con las familias.
2. MÉTODO
En este proyecto hemos optado por una investigación cualitativa basada en el estudio de caso, ob-
teniendo información de diversas fuentes, como documentos internos de la empresa, entrevistas,
encuestas, observaciones y una revisión de la literatura.
Hemos creído conveniente seguir este modelo de investigación porque el objetivo principal del
proyecto es analizar y escribir la plataforma educativa ClickEdu como estrategia innovadora en el
aprendizaje y gestión escolar, y en la relación entre familia y escuela. En relación a los objetivos
específicos, se trata de detectar y diagnosticar la situación actual y el uso de ClickEdu en un centro
educativo, des del punto de vista de profesores, alumnos y miembros de ClickEdu; conocer las ven-
tajas y limitaciones de ClickEdu; y, realizar una propuesta de mejora de ClickEdu. Por tanto, hemos
considerado que la metodología cualitativa es la más apropiada, ya que el estudio tiene lugar en un
contexto educativo.
2.3 Procedimiento
En este proyecto de investigación, como utilizamos diversas técnicas de recogida de información,
consideramos importante organizar toda la información obtenida para después poder extraer los re-
sultados de un modo claro y entendedor.
En primer lugar, llevamos a cabo un proceso de observación de la plataforma ClickEdu, analizando
qué uso hacían los profesores y alumnos. Este instrumento de recogida de información nos permitió
conocer en primera persona cual era el uso de una plataforma de gestión escolar des de un centro
educativo.
En segundo lugar, realizamos las entrevistas a diferentes miembros del equipo docente, alumnos,
personal de administración y dirección, y miembros de ClickEdu. Aquí pudimos entender la plata-
forma des del punto de vista y opiniones de diversos actores de un centro educativo y de la propia
empresa ClickEdu.
En tercer lugar, creamos un grupo de discusión entre dos alumnos. A través de esta técnica de
recogida de información obtuvimos información diferente a la que teníamos hasta el momento, ya que
el punto de vista de los alumnos era bastante diferente al que habíamos visto anteriormente.
Finalmente, organizamos toda la información obtenida en categorías, de manera que nos permitió
agrupar todas estas informaciones y poder contrastarlas y relacionarlas entre ellas. En este sentido,
establecimos categorías principales, que son las más importantes de la investigación y que también
contienen algunas categorías secundarias.
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
A la hora de realizar el trabajo de forma cooperativa la configuración o creación de los quipos de tra-
bajo tiene gran importancia ya que los roles, funciones e interacciones que se dan entre los diferentes
miembros del equipo por medio de eLearning condicionan el resultado final. Los resultados del estu-
dio realizado muestran que los alumnos se han identificado mayoritariamente con los roles de equipo
Sociales y se reconocen principalmente como Cohesionadores e Implementadores. Los equipos que
han obtenido mejores resultados son aquellos que se han configurado con más de tres roles diferentes.
El estudio no ha arrojado ninguna diferencia significativa entre los equipos que cuentan entre sus
filas cuatro roles diferentes y los que tienen cinco y seis. La relación existente entre los resultados
obtenidos en los trabajos grupales realizados en las Wikis y los resultados de aprendizaje individual
es moderada. Como conclusión de esta investigación se desprende que la mayoría del alumnado se
identifica con las conductas que hacen referencia a mostrarse sociable y a ayudar a los compañeros de
equipo. Por otra parte, los resultados obtenidos en el estudio no permiten concluir que los equipos que
tienen mayor equilibrio de roles o un alto número de roles diferentes, rinden más que los que entre sus
miembros se repiten los roles.
ABSTRACT
The configuration to creating the team works is of great importance because the roles, functions and
interactions that occur between the different team members through eLearning determine the final
result. The results of the study show that students have mostly identified with the roles of Social tea.
The teams that have performed best are those that are configured with more than three different roles.
The study has not yielded any significant difference between the teams among its ranks four different
roles and those five and six. The relationship between the results obtained in the group work in the
Wikis and individual learning outcomes is moderate. In conclusion of this research it shows that
the majority of students identified with behaviors that reference be sociable and to help teammates.
Moreover, the results obtained in the study did not allow to conclude that the teams that have more
balanced roles or a high number of different roles, perform better than those among its members the
roles are repeated.
1.3 Propósito
El objetivo de esta investigación es conocer el rendimiento de los equipos de trabajo desde la perspec-
tiva de los roles de Belbin.
Para ello se plantearon las siguientes preguntas de investigación:
1. ¿Qué influencia tiene el equilibrio de roles de un equipo de trabajo en el rendimiento?
2. MÉTODO
2.1 Descripción del contexto y de los participantes
El trabajo que se presenta a continuación se llevó a cabo en la Escuela de Magisterio de Bilbao. Los
alumnos del primer curso del Grado de Educación Primaria trabajaron por grupos de forma coopera-
tiva con el fin de desarrollar los objetos de aprendizaje de la asignatura de Función Docente de la que
posteriormente iban a ser evaluados a través de una prueba objetiva.
2.2 Instrumentos
En esta investigación se ha aplicado una metodología cuantitativa basada en la recogida de datos
sistemática por medio de diferentes instrumentos. El rendimiento académico, entendido como la
capacidad de recordar, comprender y aplicar diferentes contenidos, se ha medido por medio de una
prueba objetiva de conocimientos. Los datos correspondientes a los trabajos cooperativos realizados
en las Wikis se han recogido a través de una rúbrica de evaluación. El rol que tiende a asumir cada
alumno a la hora de trabajar de forma cooperativa se obtuvo aplicando el cuestionario de roles de
equipo de Belbin (Fraser & Neville, 1998).
2.3 Procedimiento
Para el desarrollo de este estudio se diseñaron los equipos de trabajo en base a los roles de Belbin. De
esta manera, cada grupo se configuró de forma compensada con miembros de los tres grandes roles
(Mental, Social, Acción). El proyecto realizado por el alumnado tuvo una estructura de recompensa
grupal basada en el aprendizaje individual, por lo que la labor realizada por cada miembro del equipo
repercutió en la valoración del trabajo.
3. RESULTADOS
Los resultados del estudio realizado muestran que los alumnos se han identificado mayoritariamente
con los roles de equipo Sociales y se reconocen principalmente como Cohesionadores e Implemen-
tadores. Los equipos que han obtenido mejores resultados en los trabajos cooperativos son aquellos
que estaban configurados con más de tres roles diferentes. Los equipos con cuatro roles diferentes
han obtenido la media más alta con 7,1 puntos sobre diez, y los de tres, cinco y seis roles 5,5, 6,8 y 6,9
puntos respectivamente.
El análisis ANOVA no ha arrojado ninguna diferencia significativa entre los equipos que tienen
cuatro roles diferentes y los que tienen cinco (Sig= 0,758) y seis (Sig= 0,631). En cambio sí se han en-
contrado diferencias entre las medias de los equipos compuestos por cuatro roles y tres roles (sig=0,01).
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
El estudio realizado no permite concluir que los equipos que tienen mayor equilibrio de roles o un alto
número de roles diferentes, rinden más que los que entre sus miembros se repiten los roles (Higgss,
Plewnia, & Ploch, 2005; Prichard & Stanton, 1999).
Si bien las diferencias en el rendimiento entre los equipos de tres roles por una parte, y cuatro,
cinco o seis por otra, es significativa, entre estos últimos no hay diferencias. Sin embargo, sí parece
conveniente que en los equipos no haya un desdoblamiento de roles o funciones. Cada equipo debe
beneficiarse de las virtudes de los roles individuales y compensar su aspectos negativos.
Por último concluimos que la relación existente entre los resultados obtenidos en los trabajos
grupales realizados en las Wikis repercuten de forma moderada en los resultados de aprendizaje
individual, por lo que en cualquiera de los casos, pensamos que merece la pena seguir investigando
(Mathieu et al., 2014).
5. REFERENCIAS
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RESUMO
Este trabalho objetiva investigar se editores de mapas conceituais auxiliam as práticas educativas.
Considerando a crescente utilização das Tecnologias da Informação e Comunicação no contexto
educacional, um dos exemplos lúdicos são os mapas conceituais, que são diagramas de significados,
de relações significativas e hierarquias conceituais. Este estudo se caracteriza pesquisa descritiva
exploratória, do tipo estudo de caso. Os sujeitos são alunos de um curso de graduação, de uma Uni-
versidade Federal, situada na região sul, do Brasil. O instrumento de pesquisa foi o diário de campo,
que observou três categorias, para análise de conteúdo (Bardin, 2011): 1. Aplicativo escolhido para
realização da atividade; 2. Ferramentas exploradas na construção do mapa: vídeos, imagens, sons;
e 3. Conceitos: quantidade e qualidade em seu nível de hierarquização. Na análise dos resultados
verificou-se que dos sete aplicativos disponibilizados para a atividade somente dois foram utilizados,
por apresentarem uma interface mais acessível e de fácil navegação. Dessa forma, conclui-se que
a atividade foi significativa para os alunos, pois conseguiram explorar alguns aplicativos, mesmo
encontrando dificuldades. Sendo assim, os objetivos foram alcançados, pois os estudantes ampliaram
seus conhecimentos e como futuros educadores a atividade contribui em suas práticas educativas
promovendo uma aprendizagem significativa.
ABSTRACT
This research aims at investigating whether concept mapping software may assist teaching practices.
Taking the growing use of information and communications technologies in education into account,
one ludic example is conceptual mapping, that is, creating a diagram of meanings, meaningful rela-
tions, and conceptual hierarchies. This study is characterized by an exploratory descriptive research
and a case study. The subjects are undergraduate students at a federal university in the south of Brazil.
The research instrument used was the field diary/journal, in which we observe three categories for
analyzing content (Bardin, 2011): (1) the app chosen for the activity, (2) tools explored in conceptual
mapping: videos, images, sounds, and (3) concepts: quantity and quality in their hierarchical level. In
the analysis of the results, only two out of the seven apps, which were available for the activity, were
used as they offered a more accessible interface and ease of use. Hence, the activity was meaningful
to the students as they were able to explore some apps even with some difficulties. Therefore, the ob-
jectives were reached once the students broadened their knowledge and once the activity contributed
to their future teaching/education/educational practices, promoting meaningful learning.
1.1 Problema/questão
Em tempos de era digital e com a imensa oferta de aplicativos e ferramentas para edição e progra-
mação a função do professor representa um grande desafio no que tange ao planejamento de ativida-
des didáticas. Esse é o caso dos editores de Mapas Conceituais. No entanto, apesar da oferta, existem
poucos estudos que permitem verificar sobre a efetividade do uso de editores de mapas conceituais na
prática educacional. Desse modo, esta investigação apresenta como problema, a seguinte questão: os
editores de mapas conceituais auxiliam as práticas educativas?
Para responder a essa questão, foi realizada uma pesquisa descritiva exploratória, do tipo estudo
de caso, durante as aulas da disciplina de TICs: produção cooperativa em ambientes informatizados,
em um curso de graduação.
Nessa perspectiva, a construção do conhecimento pode ser potencializada pela associação de dife-
rentes ferramentas tecnológicas, dentre elas, um dos exemplos lúdicos são os mapas conceituais, que:
Embora normalmente tenham uma organização hierárquica e, muitas vezes, incluam setas, tais diagramas não
devem ser confundidos com organogramas ou diagramas de fluxo, pois não implicam sequência, temporali-
dade ou direcionalidade, nem hierarquias organizacionais ou de poder. Mapas conceituais são diagramas de
significados, de relações significativas e, se for o caso, de hierarquias conceituais. Isso também os diferencia
Esse instrumento foi desenvolvido no início da década de 1970 por Joseph Novak e seus colabo-
radores na Universidade de Cornell, nos Estados Unidos, decorrente da teoria cognitivista de David
Ausubel, a teoria da aprendizagem significativa, criada em 1963, que Moreira conceitua como:
A aprendizagem é dita significativa quando uma nova informação (conceitos, ideias, proposição) adquire signi-
ficados para o aprendiz através de uma espécie de ancoragem em aspectos relevantes da estrutura cognitiva pre-
existente do indivíduo, isto é, em conceitos, ideias, proposições já existentes em sua estrutura de conhecimentos
(ou de significados) com determinado grau de clareza, estabilidade e diferenciação. (Moreira, 2010, p. 18)
Além disso, podem ser utilizados tanto como instrumentos de ensino quanto de avaliação:
Enquanto instrumento de ensino, eles são representações das estruturas que estão sendo ensinadas e, por isso,
podem facilitar o aprendizado. Neste contexto, o papel do professor é indispensável na condução do processo,
guiando o aluno através dos mapas conceituais. Enquanto instrumento de avaliação, os mapas podem auxiliar
na verificação do que o aluno sabe em termos conceituais e como ele estrutura, hierarquiza, diferencia, rela-
ciona, discrimina e integra os conceitos de uma disciplina ou de parte dela. (Moreira, & Buchweitz, 1993, p.43)
Corrobando, os mapas conceituais podem ser explorados em qualquer disciplina, pois eles têm a
função de representar graficamente relações conceituais e, conceitos se fazem presentes em todas as
áreas de ensino.
Nesse sentido, os autores enfatizam que (Moreira, & Buchweitz, 1993, p.16) “o mapa conceitual é uma
técnica flexível e que, em razão disto, pode ser usado em diversas situações para diversas finalidades:
instrumento de análise de currículo, técnica didática, recurso de aprendizagem e meio de avaliação”.
De tudo isso, para a avaliação do mapa conceitual, deve-se levar em conta as explicações dos
alunos, escritas ou orais, em relação a atividade, facilitando a tarefa do professor na avaliação.
1.3 Propósito
Esta investigação tem como objetivo geral verificar se os editores de mapas conceituais auxiliam as
práticas educativas. Especificamente, se propõe a: observar qual aplicativo foi escolhido dentre os sete
2. DESCRIÇÃO DA EXPERIÊNCIA
Trata-se de um estudo descritivo exploratório, do tipo estudo de caso, com abordagem qualitativa,
que deriva da experiência de utilização da observação, assumindo a modalidade de observação es-
pontânea, onde “o pesquisador, permanecendo alheio à comunidade, grupo ou situação que pretende
estudar, observa os fatos que aí ocorrem. É adequada aos estudos exploratórios, já que favorece a
aproximação do pesquisador com o fenômeno estudado” (Gil, 2010, p.121).
Como método de coleta de dados utilizou-se o diário de campo do pesquisador:
Os pesquisadores usam com diferente nível de abrangência a noção de “anotações de campo”. Pode ser entendi-
da como todo o processo de coleta e análise de informações, isto é, ela compreenderia descrições de fenômenos
sociais e físicos, explicações levantadas sobre as mesmas e a compreensão da totalidade da situação em estudo.
Este sentido tão amplo faz das anotações de campo uma expressão quase sinônima de todo o desenvolvimento
da pesquisa. (Triviños, 1987, p.154)
3. RESULTADOS
A análise dos resultados da pesquisa apontou algumas dificuldades na avaliação da atividade, sobre
isso Moreira destaca:
Mapas conceituais são instrumentos diferentes e que não faz muito sentido querer avaliá-los como se avalia um
teste de múltipla escolha ou um problema numérico, pois a análise dos mapas é qualitativa. O professor, ao invés
de preocupar-se em atribuir um escore ao mapa traçado pelo aluno, deve procurar interpretar a informação dada
no mapa a fim de obter evidências de aprendizagem significativa. (Moreira, 2006, p. 8)
Sendo assim, verificou-se que dos sete softwares disponibilizados para a realização da atividade
somente dois foram utilizados pela turma, o CmapTools e o MindMeister. Este, devido ao fato de
apresentarem uma interface mais acessível, de fácil navegação, como lhes foi demonstrado em sala
de aula onde houve maior exploração desses dois aplicativos.
Além disso, alguns aspectos que favorecem a construção do MC pelo uso dos softwares foi por
favorecer a inclusão e exclusão de informações, possibilitar a sintetização do conteúdo, distribuição
espacial e concentrá-las numa página. Isso evidenciou um sentimento de satisfação para a turma, por
conseguirem realizar a atividade, explorar as ferramentas que o software disponibiliza. Porém, como as-
pecto negativo mencionaram o fato de não terem domínio sobre o software para desenvolver a atividade.
Já em relação às ferramentas exploradas, notou-se que os alunos pouco as utilizaram. Poderiam ter
importado diversos recursos, porém foram visualizadas algumas imagens, poucos vídeos, arquivos e
nenhum hiperlink e áudio. Os acadêmicos alegaram apresentar dificuldades para anexá-los.
É natural que os alunos se sintam desconfortáveis na construção de MC, pois, esse exercício pro-
move uma mudança na maneira de estudar um determinado conteúdo para desenvolver a atividade.
Também, alguns alunos relataram que assistiram tutoriais no site do youtube para realizar a ati-
vidade, outros, entretanto, não utilizaram recursos. Por conseguinte, a quantidade e qualidade dos
conceitos apresentados deveria ter sido mais aprofundada, já que o Mapa Conceitual possibilita apre-
sentar um trabalho que pode ser explorado em vários períodos de aula.
Além de que, enquanto um mapa é construído, diversas modificações podem surgir: novos conceitos, ligações
que são percebidas posteriormente, ligações erradas, conceitos que devem ser modificados, enfim, muitas al-
terações que em desenho no papel ou cartazes exigem uma boa borracha. A utilização de um computador, em
específico, do software Cmap Tools versão 5.03, projetado especialmente para a construção de mapas con-
ceituais facilita as modificações necessárias que os estudantes realizam. Quando o software é utilizado, os
estudantes podem voltar atrás, mudando tamanho e estilo de letra, modificando cores, posição dos conceitos,
ligações, além de inserir ou modificar imagens e recursos. A questão do espaço também pode ser trabalhada,
algumas conexões específicas podem ficar agrupadas e somente “aparecerem” por meio de um clique no mouse,
“economizando” espaço de visualização na tela do computador. (Wendt; & Schroeder, 2010, p. 75-76)
4. CONCLUSÕES
A partir da pesquisa realizada, foi possível observar que a atividade foi relevante para a turma, pois,
conseguiram explorar alguns aplicativos e mesmo com as dificuldades encontradas procuraram apren-
der de forma autônoma. Visto que o estudo pudesse gerar contribuições objetivas para a melhoria no
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RESUMEN
El presente estudio tiene como objeto demostrar la influencia de la tecnología de la información con
respecto a la carrera de finanzas y a su vez determinar el grado de importancia que tiene dentro de
las universidades públicas del Ecuador que ofertan títulos en aquella especialidad, dado que en las
últimas décadas desde la revolución tecnológica y la explosión de internet han permitido que muchas
ramas del conocimiento entren a una constante innovación sobre sus bases, y las finanzas no estas
excluidas de dicho proceso, por lo cual ha permitido una serie de mejoras y restructuraciones que
ha tenido consecuencias positivas dentro de las organizaciones, tales como la reducción en tiempos
de respuesta, optimización de recursos, y una toma de decisiones mejorada, en función de un pode-
roso y rico sustento soportado por la tecnología de la información y telecomunicación, por lo cual
en la actualidad se vuelve indispensable profesionales en finanzas que dominen sobre las nuevas
herramientas acorde a las tendencias y necesidades de las organizaciones y sus modelos de negocios
contemporáneos.
ABSTRACT
This study has the goal of demonstrate the importance of technology in finance career, and deter-
minate a grade of importance that has university inside than offer bachelor or engineer degrees,
since, the ultimate decades, the technology revolution is changing many knowledge areas, that are
in a constant innovation in your fundaments, and finance area not is excluding this process. The
technology has allowed upgrade and restructuration, that has more effects positives in your business,
such as, responding time reduced, resource optimization, and increment probabilities of select the
best decision of organization, in function the process information, than is product of the efficiency
technical, whence nowadays is having the vital importance have professionals in finance competitive,
that will have domain new tools and features in tendencies additionally satisfaction of requirements
of the organizations and management your contemporaries business models .
1. INTRODUCCIÓN
1.1 Problema: Importancia de la Tecnología en la Carrera de Finanzas
El problema a resolver se enfoca principalmente en la importancia de las tecnologías de la información
y telecomunicación en la carrera de finanzas, el soporte que brinda a las distintas facetas y aspectos
que refieren a las finanzas, tales como el control financiero, evaluación de riesgos, ejecución de pro-
yectos, y generación y control de presupuestos, por lo cual se podrá observar como las tecnologías
han permitido innovar al área de finanzas además de determinar su continua y creciente correlación
que converge entre las dos áreas.
1.3 Propósito
Demostrar la importancia de la tecnología en la carrera de finanzas determinando la presencia de las
TIC’s en dicha carrera en distintas universidades, con el objetivo de poder realizar correcciones en el
futuro a corto y mediano plazo en la estructura académica y como consecuencia poder de incrementar
la efectividad de los futuros profesionales en finanzas y la generación de ventajas competitivas dentro
del mercado laboral.
2. MÉTODO
Dado la naturaleza de las universidades que ofertan en el mundo, se realiza una investigación des-
criptiva y explicativa, es decir, la investigación tendrá un enfoque de recolección y observación de
los datos a partir de análisis de los mismos, con el fin de encontrar patrones y tendencias del área de
Tecnología en las asignaturas que contienen las Universidades del Mundo en la Carrera de Finanzas,
para efectos del análisis y generación de conclusiones se utilizará el método Inductivo, es decir a
partir de la muestra, podremos hacer conclusiones a la población de universidades que se sujeten a las
condiciones antes mencionadas.
2.1 Contexto
Para el efecto de trabajo y la naturaleza del mismo, se utilizará el tipo de muestreo no probabilístico,
ya que no se conoce la totalidad del marco muestral, por lo cual por razones de estudio se ha de-
terminado muestra de 52 universidades de cualquier parte del mundo, las cuales deben cumplir los
siguientes requisitos:
• Oferta de Títulos de 3er Nivel
• Duración de 9 semestres
2.2 Instrumentos
Los instrumentos que se utilizaran para el presente estudio se basan principalmente en la recolección
de datos para su posterior observación, por lo cual se determina un sistema de información con el fin
de poder albergar los datos que se requieren para el estudio, además de ello se utilizara formularios
tipo registros para el ingreso de los datos.
Alemania 1
Argentina 7
Chile 4
Colombia 4
Ecuador 14
España 7
Estados Unidos 4
México 3
Perú 7
Venezuela 1
Total, general 52
Una vez determinado y definida la muestra, se procede a determinar el tipo de datos que se requiere
para el estudio, y a su vez, a determinar el software que se encargara de la administración de la base
de datos, y su estructura. Para desarrollar y explicar el enfoque de obtención de datos se realizará en
función de su propio desarrollo, es decir, el desarrollo del sistema de información que contendrá la
información para el estudio.
A.1 Ciclo de Desarrollo del Sistema de Información
Para poder desarrollar un sistema de información, se tiene que realizar y ejecutar e implementar
las siguientes etapas:
A.1.1 Identificación de Problemas, Oportunidades y Objetivos
Para poder identificar los objetivos y las oportunidades debemos identificar de manera clara y
precisa los problemas que coexisten al momento de determinar universidades que oferten títulos de
tercer nivel en especialidad en finanzas.
A.1.1.1 Identificación del Problema
Existe poca información inconsistente y duplicada sobre universidades que oferten títulos de tercer
nivel en la carrera de finanzas, ya sea como ingenieros o licenciados a nivel mundial
A.1.1.2 Reconocimiento de Oportunidades y Fortalezas
Una de las oportunidades potenciales en realizar un sistema de información dedicado a la recopila-
ción de datos sobre universidades que oferten títulos de tercer nivel en la carrera de finanzas, es saber
sus principales modalidades, el tiempo de duración y su ubicación, para un posterior análisis de la
información que se procesara con este sistema para permitir a los usuarios finales favorecidos a una
mejor toma de decisiones en función de su entorno.
Ilustración 3
Ilustración 4
B. Procesamiento de Datos
Una vez que se ha recopilado la información requerida, los datos para poder procesarlos de una
manera óptima, a partir de la base de datos, se ha determinado utilizar Power Pívot, complemento de
Microsoft Excel, presente en versiones posteriores de la suite 2010. Power Pivot es un complemento de
Excel que se puede usar para realizar un análisis de datos eficaz y crear modelos de datos sofisticados.
Power Pivot permite combinar grandes volúmenes de datos de orígenes diferentes, realizar análisis de
la información rápidamente y compartir puntos de vista con facilidad. Excel y Power Pivot permiten
crear un Modelo de datos, un conjunto de tablas con relaciones. El modelo de datos que se ve en un
libro de Excel es el mismo que aparece en la ventana de Power Pivot. Los datos importados a Excel
están disponibles en Power Pivot y viceversa. Una vez definido y determinado las herramientas para
procesar la información, se procede exportar la base de datos a Power Pivot.
3. RESULTADOS
Una vez realizado la obtención y procesamiento de los datos se obtiene los siguientes resultados para
poder responder y brindar solución al planteamiento del problema:
a) Porcentajes de Asignaturas Agrupadas por Áreas de Estudio y Semestre
b) Nro. de Asignaturas Agrupadas por Áreas de Estudio y Semestre
c) Medidas Estadísticas por Área de Estudio
d) Resumen General en el Área de Tecnología
e) Asignaturas Máximas y Mínimas del Área de Tecnología por Semestre
f) Área de Tecnología en 1er Semestre
g) Área de Tecnología en 2do Semestre
h) Área de Tecnología en 3er Semestre
i) Área de Tecnología en 4to Semestre
j) Área de Tecnología en 5to Semestre
k) Área de Tecnología en 6to Semestre
l) Área de Tecnología en 7mo Semestre
m) Área de Tecnología en 8vo Semestre
n) Porcentaje de Asignaturas Básicas y Profesionales en el Área de Tecnología.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
• Existe por lo menos 1 asignatura relacionada con la tecnología en 32 universidades de diferentes
países, con una moda de 5 y mediana de 2 asignaturas, esto refleja que existe una dispersión en
el grado de importancia y transcendencia que se le da a las asignaturas de tecnología.
• Existe una alta representación de asignaturas en tecnologías con respecto al total de las asignatu-
ras por semestre, principalmente en primer a tercer semestre, para ir decayendo representaciones
mínimas a partir de cuarto a octavo semestre, siendo el pico más alto en segundo, y más bajo en
octavo.
• Del total de asignaturas con relación a tecnologías obtenidas de la muestra, solo el 22% son de
carácter básico, mientras que el 88% aproximadamente tienen un carácter avanzado, es decir,
apoyan de una manera más influyente a aspectos y módulos financieros.
• Del total de asignaturas de tecnologías, en promedio 8 asignaturas estarían distribuidas en cada
uno de los 8 semestres con una desviación de 6 asignaturas por lo cual se observa una dispersión
concentrada en los primeros semestres y decadente en los últimos semestres.
• Del total de asignaturas, las relacionadas con las tecnologías solo representan el 3%
• No se brinda suficiente apoyo en especialización de la tecnología con las finanzas, dado que
por lo menos el 29% de la muestra posee almenos 1 asignatura relacionada directamente a la
tecnología, y 10% de las universidades almenos poseen entre 4 a 5 asignaturas relacionadas
directamente con la tecnología, por lo cual no aprecia un soporte circunstancial escaso por lo
consiguiente no es efectivo a los futuros profesionales en finanzas en función de las tendencias
tecnológicas actuales.
• De la muestra obtenida, existe 62% de universidades que tienen por lo menos 1 asignatura que
tenga una relación directa con las tecnologías de la información.
• La importancia de renovar los procesos de aprendizaje basados en las nuevas tendencias y de-
mandas del mercado, no estas siendo satisfechas en el aprendizaje por lo menos de un 38% de
los profesionales de la muestra obtenida, suponiendo que en dichas universidades no brindan
asignaturas con una relación directa con las tecnologías, además esto provoca un desplazamiento
de dichos profesionales en el mercado laboral, ya que no están en las suficientes capacidades para
realizar innovaciones tanto en los modelos de negocios y la gestión empresarial.
5. REFERENCIAS
Awesome Inc. (2015, noviembre, 5). El Blog Puerta [Blog Post]. Recuperado de http://elblogpuerta.
blogspot.com/2012/12/power-designer.html
Definición.De. (2008). Definición.De [Página Web]. Recuperado de http://definicion.de/profesional/
ECOTEC, U. T. (marzo de 2012). Recuperado de http://www.universidadecotec.edu.ec/
files/7313/6941/7592/GESTION_EMPRESARIAL.pdf
Escuela Superior Politécnica de Chimborazo. (s.f.). Recuperado de http://www.espoch.edu.ec
INEC. (s.f.). Glosario de Conceptos y Definiciones. Recuperado de http://www.inec.gob.ec/estadisti-
cas/index.php?option=com_content&view=article&id=278&Itemid=57&lang=es
Laudon, J. P. (2012). Sistemas de Información Gerencial. México: Pearson Educación de México.
Mejía-Madrid, Gina
Profesora Titular de la Universidad Central del Ecuador de Sistemas de Información y Matemáticas.
Su actividad docente e investigadora se centra en cómo mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje
ayudado con la tecnología. Ha participado en varios proyectos y congresos internacionales. Escribió
en American Journal of Systems Science 2015 “Model of University Management, Quality Assuran-
ce” y participó en el V congreso CREAD ANDES y V encuentro VIRTUAL EDUCA ECUADOR,
calidad y accesibilidad de la educación superior a distancia: América, África, Europa, Asia 2016
con el artículo: “Mejoramiento de las capacidades y potencialidades en los procesos de enseñanza
aprendizaje por medio de la implementación del portafolio docente y estudiantil”.
Valverde-Alulema, Francisco
Actualmente cursa estudios de Doctorado en Informática en la Universidad de Alicante, Magíster en
Docencia Universitaria en Ciencias de la Ingeniería en la Universidad Central del Ecuador, Magister
en Gestión de las Tecnologías de la Información y Comunicación en la Escuela Politécnica Nacional
del Ecuador. Su experiencia de trabajo ha girado, principalmente, alrededor de la Gestión de Infraes-
tructura de TI en la Universidad Central del Ecuador y en la Docencia Universitaria en la Universidad
Central del Ecuador.
RESUMEN
Se presenta un trabajo de innovación en educación superior, en el cual se plantea que el alumnado
trabaje con fotografías tomadas por ellos en contextos reales vinculadas a los contenidos trabajados
en las diferentes asignaturas que participan en dicho proyecto, alcanzando así un aprendizaje basado
en la experiencia y en la práctica reflexiva. El alumnado, de forma individual y voluntaria, al inicio
de la asignatura, se creó un perfil en la red Flickr, se adhirió al grupo creado por el profesorado
para dicha asignatura, en la que posteriormente incluyeran todas sus fotografías, creando galerías de
imágenes on-line, las cuales fueron comentándose y debatiendo con el resto de compañeros/as. En
relación a los resultados obtenidos de la experiencia descrita, señalamos que mayoritariamente los
destinatarios piensan que la metodología desarrollada mediante fotografías con Flickr favorece la
toma de conciencia de las realidades sociales, que ha favorecido el proceso de enseñanza-aprendizaje,
potenciado en gran medida una metodología activa y su competencia tecnológica. Así mismo, están
totalmente convencidos de que dicha actividad ha posibilitado participar y aprender del trabajo de los
compañeros/as.
ABSTRACT
This paper presents a work of innovation in higher education, in which it is stated that the students
work with photographs taken by them in real contexts linked to the contents of the different subjects
involved in the project, thus reaching experiential learning and reflective practice. The students, in-
dividually and voluntarily, at the beginning of the course, signed up and created a profile on Flickr
network. Then they joined the group created by the teachers for that subject, which would include all
of their photographs later. They also created galleries online in which they commented and discussed
with other colleagues. Regarding the results of the described experiment, it can be noted that the
recipients think mostly that the methodology developed through photographs with Flickr promotes
awareness of social realities, which has favored the teaching-learning process, as well as largely en-
hanced an active methodology and their technological competence. Likewise, they are profoundly
convinced that this activity has enabled to participate and learn from the work of their colleagues.
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
La metodología llevada a cabo en este proyecto fue de “Educación mediante fotografías participa-
tivas”.
Se formaron galerías de imágenes on-line. Durante todo el curso, el alumnado fue incluyendo
las fotografías en su grupo y fue aportando información y opiniones en los debates y discusiones
que se generaron, participando con sus comentarios, reflexiones, opiniones, experiencias…, así como
respondiendo a situaciones planteadas por otros/as compañeros/as.
La edad de los encuestados/as está comprendida entre los 18 y 50 años, aunque la mayor consisten-
cia se encuentra en la franja de edad inferior.
En relación a los conocimientos previos que el estudiante posee sobre la asignatura, el mayor
porcentaje en las respuestas dadas es de un 58% a conocimientos medios.
Respecto a la asistencia a clase, hay una diferencia importante dependiendo de si son clases prác-
ticas o teóricas. El mayor dato de la asistencia a las EB (Enseñanzas Básicas) es del 54% marcan la
opción “entre un 50% y 80%”, frente al 66% que asisten siempre a las EPD (Enseñanzas Prácticas y
de Desarrollo).
2. ¿Crees que la metodología desarrollada mediante fotografías con Flickr ha favorecido el proceso
de enseñanza-aprendizaje?
El 60% del alumnado cree que la metodología desarrollada mediante fotografías con Flickr ha
favorecido bastante o mucho (el 18% mucho y el 42% bastante) el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Un 36% opina que algo y un 4% que nada.
5. ¿Consideras que dicha actividad ha posibilitado participar y aprender del trabajo de los compa-
ñeros/as?
Nadie considera que nada, el 28% piensa que algo, el 54% considera que bastante y el 18% de los
encuestados responde que mucho.
5. REFERENCIAS
Alonso, C. M., Gallego, D. J., & Honey, P. (1997). Los estilos de aprendizaje. Procedimientos de
diagnóstico y mejora. Bilbao: Mensajero.
Arriaga, A., Baraze, I. M., & Vida, M. R. G. (2016). Las redes sociales: espacios de participación y
aprendizaje para la producción de imágenes digitales de los jóvenes. Estudios sobre Educación,
30, 197-216.
Martínez, A. & Torres, L. M. (2013). Los entornos personales de aprendizaje (PLE) del cómo enseñar
al cómo aprender (e-ISSN: 2254-0059). Edmetic. Revista de Educación Mediática y TIC, 2(1),
41-62.
Vössing, J., Stamov-Roßnagel, C., & Heinitz, K. (2016). Images in computer-supported learning:
Increasing their benefits for metacomprehension through judgments of learning. Computers in
Human Behavior, 58, 221-230.
RESUMEN
La necesidad de proponer procesos de formación significativos en investigación cualitativa para
la Universidad Manuela Beltrán (pregrado), convoca al diseño de entornos en línea con un fuerte
componente pedagógico, que comprometan al estudiante a ser el centro de su proceso formativo. El
ambiente de aprendizaje contiene cinco módulos en los que los estudiantes recorren los principales
constructos teóricos de la investigación social y desarrollan actividades enfocadas en potenciar com-
petencias investigativas y habilidades del siglo XXI a partir del cómic. En esta investigación, centrada
en el cómic, se identifican las representaciones del entorno social de los estudiantes, narraciones y
construcciones entre pares, que dan cuenta de los hitos de la investigación cualitativa, al evaluar
y recrear con viñetas los aspectos relevantes del curso, la relación entre objetivos de aprendizaje,
competencias, trabajo colaborativo y las dificultades de esta propuesta de formación. Inicialmente,
los estudiantes no encuentran relación entre una propuesta investigativa y el cómic, pero durante este
curso online se apropian de los conceptos y metodología de la investigación cualitativa, enriquecen
las propuestas investigativas con elementos y variables presentes en las imágenes que se comple-
mentan con lo textual (aunque algunas variables sólo se hacen explícitas gráficamente), fortalecen
las competencias argumentativas, se identifican con entornos socio-culturales diversos, reconocen
problemáticas y plantean soluciones. La necesidad de brevedad es la mayor dificultad comunicativa.
ABSTRACT
The need to propose significant formation processes in qualitative research for undergraduate pro-
grams at the Manuela Beltran University motivated the design of online environments with a strong
didactic component, in which students should be the center of their learning process. To contribute
with this, it has been proposed an online course organized into five modules which provide students
the main theoretical constructs and activities that use the Comic as a strategy to enhance the student’s’
qualitative research competences. In this paper, we present an evaluation of applying this strate-
gy, analyzing the objectives, competences and collaborative work proposed and the representation
of social environments, narratives and constructions among peers made by the students using the
Comic. Results show a positive impact in the learning outcomes of the student. Initially, they found no
association between a research proposal and comics, but during the course students appropriating the
concepts and use of the methodology of qualitative research. They gained real-life insight into enrich
the research proposal with elements and variables present in the images that are complemented with
textual (although some variables are only made explicit graphically), strengthened the argumentative
skills; were identified with socio-cultural diverse environments; recognized problems and posed solu-
tions to them. The need for brevity is the most communicative difficulty.
KEY WORDS: comic, qualitative research, e-Learning, semiotic - discursive analysis, digital story-
telling
2. MÉTODO
2.1 Descripción del contexto y de los participantes
La investigación se llevó a cabo en el marco del curso virtual “Investigación cualitativa” de la Univer-
sidad Manuela Beltrán de Colombia. En el contexto de la asignatura, se propuso a los estudiantes la
elaboración de un anteproyecto de investigación social, a partir de la producción de cómics realizados
con la herramienta “Storyboard”, atendiendo a lo anterior, se realizó un muestreo propositivo guiado
por fines.
2.2 Instrumentos
Los instrumentos de análisis corresponden a cómics realizados a lo largo del curso “Investigación
cualitativa”, en los que los estudiantes debían realizar el reporte de sus investigaciones, de manera
tal que, en cada entrega se evidenciara el proceso llevado a cabo, el cual estaba acompañado por PDF
explicativos, multimedias, retroalimentaciones y diversos canales de comunicación para aproximar
a los alumnos a una conceptualización pedagógica de los elementos propios de la investigación
cualitativa.
2.3 Procedimiento
Investigación cualitativa, de corte descriptivo-exploratorio, bajo un paradigma interpretativo, que
comprende la realidad como dinámica y diversa dirigida a mejorar las prácticas pedagógicas, en tanto
presenta información sobre los productos del curso “Investigación cualitativa” (modalidad virtual
UMB), para describir las diferentes dimensiones de las representaciones sociales y aprendizajes que
se hacen de la realidad a través del cómic.
3. RESULTADOS
El análisis de este cómic, permite identificar, en el escenario elegido por los estudiantes, un bar con
un ambiente oscuro en el que se encuentran bebidas alcohólicas como cocteles, cervezas e incluso
botellas con el símbolo de peligro en su etiqueta, lo cual da cuenta de representaciones sociales,
imaginarios y estereotipos relacionados con este tipo de contextos y que se reproducen en las mismas
producciones de los estudiantes. Por otra parte, y en relación con el discurso, se evidencian locuciones
interrogativas y exclamativas que pretenden reforzar, junto con las expresiones realizadas por los
avatars, la existencia de preceptos sociales relacionados con pautas vinculadas con el vestir y el
Imagen 1.
En conclusión, se identifica que el grupo de estudiantes que presenta el cómic, está condicionado
por estereotipos sociales que los llevan a encasillar a individuos en determinados contextos, lo cual
se hace evidente en la tercera entrega de su trabajo (Imagen 2), en la cual sus avatars proponen,
como estrategia de recolección de datos, fotografiar la manera de vestir de las personas dependiendo
de escenarios específicos, por ejemplo, se postula una escuela en un día de cielo azul, en la cual las
niñas usan vestidos de tonos pastel y los niños pantalones y camisas de tonos claros, mientras que
en los bares, en los cuales solo se presentan jóvenes, los colores son oscuros, en concordancia con
el ambiente. Otras escenas que se presentan postulan la universidad como un espacio en el cual se
mezclan los estereotipos sin ninguna distinción ni rechazo y finalmente se representan sus propios
avatars en espacios como parques y la sala de una casa usando vestuarios con tonos claros. Es así
como se presenta la sociedad como realidad objetiva y también como realidad subjetiva, atendiendo
por lo tanto el yo no se puede separar del contexto social particular en el que se forma.
Imagen 2.
Imagen 3.
En el segundo trabajo analizado, el tema a tratar fue la desnutrición en niños menores de 5 años.
En la primera viñeta del cómic se presentan 4 niños en un puesto de revistas dando la impresión de
ser la noticia central, pero en un contexto de división con los avatars de las estudiantes que presentan
el trabajo, lo que señala una relación de distancia entre el fenómeno y las alumnas, cabe anotar que
en esta viñeta los gestos son neutros y no representan ninguna emoción o sentimiento, aspecto que
cambia radicalmente en la segunda viñeta, espacio en el cual los avatars de las estudiantes, presentan
rasgos de preocupación y asombro, mientras que los niños aparecen llorando, seguramente y dado el
tema del cómic, por falta de alimentos; vale la pena aclarar que si bien se incluyen en el mismo con-
texto de los niños, estas se encuentran agrupadas hacia la izquierda, mientras que los niños aparecen
agrupados a la derecha, lo que sigue marcando la distancia a pesar de encontrarse en el mismo esce-
nario, lo que ocurrirá en las tres primeras viñetas. Con respecto a la segunda viñeta, se introduce la
figura de una madre adolescente con rasgos de desconsuelo y el contexto en que se presenta la imagen
es de pobreza económica, con tonalidades opacas y por las vestimentas de la madre, aunadas a la
conformación de la vivienda, se puede inferir que se trata de una comunidad indígena, dando cuenta
de la construcción social de la realidad, en la cual la vida cotidiana es un elemento fundamental en
este proceso, puesto que:
se presenta como una realidad interpretada por los hombres y para ellos posee el significado subjetivo de un
mundo coherente, es decir que, es un mundo que se origina en sus pensamientos y acciones y está sustentada
como real por ellos mismos (Berger y Luckmann, 2001,p.34).
En relación con el discurso, los avatars de las alumnas proponen, fuera de los objetivos de la inves-
tigación, ayudar a esta población, aludiendo que son muy pequeños y que no pueden seguir así, dando
Imagen 4.
Por otra parte, en las viñetas 1 y 2 de la imagen 4, se recalca la condición de pobreza de diferentes
poblaciones, al presentar contextos vacíos y con infantes sin camisas y con pantalonetas, en las que se
evidencia la desnutrición, sin embargo, también es necesario llamar la atención sobre el hecho que las
estudiantes, tanto en estas como en las siguientes viñetas se involucran más en los espacios ocupados
por los niños, pero manteniendo aun distancias proporcionales con el tamaño de las imágenes.
En relación con lo anterior, en la sexta viñeta, en la que se explican los aportes que se pretenden
con la investigación, se identifican las sombras de seis niños en fila, sin rostro ni reconocimiento, en
referencia a la invisibilidad social a la que ven enfrentados, mientras que en el plano de las estudiantes
se identifican 4 siluetas de niños jugando y corriendo e incluso la de un infante en brazos de una de
las estudiantes en alusión directa a los impactos esperados tras su intervención.
En el segundo cómic presentado por estas mismas alumnas (imagen 5), en el que se especifica
que el método de análisis será la observación directa, se mantiene el contexto de pobreza, pero con
rostros felices y sin sombras, e incluso ya no escenarios desérticos, sino con prados, árboles y vi-
viendas cuyas estructuras son mucho más elaboradas que las que se presentaron en la identificación
del problema.
En el tercer cómic (imagen 6), en el que se exponen los resultados y las conclusiones, vuelve a
escena la preocupación de las estudiantes, en una posición elevada por encima de los niños, asegu-
rando que algo se les ocurrirá para ayudarlos y en la cual, estos últimos, piden ayuda aseverando que
tienen hambre, en posiciones en las que denotan preocupación y se cubren el estómago. Atendiendo
a lo anterior, en la última viñeta de la imagen 6 se presentan niños felices en clara relación con los
resultados alcanzados en la investigación. Finalmente, en el cuarto cómic solo aparecen los avatars
de las estudiantes estableciendo una línea de tiempo, lo que se deduce por el cambio de locaciones y
de vestuario, en el que, ya sin presencia de niños y en contextos completamente diferentes a los del
análisis, exponen los aprendizajes obtenidos a lo largo del trabajo.
Imagen 6.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Como resultado de la investigación se evidencia una relación interdependiente entre la imagen y el
texto para complementar las narrativas que dan cuenta de las diferentes propuestas de investigación.
Atendiendo a lo anterior, el cómic, en tanto escenario multimodal, permite identificar aspectos que
escapan al discurso escrito y que se perderían en un reporte de investigación tradicional. Por otra
parte, se evidencia que, a pesar de abordar los temas propios de la investigación cualitativa, en el cual
los estudiantes tienen la intención de comunicar aspectos relacionados con la misma, en el trayecto
del curso algunas variables se pierden. En relación con los expuesto, si bien es posible que los alumnos
construyan una narrativa, se puede observar una secuencialidad del texto que no tiene en cuenta la
imagen, es decir las ideas no se logran transformar en narraciones mixtas.
5. REFERENCIAS
Berger, P., & Luckmann, T. (2001). La construcción social de la realidad. Recuperado de https://
zoonpolitikonmx.files.wordpress.com/2014/09/la-construccic3b3n-social-de-la-realidad-berger-
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Johnson, D., & Johnson, R. (1999). Aprender juntos y solos. Aprendizaje cooperativo, competitivo e
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Kress, G., & Van Leeuwen, T. (2001). Introducción. En Multimodal discourse. The modes and media of
contemporary communication (pp. 1-23). Londres: Arnold. Recuperado de http://goo.gl/2YsYVf
Onrubia, J. (2005). Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda pedagógica
y construcción del conocimiento. RED. Revista de Educación a Distancia, 2. Recuperado de
http://www.um.es/ead/red/M2/
Peirce, C. S. (1974). La ciencia de la semiótica. Buenos Aires: Ediciones Nueva Visión.
Van Dijk, T. (2005). Política, ideología y discurso. Quórum Académico, 2(2), 15-47. Recuperado de
http://www.discursos.org/oldarticles/Politica%20ideologia.pdf
RESUMEN
Este artículo se centra en el análisis del uso de las TIC y la capacidad de reflexión en torno al PLE
(Personal Learning Environment) de un grupo de alumnos de Grado de Educación Infantil de la
Universidad de las Islas Baleares en la Sede Universitaria de Ibiza y Formentera en dos momentos: al
inicio y al final de sus estudios. Estos datos son contrastados también con los obtenidos en los grupos
de Mallorca y Menorca, aunque solo en su cuarto curso. El presente trabajo refleja las principales
perspectivas de la investigación en torno a PLEs, la tecnológica y la pedagógica, añadiendo el valor
del análisis de su evolución. La exploración del trabajo del alumnado pretende recoger el incremento
de uso de herramientas de diversa índole así como el nivel de reflexión y amplitud temática presente
en sus textos. Para ello se usan dos instrumentos diseñados en fases previas de la investigación: una
rúbrica y un sistema de categorías. Los datos obtenidos apuntan a un mayor uso de herramientas,
especialmente para la creación y la compartición; y a una mayor capacidad de reflexión a pesar de la
evidencia de ciertas dificultades para llegar a verdaderos niveles de autorregulación del aprendizaje.
PALABRAS CLAVE: formación docente inicial, Personal Learning Environment, Web 2.0, re-
flexión, aprendizaje autorregulado.
ABSTRACT
This article focuses on the analysis of ICT usage and the ability for reflection in relation to their PLE
by a group of Early Childhood Education students at the University of the Balearic Islands at the Ibiza
and Formentera satellite campus at two stages of their degree courses: at the beginning and the end of
their teacher training. Data are also compared with the obtained in the groups in Majorca and Menorca
in their fourth degree course. The current work reflects the two main research perspectives on PLEs,
the technological and the pedagogical, with the added value of the analysis of their evolution. The
exploration of students’ work is aimed at gathering data on the increment of the usage of diverse types
of tools together with their level of reflection and the thematic breadth present in their written work.
With that aim in mind, two instruments built in previous stages of the research are used: a rubric and
a category system. Data obtained indicate an increased usage of tools, especially for the creation and
sharing knowledge; and a greater reflective skill, despite evidence of difficulty in reaching true levels
of self-regulated learning.
KEY WORDS: teacher training, Personal Learning Environment, Web 2.0, reflection, self-regulated
learning.
2. MÉTODO
2.1 Descripción del contexto y de los participantes
El estudio se centra en un grupo de alumnos en dos momentos de sus estudios de Grado de Educación
Infantil en la sede de Ibiza de la Universidad las Islas Baleares (UIB): al principio (primer semestre
del curso académico 2011-12) y al final de estos (primer semestre del curso 2014-15), en el marco de
dos asignaturas de muy diferente naturaleza: Didáctica General y Medios y Recursos Tecnológicos,
en primer y cuarto curso, respectivamente. A efectos comparativos se obtienen también datos de los
grupos de Mallorca y Menorca en esta última asignatura.
El grupo de primer curso de Eivissa estaba formado por 11 alumnos; el de cuarto, por 31 alumnos
(aumenta debido a la incorporación de estudiantes que han cursado el ciclo formativo de Educación
Infantil); el de Menorca, está compuesto por 16 alumnos; y el de Palma, tiene 70 alumnos en total.
Tabla 1. Familias del instrumento para el análisis de textos sobre PLEs (adaptada de Tur et al., 2016).
Familia Definición
3. RESULTADOS
3.1 Uso de herramientas
En 2012 el diagrama de herramientas que representaba el grupo es el siguiente:
Sería difícil dar cabida en este texto al diagrama correspondiente de 2014, por lo que en las siguien-
tes tablas enumeramos las herramientas por cada actividad:
ACCESO Series.ly, Google Drive, Skydrive, Ivoox, Flikr, Spotify, Tuenti, Viber, Voki, Metroflog, CC
Search, Fotolog, Hangouts, Line, Moodle, Picassa, Collage Maker, Chicfy, Google+, Ani-
moto, Prezi, Twitter, Foros, Facebook, Whatsapp, Youtube, Photopeach, Tumblr, Messenger
Facebook, Slideshare, Scribd, Instagram, Blogger, Hotmail, Videoconferencia, Glogster,
Gmail, Dropbox, Moodle, Google Sites, Prensa online, Cloud Reader, Explorer, TV y Radio
online, iTube, Google Reader, Llista Rss, Jamendo, Google+, Play Store, Diccionarios Vir-
tuales, Traductores Virtuales, Creative Commons Search, Web de cocina, de viajes, Enciclo-
pedia virtuales, Clipart
CREACIÓN Whatsapp, Google Drive, Blogger, Twitter, Wikis, Taptu, Foros, Tumblr, Moodle, Bases
de datos, PDF creator, Movie Maker, Gimp, Photoshop, Photoscape, Audacity, CmapTools,
Paint, Open Office, CmapTools
COMPARTIR Skype, Facetime, Voki, Gliffy, Bloc de notas, Scribd, Pinterest, Tumblr, Moodle, Animoto,
Photolog, Metroflog, Ivoox, Cacoo, Edraw, Collage Maker, Wordpad, Symbaloo, Wiki, Bubbl.
us, Mindomo, Office, Google Drive, Blogger, DropboxPicassa, Glogster, Foros, Examtime ,
Youtube , Fickr, Encore, Slideshare, Vimeo, Scribd, Pinterest, Ivoox, Spotify, Outlook
3.2 Reflexión
Extraído de los resultados de la aplicación de la rúbrica para la evaluación de eportafolios con herra-
mientas de la Web 2.0, se exponen aquí sólo las puntuaciones del ítem reflexión (tabla 3).
Tabla 3. Reflexión (Ibiza 11-12 y 2014-15; Palma y Menorca, 2014-15). Adaptada de Tur et al. (2016).
Ante todo cabe destacar que en el grupo de Ibiza la totalidad de los alumnos que realizan la
actividad se sitúan en los niveles superiores de la rúbrica ( niveles 2 y 3). Sin embargo, destaca que en
el nivel 3 sólo hay un pequeño grupo en la segunda ocasión, mientras que en el grupo de Palma, que
hace la actividad por primera vez, el porcentaje de alumnos es incluso ligeramente superior al nivel
anterior. Además cabe observar que en uno de los grupos que hacen la actividad por primera vez, la
mayor parte del alumnado se sitúa en el nivel más básico de proceso de reflexión.
3.3 Temas
A continuación ofrecemos los datos del grupo de Ibiza en el curso 2011-12 y 2014-15, así como el
del resto de los demás grupos que realizan la actividad en el curso 2014-15, organizados a partir de
las familias o dimensiones del sistema categorial utilizado. Por cuestiones de espacio no se pueden
mostrar los datos detallados en tablas por lo que en futuras investigaciones será interesante mostrarlos
detalladamente además de ampliarlos.
Familia “Concepto”. En mayor o menor medida, todos los alumnos se acercan al tema del análisis
de su propio PLE empezando por una introducción más bien descriptiva y conceptual del término.
Familia “Estructura” del PLE. La mayor parte de los alumnos de todos los grupos se centran en la
diferenciación entre el aprendizaje en el mundo real y el virtual. Solo algunos alumnos se refieren a
la diferenciación entre lo personal y lo académico (1 en Eivissa -2014-, 5 en Palma y 1 en Menorca.
Solo 2 alumnos de Palma mencionan una estructura del PLE según se utilicen las herramientas para
consultar, crear o compartir.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Los diagramas muestran la evolución tecnológica de los PLEs, lo que resulta de interés, ya que, de
acuerdo con Chaves, Trujillo y López (2015), el uso de las herramientas puede incentivar la autorre-
gulación del aprendizaje.
Los resultados de la rúbrica nos permiten observar que no por disponer de una experiencia previa
en la que se promovía la reflexión y se intentaba sistematizar la dotación de ayuda, el proceso reflexivo
mejora de manera rotunda. Es evidente que dicho proceso requiere de ciertas habilidades cognitivas
que necesitan práctica. Se hace necesaria una nueva fase de exploración para comprobar si los datos
obtenidos se consolidan o pueden mejorar. A pesar de todo, podemos hacer una observación impor-
tante y es que en el grupo de Ibiza todos los alumnos se sitúan en el nivel 2, que significa que aunque
no haya casos singulares de realización máxima, el grupo en bloque mejora. Se ha argumentado que
las estrategias para el aprendizaje autorregulado pueden tener mayor impacto en alumnos que ya
tienen ciertas habilidades de control de sus propios procesos (Lai & Hwang, 2016); cabe plantearse el
uso de la rúbrica como estrategia que incluyera a todos, incluso a aquellos con mayores dificultades.
Esto nos permitiría plantear nuevos interrogantes interesantes como las posibilidades del uso de la
rúbrica para la inclusión.
En cuantos al análisis de textos, en general, en todos los grupos, las familias que implican un menor
nivel de reflexión, como son las que se refieren a la definición del PLE, su estructura y explicitación
y las herramientas que lo componen (Tur et al., 2016), obtienen una mayor frecuencia de referencias;
5. REFERENCIAS
Castañeda, L., & Adell, J. (2013). La anatomía de los PLEs. En L. Castañeda & J. Adell (Eds.),
Entornos personales de aprendizaje: claves para el ecosistema educativo en red (pp. 11-27).
Alcoy: Marfil
Chaves, E., Trujillo, J. M., & López, J. A. (2015). Autorregulación del Aprendizaje en Entornos Perso-
nales de Aprendizaje en el Grado de Educación Primaria de la Universidad de Granada, España.
Formación Universitaria, 8(4), 63–76. doi:10.4067/S0718-50062015000400008
Urbina, Santos
Es profesor titular del Departamento de Pedagogía Aplicada y Psicología de la Educación de la UIB,
impartiendo asignaturas sobre TIC aplicadas a los procesos formativos en los grados de Educación In-
fantil y Educación Social, y en el Máster de Tecnología Educativa. Director de Campus Extens - UIB
Virtual, es investigador del Grupo Infancia, Tecnología, Diversidad y Educación de la UIB (GITED),
en el área de Tecnología Educativa.
RESUMEN
Teniendo como punto de partida el enfoque del aprendizaje transmedia y el rol del alumnado en la
era digital (millenials), se diseña una acción formativa con profesorado en formación inicial, donde se
trabaja la creación de materiales curriculares para alumnado de Educación Infantil, que incorporen la
narrativa transmedia y la convergencia de medios.
Tras la experiencia docente desarrollada, a partir del análisis de las valoraciones y opiniones ex-
presadas por parte del alumnado universitario, fue posible conocer cómo el futuro profesorado de
Educación Infantil entiende, transforma y emplea estos principios en su labor docente. Al mismo
tiempo, mediante una rúbrica elaborada al efecto, la información recogida fue contrastada con los
datos provinientes de la evaluación de las producciones de materiales curriculares generados.
Los resultados obtenidos auguran la convivencia de distintos modelos docentes donde el aprendi-
zaje se adecue a la sociedad líquida en la que estamos inmersos y atienda a las nuevas generaciones.
Estos argumentos hacen considerar positivamente la posibilidad de recurrir a la narrativa transmedia
como herramienta para organizar, editar y participar en la distribución de la información e interac-
tividad entre las personas debiendo apostar por espacios transmediáticos que faciliten este tipo de
aprendizaje.
ABSTRACT
This chapter is focused on transmedia learning approach and the students role in the digital era
(performed as millenials), it is designed a training action programme with pre-service teachers. One
of its aims is the creation teaching materials for Early Childhood Education, including the transmedia
narration and the media convergence in Education.
Afterwards the teaching experience developed, an analysis based on opinions and valuations made
by pre-service teachers it was made. This help to know how Early Childhood Education future teach-
ers understand, transform and apply these conceptions when play their role as teachers. Meanwhile,
data gathered was constrasted with information acquired from the evaluation of teaching materials
created, by using a rubric designed ad hoc.
Results obtained predict the coexistence of different teaching models, where learning would be
adapted to the liquid society in which we are immersed, meeting the needs of the new generations.
These reasons consider as positive the possibility of appealing to the transmedia narrative as a tool for
managing, editing and attending in the distribution of educational contents. Thanks to the interaction
among people, it is important investing for transmedia scenarios in order to facilitate these kind of
learnings to Early Childhood students.
1.3 Propósito
Desde la formación inicial del profesorado, es necesario abordar la gestión del aprendizaje transmedia
en Educación Infantil para dotarles de aprendizajes tales como Utilizar las nuevas tecnologías de
la información como instrumento de trabajo intelectual y como elemento esencial para informarse,
aprender y comunicarse; Planificar, desarrollar y evaluar procesos de enseñanza-aprendizaje apoya-
dos en TIC destinados a la alfabetización informacional, audiovisual y digital de alumnado; Elaborar
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
En la experiencia docente participaron 78 alumnas y alumnos de segundo curso de Grado de Educa-
ción Infantil. La experiencia tuvo lugar en el marco de la asignatura “Tecnologías de la Información
y la Comunicación en Educación Infantil”, 2º curso. Previa a la creación del material didáctico, el
alumnado recibió información acerca de la narrativa transmedia, la convergencia de medios y el
nuevo perfil del alumnado en la era digital, caracterizado fundamentalmente por su hiperconectividad
permanente, la utilización intensiva y extensiva de las herramientas tecnológicas, y la capacidad de
multitarea. Una vez definidos los conceptos clave se planteó la posibilidad de extrapolar la narrativa
transmedia usada en ficción, al contenido curricular de Educación Infantil. Para ello, se utilizó un
ejemplo de narrativa transmedia donde se podía diferenciar la historia global dividida en fragmentos,
los diferentes medios y plataformas donde encontrar la información y el hilo conductor y aglutina-
dor de todas las partes que componían la trama. Tras la exposición, se propuso dividir el aula en
grupos para diseñar y elaborar dieciocho murales digitales con la aplicación Genia.ly, que permite la
representación de información aunando elementos gráficos, audiovisuales, textuales, interactivos y
digitales. En dicho mural gráfico, debían presentar una propuesta de aprendizaje transmedia para el
aula de Educación Infantil, la cual debía contar con una temática referida a los centros de interés y el
imaginario de la infancia, la concreción de objetivos y contenidos a partir del Currículum Extremeño
de Educación Infantil y el guión de una planificación curricular donde se describieran las actividades,
que debían ser un ejemplo claro de narrativa transmedia utilizando diferentes medios, plataformas y
canales para la distribución del información, con vínculos entre sí para ofrecer una verdadera expe-
riencia transmedia. En la siguiente imagen se puede observar uno de los murales elaborados:
Tras evaluar cada uno de los trabajos mediante la rúbrica, los resultados evidencian que de los 18
trabajos, 13 han asimilado el concepto de Aprendizaje Transmedia, tan solo cuatro no elaboraron
adecuadamente la propuesta y únicamente dos no desarrollaron la propuesta de manera innovado-
ra. Si bien, hay que reconocer que durante el proceso de desarrollo de la experiencia, el alumnado
universitario encontró dificultades a la hora de atender las necesidades formativas y los intereses del
alumnado “millenial” con un perfil de “Alumnado Transmedia”, es satisfactorio el grado de interiori-
zación de este nuevo enfoque del aprendizaje por parte del profesorado en formación inicial.
4. CONCLUSIONES
Una vez concluida la experiencia, es conveniente desarrollar una serie de ideas en torno a la compren-
sión del aprendizaje transmedia por parte del profesorado de Educación Infantil en formación inicial y
su sensibilidad para entender los cambios acontecidos en la sociedad y que afectan directamente sobre
las niñas y niños que formaran parte de sus aulas en un futuro próximo.
En cuanto a la asimilación de la propuesta por parte del alumnado universitario, como se ha co-
mentado anteriormente, se detectan dificultades a la hora de comprender las nuevas necesidades del
alumnado de la era digital y las nuevas propuestas que llegan al aula como es el caso del aprendizaje
transmedia. Ya Blanchi (1981) o más recientemente Paredes Labra (2004) hablan de las resistencias
al cambio y a la innovación por parte del profesorado. Dichas resistencias atienden en la mayoría
de ocasiones al miedo, debido a que no se cuenta con un contexto que facilite el cambio, sino todo
5. REFERENCIAS
Area, M. (2009). El proceso de integración y uso pedagógico de las TIC en los centros educativos. Un
estudio de casos. Revista de Educación, 352, 77-97.
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Bauman, Z. (2000). Liquid modernity. Buenos Aires: Fondos de Cultura Económica.
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Gisbert, M., & Esteve, F. (2011). Digital learners: la competencia digital de los estudiantes universita-
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Gutiérrez, P., & Becerra, M. T. (2014). Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLE). Una experien-
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Howe, N., & Strauss, W. (2009). Millennials rising: The next great generation. USA: Vintage.
RESUMEN
La siguiente propuesta aborda la incidencia que, de unos años a esta parte, han tenido y pueden tener
las Redes Sociales de Lectura en el alumnado de Secundaria. Si bien las RRSS son un hecho más
o menos reciente, pueden encontrarse similitudes en la vida real que han funcionado desde siempre
entre nosotros y que pueden ayudarnos a la hora de trasladar nuestro propósito a los estudiantes. Ha-
blamos de ideas como los clubes de lectura, las revistas especializadas, los catálogos y el boca-oreja.
Entiéndase que por una Red Social de Lectura acordamos aquella estructura social compuesta por un
conjunto de individuos que están relacionados de acuerdo a algún criterio. De este modo, haremos
especial incidencia en la delimitación e importancia del ámbito literario enfocado desde este punto
de vista. Será fundamental, en cualquier caso, descender a los tipos de Redes Sociales de Lectura
(comunidades virtuales y redes), sus principales funciones y detenernos en algunas cuestiones que
marquen claramente sus singularidades específicas. En último lugar, cabe advertir que resaltaremos
las aplicaciones prácticas acordes a una metodología basada en la introducción de las Nuevas Tecno-
logías en el aula de Secundaria.
PALABRAS CLAVE: redes sociales de lectura, hábito lector, Didáctica de la Lengua y Literatura,
TIC, secundaria.
ABSTRACT
The following paper addresses the impact of the Social Reading Networks on the Secondary level
students. A Social Reading Network is a social structure made by people organized in groups in base
of a certain criteria. Therefore, we will focus the spotlight on the literary area. However, keeping in
mind the different kinds of Social Reading Networks (virtual communities and networks) will be very
helpful, as well as the main objectives and their distinctive specific features. Last, we will develop the
application of Information Technology to the classroom curriculum on the Secondary level.
KEY WORDS: social network, Literature and Language Teaching, TIC, high school.
1. INTRODUCCIÓN
La experiencia didáctica que se presenta en este artículo se fundamenta en la elaboración de un
método didáctico que aúne educación y tecnología con el fin de estructurar un proceso de enseñan-
za-aprendizaje que conduzca al alumnado a nuevas vías de conocimiento y de reflexión. No es este
un trabajo pionero, la era de la tecnología ha desplegado, por parte del ámbito investigador de la
didáctica, una constante actuación interdisciplinar en aras de esclarecer nuevas vías de enseñanza.
Las palabras educación y tecnología son la denominación de dos fenómenos complejos que
intervienen, constantemente, en un tercer fenómeno de carácter ontológico, también complejo, el
2. PROPUESTA DIDÁCTICA
2.1 Objetivos y encuadre normativo
El plan de trabajo que se ha diseñado se extiende a todo el año académico y va dirigido a un grupo
de alumnos de tercero de secundaria y consta de una serie de objetivos básicos:
• Asentar una base histórica del tipo de comunicación que se ha originado para con la lectura
compartida de libros (tertulias literarias vs redes sociales).
• Reflexionar sobre los nuevos canales de comunicación (las redes sociales de lectura).
• Fomentar la lectura y la escritura.
• Conocer y trabajar la lectura mediante las redes sociales de lectura.
En cuanto a los aspectos normativos, el modelo didáctico que se presenta está justificado por los
siguientes objetivos establecidos para la Secundaria Obligatoria en el Real Decreto 1105/2014
• Adquirir los elementos básicos de la cultura, especialmente en sus aspectos humanístico, artísti-
co, científico y tecnológico.
• Desarrollar metodologías didácticas innovadoras que incluyan el aprendizaje cooperativo, los
proyectos interdisciplinares, el uso de las tecnologías de la información y la comunicación, así
como la práctica de la educación inclusiva en el aula.
Por último, con respecto a los objetivos específicos de la materia de lengua castellana y literatura
se destacan los siguientes:
• Uso de las herramientas más comunes de las TIC para colaborar y comunicarse con el resto del
grupo con la finalidad de planificar el trabajo, aportar ideas constructivas propias, comprender
las ideas ajenas, etc.
• Uso de servicios de la web social como blogs, wikis, foros, etc.
• Adquisición de hábitos y conductas para la comunicación y la protección del propio individuo y
para proteger a otros de las malas prácticas como el ciberacoso.
• Análisis del público destinatario y adaptación de la comunicación en función del mismo.
• Aproximación al conocimiento de otros mundos (reales o imaginarios) a partir de la lectura.
ii. Desde esta perspectiva más pragmática, se podría introducir, en el constructo mental del alumnado, un
nuevo uso para las redes sociales encaminado hacia la didáctica, es decir: las redes sociales para la lectura.
iii. Mediante la idea que ellos tienen del concepto “redes sociales”, se introduciría el concepto de “club de lectura”,
a partir de una explicación histórica de este término, así como de las características y usos de estas reuniones,
es decir, una explicación y ejemplificación de las tertulias literarias mediante imágenes o textos explicativos.
También, un listado de las interacciones personales que se llevan a cabo en estas tertulias como, por ejemplo,
dar opiniones, comunicarse, exponer novedades, dar propuestas, exponer ideas, debates y, sobre todo, deleite
compartido. Con todo ello, se llega a la conclusión de que, aunque actualmente siguen existiendo este tipo
de tertulias, ahora se han adaptado a las nuevas tecnologías y, por lo tanto, se pueden encontrar en las redes
sociales. Para explicitar las diferencias y similitudes entre un club de lectura más convencional y las redes
sociales de lectura, se podría proponer un diagrama que se hiciera eco de dichas características.
Para poder acceder con seguridad a las redes sociales elegidas para la asignatura (en este caso
se han escogido: Goodreads y Pinterest) se deberían crear perfiles en Google con las iniciales del
alumno y el nombre del instituto (por ejemplo: abc.iesttt@gmail.com). Y, en la misma clase, acceder a
las dos redes sociales con las que se va a trabajar en cuyas plataformas ya se habría creado una cuenta
de la asignatura a la que deberán agregarse, para explicar el método de trabajo.
• ¿Qué se hace en Goodreads? Siguiendo el currículum de la asignatura para 3.º de la ESO, el profe-
sor propone, además de las tres lecturas obligatorias, 7 lecturas más (hasta completar un número
de 10) voluntarias, de las que podrán elegir (o no) las que ellos quieran. Dentro de Goodreads,
en la cuenta de la asignatura, habrá una estantería con los libros obligatorios y voluntarios, con
la portada, título y sinopsis correspondiente. A cada lectura, habrá que darle una puntuación y
escribir una pequeña reseña/comentario. Como proyecto-tarea de la asignatura, se propondrá una
creación/adaptación libre (narración, poema, cómic, dibujo, obra de teatro…) de alguno de los
fragmentos o capítulos propuestos por el profesor de cada libro obligatorio.
• ¿Qué se trabaja en Pinterest? Dentro de esta red, se crearán tablones con el siguiente contenido:
personajes, escenarios, objetos, escenas, temas, música, etc., con el fin de que los alumnos pongan
en imágenes lo que les sugiere la lectura. Es decir, el producto de su imaginación con respecto a
las lecturas lo traducen en imágenes, música, etc.; es decir, interpretación. Además, los alumnos
deberán explicar sus propias propuestas en los comentarios de cada enlace subido. También en
Pinterest, se creará un tablón en el que los alumnos añadirán las propuestas de lectura que hacen
a sus compañeros y su opinión sobre las mismas. Lecturas que son por ocio y no por obligación.
Cada aportación será evaluada y calificada por el profesor.
Como motivación final, como meta del curso, se propondría la creación de un libro con todas las
propuestas de creación libre con base en las lecturas obligatorias. El libro será publicado por medio
de las plataformas CreateSpace o ISSUU y será reseñado posteriormente en Goodreads como trabajo
conjunto.
Como propuesta interdisciplinar, se les plantearía colaborar al departamento de Inglés con respecto
al funcionamiento de Goodreads (por ser una plataforma en inglés) y al departamento de plástica con
respecto a la elaboración de la portada del libro final por parte de los alumnos, portada que se elegirá
por votación entre todos los trabajos realizados.
Octubre / Noviembre / Diciembre Aportaciones en las redes sociales sobre el primer libro
Enero / Febrero / Marzo Aportaciones en las redes sociales sobre el segundo libro
CRITERIOS DE EVALUACIÓN
(por competencias)
3. RESULTADOS / EXPECTATIVAS
La propuesta no ha sido presentada como una experiencia por no haberse podido llevar a cabo hasta
la fecha, por ende en este apartado lo que debieran ser resultados se resuelve en expectativas. La
creación de esta propuesta se ha llevado a cabo pensando en las múltiples ventajas que este tipo de
red pueden aportar en la lectura de los libros, ventajas que se han ido enumerando de forma dispersa
a lo largo del trabajo. Pero, a su vez, también puede presentar algunas desventajas con respecto al
alumnado de secundaria.
Por ejemplo, al mismo tiempo que el uso de este tipo de red se convierte en una herramienta que
ayuda al profesorado a atraer al alumnado hacia la lectura, esa motivación puede traer consigo la
pérdida de la interacción pragmática entre los usuarios. Otro inconveniente relacionado con el manejo
de la información es la ausencia de control de la información publicada por los usuarios. En el caso
de que se utilice en el aula el dispositivo tecnológico puede producir algún error de conexión, ya sea
personal, de distracción o de la propia herramienta. Además de ser una herramienta de doble filo,
porque puede llevar al alumnado a la no lectura del libro tras informarse masivamente del argumento
del mismo; por ello, es interesante proponer diversas actividades que conduzcan al docente a consta-
tar la lectura por parte del alumno.
4. CONCLUSIONES
Tras indagar por el contenido en red, se debe concluir destacando el gran potencial de las redes so-
ciales de lectura, ya que permiten trabajar en el aula con servicios y aplicaciones que aportan impor-
tantes ventajas desde el punto de vista educativo. No solo ofrecen herramientas interactivas eficaces
en el proceso de enseñanza-aprendizaje, sino también un escenario adecuado en el que desarrollar
5. REFERENCIAS
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Barcelona: Octaedro.
Mendoza, A. (2001). El intertexto lector. El espacio de encuentro de las aportaciones del texto con
las del lector. Cuenca: Universidad de Castilla la Mancha.
Mendoza, A. (2004). La educación literaria. Bases para la formación de la competencia lecto-litera-
ria. Málaga: Aljibe.
RESUMEN
La formación ética generalmente se circunscribe a asignaturas específicas o bien se encuentra inmersa
en materias profesionales de forma transversal, sin embargo su aprendizaje pocas veces se consolida
como un saber de valor aplicable a la práctica profesional, además de lo anterior porque su enseñanza
se ha centrado en el aspecto cognitivo generando un distanciamiento de la realidad. Con el objetivo
de contar con una propuesta de aprendizaje situado de la Ética profesional y la responsabilidad social,
en la Universidad del Valle de México se diseñó un programa en modalidad en línea para que los
estudiantes reflexionen sobre el tema y lo identifiquen como una competencia de alto valor en el
campo profesional. El diseño se basa en la solución de casos que plantean dilemas éticos mediante
la socialización de reflexiones individuales sobre los aspectos clave de la ética en el ejercicio de las
profesiones. De los 158 estudiantes en línea que tomaron la asignatura, 50 respondieron un cuestiona-
rio sobre la materia valorando cuatro dimensiones: diseño instruccional, comunicación, usabilidad y
aprendizaje. Igualmente respondieron preguntas abiertas sobre su proceso de aprendizaje en línea. Se
concluye sobre la evaluación de los estudiantes respecto al diseño de la asignatura.
ABSTRACT
Ethics education is usually limited to specific courses or is immersed in profesional subjects trans-
versely, however their learning is rarely understand as a knowledge of value applicable to professional
practice, in addition to the above because their education was focused in concepts, definitions and
codes, generating a detachment from reality. In order to have a situated learning proposal of profes-
sional ethics and social responsibility, in the Universidad del Valle de Mexico was designed one online
course where the students can reflect on the ethics as a high value competency in the professional field.
The design was based on case method and the solution of ethical dilemmas through sharing individual
reflections on key aspects of ethics in the practice of professions. Of the 158 students who study the
course online, 50 answered a questionnaire about four dimensions: instructional design, communica-
tion, usability and learning. They also answered open questions about their learning process online. It
is concluded on the evaluation of students regarding the design of the course.
1.3 Propósito
En este contexto, el propósito de la investigación es contribuir a la reflexión sobre la ética profesional
mediante una estrategia situada de aprendizaje en entornos virtuales en el trayecto formativo univer-
sitario de estudiantes adultos.
Para cumplir con el propósito que nos guía, en el diseño de la experiencia educativa se consideraron
cuatro dimensiones del diseño instruccional y se diseñó el cuestionario de valoración que da cuenta
además de consideraciones cualitativas de los estudiantes respecto al aprendizaje de la ética en línea.
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
La experiencia que se describe se llevó a cabo en la Universidad del Valle de México (UVM), la cual
cuenta con programas en modalidades presencial, mixta y a distancia. Es relevante considerar que
en todos los planes de estudio de esta institución se incluyen las asignaturas Ética profesional o Ética
profesional y responsabilidad social, por lo que todos los estudiantes más allá de que el tema sea
revisado de forma transversal a lo largo del currículum, cuentan con espacio en el cual desarrollar
competencias éticas para el trabajo y la vida.
3. RESULTADOS
Al finalizar las sesiones destinadas al contenido de la asignatura, obteniendo los resultados que a
continuación se presentan.
Por lo que se refiere al diseño instruccional, los estudiantes estuvieron en su mayoría totalmente
de acuerdo en que la organización de las actividades es clara y las actividades de aprendizaje se
relacionan con los temas y sobre todo, que los cuestionarios y actividades permiten la reflexión tanto
individual como colectiva. En segunda instancia estuvieron totalmente de acuerdo o de acuerdo en
que los recursos audiovisuales, las lecturas y los materiales de lectura facilitan el acceso a la informa-
ción y son adecuadas. En general el diseño Instruccional fue evaluado en los niveles más altos de la
escala, como puede verse en el gráfico 1.
En cuanto a la usabilidad del entorno, poco más de la mitad de los estudiantes estuvieron total-
mente de acuerdo y en segundo lugar de acuerdo respecto a que el ingreso y navegación son sencillos
y amigables, a que la presentación visual del entorno es agradable y a que los paneles y pestañas les
permite navegar adecuadamente por el sitio como se muestra en el gráfico 2. La usabilidad cobra
relevancia por el tiempo que los estudiantes en línea pasaron en el ambiente virtual, además de que
por ser adultos, la facilidad con que pudieron desplazarse por él pudo incidir en su rendimiento y
permanencia
La valoración que los estudiantes hacen de su propio aprendizaje es en principio el indicador que
da cuenta del proceso reflexivo que lleva a cabo al final de la secuencia didáctica planteada. Todos
ellos consideran que alcanzaron los objetivos de aprendizaje, sólo cuatro se encuentran como neutros,
en desacuerdo o sin contestar. En el mismo sentido, tienen consideraciones positivas respecto a la
función de la tutoría en sus logros de aprendizaje, nuevamente cuatro de ellos valoran como neutros
o en desacuerdo esta categoría, como se ve en el gráfico 4.
4. CONCLUSIONES
Los estudiantes valoran positivamente el diseño de la asignatura y consideran que alcanzaron los
objetivos de aprendizaje, sin embargo, en los comentarios la mención de la resolución de conflictos
éticos y la reflexión son poco frecuentes.
Es relevante que los estudiantes evalúen muy favorablemente las actividades individuales y co-
laborativas, así como los materiales de aprendizaje y las herramientas de comunicación. Todo lo
anterior contribuye a crear experiencias de aprendizaje significativo en las que los estudiantes están
en condiciones de desarrollar competencias reflexivas y de análisis donde además pueden vincular los
temas éticos al desempeño profesional y en sus propias palabras, a hechos de la vida cotidiana.
Se observa que la tutoría juega un papel relevante en la construcción del conocimiento y que las
estrategias de comunicación permiten la puesta en común de los pensamientos y propuestas indivi-
duales a fin de generar soluciones colaborativas a problemas de la profesión.
Simultáneamente los estudiantes reconocen que en el transcurso de la asignatura desarrollaron
o mejoraron sus habilidades para la búsqueda de información y el manejo de tecnología que son
fundamentales en el aprendizaje en línea.
Existen áreas de oportunidad mediante las cuales queda en evidencia que aunque bien valorado el
diseño, puede mejorarse la usabilidad y que algunos estudiantes consideran que se puede enriquecer
el trabajo de tutoría y diversificar la naturaleza de los materiales didácticos seleccionados.
El siguiente paso en esta investigación es el análisis de los foros mediante los cuales trabajaron
colaborativamente a propósito de preguntas generadoras y solución de casos dilemáticos, así como
de la construcción de los proyectos individuales en los cuales analizaron los problemas éticos de las
distintas profesiones para las cuales están en proceso de formación.
5. REFERENCIAS
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revistas/index.php/praxis_saber/article/view/4173
RESUMEN
O seguinte trabalho aborda sobre a integração entre saberes tradicionais de falantes da Língua Tukano
com tecnologias móveis para a produção de animações. A experiência foi realizada com um grupo
de 35 estudantes de um curso de Licenciatura Indígena do Amazonas com o objetivo de apresentar
técnicas e ferramentas para a produção de animações a serem utilizadas como recurso didático. A
metodologia adotada consistiu em oficinas criativas com apoio nas correntes construtivistas e cons-
trucionismo. Apresenta como resultado a produção de 17 filmes a serem publicados na rede.
ABSTRACT
The following work tackles the integration between traditional wisdoms of Tukano’s Language speak-
ers, with mobile technologies for the production of animations.The experience was realized with a
group of 35 students of a indigenous teaching degree of the Amazon, that has the objective to present
techniques and tools for the production of animations to be used as a didactic resource. The adopt-
ed methodology consisted in creative workshops supporting the constructivists and constructivism
theories in the work. It shows as a result the production of 17 movies to be published in the network.
1. INTRODUÇÃO
Na era da globalização e limiar de novas tecnologias da comunicação e da informação, vivencia-se
diferentes possibilidades de aprender. Surgiram diversas ferramentas digitais como o computador,
tablet, celular, assim como os programas que facilitam a nossa comunicação, por exemplo, facebook,
twitter, emails, aplicativo, entre outros.
O projeto Saberes tradicionais e M-learning para produção de animações trata do desenvolvimento
de histórias animadas, produzidas a partir da articulação entre saberes tradicionais e M-learning
com os estudantes Tukano do curso Licenciatura Indígena Políticas Educacionais e Desenvolvimento
Sustentável/ICHL/UFAM/Brasil, visando a difusão e a valorização cultural do povo, a fim de reduzir
os preconceitos, em uma sociedade multicultural, respeitando as diferenças por meio da produção de
materiais na língua com pedagogias próprias, articulando os saberes tradicionais com as tecnologias
de comunicação e informação, as TIC’s. Ações que visam tanto a construção da autonomia por meio
do fortalecimento cultural quanto a publicização do patrimônio imaterial dos povos por meio digital
(divulgação de suas histórias através de animações). Por conta do desuso das línguas, alguns membros
de comunidades indígenas, não são mais capazes de contar as histórias dos povos.
1.1 Problema/questão
A aplicação teve como público alvo 34 pessoas do território linguístico Tukano, tronco linguístico
de aproximadamente 17 etnias, povos que habitam as margens do Rio Uaupés e afluentes no Brasil,
Colômbia e Venezuela. O diagnóstico realizado mostra que a língua vem caindo em desuso. A língua
é um veículo de afirmação de identidade cultural, o esquecimento da mesma significa o abandono
de um importante aliado no processo de autonomia. Quanto ao público alvo, 50% são professores,
destes, 35% trabalham com o processo de alfabetização. Os 50% referentes a educadores abrangem
uma população direta de ligados diretamente a 536 pessoas em fase escolar. Os dados apontam que
os professores não contam com material didático na língua materna, o que dificulta o processo de
aprendizagem da língua.
Os povos indígenas, historicamente, são de tradição de oral, e vivem lutas diárias em busca de sua
autonomia, que passa pelo registro da história de sua cultura e dos seus antepassados. Entrevistas
realizadas apontam que 100% dos entrevistados acreditam ser importante manter o registro histórico
de seu povo, como forma de preservar sua cultura viva.
Considerando que vários membros das comunidades abrangidas no estudo, não são mais capazes
de contar as histórias de seu povo, esse fato pode vir a implicar em perda de identidade e dificultar o
1.3 Propósito
Propor a criação histórias animadas a partir da articulação entre saberes tradicionais e m-learning
com os estudantes Tukano do curso de Licenciatura Indígena/ICHL. Especificamente: estabelecer a
temática da animação digital perante a necessidade do público alvo (educação infantil, fundamental e
médio, jovens e adultos); Estabelecer uma metodologia participante utilizando o m-learning; Desen-
volver o projeto para a animação digital, configurado como produto final.
2. DESCRIÇÃO DA EXPERIÊNCIA
Oficina Criativa de Desenho – Técnicas e Materiais
A oficina de Desenho – Técnicas e Materiais, foi realizada com o objetivo de mostrar os princípios
básicos para o desenvolvimento do desenho, assim como o trabalho com diferentes materiais, como
o lápis 6B e o lápis aquarela. Para melhor conduzir a aplicação das atividades durante a oficina foi
desenvolvido um material didático, contendo uma apostila e um DVD com material complementar,
com textos e vídeos.
Ressalta-se que as atividades consistiram em desenho de observação e de desenho livre, utilizando
como referência elementos do seu entorno. Chamou-se a atenção para os elementos visuais bidimen-
sionais e tridimensionais, entre eles: hachuras, volume, degradê, luz, sombra e cores. A cada técnica
foram produzidos diversos desenhos por aluno.
Ao fim da oficina, contabilizamos 30 homens e 5 mulheres, totalizando 35 alunos. Ainda foi apre-
sentado a ferramenta, tablet, que seria a base do trabalho para animação digital. Alguns alunos que
Figura 2. Alunos com a documentação para produção (à esquerda), alunos desenhando (à direita).
Ao fim, foram desenvolvidos 17 animações, com base na temática da origem dos povos. Seguem os
títulos e os temas dos vídeos produzidos.
3. RESULTADOS
Quanto às áreas de atuação, como podemos constatar, 50% dos envolvidos são professores, o que
potencializa a ação, pois todos estão em contato direto com pelo menos 10 alunos, e várias famílias
que direta ou indiretamente podem se beneficiar do exercício do doente na comunidade. Outro dado
importante é que 51,61% dos entrevistados possuem notebook, facilitando o processo de multiplicação
de saberes, ou seja, cada um destes educadores pode retornar às suas comunidades e promover forma-
ções com os seus colegas e dividir os saberes com a sua comunidade. Dos educadores, 12% trabalham
com alfabetização, 47% com educação infantil. Das áreas atendidas, 25% das escolas, não trabalham
com a instrução na língua materna.
Quanto ao material didático em língua materna, quando questionados, alguns informaram produzir
esses materiais, ressaltamos que estes não são permanentes, mas fazem parte da prática diária. Ma-
teriais editados em língua materna não são produzidos em grandes quantidades, consequentemente,
não havendo distribuição sistemática nas escolas Tukano.
Mediante essa pré-disposição em trabalhar com os recursos tecnológicos, os alunos optaram para a
produção de vídeos em forma de histórias animadas, tendo como tema as origem dos respectivos povos.
O que confirma uma das hipóteses iniciais de que há autonomia para a afirmação cultural de um povo.
Ao fim, com o intuito de agrupar todas as animações em um único recurso didático digital, e assim
facilitar o retorno do produto final para a comunidade, escolheu-se a ferramenta CD ROM, porque na
4. CONCLUSÃO
A aplicação e o desenvolvimento do projeto “Saberes tradicionais e M-learnig para produção de
animações” junto a Licenciatura Indígena/Turma Tukano 2014/UFAM sem dúvida foi algo desafiador
e inovador,tanto para o ponto de vista dos alunos, quanto para o ponto de vista dos que se envolveram
diretamente com esta pesquisa.
A inquietação perante a situação em que se encontram as comunidades indígenas, a preocupação
quanto a importância da manutenção dos costumes destes povos e a valorização da cultura e dos ele-
mentos que a caracteriza, norteiam futuras pesquisas que precisam ansiar por novas formas de recriar
e propagar os saberes tradicionais destas comunidades, para que seja possível continuar mantendo
viva e firme a cultura indígena, que é tão antiga e tão orgulhosa de si, ainda que sofra os preconceitos
que ainda sofre. É importante que ela seja multifacetada para que um dia todos possam voltar os olhos
a ela, ao mesmo tempo, contemplar o seu real valor e importância na construção da nossa sociedade.
Faz-se necessário perceber em si mesmo traços e semelhanças sem ter vergonha ou tentar escondê-las
ao se olhar no espelho.
A relevância deste projeto da utilização do m-learning para a produção de vídeo animações é de
fundamental importância para que a cultura indígena assuma outras formas e se apresente aos que se
interessarem por ela, das mais variadas linguagens, aqui voltadas para a tecnologia.
RESUMEN
Dentro de la asignatura de “Principios de Economía” del Grado en Ciencia Política y Gestión Pública
de la Universidad de Murcia se han realizado dos actividades de trabajo cooperativo que persiguen
poner de relieve las limitaciones del Producto Interior Bruto (PIB) como indicador hegemónico para
medir el crecimiento económico. A partir de la explicación de teorías alternativas (agrowth y de-
growth), se propone la lectura de documentos online de la Comisión Europea y de Naciones Unidas a
partir de los cuales, se formarán grupos de trabajo de 4-5 estudiantes que deberán buscar información
en portales estadísticos de internet para valorar la compatibilidad del PIB frente a otros indicadores de
crecimiento sostenible (Europa 2020 y Agenda 2030 para el Crecimiento Sostenible). Esta experiencia
contribuye a ampliar el vocabulario en inglés en su ámbito disciplinar y a mejorar el conocimiento
de bases de datos económicos internacionales. Sin embargo, el principal resultado es despertar la
conciencia sobre la forma en que debe ser medido el progreso de una sociedad, y hasta qué punto el
crecimiento económico es compatible con otros valores como libertad, justicia, igualdad y pluralismo.
ABSTRACT
We have performed two collaborative learning activities in the context of the subject “Principles of
Economics” which is taught in the first quarter of the first year in the Degree of Political Science and
Public Administration at the University of Murcia. The aim of these activities is to highlight the lim-
itations of the Gross Domestic Product (GDP) as hegemonic indicator to measure economic growth.
After the explanation of alternatives theories (agrowth y degrowth), students are invited to read online
documents from the European Commission and United Nations. Working groups composed by 4-5
students will have to look for statistical data available in web portals and assess the compatibility of
GDP against other sustainable growth indicators (Europe 2020 and 2030 for Sustainable Growth).
These activities improve both their English vocabulary in their disciplinary field and their knowledge
regarding the main online economic database. However, the most important result is that they contrib-
ute to awaken the conscience regarding the way in which economic progress should be measured, and
to which extent economic growth is compatible with other values, such as, freedom, justice, equality
and pluralism.
1.3 Propósito
La experiencia docente que se plantea a continuación se circunscribe dentro del tema de Macro-
magnitudes de la asignatura de “Principios de Economía”. El contenido habitual de este tema es la
explicación de las principales macromagnitudes o agregados macroeconómicos, destacando entre
todos ellos, el análisis del Producto Interior Bruto (PIB). Éste es un indicador con el que todos esta-
mos hasta cierto punto familiarizados por su amplia difusión en los medios de comunicación, por su
utilización como referencia para calcular otros indicadores como la Deuda Pública o el Déficit Público
en porcentaje del PIB, o como indicador del nivel de bienestar económico de los habitantes de un país
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
A continuación se proponen dos actividades de trabajo cooperativo, las cuales no han sido realizadas
en el mismo curso académico, puesto que dada la limitación temporal no daría tiempo a abordar otros
temas, sino que en años alternos se ha ido realizando una u otra.
En el aprendizaje cooperativo los estudiantes trabajan divididos en pequeños grupos en actividades
de aprendizaje con metas comunes, y son evaluados en función de la productividad del grupo. Los
miembros de cada grupo pueden conseguir sus objetivos de aprendizaje sólo si los demás compañeros
con los que trabajan cooperativamente consiguen también los suyos. El aprendizaje cooperativo se
caracteriza por ser una metodología activa y experiencial, dentro de un modelo interaccionista de
enseñanza-aprendizaje en donde el papel del profesor es el de un mediador en la generación del
conocimiento y en el desarrollo de habilidades sociales. Con el aprendizaje cooperativo se busca el
consenso y que los miembros del grupo se comprometan y aprendan, junto a otros, cuál es su respon-
sabilidad y las de sus compañeros y donde el éxito del grupo completo dependa de las aportaciones
individuales de cada uno de los miembros. Se trata de un enfoque interactivo de organización del
trabajo en el grupo, según el cual, sus componentes aprenden unos de otros, así como de su profesor
y del entorno.
Actividad 1: Análisis crítico del crecimiento económico basado en el PIB frente a los indicadores
de crecimiento sostenible. El objetivo de la Estrategia 2020 es conseguir que la Unión Europea sea
una economía sostenible e inclusiva, con altos niveles de empleo, productividad y cohesión social.
De acuerdo con el cronograma de la asignatura, se explicará en clase de teoría en qué consiste la
Estrategia 2020 (Comisión Europea, 2011), cuyo texto estará disponible en el apartado de Recursos de
la asignatura dentro del Campus Virtual. También se explicarán los pasos del trabajo cooperativo que
se exponen a continuación, el cual se iniciará en la siguiente clase práctica, y se les indicará que para
dicha clase práctica deben haber formado grupos de 4 ó 5 estudiantes1. El plan de trabajo a seguir en
las dos siguientes sesiones de clases prácticas es el siguiente
a) Asignación de un país de la Unión Europea-28 a cada grupo de estudiantes. La asignación de
forma aleatoria por sorteo.
b) Búsqueda de información para las 9 dimensiones del crecimiento sostenible. A partir de la
información sobre indicadores de crecimiento sostenible disponible en Eurostat2: desarrollo
socio-económico, consumo y producción sostenibles, inclusión social, demografía, salud públi-
ca, consumo de recursos no renovables, emisiones de gases de efecto invernadero, consumo de
1 Dado que hay información para los 28 países de la Unión Europea, y tomando como referencia el número habitual
de estudiantes matriculados en la asignatura se considera que un tamaño de 4 ó 5 estudiantes por grupo es suficiente
para garantizar una participación equitativa de todos los miembros.
2 http://ec.europa.eu/eurostat/web/sdi/indicators
3 https://umubox.um.es. Es el disco personal en la nube para usuarios de la Universidad de Murcia, con una capacidad
de 3Gb. Tiene la ventaja de que permite sincronizar y compartir carpetas con otros usuarios.
3. RESULTADOS
Entre los resultados esperados derivados del desarrollo de estas actividades, se pretenden trabajar las
siguientes competencias generales de la Universidad de Murcia:
• CGUM1. Ser capaz de expresarse correctamente en lengua castellana en su ámbito disciplinar.
• CGUM2. Comprender y expresarse en un idioma extranjero en su ámbito disciplinar, particular-
mente el inglés.
• CGUM3. Ser capaz de gestionar la información y el conocimiento en su ámbito disciplinar,
incluyendo saber utilizar como usuario herramientas básicas en TIC.
• CGUM5. Ser capaz de proyectar los conocimientos, habilidades y destrezas adquiridos para pro-
mover una sociedad basada en los valores de la libertad, la justicia, la igualdad y el pluralismo.
• CGUM6. Capacidad para trabajar en equipo y para relacionarse con otras personas del mismo o
distinto ámbito profesional.
Las competencias generales y específicas del Grado en Ciencia Política y Gestión Pública que se
desarrollan son:
• CG2. Capacidad de organización y planificación.
• CG3. Comunicación oral y escrita en lengua nativa.
• CG4. Conocimiento de una lengua extranjera.
• CG5. Conocimientos de informática relativos al ámbito de estudio.
• CG6. Capacidad de gestión de la información.
• CG12. Habilidades en las relaciones interpersonales.
4 http://databank.worldbank.org/data/home.aspx
5 http://wdi.worldbank.org/tables
6 http://data.un.org/
4. CONCLUSIONES
La mayor parte de las prácticas que realizan en otras asignaturas consiste en la lectura y comentario
de textos de carácter socio-politológico. Por este motivo, la principales ventajas de la realización de
estas prácticas es son las siguientes: (i) los estudiantes aprenden a poner en valor la importancia de los
datos estadísticos como fuente de información; (ii) los estudiantes extraen sus propias conclusiones a
partir del análisis de dichos datos; (iii) los estudiantes son capaces de confrontar dichas conclusiones
con la realidad predominante en la que se utiliza como indicador hegemónico el PIB. Adicionalmente,
dado que esta signatura se desarrolla justo cuando los alumnos acaban de iniciar la carrera también
supone un refuerzo para el desarrollo de habilidades sociales.
Desde el punto de vista de la utilización de las tecnologías de la información y documentación, el
almacenamiento de todos los trabajos dentro de la sección de Recursos de la asignatura en el Campus
Virtual permite la mejor difusión de los trabajos de todos los grupos, para que a partir de la lectura
de los mismos se fomente el intercambio de opiniones. La realización de foros virtuales permite que
el debate se prolongue más allá de las limitaciones que impone el horario de clases
5. REFERENCIAS
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de http://www.millenniumassessment.org/en/About.html
Naciones Unidas (2015). Proyecto de documento final de la cumbre de las Naciones Unidas para la
aprobación de la agenda para el desarrollo después de 2015. Transformar nuestro mundo: la
RESUMEN
El objetivo es evaluar la incidencia en la formación académica que tienen las bibliotecas virtuales
especializadas en salud (bases de datos y catálogos) disponibles en las Instituciones de Educación
Superior, debido a que existe la incertidumbre sobre el uso apropiado de dichas bibliotecas. La inves-
tigación se llevó a cabo sobre las bases de datos disponibles en 2 universidades durante el periodo
académico Agosto 2015 - Febrero 2016. Considerando criterios e indicadores para evaluar bibliotecas
virtuales, el modelo de evaluación de calidad de bibliotecas universitarias basado en técnicas difusas,
Bibliometric y criterios sobre bibliotecas virtual en salud. El estudio contó con la participación de 188
estudiantes de 2 universidades o grupos. El trabajo revela que tanto para el primer y el segundo grupo
casi siempre (60.45%) encuentran la información, que el (57,2%) tienen pertinencia con el tema, acce-
den (45,8%) una vez al mes, y que Elseiver y Bibliomedica son las más utilizadas, sin embargo, en su
mayoría es decir el (78.55%) utilizan las tradicionales frente al (58.2%) que son virtuales. El análisis
descriptivo se realizó utilizando el estadístico JMPv5.0. Esta experiencia nos permite confirmar que
el uso de las bibliotecas contribuye discretamente en la formación académica, por lo tanto, se requiere
de planes de capacitación, guías referenciales, fortalecer la socialización de este recurso, el acceso
libre y desde cualquier lugar.
ABSTRACT
The aim is to evaluate the impact on academic training with specialized virtual health libraries (data-
bases and catalogs) available in Institutions of Scholar Education, because there is uncertainty about
the appropriate use of these libraries. The research was conducted on the databases available on 2 uni-
versities during the academic period August 2015 - February 2016. Using criteria and indicators for
evaluating virtual libraries, model quality of university libraries based on fuzzy techniques, Biblio-
metric and criteria for virtual libraries in health. The study had the participation of 188 students from
two universities or groups. The research reveals that for the first group and the second group almost
always (60.45%) find the information, the (57.2%) have relevance to the topic, access (45.8%) once a
month, and Elseiver and BiblioMedica are the most commonly used, however, mostly ie (78.55%) use
traditional libraries versus (58.2%) which are virtual. Descriptive analysis was performed using the
software JMPv5.0. This experience allows us to confirm that the use of libraries contributes discreetly
in academic education, therefore, it requires training plans, reference guides, strengthen the socializa-
tion of this resource, free access from anywhere.
1.1 Problema/cuestión
En las bibliotecas virtuales tanto de la Escuela Superior Politécnica de Chimborazo (ESPOCH),
http://bibliotecas.espoch.edu.ec/bdatos.html y de la Universidad Nacional de Chimborazo (UNACH),
http://www.unach.edu.ec/bvirtual/index.php/bases-de-datos-cientificas, existen una gran cantidad de
bases de datos científicas y catálogos bibliográficos que se pueden consultar, pero ante la presencia
de ciertos problemas como por ejemplo: falta de conocimiento apropiado de acceso y uso por parte
de los usuarios (docentes, estudiantes, investigadores) para recurrir a estos recursos en línea, falta de
motivación para utilizar los distintos métodos de búsqueda, inexistencias de un servicio de bibliotecas
virtuales se acceso libre desde lugares externos a las universidades debido a que solo se permite el
acceso a través la red interna de los centros educativos, libre y completa visualización de documentos
y descarga de los mismos, resistencia de docente que en su mayoría utiliza el sistema de enseñanza
tradicional.
Todo esto conlleva a la incertidumbre si estos recursos están contribuyendo positivamente a la
formación de los estudiantes en las instituciones de Educación Superior, además se evidencia la
inexistencia de herramientas confiables de evaluación y que se ejecuten bajo políticas o estándares
internacionales que facilite la toma de decisiones. Por lo que se crea un prototipo de encuesta que
intente recoger un conjunto de indicadores para evaluar la efectividad de las bibliotecas virtuales
especializadas en salud y sobre todo reconocer el aporte en la formación de los estudiantes.
1.3 Propósito
• Obtener una idea clara sobre si las bibliotecas virtuales están contribuyendo a la formación de los
estudiantes en los centros de Educación Superior.
• Efectuar una evaluación de la situación actual, sobre el conocimiento, acceso búsquedas y uso de
las bibliotecas.
• Reconocer los métodos de acceso y búsqueda de información bibliográfica.
• Desarrollar planes de capacitación y guías referenciales para mejorar las habilidades y destrezas
de acceso, búsqueda y recuperación de la información.
Hipótesis
¿Las bibliotecas virtuales especializadas en salud (bases de datos y catálogos) disponibles en las Insti-
tuciones de Educación Superior inciden positivamente en la formación de académica de los estudiantes?
2. MÉTODO
Se realizó un estudio descriptivo durante el periodo académico agosto 2015 – febrero 2016. Para esto
se aplicó una encuesta considerando los criterios e indicadores para evaluar las bibliotecas virtua-
les, para el modelo de evaluación se tomó como base el trabajo de evaluación de la calidad de las
2.2 Instrumentos
• Un cuestionario encuesta.
• Formularios Google drive.
• Complemento EZAnalyze
• Software estadístico JMP
2.3 Procedimiento
El primer paso fue estructurar una encuesta en base a la metodología y a los criterios e indicadores
para evaluar las bibliotecas virtuales citados anteriormente.
Las preguntas de la encuesta fueron planteadas en base a la escala Likert con 5 pesos para su
valoración (Tabla 2), la encuesta constó de 11 ítems y dos de ellos con 4 y 8 subitems c/u, articulada
en torno a los e indicadores de la investigación.
Una vez organizada la encuesta, estas se diseñaron y se publicaron en la plataforma Google Drive
para la recogida de datos.
Se procedió a aplicar la encuesta en los estudiantes de los dos centros educativos en un el mismo
momento de la investigación, Para la tabulación y análisis de los resultados individuales se utilizó el
complemento EZAnalyze como herramienta de procesamiento de datos, mientras que para la valo-
ración global se utilizó el estadístico T-Student para una muestra (Técnicas de análisis estadístico en
ciencias sociales, 1995). Finalmente, para analizar la hipótesis se importa la base de datos producto
de la encuesta en el software estadístico JMP.
• Opinión de los usuarios sobre las diferentes opciones de Bibliotecas que utilizan.
La figura anterior revela que para el primer grupo(ESPOCH) en su mayoría es decir el 81,8%
utilizan las bibliotecas tradicionales (instalaciones y libros físicos), frente al 53,5% que utilizan las
bibliotecas virtuales. Mientras que para el segundo grupo (UNACH) el 75,3% utilizan las bibliotecas
tradicionales, y el 62,9% utilizan las bibliotecas virtuales.
La tabla anterior revela que para el primer grupo en su mayoría el 44,40% visitan las bibliotecas
virtuales con una frecuencia de una vez al mes, mientras que para el segundo grupo se obtiene una
media del 47,20%, y una media total de 45.80% para ambos grupos.
Conforme a la tabla anterior se refleja que para el primer grupo el 63,60% encuentran la informa-
ción que buscaban, mientras que para el segundo grupo se obtiene un valor del 57,30, con un promedio
de 60.45% para ambos grupos.
• Opinión sobre: Los documentos que ofrece como resultado la opción REALIZAR BÚSQUEDA,
según los cirterios “tiempo de respuesta, precisión, pertinencia o relación con el tema y los datos o
documentos están siempre actualizados. Se evalúan con los siguientes pesos de calificación: Muy
malos (1), Malos (2), Ni bueno ni malo (3), Buenos (4), y Muy buenos (5).
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Para la estructuración del instrumento de recolección de datos se considera modelos de evaluación de
calidad en bibliotecas universitarias digitales a través de sus esquemas y niveles, así como también
guías y diferentes criterios, sin embargo, estos en su mayoría a pesar que van desde la creación hasta
la implementación tecnología van dejando de lado el enfoque en la formación académica, y se requiere
la socialización y capacitación continua de estos recursos, ya que en su mayoría 80% utilizan las bi-
bliotecas tradicionales frente al 58,2% que utilizan las virtuales, conociendo además que el interés son
temas de salud 95%, y que acceden con mayor frecuencia a Elseiver 51.20% y Bibliomedica.47.60%.
Ahora bien, es importe recalcar que en este trabajo se recoge celosamente ciertos indicadores
de impacto o influencia de la publicación que bien pueden ser evaluados a través de indicadores
Bibliometrics, sin embargo, se deja como inquietud para trabajos futuros donde se podrá realizar un
seguimiento a la producción local en este tipo de bibliotecas.
5. REFERENCIAS
Biblioteca digital. (2016, septiembre 17). En Wikipedia, la enciclopedia libre. Recuperado de https://
es.wikipedia.org/w/index.php?title=Biblioteca_digital&oldid=93688702
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de la calidad de las bibliotecas universitarias digitales basado en técnicas difusas. Encontros
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RESUMEN
Los problemas de conducta infantiles inundan nuestras aulas y la evidencia empírica demuestra que
hay una relación directa entre la competencia socio-emocional y el rendimiento académico. El desa-
rrollo de la competencia emocional y lecto-literaria ha sido tradicionalmente una de las estrategias
fundamentales para formar sujetos socioemocionalmente competentes.
El objetivo de este trabajo es realizar un estudio piloto, contando con 138 alumnos de entre 3 y 12
años, que ayude a perfilar nuestro programa de innovación educativa con el fin de examinar la vali-
dez de constructo y las propiedades psicométricas de la adaptación del cuestionario VIA-Youth que
hemos diseñado para medir la inteligencia emocional en edades tempranas, así como la efectividad
del programa, la consolidación de los resultados y el análisis de la varianza tras nuestra intervención.
Tras el análisis del pretest-postest y la observación cualitativa, así como las rúbricas y diarios de clase
del profesorado, se aprecia un cambio reflexivo positivo en los alumnos. Los resultados indican que la
línea de investigación que hemos abierto cuenta con un gran potencial para lograr un aprendizaje in-
tegral de la persona y un alto desarrollo de capacidades cruciales para desenvolverse armoniosamente
en sociedad y llevar una vida llena de felicidad y bienestar.
ABSTRACT
Child behavioral problems flood our classrooms, and empirical evidence has shown that there is a
direct relationship between social and emotional competences and academic performance. The devel-
opment of emotional and literary-literacy competence has traditionally been one of the key strategies
to shaping competent social-emotional subjects.
The aim of this work is to conduct a pilot study with 138 students, aged between 3 and 12 years
old, in order to help us shape our program for educational innovation, examining the validity of the
construct and the psychometric properties of the adaptation of the VIA-Youth questionnaire that we
have designed to measure emotional intelligence at an early age, as well as the effectiveness of the
program, the consolidation of results and the analysis of variance after our intervention. Following
the pre-test and post-test analyses and qualitative observation, and teachers’ assessment matrices and
classroom diaries, there was a distinct positive change found in the students’ ability to demonstrate
critical thinking. The results indicate that the research we have initiated has great potential for indi-
viduals to achieve integral education and a high level of development of crucial skills to functioning
harmoniously in society and leading a life full of happiness and well-being.
KEY WORDS: emotional competence, positive psychology, strengths, comprehensive values edu-
cation.
Tres cosas hay en el alma que rigen la acción y la verdad: la sensación, el intelecto y el deseo. […] La virtud ética
es un modo de ser relativo a la elección, y la elección es un deseo deliberado. […] La elección es o inteligencia
deseosa o deseo inteligente y tal principio es el hombre. (Aristóteles, Ética Nicomáquea, VI, 1139a- 1139b8)
1.1 Problema/cuestión
Los problemas de conducta infantiles son el día a día en nuestras aulas y la evidencia empírica revela
una relación directa entre la competencia social (Bradshaw, Waasdorp, Leaf, 2012; Del Prette, De Oli-
veira, Gresham y Vance, 2012; Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor y Shellinger, 2011) la emocional
(Eisenberg, Fabes, Guthrie y Reiser, 2000) y el rendimiento académico. Recientes investigaciones
sostienen que poseer determinadas fortalezas (Seligman y cols. 2009) se relaciona con un índice menor
de psicopatologías en niños y jóvenes (Arguís, R., Bolsas, A., Hernández, S., Salvador, M. 2012). El
presente estudio se propone demostrar que el desarrollo de la inteligencia emocional y la competencia
social conlleva un potente factor de protección frente a problemas conductuales en edades tempranas,
y con ello la posibilidad de alcanzar un nivel de felicidad y bienestar plenos (Seligman, 2009; 2011).
Con ello se quiere dar respuesta a la compleja realidad emocional y espiritual del alumnado, en el cual
encontramos en mayor o menor medida los siguientes rasgos: a) escaso hábito lector en decadencia; b)
uso irresponsable, por parte de padres y alumnos, de instrumentos y medios de ocio que reemplazan
a la lectura reflexiva; c) deficiente expresión oral y escrita; d) poca o nula comprensión lectora; e) baja
autoestima y empatía o comprensión social; f) capacidad de regulación y autodominio emocional muy
deficiente; g) estrés precoz. Por todo ello, proponemos una serie de actividades que fomenten el hábito
lector, el desarrollo del espíritu y de las fortalezas humanas a través de las emociones.
Según Seligman, el ser humano cuenta con un rango fijo (R) cuyo componente es genético y que
fija una disposición temperamental (su peso sería del 40%). Por otro lado, cuenta con las circunstan-
cias externas (C), las cuales tienen dos variantes: las inmodificables, como pueden ser la raza o la
edad; y las modificables, como son los estudios y las creencias. Estas circunstancias tendrían un valor
cuantitativo del 20%. En último lugar, los factores personales adquiridos (A), el cual, con un valor
del 40%, recoge la habilidad social, inteligencia emocional, sociabilidad y las fortalezas personales,
entre otros. Como especialistas en educación debemos potenciar todos los aspectos del ser humano
que eleven este porcentaje.
1.3 Propósito
Un rasgo común de las experiencias y del conocimiento significativo que tenemos en nuestro interior
es, sin duda, la emoción. Aprender haciendo y sintiendo es una realidad indisociable. La forma más
directa de llegar a un niño es a través de las emociones, y por eso vamos a utilizarlas en su beneficio
para el desarrollo del espíritu y de la gestión y bienestar emocional. Existen multitud de maneras y
medios para cultivar este bienestar, como puede ser la musicoterapia o algunas terapias alternativas
emergentes. Aquí hemos seleccionado el cuento. Clásicos y modernos pueden ayudarnos tanto en
la formación de las competencias de los diferentes ámbitos de la persona (cognitiva/técnica, instru-
mental/metodológica, actitudinal/personal/social) como en el desarrollo de la inteligencia emocional.
Cabe recordar que los puntos clave para desarrollar la inteligencia emocional definidos por Goleman
son: análisis del problema, expresión y reconocimiento emocional, autoconocimiento, reflexión del
problema y de su implicación en la dimensión personal (1997, 2006).
Los cuentos son una herramienta fundamental para alcanzar nuestra meta. Con ellos se puede
enseñar a viajar a través del placer de la lectura y despertar la curiosidad por aprender. Un aprendizaje
a través de las emociones es mucho más enriquecedor y permanente que cualquier otro. Pese a todo
y a nuestro juicio, el desarrollo del espíritu y de los sentimientos ocupa un segundo plano en las
aulas, donde prima un enfoque competitivo y autónomo cada vez más acusado. Un uso humanís-
tico del cuento puede ayudar a paliar esta situación y afianzar el aprendizaje emocional a través de
sus cinco funciones esenciales: a) mágica, estimulación de la imaginación y la fantasía; b) lúdica,
entretenimiento educativo; c) ética, transmisión de valores; d) espiritual, comprensión de verdades
existenciales; e) terapéutica, ya que a través de los personajes y las situaciones que viven el oyente
imagina distintos comportamientos, lo que le permite reflexionar y comprender las claves del mundo
interior o sus conflictos.
2. DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA
La emoción es una constante vital, y un elemento transversal en nuestras aulas. Esta actividad se ha
secuenciado a lo largo de un trimestre con dos sesiones semanales de cuarenta y cinco minutos cada
una. Una de ellas será por clase y la otra por interniveles. El grupo de estudio se compone de 138
alumnos de entre 3 y 12 años.
Antes de las actividades, los alumnos cumplimentan un cuestionario que hemos elaborado para
medir empíricamente el impacto del proyecto antes y después de realizar las actividades, y que se
compone de una serie de ítems en la cual el alumnado selecciona su grado de acuerdo o desacuerdo a
la pregunta formulada con un elemento de tipo Likert de tres puntos, adaptada para niños. En dicho
test se contempla, en cuatro bloques con cinco ítems cada uno, la inteligencia lingüístico-verbal y
la inteligencia emocional, así como dos de sus dimensiones: la inteligencia intra e interpersonal.
Para su elaboración se ha adaptado la versión del cuestionario VIA-Youth dirigida a adolescentes.
Para su validación científica, operación que realizaremos en una futura investigación, se recurrirá a
las ecuaciones estructurales utilizando el SPSS Amos, lo que verificará que los ítems definidos por
Proponemos dotar el aula con un «semáforo emocional». Puede aprovecharse la clase de plástica
para elaborarlo. Sirve para visualizar intuitivamente la respuesta adecuada ante un enfado por ejem-
plo: para, reflexiona y actúa desde la tranquilidad.
– Dimensión de la inteligencia emocional a desarrollar: Autorregulación, autoestima.
Se plantea elaborar colaborativamente «recetas emocionales» en las que enumerar ejemplos de
comportamientos ante una situación determinada.
Receta para no estar enfadado
1. Ponerse cabeza abajo: resulta mucho más incómodo y en seguida se te olvida el enfado.
2. Cantar una canción al revés, si es posible en el idioma hormiga.
3. Contarse los dedos de los pies de cinco a diez mil veces y, de paso, ver si tienes las uñas largas.
(Manzano, 2012: pp. 7-11)
3. RESULTADOS
Dada la inexistencia de un cuestionario, así como instrumentos de medición adaptados para edades
comprendidas entre los 3 y los 12 años, sujetos de nuestro estudio, decidimos diseñarlos de forma
específica para este trabajo, tomando como referencia los cuestionarios creados por el Instituto VIA
(www.viacharacter.org) los cuales están dirigidos a utilizarse con personas adultas (VIA-IS) y otra
versión ligeramente modificada para usarse con niños y jóvenes de entre 8 y 17 años (VIA-Youth).
Todos los instrumentos son resultado de una meticulosa reflexión psicopedagógica, pero ciertamente
no gozan de validación científica.
Respecto a la validez del programa, se necesita una muestra mayor para hablar en términos de evi-
dencia científica o empírica y realizar un estudio longitudinal durante un periodo más amplio a fin de
comprobar la consolidación de la intervención en los sujetos, así como la varianza antes y después de
ésta. Con estos factores podremos medir la validez del programa con un modelo Split-Plot univariado
dentro del procedimiento modelo lineal general.
Tras una intervención didáctica de 18 horas distribuidas en el segundo trimestre del actual curso
lectivo, éste es el análisis de los resultados:
Nº de participantes 7 10 8 16 20 18 17 15 13 14
Edad en años 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
De la tabulación de los test compuestos por 20 ítems y 3 niveles: de acuerdo (=10), indiferente (=5)
o desacuerdo (=1); y la media de las respuestas de todas las edades, resulta la siguiente gráfica:
Se comprueba que tras la implementación del proyecto, se han elevado considerablemente alguna
de sus respuestas antes y después de la realización de las actividades. Del análisis particularizado de
ítems y respuestas se concluye:
4. CONCLUSIONES
Queda de manifiesto que con una actividad relativamente sencilla puede alcanzarse un alto desarrollo
de capacidades cruciales para desenvolverse socialmente en un estado de felicidad y bienestar. Falta
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
La presente comunicación tiene como objetivo presentar los resultados de un estudio sobre la for-
mación del profesorado en TIC de las Facultades de Ciencias de la Educación de la Comunidad
Valenciana (Universidad de Valencia, Universidad de Alicante y Universidad Jaume I de Castellón).
La población se compone de 571 docentes, coincidente con la muestra invitada y un total de 131
participantes y una muestra productora de datos de 95 docentes. El estudio es de corte descriptivo
siguiendo una metodología cuantitativa; haciéndose un análisis estadístico descriptivo y de variables
categóricas mediante el paquete estadístico SPSS v.21 para Mac. Los resultados establecen que la
adquisición de la competencia digital se hace a partir de la experimentación propia y autodidacta, la
participación de cursos de formación presenciales obtienen una mayor representación, la formación
para el uso de los dispositivos inteligentes como recurso didáctico es nula o baja en la mayoría, entre
otras.
PALABRAS CLAVE: formación del profesorado, educación superior, competencia digital, TIC.
ABSTRACT
This paper aims to present the results of a study on teacher training in ICT of the Faculty of Educa-
tion Sciences of Valencian Autonomous Community (University of Valencia, University of Alicante
and University Jaume I of Castellón). The population consists of 571 teachers, coinciding with guest
shows and a total of 131 participants and a production data sample of 95 teachers. The study is
descriptive court following a quantitative methodology; becoming a descriptive statistical analysis
of categorical variables using SPSS v.21 for Mac. The results establish that the acquisition of digital
competence is made from self and self-experimentation, involving classroom training courses get a
greater representation, training for the use of smart devices as a teaching resource has no or low in
most, among others.
1. INTRODUCCIÓN
Los cambios en la sociedad acaecidos desde el comienzo del denominado siglo XXI han sido cuantio-
sos y constantes, máxime desde el desarrollo y evolución imperiosa de las tecnologías. Las demandas
de la sociedad y el deseo del ser humano por conocer su realidad y mejorar su calidad de vida son
causas directas de este progreso tecnológico. Si lo pensamos los mayores cambios en las sociedades y
1.1 Problema/cuestión
El estudio expuesto parte del problema de conocer la formación docente en TIC recibida por el profe-
sorado de Ciencias de la Educación de las Universidades pertenecientes a la Comunidad Valenciana.
En este caso, las Universidades de Jaume I, Alicante y Valencia.
La metodología de investigación ha sido de naturaleza descriptiva y no experimental y de corte
cuantitativo. Se ha realizado un análisis de estadísticos descriptivos y de variables categóricas para la
obtención y posterior interpretación de resultados.
1.3 Propósito
El objetivo general del que partimos en el estudio es conocer y analizar la formación del profesorado
en TIC de las universidades de la Comunidad Valenciana.
Los objetivos específicos son:
• Determinar las habilidades y destrezas adquiridas por los docentes.
• Conocer la formación recibida del profesorado.
• Analizar la formación docente respecto a tecnologías y metodologías emergentes.
• Establecer la existencia o no de relaciones entre variables personales y profesionales respecto a
la formación en TIC del profesorado.
2. MÉTODO
El diseño metodológico adoptado en la investigación se ha basado en un estudio de corte no experi-
mental y descriptivo dentro del ámbito de la investigación cuantitativa. Tomando en cuenta el objeto
y foco de investigación nos encontramos dentro de la investigación educativa, ya que procederemos a
la utilización de una serie de técnicas, procedimientos y pautas que se emplean para la obtención de
conocimiento que explicará y facilitará la comprensión científica de una realidad educativa (Buen-
2.2 Instrumentos
El instrumento para la obtención de los datos ha sido de naturaliza cuantitativa, diseñado y construido
para una investigación nacional sobre la temática de investigación, denominado <<Competencia di-
gital del profesorado universitario de las Facultades de Ciencias de la Educación Españolas” (Agreda
Montoro et al., 2015).
Para la construcción de este cuestionario se tuvieron en cuenta estudios e investigaciones reali-
zadas en el ámbito nacional, así como diversos informes e indicadores establecidos por organismos
internacionales (Johnson, Brown, Adams Becker, Cummins, & Díaz, 2014; Prendes, 2010). El instru-
mento corresponde de forma coherente al objetivo general y a los objetivos específicos del estudio.
Su estructura consta de cuatro dimensiones: uso y alfabetización tecnológica, metodología educativa
a través de las TIC en el aula, actitudes antes las TIC en Educación Superior y formación del profe-
sorado universitario en TIC; se compone de un total de 112 ítems más los 6 correspondientes a datos
profesionales y personales. La escala es tipo Lickert con una graduación de 1 a 4 (nulo, bajo, alto y
muy alto). Una vez analizada la fiabilidad, el valor de alfa de Cronbach fue de,920.
El cuestionario se hizo tanto en formato impreso como en digital. En cuanto al formato digital se
construyó y aplicó a través de la herramienta de GoogleSheets.
3. RESULTADOS
En primer lugar, vemos como la gran mayoría de los docentes participantes afirman tener un grado
alto (43,2%) y muy alto (41,1%) en cuanto al aprendizaje autónomo y autodidactica de las tecnologías
(Figura 1). En segundo lugar, respecto a tener la habilidad de resolver problemas mediante las TIC y
utilizar la tecnología como recurso educativo (Figura 2) vemos que mantienen una tendencial similar
si cabe destacar que en referencia a la resolución de problemas existe una leve subida en el grado
alto. Por el contrario, aquellos docentes que perciben su habilidad para la utilización de las TIC como
recurso pedagógico es acusadamente superior con un 27,4. En ambos ítems cerca del 30% de los
docentes se concentran en un nivel bajo de habilidad.
Según la tipología de formación en TIC recibida (Figura 3) se observa que los grados nulo y bajo
mantienen una alta tasa de representación docente. Con respecto a la formación semipresencial o a
distancia se observa que un alto porcentaje (34,7%) de los docentes se concentran en el grado alto, por
encima de los demás. En segundo lugar, respecto a la formación específica en el uso de dispositivos
móviles como recursos dentro del aula se observa que cerca de la mitad de la muestra afirma que
es nula (47,4%), seguida de baja. Fijándonos en la participación en cursos ofertados en instituciones
oficiales se muestra que el 32,6% de la muestra afirma un alto grado de participación, seguido de muy
alto. Por último, respecto a la formación específica de tratamiento, recolección de datos e investiga-
ción, se establece una dicotomía, existe más del 30% de la muestra en los grado nulo y alto.
Según la edad, la única relación de dependencia entre las variables ha sido respecto a la participa-
ción en proyectos de innovación docente basados en el uso de las TIC. Son los docentes de 25 a 30
años aquellos que se concentran al 100% entre los grados alto y muy alto, seguidos de los docentes de
31 a 36 años (63,3%, suma de los dos grados) y de 49 a 54 años (50%).
En referencia a los años de experiencia docente recalcamos que se han obtenido diferencias esta-
dísticamente significativas en cuanto a la evaluación de la labor docente mediante TIC. Se destaca
que en un grado nulo el 42,9% representa aquellos docentes con menos de cinco años de experiencia,
seguidos del 42,9% de los docentes de 6 a 11 años. Sin embargo, en un nivel alto destaca el 42,9% de
los docentes con una experiencia entre los 18 y 23 años y el 57,1% de aquellos con una experiencia de
12 a 17 años. Parece ser que son aquellos con un mayor bagaje docente los que utilizan las TIC para
la evaluación de su labor profesional.
Por último, se recalca que no se han dado relaciones de dependencia según género y departamento
de pertenencia y categoría profesional.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
A lo largo del estudio hemos intentado vislumbrar la formación de los profesores universitarios
de educación de la Comunidad Valenciana. Más allá de que la sociedad exige determinadas com-
petencias para el desenvolvimiento del individuo de manera correcta e integral en todos los ámbitos
de la vida, se han dejado patentes las necesidades formativas del profesorado en cuanto a TIC. Los
cambios tecnológicos y sus progresos de manera tan rápida y constante han creado sinergias entre
los docentes y su práctica laboral. La mayoría del profesorado aprende a utilizar las tecnología de
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
La tecnología y sus repercusiones en el contexto formativo evolucionan a una velocidad muy superior
a la que la mayoría de los seres humanos podemos reaccionar. A los entornos virtuales de enseñanza-
aprendizaje, hay que sumar las redes sociales, recursos y aplicaciones de la Web 2.0, entornos per-
sonalizados de aprendizaje, realidad aumentada, laboratorios remotos, etc. Sin embargo, muchas de
las experiencias que se desarrollan están tecnológicamente avanzadas, pero presentan limitaciones
didácticas y educomunicativas a la hora de ser integradas con fines formativos.
Aunque comienzan a proliferar experiencias en el panorama universitario sobre avances y usos
de aplicaciones en los nuevos escenarios escenarios de formación en áreas educativas, tanto a nivel
nacional como internacional, son pocos los estudios e investigaciones sistemáticas que analizan la
síntesis entre sus virtualidades técnicas, sus posibilidades didácticas y las competencias mediáticas
de los implicados.
El eje central de este trabajo es investigar los recursos que se integran, las posibilidades didácticas
de los entornos virtuales de formación, el potencial de las plataformas de teleformación y los estilos
de uso didáctico de las mismas.
ABSTRACT
The technology and its implications in the context training evolve to a speed very top to which it
most of them humans can react. Virtual teaching and learning environments, we must add social net-
working, resources, and Web 2.0 applications, custom environments for learning, augmented reality,
remote labs, etc. However, many of the experiences that develop are technologically advanced, but
present educational limitations and educomunicativas to be integrated with educational purposes.
While they begin to proliferate experiences in the University scene on developments and uses of
applications in the new training scenarios scenarios in educational areas, both nationally and interna-
tionally, few studies and systematic investigations that analyzed the synthesis between its virtualities
tecnicas, their media competence of those involved media.
The central axis of this work is to investigate and test a confirmatory and exploratory structural
model relative to the educational possibilities of virtual environments for training, the potential of
e-learning platforms, and educational use of these styles.
1.3 Propósito
Los objetivos que guiaron nuestro estudio, fueron los que se detallan a continuación:
– Explorar las necesidades de formación y los niveles de competencia mediática que el profesorado
manifiesta tener para integrar y explotar las posibilidades didácticas de las plataformas.
– Analizar las posibilidades técnicas y didácticas de las plataformas de e-learning para apoyar el
desarrollo de procesos de enseñanza-aprendizaje en contextos universitarios.
– Aportar orientaciones para una integración didáctica de los recursos y aplicaciones que configu-
ran los entornos virtuales de formación.
La hipótesis de partida se centra en la idea de que sólo en la medida en que se describan de forma
analítica y rigurosa las diferentes prestaciones y elementos configuradores de las plataformas e-lear-
ning como escenarios virtuales de enseñanza-aprendizaje se podrán extraer indicadores de referencia
y propuestas de calidad para que se rentabilicen educativamente estos nuevos entornos de trabajo.
2. MÉTODO
2.1 Descripción del contexto y de los participantes
La población objeto de estudio fue el colectivo de profesores de las Universidades de Cádiz, Córdoba,
Huelva y Sevilla, basándonos en un procedimiento de muestreo del tipo estratificado proporcional no
aleatorio, que Cohen y Manion (1990) denominan muestreo por cuotas.
Universidad de
126 65 61 44,10 12 2 17 13 7 14 61
Córdoba
El tamaño de la muestra óptimo era de 941 profesores, garantizando un nivel de confianza del
95% y un error muestral de ±3%. La muestra final queda constituida por 494 profesores de las Uni-
versidades de Cádiz, Córdoba, Huelva y Sevilla, que aunque tiene importantes desviaciones sobre el
muestreo inicial previsto, dado su importante volumen y participación de todas la facultades de las
distintas universidades, puede considerarse muy representativa del profesorado que en tales universi-
dades utiliza plataformas en su docencia.
2.3 Procedimiento
Análisis bivariado
Para encontrar correlaciones entre variables, sin que ello implique la existencia de una relación de
causalidad, recurrimos al análisis bivariado, utilizando distintos índices estadísticos según la natu-
raleza de los datos. En este sentido, para las variables cualitativas usaremos el test de Chi-cuadrado
(χ2) de Pearson.
En el caso de análisis de correlaciones entre variables cuantitativas discretas, usamos el coeficiente
de correlación de Pearson, dado que se trata de un índice estadístico que mide la relación lineal entre
dos variables cuantitativas. A diferencia de la covarianza, la correlación de Pearson es independiente
de la escala de medida de las variables. El valor del índice de correlación varía en el intervalo [-1, +1].
Asimismo, para el análisis de la correlación entre variables cuantitativas continuas usamos el
coeficiente de correlación de Spearman, ρ (rho), siendo la interpretación del mismo igual que la
del coeficiente de correlación de Pearson. Oscila entre -1 y +1, indicándonos asociaciones negativas o
positivas respectivamente, siendo 0 indicador de no cor relación pero no independencia.
b) C
orrelaciones respecto a los efectos y satisfacción con la integración de recursos y
competencia mediática
A continuación, nos planteamos analizar las correlaciones de estos cambios respecto a diferentes
grupos de variables, tales como: valoración del uso de los recursos digitales, funciones asignadas
al uso de las plataformas, materiales utilizados y competencia mediática del profesorado. Por tanto,
asumimos la hipótesis de que este grupo de variables (recursos utilizados, funciones para las que se
usa la plataforma y competencia docente) modula los efectos que del uso didáctico de las plataformas
puedan derivarse.
Cambios en la dinámica de
,324(**) ,296(**) ,354(**) ,308(**)
grupos
Cambios en la comunicación
,350(**) ,246(**) ,331(**) ,312(**)
entre alumnos
Cambios en la comunicación
,435(**) ,195(**) ,230(**) ,203(**)
profesor-estudiante
Cambios en la participación de
,389(**) ,288(**) ,318(**) ,207(**)
los estudiantes
Cambios en el rendimiento
,338(**) ,255(**) ,288(**) ,257(**)
académico
Cambios en la colaboración entre
,247(**) ,295(**) ,282(**) ,213(**)
profesores
Como era de prever, los cambios en las diferentes dimensiones validas como indicadores de
procesos y resultados dependen de las diferentes funciones que el docente pueda atribuir al uso de
las plataformas. Concretamente, encontramos correlaciones fuertes y positivas entre los cambios
en la comunicación profesor-alumno y las variables relativas a las siguientes funciones atribuidas a
las plataformas: informar, presentar información y tutoría individualizada. Funciones que se iden-
tifican fundamentalmente con un modelo didáctico de carácter informativo-asimilativo. De igual
modo, los cambios en la dinámica de los grupos están correlacionados con el uso de plataformas
para desarrollar proyectos de modo colaborativo. Los cambios en la participación de los estudiantes
esta correlacionada también con aplicaciones de proyectos colaborativos y tutoría, quedando los
cambios en el rendimiento académico sujetos al uso de tutorías individualizadas. Todo ello nos
lleva a concluir que la diversidad de efectos posibles debidos al uso de plataformas quedará deter-
minado por los diferentes estilos de explotación didáctica que se lleven a cabo. En consecuencia no
es el medio en sí, sino el uso que se haga de los recursos incluidos en él, el factor determinante de
sus efectos didácticos.
Cambios en la dinámica de
,190(**) ,212(**) ,292(**) ,205(**) ,220(**)
grupos
La formación didáctica del profesorado se muestra como el factor con correlaciones más fuertes y
positivas con los efectos sobre el proceso y los resultados formativos. Concretamente, guarda fuerte
relación con los cambios en la comunicación profesor-alumno, con la comunicación entre estudiantes,
con la participación de los mismos y con el rendimiento académico producto del uso didáctico de pla-
taformas educativas. Si bien, la competencia del profesorado en la gestión de los recursos integrados
en las plataformas es un factor fuertemente asociado a cambios en la comunicación profesor-alumnos.
En todo caso, hay que indicar que todos los perfiles de competencia tecnológica docente están relacio-
nados con los efectos provocados por el uso de este medio.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
A nivel de síntesis, podemos determinar dos grupos de variables correlacionadas entre sí. Por una
parte los recursos expresivos, cooperativos, de comunicación que resultan de interés para la interac-
ción didáctica, y que ponen en valor un modelo educativo centrado en los estudiantes caracterizado
por un incremento de las oportunidades para crear de modo cooperativo conocimientos, expresarse
y comunicarse. Por otra parte, se encuentran correlaciones positivas entre los recursos útiles para la
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
Esta comunicación, procedente del Proyecto financiado CAPPLE (referencia EDU2012-33256),
presenta los resultados obtenidos de analizar los PLE (Entornos Personales de Aprendizaje) de
estudiantes de la Universidad de Las Palmas de Gran Canaria y concretamente en la Dimensión
denominada Gestión de la Información. De esta dimensión nos centraremos en cómo el alumnado
busca la información para mejorar su aprendizaje. La muestra es de 181 estudiantes (128 mujeres y
53 hombres), pertenecientes a las cuatro ramas de conocimiento de la Universidad. En los resultados,
encontramos que en general cuando el alumnado quiere aprender algo nuevo acude a la red, aunque
existen diferencias al analizarlos por ramas de conocimiento. Suelen usar un único motor de búsqueda
y por tanteo, aunque también acude a sitios especializados sobre todo los de ciencias y ciencias de la
salud que acuden a buscadores temáticos y bases de datos. Encontramos, por tanto, que el alumnado
que está a punto de finalizar la carrera usa como buscador Google, así como los blogs y la wikipedia,
con algunas diferencias según los usuarios.
ABSTRACT
This communication, proceeding from the financed Project CAPPLE (reference EDU2012-33256),
presents the results obtained of analyzing the PLE (Personal Environments of Learning) of students
of the University of Las Palmas of Great Canary and concretely in the Dimension named Information
Management. Of this dimension we will centre how the student body looks for the information to
improve his learning. The sample belongs 181 students (128 women and 53 men), belonging to four
branches of knowledge of the University. In the results, we think that in general when the student
body wants to learn something new comes to the network, though differences exist on having ana-
lyzed them for branches of knowledge. They are in the habit of using the only search engine and by
trial and error, though also it comes to specialized sites especially those of sciences and sciences of
the health that come to thematic seekers and databases. We think, therefore, that the student body that
is on the verge of finishing the career uses as seeker Google, as well as the blogs and the wikipedia,
with some differences according to users.
1.1 Problema/cuestión
La meta general de este proyecto es la descripción y el análisis prospectivo, de los PLEs de los futuros
profesionales españoles de todas las áreas de conocimiento. Entre los objetivos específicos de esta
investigación estaría describir las estrategias y herramientas utilizadas de forma habitual por uni-
versitarios para enriquecer y gestionar su proceso de aprendizaje, especialmente aquellas que tienen
lugar en contextos electrónicos. En definitiva, conocer cómo perciben los estudiantes de último curso
la forma en la que aprenden y cómo podría traducirse en características de su PLE. De manera más
concreta, los objetivos específicos de esta investigación son:
1. Describir las estrategias y herramientas utilizadas de forma habitual por universitarios para
enriquecer y gestionar su proceso de aprendizaje, especialmente aquellas que tienen lugar en
contextos electrónicos.
2. Analizar los entornos personales de Aprendizaje (PLEs) de los futuros profesionales de la
ULPGC.
1.3 Propósito
El objetivo es conocer los PLE de los estudiantes universitarios, cómo son sus singularidades, qué
estrategias propiciaron su formación y cuáles son las limitaciones que presentan. Para ello se des-
cribirán las estrategias e instrumentos que usa el alumnado de manera cotidiana en su proceso de
aprendizaje, analizando sus Entornos Personales de Aprendizaje.
Dada la profundidad de este proyecto y, teniendo en cuenta las características de esta comunicación,
presentamos los datos de la Dimensión Gestión de la Información y de ésta los datos correspondientes
a las siguientes subdimensiones:
1. Procesamiento de la información, en la que se trataría de conocer las actividades que el alumno
se plantea realizar a través de la red.
2. Búsqueda de información, donde se profundiza en los recursos a los que acude el alumnado
cuando quiere aprender algo nuevo; en los tipos de buscadores a los que recurre el alumno
cuando quiere encontrar algo, y en los recursos a los que acude con el fin de realizar búsquedas
para acceder a la información.
3. Gestión de información, en ella tratamos de averiguar los espacios donde suele guardar la infor-
mación.
4. Decodificación, es decir, cuál es la forma de proceder cuando el alumno encuentra un documen-
to interesante o un vídeo o un audio interesante encontrado en la red.
2. MÉTODO
2.1 Descripción del contexto y de los participantes
En esta comunicación presentamos los resultados obtenidos en la Universidad de Las Palmas de Gran
Canaria (ULPGC), en el que la muestra ha sido de 181 estudiantes, 128 mujeres y 53 hombres, de las
diferentes áreas de conocimiento de la Universidad, Arte y Humanidades, Ciencias, Ciencias de la
Salud, Ciencias Sociales y Jurídicas e Ingeniería y Arquitectura. Los datos que presentamos, nos va
a permitir conocer cómo el alumnado que está a punto de titular, gestiona su información. La tabla 1
refleja los porcentajes y frecuencias de la muestra teniendo en cuenta estas áreas.
Áreas de conocimiento. % n
Ciencias Sociales y Jurídicas 42´54 77
Ingeniería y Arquitectura 14´36 26
Ciencias 4´97 9
Ciencias de la Salud 6´08 11
Artes y Humanidades 32´04 58
2.2 Instrumentos
Los datos se recabaron mediante un cuestionario on-line cuya confección partió de los componentes
de los PLE explicitados por Castañeda y Adell (2013). Estos respondían a los procesos cognitivos, las
2.3 Procedimiento
El proyecto de investigación se realizó en varias fases. Durante la primera fase se revisó la literatura
referente al tema de estudio y se fue elaborando el instrumento de evaluación que se utilizó después.
El cuestionario pasó un proceso de validación mediante un panel de expertos, entrevistas y una prueba
piloto realizada a 224 personas. En la segunda fase se implementó el instrumento on-line con el apoyo
del profesorado de las distintas áreas de conocimiento de manera que se cumplimentase por alumnado
que cursaba el último curso del grado. En la última fase se realizó un análisis de la información y la
elaboración de las conclusiones finales. El análisis estadístico se efectuó con los paquetes IBM SPSS
v.20 y SYSTAT v. 13., además se realizó un análisis descriptivo y otro exploratorio
3. RESULTADOS
Procesamiento de la información
Respecto a este punto encontramos que, un 82,82 % lo usan siempre o a menudo, para investigar
o indagar sobre un problema. En un 69,69% lo usan simpre o a menudo para analizar contenidos e
informaciones. Siendo la actividad de ejercitar tareas repetitivas, para la que menos se usa.
Por área de conocimiento encontramos que el alumnado de Ciencias de la Salud (figura 1 y 2) son
los que más lo usan para analizar contenidos e información, para resolver problemas y para investigar
e indagar, en este último caso encontramos que Ingeniería y Arquitectura también lo usan. En el otro
extremo encontramos que son los de Arte y Humanidades los que menos usan la red para analizar
contenidos, siendo usadas poco por todo el alumnado de las diferentes áreas para realizar tareas
repetitivas
Búsqueda de información
En general el alumnado responde que cuando quiere aprender algo nuevo acude a Blog o páginas web
en un 76,32% seguido de los medios de comunicación en red en un 71,93%. Igualmente aparece con
un 69,30% que acuden a tutoriales en la red o a wikipeda. En un 56,14% usan un único motor de bús-
queda, tipo Yahoo o Google, apareciendo las redes sociales y los foros de debate como herramientas
que no suelen usar.
Por área vemos que es el alumnado de Ingeniería y Arquitectura los que acuden a los blog o pági-
nas web (figura 3); los de Arte y Humanidades a la wikipedia o enciclopedias en red y a los Medios de
comunicación en la red, mientras que las redes sociales son más usadas por el alumnado de Ciencias
(figura 4 y 5). De todas formas, hay que destacar que en general todos dicen acudir a la Wikipedia y
enciclopedias en red.
Para buscar información, en general utilizan un único buscador que sea generalista tipo Yahoo
o Google. Pero para acceder a la información, en un 84,21% realizan una búsqueda de tanteo en
buscadores web y en un 64,91% en webs especializadas. Pero en este caso, aparece con un 63,6% la
búsqueda por tanteo en manuales, libros de texto y enciclopedias.
Gestión de información
Responden en un 90,91% que la guardan en su ordenador y en internet (la nube) siempre o casi siem-
pre, y solo en internet (la nube) lo guardan muy pocos. Se aprecia que es el alumnado de Ciencias el
Decodificación
Respecto a cómo decodifican la información, en un 81,55 se bajan el documento al ordenador para
tomar nota en alguna herramienta específica que se lo permita. Un 74,42 responden que siempre o
casi siempre lo imprimen para leer y tomar nota. Siendo un porcentaje muy bajo el que lo incluye en
alguna herramienta de gestión de la bibliografía.
Si hacemos el análisis por área de conocimiento encontramos que son los de Ciencias los que en
un 100% lo leen en la red y toman nota en alguna herramienta específica, o bien se los descargan y lo
trabajan en alguna herramienta y los de Ciencias Sociales los que menos leen en la red, aunque si se
los descargan y lo trabajan con alguna herramienta específica.
En cuanto a que hacen cuando encuentran un vídeo o un audio encontramos que siempre o casi
siempre lo escuchan en la red y luego toman nota en papel o en un documento de texto.
Por área de conocimiento encontramos, que son los de Arte y Humanidades y los de Ciencias de
la Salud los que responden que siempre o a menudo lo escuchan y o ven en la red tomando nota en
papel. Son los de Arquitectura los que en un 50% dicen que a menudo toman nota en algún programa
específico.
Respecto al género, si se produce diferencias entre ambos, únicamente se constata una diferencia
significativa en que un 67,58% de mujeres frente a un 44,14% de hombres imprimen la información
para leerla y realizar anotaciones.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
El alumnado se plantea realizar actividades en la red en relación con la investigación, la indagación y la
resolución de problemas. Pero, no lo suelen utilizar con tanta frecuencia para desarrollar proyectos y casi
nada para realizar tareas. En líneas generales, el alumnado al buscar la información se dirige a un solo
5. REFERENCIAS
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Salinas, J. (2008): Algunas perspectivas de los entornos personales de aprendizaje. TICEMUR 2008.
III Jornadas Nacionales TIC y Educación. Lorca, Murcia.
RESUMEN
Este trabajo es una aproximación exploratoria al conjunto de másteres oficiales impartidos en las uni-
versidades públicas presenciales españolas, revelando diferentes enfoques y denominaciones sobre la
modalidad de enseñanza. Para seleccionar las unidades de análisis y recoger los datos más relevantes,
hemos elaborado un test heurístico en torno a dos dimensiones: características generales del máster y
su grado de modalidad virtual. Los resultados obtenidos nos muestran un catálogo de titulaciones en
el que no es posible identificar un patrón que defina de forma general y exclusiva las dimensiones y
características propias de un máster online dentro del sistema universitario español.
ABSTRACT
This paper carries out an exploratory research about official masters taught in Spanish public univer-
sities, revealing different approaches and denominations for the mode of teaching. In order to select
the units of analysis and to collect relevant data, we have implemented a heuristic test around two
dimensions: general characteristics of the master and its level of virtual mode. The results obtained
show a catalog of masters where it is not possible to identify a pattern that defines the general dimen-
sions and the exclusive features of the online masters in the Spanish university system.
1. INTRODUCCIÓN
1.1 Problema de la investigación
El comienzo del siglo XXI ha supuesto una suerte de revolución copernicana en la educación superior
europea. El sistema universitario español ha experimentado importantes cambios, gran parte de ellos
derivados de su proceso de adaptación al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). La pro-
fundidad de estos cambios se manifiesta en diferentes dimensiones de gestión de sus organizaciones,
productos y servicios, o lo que es lo mismo, de las universidades y titulaciones que estas instituciones
públicas han puesto en marcha en el marco del EEES.
En este sentido, resulta especialmente llamativo el número de titulaciones de máster no presencia-
les que se ha incrementado en los últimos años. A pesar de ello, la comunidad científica y educativa
no cuenta con trabajos que aborden de forma sistemática el estudio de esta modalidad de enseñanza,
desconociéndose desde los procesos de gestión específicos (Parrado, 2015) hasta los elementos bási-
cos de su funcionamiento.
1.3 Propósito
El objetivo fundamental de este trabajo es describir el catálogo de títulos oficiales de máster online
impartidos en las universidades públicas presenciales españolas entre el curso 2009-10 y 2015-16.
2. MÉTODO
El método utilizado en esta investigación exploratoria es el denominado análisis comparativo a través
del cual se observan de forma sistemática semejanzas y diferencias entre las unidades de análisis
–titulaciones de máster online— para indagar, en una segunda fase del estudio, sobre las causas de las
mismas mediante el descubrimiento de covariaciones y la interpretación de diferentes pautas causales
entre los casos (Colino, 2009).
2.1 Instrumentos
Con el propósito de recoger los datos más relevantes que permitan llevar a cabo la comparación entre
las titulaciones de posgrado, hemos diseñado un test heurístico en torno a tres dimensiones clave:
organización académica, caracterización básica del título y grado de la modalidad online.
Podemos definir “organización académica” como una estructura en la que cohabitan una línea
académica, que incluye al personal docente e investigador, y otra línea gerencial que incorpora a
todo el personal de apoyo, administración y servicios (Ceacero & Ion, 2011). En este sentido, el test
heurístico contempla las siguientes cuatro variables: carácter interuniversitario del título, centro de
adscripción (facultad, departamento o centro de posgrado), gestión académica (órgano encargado de
la organización y funcionamiento del título) y gestión informativa del máster a través del sitio web.
Por su parte, la “caracterización básica del título” incluye aquellos elementos que determinan la
estructura y contenido temático de un máster online, tales como, el área de conocimiento, así como,
el número de ECTS y el idioma de impartición del título.
Por último, la dimensión “grado de la modalidad online” expresa los diferentes estados que puede
alcanzar un título según su nivel de virtualización. Las variables estudiadas en esta dimensión com-
prenden desde el tipo de plataforma de e-learning y la denominación que recibe la modalidad en la
memoria de verificación y en el sitio web oficial, hasta la posible simultaneidad con otras modalidades
de enseñanza.
2.3 Procedimiento
En el mes de enero de 2016, las/os autoras/es inician un proyecto de investigación orientado a diseñar
un modelo de enseñanza-aprendizaje para másteres universitarios impartidos bajo modalidad online.
La primera fase de este proyecto, objeto de la presente comunicación, se centra en la descripción
pormenorizada de estas titulaciones.
Al comprobar, una vez que accedemos al Registro de Universidades, Centros y Títulos (RUCT)
y a las páginas web de las universidades, que existen distintas denominaciones para designarlos
(“virtual”, “a distancia” y “no presencial”, etc.) se plantea, como primer paso, delimitar el marco
conceptual del fenómeno que estudiamos.
Para la construcción de este marco seguimos la Guía de Apoyo para la elaboración de la memoria
de verificación de títulos universitarios oficiales de la Agencia Andaluza del Conocimiento elaborada
por Marcelo y Romero en 2011. En esta guía se ofrece una definición detallada de los distintos tipos de
enseñanza, en especial, de la enseñanza “a distancia” que es definida como “la modalidad formativa
en la que no se requiere la presencia física en el centro de impartición del título del estudiante y en la
3. RESULTADOS
En este apartado se recogen los resultados del estudio que organizamos en torno a las siguientes
secciones.
3.1 Análisis de la oferta de posgrados en función del tamaño y fundación de las universidades
La universidad pública presencial española oferta actualmente un total de 78 másteres impartidos
bajo modalidad online. De las 47 universidades del sistema, 17 no poseen ninguna titulación de estas
características y de las 30 restantes, que sí ofertan másteres online, 15 ofrecen únicamente un máster
y otras 11 universidades dos títulos. La Universidad Rey Juan Carlos aporta el mayor número de
másteres (13), seguida de la Autónoma de Barcelona y Jaume I (6 cada una) y Pompeu Fabra y Rovira
y Virgili (con 5).
Si consideramos el tamaño de las universidades en función de su presupuesto y número de es-
tudiantes y la antigüedad de las mismas se puede observar que el 67% de los másteres online se
concentran en aquellas universidades que se sitúan en un intervalo de tamaño entre medio-bajo,
bajo y muy bajo (gráfico 1), y cuya fundación se remonta, en la mayoría de los casos, a la década de
los años noventa del siglo pasado. Por el contrario, las universidades de tamaño alto y medio alto, y
que engloban las instituciones de educación superior más antiguas del Estado, únicamente ofertan el
20,51% de los títulos online.
Con relación al número de créditos, el 87,18% de los másteres son de un año de duración (60 ECTS)
concentrándose el 47,06% en el área de las Ciencias Sociales y Jurídicas. Las dos únicas titulaciones
de 120 créditos pertenecen a las áreas de Ingeniería y Arquitectura y de Ciencias de la Salud (gráfico
4).
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
El nuevo contexto del EEES ha conllevado una nueva oferta de titulaciones universitarias que van
más allá de la tradicional docencia presencial surgiendo nuevas modalidades formativas, entre ellas,
los másteres online cuya presencia en el sistema universitario español ha ido incrementando progre-
sivamente.
A partir de los datos obtenidos en esta investigación, podemos trazar el siguiente perfil que
caracteriza al conjunto de másteres online de las universidades públicas presenciales.
En primer lugar, debemos indicar que la mayor parte de las titulaciones son de 60 créditos, se
imparten en castellano y pertenecen al área de las Ciencias Sociales y Jurídicas. En concreto, los
resultados revelan que los másteres online se concentran en el área de Ciencias Sociales y Jurídicas
(48,7%) seguido de Humanidades (21,8%), Ciencias de la Salud (17,95%), Ingeniería y Arquitectura
(9%) y Ciencias (2,5%). Estos datos coinciden, solamente en parte, con los porcentajes que presenta
la oferta general de títulos en el curso 2014-15 (MEDC, 2016). En este caso, las Ciencias Sociales y
Jurídicas mantienen la primera posición, si bien les siguen las áreas de Ingeniería y Arquitectura,
Ciencias de la Salud, Artes y Humanidades y Ciencias.
Continuando con el perfil, se trata de másteres oficiales impartidos mayoritariamente por una única
universidad y gestionados desde una facultad o escuela universitaria.
Por otro lado, la mayoría de titulaciones no disponen de web propia y la plataforma educativa
virtual más frecuente es Moodle, alcanzando el 84% de presencia en los másteres impartidos bajo mo-
dalidad online completa. Este dato coincide con las conclusiones de otros estudios (Ruiz & Romero,
2008; Herradón et al, 2009; Martín & Rodríguez, 2012) confirmando el protagonismo de Moodle y,
por tanto, la hegemonía de los LMS.
5. REFERENCIAS
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taee.euitt.upm.es/Congresosv2/2008/papers/2008S3C05.pdf
López-Viso, Mónica
Doctora en Ciencias Políticas y Sociología en la especialidad de Relaciones Internacionales por la
Universidad Complutense de Madrid. Profesora Contratada Doctora en el Área de Ciencia Política y
de la Administración en el Campus Universitario de Ourense y profesora tutora en el Departamento
de Ciencia Política y de la Administración de la UNED. Ha sido titular del módulo Jean Monnet “The
European Union and the Social Policy” (2005-8) y es miembro docente del Centro de Excelencia Jean
Monnet de la Universidad de Vigo. Compagina sus actividades docentes con su actividad investiga-
dora en torno a la política social comunitaria y la ciberpolítica.
Mahou-Lago, Xosé
Doctor en Ciencia política y de la Administración por la Universidade de Santiago de Compostela y
profesor contratado doctor en el Grado en Dirección y Gestión Pública en la Universidade de Vigo.
Forma parte del “Observatorio de Gobernanza, G³” y del Proyecto de investigación, “Barreras Al Go-
bierno Electrónico. El Empleo de las TIC en la Política Sanitaria Autonómica. Un Enfoque desde las
Relaciones Intergubernamentales” en donde desarrolla sus principales líneas investigadoras: políticas
públicas y gobierno electrónico.
RESUMEN
Este trabajo forma parte del Proyecto I+D+I (referencia EDU2015-69924-R), concedido por el Minis-
terio de Economía y Competitividad, titulado “La lectura en la era digital: nuevas prácticas lectoras,
cultura participativa y espacios de afinidad”. El objetivo general consiste en describir y analizar las
nuevas prácticas lectoras surgidas en la era digital. Su estudio permitirá identificar las necesidades
formativas que se derivan de las características de esta nueva textualidad, de sus nuevos escenarios de
interacción, así como del papel que desempeña el “usuario” durante el proceso de recepción. Desde
esta perspectiva, se enmarca en el campo relativamente reciente de investigación sobre lectura digital
y nuevas alfabetizaciones. Se centra, por una parte, en examinar los cambios que la tecnocultura
digital ha introducido en la manera de leer y escribir textos: no se trata únicamente de comprobar
cómo el hipertexto 2.0 cuestiona las nociones tradicionales de estructura, obra, autor, lector, sino tam-
bién, de describir los mecanismos que hacen posible que el receptor elija itinerarios personales en el
proceso de lectura y pueda modificar y manipular los contenidos, aportar documentos y transformar,
en definitiva, el discurso. Nos encontramos en la primera fase del proyecto. En ella, se está en proceso
de analizar los textos electrónicos más leídos por el alumnado de Secundaria, así como sus hábitos de
lectura en soporte digital.
ABSTRACT
This work is part of Project R & D + I (reference EDU2015-69924-R), awarded by the Ministry of
Economy and Competitiveness, entitled “Reading in the digital age: new reading practices, partic-
ipatory culture and affinity spaces”. The overall objective is to describe and analyze new reading
practices emerged in the digital era. His study will identify the training needs arising from the charac-
teristics of this new textuality, its new scenarios of interaction as well as the role of the “user” during
the reception. From this perspective, it is part of the relatively new field of research on digital and new
literacies reading. It focuses on the one hand, to examine the changes that digital technoculture has
introduced how to read and write texts: it is not only to check how hypertext 2.0 challenges traditional
notions of structure, work, author, reader, but also describe the mechanisms that enable the receiver
choose personal itineraries in the reading process and can modify and manipulate the contents, pro-
vide documents and transform ultimately speech. We are in the first phase of the project. It is in the
process of analyzing the most widely read by students of Secondary electronic texts and their reading
habits in digital format.
1.1 Problema/cuestión
En el canon de aula y escolar no se encuentran textos de naturaleza digital que diversifiquen la oferta
de obras literarias más acordes a los intereses del alumnado. A esto hay que añadir que tampoco se
aprovecha la motivación por la lectura y escritura que se genera en los nuevos espacios de afinidad
para diseñar propuestas innovadoras en el ámbito de la educación literaria.
1.3 Propósito
1. Indagar acerca del uso de los textos electrónicos y de los escenarios lectores más frecuentados
en la actualidad por parte de los más jóvenes.
2. Explorar los hábitos de lectura en soporte digital de los estudiantes dentro y fuera del escenario
educativo.
2. MÉTODO
La metodología de investigación que planteamos en este estudio es consecuencia directa de los
objetivos expuestos en el apartado anterior. Partiremos de un planteamiento sobre la investigación
educativa cuyo objetivo último es aportar explicaciones razonables de los fenómenos de estudio (leer
hipertextos, respuesta lectora, prácticas letradas…), con el fin claro de contribuir a la creación de un
2.2 Instrumentos
– La entrevista como método central y, más concretamente, la semiestructurada, individual y de
tipo presencial.
– La observación de las actuaciones de las participantes en sus contextos digitales. De esta forma,
hemos obtenido datos que hubiesen sido imposibles con otra técnica. La observación ha per-
mitido, en este sentido, cotejar lo dicho por las participantes con su proceso de producción y
recepción dentro de la comunidad.
– Observación y análisis de diferentes textos multimodales ofertados como obras LIJ 2.0.
2.3 Procedimiento
– La validez y fiabilidad de estos se ha abordado desde el comienzo de su elaboración y durante
todo el proceso de aplicación, corrección e interpretación de los resultados. Por ello, para la
confección de las preguntas de la entrevista nos hemos ayudado, por un lado, de otras investiga-
ciones realizadas en nuestro ámbito de estudio y por el asesoramiento de expertos en el área de
conocimiento. Además, antes de aplicar la entrevista se ha efectuado una prueba piloto. Para ello,
hemos escogido una muestra de sujetos con características similares a las que se han utilizarían
en este estudio.
– Recogida de datos en diferentes comunidades virtuales.
– Clasificación y análisis de los datos obtenidos.
– Descripción de las características que definen estas nuevas textualidades, confrontándolas con
las específicas de los textos en formato códice.
3. RESULTADOS
De este modo, se podría establecer una escala del uso progresivas de propuestas de interacción en línea
por parte del usuario. En primer lugar, encontramos textos que han sido digitalizados y reproducidos
en un soporte digital conocidos como ebooks. En estos casos, la única diferencia respecto al papel es
el soporte de lectura, ya que el texto no ha sufrido ningún cambio. Estos aspiran a convertirse en una
alternativa al formato papel dadas la facilidad de producción, ahorro de impresión e intermediarios y
facilidad de conectar autores y lectores. Es común que las editoriales oferten las mismas obras tanto
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
El interés por la literatura electrónica, pese a que tuvo un inicio caracterizado por una práctica hiper-
textual experimental, se ha derivado hacia cómo Internet ha posibilitado el que los usuarios participen
de una manera más activa en el proceso de lectura digital. En torno a la red se han desarrollado
comunidades de internautas cuyo nexo de unión es la producción y/o recepción de textos literarios
específicos. En estas prácticas sociales es donde se aprecia de manera evidente la potencialidad for-
mativa de las nuevas tecnologías aplicadas a la lectura y a la escritura.
Se constata, por otra parte, que los libros que leen los más jóvenes están bastante alejados de los
propuestos en el escenario educativo. Desde esta perspectiva, la comunidad es el que establece el
canon de lectura de los participantes. De hecho, sus lecturas casi siempre proceden de recomenda-
ciones de otros usuarios. Esto es especialmente relevante ya que el canon personal está íntimamente
relacionado con el del grupo y, por lo tanto, es la comunidad quien selecciona las obras literarias que
sus miembros deben leer. Esto se debe a que el grupo comparte una afinidad y gustos literarios que
permite a sus miembros encontrar lecturas recomendadas por usuarios con intereses similares y/o
confiar en los criterios de estos.
El presente estudio posee ciertas limitaciones que obligan a tomar los resultados con cierta pru-
dencia: no permiten generalizaciones ligadas al contexto ni son extrapolables a otros contextos. Esto
se debe a que se trata de un estudio exploratorio de corte cualitativo en el que este es el primer
acercamiento a esta línea de estudio, aunque sí permite una discusión de los resultados obtenidos en
investigaciones precedentes.
Finalmente, se está procediendo a la elaboración de un canon que se completará con una búsqueda
de hipertextos disponibles en internet, que hayan sido recomendados por la crítica especializada o por
redes sociales creadas para lectores, investigadores y profesionales del ámbito de la lectura. Se hará
hincapié en los nuevos formatos de ficción transmedia.
4. REFERENCIAS
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Kress, G. (2005). El alfabetismo en la era de los nuevos medios de comunicación. Málaga: Ediciones
El Aljibe.
García-Roca, Anastasio
• Graduado en Maestro de Educación Primaria con mención en TIC.
• Máster en Investigación y Evaluación Didácticas en el Aula para el Desarrollo Profesional Do-
cente (Universidad de Almería).
• Miembro del grupo de investigación HUM-754 (Estudios Literarios y Culturales).
• Miembro del Proyecto de Investigación I+D+I EDU2015-69924-R concedido por el Ministerio de
Economía y Competitividad.
• Artículo en la revista OCNOS (2016) sobre nuevas prácticas lectoras
• Comunicaciones en el XVI Congreso Internacional de la Sociedad Española de Didáctica de la
Lengua y la Literatura (SEDLL) en Alicante: El aprendizaje de lenguas y sus literaturas en un
contexto de educación plurilingüe.
RESUMEN
En este estudio se analizan las competencias digitales del profesorado de Educación Primaria de la
Región de Murcia, indagando en el uso de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje por
parte de este colectivo, así como las necesidades formativas que demanda en torno a ello; para obtener
informaciones que permitan ajustar diversos planos del Plan de Formación Permanente del Profesora-
do de la Región de Murcia. Los resultados muestran que el profesorado de la etapa educativa objeto de
estudio, posee las competencias digitales que les permiten un uso coherente de las TIC en su quehacer
diario, sin embargo se observan diversas limitaciones. Asimismo, integran en mayor o menor medida
las TIC en el aula, aunque resulta conveniente desarrollar nuevas líneas formativas vinculadas a la
plataforma de aprendizaje online “Aula XXI”, a la tutorización telemática y a la formación autónoma.
Por último, es necesario resaltar que las acciones recogidas en el Plan de Formación Regional referen-
tes a las TIC, podrían ser trabajadas de forma específica a cada etapa educativa.
ABSTRACT
In this research, Primary School Teachers’ digital competencies are analyzed in the Region of Murcia,
investigating the use of ICT in the teaching and learning processes by this group, as well as the train-
ing needs that they demand around it; in order to get information allowing for adjustment of different
parts in the Regional Training Plan about ICT.
The results show that teachers from educative stage under consideration, have the digital compe-
tencies that allow them a coherent use of ICT in their daily work; however, different limitations are
observed. Likewise, they integrate ICT to a greater or lesser extent, although it would be convenient
to develop different training ways, among which we highlight XXI Classroom, electronic tutoring,
and the autonomous training. Finally, we would like to stress the importance that training actions
included in the Regional Training Plan, could be developed in a specific way according to each
educative stage.
1. INTRODUCCIÓN
Es innegable que nos encontramos inmersos en la sociedad de la información y el conocimiento, una
sociedad cambiante y activa fuertemente influenciada por el fenómeno TIC. Es por ello que, desde
el terreno educativo, se deba tratar de responder a las necesidades que se plantean en el seno de la
misma. En este sentido, resulta inviable pensar en dar una respuesta eficaz sin una cuidada formación
por parte de los profesionales mediadores del proceso de enseñanza y aprendizaje en el marco de la
escuela 2.0.
1.1 Problema/cuestión
Tal y como se ha visto en el apartado anterior, resulta necesario determinar la competencia digital del
profesorado de Educación Primaria de la Región de Murcia e indagar sobre la integración que realizan
en el aula de los recursos TIC junto con diversos aspectos formativos, para obtener información
relevante a considerar en el Plan de Formación Regional.
1.3 Propósito
El objetivo general de la presente investigación es conocer la competencia digital que poseen los/
as maestros/as de la etapa de Educación Primaria en la Región de Murcia y el uso e integración que
realizan en el aula de los recursos TIC.
Atendiendo al objetivo general planteado, se proponen los siguientes objetivos específicos:
• Determinar el perfil competencial TIC del profesorado de Educación Primaria de la Región de
Murcia.
• Indagar sobre la utilización de las TIC en el aula por parte de este colectivo.
2. MÉTODO
El presente trabajo se enmarca dentro de la investigación educativa, entendiendo ésta como “(…) el
proceso organizado, sistemático y empírico que sigue el método científico para comprender, conocer
y explicar la realidad educativa, como base para construir la ciencia y desarrollar el conocimiento
científico de la educación” (Sabariego y Bisquerra, 2009, p. 37).
Se ha seguido un diseño de investigación no experimental, ya que no se han manipulado variables
de manera intencionada. Concretamente, la metodología que se emplea para abordar el objeto de
estudio en el presente trabajo, es la cuantitativa de tipo no experimental de carácter transversal puesto
que la recogida de datos se realiza en un momento concreto, basándonos en un método descriptivo.
De acuerdo con Hernández (2001), añadiremos que el método descriptivo presenta gran validez en
investigación educativa.
2.2 Instrumentos
La recogida de información se realiza a través de la técnica de encuesta, más concretamente el cues-
tionario, ya que es una técnica aceptada dentro de la metodología seleccionada, la cuantitativa, y nos
ayudará a ahondar de manera específica en el objeto de estudio. Siguiendo a González (2007), para su
diseño se debe tener en consideración el rigor y la precisión, así como el empleo de un lenguaje claro
y delimitando las cuestiones de forma clara, de tal modo que no se les oriente a los informantes de las
posibles respuestas y se eviten ambigüedades.
El cuestionario se ha elaborado a partir de dos instrumentos:
a. Marco Común de Competencia Digital Docente V.2.0, desarrollado por el Instituto Nacional de
Tecnologías Educativas y Formación del Profesorado –INTEF- (2013), institución dependiente del
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Este proyecto nace con la finalidad de crear un marco
común de referencia, siendo esta referencia de tipo descriptivo. En éste se determinan las siguien-
tes áreas de competencia digital: información, comunicación, creación de contenido y seguridad.
2.3 Procedimiento
El estudio se ha dividido en tres fases:
1. Revisión bibliográfica y documental, que nos ha permitido la elaboración del marco teórico
sobre el que se fundamenta la investigación, así como también la selección de los instrumentos
para la elaboración, a partir de la adaptación de los mismos, del empleado en el presente estudio.
2. Elaboración/adaptación del instrumento, cuestionario; recogida de datos y posterior análisis. El
cuestionario será aplicado a la muestra seleccionada de los/las docentes de Educación Primaria
de la Región de Murcia.
3. Interpretación de resultados y producción de conclusiones.
3. RESULTADOS
Referente al objetivo específico uno, determinar el perfil competencial TIC del profesorado de Educa-
ción Primaria de la Región de Murcia, se ha constatado que el profesorado presenta los conocimientos
más técnicos de acuerdo con Suárez-Rodríguez et al., (2010). A continuación se exponen las distribu-
ciones de algunos de los ítems correspondientes a esta dimensión.
Tabla 3. Ítem 1. Soy capaz de buscar la información en red mediante diferentes buscadores
(Google, Bing, Yahoo, etc.).
Tabla 5. Ítem 20. Mantengo una actitud segura en las actividades digitales.
Tabla 6. Ítem 28. Selecciono las herramientas digitales en función de mis necesidades.
En cuanto al objetivo específico dos, indagar sobre la utilización de las TIC en el aula por parte
de este colectivo, observamos que los maestros/as emplean las TIC en el aula. Sin embargo, llama la
atención el poco uso de las tutorías electrónicas y el empleo de la plataforma online para el aprendi-
zaje aula XXI, plataforma desarrollada por la Consejería de Educación y Universidades de la Región
de Murcia, tal y como se puede comprobar en la distribución de los ítems correspondientes.
Tabla 8. Ítem 37. Hago uso de la plataforma Aula XXI para la comunicación con mi alumnado.
Por último, también resulta interesante señalar que los/las docentes reconocen formarse y ma-
nifiestan que prefieren hacerlo en mayor medida en su propio centro de trabajo, en vez de en otros
lugares. Asimismo, no suelen participar en acciones formativas de manera autónoma aprovechando
las grandes posibilidades que nos brinda la red, tal y como podemos observar en la siguiente tabla:
Tabla 9. Ítem 47. Participo en actividades formativas de manera autónoma: tutoriales, cursos masivos
en línea –MOOCS-, etc.
Total 95 100,0
4. REFERENCIAS
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www.unesco.org/en/competency-standards-teachers
RESUMEN
La integración de las TIC en la función docente es un tema de gran relevancia, pues se han de conjugar
los contenidos disciplinares, la didáctica y las TIC en un contexto determinado, tal y como proponen
Mishra y Kohler (2006) en su modelo TPACK. En este trabajo presentamos los datos descriptivos
de las competencias TPACK de 46 profesores y profesoras de la Universitat Autònoma de Barcelona
que habían pasado por un proceso formativo en TIC. Los resultados del cuestionario mostraron que
el profesorado obtuvo puntuaciones altas en las competencias disciplinares, mientras que las compe-
tencias que suponían la integración de varias de ellas fueron inferiores. En cuanto a las diferencias de
género, se constata diferencias significativas en favor de los hombres en la mayoría de los constructos,
excepto en las competencias disciplinares, con o sin tecnología. Estos resultados invitan a reflexionar
sobre las formaciones TIC que se están ofertando actualmente, que inciden en habilidades en el uso
de las herramientas. Sería interesante que activasen las competencias necesarias para la integración
completa de las competencias disciplinares, tecnológicas y pedagógicas.
ABSTRACT
Nowadays, dealing how to deal with the integration of ICT in the teaching profession is an issue of
great importance. Teachers have to combine the disciplinary content, didactics and ICT in a particular
context, as Mishra and Kohler (2006) propose in their TPACK model. We present descriptive data
of the TPACK competencies of 46 teachers from the Autonomous University of Barcelona who had
gone through a training process in ICT. The questionnaire results showed that teachers scored high
in the disciplinary competencies. On the other hand, the competencies that involved the integration
of several of them were lower. Also we found significant differences between men and women. Men
scored higher in most constructs, except in disciplinary competencies, implied technology or not.
These research findings represent an invitation to reflect on ICT training, which must enable the
activation of competencies, rather than skills in the use of software tools.
1. INTRODUCCIÓN
Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) están cada vez más presentes en el ámbito
educativo, situación que invita a reflexionar sobre el papel que están jugando y qué competencias ha
de activar un profesor del siglo XXI para poder integrarlas en su función docente (Llorente, Cabero,
& Barroso, 2015). No es de extrañar que buena parte de la investigación educativa se centre en la
relación entre TIC y Educación en todas sus vertientes (Barroso & Cabero, 2010).
Se ha comprobado que suele haber poca integración entre las competencias tecnológicas y pedagó-
gicas de los profesores (Suárez, Almerich, Díaz, & Fernández, 2012), ya que están presentes en algu-
1.1 Problema/cuestión
Como decíamos, los docentes encuentran dificultades para diseñar espacios de aprendizaje donde las
TIC se encuentren integradas (Carles Sigalés, Mominó, & Meneses, 2009; Suárez et al., 2012). La in-
tegración de la tecnología supone ir más allá de la mera utilización de herramientas TIC en el ámbito
educativo, por lo que es oportuno preguntarse cómo se consigue esta integración y qué competencias
activan los docentes para que las TIC puedan estar presentes en todos los momentos del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Para ello, es acertado establecer vías de desarrollo de competencias digitales
en conjunción con las pedagógicas y las disciplinares para establecer una dialéctica sinérgica trans-
formadora.
1.3 Propósito
En esta comunicación pretendemos realizar un análisis descriptivo de las competencias TPACK
de los profesores universitarios que han participado en acciones formativas relacionadas con las TIC
en los tres años anteriores. También se pretende comprobar si hay diferencias entre el género de los
participantes en la percepción de las propias competencias.
Como se aprecia en la tabla, la mayor parte de los participantes eran mujeres (63%). Las edades
comprendían un abanico heterogéneo e iban de los 28 a los 70 años, con una media de edad cercana
a los 45 años. La mayor parte de los profesores y profesoras eran asociados (33,3%) de 1 a 10 años de
experiencia (52,7%), pertenecientes a Ciencias Sociales (52,1%).
2.2 Instrumentos
Los ítems que se presentan en este artículo corresponden a un cuestionario más amplio en el que se
consideraban otras variables. No obstante, aquí presentamos aquellos relacionados con la percepción
de las propias competencias TPACK por parte del profesorado universitario. Para el desarrollo del
cuestionario, se generaron una serie de competencias vinculadas a cada uno de los constructos princi-
pales (CK, TK, PK) y se establecieron unos indicadores para cada una de ellas. Los ítems relacionados
con las competencias fueron redactados en formato Likert, cuya puntuación podía oscilar de 1 a 5 (1:
Totalmente en desacuerdo, 5: Totalmente de acuerdo). Estas competencias fueron seleccionadas según
una revisión de la literatura sobre el tema (INTEF, 2013; Mas-Torelló, 2012; Pontificia Universidad
Javeriana, s. f.).
Este cuestionario pasó por un proceso de validación de contenido por 12 jueces (Cejas & Navío,
2016) y se depuró y se determinó su consistencia interna para cada una de las dimensiones a través
2.3 Procedimiento
Se realizó un envío a la población de la UAB durante el primer semestre de 2016, a través de una
lista de distribución, con la invitación a que contestaran si habían participado en los últimos tres
años en una formación TIC relacionada con la docencia. Se obtuvieron 52 respuestas, de las cuales
46 fueron válidas. El cuestionario se diseñó a través de la herramienta Google Forms, que permite la
cumplimentación en línea. Los datos obtenidos fueron volcados en SPSS para su análisis estadístico.
3. RESULTADOS
3.1 Análisis descriptivo de las competencias
Se ha efectuado un análisis descriptivo de las siete dimensiones contempladas en el modelo TPACK.
La media y la desviación típica de cada uno de los ítems se presentan en la Tabla 2.
A través del software estadístico SPSS se generaron variables compuestas para cada uno de los
constructos y se realizó una aproximación descriptiva en la que se calcularon la media y la desviación
típica, tal y como se refleja en la Tabla 3.
Como se puede apreciar, las competencias disciplinares son las que mayor puntuación obtuvieron
en la media (X=4,32), así como la que menor desviación presentaron (SD=0,48). Por el contrario,
el constructo que menor puntuación presentó fue el de Competencias Tecnológicas del Contenido
(M.=3,82; SD=0,64). Aunque las respuestas están por encima de la media teórica, cabe destacar
la puntuación que han obtenido los profesores y profesoras en las competencias TPACK (M.=3,85;
SD=0,63), en las que está implicada la mayor integración. Cabe destacar que los constructos princi-
pales reflejan puntuaciones por encima del 4, mientras que los constructos en los que se supone que
se entrecruzan las competencias (TCK, PCK, TPK y TPACK) no llegan a este valor.
5. REFERENCIAS
Barroso, J., & Cabero, J. (2010). La investigación educativa en TIC: visiones prácticas. Madrid: Sín-
tesis.
Bauman, Z. (2007). Tiempos líquidos. Vivir en una época de incertidumbre. Tusquets.
1 Según la memoria publicada por la UAB, en el año 2014 habían 1450 mujeres y 2035 hombres registrados como
personal docente.
RESUMEN
Pretende-se abordar a virtualização como ferramenta comunicacional e ecossistêmica do ensino
superior presencial, no Curso de administração do CIESA. A metodologia é de natureza quali-quan-
titativa com a utilização de instrumentos de coleta como questionários, entrevistas e observação
direta, quanto aos procedimentos técnicos se lançará mão da pesquisa bibliográfica e de campo, uti-
lizando-se como método o estudo de caso. Tendo como problema a seguinte questão: “Como ocorre
a virtualização na modalidade presencial do Ensino Superior na IES CIESA e como ela é utilizada
no processo comunicacional e ecossistêmico?”. Como principais resultados demonstrou-se que a
tecnologia tem mudado com o passar dos anos, através das plataformas e interfaces criadas com o
intuito de aprimorar o ensino, que interfere diretamente na virtualização de processos das disciplinas,
que de certa forma criaram-se paradigmas e questões complexas do ponto de vista cientifico sobre o
prisma ecossistêmico, demonstrou-se qual a responsabilidade enquanto instituição, professor e aluno
à adaptação dessas mudanças, de forma tal que a comunicação foi observada como objeto de estudo
neste ambiente complexo.
ABSTRACT
It is intended to address virtualization as communicational and ecosystem tool face higher education
in CIESA Administration Course. The methodology is qualitative and quantitative using collection
tools such as questionnaires, interviews and direct observation, regarding the technical procedures to
launch hand literature and field research, using as case study method. With the problem the following
question: “As virtualization in the classroom mode of higher education in CIESA IES and how it is
used in the communication and ecosystem process?”. The main results demonstrated that the tech-
nology has changed over the years, through the platforms and interfaces created in order to improve
education, which directly affects the virtualization process of the disciplines, which in a way were
created paradigms and complex issues of scientific views on the ecosystem perspective, it was shown
that the responsibility as an institution, teacher and student to adapt to these changes, such that the
communication was seen as an object of study in this complex environment.
No decorrer da história fica evidente a resistência natural das coisas ou uma “idolatria” às tec-
nologias mais novas, e aos poucos esse tipo de sentimento é aceito de forma pouco refletida, e na
medida em que essas tecnologias vão conquistando o seu espaço, se tornam familiares e acessíveis,
evidenciando a reflexão crítica e necessária sobre tais avanços. Essas manifestações culturais fazem
com que nosso meio social seja alterado de forma significativa, afinal as mudanças são inevitáveis
e de certa forma impulsionadas e até “forçadas” pela emblemática tecnologia que permeia nossos
ambientes de casa, trabalho e em âmbito educacional.
1.2 Propósito
O propósito do presente trabalho foi avaliar a implementação da virtualização de disciplinas como
processo de mudança e cultura organizacional e também buscamos enunciar os processos comuni-
cacionais que norteiam o Ensino Superior na cidade de Manaus/AM, mais especificamente na IES
Centro Universitário de Ensino Superior do Amazonas (CIESA) no curso de Administração, suas via-
bilidades, aplicabilidades com foco à virtualização de disciplinas a partir da inserção de tecnologias
na educação presencial, e demonstrar o funcionamento do Ecossistema Comunicacional existente no
curso de Administração do CIESA. Tendo como base as variáveis cujos questionários foram aplicados
com o intuito de vislumbrar: comunicação, tecnologia, educação e processo de mudança organiza-
cional.
2. MÉTODO
A metodologia para o desenvolvimento desta pesquisa baseia-se numa abordagem de natureza qua-
li-quantitativa, que nos permitiu uma interação e o contato face a face no decorrer do tempo com os
sujeitos participantes, cuja comparação entre as formas de comunicação utilizadas no CIESA foi pos-
sível pela análise de publicações e estudos, ou seja, a partir de um pressuposto conceitual. Os métodos
foram fundamentados na utilização de agrupamentos intuitivos, confrontações a conhecimentos e
induções generalizadas. Quanto aos fins esta pesquisa é descritiva, pois procuramos conhecer e in-
terpretar a realidade do ensino semipresencial no CIESA e observar a virtualização das disciplinas
em três turmas do curso de Administração, descrevendo-a e classificando-a ao mesmo tempo. Após a
coleta partimos para a análise dos resultados obtidos, onde corroboram autores de renome.
2.2 Instrumentos
Neste trabalho realizamos uma pesquisa participativa que incluiu observação direta, questionários e
entrevistas. Também lançamos mão da pesquisa bibliográfica e de campo revisando literatura atuali-
zada em livros, jornais, revistas, entre outros.
2.3 Procedimento
Quanto aos procedimentos técnicos é uma pesquisa bibliográfica e de campo, pois foi desenvolvido
um estudo sistematizado tendo por base materiais publicados em livros, revistas, jornais de rede ele-
trônica, assim como um levantamento de informações a partir de entrevistas, análises e observações
in loco e por fim como método lançaremos mão do estudo de caso que se caracteriza por ser um
estudo detalhado e exaustivo de poucos, ou mesmo de um único objeto, fornecendo conhecimentos
profundos.
3. RESULTADOS
Desde o início do ano de 2014 até a inserção e aceitação do projeto, houve muitas etapas, entre as
quais destacamos a definição e delimitação do tema, assim como os dois anos de estudo no Ambiente
Virtual de Aprendizagem (AVA) do CIESA, entre 2015 e 2016, e dos indivíduos que neles habitam.
Neste período, foi necessário também vivenciar esses ambientes, utilizá-los, observá-los e descre-
vê-los, apreciando os ecossistemas comunicacionais distintos, suas questões tecnológicas e sociais. A
necessidade da aplicação de outros métodos está diretamente ligada à natureza dos ecossistemas abor-
dados. São estruturas digitais mediadas por dispositivos computacionais, mas também são ecossistemas
habitados por indivíduos, possuindo elementos sociais complexos.
Todos os questionários buscaram conhecer a faixa etária do indivíduo, bem como gênero e idade,
dos 81 usuários pesquisados, 65% constituíam o público feminino, enquanto 35% restantes eram
masculinos. A faixa de idade dos usuários ficou entre 18 a 46 anos, sendo que todos estavam estu-
dando regularmente no primeiro ano do curso de administração. Quanto aos aspectos funcionais
a pesquisa teve como base quatro (04) variáveis que nortearam o processo de implementação da
virtualização das disciplinas na IES CIESA, tendo como base as variáveis cujos questionários
foram aplicados com o intuito de vislumbrar: comunicação, tecnologia, educação e processo de
mudança organizacional.
Buscou-se também apreciar como o AVA e suas ferramentas se comunicavam e causavam a in-
teração entre as partes, percebe-se que há um grande índice de aprovação no que se refere a boa
organização, ao aspecto gráfico utilizado e ao nivel de linguagem, que contribui para o aprendizado,
houve uma queda na avaliação quando se refere a atividades interessantes. Como nos coloca Gabriel
(2013) a proliferação das tecnologias e plataforma digitais somadas às plataformas e tecnologias tra-
dicionais nos oferece um cenário fértil para ações diferenciadas em qualquer área do conhecimento,
trazendo-nos vantagens em relação aos ambientes materiais e tangíveis, já que o virtual permite
sincronicidade. Essa sincronicidade converge de como é interpretado esse metodo aparentemente
novo que é observado pelo acadêmico, como afirma o Gráfico 2, o aluno acha interessante os con-
téudos ministrados e acredita que esse método irá contribuir para o seu aprendizado, mas é preciso
conhecê-lo e torná-lo mais adapatável.
Aqui as tecnologias são avaliadas de forma positiva em um percentual de (31%), no entanto, apenas
1% se avalia com uso regular das tecnologias, é elementar que essa familiarização das ferramentas
tecnológicas sejam evidenciadas e incentivadas nos diversos níveis organizacionais e institucionais.
Luzivotto (2014) nos diz que a interatividade proporcionada pela utilização das TIC se destaca no atual
cenário da EaD, pois a troca do conhecimento entre os sujeitos e participantes do processo pode pro-
duzir uma aprendizagem muito mais significativa, essa interatividade é ocasionada pelo uso das TIC, a
pesquisa buscou averiguar esse contato com a tecnologia e seus aparatos, a fim de evidenciar que este
contato surge no âmbito doméstico, particular e organizacional, como mostra os Gráficos 6 e 7.
O estudo buscou compreender definitivamente que mudanças ocorreram neste contexto educa-
cional e comunicacional, (40%) dos acadêmicos avaliam a virtualização de forma positiva em grau
bom como mostra o gráfico acima. Conforme essas evoluções tecnológicas vão sendo inseridas em
âmbito educacional de forma gradativa decorrentes da didática proporcionada pela implementação da
virtualização, que faz parte dos objetivos gerais e específicos desta pesquisa buscamos averiguar se
houveram fatores prejudiciais ao ensino e se houve uma concordância, uma aceitação a essa prática
julgada como um método novo pelos usuários, como mostra o gráfico a seguir.
Gráfico 12. A virtualização prejudicou Gráfico 13. Você concorda com a escolha da
seu aprendizado? Fonte: Antonio Carlos, disciplina de para ser virtualizada? Fonte: Antonio
2016. Carlos, 2016.
Ao analisarmos os gráficos acima se observa que no Gráfico 12, os acadêmicos expressam a opi-
nião sobre o aprendizado de forma divida, sendo que (49,48%) acredita que este processo de virtuali-
zação não dificultou ou interferiu de forma negativa em seu aprendizado, mas (48,48 %) acredita que
prejudicou o seu aprendizado sim, atrelado a escolha da disciplina como mostra o Gráfico 13, pois (53
%) dos acadêmicos não aprovaram a escolha da disciplina Metodologia do Trabalho Científico.
Observa-se que os alunos em questão, estão com um rendimento ótimo, cerca de (29%) afirma que
busca se atualizar com os estudos e aprimorar o conhecimento diário através dos ensinamentos postos
em sala, a pergunta em questão foi inserida com o propósito de avaliar o alunado antes da imple-
mentação da virtualização das disciplinas. Buscou-se averiguar então, além do seu rendimento como
aluno nas disciplinas presenciais, qual o seu desempenho após a implementação da virtualização das
disciplinas como mostra o próximo gráfico.
Ao apreciar questões básicas e o processo de compreensão, como mostra o Gráfico 15 que demons-
tra como o desempenho do aluno influencia na receptividade e aceitação da virtualização, observou-se
que (38%) dos acadêmicos considera que seu rendimento após a virtualização está bom, em paralelo
(12%) alega que está ótimo. Percebe-se que uma parte dos acadêmicos compreendeu que o processo
de virtualização requer autonomia, atitude de estudos, planejamento. Os acadêmicos enfatizaram a
Gráfico 17. A virtualização da disciplina Gráfico 18. O conteúdo das disciplinas presencias
metodologia, tem um melhor aproveitamento lhe trouxe alguma vantagem? Fonte: Antonio Carlos,
do que a virtual? Fonte: Antonio Carlos, 2016. 2016.
A formação do Administrador requer uma multidisplinaridade tal que o permita ter a visão
sistêmica em prol de um bem comum para uma organização, através de várias vertentes que vão da
logística até a tecnologia, sendo assim, analisamos qual a importãncia da virtualização da formação
profissional do acadêmico, portanto (68%) dos acadêmicos acreditam que esse processo irá contribuir
para a sua formação. De fato a EaD contribui para uma maior interação e contribuição para formação
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
A introdução das TIC na educação, principalmente associadas ao uso do computador, provocou e
provocará significativas mudanças no paradigma educacional, ou seja, passou-se a utilizar mais tec-
nologias no processo de ensino- aprendizagem, dando ênfase às novas habilidades dos acadêmicos.
Portanto, propomos esta pesquisa, pela necessidade de estudarmos e pesquisarmos como essa mu-
dança de ensinar-aprender acarretou, e continuará a gera- positivas transformações em tal processo,
considerando que tal efetuação no ensino superior gerou uma série de implicações, afetando a rotina,
o modo de pensar e produzir a educação e ensino em conjunto com a comunicação.
Este estudo encontrou alternativas e soluções que viabilizaram uma visão diferenciada para a edu-
cação concatenada a comunicação em âmbito superior, da qual estão envolvidos valores de formação
profissional, considerando-se, assim, que tal como no ensino presencial, na modalidade de EaD,
constrói-se uma identidade relacional com os alunos e o curso, identificando-se com novos papéis e
funções sociais, significativas, na construção dos conhecimentos advindos das disciplinas ofertadas.
O compromisso de educar é um pacto com desenvolvimento da cidadania e com a igualdade de
oportunidades de acesso. Logo, a Educação Presencial, a Educação Semipresencial e a Educação
a Distância, devem ir além da transmissão de informações, pois formam profissionais, sobretudo,
cidadãos. Como resultado, temos ambientes híbridos, que podem ser vislumbrados para estudo e
detalhamento em pesquisas futuras. Um novo ambiente virtual de aprendizagem colaborativa on-line
que pode transformar a atual EaD, podendo revolucionar a relação entre tutores e aprendizes pela
convivência em um espaço virtual massivo e imersivo.
Evidenciamos que preconceito existe, não só contra a EaD, mas também contra tudo aquilo que
não se conhece e que não se sabe como trabalhar, como desenvolver e que envolve novos processos de
aprendizagem e mudança de posturas didáticas e metodológicas na educação. Na IES, e em diversas
regiões nacionais, com paciência e persistência, a modalidade de EaD está rompendo barreiras, crian-
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
Antecedentes: La creación de relatos digitales ha sido impulsada en el ámbito educativo por su con-
tribución al desarrollo de múltiples competencias. Aquí se estudia el impacto formativo del Proyecto
CINEMA (2014-2015), basado en la creación colaborativa de relatos digitales, implicando a 6 escuelas
y 282 escolares. Método: Tras concluirlo, se evaluó su contribución al desarrollo de las competencias
creativa, narrativa, digital y socio-emocional, analizando tres dimensiones: 1) proceso didáctico-
creativo: objetivos educativos, estrategias docentes, herramientas digitales y técnicas audiovisuales;
2) construcción narrativa: coordenadas espacio-temporales del relato, rol/es del narrador y de los
personajes, elementos dramáticos, contenido emocional y valor de los recursos audiovisuales y 3)
impacto formativo: competencias promovidas y logros alcanzados. Resultados: Las estrategias do-
centes favorecieron el trabajo cooperativo para elaborar la narración digital, además de activar la
creatividad y la competencia narrativa. Se realizaron catorce relatos, algunos como recreaciones de
cuentos y otros inventados, utilizando la técnica de stop-motion y el fotorrelato, siendo sonorizados
y ambientados por los menores y configurando producciones originales, convertidas en vehículos de
expresión de emociones y sentimientos. Conclusiones: Este proyecto innovador potenció la narrativa
en la Web 2.0 y promovió la alfabetización digital en el alumnado y en el profesorado implicado.
ABSTRACT
Background: Creation of digital storytelling has been promoted in educational environments because
of its contribution to the development of multiple competences. This work analyses the educational
impact of CINEMA project (2014-2015), based on the collaborative creation of digital storytelling,
involving 6 schools and 282 pupils. Method: At the end, its contribution to the development of cre-
ative, narrative, digital and socio-emotional competences were evaluated. Three dimensions were
analysed: 1) educational and creative process: didactic aims, teaching strategies, digital tools and
audiovisual techniques; 2) narrative structure: setting of the story, role of narrator and characters,
dramatic elements, emotional content and value of audiovisual resources, and 3) educational impact:
competences promoted and achievements. Results: the didactic strategies promoted cooperative work
in the creation of digital storytelling and boosted creativity and narrative competence. Fourteen sto-
ries were created, including adaptations of tales as well as original stories. They utilized stop motion
technique and photomontage, and were voiced and set by the children, finally resulting in original
productions expressing emotions and feelings. Conclusions: This innovative project promoted narra-
tive competence in Web 2.0 and fostered digital literacy in the students and teachers involved.
2. MÉTODO
Diseño
CINEMA es un proyecto innovador llevado a cabo en seis escuelas rurales de Asturias (España),
impulsado por la Consejería de Educación del Principado de Asturias (2014-15), y centrado en el
diseño colaborativo de relatos digitales para potenciar en el alumnado la creatividad y competencias
narrativas, digitales y socio-emocionales. Previamente, se creó una comunidad de práctica virtual
para formar y apoyar al profesorado, ofreciéndoles pautas y recursos, fomentando la comunicación, el
intercambio de experiencias y el diseño de un instrumento de evaluación consensuado. Este estudio
adopta una metodología descriptivo-cualitativa para analizar los relatos creados mediante un instru-
mento diseñado ad hoc.
Objetivo
Se pretende analizar cualitativamente los 14 relatos finales derivados del Proyecto CINEMA partien-
do de las valoraciones de los coordinadores de cada centro, para identificar las oportunidades que ha
ofrecido para impulsar la creatividad y la adquisición de competencias diversas.
C1: C2: CP. Ramón C3: C4: C5: C6: CP. Nicolás
CP. El Cotayo de Campoamor CP. Virgen de Alba CP. Valdepares CRA de Villayón Albuerne
R1: Por R5: Aventura R9: La rebelión del R10: El R13: Del verde al R14: El viaje
cuatro esqui- en el bosque. material escolar. Magosto. 11’ negro. del lobo.
nitas de nada. 3´31” 9´17” 6’’ Multinivel 7’ 17’’ Multinivel 10’ 22’’ Multi-
2´36” Ed. Infantil Multinivel (Infantil (Infantil y (Infantil, Prima- nivel (Infantil y
Ed. Infantil y Primaria). Primaria) ria y Secundaria). Primaria).
R11: El país de
R2: Día de R6: La historia los sueños
jaulas abier- de Kalaka- 5’ 52’’.Alumna
tas make. 7´19” de 1º ESO y se-
4´56” 3º Primaria leccionado por
1º, 2º y 3º Ed. el alumnado de
Primaria Primaria.
R3: Juego de R7: Bruno y R12: Me voy a
los sentimien- los números China.
tos desaparecidos. 6’ 54’’ Multi-
6´18” 4´17” nivel (Infantil
4º de Primaria 4º de Primaria y Primaria).
2.2 Procedimiento
Aunque CINEMA constó de seis fases (figura 1), aquí se rescata únicamente la valoración cualitativa
de los relatos elaborados (Fase V.b), inferida a partir de la información ofrecida por los coordinadores
de cada centro.
3. RESULTADOS
En la figura 2 se recogen sintéticamente las estrategias docentes, los objetivos educativos y las herra-
mientas y técnicas utilizadas en cada centro para la realización de los relatos digitales.
Los coordinadores consideran que el alumnado ha afianzado sus habilidades narrativas y socio-
emocionales. Determinan que los logros han sido cuantiosos, consolidando el trabajo colaborativo, la
responsabilidad y la creatividad, promoviendo la reflexión y la transferencia de lo aprendido a otras
situaciones y contextos.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
Atendiendo al proceso didáctico-creativo, la totalidad incluyó la experiencia en su proyecto de centro,
decidiendo el número de relatos a elaborar. Como estrategia docente, se seleccionaron consensuada-
mente las temáticas, apostando en varios centros por creaciones multinivel. Los objetivos educativos
se orientaron a transmitir valores, favoreciendo la colaboración, la empatía, la reflexión crítica, la
creatividad y las habilidades comunicativas. Las técnicas empleadas fueron el stop-motion y foto-
montaje. El profesorado apoyó el montaje final.
5. REFERENCIAS
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Villalustre-Martínez, Lourdes
Doctora en Pedagogía. Profesora de TIC aplicadas a la Educación en el Departamento de Ciencias
de la Educación de la Universidad de Oviedo. Acreditada como Titular de Universidad. Pertene-
ce al grupo de investigación “Tecn@: Tecnología y Aprendizaje”. Ha participado como co-autora
en la publicación del libro “Modalidades de aprendizaje telemático y resultados interuniversitarios
extrapolables al nuevo EEES”, Editorial Octaedro (2009). Y colaborado en obras colectivas, como:
“Diseño creativo de digital storytelling para el desarrollo de competencias en los nuevos medios”
(2014); “Realidad aumentada: experimentando en el aula en 3D” (2013); “Estrategias innovadoras de
explotación de la Web 2.0 para un aprendizaje en red exitoso” (2012); etc.
Neira-Piñeiro, Mª Rosario
Doctora en Filología Hispánica (Literatura), es profesora en la Facultad de Formación del Profesorado
y Educación de la Universidad de Oviedo (Dpto. de Ciencias de la Educación). Pertenece al área
de Didáctica de la Lengua y la Literatura y es miembro del grupo Tecn@. Entre sus trabajos sobre
tecnología educativa cabe citar “El desarrollo de la creatividad en el aula a través del cine en el
marco de la alfabetización audiovisual” (en: Del Moral, M.E. (coord.) (2010). Televisión: desarrollo
de la creatividad e infancia) y “Hablar sobre literatura en los medios digitales: el uso del blog en la
formación del profesorado de secundaria” (en: Jiménez Fernández, R. y Romero Oliva, M.F. (coords.).
(2015). Nuevas líneas de investigación e innovación en la educación literaria), publicados ambos en
la editorial Octaedro.
RESUMEN
Hemos analizado en diversas investigaciones anteriores el potencial de las redes sociales para fo-
mentar nuevas estrategias pedagógicas de ciudadanía activa, comprometida y crítica. En esta nueva
investigación, cuyos resultados se presentan, nos hemos centrado en analizar el discurso político-
pedagógico emergente de una joven formación política “Unidos Podemos”, fruto de la confluencia
de una de nuevo cuño, Podemos y otra tradicional, Izquierda Unida, que han conseguido innovar su
interacción social con la ciudadanía a través de las redes sociales, en concreto Twitter. A través de la
revisión de los tuits generados por sus líderes, en torno al período de las elecciones generales de 2016,
se pretende analizar el modelo de discurso político e ideológico que se difunde en las redes y cómo
influye éste en la construcción de un determinado imaginario sociopolítico de quienes usan esta red
social. Los resultados obtenidos muestran una nueva forma de hacer pedagogía política más cercana a
la gente joven, que engancha y conecta más fácilmente con ella, rompiendo el viejo molde del modelo
de “asunto serio” y “cuestión grave” que tenía tradicionalmente la política. A pesar del posible cues-
tionamiento sobre la posible “frivolización” de la política, lo cierto es que han creado tendencia hacia
lo que podríamos denominar la “alegría plebeya” que desborda del discurso políticamente correcto.
ABSTRACT
We have analyzed in several previous investigations the potential of social networks to promote new
teaching strategies of active, engaged and critical citizenship. In this new research, whose results are
presented, we have focused on analyzing the emerging political-pedagogical discourse of a young
political party “United We Can”, the result of the confluence of a new kind, we and other traditional,
Izquierda Unida, which they have managed to innovate their social interaction with citizens through
social networks, particularly Twitter. Through the review of the tweets generated by their leaders,
around the period of the general elections in 2016, it aims to analyze the model of political and ideo-
logical discourse that spreads in networks and how it influences the construction of a given sociopoli-
tical imagination of those who use this social network. The results show a new way to closer political
education for young people, engaging and connect more easily with it, breaking the old mold model
of “serious matter” and “serious issue” that had traditionally politics. Despite the possible questioning
of the possible “trivialization” of politics, the truth is they have created trend toward what we might
call the politically correct “plebeian joy” speech overflowing.
1.1 Twitter
El espacio de microblogging Twitter se ha convertido en una de los espacios digitales más influyentes
en las sociedades occidentales (Albero, 2013). Sus breves mensajes, llamados tweets o tuits (ortografía
recomendada por la RAE y escogida para esta publicación), contienen tan solo 140 caracteres, lo que
obliga a expresarse con concisión y síntesis (Congosto, Deltell, Claes, y Osteso, 2013) dando lugar a
un código comunicativo y unas pautas de interacción que afectan al tipo textual, condicionado por la
limitación espacial, la tendencia a la coloquialidad, la intertextualidad, la interacción, la inmediatez
y la relación de cercanía entre los interlocutores (Lara, 2012; Padilla, 2015). Los internautas pueden
consultar los tweets siguiendo los perfiles de otros usuarios o buscando los temas de actualidad o
los hashtag que se utilizan en cada momento. La posibilidad de respuesta del lector es automática
y directa. Se puede escribir a cualquier perfil, repetir o retwittear y/o mencionar a otros usuarios
(Deltell Escolar, 2013).
Twitter es actualmente la red social más utilizada por políticos y periodistas (Rodríguez y Ureña,
2012: 90; Noguera Vivo, 2013: 94). Orihuela considera que el modelo comunicativo de Twitter dife-
rencia esta red social de otras. Es “asimétrico, breve, descentralizado, global, hipertextual, intuitivo,
multiplataforma, sincrónico, social y viral” (2011: 32-33). Estas características hacen que Twitter sea
considerado como un espacio virtual capaz de redefinir la estructura del discurso político mediante
un ensanchamiento del debate público (Weller y otros, 2013).
Los estudios sobre Twitter y su aplicación en la política se remontan casi al nacimiento de la
compañía en 2006. En 2008 Hanson, Haridakis y otros (2010) analizan el uso de Twitter por parte de
los candidatos Barack Obama y John McCain. Yeon-Ok, y Woo Park (2010) estudiaron la campaña
política en la red o e-campaign en las votaciones de 2007 en Corea del Sur.
Se ha investigado, en el ámbito europeo, modelos de predicción de elecciones por medio de Twitter
en las elecciones alemanas de 2009 (Tumasjan, A., Sprenger, T.O. y otros, 2010) o en la campaña
sueca de 2010 (Larsson, y Moe, 2011).
Además, el uso de Twitter y las redes sociales en las campañas políticas han sido analizados en el
caso de las elecciones de Rumanía (Aparaschivei, 2011) o de España (Deltell, 2012; Fernández, 2012;
Deltell, Claes y Osteso, 2013), así como el impacto de las redes sociales en las decisiones políticas
entre universitarios de Egipto y Kuwait (Al-Kandari y Hasanen, 2012).
La progresiva importancia de Twitter como instrumento de comunicación política ha hecho que
se estudien sus posibilidades de interactividad y se haya analizado el contenido de los mensajes pu-
2. MÉTODO
En la literatura científica en torno al análisis de Twitter se suelen usar desde análisis semánticos (Tu-
masjan, Sprenger, Sandner y Welp, 2010), hasta búsquedas de términos (Said Hung y Arcila Calderón,
2011), pasando por la minería de datos basada en el análisis computerizado de grandes corpus de tuits
(Kwak et al., 2010). Incluso hay estudios de análisis del sentimiento y la emoción de las personas
usuarias sobre los partidos políticos en este medio (Tumasjan, Sprenger, Sandner y Welp, 2010).
Para capturar tuis se pueden utilizar diversas aplicaciones y herramientas. Desde la aplicación en
red T-hoarder, que permite registrar los tuits minuto a minuto, los tuits totales de un evento, usuarios
únicos, hashtag, retuits… (Congosto et al., 2013), hasta yourTwapperkeeper (yTK) que genera ficheros
en formato MySQL, o TwDocs, que genera archivos Excel (Bruns y Burgess 2012:805), pasando por
Followthehastg, Hootsuite, Politweet.es o tantos otros que ofrecen parecidas funcionalidades estadís-
ticas de seguimiento del flujo de tweets y de los hashtag producidos.
Nuestro enfoque de investigación se ha centrado en la Comunicación mediada por Ordenador
(Computer-mediated communication), que ha sido definida como la interacción verbal que se desarro-
lla en el ámbito digital (Herring, 2004; Vela Delfa, 2006) y, dentro de esta disciplina, en el Análisis
del Discurso Mediado por Ordenador (Mancera & Pano, 2014; Pano & Moya, 2016), puesto que se
realizan observaciones empíricas de los mensajes producidos en Twitter, cuya descripción exponemos
más adelante.
Para el análisis de los tuits, siguiendo a Torrego y Gutiérrez (2016) se ha empleado el enfoque
cuantitativo «coding y counting» (codificación y conteo), propio de los estudios de Comunicación
Mediada por Ordenador. Este enfoque, como su propio nombre indica, parte de la codificación de los
fenómenos estudiados para después contar el número de veces que aparecen esos códigos y va unido
al Análisis del Contenido.
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
En esta comunicación presentamos el proceso llevado a cabo para definir un modelo de competencia
digital del profesorado universitario. Tras un análisis del estado del arte, hemos podido comprobar
que, pese a la variedad de modelos de competencia digital existentes, es evidente la escasez de mo-
delos específicos de competencia digital del docente universitario, considerando necesario definir
un modelo completo y actualizado. Para encauzar esta propuesta, la metodología utilizada ha sido la
revisión sistemática y el análisis de contenido de las publicaciones científicas que abordan el tema. El
resultado de este proceso es la definición de un modelo compuesto por diez áreas y un total de cuarenta
y seis descriptores de competencia organizados en torno a un modelo de consecución categorizado en
tres niveles de dominio. En última instancia, hemos definido setenta y dos indicadores de evaluación
con su nivel de dominio asociado, punto de la investigación en el que actualmente nos encontramos.
Con estos resultados podremos entonces continuar con la siguiente fase de la investigación, donde
diseñaremos y validaremos una prueba de certificación de esta competencia.
ABSTRACT
In this paper we present the process carried out to define a model of digital competence for university
teachers. After an analysis of the state of the art, we have found that, despite the variety of existing
models of digital competence, obviously, necessary considering define a complete and updated model.
To channel this proposal, the methodology used was the systematic review and analysis of content of
scientific studies that address the issue. The result of this process is the definition of a model composed
of ten areas and a total of forty-six competence descriptors organized around a model of achievement
categorized in three levels of proficiency. Finally, we have defined seventy-two evaluation indicators
associated with their level domain, research point where we are today. With these results we can
then continue to the next phase of research, which will design and validate a certification test of this
competence.
1. INTRODUCCIÓN
1.1 Problema/cuestión
En estudios anteriores profundizamos en el conocimiento de la competencia digital realizando un
análisis del estado del arte en torno a este concepto (Durán, Gutiérrez y Prendes, 2016). Con este
análisis pudimos comprobar que es evidente la escasez de modelos específicos de competencia digital
del docente universitario.
1.3 Propósito
El propósito final de esta investigación es diseñar y probar la validez de un modelo de evaluación que
permita la certificación de la competencia TIC del profesorado universitario, siendo la ausencia de
este modelo de certificación nuestro problema de investigación.
Concretamente, en esta comunicación presentamos el trabajo realizado en una primera fase de
esta investigación, donde el objetivo concreto sería: “Definir un modelo de competencia digital del
profesorado universitario.”
2. MÉTODO
Para definir este modelo, la metodología utilizada ha sido la revisión sistemática y el análisis de
contenido de las publicaciones científicas que abordan el tema. Por medio de la revisión bibliográfica,
y en torno a una serie de criterios, hemos seleccionado los estudios relevantes, llevando a cabo poste-
riormente un análisis de cada uno de ellos.
La revisión sistemática es una técnica o método de investigación donde se aplican una serie de
estrategias para seleccionar, analizar y sintetizar todos los estudios relevantes sobre un tema. Según
Sánchez-Meca (2010, pp.54) una revisión sistemática utiliza métodos sistemáticos y explícitos para
localizar, seleccionar y valorar críticamente las investigaciones relevantes, además aplica protocolos
sistemáticos para la recogida de datos e información de dichas investigaciones.
Tabla 1. Estudios finalmente seleccionados para el análisis de datos. Fuente: Elaboración propia.
Fase 4. Definición de las áreas, descriptores y nivel de dominio de competencia digital. Fruto
del análisis previo, concretamos el modelo de competencia digital definiendo áreas y descriptores de
competencia organizados en torno a un modelo de consecución categorizado en 3 niveles de dominio:
Nivel 1: competencias relativas a las bases de conocimiento que fundamenta el uso de las TIC.
Nivel 2: que incluye las competencias precisas para: diseñar, implementar y evaluar acciones con
TIC.
Nivel 3: en el que se incluyen las competencias que son pertinentes para que el profesor analice
reflexiva y críticamente la acción realizada con TIC, ya sea de forma individual o en contextos
colectivos (Prendes, 2010, p.82).
Fase 5. Definición de indicadores de evaluación para cada nivel de dominio y en torno a los
descriptores creados. Una vez definido el modelo de competencia digital del profesorado univer-
sitario con sus áreas y descriptores, realizamos una definición clara y específica de cada uno de los
indicadores de evaluación con su nivel de dominio asociado.
3. RESULTADOS
El resultado de este proceso es un modelo de competencia digital del profesorado universitario com-
puesto por 10 áreas y un total de 46 descriptores de competencia organizados en torno a un modelo
de consecución categorizado en 3 niveles de dominio. Presentamos a continuación las 10 áreas resul-
tantes con una breve descripción de las mismas:
1. Manejo de la tecnología: Conoce los dispositivos digitales básicos, herramientas, programas,
aplicaciones y entornos virtuales y sabe usarlos para propósitos fundamentales, siendo capaz de
evaluar su potencial didáctico.
2. Comunicativa: Conectar, compartir, comunicar, interactuar, colaborar y participar en comuni-
dades y redes con otras personas de manera sincrónica y asincrónica a través de herramientas y
medios digitales.
Tabla 2. Indicadores de evaluación por áreas de competencia digital. Fuente: Elaboración propia.
*N1: nivel de dominio 1, N2: nivel de dominio2, N3: nivel de dominio 3.
Área 2: Comunicativa
Utiliza sistemas de comunicación (correo electrónico / calendario/ tablón de eventos) para N1
organizarse personalmente.
Conoce y utiliza programas informáticos para compartir información en la red con sus com- N2
pañeros/as docentes.
Realiza actividades de aprendizaje con sus estudiantes utilizando recursos de comunicación N2
como foros, chat, correo electrónico, etc.
Hace uso de diferentes herramientas para el trabajo colaborativo en red. N2
Participa en redes sociales y comunidades en línea, en las que comparte conocimientos, conte- N3
nidos e información.
Maneja un conjunto de habilidades para amenizar y moderar entornos virtuales de aprendizaje. N3
Área 3: Informacional
Utiliza agregadores y marcadores sociales para la gestión de información en red. N1
Es capaz de recoger y ordenar la información que se encuentra, por ejemplo mediante la orga- N1
nización por temas en carpetas o en gestores bibliográficos.
Organiza y almacena archivos en su propio ordenador, siendo capaz de realizar una copia de N1
seguridad así como de acceder desde cualquier otro dispositivo.
Evalúa la calidad de la información que se encuentra en la Internet, por ejemplo si es antigua N2
o poco fiable.
Formula e implementa estrategias de búsqueda, localización y selección de recursos de infor- N2
mación a través de sistemas en línea.
Localiza sitios web que contienen la información que necesita para sus clases, usando para N2
ello una serie de estrategias y herramientas que facilitan la acción.
Intercambia información con sus alumnos y otros compañeros/as con ayuda de las TIC (com- N3
partir archivos en la red, campus virtual, red de recursos profesional, etc.)
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
La ausencia de modelos para la certificación en el ámbito universitario y la necesidad cada vez mayor
de acredºitación de competencias, nos ha llevado al planteamiento de esta investigación donde, a partir
del proceso metodológico de revisión sistemática y análisis de contenido de estudios relacionados con
5. REFERENCIAS
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Society for Technology in Education.
RESUM
Aquest article té per objectiu establir un patró d’anàlisi estandarditzat capaç d’avaluar pàgines web
d’editorials. Constatada l’absència d’un model d’anàlisi específic per a webs editorials, s’ha procedit a
una revisió profusa de la bibliografia a partir d’una selecció d’estudis que avaluen la qualitat dels webs
relacionats amb la lectura, concretament, els del món de la biblioteca, l’educació i, també, els museus.
Amb la revisió d’aquests treballs es pretén obtenir instruments avaluadors i, amb això, generar-ne una
metodologia d’anàlisi eficaç. El producte final respon a la fixació d’una sèrie de paràmetres comuns,
tot i que els treballs consultats parteixen de procediments metodològics ben dispars. La futura imple-
mentació d’aquesta encara embrionària proposta de rúbrica en webs editorials reals en certificarà o
no la validesa d’un model fonamentat atenent els diferents enfocaments. No debades, l’objectiu final
de la investigació en què s’inclou el present article és generar indicadors per tal d’avaluar l’efectivitat
comunicativa d’un web editorial.
ABSTRACT
This paper aims to establish a standardized pattern of analysis to evaluate publishing houses’ websi-
tes. Given the lack of an analytical model specific for publishers’ websites, the authors of this study
have profusely reviewed the literature and have selected some studies that evaluate the quality of
websites related to reading, specifically, the world of libraries, education and museums, in order to
obtain appropriate criteria and, thereby, generate an effective analysis methodology. The final product
establishes a number of common parameters, although the studies consulted depart from different
methodological procedures. The future implementation of this still embryonic proposal in real publis-
hers’ websites will prove the validity of this model, which has taken into account different approaches
to the analysis of websites. The ultimate goal of this research is to create indicators to check the
communicative effectiveness of publishing houses’ websites.
*A rticle elaborat en el marc del projecte d’investigació «Los espacios virtuales para la promoción del libro y la lectura.
Formulación de indicadores para evaluar su calidad y efectividad» (FFI2015-69977-R), adscrit a la convocatòria 2015
de Proyectos I+D+I del Programa Estatal de Investigación, Desarrollo e Innovación del Ministeri de Economia i Com-
petitibitat d’Espanya.
1.1 Qüestió
Els webs editorials són una eina cabdal a l’hora de donar a conéixer novetats, promocionar títols i
autors, vendre llibres i, sobretot, comunicar-se directament amb els lectors. Ara bé, ¿a partir de quins
paràmetres o indicadors podem avaluar objectivament les potencialitats o les limitacions d’un web
editorial? Què cal tenir en compte quan es vol mesurar allò que els experts en diuen l’ergonomia de
les pàgines web? Aquest article és l’embrió d’una investigació més àmplia que té per objecte l’anàlisi
de webs que promocionen la lectura i els llibres.
1.3 Propòsit
Per construir un model estandarditzat d’anàlisi de pàgines web editorials, la revisió exhaustiva de
les principals investigacions sobre anàlisi i avaluació de webs ens permetrà classificar les propostes
metodològiques considerades d’acord amb els tipus de webs analitzats i amb les dades que tals estudis
han ponderat. A resultes d’aquest exercici comparatiu, s’hi ha fixat un guió d’anàlisi tècnica que
podria servir per acarar l’observació crítica de webs editorials.
2. MÈTODE
L’objectiu final de la investigació en què s’inclou aquest article és generar indicadors per avaluar
l’efectivitat comunicativa d’un web editorial. En present article ofereix els resultats de la primera part
d’aquest objectiu: s’ha dut a terme una recerca bibliogràfica dels treballs publicats sobre la matèria per
tal d’identificar els indicadors i la metodologia d’anàlisi que hi proposen.
2.2 Instruments
Les bases de dades consultades han estat Dialnet i E-LIS, a partir dels descriptors “anàlisi web(s)”
i “análisis web(s)”, restringits a les matèries de filologia, humanitats, educació i informació i docu-
2.3 Procediment
Una vegada fixada la selecció definitiva de textos, hi hem procedit de la manera següent: d’entrada,
s’hi han valorat els objectius primordials; tot seguit, s’hi ha sospesat la metodologia d’anàlisi adop-
tada en cada cas, els resultats que se’n desprenen i les possibles adaptacions a un hipotètic model
estandarditzat per a webs editorials. En altres paraules: hem parat especial atenció a què analitzen,
com analitzen i quin mètode d’anàlisi fan servir. Fet i fet, els resultats del present article s’estructuren
en dos apartats definits: el primer en fa bagatge resumint i classificant les aportacions principals dels
estudis analitzats; al segon, a tall de cloenda, inferim una proposta, encara en versió beta, de model
d’anàlisi de webs editorials fonamentada d’acord amb els paràmetres essencials considerats en tals
estudis.
3. RESULTATS
La mostra final aglutina dues tipologies d’articles diferenciades metodològicament: els treballs que
proposen un model d’anàlisi a partir d’una revisió bibliogràfica (Merlo, 2003; Pérez Montoro, 2014) i
els que ho fan arran de la selecció i l’avaluació d’una relació concreta de webs. Dins aquesta primera
tipologia, les revisions focalitzen l’atenció en elements concrets de l’anàlisi. Per exemple, Baeza-Yates
(2004) hi prioritza l’arquitectura de la informació i la usabilitat; Merlo (2003), els diferents paràmetres
i indicadors proposats pels investigadors; mentre que Crovi (2002) crea un grup de treball i en proposa
un model fonamentat en una revisió bibliogràfica.
No debades, l’objectiu dels treballs revisats és obtenir instruments avaluadors i, amb això, ge-
nerar una metodologia d’anàlisi que, com expressa Rodríguez-Martínez, sol ser un peix que es
mossega la cua: “para analizar es necesario disponer de instrumentos de análisis pero el objectivo
de este trabajo era conseguir estos instrumentos de análisis” (2012: 62). Justament per això, molts
treballs, després de la selecció de webs regida per criteris diversos, inicien una anàlisi manual
amb l’observació, la descripció per a l’obtenció de dades i la classificació dels resultats. Sovint es
completa la diagnosi amb motors de recerca com el robot d’anàlisi DigiDocSpider (DDS) o eines
en línia que avaluen aspectes d’accessibilitat com ara el test Hera, TAW, Wave (Monistrol, 2006).
En ocasions, l’anàlisi exploratòria i descriptiva es complementa amb una altra de quantitativa
basada en l’índex de Rang de Pàgina (PageRank) i en l’índex d’Alexa (Ojeda, 2012), mentre que
Baeza-Yates (2004) es decanta per la llista de proves que proposa UsabilityNet.org per mesurar la
usabilitat d’una pàgina. En canvi, d’altres, com Hilera-González (2012), per avaluar la llegibilitat
dels continguts textuals de webs universitàries —concretament la dificultat sintàctica dels textos
en anglés i en castellà—, aplica els programes RES (Flesch reading ease score) per a l’anglés, que
5. REFERÈNCIES
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RESUMEN
El aprendizaje en red es un concepto relativamente nuevo que tiene por objeto definir un campo de
investigación emergente caracterizado por la presencia transversal y ubicua de la tecnología. Sin
embargo, la potencia conceptual de este término es plena solo cuando supera la visión antropocéntrica
y dicotómica que la pedagogía propiamente moderna tiene del aprendizaje. Este texto presenta una
serie de reformulaciones ontológicas poshumanistas y epistemológicas de la teoría del actor-red, que
permiten una aproximación inductiva-abductiva para el estudio del aprendizaje en red. En términos
generales, el poshumanismo sitúa en un mismo plano de igual importancia a los seres humanos y
no humanos y, en consecuencia, no separa al que aprende, de lo que aprende y con qué lo aprende.
La teoría del actor-red nos permite exponer que este proceso (aprender) es el ensamblaje de varias
agencias (humanas y no humanas) que permanecen vigentes mientras realizan su labor; en cuanto las
agencias dejan de operar, la red y el aprendizaje desaparecen. Previamente y posteriormente a la red
podría haber conocimientos, pero no aprendizaje. El aprendizaje es, en sí mismo, una red en funcio-
namiento. Por eso, los procedimientos de investigación inductivos son útiles para ingresar a la red y
rastrear la actividad del aprendizaje, o sus sedimentos; en cambio, los procedimientos abductivos son
útiles para construir categorías analíticas en la red.
ABSTRACT
Networked learning is a relatively new concept that aims to define an emerging field of enquiry char-
acterized by the ubiquitous presence of technology. However, the conceptual potentiality of this term
is reached only when it overcomes the anthropocentric and the dichotomous principles of the modern
pedagogy about learning. This text presents a number of ontological reformulations from the posthu-
manism and some epistemological reformulations from the actor-network theory, which allow an in-
ductive - abductive research approach to the networked learning. Overall, the posthumanism puts the
humans and the non-human beings in the same level of importance. Therefore, the learner, what he or
she learns, and how does he or she learns are not separated from one another; the actor-network theory
unveils us that this process (to learn) is the assemblage of several (human and non-human) agencies
that will remain that way while they perform their work. As soon as agencies stop performing they
work, the network disappears, that is, the learning process disappears. Previously and subsequently
to the network, a learner could have knowledge, but not the learning process. Learning is, in itself, a
functioning network. Thus, inductive research procedures are useful to access the network and track
the activity of learning, or its sediments, at least; on the other hand, the abductive method of research
is useful to build analytical categories within the network.
2. MÉTODO
2.1 Rastrear múltiples agencias de manera inductiva
De acuerdo con diversas propuestas emergentes de investigación basadas en las reformulaciones on-
toepistemológicas antes descritas (Fenwick & Edwards, 2010, 2011; Fenwick, Edwards, & Sawchuk,
4. CONCLUSIONES
El Aprendizaje en red es un término que tiene por objetivo definir un campo de estudio para los esce-
narios altamente mediados por tecnología. Sin embargo, este término presenta algunas limitaciones
explicativas porque es heredero de ciertos principios ontológicos y epistemológicos del humanismo
moderno. Esa herencia teórica le impone, al menos, dos lastres conceptuales: el carácter antropocén-
trico y la dicotomía reduccionista.
Las reformulaciones ontoepistemológicas del poshumanismo y de la teoría del actor-red desvane-
cen esos lastres conceptuales y admiten que lo humano y lo no humano tienen la misma importancia
para la investigación educativa, que ambos constituyen al mundo, que no es posible separar al que
conoce de lo que conoce y de las cosas con las que conoce, en fin, que lo no humano es condición de
posibilidad del aprendizaje.
Al contrario, el aprendizaje es una enmarañada red de elementos humanos y no humanos operando
agencias apropiadamente. El aprendiz, en efecto, no está situado privilegiadamente en ningún centro,
sino que forma parte de una imbricada red que toma este nombre siempre que se encuentre en fun-
cionamiento. El aprendizaje es un proceso performativo. No existe aprendizaje previo a la red, sólo
conocimiento. Tampoco existe aprendizaje si desaparece la red: habrá conocimientos. El aprendizaje
es una red en funcionamiento. Y en cuanto los elementos de la red dejan de emitir o recibir agencias,
desaparece la red, desaparece el aprendizaje.
5. REFERENCIAS
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RESUMEN
En la actualidad la formación continua llega al profesorado canalizada a través de diferentes agentes
de formación, principalmente la Administración y los Agentes Sociales. En nuestro estudio vamos
a centrarnos en la formación gestionada por los Agentes Sociales, concretamente en la gestionada
por el Sindicato FETE-UGT. Nuestro problema de investigación se centra en el conocimiento de las
tecnologías que utiliza el profesorado formado por FETE-UGT, para qué y cómo las utilizan y desde
qué planteamientos teóricos sobre los medios lo hacen. Los principales resultados y conclusiones
alcanzadas han indicado que la disponibilidad de las TIC es desigual en los territorios, que el profeso-
rado suele utilizar frecuentemente la tecnología que tiene disponible, sin embargo, los usos didácticos
de las tecnologías suelen ser tradicionales (presentar información, motivar…). El profesorado se con-
sidera más competente para el uso didáctico de las TIC que para el manejo técnico. La organización
de los medios en los centros ha evidenciado que se ha dotado de ordenadores y conexión a internet en
los espacios comunes pero esa dotación es menor en las aulas.
ABSTRACT
Actuality, in Spain, teachers continuous training are developed through different agents, mainly the
Administration and the Social Agents. This study focused in the training managed by the Social
Agents, specifically by FETE-UGT union. Our research problem was centered in ICT knowledge
developed by teachers trained througth FETE-UGT actions, how they use ICT in the practice, and
which theoretical approaches guides them. The main results and conclusions reached have indicat-
ed that ICT availability is uneven in the regions, that teachers uses frequently avaliable technologies
but in a tradicional way (present information, motivate…), less in a innovative uses. Teachers con-
siders more competent for ICT didactic use than for the handle technical. ICT organisation in the
educational centes has evidences that it has endowed of computers and connection to internet in the
common spaces but this endowment is lower in the classrooms.
1. INTRODUCCIÓN
Contextualizamos nuestro trabajo en la línea de investigación didáctico-curricular sobre los usos de
las TIC por el profesorado, iniciada por el profesor Cabero en la década de los noventa (Cabero, J.
1998). Esta línea se ha ido consolidando con la realización de estudios focalizados en distintas auto-
nomías y que cubren ya distintas décadas. Se trata de una línea de análisis de los medios que sigue
plenamente vigente pues sitúa su estudio en un contexto multidimensional que ayuda a comprender
1.1 Problema/cuestión
El problema de estudio que abordamos en este trabajo se sitúa, como ya hemos indicado, en la que
Cabero (1998) denominó a finales de los noventa como línea de investigación didáctico-curricular y
que sigue plenamente vigente, abordando, en nuestro caso, como problema de investigación el conoci-
miento de las Tecnologías de la Información y Comunicación que utiliza el profesorado formado por
el sindicato FETE-UGT, para qué y cómo las utilizan y desde qué planteamientos teóricos sobre los
medios lo hacen. Existe una larga trayectoria de investigaciones sobre los usos de los medios como ya
hemos mencionado previamente que pone de relieve la necesidad de que los estudios sobre las TIC en
educación se contextualicen en la práctica y por tanto se analicen desde un enfoque multidimensional
(variables organizativas, formación del profesorado, dotación y usos de los medios) que es el que
asumimos en nuestro trabajo.
Referencia Contexto
Cabero (1998) Andalucía
1.3 Propósito
El problema de estudio se concretó en 4 objetivos generales:
Conocer la disponibilidad de las TIC en los centros educativos a los que pertenece el profesorado
participante en la oferta formativa del sindicato FETE-UGT y averiguar su estado de conservación.
Identificar la frecuencia con la que este profesorado utiliza las TIC en el aula y los usos didácticos
a los que las destinan en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Conocer la formación para el manejo de las TIC y para el uso didáctico de los docentes participan-
tes en la oferta formativa del Sindicato FETE-UGT.
Conocer la forma en la que se organizan los medios en sus centros educativos.
2. MÉTODO
Teniendo en cuenta la naturaleza de nuestro problema y objetivos plantados consideramos que la
metodología de investigación descriptiva contaba con las herramientas necesarias para poder llevarlo
a cabo.
Abordamos el proceso de investigación a través de la elección del método encuesta. Este método
nos permitió obtener información sobre el objeto de estudio a través de un cuestionario electrónico.
2.2 Instrumentos
Dado el carácter descriptivo de la investigación se utilizó el cuestionario como medio de obtención
de datos.
El instrumento se construyó tomando como base el: “Cuestionarios de usos de los medios” (Fer-
nández Morante (2002) e “ICTeacher” (Fernández de la Iglesia, 2012). El cuestionario “ICTeacher”
se había diseñado para evaluar las competencias de los docentes europeos implicados en el proyecto
ICTeacher y aplicado en seis países: Austria, Hungría, Dinamarca, Inglaterra, España y Alemania.
El cuestionario “ICTeacher” se apoyó en los instrumentos previos desarrollados por el Grupo de
investigación de Tecnología Educativa de la Universidad de Santiago de Compostela dentro de su
línea de investigación denominada “usos de los medios por el profesorado”. En la adaptación del
instrumento para nuestra investigación se tuvieron en cuenta aspectos contextuales y referencias de
otras investigaciones en el campo.
Una vez redefinido el cuestionario para nuestro estudio se procedió a la validación de jueces (2
expertos en e-learning y 2 expertos en formación profesional para el empleo) y de los docentes (5)
que participaron en el estudio piloto y nos sirvieron para modificar la redacción de alguna de las
cuestiones plateadas en nuestro cuestionario.
2.3 Procedimiento
La investigación se realizó mediante la aplicación electrónica del cuestionario “Competencias TIC” a
los docentes que en el año 2010-2011 participaron en cursos gratuitos de los planes del AFEDAP y de
1 http://www.netquest.com/panel_netquest/calculadora_muestras.php
3. RESULTADOS
El primer objetivo de nuestra investigación pretendía conocer si las TIC están disponibles para su uso
en los centros educativos y si esas TIC se encuentran en un estado adecuado de conservación.
Respecto al nivel de equipamiento tenemos que indicar que un 35,9% los docentes encuestados
manifestaron que las TIC disponibles en sus centros son insuficientes. Sin embargo, un porcentaje
muy similar de docentes (36,5%) indicó que las TIC disponibles son suficientes.
El 52,6% del profesorado manifestó que el estado de conservación de las TIC en los centros es bueno.
Al indagar específicamente sobre la competencia técnica, se reveló que los docentes se consideran
muy competentes en acciones técnicas básicas:
1. Buscar y seleccionar información en Internet.
2. Elaborar y editar textos en formato digital.
3. Conectar ordenador y periféricos.
4. Comunicarse por correo electrónico utilizando programas cliente.
5. Utilizar herramientas de comunicación síncrona vía web.
Sin embargo, en todas las habilidades técnicas relacionadas con el diseño de materiales digitales y
el uso de entornos virtuales de apoyo quedaron plasmadas necesidades de formación técnica.
Al ser preguntados por su competencia didáctica, los docentes manifestaron que poseen mayor
competencia en estas acciones:
1. Utilizar diferentes TIC para captar la atención y motivar a los alumnos.
2. Utilizar presentaciones visuales como apoyo al presentar información a los alumnos, hacer de-
mostraciones y clarificar conceptos abstractos.
3. Utilizar diferentes TIC para facilitar el acceso del alumno a más información/otros contextos.
4. Utilizar las TIC para facilitar el recuerdo de la información y reforzar los contenidos.
5. Seleccionar las TIC más adecuadas en función de los objetivos y modelos de enseñanza aplica-
dos.
Un 63,9% de los docentes encuestados indicaron que en sus hay protocolos de uso de las TIC.
Tenemos que recordar La falta de protocolos de uso de las TIC en los centros lleva al a no hacer uso
de las TIC en sus prácticas docentes (Cabero, 2000).
Respecto al mantenimiento de las TIC, un 42,0% de los docentes indicaron que en sus centros no
existen protocolos para el mantenimiento/actualización de las TIC.
El 74,8% de los docentes indicaron que en los centros educativos en los que trabajan existe la figura
del coordinador TIC. Solamente un 4,9% de los docentes que participaron en el estudio asumían la
coordinación TIC de su centro.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
La investigación realizada nos permite indicar que el nivel de equipamiento en TIC es percibido
por los docentes de una forma desigual y por lo tanto existen diferencias en las autonomías. En este
sentido hemos observado como los docentes de País Vasco aseguran que el nivel de equipamiento es
RESUMEN
En esta propuesta se muestran algunas de las características y posibilidades de uso de los dispositivos
móviles digitales en el contexto educativo. En este caso se analizan las aplicaciones de Realidad
Aumentada desde la perspectiva de su uso dentro del aula, considerando los casos en los que han
tenido realmente una buena rentabilidad académica y aquellos en los que su implementación no ha
sido exitosa. En ocasiones se ha propuesto este nuevo recurso para abordar problemas sin tener en
consideración que estas herramientas requieren una preparación previa del docente y de su contexto
curricular. Cabe indicar que estas herramientas son complementarias a estrategias educativas más
tradicionales, y que uno de sus principales logros es el elevado nivel motivacional que imprimen. Su
incorporación sistemática real en el currículum como recursos didácticos precisa de una formación
específica del docente. Los casos analizados de aplicaciones de Realidad Aumentada demuestran que
es una tecnología especialmente adecuada para ilustrar contenidos textuales que necesitan hipervín-
culos con formas icónicas tales como videos e infografías en tres dimensiones.
ABSTRACT
This proposal shows some features of digital mobile devices in the educational context. Here, we
analyze the Augmented Reality applications from the perspective of its use in the classroom. We find
some cases that have really had a good academic result. We also analyze other cases where its im-
plementation has not been successful. Sometimes, this tool was a new resource of problems, because
they should consider what these tools require prior preparation of teachers and correct insertion into
their curriculum context. We find these tools are complementary to traditional educational strategies,
besides one of its major achievements is the high motivational level it generates. First of all, we all
need teachers a specific training on these resources, and their systematic inclusion in the curriculum.
The cases analyzed about Augmented Reality applications show that it is a particularly suitable tech-
nology to illustrate texts and to make hyperlinks, especially by relying in iconic forms such, as videos
and computer graphics in three dimensions.
1. INTRODUCCIÓN
1.1 Problema
Cada vez es más necesario un análisis pormenorizado de las posibilidades reales de inserción de de-
terminadas TIC en el contexto educativo. Al igual que sucede con cualquier otro recurso usado como
herramienta para lograr un objetivo, las tecnologías son herramientas con múltiples presentaciones
1.3 Propósito
El aprendizaje apoyado con dispositivos móviles, m-learning, está impactando en las metodologías y
en la forma de realizar explicaciones de conceptos y explorar determinados ámbitos del saber. Varios
autores (Sevillano, y Vázquez-Cano, 2015) hacen hincapié en que estas tecnologías están suponiendo
la mayor revolución espacio-temporal en los diseños educativos, y debe ser la comunidad científica la
que marque la pautas para su correcta inserción en el centro escolar y en los diferentes currículums
académicos. Con este trabajo se muestran parte de los resultados de una investigación en la que se
categorizaron las distintas tipologías del fenómeno de la Realidad Aumentada usadas por el alumnado
de enseñanzas medias en España.
2. MÉTODO
2.1 Descripción del contexto y de los participantes
Este trabajo ha contado con la coordinación de la Universidad de Oviedo que implementa desde el año
2011 cuatro proyectos de innovación relacionados, con la colaboración de la Consejería de Educación,
Cultura y Deporte del Principado de Asturias. El proceso general de investigación se inicia con un
estudio descriptivo de los últimos trabajos que abordan la introducción de estas técnicas en el ámbito
educativo. A partir de esta contextualización se ha intentado categorizar las distintas posibilidades
que actualmente se ofrece con la tecnología de Realidad Aumentada. Se pretende cuantificar y descri-
bir la tipología de dispositivos que tiene el alumnado con posibilidades de manejo de la RA, valorando
las opciones que podrían tener estos recursos en la actividad educativa. Para llevar a cabo la medición
se consideró como muestra el alumnado de los centros de enseñanzas medias en Asturias, España,
divididos en tres grupos: 573 estudiantes de Enseñanza Secundaria Obligatoria de edades entre 12 y
16 años, 1037 de Bachiller de edades entre 17 y 18 años, y 258 de Formación Profesional en sus tres
niveles: Cualificación Profesional Inicial con edades entre 12 y 16 años, Grado Medio, edades 16 a 18
años y Grado Superior de 18 a 22 años.
3. RESULTADOS
En primer lugar se confirma que estas herramientas son recursos ampliamente extendidos y con
elevado atractivo para los jóvenes. No obstante, son estas utilidades suelen vincularse con actividades
lúdicas, por lo que cabe destacar que sólo al 56,2% de los estudiantes les gustaría lleva a la práctica la
idea de que su profesor les solicitase hacer tareas con su dispositivo móvil.
Se observa que el alumnado conoce las aplicaciones específicas de software de Realidad Aumen-
tada, RA. El uso más difundido de esta técnica consiste en su interacción con la cámara fotográfica,
donde la figura de una imagen captada por el dispositivo móvil es asociada en tiempo real con meta-
datos que se superponen y que surgen de un código gráfico, patrón o “tag” específico. Este grafismo
sirve para lanzar otra información virtual sobre la figura original, esto permite añadir datos ocultos,
ilustrar un mensaje sobre el que se abre un comunicado complementario.
No obstante, y como muestra la Tabla 1, es elevado el número de alumnos que poseen dispositivo
móvil avanzado que incorpora el sistema de reconocimiento de la posición geográfica del dispositivo,
GPS, esto hace que los smartphones, o teléfonos inteligentes, que incluyen sistema operativo, SO, y
GPS, sean susceptibles de combinar las técnicas de Realidad Aumentada. De esta forma aparece un
grupo de aplicaciones que reúnen estas posibilidades entre sí, ofreciendo información de un lugar
geoposicionado y otras superponiendo datos tales como la medición de distancias a un lugar dado.
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
En educación adquiere especial importancia el componente motivacional, por ello, y en primer lugar,
puede ser relevante el atractivo que provocan estos recursos para el alumnado (Fombona, Goulao y
García, 2014). La máxima potencialidad de la RA se presenta sobre soportes que difieren del com-
putador tradicional, esto es, en dispositivos portátiles miniaturizados, y con equipos específicos des-
tinados a la técnica de Realidad Aumentada. El potencial de la tecnología RA permite combinar la
información digital y con la visión del mundo real como capturado por un dispositivo-móvil, esto abre
múltiples posibilidades para nuevas y atractivas experiencias de aprendizaje dentro del aula y fuera
de ella (Fombona y Vázquez-Cano, 2016). Se ha detectado una necesidad de modificar la metodología
educativa, y dentro de los beneficios encontrados cabe destacar aspectos formales motivacionales, y
las posibilidades de interacción con las cosas a través de patrones de disparo. Así la técnica de Rea-
lidad Aumentada tiene posibilidades de uso dentro de múltiples materias del currículum (Vázquez-
Cano y Sevillano, 2015), pero cabe indicar que estas herramientas son complementarias a estrategias
educativas más tradicionales, y que uno de sus principales logros es el impulso que proporcionan
al alumno como protagonista descubridor de nuevos contenidos e informaciones. Su incorporación
sistemática real en el currículum como recursos didácticos precisa de una formación específica del
docente. Por otro lado la extensión del fenómeno del aprendizaje ubicuo avanzado, abre el camino
para un nuevo escenario de formación en cualquier momento y lugar, que combina la realidad con
la virtualidad. Por último, se plantea el caso del docente tecnológico como un elemento transmisor
más que responde a las estrategias del marketing para difundir sus productos en la sociedad con el
respaldo de la comunidad educativa, y como puerta abierta al mercado de los estudiantes.
Las conclusiones sugieren la creación de un escenario educativo donde es preciso implementar
enfoques metodológicos personalizados, donde el alumno puede construir su conocimiento de forma
autónoma apoyado con recursos avanzados. En este caso la RA ayuda a esta interacción con el en-
torno que le rodea. Estos nuevos diseños deben contemplar actividades más allá de aula, dentro de
las comunidades y de los entornos virtuales interactivos. Se han detectado dificultades inherentes al
trabajo en múltiples lugares y momentos con los dispositivos portátiles, dificultades que se pueden
resolver mediante el uso de metodologías complementarias, tales como la interacción biunívoca on-
line. En todo caso, una sociedad basada en un acceso constante a la información implica un eficaz
control de las estrategias de comunicación y un pertinente diseño de recursos m-Learning.
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