FACULTAD DE PSICOLOGIA

LECTURAS DEL CURSO

CONSEJO PSICOLOGICO
2020

PROF. JULIO SILVA CRUZ

Este documento se realiza bajo las consideraciones del Título IV Capítulo I del Decreto Legislativo 822 Ley de Derecho de autor
publicado el 24 de abril de 1996 Límites al derecho de reproducción y divulgación Artículo 43º Respecto a las obras ya
divulgadas lícitamente, es permitida sin autorización del autor(a) la reproducción por medios reprográficos, para la enseñanza
o la realización de exámenes en instituciones educativas, siempre que no haya fines de lucro y en la medida justificada por el
objetivo perseguido, de artículos o de breves extractos de obras lícitamente publicadas, a condición de que tal utilización se
haga conforme a los usos honrados y que la misma no sea objeto de venta u otra transacción a título oneroso, ni tenga directa o
indirectamente fines de lucro.
 PRESENTACION

El presente volumen es una recopilación que he logrado sistematizar con

ayuda de las alumnas de la Facultad de Psicología de la UNIFE a lo
largo de estos últimos 20 años.

Las alumnas del X ciclo de psicología del curso de Consejo Psicológico

han contribuido de manera decisiva para que esta pequeña compilación
se dé, vayan pues a ellas mis reconocimientos.

Asimismo de manera especial mis reconocimientos a las autoridades de la

Facultad de Psicología, quienes me brindan la oportunidad de hacerme
responsable de esta cátedra y motivar la presente publicación, a ellas
gracias por su apoyo.

Espero sinceramente signifique una contribución para el mejor

desarrollo del curso y sirva como complemento en la formación
académica de las futuras psicólogas que van a ser.

Prof. JULIO SILVA CRUZ

1
LIBRO: AYUDAR DE FORMA EFECTIVA AUTORA: BARBARA OKUN
EDITORIAL PAIDOS ARGENTINA 2001
CAP. 1 Introducción PÁG 4
CAP. 2 La relación de ayuda PÁG 28

LIBRO: TERAPIA PSICOLÓGICA

AUTORES: JOSÉ PEDRO ESPADA, JOSÉ OLIVARES, FRANCISCO XAVIER MÉNDEZ
EDICIONES PIRÁMIDE MADRID – ESPAÑA 2005
Cap. 1 Habilidades del terapeuta (variables del paciente y del terapeuta, Requisitos de las
habilidades terapéuticas según la fase de terapia) PÁG 44

LIBRO: SEIS TERAPEUTAS Y UN PACIENTE

AUTORES: FRANK DUMONT Y RAYMOND CORSINI
EDITORIAL EL MANUAL MODERNO MÉXICO 2003
CAP. 1 El caso de Donald Green PÁG 101

LIBRO: PSICOTERAPIAS CONTEMPORÁNEAS AUTOR: LUIS OBLITAS

EDITORIAL CENGAGE Learning MÉXICO 2008
CAP. 2 EL ESTILO PERSONAL DEL TERAPEUTA HÉCTOR FERNÁNDEZ
La posición sociocultural del terapeuta, la situación vital del terapeuta, los modos de
comunicación, la integración del estilo personal y la técnica terapéutica PÁG 111

LIBRO DESARROLLAR POSIBILIDADES

AUTOR: BILL O’HANLON
EDITORIAL PAIDOS BARCELONA 2001
Cap. 09: La terapia orientada a soluciones. PÁG 258
Cap. 10: Piense en dos personas y llámelas por la mañana. PÁG 275
Cap. 14: Despacio que tengo prisa PÁG 309

2
LIBRO: INCIDENTES CRÍTICOS EN LA PSICOTERAPIA
AUTORES: STANLEY STANDAL Y RAYMOND CORSINI
EDITORIAL HERRERO HNOS. SUCS., S.A. MÉXICO 1961
Caso 6 Le Amo Doctor PÁG 136
Caso 18 Es difícil aplicar tratamiento a un amigo PÁG 142
Caso 21 Que está usted ocultando PÁG 147

LIBRO: MAS ALLA DE LA EMPATIA

AUTORES: RICHARD ERSKINE, JANET MOURSUND, REBECCA TRAUTMANN
EDITORIAL DESCLEE DE BROUWER ESPAÑA 2012
Introducción PAG 135
Cap 1 Conceptos Básicos
Cap 7 Greta: Mamá ven a Casa PAG 161

LIBRO: INTERVENCIÓN EN CRISIS AUTOR: KARL SLAIKEU

EDITORIAL EL MANUAL MODERNO MÉXICO 1988
Cap. 7: Primera Ayuda Psicológica PÁG 195
Cap. 15: Intervención en Crisis por Teléfono PÁG 209
Cap. 16: Intervención en Crisis en las Escuelas PÁG 221
Cap. 17: Intervención en Crisis en el Ámbito Laboral PÁG 243

3
 LIBRO: AYUDAR DE FORMA EFECTIVA
AUTORA: BARBARA OKUNINTRODUCCIÓN
EDITORIAL: PAIDOS ARGENTINA 2001
CAP 1 INTRODUCCIÓN PÁG 4
CAP 2 LA RELACIÓN DE AYUDA PÁG 28

Desde que se publicó Ayudar de forma efectiva (Counseling), a principios de los noventa,
las situaciones en las que las personas reciben ayuda han cambiado de forma significativa.
Este cambio ha tenido lugar principalmente en dos ámbitos: 1) en la propia naturaleza;
proceso de la asistencia y la terapia ,y 2) En los contextos en los que se lleva a cabo. Estos
dos ámbitos están confusamente unidos: los cambios que tiene lugar en el contexto
obligan a los terapeutas a cambiar para adaptarse a ellos.
A lo largo de los últimos años, la orientación de los modelos de asistencia y terapia ha
evolucionado yendo desde los enfoques psicoanalíticos tradicionales, que aportaron un
punto de vista intrapsíquico e individualista, pasando por los enfoques
cognitivo/conductuales integrados y desarrollados en los años setenta y ochenta, que
asumieron una perspectiva individualista de resolución de problemas y los enfoques
sistémicos, centrados en las interacciones familiares, hasta llegar, más recientemente, a las
terapias breves orientadas hacia los resultados desde un punto de vista ecológico. El
modelo ecológico, en el que el individuo forma parte del contexto de su familia más
cercana, que a su vez forma parte del contexto de sistemas sociales más amplios, como la
escuela, el trabajo y la comunidad. Estos sistemas sociales forman a su vez parte de un
macrosistema formado por actitudes e ideologías culturales, géneros, razas, clases, etnias,
regiones geográficas y otros factores. Todos estos sistemas y factores interaccionan entre
ellos, generando influencias reciprocas.
La época que estamos viviendo de contención en los gastos de la asistencia sanitaria ha
hecho necesario un giro hacia una asistencia y terapia a corto plazo, orientada hacia el
resultado. El centro de atención se ha situado en la resolución directiva y orientada a la
acción de los problemas que presentan los clientes, junto a la reducción de los síntomas. Se
utilizan varios enfoques que incluyen estrategias individuales, grupales, familiares y otras
propias de organización más amplias. Para obtener resultados, estas estrategias requieren

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de quienes las ponen en práctica que establezcan con sus clientes relaciones empáticas
utilizando habilidades de comunicación claras y eficaces.
Aunque la disponibilidad de servicios de atención psicológica sigue estando gravemente
limitada, parece haber aumentado el conocimiento, aceptación y valoración pública de este
tipo de servicios. Un estudio realizado en noviembre de 1995 por el Consumer Report
concluyó que las personas obtenían beneficios significativos de la psicoterapia, que los
tratamientos a largo plazo producían unos resultados considerablemente mejores que los
tratamientos breves y que la psicoterapia por sí sola no difería en eficacia de la
combinación de medicación y psicoterapia. Los hallazgos de este estudio están en
desacuerdo con las actuales políticas de tratamiento en el campo de la salud mental.
La complejidad cada vez mayor que caracteriza al actual entorno social hace que sea
fundamental considerar a los individuos y sus conductas dentro de los contextos
psicosociales de los sistemas sociales y culturales a los que pertenecen: los diversos tipos
de familias nucleares y extensas, las vecindades y comunidades en proceso de cambio
constante y los entornos escolares y laborales tradicionales y alternativos. No sólo es
importante diferenciar entre las variables personales, interpersonales, culturales y sociales
que contribuyen al estrés de un individuo, sino que también es necesario entender la
relación que existe ente ellas. Por ejemplo, el miedo a quedarnos sin trabajo en una
situación económica complicada o la insatisfacción laboral podrían hacer que nos
sintiéramos atrapados y frustrados. Esta frustración podría ponerse de manifiesto a través
de discusiones matrimoniales o de síntomas físicos como dolores de cabeza, ulceras o
hipertensión. Normalmente suelen ser varios los factores, tanto internos como externos,
que contribuyen a la aparición de problemas personales.
Los medios de comunicación han centrado su atención en varias formas de enfermedades
sociales, y sabemos que el estrés personal, familiar y ambiental puede mostrarse en forma
de síntomas físicos, psicosociológicos y sociales. Subyaciendo, o al menos contribuyendo,
a estos síntomas se encuentran las dificultades interpersonales, presentes en las amistades,
en las relaciones familiares y laborales, en las relaciones comunitarias, nacionales e
internacionales. La mayoría de nosotros sentimos una preocupación sincera por los demás
y sus problemas a pesar de nuestra lucha personal por la supervivencia, pero sufrimos
incomprensiones porque somos incapaces de comunicar nuestra preocupación y deseo de
ayudar y de centrarnos en problemas y preocupaciones específicas. En esta época de
limitaciones presupuestarias en la prestación de servicios, es aún más importante que los
profesionales de la ayuda y los usuarios de sus servicios aprendan a comunicar sus

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preocupaciones con claridad, eficacia y de manera expeditiva. Como profesionales de la
ayuda, debemos desarrollar en los demás la habilidad para comunicarse con eficacia.
La comunicación ineficaz se encuentra en la base de la mayoría de las dificultades
interpersonales. Y a la inversa, es necesario establecer una comunicación eficaz para
desarrollar y mantener cualquier tipo de relación interpersonal positiva. Por desgracia, en
nuestras escuelas sólo se han considerado tradicionalmente una preocupación curricular
legítima las habilidades de comunicación escrita, excluyendo las habilidades de
comunicación interpersonales, aunque la escuela nos enseña a responder a la información,
no nos anima ni enseña a escuchar, percibir y responder a los mensajes verbales y no
verbales más sutiles.
El conocimiento y el estudio de las habilidades de comunicación son esenciales para
dedicarse a las relaciones humanas, ya sea dentro de un contexto educacional o
institucional o en una relación de ayuda a corto o largo plazo. En un contexto de ayuda a
corto plazo, las habilidades de comunicación eficaz son especialmente necesarias para
conectar con la persona que recibe la ayuda y formular objetivos alcanzables dentro de los
límites temporales establecidos. Ayudar de forma efectiva (Counseling) pretende, en
parte, proporcionar un vehículo con el que podamos desarrollar estas habilidades para
mejorar la autoconciencia, la comprensión de la fuerza social y la capacidad de resolución
de problemas que poseemos.

El objetivo de este libro

El objetivo fundamental de este libro es proporcionar unas bases que permitan a la persona
que lo lee desarrollar las habilidades necesarias para establecer relaciones de ayuda
eficaces. Como parte de estos fundamentos, se presenta una visión introductoria del
proceso de terapia para que las personas que desean establecer relaciones de ayuda se
familiaricen con los conocimientos y habilidades propios de las intervenciones de ayuda,
ya sean de carácter inmediato o largo plazo.
La principal premisa de este libro es que todos podemos aprender habilidades de
comunicación más eficaces que podemos aplicar en nuestro entorno personal, social,
ocupacional y profesional. La comunicación eficaz es la base sobre la que se sustentan los
procesos de ayuda y permite establecer relaciones personales más satisfactorias en
cualquier ámbito. Una mejora en sus relaciones interpersonales puede dar a las personas la
posibilidad de pedir ayuda o aceptarla, o bien la de proporcionar a quienes sufren estrés
personal, familiar, ocupacional o social.

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El enfoque de la ayuda que se presenta en este libro es flexible y adaptable: se aplican las
estrategias o técnicas que se consideran más razonables y útiles en cada situación, en lugar
de aplicar una o sólo algunas modalidades teóricas a todas las situaciones de ayuda. Las
estrategias que obtienen buenos resultados con un cliente en particular pueden modificarse
o descartarse al considerar su posible aplicación a otro cliente que se encuentra en la
misma o en otra situación. Del mismo modo, hay ciertas estrategias que son más
compatibles que otras con los valores y el estilo personal de la persona que ayuda.
Aunque no le sea posible utilizar las estrategias que se presentan en este libro sin disponer
de una mayor formación o ayuda, sí que puede empezar a utilizar las habilidades de
comunicación que se exponen. Además, los conocimientos que adquirirá sobre las
estrategias y sus aplicaciones le ayudaran a entender el papel que desempeña la terapia en
los servicios sociales y relacionar su trabajo con el de los profesionales de la salud. Por
ejemplo, si usted es un asistente social responsable del seguimiento de personas en libertad
condicional, podría serle útil conocer algunas estrategias de modificación de conducta y
saber cómo pueden ayudar a las personas que tutela a mejorar el control que ejercen sobre
su entorno y sus conductas. Posiblemente necesitaría alguna ayuda para formular y aplicar
estas estrategias, pero al menos sabría qué campos de conocimiento y formación necesita
desarrollar.
En general, la visión de este libro sostiene que 1) la comunicación eficaz constituye el
núcleo de cualquier relación de ayuda; 2) los objetivos en la ayuda a una persona incluyen
hacer que esa persona mejore su autoestima y logre aceptarse a sí misma, así como que
asuma el control y la responsabilidad sobre sus decisiones y conductas; 3) es posible
utilizar más de una estrategia con cada persona; 4) la continua evaluación de su propia
actuación y la evaluación del “lugar en que encuentra la relación de ayuda” por parte de
quien la proporciona son necesarias para proporcionar una ayuda eficaz; 5) la persona debe
ser consciente de sus propios valores, sentimientos y pensamientos para poder aceptar a las
personas que son objeto de su ayuda con sus propias necesidades, sin imponer las suyas, 6)
la persona que ayuda debe ser sensible a los determinantes sexuales y culturales de la
creencias, valores y conductas de la otra persona.

¿Qué es lo que hace que una persona que ayuda tenga éxito?
Las personas que tienen éxito prestando ayuda están familiarizadas con muchos enfoques y
estrategias, el tener una amplia gama de alternativas permite a estos profesionales de la
ayuda seleccionar las estrategias que con mayor probabilidad satisfacerán las necesidades

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del cliente. Cuando se aplica las estrategias seleccionadas, estas pasan por el filtro de la
personalidad única de la persona que proporciona la ayuda. En otras palabras, las
percepciones, actitudes, pensamientos y sentimiento de cada persona influyen en la
interpretación y aplicación que hace de la teoría. De hecho, suele decirse que los atributos
personales de quien ayuda influyen más en los resultados que las habilidades estratégicas
que pone en práctica.
Un aspecto que subyace a la eficacia de cualquier estrategias es la confianza establecida en
la primera etapa del proceso de ayuda, la etapa de la relación, entre la persona que
proporciona la ayuda y la persona que la recibe. Esta confianza se desarrolla utilizando
habilidades de comunicación dentro de un contexto empático. La empatía, definida como
la comprensión de las emociones y sentimientos de otra persona poniéndose en su lugar y
asumiendo su punto de vista, es fundamental para la efectividad de las habilidades de
comunicación. De este modo, las habilidades empáticas de comunicación que fomentan la
confianza son esenciales para la eficacia de todo proceso de ayuda.
Las personas que proporcionan ayuda deben recordar que hay diferencias en los modos que
tienen diferentes grupos culturales de expresar empatía; en otras palabras, lo que podría ser
una conducta empática para una persona (por ejemplo, el contacto físico) podría no serlo
para otra. Esto hace que sea necesario tener en cuenta factores culturales cuando se
escogen las estrategias de ayuda. Aunque hay algunas habilidades básicas y estrategias
terapéuticas que son aplicables a todas las culturas, razas y clases sociales, los terapeutas
deben adaptar su estilo para que sea congruente con los sistemas de valores de clientes que
presentan diferencias culturales. La sensibilidad a los matices e implicaciones de las
variables culturales es necesaria para ser eficiente con clientes que provienen de orígenes
diferentes.
Para sentirse cómodo aplicando una serie variada de estrategias de ayuda, hay que ser
capaz de relacionarse con los demás en los dominios afectivo (en el que se sitúan los
sentimientos y las emociones), cognitivo (del que forman parte los procesos de
pensamiento o intelectuales) y conductual (que comprende las acciones o hechos). Y hay
que enseñar a los clientes a funcionar mejor en estos tres dominios. Por lo tanto, las
personas que desean proporcionar ayuda deben estar continuamente renovando los
conocimientos que tienen de sí mismas; deben ser conscientes de cuáles son sus propios
valores sociales, económicos y culturales para poder reconocer sus necesidades y
problemas y separarlos de los de sus clientes determinado puede depender de la evaluación
que se haya hecho de los déficit que presenta en un dominio en particular (afectivo,

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cognitivo o conductual) así como de la perspectiva teórica que asuma la persona que
ayuda. También podría estar determinada por el contexto del tratamiento.

Los siguientes ejemplos ilustran estas ideas:

En una ocasión, un compañero me derivó un cliente con la indicación especifica de
realizar una de sensibilización sistemática, una técnica conductual bien definida
desarrollado por Joseph Wolpe que tiene como objetivo la reducción de la ansiedad de la
persona asociando esta respuesta no deseada con la relajación, una respuesta contraria a
la ansiedad, que acaba extinguiéndola. El cliente era un hombre de unos 30 años de edad
que presentaba ataques de rabia provocados por lo que él consideraba que eran ruidos
excesivos, cosas como oír a su mujer mascando chicle, el tamborileo de los lápices de sus
trabajadores o el llanto de su hijo le hacían enfurecer. Después de varias sesiones,
determinamos que el cliente estaba funcionando básicamente en los dominios cognitivo y
conductual y que estaba completamente distanciado de sus propios sentimientos y de los
de los demás. Esto le impedía mantener unas buenas relaciones personales y estaba
poniendo en peligro su matrimonio. Durante las siguientes sesiones intentamos sin éxito
poner en práctica la técnica de la de sensibilización sistemática para satisfacer sus
expectativas. Al mismo tiempo, intente establecer una relación de confianza con él.
Cuando empezó a confiar en mí y a sentirse más cómodo, le sugerí que podíamos utilizar
algunas estrategias de la terapia centrada en el cliente y de la terapia Gestalt para entrar
en su dominio afectivo, y así poder ayudarle a tomar conciencia de sus emociones y
explorarlas. La mujer del cliente acudió más adelante a algunas de las sesiones,
confirmando lo que él también explicó, que cuando aprendió a experimentar y explorar
sus emociones, fue más capaz de relacionarse con ella y con los demás y empezó a ser más
tolerante con los ruidos externos.

Una mujer joven trabajaba como niñera para una familia de tres hijos mientras los padres
estaban fuera de viaje. La abuela de la familia, que había enviudado recientemente, se
había trasladado a vivir con la familia y se encontraba también en la casa. A la niñera la
habían dicho los padres que la abuela estaba en una etapa depresiva de su enfermedad
maníaco-depresiva. A lo largo de los dos primeros días, la niñera observo que la abuela
controlaba a la familia negándose a comer, compadeciéndose de sí misma y pasando la
moda continuamente. La abuela se sentía muy desgraciada y toda la familia se sentía
culpable y no eran capaces de animarla ¡de ninguna manera! Al conocer los principios

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de las técnicas de conducta y de la terapia de la realidad, y siendo incapaz de soportar el
clima opresivo de la casa, la niñera enseño a los tres niños cómo estaban fomentando la
situación, y modeló el tipo de conducta reforzadora que quería que adoptaran el de
ignorar las quejas y la resistencia a comer de la abuela, y sentarse con ella, hablándole y
haciéndole caricias (prestándole atención cariñosamente) cuando expresara interés por
cualquier otra cosa que no fuera ella misma. Al mismo tiempo, le dijo a la abuela que se
había fijado en ella y en cómo movía los hilos de la familia. Le dijo que no aceptaría su
depresión ni su resistencia a comer. Lo hizo de un modo cariñoso pero con firmeza. Al
cabo de una semana, la abuela hablaba de los debates políticos con cualquiera que
quisiera escucharla, salía de paseo con los vecinos y leía revistas y libros al mismo tiempo
que comía con normalidad. Deseaba desesperadamente que le prestaran atención para
sentirse valorada. Y estaba aprendiendo a obtener la atención de los demás a través de
conductas positivas.

Después de haber recibido una carta de despido, un funcionario acudió a una entrevista
con un profesional de inserción laboral. Le hablo largo y tendido de su miedo a no
encontrar otro trabajo, a no ser capaz de sustentar a su familia y a no llegar a fin de mes.
Describió sus síntomas de ansiedad como una incapacidad para concentrarse, comer o
dormir, e irritabilidad con su familiares y amigos. Encontrarse en esta situación era “lo
peor que la había pasado nunca” y no era capaz de entender por qué tanta gente se
quedaba sin trabajado y cómo podía haberle pasado a él. Una y otra vez, describía cuál
había sido su actuación en su trabajo, decidió a encontrar el “error” que tenía que haber
cometido para “fracasar”. El profesional de inserción laboral creía que se estaba
centrando demasiado en sus sensaciones de fracaso y culpabilidad, hasta el punto de
rozar la histeria, por lo que decidió intentar hacer con él una reestructuración cognitiva,
una técnica basada en la terapia racional emotiva. Después de varias sesiones y de haber
leído algunos textos en casa, el funcionario fue capaz de corregir algunos de sus
pensamientos disfuncionales. No volvió a culparse por los problemas económicos del país,
ni a creer que había fracasado personalmente y que era un incompetente. Al cambiar su
forma de pensar, sus síntomas disminuyeron y fue capaz de entender su miedo y
consternación y pasar a la acción preparando y enviando currículos, asistiendo a clases
sobre la búsqueda de empleo y acudiendo a entrevistas.

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Estos ejemplos demuestran que 1) personas diferentes necesitan ayuda en áreas diferentes
de funcionamientos; 2) es más probable obtener resultados exitosos si la persona que
ayuda adapta su estrategia a las necesidades individuales de cada persona en lugar de
aplicar siempre la misma estrategia; y 3) a veces la estrategias eficaz es relativamente
sencilla y puede ser utilizada por alguien que no disponga de una amplia formación
profesional.

Los dos estadios de la terapia

El término terapia, en el sentido que se le da en este libro, incluye las formas de ayuda de
los profesionales de la ayuda, de los profesionales no especializados en la ayuda y de los
no profesionales. Los términos terapeuta y persona que facilita ayuda se utilizan
indistintamente, y lo mismo sucede con los términos cliente y persona que recibe ayuda.
Muchas personas creen que la terapia es un arte y una ciencia. Es un arte porque la
personalidad, los valores y el comportamiento (junto a las habilidades y conocimiento) del
asesor son variables subjetivas que intervienen en el proceso de terapia y son difíciles de
cuantificar o de definir. Es una ciencia porque gran parte de lo que sabemos sobre la
conducta humana y algunas de las estrategias de ayuda tienen su origen en sistemas de
terapia estructurados y medibles. El actual contexto de tratamiento en proceso de cambio
requiere un enfoque cada vez más científico de la aplicación y evaluación de las estrategias
de terapia. Se exige a las personas que proporcionan ayuda que documenten sus resultados
valorando si han resuelto el problema presentando, si los síntomas han disminuido. Estas
medidas requieren modelos científicos de validez empírica. Sin embargo, aún podemos
considerar la terapia como un proceso con dos partes que se solapan entre sí, la primera es
más un arte, y la segunda es más una ciencia. Y el estilo del asesor es quizás un arte que se
practica a lo largo de toda la relación de ayuda.
La primera etapa del proceso de ayuda se centra en la conexión y el desarrollo de la
confianza entre la persona que ayuda y la que recibe esa ayuda. La persona que ayuda
ofrece su apoyo y comprensión para descubrir y explorar toda la información y emociones
pertinentes que sea posible. Esta exploración permite centrar la relación en las necesidades
de la persona que recibe ayuda, estableciendo los temas a tratar y acordando las metas y
objetivos del tratamiento, definiendo, de este modo, la orientación general del proceso.
Las habilidades que se ponen en funcionamiento cuando se establece este tipo de relación
individualizada (entre la persona que facilita la ayuda y la que la recibe) son fundamentales
que solemos utilizar en las interacciones que mantenemos con otras personas en casa, en el

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instituto, en el trabajo o en nuestra comunidad. Diversos trabajos, que han desarrollado
sistemas de formación para personas que proporcionan ayuda derivados de la teoría
centrada en el cliente de Rogers, han identificado estas habilidades relacionales. Algunas
de ellas son componentes de la comunicación, como la escucha, la atención, la percepción
y la respuesta, y permiten la exploración, definición y evaluación de los problemas que se
presentan.
Una vez que se ha establecido una relación que permite la adecuada evaluación de los
problemas, empieza la segunda etapa del proceso de ayuda. Esta etapa incluye el
establecimiento, implementación y evaluación de estrategias de tratamiento, y acaba con el
cierre y el seguimiento de la terapia. Suele ser territorio de los profesionales de la ayuda,
aunque también es hasta cierto punto propia de los trabajadores de los servicios sociales
que carecen de formación especializada. Las personas que prestan ayuda de manera no
profesional no suelen participar en estas etapas de la teoría y de la aplicación de estrategias
en las relaciones de ayuda, ya sean o no profesionales, para entender y utilizar de manera
adecuada los recursos de los servicios sociales. El éxito de la segunda etapa depende en
gran medida de lo eficaces que hayan sido las habilidades de comunicación al establecer
una buena relación de ayuda en la primera etapa.

El modelo de terapia de las relaciones personales

Este libro se basa en el modelo de terapia de las relaciones personales. Este modelo tiene
su origen en las perspectivas teóricas que expondremos más adelante. Pone énfasis en el
establecimiento de una relación de ayuda centrada en el cliente y orientada a la resolución
de problemas en la resolución en la que los cambios conductuales pueden tener su origen
en la exploración por parte del cliente de sus sentimientos, pensamientos y acciones, o en
la comprensión por parte del cliente de las variables ambientales y sistémicas que
intervienen en sus dificultades y su decisión de cambiarlas. En este tipo de terapia se
utilizan estrategias cognitivas, afectivas o conductuales por separado o de manera conjunta
cuando la persona que proporciona la ayuda y la que la recibe deciden que son necesarias y
es el momento adecuado. Y algunas estrategias combinan varios aspectos de varias teorías
formales de la ayuda.

PRESUPOSICIONES E IMPLICACIONES DEL MODELO

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Las presuposiciones teóricas del modelo de terapia de las relaciones personales muestran
las influencias que recibe de las perspectivas existenciales y conductuales. Son las
siguientes:

1 . Las personas son capaces de tomar sus propias decisiones y son responsables de
ellas.

2 . El entorno ejerce hasta cierto punto control sobre las personas, pero éstas pueden
ejercer un mayor control sobre sus vidas del que se imaginan. Siempre tienen libertad de
elección, incluso cuando sus opciones están limitadas por las variables ambientales o por
predisposiciones inherentes relacionadas con su biología o su personalidad.

3 . Toda conducta tiene algunas intenciones y ésta dirigida hacia algún objetivo. Las
personas luchan continuamente por satisfacer sus propias necesidades, desde las
necesidades fisiológicas más básicas hasta las necesidades (psicológicas, sociológicas y
estéticas) de realización más abstractas.

4 . Las personas quieren sentirse bien consigo mismas y necesitan permanentemente

que otros significativos les confirmen su propio valor. Quieren sentirse y comportarse de
manera congruente, para reducir la disonancia entre sus realidades internas y externas.

5 . Las personas son capaces de aprender nuevas conductas y desaprender conductas

anteriores, y están sometidas a las consecuencias ambientales e interiores de sus conductas,
que a su vez hacen la función de refuerzos. Se esfuerzan por conseguir refuerzos
significativos para ellas y congruentes con sus valores personales y sus sistemas de
creencias.

6 . Los problemas personales pueden surgir a raíz de asuntos no finalizados

(conflictos no resueltos) que tengan su origen en el pasado (relacionados con
acontecimientos y relaciones) y, aunque en algunos casos podría ser útil explorar sus
causas, la mayor parte de los problemas pueden resolverse centrándose en el aquí y ahora,
en las posibilidades que tienen la persona en el momento presente. Los problemas también
pueden tener su origen en incongruencias entre percepciones externas e internas en el

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momento presente; es decir, en discrepancias entre la experiencia real de una persona y la
imagen que tiene de esa experiencia.

7 . Muchos de los problemas que experimentan las personas hoy en día son de
carácter social o sistémico más que interpersonal o intrapersonal. Las privaciones, el
acceso limitado a los recursos y la opresión crónica por motivos de género, raza, etnia,
clase social u orientación sexual pueden generar problemas psicológicos. Las personas
pueden aprender a tomar decisiones y generar cambios desde dentro y desde fuera del
sistema.

El modelo de terapia de las relaciones personales también subraya la necesidad de que las
personas que participan en la relación de ayuda establezcan metas, objetivos y estrategias
de intervención cuyo éxito pueda evaluarse a través de cambios conductuales observables.
Este modelo mantiene una perspectiva ecléctica en la que se utilizan diversas técnicas y
estrategias terapéuticas para provocar cambios, pero el vehículo más importante del
cambio sigue siendo el desarrollo y mantenimiento de una relación cálida y empática
caracterizada por la implicación personal.
Se anima a la persona que ayuda a que conozca los sistemas (contextos) en los que viven y
funcionan sus clientes. También se le anima a aprender cual es el mejor momento y la
mejor manera de utilizar las diferentes técnicas, estrategias y a utilizar todos los enfoques
necesarios para tratar todas las áreas conflictivas que le sea posible dentro de los dominios
cognitivos, afectivo y conductual. El objetivo de la ayuda es la integración de estos tres
dominios para ayudar a la persona a mejorar la conciencia emocional y cognitiva de sus
responsabilidades y posibilidades, y para hacer que esta conciencia se transforme en
actuaciones concretas. Cuando las personas que reciben ayuda son capaces de asumir la
responsabilidad de sus sentimientos, pensamientos, acciones y de reducir las
contradicciones entre ellos, son capaces de sentirse bien consigo mismas y con el mundo y
de tomar decisiones que reflejan la integración de variables internas y externas. Es
entonces cuando son capaces de comportarse de manera proactiva en lugar de reactiva en
los sistemas relacionales de los que forman parte.
La relación de ayuda se basa en los procesos de comunicación verbal y no verbal, no en los
contenidos que se comunican. Mientras haya una relación eficaz de ayuda en la que el
cliente perciba la capacidad de comprensión, la humanidad y la resistencia a la

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manipulación del terapeuta, habrá un entorno seguro y protector que hará posible la
flexibilidad en la elección y el uso de estrategias.

Las estrategias son algo secundario en la relación de ayuda. De hecho, la investigación

señala que las variables del cliente y las del terapeuta influyen más en los resultados del
tratamiento que las técnicas que se aplican a lo largo del proceso de ayuda. Si hay una
estrategia en particular que no funciona en un momento determinado pero se ha establecido
una relación de ayuda sólida, es difícil que el proceso de ayuda se vea afectado de manera
negativa. Por ejemplo, si usted ha desarrollado una relación de confianza con una persona
y le pide que haga un ejercicio de diálogo (técnica gestáltica) con su madre, es decir que
asuma los dos papeles para tomar una mayor conciencia de sus emociones positivas y
negativas hacia madre, y es incapaz de hacerlo, no pensará que está usted loco o que es
incompetente por haber intentado poner en práctica esa estrategia. Si le respeta y confía en
usted, seguirá explorando con usted, buscando estrategias que pueden ayudarle. Este tipo
de relación de ayuda es reciproco, en el sentido de que la persona que ayuda se considera a
sí mimas como un igual de la otra persona, en lugar de considerarse como un experto o un
mago. “Igual” en este caso significa que la distancia social es mínima y la responsabilidad
de lo que ocurre es mutua; las dos personas trabajan juntas para alcanzar los objetivos
acordados. Al mismo tiempo, el terapeuta debe ser capaz de comunicar a sus clientes su
conocimiento de la conducta humana y tener las habilidades necesarias para ayudarles a
modificar su conducta. La relación de ayuda debe servir para mejorar la comprensión y los
conocimientos del cliente sobre sí mismo, pero no para proporcionar una seguridad y
apoyo falso. En lugar de esto, debe ser sincera y permitir la expresión de la incomodidad y
el dolor que pueden acompañar al proceso de ayuda. Esta sinceridad permite a las personas
que ayudan tolerar su propia incomodidad y la del otro sin necesidad de ocultarla con una
seguridad y un distanciamiento falso.
Las principales implicaciones del modelo de terapia de las relaciones personales para las
personas que facilitan ayuda son:

1 . Define las habilidades de comunicación empática como el núcleo de las relaciones

personales eficaces.
2 . Permite enseñar habilidades de comunicación empática a todas las personas que
facilitan ayuda en todo tipo de relaciones de ayuda.

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3 . Proporciona espacio para la diversidad y la flexibilidad de manera que las
personas que ayudan pueden aprender distintas estrategias de intervención que pueden ser
eficaces si se desarrolla y mantiene una relación de ayuda exitosa.
4 . Modifica e integra una serie de enfoques y estrategias y establecidos.
5 . Proporciona la versatilidad y flexibilidad necesarias para satisfacer las necesidades
de una población multicultural heterogénea.
6 . Facilita el dominio práctico a corto plazo de las emociones, pensamientos y
conductas de quien recibe la ayuda.
7 . Se centra en los aspectos positivos, en lugar de centrarse en los negativos, de la
vida de la persona que recibe la ayuda (es decir, en los aspectos que uno puede cambiar en
lugar d aquellos sobre los que no tiene ningún control).
8 . Ayuda a la persona que recibe la ayuda a asumir la responsabilidad su propia vida
y sobre las decisiones que toma.

DIMENSIONES DEL MODELO

El modelo de terapia de las relaciones personales consta de tres dimensiones integradas:
etapas, habilidades y temas. Para presentar un modelo de terapia en forma de diagrama es
necesaria cierta formalización y sistematización que pueden parecer rígidos y arbitrarios. A
pesar de ello, esta visión multidimensional puede servir para conceptualizar las partes de
un proceso de ayuda eficaz y lo que sucede en cada una de ellas. Por lo tanto, proporciona
un marco útil para aprender aspectos de la terapia y desarrollar las habilidades necesarias.
Naturalmente, cada persona puede modificar o rediseñar el modelo adaptándolo a sus
propias necesidades.

La primera dimensión
La primera dimensión comprende las dos etapas del proceso de ayuda ya descritas. Estas
dos etapas constan de los siguientes pasos:
1. Relación (conexión, confianza, sinceridad, empatía)
a. Inicio/entrada
b. Identificación y definición del/los problemas/s que se presentan/n
c. Acuerdo sobre la estructura/el contrato de las relación de ayuda
d. Exploración intensiva del/los problemas/s
e. Definición de posibles metas y objetivos de la relación de ayuda

16
 2. Estrategias (trabajo)
a. Acuerdo sobre la definición de las metas y objetivos de la relación de ayuda.
b. Planificación de estrategias
c. Evaluación de las estrategias
d. Cierre
e. Seguimiento
Las tesis de este libro es el desarrollo de una relación cálida, de confianza, entre las
personas que participan en el proceso de ayuda subyace al uso de cualquier estrategia y
por lo tanto es una condición básica para el éxito de cualquier proceso de ayuda.
Naturalmente, las características de esta relación dependerán de cuál sea el punto de vista
teórico de cada uno respecto a las personas, la conducta, el mundo y la ayuda. El desarrollo
de una relación es un proceso al que hay que dedicar tiempo; aunque si la persona que
facilita la ayuda es hábil puede orientar este desarrollo para que la relación sea útil dentro
de un corto periodo de tiempo. Esto es fundamental para los servicios a corto plazo,
centrados en los problemas.
El desarrollo de la relación empieza con el contacto inicial entre la persona que ayuda y la
que recibe la ayuda. El terapeuta establece un clima que permite explorar problemas y
empezar identificar preocupaciones subyacentes y manifiestas. Más adelante, el cliente
empieza a entender sus preocupaciones y las implicaciones que tienen respecto a la
relación de ayuda, de manera que ésta facilite la exploración, el conocimiento de sí mismo
y las posibilidades de actuación disponible. El éxito en el establecimiento de una relación
de ayuda es fundamental para poder acordar objetivos y metas apropiados.
Una vez que se ha llegado a un acuerdo respecto a las metas y objetivos de la relación, la
persona que proporciona la ayuda revisa todas las estrategias eficaces y comenta con la
persona que recibe la ayuda los motivos para escoger una estrategia en particular. Una vez
escogida la estrategia, debe hacerse una evaluación continua de su eficacia.
Lo ideal es que el cierre (la finalización del proceso de ayuda) se realice una vez que se
hayan logrado los objetivos acordados por las personas que han establecido la relación de
ayuda. Sin embargo, hoy en día, es posible que tanto la persona que ayuda como la que
recibe la ayuda sepan desde el primer momento de cuantas visitas pueden disponer, el
cierre puede conocerse y planearse desde la primera entrevista. Después de haber
finalizado la relación, la persona que ha proporcionado la ayuda comprueba de manera
formal o informal cuales son los progresos de la persona que ha tratado. Este seguimiento
puede tener como resultado la decisión de dar la relación por terminada, de realizar una

17
visita de “refuerzo” o de empezar a trabajar en otra serie de objetivos y metas. Ward (1984)
conceptualizo tres funciones fundamentales del proceso de cierre en situaciones en las que
el tiempo permite que sean las personas que participan en la terapia quienes determinen el
curso y el momento de la finalización del proceso de ayuda: 1) evaluar si el cliente está
preparado para el final de la relación de ayuda; 2) finalizar la relación del cliente para
mantener los cambios después de la finalización de la relación de ayuda. Si el cierre se
realiza con éxito, la persona será capaz de aplicar las habilidades relacionales y la
resolución de problemas que ha aprendido para problemas futuros. Por lo tanto, el proceso
de cierre es tan importante como el establecimiento de una nueva relación. Por desgracia,
las presiones de los límites temporales hacen que en ocasiones los terapeutas pasen por alto
este importante proceso.

La segunda dimensión
La segunda dimensión del modelo de terapia está formada por las habilidades de
comunicación: la escucha de los mensajes verbales, la percepción de los mensajes no
verbales y las respuestas a ambos tipos de mensajes. Los mensajes verbales son el
contenido cognitivo y afectivo manifiesto y subyacente de las intervenciones de la persona
que recibe la ayuda. La comprensión del contenido implícito y explícito de este tipo de
mensajes suele ser menos importante que la comprensión de las emociones que la persona
comunica a través de ellos. Los mensajes no verbales se transmiten a través del lenguaje
corporal (la postura, los gestos, el contacto visual), el tono de voz, la expresión facial y
otras claves que acompañan a los mensajes verbales. La persona que ayuda debe aprender
a reconocer incoherencias entre mensajes verbales y no verbales y a desarrollar en el
cliente la conciencia de estas incoherencias. La respuesta requiere una relación inmediata,
genuina, concreta y empática a los mensajes verbales y no verbales así como sus relaciones
e incoherencias, determinan cuales son las respuestas adecuadas.
Estas habilidades de comunicación son necesarias para desarrollar las dos etapas de la
ayuda que constituyen la primera dimensión. El modelo da por supuesta la congruencia
entre los mensajes verbales y no verbales del terapeuta. También confía en su capacidad
para responder aclarando las emociones y pensamiento subyacentes del cliente, mejorando
de este modo la comprensión que tiene de sí mismo.
Desarrollando habilidades de comunicación, las personas que proporcionan ayuda también
desarrollan la conciencia que tienen de sí mismas. Al aprender a utilizar sus emociones
intuitivas como guías para oír los mensajes de otras personas, mejoran sus habilidades de

18
ayuda. Los terapeutas siempre están decodificando los mensajes manifiestos preguntándose
“¿Qué es lo que está intentando decirme esta persona en realidad?” “¿Qué es lo que él o
ella está sintiendo en realidad?” e intentan comunicar a sus clientes lo que entienden de sus
mensajes y emociones.
La tercera dimensión
La tercera dimensión del modelo de terapia la constituyen los asuntos, que son los valores
y temas cognitivos que aparecen en las otras dos dimensiones. Estos aspectos comprenden
no sólo la relación de un individuo con los demás y con su entorno, sino también temas
como el sexismo, el racismo, la discriminación por motivos de orientación sexual, la
discriminación por motivos de edad y la pobreza. Además, esta dimensión incluye también
las cuestiones relacionadas con la ética, la formación, la práctica profesional, los valores y
actitudes personales del terapeuta.
Se trata de aspectos presentes que afectan a las dos etapas de la ayuda. Exponiendo y
aclarando estos temas, los terapeutas pueden evitar que interfieran en la relación de ayuda.
Las habilidades de escucha activa son técnicas que pueden ser eficaces para el
descubrimiento y exploración de estos asuntos.
Para lograr definir sus valores, tanto la persona que ayuda con la que recibe la ayuda deben
hacerse responsables de sus propias actitudes, creencias y valores. Por ejemplo, un
terapeuta que le dice a una cliente que no debería volver a su trabajo hasta que su hijo vaya
a las escuelas está permitiendo que su valores sexistas distorsionen o interfieran en la
terapia. Si las personas que ayudan no son conscientes de sus propios sesgos, éstos pueden
tener efectos dañinos. Por el contrario, si los reconocen es más difícil que los impongan a
sus clientes. La investigación ha demostrado que las personas que ayudan transmiten sus
valores a quienes reciben su ayuda, ya sea de manera consciente o inconsciente. Sacar
estos valores a la luz y ser siempre conscientes de su existencia puede ayudar a los
terapeutas a evitar imponerlos sobre los demás.
Algunas de las preocupaciones que afectan a los procesos de ayuda en la actualidad
incluyen cómo ayudar a clientes involuntarios, resistentes en situaciones de riesgo, cómo
ayudar a personas que no nos gustan en absoluto y cómo enfrentarnos a complejos dilemas
éticos como el consentimiento informado, la confidencialidad y el abuso de poder.
Además, el hecho de que el terapeuta tenga que responder ante la institución que
subvenciona sus servicios pueden provocar conflictos de intereses e infracciones éticas
como serían alargar la relación de ayuda más tiempo de lo necesario para mantener un
determinado número de pacientes y/o intentar limitar los servicios a un determinado marco

19
temporal de manera poco realista. La cuestión es, ¿cuáles son las necesidades a las que se
da prioridad, las de la persona que ayuda, las de la persona que recibe la ayuda, las de la
institución o las de la compañía de seguros?

CAP 2 LA RELACIÓN DE AYUDA

Este capítulo facilita una descripción de las relaciones de ayuda, poniendo un énfasis
especial en la comunicación. Esta visión general de lo que ocurre en una relación de ayuda
mejorará su comprensión de los siguientes capítulos, en los que empezamos a hablar de
habilidades prácticas y conocimientos teóricos y veremos cómo se relacionan entre sí.
El propósito de una relación de ayuda es satisfacer las necesidades de la persona que ha
acudido en busca de ayuda, no las de quien la proporciona. Se supone que la relación de
ayuda debe permitir a la personas que es atendida asumir la responsabilidad de sus propias
acciones y tomar sus propias decisiones basándose en una mayor variedad de alternativas y
enfoques. Las personas que ayudan no solucionan los problemas ni proporcionan la
seguridad necesaria para que los demás se sientan mejor.
Las personas que ayudan asesoran y apoyan a otras personas para que puedan enfrentarse a
sus problemas a través de la exploración, la compresión y la acción. Por ejemplo, si un
empleado acude a usted y le dice que no quiere seguir trabajando con su supervisor
determinado, usted podría, después de estudiar la situación, ayudar a este empleado
adaptarse mejor a ese entorno de trabajo. O su ayuda podría traducirse en la introducción
de algún cambio en el entorno o en el sistema que tuviera el efecto de ayudar a las personas
que forman parte de él. Si, en este ejemplo, la exploración que usted realizará de la
situación demostrará que el supervisor es el origen de los problemas y está obstaculizando
la contribución del empleado a la compañía, podría intentar trasladar al empleado a un
entorno más adecuado o trabajar con el supervisor para que mejore sus relaciones con los
empleados, o ambas cosas. En una situación de ayuda no se la hace algo a otra persona
para convertirle en alguien mejor; se trabaja de manera conjunta en la búsqueda de la
mejor solución (después de haber considerado todas las alternativas disponibles) y, si es
posible, su puesta en práctica.
Por lo tanto, una relación de ayuda beneficiosa es un proceso de aprendizaje conjunto en el
que participan la persona que recibe la ayuda y otras personas. La eficacia de la relación
depende de la habilidad de la persona que ayuda para comunicar su comprensión de las

20
emociones, la visión del mundo y el comportamiento de las personas que recibe la ayuda;
determinar y definir el problema; aplicar estrategias de ayuda apropiadas para facilitar la
exploración y la comprensión de sí mismo, la resolución de problemas y la toma de
decisiones del receptor de la ayuda, aspectos todos ellos que fomentan la actuación
constructiva de la persona que recibe la ayuda.

¿Qué personas son las que ayudan?

Cualquier persona puede ayudar a los demás a entender, enfrentar los problemas externos o
internos. Cuando pensamos en personas que ayudan a los demás en sus relaciones
personales solemos imaginarnos a especialistas formados como psiquiatras, psicólogos,
trabajadores sociales, enfermeras psiquiátricas o terapeutas. Pero cada vez hay una mayor
variedad de trabajadores de los servicios sociales que llevan casos y proporcionan servicios
de terapia de manera directa o indirecta a un amplio abanico de clientes de diferentes
entornos públicos y privados. Algunos de ellos son profesionales de la ayuda, pero otros
son para profesionales, o trabajadores de los servicios sociales sin formación especializada,
que trabajan conjuntamente con o independientemente de los profesionales de la ayuda.
Por otro lado, también hay personas que proporcionan ayuda de manera informal, como
amigos, voluntarios, familiares o vecinos, que ocupan roles de ayuda en un entorno formal
o informal. Estas categorías de personas que proporcionan ayuda no son mutuamente y, de
hecho, pueden y suelen solaparse.
Lo que diferencia estas tres categorías de personas que ayudan es el nivel de habilidades y
conocimientos que poseen. Las habilidades y conocimientos relativos a la terapia que este
libro presenta pueden ser útiles, de una u otra forma, para los profesionales de la ayuda,
para los trabajadores de los servicios sociales que carecen de formación especializada y
para las personas que establecen relaciones de ayuda formales o informales ya sea con
profesionales, con personas sin formación especializada o con personas que no son
profesionales, por lo que la misma formación que reciben los profesionales pueden serles
útil tanto a los trabajadores de los servicios sociales que carecen de una formación
especializado como a las personas que no disponen de conocimiento sobre la ayuda.
Dentro de estas tres categorías también pueden hacerse una distinción entre relaciones
formales e informales. Las relaciones formales son aquellas en las que los papeles de
persona que ayuda y persona que recibe la ayuda están establecidos o definidos por
contrato, y se sabe el motivo específico para que se haya establecido el contacto. La
ayuda informal tiene lugar cuando la ayuda es algo secundario en una relación que puede

21
ser formal o informal: director/profesional, amigo/amigo. Las relaciones formales suelen
tener lugar en un entorno institucional. Como una oficina, escuela u hospital, y las
relaciones informales pueden tener lugar en cualquier sitio: entre amigos, parientes,
vecinos o iguales, en la oficina, en la escuela o en el hospital. Cuando más informal es la
relación, menor es la estructura, la dedicación temporal y las expectativas de resolución de
los problemas. El estudio de Consumer Reports de 1995 afirma que psicólogos,
psiquiatras y trabajadores sociales no difieren en su eficacia proporcionando ayuda.

La Relación de Ayuda

Como se desarrollan las relaciones de ayuda

Las relaciones de ayuda empiezan con la reunión de dos personas en la que se centra el
foco de atención en las preocupaciones de una de ellas. Así, una relación de ayuda se
diferencia de otras relaciones en el hecho de que la atención se centra en las
preocupaciones y asuntos de una de sus partes. Sin embargo, comparte ingredientes
comunes a todas las relaciones satisfactorias; ingredientes como la confianza, la empatía, la
autenticidad, la preocupación y el cuidado, el respeto, la tolerancia y la aceptación, la
sinceridad, el compromiso con la relación y la dependencia. Estos ingredientes se van
desarrollando a lo largo del tiempo a medida que las personas se van conociendo.
Muestra un modelo básico de las relaciones de ayuda. La persona que ayuda y la que
recibe la ayuda mantiene siempre una comunicación recíproca. La principal diferencia

22
entre ellas es que la persona que ayuda aporta preocupaciones (problemas). Ponga
cualquier nombre en los círculos y ponga los círculos en cualquier contexto; la relación
seguirá siendo esencialmente la misma. Fíjese en que tanto la persona que ayuda como la
que recibe la ayuda entran en la relación con una serie de actitudes, necesidades, valores,
creencias y expectativas. El nivel de congruencia entre ambos grupos de características
puede afectar a la relación, ya sea de manera positiva o negativa. Ambas personas están
influenciadas por su género, su raza, su etnia, su clase social y su edad. Sin embargo, la
persona que proporciona la ayuda puede comunicar su sinceridad, empatía, ausencia de
juicios de valor y tolerancia para reducir la posibilidad de resultados adversos. La relación
de ayuda recibe también influencias de los contextos en los que se establece:
socioculturales, políticos, económicos u organizacionales. Por ejemplo, el contexto de la
asistencia sanitaria requiere que las personas que proporcionan ayuda posean habilidades
expertas de comunicación para conectar con las personas y formular objetivos de manera
expeditiva. Un consejero de una residencia universitaria podría tener semanas o meses para
conectar con los estudiantes, pero un terapeutas de un centro de salud mental es difícil que
disponga de más de una o dos sesiones.

Contexto de tratamiento

Entorno de la persona Entorno de la

Que ayuda persona
Persona Persona Que recibe ayuda
Expectativas
Que ayudaExpectativas
que
Necesidades
Valores recibe Necesidades
Creencias ayuda Valores
Habilidades Creencias
Habilidades

Expectativas y políticas
Honorarios
Modelos y duración de la ayuda

23
Conductas de comunicación eficaz
Independientemente del entorno en el que se sitúe la relación de ayuda de los valores y
creencias personales implicadas así como de las orientaciones teóricas del profesional de
ayuda, la habilidad subyacente que constituye un pre-requisito para cualquier relación de
ayuda es una comunicación eficaz y empática.
¿Cómo podríamos ayudar a una persona si no fuéramos capaces de entender sus
preocupaciones ni de comunicarle nuestras emociones o pensamientos? Estos dos procesos
dependen de nuestra capacidad para comunicarnos. La comunicación en este sentido es
nuestra capacidad para escuchar, prestar atención, percibir y responder de manera verbal y
no verbal a una persona de tal modo que le demostremos que le estamos prestando
atención, escuchando y entendiendo de manera adecuada. Esto significa responder, en
lugar de reaccionar. Esta habilidad pueden adquirirla la mayoría de las personas, sea cual
sea su educación o personalidad. Es una habilidad que requiere de una práctica continuada,
como sucede con cualquier otro tipo de habilidades. La investigación señala que los
problemas de comunicación son la fuente más importante de dificultad interpersonal. Por
ejemplo, la mayoría de los problemas matrimoniales y familiares tienen su origen en los
malos entendidos y en la comunicación ineficaz, que provocan frustración e ira cuando la
persona no ve satisfechas sus expectativas y sus deseos implícitos. Estos problemas de
comunicación pueden dificultar la resolución de conflictos. Y uno de los problemas
fundamentales de quienes buscan ayuda profesional es su incapacidad para reconocer y
comunicar sus problemas o preocupaciones.
Muchas personas creen que saben cuál es el problema que tienen pero no son capaces de
comunicarlo verbalmente. Otras son capaces de verbalizar sus preocupaciones pero
necesitan ayuda para identificar el problema subyacente. Y hay otras que ni siquiera
reconocen que tienen un problema y que son lo que llamamos “clientes resistentes”, porque
no han buscado ayuda de manera voluntaria, sino que han sido otras personas las que les
han pedido que lo hicieran. En todos los casos, una buena comunicación verbal y no verbal
es esencial para las dos etapas del proceso de comunicación que tiene lugar dentro de las
relaciones de ayuda, en las conductas que fomentan y dificultan la comunicación.
La mayoría de nosotros hemos recibido ayuda en numerosas ocasiones; de modo que,
basándonos en nuestra propia experiencia, deberíamos ser capaces de reconocer conductas
de otras personas que hayan facilitado o dificultado el proceso. Si le pidieran que hiciera
una lista con las conductas verbales y no verbales que le fueron útiles en algún tipo de
relación en la que haya recibido ayuda, ¿Cómo sería su lista? En la tabla 2.1 hemos hecho

24
 una lista de las conductas que suelen citar los estudiantes que empiezan a formarse como
terapeutas. A la mayoría de los estudiantes se les ocurren más conductas verbales que no
verbales. Ve a sí está de acuerdo con esta lista o si puede añadir alguna cosa.
Lo importante de la lista de la tabla 2.1 es que en las relaciones de ayuda que los
estudiantes creen que les han sido más útiles, las personas que les ayudaron mostrando
conductas de escucha y atención que comunicaban empatía, ánimo, apoyo, sinceridad,
preocupación, cuidado, respeto, solidaridad, afecto, protección, fuerza y aceptación
incondicional. Estas conductas les sirven de ayuda a los clientes porque les hacen sentirse
valorados como personas y aceptados por otro ser humano, y por lo tanto, con permiso
para ser ellos mismos y explorar sus verdaderas preocupaciones.

Tabla 2.1 Conductas que son de ayuda

Verbales
l, Emplea palabras fáciles de entender
Repite y aclara las intervenciones de la
persona.
Hace interpretaciones acertadas
Hace resúmenes para la persona que recibe
la ayuda.
Responde al mensaje más importante.
Utiliza refuerzos verbales (como “Sí”,
“Mm-mm”, “Ya veo”)
Llama a la persona que ayuda por su
nombre o la tutea
Proporciona información de manera
adecuada
Responde a preguntas sobre sí misma
Utiliza el humor ocasionalmente para reducir Tono de voz confiado
la tensión.
No verbales
Tono de voz parecido al de la persona
que recibe la ayuda
Mantiene un buen contacto visual
De vez en cuando asiente con la cabeza
Expresividad facial
Sonríe ocasionalmente
Gesticula ocasionalmente con las manos
Mantiene la cercanía física
Velocidad moderada del habla
Orienta el cuerpo hacia la persona que
recibe la ayuda
Toca a la persona de manera
ocasional
Relajado, postura abierta

De un modo parecido, también podemos identificar conductas que no facilitan la

comunicación ¿Añadiría o cambiaría algo de la lista que presentamos en la tabla 2.2?

25
 Podemos ver que estas conductas verbales y no verbales implican la falta de atención, la
imposición de los valores y creencias de la persona que ayuda, los juicios y las actitudes
del tipo “Yo-sé-lo-que-es-mejor-para-ti” o “Soy-mejor-que-tu”. Estas conductas
constituyen obstáculos porque ponen a las personas que reciben la ayuda a la defensiva y
les hacen sentir que tienen tan poco valor que su elección más lógica será la evitación en
lugar de las conductas de aproximación.

Tabla 2.2 Conductas que no son de ayuda

Verbales No verbales
l, Interrumpir No mirar a la persona
Dar consejos Sentarse lejos u orientado hacia un lugar
Reñir donde no está el paciente
Calmar Tener una actitud despectiva
Culpar Fruncir el ceño
Engatusar Apretar los labios
Incitar Agitar el dedo señalando
Poner a prueba y cuestionar de manera Hacer gestos distractores
generalizada, especialmente con preguntas Bostezar
de tipo “por qué” Cerrar los ojos
Dirigir, exigir Utilizar un tono de voz desagradable
Tener una actitud condescendiente Hablar demasiado rápido o demasiado
Hacer excesivas interpretaciones despacio
Utilizar palabras o un vocabulario Actuar con prisas
especializado que la persona no entienda
Irse por la ramas
Intelectualizar

Características de las personas que ayudan con eficacia

Ahora que hemos dedicado algún tiempo a diferenciar qué tipos de comunicación verbal
sirven o no para ofrecer ayuda, podemos centrarnos más en cuáles son las características de
las personas que proporcionan ayuda de manera eficaz. Repase las listas de conductas de la

26
tabla 2.1 y 2.2, a las que es posible que haya añadido algo después de haber hecho los
ejercicios, e intente generalizar cuáles son los rasgos más útiles para proporcionar una
ayudad eficaz.
Los formadores en relaciones personales son conscientes de que los estudiantes que
aportan unas determinadas actitudes y rasgos personales a sus cursos parecen absorber e
integrar en su estilo de vida la formación académica que reciben con más facilidad que
otros estudiantes. Y sin embargo, cuando intentamos definir los rasgos que fomentan el
progreso de estos estudiantes, solemos hacerlo con bastante vaguedad (tanto los profesores
como los estudiantes). Hacemos referencia a cosas como “madurez emocional”,
“flexibilidad”, “actitud abierta”, “inteligencia”, “calidez” y “sensibilidad”, pero estos
términos subjetivos nos dicen poco de lo que podemos utilizar en la práctica para fomentar
el desarrollo profesional.
La formación en las profesiones de ayuda ha incluido tradicionalmente el estudio de las
disciplinas académicas de la psicología, sociología y la antropología, y los conocimientos y
habilidades especializados propios de la terapia. Sin embargo, un número cada vez mayor
de investigaciones apoyan la idea de que las personas que ayudan sólo son eficaces si
tienen cierta conciencia de sí mismas y son capaces de asumir su función de catalizadores
del cambio. Por lo tanto, la formación sobre los contenidos podría no ser tan importante
como la formación sobre los procesos, las habilidades y el conocimiento de uno mismo.
Es importante conocer las disciplinas académicas y la teoría, pero los programas de
formación en relaciones personales deben centrarse más en las habilidades de
comunicación y en la conciencia que tiene de sí mismas las personas que los cursan. La
integración de experiencias personales con experiencias supervisadas y la formación
académica es fundamental para el desarrollo de la capacidad de ofrecer ayuda.

Lo que demuestra la investigación

Una revisión inicial de las investigaciones que se han realizado para determinar cuáles son
las características propias de las personas que ofrecen ayuda puede abrumarnos y hacer que
nos preguntemos si existe realmente el ser humano “autoactualizado” (es decir, aquel que
ha logrado entenderse a sí mismo y realizarse como persona). De todos modos, si nos
centramos en los aspectos que comparten algunas investigaciones representativas, podemos
identificar una serie de características que son propias de las personas que ayudan con
eficacia.

27
En su revisión de trece estudios sobre relaciones de ayuda eficaz e ineficaz, Combs (1989)
concluyó que hay algunas creencias que comparten las personas que se dedican a la ayuda
de manera profesional. Son las siguientes:
1. Actitud hacia otras personas: las personas que ayudan con eficacia creen que las
personas son capaces en lugar de incapaces, son valiosas en lugar de no valer nada, se
puede confiar en ellas en lugar de no ser dignas de confianza, sirven de ayuda y se
comportan de manera agradable en lugar de poner dificultades y distanciarse, y piensan
bien de los demás en lugar de pensar mal.
2. Autoimagen: las personas que ofrecen ayuda de manera eficaz piensan de sí mismas que
están bien en lugar de creer que no están a la altura de las circunstancias, se identifican con
los demás en lugar de sentirse aisladas, creen que son dignas de confianza en lugar de
pensar que no la merecen, creen que los demás las necesitan en lugar de pensar que no
desean contar con ellas, y que son valiosas en lugar de creer que no tienen ningún valor.
3. Aproximación de la ayuda: las personas que ayudan con eficacia están más orientadas a
las personas que a las cosas y es más probable que se aproximen a las personas de manera
subjetiva o fenomenológica; es decir; poniéndose en el lugar y asumiendo el punto de vista
de la persona que recibe la ayuda en lugar de adoptar su propio punto de vista.
Implementan las estrategias que utilizan como empatía y son coherentes con sus propios
valores.

Rogers (1958) cree que los terapeutas deben mostrar una actitud abierta y que deben darse
las siguientes condiciones para que sea posible el desarrollo de las personas que reciben su
ayuda:
1. Aceptación Incondicional: la persona que ayuda debe comunicar que acepta al otro
como persona digna de ser valorada, independientemente de quién sea o de lo que haga o
diga.
2. Autenticidad y congruencia: la persona que ayuda debe ser auténtica y sincera, honesta y
clara. Debe hablar y comportarse con congruencia dentro de la relación de ayuda. En otras
palabras, debe practicar lo que predique.
3. Empatía: la persona que ayuda debe ser capaz de comunicar su comprensión empática
de los marcos de referencia del otro y debe hacerle saber que percibe y entiende sus
preocupaciones asumiendo su propio punto de vista.

28
Desarrollando las formulaciones teóricas de Rogers en una serie de investigaciones
aplicadas, Carkhuff y Berenson (1967) identificaron cuatro rasgos básicos que,
comunicados con destreza, pueden facilitar relaciones eficaces de ayuda. Demostraron que
tanto los profesionales de la ayuda como los trabajadores de los servicios sociales que
carecen de estudios especializados pueden recibir formación para desarrollar estos rasgos
y comunicarlos de una manera más eficaz, y que esta mayor habilidad comunicativa ejerce
un efecto positivo sobre la evolución y el cambio de la persona que recibe la ayuda. Estos
rasgos son los siguientes:
1. Empatía: las personas que ayudan con eficacia son capaces de comunicar al otro su
comprensión y conocimiento de sí mismas, proporcionando a la persona que recibe la
ayuda una base experiencial para el cambio.
2. Respeto y aceptación: las personas que ayudan con eficacia son capaces de comunicar
calidez y preocupación.
3. Autenticidad: las personas que ayudan con eficacia son sinceras consigo mismas y con
las personas a las que ofrecen su ayuda.
4. Concreción: las personas que ayudan con eficacia responden de manera adecuada, clara,
específica e inmediata a sus clientes.

Corey (1995) insta a las personas que establecen relaciones de ayuda a aprender de sí
mismas como personas dentro de la propia relación de ayuda. Subraya las siguientes
características:
1. Autoconciencia: las personas que ayudan deberían desarrollar continuamente la
conciencia de sus propios valores y emociones para poder mejorar, estar abiertas a cambios
y modelar conductas congruentes y actividades de alto riesgo. El conocimiento de uno
mismo hace posible la autenticidad.
2. Interés: las personas que ayudan deberían mostrar interés e implicarse activamente en el
bienestar de los demás y la influencia de la cultura en todas las personas.
3. Conocimiento y habilidades: para poder ser eficaces en las profesiones de ayuda, los
profesionales deben ser capaces de integrar la teoría y la práctica psicológica con sus
significados personales. Deben integrar sus competencias multiculturales con sus
conocimientos y habilidades.

Sue (1990) resumió las siguientes características representativas de las personas que
ofrecen ayuda eficaz en entornos multiculturales:

29
1. Autoconciencia: las personas que ayudan deben ser conscientes de sus propios
estándares, valores y presuposiciones.
2. Conocimiento: las personas que ayudan deben saber qué factores sociopolíticos operan
en los mundos de sus clientes y también qué discriminaciones podrían estar haciendo si
trataran a todos sus clientes del mismo modo.
3. Comprensión: las personas que ayudan deben ser capaces de entender la visión del
mundo de cada uno de sus clientes.

Egan (1990) refinó el concepto de empatía diferenciando dos tipos: la empatía primaria, en
la que las personas que ayudan prestan atención, escuchan y repiten para comunicar que
han entendido el mensaje de su cliente, y la empatía precisa avanzada, en la que, además
de comunicar empatía primaria, el terapeuta ejerce cierta influencia sobre su cliente a
través de la explicación de cosas sobre sí mismo o a través de ciertas directivas o de la
interpretación.

Bammer (1981, Bammer, Shostrum & Abrego, 1989) cree que las siguientes condiciones
son imprescindibles para que sea posible establecer una relación de ayuda eficaz:
1. Autoconciencia: las personas que ayudan deben ser conscientes de sus propios valores y
emociones y del uso que hacen de su capacidad de ser modelos para las personas que
reciben su ayuda, así como del poder que esto les da.
2. Interés: las personas que ayudan deben mostrar interés e implicación en su relación con
los demás y con el cambio social.
3. Conducta ética: las personas que ayudan deben mostrar su compromiso con las
conductas que reflejan sus propios estándares morales, los códigos morales de la sociedad
y las normas de la profesión de ayuda.

Ivey, Ivey y Simek-Downing (1987) e Ivey, Ivey y Simek-Morgan (1993) han sintetizado
los hallazgos que acabamos de comentar en los componentes cualitativos de la
comunicación que consideran necesarios para facilitar una ayuda eficaz.
1. Empatía (primaria y precisa avanzada): definida tal y como la definió Egan.
2. Aceptación incondicional: señalar las cualidades positivas de la persona que recibe la
ayuda atendiendo de manera selectiva a los aspectos positivos de sus verbalizaciones y
conductas.

30
3. Respeto: formular opiniones positivas sobre la persona que recibe la ayuda y reconocer y
apreciar las diferencias con tolerancia y sinceridad.
4. Calidez: mostrar preocupación por la persona que recibe la ayuda a través de la
comunicación no verbal.
5. Concreción: aclarar los hechos y emociones de manera específica.
6. Inmediatez: hablar en tiempo presente en lugar de en pasado o en futuro.
7. Confrontación: comentar las diferencias, los mensajes ambivalentes, las congruencias y
las discrepancias entre las conductas verbales y las conductas no verbales.
8. Autenticidad: ser auténtico, espontaneo y sensible a las necesidades de la persona que
recibe la ayuda.

Los hallazgos de las investigaciones que hemos señalado indican que las características de
la persona que proporciona una ayuda eficaz tienen mucho en común con las conductas
que facilitan la comunicación que listamos en la sección anterior. Es difícil separar las
características de personalidad de la persona que ayuda de sus niveles y estilos de
funcionamiento. Asimismo, también es difícil evaluar qué es lo que ejerce una mayor
influencia sobre la relación de ayuda, si los conocimientos y la comprensión de las
conductas o la capacidad para comunicar esa comprensión. También es importante
reconocer que los hallazgos de la investigación sugieren que las estrategias validadas
empíricamente podrían no ser eficaces si no se establece una relación personal de ayuda.

Características contextualizadas
Ahora veamos cómo funcionan las características de las personas que proporcionan ayuda
con eficacia dentro de un contexto determinado. Las siguientes cualidades, conductas y
conocimientos propios de las personas que ofrecen ayuda influyen de manera significativa
en las conductas, actitudes y emociones de sus clientes. Y estas cualidades, conductas y
conocimientos son los mismos dentro de cualquier contexto para profesionales y personas
que no son profesionales de la ayuda.

Los individuos que están continuamente desarrollando la comprensión y la conciencia que

tiene de sí mismo es probable que sean más eficaces proporcionando ayuda que quienes no
lo hacen, porque tienen más facilidad para separar sus propias necesidades, percepciones y
emociones de las de su cliente y para ayudar a los demás a desarrollar su propia
autoconciencia. El desarrollo de la autoconciencia también permite a las personas que

31
ofrecen ayuda experimentar personalmente el proceso, al mismo tiempo placentero y
doloroso, del desarrollo humano y el impacto que tienen las influencias sociales, culturales
y familiares sobre su conducta. La autoconciencia puede permitir a los terapeutas hacer un
uso más eficaz de sí mismo como instrumento para provocar cambios en sus clientes. Las
personas que mantienen continuamente despierta su conciencia de sí mismas se plantean
preguntas como: ¿Qué es lo que está pasando aquí en realidad? ¿Cómo he llegado a
sentirme así? ¿Estoy escuchando lo que se está diciendo o estoy proyectando mis propias
percepciones y emociones? ¿Quién tiene el problema, yo o la persona a la que le estoy
prestando ayuda?

El siguiente es un ejemplo de cómo la autoconciencia desempeña un papel en la terapia:

Una terapeuta en formación, que está haciendo prácticas en un instituto, lleva el caso de
una estudiante de décimo curso llamada Elizabeth. Elizabeth le explica a la terapeuta en
práctica que está muy enfadada con su madre porque no le deja salir con un chico mayor
que ella de otro distrito escolar.
ELIZABETH: La verdad es que no tengo muchas ganas de verle. Mi madre me trata como
una niña. Siempre quiere saber a dónde voy, qué hago y con quién estoy. ¡Me está
volviendo loca! Las otras madres confían más en sus hijas.
TERAPEUTA: Estás enfadada con tu madre porque no te deja hacer lo que quieres.
ELIZABETH: Siempre está controlándome, diciéndome lo que puedo y lo que no puedo
hacer, y siempre me hace millones de preguntas sobre todo. Lo único que quiero es que me
deje en paz.
TERAPEUTA: No te culpo por estar tan enfadada, Elizabeth ¿Por qué no le dices a tu
madre que ya eres mayor para tomar tus propias decisiones, especialmente respecto a con
quien sales, y que quieres que te deje en paz?
ELIZABETH: ¿De verdad crees que puedo hacer eso? Chica, me haría papilla.
TERAPEUTA: Tiene que aprender que debe dejarte vivir tu propia vida.
¡Recuerde que este cliente es una chica de 15 años! Aunque el deseo de independencia que
experimenta podría ser normal y típico de la etapa del desarrollo en la que se encuentra,
¿debería hacer su propia vida? En lugar de ayudar a Elizabeth a explorar y entender su
conflicto de dependencia/independencia, la terapeuta le está dando permiso para rebelarse.
Cuando comentamos este pasaje con la terapeuta, pudimos ver con claridad que se estaba
identificando demasiado con Elizabeth y que estaba poniendo en su boca palabras que ella,
la terapeuta, querría ser capaz de decirle a su madre. Un terapeuta que hubiera tenido una

32
mayor autoconciencia podría haberse dicho así mismo: “Esta situación me resulta familiar.
Puedo entender muy bien los sentimientos de Elizabeth, pero debo evitar mezclar mis
sentimientos y necesidades con los suyos”.

Género y conciencia cultural

Los terapeutas que son sensibles a la influencia que su género y cultura pueden ejercer
sobre sus propias percepciones, valores, actitudes y creencias suelen ser más perceptivos a
los efectos que estas variables pueden tener en los demás. Por ejemplo, pueden apreciar
que las mujeres y otros grupos de la población no dominantes, como las personas de color
y los gays y lesbianas, han tenido unas experiencias vitales inevitablemente distintas de las
de los hombres de raza blanca, que constituyen la cultura dominante, han nacido con más
privilegios y es posible que no hayan experimentado nunca ninguna forma de opresión. Es
más probable que los terapeutas que son sensibles a las características culturales de sus
clientes sean capaces de entender y sentirse cómodos con las diferencias de género, raza y
etnia presentes entre ellos mismos y los demás y de valorar en lugar de menospreciar esas
diferencias.
En otras palabras, pueden pensar y funcionar dentro de lo que Ivey (1991) define como la
dimensión cognitiva sistemática. Son capaces de reconocer toda la serie de suposiciones
occidentales que subyacen a las teorías y técnicas de la ayuda, y de darse cuenta de que los
clientes que no pertenecen a culturas occidentales pueden tener percepciones
completamente distintas de sus problemas y de lo que quieren hacer con ellos. Los
modelos occidentales están basados en el individualismo, la autosuficiencia, la autonomía
y la competición, mientras que muchos modelos no occidentales valoran las relaciones
familiares y comunitarias por encima de los individuos. Estos terapeutas saben que podrían
verse obligados a modificar, adaptándolos a cada cliente, sus puntos de vista tradicionales
sobre el desarrollo y el funcionamiento humano así como las habilidades de comunicación
y asesoramiento que ponen en práctica cuando trabajan con personas de culturas diferentes.

Fíjese en el siguiente ejemplo:

Un orientador profesional describe un trabajo de horario nocturno en una fábrica a un
inmigrante recién llegado de Rusia, una mujer de 34 años llamada Anya. El cliente escucha
con educación y, a través de un intérprete, explica por qué no puede plantearse aceptar un
trabajo nocturno.

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ANYA: No puedo trabajar de noche. Mi madre me necesita. Tengo que cuidar de ella.
ORIENTADOR: Crees que eres responsable de tu madre y, como necesitas trabajar, no
estás segura de cómo vas a poder combinar las dos cosas. Debe de ser difícil para ti estar
en un país nuevo con costumbres y con la necesidad de encontrar un trabajo y tener al
mismo tiempo que cumplir con tus obligaciones familiares.
ANYA: Sí que necesito trabajo. Necesito dinero. Pero también necesito ser buena hija.
ORIENTADOR: Admiro tu sentido de la lealtad familiar, Anya. Pero me preocupará cómo
vas a ser capaz de encontrar trabajo. Ya ha pasado un mes desde que acudiste a nosotros
por primera vez y ésta es la primera vez que aparece un trabajo para el que estas
cualificada. Tienes que darte cuenta. No sé si se va a presentar otra oportunidad, ni cuándo
podría presentarse.
ANYA: Necesito trabajo… Necesito cuidar a mi madre… Necesito ganarme la vida.

Aunque el orientador demuestra cierta sensibilidad hacia el problema de Anya, está

operando bajo la premisa norteamericana de que encontrar un trabajo debe ser la prioridad.
Ayudaría más a Anya si fuera más consciente del problema de la inmigración, de las
expectativas que impone la cultura rusa respecto a que los hijos cuiden de sus padres, y de
la lentitud propia de los procesos de aculturación. En otras palabras, en lugar de presionar
de manera encubierta a Anya para que acepte el trabajo, debería explorar su confusión y los
conflictos que sufre. Necesitaría saber qué preguntas podría formular a Anya para
facilitarle la búsqueda de recursos dentro de la comunidad rusa que la ayudaran a su madre
y le echaran una mano para adaptarse a su nueva vida.
Los terapeutas que tienen cierta sensibilidad hacia las diferencias culturales deben entender
que algunos clientes vienen de culturas que no les animas precisamente a buscar la ayuda
de extraños y a que se abran a los demás. Las personas de algunas culturas podrían incluso
no funcionar en una relación de ayuda en la que hubiera igualdad entre cliente y terapeuta,
ya que están acostumbradas a establecer unas relaciones de ayuda más formales, directivas
y jerarquizadas, en las que la persona que ayuda es un experto que les da consejos
explícitos y directos. La sensibilidad hacia estos matices culturales y el deseo de
estudiarlos es una característica importante de las personas que proporcionan ayuda.

Sinceridad
Una de las variables imprescindibles para el desarrollo de la confianza, la sinceridad, es
uno de los ingredientes básicos de cualquier relación de ayuda. Siempre podemos no estar

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de acuerdo con lo que diga otra persona, pero si creemos que está siendo sincera, podemos
respetarlo. Los terapeutas pueden transmitir su sinceridad siendo abiertos con sus clientes,
poniendo todo su empeño en contestar a sus preguntas y admitiendo sus errores o lagunas
de conocimiento. La sinceridad implica algo más que ser digno de confianza; implica
también estar abierto a la exploración y ser justo en las valoraciones. Usted puede evaluar
su propia sinceridad como terapeuta invitando a sus clientes e iguales a facilitarle una
retroalimentación sincera de cómo le ven.

Fíjese en el siguiente ejemplo de sinceridad en una relación de ayuda.

Una enfermera diplomada que ha recibido formación especializada para asistir casos de
violación ha acudido a la guardia de urgencias de un hospital de la ciudad que tiene un
servicio de ayuda y seguimiento a víctimas de violaciones. Está hablando con Mary, una
mujer de 23 años, que sufrió un ataque tres días antes de la entrevista.

ENFERMERA: Crees que tu familia y la policía te están presionando mucho para que
presentes cargos contra ese tipo. ¿verdad?
MARY: Lo que pasó fue terrible, pero no sé qué es lo que quiero hacer. Todos me dicen lo
que debería hacer, lo que está bien. Por favor, dígame, usted tiene experiencia en este tipo
de cosas, ¿Qué es lo que cree que debería hacer?
ENFERMERA: Tiene un gran dilema, y solo tú puedes resolverlo. La verdad es que no hay
ninguna respuesta que sirva para todos los casos.
MARY: ¿Y qué haría si estuviera en mi lugar?
ENFERMERA: Sinceramente, no lo sé, y lo he pensado muchas veces. Me gustaría creer
que tendría valor necesario para testificar, pero después de lo que he visto, no estoy tan
segura. Es muy duro, lleva mucho tiempo y hay un acoso constante que solo puedes
soportar si eres alguien realmente duro. No hay muchas personas que puedan hacerlo, y
esto no quiere decir que quienes no pueden no sean valientes ni valiosos.

La enfermera ha sido capaz de transmitir información objetiva sobre el proceso judicial a

seguir en este tipo de casos y de ayudar a Mary a explorar y a entender los sentimientos y
pensamientos que esta información puede despertar en ella. Y lo ha podido hacer porque ha
sido abierta con su propia opinión sobre el tema, creando así un clima de confianza y
apertura. En un momento posterior de la sesión, Mary le dice a la enfermera que aprecia su
“punto de vista sincero y lleno de sentido”.

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Quizá se esté preguntando cómo podría ser sincero en una situación en la que usted no le
gustara la persona a la que tuviera que ayudar, y en la que no estuviera de acuerdo con ella.
Estas situaciones pueden darse, y cuando aparecen, el terapeuta debe reconocer sus
reacciones negativas y separarlas de la relación con su cliente. En algunos casos, sería
bueno que la persona que ofrece la ayuda derivara su cliente a otro terapeuta.
Exploraremos este tema con más detenimiento es el capítulo 9.

Congruencia
Los jóvenes de hoy en día suelen acusar a la generación adulta de hipocresía; es decir, de
incongruencia o de caer en contradicción entre sus palabras y sus acciones. Estas
incongruencias pueden aparecer cuando no se examinan, definen y reconocen los propios
valores y creencias siguiendo un proceso consciente.
Un individuo que lleva un estilo de vida congruente con sus creencias y valores comunica
más credibilidad y ejerce un mayor efecto como modelo que otro que emplea toda su
energía en la negación de sus incongruencias. Además, cuando uno define y “toma
posesión” de su propio sistema de valores, es más capaz de expresar sus valores y
creencias sin imponerlos a los demás, haciendo posible una relación más sincera, sin
juicios.
Si cree que el objetivo de una relación de ayuda no es imponer los estándares y valores del
terapeuta, sino facilitar el proceso de conocimiento de sí mismo y de toma de decisiones
del cliente, estará de acuerdo con que la congruencia, que a su vez depende de la
conciencia que la persona que facilita la ayuda tiene de sí misma, es un factor importante
en las relaciones eficaces de ayuda. Esto no quiere decir que haya sistemas de valores
“mejores” o “peores” para las personas que ofrecen ayuda. Más bien defiende la
congruencia entre lo que creen, lo que dicen y lo que viven los terapeutas. Además, parece
que las personas que son conscientes de sus propios valores y creencias y están seguras de
ellos no se sienten amenazadas cuando se encuentran con valores y creencias y están
seguras de ellos no se sienten amenazadas cuando se encuentran con valores y creencias
que divergen o contrastan con los suyos por ello estas personas son más capaces de ayudar
con eficacia a un conjunto más amplio de personas.

En el siguiente intercambio podemos ver un ejemplo de congruencia

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Una asistente social está haciendo una visita domiciliaria a la familia Becker. Los Becker
tienen seis hijos, viven en un apartamento de dos habitaciones y reciben ayuda de los
servicios de asistencia social desde que el señor Becker perdió su trabajo hace un año.
Están teniendo muchas dificultades para costearse la comida.
TRABAJADOR SOCIAL: No sé cómo podemos sobrevivir a una visita al mercado en
estos días, ¡ni aunque vayas con cupones de descuento!
SEÑORA BECKER: Desde luego, yo no soy capaz de arreglármelas. Tenemos suerte si
comemos carne una vez por semana, así están las cosas. Simplemente no nos da para más.
TRABAJADORA SOCIAL: Es frustrante, pero al mismo tiempo representa un reto. Creo
que podemos encontrar maneras creativas de mejorar nuestros hábitos alimenticios.
SEÑORA BECKER: Es imposible, créame. Eso es fácil de decir para personas como usted.
Intente alimentar a una familia de ocho miembros con este dinero…
TRABAJADORA SOCIAL: No estoy diciendo que sea fácil, pero hay gente que lo está
haciendo. Déjeme que le diga lo que yo misma he estado haciendo; he ido recopilando
recetas de guisos y para los restos de comida y ahora tomamos más pescado, más queso y
aves de corral y mucha menos ternera. Muchos compañeros de mi oficina hemos empezado
a recopilar recetas nuevas para nosotros mismos y para nuestros clientes. Me gustaría darle
algunas y quizás usted pudiera darme algunas de las suyas para difundirlas.
SEÑORA BECKER: ¡Venga ya! ¿De verdad están haciendo eso?
Este incidente se dio en realidad, y es un ejemplo de cómo una persona que ofrece ayuda
da ejemplo de lo que dice con sus propias acciones (practicando lo que predica).

Capacidad de comunicación
Como ya hemos comentado es este último capítulo, la capacidad para comunicar de
manera verbal y no verbal lo que percibimos, sentimos y creemos constituye una ayuda
para cualquier relación interpersonal. La investigación mantiene que el desarrollo y el uso
de habilidades de comunicación ejerce un efecto positivo sobre las relaciones de ayuda.
Llevemos esto a un paso más allá sugiriendo que podemos mantener relaciones personales
eficaces enseñando (a través de las instrucciones y el modelado) a nuestros clientes y a
otras personas presentes en nuestras vidas las mismas habilidades de comunicación que
intentamos dominar a través del aprendizaje formal o informal. (En el capítulo 3 damos
algunos ejemplos de habilidades de comunicación.)

Conocimientos

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Como veremos en el capítulo 5, el conocimiento de las teorías en las que se basa la ayuda
eficaz es fundamental. Los profesionales de la ayuda deben estar familiarizados con la
teoría psicológica, antropológica y sociológica. La psicología les permite saber qué
características son propias del desarrollo normal y anormal, del aprendizaje y la
motivación, del desarrollo de la personalidad y de la identidad sexual y de la teoría de
sistemas. De la sociología extraen conocimientos sobre roles, las organizaciones y las
relaciones intra e intergrupales. Y la antropología les permite saber de qué modo la cultura
ejerce su influencia sobre la conducta y el desarrollo psicológico.
El estudio de las variables multiculturales, de orientación sexual y de género en la teoría
psicológica hace poco que se ha incorporado a las instituciones académicas y formativas.
Además de conocer el origen cultural de sus clientes, los profesionales de la ayuda deben
plantearse 1) la utilidad de las teorías y prácticas psicológicas dominantes en géneros y
culturas diferentes y 2) la comparación entre experiencias y el estatus de cada persona
dentro de la cultura dominante. Siempre hay diferencias intra e interculturales.
Esta base de conocimientos teóricos también es importante, aunque en menor medida, para
los trabajadores de los servicios sociales que carecen de formación especializada. Y, del
mismo modo, los conocimientos sobre la investigación y los hallazgos aplicados también
pueden permitir a quienes no son profesionales ofrecer una ayuda más útil. En cualquier
caso, cuantos más conocimientos poseamos sobre aspectos sociales, políticos, económicos,
culturales y psicológicos, tanto más útiles podemos ayudando a los demás a mejorar su
comprensión de sí mismo y a tomar decisiones eficaces.

En la siguiente situación podemos ver hasta qué punto puede ser perjudicial la ausencia
de conocimientos teóricos sobre el desarrollo.
El señor Howard, un profesor de sexto curso, derivó a dos de sus estudiantes de género
femenino a un psiquiatra porque estaba preocupado por sus “tendencias homosexuales”.
Cuando se le pidió que compartiera sus observaciones, el señor Howard dijo que estas dos
chicas iban cogidas de la mano, se escribían notas en clase, siempre iban juntas al lavado
de chicas y eran realmente inseparables. Aunque el señor Howard se estaba formando
como terapeuta, decía que su papel de maestro le había impedido hablar directamente con
las chicas de sus preocupaciones.
El psiquiatra señaló rápidamente que las conclusiones de señor Howard sobre las dos
chicas carecían de base alguna. Si el señor Howard hubiera poseído algunos conocimientos
básicos de psicología del desarrollo (y si hubiera sido consciente de cuáles eran sus valores

38
personales) habría sabido que la afinidad entre iguales del mismo sexo es muy normal en
edades preadolescentes y que la necesidad de relaciones cercanas es muy importante en
estas edades.
Un comentario más sobre la eficacia de los terapeutas: no cabe duda de que la experiencia
mejora la pericia de la persona que ofrece ayuda. La investigación ilustra que una mayor
experiencia permite una mayor adaptación del terapeuta a sus clientes y el uso de
estrategias más eclécticas (Corey, 1995; Hutchins, 1984; Ivey & Simek-Morgan, 1993;
Kottler, 1991; 1992; 1993; Kottler & Blau, 1989). Con la experiencia, las personas que
ayudan aprenden a confiar en su intuición, a trabajar con un conjunto más amplio de
personas y a arriesgarse a emplear nuevos enfoque.

Integridad ética
Solapada con las características de sinceridad y congruencia está la determinación
consciente por parte del terapeuta de comportarse de manera responsable, moral y ética.
Decidir qué conducta de ayuda es responsable, moral y ética implica una reflexión
continua, el estudio de los posibles conflictos entre los criterios éticos personales, los de las
organizaciones de asistencia sanitaria y empresariales, los sociales y profesionales, y cierta
apertura al cambio. Los dilemas éticos son complejos y suelen plantear desafíos; es posible
que aparezcan en relación a la confidencialidad, las grabaciones o el tipo y duración de los
servicios de ayuda. Estos temas los comentaremos más ampliamente en el capítulo 9. Los
terapeutas deben ser capaces de tolerar la ambigüedad, la incertidumbre y la ambivalencia.
Las sensaciones de la ansiedad que acompañan a estos estados pueden ser incómodas al
mismo tiempo que peligrosas. Quizás una de las imposiciones más importantes de la ética
sea la valoración del bienestar de los clientes por encima de las necesidades de los
terapeutas o de las organizaciones.
Recientemente, una colega mía que trabaja en un centro de asistencia fue informada por el
director del centro de que debía finalizar inmediatamente su relación con los clientes que
habían suscrito un determinado plan de seguro. Aunque mi colega había dicho al
empresario en el momento de la contratación que no disponía del permiso para percibir
pagos de terceros, él le había asignado clientes que debían pagar ellos mismos sus sesiones.
Cuando no pudo cobrar el costo que habían generado estos pacientes, el directos del centro
se asustó e insistió en que se pusiera fin a sus sesiones de manera inmediata. Mi colega
estaba muy motivada por su trabajo, pero le molestaba el comportamiento de este
directivo. Después de haber puesto fin a su relación con varios de sus clientes y haber

39
escuchado sus quejas por tener que dar por terminada la terapia justo cuando acababan de
empezarla, ella empezó a cuestionarse la ética de esa conducta. Al plantearse el dilema y
consultarlo con otros profesionales, decidió que dar por terminada la terapia con estos
pacientes de manera repentina violaba su código ético personal y profesional, y decidió
enfrentarse a su jefe. El resultado fue que perdió su trabajo. Aunque este resultado fue
estresante para ella, se sintió muy satisfecha con la posición ética que había tomado y pudo
poner fin a las terapias con los clientes que le quedaban de acuerdo con lo que le dictaban
sus propios valores: en varias sesiones, en lugar de hacerlo de manera abrupta e inesperada.
Otro colega me consultó porque le inquietaba tener que introducir información
confidencial sobre sus clientes en el sistema informático del hospital en donde trabajaba.
No se fiaba de la seguridad del sistema. Cuando un periódico publicó algunas violaciones
éticas de este sistema en particular, se sintió avergonzado por haber seguido la política del
hospital a pesar de sus recelos. Su experiencia nos impulsó a los dos a estudiar una serie de
orientaciones éticas y a impulsar los debates con nuestros colegas sobre nuestras propias
conductas y prácticas éticas.

Autoevaluación del terapeuta

Para evitar que se establezca una relación de dependencia con la persona a la que
prestamos ayuda, es importante que seamos conscientes de cuáles son nuestras propias
necesidades, sentimientos y problemas. Como ya hemos comentado, ser conscientes de
nosotros mismos nos permite comunicar mejor nuestra igualdad con las personas que
ayudamos y el respeto y confianza que sentimos por ellas, así como nuestra capacidad para
entender empáticamente sus problemas sin distorsionarlos con la proyección de nuestras
propias emociones y necesidades. Por desgracia, los clientes no siempre reconocen las
ocasiones en las que el terapeuta empieza a depender de su dependencia o necesidades,
quizás debido a que al encontrarse en una situación de vulnerabilidad suelen buscar a
alguien que cuide de ellos y que les diga qué es lo que tienen que hacer. Usted debe asumir
la responsabilidad de no estableces este tipo de relaciones de dependencia y animar a las
personas a las que ayuda a ser responsables de sus propias acciones.
Es muy útil que las personas que ofrecen ayuda realicen una evaluación continua de sus
necesidades y emociones, que reflexionen sobre el lugar en que están en cada momento
formulándose a sí mismas los siguientes tipos de preguntas y comentándolas con sus
colegas y supervisores.

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1. ¿ Me doy cuenta de los momentos en que me siento incómodo con un cliente o un tema
en particular? A menudo los terapeutas se sienten incómodos con cierto tipo de clientes que
podrían representar una amenaza o cuya presencia les resulta incómoda por algún motivo.
También es posible que se sientan incómodos con temas polémicos, como el sexo o las
drogas. Es importante que la persona que ofrece la ayuda reconozca su incomodidad, “la
haya suya”, y decida asumir un enfoque sincero (controlando su incomodidad y actuando)
o evitativo (derivando a su cliente a otro profesional de la ayuda). Los mensajes en primera
persona pueden ser útiles en estos casos; por ejemplo: “Mira, sinceramente, creo que no sé
lo suficiente sobre drogas como para tratar el tema contigo”.
2. ¿Soy consciente de mis propias estrategias de evitación? ¿Reconoce usted cuándo evita
ciertos temas, cuándo permite que sus clientes se vayan por las ramas o formulen
demasiadas preguntas para ocultar su inseguridad? Los terapeutas que son conscientes de
su conducta evitativa pueden decirse a sí mismos: “Parece ser que esto me está
molestando, y lo mejor que puedo hacer es resolver lo que está pasando para poder ser un
buen facilitador para este cliente”. Así, usted podrá arriesgarse a cometer equivocaciones.
3. ¿Puedo ser realmente sincero con la persona a la que estoy ayudando? ¿Su miedo a no
gustarle a su cliente está haciendo que tenga miedo a enfrentarse a él o a ayudarle a
centrarse en algo desagradable? ¿Tiene que ser perfecto y tener razón en todo momento, o
puede ser auténtico? Si un terapeuta siente la intensa necesidad de gustarle a su cliente en
todo momento, utilizará demasiadas respuestas tranquilizadoras y de apoyo, limitando las
posibilidades de que su cliente desarrolle su responsabilidad e independencia.
4. ¿Tengo siempre la sensación de que debo tener la situación bajo control? Es posible que
sienta cierta necesidad de estructura y dirección para poder responder ante sus clientes y
alcanzar sus metas y objetivos, pero debería de ser consciente de cómo se siente cuando la
persona que recibe su ayuda no está de acuerdo con usted o desea algo diferente. Por
ejemplo, es posible que usted desee cambiar de estrategia en alguna ocasión, y hacer un
ejercicio gestáltico, por ejemplo, con su cliente, y que él o ella se niegue a hacerlo. Si usted
siente esta necesidad de control, es posible que se enfade y piense que su cliente le ha
rechazado. Si, por el contrario, no siente esta necesidad, podrá aceptar los deseos de la otra
persona sin sentirse atacado personalmente y proponer alternativas o retrasar la
introducción de otros enfoques. O también es posible que usted quiera que su cliente se
centre en cierto tema y él o ella quiera hablar sobre cualquier otra cosa. ¿Puede seguir los
pasos de la otra persona sin intentar llevarla hacia donde usted cree que debería estar? La

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escucha activa puede servirle de salvavidas contra el control en el proceso de
comunicación.
5. ¿Me molesto cuando los demás no ven las cosas de la misma manera que yo o cuando
mis clientes no responden tal como yo creo que deberían hacerlo? Debemos recordarnos
constantemente que hay muchos puntos de vista respecto a cualquier tema y que “bueno”,
“malo”, “correcto” e “incorrecto” son conceptos relativos y subjetivos.
6. ¿Me siento a menudo como si tuviera que ser omnipotente, como si debería hacer algo
para que mi cliente se “ponga mejor” y así mantener una relación exitosa con él? Si
experimenta a menudo esta sensación, ¡debería preguntarse si está dedicándose al trabajo
adecuado! Lo que facilita una resolución del problema satisfactoria para las personas que
reciben su ayuda es la relación que usted mantiene con ellas, no su varita mágica. Puede
sentirse bien consigo mismo cuando vea que la persona a las que ayuda asumen
responsabilidades sobre sí mismas y sus acciones.
7. ¿Estoy tan orientado hacia los problemas que siempre busco lo negativo, los problemas,
y nunca respondo ante lo positivo, ante lo bueno? Ésta es una preocupación común entre
las personas que facilitan ayuda, ya que suelen estar expuestas más a menudo a emociones
negativas que a emociones positivas. Sin embargo, es importante identificar y responder a
los afectos y los contenidos cognitivos positivos para equilibrar la propia perspectiva y, lo
que es aún más importante, para reforzar lo positivo.
8. ¿Soy capaz de ser tan abierto con mis clientes como me gustaría que ellos lo fueran
conmigo? Un problema común de los profesionales de la ayuda es que quieren dejar a un
lado sus propias emociones y problemas centrándose en los de su cliente. Una buena regla
general es no pedirle nunca a nadie que haga nada o hable de nada que usted no quisiera
hacer o no quisiera comentar en esa situación o en otra similar.
Algunas de estas preguntas tienen que ver directamente con la comunicación, mientras que
otras están más relacionadas con los temas que comentaremos en el capítulo 9, “Temas que
afectan a la ayuda”. Su capacidad para comunicarse de manera eficaz va unida al
desarrollo continuado de su sensibilidad y autoconciencia.

Variables del cliente

Cuando estudiemos las principales perspectivas teóricas veremos que ciertos enfoques
requieren que los clientes presenten ciertas características. Por ejemplo, el enfoque
centrado en el cliente y la perspectiva psicoanalítica requieren cierta habilidad verbal por
parte de la persona que recibe ayuda, mientras que los enfoques conductuales pueden

42
utilizarse con clientes con menos habilidades verbales. Todos los enfoques requieren que la
persona que recibe la ayuda esté hasta cierto punto motivada y coopere con el proceso de
ayuda. Algunos atribuyen al terapeuta la responsabilidad de desarrollar esta motivación,
pero todos dan por su puesto que la relación de ayuda mejora la disposición del cliente a
abrirse y aceptar su vulnerabilidad para poder mejorar en los dominios afectivos, cognitivo
y conductual.
Los clientes aportan diferentes características socioculturales al proceso de terapia. Los
terapeutas deben conocer las diferencias en la expresividad emocional, el lenguaje verbal y
no verbal, las actitudes hacia la familia, los amigos y el trabajo, las actitudes hacia el
espacio, el tiempo y el ritmo de vida, las actitudes hacia la búsqueda de ayuda, el control,
la responsabilidad, la toma de decisiones, los roles sexuales, la paternidad y la identidad de
sus clientes, por nombrar algunas de estas características.

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LIBRO: TERAPIA PSICOLÓGICA
AUTORES: JOSE PEDRO ESPADA SANCHEZ, JOSE OLIVARES RODRIGUEZ,
FRANCISCO XAVIER MENDEZ CARRILLO
EDICIONES PIRAMIDE MADRID – ESPAÑA 2005
CAP1: HABILIDADES DELTERAPEUTA: VARIABLES DEL PACIENTE Y DEL TERAPEUTA.
REQUISITOS PARA LAS HABILIDADES SEGÚN LA FASE DE TERAPIA PAG 44

LAS HABILIDADES TERAPEUTICAS

La práctica de la psicoterapia requiere del terapeuta una amplia gama de habilidades y
destrezas para conducir de manera efectiva el proceso de intervención terapéutica. Muchas
de estas habilidades básicas son similares en las distintas corrientes psicoterapéuticas:
cognitiva, conductual, gestáltica, psicodinámica y humanista. Estas habilidades están
encaminadas a conseguir una relación con el paciente que permita ayudar a éste a
conseguir las metas del tratamiento.

CARACTERÍSTICAS DESEABLES DEL TERAPEUTA

Según Beck en 1979, se consideran como necesarias, pero no suficientes, que el terapeuta
posea tres competencias relacionales (Rogers, 1951): Aceptación, Empatía y Autenticidad.

 Por aceptación se entiende el interés mostrado por el terapeuta hacia el paciente y

su problemática; interés que no debe de ser demasiado efusivo ni proteccionista.
 La empatía se refiere a la habilidad del terapeuta de entrar en el mundo del paciente
y experimentar cognitiva y afectivamente el mundo como lo hace este.
 La autenticidad, se refiere a la franqueza del terapeuta con el paciente, para que este
tenga una imagen realistas de lo que puede (y no puede) esperar sobre el terapeuta
o la terapia. Sin embargo es conveniente que está franqueza sea conjugada con la
diplomacia y se manifieste en momentos oportunos. Al igual que las otras dos
habilidades la percepción del paciente sobre ellas es él, principal determinante de
su reacción, por lo que las "preguntas de feedback" son fundamentales para
adecuarlas a cada caso concreto.

La TREC (Ellis, 1989) comparte, en general, los principios antes expuestos con respecto a
la C.T Además puntualiza otra serie de factores:

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  Señala la conveniencia de no mostrar una excesiva cordialidad hacia el paciente; ya
que aunque esto podría hacerle mejorar a corto plazo, reforzaría sus creencias
irracionales de aprobación, dependencia y baja tolerancia a la frustración.
 Otro factor es que los terapeutas es deseable que tengan una inclinación personal de
tipo filosófica y cognitiva para aplicar esta terapia de manera más congruente.
 El terapeuta sea capaz de manejar, si aparecen (cosa frecuente) sus creencias
irracionales de aprobación, éxito y autovaloraciones respecto a las manifestaciones
del paciente y la evolución de este.
 El humor es otra característica deseable; ya que puede suponer un recurso anti-
dogmático importante ante la excesiva "seriedad" dada a veces a la visión de los
problemas y la terapia.
 Y como última habilidad se apunta la flexibilidad.

LA INTERACCIÓN TERAPÉUTICA

A) La confianza básica: Se trata de la percepción del paciente que ve la relación con el

terapeuta como segura y no amenazante y que le permite expresar sus dificultades con la
esperanza de encontrar solución. En general, en la primera fase del tratamiento, suele
emplear más la empatía, aceptación y autenticidad, para así fomentar la confianza básica.
En una segunda fase se refuerza de modo progresivo la autonomía del paciente (p.e
planificando con él las agendas y tareas para casa, y usando las atribuciones internas a sus
logros).

B) El rapport: Se refiere en general, a un acuerdo de metas, objetivos y procedimientos

terapéuticos entre el paciente y el terapeuta. Es útil que el terapeuta clarifique las
expectativas terapéuticas que el paciente trae a terapia. Es por decir que también el
terapeuta se pone en la misma "onda" del paciente a través de la empatía, aceptación y
autenticidad (con la ayuda del feedback). El explicar al paciente la duración del
tratamiento, la frecuencia de las sesiones, el proceso terapéutico y las fluctuaciones;
recoger sus respuestas al respecto, puede facilitar el llegar a un acuerdo mínimo sobre estos
puntos.

C) La colaboración terapéutica: El terapeuta y el paciente forman un equipo de trabajo

que tiene como fin detectar los pensamientos negativos, los supuestos personales y trabajar
su modificación (empirismo colaborativo).

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Se explican al paciente las tareas a desarrollar (p.e mediante modelado directo o
cognitivo), se aplican como tareas para casa, se revisan esas tareas en consulta, y
progresivamente el paciente va teniendo un papel más autónomo en este proceso. En la
fase de socialización terapéutica se inicia esta actividad.

LA COLABORACIÓN TERAPEÚTICA
Se necesita que el paciente y el terapeuta conformen un equipo de trabajo. Veamos ahora
cuales son las tareas que ambos tienen que desarrollar (Beck, 1979).

46
HABILIDADES DEL TERAPEUTA

Cuando finalicé los estudios universitarios de psicología, tuve la oportunidad de formarme

como terapeuta en una unidad de terapia conductual perteneciente a un hospital de día, al
que acudían pacientes de consulta externa. Pacientes que pasaban el día allí realizando
diferentes talleres y pacientes que estaban internos en un centro hospitalario y acudían para
sus sesiones de tratamiento conductual.
Mis primeros contactos con pacientes fueron como coterapeuta. Me sentaba al lado del
terapeuta y observaba cómo intervenía. Posteriormente, una vez finalizada la sesión, y sin
el paciente delante, le formulaba las preguntas que me habían surgido y las dudas que
tenía. En ese marco ocurrió en una ocasión una situación que nunca he olvidado y que me
marcó en el trato con los pacientes. La terapeuta estaba escribiendo, en el informe del
paciente que se acababa de ir, sus notas sobre la sesión realizada. Unos golpes en la puerta
indicaron que la siguiente persona que consultaba pedía permiso para entrar.
—Adelante —dijo la terapeuta, con volumen suficientemente alto para que se oyera a
través de la puerta, mientras seguía escribiendo.
En ese momento vi que entraba una mujer de unos cuarenta y tantos años, delgada,
replegada en sí misma, con la mirada fija en el suelo.
—Siéntese, por favor —dijo la terapeuta todavía escribiendo y sin mirar a la paciente.
La mujer, obediente, se sentó en la silla confidente, justo en el borde y con el bolso
fuertemente sujeto con las dos manos y apoyado en sus piernas. La mirada seguía fija hacia
abajo.
En ese momento, la terapeuta cerró la carpeta, apoyó los brazos en la mesa y sonriendo
miró a la mujer al tiempo que le decía con un tono de voz seguro y firme:
—Bueno, dígame, ¿qué le ocurre?
La mujer nos miró a la una y a la otra durante unos segundos. En su rostro se reflejó el
pánico y el desconcierto. Se puso de pie sin decir nada y sin levantar la mirada del suelo
salió corriendo del despacho. La terapeuta, perpleja, me miró y me dijo:
— ¿Qué ha pasado?
La única cosa que se me ocurrió contestar, muy acorde con los años de estudiante, fue:
—No lo sé. Yo no he hecho nada.

47
Bien, esta breve introducción anecdótica sirve para el planteamiento que me gustaría que
tuviera este capítulo. A saber, que las habilidades terapéuticas empiezan desde que el
paciente está en la otra parte de la puerta.
Posiblemente, si la terapeuta en cuestión hubiera estado atenta a la mujer que entraba,
habría visto que estaba asustada, que le costaba mirar y que posiblemente se estaba
arrepintiendo ya de haber ido a la consulta. Seguro que sus observaciones le habrían
llevado a una intervención acorde con la persona que tenía delante.

LAS HABILIDADES TERAPÉUTICAS

Decir que las habilidades terapéuticas desempeñan un papel importante en el proceso
terapéutico no es noticia hoy en día. Esas habilidades están encaminadas a conseguir una
relación con el paciente que permita ayudar a éste a conseguir las metas del tratamiento. Su
importancia es innegable visto el volumen de investigaciones que se han realizado al
respecto.

 Las variables del paciente

Bergin y Lambert (1978) se inclinan por atribuir a las variables del paciente la
responsabilidad del éxito terapéutico. Variables son aquí la edad, el trastorno que padece,
el grado de perturbación que sufre, sus expectativas de cambio, su nivel cultural, entre
otras. Y una variable relevante en esta misión es la percepción que el paciente tiene sobre
el terapeuta (Strong, 1978; Orlinsky y Howard, 1980).
De hecho, algunos autores (Gomes-Schwartz, 1978) consideran que los buenos resultados
en la terapia están relacionados con la implicación del paciente en el tratamiento. Y ello
significa, entre otras cosas, su deseo de comunicarse, la confianza que tiene con el
terapeuta y la aceptación de su responsabilidad en la terapia. De hecho, aceptar la
responsabilidad en la búsqueda de soluciones por parte del paciente parece ser una
condición necesaria para el éxito terapéutico (Gavino, 1991, 2004).

 Las variables del terapeuta:

Son por todos conocidas las variables propuestas por Rogers (1957) como características
del terapeuta «necesario y suficiente» para realizar una terapia eficaz: empatía, visión
positiva, calidez no posesiva y autenticidad o coherencia. Actualmente hay consenso en la
mayoría de las corrientes terapéuticas en aceptar que estas variables son necesarias.

48
Las investigaciones que se han realizado a este respecto han comprendido tanto variables
de actuación o comunicación como variables personales como la edad y el sexo del
terapeuta.
Las conclusiones son pocas, contradictorias y dan poca información útil. Por ejemplo,
algunos autores informan que las actitudes y los valores del terapeuta influyen en el
tratamiento (Vervaeke y Emmelkamp, 1998; Frank y Frank, 1991), si bien no consiguen
precisarlos con exactitud.
Ante esta situación, algunos autores comienzan a centrar la atención en el entrenamiento
específico. Así pues, el punto de mira en los años noventa y primeros de este siglo se ha
centrado en el tipo de habilidades terapéuticas que permiten que el tratamiento tenga lugar,
mejoran el proceso terapéutico y, consecuentemente, sus resultados.

En el estudio de Sloane y colaboradores los pacientes estudiados pertenecían a dos grupos:

un grupo había seguido psicoterapia de orientación psicodinámica, y otro, terapia
conductual. Ambos grupos coincidían en atribuir la mejoría experimentada a los ítems
siguientes y por este orden:

1. La personalidad de su terapeuta.
2. Su capacidad para escuchar su problema.
3. Animarlo gradualmente a practicar aquello que le molestaba.
4. Ser capaz de hablar de forma que se le entienda.
5. Ayudarle a comprenderse a sí mismo.

Por su parte, Murphy, Cramer y Lille encontraron que los factores a los que los pacientes
atribuyen el cambio terapéutico, en un tratamiento con terapia cognitivo-conductual, son:
-Consejos recibidos (79 por 100 de los pacientes tratados).
-Hablar con alguien que se interesa por tus problemas (75 por 100).
-Dar ánimos y ayudar a autoafirmarse (67 por 100).
-Hablar con alguien que te comprende (58 por 100).
-Devolver la esperanza (58 por 100).

Más recientemente, Ackerman y Hilsenroth (2003) han realizado una revisión sobre las
características del terapeuta que favorecen la alianza terapéutica. La revisión comprende

49
las publicaciones realizadas entre los años 1988 y 2000.La mayoría de los estudios
revisados señalan como características principales las siguientes:

La importancia de conocer las características del terapeuta en la alianza terapéutica se debe

fundamentalmente a que en estos momentos hay datos abundantes sobre el papel de ésta en
los resultados (véase Gavino, 2004). Por lo tanto, parece imprescindible hoy en día que, si
se quiere comprender por qué funcionan las psicoterapias, y cómo se puede conseguir que
sean más exitosas, es necesario seguir investigando en los principales componentes de la
alianza terapéutica.

El entrenamiento en habilidades terapéuticas

Eso supone dar claves al terapeuta para que sepa comunicarse de manera que beneficie a la
terapia. Desde lo general se han estudiado variables como directividad / no directividad.
Parece que los pacientes con poca autonomía personal tienen mejores resultados con
terapeutas directivos. Y, de acuerdo con algunas investigaciones, los pacientes con niveles
culturales más bajos suelen recibir un enfoque directivo, mientras que con los más
preparados culturalmente se utiliza un enfoque negociador y más recíproco.
Pero estos datos llevan a las mismas preguntas que se han formulado más arriba. Se
necesita una información más precisa y fundamentalmente operativa. En definitiva, se
requiere de un entrenamiento que enseñe al terapeuta que empieza y al que necesita

50
renovar sus habilidades formas de comunicar concretas y coherentes con la situación
puntual que en un momento determinado se da en una sesión, disminuir la ansiedad en
terapeutas inexpertos Hay comportamientos generales para el conjunto de las sesiones,
pero hay comportamientos concretos para momentos también concretos.
Las habilidades terapéuticas se convierten así en un requisito muy conveniente para poder
llevar a cabo una terapia. Estas habilidades requieren prestar atención al momento
terapéutico en que se encuentran paciente y terapeuta, al comportamiento que presenta el
paciente y al problema que plantea o, más precisamente, al problema que se va a
diagnosticar.

HABILIDADES TERAPÉUTICAS SEGÚN LA FASE DE LA TERAPIA

De acuerdo con la anécdota que encabeza este capítulo podemos afirmar que las
habilidades terapéuticas forman parte del profesional desde el momento mismo en que
tiene contacto con un paciente. La primera vez que interacciona con él tiene poca o
ninguna información; así pues, su despliegue de destrezas del que utiliza cuando ya lo
conoce y sabe descifrar sus movimientos de manos, su forma de sentarse en el sillón y la
manera de introducir el tema que le preocupa en el momento.
Es preciso señalar que las habilidades terapéuticas son formas de comportarse ante
determinadas situaciones para conseguir también determinados objetivos. Ser cálido,
abierto, flexible, sincero, por poner algunos ejemplos, puede quedar demasiado ambiguo
para el lector porque desconoce «qué hacer» para conseguirlo. Las habilidades terapéuticas
se pueden convertir de esa manera en objetivos a conseguir mediante actuaciones
concretas, y éstas son las que demanda el terapeuta interesado en utilizar aquéllas.
El objetivo de este capítulo es el de señalar la importancia de las habilidades terapéuticas.
No es posible, en este espacio dedicado al tema, recoger todas las situaciones de terapia
que requieren dichas habilidades y del uso de las estrategias que las facilitan. Así pues, el
capítulo se ha estructurado desde las fases de todo tratamiento: evaluación, diagnóstico y
método terapéutico. Se señalan aquellas situaciones más comunes que suelen ocurrir por
las características de dichas fases.

Fase de recogida de información:

Comprende dos apartados. El primero hace referencia a esas primeras sesiones en las que
se establece el primer contacto físico y se inicia una exploración amplia sobre la vida de la

51
persona que acude a consulta. El segundo comprende aquellas sesiones en las que terapeuta
y paciente han interaccionado lo suficiente como para conocer el significado de ciertas
reacciones, gestos o comentarios.

Habilidades terapéuticas en las primeras sesiones clínicas:

El terapeuta, cualquier terapeuta, con experiencia o sin ella, se encuentra en una situación
que bien se podría denominar «contactar con un des-conocido». La información que tiene
de esa persona puede ser desde simplemente «ninguna» hasta un «bastante» porque ha
recibido un informe telefónico, personal o escrito de algún colega de la profesión o afín.
Por ejemplo, un psiquiatra o un médico de medicina general. O bien porque alguna persona
cercana al paciente se ha puesto en contacto previamente a la primera cita.
Así pues, los primeros contactos han de ser generales, impersonales, en el sentido de que se
traduzcan en movimientos, gestos y comentarios lo bastante neutros como para que no
generen reacciones negativas por parte de los pacientes. Estar atento a la puerta por la que
entra al despacho, recibir de manera afectuosa y distendida y generar un ambiente relajado
es la primera acción aconsejable. Ahora bien, ¿cómo se consigue?, ¿qué hay que hacer?
Hay distintas formas de intervención. Sin embargo, una bastante segura y fácil de asumir
es levantarse y acercarse a la persona que entra.
Darle la mano o dos besos de bienvenida va a depender del género de los dos
protagonistas: terapeuta-paciente, y de la reacción que éste tiene al entrar. La mayoría de
las veces adelantan la mano en un gesto convencional. Es el momento de estrecharla con
calor y cercanía, por lo que una buena alternativa es coger su mano con las dos en señal de
aceptación.
La invitación a sentarse y ponerse cómodo se hace al tiempo que el propio terapeuta se
sienta e invita al paciente a hacer lo mismo.
La conversación puede ser diversa. Desde comentar el tiempo hasta preguntar si le ha
resultado difícil llegar, si está cómodo, o cosas similares. Sólo cuando, pasados pocos
minutos, el paciente se encuentra algo distendido, se inicia propiamente la sesión clínica.
Llegados aquí, es preciso volver a las dos posibles situaciones con las que un terapeuta se
puede encontrar: no conoce absolutamente nada de la persona que tiene delante o, por el
contrario, le han informado, por alguna de las vías comentadas más arriba, del problema
que le lleva a él. Las cuales son:

52
 a) El terapeuta no tiene ninguna información sobre el paciente

Una forma sencilla de introducir el tema es mediante preguntas generales del tipo: Bueno,
ya está aquí, ¿me puede contar lo que le preocupa? o ¿se siente animado a contarme lo que
le trae aquí?
Diferentes autores (véase Wells, 1997) interesados en el tema aconsejan, de acuerdo con su
experiencia investigadora y clínica, que las preguntas sean abiertas y que tengan
comienzos del tipo qué, dónde, cuándo, cómo, evitando en lo posible preguntas de ¿por
qué?, ya que la respuesta más frecuente suele ser: «No lo sé». Respuesta que es muy
diferente si en su lugar se pregunta ¿por qué razón? o similares.
La información que se recoge puede anotarse inmediatamente a lo largo del discurso del
paciente o bien cuando el terapeuta se queda solo una vez acabada la sesión. Lo importante
aquí es que el paciente se sienta cómodo para exponer el problema. Posiblemente éste es
uno de los momentos más delicados de la terapia, ya que la persona se confía a un
desconocido, contando cosas íntimas sin garantía segura de que el otro, el terapeuta, no le
juzgue y además pueda ayudarlo.
Por lo tanto, la tan conocida trilogía de Beck: «sinceridad, autenticidad y no juicio»
(Beck, Rush, Shaw y Emery, 1979-1983), si bien no parece suficiente para el éxito
terapéutico, sí que al menos se revela necesaria para el buen curso de la terapia.
Los gestos de atención, la expresión de comprender lo que se está contando, las preguntas
puntuales y clave son modos de señalar no sólo que se está con el paciente sino que no le
es extraño lo que cuenta y por lo tanto «sabe» de lo que se habla.
Estos primeros contactos son, pues, delicados por la incomodidad que le supone a la
persona desvelar su problema. Pero no sólo por eso. Con frecuencia, el discurso está
impregnado de emociones que traicionan las palabras y producen manifestaciones de
tristeza, de ira o de lamento que se traducen en lloros, enfados o silencios salpicados de
monosílabos.
El terapeuta «comprende» esas reacciones y las «acepta» sin que ello suponga convertirlas
en protagonistas de la sesión, ya que, de momento, desconoce demasiados datos del
paciente, por el poco tiempo transcurrido, que puedan aportarle información del valor de
tales manifestaciones.
Cuando de lo que se trata es de respuestas con monosílabos, es necesario intervenir de
manera que éstos se conviertan en frases. Para ello las preguntas abiertas, como ya se ha
señalado más arriba, son adecuadas. Además, es conveniente hacerlas en un tono cercano,

53
confidente. Sin embargo, debido al desconocimiento que se tiene del paciente, el problema
está en saber si es la forma habitual de comunicarse el paciente, si está motivado por la
situación particular de la terapia o sencillamente es que no sabe qué responder a las
preguntas que se le formulan. Como el terapeuta no conoce a la persona que tiene delante,
sus estrategias han de ser muy generales.

 El cuadro siguiente presenta algunas estrategias para conseguir que las respuestas
del paciente sean más extensas.

Por supuesto, para conseguir resultados con estas estrategias el terapeuta debe ser claro en
sus explicaciones. Es decir, comentarle la necesidad de recoger información precisa y por
lo tanto de que sus respuestas sean concretas pero más extensas que un simple sí o no.
También es un requisito esencial que se adapte al nivel cultural del paciente La forma de

54
hablar, las expresiones que utilice y los ejemplos elegidos deben ser familiares para el
paciente con el fin de que entienda lo que el terapeuta pretende transmitirle.

 En el caso de que esos monosílabos se acompañen de un comportamiento inhibido,

es decir, escaso contacto visual con el terapeuta, volumen de voz bajo, rigidez en la
postura, movimiento nervioso de manos o cambios posturales continuos ante esa
primera sesión terapéutica la que está generando la reacción del paciente,
posiblemente por su manera de funcionar ante situaciones desconocidas. En este
caso, se pueden utilizar alguna de las estrategias:

55
  Por lo que se refiere a la manifestación de emociones, quizá una de las más
frecuentes es el llanto. Llorar suele ser una válvula de escape al malestar que tiene
la persona. Una forma de «romper» lo que lleva tanto tiempo guardado. Pero
también puede ser un modo de «boicotear» la sesión. Incluso sin la voluntad del
paciente.

b) El terapeuta tiene información sobre la demanda del pc

En ocasiones, los pacientes son remitidos por otro profesional o por un familiar que conoce
al terapeuta o por alguien que le ha hablado de él. En estos casos es usual que el terapeuta
reciba, antes de conocer al paciente, una información sobre el problema psicológico que
padece éste.

Esta información es enriquecedora porque permite concretar más la entrevista terapéutica y

recoger datos específicos con mayor facilidad; ayuda a elegir estrategias ante situaciones
que ocurren en las sesiones, sabiendo ya qué hacer de acuerdo con el problema y los datos
sobre la persona que ha recibido; se pasa con mayor rapidez a la intervención psicológica.
Pero también tiene sus inconvenientes porque la información puede sesgar los datos que
recoge el terapeuta dejando de lado algunos que son importantes; las estrategias que utiliza
se basan en aspectos relacionados con el problema que «supuestamente» tiene el paciente y
no se tiene en cuenta el posible error en el diagnóstico que se ha dado por válido;
finalmente, es posible que algunos aspectos esenciales del paciente no se tengan en cuenta
a la hora de interaccionar con él porque los desconocen las personas que han informado
sobre su caso.
Así pues se pueden convertir en inconvenientes que afectan a la realización de una
adecuada evaluación, un buen diagnóstico y un tratamiento conveniente
Es por ello que las habilidades terapéuticas pueden estar marcadas por la información
inicial, es así que la interpretación del comportamiento del paciente por parte del terapeuta
puede llevar a malentendidos que entorpezcan la terapia.

Por otra parte, no hay que olvidar que el problema con el que acude el paciente a una
consulta no es únicamente la referencia válida para saber cómo interaccionar con él y para

56
intervenir convenientemente a las diferentes reacciones que tenga. Además, la relación que
se establece con otro profesional o la que se tiene con personas cercanas no es la misma
que la que se da en la interacción terapeuta-paciente.

Si atendemos a Strupp y Binder (1989-1993), la terapia es una situación especial, diferente

de cualquier otro tipo de relación entre dos personas. Y es especial porque lo que se habla
es íntimo, porque las expectativas que se tienen de la terapia, y los resultados que se
consigan, afectan directamente a la vida de una persona, el paciente, que se pone en manos
de una persona, el terapeuta.

Habilidades terapéuticas después de las primeras sesiones....

Se ha establecido una buena línea de comunicación terapeuta-paciente, la recogida de

información es mucho más fácil y fluida. Sin embargo, se pueden dar situaciones que
tienen que ver específicamente con la etapa terapéutica. Por ejemplo, ocurre a veces que
las técnicas terapéuticas son complicadas de llevar a cabo o que supone un gran esfuerzo
ponerlas en marcha. La buena relación entre paciente y terapeuta ayuda a salvar estos y
otros escollos tan frecuentes a lo largo del tratamiento.
Se puede decir que, pasadas las primeras sesiones de tanteo y de conocimiento de sus
protagonistas, se requiere, por parte del terapeuta, el uso de habilidades que se centren en
la etapa en la que se encuentran con el fin de facilitar sus objetivos terapéuticos.
No es raro ver al paciente inquieto porque la terapia no «entra de lleno» en resolver su
problema. Se queja de que todo son preguntas y no encuentra alivio a lo que le ocurre. Por
más que el terapeuta le explica que la fase de evaluación es muy importante y que cuanto
mejor se haga, más corta será la terapia, el paciente insiste en «empezar». Quizá lo más
aconsejable es evitar que ocurra esta situación, y para ello nada mejor que ir dándole tareas
que hacer a medida que se obtienen datos (Beck, Freeman et al., 1992-1995, 1979; Wells,
1997).

Estas tareas no sólo sirven para recoger información, sino para que el paciente participe
también en la labor terapéutica. Su intervención activa le permite «darse cuenta» de cosas
que antes le pasaban desapercibidas. Por ejemplo, que cada vez que tiene un tipo
determinado de pensamientos siente ganas de llorar, o que cuando está distraído no tiene
pensamientos negativos, o no se fija si le falta el aire o si nota una punzada en el corazón.
Todo este tipo de información nueva lo vive como avances, puesto que antes de acudir a
consulta no sabía que ocurría. De esta manera va encontrando sentido a la intervención del

57
terapeuta. Pero, en ocasiones, esta estrategia falla porque, a pesar de su impaciencia por
«empezar», no realiza las tareas.
Finalmente, no hay que olvidar que, a lo largo de la evaluación, hay muchos momentos
difíciles, ya que la información que ofrece el paciente es dolorosa, confidencial y, en
muchas ocasiones, nunca compartida. Así pues, ofrecer confianza es imprescindible para
que la persona se abra y permita entender lo que le ocurre. De ello dependerá la elección
del tratamiento. Por otra parte, saber responder a situaciones que suelen darse en esta fase,
como por ejemplo ocultar datos, negarse a responder determinadas preguntas, cambiar
frecuentemente de tema, hablar exhaustivamente, hablar de manera muy escueta, entre
otros, es muy importante porque de ello depende que se obtenga toda la información y,
además, es la evidencia de que el paciente se encuentra lo suficientemente cómodo y
confía en la profesionalidad del terapeuta como para cambiar su comportamiento, ser más
locuaz, más específico o más abierto.

CUADRO 4
Estrategias terapéuticas para conseguir que el paciente realice las tareas terapéuticas.
1. Se le dan por escrito y se explica en sesión en qué consisten, procurando que haya
feedback para asegurarse el terapeuta de que ha entendido la tarea. Si se considera
necesario, se le dice que en caso de duda llame por teléfono durante la semana y no
espere a la siguiente sesión para aclararla.
2. Se dedica la sesión a saber cuál es el motivo de la conducta del paciente: dificultad en
su realización, complejidad de la tarea, falta de tiempo, vergüenza, olvido, no
detección en el momento de lo que se solicita u otros motivos no especificados hasta
ese momento.
3. Si no se detecta ningún problema, se plantea al sujeto su interés real por solucionar el
problema. Se le insiste en la necesidad de las tareas y el papel que desempeñan éstas
en la evolución de la terapia.
4. Se le enseña a definir el problema y a elegir las alternativas más adecuadas para
conseguir los datos que el terapeuta precisa para el tratamiento.
5. Si las sesiones clínicas son motivantes para el sujeto, se le dice que vuelva a consulta
cuando haya realizado las tareas.
6. Se intentan detectar los estímulos del entorno del paciente que dificultan o
entorpecen la realización de las tareas.

58
 7. El terapeuta se asegura de que las tareas que le pone al paciente son adecuadas.

Fase de diagnóstico:

Otra situación que ocurre con una cierta frecuencia es la de pedir con insistencia el
paciente un «nombre» que dé sentido a lo que le ocurre. Se podría decir que, en estos
casos, desea dos cosas: tener un diagnóstico que justifique lo que le está ocurriendo, «tengo
algo», y que ese diagnóstico no sea «locura». Si tiene nombre significa que existe, que no
lo está exagerando, que lo han estudiado y que está en los libros. De ahí que pregunte con
insistencia: « ¿pero qué es lo que tengo?», En el caso en el que el terapeuta le dé un
diagnóstico concreto, por ejemplo, trastorno de pánico, la pregunta que suele formularse a
continuación es: «¿y eso es grave?, «¿tiene solución?»
El terapeuta se encuentra con una serie de preguntas que ha de responder, y la forma de
hacerlo es crucial para que el paciente entienda con claridad lo que le está transmitiendo, lo
asimile y le sirva para responder a la terapia con la mayor actividad y energía posibles. En
esta situación las habilidades terapéuticas van dirigidas a la información que se transmite,
todo esto con una gran porción de sufrimiento por parte del paciente.

Ofrecer información

Unas de las variables que más atención ha recibido, en las investigaciones han sido las del
lenguaje. Eso significa que las palabras, las expresiones, los ejemplos que utiliza han de ser
cercanos al paciente con el fin de asegurarse de que entiende lo que se le está diciendo,
asimila dicha información y le da la importancia que tiene.

Efectivamente, cuando se le dice un término técnico, como por ejemplo trastorno de

angustia, el paciente de alguna manera se relaja porque comprende que lo que le ocurre «es
real», pero al mismo tiempo le asusta que signifique algo malo, y ese «algo» tiene
connotaciones de locura. No se trata de decir únicamente un nombre, sino de explicar en
qué consiste. Algunos autores han encontrado que estas explicaciones aumentan en los
pacientes la comprensión de su problema y, además, la esperanza. Así pues una parte
importante de la labor del terapeuta es aclarar al paciente los conceptos, explicarle en qué
consiste el problema que presenta y tranquilizarle respecto a lo que realmente significa

59
locura. Para utilizar estas estrategias se precisa que el terapeuta utilice un lenguaje sencillo
y adaptado al medio del paciente.

CUADRO 5
Estrategias terapéuticas para informar al paciente del problema.
1. Explicación exenta de tecnicismos.
2. Ejemplos.
3. Dibujos explicativos sencillos.
4. Metáforas.
5. Ejercicios de comprobación de lo que se explica.

Planteamiento terapéutico

Cuando se le expone al paciente el tratamiento, caben distintas reacciones, entre las más
frecuentes: que lo acepte, que ponga pegas porque piensa que es difícil de realizar o se
niegue porque no está dispuesto a pasar por ello. No todos los pacientes con obsesiones
aceptan someterse a la prevención de respuesta, no se trata de que el paciente no confíe en
el terapeuta y no se crea los planteamientos de éste. Se trata más bien de que a pesar de esa
confianza y aceptación de su profesionalidad, no se siente capaz de hacer lo que le pide o
le va a pedir cuando empiece el tratamiento.

El terapeuta ha de desplegar sus habilidades para que el paciente no se centre en los

aspectos negativos sino también en los positivos, la eliminación del problema, la seguridad
de que en todo momento el terapeuta va a estar a su lado apoyándolo, desdramatizar la
situación de exposición o presentarle elementos distractores, entre otros. Así pues, las
habilidades del terapeuta son fundamentales para ayudar al paciente a aceptar el
tratamiento y seguir las técnicas elegidas (Wilson, 1998).

Fase del tratamiento

Consiste en la aplicación de las técnicas que van a conseguir intervenir sobre las variables
detectadas en la evaluación y que favorecen, desencadenan o mantienen el problema
diagnosticado. En esta fase se pueden detectar seis situaciones problemáticas:

60
-Expectativas poco realistas hacia la terapia por parte del paciente.

-Escepticismo respecto a la eficacia del tratamiento.

-Confianza en una rápida eficacia de la terapia.

-Decaimiento o «venirse abajo» en algún momento del proceso terapéutico.

-Mala experiencia o abandono de una técnica cuando la está poniendo en práctica.

-Miedo al cambio.

Cada una de estas situaciones requiere el ejercicio de habilidades terapéuticas y estrategias

que permitan solucionarlas y seguir con la terapia de la manera más óptima posible.

Expectativas del paciente respecto a la terapia

Las expectativas de los pacientes con respecto al tratamiento suelen extremarse en dos
posturas: escepticismo y confianza en su rápida eficacia. En ambas se dan situaciones que
precisan de habilidades terapéuticas.

Escepticismo respecto a la eficacia del tratamiento

El paciente sigue las instrucciones del terapeuta pero de una manera distante, sin
implicarse por completo. Sus comentarios denotan un escepticismo que entorpece la labor
terapéutica. Los motivos de tal postura son varios. Es posible que el paciente haya
realizado anteriormente otras terapias y, llegados a este momento, ya no «crea» que haya
nada que pueda eliminar su problema, si bien continúa insistiendo porque necesita una
solución.

Es necesario que el terapeuta atienda a estos inconvenientes y les dé solución cuando pone
en marcha las técnicas. Sus habilidades se dirigen a animar al paciente, reforzarlo cuando
consigue algún objetivo, se debe Recordarle la eficacia de la terapia en el problema que se
trata y Estar atento a los esfuerzos del paciente y mostrarse en todo momento cálido y
amistoso. Las estrategias que acompañan a estas habilidades son fundamentalmente de
información, así pues, a las habilidades de confianza y de seguridad en la información que

61
se está dando, se añaden estrategias que ayudan a animar al paciente a seguir adelante con
cierta ilusión. Si el paciente acepta esta propuesta, se le puede demostrar en poco tiempo
que la terapia que realiza está consiguiendo resultados y, por lo tanto, su confianza en ella
y su deseo de continuar aumenta.

CUADRO 6
Estrategias terapéuticas para motivar al paciente a seguir el tratamiento.

1. Establecer con el paciente objetivos a corto, medio y largo plazo.

2. Fijar un número determinado de sesiones para conseguir los objetivos a corto plazo*.
3. Elegir un objetivo concreto.
4. Sellar un trato con el pc que consiste en hacer lo que le pide el terapeuta durante las
sesiones establecidas y revisar lo avanzado en la última sesión.

* El terapeuta tiene que conocer muy bien el trabajo que va a suponer cada uno de esos
objetivos para que el tiempo que establece sea real.
Si el paciente acepta esta propuesta, se le puede demostrar en poco tiempo que la terapia
que realiza está consiguiendo resultados y, por lo tanto, su confianza en ella y su deseo de
continuar aumenta.

Confianza en una rápida eficacia de la terapia

Las expectativas del paciente, a veces, son tan altas que espera resultados pronto. Si algo
está claro para todo terapeuta es que el tratamiento no es como una cinta deslizante que va
de manera suave y constante hacia arriba y sólo hay que subirse a ella y esperar a que
llegue al final.
De todas formas, establecer desde el principio de la terapia los objetivos y un tiempo
prudencial para conseguir cada uno de ellos es una buena manera de evitar esta situación.
Así pues, no basta con «dejarse llevar»; tiene que participar y afrontar. Además, la
evolución no es continuada y progresiva. Hay altos y bajos, pequeñas caídas y retrocesos.

62
 CUADRO 7
Estrategias para afrontar la creencia del pc de que la terapia va a ser muy corta.

1. Se le explica al paciente que es normal que tenga momentos difíciles, porque lo que se
le ha pedido es afrontar o hacer cosas que durante mucho tiempo no ha hecho. Se le
recuerda que ya se le explicó cuando se le comentó en qué consistía el tratamiento.
2. Se informa al paciente, con los datos que se han recogido en la evaluación de su estado
emocional, cognitivo y conductual con el que llegó y cómo se encuentra en estos
momentos.
3. Se le pide que durante la semana siguiente registre algunos datos de su problema que
puedan dar información sobre esa apreciación que tiene de empeoramiento. En la sesión
siguiente se re-visa la información del registro. También se le puede pedir que pregunte
a personas cercanas que saben su problema y su asistencia a terapia cómo lo encuentran
últimamente.

Otra situación frecuente es la de cambiar las tareas. Esto suele darse cuando las
expectativas del paciente, respecto al tratamiento, se tambalean por la dificultad de las
tareas o por su estado emocional alterado. Es decir, insiste al terapeuta para reducir el
número de tareas, la frecuencia de cada una de ellas, el tiempo de dedicación o bien, lo más
usual, el contenido de las mismas.
La situación es delicada y requiere por parte del terapeuta habilidades de comprensión,
seguridad en sí mismo, flexibilidad y constancia ante los intentos del paciente". Todo ello
acompañado de claridad en sus explicaciones, adaptación del lenguaje al nivel cultural del
paciente y el uso de ejemplos que clarifiquen la necesidad de seguir el tratamiento tal y
como se está llevando. La actuación del terapeuta en este caso concreto se apoya en
estrategias que le permitan ser más claro de lo que ha sido anteriormente (véase cuadro 8).

63
CUADRO 8
Estrategias terapéuticas para seguir con el tratamiento sin las modificaciones que
plantea el paciente y que el terapeuta considera que no son adecuadas.
1. Se le indica amablemente que el planteamiento terapéutico no es azaroso y que
responde a los resultados de la evaluación.
2. Se dedican una o más sesiones a tratar esta situación para conocer los motivos que
llevan al sujeto a hacer tales planteamientos.

Momentos de «venirse abajo»

A lo largo de la terapia se producen acontecimientos que tienen que ver con el medio del
paciente: medio familiar, social o laboral. No son previsibles y, cuando se dan, influyen en
la evolución del tratamiento. Pero también surgen acontecimientos en la propia terapia que
la entorpecen o, por el contrario, la ayudan.

En el primer caso son varios los ejemplos como la separación del cónyuge, el fallecimiento
de alguien querido, despido en el trabajo. En el segundo caso como momentos de
cansancio a pesar de estar avisado de que ocurre previsto en la terapia, la «vuelta atrás» se
vive más.
El terapeuta ha de estar preparado para ambos casos. El primero es más desconcertante
porque no se sabe si ocurrirá, en qué consistirá y cómo influirá. El segundo, sin embargo,
le es muy conocido. Las habilidades de comprensión, de aceptación del momento y del
estado de ánimo de la persona y de flexibilidad (Ackerman y Hilsenroth, 2003) son
fundamentales en ambos casos. Estas habilidades se acompañan de estrategias que
permiten ayudar al paciente a remontar el ánimo y a seguir el proceso terapéutico

64
CUADRO 9
Acontecimientos en la vida del paciente que le desmotivan para seguir la terapia

1. Se centra la sesión en el acontecimiento que ha surgido. Paciente y terapeuta evalúan

su relevancia y su implicación en la motivación del paciente para conseguir los
objetivos terapéuticos. El terapeuta hace hincapié en los motivos que llevaron al
paciente a pedir ayuda terapéutica y que no están relacionados con el acontecimiento
que ha surgido.
2. Se dedica la sesión a valorar la importancia del acontecimiento que ha surgido, cómo
afecta al paciente y qué implicaciones tiene en su vida. Si la situación es tan
importante que los objetivos del tratamiento iniciado pierden relevancia, se centran
las sesiones en la búsqueda de soluciones a la situación actual y se posponen los
objetivos terapéuticos para más tarde.
3. Si los acontecimientos son graves (por ejemplo, la pérdida de un ser querido), se le
brinda ayuda psicológica para el momento que está viviendo y, si el paciente no se
siente animado a aceptar esa ayuda, se interrumpe la terapia para más adelante.
4. En el caso de que los acontecimientos no sean tan relevantes como el paciente
considera, se centra la sesión en hacerle ver su importancia real. A continuación se
sigue la terapia.

CUADRO 10
Retrocesos que desmotivan al paciente para seguir el tratamiento
1. El terapeuta le recuerda que, en las sesiones dedicadas al planteamiento de qué terapia
se iba a seguir, le explicó las dificultades de ésta y los pequeños «pasos hacia atrás»
que suelen darse y que no son relevantes. Le comenta también que en esas mismas
sesiones le insistió sobre la forma en que viviría esos retrocesos.
2. Terapeuta y paciente hacen una revisión de los objetivos conseguidos.

65
 3. El terapeuta le enseña los datos que tiene recogidos de la evaluación y los que tiene en
ese momento. Se comparan unos y otros para ver las diferencias y el estado actual de
mejoría comparado con las primeras sesiones.

Estas y otras estrategias con objetivos similares permiten al terapeuta no sólo comprender
el estado por el que pasa el paciente, sino ayudarle a superarlo y a luchar por conseguir los
objetivos terapéuticos propuestos.

Mala experiencia o abandono de una técnica cuando la está poniendo en práctica

A pesar de todas las advertencias, a pesar de estar atento en todo momento a un posible
rechazo a una técnica determinada, el terapeuta se encuentra, a veces, con que el paciente
se resiste a seguir con una técnica porque lo pasa muy mal, porque le resulta muy
desagradable o porque se siente ridículo utilizándola.

Sea por un motivo o por otro, el caso es que la negativa del paciente a seguir las
instrucciones del terapeuta puede generar tensión en la relación de ambos. Este rechazo
impide continuar la terapia y supone un riesgo de abandono de ésta.
Es mucho más beneficioso para el curso del tratamiento que, cuando ocurre, el terapeuta
interrumpa la técnica y revise qué pasos de ésta producen el rechazo del paciente y por qué
(véase cuadro 11). Además, es conveniente que el paciente perciba la atención sincera del
terapeuta hacia esa reacción, aceptándola y manifestando un interés por solucionar el
problema.

CUADRO 11
Estrategias ante la negativa del paciente a seguir con una técnica terapéutica
1. Terapeuta y paciente repasan cada uno de los pasos de la técnica para detectar
dónde se encuentra el problema y ver si se puede solucionar. En caso afirmativo, se
le expone la solución y se prosigue con la técnica.
2. Se plantean modificaciones en la aplicación que no afecten a la técnica en sí, pero
que favorezcan su uso. Por ejemplo, en el caso de la técnica de exposición, cambiar
el lugar, la compañía o el momento en el que realiza la técnica.

66
 3. Si se llega a la conclusión de que no es posible proseguir con la técnica en cuestión,
se busca otra técnica que posea objetivos terapéuticos semejantes y que le resulte
más fácil al paciente.

Miedo al cambio

En ocasiones, el terapeuta se enfrenta a una situación difícil de entender desde la razón. El

paciente, avanzada la terapia y con bastantes objetivos conseguidos, empieza a poner
problemas respecto a su mejoría, se queja y da un retroceso sin justificación aparente
Los motivos pueden ser varios. Unas veces se trata de relacionar el avance terapéutico con
una situación aversiva en su medio ambiente.
Otras veces, el problema que sufre le hace diferente de los demás y éstos le prestan una
atención que no consigue cuando ya no tiene nada que contar respecto a aquél. También
puede ocurrir que la expectativa que tiene de la terapia es que cuando consiga encontrarse
bien «será feliz», es decir, que todo será diferente.
Es importante descubrir qué es lo que impide al paciente seguir progresando en la terapia
cuando ya se ha avanzado tanto, aclarar sus expectativas y sus temores y prepararlo para
«vivir». Se requieren, por parte del terapeuta, habilidades de comunicación, de flexibilidad
ante la reacción del paciente y de apoyo para afrontar las consecuencias del cambio.

CUADRO 12
Estrategias para afrontar el miedo al cambio.
1. Terapeuta y paciente revisan las situaciones a las que se tiene que enfrentar el paciente
cuando se incorpore a la vida normal y se examinan cuáles son las dificultades. Se le
enseña al paciente la manera de resolverlas.
2. Se le pide al paciente que realice la siguiente tarea: en una columna pone todas las
ventajas que tiene conseguir los objetivos de la terapia. En otra columna, los
inconvenientes. En la sesión siguiente se revisan ambas columnas, intentando que el
paciente valore las ventajas, al mismo tiempo que se estudia el problema real de cada
uno de los inconvenientes y la manera de abordarlos.

67
3. El paciente hace una lista de posibles situaciones desagradables o poco apetecibles con
las que se va a encontrar al acabar el tratamiento. Se intenta buscar alternativas que
permitan modificar unas y sustituir otras.

En aquellas que no sean posibles, se estudia la manera de realizarlas acompañándolas de

elementos agradables. Por ejemplo, la vuelta al trabajo: tiene que incorporarse, pero no
quiere. Se busca combinar el trabajo en sí, que no puede eludir, con la relación con los
compañeros, planteamientos reales de posibles cambios a otros puestos más apetecibles,
entre otros.

CONCLUSIONES Y COMENTARIOS FINALES

El objetivo principal de este capítulo es señalar la importancia de las habilidades
terapéuticas del terapeuta a la hora de llevar a cabo una terapia.
Todos los autores que se preocupan por la relación terapéutica están de acuerdo en afirmar
que esta tiene un papel importante en la consecución de los objetivos terapéuticos.
Además, están de acuerdo en aceptar que el comportamiento del terapeuta, su forma de
intervenir y de interactuar con el paciente influyen en que la terapia funcione. Así pues, si
no se acepta que es suficiente para conseguir el éxito terapéutico, sí que es necesario para
que la terapia pueda realizarse.
La importancia de las variables del terapeuta ha llevado a generar cursos de entrenamiento
para los terapeutas que empiezan su labor clínica y a investigar que habilidades son más
adecuadas y como aprenderlas.
Estas habilidades permiten hacer frente a situaciones que surgen en la mayoría de las
intervenciones terapéuticas. En este capítulo se han expuestos a grandes rasgos las más
frecuente, atendiendo a las fases del proceso del tratamiento, con el fin de dar idea general
de en qué consisten. Además, se han añadido las estrategias terapéuticas que favorecen las
habilidades expuestas.
Son muchas las situaciones que surgen en los tratamientos, y no es objetivo de este
capítulo detallarlas. Los cuadros 13 y 14 tienen como finalidad recoger esas situaciones y
la intervención concreta que tiene el terapeuta ante ellas con el fin de aprender de su propia
experiencia clínica cuales son más eficaces y más útiles.
No se puede finalizar este capítulo sin matizar que las habilidades terapéuticas favorecen el
tratamiento pero no consiguen sus objetivos. Es necesario un cuerpo de conocimiento

68
 científico que justifiquen que se está haciendo y por qué. Las técnicas terapéuticas no son
meros acompañamientos de las habilidades del terapeuta. En estos momentos se está
realizando un gran esfuerzo por investigar que terapias son eficaces para que trastorno.
Atender a esta información es un requisito imprescindible para todo terapeuta, ya que tiene
la obligación de ofrecer el mejor tratamiento posible en cada caso. Y este no se elige de
acuerdo con las preferencias personales del terapeuta, sino de acuerdo con criterios
científicos. Porque el paciente tiene derecho a recibir el mejor tratamiento disponible, y el
terapeuta, el deber de aplicarlo.

CUADRO 13
Registro de problemas planteados durante la terapia
Situación…………………………………………………………………………..

Comentarios
Aspectos problemáticos de la Fase del tratamiento Nºde
situación sesión

CUADRO 14
Aprendiendo de la experiencia: habilidades y estrategias que utiliza el terapeuta en
situaciones problemáticas y los resultado conseguidos.
Situación………………………………………………………………………………

Habilidades utilizadas por Estrategias aplicadas Resultados Comentarios

el terapeuta

69
LIBRO: SEIS TERAPEUTAS Y UN PACIENTE
AUTOR: FRANK DUMONT Y RAYMOND CORSINI
EDITORIAL: MANUAL MODERNO MEXICO 2003
INTRODUCCIÓN
CAP 1: EL CASO DE DONALD GREEN PAG 93

EL CASO DE DONALD GREEN

Después de que mi paciente de la 1:00 p.m. se fue, miré mi agenda y noté que mi
próxima cita era con una persona que deseaba recibir terapia, pero no estaba segura a quien
acudir. Por lo tanto, se decidiría si se quedaría conmigo o lo remitiría con un colega de otra
orientación. Su nombre era Donald Green. No tenía más información.
Cuando llegó, vi que era un poco más pequeño que el promedio y algo robusto.
Llevaba puesto un traje café y lentes. Al darnos la mano, noté que su apretón era firme,
caliente y seco. Le indiqué que pasara a las sillas y al sofá en el cuarto y caminé hacia mi
silla. Tomó la silla más alejada de mí y nos miramos un rato, evaluándonos. Tuve la
impresión de que se sentía un poco más incómodo que el típico cliente de la primera vez.
Le dije: “Mucho gusto en conocerlo” y esperé su respuesta.
El Sr. Green sacó un sobre del bolsillo interior de su abrigo y me lo ofreció. “Tengo
aquí un reporte psicológico acerca de mí, que tal vez usted quiera ver”, me dijo.
Lo tomé y lo puse sobre mi escritorio. Le dije: “Pero ahora me gustaría que
platicáramos un poco. ¿Me dirá usted cuál es el motivo de la consulta?”. Él contestó: “He
estado teniendo problemas en mi trabajo, así que mi supervisor sugirió que viera a un
doctor. Fui con mi médico y él mandó que me hicieran toda clase de exámenes. No hubo
nada malo en el aspecto físico y sugirió ver un psiquiatra. Así busque en la guía y llegue a

70
esta clínica” - “Dígame algo acerca de usted” -le dije - “Bueno, mi problema es que llego
tarde al trabajo casi todas las mañanas. Soy un ingeniero que trabaja para una gran
compañía manufacturera. Estoy a cargo de los sistemas de eliminación de residuos y de
los controles para emisiones de chimeneas, contaminación y cosas así. Trabajó allí desde
que me gradué en la Escuela de Ingeniería hace 17 años, y desempeño este puesto hace 6
años. Trabajo por mi cuenta e informo de mi actividad al ingeniero jefe, pero rara vez lo
veo o lo molesto. Todas las evaluaciones que he tenido han sido buenas.
Sin embargo, en años recientes ha habido malas notas en mi expediente: las veces
que llego tarde al trabajo”- “¿Puede usted decirme algo más sobre eso?”- “Llego tarde
casi cada mañana. Siempre tuve sueño profundo. En la universidad tuve un reloj
despertador. Ahora tengo tres. Los pongo en intervalos de 5 minutos, y cada noche los
escondo en distintos lugares. Tengo también un acuerdo con mi vecino para que me llame
por teléfono hasta que le conteste. Finalmente el repartidor de periódico llega y le pago
para que toque hasta que le abra. Y sigo llegando tarde.”- “Ya veo, ¿puede decirme algo
más?”- “Me gusta mi trabajo y siempre he sido puntual. Estas tardanzas empezaron hace
3 años y han ido empeorando. Normalmente me quedo para compensar el horario que
llegué tarde o voy los fines de semana. No pienso que mi trabajo esté en riesgo, pero la
gente está hablando. Le agrado a mi supervisor y está preocupado, piensa que debo hacer
algo. Por eso estoy aquí” - “Bien” le dije, “quiero hacerle algunas preguntas. ¿Hay algo
que quiera usted saber?”- “¿Qué tan confidencial es la terapia?”, preguntó el Sr. Green -
“De acuerdo a la ética de mi profesión, estoy obligado a no dar información sobre usted a
nadie, a menos que me dé permiso de hacerlo, o exista un claro peligro contra usted u otra
persona.” - “Oh, no ocurrirá nada de eso se lo aseguro”- “Bueno, entonces, ¿ha recibido
o ha pensado recibir alguna asesoría o psicoterapia personal?” - “Pienso que todos
tenemos problemas o pensamos en discutir ciertos asuntos con los terapeutas. He pensado
en ello, pero en realidad nunca lo consideré seriamente. Supongo que la razón por la que
me cuesta levantarme en la mañana tiene una base psicológica, pero no tengo idea cuál
sea” - “¿Puedo pedirle que me hable de algunas cosas personales? - (asistió) – “¿Cuál es
su situación familiar actual?” - “No estoy casado, nunca lo he estado. Tengo una hermana
que no he visto en 10 años, no sé nada de ella. Nunca nos llevamos bien ni nos quisimos.
Es 8 años mayor que yo. Ahora cuenta con 50 años y yo 42. Mis padres están muertos.
Hay algunos tíos y tías, pero en realidad nunca he tenido que ver con ellos. Vivo solo” -
“¿Y qué hay sobre su vida social?”- “Tengo dos muy buenos amigos, Jim, un artista 20
años mayor que yo, y Mary, su esposa, quien es un poco más joven. Ceno con ellos en su

71
casa cada jueves. Casi siempre llevo algo para la cena, como unos bistecs, y ella cocina
mientras que Jim y yo jugamos ajedrez. Luego comemos, platicamos y me voy a casa” -
“¿Es esa toda su vida social?”- “Prácticamente toda. Acudo al día de campo de la
compañía y a una fiesta de navidad, pero casi siempre voy solo. Simplemente no socializo
mucho. Inclusive como en la cafetería de la compañía solo, pero casi siempre pongo mi
comida en una bolsa, llevo mi propio almuerzo y como en mi oficina. Supongo que me
pueden llamar un solitario” - “¿Sale con alguien?”- “No, nunca he salido con alguien.
Usted me preguntará si soy gay. Simplemente no he salido con nadie, bueno, una vez en un
baile en la preparatoria. Me gustan las mujeres, pero supongo que soy tímido con ellas” -
“¿Ha tenido relaciones sexuales? ¿Con alguien?” -
“Nunca” - “¿Cuénteme sobre la familia en la que creció?” - “Crecí prácticamente
como hijo único, ya que mi hermana era mucho mayor y nunca me quiso. Mi padre era 15
años mayor que mi madre; él tenía 40 años y ella 25 cuando se casaron. Yo fui uno de esos
bebés de “la edad de la menopausia” nací cuando mi madre tenía 41 y mi padre 56. Él era
un hombre extraño, gustaba ser el mismo. Lo vi muy poco. Trabajaba como contador y
llegaba a cenar a casa, luego se iba a su cuarto -tenía un cuarto por separado- y eso era
todo. Nuestra familia casi nunca hizo algo junta. Mi hermana estaba casi siempre con sus
muchas amigas. Mi madre trataba de que me llevara con ella pero ella no quería. Tenía su
propia vida.” - “¿Qué me puede decir sobre su madre?” - “Era un santa. Era callada,
siempre trabajando. Si no tenía otra cosa que hacer tejía. Tenía pocos amigos que venían
a la casa, pero no cuando mi padre estuviera allí. No le gustaba que los extraños vinieran
a casa. Ella era amorosa pero no cariñosa” - “¿Cómo se llevaban sus padres entre sí?”-
“Rara vez se hablaban. Nunca vi que se tomaran las manos u otra cosa. Cuando aprendí
las cosas de la vida no podía creer que alguna vez hubieran dormido juntos. ¿Sabe a lo
que me refiero?” - “Sí claro. Así que en esencia, ¿Se ignoraban uno al otro?” -“Más o
menos. Sé que a mi madre le gustaba hablar y socializar, pero no a mi padre. Ella era una
mártir, pero creo que lo amaba” - “¿Cómo era la relación con su padre?” - “Distante.
Prácticamente nunca hablamos ni hicimos nada juntos. Me evitaba, él evitaba a todos”-
“Y ¿cómo era la relación con su madre?” - “Me cuidó mucho, cuando enfermaba ella me
atendía. Pero no era en realidad cariñosa. Creo que nunca me abrazó o besó” “¿Es usted
más parecido a su madre o a su padre?”
-El Sr. Green miró al techo y pensó por un momento - “Creo que soy un poco
como ambos – solitario como mi padre y muy trabajador como mi madre -. Siempre estoy
ocupado. Además de mi trabajo, tengo un pasatiempo del cual obtengo dinero arreglando

72
autos usados”- “Voy a querer saber más acerca de eso un poco después” dije. “Primero,
dígame algo sobre su hermana” - “Oh, Diana. Ella era violenta, rebelde, sociable, tan
distinta a mí. Yo era obediente, trataba de complacer a mis padres. Ninguno de ellos podía
hacer nada con ella. Y, como le mencioné, ella me ignoraba. Yo era bueno para la escuela
y ella no. Mi madre quería que mi hermana me llevara para estar con ella y sus amigos,
pero ella nunca quiso. Solía haber continuas discusiones por eso. De cualquier manera, yo
no quería ir con ella. Ella tenía muchos amigos, pero yo sólo tenía uno.” - “¿Puede usted
decirme más sobre su infancia?” - “Yo jugaba mucho solo. Hacía mis quehaceres de la
casa. Hacía mi tarea. No quise volver al campamento de verano después de la primera
vez. Por un tiempo fui Boy Scout y siempre leí mucho; aún lo hago. Me fue bien en la
escuela, mejor que a mi hermana. Y ayudé mucho en la casa, mientras que Diana salía
bastante. A ella le gritaban y la castigaban constantemente, pero a mí no. Yo pensaba que
ella competía demasiado conmigo” -“¿Hay algo en usted que quisiera cambiar, además
del asunto de no levantarse en la mañana?” - “Bueno” - replicó - “Sí y no. Me doy cuenta
de que soy distinto a otras personas, y quisiera ser más sociable. Aunque a pesar de eso,
siento que tengo éxito y que la voy pasando bien. A veces me siento solo y deprimido, y
quisiera tener más amigos. Incluso, pienso que me gustaría casarme y tener hijos” - Hizo
una pausa, respiró y luego continuó.- “De hecho, me siento atrapado por mi estilo de vida
– la manera en que vivo - y no sé cómo escapar de él. A veces siento desesperación. He
tenido pensamientos suicidas. En el fondo, estoy solo. Nunca he hablado tanto sobre mí
como lo estoy haciendo ahora con usted. Realmente no tengo ningún confidente. Aún Jim y
Mary, mis amigos, no me conocen mucho, ni yo sé mucho sobre ellos.” - “¿Así que le
preocupan otras cosas además de simplemente levantarse para llegar a tiempo al
trabajo?” - “Así es. No conozco mucho acerca de la terapia pero, ¿Es muy tarde en mi
caso para comenzar a ser más, bueno, como otra gente, más normal? ¿O estoy condenado
a ser un solitario toda mi vida?” - “Esa es una pregunta que puede ser contestada en la
terapia” - dije -“Supongo que es una pregunta tonta. Realmente quiero saber qué es lo que
me mueve. ¿Piensa usted que pueda ayudarme?” - “Ese es un juicio que usted mismo debe
hacer”- respondí - “Puedo asegurarle dos cosas: lo que usted me diga va a ser usado de
manera confidencial, y trataré de hacer mi mejor esfuerzo para ayudarlo. Pero si creo que
alguien puede ayudarlo más que yo, lo enviaré allá” - El Sr. Green me miró fijamente y
preguntó - “¿Pero qué dice usted? ¿Le agrado?” - “Hasta este momento, simplemente
necesito saber más sobre usted” - le dije - “No quiero que los sentimientos intervengan en
este momento. Estamos más o menos midiéndonos uno al otro para ver si podemos

73
trabajar juntos, y sólo estoy interesado en obtener más información acerca de usted. ¿Hay
algo más que deba saber?” - “Bueno, me siento atraído sexualmente por las mujeres. Me
he suscrito a un par de revista para caballeros. Me atiendo a mí mismo sexualmente.
¿Sabe usted a qué me refiero?” - “Claro. Esto también puede tratarse más tarde y con
profundidad, si usted lo desea. ¿Alguna otra cosa?” - “Sí la hay. Me avergüenzan decirla”
- El Sr. Green miró al techo, pensando en su confesión. Me pregunté qué podría ser.
Cuando comenzó a hablar, era evidente que lo que iba a decir le preocupaba mucho-
“Usted pensará que estoy loco” – comenzó - “De vez en cuando siento una especie
de pánico sobre algo y sucede que no había ninguna necesidad de tener tanto miedo. Pero
esas cosas que imagino son tan reales… tan reales.” - Pareció estar luchando para
mantenerse bajo control. Se quedó en silencio durante mucho tiempo mientras yo esperaba
oír qué estaba preocupándolo. Finalmente dijo - “Tengo fantasías sobre catástrofes. Éstas
se vuelven realidad y actúo de forma rara. Y lo hago uno y otra y otra vez. No aprendo de
mis propias experiencias; esto sucede y vuelve a suceder. Imagino algo, siempre terrible.
Exagero lo que sea. A veces me impide dormir y me siento tan preocupado”- Y de nuevo
guardó silencio durante un tiempo considerable. Esperé pacientemente a ver si había algo
más.
Cuando el Sr. Green empezó a hablar de nuevo dijo - “Déjeme darle un ejemplo.
Compro automóviles, los arreglo y los vendo con una ganancia para mí. Vivo en una casa
pequeña, pero ésta tiene una gran cochera con calefacción en la que caben cuatro carros.
Tengo mucha maquinaria, un torno de metal y otro equipo. Busco anuncio de quienes
desean vender sus autos y si encuentro un modelo que me gusta llamo a la persona y hago
una cita con ella. Si me agrada lo compro, lo llevo a mi cochera y lo arreglo. Luego lo
revendo. Así, como le dije, tengo un pasatiempo por el que cobro.Hace aproximadamente
un año vi uno de los carros que había vendido enfrente de un taller. Comencé a pensar que
la mujer que me lo había comprado lo había llevado allí porque ya no estaba funcionando.
Resolví que ella estaba enojada conmigo; tal vez iba a enviar a alguien a golpearme por
venderle una chatarra. Comencé entonces a apartarme de la zona de la ciudad donde ella
vivía. Esto llegó a hacer que evitara ir del todo a la ciudad por miedo a encontrármela.
Esto continuó durante meses. No podía dormir, y sentía un miedo constante. Incluso pensé
en renunciar a mi trabajo, cambiar mi nombre o mudarme a otro Estado. Una tarde estaba
haciendo fila para entrar al cine y alguien me tocó en el hombro. Me di vuelta ¡era ella!
Quise huir pero me controlé. Comenzó a hablarme sobre la película entonces le pregunté
acerca del carro. Ella dijo que estaba feliz y que funcionaba bien. Entonces le mencioné,

74
tan casualmente como pude, que lo había visto enfrente de un taller. Ella dijo que nunca lo
había llevado a arreglar, que lo conducía a todos lados y nunca había tenido problemas
con él. Me sentí tan aliviado, no puedo decirle cuánto. Pero entonces empecé a crear otra
catástrofe imaginaria aún peor. Espero que entienda que se vuelven más reales para mí
que la propia realidad.” - “Ciertamente puedo entender las fantasías de ese tipo” - le dije
-“¿Pero me decía que tenía otra fantasía?” - “Sí, una después de la otra; ha sido así por
muchos años. Tengo otro ejemplo. Un año no mandé mi declaración de impuestos a
tiempo. Me seguí retrasando y comencé a pensar que si la enviaba sería penalizado o
incluso me encarcelarían. Mientras más esperaba, más me daba cuenta de que me metía
en un problema mayor… y de que algún día o alguna noche la oficina de impuestos
entraría en mi casa, me arrestaría y me enjuiciaría. Durante meses agonicé por esto.
Finalmente se lo conté a Jim, mi amigo. Primero se rió y me dijo que no había nada malo
en lo que había hecho. Me explicó que mucha gente no pagaba a tiempo y que el IRS
simplemente los multaba por retrasarse. Pero no le creí. Finalmente me llevó a la oficina
de IRS; yo no iría solo. Estaba convencido de que me pondrían esposas” - “¿Y qué
sucedió?” - “La mujer con la que hablé en la oficina de impuestos fue realmente muy
amable. Me dijo que mucha gente, por una razón u otra, no mandaba sus declaraciones de
impuestos a tiempo, y que tendría una penalización menor, una multa o algo por el estilo.
Pero, ¿sabe usted qué pasó? De hecho, obtuve un reembolso. En vez de ser enjuiciado e ir
a prisión, me devolvieron dinero. La compañía había tomado más dinero de mis cheques
de pago del necesario. ¿Puede usted creerlo?” - “Entonces, ¿usted se atemoriza por cosas
que no son reales?” - “Creo que así es, pero son muy reales para mí en ese momento. Muy
reales, muy, muy reales. ¿No es esto una locura?”- “No más que los niños que le temen a
los fantasmas y duendes que viven en los armarios. Bueno, pienso que tengo una buena
cantidad de información sobre usted. ¿Hay algo más que quisiera decirme o
preguntarme?”- “Ya me siento mejor habiéndole dicho todo esto” dijo el Sr. Green.
“Aunque creo que debe leer el reporte que le di, de todas formas” - “Ya llegaremos a eso”
- dije. “Pero primero quisiera saber si hay algo más sobre usted que piense que yo debería
saber” -“En mi trabajo me piden que dé indicaciones a capataces y mecánicos sobre las
especificaciones de la manufactura. Si comienzan a discutir conmigo, no acostumbro
armar alboroto o defenderme. Siento que ellos son más poderosos que yo, aun cuando yo
tengo la autoridad sobre ellos en estos asuntos. Les temo; incluso he realizado trabajo por
mi cuenta en vez de armar alboroto. Creo que soy un cobarde. En ocasiones como esas me
siento devaluado. En el fondo, tengo miedo a otras personas” - “¿Tiene usted miedo de

75
algo en este momento?” - le pregunté - “No” – respondió -“Estoy en un receso entre esas
fantasías locas en este momento. Cuando finalmente me doy cuenta de qué tan loco he
sido, al ver a esa mujer en la fila de la película o a la agente del IRS, entonces me siento
bien. Pero me pregunto qué sucede con mi imaginación, mi miedo creciente, mi falta de
habilidad para decirle a alguien esto, mi falta de disposición para hacer algo al respecto.
Es como si pareciera que tan sólo quiero estar hecho un lío” - “¿Algo más?” - “Sí, tengo
una fobia extraña; miedo a los perros. No, no a los perros, sino al ladrido de los perros.
Aún un pequeño cachorro, si empieza a ladrar, me perturba. Si camino por la calle y oigo
a un perro ladrando – aun si lo puedo ver y sé que está atado o detrás de una barda –
cruzo la calle o me doy vuelta” - “¿Y qué me puede decir sobre los sueños? ¿Sueña usted a
menudo? ¿Tiene algún sueño recurrente?” - “Hay dos sueños que he tenido una y otra vez.
Uno en el que acabo de reprobar un examen crucial y no obtendré mi grado. Es tan real
que cuando me despierto tengo que asegurarme de que no es cierto. En el otro estoy en
algún sitio sin dinero y sin ningún lugar adonde ir; a veces, incluso estoy desnudo.
Simplemente estoy perdido. Oh, hace unos años tuve el sueño absolutamente más inusual
de mi vida. Para entenderlo, tiene que saber que no tengo nada que ver con la música. Me
gusta la música pero no he sido capaz de aprender a tocar un instrumento. En este sueño
me hallaba en el teatro de una compañía de ópera. Pienso que estaba solo. Y (he aquí la
parte inusual) podía escuchar una bella música, cuando desperté estaba enojado porque
quería escucharla durante más tiempo. Lo que es chistoso en este sueño es que nunca
sueño el sonido, ni tampoco la música” - “Podemos hablar sobre sueños más adelante,
pero ahora quisiera preguntarle sobre su primer recuerdo” - “¿Mi primer recuerdo? …
bueno, sí hay uno en el que pienso de vez en cuando. Calculo que yo tenía 3 años de edad.
Estaba parado en el techo de un edificio de departamentos en el que vivimos, mirando
hacia la calle. Estaba con mi madre, quien esperaba a que mi padre llegara. Finalmente
lo vio, y me lo señaló, diciéndome que estaba cargando algo, que ella esperaba fuera
helado” - “¿Puede decirme más sobre su primer recuerdo?” - “Bueno, no pude ver a mi
padre y la razón es que soy miope. Puede ver que uso lentes. Me recuerdo pensando qué
maravilloso era que ella lo pudiera ver, y deseando que mi padre sí trajera el helado, ya
que ella lo quería” - Con una expresión de estar a punto de llorar, el Sr. Green dijo - “vine
aquí porque mi supervisor me sugirió que viera a un doctor, y entonces el doctor me
propuso ver a un psicoterapeuta. Esto fue a causa de mis retardos, pero hay muchas cosas
que me molestan. Siento que he sido un fracaso en la vida: vivo como un ermitaño; no
tengo verdaderos amigos; no tengo amigas, no tengo posibilidad de establecerme,

76
casarme y tener hijos; el estar atemorizado por el ladrido de los perros; las fantasías que
se vuelven muy reales. Soy aún peor de lo que fue mi padre. Por lo menos él pudo casarse
y tener hijos. ¿Piensa usted que hay alguna esperanza para mí?” - “Sí, siempre hay
esperanza. La gente puede cambiar. Y la psicoterapia puede hacer la diferencia. En este
momento no sé si lo hará en su caso. Pero veamos que hay en el sobre que usted me dio.
Esta compañía de Psicología Industrial tiene muy buena reputación. ¿Cómo fue que ellos
lo evaluaron?” - “Bueno, mi compañía decidió que cada persona en la estructura
organizativa con cierto nivel salarial fuera evaluada en su potencial administrativo.
Trabajaron de la siguiente manera: primero, todos los que fueron elegibles podían
alistarse como voluntarios a evaluación. La evaluación sólo se sugirió, no era un
requisito, no importando si se quería o no ser un administrador. La evaluación nos sería
entregada en forma personal y no a la compañía. La única cosa que la compañía sabría si
estábamos o no considerados como administradores potenciales. La empresa decidiría
entonces cuáles empleados debían enviarse a un entrenamiento adicional. Yo no quería ser
un administrador pero si quería la evaluación, así que ahí estuve durante el programa de
tres días. Nos aplicaron todo tipo de pruebas, nos hicieron entrevistas estresantes, role-
playing, sesiones de sensibilización, esa clase de cosas. Finalmente, obtuve este reporte
confidencial, que me prometieron que sólo yo tendría. Me gustaría que lo leyera. Nos
dijeron que si alguna ver íbamos con un psicoterapeuta, como ahora lo hago, la compañía
de Psicología le daría la información completa – los puntajes exactos en las pruebas, ese
tipo de cosas”. - Tomé dos hojas de papel impresas con el nombre de la compañía de
Psicología industrial y me fijé en el nombre del psicólogo que tenía escrito el reporte. Lo
leí rápidamente, mientras el Sr. Green esperaba.-

REPORTE CONFIDENCIAL DE DBG

Este reporte está escrito debido a la solicitud de una organización industrial a la

cual se dará una recomendación relativa a nuestro estimado del potencial de administración
del empleado mencionado, identificado sólo por sus iníciales. El reporte se le entrega a
DBG, la persona evaluada. No se hicieron más copias del reporte ni existen copias
guardadas. De acuerdo con la política de la compañía no discutiremos el reporte con DBG
ni le daremos otra información sobre el procedimiento de evaluación. Sin embargo, a
cualquier profesional con licencia en este Estado y con derecho a practicar una profesión
que brinde asesoría se le pueden dar, con el permiso por escrito de DBG, copias de los

77
documentos relacionados con el reporte, incluyendo puntajes objetivos de las pruebas,
materiales proyectivos, etc., en el lapso de un año a la fecha escrita arriba. Después de este
periodo, todos los materiales serán destruidos.
En el momento de esta evaluación, DBG es un adulto masculino que afirma que
está en buenas condiciones de salud, no toma medicamentos, es un bebedor moderado y no
fumador. Tiene un grado de licenciatura en Ingeniería y ha tomado cursos adicionales en su
especialidad. Se graduó de la escuela primaria, secundaria, preparatoria y de la universidad
en los intervalos usuales y comenzó a trabajar con la presente compañía inmediatamente
después de la graduación de la universidad. Obtuvo el trabajo por medio de su padre, quien
había laborado en la compañía por muchos años.
Ha sido ascendido dentro de su especialidad y se le considera un buen empleado en
el que se puede confiar. Su supervisor directo afirma que DBG llega frecuentemente tarde
al trabajo, pero en vista de la naturaleza de su trabajo y su tendencia a trabajar más tiempo
sin compensación, esto no representa un problema. Sin embargo, su supervisor, quien
planea retirarse pronto, cree que DBG puede tener problemas con el próximo supervisor
debido a sus retrasos. No hemos explorado las razones de esta conducta.
DBG afirma que no tiene interés en ser administrador. Ha tomado la evaluación
más bien con el propósito de saber más sobre sí mismo. Encontramos que relativamente no
tiene ambiciones, por lo menos en lo que concierne al avance dentro de la compañía.
Pretende permanecer en la empresa en la que ha trabajado durante 17 años hasta su retiro.
En las pláticas con otras personas acerca de DBG, parte de nuestro procedimiento
usual, encontramos que se piensa que es peculiar. De lo que pudimos saber, esta opinión se
basa en los siguientes hechos: no tiene compañeros cercanos en la compañía; usualmente
almuerza solo, frecuentemente lo que trae envuelto en una bolsa café que trae de casa; no
participa mucho en las fiestas de la compañía o en días de campo; y no se involucra en
relaciones sociales con nadie en la compañía, ya sea dentro o fuera del trabajo.
Nunca ha sido oficialmente reprendido (aunque sí ha sido aconsejado respeto a sus
retrasos) y mantiene un tipo de campo protector sobre él mismo. En la entrevista con su
evaluador, DBG contestó completamente a todas las preguntas, casi voluntariamente y no
parecía ser hostil o estar ansioso. Aparenta tener mucho control sobre sí mismo. En una
palabra, su relación con el evaluador fue formal y neutra.

Resultados de las Pruebas

78
 Inteligencia. Dos pruebas de habilidad mental general, una grupal y una individual
lo situaron en el decir superior de los adultos masculinos. Funciona bien tanto en áreas
verbales como no verbales.
Intereses. Una prueba de intereses vocacionales muestra una preferencia para las
actividades centradas en la persona, especialmente ventas. Debido a que este hallazgo
contrasta claramente tanto con el entrenamiento recibido como con las afirmaciones sobre
sus preferencias, se administró una segunda prueba de intereses vocacionales, que arrojó
iguales resultados. Hay un interés secundario en el trabajo mecánico.
Personalidad. Con base en un cuestionario, una prueba de personalidad de elección
múltiple, ninguna cosa significativa sobresale, y lo mismo sucede en una prueba
proyectiva. Cae dentro de los límites de la normalidad, mostrando un grado considerable
de creatividad e imaginación en la prueba proyectiva. En las discusiones afirma que no
tiene capacidad artística o creativa y que no escribe ni pinta.
Actividades de ocio. Emplea la mayor parte de su tiempo libre en reparar y dar
acabados a los automóviles. Los compra y luego los revende. Pesca en ocasiones y camina
mucho. Hace recorridos a pie en sus vacaciones y ha tomado algunos cruceros.

RESUMEN
Ante todo, DBG es un individuo autosuficiente, de inteligencia superior al
promedio, pero dentro de los límites esperados para su profesión, es una persona con
capacidades creativas y potencialidades sociales, quien parece haberse establecido de
forma cómoda en una posición para la cual ha sido entrenado. No parece tener deseos de
moverse ni en forma vertical ni horizontal en la compañía ni de buscar empleo en otro
lugar.
El que escribe debe decir que DBG ha encontrado un nicho, parece satisfecho en su
trabajo y está capacitado para realizarlo. Resultaría beneficiado con una asesoría personal
en vista de sus hábitos solitarios. No es recomendado para un entrenamiento en
administración.

Neil D. Griffin, Ph. D.

-Dejé el reporte y dije - “Parece muy completo y bien hecho. ¿Y qué opina respecto
a él? ¿Quiere usted comentar algo?”- “Pensé que todo encajaba bien, pero me pregunto
sobre la parte que dice que tengo intereses en las ventas. Nunca he vendido nada en mi

79
vida, y no tengo un gusto particular por la idea de las ventas” - “Todo lo que puedo
decirle es que aparentemente usted contestó a las preguntas en las pruebas de intereses
vocacionales en la misma forma en que las personas exitosas en ventas lo hacen. Esto vale
la pena examinarlo con mayor detalle posteriormente. ¿Otra cosa antes de discutir si
usted comenzará la terapia conmigo o no?” -“Sí… ¿puede usted decirme algo sobre la
terapia?”- “Lo haré, pero no hoy; ya no tenemos tiempo. Estaré con usted mañana y
podremos tomar la decisión definitiva para ver con quién trabajará. Entonces se
establecerá un horario. Días y horas de las citas, con qué frecuencia y los asuntos
relacionados con su seguro, el horario de pago para la terapia y todo con respecto a eso.
¿De acuerdo?”- “Bien” - dijo el Sr. Green. - “Espero su llamada”.
FIN

80
LIBRO: PSICOTERAPIAS CONTEMPORÁNEAS
AUTOR: LUIS OBLITAS
EDITORIAL CENGAGE LEARNING MEXICO 2008

CAP EL ESTILO PERSONAL DEL TERAPEUTA

AUTOR: HECTOR FERNÁNDEZ ALVAREZ.
CAP 2: LA POSICION SOCIOCULTURAL DEL TERAPEUTA, LA SITUACIÓN
VITAL DEL TERAPEUTA, LOS MODOS DE COMUNICACIÓN,
LA INTEGRACION DEL ESTILO PERSONAL Y LA TECNICA TERAPEUTICA PAG 104

INTRODUCCIÓN

La psicoterapia ha sido definida como un procedimiento destinado a promover procesos de

cambio ante ciertas experiencias de padecimiento cuyos resultados dependen de la acción
conjunta de dos series de factores: los específicos y los inespecíficos (Lambert, Shapiro y
Bergin,1986). La relación entre ambos plantea algunos dilemas de gran interés. Los
primeros están constituidos por las técnicas empleadas por el terapeuta. Responden a
instructivos relativamente precisos y sus efectos pueden anticiparse en mayor medida que
los otros. Los factores inespecíficos forman el conjunto de fenómenos que asocian con las
condiciones interpersonales y contextuales que componen el dispositivo terapéutico.
Reciben su nombre debido a nuestra falta de conocimiento preciso sobre el alcance de los
mismos, aunque son, en realidad, fenómenos tan específicos como los primeros.
Castongauy (1993) presentó una valiosa propuesta encaminada a clarificar este concepto.
El “estilo personal del terapeuta “(ETP) es uno de los elementos importantes en la
conformación de estos fenómenos.
Definimos al EPT como el conjunto de condiciones singulares que conducen a un terapeuta
a operar de un modo particular en su tarea. A pesar de que el concepto de estilo tiene
diferentes acepciones (Ducrot y Todorov, 1974), se refiere por lo general, a la pauta

81
habitual que identifica un modo de acción individual. Van Dijik (1983) sostiene que el
estilo “alude a propiedades especiales, individualizadoras, dentro de contextos sociales
especiales, y a funciones/efectos especiales dentro del proceso de comunicación” La
constancia y la singularidad son sus dos notas principales ¿Cuál es la estabilidad temporal
de un estilo? Por el momento no resulta posible establecer si los estilos personales pueden
o no variar a través del tiempo, ni tampoco si los posibles cambios pueden ser totales o
parciales. La constancia de la que hablamos se refiere a su persistencia en periodos
suficientemente extensos, pero delimitados de tiempo.
Por consiguiente, el EPT alude a las características habituales que cada terapeuta impone a
su tarea, como resultado de su peculiar manera de ser, más allá del enfoque de trabajo que
utilice y de los requerimientos específicos que le exija cada intervención. Beutler, Machado
y Alstetter Neufeldt (1994) presentaron una amplia descripción sobre la composición de la
variable terapeuta. Parten de una representación biaxial. Uno de los ejes divide las
variables entre características objetivas y subjetivas del terapeuta. El otro eje contrasta los
rasgos transituaciones y los estados específicos de la terapia.
La influencia de las condiciones personales de los psicoterapeutas sobre su actividad ha
sido motivo de estudio desde los comienzos de esta práctica (Etchegoyen, 1986), aunque
no siempre el tema recibió la misma dedicación. Ha habido periodos de descuido, en
especial en aquellas épocas en que las técnicas alcanzaron mayor prestigio. En los últimos
tiempos, este problema ha sido abordado de nuevo con gran interés. Se le ha estudiado
tanto desde la perspectiva global de la persona del terapeuta, como formando parte de la
relación terapéutica (Fuller Torrey, 1986; Guy, 1987; Kottler, 1993; Semerari, 1991). En la
tradición psicodinámica, ha estado vinculado casi siempre al estudio de la
contratransferencia (Holmqvist y Armelius, 1996). No obstante, todavía hoy sabemos muy
poco acerca de la manera en que está conformado y la forma específica en que opera
El EPT depende de tres factores: a) su posición socio profesional, b) su situación vital y c)
los modos dominantes de comunicación que emplea.

a) LA POSICION SOCIOPROFESIONAL DEL TERAPEUTA

Toda psicoterapia resulta de una cierta entre demanda y oferta (Orlinsky y Parks, 1994).
Esta última depende del circuito socio profesional al que pertenece el terapeuta
Ello está determinado, en primer lugar, por el sistema asistencial dentro del cual se ejerce
la práctica (liberal, publico-comunitario, empresas de seguros de salud, entre otros) y por
tipo de relación laboral que liga al terapeuta con su actividad (independiente, contrato

82
ocasional, asalariado). El estilo de un terapeuta puede variar en gran parte si hace su labor
en ámbitos públicos o privados, si contrata sus servicios de manera directa con un paciente
o la recibe canalizado por una organización, si trabaja solo o actúa como integrante de un
staff institucional. La posición que el terapeuta cree ocupar dentro de su campo
profesional sintetiza la forma de operar estos factores.

En segundo lugar, las actitudes y los modos culturales de interacción habituales usados por
el terapeuta en sus intercambios personales constituyen una impronta activa que incide en
toda su actividad profesional. La distancia entre la posición socio profesional del terapeuta
y la condición socioeconómica del paciente es una de las situaciones de mayor incidencia
sobre las condiciones que establece del dispositivo del terapéutico. Grandes distancias en
cualquier dirección suelen asociarse con fracasos terapéuticos. Por regla general, puede
afirmarse que las diversidades culturales acentuadas en el seno de la relación terapéutica
son un obstáculo para el desarrollo de la labor. Una interesante gestión destinada a resolver
los inconvenientes derivados de este problema fue la creación del Nafsiyat Intercultural
Therapy Centre, establecido en Londres, en 1983 (Kareem y Littlewood, 1992). Sin
embargo, no debe deducirse que deba existir homogeneidad sociocultural plena entre
paciente y terapeuta. Ciertos grades de diferencia pueden ser útiles para promover procesos
de cambio.

b) LA SITUACION VITAL DEL TERAPEUTA

Variables básicas como el sexo, las características físicas, intelectuales y emocionales, el
nivel de conocimiento general y otras dimensiones que hacen al modo de ser de la persona
del terapeuta contribuyen a la formación de su estilo peculiar. Resulta muy importante la
variable de su experiencia, tanto en lo que respecta a su vida cotidiana como a su actividad
profesional. Con frecuencia, se ha discutido acerca de la conveniencia de que un terapeuta
haya o no experimentado en forma personal de manera directa o indirecta con el tipo de
problemas de los que se ocupa. La opinión más extendida sostiene que tal experiencia no
es un requisito indispensable para cumplir adecuadamente con la tarea. Sin embargo, las
situaciones vitales por las que atravesó el terapeuta influyen de modo decisivo en la
manera con que afronta su trabajo y representan un crisol que facilita o dificulta su
capacidad para resolver los problemas específicos con que se enfrenta en su actividad.

83
La importancia de la experiencia profesional se ha considerado en numerosos trabajos.
También, aquí resulta difícil arribar a una conclusión uniforme sobre su influencia en el
curso de una terapia. Suele suponerse que le faltaba la experiencia constituye un factor
negativo en la administración de la psicoterapia. No obstante, no siempre el aumento de la
misma conduce a mejorar los resultados. Un elevado nivel de experiencia en genera, o en
relación con un tipo de problema en particular, puede incidir, asimismo, negativamente
sobre el terapeuta, favoreciendo en el la propensión a generalizar situaciones, a sobre
imponer casos precedentes acerca de la situación actual o a disminuir su motivación. Por el
contrario, los terapeutas más noveles suelen ser aquellos mejor dispuestos para arriesgar
decisiones críticas o para afrontar con mayor empeño el tratamiento de problemas severos.
De particular relevancia es el sistema de valores empleado por el terapeuta para contextuar
su labor. Existen números aproximaciones al tema (Beutler, 1983; Hamblin, Beutler,
Scogin y Corbishley, 1993; Walsh, 1995).

c) LOS MODOS DE COMUNICACIÓN

Se trata del factor más idiosincrásico y comprende las acciones estilísticas primordiales
con que el EPT moldea las aplicaciones de una técnica específica. Para desempeñarse en el
seno de un acto psicoterapéutico, el terapeuta para ello debe cumplir con una serie de
funciones. Para ello, cada profesional emplea determinados modos de comunicación que
operan integradamente imprimiendo un sello personal de ejercer la práctica. Las funciones
primordiales que hemos identificado son las siguiente: instruccional, evaluativa,
atencional, expresiva, operativa y de compromiso vincular.

 FUNCIÓN INSTRUCCIONAL
Se refiere al modo en que el terapeuta trasmite las normas y prescripciones que rigen
durante el tratamiento.
Está integrada por el conjunto de acciones que lleva a cabo el terapeuta con el propósito de
instalar el dispositivo terapéutico y sirve para determinar los alcances y los límites de la
relación terapéutica, y, por consiguiente, la distancia operativa que regirá entre paciente y
terapeuta, así como los intercambios entre ambos considerados legítimos en esa relación
terapéutica, y, por consiguiente, la distancia operativa que regirá entre paciente y terapeuta,
así como los intercambios entre ambos considerados legítimos en esa relación.
Si bien cada técnica terapéutica establece principios generales sobre la forma en que debe
desarrollarse ese vínculo, el EPT refuerza esos principios de manera singular.

84
Las dimensiones más representativas de esta función son las siguientes: rigidez en
comparación de flexibilidad y asimetría acentuada comparada con asimetría moderada

- Rigidez comparada con flexibilidad

Algunos terapeutas se sienten inclinados a marcar límites muy rígidos, lo que suele ser un
índice de inseguridad y puede expresar la necesidad de un fuerte control por parte del
terapeuta respecto de los acontecimientos que pueden ocurrir durante el tratamiento.
Ello puede favorecer el trabajo con pacientes severos o con aquellos que presentan
dificultades manifiestas para respetar las consignas terapéuticas.
El mayor inconveniente de un estilo rígido suele ser la tendencia a uniformar situaciones
clínicas que requieren intervenciones matizadas. Por el contrario, cuando prima la
flexibilidad, el terapeuta tiende a ajustar dicho límite, de acuerdo con las condiciones que
le presenta cada contexto específico o cada relación en particular. Sin embargo, no siempre
la flexibilidad es la mejor opción. Por ejemplo los pacientes con tendencia autodestructivas
pueden beneficiarse de esquemas de intervención más rígidos.

Tabla Los modos de comunicación del terapeuta

FUNCIONES DIMENSIONES
Rigidez Flexibilidad
INSTRUCCIONAL Asimetría Asimetría
Acentuada moderada
Optimismo Criticismo
EVALUATIVA
Centrada en los medios Centrada en los efectos

Actividad Receptividad
ATENCIONAL
Concentración Apertura

Directividad Persuasión
OPERACIONAL
Lógica Retórica

Baja tonalidad Alta tonalidad

EXPRESIVA

85
 Corporal Verbal

Proximidad Distancia
COMPROMISO
Focalización Extensión
VINCULAR

- Asimetría acentuada en comparación con Asimetría Moderada

Existe consenso en cuanto a que debe existir una asimetría básica, una diferencia en el
poder de decisión entre terapeuta y paciente que permita tener en ambos claramente
identificados sus roles. Algunos terapeutas manejan esa diferencia de modo acentuado,
quedando situado el papel del terapeuta a gran distancia del paciente. Otros, por el
contrario, la suavizan, acordando esa distancia en uno o varios aspectos. Suelen hallarse
ejemplos de lo primer entre los terapeutas noveles que experimentan, con frecuencia, la
necesidad de afirmarse en su rol para poder llevar a cabo su tarea. Algo semejante ocurre
cuando el paciente es derivado al terapeuta por alguien muy significativo para él,
predisponiéndolo a sentirse exigido por encima de su nivel estándar.
La asimetría moderada, a menudo, es una invitación a que el paciente participe de un modo
activo y comprometido con el tratamiento. Ello resulta muy favorable en aquellos casos en
que la psicoterapia está dirigida principalmente a fortalecer el crecimiento personal del
paciente, pero puede representar un riesgo en pacientes con inclinaciones impulsivas o
comportamientos antisociales.

 FUNCIÓN EVALUATIVA
Se trata de la función que opera de modo más permanente desde el comienzo del
tratamiento y durante todo su curso. Consiste en el conjunto de estimaciones que lleva
acabo el terapeuta para ponderar la marcha del tratamiento, tanto en lo que respecta a su
propia Performance como la del paciente. Sirve como regulación de todas las otras
funciones, incluida la del establecimiento de las reglas que gobiernan la tarea.
Guidano (1994) considera que resulta casi imposible diferencias la evaluación de la
intervención terapéutica. Para cumplir con esta función, el terapeuta, por lo regular,
recurre, más que en cualquier de los otros casos, a otros expertos (supervisores) con la
finalidad de efectuar los ajuste y las correcciones necesarias.
Las dimensiones más ilustrativas son las siguientes: optimismos comparado con criticismo
y centrada en los medios comparada con centrado en los efectos.

86
 - Optimismo comparado con Criticismo
Aunque existe ciertos criterios objetivos de evaluación, basados en la observación o en el
uso de instrumentos específicos, cada terapeuta efectúa, de manera permanente, otras
evaluaciones a lo largo del tratamiento. Esto se aplica tanto al resultado como al proceso
terapéutico, siendo especialmente sustancia en relación con esto última. Una tendencia
optimista por lo común favorece aspectos relacionados con la contención empática y con
la posibilidad de infundir esperanza al paciente en situaciones difíciles, pero puede ser
perjudicial si conduce subestimar los problemas que el paciente debe enfrentar,
generándole una exigencia negativa. La tendencia a acentuar una actitud crítica tiene
consecuencias complementarias.

- Centrada en los medios comparada con Centrada en los efectos

A pesar de que resulta obvio que todos los terapeutas están empeñados en lograr que sus
pacientes tengan éxito en sus tratamientos, existen modalidades evaluativas que depositan
mayor interés en el examen de los medios terapéuticos empleados. Otros, por el contrario,
focalizan su evaluación preferentemente sobre los efectos y, como consecuencia, el
resultado final. En el primer grupo suelen estar aquellos terapeutas con mayor interés en la
investigación, mientras que, en el segundo, sobresalen los que muestran predominio en
actitud clínica. Por lo común, dentro de este último grupo se hallan terapeutas con larga
trayectoria profesional.

 FUNCIÓN ATENCIONAL
Está constituida por todas las operaciones que el terapeuta realiza con el fin de acceder a la
información aportada por el paciente en la búsqueda de ayuda. Tradicionalmente fue
denominada “función de escucha”; sin embargo, a medida que se fueron agregando otros
modos de comunicación en el proceso terapéutico (signos corporales, dramatizaciones,
utilización de objetos intermediarios, entre otros); esta función incluyó operaciones más
diversificadas. Todas ellas orientadas a capturar los signos provistos por el paciente que
pueden favorecer el reconocimiento de su universo significativo.
Sus dimensiones principales son las siguientes: actividad comparada con receptividad y
concentración comparada con apertura.

87
 - Actividad comparada con Receptividad
El terapeuta podrá orientar su atención de manera activa, efectuando movimientos que
busquen provocar en el paciente su disposición a proveer nuevas informaciones u orientar
las informaciones presentadas en una dirección especifica. Los terapeutas interesados en
lograr resultados a corto plazo tenderán a operar en esta dirección especifica. Los
terapeutas interesados en lograr resultados a corto plazo tenderán a operan en esta
dirección. Otro tanto ocurre cuando se trabaja con pacientes en situaciones de emergencia
o necesitado de soluciones rápidas.
Cuando el terapeuta actúa de manera receptiva, su atención funciona en el sentido de un
radar disponible para captar emisiones de signos producidos en forma espontánea por el
paciente. La modalidad original del modelo psicoanalítico privilegio esta característica a la
que denomino atención flotante.

- Concentración comparada con Apertura

Cuando el terapeuta se posiciona frente al paciente de manera concentrada, facilita el
registro de algunas informaciones bien definidas. Esto resulta útil cuando se trabaja con un
abordaje terapéutico muy estructurado. Suele encontrarse representado en terapeutas que
prefieren modelos ortodoxos o en los que manifiestan un interés hacia problemas o
trastornos bien delimitados. Por el contrario, con el estilo abierto hallamos a aquellos
terapeutas que pueden preferir modelos más eclécticos de trabajo y que, a menudo,
trabajan con distintitos tipos de problemas y están habituados a operar en múltiples niveles
de intervención.

 FUNCIÓN OPERATIVA
Se trata de las acciones que el terapeuta desarrolla con la finalidad de cumplir con el plan
de tareas establecido. Está centrado en el manejo de las técnicas establecidas para cada
tratamiento. En la medida en que el terapeuta esté correctamente capacitado, se espera que
aplique en forma rigurosa la técnica apropiada para cada caso. Pese a ello, el estilo
personal de cada terapeuta lo llevará a cumplir con esta función de modos muy diversos.
Las dimensiones más destacadas en este caso son las siguientes: directividad
comparada con persuasión y lógica comparada con retórica.

 Directividad comparada con Persuasión

88
El terapeuta se dirige en forma normativa al paciente. En el extremo opuesto, encontramos
aquellos terapeutas que utilizan modos persuasivos para ejecutar sus intervenciones. En ese
caso, predomina el interés por conseguir una mayor participación del paciente en el
proceso terapéutico, propio de aquellos tratamientos que involucran la personalidad global
del paciente.

 Lógica comparada con Retórica

Algunos terapeutas aplican las técnicas mediante indicaciones que siguen una sucesión
estrictamente lógica de pasos. Se proponen cumplir literalmente con las instrucciones
esperando que el paciente responda de manera favorable a ese orden, Modalidad contraria,
basada sobre todo en el uso de figuras retóricas (por ejemplo, las metáforas), a las que el
terapeuta recurre como una estrategia de volver inteligible para el paciente la marcha del
proceso terapéutico. Los terapeutas que operan con un estilo lógico consideran que el
paciente puede acceder a desentrañar los mecanismos que gobiernan los procesos de
cambio involucrados en su tratamiento. Los que emplean una modalidad retórica sostienen
una concepción del cambio como un fenómeno más distanciado a la comprensión del
paciente.

 FUNCIÓN EXPRESIVA
Se trata de la función sobre la que más se ha insistido, probablemente, en los estudios sobre
incidencia del factor personal del terapeuta. Se ha elaborado, incluso, un cierto prototipo o
modelo ideal de función expresiva que describe al psicoterapeuta como alguien “cálido”,
de gesto comprensivo, nunca muy elocuente, capaz de transmitir confianza y seguridad
para comunicarse con él. Alguien sereno y preocupado por el otro, que invita a que uno le
informe de sus problemas y pueda esperar una solución frente a ello.
En realidad, los terapeutas suelen variar mucho entre sí y en su modo de
comunicación expresiva, y tal variación se distribuye en un amplio espectro. Por otra parte,
no debe esperarse que un mismo modo expresivo sirva para hacer funcionar
adecuadamente cualquier técnica, ni tampoco que existían modos genéricos de infundir la
seguridad y confianza a todos los pacientes por igual.
Aunque esta función está presente en todo momento de la psicoterapia, su mayor
peso en los momentos iniciales, en ocasión de gestarse la alianza terapéutica, así como en

89
todas las fases críticas del tratamiento; en particular, cuando dicha alianza enfrenta la
posibilidad de alguna ruptura.
La función expresiva puede ejemplificarse por medio de dos dimensiones
primordiales baja tonalidad emocional comparada con alta tonalidad emocional y corporal
comparada con alta tonalidad emocional corporal comparada con verbal.

- Baja tonalidad emocional comparada con Alta tonalidad emocional

A pesar de que conceptos como equilibrio, templanza y moderación parecen servir para
definir estilos expresivos ideales para un terapeuta, resulta evidente que, en en muchas
oportunidades, el modo de expresión emocional que puede contribuir al éxito de un
tratamiento puede exigir modalidades de muy baja o muy elevada intensidad de
transmisión.

- Corporal comparada con Verbal

Es la dimensión más característica y más idiosincrásica de la función expresiva. Aun
cuando la psicoterapia fue considerada como un procedimiento eminentemente verbal
durante muchos años, la expresión corporal ha sido incluida como un recurso terapéutico
de primordial importancia (gestos faciales, ademanes, miradas, tonos de voz y
movimientos corporales).

 FUNCIÓN DE COMPROMISO VINCULAR

Esta función sintetiza el involucramiento con que se cumplen todas las modalidades de
comunicación usadas durante el acto terapéutico. No se refiere a una acción específica.
Cada terapeuta manifiesta, por medio de su compromiso vincular, su disposición para
ayudar al paciente.
Por lo general, se consideraba, como ocurre en el caso de la expresividad, que la mejor
estrategia con que un terapeuta podía cumplir con esta función consistía en situarse, dentro
de cualquiera de sus dimensiones, en un punto equilibrado. En la práctica, los terapeutas se
alejan mucho de ese punto medio, lo que ha permitido en realidad, descubrir algunos
interesantes fenómenos de la práctica.
Las dos principales dimensiones que representan esta función son: nivel de compromiso
interpersonal (involucramiento del terapeuta ante el paciente) y nivel de compromiso
intrapersonal (involucramiento del terapeuta ante sí mismo).

90
Compromiso interpersonal: Proximidad en contraste con Distancia
Algunos terapeutas sólo se sienten cómodos para trabajar cuando logran que la relación
con el paciente no implique un fuerte involucramiento personal. Terapeutas con ese perfil
se hallan entre quienes prefieren realizar tratamientos individuales antes que grupales, con
casos no muy severos y con pacientes con alto grado de autonomía personal, con
programas terapéuticos focalizados y de corta duración.
La contrapartida la encontramos en aquellos terapeutas que trabajan a gusto cuando existe
un fuerte grado de involucramiento en la relación de ayuda que mantienen con sus
pacientes. Son terapeutas que prefieren tratamientos con pacientes más perturbados, que
eligen formas terapéuticas más abiertas y extendidas en el tiempo, lo que los expone a
desarrollar un vínculo más intenso y a participar de zonas de la experiencia personal del
paciente de mayor intimidad.

Compromiso Intrapersonal: Focalización en contraste con Extensión

Consiste en el grado de compromiso que el terapeuta experimenta con su trabajo y su
relación con el resto de las áreas vitales. El modo focalizado describe a aquel terapeuta que
involucra pocos aspectos de su vida personal en el trabajo y su relación con el resto de las
áreas vitrales. El modo focalizado describe a aquel terapeuta que involucra pocos aspectos
de su vida personal en el trabajo en términos de tiempo, relaciones familiares y personales,
expectativas económicas y de prestigio social. El otro modelo describe al terapeuta que se
siente comprometido en forma más global con su tarea, lo que afecta y repercute sobre
muchas áreas de su vida personal.

d) INTEGRACIÓN DEL EPT Y LA TÉCNICA TERAPÉUTICA

Cada uno de los grandes modelos de psicoterapia contribuye con una propuesta teórico-
clínica especifica. Algunos han generado numerosas variables. Cada modalidad particular
incluye la prescripción de las condiciones en que debe realizarse el tratamiento y las
técnicas que deben aplicarse para cada situación. Durante un largo periodo existió la
creencia de que cada técnica solo era aplicable dentro del contexto modelistico en que se
generó, pero los desarrollos posteriores de la investigación permitieron observar que las
técnicas admitían una transferencia intermodelistica, conservando su eficacia y
favoreciendo los enfoques eclécticos e integrativos.

91
Estos fenómenos plantean problemas de gran interés vinculados con la selección y
formación de recursos profesionales en esta práctica. Pueden ejemplificarse con estas
preguntas a). ¿Es posible establecer un perfil ideal de EPT para cada modelo de
psicoterapia?; b)en concreto ¿Es posible establecer un perfil ideal de EPT para cada
procedimiento técnico en particular? y c) ¿existe algún EPT que caracteriza el modelo de
trabajo integrativo en psicoterapia?

Estilos personales del terapeuta y modelos de psicoterapia

Dado que han surgido diferentes variantes, podría utilizarse un perfil específico para cada
una de esas modalidades. Así, por ejemplo, podrían emplearse perfiles diferenciales de la
terapia sistémica: uno estructural, otro estratégico. O para la terapia existencial; uno para el
enfoque centrado en la persona, otro para el enfoque logo terapéutico, otro para el enfoque
psicoanalítico. De ese mismo modo podría procederse con los otros modelos.
¿En qué medida dichos perfiles operan en la práctica? En la práctica, se asumen
variaciones significativas.

EPT y técnicas terapéuticas

La extensión de una psicoterapia es una de las variables técnicas más influyentes en el
diseño de un tratamiento y en el curso del mismo. Se refiere tanto a la frecuencia como al
tiempo de duración total. La forma más habitual de clasificar a las psicoterapias de acuerdo
con su extensión es en dos grandes grupos: breves y prolongadas.
Los terapeutas observados habían recibido capacitación adecuada para llevar a cabo
tratamientos en cada una de esas tres formas. Los pacientes eran asignados a cada terapeuta
de acuerdo con criterios diagnósticos relativos al tipo de problema o trastorno presentado y
otras variables como la edad, el nivel sociocultural o el estilo comunicacional dominante.
Los terapeutas fueron evaluados por los supervisores con un nivel de eficiencia
equivalente. Sin embargo, se observó un fenómeno de sumo interés: el tiempo inicial de
duración total estimado para cada tratamiento sufría modificaciones en una cantidad
considerable de casos. Ello estaba contemplado en nuestro proyecto asistencial, ya que
admite la posibilidad de modificar las condiciones de un tratamiento en curso cuando la
evolución del mismo así lo exija. Existen ciertas pautas y condiciones a las que el terapeuta
debe ajustarse en esos casos. La prolijidad en el cumplimiento de estas reglas garantizó un
nivel apropiado de eficiencia en el conjunto de los tratamientos.

92
¿Qué observamos al estudiar los cambios en la duración prevista? Hallamos un hecho
sorprendente: los terapeutas habían tendido a modificar la extensión en una cierta
dirección. Algunos habían inclinado la duración hacia formas más abreviadas, mientras que
otros habían tendido a prolongarlos. Examinando esas tendencias, detectamos que los
terapeutas podían clasificarse según su disposición e interés en llevar a cabo tratamientos
de corta, mediana o larga duración, más allá de la indicación previa asignada por el equipo
de admisión.
Pasamos a considerarlos terapeutas “breves”, “intermedios” y “prolongados”, dada la
recurrencia evidenciada por cada uno para hallar buenas razones que justificaban llevar los
tratamientos hacia cierta extensión.

Es posible describir el EPT que cubre de manera más adecuada los requerimientos de cada
una de las formas extensivas de tratamientos. Ello queda representado en la tabla 2, con
base en siete dimensiones que pertenecen a cinco de las funciones comunicacionales
descritas con anterioridad.

Los terapeutas con un estilo personal correspondiente a la polaridad izquierda de las figura
poseen un perfil que funciona de manera adecuada en los tratamientos breves. En el
extremo opuesto, quedan representadas las características estilísticas de quienes se
manejan mejor con terapias prolongadas. Los terapeutas con valores medios en esas
dimensiones suelen actuar de modo más eficiente en nuestras indicaciones de terapia
intermedia. Las dimensiones excluidas de la figura no constituyen indicadores
significativos en relación con este fenómeno.
Lo anterior tiene algunas implicaciones interesantes para la práctica. En primer lugar, sirve
para orientar a las personas que deciden comenzar a prepararse como terapeutas hacia un
perfeccionamiento más afín con su estilo personal. De hecho, entre los terapeutas con
mayor experiencia, se observa una tendencia espontánea de los mismos a especializarse en
su trabajo acorde con estas características. Por otro lado, también sirve para conocer
aspectos de la técnica, en especial cuando se busca desarrollar algunas formas nuevas de
intervención o que supone modificaciones a técnicas estándar de aplicación.

Fenómenos semejantes al mencionado se hallan al estudiar otras de las variables técnicas

de la psicoterapia. Para ilustrarlo, sirven los ejemplos siguientes.

93
a) Terapeutas que operan en forma eficiente en terapias individuales suelen tener estilos
que privilegian una asimetría acentuada, mientras que la asimetría moderada es
característica de quienes se desempeñan con eficacia en las terapias grupales.

FUNCIONES
COMUNICACIONALE EXTENSIÓN DE LA PSICOTERAPIA
S
Breve Intermedia Prolongada
INSTRUCCIONAL
Rigidez Flexibilidad

Actividad Receptividad
ATENCIONAL
Concentración Apertura

Directividad Persuasión
OPERACIONAL
Lógica Retórica

EXPRESIVA Baja tonalidad Alta tonalidad

COMPROMISO Distancia Proximidad

b) Terapeutas interesados en ayudar a personas con enfermedades físicas y terminales, por

lo común, presentan estilos evaluativos optimistas; estilos más críticos se suelen
encontrar en los terapeutas acostumbrados a trabajar con adultos sin trastornos de gran
severidad.
c) Los terapeutas que trabajan en localidades pequeñas casi siempre muestran un estilo
interpersonal próximo; mientras que los que se desempeñan en grandes centros urbanos
(sobre todo dentro de grandes organizaciones), manifiestan predominio de un estilo
interpersonal distante.

EPT e integración de la psicoterapia

Antes que “un” modelo integrativo se observa una “actitud o disposición integrativa” capaz
de promover la gestión de alternativas posibles. Pero a pesar que no existe un EPT
unificado y totalizador, se trata de un terapeuta capaz de moldear sus intervenciones de

94
 acuerdo con cada situación concreta que le concierne enfrentar, tendrá un estilo definido en
algunas dimensiones, como alta flexibilidad y función atencional abierta, y, en muchas
dimensiones, podrá variar a lo largo del continuo, pues el carácter integrativo de su
práctica lo volverá proclive a elegir de manera alternativa entre distintas opciones.

LIBRO DESARROLLAR POSIBILIDADES

AUTOR: BILL O’HANLON
EDITORIAL: PAIDOS BARCELONA 2001

Cap. 09: La terapia orientada a soluciones. Pág.

Cap. 10: Piense en dos personas y llámelas por la mañana. Pág. 2
Cap. 14: Despacio que tengo prisa Pág. 2

LA TERAPIA ORIENTADA A SOLUCIONES

Una mega tendencia en el campo de la psicoterapia

Autor: Bill O`Hanlon

Se puede hacer que ocurra lo que parecía imposible si en lugar de atacar el problema se
establecen unos planes y programas exhaustivos centrados en la búsqueda de soluciones.
Cuando se determina el mejor estado que se puede alcanzar y la mejor manera de llegar a
él , muchos problemas que parecían insuperables se evaporaron ante esta visión más
amplia.(Rouse,1985,pag.15)

Hace varios años, John Naisbittt publicó su popular libro Megatrends (1982) en el que
detallaba algunas tendencias generales que veía surgir en nuestra sociedad pero que quizás
no eran evidentes para otras personas. De una manera similar yo también he observado y
experimentado una “mega tendencia” en el campo de psicoterapia que voy a exponer en
este capítulo. Dicho en pocas palabras, la psicoterapia se está apartando de las
explicaciones, los problemas y las patologías y se acerca más a las soluciones, las
competencias y las capacidades.
Esta mega tendencia ha ido surgiendo en mí poco a poco, principalmente como resultado
de mi práctica de la psicoterapia “Ericksoniana”, es decir de la terapia basada en la
tradición y el espíritu de Milton Erickson. El hecho de aplicar la terapia Ericksoniana

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acabo orientando mi práctica en una dirección concreta. Más adelante pude observar una
tendencia similar en otros terapeutas, sobre todo en el trabajo reciente de Mara Selvini
Palazzoli y sus colegas del nuevo centro pero lo estudio della Famiglia de Milan, Italia, y
en el trabajo de Steve de Shazer y su grupo en el Brief Family Therapy Center (BFTC) de
Milwaukee, Wisconsin. Aunque estos profesionales son verdaderos Ericksonianos y, en
cierto aspecto, su práctica difiere bastante de la de Erickson, en su trabajo había algo que
me sonaba vagamente familiar. Tras profundizar un poco más en esa sensación acabe
descubriendo la mencionada mega tendencia.

LA PAUTA QUE CONECTA

Existe un hilo que conecta el trabajo de Silvini Palazzoli, el de De Shazer y el de Erickson
(y quizás el de otros con quienes no estoy familiarizado).A continuación describiré el
trabajo de Palozzi y el de De shazer para poner de manifiesto la existencia de este vinculo.

La prescripción invariable de Milán

Mara Selvini Palazzoli es una psiquiatra italiana que se interesó por la terapia familiar
cuando empezó a trabajar con pacientes de anorexia. Aunque su formación tenia raíces
bilógicas y psicoanalíticas, encontró que estos métodos eran totalmente inadecuado para el
tratamiento de estos casos. !las personas con anorexia tenían la mala costumbre de morirse
antes de finalizar su análisis! El libro que publico en 1978 sobre su trabajo con pacientes
de anorexia se considera una de las obras clínicas fundamentales de este campo. en su
transición de la adopción de un enfoque sistémico, reunión a tres colegas que trabajan en
equipo observando las sesiones a través de un falso espejo.
Después de trabajar varios años con personas anoréxicas, los integrantes del equipo se
acabaron aburriendo porque los métodos que empleaban les permitían resolver la mayoría
de los casos “perdidos”. Entonces centraron su atención en la esquizofrenia y empezaron a
desarrollar métodos similares con los que obtuvieron un éxito parecido.
Como era de esperar, acabaron siendo muy conocidos, sobre todo en Europa, y su
presencia en conferencia y en talleres era muy solicitada.
Esto hizo que el equipo se dividiera en dos, con los hombres por un lado (Boscolo y
Cecchin), que optaron por dedicarse más a la enseñanza y a la formación además de su
trabajo clínico, y las mujeres por otro(Prata y Selvini Palazzoli),que eligieron formar su
propio instituto (el Nuovo Centro mencionado anteriormente)para concentrarse más en la
investigación y la práctica clínica.

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En una ocasión cuando trataba a una familia con un miembro que padecía anorexia, el
equipo del Nuovo Centro se quedó estancado. La hija mayor de esta familia, Mary, que
tenía 21 años de edad, había cometido varios intentos de suicidio y en ocasiones había
estado a punto de lograrlo. El equipo veía pocas posibilidades de solucionar este caso y se
conformó con liberar a los padres de esta tiranía de sus hijos, que interferían
constantemente en su vida personal. En consecuencia, excluyeron a la familia de las
terapias y siguieron viendo únicamente a los padres, dándoles la consigna de que salieran
juntos una noche sin decirles a los hijos a donde iban, pero dejándoles una nota diciendo
que regresarían a una hora determinada. La consiguiente ruptura en el sistema familiar
produjo unos resultados asombrosos. La hija que había sido anoréxica experimento una
mejoría ostensible, se matriculo en una escuela de enfermería, empezó a practicar deporte
y, más adelante, acabó casándose con un viudo y convirtiéndose en una “esposa buena y
feliz y una cariñosa madrastra”.
El equipo se quedó estupefacto cuando tuvo noticia de estos cambios. ¿Cómo se habían
producido? Con el fin de averiguar exactamente que parte de la intervención había tenido
un impacto tan radical, decidieron aplicar la misma intervención a cada familia que buscara
ayuda. Hasta el día de hoy han aplicado esta intervención a 114 familias. Los
espectaculares resultados obtenidos con cada uno de ellas les han llegado a demostrar una
prescripción invariable (Selvini Palazzoli, 1986).un aspecto interesante de la investigación
es que este equipo no está interesado en la terapia orientada a soluciones, aunque se ha
encontrado con una solución de aplicación muy amplia, su máximo interés es comprender
por qué funciona: sigue fijando su mirada en las explicaciones.

Las intervenciones básicas de De Shazer

El trabajo reciente de Steve de Shaver se ha centrado en intervenciones orientadas a
buscar soluciones. En su último libro, Keys to solution in brief therapy (1985), presenta
varias prescripciones invariables que su equipo ha encontrado útiles para una amplia gama
de problemas y afirma que cada vez se ha ido interesando mas por la naturaleza de las
soluciones que por la de los problemas. También ofrece las cinco intervenciones básicas
que se detallan a continuación:

1. El terapeuta le dice al cliente (o cliente) que “entre ahora y la próxima vez que nos
reunamos, me gustaría que observara todo lo que pueda para la próxima vez me pueda

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 describir que aspectos de su familia, vida matrimonio, relación, desea usted que se
sigan manteniendo”
2. El terapeuta explica al cliente que no sabe cuál será la solución, pero que el cliente
debe hacer algo, será la solución .pero que el cliente debe hacer algo, sea lo que sea,
distinto a lo que haya hecho antes en relación con el problema.

3. El terapeuta pide al cliente que “preste atención a lo que hace cuando supera el
impulso de (atracarse, beber, gritar a sus hijos, deprimirse, etc., sea cual fuera el
problema planteado)
4. Cuando un cliente está obsesionado con algún suceso desafortunado (por ejemplo, la
ruptura de una relación),se le aconseja que los días impares escriba sobre el tema una
cantidad determinada de tiempo y que los días pares lea lo que ha escrito y lo queme
después. si los pensamiento obsesivos se presentan en cualquier otro momento, deberá
quitárselos de la cabeza hasta que llegue el “momento oportuno”.
5. A las parejas o familias que se pelean se les dice que deberían tener una pelea
estructurada en la que cada parte pueda decir lo que tenga que decir durante una
cantidad determinada de tiempo sin que nadie le interrumpa. El orden de las
intervenciones se echara a suertes mediante un dado o algo similar. si deciden hacer
otra ronda, deberá estar en silencio una cierta cantidad de tiempo antes de empezarla
(De Shazer,1985;De Shazer y Molnar,1984).

Como el equipo anterior, este también comunica unos resultados clínicos muy
espectaculares como consecuencia de estas intervenciones.es evidente que aquí pasa algo.

Identificación del hilo común

A primera vista, estas intervenciones parecen ir en una dirección totalmente opuesta a la de
Erickson, quien destaca que no seguía métodos invariables en nada y mucho menos en las
terapias de sus clientes. Sin embrago, en estos informes había algo que sonaba familiar: la
importancia que daba Erickson a centrarse más en las soluciones que en los problemas.
Una conversación con Haley y Weakland (Haley, 1985) en los años cincuenta revela que
Erickson ya se orientaba hacia las soluciones mientras que Haley y Weakland aun vivían en
el mundo de las explicaciones. Cuando estos autores dijeron que el hecho de eliminar un
síntoma no haría más que provocar su sustitución por otro por no haberse abordado la
función interpersonal, Erickson puso esta afirmación en entredicho: “Partís del supuesto de

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que sirve a otros propósitos. Pero ¿habéis pensado alguna vez que la sintomatología puede
dejar de servir a otros fines y convertirse en una pauta
habitual?”(Haley,1985ª,vol.1,pag.15).obsérvese que Erickson no dice que los sistemas sean
hábitos, sino que pone en duda la idea de que “los síntomas desempeñan una función” y
propone un marco de referencia más orientado a la generación de soluciones.
Esta era la tendencia que había adquirido yo después de haber trabajado con Erickson y
haber aplicado sus métodos durante un tiempo: Dar más importancia a las soluciones que a
las explicaciones. y esto es lo que llamo la atención del trabajo de De Shazer y de Selvini
Palozzoli. No perdamos el tiempo buscando explicaciones y pasemos directamente a las
soluciones.
Como espero realmente que esta sea la dirección que siga la terapia en el futuro, puede que
tal megatendencia no sea más que un deseo por mi parte; el tiempo dirá si se trata de una
verdadera tendencia, una simple etapa o una causalidad. Mientras tanto, presentare un
resumen del desarrollo de la terapia orientada a soluciones y alguna de las diferencias
conceptuales y prácticas inherentes a esta manera de trabajar.

DE LAS EXPLICACIONES A LAS SOLUCIONES

Lo que sigue es una breve historia de las tendencias generales que se han dado en el campo
de la psicoterapia, siempre desde mi punto de vista. El objetivo es seguir los pasos que
hemos dado para llegar hasta donde estamos hoy e indicar el camino para la tendencia
futura que describo aquí.

Etiología de la terapia
La terapia surgió de un mar de disciplinas distintas, con afluentes procedentes de la
psicología. La medicina y la filosofía. Estas disciplinas se centran mucho en las
explicaciones, los diagnósticos y la comprensión de la naturaleza del ser humano, y,
aunque el tiempo ha demostrado que estas empresas han tenido un gran valor, cada vez he
visto más claro que la terapia supone un conjunto de métodos y supuestos distintos de los
que ofrecen estas disciplinas. El objetivo de la terapia es intervenir para producir cambios.
Como pueden atestiguar muchos de nuestros clientes, tener una buena explicación no
conduce necesariamente a los resultados terapéuticos deseados. sin duda, el método
prototípico basado en el supuesto de que la comprensión conduce al cambio es el
psicoanálisis y, aunque en ocasiones produce buenos resultados, lo más frecuente es que
conduzca a situaciones como la que describe Woody Allen cuando le cuente a una amiga

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que lleva trece años yendo al psicoanalista .Cuando ella expresa su asombro por el hecho
de que haya estado en tratamiento tanto tiempo sin resultados, el responde con rapidez que
piensa darles hasta veinte años de margen y que, si por entonces no ha mejorado, lo dejara.

La aparición de la terapia como disciplina independiente.

Hace poco, más o menos hacia 1960, la terapia empezó a perfilarse como una disciplina
distinta y separada, practicada por personas ajenas a los campos de la medicina y la
psicología. Quizás esto explique, en cierta medida, la tendencia de la terapia a erigirse en
una disciplina independiente centrada en el cambio y las soluciones en lugar de la
comprensión y las explicaciones.
A estas alturas es evidente que hay muchas maneras distintas de hacer terapia. Sin
embrago, los partidarios de los diferentes métodos y escuelas suelen tener opiniones
diametralmente opuestas sobre los elementos y las técnicas esenciales para el éxito en la
terapia. Fijémonos, por ejemplo, en la conferencia que bajo el título “Evolution of
psycotherapy”, tuvo lugar en Phoenix en diciembre de 1985.Los especialistas que
participaron en ella representaban varias de las principales escuelas y métodos en las
ponencias quedo patente que había muy poco acuerdo sobre los supuestos y los métodos de
trabajo. Habrá quien piense que este panorama es desalentador, pero yo lo encuentro muy
esperanzador. Hay muchas teorías diferentes y muchas técnicas y métodos distintos que
parecen ser productivos en la obtención de cambios y resultados. En lugar de buscar la
teoría más correcta para la terapia, tal vez sea más conveniente investigar en otra dirección.
Al principio, la psicoterapia se orientaba principalmente hacia el pasado, investigando la
infancia del cliente en busca de las raíces de los síntomas actuales. Más adelante, el mayor
interés en el presente que se produjo durante los años sesenta impulso la aparición de la
terapia conductista, la psicología del ego, la terapia gestalt, la terapia familiar, etc. La
terapia orientada hacia el pasado fue arrinconada por estos métodos tan nuevos y
desenvueltos por ser demasiado especulativo y constituir una pérdida de tiempo .Los
nuevos métodos se preocupan por la generación o el mantenimiento de los síntomas en el
presente, trabando con los datos que se pudieran confirmar en el presente. La propuesta
que planteo aquí es que la psicoterapia ha empezado a centrarse en el futuro y que, en lugar
de interesarse por la aparición de los problemas o su mantenimiento, centra sus esfuerzos
en su resolución.
Desde el mar de la psicología, la medicina y la filosofía, acabamos llegando a la tierra
firme de la intervención. En la tierra de la intervención no hay diagnóstico correcto o

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erróneo ni teorías correctas o incorrectas. Solo datos que métodos funcionan o son útiles
para unos casos concretos .Por encima de todo se destaca lo particular. La obra de Erickson
manifiesta una fuerte oposición a las explicaciones, las técnicas y las teorías generales y
aboga por la individualización de los métodos y los planes de tratamiento. Los últimos
datos sobre la obtención de buenos resultados en la terapia indican que cada escuela parece
tener un índice de éxito más o menos similar (Gurman y Razin, 1977). En consecuencia,
los métodos de investigación más recientes se centran en determinar que terapeutas o que
métodos funciona mejor para determinados clientes o problemas. En palabras de Asheleigh
Brilliant (1980), hemos abandonado nuestra búsqueda de la verdad y ahora vamos en busca
de una buena fantasía.

EL PRINCIPIO DE INCERTIDUMBRE EN LA TERAPIA:

Acordar un problema planteado que se pueda solucionar
A medida que ido probando—y siguiendo—distintos modelos y métodos para la terapia, he
observado que, además de conseguir resultados diferentes en función de cada método y
modelo, durante el proceso de evaluación también obtengo datos distintos que conducen a
distintas definiciones del problema. En otras palabras, la definición del problema depende
del proceso de evaluación, que a su vez está influenciado por las metáforas y los supuestos
del terapeuta en relación con las personas, la naturaleza de los problemas y la teoría aplicar
para su resolución. Parece que la manera de observar altera los datos que se observan,
fenómenos al que podríamos llamar “principio de la incertidumbre en la terapia”.
Una tradición de mi familia es hacer cada año, por Navidad, unas galletas con formas
diversas empleando una manga de repostería. Por si alguien no ha visto antes uno de estos
utensilios, voy a explicar cómo funciona. Una vez hecha la masa, se embute dentro de la
manga, que es una especie de tubo de tela provisto de un molde de metal u otro extremo.
Luego se hace salir la masa a presión por el extremo del molde para que adopte la forma de
un drenarlo o, si cambiamos el molde, de un árbol de Navidad o de una estrella. La masa
siempre es la misma: lo que cambia es la forma, que se solidifica cuando las galletas se
meten en el horno. Creó que en la terapia se da un proceso similar. Los datos en bruto que
ofrece el cliente son los mismos, pero la interacción terapéutica durante la evaluación y
después de ella hace que adquieran la forma más sólida de un “problema planteado”.
Concreto. Es el cliente entra en la consulta de un conductista, saldrá con problemas
derivados de conflictos no resueltos en la infancia. Y, si busca la ayuda de un Ericksoniano,
es probable que acabe con un problema idóneo para el tratamiento mediante hipnosis.

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Con esto no quiero decir que los terapeutas asignen problemas a sus clientes al azar. Los
problemas se derivan de los datos en bruto que ofrece el cliente y se acuerdan mutuamente
con él. Sin embargo, es curioso ver los similares que parecen ser los clientes de un
terapeuta que sigue una línea determinada y lo distintos que son de los clientes de un
terapeuta que sigue otra. Recuerdo que una vez, mientras impartía un seminario, le
comente a Ernest Rossi- que estaba sentado en una de las últimas filas- que probablemente
sus clientes hablaban mucho de sus sueños durante la terapia, pero que los míos rara vez lo
hacían. Pregunte en voz alta si esto se podía deber mas al hecho de que el doctor Rossi se
hubiese formado como analista jungiano y hubiera escrito un libro sobre los sueños
(Rossi.1985) que a las diferencias que pudiera haber entre nuestras poblaciones de clientes.
Naturalmente, mi opinión es que sí.
Creo que las implicaciones de estas cuestiones son muy interesantes. Si los problemas son
negociables, bien podríamos negociar un problema de modo que su resolución fuera fácil o
posible. Si no sabemos aplicar la hipnosis para controlar el dolor y definimos un problema
cuya solución exige esta técnica, no podremos actuar. Sería mejor definirlo como una
“tensión”, como un problema de relaciones interpersonales o como algo más que sepamos
resolver, siempre que el cliente considere que responde a su situación.
Normalmente, el cliente ya ha llegado por su cuenta a alguna definición del problema, y no
le ha servido para mejorar la situación. Por eso prefiero negociar una definición del
problema que tanto el como yo podamos resolver, proponiendo definiciones nuevas y más
aprovechables del problema escuchando atentamente lo que dice el cliente en busca de
algo que permita su resolución.
Podemos encontrar una excelente ilustración de este principio-ofrece una definición nueva
y más útil del problema-en un ejemplo tomado del libro Tea witb demos (1985), escrito por
carol Allen conjuntamente con su psiquiatra, Herbert Lustig. Carol teme volverse loca y
expresar su inquietud al doctor Lustig. (El fragmento que aquí se ofrece ha sido abreviado
y las elipsis indican el material eliminado).
“Anoche me sentía totalmente fuera de control-le explique-teni muchisisimo miedo”
“¿Miedo de que?”, me pregunto.
“Miedo de que, si toda esa fuerza se soltara, me acabaría desintegrando, explotando en
millones de pedazos”
“pues lo pondrías todo perdido, ¿no?-contesto el doctor Lustig con humor. Miro la pared
que teníamos enfrente y, señalándola con la cabeza, me dijo-tu ahí…salpicando todo el
universo”

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“Bueno, tampoco era eso-le dije-era más bien como una sensación. La sensación de que
sería incapaz de contener la ira.”
“¡Vaya, vaya.. ¡-respondió melodiosamente, como si estuviera contemplando el problema
bajo una nueva luz-¿Incapaz de contener la ira? Bueno, eso ya es otra cosa.”
Mientras hablaba saco un billete y salga a comprarte un jersey” Miro brevemente el
pañuelo rojo y azul marino que llevaba en la cabeza aquel día y me dijo: “cómprate el
jersey de color rojo, azul oscuro. Y procura que sea muy ajustado. Encuentra un jersey muy
ajustado para que puedas sentir los límites de ti misma…tus límites físicos, entonces, cada
vez que sientas que estas a punto de perder el control, o cuando creas que ya lo estás
perdiendo, toma el jersey y póntelo de inmediato. Esto te permitirá percibir con precisión
tus limites externos y contener sin problemas cualquier emoción que estés
experimentando…por muy espantosa y poderosa que sea”
Algunos días después me compre un jersey azul marino muy ajustado y durante el mes
siguiente me lo puse en varias ocasiones para calmarme. Más adelante, fui viendo poco a
poco que ya no me hacia falta ponérmelo. Las palabras del doctor Lustig me habían
proporcionado un poco del control interior que buscaba. Ya no necesitaba, por lo menos de
momento, un contenedor simbólico para mis miedos. (Pags.86-88)

LA RESPUESTA INTERIOR: QUE LOS CLIENTES RESUELVAN SUS Pbs.

Empezar por el final o “el éxito llama al éxito”
Erickson solía asignar una tarea a sus aprendices les retaba que leyeran la última página de
un libro y que luego especularan sobre lo que debía venir antes para desconvocar en ese
final.
De manera similar, el terapeuta orientado a soluciones puede empezar desde el objetivo
final y trabajar hacia atrás hasta conectar con el espacio actual de la vida del cliente.
La técnica de “pseudo orientación corporal” empleada por el propio Erickson (Erickson,
1954) constituyo un ejemplo de este método. Erickson hacia que el cliente alucinara
(normalmente en una bola de cristal imaginaria) que se encontraba con él en el futuro,
después de que el problema se hubiera solucionado. Durante esta entrevista imaginaria,
Erickson le pedía al cliente que le contara como se había solucionado el problema e
inevitablemente conseguías una descripción de la tarea ingeniosa o la idea brillante que
había conducido a la solución. Luego, Erickson inducia una amnesia para la alucinación y
mandaba al cliente alegremente a su casa. Los clientes no siempre empleaban la solución
alucinada, pero era muy frecuente que resolvieran con éxito su problema.

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Michelle weiner –Davis (1986), una terapeuta orientada a la soluciones que trabajo en
Illinois, hablaba de un pequeño proyecto de investigación que había dirigido hacia poco en
un informe publicó en el boletín de Steven Shazer The underground Railroad (“boletín para
los terapeutas que trabajan…..”). Este informe, cuya descripción y cuyos resultados se
producen a continuación, ofrecía unos datos preliminares muy interesantes.
Los clientes vienen a la terapia pensando que tienen un problema insuperable “siempre esta
hay”. Sus percepciones “en blanco y negro” son muy claras. En consecuencia, nuestra tarea
consiste en hacer preguntas sobre las circunstancias en las que el problema no se presenta y
explorar que hay de diferente en esas ocasiones. Los clientes suelen darse cuenta por
primera vez de que gran parte de su vida transcurre sin problema y que, de alguna manera,
están haciendo algo correcto para que ocurra así.
Nuestro equipo de investigación observo que los clientes solían mencionar que habían
experimentado algunos cambios entre la llamada para cerrar una cita y la primera sesión,
aunque no les daban mucha importancia. Sin embrago, nosotros nos preguntábamos si
estas variaciones podían constituir el principio del proceso del cambio en si. En caso de
que fuera así podían ofrecer mucha información a los clientes y a los terapeutas sobre las
excepciones del problema. Si los clientes empezaran a cambiar antes del tratamiento,
nuestra tarea consistiría simplemente en ayudarles a seguir con esos cambios y a evitar las
recaídas.
Puesto que los clientes que no mencionaran sus intentos de eliminar el problema y que
hubieran tenido éxito. Después de todo, los clientes no esperan una terapia hablando de lo
bien que controlan su vida. Sin embargo, desde nuestra perspectiva, esta es precisamente la
información que queremos obtener.
Ideamos tres preguntas y empezamos a encuestar de una manera informal a los clientes que
iniciaban una terapia. (Este estudio se llevó a cabo con ayuda del personal de la McHenry
Country Servicie Bureau de Woodstock, Illinois.) Les decíamos a los clientes que “nuestro
centro está realizando una investigación y antes de empezar la sesión quisiéramos hacerle
unas preguntas”.
1. Nuestros clientes suelen observar que, entre la llamada para concertar una cita y la
primera sesión, las cosas ya parecen ser distintas. ¿qué cambios ha notado usted en
su situación?
2. ¿están estos cambios relacionados con el problema?
3. ¿son estos los cambios que le gustaría seguir experimentando?

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De los treinta clientes encuestados, veinte dijeron haber experimentado cambios antes del
tratamiento. De esos veinte, todos contestaron “si” a las preguntas 2y3. Además, una vez
iniciada la sesión, algunos de los que habían respondido “no” a la pregunta 1 comunicación
cambios que se habían producido antes de que empezara la terapia.
Quizás el lector pueda establecer la conexión entre este informe y la técnica de
“seudoorientacion temporal” de Erickson. En los dos casos se empieza haciendo que los
clientes proporcionen los datos que conducirán al éxito en la resolución del problema y
haciendo luego que se concentren en esa solución. El trabajo de Lankton y Lankton (1986),
que se basa en la asignación de tareas ambiguas y es una extensión de parte del trabajo de
Erickson, también presenta similitudes con estas intervenciones. Se asigna a los clientes
una tarea ambigua y se les reta a que encuentren un significado terapéutico para ella.
Cuando vuelven a la consulta con un significado, sé les reta a que encuentren otro más
profundo. De esta manera, los clientes suelen acabar solucionando sus propios problemas
sin la interferencia de las interpretaciones del terapeuta.

CREACION DE UN CONTEXTO DE COMPETENCIA

Acceder las capacidades y transferirlas a otros contextos
Una mujer que vino a verme estaba disgustada con su marido y con su manera de
comportarse con ella. Atribuía los problemas de su relación al mal humos de su esposo y se
sentía incapaz de hacer algo que pudiera modificar la situación. Daba la casualidad de que
era una domadora de caballos muy experta que dedicaba gran parte de su trabajo a caballos
tenidos por indomables. Cuando le pregunte cuál era su secreto para adiestrar a estos
caballos, su mirada se ilumino y empezó a explicarme con todo detalle los principios de la
doma. Comencé a tomar apuntes porque enseguida me di cuenta de que no solo ella misma
podía emplear su habilidad con los caballos para solucionar problemas, sino también yo
podía emplear los mismos principios en mis terapias con buenos resultados. Estos son los
principios que me ofreció:

1. Ser coherente.
2. Recompensar los cambios y los pequeños avances.
3. Ceder parte del control para conversar el control general(por ejemplo, soltar una de
las riendas si el caballo se resiste)
4. No desanimarse. no dejarse llevar por emociones inútiles(enfadarse, por ejemplo)

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Le dije que deberíamos actuar como si su marido fuera un caballo, pero sin decírselo a él
para que no se lo tomara a mal (aunque creo que los dos estábamos pensando en que
animal de cuatro patas podría ser).
La mujer se marchó llena de entusiasmo y con nuevas ideas para provocar cambios en su
matrimonio.
¿Qué sabe hacer bien el cliente?
Un colega me pregunto una vez que aportaciones de Erickson perdurarían cuando hubiera
pasado la “moda Ericksoniano”. Yo le respondí sin ninguna vacilación: “El método de la
utilización” Erickson cooperaba con los clientes y descubría y utilizaba lo que los clientes
ya sabían hacer bien, incluyendo su “resistencia” y sus “síntomas”. Parece que este
principio se ha incorporado a muchas terapias contemporáneas, sobre todo en el campo de
la terapia familiar. Así pues, cuando un terapeuta orientado a soluciones desea provocar el
cambio, una de sus tareas es descubrir y utilizar lo que el cliente ya sabe hacer bien,
aunque pueda parecer inútil o contraproducente.
Una pareja acudió a una consulta de Erickson, habían estado casado menos de un mes, y el
marido insistía en conseguir en divorcio a causa del “comportamiento escandaloso” de su
mujer. Erickson acuso al hombre de ser un cobarde y le ordeno que se callara mientras
hablaba su mujer. Esta explico que su relación sexual se guiaba por las normas más bien
estrictas que, según su marido, correspondía a unas relaciones sexuales apropiadas. Las
luces tenían que estar apagadas, las cortinas debían estar completamente cerradas y ella
tenía que llevar camisón durante el acto sexual. No la besaba ni la tocaba salvo para
introducirle el pene en la vagina. El marido dijo que los pechos eran para los bebes y que
su función era meramente utilitaria. Erickson le dijo al hombre que estaba de acuerdo con
la mujer y que probablemente no le gustaría lo que tenía que decir. En consecuencia, era
mejor para el que se sentara y escuchara con los brazos cruzados y apretando los dientes
mientras Erickson y su esposa discutían cierto detalle, de qué modo debería abordar un
marido las relaciones sexuales con su esposa y como ella, y como ella como mujer sana
que era, las debería gozar. Luego Erickson señalo que la gente tiene la tendencia a dar
apodos cariñosos a las cosas- llaman “cachorro” a su automóvil o “barraca” a su chalet- y
le dijo al marido que, además, deberían mirar. Si no lo habían encontrado para la próxima
sesión, Erickson les daría un apodo a uno y el marido tendría que bautizar al otro con lo
primero que le viniera a la cabeza. En la segunda sesión, la mujer dijo que la conducta
sexual de su marido había sido más flexible, pero que se había negado en redondo a poner
apodos a sus pechos. Entonces Erickson bautizo al pecho derechos con el nombre de

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“Zeta”. Seis meses más tarde, Erickson recibió de ellos una tarjeta de navidad firmada con
sus nombres y con las iniciales Z y T., junto con una nota de las esposa en la que le contaba
la gran mejoría que habían experimentado en su relación y en su vida sexual.
(Haley,1973,pags.162-164).
En este método se parte del supuesto de que el cliente tiene capacidad necesaria para
resolver el problema. La tarea del terapeuta es crear una situación que permita al cliente
transferir esta capacidad desde el contexto en el que ya la usa al contexto del problema.

LOS SUPUESTOS: ESTABLECIMIENTO DE PREMISAS PARA LA TOS

Para contrastar los métodos centrados en las patologías y las explicaciones con los métodos
orientados a las soluciones, a continuación se ofrece un examen de los supuestos en los que
se fundamentan unos y otros. Para hacer más clara mi explicación, puede que haya trazado
una imagen de las diferencias demasiado en blanco y negro y que, a causa de ello, no sea
justo con algunas terapias.

Los supuestos de muchas terapias contemporáneas

Los síntomas son manifestaciones de causas subyacentes profundas. Un supuesto muy
común de muchos métodos psicodinámicos y familiares/interactivos es el de que el
problema es la consecuencia de una dinámica subyacente que no es percibida con facilidad
por el ojo inexperto. Los problemas son “síntomas” de una causa profunda subyacente: son
como la punta de un iceberg cuya parte mayor permanece sumergida. Esta teoría del
“iceberg” parece surgir directamente de la medicina, donde unos procesos sistémicos dan
lugar a unos síntomas concretos. En medicina, en general se considera inadecuado o
incluso peligroso tratar únicamente un síntoma. Muchas terapias han incorporado la misma
noción y la misma preocupación a sus modelos y métodos.
La toma de conciencia o la comprensión es necesaria para el cambio o la resolución del
síntoma. Siguiendo de nuevo la metáfora médica, sería poco sensato tratar el “síntoma” sin
comprender las causas subyacentes del problema. Muchas terapias intentan que el cliente
tome conciencia de la naturaleza y el origen del problema para poder resolver.
La mejoría o supresión de los síntomas es inútil o trivial en el mejor de los casos y
perjudicial o peligrosa en el peor. A Jay Hayle (comunicación personal, 1985a) le gusta
decir-y tal vez solo medio en broma-que, en su opinión, a los psicoanalistas no les gusta
concentrarse en eliminar los síntomas porque no saben cómo hacerlo. Yo no creo que sea
para tanto. Como decía antes, de los modelos de terapia orientados a la explicación y la

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patología se deduce que no solo es imposible acabar con el problema real eliminando el
síntoma, sino que puede llegar a ser peligroso porque podría enmascarar el problema y
reducir la motivación del cliente para buscar “tratamiento”.
Los síntomas cumplen una función. La mayoría de las terapias del supuesto de que los
síntomas se presentan porque cumplen alguna función o sirven a algún propósito en la vida
de la persona. Si no fuera así, no persistirán. Esta idea se aplica tanto a la terapia individual
como a la familiar. Los terapeutas con orientación psicodinámicos presuponen que el
síntoma desempeña alguna función intrapsìquica y los terapeutas de orientación
interpersonal presuponen una función familiar o interactiva. Aunque quizás no les guste
que se les agrupe así, yo creo que tanto los terapeutas con orientación psicodinámicos
como los terapeutas de orientación interpersonal de todo el mundo comparten esta
convicción fundamental, de la cual se deduce que si se elimina el síntoma sin atender de
alguna manera la función que desempeña, se puede producir una situación del síntoma.
Los clientes ambivalentes en relación con el cambio y se resisten a la terapia. Después de
estudiar como enseñen los terapeutas de distintas tendencias, he observado una actitud
fundamental según la cual los clientes en realidad no querían cambiar o, por lo menos, son
fundamentales ambivalentes en relación con la posibilidad de cambio. En consecuencia, o
bien debemos esperar a que se den por vencidos, o bien debemos sortear sus defensas. A
veces, esta postura se presta a un modelo de confrontación que conlleva una serie de
metáforas militares (“atacar las defensas”, “caer derrotado por el cliente”, “estrategias de
resistencia”, etc.). Hace poco, un autor calificaba de “barracudas” a las familias
“resistentes” (Bergman, 1985).
Los verdaderos cambios requieren tiempo y las intervenciones breves no son profundas ni
duraderas. Puesto que los problemas y las patologías son pautas repetitivas profundamente
arraigadas en los sistemas individuales o sociales, poco se pueden esperar de las
intervenciones y los contactos breves aparte de las posibilidades de mejorar la adaptación
vital o social. Los cambios que produce una intervención breve no son duraderos. El
verdadero cambio se produce de la misma manera que se produjo la patología: después de
un largo periodo de tiempo. En la terapia relacional, donde la base del tratamiento es la
relación entre el cliente y el terapeuta, el desarrollo de esta relación requiere mucho
tiempo.
Lo importante es identificar y corregir las patologías y el déficit. Según este supuesto, las
patologías y el déficit tienen una importancia fundamental. Hace poco asistí a un taller en
el que se mostraba la grabación de una terapia centrada en solución. Se trataba de un caso

108
de “curación instantánea” y la grabación mostraba con gran claridad las técnicas usadas y
el proceso de seguimiento. Estaba seguro de que la claridad de las pruebas y las
espectacularidades de los resultados convencerían totalmente e incluso al más escépticos
de los asistentes. Sin embargo, después de la demostración, un miembro del público hizo
un comentario sobre el carácter más bien efervescente de la madre y le pregunto al
terapeuta si no había notado algo extraño en ella, porque a él le daba la impresión de que
iba colocada de “anfetas”. Recuerdo haber pensado que los terapeutas buscan patologías
hasta debajo de las piedras.

Los supuestos de las terapias orientadas a soluciones

Para resolver un síntoma no hace falta conocer su causa ni su función. Erickson era muy
claro en esta cuestión. “creo que la causa de muchos problemas está enterrada bajo el
cumulo de toda una vida de experiencias y que es muy difícil sacarla a la luz… En muchos
psiquiátricos, el verdadero problema es ayudar a los pacientes a dar luz el “bebe” de la
salud metal para que puedan funcionar de una manera satisfactoria, no excavar en el
pasado en un intento desesperado de descubrir las posibilidades causadas” (citado en Rossi
y Ryan,1985,pags.208-209). “La etiología es una cuestión compleja y no siempre
pertinente en cuanto a la resolución de un problema” (Haley, 1973, págs. 106).
Es posible provocar cambios o resolver problemas con rapidez. Para saber que esto es
posible basta con tener la experiencia de ver que una situación aparentemente intratable se
resuelve con rapidez sin recaídas ni sustitución de síntomas. Los terapeutas orientados a
soluciones no solo creen que es posible resolver los problemas con rapidez: también creen
que el terapeuta puede crear las condiciones necesarias para conseguirlo. Según Mara
Selvini Palozzoli (1978), “si modificamos las reglas, modificamos la organización…
Además, se debe destacar que esta interacción no exige un trabajo duro prolongado por
parte del terapeuta, sino solo la capacidad de aprovechar las oportunidades cuando se
presentan” (pags.199).
Lo importante es lo que se puede modificar: debemos centrarnos más en solución y en las
capacidades que en la patología. Nuestro proyecto se basaba en la visión sistémica para
explicar la interacción humana en la familia y en otros sistemas más amplios. Cuando
aplicamos esta noción a las familias que reciben terapia, adopto la forma de resistencia al
cambio. Cuando presentamos estas ideas al docto Erickson, nos respondió con una
irritación contenida. Nos dijo- a mi entender, correctamente-que una teoría que fomentaba

109
la noción de que las personas se resisten al cambio es perjudicial para el terapeuta porque
el hecho de esperar resistencia no hace más que provocar su aparición (Haley, 1985b).
Es necesario conseguir que el cliente haga algo. “En terapia, lo primero que deseo es
conseguir que el paciente haga algo” (Haley, 1985a, pags.203). Una de las cosas de las que
más se me acusa cuando imparto un taller es de ser un conductista. Al principio, esto me
molestaba mucho porque considero que la teoría conductista está llena de especulación
como cualquier otra psicológica y no estoy de acuerdo con gran parte de ella. Después de
un tiempo me di cuenta de que los terapeutas psicodinámicos consideran “conductista”
cualquier terapia que inste a las personas a llevar a cabo alguna acción. Para Erickson era
muy importante conseguir que las persona hicieran algo que las animara a descubrir
soluciones y yo sigo su ejemplo. Mi padre solía decirme que, si quería encontrar trabajo,
tenía que salir a buscarlo porque nadie iba a llamar a mi puerta para ofrecérmelo. En parte
tenía razón. Si hacemos algo para encontrar un trabajo, es muchos más probables que lo
encontremos. En mi práctica profesional con clientes desempleados he comprobado esta
correlación. Los que salen a buscar trabajo lo encuentran con mucha más rapidez que los
que no lo hacen, independientemente de que los clientes en cuestión se esfuercen más o
menos o tengan más o menos ideas durante la terapia. (Mi padre también estaba
equivocado en parte, porque muchas veces me llaman personas a las que ni siquiera
conozco para que imparta talleres. Sin embargo, llega hasta aquí me ha costado mucho).
En cualquier caso, en la práctica orientada a soluciones existe la tendencia a hacer que las
personas realicen alguna acción, casi siempre de tipo observable, aunque a veces puede ser
interior, con el fin de producir el cambio.
Encontrar una tendencia hacia el cambio positivo y estimularla. En los datos brutos que
nos ofrece el cliente cuando plantea su problema, casi siempre encontramos algo que nos
permita hacerle ver que ha estado siguiendo una dirección positiva. La tarea del terapeuta
consiste en detectar esta tendencia y animar al cliente a profundizar en el cambio. Mientras
escribía este artículo, estaba trabajando con un cliente junto con otra persona que asistía
como observadora. El cliente ya había acudido antes a la consulta quejándose de unos
fuertes dolores de cabeza nocturnos que le impedían dormir; la definición del problema
que acorde con él era doble: 1) el cliente no conseguía dormir lo suficiente; y 2) quizás sus
dolores de cabeza se agravaban aún más por la tensión que le provocaba no poder dormir.
Cuando volvió, al principio no comunico ningún cambio. Dijo que después de la última
sesión había estado algunos días sin dolores de cabeza, pero que luego los había vuelto a
tener casi a diario. Sin embargo, también dijo que estos dolores no habían aparecido a la

110
hora normal y que se habían trasladado a otro momento del día (las 9:30 de la mañana).
Puesto que esta era una de las posibilidades que le había sugerido en la primera sesión, esta
respuesta me satisfizo mucho. Y; como también había experimentado algún alivio después
de la primera sesión, le dije que ahora era cuestión de alargar los resultados para que
duraran más tiempo. Le indique que ya nos habíamos ocupado de uno de los dos problemas
para los cuales había buscado ayuda porque ahora ya podía dormir profundamente cada
noche. El cliente estuco de acuerdo.

111
 “PIENSE EN DOS PERSONAS Y LLAMELAS POR LA MAÑANA”
Terapia breve orientada a soluciones para la depresión

Autor: Bill O`Hanlon

Este artículo se presenta una transcripción ligeramente condensada y comentada de una
consulta de una sola sesión con una mujer aquejada de depresión que se había estancado
con su anterior terapeuta. Esta sesión constituye una buena ilustración de los principios de
la psicoterapia breve orientada a soluciones y revela sus diferencias con la psicoterapia
tradicional. La cliente Ellie, me ha dado permiso para que hable de su consulta y publique
la transcripción.
La terapeuta de Ellie, Mickey, había llegado a la conclusión de que Ellie tenía un
“problema caracterológico”, probablemente un trastorno de personalidad dependiente. La
terapia había llegado a un callejón sin salida y Mickey temía quedarse atrapada en la pauta
que Ellie seguía en sus relaciones, en las que se mostraba tan necesitada y dependiente que
los demás se alejaban de ella hasta cortar la relación. Además de luchar contra su propia
sensación de impotencia, Mickey tenía la impresión de que Ellie le estaba “sorbiendo el
seso”
Los dos principios básicos que guían la terapia breve orientada a soluciones y nuestra
conversación durante la sesión son el reconocimiento y la posibilidad. Los terapeutas
deben procurar que el cliente tenga la sensación de que ha sido escuchado, validado y
respetado. Al mismo tiempo, también deben tener la preocupación de no cristalizar la
impresión actual que el cliente pueda tener de la situación (sus experiencias y sus puntos
de vista) y procurar introducir y mantener abiertas las posibilidades de cambio y solución
(O`Hanlon y Wilk, 1987; O`Hanlon y Weiner-Davis, 1989; Hudson y O`Hanlon, 1991).
La terapia se enfoca como un proceso de cooperación al que tanto el cliente como el
terapeuta aportan sus experiencias y conocimientos. El cliente es quien mejor conoce sus
propias percepciones y sentimientos y quien posee los datos descriptivos esenciales para
que el terapeuta pueda construir una definición viable del problema y establecer un marco
y un plan para la solución. El terapeuta es el experto en la creación de un dialogo en
cooperación orientado a soluciones y en observar las respuestas del cliente e incorporarlas
a lo que se discute. Como el trabajo que hago es muy transparente, no he incluido muchos
comentarios y me he limitado a destacar algunos momentos de la sesión y la intención
terapéutica de algunos de mis comentarios.

112
Bill: Como disponemos de muy poco tiempo y no puedo saberlo todo de usted, quisiera
saber un par de cosas para orientarme y saber donde se encuentra ahora y a dónde quiere
llegar.
Ellie: Muy Bien.
Bill: He pedido que no se me dijese nada de usted antes de que habláramos, así que le voy
a hacer esta pregunta: si tuviéramos una varita mágica para hacer que todo fuera
maravilloso y fenomenal. ¿Cómo sabríamos que hemos llegado al final y las cosas se han
solucionado? O si hubiese unas personas que la estuvieran siguiendo todo el día o grabaran
un video de su vida, ¿Cómo podrían saber que la situación se ha resuelto? Eso me ayudara
a entender donde se encuentra ahora mismo y a dónde quiere llegar.

Ellie: Pues me siento como si necesitara más confianza en mí misma. Paso por esas fases
en que las cosas van bien y me siento perfectamente, pero luego siento que se me cae el
mundo encima y que no dos abasto. Es como si me dejara ir y entonces dejo el trabajo o
algo así porque no puedo con todo, no me siento independiente y lo que quiero de verdad
es aprender a…
Bill: …a hacer que sea más constante.
Ellie: Si
Bill: …su confianza y esa…
Ellie: Claro
Bill: … sensación de independencia que usted tiene…
Ellie: Si
Bill: …para que no vuelva a sufrir esas interrupciones en el futuro.
Ellie: Exacto.
Bill: Es como, “vaya, ya estamos otra vez…
Ellie: Si.
Bill: …dos pasos hacia adelante y dos pasos hacia atrás…
Ellie: Si
Bill: …o puede que tres” (Ellie se ríe)
Ellie: Si, es algo así, como una pauta o un ciclo… (Cuando oigo esto, se inmediatamente
que hay veces en que se siente mejor y las cosas le van bien. Ella habla del problema y yo
la escucho con respeto, pero al mismo tiempo, tomo nota mentalmente de su referencia a
una pauta o ciclo.)
Bill: Ya

113
Ellie: … entonces me siento muy deprimida y parezco incapaz de hacer nada.
Bill: Ya bueno, pero ahora háblame de los periodos en los que se siente capaz y segura,
cuando las cosas van bien. Cuénteme como es un día típico durante esos periodos. Así
podremos comparar los dos, ¿de acuerdo?
Ellie: Vale
Bill: Las rachas de “depre”, cuando esta sin confianza, y los periodos buenos, cuando tiene
confianza en sí misma. Supongamos que es de mañana y que ha estado durmiendo toda la
noche o que no ha dormido, no sé, esa puede ser una de las diferencias. Y ha llegado el
momento de levantarse y encarar el día. ¿Cuál es la diferencia entre los periodos de
confianza y seguridad y las malas rachas, cuando tiene la “depre”? (Aquí he procurado
reflejar y modificar su descripción del problema incorporando sus propios términos:
“depresión” se convierte en “rachas de “depre” y más adelante en “deprelandia”, y
“necesito más confianza en mí misma” se convierte en “periodos de confianza y
seguridad”. Esto ilustra los dos pilares básicos de este método: el reconocimiento y la
posibilidad. Normalmente aplico los dos al mismo tiempo.)
Ellie: Pues en los periodos de confianza, me levanto y esto, pues…
Bill: ¿Se levanta más temprano?
Ellie: ¡Huy, ya lo creo! (risas). Me levanto cuando toca. Si, si: me levanto enseguida y
siento que será un buen día y pienso, no sé, en lo que me espera, ¿no? Y, bueno, pues no
siento que se me vaya a caer el mundo encima (risas).
Bill: Así que esos días los sentimientos son diferentes y las acciones también. (Aquí
reconozco el hecho de que se haya centrado en los sentimientos y al mismo tiempo, dirijo
su atención hacia las acciones. Prefiero descripciones de acciones para poder buscar
soluciones e ideas tareas que asignar y también, para poder hacer una deconstrucción, es
decir, poner un poco en duda la realidad de la naturaleza fija de la depresión e introducir la
idea de que se puede modificar).
Ellie: Si
Bill: ¿Se levanta más pronto, se arregla, contempla el día que tiene por delante y piensa en
lo que tiene que hacer?
Ellie: Exacto.
Bill: Muy bien, así que esto es lo que pasa de buena mañana. Pero ahora comparémoslo
con lo que ocurre durante las rachas de “depre”, cuando se siente inútil e insegura. ¿Se
queda más tiempo en la cama? ¿Para el despertador? ¿Qué hace?
Ellie: Pues eso, me vuelvo a dormir (risas)

114
Bill: Ya, ¿y cuánto tiempo? Es que a mí me costaba muchísimo levantarme por la mañana,
¿sabe? Al cabo de un par de semestres en la universidad descubrí que no me podía inscribir
en ninguna clase que empezara antes de las once y media (Ellie se ríe). (Aquí empiezo a
contar una breve anécdota que tiene dos objetivos. Uno es normalizar el hecho de que le
cueste levantarse por la mañana y el otro es hacer que me describa con acciones el hecho
de quedarse en la cama o de no levantarse.)
Bill: Es que el despertador era uno de esos con botón de repetición.
Ellie: Ah, sí.
Bill: Y me pasaba tres horas. ¿Y a usted también le pasa algo así? ¿Intenta levantarse, o
simplemente se vuelve a dormir, o se dice “fuera, no quiero ir a trabajar”? ¿O eso solo le
pasa cuando deja de trabajar? ¿O quizá alguna vez se ha dormido cuando tenía que ir al
trabajo?
Ellie: Pues sí, llamaba diciendo que estaba enferma y tal.
Bill: Ya.
Ellie: Es que no hay manera, no puedo levantarme y ya está.
Bill: ¿Y cuánto tiempo suele durar eso?
Ellie: bueno, pues me puedo quedar durmiendo toda la mañana.
Bill: Ya.
Ellie: Hasta Mediodía o así, ¿sabe?
Bill: Y entonces, ¿Por qué se acaba levantando? ¿Por qué no se queda en la cama todo el
día? (Aunque me está hablando del problema, vuelvo a orientarme – y a orientarla a ella-
hacia los momentos de cambios y las soluciones. Cuando oigo que menciona un cambio y
aunque ella lo vea como parte de la depresión, lo destaco e intento obtener una descripción
más detallada.)
Ellie: Bueno, pues me levanto y me siento en la sala de estar (risas). Por lo menos estoy
despierta. ¡No me voy a quedar tirada en la cama todo el día!
Bill: Es que intento determinar las diferencias que hay aquí entre usted y otras personas
que se deprimen. He conocido a varias personas con depresión que no salen de la cama en
todo el día.
Ellie: Bueno, yo también lo he hecho.
Bill: Pero no es normal en usted. (Aquí había una oportunidad de explorar más el problema
y ampliar su descripción, pero me volví a centrar en las soluciones al suponer que quedarse
todo el día en la cama no formaba parte de su pauta típica de “depresión”.)
Ellie: Pues no.

115
Bill: Entonces, ¿Por qué cree usted que se acaba levantando?
Ellie: Pues, no sé, pienso que por lo menos me debo levantar.
Bill: Ya.
Ellie: Si, si. Mas o menos hacia mediodía siento que ya va siendo hora de que me levante
(risas).
Bill: Ya. Y entonces se viste o a lo mejor se va a la sala de estar. ¿Es entonces cuando se
viste?
Ellie: Pues no siempre. A veces.
Bill: Bueno. Ahora cuénteme el resto del día. Pero de un día de esos en los que se siente
segura, un día de los buenos, sin depresión, las diferencias con los días que esta “depre”.
Ellie: Quiere usted decir que compare los…
Bill: Que los compare, que los contraste, que vuelva a los periodos de confianza. (Esta
petición y las siguientes preguntas y comentarios se pueden ver como sugestiones
hipnóticas para efectuar una regresión y recuperar la sensación de los periodos sin
depresión. Obsérvese que empleo el presente en lugar del pretérito aunque esté hablando
del pasado. No lo hice conscientemente, pero tengo bastante experiencia con la hipnosis
[O`Hanlon, 1987; O`Hanlon y Martin, 1992].)
Ellie: Pues…
Bill: Veamos: se ha levantado y ya está lista para empezar el día. ¿Normalmente se va a
trabajar?
Ellie: Exacto.
Bill: En este momento tiene trabajo.
Ellie: Si
Bill: Entonces suele ir al trabajo. Va usted a trabajar y, entonces, en el trabajo, ¿Las cosas
van bien, o empiezan a ponerse difíciles, o se siente agobiada, o qué? Quiero decir que las
cosas pueden cambiar según el día, pero…
Ellie: Ya.
Bill: Háblame de un día normal
Ellie Pues trabajo de secretaria y normalmente me las apaño bastante bien, pero a veces
hay mucho que hacer pasan muchas cosas a la vez y parece que no me aclaro, ocurren
demasiadas cosas al mismo tiempo.
Bill: Y a veces puede acabar aterrizando en “deprelandia”. Pero también hay veces en que
las cosas son caóticas, difíciles, con mucho trabajo y tal y, aun así, usted de algún modo de
las apaña mejor.

116
Ellie: Pues…
Bill: ¿En qué se diferencian esos días o eso periodos?
Ellie: Pues me siento… no se… como más alegre, mas… no sé, mientras haya otras
personas cerca…
Bill: Ya
Ellie: Me siento como apoyada, ¿no? Como tener amigos o alguien con quien hablar.
Bill: A los que poder decir: “¡Bueno! vaya día que llevamos hoy”
Ellie: Eso. Y, no sé, es como tener una válvula de escape, parece que me siento bien, que
me las poder arreglar.
Bill: Ya.
Ellie: Y, Pues eso, me siento bien, siento que lo puedo hacer, que puedo salir adelante
aunque el día sea un caos.
Bill: Un día de locos.
Ellie: Eso.
Bill: Así que tener un día de esos incluso puede serle útil si cuenta con algún apoyo y si…
Ellie: Exacto
Bill: … y si se siente alegre, pero sobre todo si tiene algún apoyo, eso puede ayudarla
porque le da más fuerza, porque…
Ellie: Exacto.
Bill: Es como decir: “¡Toma, con el día que he tenido y tan pancha!”
Ellie: Exacto
Bill: “Y eso quiere decir que lo estoy haciendo bien. Muy bien.”
Ellie: Pues sí, y me puedo sentir muy orgullosa de mi misma. (Esto es un replanteamiento.
Le estoy sugiriendo que el hecho de poder separar con éxito estos momentos difíciles
puede ayudarle a recuperar la confianza en sí misma y ella está de acuerdo.)
Bill: Muy bien, el día continúa y ha llegado la hora de salir del trabajo; entonces, ¿Qué me
dice de esos días en que las cosas salen bien y usted se siente confiada y segura de sí
misma?
Ellie: Pues…
Bill: Sale del trabajo y entonces, ¿Qué hace? ¿O quizás esos días hace algo distinto durante
el almuerzo?
Ellie: Pues saldría con unos amigos.
Bill: Ya. Y, si le está entrando la “depre”, pero aun esta en el trabajo, ¿Qué haría que fuera
diferente?

117
Ellie: pues seguramente me iría sola y aun me deprimiría más…
Bill: ya. Claro. (Hablando al mismo tiempo)
Ellie: … o me quedaría totalmente por los suelos, quiero decir, sin ni siquiera poder hablar
con nadie de ello. Ya lo creo.
Bill: Vale. Pues un buen día, de esos con confianza, usted sale del trabajo; ¿Qué pasa
cuando sale? ¿A dónde va? ¿Qué hace?
Ellie: si estoy cansada, normalmente me voy a casa y ya está.
Bill: Ya.
Ellie: Y, si el día ha sido muy ajetreado y estoy muy cansada, me echaría una siesta o algo
así.
Bill: ¿Y qué haría por la tarde-noche?
Ellie: Oh, pues a veces me gusta llamar a algún amigo o ver la televisión o bueno, de vez
en cuando también me gusta pintar.
Bill: ya, muy bien. Pero ahora es mediodía y por fin se ha levantado de la cama, es uno de
los días con “depre” y usted se sienta en la sala de estar, pero aun sigue con la “depre”.
Puede que se haya vestido, puede que no, pero está en la sala: ¿Qué hace entonces, ver la
televisión?
Ellie: si, a veces veo la tele, pero a veces no puedo hacer ni eso. Como si no tuviera ningún
sentido.
Bill: ¿Y que mas haría?
Ellie: Pues sentarme por ahí, quizás escuchar música…
Bill: ¿Sabe? Cuando estaba en la universidad solía ser campeón de las depresiones en eso
si que era bueno. Era tan depresivo que una vez estuve a punto de suicidarme. (De nuevo le
cuento una breve anécdota sobre mí para normalizar e igualar un poco la relación y para
obtener una descripción del proceso que sigue cuando está deprimida. El comentario
también sirve para replantear la depresión como un proceso y no como una cosa y me
permite comprobar indirectamente la presencia de posibles ideas o impulsos suicidas
mencionando la cuestión sin previo aviso. Como no parece responder al detalle suicida de
la historia ni a las posteriores indirectas sobre el tema, descarto la posibilidad de que el
suicidio pueda ser un peligro eminente. En posteriores contactos de seguimiento pude
confirmar esta impresión.)
Ellie: vaya
Bill: Así que sé muy bien lo que es una depresión porque las solía tener de campeonato.
Ellie: ya

118
Bill. Pues bueno, le explicare un poco lo que hacía yo y a continuación le preguntare que
hace usted. Yo me quedaba sentado por ahí y me ponía a pensar cosas como “me he sentido
así desde siempre y siempre me sentiré así, esto no hay quien lo arregle” ¿sabe?, cosas por
estilo…
Ellie: ya
Bill: y me quedaba atrapado ahí, “siempre he sido así, no hay nada que hacer” o lo que sea.
Ellie: ya
Bill: y, cuando me comparaba con otros, siempre salía perdiendo. Pensaba que tenían el
“coco” más sano o que se deprimían menos o que eran más inteligentes. Además, como era
muy flacucho, también pensaba que eran físicamente mejores o más guapos que yo y todo
eso. Me comparaba con los demás y no había color. Era una manera muy buena de
montarme una depresión. Y otra era sentarme a leer libros de autoayuda para la depresión.
Ellie: ya
Bill: pero nunca hacia nada de lo que leía: simplemente me sentaba y leía esos libros de…
Ellie: ya
Bill: …autoayuda. Y me iba muy bien para caer en la “depre”. ¿Y usted? ¿Qué hace
cuando está ahí sentada? ¿Qué piensa? Explíqueme el método de Ellie para caer en la
depresión (Ellie se ríe).
Bill: quiero saber el método Ellie para la “depre”.
Ellie: ¡Pues vaya!
Bill: ¿Cómo lo podría hacer? Dígame los pensamientos que Ellie tendría normalmente…
Ellie: yo también he pasado por eso de los libros de autoayuda, pero…
Bill: pero no es en eso en lo que se ha especializado.
Ellie: claro, claro, ya no lo hago. Ahora a veces leo libros, no sé, de fantasía o ciencia
ficción, para evadirme de todo, ya sabe, de lo que me pasa y tal ¿no?
Bill: ¿y eso sirve de ayuda?
Ellie: pues no
Bill: así que a veces lee, pero, cuando está ahí sentada y pensando, ¿en qué piensa? ¿O
tiene la mente en blanco o qué?
Ellie: no, no, me pongo a pensar… no sé, en las veces que ya he pasado por el mismo ciclo
y…
Bill: ya, el mismo ciclo.
Ellie: si, la misma sensación de impotencia y, no sé, es como si tuviera que volver a casa a
vivir con mi padre o algo así, ¿sabe?, como si… (Aquí recibo una invitación para explorar

119
las pautas de las relaciones familiares. Pero decido no seguir esa dirección porque parece
desviarse del camino principal que estábamos siguiendo hacia la solución. Sin embargo,
tome nota mentalmente por si me hiciera falta después”)
Bill: “ya estamos otra vez”
Ellie: eso, “ya estamos otra vez”
Bill: Y, “¿Qué será lo que me pasa?”
Ellie: ¡Y tanto!, ya lo creo. Siento que estoy más cerca que nunca de no poder superarlo.
Bill: porque esta vez también resulta que…
Ellie: claro
Bill: “creía que ya me había librado de esto, pero ya estamos otra vez, será que…”
Ellie: claro
Bill: “…estoy peor de lo que pensaba…”
Ellie: exacto. (Aquí empleo una técnica que no sabía que empleaba hasta que alguien hizo
una disertación sobre mi trabajo [Gale, 1991]. A veces hablo por mis clientes. Lo hago para
reconocer lo que sienten y piensan y para reformular sutilmente sus sentimientos y puntos
de vista con el fin de que estén más abiertos a la posibilidad de cambio y de solución [por
ejemplo, “será que estoy peor de lo que pensaba”]. Esta técnica puede ahorrar mucho
tiempo y muchos problemas siempre que el cliente este de acuerdo en que refleja
suficientemente su experiencia.)
Bill: bueno. Pues entonces, ¿Cuánto tiempo suele estar sentada ahí, leyendo y tal? En un
día “depre” típico, cuando se encuentra bien metida en él.
Ellie: bueno, pues casi todo el día, prácticamente todo el día, sí.
Bill: ¿y come usted algo?
Ellie: un poco, sí. Una especie de desayuno más o menos.
Bill: muy bien. Ahora ya llegamos al final de la tarde, cuando empieza la noche, ¿Qué pasa
entonces?
Ellie: bueno, pues decido que me hace falta una ducha…
Bill: ya
Ellie: así que tomo una ducha y luego me visto. Hacia las siete de la tarde o así.
Bill: vale. Y entonces, cuando se encuentra en plena “depre”, ¿le ayuda eso en algo?
Ellie: Pues un poco sí.
Bill: muy bien, y entonces ¿Qué?
Ellie: Pues empiezo a pensar en los amigos a quienes puedo llamar. Últimamente lo he
estado haciendo mucho. (Aquí pase por alto un cambio reciente cuya exploración hubiera

120
podido ser muy útil. Le hubiese podido pedir que me explicara con más detalle cómo había
conseguido hacer este cambio aun estando deprimida, y como le ayudaba a sentirse mejor,
tanto para obtener información sobre ello como para hacer que ella misma lo viera.)
Bill: ya
Ellie: llamo a alguna amiga y…
Bill: ¿y eso la ayuda? Quiero decir, ¿la alivia un poco? ¿Mucho? O…
Ellie: me alivia un poco, sí. Solo cuando hablo con, bueno, cuando hablo con…
Bill: Vale. Y, cuando esta con la “depre”, ¿tiene ganas de salir por ahí, de salir con amigos
o hacer algo? ¿Tiene ganas de pintar o de alguna otra cosa…?
Ellie: de pintar, casi nada. Y bueno, pues tengo un amigo muy íntimo y a veces lo voy a
ver; se llama Steve.
Bill: ¿Solo cuando Esta deprimida?
Ellie: es el único con el que me siento cómoda cuando estoy así.
Bill: es el único al que suele ver cuando esta tan deprimida…
Ellie: pues si
Bill: porque comprende lo que pasa, ya sabe de qué va…
Ellie: ya sabe lo que pasa-
Bill: y le parece que para los otros amigos eso sería una carga muy grande o cree usted que,
bueno, que no les impor…
Ellie: la verdad es que ni siquiera tengo fuerzas para explicarlo, ¿sabe?, lo que me pasa y
tal. Así que, bueno, en general no veo a nadie.
Bill: vale, y ahora hay algo por lo que siento una gran curiosidad. Esta usted en
“deprelandia”, lleva un tiempo viviendo ahí, y entonces, de algún modo, se sale usted de
allí y regresa al país de la confianza y la seguridad… (Aquí vuelvo a destacar un momento
en el que algo ha cambiado para mejor, en este caso el final de la pauta global de
depresión, y además obtenga información sobre ello.)
Ellie: pues sí.
Bill: porque ha pasado por un ciclo.
Ellie si
Bill: ¿Y cuál es la diferencia? ¿Qué hay de distinto cuando el ciclo está finalizando y
cuando se encuentra en medio de él? ¿Cuál cree que es la diferencia? ¿Cree que es un
cambio biológico o es otra cosa? ¿Cuál es la diferencia? ¿Por qué desaparece? Y también
tengo mucha curiosidad por otra cosa: ¿hay algo que este bajo su influencia y que produce
el cambio o simplemente se dice, bueno, ya estoy cansada de quedarme aquí sentada sin

121
hacer nada, voy a salir y a buscar otro trabajo, ya estoy harta? ¿O voy a ver si me suicido
de una vez y entonces, cuando llega a este extremo, se asusta tanto que se levanta y se va?
¿Qué ocurre? ¡Que! (Estoy intentando averiguar qué es lo que hacer para crear el final de
las rachas de depresión. También intento evaluar otra vez la probabilidad de suicidio. De
nuevo me tranquiliza dándome a entender que no tiene tendencias suicidas)
Ellie: bueno… pues llega un momento en que me digo, pues eso, que solo yo, y nadie más,
me va a ayudar. ¿No?, está claro que nadie me quiere ayudar (risas). Así que empiezo a
aburrirme de estar ahí sentada y al final comienzo a tener sensación de que puedo hacer
algo…
Bill: ya
Ellie: …de que por lo menos puedo salir de casa y hacer algo.
Bill: ya
Ellie: y, bueno, pues cuando empiezo a salir y a hacer algo, pues ya empiezo a sentirme un
poco mejor.
Bill: Ya
Ellie: es como si, no sé, a lo mejor me puedo recuperar, pasito a… (Describe de una
manera sucinta la solución a su problema. Yo la acompaño con algunos comentarios para
establecer algunas conexiones nuevas que ella podría no establecer por su cuenta.)
Bill: ya
Ellie: pues eso…
Bill: y ese pasito crea un poco mas de energía, porque…
Ellie: sí.
Bill: ya no esta tan atrapada en esa pauta.
Ellie: Exacto
Bill: Y eso lleva al siguiente paso o empieza usted a salir un poco mas…
Ellie si
Bill: Y, al final, ¿Cómo consigue encontrar otro trabajo? Durante ese proceso, ¿Cuándo
llega usted a ese punto?
Ellie: bueno, puede que haga una cosa a la semana, ¿no?, como una entrevista o algo así y
entonces, pues me digo: “¡Bueno, pues muy bien!” ¿No?”, ya sabe, por haber sido capaz de
hacer antes.
Bill: muy bien
Ellie: pero la verdad es que me hace falta mucho tiempo…

122
Bill: Ya. (Pausa larga) (A continuación le cuento una historia que refleja muchas de las
cosas que me ha dicho sobre su depresión y la manera de salir de ella y que destaca algunas
de las soluciones que le voy a proponer. Obsérvese que, si bien un poco antes yo hablaba
por ella, aquí es ella quien habla por mí acabando mis frases.)
Bill: una vez vi a una mujer que estaba visitando a otra terapeuta del centro de salud
mental en el que trabajaba. La mujer llego en plena crisis depresiva y como su terapeuta,
Louise, estaba de vacaciones, pues acabe viéndola yo. Recuerdo que le dije: “la verdad es
que no sé cómo trabaja Louise porque acabo de empezar a trabajar aquí y no quiero
desbaratar nada que hayan podido hacer ustedes dos. Así que dígame, ¿Qué hacían usted y
Louise para trabajar con la depresión?”. La mujer me contesto: “Pues, cuando llegue,
estaba desesperada. Me pasaba todo el día durmiendo; la verdad es que estaba por los
suelos”. Había dejado la universidad a causa de la depresión y había perdido las becas que
tenía, así que también tenía problemas económicos. Se pasa todo el día durmiendo y al
final acabo viendo a Louise durante años. Sin embargo, hacia ocho meses que no recibía
terapia porque había mejorado. Le pregunte: “bueno, ¿y qué hicieron usted y Louise que
funcionara tan bien?”. Y me dijo: “Pues lo primero fue hacer que me levantara cada día a
las nueve de la mañana, me diese una ducha y me vistiera. Y al principio me hacia dar una
vuelta a la manzana”.
Ellie: ya
Bill: “y era una tortura tener que arrastrarme para salir…
Ellie: ya
Bill: …de la cama, ducharme, vestirme y salir a dar la vuelta –me dijo-, pero, cuando había
acabado el recorrido, ya tenía un poco mas de energía, aunque solo fuera un poco”.
Ellie: ya
Bill: “y entonces, durante los paseos, pues me paraba, compraba el periódico y buscaba
algún trabajo, cosas así.” Así que, como tenía un poco más de energía, ya podía hacer un
esfuerzo mínimo para encontrar trabajo. Luego empezó a dar dos vueltas a la manzana
cada mañana, luego tres y más adelante más. Decía: “es extraño, porque para dar una
vuelta a la manzana se gasta energía, pero, cuanto más caminaba, mas energía obtenía”. Así
que, al final…
Ellie: ¡Qué Bien!
Bill: al final consiguió un trabajo de media jornada y decidió volver a la universidad y
dedicarle el resto de la jornada. Lo que hizo fue muy curioso. Su caso me recuerda el de

123
usted. Volvió a establecer el contacto con amigos que tenía antes de caer en la depresión y
de los que se había apartado porque…
Ellie: porque no tenía fuerzas para tratar con ellos…
Bill: exacto. Y el simple hecho de levantarse y venir a la consulta de Louise ya era mucho.
La verdad es que cada semana esperaba que llegara el día de visita. Y entonces, poco a
poco, empezó a salir otra vez con sus amigos. Cuando empezó a venir a mi consulta, ya
trabajaba a media jornada y había vuelto a la universidad, pero hacia poco que había vuelto
a sentirse deprimida. Recuerdo que le pregunte: “bueno, ¿qué ha pasado?”. Y me dijo:
“Pues que conocí a un chico en la universidad y empezamos a vivir juntos. Al principio las
cosas iban muy bien entre nosotros, pero entonces empezó a portarse de una manera muy
crítica y controlada y…”
Ellie: ya
Bill: “...me sentía como asfixiada. La verdad es que me sentía muy segura de mi misma
porque le plante cara y le dije que quería cortar la relación. “me estas controlando la vida,
así que, largo de aquí”, porque era mi piso, ¿No?, y se fue”
Ellie: ya
Bill: Y me dijo: “me sentía muy…
Ellie: Fuerte
Bill: “…bien, la verdad es que la terapia me había servido de mucho”. Pues sí, se sentía
muy fuerte, “¡Lo conseguí!”
Ellie: ya lo creo
Bill: “pero ahora me siento deprimida y a lo mejor es que pienso que me hace falta un
compañero para estar bien.” Yo le dije: “Bueno, ¿y que ha estado haciendo últimamente?”.
Y me dijo: “pues me paso todo el día durmiendo”
Ellie: Oh, no
Bill: entonces me dijo: “tiene gracia, ¿No?, estoy sentada aquí, hablando, y me doy cuenta
de que se perfectamente lo que tengo que hacer para no deprimirme: tengo que (risa)
levantarme…”
Ellie: levantarme y darme una vuelta (risas).
Bill: “dar una vuelta a la manzana, llamar a mis amigos (Ellie sigue riendo), sobre todo no
llamar al trabajo diciendo que estoy enferma, ir a la universidad.” Y me dijo “¿sabes?, la
verdad es que no creo que me haga falta un hombre; lo que ocurre es que estoy haciendo lo
mismo que hacia cuando me deprimía antes”.
Ellie: Ya

124
Bill: “y me doy cuenta de que se perfectamente lo que tengo que hacer para no estar
deprimida.” En resumen, que acabe diciéndole: “Pues qué bien. Si ya lo sabe, no tendré
que hacer ninguna terapia” (Ellie se ríe). Y eso es lo que me gustaría saber de usted. Ellie,
porque seguro que conoce bien sus pautas de depresión y de falta de confianza.
Ellie: Pues si
Bill: seguro que se las sabe de memoria
Ellie: ¡Y tanto!
Bill: más aun, seguro que es toda una experta (Ellie se ríe). A veces trabajo con personas
que padecen de migraña y les hago hipnosis…
Ellie: ¿Si?
Bill: sí. Vienen personas con migraña, las pongo en trance y les digo: “bueno, la experta en
librarse de la migraña es usted” y me dicen: “¿Y eso quiere decir?
Ellie: (se ríe) ¿Qué?
Bill: y me dicen: “hombre, si fuera así no estaría aquí” (Ellie se ríe). Y yo les digo: “Mire,
yo nunca he tenido una migraña en mi vida, así que nunca me he librado de una. Pero usted
se habrá librado de ellas docena de veces”. De alguna manera, las migrañas se han
marchado. Así que, mientras están en trance, les digo: vale, muy bien, en su cuerpo hay
alfo que sabe como librarse de la migraña, puede que sea un cambio en la química de la
sangre, en la respiración, en la musculatura del cuello o en los vasos sanguíneos. Yo no sé
que es, pero su cuerpo sí que lo sabe, así que deje que se encargue el”
Ellie: Pues Vaya.
Bill: con la hipnosis eso pasa automáticamente y creo que con la depresión ocurre igual:
usted ya sabe que le ocurre y me ha podido enseñar un poco…
Ellie: ¿Si?
Bill: …las pautas que sigue para caer en una depresión…
Ellie: si
Bill: …para sentirse desanimada o sin confianza, y las pautas que sigue para salir de ella.
¿Sabe?, me gustaría saber si está dispuesta a hacer un experimento porque no se en que
fase se encuentra ahora.
Ellie: pues ahora tengo una depresión…
Bill: pero por los menos ha salido de la cama
Ellie: pues si
Bill: ¡son las once de la mañana y ha salido de casa!
Ellie: si (risas)

125
Bill: ¿no será que hoy se encuentra un poco mejor?
Ellie: seguramente
Bill: bueno, pero me ha dicho que se encuentra en plena “depre”, ¿no?
Ellie: si
Bill: Pues vamos a diseñar un programa para que Ellie salga de la depresión. Por propia
voluntad.
Ellie: vale
Bill: Pero esto es distinto de las migrañas. Así que le propongo lo siguiente mañana por la
mañana usted se pone el despertador y, se sienta como se sienta aunque se diga “no puedo
levantarme, no, no puedo, estoy demasiada deprimida, no sirvo para nada, estoy hecha
polvo”, usted se levanta, toma una ducha a las ocho y media, las nueve o cuando sea, o a
las ocho o siete y media, bueno, a la hora en que se suele levantar normalmente cuando
tiene trabajo o cuando se encuentra en medio de un periodo bueno… (Cuando negocio la
asignación de una tarea, suelo ofrecer varias opciones [las siete y media, las ocho, las ocho
y media, las nueve] y observo las respuestas verbales y no verbales del cliente ante cada
opción. Esto me permite determinar con más precisión que opciones son mejores para él y
cual es más probable que siga. Esto también hace que el proceso sea un poco más
cooperativo y menos autoritario.)
Ellie: ya
Bill: claro, puede que encuentre un trabajo este mismo mes, pero bueno, usted se levanta,
se viste, sale de casa y se pone a hacer algo. No se exactamente que, a lo mejor desayunar,
tomarse un café…
Ellie: ya
Bill: …cómprese el periódico, lo que sea. Vaya a ver a un amigo, quede con él para
desayunar. ¿No?, algo que pertenezca totalmente a la pauta que sigue cuando no está
“depre”-
Ellie: vale.
Bill: y oblíguese usted misma a hacerlas. Al principio tendrá que ser así, obligándose usted
misma. A lo mejor se ha tenido que obligar hoy para levantarse y venir aquí, no sé, puede
que esto tuviera una energía propia porque se lo prometió a Mickey [su terapeuta] y eso la
ha ayudado.
Ellie: ya
Bill: el hecho es que, de alguna manera, hoy ha conseguido levantarse…
Ellie: si

126
Bill: …aunque se encuentra en plena “depre. Entonces, ¿Cómo lo ha hecho? ¿Cómo ha
conseguido levantarse hoy? (por un lado quería destacar su capacidad para llevar a cabo la
tarea y por otro, averiguar que hacía para levantarse cuando tenía una depresión para poder
incorporarlo a la tarea y aumentar las probabilidades de éxito.)
Ellie: bueno, la verdad es que no quería decepcionar a Mickey
Bill: así que ha puesto en marcha a causa de alguien mas
Ellie: pues si
Bill: y no se ha puesto a pensar: “¿Y a quien le importa si me levanto o no?”, sino que tenía
una cita o un compromiso…
Ellie: exacto.
Bill: …con otra persona
Ellie: si
Bill: así que lo tenía que cumplir; ha sido como, a ver… “no tengo fuerzas para
levantarme”. ¿O quizás se ha sentido con más fuerzas?
Ellie: bueno, la verdad es que puse el despertador para que sonara a las ocho menos cuarto
y tener tiempo de sobra para ir pensando en levantarme (los dos nos reímos)
Bill: pues vaya
Ellie: y he tardado casi una hora, pero al final me he levantado.
Bill: ¡claro! Y esto es lo más curioso. Esto es lo que me interesa más…
Ellie: ¿Si?
Bill: es que, ¿sabe?, como terapeuta me encanta esta parte, la del cambio. Este es el
momento que mas despierta mi curiosidad, o sea, el…
Ellie: ya
Bill: …momento en el que ya es la hora, las nueve menos cuarto, o las nueve…
Ellie: ya
Bill: …y usted está ahí pensando: “me tengo que levantar de una vez”
Ellie: exacto
Bill: y va usted y se levanta
Ellie: venga ¡arriba!
Bill: “tengo que levantarme ¡ya!”
Ellie: si
Bill: y acaba levantándose, a diferencia de esos días en que se queda ahí pensando: “soy
incapaz de levantarme”
Ellie: si

127
Bill: “es que no puedo”
Ellie: exacto
Bill: o, a lo mejor, “no quiero”
Ellie: si
Bill: puede que esta mañana haya tenido la misma sensación, exactamente la misma que
cuando se encuentra en medio de todas las depresiones, pero había algo diferente. Ha
tomado una decisión de una manera distinta, ha hecho algo distinto en su anterior o a lo
mejor tenía una obligación externa…
Ellie: ya
Bill: …que le decía: “¡venga, arriba!”
Ellie: si
Bill: “me tengo que levantar”
Ellie: exacto
Bill: “no hay más remedio, me tengo que levantar. Le he prometido a Mickey que iría”
Ellie: Si
Bill: “tengo que ir”
Ellie: si
Bill: bueno, supongo que lo que estoy diciendo es si puede, o mejor, si quiere – porque
poder, se que puede- , si quiere marcarse algún plan para acelerar la desaparición del
desaliento, la depresión, la falta de confianza. Esto supondría quedar con alguien para
desayunar, comprometerse a pasear, pasar a ver a Mickey. No sé, podría levantarse y
pasarse por su consulta aunque no tenga una cita, hacia las nueve de la mañana, cuando
acaba de llegar, o cuando acabe con un cliente. Seguro que Mickey le diría: “no se hable
más, Ellie, presentare en mi consulta a las nueve para pasar lista”
Ellie: si (risas)
Bill: “tienes que vestirte y pasarte por aquí cada mañana la semana viene”
Ellie: ya
Bill: o hasta que se pase la “depre”
Ellie: ya
Bill: ¿estaría dispuesto a hacerlo? ¿Es posible? ¿Qué le parece?
Ellie: no se, parece muy difícil, ¿no? Quiero decir que… (Parece que no lo tiene claro.
Cuando obtengo esta clase de respuesta la interpreto como una señal de que he roto el
equilibrio entre cambio y reconocimiento, en este caso por haber insistido demasiado en el
cambio. Para compensarlo, expresare varias veces mi reconocimiento [“es muy difícil”],

128
luego volveré a introducir la perspectiva de cambio [“no es imposible”] y después volveré
a equilibrarla con otra expresión de reconocimiento [“…pero es difícil, muy difícil”].)
Bill: ya
Ellie: es que hacer eso…
Bill: es muy difícil…
Ellie: pues si… levantarse y…
Bill: la verdad es que si.
Ellie: levantarse para ir a verla.
Bill: imposible no es, pero es difícil, muy difícil.
Ellie: mucho, si
Bill: claro
Ellie: ya
Bill: porque esa sensación de no poder es…
Ellie: es muy fuerte
Bill: …muy fuerte, si
Ellie: si
Bill: y ayer la tenía, ¿no?
Ellie: ya lo creo
Bill: y hasta cierto punto, esta mañana también.
Ellie: pues sí. Aunque hoy me he sentido un poco diferente. (Aprovecho esta diferencia que
dice haber notado como evidencia del nuevo marco de referencia que le estoy ofreciendo:
si tiene un compromiso para salir de casa y encontrarse con alguien por la mañana, no solo
cambian sus acciones, sino que también, cambia su sensación de depresión)
Bill: claro
Ellie: si
Bill: porque tenía un compromiso.
Ellie: ya
Bill: entonces, ahora tiene usted esa sensación ligeramente distinta…
Ellie: sigo teniendo esa sensación de miedo…
Bill: …siente un poco de temor…
Ellie: …pero no es tan fuerte
Bill: o sea que, de algún modo, no se ha dejado dominar por ella.
Ellie: no
Bill: por eso creo que así se podría librar más pronto de la depresión

129
Ellie: ya
Bill: pues mire, creo que además de eso hay algunas cosas de carácter preventivo que
puede usted hacer cuando atraviese un periodo de confianza y se encuentre ante una
posible crisis. A estas alturas ya puede reconocer estas crisis. Lo ha dicho usted muy bien,
cuando las cosas se empiezan a complicar en el trabajo…
Ellie: ya
Bill: …y sale a almorzar sola, eso es una señal de advertencia.
Ellie: ya
Bill: por lo tanto, la próxima vez que tenga un de esos días, cuando empiece a sentirse
abrumada y empiece a decirse: “no voy a poder con todo esto, ya estamos otra vez”…
Ellie: si
Bill: …cuando le venga esto a la cabeza, al día siguiente me hace una promesa a mí, a
Mickey, a Steve, a quien sea, a quienquiera que le importe, que le ayude a seguir, que…
Ellie: ya
Bill: …no la deje escabullirse (Ellie se ríe). Pero no se la haga solo a sí misma, porque
puede…
Ellie: puede que me salte (risas)…
Bill: …prométale a alguien más que al día siguiente quedara con otra persona para
almorzar.
Ellie: ya. O a lo mejor con dos personas distintas
Bill: ¡Pues sí, con dos personas mejor! Y prometa también que hablara con alguien por
teléfono para contarle lo agobiada que se siente
Ellie: ya
Bill: o sea, con algún otro amigo que no sea Steve.
Ellie: ya
Bill: le sugiero que se apunte estas cosas. Una es el plan preventivo para no caer en la
depresión y el desaliento y la otra es el plan para salirse de ahí, porque le garantizo que,
cuando este otra vez en plena “depre” y no esté aquí sentada hablando conmigo –y se lo
digo por propia experiencia porque yo ya he pasado por muchas depresiones-, no se podrá
acordar (risas) de esos planes ni de ponerlos en práctica. (He vuelto a cambiar un poco la
etiqueta equiparando la depresión, con el desaliento. También quiero asegurarme de que
siga mis propuestas haciendo que tome nota de lo que hemos pensado para prevenir las
depresiones y para salir de ellas i recae otra vez.)

130
Bill: además, tener unas instrucciones que seguir es muy importante porque, si lo que
tiende a deprimirla más y lo que tiende a deprimirla menos es algo que usted no puede
controlar como, digamos, “oh, está lloviendo y esto hace que me deprima y, cuando sale el
sol, ya no me deprimo tanto”, pues bueno, ahí no puede hacer gran cosa.
Ellie: ya
Bill: pero si usted se dice: “cuando me levanto y me doy una ducha, me siento un poco
mejor”…
Ellie: ya
Bill: …ahí sí que se puede hacer algo. Así que en esa lista de cosas a hacer solo debe haber
acciones que pueda usted hacer…
Ellie: que funcionen
Bill: eso mismo, que usted ya haya comprobado que funcionan.
Ellie: ya
Bill: por eso le he hecho tantas preguntas al respecto
Ellie: ya
Bill: quería averiguar que hay en la ecología de Ellie que la saque de una manera natural de
la depresión o que la ayude un poco cuando esta desanimada o se siente insegura.
Ellie: muy bien
Bill: entonces, cuando haya ejercitado un poco los músculos de la confianza, sabrá que ya
no se quedara atascada si se vuelve a desanimar porque parte de lo que ahora la desanima
es que en cualquier momento puede volver a caer en una de esas fases y siempre anda uno
con esas reservas, ¿no?, de que, aunque vea que las cosas van bien, pues a lo mejor en el
fondo está pensando: “vale, por ahora voy bien, pero…”
Ellie: quien sabe lo que va a durar
Bill: quien sabe lo que va a durar y eso, claro, desanima un poco. Pero, si tenemos
instrumentos que sabernos que nos pueden sacar de ahí, ya no de tanto miedo pensar: “dios
mío, ¿y si resulta que caigo otra vez y ya no levanto cabeza?”
Ellie: claro
Bill: bueno, pues creo que estos programas fortalecen los músculos de la confianza…
Ellie: ya
Bill: …porque cuando se tiene uno de esos días en los que uno se siente agobiado en el
trabajo y las cosas se ponen muy mal, pero logra salir adelante, pues se hace uno un poco
más fuerte, ¿no?
Ellie: claro

131
Bill: nos decimos: “¡lo he conseguido!”
Ellie: si
Bill: la debilucha de Ellie lo ha conseguido
Ellie: ¡por fin! (se ríe)
Bill: así que, a la larga, la confianza se refuerza y, cuantas más experiencias como esta
tenga uno en el bolsillo, pues mejor irán las cosas.
Ellie: ya
Bill: pero creo que lo más difícil de hacer, mucho más difícil que superar los agobios en el
trabajo, es que, cuando uno empieza a caer en un episodio de depresión, un episodio de
desaliento, de inseguridad, pueda parar o salir de ello a pulso, por su propio esfuerzo.
(Aquí introduzco otro cambio sutil de perspectiva: le describo las depresiones como
episodios, no como una enfermedad o un trastorno interior fijo y constante)
Ellie: ya
Bill: porque si uno se siente una víctima y se limita a decir: “vaya, parece que me vuelve a
dar y vete a saber cuánto va a durar”, pues eso desanima bastante.
Ellie: ya, como si no hubiera esperanza…
Bill: exacto.
Ellie: ….porque es una pauta.
Bill: porque podría presentarse en cualquier momento y no sabes lo que va a durar. Pero a
estas alturas usted y sabe más o menos cuanto tiempo suelen durar.
Ellie: pues un par de meses (se ríe)
Bill: eso ahora. Pero, si lo pudiera acortar… ¿Cuánto tiempo lleva usted con este episodio?
Ellie: pues mes y medio, más o menos
Bill: bueno, pues entonces a lo mejor no sería tan difícil salir ahora o dentro de un par de
días, pero, si usted…
Ellie: normalmente es ahora cuando empiezo a salir.
Bill: muy bien, pues si pudiera salir un poco antes…
Ellie: ya
Bill: …podría ser un gran paso. Pero lo que de verdad marcaria la diferencia es que la
próxima vez que empezara a caer pudiera evitarlo. Cuando pudiera decir…
Ellie: ya
Bill: “¡puedo notar que me está viniendo…
Ellie: ya
Bill: …pero de alguna manera no me dejo atrapar!”

132
Ellie: ya
Bill: eso si que daría fuerza
Ellie: claro
Bill: o, si acabara cayendo en una, pues que consiguiera salirse en menos de un me…
Ellie: si
Bill: o antes de una semana, ¿se imagina?, quitársela de encima en menos de una semana.
Incluso podría evitar el peligro de perder el trabajo.
Ellie: ya
Bill: eso sería fantástico, digo yo
Ellie: ¡casi nada!
Bill: eso sí que sería una diferencia
Ellie: ¡ya lo creo!
Bill: Pues eso.
Ellie: ya
Bill: entonces, ¿podrá usted diseñar esos programas? ¿Hemos hablado con suficiente
detalle para que se haya hecho una idea cabal? Quiero decir que, si ahora mismo se
marchara de aquí, ¿los podría poner en escrito? Recuerde que por un lado tenemos el
programa de aquellas cosas que ya sabernos que funcionan para evitar caer en la depresión,
el desaliento y…
Ellie: ya
Bill: …la falta de confianza-
Ellie: ya
Bill: y que por otro tenemos las cosas que nos han sacado de ahí, que nos pueden sacar un
poquito de ahí cuando estamos metidos hasta el cuello o que incluso nos pueden sacar del
todo. ¿Podría poner los dos programas escritos? ¿Ya tiene suficientes ideas y detalles?
¿Puede recordar las que hemos comentado o sabe usted de otras que quizás debamos
comentar ahora?
Ellie: como eso de llamar a algún amigo para salir a almorzar o lo que sea, ¿no?
Bill: exacto
Ellie: y eso que me ha dicho de levantarme, darme una ducha y salir de casa, ¿no? Eso
también me iría bien.
Bill: si, si. Perfecto. Bueno, y ahora, ¿Quién cree usted que puede mantenerla en el buen
camino?

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Ellie: (se ríe) Pues Mickey… (Participa en el diseño de la tarea nombrando a la persona
cuando se lo pido)
Bill: pues habrá que preguntarle si tiene tiempo o si tiene un hueco en la agenda, pero, si de
verdad –si estuviera en medio de una de esa depresiones o empezara a caer en una- le
prometiera a Mickey que se va levantar y se pasara por su consulta para verla o para
tomarse un café con ella o cualquier otra cosa que le permita su agenda, pues creo que sí,
que sería una buena opción…
Ellie: ya
Bill: sería un buen plan para hacer que saliera de casa, que se vistiese y se pusiera en
marcha.
Ellie: si
Bill: muy bien, pues esa puede ser su medida preventiva, aunque también puede servirle
para salir de la depresión. Bueno, entonces, ¿Qué pasaría si le dijera: “mire Ellie, esto es lo
que tiene que hacer; su tarea es salir más pronto de la fase de depresión, durante los cinco
días siguientes o la próxima semana o lo que sea. Todas las mañanas tiene usted que
encontrase con Mickey antes de las diez, cuando a ella le vaya bien, durante un par de
minuto, verla y ya está. Y tiene usted que vestirse, ducharse y, esto…
Ellie: ah
Bill: …salir de casa”?
Ellie: podría funcionar
Bill: ¿lo podrá hacer? ¿Querrá usted?
Ellie: me parece que puede funcionar
Bill: Perfecto
Ellie: encontrarme con ella a una hora concreta
Bill: muy bien. Ahora dígame, ¿considera que mejor que fuera a la misma hora cada
mañana?
Ellie: probablemente
Bill: muy bien, pero siempre que le vaya bien a ella. Ahora mismo se lo podemos preguntar
porque nos está escuchando. (Su terapeuta, Mickey, estaba observando y escuchando a
través de un monitor en el cuarto de al lado. Mickey enseguida estuvo de acuerdo en
participar en la tarea, en parte porque pensaba que Ellie dejaría de llamarla por teléfono
casi cada noche pidiéndole ayuda cuando se sintiera triste y deprimida.)
Ellie: vale
Bill: lo pueden hablar entre las dos

134
Ellie: muy bien
Bill: bueno, pues precisamente es de eso de lo que estoy hablando, porque creo que, si eso
de levantarse y de salir cada mañana solo se lo prometiera a usted misma, pues…
Ellie: puede que no funcionara.
Bill: pues eso
Ellie: ¡no! (se ríe)
Bill: es que yo mismo me hago toda clase de promesas que luego no acabo de cumplir.
Pero, si se lo prometo a alguien más, es mil veces más probable que lo haga.
Ellie: eso está clarísimo
Bill: así que prometérselo a ella, prometérselo a Steve, prometérselo a otros amigos y,
además, fijarse un programa o un horario y procurar atenerse a él, todo eso tiene una
importancia fundamental. Hasta puede que sea bueno que les diga: “no dejéis que me salte
esta promesa”
Ellie: pues sí, eso también me iría muy bien
Bill: perfecto
Ellie: vale
Bill: bueno, bueno, bueno. Pues entonces yo diría que la primera tarea es sacarla de este
bajón o esta fase de depresión…
Ellie: vale
Bill: …de desaliento o inseguridad, para que los músculos de la confianza se refuercen y
vuelva a sentirse bien. ¿Ahora tiene algún trabajo, o está tratando de conseguir uno, o aún
no ha empezado a hacerlo?
Ellie: estoy intentando encontrar uno
Bill: vale, y está usted en esa etapa de mínimos, ¿no?, eso de hacer una cosa a la semana.
Ellie: si
Bill: muy bien, aunque, si lo pudiera hacer cada día sería mejor, claro. Pero, en cualquier
caso, solo con hacer lo preciso para salir de casa…
Ellie: si
Bill: …ya basta para marcar una diferencia, ¿no? Creo que eso ya marca la diferencia para
todo el día porque…
Ellie: ¿Si?
Bill: …ya se ha levantado, es antes del mediodía y ha salido de casa: eso puede marcar la
tónica para todo el día.
Ellie: te da un poco mas de marcha o…

135
Bill: exacto
Ellie: si
Bill: hace que te pongas en marcha.
Ellie: es que, en cuanto me pongo en marca, ya tengo una sensación distinta.
Bill: exacto, una sensación distinta
Ellie: si
Bill: bueno, pues lo que digo es que cuando esté intentando inclinar la balanza para que las
sensaciones de miedo, depresión, desaliento y falta de confianza pesen menos que las
contrarias, esa acción de la mañana puede ser crucial para inclinarla para todo el día…
Ellie: ya
Bill: …y creo que ese principio del día…
Ellie: el principio, si…
Bill: …es lo crucial
Ellie: si
Bill: muy crucial
Ellie ya veo, ya
Bill: y también es muy útil ponerlo por escrito. Una vez se me ocurrió la idea de escribirme
una carta a mí mismo cuando estuviera despejado, no deprimido y hecho un lio, para leerla
cuando me entrara la “depre”
Ellie: ya
Bill: la guardaba en uno de mis diarios y la leía cuando estaba deprimido y hecho un lio y
pensaba: “Ah sí, ahora me acuerdo”. Era una carta escrita en un momento mejor y por una
parte mejor de mí mismo dirigida a la parte de mí que se atascaba y la verdad es que me
era muy útil.
Ellie: ya
Bill: vaya, pues resulta que no soy tan inútil, ¿no? (riendo). Ni soy el desastre que pensaba
ni las cosas van tan mal como creía.
Ellie: ya
Bill: bueno, todo esto es para insistir en que tome nota de todo…
Ellie: vale
Bill: …porque me temo que cuando se encuentre en medio de una “depre” se le va a
olvidar
Ellie: es que se es muy fácil de olvidar, si. Lo sé porque ya he escrito otras veces sobre lo
que sentía.

136
Bill: bueno, eso puede ser muy útil a su manera, pero ahora se trata de algo diferente:
estamos hablando de un plan de acción-
Ellie: ya
Bill: Dos planes de acción que se deben apuntar. Uno nos dice cómo prevenir la caída en el
desaliento y la falta de confianza y el otro nos dice como salir de ahí. Muy bien, pues esto
es lo que hay. ¿Tiene usted alguna otra idea o pregunta o hay algo que no le haya
preguntado y que considere importante?
Ellie: bueno, sí. Resulta que tiendo, no sé, pues a confundirme aun más, ¿no?, es como si…
Bill: ya
Ellie: …no sé, ya tengo suficientes líos y aun me lio mas, ¿no?, y…
Bill: ¿y cuál es la técnica Ellie para liarse? Venga, que la quiero saber. (Ellie se ríe). A ver,
explíqueme que tendría que hacer en el caso de que quisiera liarme igual que usted.
Ellie: pues, no sé, darle vueltas a todas esas sensaciones y…
Bill: ya
Ellie: y, bueno, acabo sintiéndome muy mal porque, pues aquí estoy, ¿no?, con 34 años, y a
estas alturas de la vida ya no debería ser así.
Bill: “¿debería estar más centrada y…
Ellie: eso
Bill: …no liarme ni preocuparme tanto por esas cosas?”
Ellie: exacto
Bill: ya, ósea que, además de pensar esas cosas y tener esas dudas y todo eso, aun se
deprime usted mas diciéndose: “no tendría que sentirme así, no tendría que pensar esas
cosas, debería estar más centrada”. Cosas así, ¿no?
Ellie: exacto
Bill: bueno, pues para eso también tengo algunas ideas. Pero antes de hablarle de ella,
dígame: ¿Qué la ayuda en estas situaciones? Quiero decir que, cuando esta liada con todos
esos pensamientos y esas sensaciones de confusión, ¿Qué le pasa?, ¿Qué le sirve de ayuda?
Ellie: pues…
Bill: ¿Qué le saca de ahí? Lo digo porque veo que, ahora mismo, usted no esta así.
Ellie: pues puede que influya mucho estar con alguien
Bill: y eso hace que el runrún del “coco” se vaya apagando y que pueda hablar de ello,
¿no?
Ellie: si
Bill: o a lo mejor se pone a pensar en otras cosas, ¿no?

137
Ellie: pues si
Bill: ya. Es que me he dado cuenta de que me pasa una cosa, ¿no?, bueno, no solo a mí,
también la he visto en otras personas y en la vida en general. Parece que, cuando peor nos
van las cosas, peor nos tratamos a nosotros mismos. Yo mismo, cuando todo sale mal, pues
me pongo a comer azúcar (Ellie se ríe). Si, si, y acabo metiéndome en un ciclo de azúcar;
me siento sin energía y tomo azúcar, vuelvo a sentirme sin energía y tengo que tomar más
azúcar y así voy tirando… (Aquí menciono otro pequeño detalle sobre mis propios
problemas para igualar un poco la relación y para introducir una idea que voy a emplear
para reforzar la tarea asignada.)
Ellie: ¡Pues vaya!
Bill: y hay muchas personas que, cuando las cosas le van mal de verdad caen en la drogas,
¿no?, y eso aun es peor.
Ellie: ¡y tanto!
Bill: bueno, a lo mejor las dejan, pero, si más adelante se sienten muy mal o tienen alguna
crisis, pues vuelven a tomarlas. Al principio se pueden sentir bien o dejar de tener “mas
rollo”, como dicen, ¿no?, tal como hace el azúcar en mi caso, pero a la larga es casi seguro
que las cosas irán peor.
Ellie: pues si
Bill: bueno, el caso es que usted sabe que, cuando atraviesa una mala racha, tiende a
retraerse. A lo mejor tiene otros vicios que no me ha contado (Ellie se ríe), pero sabemos
que su tendencia es retraerse y apartarse de la gente
Ellie: si
Bill: y a corto plazo, eso de apartarse de la gente, pues puede que la alivie un poco. Pero a
la larga es lo peor que puede hacer.
Ellie: ¡Exacto! ¡Si señor!
Bill: bueno, pues le diría que, cuando se sienta muy mal… mire, cuando yo me siento muy
mal, debería comer proteínas, ¿no? (riendo), pues cuando usted se sienta muy mal debería
acercarse a la gente
Ellie: ya
Bill: mire, cuando se sienta mal, siga usted esta receta: piense en dos personas (Ellie se ríe)
y llámelas por la mañana.
Ellie: vale. Por la mañana
Bill: llame a Mickey por la mañana
Ellie: vale

138
Bill: encuéntrese con otras personas
Ellie: vale
Bill: es que la tendencia que tiene usted cuando está confundida, cuando tiene dudad,
cuando esta con la “depre” o no tiene confianza, es encerrarse en si misma
Ellie: ya
Bill: y seguro que hay momentos en que debe ser así, eso está claro, pero cuando las cosas
van mal de verdad no es lo más conveniente.
Ellie: vale
Bill: lo más conveniente entonces es salir, entrar en contacto con otras personas. Y
después, más adelante, pues ya podrá pasarse sola el tiempo que quiera, que eso no tiene
nada de malo
Ellie: vale
Bill: por ejemplo, yo me puedo comer tan tranquilo unos terrones de azúcar si antes he
tomado proteínas
Ellie: ya
Bill: pues la receta es la misma. Abrase hacia afuera en lugar de encerrarse en si misma
Ellie: vale
Bill: si, cuando las cosas van mal, usted se cierra, pues… lo más probable es que se quede
ahí, que de divertido no tiene nada. Y no estoy diciendo que evite los problemas a los que
se debe enfrentar. Siga adelante y enfréntese a ellos más tarde, pero no en ese momento; no
es ese el mejor momento para poner en orden su vida o preguntarse quién es. Bueno, la
verdad es que es el peor…
Ellie: ya
Bill: …momentos porque lo único que se conseguirá es aumentar más las dudas, el
desaliento y la depresión
Ellie: ya
Bill: salga y vea a otras personas y después, más adelante, cuando este en casa, pregúntese:
“bueno, ¿Cómo me van las cosas?”
Ellie: si, si. Muchas veces creo que tengo que darle vueltas a todo eso, ahí, yo sola…
Bill: ya
Ellie: y entonces se mete una en una especie de espiral…
Bill: ya
Ellie: …y al final se acaba peor

139
Bill: exacto. Y en el fondo no conseguimos solucionar nada de nada, porque a estas alturas
ya hemos caído en la depresión…
Ellie: claro
Bill: ...ya no podemos pensar con claridad.
Ellie: ya
Bill: bueno, pues creo que esto encaja muy bien con todo lo que hemos hablado, ¿no? ¿Hay
alguna otra cosa que considere importante o crucial y que aun no hayamos comentado?
Ellie: pues…
Bill: ¿hemos tratado todos los puntos esenciales?
Ellie: pues creo que sí, que ya está todo. Aunque, bueno, cada vez he tenido más miedo de
no poder levantar cabeza, lo que…
Bill: ya
Ellie: …le decía antes, más miedo que nunca, ¿no?
Bill: es como: “¡pero, bueno! Esto se pone cada vez peor”, ¿no? ¿Diría usted que en
general le ocurre eso, que es como una tendencia y que…
Ellie: si
Bill: …cada vez parece peor?
Ellie: si, si
Bill: Pues yo lo atribuyo al desaliento que produce pensar eso de “ya estamos otra vez”
Ellie: ya
Bill: si, si. Es que uno se desanima mucho cuando empieza a pensar: “¿es que voy a estar
así el resto de mi vida? ¿Es que nunca lo voy a superar? ¿Acaso no conseguiré librarme
nunca de esta sensación tan horrible?”
Ellie: claro
Bill: vera, tengo un amigo, un mentor, que se llama John Weakland y se dedica a la terapia
breve. Un día me dijo: “mira, Bill, como terapeuta tienes que ser humilde porque nunca vas
a solucionar la vida de la gente para siempre, eso es una utopía. Ya lo dice el viejo refrán:
“la vida es como una escalera de gallinero: corta y llena de mierda”
Ellie: ya
Bill: Y añadió: “sin embargo para las personas que vienen a la terapia, aun es peor: para
ellas, esa mierda siempre es la misma, una y otra vez“
Ellie: ya
Bill: y creo que es de eso de lo que me está usted hablando…
Ellie: ya

140
Bill: …que, cuando la vida solo parece ser es, siempre la misma mierda, pues uno se
desanima un poco más, ¿no?
Ellie: claro
Bill: pero lo más preocupante es que, si esto sigue así, uno puede acabar dándose por
vencido, abandonar, llegar a pensar que “así no vale la pena vivir”
Ellie: claro
Bill: cuando las cosas van bien, está claro que la vida vale la pena, pero, cuando uno se
encuentra en medio de una mala racha, pues se olvida de eso.
Ellie: claro
Bill: y bueno, sería una verdadera lástima que tomara usted una decisión como esta en uno
de esos episodios ¿no?, cuando se pone a pensar: “¡bueno! Ya estamos otra vez”
Ellie: ya
Bill: creo que es fundamental tener la sensación de que podemos, de que sabemos salirnos
de ahí o impedir que nos desborde.
Ellie: de que soy yo quien lo hace y…
Bill: claro. Porque eso fortalece la confianza…
Ellie: ya
Bill: …y entonces el miedo se reduce. Es como decir: “¿Así que ya estamos otra vez? Pues
tendré que hacer todo eso que he planificado”. O sea, que uno ya no piensa: “soy una
víctima de eso y no puedo hacer nada, tengo que superarlo y se si podre”.
Ellie: ya
Bill: “Tengo tanto miedo, me desanimo tanto, me siento tan, no sé, me trastoca la vida, no
puedo avanzar porque me quedo atascado aquí”.
Ellie: exacto, si, si. Pero, bueno, si tengo estos planes de acción, se puede que la próxima
vez ya no tenga tanto miedo.
Bill: bueno, pero para eso hay que ponerlos en práctica, ¿eh? Es que… (Ellie se ríe), es que
ese es el elemento crucial (Ellie se ríe de nuevo). Podemos tener todos los planes que
queramos (Ellie se ríe una vez mas), pero, si no los aplicamos…
Ellie: claro, hay que ponerlos en práctica
Bill: y le digo más: tampoco es cuestión de atosigarse. Si no los aplicamos a la perfección
pues, bueno, solo que lo hagamos un poco mejor que antes…
Ellie: ya
Bill: …pues ya es un avance
Ellie: claro

141
Bill: mire, al fin y al cabo, lo que importa es ponerlos en práctica aunque solo sea para que
la mala racha no dure un mes y medio, o dos meses, o tres, y que a lo mejor solo dure una
semana, ¿no? También puede ocurrir que nuestra fisiología o nuestra neurología nos hagan
más vulnerables a la depresión y que tengamos que ponerlos en práctica toda la vida,
aunque sea de vez en cuando.
Ellie: ya
Bill: mire, yo mismo creía que me pasaba eso, pero la verdad es que con los años
prácticamente no he vuelto a tener más…
Ellie: ya
Bill: …depresiones. O sea que, en mi caso, no había nada fisiológico o neurológico. Era
algo más bien emocional, psicológico, relacionado con el estilo de vida y todo eso
Ellie: ya
Bill: puede que para otras personas se mas neurológico, fisiológico o lo que sea, pero para
mí no lo ha sido. Lo que será para usted si pone en práctica el plan de acción –bueno,
cuando lo ponga en práctica-, pues se sabrá entonces. Usted misma verá si siguen las
probabilidades de caer en estas cosas de vez en cuando o si desaparecen sin más en cuanto
las haya resuelto
Ellie: pues creo que todo esto me será muy útil, mucho
Bill: ya
Ellie: se lo digo de verdad. Tengo la impresión de que me será muy útil-
Bill: bueno pues... ¡fantástico! ¿No? (Ellie se ríe)
Bill: bueno, ya sabe que podemos hacerle una copia de esta cinta para que la pueda mirar y
recordarlo todo. O sea que, si esta en medio de una “depre” y no tiene ganas de ver
culebrones, pues entonces podría mirar la cinta (Ellie se ríe)
Ellie: pues no estaría mal
Bill: ¿tiene alguna otra pregunta, comentario o alguna cosa antes de que acabemos?
Ellie: Pues, no. Muchas gracias
Bill: muy bien, pues creo que esto es todo
Ellie: ¡es usted fantástico!
Bill: ¡vaya, muchas gracias! Es usted muy amable
Cuando llame a Ellie para hacer un seguimiento, no pude hablar directamente con ella y le
deje un mensaje. Me devolvió la llamada y me dejo este mensaje en el contestador: “me va
todo muy bien. La verdad es que verle a usted lo ha cambiado todo: me ha ayudado
muchísimo”. Esta es la versión abreviada del seguimiento.

142
Durante una conversación que mantuvimos más adelante, me dijo que había seguido el
plan de presentarse unos instantes cada día en la consulta de Mickey hacia las nueve y
media. Después de nuestro encuentro había pedido visitar a Mickey tres veces más y esta le
había hecho anotar –y seguir- una lista de “cosas para hacer” cada día. Había encontrado
un trabajo temporal y empezaba a salir más con sus amigos. También había vuelto a tomar
lecciones de flauta y ahora tocaba en un cuarteto que se reunía periódicamente.
Cuando le pedí que comparara nuestra reunión con las que había tenido con otros
terapeutas y le pregunte qué aspecto le había sido más útil, me dijo que lo más útil había
sido contrastar y describir con detalles las diferencias entre los momentos de depresión y
los momentos en que se encontraba bien. También me dijo que esta era la primera vez que
había sentido que ella misma podía hacer algo para librarse de la depresión. Antes, siempre
había pensado que eran los terapeutas quienes tenían que sacarla de ahí. También me dijo
que creía que habíamos avanzado tanto en una sesión porque sabía que comprendía su
problema. “Fue muy bueno saber que usted también había pasado por eso.”
Me comento que hacerle describir lo que hacía cuando estaba deprimida fue duro pero útil.
“Antes, nadie me había hecho describir con tanto detalle lo que hacía cuando estaba
deprimida. La verdad es que me dio mucha vergüenza.” Sin embargo, mientras lo describía
pudo ver que había cosas que ella misma podía hacer para librarse de la depresión. Dijo
que “muchos terapeutas tienen problemas conmigo por mi manera de caer en las
depresiones: o se desaniman o atascan”.
Sin que yo se lo pidiera, durante el seguimiento me dio algunos detalles de su historia
personal. Creía que s problema había empezado cuando sus padres se habían divorciado.
Su padre era frio y distante, y su madre, además de estar siempre encima de Ellie, también
dependía mucho de ella. Cuando Ellie se marchó de casa, el equilibrio de la familia se
rompió y su madre se divorció de su padre. Ellie se había ido a chicago para huir de los
problemas familiares y establecerse por su cuenta. Cuando lo hubo conseguido, decidió
que había llegado el momento de volver a ver a su familia. Regreso al barrio donde había
crecido y se instaló en casa de su padre, quien se había casado con una mujer muy
simpática y cariñosa. Acabo sintiéndose muy unida a los dos, pero luego encontró un
trabajo y se fue a vivir más o menos a una hora de distancia de donde vivían sus padres. En
chicago había tenido dos relaciones serias que habían terminado mal, sobre todo la última,
en la que el hombre, después de varios años, había decidido que no se quería comprometer.
En el contacto de seguimiento que tuve con Mickey, esta me dijo que Ellie había cumplido
el acuerdo al pie de la letra. Se había presentado cada mañana antes de las nueve y media

143
para a Mickey un par de minutos, mientras salía un cliente y entraba otro. Después de la
sesión conmigo, Ellie solo le pidió visita tres veces. Las dos estuvieron de acuerdo en dejar
la terapia, en parte a causa del dinero y de las trabas que ponía el seguro. De vez en
cuando, durante la terapia. Ellie empezaba a reproducir alguna de sus antiguas pautas,
sobre todo darle vuelta a lo mal que estaba y al problema de su familia. En estos casos.
Mickey recordaba la sesión que había tenido conmigo y hacia que se concentrara en lo que
había funcionado. Ellie le agradecía que se lo recordara y estaba de acuerdo con este
cambio de perspectiva. Unas semanas después de finalizado el tratamiento, me llamo a
Mickey para decirle que salía con un chico y que las cosas le iban bien.
Como Mickey solía trabajar de una manera muy distinta a la mía, normalmente a largo
plazo y con una orientación más psicodinámica y funcional, le pregunte que pensaba de mi
sesión con Ellie. Me dijo que no creía que esta clase de terapia funcionara para la mayoría
de pacientes, pero con Ellie parecía funcionar muy bien. Le pregunte si había habido
alguna cuestión que, en su opinión, no hubiera sido abordada durante la consulta y me dijo
que no habíamos hablado de una pauta de relación que Ellie arrastraba desde hacía mucho
tiempo. Como decía antes, Mickey tenía la impresión de que, cuando Ellie entablaba
relaciones con alguien (sobre todo relaciones de carácter romántico/sexual con hombre), se
convertía en una persona tan necesitada y dependiente que la otra persona se empezaba a
alejar. Esto hacia que Ellie se aferrara más y se hiciera más dependiente, acelerando así el
final de la relación. Mickey me dijo que esperaba que Ellie siguiera con esta pauta porque
ni su terapia ni mi consulta habrían resuelto sus “problemas básicos de carácter y de
relación”. Le dije que yo enfocaría este problema -teniendo en cuenta que Ellie no lo había
mencionado durante nuestra sesión- diciendo que, ahora que había visto que ella misma se
podía encargar de sus depresiones, si alguna vez se le presentaba otro problema tenía
abiertas las puertas de mí consulta. Visto el éxito de nuestra primera sesión y la buena
relación que habíamos mantenido, suponía que nos sería fácil aclarar su problema con las
relaciones, aunque para abordarlo sería preferible esperar a que estuviera manteniendo una
relación: así podríamos tener la oportunidad de hacer experimentos para provocar un
cambio en esta pautas en lugar de limitarnos a hablar de ella o analizarlas. Esto convenció
a Mickey de que mi método no desechaba otros problemas ni los negaba.
Más adelante, cuando le comente a Ellie la preocupación de Mickey porque habíamos
desatendido sus problemas básicos de relación, hablamos un poco sobre cuales podrían ser
las señales de advertencia si empezara a establecer una “pauta de dependencia” con Bruce,
un chico que había conocido en el trabajo. Después de pensarlo un poco me dijo que

144
sentiría una sensación de impotencia y desamparo muy parecida a una depresión. Al final
acordamos que, cuando sintiera esas señales de advertencia, volviera a ver a sus amigos y
se apartara un poco de Bruce y que esto significaba que tenía que procurar mantener sus
amistades aunque saliera con él. También le dije que, en mi opinión, tenía dos buenos
modelos en los que fijarse para equilibrar sus relaciones: su madre le había enseñado como
acercarse a la gente y su padre le había enseñado a mantener distancia. Quizá pudiera
encontrar un equilibrio entre los dos porque llevaba a los dos en su interior. Además,
también podía tomar a su madrastra como modelo y consejera porque era una mujer muy
equilibrada en este aspecto. Ellie considero estas propuestas y decidió que le parecían bien.

DESPACIO, QUE TENGO PRISA

Cuando un terapeuta breve debe trabajar a largo plazo

Autor: Bill O’ Hanlon

Me he pasado muchos años predicando en el evangelio de la Terapia Breve, recorriendo el
país varias veces al mes para enseñar cómo alcanzar los objetivos de la terapia en el plazo
más breve posible. Curiosamente, las compañías de seguros y otras entidades similares no
tardaron nada en ver la luz. Cada vez he ido recibiendo más llamadas de hospitales y
centros de salud mental pidiendo que formara a su personal en las técnicas de la terapia
breve. Sea porque éstos intentan dar servicio a una cantidad de personas cada vez mayor o
porque las compañías de seguros tratan de aumentar sus beneficios limitando la duración
de tratamiento, el hecho es que los terapeutas sienten la necesidades de reducir el período
de los tratamientos.
El lector pensará que me siente muy satisfecho porque parece que mi mensaje está calando,
pero en la reciente popularidad de la terapia breve hay algo que me causa preocupación
.Después de todo, lo importante no es el tiempo que va a durar una terapia, sino su eficacia

145
y utilidad para la persona que la busca. Creo que la terapia eficaz suele ser breve, pero sé
que no siempre es así.
Aunque como media suelo ser a mis clientes, durante unas cinco sesiones, de vez en
cuando surge una caso que requiere un trabajo a largo plazo y puedo ver a una persona
durante años. A veces, alguno de estos clientes acude a una sesión blandiendo algún folleto
que ha encontrado en la sala de espera y en el que se habla de los talleres que imparto
sobre terapia breve. ¿Qué es eso de la terapia breve?-me dicen exigiendo una explicación-
¡Yo ya llevo dos años viniendo por aquí! .Una vez, uno de estos clientes me amenazó en
plan de broma diciendo que denunciaría mi caso ante el defensor del pueblo.
Es importante distinguir entre el hecho de que el terapeuta suponga que la terapia debe ser
a largo plazo para que sea eficaz y el hecho de que el cliente indique al terapeuta que la
terapia debe ser a largo plazo. A veces basta con decir algo como “este problema es muy
grave y para resolverlo harán falta dos años como mínimo”, pero otras veces esta
inducción es mucho más sutil.
El verano pasado entablé conversación con una mujer que iba sentado a mi lado en un
avión. Cuando supo que era un psicoterapeuta, me dijo que había empezado una terapia
aquel mismo año para ver si se libraba de unas obsesiones que la habían estado acosando
toda la vida. Aunque el terapeuta le había causado una buena impresión inicial, se quedó
bastante perpleja cuando al final de la sesión, que tuvo lugar en febrero, le dijo que hacia
vacaciones en agosto. ¿Y a santo de qué me lo dirá?-pensó para sí—Por entonces ya hará
tiempo que habré terminado. En julio, cuando la conocí, aún seguía la terapia y había
decidido hacer las vacaciones al mismo tiempo que el terapeuta. Según me dijo, se había
dado cuenta de que su idea inicial era demasiado simplista y que su terapeuta le gustaba y
se alegraba de haberlo encontrado, no la quise engañar, pero pensé que seguramente había
sido seducida para que se embarcara en una terapia a largo plazo sin saber que podría
obtener unos buenos resultados mucho antes siguiendo una terapia breve. Con todo, hacia
el final de nuestra conversación me pregunto si podía recomendarle algún hipnotizador de
la zona de Boston. Me explico que, aunque quería seguir visitando a su terapeuta, tenía la
impresión de que la hipnosis podría ayudarla a librarse de aquellas obsesiones.
Siempre que imparto algún taller sobre terapia breve, tarde o temprano suele haber alguien
que me pregunta: ¿Y qué pasa con los fronterizos? ¿Eso de la terapia breve funciona con
ellos? .Esta pregunta a señala directamente las diferencias existentes entre la mayoría de
los terapeutas breves y sus colegas partidarios de la terapia a largo plazo. En general, los
terapeutas breves consideramos que los problemas son negociables. Nos centramos en los

146
aspectos modificables de la vida de las personas y en la obtención de resultados claros y
asequibles. La esquizofrenia latente y los trastornos de personalidad fronteriza no se
encuentran en el menú de la terapia breve. Debo añadir que tampoco suelen estar en el
menú de los clientes. Los clientes no suelen a venir a buscar tratamiento para trastornos a
menos que hayan aprendido el concepto de algún psicoterapeuta o de los medios de
comunicación
Los terapeutas breves no suelen ocupar de los diagnósticos de la personalidad porque la
personalidad no suele cambiar o, si cambia, no lo hace con rapidez. Yo ayudo a las
personas a actuar, pensar y sentir de una manera distinta. Nunca he cambiado las
personalidades nadie y no creo que nunca lo llegue hacer. Una mujer que asistió a uno de
mis talleres me dijo que hacía poco había empezado a trabajar en una clínica donde la
mayoría del personal hablaba de trastornos de la personalidad. Fue respuesta fue retarles a
que le enseñaran una sola personalizada sin tacha.
Una vez tuve un cliente que vino que vino a la terapia por que se sentía incompetente en su
trabajo, solía gritar cuando hablaba con otras personas, siempre estaba enfadada con sus
padres y el resto de la familia y, en general, tenía la impresión de que se estaba volviendo
loca. Cuando empecé mi método normal, adoptando un enfoque conductista para ver como
hacia todo eso y para determinar que podría ser de una manera distinta, se puso muy
nerviosa. Me dijo que le era imposible realizar las tareas que estábamos discutiendo. El
simple hecho de hablar o pensar sobre ellas la hacía hacerse un ovillo. Luego me dijo que
se sentía muy mal porque me había demostrado que no era un buen cliente. Tarde varias
sesiones en aprender cómo decirle las cosas para que no se las tomara a mal. Le pedí que
tuviera paciencia conmigo pues era lento aprendiendo, pero le asegure que aprendería y
que encontraría una manera de ayudarla. Al final me di cuenta de que, cuando le hablaba
de problemas míos que aún no habían resuelto y que eran similares a los suyos se sentía
capaz de hacer las cosas que habíamos considerado útiles. En cuanto empezó a hacer unas
cosas nuevas fue capaz de realizar cambios en su vida con rapidez.
Los terapeutas a largo plazo suelen decir que los terapeutas breves no se enteran por que no
viene en cuenta los problemas y la dinámica que se encuentra subyacente a mayor
profundidad. Pero los terapeutas breves responden diciendo que la terapia debe ser
centrada en objetivos que sean asequibles en un periodo breve de tiempo. La evaluación
ofrece una oportunidad para guiar la definición del problema en una dirección que facilite
su resolución. Creo que esta discrepancia contribuye en gran medida a explicar que, para la

147
mayoría de los terapeutas, la terapia breve y la terapia a largo plazo sean como dos líneas
paralelas que nunca se van a encontrar.
Cuando empiezo una terapia con un cliente nuevo, parto del supuesto que la terapia sea
breve y dejo que el cliente me indique cuanto tiempo va a durar. E tenido éxito en terapia
de una sola sesión y con otras he necesitado cinco años y centenares de cesiones.
Según mi experiencia, la naturaleza del problema planteado no determina si la terapia será
breve o no, por cuanto cada individuo e suena excepción. Para mí el factor determinante es
la respuesta del cliente a la terapia.
Una vez una mujer vino a la primera sesión con la vaga sensación de que su padre había
abusado sexualmente de ella cuando era una niña. Me pidió que la hipnotizara para
confirmar o no esa impresión. Enseguida entro en trance y recordó haber sorprendido a su
padre manteniendo relaciones sexuales con la criada. Aunque se sentía disgustada por el
recuerdo comprendió que explicaba muchas cosas de su infancia. También recordó que su
padre había intentado practicar sexo oral con ella, pero que ella se había negado, busco
otras revelaciones, pero no surgió ninguna. De una manera intuitiva, comprendió el
material que la había estado preocupando. Agradeció mi ayuda y eso fue todo. Tiempo
después, y a través de un conocido común supe que este cliente estaba asombrado por
haber podido resolver el problema con tanta rapidez.
Sin embargo, otro caso con un problema planteado similar al anterior condujo a un trabajo
a largo plazo. Una mujer vino a mi consulta enviada por una amiga que me había visto
hacer una demostración. La cliente dijo que tenía un largo historial de problemas
psiquiátricos (había sido hospitalizada en varias ocasiones y llevaba muchos años con una
medicación antipsicótica). Había estado viniendo a un psiquiatra de la localidad y, bajo
hipnosis había experimentado algo muy fuerte y de lo que solo tenía un recuerdo muy
vago. Todo lo que podía recordar era que había gritado con fuerza y que se había sentido
como si estudiara naciendo. Tras este incidente el psiquiatra empezó a mostrar una actitud
bastante evasiva y le contó la historia de una mujer con la que había trabajado y que había
recordado bajo hipnosis que de niña había sido víctima de abuso sexual. Sin embargo
cuando la mujer le pidió mas detalles o que le confirmara que su recuerdo era de un abuso
sexual siguió respondiendo con evasivas. Poco después le cambio el horario de visitas a
última hora del sábado para que no molestar con sus gritos a los demás clientes y la mujer
tuvo la impresión de que el psiquiatra estaba empezando a echarse atrás puesto que su
esposo también era psiquiatra, la mujer creía que el terapeuta se había aminalado al pensar
en las repercusiones que tendría el hecho de que volviera a recaer durante el tratamiento.

148
En cualquier caso, el mensaje que había recibido era muy claro: Su caso era intratable
porque ella inspiraba demasiado temor. La mujer vino a mi consulta porqué su amiga le
había dicho que practicaba la hipnosis y creía que quizá le podría ayudarle a acabar de
recordar lo que había surgido en la consulta del psiquiatra. Cuando hubo expuesto su caso
le asegure que yo no me sentiría intimidado ni por la fuerte expresión de sus emociones ni
por el hecho de que su marido fuera psiquiatra. Mi respuesta pareció complacerla y nos
pusimos a trabajar. Tras algunas sesiones de hipnosis, empezó a recordar poco a poco que
había sido objeto de abusos sexuales desde muy pequeña por parte de un tío y que su
madre había observado estos abusos y los había consentido. Hicieron falta varios años para
recordar, aceptar y resolver estos recuerdos traumáticos. A veces durante el periodo de
tratamiento, entraba en un estado catatónico en plena sesión. Otras veces se sentía
torturada por delirios religiosos en los que yo y otras personas éramos representantes de
Dios o de Satán sin que lo pudiera determinar con seguridad y una fuerte tensión resultante
la impulsaba hacia el suicidio.
Durante todo este proceso mantuvo nuestro trabajo centrado en los objetivos de resolver el
problema y finalizar la terapia. Al principio, la simple mención de la posibilidad de
finalizar la terapia hacia que cayera presa del pánico, temiendo que quisiera líbrame de ella
por ser tan difícil y exigir tanto tiempo. Cuando por fin comprendió que la terapia
finalizaría por mutuo acuerdo empezó a preparase para una vida sin terapia una
experiencia nueva en su vida como adulta. Cuando decidimos empezar a espaciar las
sesiones y acordamos en vernos una vez al mes, encontramos que este se le hacia
demasiado largo y volvimos a vernos cada dos semanas. Mas adelante poco a poco
pasamos a vernos una vez al mes y, al final acabamos viéndonos cada dos meses hasta que
acepto dejar los abusos en el pasado, que es donde deben estar. Dejo de experimentar
delirios, alucinaciones e impulsos suicidas. Una vez finalizado el tratamiento quedamos en
encontrarnos para almorzar de vez en cuando, a modo de seguimiento informal.
En relación con este cliente hay un par de cosas que creo importante destacar. La primera
es que un día me llamo y me dijo: “Esto es insoportable. No puedo más. Voy a dejar la
terapia”. Le conteste que no aceptaba su renuncia y que la esperaba en la próxima sesión.
Más adelante me dijo que había hecho esa llamada para comprobar si estaba dispuesto a
seguir con ella hasta solucionar el problema. En una terapia breve, nunca trataría de esta
manera el deseo de abandonar un cliente. Sin embargo en este caso conocía la mujer lo
suficiente para distinguir en un intento de confirmación y un deseo real de finalizar la
terapia. En otro aspecto que hay que destacar en este caso es que me permitió comprender

149
mejor la relación entre terapeuta y cliente. Hace poco durante un descanso en una
conferencia, una de las asistente me comento la similitud que había observado entre mi
trabajo y de otro terapeuta breve. “¿En qué se diferencian ustedes dos?”, me pregunto. “Yo
miro directamente a los ojos”, le conteste. (Cuando se le comento al otro terapeuta que es
un buen amigo mío me respondió: “A lo mejor, por eso puedo ver muchas soluciones que
tú, Bill. Yo no me distraigo mirando a la gente”).
Aunque el modelo de la terapia que yo enseño no da importancia especial a la historia
personal ni a la catarsis de recuerdos traumáticos, fue precisamente la catarsis lo que al
final ayudo a mi cliente a conseguís los resultados que buscaba. Cuando imparto un taller
suelo decir que es una lástima que mis clientes que mis clientes no asistan a mis talleres
porque entonces sabrían lo que se espera de ellos en la terapia, pero que cada cliente es
como es y que debo adaptar mi método en consecuencia. Los terapeutas Luigi Boscolo y
Gianfranco Cecchin, del grupo de Milán recomiendan a sus aprendices que estén siempre
abiertos a nuevas ideas y que “no se casen con sus hipótesis”. Yo aun voy más allá y les
digo “ni siquiera quedéis con una para salir”. Siempre empiezo una terapia con unas ideas
y directrices para las intervenciones, pero luego dejo que los clientes me enseñen mediante
sus respuestas, que va funcionar en su caso.
Mi primer caso de terapia a largo plazo fue una cliente remitida por un colega que le había
tratado durante cinco años, después de que ya hubiera sido tratada a lo largo de varios años
por otros profesionales. Durante la primera sesión hice que entrara en trance y le dije que
podría librarse sin necesidad de saber qué era lo que los había causado. Abrió los ojos de
inmediato y me dijo: “Ni hablar”, “¿Y eso por qué?”, le pregunte. Me dijo que había tenido
estos problemas tanto tiempo y que habían influido hasta tal punto en su vida que no estaba
dispuesta a librarse de ellos sin saber que era los que los había provocado.
Esto fue todo un reto para mí. El modelo de la terapia breve que enseño sostiene que para
resolver los problemas es innecesario conocer sus causas, significados o funciones. Pero
también me opongo a los terapeutas que imponen sus modelos a los clientes e insto a mis
estudiantes a que escuchen de verdad las demandas del cliente y a que les den respuesta.
Después de pensarlo mucho decidí que, si realmente creí en lo que enseñaba debía aceptar
el caso con las condiciones que impusiera el cliente. Además siempre aprender algo. Al
final acabamos negociando la cuestión y, después de acordar una explicación razonable del
problema, iniciamos el tratamiento suponiendo que esta explicación era la buena. Nuca
encontramos pruebas definitivas que indicaran cuales habían sido las verdaderas causas,
pero el cliente acabo resolviendo los problemas que le habrían traído a mi consulta.

150
Cuando superviso el trabajo de otras personas no soporto que se ciñan escrupulosamente a
ningún modelo sea el mío o cualquier otro. No conozco ningún modelo que funcione
siempre. Para que una terapia tenga éxito es esencial respetar al cliente, establecer contacto
con él, aportar nuestra humanidad a los encuentros y tener siempre presente que nuestros
supuestos se pueden interponer en la tarea de escuchar sus necesidades y de responder a
ellas. Mi compromiso con las personas es más importante que mi compromiso con
cualquier modelo. Siempre que empiezo una terapia lo hago con la mentalidad de un
principiante sin saber qué hacer para resolver el problema pero seguro de que mediante un
esfuerzo conjunto, mis clientes y yo encontraremos una solución. Una vez le preguntaron a
Milton Erickson si, por medio de la creatividad y el poder de sus técnicas podrían
solucionar la situación de Oriente Medio. Erickson contesto: “Traiga a las partes
interesadas a mi consulta”. Yo opino lo mismo.
No tengo ni idea de cómo solucionar la situación de oriente medio o, puesto a decir, los
trastornos de personalidad fronteriza, pero si las partes implicadas se presentan en mi
consulta, es prácticamente seguro que quizá poder encontrar oportunidades para el cambio.
Creo que la mayoría de las personas que llegan a nuestras consultas pueden y deben recibir
ayuda para finalizar la terapia lo antes posible y poder seguir con su vida. Según mi
experiencia, una pequeña minoría puede necesitar una terapia más larga y beneficiarse de
ella. Lo que no podemos hacer es decidir cuánto tiempo va a durar una terapia eficaz
basándonos en un diagnóstico, en el baremo de una compañía de seguros o en un modelo
dado de terapia. Tengo la esperanza de que este artículo acerca de la oportunidad de los
tratamientos a largo plazo escrito por un ferviente partidario de la terapia breve pueda
haber ayudado a algunos terapeutas, sean breves o no, a librarse de las ataduras de sus
modelos.

151
LIBRO: INCIDENTES CRÍTICOS EN LA PSICOTERAPIA
AUTOR: STANLEY STANDAL Y RAYMOND CORSINI
EDITORIAL: HERRERO HNOS. SUCS., S.A. MEXICO 1961
CASO 6: Le amo doctor Pág. 118
CASO 21: Es difícil aplicar tratamiento a un amigo Pág. 1
CASO 18: Qué está ocultando Pág. 1

LE AMO DOCTOR

152
Historia
La paciente era una viuda muy hermosa de veintiún años, que la había pasado muy mal en
su primer matrimonio a causa, principalmente de que se había sometido a un dominante
marido algo psicópata y que acudió a una consulta privada porque no quería cometer el
mismo error en su segundo matrimonio. Había pasado por cinco sesiones de psicoterapia
activa orientada psicoanalíticamente y reaccionaba muy bien en cuanto a reconocer sus
problemas y tratar de hacer algo para resolverlos. Empezó de nuevo a salir con amigos,
cosa que antes le daba miedo; y comenzó a enfrentarse al continuo sermoneo de sus padres,
con quienes vivía; se puso a buscar a empleo y se mudó a un departamento propio.

Incidente
Durante la sexta sesión, la paciente dijo que había hablado con el médico que me la
recomendó para la terapia y ambos habían convenido en que debía ser completamente
franca y decirme que yo “la atraía terriblemente”; que estaba segura de que le habría
atraído de la misma manera si me hubiese conocido socialmente y no en la terapia; y que
pensaba constantemente en “salir” conmigo. Había interrogado a su médico sobre mí, se
había enterado de que no estaba casado y le gustaría mucho tener relaciones conmigo con
el propósito de ver si nos entendíamos bien y con la idea del matrimonio como meta
definitiva.
Rápidamente señalé a la paciente los elementos de transferencia, particularmente el hecho
de que yo, como su primer marido era considerablemente más viejo que ella y que, como
su padre (que era profesor de filosofía), era un hombre de carrera y una figura de autoridad.
Dijo que ya había considerado esas posibilidades de transferencia, pero que las había
rechazado rotundamente. Estaba segura de que solo me quería como hombre y que si me
hubiese conocido fuera de la terapia se hubiera sentido igualmente atraída. El tono de mi
voz, cuando me telefoneó por primera vez para pedirme consulta, dijo, la había
impresionado; y yo poseía los atributos que siempre le habían gustado en los hombres.
Vi que no había manera de persuadir a aquella paciente de que la atracción hacia mí era en
gran parte o únicamente resultado de los clásicos sentimientos de transferencia; por lo
tanto, acepté benignamente sus sentimientos y dediqué casi todo el resto de la sesión a
explicarle que, aunque los terapeutas pueden a menudo sentirse igualmente atraídos por sus
pacientes como estas por los terapeutas, la relación terapéutica es de tal condición que hace
completamente imposible las relaciones social-sexuales entre paciente y terapeuta; y que,
desgraciadamente, esto era todo. Normalmente dije, unos sentimientos como los tuyos por

153
mí se desvanecerían, en especial cuando se interesara por otros hombres; pero si se sintiera
demasiado incomoda en la relación y creía que no podría hablarme de cosas íntimas a
causa de la atracción que experimentaba, tendríamos, simplemente, que poner fin a la
terapia y yo con mucho gusto la recomendaría a un colega. Contestó que no se creía capaz
de continuar en aquellas condiciones, pues su atracción hacia mí era tan intensa que la
situación le resultaba demasiado dolorosa; pero que reflexionaría sobre el asunto con más
detenimiento y que en la próxima sesión me diría lo que había decidido.
En la sesión siguiente me dijo que lo había considerado todo detenidamente y que había
decidido poner fin a la terapia conmigo. Estuve de acuerdo en que aquella podía ser la
mejor decisión y le di los nombres de dos colegas a quienes podría ver. Entonces,
convencido de que su amor por mi tenia verdaderamente una base real y no era resultado
de la transferencia clásica, le pregunté cuántos años creía que yo tenía. Dijo que a juzgar
por mi aspecto y las fechas de mis diplomas, estaba segura de que tendría treinta y cinco.
Contesté que me alagaba su opinión, pero que en realidad tenia cuarenta y un años y que en
parte la había desorientado el hecho de que había obtenido mi diploma de bachiller, que no
estaba expuesta en mi sala de espera, algunos años antes que los expuestos,
correspondientes a mi graduación.
En cuanto oyó que tenía más edad de la que creía, exclamó con toda franqueza que,
decididamente me consideraba demasiado viejo para ella, pues su primer marido tenía
treinta y cinco años y aun así a veces parecía un poco viejo y no quería, como ella, salir a
divertirse. Entonces aproveché la oportunidad para observar muy brevemente que
indudablemente yo sería mucho peor que él en este aspecto, puesto que estaba
completamente dedicado a mi trabajo y no me gustaba bailar, ir a la playa ni muchas otras
actividades con que gozan las personas como ella. A cada palabra que yo pronunciaba su
actitud hacia mi cambiaba visiblemente y podía observarse que, en su apreciación, mi valor
como posible compañero sexual y cónyuge descendía rápidamente. Un momento antes de
terminar la sesión, dijo:
- ¿Sabe? Después de todo lo que acabo de saber de usted, creo que, realmente, nunca
podría entenderme con usted en un nivel social, tan bien como pensaba. Me pregunto, si
después de todo, no sería posible continuar la terapia con usted. Sí, creo que podría ser.
Le aconsejé que reflexionara de nuevo sobre el asunto y le dije que me complacería
continuar recibiéndola si lo deseaba. Salió y, más tarde, el mismo día, telefoneó para
decirme que había decidido continuar la terapia conmigo. Después de aquello la atendí
durante otro año, hasta que llegó a una adaptación considerablemente mejor e hizo un

154
casamiento al parecer acertado; y durante el curso de las subsiguientes sesiones nunca
tuvimos ninguna dificultad en cuanto a sus sentimientos hacia mí.

Discusión
Mucho de lo que numerosos terapeutas llaman caballerosamente “transferencia” y como tal
lo interpretan dogmáticamente ante sus pacientes, parece ser en realidad que la paciente se
enamora del terapeuta sobre una base netamente real. Después de todo, el terapeuta es, por
lo general, un hombre muy inteligente; un afable oyente; de mucha cultura; de buena
posición socio-económica, y de edad al parecer conveniente para mucha de sus pacientes.
Si lo conocieran en un plan social, muchas de ellas probablemente sentirían atraídas por él,
puesto que satisface el estereotipo de lo que buscan en un marido o amante numerosas
jóvenes instruidas de la clase media. Esto no niega el hecho de que en muchos casos las
pacientes se enamoran de su terapeuta porque este representa inconscientemente una figura
paternal, un símbolo de autoridad, etcétera. Pero en muchos otros casos se enamoran de él
porque es un hombre… y, muy posiblemente, uno de los hombres más atractivos, en
muchos aspectos, con quien han tenido oportunidad de tratar a menudo e intensivamente.
En estos casos, considero que lo mejor es reconocer el amor de la paciente a un nivel de
realidad y tratar de usarlo de modo constructivo en la terapia, o bien continuar la relación
terapéutica a pesar de las dificultades que crea ese enamoramiento. Esto no siempre da
buen resultado y con frecuencia la terapia tiene que terminar. Pero insistir de que existe la
clásica transferencia cuando se hace patente su inexistencia, conduce a otras dificultades,
incluyendo la de evitar algunos de los deseos básicos de la paciente y la de imponer una
falsa interpretación. Probablemente no existe ninguna solución perfecta para este problema
terapéutico frecuente. Pero, al menos ¡Reconozcamos que es un problema!

C. Knight Aldrich
Esto es un problema, en realidad comporta un montón de problemas. Uno de ellos es la
vaguedad con que los profesionales usan la palabra “transferencia”. Otro es la suposición
de que la reacción emocional de un paciente debe ser determinada por factores reales o por
factores de transferencia, mientras que en este, ambas clases de factores tiene su papel. El
mismo razonamiento puede aplicarse a las reacciones del terapeuta; contribuyen a ellas la
realidad y la contratransferencia. Por lo tanto, gran parte de la discusión del autor implica
una dicotomía que no existe. En un caso así, yo sospecharía que la seducción era su manera
usual de tratar a los hombres y que esta ocultaba hostilidad y no afecto.

155
Además, creo que la respuesta inicial de contra seducción del terapeuta asustó a la paciente
hasta casi hacerla abandonar la terapia pero que el retroceso de aquel en la siguiente
entrevista la tranquilizó. Por lo tanto, observemos al terapeuta. Cuando la paciente se
declara el terapeuta se retira tras la supuesta transferencia, declarando que la seducción no
va dirigida a él. Ella rechaza esta razón, a lo que el vuelve a retirarse, con pretendida
benignidad, hacia una excesivamente prolongada. Al mismo tiempo revela la posibilidad
de un interés personal.
Pero cuando él le dice que tiene cuarenta y un años y no treinta y cinco y que le gusta más
el trabajo que el baile, se desvanece toda la atracción que ella sentía por él ¿Por qué?, Creo
que contrarrestando el miedo del interés sexual del terapeuta, hay en ella una tan intensa
necesidad de recibir ayuda de aquel que acepta al pie de la letra el argumento de la edad y
la devoción al trabajo y reprime su seducción Esto puede haber sido en beneficio de la
paciente. Sea como sea, creo que en este incidente aparece la transferencia y la
contratransferencia, así como la realidad y la contra realidad.

Lago Galdston
Los analistas gustan de adoptar la pose de castrados psicológicos o de víctimas de una
“siringomielia de la libido”, esto es, inmune e insensible a las evocaciones y provocaciones
eróticas de sus pacientes. Sin embargo, esta historia del caso no demuestra apoyar la
suposición del analista de que se trataba de “amor con una verdadera base real”. Creo más
bien que fue un seudoamor y parte de la forma neurótica fundamental de aquella “hermosa
viuda de veintiún años”.
Es difícil reconciliar la declaración de que lo había pasado muy mal en su primer
matrimonio, más bien ofrece el cuadro de una personalidad calculadora y dominadora. Lo
más probable es que esto fuese una concesión a su tenebroso súper ego. Por lo tanto, este
es un caso de evocación manipulativa con vistas al matrimonio, Más bien sugiere un
intento de posesionarse del terapeuta, por completo hasta el matrimonio. Igualmente
significativo es el modo fácil como la joven se dejó disuadir. El error de seis años en su
cálculo de la edad del terapeuta y los proverbiales cincuenta minutos de la consulta
terapéutica, fueron suficientes para disipar la atracción, los deseos de “unas relaciones” y
los sueños de casarse con el terapeuta.
Todo esto no invalida si no que afirma las conclusiones del terapeuta de que cuando el
amor de una paciente se deriva de la realidad y puede ser reforzado por el
contraenamoramiento del terapeuta, es bueno “tratar de usarlo constructivamente en la

156
terapia” y continuar la relación terapeuta a través de las dificultades que puede crear este
amor.

David Riesman
Estoy de acuerdo con él, además, en que tras el concepto de la transferencia, el terapeuta a
menudo logra escapar de sus propios sentimientos e implicaciones (y hasta de migrarlos).
La tentación de considerar tales sentimientos como transferencia de autoridad - ternura
originados en los amores familiares puede ser un baluarte de la preocupación por el tema
de la infancia para el análisis.

Clara Thompson
El problema que se plantea cuando una paciente “se enamora” del terapeuta ocurre con
más frecuencia entre una paciente femenina y un terapeuta masculino que entre un paciente
masculino y una mujer terapeuta. Esto, creo, es en gran parte determinado por la cultura.
lo más probable es que un paciente masculino luche contra todo interés erótico que pueda
sentir por su terapeuta femenina, a la que ve como de más edad y sabiduría que él,
cualquiera que sea su edad cronológica. Así, pues, creo que es acertado decir que pudo
existir un factor de realidad en la relación de la paciente ante su terapeuta y que insistir en
el aspecto de la transferencia sin considerar el verdadero podría dar a la paciente la idea de
que el terapeuta teme enfrentarse a la crisis real.
Pero ¿Por qué aquella mujer fue tan “terriblemente atraída”? por el lado práctico, buscaba
un marido. Ella temía cometer el mismo error que en su primer matrimonio. Sin duda,
pensaría ¿Quién puede ser más seguro que un psicoterapeuta? Al relatar este caso el
terapeuta no declara lo que sentía por la paciente. Su conducta era absolutamente correcta,
pero no nos dice que pasaba en su reacción emocional; y, a pesar suyo, pudo tener
fantasías.
Algo hizo sentir a la paciente que aquella era una situación real en la que existía alguna
respuesta por parte del terapeuta. Es así que sospecho que lo que sucedió fue que ella al
principio se sintiese dolida por haberse equivocado en cuanto a la voluntad de él y creyó
que no podría seguir a causa de su orgullo herido. La sinceridad del terapeuta al rechazar
las proposiciones de la paciente sin ponerse a la defensiva y menospreciarla de ninguna
manera, debe haberla impresionado, junto con su auténtico deseo de ayudarla. Con
demasiada frecuencia el terapeuta, sintiéndose incómodo en una situación así, se aferra a la

157
idea de la transferencia como una defensa contra su propia angustia. Dice: “No me ama a
mí, sino a su padre”
Pero este terapeuta no hizo tal cosa, aceptó la actitud de ella. Debió ser un alivio para ella
encontrar que podía estar muy cerca de un hombre a quien no podía seducir y que no la
rechazaba. El análisis de muchas mujeres atractivas ha llegado a ser doloroso en
situaciones semejantes cuando el terapeuta, posiblemente sintiéndose culpable, a causa de
sus propios pensamientos, no se atrevió a tratar la situación directa e insistió en hablar solo
de la transferencia.

Es difícil aplicar tratamiento a un amigo

Historia
El paciente es un hombre de veintinueve años, casado, con dos hijos, tiene una profesión
altamente considerada y es, además, muy inteligente y apreciado. Nos conocíamos
profesional y socialmente y sosteníamos un relación que parecía cordial, pero en realidad
éramos un poco más que simples conocidos. Como por casualidad, un día en que
estábamos solos, abordó el tema de la terapia en general, luego expresó su interés por ella y
dijo que podría pensar en emprenderla solamente conmigo como terapeuta. Le dije que

158
estaría dispuesto a ofrecerle una serie de consultas exploratorias en visitas semanales y,
debido a sus limitaciones económicas, con honorarios nominales. En estas visitas apareció
clara evidencia de una hostilidad y resistencia pasivas caracterizada por su incapacidad
para hablar y exponer una historia, por olvidar las citas o llegar tarde a ellas, olvido de las
facturas, insistentes demandas de ayuda y negación y discusión de la parte de la historia
que había facilitado. Por desgracia e inevitablemente, la relación, a pesar de mis
intenciones e interpretación, parecía tomar la forma de una situación en que él mostraba
repugnancia por la terapia y yo parecía presionarlo para que siguiera el tratamiento; y todo
intento mío de aclarar la cuestión no hacía más que intensificar aquel estancamiento tan
insatisfactorio. Aparte de su conducta, la única información que tenia de él era que estaba
nervioso, que experimentaba algunos problemas en cuanto al sexo, se interesaba
vagamente por otras mujeres fuero de su esposa y era el producto de una madre perturbada,
hostil, dominadora y castradora y un padre retraído, sumiso y pasivamente hostil.
Accidentalmente, me enteré por otras fuente que el paciente era sumiso, que se susurraba
sobre su reputación de tener interés sexuales mórbido y desviados, había trabado cierta
clase de relaciones extramaritales y observase que resultaba físicamente seductor para las
adolescentes; en una palabra, se sabía que iba por un camino que sólo podía llevarlo al
desastre en su carrera y en su vida personal.

Incidente
Sin ninguna formulación clara en cuanto a la técnica para hacerlo, yo estaba resuelto a
llevar la terapia a alguna conclusión, después de unos tres meses de trabajo irregular. En
aquella entrevista empecé expresando esta idea y el paciente se mantuvo firme en su
insistencia para que la terapia concluyera, lo cual nos parecía aceptable a ambos.
Cuando iba a marcharse, pero antes de terminar la hora, yo volví a iniciar espontáneamente
la conversación diciendo algo como lo que sigue:
-No sé si debería hacer esto y preferiría que no investigara usted el origen, pero tengo
ciertos informes sobre usted que quizás, teniendo en cuanta nuestra relación, debería
comunicarle. Entonces procedí a decirle las cosas que había oído de él y que no había
discutido conmigo, destacando un poco -de modo casi cruel en aquel momento, según me
pareció- que muchas personas estaban enteradas de sus dificultades síntomas y que casi
podía predecirse que de aquello surgiría alguna dificultad verdadera. Después de esta
confrontación permanecí callado, sin ofrecer nada para suavizar el golpe ni ofrecer
tampoco, intencionadamente, la terapia como solución.

159
El paciente palideció, se puso visiblemente perturbado y trémulo, evidentemente sacudido
y desinflado. Al cabo de un rato empezó a hablar de cómo sentíase acorralado, que se
suicidaría y que tenía pánico. Después de continuar en este tenor, preguntó qué podía hacer
y cómo debía tratar esto. Le pregunté si estaba sinceramente interesado en resolverlo hasta
el punto de sacrificarse y trabajar, a lo que contestó con verdadero anhelo que no podía
más y que haría cualquier cosa. Cuando llegó a esto, expuse con calma y naturalidad la
cuestión de la terapia y sus exigencias en cuanto a tiempo, información y dinero. Los
detalles se dejaron al aire, pero le dije que cuando se sintiera capaz de trabajar podría
contar conmigo y le otorgaría las horas para un nuevo trabajo de carácter serio.
El paciente se ausentó de la ciudad por algunas semanas a causa de un viaje anteriormente
dispuesto, acudió a sus parientes para obtener ayuda económica e hizo los arreglos
necesarios para sustraer a su trabajo las horas requeridas. Poco después de su regreso del
viaje reanudamos la terapia sobre una base muy diferente de antes. Ha transcurrido un año
desde que ocurrió este incidente y, aunque la terapia no ha sido fácil ni exenta de
complicaciones, se ha realizado, al menos en un nivel consciente, sobre una base sincera y
consistente. No hay ya señales de las dificultades sexuales que sufrió anteriormente y su
capacidad para afirmarse, que antes era nula, se ha desarrollado notablemente.

Discusión
No hay duda de que la entrevista descrita constituyó una crisis decisiva en la terapia,
creando en cierta manera una situación con la que la terapia debía haber empezado, con la
formulación de un problema, la demanda de ayuda por parte del paciente y el sometimiento
a las exigencias reales del tratamiento. No se sabe, pero es por lo menos muy dudoso, si el
paciente hubiera llegado a la misma conclusión por sí mismo en caso de que la terapia se
hubiera suspendido sin la revelación que le fue hecha. Retrospectivamente, parece que este
sistema tuvo cierta validez. El nuevo estudio del paciente descubrió una personalidad que
puede describirse mejor como una pura exageración del carácter “de dirección ajena” de
Riesman, alguien cuya orientación total en las relaciones era conscientemente la de
obligarse a estar completamente desposeído de sentimientos y necesidades en sí mismo y
vivir sólo para satisfacer a los otros o lograr su aprobación; además, por medio de una
prestidigitación psicológica, lograba negar que sus pecadillos fuesen observados por
alguien más, comprobando esto por las dificultades en otras áreas. Dicho de otra manera, la
confrontación de sus dificultades en la entrevista lo hirió en su área más vulnerable, la de

160
su apariencia ante los demás, y, por añadidura, hizo ineficaz la protección de negar el
efecto que sus actividades producían a otros.
Este caso ilustra también las complicaciones inevitables que se presentan cuando uno
emprende el tratamiento de un conocido, cuando se intenta alentar a alguien, aunque sea
inadvertidamente, a someterse a tratamiento y cuando las relaciones, en tales
circunstancias, son algo menos netamente profesionales.

Nathan Ackerman
Este particular incidente de la psicoterapia plantea toda una seria de problemas:
A fin de clarificar estos problemas, debo primero revisar la pertinente secuencia de los
acontecimientos en la primera fase de la relación. El tratamiento empezó con las
entrevistas de consulta exploratoria. Según dice el informe, el paciente, al principio, se
sometió al contacto exploratorio, no a un programa sistemático de psicoterapia. No se ve
claro en el texto cuando el terapeuta cambió su orientación, pasando del objetivo inicial de
discutir el problema al de una terapia intensiva y prolongada. Sin embargo, el terapeuta,
según propia confesión, empujó al paciente a someterse a un tratamiento. ¡No comprendo
por qué!
El terapeuta se daba cuenta de que el paciente era evasivo, que no revelaba la pertinente
información de antecedentes y que no estaba propiamente motivado para aceptar su
responsabilidad en la terapia.
Siendo así, surge una dificultad en el aplazamiento del terapeuta de la acción perentoria
con el paciente. La relación es dirigida durante algún tiempo sin la necesaria medida de
sinceridad por parte del paciente y del terapeuta. Durante algún tiempo prevaleció en la
conducta de ambas personas un elemento de cortés y convencional insinceridad.
El terapeuta se impacientó progresivamente con la resistencia y retraimiento del paciente.
Parece que el terapeuta abrigara un especial orgullo personal, puesto que deseaba evitar un
fracaso en el tratamiento profesional de un amigo. El amigo ofendió el amor propio del
terapeuta al no llegar a un sometimiento emocional completo. El terapeuta confiesa que
finalmente desenmascaró al paciente de un modo algo cruel. Esto hace pensar que la cólera
vengativa del terapeuta se introdujo en la experiencia; en efecto, castigó al paciente por su
obstinación. Al terapeuta no le gustaba ser derrotado o puesto en evidencia por un paciente
que había sido su amigo personal.
Cuando por fin el terapeuta puso sus cartas sobre la mesa, descubriendo al paciente la
información personal que había obtenido anteriormente de fuentes ajenas, el paciente

161
sintiese impresionado, herido y reaccionó con pánico. Podemos deducir de esto que la
razón que indujo al paciente a someterse por fin al tratamiento fue puro miedo. El terapeuta
intimidó al paciente para que se sometiera a su poder terapéutico.
Así mismo el elemento de la insinceridad que tan a menudo forma parte de las amistades
sociales superficiales no encuentra su lugar en la psicoterapia. Requisito indispensable de
la psicoterapia es la franqueza y la sinceridad con referencia al compromiso emocional
entre paciente y terapeuta. En un proceso terapéutico no siempre se puede reprochar a un
paciente lo que está por debajo del nivel de su conciencia, pero se le puede hacer
responsable por ocultar los conflictos conscientes. Es bastante difícil tener acceso a las
capas más profundas de la distorsión emocional, pero aquellas experiencias que se
encuentran dentro de la conciencia del paciente deben ser expuestas francamente. Sin
embargo, tenemos aquí una ocurrencia muy peculiar, porque el terapeuta también
experimentó algún conflicto consciente. Así, como el paciente calló información, también
lo hizo el terapeuta. La característica especial de la obtención por el terapeuta de informes
procedentes de fuentes ajenas es un comprensible motivo de indecisión en cuanto a
comunicarlos al paciente. Pero no es, por ello, más disculpable. Esto nos lleva a la
conclusión de que la responsabilidad del difícil comienzo de esta terapia es compartida por
el paciente y por el terapeuta. Uno puede incluso preguntarse si el terapeuta acaso no se
identificó excesivamente con alguna de las dificultades sexuales del paciente. Si fuera así,
esto podría también haber sido un factor que inhibiera el impulso del terapeuta de hablar
francamente con su paciente sobre lo que había sabido por otras personas.
Este caso particular ilustra una tendencia que aparece en cierto número de incidentes
psicoterapéuticos registrados; la experiencia psicoterapéutica empieza con un paso en
falso. Es comúnmente sabido en la profesión de la psicoterapia que un mal comienzo
constituye la casi seguridad de fracaso. ¿Por qué será que tantos terapeutas inician una
relación con un nuevo paciente de un modo desmañado e impropio? La adecuada
preparación de un nuevo paciente para involucrarlo con responsabilidad en la terapia, es
crucial para el resultado favorable. Tal preparación requiere, primero, una exacta
estimación del estado psicopatológico del paciente dentro del contexto de su situación vital
y llegar a una mutua comprensión con el paciente en cuanto a la idea compartida sobre la
enfermedad y el modo de vida perturbado que resulta de ella; y en segundo lugar, el
acuerdo sobre los objetivos y procedimientos de la terapia adecuados. Esto es importante
para proporcionar a la experiencia un sólido fundamento de sinceridad y responsabilidad

162
mutua en la tarea, el cual refuerza la legitimidad de la motivación del paciente para
restablecerse.

Albert Ellis
Este incidente plantea dos cuestiones interesantes: (1) ¿Debe un terapeuta emprender el
tratamiento de sus conocidos? (2) ¿Debe un terapeuta enfrentar a un paciente con el
material que ha adquirido fuera de la relación terapéutica? A la primera de estas preguntas
me siento inclinado a contestar “No” y a la segunda: “Sí”.
El tratamiento de amigos personales no es enteramente desventajoso; tiene, en realidad,
varias ventajas obvias: (1) El terapeuta conoce mejor a los de lo que los conocería
normalmente si sólo los viese terapéuticamente. (2) Es de creer que tiene fuertes motivos
para ayudarlos, puesto que son sus amigos. (3) Le puede ser más fácil establecer la
concordancia con ellos, en especial al principio de la relación. No obstante, el tratamiento
de conocidos tiene diversos peligros, como el caso presente. Puede dar por resultado la
evasividad; graves problemas de contratransferencia; implicaciones embarazosas de
terceras personas a quienes paciente y terapeuta conozcan en común; y efectos
infortunados cuando la terapia no marcha bien y el paciente quiere abandonarla o acudir a
otro terapeuta. A causa de estas desventajas, en general creo que un terapeuta que trata a
sus amigos puede hacer más mal que bien y, en mi práctica lo evito. Sin embargo, en
cuando parece que no hay otra alternativa porque el paciente simplemente no quiere ver a
ningún otro terapeuta, puedo considerar si es posible arriesgarse a esta clase de relación.
Sobre la pregunta de si es o no justificable que el terapeuta confronte al paciente con el
material que ha obtenido de otras procedencias, adopto una posición fuertemente
afirmativa, puesto que puede ayudar mucho a sus pacientes, como en el caso en discusión y
mucho mejor en casos de consulta conyugal, éste es casi el único medio posible de derribar
ciertas resistencias terapéuticas.
Aunque esta clase de confrontación tiene sus diferentes peligros encuentro que, a menudo,
cuando es empleada sensatamente produce resultados más felices.

David Riesman
Aquí veo una vez más las consecuencias terapéuticas, en un tipo de paciente posvictoriano,
impulsivo y consentido, de hacerle establecer contacto con la perturbadora realidad.
Anteriormente, como dice el terapeuta, el paciente había logrado vivir bajo un embozo
invisible y ocultarse las consecuencias de sus actos, suponiendo que lo que hacía no

163
importaba (quizás a diferencia de lo que decía), puesto que él mismo no importaba
tampoco. El verse de pronto en una red sociométrica de los que lo conocían le dio al menos
la sensación de que era real, y de que el terapeuta también lo era.

Qué está ocultando

Historia
Una mujer de unos cuarenta y cinco años me consulto presentando las siguientes quejas:
1. Siempre se sentía deprimida.
2. No podía gozar de la vida, en absoluto.
3. Tenía pensamientos “horrendos”.
En cuanto a lo último, parece que cuando ve un instrumento cortante, como unas tijeras,
siente el impulso de matar a su hija menor, una niña de diez años. Esta aterrada por estos
horribles pensamientos.

164
Durante las discusiones exploratorias, resulta que durante los últimos años las relaciones
sexuales con su marido han sido relativamente poco frecuente y habitualmente
insatisfactorias. Declara repetidamente que nunca echa de menos los contactos sexuales y
que no se siente desdichada por la poca frecuencia de la satisfacción mutua. Afirma no
haber tenido nunca relaciones extra o premaritales, ni haber pensado en ellas.

Incidente
Después de dos meses de terapia, durante cuyo periodo la paciente se quejó incesantemente
de grave congoja emocional, que aparecía claramente en su aspecto, y después de haberse
establecido firmemente una buena relación con el terapeuta, este le pregunto sin ambages
si había algo de su vida que hubiese ocultado y que pudiera perturbarla. La razón de esta
pregunta fue lo que sigue: la paciente daba la impresión de ser una perfeccionista, se
preocupaba extremadamente por la decencia y la bondad y nunca revelaba nada que
pudiese detractarla. El terapeuta creía que la paciente estaba callando algo conscientemente
-probablemente un asunto sexual- que podía estar relacionado con sus impulsos homicidas.
La paciente negó, con gran afectación de sinceridad, que hubiese nada de alguna
importancia. El terapeuta no acepto esta declaración e insistió en que debía haber algo que
callaba y que debía revelar. El terapeuta le dijo muy claramente que:
-Esta es su oportunidad para curarse: tiene que aprovechar la ocasión.
Finalmente, con repugnancia, la paciente confesó que había algo en su vida tan vergonzoso
que no podía hablar de ello. Durante tres entrevistas se discutió si la paciente confesaría o
no su pecado. Por fin, dijo lo siguiente: A la edad de seis años había sido inducida por otra
niña a permitir a un perro practicar cunnilingus con ella. De vez en cuando, durante toda su
vida, había practicado esta perversión, incluso después del matrimonio, aunque negó
haberlo hecho recientemente.
Inmediatamente después de estas revelaciones la paciente obtuvo evidente alivio de su
depresión. Además, mostró una actitud algo escéptica a otra razonable y fue capaz de
aceptar el hecho de que sus sentimientos de culpabilidad por sus prácticas perversas habían
generado las obsesiones hacia su hija. Se le explicó que otras personas han cometido
también los mismos actos pecaminosos y, no obstante, son capaces de aceptarse. Los
sentimientos homicidas obsesivos desaparecieron lentamente. La terapia continúa aún,
pero sobre una base más satisfactoria.

Discusión

165
El terapeuta razonó más o menos como sigue: Esta mujer que sufre considerablemente por
su depresión general y por sus pensamientos obsesivos, requiere de alivio inmediato, si es
posible. Es muy compulsiva, una clase de persona autoprotectora, e, indudablemente, si la
terapia ha de lograr su curación, la paciente debe ser capaz de revelar ciertos sentimientos
de culpabilidad que ha de hallarse detrás de aquellas dos manifestaciones de su
enfermedad. Al cabo de dos meses, no había señales de ningún ablandamiento de su
muralla de autoprotección y el terapeuta pensó: Quizás nunca tendrá el valor de ser sincera
consigo misma y conmigo. ¿Tendrá, pues, a la manera clásica del terapeuta no interventor,
que permitir a esta persona continuar acaso durante años, acaso empeorando a medida que
la presión sea más fuerte, negando su culpabilidad? ¿Pero había realmente algo que la
torturaba, que percibía y que causaba aquellos síntomas? ¿Le haría bien forzarla a hablar
de cosas de las que no quería hablar? El terapeuta opinó que debía haber algo y que la
revelación de ello aliviaría los síntomas inmediatos y permitiría a la terapia avanzar más
rápidamente. Por lo tanto, convencido de que debía hacer algo, el terapeuta presionó e
insistió hasta que finalmente se produjo la revelación.
Me parece que la cuestión afecta a la ética y a los valores más que a la técnica o a la teoría:
¿Cuánta importancia tiene la congoja? ¿Es obligatorio para un médico reducir el
sufrimiento a expensas de la teoría? ¿Los resultados aparentemente afortunados justifican
los procedimientos fuera de la habitual? ¿Si las cosas hubiesen ido de otra manera (esto es,
supongamos que la paciente hubiese abandonado la terapia), mi método hubiera seguido
siendo justificado, puesto que estaba moralmente seguro de que aquella mujer ocultaba
algo?

Rudolf Dreikurs
Cualquier paciente a quien se dé rienda suelta para hablar, dirá únicamente lo que quiera
decir y no necesariamente lo que pasa en su interior. Ni siquiera la libre asociación inducirá
indefectiblemente a la paciente a expresar lo que realmente la tortura. Esto se llama
resistencia. Aquí el terapeuta se puso insistente. Y después de obtener la “confesión” de las
relaciones sexuales con un perro, todo parece seguir bien, como si la confesión fuera
realmente el punto crucial.
Es completamente obvio lo que sucedió en el procedimiento terapéutico. La paciente
estaba, al parecer, convencida de que no era buena. No tenemos ninguna prueba de que,
según su posición del terapeuta, “sus sentimientos de culpabilidad por sus prácticas
perversas habían generado estas obsesiones hacia su hija”. Parece más bien que las

166
prácticas y el consiguiente sentimiento de culpabilidad, así como las obsesiones, sean
síntomas concomitantes del mismo problema básico, o sea, su convicción de que no es
buena. El terapeuta, con su tranquila e imperturbable aceptación de los actos pecaminosos
de la paciente, parece haberla ayudado a suponer que quizás no era tan mala como creía.
Todas las cuestiones teóricas que el terapeuta plantea parecen, por lo tanto, sin relación con
el incidente que relata. Es difícil determinar donde entran en el cuadro los valores y la
moral, a menos que sea la abstención de juicio moral mostrada por el terapeuta, la cual, sin
embargo, es esencial para toda terapia.
Por esta razón, no podemos aceptar tampoco que su insistencia tuviera el propósito de
‘’inmediato alivio”. Fue más bien su técnica -en este caso sin mucha pericia- para
profundizar más en los problemas de paciente. Es así que el terapeuta debería conocer
mejores medios de ayudar a la paciente a ser sincera y revelarse.

Albert Ellis
Me parece que el terapeuta de este incidente crítico hizo un buen trabajo forzando y
ayudando a su paciente a superar su obstrucción sexual y general. El único punto en que
estoy de desacuerdo con él es en su creencia de que la cuestión afecta a la ética y los
valores más que a la técnica o la teoría, porque me parece evidente que la congoja de la
paciente es lo más importante y que es obligatorio para un terapeuta reducir el sufrimiento
humano a expensas de la teoría. Creo que en la mayoría de casos el llegar lo más
rápidamente posible al principal problema del paciente y así reducir su angustia y tensión
es el método mejor posible, y a menudo el único para lograr las formas de mejoría más
importantes y duraderas.
En otras palabras, no creo que las “curaciones” rápidas sean superficiales, sino que, al
contrario, la verdadera mejoría casi siempre sigue al alivio de los síntomas dolorosos y
muchas veces no se logra sin este alivio. Algunas de las “curaciones” más profundas que
he visto en mis pacientes se han logrado muy rápidamente; mientras que muchos de mis
pacientes que mejoran con gran lentitud no alcanzan nunca el más alto grado de
integración y mejoría.
En alguna ocasión me resulta contraindicado este procedimiento, pues ciertos pacientes
abandonan la terapia tan pronto como sus síntomas mejoran. Pero en la gran mayoría de
casos el alivio de la congoja lleva a un deseo de alivio permanente y es el único comienzo
posible de la reorganización profunda de la personalidad.

167
Iago Galdston
En cuanto al caso la “infracción” del terapeuta fue solo el principio y no el fin y fue bueno
que la llevara a “confesar su pecado, que ella fuese capaz de aceptar sus sentimientos de
culpabilidad por sus prácticas perversas. Sin embargo, todo esto no explica completamente
su obsesión y, lo que es más crucial, nada de esto explica porque esta mujer persistió en su
conducta pervertida durante tantos años, después de su matrimonio. En otras palabras, el
enigma del caso reside no en su ocultación del pecado original, si no en la dinámica de su
persistencia en las prácticas perversas y su rechazo de la satisfacción heterosexual y
normal que estaba nominalmente a su alcance en el matrimonio.

O. Hobart Mowrer
Lo que falta en el presente informe, después de la dramática confesión, es alguna alusión a
las medidas que se aplicaron para ayudar a la paciente a reparar la pérdida de autoestima
que es de suponer acarreó la confesión.
Es verdad que ahora se puede considerar una persona más sincera que antes; pero también
su conducta sexual perversa era, ahora, más una realidad, en el sentido de que era anterior
a su reconocimiento. ¿Puede ser que los primeros pasos en la terapia seglar sean la
institución de la penitencia y las buenas obras? El presente informe dice que la paciente, a
pesar del alivio después de la confesión, sigue en la terapia. ¿Quién sabe si con un
programa apropiado de acción redentora no podría lograrse también otro avance rápido?
Tengo informes de que a veces se asigna a los pacientes deprimidos tareas “domésticas”
útiles, suponiendo que su culpa puede así ser explayada más rápidamente y de modo más
natural que por el sufrimiento psicológico autoadministrado.

Carl Rogers
Difiero de este terapeuta en que no veo las ventajas de hacer una afirmación sobre esta otra
persona. Cuando yo hago una afirmación sobre otra persona, solo puede tratarse de algo
que sospecho es verdad, pero que no puedo saber. Decir a otra persona: “Usted me oculta
algo”, es ofensivo para mí. Por consiguiente, en una situación de esta clase es muy posible
que diga a mi paciente algo así: “Me resulta difícil escuchar lo que usted dice porque siento
que esto no es todo, que lo más importante se calla”. Cuando lo planteo de éste modo
simplemente expresando más pensamientos, la paciente queda enteramente libre de adoptar
cualquier actitud que desee. Según el retrato que se nos da de esta paciente, probablemente
hubiera contestado que lo decía todo. Yo estaría dispuesto a aceptar su actitud, pero si más

168
adelante surgiera en mí de nuevo el mismo sentimiento, volvería a expresarlo. Estoy seguro
de que a la larga ella acabaría por expresar su temor y repugnancia a comunicar sus
dolorosas experiencias pasadas y sus sentimientos sobre estas experiencias. Me gusta esta
manera de tratar porque así puedo sentirme completamente natural en todos los momentos
de la relación.

LIBRO: MAS ALLA DE LA EMPATIA

AUTOR: RICHARD ERSKINE, JANET MOURSUND, REBECA TRAUTMANN
EDITORIAL: DESCLEE DE BROUWER ESPAÑA 2012
INTRODUCCIÓN:
CAP. 1 CONCEPTOS BASICOS PÁG 135

Introducción
Ante la página en blanco, al escribir este prefacio me pregunto qué puedo deciros que os
ayude a "saludar" a este libro, a encontraros con su esencia... y hay tanto que decir que no

169
sé muy bien por dónde empezar.
Quizá tenga que compartir algunos recuerdos con vosotros, recuerdos que hablan de la
importancia de traer a la lengua castellana un libro que nos habla a clínicos y
psicoterapeutas de cómo acercarnos al otro, a nuestros clientes y pacientes desde una
perspectiva que va "Más Allá de la Empatía". Porque en este caso, el título es la promesa
de lo que vamos a encontrar en las páginas de este trabajo.
Esta obra será un manual, un estudio y un diálogo sobre los conceptos más importantes y
sobre las actitudes más esenciales para aprender a observar, a escuchar y a sintonizar con el
otro, para aprender a establecer un contacto reparador y profundo mucho más allá del
concepto, tan citado y a veces ambiguo de tanto usarlo: la empatía.
Es un libro que nos va a hablar del contacto. El contacto profundo entre dos personas:
terapeuta y cliente, que al enfrentarse a la intrigante (a veces dolorosa, también confusa y
excitante) y siempre compleja tarea de descubrir al otro, de acompañarle en el recorrido del
propio encuentro dirigido a la comprensión de las dinámicas psíquicas y de sus funciones
adaptativas, tendrá que abordar diferentes fases.
Fases que exigirán de ambos participantes en la diada terapéutica un alto compromiso
mutuo que retará a la propia integridad:
 en el o la cliente retará los sistemas de creencias establecidos en el trans-
curso de su propia vida y de las experiencias relacionales que haya tenido
repetidamente.
 y en el o la terapeuta retará limitaciones que, con cierta frecuencia, pueden
provenir incluso del propio marco de referencia teórico: el propio
"background" que a menudo funciona para el clínico tanto como una fuente
de conocimiento, como a modo de convicciones teóricas limitantes y
basadas en un conocimiento parcial que podemos aplicar de forma
demasiado rígida para buscar seguridad ante la incertidumbre natural de
todo acompañamiento en el proceso de crecimiento y salud.

Seguridad que desde luego, como terapeutas, a menudo, no podremos encontrar en otro
lugar que en el respeto a la propia relación terapéutica co-creada con cada persona y con
cada cliente, siempre única y siempre objeto de continua revisión, cambio y aprendizaje.
Hablaba antes de antecedentes y de recuerdos: muchos años atrás me encontré con un
cliente cuyo tratamiento me resultaba extraordinariamente difícil. La psicoterapia parecía
avanzar y mi cliente mejoraba, pero era ciertamente inquietante, porque yo no alcanzaba a

170
entender cuáles eran los factores, en las circunstancias y en la historia que relataba, que
justificasen su elevadísimo nivel de sufrimiento, su enorme angustia y su profunda
sensación de soledad... Todo en su narrativa parecía tan regular y apropiado... Tampoco
alcanzaba a comprender qué era lo que resultaba tan esencial en el proceso terapéutico que
le hacía evolucionar y sentirse mejor.
Por aquel entonces participaba en un grupo de supervisión con un afamado analista y llevé
también el caso a supervisión con otros dos grandes psicoterapeutas, uno de ellos un gran
teórico ampliamente reconocido. En ambos casos sus aportaciones respecto al trabajo con
mi cliente fueron gratas, pero no concluían nada esencial que me ofreciese una base sólida
desde la cual pensar y afrontar el reto de ese caso.
Desorientada aún y preocupada, acudí en esa época a un congreso europeo de Análisis
Transaccional que se celebraba en Italia y casualmente asistí a la conferencia plenaria que
Richard Erskine impartía junto con Rebecca Trautmann.
No recuerdo el lema de la conferencia ni muchos de sus detalles, pero no olvidaré el alivio
y el disfrute de entender allí, como parte del público, el efecto en mi cliente de las
múltiples asintonías en su desarrollo, el efecto de las aparentemente pequeñas situaciones
relaciónales fallidas que van dejando un lastre afectivo y que van creando conclusiones
existenciales sobre sí mismo, sobre el valor de la vida o sobre los otros. Entendí, en
definitiva, el concepto del pequeño trauma acumulativo, tan sutil y tan sostenido en el
tiempo que se va imbricando en el tejido afectivo de la persona, que se va manifestando en
sus pensamientos y muy frecuentemente en su fisiología y que ¿cómo no? terminará de
formar parte de actitudes y comportamientos que determinarán la forma en que la persona
se relaciona con los demás y actúa en la vida.
En definitiva, en aquella conferencia encontré dos conceptos que estarán ampliamente
descritos en este libro de forma muy didáctica y clara: el ya citado del pequeño trauma
acumulativo y la importancia de las necesidades relacionales. Desde entonces -hace ya
cerca de 20 años- hasta hoy, ambos son parte esencial de mi mirada clínica...
clarificadores, potentes y enormemente relevantes para la intervención psicoterapéutica.
Útiles y significativos para mí como ser humano que interactúa con otras personas mucho
más allá del encuentro como psicóloga o psicoterapeuta.
Sin duda, a estas alturas estarás preguntándote ¿sí, pero qué voy a encontrar yo en este
libro?
La respuesta es "depende"... Sí, porque si estás iniciando tu trayectoria profesional lo que

171
encontrarás en este libro te será de enorme valía, ya que los autores presentan las bases
teóricas de la Psicoterapia Integrativa, abarcando tanto su actitud personal y terapéutica
como los métodos clínicos propios de esta línea
Te enseñará cómo abordar la psicoterapia desde el uso clínico de la indagación, y lo hará
con descripciones y definiciones acompañadas con ejemplos claros basados en
transcripciones de sesiones clínicas reales que ilustran cómo preguntar e investigar en la
experiencia del cliente, y cómo ayudarle a descubrir su experiencia fenomenológica y
acompañarle a comprender su historia personal, y a entender así los significados que
atribuyó a sus experiencias.
Te ayudará a ver cómo se construye la narrativa de la historia que permanecerá fuera de la
consciencia, bien por olvidada, negada o bloqueada, bien por habitual y repetida, tanto que
pareció ser la esencia indudable de la propia vida, tan habitual que nunca antes había
encontrado un interlocutor sintónico y empático capaz de ayudar al cliente a tomar
consciencia, perspectiva y a encontrar palabras que permitan comprender la dimensión y
efecto de la experiencia vivida, sin juicio y sin crítica, desde una profunda aceptación,
seguridad y respeto, con implicación terapéutica.

Sí, implicación, entendida siempre como esa forma de estar desde una presencia
terapéutica segura, respetuosa y sintónica, que ayuda a normalizar, es decir, a
entender la función profunda de conductas, sentimientos y actitudes de los que la
persona se avergüenza o incomoda, porque percibe como disfuncionales, y que le
llevan a pensarse o percibirse desde la sensación de que "algo está mal en mí".

Pero desde los métodos de la Psicoterapia Integrativa, R. Erskine, R. Trautmann y

J. Moursound nos enseñarán a ver todo ello más allá de la etiqueta disfuncional y
a comprender su función adaptativa, a entender cómo esos aspectos problemáticos
fueron parte de patrones y mecanismos de defensa que tenían una función
estabilizadora y autoprotectora, y constituían la mejor solución posible que la
persona encontró para resolver situaciones relaciónales de estrés o carencia en una
etapa particular de su desarrollo.

Otro aspecto a destacar de este libro es que te ensenará a mirar a tus pacientes y
clientes más allá de la imagen histórica explícita, o más allá de la edad real de la
persona. Pondrá el énfasis en el desarrollo evolutivo, en las fijaciones de lo no
vivido y/o de lo no resuelto, ayudándote a ver a la persona no solo era la edad

172
cronológica sino también en la edad intrapsíquica que en ese momento particular
de la terapia tu cliente está experimentando. Validar, reconocer y trabajar con la
regresión, diagnostica y metodológicamente, es un aporte mayor que el Dr.
Erskine y la Psicoterapia Integrativa ofrecen a la práctica dé la psicoterapia en
general y al entendimiento de la personalidad.

Será también, probablemente, un descubrimiento para ti el abordaje que presenta

sobre lo introyectado... su función, sus manifestaciones y lo esencial que resulta
para el trabajo terapéutico. La introyección como defensa y "solución" a déficits
relaciónales se convertirá aquí en un foco muy importante del trabajo
psicoterapéutico, que nos ayudará a afrontar las complejidades de lo transmitido
intergeneracionalmente, no solo desde la comprensión, sino también desde cómo
abordar la psicoterapia de la introyección.

Este libro, en definitiva, te enseñará a escuchar más allá de las palabras la historia
"encriptada" en los síntomas, a abordar el trabajo con lo que está fuera de la
consciencia con un profundo respeto y sintonía, indagando e implicándote,
manteniendo el contacto pleno en el proceso de la psicoterapia y poniendo
siempre el énfasis en el hecho de que la problemática de las personas a las que
atendemos se produce en la relación y solo en la relación, en una relación pro-
funda y de pleno contacto, podrá repararse.

El contacto externo e interno, las interrupciones del mismo, la presencia tera-

péutica, las necesidades relaciónales, su importancia y su centralidad para la
salud, tanto en la terapia individual, como en la terapia de pareja, serán algunos
de los muchos puntos inolvidables y relevantes que encontrarás en estas páginas.

Si ya no estás iniciando, -incluso si ya conoces muchos de los conceptos de la

Psicoterapia Integrativa y sabes de su valor para el trabajo profundo en el camino
de la cura del guión de vida, y de las limitaciones que nuestros clientes y pacientes
traen- encontrarás en Más Allá de la Empatía conocimientos, reflexiones, teoría y
transcripciones de sesiones que te ayudarán a repensar, revisar y aprender mucho
más sobre el concepto, tan resbaladizo, del inconsciente y de sus procesos. Por arte
de la teoría y del análisis profundo que presenta, entenderás cómo mucho de lo
que está fuera de la conciencia nos habla de la parte de la historia de la persona
que está más allá de la memoria explícita, enraizado en experiencias pre verbales

173
tempranas, en reacciones de supervivencia, en memorias y recuerdos
procedimentales que se expresan en el hoy a través del lenguaje de los síntomas,
en el lenguaje de la transferencia y que están, así mismo, codificadas en el cuerpo.

El arte de escuchar a lo cognitivo, a lo emocional y afectivo, de escuchar y abordar

lo fisiológico con valentía, honestidad e implicación, para que la conducta,
actitudes y el comportamiento puedan cambiar, evolucionar y hacerse más libres y
sanos, es finalmente lo que este libro nos propone y enseña.

Para acabar me gustaría compartir otra anécdota más. Tras aquel primer
encuentro con la Psicoterapia Integrativa y el Dr. Erskine, donde por fin obtuve
una visión sobre mi cliente que me ayudó a entender y orientar la terapia, pasaron
varios años hasta que Dña. Concha de Diego, brillante colega e inquieta buscadora
de conocimiento para sí misma y sus alumnos, invitó al Dr. Erskine a Madrid, a su
centro de psicoterapia y formación "Ethos".

Indudablemente participé en el cursó que impartía y de nuevo aprendí algo que

tampoco olvidé y aún me sirve hoy, cada día, para entender y trabajar con muchas
personas: a escuchar la historia que cuenta el silencio, a entender los mensajes que
el bloqueo conlleva, a. respetar, reconducir y "reciclar" el valor y significado del
"no sé", del vacío de recuerdos, de muchas de las "nieblas" y ausencias que hay en
cada sesión. Y. desde entonces hasta hoy somos muchos los colegas que hemos
seguido aprendiendo y formándonos con el Dr. Erskine, buscando aprender a
acompañar con integridad y honestidad en el camino único de cada proceso de
psicoterapia.

Aprendimos, y aprendemos, que la psicoterapia no está hecha de muchas líneas,

no es ecléctica y no se coge un poco de lo que va siendo útil, ni es tampoco la
militancia de un marco teórico. Es más bien la integración de los conceptos de
diversas líneas teóricas y técnicas que tienen una función específica, en momentos
concretos de la psicoterapia, en función de la problemática que se aborde y de las
puertas que cada persona nos abre al contacto, allí donde la persona puede
empezar a trabajar.

El camino de la Psicoterapia Integrativa nos enseña a trabajar en la "magia" del

encuentro profundo, seguro y estable, y nos ayuda a no buscar la magia de recetas

174
clínicas "a salto de mata", a disfrutar, a crecer y a aprender con y en el proceso
terapéutico.

En un reciente seminario con el Dr. Erskine, me daba cuenta de que aquí hablamos
de un tipo de Psicoterapia que requiere un conocimiento profundo de diversos
métodos terapéuticos para ponerlos al servicio del arte del verdadero encuentro
interpersonal; donde se respira con el otro, se acompaña sin miedo a implicarse en
transmitir a nuestros pacientes o clientes, mucho Más Allá de la Empatía, un
mensaje profundo, repetitivo, consistente y coherente, en la forma y en el fondo;
con permiso para crear una experiencia terapéutica reparadora que comunique al
otro el mensaje de que puede expresar su experiencia, poner en palabras su
verdad, porque ya no es necesario que sienta a solas, que se sujete en la represión,
ni que se autoconforte en soledad, un mensaje que comunica la seguridad,
dependibilidad y aceptación de la relación terapéutica, donde la persona pueda de
nuevo encontrar recursos, sueños y relaciones, donde los síntomas puedan poco a
poco, perder por fin su función.

Al final del último seminario, el Dr. Erskine acabó diciendo algo que sin duda
muchos compartimos: "Tenemos el mejor trabajo del mundo: nos sentamos con
alguien a quien no conocemos, no entendemos, ni captamos en profundidad.
Alguien que es un completo misterio para nosotros, y el trabajo de descubrirle y
de intentar entenderle ¡es tan, tan intrigante! que cuando somos pacientes, y
estamos plenamente presentes, cuando de forma respetuosa y sintónica
indagamos, indagamos e indagamos... el misterio se convierte en un
descubrimiento compartido, y sí, el misterio se revela y esto será la base del
cambio y el principio del crecimiento".

Conceptos Básicos 1
Durante generaciones, los psicoterapeutas han empezado su formación aprendiendo las
habilidades de la escucha activa. Estudiaban las tres condiciones de crecimiento
"necesarias y suficientes" de Rogers (1951); autenticidad, aceptación incondicional y
correcta empatía. La mayoría -quizá todos- aplica estas habilidades básicas a cualquier
enfoque adicional que utilice. La comprensión empática, ofrecida en un contexto de
honestidad y respeto, es el principio básico que mantiene viva la relación.

175
Cuando Rogers escribió por primera vez sobre su nuevo enfoque "centrado en el cliente",
los campos de la orientación terapéutica (counseling) y de la psicoterapia eran bastante
distintos de lo que se encuentra en el ámbito terapéutico actual. Básicamente, había dos
tipos de psicoterapia disponibles: el psicoanalítico y el conductual. El Psicoanálisis era
caro, riguroso, y un tanto esotérico. Los enfoques conductuales solían ser procedimientos
bruscos, preconcebidos y serios. Rogers ofreció una alternativa muy necesaria: un modo de
proporcionar una plataforma donde las personas pudieran tratar su dolor, resolver sus
problemas, y hacerse cargo de los tipos de cambios que querían hacer.
Pero hasta ahí llega lo que un innovador -un pionero- puede hacer. Hay una especie de
sinergia en el desarrollo de la psicoterapia, en la cual cada uno de nosotros se basa en el
trabajo de quienes lo han precedido. El Carl Rogers que escribió Psicoterapia centrada en
el cliente no podía haber conocido las contribuciones teóricas y prácticas de los
psicoterapeutas y de los psiquiatras de los últimos cuarenta años. No podía haber
incorporado a su pensamiento el trabajo de los psicoterapeutas de la Gestalt, de los
neofreudianos, de los psicólogos del self psicoanalíticos, de los analistas transaccionales,
de los teóricos de las relaciones objétales británicos. Paso a paso, cada una de estas
escuelas -y también otras- ha contribuido con sus ideas a la estructura de lo que están
haciendo los psicoterapeutas a medida que entramos en el siglo XXI (Wheeler, 1991;
Kohan, 1986; Greenberg y Mitchell, 1983). A muchas de estas psicologías modernas se las
califica de "integrativas" porque intentan integrar los mejores y más útiles aspectos de
varios enfoques diferentes (Norcross y Goldfried, 1992; Erskine y Moursund, 1997).
Los autores de este libro han estado practicando y enseñando una psicoterapia integrativa
durante muchos años. Es una psicoterapia integrativa centrada especialmente en la
relación. Creemos que el mal-estar psíquico surge del fracaso relacional: cuando, de un
modo reiterado, nuestras relaciones significativas no satisfacen las necesidades
relaciónales básicas. De igual modo, creemos que la sanación se da en el contexto de una
relación que, de un modo activo, responda a esas necesidades o las satisfaga.
El objetivo de este libro es describir nuestros métodos terapéuticos. En él hablamos de
cómo crear, mantener y mejorar una relación terapéutica sanadora; una relación que utilice
muchas formas diferentes de comprender y de tratar a las personas y de enfocar sus
problemas. Estas interpretaciones no nacen solamente de nuestras propias ideas, sino
también de la investigación y de la experiencia clínica de muchos otros psicoterapeutas.
Todos esos psicoterapeutas, independientemente de lo mucho que puedan diferir sus
teorías, tienen en común su deuda con Cari Rogers, que hizo de la palabra "empatía" casi

176
un sinónimo de la noción de relación terapéutica. Y todos ellos, cada uno a su manera, han
ido Más Allá de la Empatía, haciendo sus propias y singulares contribuciones a este
campo. También nosotros reconocemos esa deuda a medida que nos embarcamos en
nuestro propio viaje Más Allá de la Empatía.
Para comprender un método, es necesario conocer algo de la teoría en la que se basa. De
eso trata este primer capítulo: nuestra perspectiva sobre cómo las personas llegan a ser lo
que son, cómo surgen los problemas en ese proceso de devenir, y cómo una relación
terapéutica sanadora puede ayudar a la persona a ocuparse de esos problemas. Una vez que
nos encontremos ya todos en la misma página teórica, podremos pasar al verdadero
propósito para el cual se ha escrito este libro: describir un método de psicoterapia eficaz.

Contacto y Desarrollo Sano

Una de las actividades más constantes del ser humano en proceso de desarrollo es la de
esforzarse por estar en contacto con los demás. Este movimiento hacia el contacto es tan
natural como el movimiento de una flor hacia el sol: es la primera manifestación
observable de la necesidad de relación que caracteriza a todos los organismos humanos a
lo largo de toda su vida. Ese esforzarse de los bebés para conseguir el contacto en la
relación es una calle de doble sentido: el recién nacido responde a un contacto adecuado
con comportamientos que indican placer y consuelo; y los cuidadores adultos (así como los
no cuidadores) se ven recompensados por la respuesta del bebé. La satisfacción de sentir
cómo una manita nos agarra el dedo, o de ver cómo una carita regordeta se ilumina con
una sonrisa, es prácticamente universal. Y, aunque el bebé no pueda contarnos con palabras
la satisfacción que él siente, al ver cómo nos busca, y cómo nos abraza, nos sonríe o se
relaja cuando se ha logrado realizar un contacto interpersonal, podemos sin duda inferir
que ha habido satisfacción (Bowlby, 1969,1973, 1980). El contacto con los demás es una
experiencia motivadora fundamental del comportamiento humano: los humanos se
esfuerzan por conseguirlo desde que nacen y, cuando se les proporciona de un modo
adecuado, todos y cada uno se sienten gratificados por él (Guntrip, 1971; Fairbairn, 1952).
Este contacto interpersonal no solamente es gratificante, sino necesario. Sin relación -sin
interacción recíproca con otros seres humanos-, los bebés no llegan a convertirse en
personas. De hecho, hay pruebas convincentes de que puede que no crezcan en absoluto
(Spitz, 1954): tanto el antiguo término "marasmo" como el más moderno "retrasos en el
desarrollo" se refieren a los efectos fisiológicos que puede provocar en un bebé la falta de
contacto en la relación. Las consecuencias psicológicas de la falta de contacto en la

177
relación son también devastadoras. Aunque un niño consiga sobrevivir físicamente, en
ausencia de un contacto humano suficientemente bueno, será incapaz de funcionar con
normalidad en un entorno humano. Cuando los niños no experimentan el contacto
interpersonal -cuando se les priva de relaciones recíprocas con otras personas- son
incapaces de comportarse y de interactuar de modos que podríamos considerar "humanos".
El daño a la noción del propio self de una persona y a su capacidad de relacionarse con los
demás es probablemente irreparable. El self. (el self humano) es producto de una relación;
de una relación que forma parte del entorno del bebé desde su nacimiento (Fraiberg, 1987;
Stern, 1985, 1995). El niño que crece con relaciones que no responden de un modo
adecuado y con un contacto insuficiente, no puede desarrollar una noción adecuada de su
propio self (Winnicott, 1965). Los niños necesitan a cuidadores humanos que cubran sus
necesidades vitales; y el simple contacto con esos cuidadores les es tan necesario como la
comida o el cobijo.
En el curso de un desarrollo normal, las horas y los minutos que pasamos despiertos se ven
salpicados de muchos diferentes tipos de interacciones con el mundo que nos rodea. Una
de las primeras tareas del bebé, que está creciendo, es poner en orden este nuevo y
complicado mundo: separar las parles del propio self de las partes del entorno; las cosas
que están vivas de las cosas que no están vivas; las personas de lo que no son personas.
Considerando la complejidad de las variables implicadas, a los bebés se les da muy bien
determinar estas diferencias: cuando llegamos al final de nuestro primer año de vida, la
mayoría de nosotros ya tenemos nuestro entorno bastante bien clasificado, y hemos
comenzado a aplicar de forma considerable los matices sociales y relacionados con las
interacciones con los que vamos a lidiar el resto de nuestra vida (Bowlby, 1969,
1973,1980).
¿Qué tiene el contacto con los demás que es tan importante para el desarrollo humano? O,
si hacemos la pregunta al revés, ¿qué tiene la falta de ese contacto que traumatiza tanto?
¿Por qué, si las necesidades físicas de un niño están satisfechas (excluyendo la posibilidad
de que pueda haber alguna verdadera necesidad fisiológica de estimulación activa de la
piel a través del contacto con alguien de la misma especie), ese niño no ha de ser capaz de
crecer y desarrollarse de un modo razonablemente normal, tanto si está en relación con
otras personas como si no lo está? La respuesta se encuentra en la naturaleza de la
composición psicológica de los seres humanos. Los humanos son, inequívocamente,
animales sociales. La esencia de lo que nos hace ser seres humanos está inextricablemente
relacionada con los modos en que nos relacionamos con los demás. Somos concebidos y

178
nacemos dentro de una matriz de relaciones, y vivimos toda la vida en un mundo que está
poblado, de un modo inevitable y constante, por otros seres humanos: tanto externamente
(la mayor parte del tiempo), como internamente (todo el tiempo), en forma de fantasías, de
expectativas y de recuerdos. Ser humano es estar en relación con los demos. Desarrollar
estas relaciones es un aspecto fundamental de nuestro crecimiento (Bergman, 1991; Jor-
dán, 1989; Miller, 1986; Surry, 1985). No podemos vivir como humanos sin ellas, y
nuestro entorno debe proporcionarnos oportunidades para desarrollarlas y usarlas en el
transcurso de nuestra vida. Para un niño, son traumatizantes las relaciones en las que lo
que ha recibido es negligencia, maltrato físico o ataque emocional; pero no haber tenido
ninguna relación en absoluto es mucho peor.

El Contacto Interno
Hasta ahora hemos estado refiriéndonos al contacto en términos de relación con los demás.
Sin embargo, hay otro aspecto del contacto que es tan importante como ese: el contacto
con uno mismo. Los seres humanos plenamente operativos son conscientes de su relación
con el mundo exterior y con las personas que hay en él, y son capaces de relacionarse
plenamente con ellos; del mismo modo, esos seres humanos deben también ser conscientes
de su relación con su mundo interior y ser capaces de relacionarse con él. Este mundo
interior es el mundo de las sensaciones, las emociones, las ideas, las fantasías, las
carencias y las necesidades. Es todo lo que sucede bajo nuestra piel, tal como se transmite
a nuestro sistema nervioso central y tal como este lo organiza. Por supuesto, el sistema
nervioso y el cerebro del bebé recién nacido todavía no están completamente
desarrollados; el modo en que tiene organizado todo este material interno debe ser un tanto
primitivo. Es curioso, sin embargo, que, en algunas situaciones, el niño pequeño puede ser
más consciente de su realidad interna y puede estar más en contacto con ella que muchos
adultos. Los niños pequeños todavía no han aprendido que es inaceptable o que no es útil
conocer todos los eventos internos y responder a ellos. Que el estómago se contrae: llora.
Que las heces se mueven en el intestino: expulsarla. Que falta mamá: busca a mamá. Los
niños sanos, niños que no han sido dañados por su entorno, no saben cómo censurarse del
modo en que los adultos han aprendido a hacerlo. No apartan de la consciencia eventos
internos molestos o indeseados: cuando surgen necesidades, el bebé se ocupa de ellas
inmediatamente. Cuando esto ocurre, los niños están en pleno contacto con su experiencia
interna en curso.

179
Por supuesto, no es posible que nadie (bebé o adulto) pueda ocuparse de todo a la vez.
¡Hay simplemente demasiadas cosas que hay que tener en cuenta, tanto interna como
externamente! Nuestra atención pasa de una cosa a otra, de lo interno a lo externo, y de
esta necesidad a esa percepción, y vuelta a empezar.
Contactar es, en realidad, un verbo, y no un sustantivo: 1 es más bien dinámico, en lugar de
estático. Es parecido a recorrer el contenido de una habitación que está a oscuras con el
haz de luz de una linterna, que ilumina primero este objeto, y luego el otro. Pero no es un
movimiento que se hace al azar: en el contacto pleno y sano hay un ir y venir entre eventos
internos y externos, y ninguno desequilibra al otro. Pasamos de la consciencia del propio
se//a la consciencia de nuestro entorno y, especialmente, de otras personas que haya en ese
entorno. Del propio self al otro, del otro al propio self, y de nuevo del propio se//al otro
(Perls, 1973; Perls, Hefferline, y Goodman, 1951).
Podría decirse mucho más sobre el desarrollo del contacto interno y del externo, y sobre
cómo ambos cambian en el transcurso de nuestra vida. Pero este es un libro sobre
psicoterapia y, solo de pasada, sobre desarrollo humano general. La psicoterapia, tal como
nosotros la vemos, es una relación que puede utilizarse para sanar el trauma acumulativo
de rupturas ocurridas en las relaciones con anterioridad (Erskine, 1993/1997, 1997; Lourie,
1996; Khan, 1974). Pasamos ahora al papel que tiene la relación en el desarrollo humano
y, específicamente, a cómo nuestro contacto con otras personas afecta el modo en que
entendemos y experimentamos el mundo.

La Relación y el hacerse humano

Mediante las relaciones un niño aprende a establecer un contacto interpersonal de modos
cada vez más sensibles e inclusivos. Mediante las relaciones este mismo niño aprende a
poner límites y a mantenerlos: él o ella aprende que yo y mí son conceptos separados y
diferenciados de tu y ti. Mediante las relaciones el niño aprende a aceptar y a utilizar
apropiadamente todos los aspectos del contacto interno: reconocer necesidades, fantasear,
estar enfadado, o triste, o alegre, o asustado. También aprende a unir el contacto interno
con el contacto externo: pedir ayuda o disfrutar de las transacciones interpersonales que
nos hacen plenamente humanos. Y, finalmente, mediante las relaciones el niño desarrolla
un interés social: el sentido de afinidad, de empatía y de compasión que nos permite
sobrevivir como especie en este planeta.
Cuando los niños no tienen a su disposición relaciones sanas, deben cuidar de sí mismos.
Ellos, como todos los humanos, deben aprender a afrontar tanto eventos externos

180
dolorosos, como también la inquietud provocada por las necesidades internas no
satisfechas. Cuando a los niños se los priva de relaciones con contacto y que respondan
bien a sus necesidades, es probable que desarrollen la expectativa de que no habrá nadie
que los ayude -que los ayude de verdad, con el tipo de ayuda que necesiten- ni ahora ni en
el futuro. Bowlby y sus alumnos identificaron esta expectativa como "apego evitativo"
(Bowlby, 1988; Ainsworth, 1969; Ainsworth, Blehar, Waters, y Wall, 1978). Esa expresión
nos da una idea de la ambivalencia y de la tensión con las que ha de vivir esa persona.
Querer sin esperanza de obtener, o necesitar sin posibilidad de que se satisfaga esa
necesidad, es muy doloroso. El resultado de eso puede ser que la persona aprenda a no
experimentar sus necesidades de forma plena (porque tan solo el hecho de experimentarlas
causa aún más dolor); a no reconocer la necesidad que tiene de relación (por las mismas
razones); y, al final, a una escisión en la que los pensamientos, los sentimientos, las
carencias y las necesidades prohibidas se coloquen en otra parte de la psique, excluida de
la consciencia (Tustin, 1986; Guntrip, 1968; Bettelheim, 1967).
La relación es nutricia2, estimulante y reparadora. Responder a otra persona y que ella nos
responda a su vez, nos permite descubrir quiénes somos, qué queremos, cómo nos
sentimos y qué pensamos. Cuando este proceso de descubrimiento se ve obstaculizado por
relaciones que no responden bien o por la ausencia de relación, las habilidades de
afrontamiento que desarrollemos tenderán a interrumpir tanto el contacto interno como el
externo, y tenderán a escindir, a fragmentar y a negar aspectos importantes del propio self.
Se ha escrito mucho sobre el trauma y sobre cómo los acontecimientos traumáticos pueden
dejar cicatrices psíquicas que influyen en la capacidad de funcionamiento que tiene una
persona a lo largo de su vida. Sin embargo, generalmente, no es el acontecimiento
traumático en sí mismo el que crea esas cicatrices: es el acontecimiento que no ha sanado a
través de la relación el que lo hace (Erskine, 1993/1997,1997). Una sola experiencia de
maltrato es solo eso: una experiencia. Para un niño que pueda pasar por esa experiencia
estando en relación con un adulto afectuoso y sensible, la experiencia se convertirá en
solamente un recuerdo entre otros muchos. Lo que verdaderamente hace daño es la
ausencia de una relación sana después de una experiencia así. Cuando algunas acciones de
otras personas o algunas circunstancias de la vida nos traumatizan, necesitamos que otra
persona en la que confiemos nos escuche y responda a nuestro dolor. Una experiencia
traumática que nos abruma y que nos hace sentir indefensos supone una amenaza para
nuestra estabilidad cognitiva y emocional, así como para nuestra seguridad física: es natu-
ral e instintivo buscar ayuda cuando pasamos por este tipo de experiencias. Después de

181
recibir un castigo no merecido, de ser golpeados, o de cualquier otra experiencia de
maltrato, tenemos una imperiosa necesidad de encontrar a alguien con quien poder hablar
sobre lo que ha sucedido y sobre cómo hemos reaccionado: alguien que ofrezca una forma
realista de comprender la situación; alguien que nos mantenga a salvo mientras nos
recuperamos, y que nos proteja de traumas futuros (Lourie, 1996).
Aunque no haya maltrato activo, la ausencia de relación, en sí misma, constituye un
maltrato y hace daño. La negligencia y el aislamiento producen un tipo de trauma
acumulativo: un conjunto creciente de expectativas de que los demás nunca van a estar
disponibles, y de que la vida es difícil y dolorosa. Muchos psicoterapeutas trabajan con
personas que han sufrido traumas acumulativos (Kahn, 1963). Estas personas no pueden
identificar una experiencia, que haya sucedido una vez o varias veces, que puedan utilizar
para explicar su sensación de mal-estar y, a menudo, se sienten culpables y avergonzados
de necesitar ayuda. Pueden incluso imaginar que las personas que hayan sido violadas, o a
las que se haya hecho pasar hambre, o que hayan sido golpeadas, están mejor que ellos: al
menos esas personas pueden señalar algo que puede ayudarlas a comprender su dolor. El
trauma acumulativo de la privación de contacto, por el contrario, lo deja a uno con
sensaciones de añoranza, de vacío, y de que "algo va mal", pero sin modo de entender esas
sensaciones.
Cuando una persona no tiene disponible a un otro en quien pueda confiar3, su necesidad de
relación se ve satisfecha solo de forma esporádica e impredecible, si es que llega a
satisfacerse. Si ha habido maltrato, el dolor se agrava: ahora se ha intensificado la
necesidad de relación, y sigue sin haber nadie que vaya a prestar ayuda. ¿Qué hacer? No
sentirlo, esconderlo y escindirse de ello. Decirte a ti mismo que, en realidad, no es/era tan
grave, que deberías ser más duro/ más fuerte / más maduro; que hay otros que están mucho
peor que tú. Intentar olvidarlo. Es así como empieza el proceso de aislar y excluir
experiencias y, en situaciones más extremas, de aislar de la consciencia incluso aspectos
del propio self. "Lo malo", la parte del propio se//que se sentía tan sola o asustada o
enfadada o derrotada, es escondida allí donde pueda ser inmune a los tipos de integración
normales y a los tipos de actualización que forman parte de crecer. Se queda ahí, como un
grumo no digerido, con el afecto y las comprensiones correspondientes a la/s fase/s del
desarrollo en la/s que estaba la persona cuando tuvieron lugar los traumas (Federn, 1953;
Weiss, 1950; Berne, 1961). Las creencias y las expectativas que se han escindido de esta
manera no pueden ni ser cuestionadas ni puestas en duda porque están fuera del plano
consciente: las necesidades y los sentimientos siguen sin ser reconocidos ni resueltos. Esta

182
escisión no puede sanarse hasta que se restablezca el pleno contacto con el propio se//y con
los demás.
Se le ha dado muchos nombres a este proceso de escisión y de ocultación (Guntrip, 1961,
1971; Fairbairn, 1952). Es, por supuesto, una defensa: una protección contra el dolor
causado por necesidades no satisfechas y por emociones no expresadas, incluidas tanto la
reacción al trauma original, como la reacción a la relación ausente o inadecuada (Fraiberg,
1982, 1987). Es un tipo de disociación, se vuelve "no yo", un algo que es demasiado
incómodo como para admitirlo o reconocerlo. Puede llevarse a cabo a través de la
negación, de la represión, o de cualquiera de las maniobras de autoprotección más comple-
jas: negación a reconocer, disociación, insensibilización, o despersonalización (Basch,
1988; A. Freud, 1937). Sea cual sea la forma que tomen, estas defensas sirven para que la
persona se mantenga estable, sea menos consciente de la inquietud que siente, y pueda
separarse del dolor causado por sus necesidades no satisfechas y seguir adelante con su
vida. Como formas de afrontamiento, estos mecanismos de defensa son procesos útiles y
quizás incluso necesarios. Pero tienen un precio, y el precio puede ser muy alto.

Las Necesidades
Cuando surge una necesidad, y se satisface, y desaparece, la persona puede pasar a la
siguiente experiencia. Cuando no se satisface la necesidad, esa necesidad persiste, y
requiere atención y energía: es como una especie de pegamento psíquico que no quiere ni
soltar ni desaparecer. Las necesidades engendradas por la ausencia de relaciones sanas
tanto en el pasado como en el presente, no son diferentes de esas: siguen resurgiendo,
inmiscuyéndose en el contacto actual con el propio self y con los demás, y
obstaculizándolo. Cuando la ausencia de relación viene acompañada de alguna forma de
maltrato, la necesidad puede resurgir en forma de flash-backs, fantasías, pesadillas, o
pensamientos obsesivos. Cuando no ha habido una experiencia de maltrato claramente
identificable, puede que la persona sienta tristeza, o rabia, o una sensación persistente de
vacío; y puede que sea incapaz de averiguar por qué está sufriendo tanto. ¡No es extraño
que las personas intenten escindirse y apartar todo ese dolor de su consciencia! Pero la
tentativa nunca tiene éxito del todo: justo cuando creen que ya lo han "superado", el
entorno les envía un recordatorio. Y ahí salen de nuevo los antiguos sentimientos, tan
frescos y vigorosos como cuando fueron experimentados por primera vez y, a veces, igual
de dolorosos.
Está claro que el deseo de mantener las experiencias desagradables fuera de la consciencia

183
entra en conflicto directo con la necesidad de contacto con el propio self y con los demás.
Uno no puede tener pleno contacto con los sentimientos, las necesidades, los
pensamientos, los recuerdos y las sensaciones internas, si, al mismo tiempo, está apartando
de la consciencia algunos de esos eventos internos. Y también se obstaculiza el contacto
con el mundo exterior, con otra gente: conocer a otra persona de forma auténtica requiere
un reconocimiento pleno del propio self. Ya que las relaciones entre las personas se basan
en el contacto, un efecto primordial del trauma (tanto el trauma agudo como el trauma
acumulativo) es el daño a la capacidad que tiene la persona de establecer relaciones y de
mantenerlas. El resultado es una fragmentación cada vez mayor, una incapacidad creciente
de integrar nuevas experiencias. La consciencia de cualquier cosa que le pueda a uno
recordar el antiguo dolor tiene que ser bloqueada: necesidades, sentimientos, percepciones.
Y a los otros.

La Gestalt fijada
A medida que aprendemos a funcionar en el mundo, aunamos acciones individuales y las
ponemos en bloques, en secuencias de comportamientos que llevamos a cabo
automáticamente o casi sin pensar. ¿Quieres ir de una habitación a otra?: No piensas en
levantar el brazo, agarrar con los dedos el pomo de la puerta, girar la muñeca, mantener la
tensión, tirar hacia ti, relajar parcialmente los dedos, empujar hacia un lado la puerta justo
lo suficientemente fuerte como para que se abra más. Simplemente, abres la puerta y pasas.
La secuencia se ha convertido en un esquema, en una única acción que hemos integrado
con facilidad. Únicamente cuando esa acción individual no funciona (cuando el pomo gira
en la dirección opuesta, o cuando tenemos que empujar en vez de tirar), desmontamos el
esquema y lo modificamos según corresponda. De igual modo, los patrones de
percepciones y experiencias que tienen lugar a la vez y en repetidas ocasiones, tienden a
fusionarse y a desdibujarse, hasta que llega un momento en que ya no distinguimos entre
sus diferentes partes. "Madre" es todo lo que tiene que ver con la madre: su apariencia,
cómo la oímos, cómo nos sentimos y qué esperamos que suceda cuando estamos con ella.
La palabra alemana "gestalt" es la que mejor describe estos conjuntos de "partes que se
convierten en una unidad". Una gestalt es un patrón entero e indivisible. Perdemos de vista
el hecho de que la gestalt fue, en su momento, muchas partes individuales; y de que hemos
construido el todo a partir de esas partes. Y el todo es cualitativamente diferente de la suma
de sus partes, igual que la noción de un "cuadrado" es cualitativamente diferente de la
noción de "cuatro líneas equiláteras distribuidas formando ángulos rectos unas con las

184
otras". Las gestalts5 (más de una gestalt) son difíciles de definir, simplemente porque
definirlas en términos de las partes que las componen destruye esa diferencia cualitativa.
Aun así, vivimos en un mundo lleno de gestalts: "mi habitación", "compañero", "correr",
"cumpleaños" (Kohler, 1938).
Las gestalts son importantes para nosotros, como psicoterapeutas, porque son los patrones
que la persona utiliza para organizar sus esquemas comportamentales. Las personas
desarrollan hábitos, grupos de respuestas, basándose en sus experiencias y expectativas.
Cuanto más íntimamente unidas estén las gestalts en las que se base un grupo de
respuestas, más difícil será modificar o adaptar componentes de ese grupo para poder
hacer cambios tanto dentro como fuera de nosotros mismos.
Las respuestas habituales, basadas en gestalts experienciales, no son ni buenas ni malas:
simplemente, forman parte del modo en que los organismos tratan con su entorno. Sería
casi imposible funcionar sin esos grupos de respuestas: imagínate intentando averiguar
cómo es cada pequeño componente muscular de cada paso que das cada vez que necesitas
caminar de un sitio a otro; o imagínate pensando exactamente qué quieres decir y cómo
decirlo cuando conversas con un amigo. Cuando el desarrollo se lleva a cabo de un modo
sano, las gestalts y los patrones más amplios que construimos a partir de ellas son útiles y
adecuados. Permiten que el niño (¡y la persona adulta!) reconozca una necesidad
emergente, encuentre los recursos para ocuparse de ella, y siga adelante. Pero cuando se
produce un trauma agudo o un trauma acumulativo (cuando un niño ha sufrido maltrato o
negligencia; o cuando ha sido privado de relaciones fiables y nutricias), las gestalts y los
patrones de comportamiento relacionados con ellas pueden servir para algo diferente: en
vez de servir para ayudar a que la persona satisfaga sus necesidades, le sirven para negar o
distorsionar las necesidades que no pueden ser satisfechas.
Pensemos en un niño que está experimentando una necesidad de establecer contacto físico
con un adulto nutricio. La necesidad que surge es: "Necesito contacto". Para el niño que no
tiene a nadie con quien satisfacer esa necesidad, lo siguiente de lo que se hace consciente
es: "Aquí no hay nadie". Esas dos percepciones adyacentes de las que se ha hecho
consciente pronto se funden en una sola: "Citando necesito contacto, aquí no hay nadie".
Esta es una típica creencia de guion, una conclusión extraída de la experiencia o aprendida
de un otro significativo, que se convierte en una parte indiscutida y fuera de la consciencia
del modo en que uno experimenta el mundo (Erskine y Moursund, 1988/1997; Erskine y
Zalcman, 1979; Berne, 1972). La creencia de guion "Cuando necesito contacto, aquí no
hay nadie" supone que la necesidad de contacto físico no puede satisfacerse: no hay modo

185
de cubrir esa necesidad. Pero las necesidades, una vez experimentadas, exigen: hay que
encargarse de ellas de algún modo. Si no pueden ser atendidas de un modo natural, satis-
faciendo la necesidad, las personas encuentran un modo de eliminarlas de un modo
artificial: "Yo, en realidad, no necesito contactó; ya me entretendré yo solo". De ese modo,
la experiencia de "necesitar contacto" se fusiona con un cierre artificial: es una forma de
hacer que esa difícil y persistente necesidad pase a un segundo plano. A corto plazo, este
cierre artificial actúa como una reafirmación: la necesidad sí que parece desaparecer,
porque la demanda disminuye. Y, de ese modo, el patrón se repite la siguiente vez que
surge esa necesidad. Repetir, reafirmar, repetir, reafirmar. Paulatinamente, todo eso queda
fijado, de una pieza e indivisible. Lo que fue una vez una experiencia de "necesitar
contacto", se experimenta ahora como una necesidad de entre tenerse solo: así nace la
"gestalt fijada". Debido a que la necesidad original ha sido distorsionada y se ha fusionado
todo el patrón, no hay modo de deshacerlo o de ajustarlo para que se adecúe a
circunstancias cambiantes. La necesidad de contacto no quedará satisfecha porque ya no se
le permite llegar a hacerse consciente; al quedar insatisfecha, nunca podrá realmente
remitir (Perls y otros, 1951).
Las gestalts fijadas son muy resistentes al cambio por diversas razones. Primero, porque no
somos conscientes de ellas -¿cómo puedes cambiar algo que ni tan siquiera sabes que estás
haciendo?-. Además, se basan en una visión distorsionada del mundo (recuerda: tanto las
experiencias internas como las externas son censuradas constantemente para poder
mantener a raya la necesidad original que no puede ser satisfecha), y, de ese modo, uno
siente la respuesta actual como la única reacción posible o como la única opción
disponible. Si no sabes que es un picor lo que causa tus molestias, no se te ocurrirá
rascarte, ¡y mucho menos salir de las ortigas! Y, al final, se reafirma la gestalt fijada.
Funciona: sí que ayuda a escindirse de la experiencia de tener necesidades no satisfechas, o
a apartarse de ellas.
Cuando hemos desarrollado un patrón de respuestas-impulsadas-por-el-guion, unas
respuestas que nos protegen del dolor de la toma de consciencia, esos patrones se usan
(deben usarse) siempre que la toma de consciencia amenace con aparecer. Se usan incluso
cuando algún otro comportamiento le parecería a un observador mucho más lógico, útil o
adecuado. Se usan porque, según nosotros, son simplemente lo único que podemos hacer.
Ni tan siquiera pensamos en ello: de hecho, no pensar en ello es una de las características
básicas de la gestalt fijada. "-¿Por qué saliste, caminaste alrededor de la casa, y entraste
por la puerta trasera para ir a la cocina? -Porque quería ir a la cocina"; "-Pareces triste.

186
¿Qué te pone triste? -No estoy triste, estoy enfadado"; "-¿Qué estás experimentando ahora
mismo? -Nada".
Una gestalt fijada puede ser relativamente inocua, si solamente se circunscribe a una
pequeña porción de nuestro comportamiento. Las gestalts fijadas que se desarrollan para
gestionar la ausencia de relación son, normalmente, más amplias. Muchas sensaciones
pueden desencadenar el recuerdo de una experiencia dolorosa que la persona ha sufrido
estando sola: ¡no las sientas! Muchas necesidades nos recuerdan las antiguas necesidades
no satisfechas: ¡no las experimentes! Algunos aspectos de relaciones actuales pueden
evocar carencias y recuerdos amenazantes: ¡apártate! El resultado es un guión de vida que
constituye la base de una interrupción cada vez más amplia tanto del contacto interno
como del externo, una creciente incapacidad de ser plenamente consciente de la
experiencia que uno tiene y de establecer relaciones plenas y auténticas (Yontef, 1993).

Trauma y Síntomas
Cuanto más temprana es la edad a la que una persona experimenta que no se está
satisfaciendo su necesidad de establecer una relación, y cuanto más constante es esa
experiencia, mayores y más perjudiciales son sus efectos. Los niños pequeños no tienen la
variedad de recursos de la que disponen los adultos; los mecanismos defensivos internos
pueden ser su única opción de auto- protección. Si ha habido maltrato además de privación
de relación, la posibilidad de que se produzca una respuesta interna defensiva es todavía
mayor. No hay nadie que ayude; el niño siente su supervivencia amenazada; aprende a
quedarse paralizado, a retraerse (Fraiberg, 1982, 1987), a negar, a convertir el afecto
doloroso en algo más soportable (Tustin, 1986; Bettelheim, 1967). Parte de la experiencia
de maltrato y de negligencia, o toda ella, debe ser escindida y apartada. Al no ser
integrada, se convierte en la base de un patrón en expansión continua que, a la larga,
distorsiona las percepciones, inhibe la espontaneidad, y limita la flexibilidad y las
relaciones con otras personas (Erskine, 1980/1997). Así nacen la "patología", los
"síntomas" y, con el tiempo, toda la variedad de trastornos que figuran en las páginas del
Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM).
Los síntomas, tal como los presentan nuestros clientes, empiezan como estrategias de
afrontamiento. Son las manifestaciones externas de gestalts fijadas, distorsiones de la
realidad e interrupciones internas del contacto, que protegen al cliente de una toma de
consciencia dolorosa. Los aspectos externos e internos de esas gestalts fijadas se reafirman
mutuamente. Es necesario borrar de la mente determinados aspectos de las relaciones

187
actuales para poder mantener ese estado interno de fuera de la consciencia; es necesario
escindirse internamente y "estar a la defensiva" para mantener la distorsión del contacto
interpersonal y para limitar la relación con el mundo exterior.
A estas alturas, puedes ver fácilmente adonde conduce esta discusión. Si los síntomas son
el resultado de patrones de gestalts fijadas, entonces el remedio es disolver esas gestalts
fijadas. Si la perturbación psicológica y el dolor emocional surgen de la falta de pleno
contacto interno y externo, entonces restablecer el contacto debería curar la perturbación y
calmar el dolor. Todo lo que el psicoterapeuta necesita hacer es ayudar al cliente a trabajar
el antiguo trauma y a integrarlo, a traer de nuevo a la consciencia los aspectos escindidos
del propio self, y a recuperar el pleno contacto interno y externo. "Todo", ¡efectivamente!
Lograr llevar a cabo esa tarea es un duro trabajo. El cliente no puede hacerlo él solo
porque ese trabajo se basa en el desarrollo de la toma de consciencia a través de la
relación. El psicoterapeuta nutre la relación con su cliente, entra en ella plenamente; y esa
relación se convierte en el vehículo para llegar al crecimiento y a la sanación.

La Función de la Relación Terapéutica

La primera fase de la psicoterapia implica explorar lo conocido. En el contexto de la
relación terapéutica, se anima al cliente a que descubra sus sentimientos, necesidades,
recuerdos, pensamientos y percepciones. Durante la descripción de estas experiencias, el
psicoterapeuta le ofrece al cliente su interés e implicación: el psicoterapeuta establece un
contacto interpersonal; está disponible y centrado en entender el mundo del cliente tal
como el cliente lo entiende y lo experimenta. A medida que el cliente va siendo cada vez
más capaz de experimentar esta relación, los límites de la consciencia se amplían, y
empiezan a surgir antiguos recuerdos, necesidades y aspectos del propio self.
El contacto, pues, es la clave. Contacto, contacto, y más contacto. El contacto facilita la
disolución de las defensas, y permite que se haga consciente una cantidad cada vez mayor
de esos fragmentos de experiencia amenazantes y escindidos. A medida que van
trayéndose a la consciencia, y que se van describiendo o representando, el psicoterapeuta
los atiende con interés, sensibilidad, y ánimo. Dentro de esta relación con contacto, cada
nueva parte que se descubre puede integrarse en el propio self, y las partes escindidas
pueden ser recuperadas y readmitidas. La relación terapéutica no es como esas relaciones
(y no relaciones) del pasado; aquí, las antiguas defensas no son necesarias. El objetivo de
una terapia relacional orientada al contacto es disolver las gestalts fijadas del cliente esos
patrones fusionados de pensamiento, sentimiento y comportamiento- a fin de que sus

188
componentes originales puedan traerse a la consciencia: la toma de consciencia trae
consigo la posibilidad de restablecer el contacto con el propio self y con los demás
(incluido el psicoterapeuta); la posibilidad de remplazar las creencias, las negaciones a
reconocer, las distorsiones y los comportamientos antiguos y automáticos; y la posibilidad
de ocuparse de las experiencias actuales de una forma espontánea y flexible.
Este proceso está en continua expansión. Del mismo modo que al establecer una creencia
fijada o una actitud fijada se tiende a poner en marcha un ciclo de autoprotección en el cual
uno tiene que evitar ser consciente de una parte cada vez mayor de su experiencia, disolver
esa gestalt fijada invierte el ciclo. Las experiencias no admitidas, negadas o no resueltas,
nacidas de la negligencia y del trauma, y empujadas al limbo del inconsciente, se sacan a
la luz y pasan a formar parte de un self cohesionado. Al mismo tiempo, ahora se pueden
asimilar y pueden ser atendidos los aspectos de las relaciones actuales que no habían sido
experimentados hasta la fecha. Cada nueva toma de consciencia hace posible el siguiente
paso, en una integración continuada y actual de material nuevo y recordado, descubierto y
compartido en la relación terapéutica.
¿Suena simple? Quizás demasiado simple; quizá es una excesiva simplificación. En la
psicoterapia, como en cualquier relación, ocurren muchas cosas. Diferentes
psicoterapeutas, que propugnan diferentes teorías, se centran en diferentes aspectos del
comportamiento interno y externo del cliente. ¿Recuerdas cuando describimos el contacto
como si fuera un haz de luz, que iluminaba primero una parte de una habitación oscura y
después otra? Justo de ese modo, el diálogo terapéutico se mueve en diferentes direcciones
y con diferentes patrones, según sean los intereses y las creencias que tenga el psi-
coterapeuta; e, igualmente, según sea la visión del mundo que tenga el cliente, su
interpretación del problema, su disposición a arriesgarse, y la intensidad del afecto. Todo
eso determina el curso de la psicoterapia.
Nosotros, sin embargo, sostenemos que sea cual sea la combinación de problemas y de
angustia que pueda estar experimentando el cliente, y sea cual sea la perspectiva teórica
que guíe el plan de tratamiento del psicoterapeuta, el elemento subyacente y esencial de
una psicoterapia efectiva es el contacto en la relación. El contacto en psicoterapia es como
la infraestructura de un edificio: rara vez está a la vista, pero asegura y aguanta todo lo que
hay sobre el terreno. Ese es el contacto terapéutico que proporciona la seguridad que
permite bajar la guardia, sentir, recordar, probar nuevos comportamientos, experimentar e
integrar todo lo que uno realmente es, y todo lo que puede llegar a ser.
La persona perjudicada por la experiencia continuada de no haber visto satisfechas sus

189
necesidades, desarrolla un patrón de gestalts fijadas que parece una especie de atasco de
troncos psíquico que obstaculiza la posibilidad de seguir aprendiendo y creciendo. Como
el atasco de troncos, es torpe y patoso: los troncos se mantienen a flote, pero a costa de su
libertad y de su movimiento. Los atascos de troncos son difíciles de deshacer, y el proceso
de deshacerlos puede ser peligroso y dar miedo. Desatascar una parte puede revelar otras
obstrucciones y otros bloqueos que haya debajo. Cuando un trozo cede, puede hacerlo de
un modo tan imprevisible y estrepitoso, que puede que deje abrumado al leñador que esté
trabajando para solucionar el problema. El psicoterapeuta, de un modo similar al modo en
que lo haría un leñador, trabajará con la parte del atasco en la que haya una mejor
disposición para realizar un cambio. Puede ser una cognición o un recuerdo un poco
reprimido; puede ser parte de un comportamiento; puede ser una experiencia emocional
que esté justo bajo la superficie. Cambiar cualquiera de estos elementos puede hacer que se
muevan los troncos, y que se empiece a deshacer el atasco. Pero si queremos seguir
avanzando, y si no queremos que se vuelva a formar el atasco de un modo todavía más
difícil de deshacer, entonces cualquier cambio que se haga debe recibir el pleno apoyo de
un contacto terapéutico comprensivo, que proporcione apoyo y que responda bien a las
necesidades.

La Retraumatización
La imagen de un atasco de troncos que vuelve a formarse nos evoca el concepto de la
retraumatización. Uno de los mayores problemas cuando se trabaja con personas que han
experimentado negligencia o trauma es que el psicoterapeuta puede que tienda a intentar
trabajar demasiado rápido o a hacer demasiado y, al actuar así, puede que estimule el dolor,
el miedo, los recuerdos, y las defensas del trauma original. A veces nos impacientamos,
presionamos para avanzar demasiado rápido, o insistimos en hacer cambios de conducta
sin haber hecho suficiente indagación sobre la importante función protectora de los
antiguos patrones. El resultado de todo eso puede ser una relación terapéutica que sea
psicológicamente similar a las relaciones en que se encontraba el cliente cuando
experimentó la anterior negligencia o el anterior maltrato. Las relaciones sin contacto, no
le dan al niño ni permiso ni ánimos para explorar plenamente sus sentimientos, sus
pensamientos y sus respuestas a eventos dolorosos; y pueden iniciar un ciclo de reacciones
defensivas. Las experiencias internas que no se exploran o que no reciben apoyo deben ser
apartadas de la consciencia. Lo que le ha sucedido a esa persona, de algún modo, se
convierte en su propio defecto, ignominioso; y en una señal de que algo no va como

190
tendría que ir en el núcleo de su ser (Erskine, 1994/1997b, 1995). Después, si el
psicoterapeuta parece no estar dispuesto a ayudar con la exploración, o está impaciente, o
es incapaz de apoyar todos los sentimientos, las creencias, los miedos y las fantasías que
esa persona tenga, se despierta de nuevo la vergüenza, y las antiguas defensas entran en
acción. Se hace todavía más importante restringir el contacto (esta vez, el contacto con el
psicoterapeuta, así como el contacto con uno mismo) y mantener la escisión y la negación
internas. "Si ni tan siquiera mi psicoterapeuta puede tolerar/va a tolerar todas mis
'historias', entonces tienen que ser realmente algo peligroso u horrible; y, como mis
'historias' forman parte de mí, eso significa que yo también estoy loco, o que soy peligroso
u horrible". Esta es la esencia de la retraumatización terapéutica.
Las personas que han experimentado abandono pueden retraumatizar se en el contexto de
muchas relaciones actuales, siguiendo, esencialmente, el mismo patrón que se ha descrito
arriba; y, cuanto más íntima y más importante sea la relación actual, más graves serán los
efectos de la retraumatización. Esto es quizá más grave en la relación terapéutica que en
cualquier otra relación. En psicoterapia, se anima a los clientes a que se pongan en una
situación de creciente vulnerabilidad, a medida que traen a la consciencia una cantidad
cada vez mayor del material que tenían enterrado y escindido desde hacía mucho tiempo:
puede ser demoledor percibir que el psicoterapeuta rechaza, desaprueba, o teme lo que, de
forma tan vacilante, uno está exponiendo.
Date cuenta, de nuevo, de cómo la retraumatización puede convertirse rápidamente en un
proceso que se autoperpetúa. Una vez percibido el peligro (¡y cuán sensible estará el
cliente a cualquier indicio de reacción negativa!), se ha abierto la puerta a que tenga lugar
una distorsión y una mala interpretación cada vez mayores de la respuesta del
psicoterapeuta. De entre la gran variedad de comportamientos del psicoterapeuta, el cliente
prestará atención, de una forma selectiva, a aquellos que más se parezcan a la
desaprobación, al retraimiento o a la amenaza experimentadas (y fantaseadas) en su
relación con otras personas. Diga lo que diga y haga lo que haga el psicoterapeuta, pasará
por el filtro de esta combinación de expectativas: las cosas que encajen en lo que haya
sucedido o las cosas que se hayan imaginado en el pasado, se tomarán como una razón más
para mantener el patrón protector; y las cosas que no encajen en eso, a menudo, pasarán
desapercibidas, se distorsionarán, o no se recordarán. Las respuestas del psicoterapeuta, a
su vez, pueden verse determinadas por las reacciones selectivas del cliente. Toda la
interacción empieza a reproducir de un modo cada vez más parecido las relaciones pasadas
del cliente. Cualquier cosa que diga o haga el psicoterapeuta puede ser percibida e

191
interpretada según el marco de referencia protector del cliente; y esas percepciones e
interpretaciones hacen que el psicoterapeuta sienta un fuerte aunque sutil impulso de
proporcionarle al cliente todavía más respuestas que pueda interpretar mal. Una fuerza
titánica entra en acción: el patrón parece cobrar vida propia, absorbiendo tanto al
psicoterapeuta como al cliente en su repetición, y dirigiéndose inexorablemente hacia la
reactivación, de nuevo, de las antiguas gestalts fijadas. Es responsabilidad del
psicoterapeuta ocuparse de estos indefectibles patrones de fracaso en la relación, y hacer
las correcciones necesarias (Safran, McMain, Crocker y Murray, 1990).
Las correcciones terapéuticas son posibles cuando hay contacto en la relación (Guistolese,
1996). Solamente la capacidad del psicoterapeuta de mantener pleno contacto tanto con el
propio self como con el cliente puede contrarrestar el movimiento hacia la
retraumatización. Tendrá lugar algún incidente o alguna transacción verbal que serán lo
suficientemente importantes y claros como para que el psicoterapeuta se dé cuenta de que:
"Ahí está: el cliente acaba de hacer esto y yo he respondido así. Así es como sucede''. En
este punto, el psicoterapeuta puede retroceder, desentrañar el patrón, e interrumpirlo. El
psicoterapeuta puede invitar al cliente a participar en el desentrañamiento, o puede elegir
ocuparse de él de forma no verbal. Lo importante es que tiene que suceder algo diferente:
debe interrumpirse la antigua rutina de disrupción de la relación a la que la persona está
demasiado acostumbrada.
Cuanto antes ocurra ese tipo de interrupción en el desarrollo de una relación terapéutica,
por supuesto, mejor. Con cada reafirmación, la re-creación de antiguos patrones
traumáticos de fracaso en la relación se hace más fuerte y opone más resistencia a ser
corregida. Para poder darse cuenta de ello y poder ofrecer una respuesta terapéutica, es
esencial que el psicoterapeuta se sintonice con el ritmo, con el afecto, y con todo lo que
presente el cliente. Solamente si está sintonizado con la experiencia de los clientes, podrá
el psicoterapeuta proporcionarles la protección, el permiso y la aceptación que necesitan
para atravesar el filtro, para experimentar un tipo diferente de relación que les dé
protección y permiso. Dentro de una relación así, los clientes pueden mantener un proceso
de exploración que parece contradecir todos los modos en los que han aprendido, en el
transcurso de los años, a mantenerse seguros. Cuando experimenten los inevitables
reveses, el retorno a los antiguos patrones de percepción de sus experiencias y de respuesta
a ellas, podrán aprender a darse cuenta de lo que ha sucedido, y experimentar entonces el
contraste entre los mecanismos de protección enterrados desde hace mucho tiempo y los
nuevos modos de estar en el mundo. La sensibilidad al conflicto interno entre lo antiguo y

192
lo nuevo, con respuestas adecuadas y oportunas de apoyo, comprensión, y ánimo, pueden
llegar a ser precisamente el ingrediente más importante de una psicoterapia efectiva.

Indagación, Sintonía, Implicación

La indagación es el proceso por medio del cual el psicoterapeuta invita al cliente a
explorar su experiencia. El proceso consiste en preguntar, pero no solo con preguntas: una
afirmación, un tono de voz, un gesto o levantar una ceja, pueden ser parte de la indagación
terapéutica. El psicoterapeuta indaga sobre cada aspecto de la creciente consciencia del
cliente. Al hacerlo, el psicoterapeuta le transmite al cliente que es bueno hablar, que es
bueno explorar, que no está prohibida ninguna parte de la experiencia, ni es inaceptable, ni
es demasiado amenazadora como para no poder ser tolerada. Sin embargo, en el proceso
de esta indagación, el psicoterapeuta debe estar sintonizado con la experiencia del aquí y
ahora del cliente (en realidad, el pasado y el presente fluyen juntos y, a menudo, no se
distinguen el uno del otro en el momento en que se tiene la experiencia) para poder hacer
el seguimiento del progreso de la exploración, y regularlo. La sintonía Implica ser sensible
a lo que sea que le esté sucediendo al cliente, y resonar con ello (contaremos mucho más
sobre esto en el capítulo 3). A su vez, la sintonización podrá mantenerse solamente si el
psicoterapeuta está plenamente presente, consciente de su propio proceso interno, así como
del proceso interno del cliente; solamente si el psicoterapeuta está implicado en la relación
y abierto a que esta le conmueva y le afecte.
Estos tres aspectos del comportamiento del psicoterapeuta (indagación, sintonización e
implicación) componen la esencia de una relación terapéutica efectiva. Con una cuidadosa
indagación, una sintonización sensible, y una implicación auténtica, el psicoterapeuta será
experimentado como alguien con quien se puede contar, coherente y digno de confianza.
Al experimentar una relación así, los clientes pueden empezar a reintegrar las partes del
propio self que habían sido escindidas como respuesta al trauma y a la negligencia. Y la
reintegración trae consigo la posibilidad del pleno contacto con el propio self y con los
demás, de una relación verdadera, de estar en el mundo como una persona entera de nuevo
(Hycner y Jacobs, 1995; Yontef, 1993).
Es importante tener presente que el pleno contacto, "estar en el mundo como una persona
entera", implica ser plenamente consciente tanto de los eventos internos como de los
externos. Estar en una relación requiere que yo sea consciente de mí mismo, así como de la
otra persona. Estos dos aspectos del contacto, el propio self y el otro, no estarán
equilibrados durante todo el transcurso de la psicoterapia. Al principio, es probable que

193
estemos mucho más centrados en la experiencia fenomenológica del cliente: la historia de
su vida, sus relaciones, sus sentimientos y sus creencias (todas las experiencias internas de
las que pueda ser consciente). Centrarnos en eso nos llevará a ampliar la consciencia del
cliente, a medida que vayamos trayendo a la superficie aquello que había sido ocultado.
Luego, cuando la relación terapéutica empiece a chocar con los inconvenientes que indican
la reactivación de antiguos patrones, podremos, a veces, pasar a centrarnos en la relación
en sí misma, en "lo que está sucediendo entre nosotros". El psicoterapeuta puede compartir
sus propias experiencias y reacciones personales; la capacidad del cliente de establecer
pleno contacto con el otro empieza a ser estimulada y a crecer en la relativa seguridad de la
sesión terapéutica. El movimiento final es un libre ir y venir de toma de consciencia y de
contacto, del propio self al otro, y de vuelta al propio self otra vez. Cuando tanto el cliente
como el psicoterapeuta están inmersos en este proceso de ir y venir, este se convierte en
una intrincada danza en la que cada participante le responde bien al otro, así como a sí
mismo: es la danza de la relación auténtica. Y, una vez que se haya experimentado esta
danza en la relativa seguridad de la consulta del psicoterapeuta, se puede enseñar a otras
personas presentes en la vida del cliente, o puede ser bailada con ellas.
En los capítulos siguientes exploraremos las actividades del psicoterapeuta que invitan al
cliente al contacto, a la autenticidad y a la relación. Examinaremos en detalle los conceptos
de indagación, sintonización e implicación, y los modos en que los componentes de estos
tres atributos básicos del psicoterapeuta trabajan juntos para aumentar y apoyar el
crecimiento del cliente. A lo largo de nuestras explicaciones, ilustraremos las ideas y los
conceptos con breves pasajes de transcripciones de sesiones de psicoterapia. En la segunda
parte del libro pondremos todavía más de relieve las interacciones de psicoterapia reales:
cada capítulo se basará en la transcripción de una sesión de psicoterapia completa, con un
amplio debate sobre las intervenciones del psicoterapeuta y las respuestas de los clientes.
Hemos observado que los buenos psicoterapeutas, sean de la orientación teórica que sean,
se sumergen en la indagación, valoran la sintonización, y se ocupan de que su implicación
sea auténtica y apropiada. Incluso cuando ni el psicoterapeuta ni el cliente son conscientes,
de un modo específico, de estos procesos, su presencia o ausencia tiene un profundo efecto
en el curso del tratamiento. Al cultivar deliberadamente las aptitudes que uno tiene para
indagar y para sintonizarse con el cliente, y al mantener constantemente una postura de
auténtica implicación, el psicoterapeuta de cualquier tipo de orientación o con cualquier
tipo de línea de trabajo puede trabajar de un modo más efectivo con los clientes.

194
LIBRO: MAS ALLA DE LA EMPATIA
AUTOR: RICHARD ERSKINE, JANET MOURSUND, REBECA TRAUTMANN
EDITORIAL: DESCLEE DE BROUWER ESPAÑA 2012
CAP. 7 GRETA: MAMA VEN A CASA PÁG 161

Greta: "Mamá, Ven a Casa"

En psicología, la utilidad de una teoría se mide por lo bien que nos ayuda a tratar con las
personas. Una teoría que no tenga repercusiones prácticas se convertirá, en el mejor de los
casos, en una de las piezas de las que se compondrán formulaciones teóricas más nuevas y
más relevantes; en el peor de los casos, se irá descomponiendo enmohecida en las páginas

195
de los libros de texto de la historia de nuestra disciplina, o se olvidará del todo. Toda teoría
de la psicoterapia se rige por el siguiente imperativo: (y si ha de ser en algún lugar, es
aquí) servirle de guía al psicoterapeuta en su trabajo con los clientes. Aquella teoría que
nos ayude a trabajar de una forma más eficaz, la recordaremos, la utilizaremos y la
valoraremos. La prueba definitiva de todas nuestras teorías es la relevancia que tengan
para la práctica clínica; y la teoría en la que se basa este libro no es ninguna excepción.
No importa lo claramente y lo lógicamente que una teoría disponga los pasos por los cuales
deba avanzar la terapia, ni cómo esos pasos se relacionen con el progreso del cliente hacia
la salud y la plenitud; esa claridad tiende, no obstante, a perderse en la complejidad de la
sesión real de terapia. Las personas (¡tanto clientes como psicoterapeutas!) tienen una
inquietante tendencia a hacerse un lío, a hacer varias cosas a la vez, a hablar cuando
esperamos que estén callados, y a estar callados cuando esperamos que hablen.
En este primer capítulo de los que dedicamos a las transcripciones, vamos a desenredar el
lío que se produce "en primera línea" a través del examen 'y del progreso de una sesión de
Psicoterapia Integrativa completa. La cliente no completará su viaje en esta única sesión,
por supuesto, pero podremos ver cómo la psicoterapeuta se las arregla para seguirla y
guiarla a la vez un difícil ejercicio de equilibrio, como todos los psicoterapeutas
experimentados saben), mientras sigue sintonizada con su proceso natural y reconoce los
momentos en los que está lista para dar cada paso.

La salud y la plenitud psicológicas, como hemos dicho antes, están basadas en el contacto:
el contacto interno, con pleno acceso a los sentimientos, los pensamientos, las necesidades,
las carencias, y las expectativas; y el contacto externo, con plena consciencia del entorno
que nos rodea. Los humanos recién nacidos hacen este tipo de contacto de forma natural
(aunque con vina capacidad limitada); pero, a menudo, tras pasar por las inevitables
disrupciones en la relación resultantes de vivir en un mundo imperfecto, aprendemos a
embotar o a distorsionar algunos aspectos de la consciencia, o a escindirnos de ellos. La
"decisión" de dejar de ser conscientes de algo, de no-saber sobre algo del propio se//o del
otro, se hace, generalmente, de forma inconsciente y lenta, con el tiempo, a través de
incontables pequeños ajustes y elecciones que, en ese momento, parecen convenientes o
incluso necesarios para nuestra supervivencia. El resultado es una existencia fragmentada,
en la cual somos incapaces de saber qué es lo que queremos, de utilizar plenamente
nuestros recursos, o de actuar de un modo espontáneo y creativo en nuestras interacciones
con los demás.

196
La Psicoterapia Integrativa proporciona un plan de acción para interrumpir este proceso de
fragmentación. El modelo del "Ojo de la Cerradura" muestra cómo funcionan la
indagación, la sintonización y la implicación en los diversos niveles de interrupción del
contacto, invitando al cliente a sanar las distorsiones y a restaurar el contacto con el propio
se//, con el psicoterapeuta y con otras personas que haya en su vida. A menudo, esto implica
volver de forma imaginaria a la(s) relación(es) en la(s) cual(es) se desarrolló por primera
vez el patrón de distorsión de contacto, reconocer ese patrón (afectivamente, así como en
el aspecto cognitivo) y sus repercusiones en la vida presente, y experimentar la posibilidad
de hacerlo de un modo diferente. Una vez se rompa el patrón en el contexto de la antigua
relación que lo formó, el cliente podrá salirse de él también en su vida adulta.
Greta, en la transcripción que sigue, es una mujer de 55 años que ha sobrevivido a una
infancia repleta de maltratos tanto pasivos como activos. Su padre abandonó a la familia
cuando ella era bastante joven, y su madre luchó sola para salir adelante. La preocupación
y el agotamiento de su madre, y la ausencia de su padre, privaron a Greta de vivir en las
relaciones de apoyo y la respuesta que todo niño necesita. Para poder sobrellevar esta
carencia, Greta aprendió a ser estoica: no se permitía saber lo enorme que era su dolor, lo
necesitada y enfadada que se sentía, y ni tan siquiera qué era lo que quería. Sus relaciones
con otras personas se hicieron cada vez más superficiales e insatisfactorias, y, al final, su
infelicidad empezó a aflorar en forma de síntomas de ansiedad y de pánico. Son estos
síntomas los que la traen a terapia:

Greta: Quería hablar sobre mí... de que muy menudo estoy asustada desde que he
empezado la terapia. Siento mucho más de lo que sentía cuando era más joven.
Psicoterapeuta: Eso es bueno.

Reconocer y normalizar el síntoma. Desde el principio, la psicoterapeuta está dejando

claro que el contacto interno es algo bueno, no algo malo. Esta intervención inicial
también sirve para captar la atención de Greta, y para ponerla de nuevo en contacto con la
psicoterapeuta, en vez de dejarla lanzada a hacer un monólogo. Una vez logrado esto,
varias de las siguientes transacciones sirven para explorar la fenomenología de lo que le
pasa (y le ha estado pasando) a Greta, y para averiguar más sobre cómo está
distorsionando o interrumpiendo (o ambas cosas) el contacto consigo misma el propio self
y con los demás: es el primer nivel en el diagrama del "Ojo de la Cerradura".

197
 Greta: ¿Es bueno? Pero estoy asustada tan a menudo y, sabes, hace dos días en el
avión me entró de verdad el pánico. Tuve que salir para cambiar de avión.
Psicoterapeuta: ¿Oh?
Greta: Y creo que, bueno, en este caso, al cambiar de avión tuve el control sobre una
máquina que estaba averiada.
Psicoterapeuta: ¿Averiada?
Greta: Bueno, tuvieron que hacer algo dos veces, y al día siguiente todavía no
funcionaba. Algo le pasaba al motor. Arrancamos y después dimos la vuelta y volvimos, y
me: entró el pánico. No quería estar sobrevolando el océano durante ocho horas sin saber
lo que iba a suceder.
Psicoterapeuta: Parece un buen criterio.

Lo que ella está describiendo como un problema parece un comportamiento sumamente

razonable. Pero si la decisión de Greta de rechazar el ponerse a merced de un avión que
posiblemente esté averiado es un "buen criterio", ¿dónde está el problema? Aunque,
basándose en un trabajo hecho anteriormente con Greta, la psicoterapeuta intuya la razón,
deja que Greta recorra ese camino a su manera.

Greta: Parece... Llegué a Amsterdam, llegué allí y se suponía que iba a hacer un
transbordo, y el otro avión estaba ahí, pero lo que había dentro de mí era algo que no...
De verdad que no podía con ello. Me latía el corazón muy fuerte, y después era como un
tornillo que no pude desatornillar hasta que llegué a Nueva York o quizás incluso hasta la
mañana siguiente. Es demasiado tiempo para mí, creo, para estar pasada de rosca.'
Psicoterapeuta: Pasada de rosca: interesante elección de palabras.
Greta: Bueno, lo que sé es que me apretaba mucho el pecho, y no se me relajaba, y
eso es lo que sentí como pánico: es así el modo en que empieza un ataque de pánico, creo.
Y quiero dejar de hacer eso. Quiero ser lo más normal posible.

Greta une los dos significados de "pasada de rosca" cuando equipara "normal" con no
seguir estando tensa ni en un estado de pánico. Sin embargo, hay otra cosa que le preocupa
que no está clara, y la psicoterapeuta le pregunta sobre ella.

Psicoterapeuta: "Es demasiado tiempo para mí", ¿qué significa?

Greta: Como te he dicho, en el avión no comprendí que tenía un ataque de pánico.

198
Otras personas tenían pánico también, y yo dije, bien, saldré de esta máquina. Pero
después, hasta el día siguiente, estaba toda tensa por dentro. Es que es demasiado tiempo
para mí. Quiero ser libre. Quiero...
Psicoterapeuta: Pensé que estabas diciendo que ese demasiado tiempo eran
cincuenta años.
Greta: ¿Disculpa?
Psicoterapeuta: Pensé que estabas diciendo que ese demasiado tiempo eran cincuenta
años.
Greta ha hablado antes sobre miedos y ansiedades que se remontan a sus más tempranos
recuerdos. Ese comentario de la psicoterapeuta puede que se base en una suposición de que
Greta, de hecho, está conectando la experiencia que tuvo en el avión con esas experiencias
tempranas; o puede que sea una invitación para que lo haga. En cualquier caso, ella evita
esa vía y, en vez de «so, elige hablar sobre cómo sus antiguas defensas contra la ansiedad
ya no funcionan.

Greta: No: este sentimiento dentro de mí que era, ah... Y soy sensible a otras cosas
que siento más intensamente ahora de cómo solía sentirlas. Estoy más asustada.
Psicoterapeuta: ¿Cómo qué?
Greta: La oscuridad: si está realmente oscuro, me siento ansiosa, y lo dejo salir. Lo
que solía hacer antes era no mostrarlo. Como, entrar en un garaje.
Psicoterapeuta: ¿Entrar en un garaje? Y cuando está oscuro...
Greta: ... y la puerta de repente se abre, quiero gritar.
Psicoterapeuta: Sí...
Greta: Y no creo que eso sea normal. Quiero deshacerme de este miedo, de esta
ansiedad... Además, la gente me dice... a veces, que... (Se le va apagando la voz).
Psicoterapeuta: ¿La gente te dice qué?
Greta: ... que estoy más ansiosa de lo normal, y, además, no me siento bien. A
menudo me duele el estómago: no en el pecho, aquí, sino en el estómago. Este es un nuevo
síntoma. Psicoterapeuta: Hay muchas cosas que no quieres recordar...

Todas las cosas de las que está hablando Greta (incluidas las sensaciones de pánico, la
sensación continuada de tensión y de presión, la reacción desmesurada a la oscuridad o al
cambio repentino, y el dolor de estómago) son respuestas comunes a un esfuerzo para

199
contener los recuerdos y la consciencia emergentes. Los recuerdos son dolorosos, y Greta
preferiría no experimentarlos. Sin embargo, el coste de mantenerlos fuera de la consciencia
es muy alto.

Greta: Yo quiero [recordar esas cosas] (empieza a llorar).

Psicoterapeuta: ¿Quieres?
Greta: Si tú me pides que lo haga, yo...
Psicoterapeuta: Yo solamente he hecho un comentario sobre que hay muchas cosas que
no quieres recordar.
Greta: Hay muchas cosas que no quiero recordar.
Psicoterapeuta: Sí...
Greta: (larga pausa) Creo que era mejor cuando no lo sentía y no sabía que estaba
ansiosa. Y ahora me asusta tanto... era mejor no sentirlo. Era mejor no ser tan
sensible.
Psicoterapeuta: ¿Lo era?
Greta: Sí. Creo que vivía mejor.
Psicoterapeuta: ¿Mejor no dormir?

En una sesión anterior, Greta había hablado sobre el insomnio: otra consecuencia común
de la represión activa. Cuando nos relajamos al dormir, podemos soñar; y el sueño no lo
podemos controlar del modo en que podemos controlar los pensamientos cuando estamos
despiertos. Dormir se convierte en algo amenazante, aterrador, peligroso; el insomnio es
parte del coste de bloquear el contacto interno. En ese trabajo anterior, Greta fue capaz de
recordar un incidente que, anteriormente, había dejado fuera, y puedo trabajar los
sentimientos dolorosos que lo envolvían; después de hacerlo, ha podido dormir de un
modo más regular.

Greta: Eso es otra cosa.

Psicoterapeuta: Mejor estar físicamente tensa todo el tiempo. Mejor ser obstinada.
Greta: Quizás... sí...
Psicoterapeuta: ¿Estás diciendo: "Sí, eso era mejor"?
Greta: No, ahora veo lo que quieres decir.
Psicoterapeuta: ¿Qué crees que quiero decir?
Greta: Si quieres decir que es mejor tener sentimientos y poder dormir, en vez de

200
 no dormir muy profundamente y no tener ansiedad, entonces prefiero dormir bien y
tener ansiedad. Sí que creo que están conectados.

Greta reconoce la conexión entre sus molestias físicas y su deseo de evitar

sentimientos dolorosos. Este reconocimiento conlleva una señal tácita de que está lista para
continuar con el proceso de explorar esos sentimientos, y para restablecer el contacto con
aquello de su interior de lo que se hubiera escindido. La siguiente pregunta de la
psicoterapeuta es una indagación sobre su experiencia actual, su fenomenología.

Psicoterapeuta: Y, ¿sueñas cuando duermes?

Greta: Sí, a veces.
Psicoterapeuta: Hum. ¿Recuerdas alguno de esos sueños?
Greta: Cuando era niña, a menudo tenía este sueño sobre irme corriendo, correr y
correr y nunca llegar adonde estaba yendo: solo correr y pararme o caer.
Psicoterapeuta: Quería decir, desde que empezaste a dormir de nuevo.
Greta: ...Tengo buenos sueños: nada que ver con estar...
Psicoterapeuta: (pausa) ¿Recuerdas los sueños?

Greta supone que si un sueño tiene interés terapéutico, tiene que ser desagradable;
por lo tanto, infravalora la posible importancia de sus sueños actuales. No obstante, es
posible que el sueño de su infancia haya estado relacionado con un contacto bloqueado que
se restableció en una sesión anterior. La psicoterapeuta está más interesada en lo que le
está pasando ahora a Greta; en lo que hay detrás de su dolor de estómago, de su ansiedad,
y de su sensación de estar "pasada de rosca". Incluso un sueño agradable puede
proporcionar un punto de partida útil para explorar el mundo interno de una persona;
incluso el hecho de recordar o de no recordar puede ser importante.

Greta: Tengo que pensarlo... Tuve al menos dos sueños. Un sueño sobre algo que
era como una familia, yo... y había otro sueño sobre el que tengo que pensar,
porque no lo entiendo...: fue solo un sueño corto...
Psicoterapeuta: Así que empezaste a dormir, y uno de los dos sueños que recuerdas
es sobre tu familia.
Greta: Hum... (Larga pausa)...
Psicoterapeuta: ¿Disculpa?

201
 Greta: Creo que es bueno que hablemos sobre esto.
Psicoterapeuta: Bueno, yo también creo que probablemente es bueno. ¿Estás
sintiendo algo en este momento?
Greta: Siento que me aprieta aquí (se señala la parte superior del pecho), y me
están, viniendo lágrimas.
Psicoterapeuta: Hum-hmm. Deja que vengan y háblame de ellas. Porque me
gustaría saber.

Por supuesto, no hay modo alguno de saber, en este momento, de dónde a vienen la
tensión y las lágrimas de Greta: es más que probable que ni ella misma Sepa exactamente
qué es lo que ha desencadenado esta reacción. Al invitarla a "dejar que vengan", la
psicoterapeuta espera "cortocircuitar" su patrón habitual consistente en reprimir los
sentimientos, y luego experimentar las consecuencias emocionales y físicas de esa
represión. Dejar que vengan las lágrimas, sin reprimirlas, no solo le permitiría liberarse de
esas consecuencias, sino que también la ayudaría a saber exactamente con qué experiencia,
esperanza, miedo o fantasía están conectadas.

Greta: Solo estoy nerviosa, creo.

Psicoterapeuta: ¿Nerviosa?

Greta: Me siento muy nerviosa.

Psicoterapeuta: Bueno, tu avión no se va a estrellar aquí. 0 sea que tus nervios no
son sobre eso. ¿Es posible que tu motivo no sea externo? ¿Qué te parece si
acordamos no buscar una causa externa?
Greta: Y, ¿cuáles crees que son los motivos entonces?
Psicoterapeuta: Quizá ni tan siquiera buscar un motivo, sino simplemente aceptar
que estás asustada...

Al buscar un motivo lógico para su experiencia interna, Greta puede centrar su

atención en pensar en vez de en sentir. ¡Puede ser mucho menos incómodo pensar sobre
los sentimientos que sentirlos de verdad! El precio que ella paga, no obstante, es que la
reacción emocional queda encerrada y aislada, escindida, y, por lo tanto, nunca puede ser
trabajada del todo ni liberada. La psicoterapeuta seguirá con una indagación, paciente,

202
permitiendo que Greta avance a su propia velocidad, y animándola amablemente a que
preste atención a su experiencia inmediata en vez de a que se ponga a analizar y a
racionalizar esa experiencia.

Greta: Sé que puedo encontrar varios motivos, porque estaba sola cuando era niña
estábamos solos tres noches cada semana y eso lo recuerdo.
Psicoterapeuta: Háblame más sobre eso.
Greta: Eh... cuando tenía unos ocho años, mi madre trabajaba en otra ciudad, y
nos dejaba solos a los niños durante tres noches, en el apartamento.
Psicoterapeuta: ¿Tenias ocho años?
Greta: Sí, unos ocho años, y mi hermana tenía siete, y mi hermano tema cuatro. Mi
hermana menor también estaba ahí. Como mi madre sabía que yo era responsable
y que era fuerte y que era, ya sabes, que ella podía confiar en mí, y ella no volvía a
casa.
Psicoterapeuta: Y ahora estás aguantando la respiración: justo en este momento.
¿Puedes sentir cómo aguantas la respiración?

El recuerdo es doloroso, y Greta, automáticamente, hace lo que ha hecho durante

años para controlar el dolor: tensa el cuerpo y contiene la respiración. Cuando nos
negamos a reconocer los sentimientos, se produce siempre algún tipo de contención
fisiológica; y, en el caso de Greta, la contención puede llegar a observarse aunque ella
misma pueda no ser consciente de lo que está haciendo. Llamarle la atención sobre ello
constituye, de nuevo, una invitación a que se centre en su experiencia inmediata y empiece
a sanar el contacto interno roto.

Psicoterapeuta: ¿Estás sintiendo algo?

Greta: Solo aquí... (Se señala el pecho).
Psicoterapeuta: ¿Y si te pusieras a respirar del todo?
Greta:... Creo que me pica un poco la espalda...
Psicoterapeuta: Ahora, me cuentas de nuevo esa historia, la de las tres noches sola: la
misma historia, pero intenta respirar mientras cuentas la historia.

Greta todavía no es capaz de conectar su respiración contenida con su ansiedad

reprimida; en vez de hacer eso, se va a una sensación física menos amenazante. La

203
psicoterapeuta le invita a hacer un experimento ("intenta" hacer esto) que le ayudará a
hacer la conexión. La defensa está bien aprendida y practicada: incluso con esta sugerencia
directa, sigue resultándole difícil permitirse comprender lo que se le está pidiendo que
haga.

Greta: ¿Sin respirar?

Psicoterapeuta: No, respirando.
Greta: Respirando... uh...
Psicoterapeuta: Si. Sabemos que lo puedes decir sin respirar.
Greta: (su voz se pone triste) Cuando tenía unos ocho años, mi madre trabajaba a
unos veinticinco kilómetros en otra ciudad, y como era demasiado difícil para ella
volver en autobús después del trabajo, nos dejaba solos en casa.
Psicoterapeuta: Así que se trataba de lo difícil que era para a ella.
Greta: Hum...
Psicoterapeuta: ¿Cómo es para ti que mamá diga "Es demasiado difícil volver y
estar contigo por la noche"?

Un niño necesita a un progenitor bueno, protector y afectuoso. Los niños irán muy
lejos para excusar un comportamiento malo o negligente de un progenitor, y, de ese modo,
preservar la ilusión de que mamá o papá es el tipo de progenitor que necesitan. Por
consiguiente, el hecho de que Greta se centre en la dificultad de su madre sirve para dos
cosas: permite que mamá sea la madre buena y cariñosa que ella necesita (a pesar del
hecho de que mamá no estuviera ahí para cuidar de Greta), y también distrae su atención
de su propio dolor y de sus propias necesidades no satisfechas.

Greta: Ahora creo que probablemente fue duro, pero cuando era una niña, no sé lo
que pensaba sobre eso...
Psicoterapeuta: Deja que tu cuerpo simplemente responda (Greta suspira profun-
damente). Solo deja que suceda de nuevo. Sí. Respira. ¿Dejarás que tu cuerpo
haga lo que quiera hacer, mientras cuentas tu historia? (pausa) Cuéntame esa
misma historia de nuevo.
Greta: Cuando tenía ocho años, mi madre trabajaba en otra ciudad y teníamos que
quedarnos en casa tres días y tres noches, solos. ..
Psicoterapeuta: Porque era difícil para ella.

204
 La psicoterapeuta proporciona la explicación que exime a la madre de su
responsabilidad; Greta no tiene que protegerla. Liberada de esta necesidad, ¿volverá a su
propia experiencia?

Greta: Porque era difícil para ella.

Psicoterapeuta: ¿Cómo era para ti?
Greta: Era...
Psicoterapeuta: Ahora tensa el pecho.

Greta ya está poniéndose tensa, respirando superficialmente, y reprimiendo los

sentimientos. Sugerirle que soltara la tensión tuvo poco efecto. Darle instrucciones para
hacer lo que ya está haciendo puede, paradójicamente, permitirle hacer lo contrario.

Greta: Era doloroso.

Psicoterapeuta: Díselo a mamá.

Invitar a Greta a que hable con la imagen que tiene de su madre, en vez de con la
psicoterapeuta, marca el principal punto de inflexión de esta sesión. La psicoterapeuta,
sintonizada con la fase evolutiva en la que se encuentra Greta, ve que, a medida que Greta
empieza a soltar su tensión muscular, también empieza a entrar en una regresión. Empieza
a pensar y a sentir tal como lo hacía cuando era una niña pequeña que se sentía sola y
abandonada. El patrón de contención para evitar el dolor emocional se desarrolló entonces,
en su relación con la madre; y es en el contexto de esa relación donde puede invertirse el
patrón y donde puede desarrollarse una nueva forma de ser.

Greta: Oh...
Psicoterapeuta: Mira a mamá como la veías cuando temas ocho años.
Greta: Mamá, duele...
Psicoterapeuta: Respira ahora. Solo respira, y háblale.
Greta: (empezando llorar) No me gusta esto...
Psicoterapeuta: Sigue; díselo a mamá.
Greta: (llorando) Sé que tienes que trabajar...

205
 El antiguo patrón emerge de nuevo, así que la psicoterapeuta actúa rápidamente
para que la atención de Greta vuelva a centrarse en su propia experiencia, en vez de en los
problemas de la madre.

Psicoterapeuta: Cuéntale lo que es tener ocho años y que se te defina como la

responsable.
Greta: Duele...
Psicoterapeuta: Si'. Esforzarse por ser fuerte... Era más difícil cuidar de la de siete
años que del de cuatro... Tienes que controlar mucho para cuidar a alguien de siete
años.

La psicoterapeuta hace una suposición: es más duro para alguien de ocho, años ser
responsable de un niño de siete años que de uno de cuatro. Controlar a £ alguien que tiene
casi tu edad es más difícil que controlar a un niño más pequeño. Cada amenaza al control
de Greta era una amenaza a su supervivencia; el control era el modo en que ella cuidaba
de sí misma y de sus hermanos. Tenía que controlarlos, y tenía que controlarse a sí misma.
Cuando tienes ocho años y estás a cargo de la familia, no te puedes permitir saber lo
asustada y lo desdichada que te sientes. La psicoterapeuta sigue animando a Greta a
explorar las contradicciones de esa experiencia temprana, incluida la necesidad de
controlar la situación así como el anhelo de ser cuidada. Relajar la tensión muscular y la
disciplina cognitiva que todavía utiliza en su edad adulta harán que sea posible esa
exploración.

Greta: ¡Oh, es difícil hacerlo!

Psicoterapeuta: Simplemente suéltalo... (Larga pausa) ser tan fuerte: justamente lo
que mamá quería que fueras. Quería que fueras fuerte. Quería que fueras alguien
con quien se puede contar. Quería que continuaras, que siguieras ayudándola, que
hicieras que la familia siguiera funcionando...
Greta: Ella necesitaba que yo hiciera eso.
Psicoterapeuta: Probemos algo. Simplemente mira a mamá como la veías cuando
tenías ocho años. Y prueba a decirle "Quédate en casa, mamá".

"Quédate en casa" era la petición prohibida. Era lo que Greta quería y necesitaba de
su madre, pero el trabajo de Greta era proteger a mamá. No solo tenía que proteger la

206
imagen que tenía de mamá de que era una buena madre, sino que también tenía que
esconder sus sentimientos para no poner presión adicional en un cuidador ya estresado.
Ahora, sin embargo, las cosas son diferentes. En la seguridad de la relación terapéutica,
puede tener la experiencia de decir, por fin, lo que no podía decirse entonces.

Greta: (mirando al otro lado de la habitación) Quédate en casa, mamá.

Psicoterapeuta: Deja que te salga del corazón.
Greta: (sollozando) Quédate en casa, mami.
Psicoterapeuta: Ahí está. Respira. Dilo otra vez.
Greta: (sigue llorando) Quédate en casa, mami.
Psicoterapeuta: Sigue.
Greta: Quiero que te quedes en casa.
Psicoterapeuta: Sigue.
Greta: Por favor, por favor, ven a casa en el autobús esta noche.
Psicoterapeuta: Dile por qué.
Greta: No quiero estar sola esta noche.
Psicoterapeuta: Sigue.
Greta: No te quedes allí. Sube al autobús esta noche...
Psicoterapeuta: Dile qué pasa cuando ella no vuelve a casa.

En esta y en la siguiente serie de intervenciones, la psicoterapeuta se centra y

profundiza en el creciente estado de conexión de Greta con su propia experiencia. Ha
cambiado la marea: en vez de luchar contra la corriente de la estructura defensiva de Greta,
la psicoterapeuta puede ahora animarla amablemente, apoyarla y proporcionarle alguna
sugerencia, mientras el propio ímpetu de Greta la hace avanzar.

Greta: Está tan oscuro, y... (Llora).

Psicoterapeuta: Sigue: "Está muy oscuro...
Greta: Está muy oscuro y estoy asustada, y tengo que ir de una habitación a otra, y
se supone que no puedo llorar... (Se aprieta los brazos contra el pecho).
Psicoterapeuta: Sí. Sigue. Haz eso con tu cuerpo.
Greta: Oh... Es tan horrible.
Psicoterapeuta: Sí. Díselo: "Mamá, es horrible".
Greta: ¡Es horrible!

207
 Psicoterapeuta: Dile qué es horrible.
Greta: Todo está oscuro. Te busco y no estás en casa. Quiero que vengas a casa.
Psicoterapeuta: Dile lo que estás sintiendo.
Greta: (llorando de nuevo) Estoy tan asustada. ¡Te necesito!
Psicoterapeuta: Sí... "Te necesito, mamá...".
Greta: Intento ser valiente, pero no me siento valiente...
Psicoterapeuta: Yendo de una habitación a otra; y está tan oscuro.
Greta: Sí...
Psicoterapeuta: Y cuéntale cómo es tener que cuidar de esos niños.

Mientras hace que Greta sea cada vez más consciente de la situación, la psi-
coterapeuta le llama la atención sobre otro factor de la ecuación: ella tiene que ser fuerte
para cuidar de sí misma, cuidar de su madre, y también cuidar de sus hermanos. Cuanta
más responsabilidad se le da, mayor es la sensación de miedo y de abandono; y mayor es
su necesidad de no mostrar y de ni tan siquiera sentir esas emociones.

Greta: Hum. Ellos juegan. Ellos siempre juegan, y luego se van a dormir. Ellos
pueden dormir y yo no puedo.
Psicoterapeuta: Acabas de contener la respiración de nuevo. Suelta eso ahora...
Sigue hablándole.

Que haya vuelto a contener la respiración es una pista de que Greta se ha

encontrado con un nuevo paquete de sentimientos, y responde, casi automáticamente, con
la protección con la que está familiarizada. La terapia está funcionando: está reconectando
con las partes de sí misma que ha tenido reprimidas y escindidas durante mucho tiempo.

Greta: (llorando) Por favor, ven a casa...

Psicoterapeuta: "Porque yo te necesito...
Greta: (en voz baja) Te necesito.
Psicoterapeuta: Sí. Díselo de nuevo, más alto.
Greta: Te necesito mucho.
Psicoterapeuta: Ahora todavía más alto.

208
 Tras confrontar primero su miedo a estar sola en la oscuridad, y luego sus miedos y
frustraciones por ser la cuidadora de los otros niños, Greta puede ahora expresar en voz
alta la necesidad que había tenido que esconder. En esa época, había que proteger a su
madre de saber lo asustada que estaba Greta; y Greta no tenía permiso para darse cuenta de
lo mucho que necesitaba a su madre. Su primera tentativa de romper esta regla llega en voz
baja, de forma entrecortada, casi como si esperase ser castigada por verbalizarlo. Ahora
que lo ha dicho una vez, y ha sobrevivido, necesita decirlo de nuevo con más convicción.
Al convertir su vacilante súplica en una clara exigencia, por fin tendrá la oportunidad de
ser abierta y auténtica en su relación con su madre, y podrá establecer un contacto externo
pleno, igual que está aprendiendo a establecer contacto pleno con su propia experiencia
interna.

Greta: ¡Te necesito mucho!

Psicoterapeuta: Grítaselo a ella.
Greta: (un poco más alto) ¡Te necesito mucho!
Psicoterapeuta: Tienes que gritarlo para que se oiga a veinticinco kilómetros.
Greta: ¡TE NECESITO MUCHO!
Psicoterapeuta: Grítalo de nuevo: "¡Ven a casa!".
Greta: ¡Ven a casa! ¡Te necesito mucho!

Psicoterapeuta: Ahora, simplemente suéltalo de nuevo.

Greta: ¡VEN A CASA! ¡TE NECESITO MUCHO!
Psicoterapeuta: sigue hablándole.
Greta: ¡quiero que vengas a casa! .Es demasiado para mi…
Psicoterapeuta: oh, di eso de nuevo.
Greta: ¡es demasiado para mí!
Psicoterapeuta: háblale de eso.

La psicoterapeuta sigue ayudando a Greta a explorar y a expresar lo que descubre.

Se parece mucho a limpiar una herida infectada: tiene que limpiarse bien todo y tiene que
examinarse hasta el hueco más profundo; no tienen que quedar nada de la antigua
infección, para que no se contamine toda la herida y no pueda curarse a adecuadamente.

Greta: estaba desbordada: todo el día, y toda la noche, y vuelta a empezar, no

209
 quiero esto.
Psicoterapeuta: “yo necesito”
Greta: yo te necesito, al menos, por la noche. Y quiero dormir en tu cama.
Psicoterapeuta: sí. Díselo.
Greta: quiero dormir en tu cama. Quiero que estés cerca de mí. Quiero aferrarme a
ti. ¡Quiero abrazarte! (sollozando)
Psicoterapeuta: sigue hablándole.
Greta: ¿Por qué no vienes a casa?
Psicoterapeuta: convierte eso en una afirmación.

¿Por qué no vienes a casa? Es una pregunta peligrosa: puede hacer que la atención
de Greta se desvié de nuevo de sus propios sentimientos y de la oportunidad de pedir que
se preste atención a esos sentimientos y de la oportunidad de pedir que se preste atención a
esos sentimientos, y, en lugar de eso, se centre en la preocupación por los problemas de su
madre. Los “por qué” de su madre no ayudaran a que esta niña logre que satisfagan sus
necesidades. Habitualmente, en psicoterapia integrativa, invitamos a los clientes que
conviertan este tipo de preguntas en una afirmación que se centre de nuevo en la
experiencia del cliente.

Greta: por favor ven a casa.

Psicoterapeuta: ahora, más alto.

Greta: (un poco más alto) por favor ven a casa.
Psicoterapeuta: dilo todavía más alto.
Greta: ¡Por favor ven a casa! (está levantando la mano, en un gesto de súplica).
Psicoterapeuta: Exagera ese gesto, el modo en que estás levantando la mano.
Greta: (gesticulando de nuevo) ¡Por favor ven a casa!
Psicoterapeuta: Ahora, convierte eso en una exigencia.
Greta: Quiero que vengas a casa.
Psicoterapeuta: Todavía más alto y más fuerte.
Greta: ¡Ven a casa!
Psicoterapeuta: Ahora todavía más fuerte.
Greta: ¡Ven a casa!
Psicoterapeuta: Grítaselo.

210
 Greta: ¡Ven a casa! (su mano suplicante se ha convertido en un puño).
Psicoterapeuta: Todavía más fuerte, ahora con esa mano.
Greta: Ven a casa...
Psicoterapeuta: Ahora con las dos manos.
Greta: ¡Ven a casa!

Greta aumenta su ímpetu a medida que la psicoterapeuta le va conduciendo por

sucesivos pasos: exhorta a Greta a que exprese la necesidad/el sentimiento/la experiencia
prohibidos; a que se lo exprese a la persona de la relación original; a que exprese como una
petición directa a esa persona; a que convierta la petición en una exigencia, y a que
intensifique la exigencia. Aunque ella está implicada en la experiencia de un modo mucho
más pleno que antes, su voz y sus gestos todavía están algo reprimidos. La psicoterapeuta
sigue animándola a que se abra camino, y a que entre en una experiencia y en una
expresión plenas y auténticas de su necesidad.

Psicoterapeuta: Ahora, arma un escándalo.

Greta: ¡¡Ven a casa!!
Psicoterapeuta: Sigue, sigue: todavía más alto.
Greta: ¡¡Ven a casa!!

Psicoterapeuta: ¡Ahora, respira hondo y sigue!

Greta: Ven a casa...

No se ha producido el gran avance al que conducía esa apertura de camino. En vez de eso, el
último "ven a casa" de Greta se oía forzado; daba la sensación de "pronunciaré las palabras, pero no
va a cambiar nada". Tiene los hombros caídos, y la cara triste.

Psicoterapeuta: Sí. Sigues conteniéndote, ¿verdad?

Greta: Porque sé que ella no vendrá.
Psicoterapeuta: Díselo a ella.
Greta: Sé que no vendrás.

La siguiente intervención de la psicoterapeuta marca el segundo punto fundamental de esta

sesión. Greta se ha contenido, se ha cerrado, y, de forma espontánea, ha revelado la creencia que

211
subyace tras su incapacidad de resolver su problema: "No sirve de nada decirte lo que necesito,
cuando ya sé que no me lo vas a dar", el siguiente paso es explorar la solución sustitutiva que el niño
da al problema: "Ya que no puedo tener lo que realmente quiero, en vez de eso, yo...".

Psicoterapeuta: ¿"Entonces, lo que hago es..."?

Greta: Oh, no tiene sentido... (Empieza a llorar de nuevo).
Psicoterapeuta: Deja que venga todo ese sentimiento. Cuéntaselo a ella.
Greta:... Estoy tan sola... No hay nadie. No sé dónde mi abuela, dónde vive: un nombre
raro... y no puedo llamar a mi mamá...
Psicoterapeuta: Y tú no vas a enfadarte con mamá. Empiezas a enfadarle, y entonces te
paras.
Greta: Lo sé... porque yo... ella tiene que... todo tipo de cosas...
Psicoterapeuta: Pues cuéntale lo que haces cuando te enfadas (Greta, en silencio, se
acurruca). Sí, adelante...
Greta: (todavía acurrucándose, golpeándose el pecho con el puño) Ahhh...
Psicoterapeuta: Cuéntale lo que estás haciendo justo ahí.
Greta: Justo ahí duele. Quema y duele.
Psicoterapeuta: Ahora intensifica eso: acerca más esos hombros. Eso es. Muéstrale lo que
haces en vez de enfadarte.

Greta ha estado haciendo una representación, mostrándole a la psicoterapeuta (y a la imagen

de su madre) sin palabras lo que sucede cuando siente una necesidad que sabe que no va a
satisfacerse. La reacción está tan incrustada que, normalmente, ni tan siquiera se da cuenta de ella. Al
pedirle que exagere su reacción, que la exprese más, más fuerte, durante más tiempo, la
psicoterapeuta le llama la atención sobre ella: ahora puede ponerle palabras a lo que ha estado, hasta
ahora, solamente en su cuerpo.

Greta:... Cuando estoy enfadada, entonces, estoy muy asustada.

Psicoterapeuta: ¿Te enfadas por estar asustada?
Greta: No...
Psicoterapeuta: O estás enfadada con ella porque ha creado esa situación, y porque estás
asustada.
Greta: No, cuando quiero enfadarme porque entonces sé que nos hará daño, o...

212
 Como psicoterapeutas, estamos muy sensibilizados hacia las referencias al maltrato infantil;
y esta, desde luego, parece una referencia de este tipo. La tentación es abandonar la experiencia de
regresión, e intervenir para evaluar hasta dónde llegó ese maltrato temprano y cuál es su efecto en la
forma de funcionar actual. La psicoterapeuta resiste la tentación, y mantiene a Greta implicada en la
relación reconstruida con su madre, a la vez que sigue con este nuevo tema.

Psicoterapeuta: Cuéntale eso a ella.

Greta: Si me enfado y te lo digo, entonces me das una bofetada o me pegas con cosas, y
entonces tengo que irme corriendo y esconderme o intentar salir de la casa. Y entonces me
encuentro corriendo en la oscuridad...
Psicoterapeuta: Porque yo necesito...

A medida que repite cuáles son sus necesidades, que las verbaliza en vez de apartarlas de la
consciencia, Greta puede hacerse cada vez más consciente de cómo ha afrontado la experiencia de
tener una necesidad no satisfecha, y de cómo esas estrategias de afrontamiento se están manifestando
en su vida adulta.

Greta: Yo necesito que no me amenaces.

Psicoterapeuta: Si. Y yo necesito...

Greta: Yo necesito que seas amable conmigo.

Psicoterapeuta: Y yo necesito...
Greta: Yo necesito que vengas a casa por la noche.
Psicoterapeuta: Y yo necesito...
Greta: (llorando) Yo necesito que estés en casa por la noche, y que yo esté segura en tus
brazos.
Psicoterapeuta: Y yo necesito...
Greta: Yo necesito que no me pegues.

¿Greta ha estado utilizando el hecho de ser cada vez más consciente de que se
sentía desatendida y asustada como otra capa defensiva para protegerse de un dolor todavía
mayor: el del maltrato activo? ¿Cómo se organiza una niña y cómo organiza sus creencias
sobre cómo sobrevivir en el mundo, cuando la persona que espera que la proteja es su
perseguidora? Esta es una pieza esencial del puzle, y la psicoterapeuta le ayudará a

213
encajarla en su lugar.

Psicoterapeuta: Sí. Dilo de nuevo más alto.

Greta: Yo necesito que no me pegues.
Psicoterapeuta: Dilo todavía más alto: "No...
Greta: No me pegues.
Psicoterapeuta: Todavía más alto.
Greta: (algo más alto) No me pegues.
Psicoterapeuta: Ahora, convierte eso en una exigencia.
Greta: ¡No me pegues! No me pegues cuando esté enfadada o cuando haya roto algo. Si
hago algo mal, no me pegues... (Con tristeza, dirigiéndose a la psicoterapeuta). Nadie
le dice que no lo haga. Nadie le dice que no nos pegue a nosotros, a los niños.

A Greta le resulta muy difícil reunir la energía y la intensidad necesarias para

exigirle ese cambio a su madre. A pesar de las instrucciones de la psicoterapeuta, la voz de
Greta sigue siendo baja y moderada; al final, interrumpe su charla con su madre y se dirige
a la psicoterapeuta en vez de a su madre. En vez de continuar presionando para ir más
lejos, y arriesgarse a que Greta se sienta criticada, la psicoterapeuta para, se adapta al ritmo
de Greta, y le ayuda a restablecer el diálogo con su madre. En ese diálogo, puede que
descubra lo que esa Greta de ocho años necesitaba entonces y todavía necesita, en alguna
medida, en su edad adulta.

Psicoterapeuta: Sigue hablándole. Si no sabes qué decir, simplemente, repite.

Greta: La abuela sabe que tenemos moratones, pero no te dice nada: nadie te dice nada; no
sé por qué...
Psicoterapeuta: No me extraña que estés asustada, niña. Acabas de decir que le pegan.
"Moratones": eso es maltrato; no me extraña que estés asustada.

La afirmación de Greta de "nadie te dice nada" es el anhelo de una niña de recibir

ayuda, de que alguien intervenga y resuelva el problema que ella no puede resolver porque
es demasiado pequeña y está demasiado indefensa como para poder hacerlo por sí misma.
La psicoterapeuta responde rápidamente a la petición, y proporciona aquí, en la relación
terapéutica, el apoyo que Greta necesitó pero no obtuvo en su infancia. ¿Esta respuesta le

214
permite a Greta utilizar a la psicoterapeuta tal y como le habría gustado ser capaz de
utilizar a su padre ausente?

Greta: Yo quería... me escapé y pensé... cuando mi papá venga a casa, entonces me podré ir
con él...
Psicoterapeuta: Qué esperanza tan maravillosa: cuando papá venga a casa, podrás
escaparte con él... ¿Papá volvió?
Greta: No...
Psicoterapeuta: ¿Siguió fuera?
Greta: Sí.
Psicoterapeuta: ¿Murió?
Greta: Sí. Pero no lo supimos hasta once años después.
Psicoterapeuta: Once años esperando que él volviera a casa...
Greta: Sí. Y entonces mi madre se casó de nuevo.

Greta ha salido de SU interacción imaginaria con su madre y está hablando

directamente con la psicoterapeuta sobre su padre ausente. Ahora habla (¡obre su madre de
nuevo, y la psicoterapeuta inmediatamente le invita a volver a la interacción imaginaria!
Esta vez, sin embargo, introducirá en la conversación sus sentimientos sobre su padre.

Psicoterapeuta: Cuéntale a mamá esa fantasía de escaparte con papá. "Quiero escaparme
de tus palizas, mamá".
Greta: Quiero escaparme de tus palizas. Y si papá vuelve, quiero irme con él. Te deja-
remos...
Psicoterapeuta: vas a escaparte con un papa al que ni tan siquiera conoces, ¿Es eso?
Greta: cuando ella se casó con ese otro hombre., yo pensé, ¿Dónde está mi papa de verdad?
¿Adónde se fue? Quiero irme con él.
Psicoterapeuta: Hum-hmm.
Greta: entonces tuve la fantasía de que quizás estaba viviendo en algún lugar con otra
familia. Y entonces mi madre se casó con ese otro hombre. Yo estaba tan... Quería saltar por
la ventana, desde el quinto piso. Y entonces tuve estas fantasías sobre cuando yo estuviera
muerta… (Ha empezado a temblar la voz).
Psicoterapeuta: deja que venga ese temblor.

215
 A menudo, el temblor, de la voz y de todo el cuerpo, es señal de un antiguo patrón
psicológico arraigado se está rompiendo. Puede ser causado por la reacción corporal a la liberación
de adrenalina y de otras hormonas, o por la confusión que tiene lugar cuando el sistema psíquico
intenta encontrar un nuevo equilibrio .sea cual fuera su causa, generalmente, un psicoterapeuta
integrativo lo acogerá y lo promoverá como parte de la liberación de energía que acompaña y facilita
un apertura de la consciencia.

Greta: (llorando) yo…muchas noches, no dormía nada: solo lloraba.

Psicoterapeuta: entonces simplemente dile eso a mama:” yo lloro por la noche, mama”.
Greta: yo lloro por la noche .no puedo dormir y tú no lo sabes.
Psicoterapeuta: cuéntaselo ahora para que pueda saberlo.
Greta: yo lloro por la noche y no puedo dormir. A veces estoy desesperada por la noche.
Psicoterapeuta: Sí. Di eso de nuevo: “estoy desesperado”.

“desesperada” es una palabra intensa, con muchos niveles de significado. Centrase en esta
palabra (el propio modo de Greta de describirse a sí misma) Es, de nuevo, una tentativa para ser más
profunda la experiencia que tiene de todos los sentimientos, necesidades y sensaciones que ha estado
manteniendo fuera de la consciencia.

Greta: estoy desesperada por la noche.

Psicoterapeuta: “porque necesito…”

Greta: porque te necesito a ti. ¡Y ahora este otro hombre está en tu cama, en vez de estar yo!
Psicoterapeuta: “y por lo tanto…”

De nuevo, la psicoterapeuta invita a Greta a que observe la estrategia, la solución

que dio la niña a su problema. Cuando no puede tener la protección de mamá, ¿qué hace?
La psicoterapeuta lo imagina, pero su interpretación no cuenta. Greta necesita descubrirlo
por sí misma, y llegar hasta las entrañas de su experiencia. Pero todavía no está lista para
ponerlo en palabras, así que la psicoterapeuta se adaptará a su ritmo.

Greta: (suspiro).
Psicoterapeuta: "Te necesito, mamá...".
Greta: (llorando) Te necesito, mamá. ¡Te necesito!

216
 Psicoterapeuta: "Y sin ti...".
Greta: Y sin ti, ya no quiero vivir.

Ahí está: el principio de la antigua solución. Los niños resuelven problemas

irresolubles desarrollando series de pensamientos, emociones y comportamientos que los
ayudarán a sobrevivir y a encontrar sentido a su existencia. Según parece, una de las
conclusiones que le proporcionaban ese sentido a Greta era sobre la naturaleza de la vida:
no vale la pena vivir.

Psicoterapeuta: Sí. Háblale sobre eso.

Greta: (sollozando) Tú sabes que yo quería sallar por la ventana, y Heidi te llamó, y tú
dijiste que me pegarías otra vez...
Psicoterapeuta: "Y lo que yo necesitaba de ti, mamá, era...".
Greta: Que me llevaras a tu cama, y me abrazaras... (Llorando intensamente).
Psicoterapeuta: Sigue, Greta. "No me pegues, mamá, porque quisiera saltar por la
ventana...".
Greta: ¡Oh, no me pegues porque me quiera morir!
Psicoterapeuta: "Sino que, en vez de eso...".

Una y otra vez, con todas las combinaciones posibles, la psicoterapeuta ayuda a
Greta a tratar con la tríada formadora del patrón: "yo necesito"... "sino que, en vez de eso,
yo espero que... "... "y por lo tanto...". Como una gran espiral que se va haciendo cada vez
más ancha, cada repetición trae una nueva porción de información y una toma de
consciencia más profunda.

Greta: En vez de eso, cógeme en tus brazos... acuéstame en tu cama. ¡Yo solo quiero estar
cerca de ti!
Psicoterapeuta: Eso es, niñita. Sigue hablándole.
Greta: Y quiero quedarme contigo, contigo abrazándome...
Psicoterapeuta: Dile lo que sientes cuando ella no te está abrazando.
Greta: Ohhh, cuando no me abrazas, me siento tan sola y tan desesperada. Duele dema-
siado... ¡demasiado!
Psicoterapeuta: Claro que duele. Demasiado dolor, demasiada responsabilidad...
Greta: (larga pausa) Me enfada mucho oírte decir que te es más fácil quedarte a pasar la

217
 noche lejos de la familia. Me...

Antes, cuando empezó a experimentar el estar enfadada con su madre, Greta se retiró porque
era demasiado aterrador y la amenaza del castigo era demasiado grande. Ahora, tras haber
experimentado el apoyo de la psicoterapeuta cuando sacó a gritos su soledad y su tristeza, puede que
Greta haya encontrado así la fuerza para volver a ese enfado.

Psicoterapeuta: Sí, dile eso de nuevo.

Greta: Me enfada mucho oír que te es más fácil: me enfada mucho que quieras estar lejos
de la familia.
Psicoterapeuta: Dile cómo te sientes tú cuando ella está lejos.
Greta: ¡Oh, no es fácil! Estoy asustada, sola por la noche.
Psicoterapeuta: Di eso de nuevo: "Para mino es fácil, mamá...".
Greta: (su voz suena asustada, y se acurruca de nuevo en su silla) Para mí, no es fácil...

El miedo que hay en la voz de Greta y en su lenguaje corporal es una clara señal de que no
tiene acceso a los recursos que necesita para confrontar a su madre con fuerza y eficacia
exponiéndole sus necesidades y su enfado por el hecho de que esas necesidades no estén siendo
satisfechas. Sin recursos, es muy probable que vuelva a caer en la antigua estrategia con la que está
familiarizada dé "No lo sientas; no lo muestres", que ha utilizado durante tanto tiempo. Para evitar
eso, y para proporcionarle a Greta un nuevo recurso, la psicoterapeuta interviene, con el fin de
confrontar a la madre de Greta con la propia voz de la psicoterapeuta. Esta vez, sí que alguien
hablará con su madre y le dirá que su comportamiento es inadecuado. Esta vez Greta no tendrá que
hacerlo todo solo.

Psicoterapeuta: (mirando en la dirección hacia la que miró Greta cuando "habló con" su
madre) ¡Ahora, escúchale, mamá! ¡Y no le pegues! Ella quiere, hablar contigo, y tú vas a
escucharla. ¡Cruza los brazos y no le pegues, mamá! (girándose hacia Greta) Sigue, Greta.
Greta: Duele...
Psicoterapeuta: Sigue hablándole. Háblate sobre tu enfado.
Greta: (tiene la voz entrecortada y le resulta difícil que le salgan las palabras) Estoy
enfadada porque tú llevas una buena vida ahí donde trabajas. Yo no sé qué haces después
del trabajo, pero tus hijos están en casa, y te están esperando.

218
 Es más seguro, porque es menos personal, hablar sobre sus hermanos o disimular sus
propios sentimientos siendo una de los "hijos". Pero la seguridad que ofrece lo impersonal no permite
establecer un contacto pleno: dificulta el contacto. Greta necesita hablar sobre "mí", no sobre "ellos",
ni tan siquiera sobre "nosotros".

Psicoterapeuta: Háblale sobre ti, Greta.

Greta: Y yo te estoy esperando.
Psicoterapeuta: (muy alto y con convicción) ¡Y NO LE PEGUES, MAMÁ! ¡Escúchale y
respóndele, mamá!
Greta: Quiero que vengas a casa, y quiero que hables con Heidi y con la abuela: estoy
desbordada.
Psicoterapeuta: Sí, ahora más alto...
Greta: Esto es demasiado para mí.
Psicoterapeuta: ¡ESCUCHA ESO, MAMÁ!: ¡ES DEMASIADO PARA ELLA! (a Greta) Sigue.

Unirse a Greta en la confrontación a su madre tiene varios propósitos terapéuticos. El

primero es que, en el Inundo de fuera de la terapia, enfadarse con alguien y confrontar a alguien que
no está realmente ahí es un comportamiento bastante raro. Al unirse a Greta en ese comportamiento,
le está ayudando a no sentirse avergonzada o a evitar sentir que está loca por lo que está haciendo.
Imita el tipo de enfado con contacto que Greta necesita aprender a sentir, y también proporciona
apoyo para que Greta pueda permanecer en la experiencia en vez de cerrarse con el fin de protegerse
de su miedo y de su desesperada soledad. Finalmente, refuta la creencia de Greta de que siempre
tendrá que hacer las cosas importantes sola (lo cual hace que no valga la pena vivir la vida). La
psicoterapeuta continúa alternando el hablar con la madre de Greta y el animar a Greta a "seguir".

Greta: Cuando los demás se van a dormir, yo todavía estoy despierta. Es demasiado
para mí.
Psicoterapeuta: ¡ELLA TE NECESITA, MAMÁ!
Greta: (llorando) Y, yo te necesito, necesito que hables conmigo: alguien tiene que
hablar conmigo. ¡Estoy tan sola!
Psicoterapeuta: Y ELLA ESTÁ ASUSTADA, MAMÁ. ESTÁ ASUSTADA PORQUE TÚ
LA HAS ABANDONADO. Y TÚ HACES QUE CUIDE DE OTROS NIÑOS,
CUANDO ELLA NO TIENE LA CAPACIDAD DE HACERLO... Sigue hablándole,
Greta.

219
 Greta: (se le entrecorta de nuevo la voz) Quiero que vengas a casa y me acuestes. Y que
me des un beso de buenas noches, y me des abrazos, y me abraces fuerte... (Llora en
silencio).
Psicoterapeuta: Deja que salga eso ahora. Y yo voy a hablar con tu mamá (en voz
muy alta, a la mamá imaginada de Greta). ¡Mamá, no te atrevas a pegarle! Esa no es
forma de tratar a esta preciosa niña (en un tono más moderado). Está asustada por
estar sola y está asustada por estar contigo porque tú le pegas. Está asustada todo
el tiempo. Ella finge que no lo está, pero está asustada todo el tiempo.

Greta: No lo hagas después de esto...

Psicoterapeuta: Di eso de nuevo.
Greta: No me pegues después de que hayamos acabado de hablar aquí, en terapia.
Psicoterapeuta: Oh, después, ¿ella te pegará?
Greta: si
Psicoterapeuta: Entonces ahora debes de estar asustada, de que si paramos, después
ella te vaya a pegar.
Greta: Una vez me escapé y dormí en casa de una amiga mía, y ella me encontró.
Me sacó de la cama y corría casa y ella corría detrás de mí y me pegaba en la cabeza con
una pala de madera, y yo tenía sangre por todas partes, y entonces ella se desmayó. No lo
sé: quizás, estaba loca,
Un progenitor loco es quizá lo más aterrador con lo que puede enfrentarse un niño, porque la locura
es impredecible. Cuando no tienes forma de predecir qué sucederá, no puedes protegerte ni prepararte
para ello. No es seguro confiar en un progenitor loco, porque incluso cuando parece estar haciendo
cosas buenas, todo puede cambiar en una milésima de segundo. No es extraño que Greta decidiera
que era más seguro no tratar con su madre en absoluto, y limitarse a ser responsable y cuidar de los
otros niños y no llamar la atención sobre sí misma.

Psicoterapeuta: ¿Ella estaba loca?

Greta: Creo que estaba loca.
Psicoterapeuta: ¿Y tienes miedo ahora de que si me voy, mamá vaya a pegarte de
nuevo?
Greta: Va a ponerse furiosa.
Psicoterapeuta: Entonces, te es muy difícil contárselo todo a mamá, ¿verdad?
Greta: (larga pausa) Yo tenía que ser amable.

220
Otra parte del patrón emerge espontáneamente: el modo de sobrevivir y de cuidar de uno
mismo es "ser amable", sin que importe lo mal que le traten a uno.

Psicoterapeuta: ¿Tenías que ser amable? Incluso cuando te enfadabas con ella, ¿es
eso?
Greta: Sí. Si me enfado, tengo que disculparme.
Psicoterapeuta: ¿Y si estás asustada?
Greta: Si estoy asustada y si lloro, ella se enfada.
Psicoterapeuta: ¿Hmm?

Greta: (por su voz, Greta da la impresión de hacerse pequeña y de estar asustada de nuevo)
Cuando ella se enfada, todos tenemos que ponernos en fila, y yo soy la más alta y
mi otra hermana es la siguiente, y luego mi hermano pequeño. En ese orden. Y,
pues, estoy al final, y me llevo la mayor parte de las bofetadas.

Psicoterapeuta: ¿Quieres que le diga a mamá que no te pegue cuando paremos de

hablar?
Greta: Sí.

Psicoterapeuta: ¡MAMÁ, NO LE PEGUES CUANDO ACABEMOS ESTO!

NECESITAS TERAPIA: NO PEGAR A TUS HIJOS. A TÚ VIDA LE PASA ALGO:
NO TE DESQUITES CON TUS HIJOS, ¡Y NO PEGUES A GRETA POR CONTAR
ESTA HISTORIA! ERES TÚ LA QUE NECESITA TERAPIA. ALGO HA IDO MAL
EN TÚ VIDA, ¡Y NO SE TE OCURRA PEGARLE A GRETA POR CONTAR ESTA
HISTORIA! ¡VE A TERAPIA!

Greta: (larga pausa) Tú dices que ella necesita terapia, pero en aquella época, donde
vivíamos, nadie iba a terapia. Simplemente te las ingeniabas para ganar suficiente
dinero para pagar el alquiler y para comprar comida y para ir tirando. Terapia;
nadie pensaba en terapia.
Psicoterapeuta: ¿Significa eso que ella no la necesitaba?
Greta: Supongo que necesitaba que mi padre viniera a casa, o a un hombre que
ganara dinero para que las cosas no fueran tan difíciles. Entonces no habría

221
 tenido que ser tan mala ni estar tan enfadada. Quizá se habría sentido
avergonzada, si alguien le hubiera dicho “No debes hacerles esto a tus hijos".
Quizás...

¡Qué sutiles y persistentes pueden ser los viejos patrones! Greta necesitaba que su madre
fuera una buena madre, y, para seguir teniendo una mamá buena, trataba de justificarla, la protegía,
cargaba ella con la responsabilidad, y aprendió cómo arreglárselas sola. Incluso ahora, le incomoda la
confrontación de la psicoterapeuta y su observación de que la madre de Greta necesitaba terapia. Una
madre que necesita terapia está loca, y una madre loca no puede ser una buena madre. Quizás habría
estado bien solo con que alguien le hubiera echado una mano... pero entonces podría haberse sentido
avergonzada, y eso también habría significado que no estaba siendo una buena madre...

Psicoterapeuta: Y supongo que ahora mismo te gustaría protegerla de esa vergüenza.

¿Sabes?, a veces las personas merecen sentir su vergüenza. Ella te hacía algo malo
a ti y a esos otros niños cuando te pegaba, te abofeteaba, te golpeaba con una
pala. Ella tiene que avergonzarse de eso. Pero a ti te gustaría protegerla de esa
vergüenza. Ahora mismo te gustaría justificarla. ¿De qué te sirve a ti justificarla?

El siguiente hito terapéutico es identificar la función de la respuesta que se da al problema.

Hemos visto a Greta hacer una regresión a la relación traumática original al identificar la necesidad
que no fue satisfecha en esa relación; y la hemos visto explorar lo que hizo para responder a la
experiencia de no tener satisfechas sus necesidades. Identificar la función de ese patrón aflojará algo
más el nudo, y le permitirá utilizar sus recursos de persona adulta para encontrar modos nuevos y
auténticos de lograr lo mismo.
Greta: No me sirve.
Psicoterapeuta: ¿De qué te sirve a ti ahora mismo justificarla? ¿"Es la época" o
"Ella no puede evitarlo; las cosas van tan mal" o "Nadie le habló sobre eso..."?
Greta: Ella actuaba de esa manera porque estaba enferma.
Psicoterapeuta: ¿Cómo te afecta eso?
Greta: Lo hace menos...
Psicoterapeuta: (pausa) ¿Lo que hace menos qué?
Greta: Cuando dices que ella necesita terapia y cosas así, me encuentro
presentando todas esas justificaciones.
Psicoterapeuta: Tú no quieres que ella vaya a terapia, ¿es eso?

222
 Greta: No, no es eso. Creo que quizá simplemente deberían sacarnos de esta
familia, pero también me asusta eso.

Aparece otro miedo. Si alguien averiguara lo que hace su madre, podrían separar a Greta de
su madre. Nadie ayuda a Greta, y no puede pedir ayuda porque podría no gustarle el tipo de ayuda
que obtuviera. De nuevo, el único modo de sobrevivir es no hacer nada, no decir nada, y no sentir
nada. Como un animalito, que se queda inmóvil frente a un peligro sobrecogedor, Greta solo podía
esperar e intentar no moverse. La pregunta de la psicoterapeuta rompe la parálisis al permitir que
Greta, finalmente, empiece a examinar y a articular su dilema.

Psicoterapeuta: ¿Lo que te asusta es?

Greta: Ella: ella cambió tanto... Voy saltando de un lado a otro en mi cabeza.
Psicoterapeuta: ¿Puedes hacer el salto en voz alta para que yo pueda oírlo?
Greta: Oh, por un lado quiero que me saquen de esta familia: es tan horrible esto.
Pero por otro lado es que, a veces, ella es... nos lleva a sitios, hace que sea
bonito... nos besa y toca el piano y canta. No siempre fue tan dura; tan horrible.
Psicoterapeuta: Ella no siempre fue tan horrible.
Greta: A veces; nunca podías saber cuándo, y eso era duro. A veces recibíamos ese
castigo, pero a veces, no sé por qué, era como si; había, sabes, era diferente...
Psicoterapeuta: ¿Entonces no quieres que mamá vaya a terapia?

Greta parece empezar a estar un poco confundida y perdida. Está atrapada en las idas y
venidas de la amabilidad de su madre en un momento dado, y de su crueldad justo un momento
después. La psicoterapeuta la lleva de nuevo a la pregunta más concreta: "¿Quieres que tu madre
cambie?".

Greta: Creo que sí...

Psicoterapeuta: ¿Eso es un sí o un no?
Greta: Sí, por lo que sé ahora, digo que "sí". Como persona adulta, sé que ella
debería ir a terapia. Pero como niña, no podía decir eso, ni tan siquiera pensarlo.
Psicoterapeuta: Entonces díselo como una persona adulta: mira a esa mujer como
la veías en 1945, 1946... Díselo. Cuéntale lo que sabe la adulta.
Antes, la psicoterapeuta intervino para confrontar a la madre de Greta cuando se hizo
evidente que Greta, sola, no tenía los recursos que necesitaba para hacerlo. Ahora anima a Greta a

223
acceder a una serie de sus propios recursos: el conocimiento y la experiencia de su edad adulta. De
igual modo que la niña Greta pudo experimentar la protección en la intervención anterior de la
psicoterapeuta, ella puede ahora experimentar la presencia de su propio self maduro, competente y
fuerte. Recordar los eventos del pasado será bastante diferente cuando los recuerde desde los recursos
de una persona adulta, en vez de recordarlos como una niña desatendida, sin amigos y asustada.

Greta: (dirigiéndose hacia la zona de la "madre" en la habitación) Como persona adulta,

yo sé que si alguien es como tú, que pega a niños como tú lo haces, esa persona
tiene que ir a terapia para aprender a no tratar a sus hijos así... Y ahora, no llores.
Psicoterapeuta: Sí: sigue hablándole.
Greta: No es culpa mía que te sientas excluida de tu familia.

El acceso a sus recursos adultos trae consigo una nueva toma de consciencia, una nueva
decisión, y un modo diferente de estar en el mundo. En vez de proteger desesperadamente a su
madre de la crítica, Greta renuncia a ser responsable de los sentimientos y comportamientos de su
madre. Es un cambio muy importante, y la psicoterapeuta la anima a seguir con ello, a reforzar y a
recalcar lo que acaba de ocurrir.

Psicoterapeuta: Sigue. Simplemente, habla con ella: di eso de nuevo, y entra en

detalles.

Greta: No te va a servir de nada ponerte a llorar ahora.

Psicoterapeuta: "Y no es culpa mía...".
Greta: No es culpa mía que te sientas excluida de tu familia.
Psicoterapeuta: Háblale más sobre eso.
Greta: Es culpa tuya o culpa de tu padre, pero no tiene nada que ver con nosotros,
los niños. Nosotros no hicimos que tus padres te trataran mal. Tú siempre intentas
ser complaciente con tus padres cuando no les gustas. ¿Por qué les traes café y
actúas tan amablemente con ellos?
Psicoterapeuta: Convierte eso en una afirmación.

¿Reconoces el patrón? Lo hemos visto antes en esta sesión de trabajo, cuando Greta
preguntó a su madre: "¿Por qué no vienes a casa?". Aquí, de nuevo, la pregunta "por qué" hace que
nos descentremos de la experiencia de Greta, y que nos centremos en las fantasías y las

224
racionalizaciones sobre la experiencia de su madre. La psicoterapeuta pide a Greta que, en vez de
eso, haga una afirmación que defina los propios deseos y necesidades de Greta.

Greta: No les traigas café. La abuela no se merece café. Solo viene de visita para
conseguir algo de ti. A nosotros, los niños, no nos cuidaba. No hace NADA por
nosotros. ¿Por qué debería recibir de nosotros café o algo de comer? No puedo
entender por qué actúa de esa manera, y por qué tú no...
Psicoterapeuta: No, no puedes entenderlo; y asusta tanto no poder entenderlo. No
hay control. No puedes entender y no puedes predecir cuándo mamá va a ser
amable y maravillosa. Y no puedes predecir cuándo va a ser muy mala y te va a
tratar mal. Porque cuando es buena, es muy, muy buena; y entonces cambia, y es
mala. Tu mamá necesita ir a terapia.

Esta vez, a Greta le resulta más difícil desengancharse del "por qué". El contraste entre cómo mamá
trata a los desagradables abuelos y cómo trata a sus propios hijos es importante para Greta; es,
probablemente, el inicio de otra vía de exploración. Pero el trabajo está demasiado avanzado como
para entrar en otro tema importante. Greta ha avanzado mucho, ha probado algunos nuevos com-
portamientos importantes, y ha roto las reglas protectoras que ha aplicado durante la mayor parte de
su vida. Ha trabajado mucho; es el momento de empezar a cerrar la sesión dándole la opción de que
integre todo lo que ha logrado hacer. La intervención de la psicoterapeuta inicia la fase final de la
sesión: resume el problema de la relación de Greta con su madre, y le ofrece su propia opinión sobre
lo que era necesario hacer. Con su apoyo, ahora Greta puede asentir.

Greta: Sí. Necesita ir a terapia. Realmente necesita algo.

Psicoterapeuta: ¿Y qué necesitas tú, ahora mismo?
Greta: (larga pausa) Protección.
Psicoterapeuta: Protección. ¿Quieres probar un poco?
Greta: Sí.
Psicoterapeuta: Bueno, dejaremos a mamá ahí. Ven aquí, Greta. Ponte detrás de
mí. Ven aquí (Greta se pone detrás de la silla de la psicoterapeuta, y las dos miran hacia el
espacio donde Greta ha colocado a su madre imaginada). Ahora, ella tiene que pegarme
a mí primero. Si va a pegar, yo soy quien va a tener que vérselas con eso. ¿Te gusta
esconderte ahí detrás? Greta, ¿te gusta esconderte ahí?
Greta: A veces...

225
 Psicoterapeuta: No para siempre. No cuando ella dé besos.
Greta: No.
Psicoterapeuta: No. ¿Hacemos un trato? ¿Cuándo ella esté dando besos, puedes
salir; y cuando esté dando golpes, puedes volver ahí detrás? (larga pausa) ¿Qué estás
pensando?

La ambivalencia sigue siendo un problema. Greta quiere estar conectada con una madre cariñosa,
pero necesita protección cuando la madre la maltrata. Con la lógica de un niño, en la que hay que
elegir una opción u otra, no le pareció posible tener las dos cosas. La psicoterapeuta le ofrece
exactamente eso: "tú estás con tu madre cuando sea buena, y yo te protegeré cuando sea mala".

Greta: Estoy intentando (empieza a temblar)

Psicoterapeuta: Sí: deja que venga ese temblor. Sí... (Pausa) ¿Quieres quedarte ahí?
¿Durante una semana más o menos, quizás?
Greta: (risitas) Hmm...
Psicoterapeuta: ¿Qué significa hmm? ¿Puedes traducir "hmm" al inglés?
Greta: No sé qué hará cuando yo salga.
Psicoterapeuta: (con firmeza, a la madre) Ni se te ocurra pegarle a Greta, ni ahora, ni
luego, ni en ningún momento, jamás. Tus problemas no son culpa de tu hija. Tu hija no
te hizo la vida difícil. Tú eres la que decidió tener un lío con otro hombre mientras tu
marido estaba fuera. Tú eres la que se quedó embarazada de otro hombre mientras tu
marido estaba fuera. Tú eres la que se divorció de tu marido y renunció a su pensión.
¡Tus problemas NO son culpa de tu hija, y ni se te ocurra pegarle otra vez!

El miedo a lo impredecible, reafirmado una y otra vez en la experiencia de pía. La psicoterapeuta

muestra, tanto en su forma de usar el humor como en el modo en que utiliza la información obtenida
en el trabajo hecho anteriormente con Greta, que no tiene miedo y que confrontará a mamá en
defensa de Greta. Da a Greta, temporalmente, la protección que Greta todavía no es capaz de
proporcionarse a sí misma. La niña no saldrá de esta sesión aterrorizada por el castigo de su madre.
Más bien se irá con el recuerdo de sentirse más segura de lo que nunca antes se ha sentido.
Greta: Sí, eso es bueno: ya no la estoy justificando. Y estoy más relajada.

Y así termina la sesión de Greta. Podemos comprender más claramente ahora la importancia de su
comentario anterior: "Es demasiado tiempo para mí". Todo el viaje desde Amsterdam a Nueva York

226
era demasiado tiempo para tener que estar ansiosa; pero esos días y noches solitarios separada de su
madre fueron también demasiado largos y demasiado ansiosos. Greta ha empezado a permitirse
recordar, a llegar a conocer de nuevo a la niña asustada que fue en otros tiempos. Al hacerlo, ha dado
un paso más hacia la curación de las interrupciones del contacto que le impiden estar con la totalidad
de su persona, y que distorsionan su capacidad de relacionarse con el mundo que tiene a su alrededor.

La transcripción de Greta es un buen comienzo para nuestra revisión de sesiones enteras de trabajo,
porque ilustra, quizá más claramente que la mayoría de las demás sesiones, cómo se desarrolla el
trabajo a través de una serie de fases. Cuando Greta describió por primera vez lo que le preocupaba,
sus sensaciones de pánico, y los significados que les atribuía, la psicoterapeuta indagó
fenomenológicamente: ayudó a Greta a explorar y a entrar en detalles sobre las características de su
experiencia. La indagación fenomenológica es casi siempre el movimiento de apertura de una
sesión de psicoterapia, puesto que ayuda al cliente y al psicoterapeuta a aclarar lo que está en primer
plano y a saber a qué disrupción del contacto básico puede estar conduciendo el trabajo.

Greta es una cliente con un muy buen desarrollo psicológico, y no le fue difícil hacer la conexión
intelectual entre la angustia presente y las experiencias tempranas en la relación con su madre. Al
pasar a la siguiente fase del trabajo, en la cual Greta se permitió hacer una regresión emocional y
reconstruir esa relación de forma imaginaria, la importancia afectiva de esa relación emergió y se
realzó. A medida que experimentaba las características de las respuestas que daba a su
madre, una madre que le había desatendido y que le había maltratado, podía establecer
cada vez más un contacto emocional.

Por supuesto, la relación reconstruida no era idéntica a la experiencia histórica, la que tuvo
realmente Greta. Si lo fuera, no sería posible ningún cambio. Es la diferencia entre el
entonces y él ahora lo que posibilitó que Greta respondiera de un modo diferente esta vez:
el recurso adicional que proporcionaba la presencia de la psicoterapeuta, y el propio
crecimiento y aprendizaje de Greta en el transcurso de los años. Y una respuesta diferente,
no importa lo diminuta que sea la diferencia al principio, luego crece y crea su propio
impulso de cambio. Greta, primero, se permitió saber y sentir lo que no podía saber ni
sentir entonces, en el pasado. Se permitió, protegida por la psicoterapeuta, hablar sobre lo
que sabía y lo que sentía. Llegó incluso a representar una conversación con su madre sobre
eso, y descubrió cómo su necesidad de proteger a su madre se había convertido en parte
del sistema en el que se había quedado atascada. Cada nueva toma de consciencia y cada

227
 nueva experiencia que realizaba, hacía posible la siguiente, y la siguiente, y la siguiente...

Lo ideal es que la consciencia creciente del cliente culmine en un cambio de patrón. Las
interconexiones que han estado manteniendo el antiguo sistema se rompen hasta tal punto
que el sistema debe reorganizarse de alguna manera. A menudo, la reorganización la señala
el cliente cuando habla sobre, un cambio: un cambio en el modo en que interpreta el
mundo; un cambio en alguna antigua creencia o algún antiguo comportamiento que ya no
se necesita. Con Greta, el cambio llegó cuando se dio cuenta de que ya no tenía que
responsabilizarse de cuidar a su madre, de que ya no tenía ni que justificar el
comportamiento de su madre, ni tampoco tensar su propio cuerpo para evitar, saber lo mal
que realmente se sentía.

La psicoterapia es un proceso reiterativo. Las antiguas percepciones, creencias y

decisiones se transforman; las que están transformadas se retoman y se revisan; y esas
revisiones son las que se trabajan en la siguiente sesión. A veces, estas espirales se llevan a
cabo en la consulta del psicoterapeuta; a menudo, el cliente sigue realizando el trabajo
mucho después de que haya terminado la sesión. No sabemos qué hará Greta con su recién
encontrada libertad cíe responsabilidad, y con su recién recuperada consciencia del propio
self. Lo que sí sabemos es que se ha interrumpido el proceso de escisión, y de contacto
restringido y distorsionado. Greta ha empezado a sentir y a saber más, en vez de menos; ha
empezado el viaje de regreso al mundo de las respuestas espontáneas que se dan a las
necesidades naturales, el mundo de la autenticidad y de la sinceridad en la relación.

En los próximos capítulos, seguiremos a otros clientes a lo largo de sus propios y

singulares viajes. A veces, el camino parecerá simple, y las señales serán claras. Para otros
clientes, habrá marchas atrás, curvas, atascos y callejones sin salida. Intentaremos,
mediante nuestros comentarios intercalados, compartir contigo nuestra interpretación del
proceso a medida que continuamos juntos este viaje.

LIBRO: INTERVENCIÓN EN CRISIS

AUTOR: KARL SLAIKEU
EDITORIAL: EL MANUAL MODERNO MEXICO 1988
Cap. 7: Primera Ayuda Psicológica 228 Pág. 230
Cap. 15: Intervención en Crisis por Teléfono Pág. 2
Cap. 16: Intervención en Crisis en las Escuelas Pág. 2
Cap. 17: Intervención en Crisis en el Ámbito Laboral Pág. 3
 Primera Ayuda Psicológica: EJEMPLOS DE CASOS

En este capítulo, se presentan dos casos que ilustran el uso de los cinco componentes de la
primera ayuda psicológica. Estas intervenciones tempranas se dirigen a ayudar a la persona
en crisis para tomar las primeras medidas importantes necesarias para restablecer el
enfrentamiento.

PRIMERA AYUDA PSICOLÓGICA DURANTE UNA CRISIS MARITAL

Bob se sorprendió al oír que tocaban a la puerta. ¿Quién estaría afuera en ese momento
-11:30 p.m.- en una fría noche de diciembre? Apenas acababa de concluir un día muy
pesado en su práctica del derecho (entrevistas con clientes, cuatro horas en la corte, tres
horas en reuniones con el personal y otros abogados), estaba listo para acostarse.
Abrió la puerta y se encontró con uno de sus empleados, Tom, le preguntó que si podía
entrar para hablar con él. Mientras se dirigían a la sala, Tom comenzó: "Siento haber
llegado tan intempestivamente, pero tengo problemas. Parece que Sue y yo nos vamos a
divorciar". Reprimiendo las lágrimas habló rápido sobre lo que había pasado esa tarde.

La esposa de Tom, Sue, le dijo que "quería decirle algo". Después de un pequeño halago,
confesó que durante los últimos cuatro meses había sostenido relaciones con un buen ami-
go de Tom. No creyendo en lo que oía, Tom reaccionó con una mirada de
choque/aturdimiento y luego con una serie de preguntas, algunas de las que Sue no pudo o
no quiso contestar. Luchando por ocultar los sentimientos de dolor y que no fueran
demasiado evidentes, Tom por fin interrumpió la conversación y le dijo que se iba. Luego
tomó su chaqueta, caminó rápido fuera del departamento y se alejó. Después de manejar
cerca de 30 minutos. Tom se dirigió hacia la escalera de la puerta de la casa de Bob.

Las primeras palabras de Tom salieron en torrente y pudo oírlo contar todo, incluyendo su
matrimonio, que había terminado. Apenas paraba para sorber el té que Bob le ofreció, le

229
habló del amor a su esposa, y que no deseaba perderla, pero sentía que era inevitable.
Después de todo, ella estaba supuestamente "enamorada" de otro hombre.

Tom y Sue se casaron hace tres años. Se mudaron a esta ciudad hace dos, de modo que
Tom pudo asistir a la facultad de derecho. Sue fue el sostén de la familia al principio, con
su trabajo como maestra de matemáticas en una secundaria. Fueron novios durante cuatro
años en la universidad, para casarse después de su graduación. Crecieron en la misma
pequeña comunidad rural del sur, y asistieron a la universidad del estado para sus estudios
preuniversitarios. Aunque cada uno tuvo otras parejas en la preparatoria, ninguno fue un
compromiso romántico "serio" antes de casarse. Eran devotos de los preceptores Católicos
Romanos, aunque, no asistían con regularidad a la iglesia desde el año pasado más o
menos. Básicamente, el matrimonio sufrió de poco estrés e incomodidad hasta este
momento. Se conocieron muy bien antes de casarse, tienen muchas cosas en común, por
ejemplo, interés por la música, trotar, etc., se sentían a gusto uno con el otro. La
preocupación principal de Tom, el año pasado, fue el inesperado galanteo de Sue con otro
hombre en reuniones. Al principio eso no lo molestaba, pero como llegó a ser más obvio,
condujo a frecuentes peleas después de los eventos sociales. Sin embargo, en ningún
momento tuvo alguna inquietud de que Sue pudiera llegar más que a platicar.

La reacción de Bob a todo esto fue escuchar con simpatía, interrumpía de vez en cuando
para parafrasear, o reproducir lo que escuchaba.

"Puedo ver la preocupación que todo esto te causa".

"De modo que estás sintiendo que Sue en verdad te engañó por esto".
"También pareces sentir que ahora ella tenga esta aventura, y que no serán capaces de
permanecer juntos".

Bob escuchó lo que Tom decía y usó sus mismas palabras en el momento posible al reflejar
lo que había pasado y cómo se sentía Tom al respecto. En esta crisis particular, Tom sintió
un dolor emocional extraordinario que experimentó como una lesión, casi como si lo
hubieran herido. Sintió que Sue lo había engañado. Estaba muy trastornado por el hecho de
que ella "hubiera mentido". También parecía estar volcando mucha de esta crisis sobre sí,
sugiriendo que no "era bueno" puesto que lo había cambiado por otro. Observó todas las
circunstancias como una reflexión sobre su virilidad.

230
Bob insistió en que hablara concretamente sobre cómo marchaban las cosas antes de estas
"noticias", Tom comentó que creía que su relación había sido buena. Estaba seguro de que
los coqueteos de Sue lo molestaron un poco. Por otra parte, los dos pensaron algunas veces
que se habían casado demasiado jóvenes, habiendo tenido pocas experiencias con otras
personas antes de casarse. No obstante, la aventura fue una verdadera sorpresa para él.

Tom hizo pocas distinciones entre lo que pasó antes, su situación actual (de cada tarde) y el
futuro (empezar mañana, y prolongarse los próximos meses y años). De hecho, sufrió un
colapso en todas estas categorías juntas y al hablar con pena sobre cómo se derrumbó todo
su mundo sobre él en este momento. En este caso su "mundo entero" se refería a su
matrimonio, auto-imagen, profesión ("nunca podré estudiar para el examen que tendré
dentro de dos días y puedo reprobarlo"), y el resto de su vida (habla sin duda, como si
nunca más pudiera confiar en otra mujer). Sus autoexposiciones fueron críticas:
"¿Qué tengo de malo? ¿Por qué no fui lo suficientemente bueno para ella?"
"¡Todo es por mi culpa!"

Bob continuó escuchando, proporcionando respuestas empáticas y comprensivas, todo un

intento por ofrecer apoyo y optimismo para mitigar un poco el estrés emocional de esa
tarde.

Bob confrontó entonces a Tom con la idea de que aun cuando era el divorcio, sin duda una
posibilidad, no era algo que necesitara decidir esa noche. Entonces Bob le preguntó qué le
gustaría hacer sobre las necesidades más inmediatas que se identificaron, por ejemplo,
dónde permanecer, cómo tratar a Sue y el examen pendiente. La orientación de Bob fue
conseguir que Tom generara tantas soluciones aceptables como fuera posible y si éstas eran
deficientes, Bob aportara alguna. En su perturbación, Tom no había separado los problemas
de esta manera. Tampoco tenía soluciones a cualquiera de estas dificultades. Pensó que
podía, sencillamente, "manejar sin rumbo" y dormir en el coche. Tuvo miedo de confrontar
a Sue, al no saber qué decirle y quebrantarse y llorar en su presencia, al darle aun así otro
argumento contra su virilidad. El examen aumentó su pánico. Es un examen de
especialización en ley constitucional, dado en un solo día, con pocas posibilidades de apro-
bar. Además, si pidiera un aplazamiento tendría que admitir sus dificultades matrimoniales
ante un profesor muy estricto.

231
Bob continuó el trabajo hacia el centro de los problemas hasta el origen, en fragmentos
más pequeños, examinando las posibles vías para cada uno. Le dijo a Tom que el problema
en su totalidad no se podía resolver bien, así que necesitaban tomar fragmentos que
requieran de mayor atención y tratarlos primero. El problema de en dónde pasar la noche
fue el más fácil. Bob asertivamente le dijo que manejar sin rumbo no sería una buena idea,
que debía permanecer allí esa noche y dormir en el sofá. Después de poca resistencia, Tom
aceptó esta idea.
Tratar con Sue presentó un problema diferente. Desde el momento en que el interés
principal de Tom parecía ser que no sabría que decirle y no podía quebrantarse, Bob tomó
la iniciativa y ofreció unas cuantas ideas sobre este punto. Dijo, primero que todo, que el
quebrantarse era una reacción más bien humana a esta crisis y que Tom debería tener
cuidado sobre su criterio de virilidad apoyado en algo como esto. De manera amistosa y en
broma, criticó a Tom por suponer que tenía que tomar un enfoque de esto, tipo "John
Wayne", por ejemplo, no mostrar emoción por la angustia ya que sería signo de debilidad,
sugirió que ambos consultaran pronto a un asesor matrimonial, aún al día siguiente y
hablar en presencia de terceras partes.

Como discutieron opciones como las del centro universitario de orientación para
estudiantes, la sola mención de un consejero originó otros problemas para Tom. ¿Sería
confidencial? ¿Habría una "merma" sobre sus antecedentes, posiblemente algo que él
tuviera que mencionar en su solicitud para el cuerpo de abogados del estado? La solicitud
apenas estaba en el correo. Tom advirtió que había una pregunta: "¿Ha sido usted alguna
vez tratado por un trastorno nervioso o mental?" Tom en verdad sintió eso en el momento
en que tuvo un trastorno nervioso o mental, como que estaba "quebrándose". No quiso
contarle a nadie al respecto, con seguridad, menos al cuerpo de abogados del estado. Bob y
Tom hablaron de esto durante algunos minutos, tratando de llegar a un acuerdo que: esto
sería de consejo matrimonial y no algo que necesitará asentar en su solicitud a la barra de
abogados. Nadie se había "quebrado" por un psiquiatra o alguien más. Esto sería un
consejo a corto plazo para enfrentar la crisis. Bob estaba seguro de que los antecedentes en
el centro de orientación de estudiantes eran confidenciales. En cualquier caso, una decisión
no se necesitaba tomar en ese mismo momento y podía esperar hasta la mañana. Tom pudo
llamar al centro de consejo y formular estas preguntas antes de pedir una cita.

232
Hablaron sobre su próximo examen. La preocupación principal de Tom era que no se podía
concentrar bien en el estudio. Otra vez, Bob le recordó que con seguridad no sería capaz de
concentrarse esta noche y que no debería tratar de estudiar. Si necesitaba solicitar que lo
aplazaran debería hacerlo. No tendría que contarle al profesor todas las circunstancias. Así,
podría ver como se sentiría en la mañana. Aunque con seguridad no como para estudiar,
bien podía ser capaz de emplear un par de horas por la tarde.

La conversación prosiguió con la ayuda de Bob para buscar soluciones aceptables a cada
una de las preocupaciones inmediatas. A veces, Tom trataba de introducir problemas sobre
lo que sucedió en el pasado o el futuro (por ejemplo, "¿Me pregunto, cuántas veces durmió
con él? "¿Cuánto tiempo se llevará conseguir el divorcio?"). Cuando esto pasó, Bob
reconoció que era una preocupación (por ejemplo, "sé que debes preguntar eso"), pero le
recordó que había tiempo para saber estas cosas. Con seguridad no podía o necesitaba
decidirse en este momento. La estrategia era plantear estas preocupaciones pero que no
requerían tratarse ahora. Cuando platicaran de nuevo, verían cuándo, cómo y si estas
preocupaciones se podrían dirigir.

Después de una hora y media de hablar, Bob convenció a Tom de que era el momento de
descansar. Acordaron que Tom dormiría ahí esa noche y llamaría a Sue en la mañana para
preguntarle si consentiría platicar con un asesor matrimonial en la tarde. En seguida
convinieron que Tom llamaría al centro de consejo para estudiantes para solicitar una cita y
al mismo tiempo formular sus inquietudes sobre la confidencialidad. Por último, Tom
pondría todas las preguntas del examen en el olvido hasta la tarde, después de clases,
seguidamente en cualquier momento trataría de emplear una o dos horas de estudio. Le
llamaría a Bob en la noche para hacerle saber cómo sucedieron las cosas.

Además, como idea posterior para ambos, se dieron cuenta de que Sue podría preguntarse
en dónde estaría Tom, y si llegaría a la casa. Aunque Tom estaba renuente a hablarle,
acordó en llamar y decirle, al menos, que había llegado a la casa de Bob para platicar, que
permanecería ahí esa noche y la llamaría en la mañana. Tom hizo la llamada breve, Bob le
dio una cobija y almohada para dormir en el sofá. Luego se fueron a dormir.
COMENTARIO
Este caso demuestra cómo un ayudante puede tomar una actitud facilitadora (capítulo 6)
durante las etapas tempranas de la crisis. Podemos destacar los aspectos más sobresalientes

233
de la ayuda brindada al discutirlos según los cinco componentes de la primera ayuda
psicológica.

CONTACTO PSICOLÓGICO
La táctica principal de Bob fue escuchar y mostrar que estaba oyendo la crisis de Tom:
hechos (lo que pasó y sentimientos) (cómo estaba reaccionando Tom a todo esto). Bob
evitó el principal error de tomar partido en la disputa marital: era cuidadoso de no ofrecer
su propio juicio sobre Sue. Cualquier juicio que tuviera que externar era sobre cómo Tom
podía tratar sus preocupaciones más apremiantes esa noche.

DIMENSIONES DEL PROBLEMA

Tom se presentó ante Bob con la conducta clásica de crisis: desorganización, confusión y
preocupación sobre todo a la vez. La crisis de Tom puede entenderse desde un punto de
vista cognoscitivo (Taplin, 1971): la aventura obstaculizó las expectativas de Tom sobre el
matrimonio y condiciones para su supervivencia, esto es, fidelidad. Su pánico creció, en
parte, por su "catástrofe" ("esta aventura significa que todo lo que tuvimos en el pasado y
lo que podría haber tenido en el futuro está perdido") y sobre la interpretación ("su dormir
con este hombre debe ser un argumento sobre mí y mis insuficiencias"). Como este suceso
de crisis interactúa en los valores de Tom, expectativas, autoimagen y semejantes, se
necesitarán dirigir de alguna manera o de otra al mismo tiempo que Tom enfrente la crisis.
Debe empezar con una terapia en crisis a corto plazo, esta interacción será el punto
principal del proceso de enfrentamiento (ver capítulo 8).
El significado de la aventura para cada cónyuge necesita explorarse. Puede ser posible
examinar esto como un problema del desarrollo en el matrimonio de Tom y Sue, discutir
cuáles podrían conducir a una reexaminación de un rango total de problemas. Como
resultado de todo, desde la vida sexual hasta la forma en que se hablan entre sí, expresión
de afecto o división de labores domésticas, se podrán dirigir. Sin embargo, durante la
primera ayuda psicológica, se le da escasa atención a estos factores. Los terapeutas
expertos que proporcionan primera ayuda psicológica pueden escoger sobre estos indicios
para uso en las sesiones subsecuentes. Al igual que un amigo que ofrece ayuda, Bob
probablemente tenía poco conocimiento de los procesos cognoscitivos o mecanismos
involucrados en la reacción específica de la crisis de Tom.
Lo que hizo Bob, al usar los principios de la primera ayuda psicológica, fue ayudar en el
destino de Tom a través de lo que necesitaba atención en el momento y lo que podía

234
esperar hasta los días siguientes; ayudó al tomar las primeras etapas hacia la solución del
problema. Desde el momento en que no había que hablar de Tom en cuanto a lo físico
lastimándose o a alguien más, Bob no tuvo que tomar medidas para reducir la mortalidad.
(Sin embargo, redujo la posibilidad de un accidente automovilístico al impedir que Tom
manejara a la deriva en las primeras horas de la mañana).

POSIBLES SOLUCIONES
Es interesante indicar la manera en que Tom inició la conversación: "Parece que nos
divorciaremos". No es raro que los pacientes empiecen por identificar una solución o un
resultado aparentemente inevitable a sus crisis. Se necesita saber que ésta, es una posible
solución al problema del paciente, una de las que se tienen que reconocer, pero no permitir
que comprometa a ninguna persona en crisis o al ayudante. La táctica no es sólo reconocer
la solución, plantearla en palabras como posibilidad, algo que pueda pasar de hecho (como
el divorcio), sino también generar otras alternativas. El fin es permitir que los pacientes se
trasladen a soluciones sencillas para problemas complejos. Bob hizo esto al colocar este
problema sobre una "flama" y abordar las primeras preocupaciones más apremiantes.
En este caso, Bob tuvo que tratar diversos obstáculos a las soluciones generadas, por
ejemplo, que' tan significativo podría ser que viera a un "psiquiatra" para su profesión. En
cada parte, la táctica de Bob fue la de trabajar hasta generar alternativas viables, en un
proceso que requirió su revisión, para ver qué tan aceptables eran en realidad y si sería
capaz de llevarlas a cabo.

ACCIÓN CONCRETA
Desde el momento en que era baja la mortalidad y que Tom, aunque perturbado, era capaz
de cuidarse a sí mismo y actuar sobre las próximas etapas mejores, la actitud de Bob fue
facilitadora según el continuo de acción de la primera ayuda psicológica (capítulo 6). Se
involucró en forma activa en el proceso de toma de decisiones, sin embargo, desde que
Bob se encontró dándole consejos a Tom sobre ciertos aspectos de la crisis (no manejar sin
rumbo esa noche, no suponer que el divorcio era inevitable, ni que su propia virilidad
estaba de manera necesaria cuestionada, sencillamente porque Sue había tenido una
aventura).
Es importante señalar que, en cada caso, el consejo brindado a Tom era limitado; su fi-
nalidad era calmar las cosas "derribadas", ganar tiempo de modo que los problemas pu-
dieran examinarse con más calma y mantener opciones abiertas.

235
Tom necesitará tomar sus propias decisiones sobre otros aspectos de esta crisis (por
ejemplo, sostendrá la relación con Sue o no). Por ahora, dado que el estado de trastorno
parecía ser un obstáculo para algunas decisiones inmediatas, Bob se permitió brindar
consejo sobre qué hacer. A partir de los "qué y qué no hacer" de la primera ayuda
psicológica (capítulo 6), Bob procuró disuadirlo para que tomara cualquier decisión sobre
el futuro en ese momento, obtener cualquier consideración más amplia sobre su propio
valor. En vez de eso, Bob estimuló a Tom a que esperara hasta que tuviera una entrevista
con el asesor matrimonial. Todos los consejos dados por Bob, entonces, se dirigen a
objetivos específicos, es decir, manejar la situación inmediata y tomar las medidas iniciales
hacia la solución de problemas (platicar con un asesor matrimonial).

SEGUIMIENTO
El convenio de hablar entre sí por teléfono la tarde siguiente (después de la plática de Tom
con Sue, su profesor de leyes y el centro de orientación para estudiantes) satisfacieron la
condición de seguimiento en la primera ayuda psicológica. El acuerdo en éste proporcionó
el enfoque al que Tom se dirigiría al día siguiente. Esto mostró el continuo interés de Bob
en el problema de Tom e incorporado en un enlace de retroalimentación para ver si algo
más podría necesitar al día siguiente, como otro recurso de consejo, además de los del
centro de estudiantes.
Al final de esta larga conversación, los tres objetivos de la primera ayuda psicológica se
relacionaron:
a. Bob proporcionó apoyo a Tom, escuchándole y platicando, además de ofrecer ayu-
da física de manera que pudiera pasar la noche en el sofá. Aunque sin duda Bob no
pudo suprimir el dolor que sentía Tom esa noche, le ofreció una atmósfera dentro
de la que Tom pudo expresar sus sentimientos y los compartió con otra persona a
quien le preocupaba. Tom necesitará vivir con su dolor por algún tiempo antes de
que el impacto sobre su vida sea claro. No obstante, esa noche un amigo le
proporcionó apoyo.
b. La mortalidad era baja en este caso, previniendo la necesidad de una acción direc-
tiva.
c. El enlace a los recursos de ayuda se realizó a través de la referencia al centro de
orientación para estudiantes. El consejo matrimonial parecía el mejor enfoque para
ayudar a Tom y Sue a enfrentar esta crisis.

236
El enlace que ofreció la asistencia, de hecho facilitar el enfrentamiento, no se puede juzgar
hasta algún tiempo después. Según el paradigma del enfrentamiento de R. Laza-rus (1980),
la pregunta es, si la primera ayuda psicológica dada esa noche ayudó a Tom en el manejo
de su trastorno y en el inicio del proceso de solución de problemas.

Acción Directiva de una Crisis Suicida

Paul guardó su rifle en la cajuela de su coche. Hasta ahora el rifle 22 lo había utilizado para
tiro al blanco en el poblado cerca de su ciudad natal. Sin embargo, ahora estaba pensando
que podría servir a otros propósitos. Aunque no lo mencionó en su visita al centro de
orientación universitaria, Paul sintió algún alivio al saber que el rifle podría ser una
solución a su problema. Podría pasar inadvertido tarde o temprano, pero Paul se sintió
incómodo al decir francamente que estaba pensando en matarse. Comenzó, más bien, al
escribir "deprimido" sobre la hoja informativa y se le pidió que la completara antes de ver
al asesor.
Después de 20 minutos de espera, Paul se encontró sentado en la oficina del asesor
intentando responder a la pregunta de hablar sobre "¿Qué es lo que te aflige y cómo podría
ayudarte?"
Paul comenzó vacilante, sus ojos se desviaron de la mirada penetrante del asesor,
prefiriendo mirar alrededor de la sala, guardaba silencio un momento y luego veía la
expresión en la cara del asesor para ver cómo se desarrollaba la historia. Las primeras
palabras de Paul sobre sus padres, fueron sobre lo destacados que eran en su comunidad y
lo imposible que sería para ellos aceptar lo que él ahora sentía y que ellos sospecharan: que
su hijo de 18 años era homosexual. La relación entre Paul y sus padres nunca fue muy
buena, su padre había abrigado grandes expectativas y ambiciones para su hijo (éxito en
atletismo, carrera política) que eran absolutamente distintas a los propios intereses de Paul.
Su madre tuvo que jugar el papel de mediador entre los dos, con muy poco éxito, en
especial hace algunos años.

Paul se mudó de su pueblo natal a la capital del estado para asistir a la universidad hace
seis meses, rentó un cuarto en un gran dormitorio. Disfrutó de la libertad de estar lejos de

237
su casa, encontró estimulante la vida universitaria y era un estudiante exitoso. También
inició una relación amistosa íntima con otro joven y que la semana pasada la había
experimentado como gran estrés. Paul estaba reacio a discutir las dificultades con su
"novio", prefiriendo en cambio retirarse, lo que a su vez condujo al aumento de la
frustración para ambos. Las cosas se deterioraron de tal manera que el día anterior su
amante amenazó con terminar la relación.
Era poco después de esta "riña", cuando los padres de Paul llegaron de improviso mientras
visitaban la ciudad para realizar un negocio. Paul logró esconder la fuente de su estrés,
aunque no el hecho de que estaba trastornado. La conversación confusa entre Paul y sus
padres no dejó a nadie muy satisfecho.
El asesor lo escuchó atentamente, con frecuencia hacía exposiciones reflexivas dirigidas a
esclarecer su situación y sentimientos al respecto. Cada vez que era posible y al aceptar
como una forma, en que el asesor trató de ayudar a identificar los sentimientos de
frustración y cólera (con el amante) ansiedad (sobre enfrentar a sus padres) y depresión (en
aquel punto en que no hay solución manifiesta) que Paul experimentó en los días
anteriores.
En un momento, a principios de la sesión, Paul dijo que sentía que "sería mejor el terminar
con todo", un comentario al que el asesor no respondió de inmediato. Sin embargo, en una
interrupción natural de la conversación, el asesor retomó el comentario, utilizando sus
propias palabras:

A: "Dime qué quieres decir con que sería mejor si terminaras con esto".
Paul: "Bien, matarme".
A: "¿Quieres morir?"
Paul: "Sólo pienso en eso y que podría ser la mejor solución para todo. No puedo
decírselos (a mis padres). No pueden saber de esto. Los destruiría. La carrera de mi padre
se arruinaría. Sus ambiciones políticas se vendrían abajo".
A: "¿Pero qué pasa contigo? ¿Qué pasa con tu futuro, y con lo que deseas?"
Paul: "Eso no importa más. No puedo con todo". El asesor continuó hablando con Paul
sobre las ideas que crecían en su pensamiento de que le gustaría terminar con todo. Sin
argumentar con él, trato de conseguir la elaboración de diversas áreas importantes. Analizó
los hechos y sentimientos de ambivalencia de Paul sobre la muerte, a fin de que sirviera
como una solución. Paul habló en términos de que una parte de él deseaba morir y la otra
vivir. El suicidio podía detener el dolor emocional intenso, aunque sin duda no sería una

238
solución perfecta. Significaría el fin de una vida que tuvo muchos momentos de
satisfacción, al menos antes de la crisis. Paul era un estudiante brillante, músico talentoso y
tuvo por muchos años la inquietud por la carrera de concertista de piano. Conforme
hablaban, se volvió cada vez más evidente que Paul deseaba terminar con su depresión, y
encontrar alguna forma de enfrentar su problema actual, que terminar con su vida. El
asesor también exploró los mensajes de rabia (hacia el novio y los padres) implícitos en la
amenaza suicida.

El asesor investigó sobre los intentos suicidas anteriores y encontró que Paul había tomado
una vez, en la preparatoria, una sobredosis de pastillas para dormir. Su intención también
era morir entonces, pero regresar con sus padres, con los que había tenido un conflicto
tremendo. La situación se agravó por el hecho de que Paul se sintió aislado y abandonado
por los amigos de la escuela. Sus padres lo encontraron inconsciente en su cuarto y lo
llevaron a la sala de urgencias del hospital local para que se le practicara un lavado
estomacal. En una investigación adicional sobre los actuales pensamientos suicidas de
Paul, el asesor descubrió que su plan esta vez sería usar su rifle calibre 22. Estuvo en un
closet durante el fin de semana, sin embargo lo llevó a la cajuela de su coche. También
mientras estaba parado solo en el estacionamiento, hasta tarde la noche anterior, colocó el
cañón del rifle en su cabeza, verificó y vio si podía alcanzar el gatillo.
Discutieron algunas alternativas para tratar las preocupaciones más inmediatas: confrontar
a sus padres y resolver las dificultades con su novio. Paul nunca fue muy asertivo y se
sintió incapaz por completo para confrontarlos acerca de sus más íntimos y, a veces sus
más graves sentimientos. Sin duda se sintió desconcertado para hablar con alguno de ellos
en este momento. El asesor entrenó a Paul en la forma en la que podría confrontar a sus
padres sobre su homosexualidad cuando se sintiera listo para ello. También habló sobre
tratar con los padres esto como un problema de desarrollo, importante en especial para la
gente joven homosexual, uno requiere reflexionarlo considerablemente y algunas veces,
apoyo de otros que hayan atravesado por la misma experiencia. El asesor le habló de una
organización de hombres homosexuales en la comunidad, que ofrece asesoría de grupo,
dirigido a ayudar a individuos con esta tendencia.

Ayudó a Paul a observar la confrontación con su novio como que se necesitaría explorar
más, antes de concluir que la relación estaba, por necesidad, terminada. Discutieron la
posibilidad de tiempos de asesoría en el centro, para ambos. Paul estaba estimulado,

239
entonces, a no obtener una conclusión demasiado firme sobre el resultado final de este
conflicto (para bien o mal) hasta que se exploraran más los asuntos y se utilizara la
asistencia externa.
Sin embargo, la preocupación inmediata del asesor, era reducir la probabilidad de que Paul
se quitara la vida. Establecer algún vínculo para un trabajo más amplio sobre las
dificultades con su novio y sus padres. Por tanto, sugirió que tuvieran otra sesión al día
siguiente, quizá incluyendo a su novio.
Respecto al suicidio, el asesor lo confrontó con la seria preocupación sobre lo peligroso de
la situación: posesión de arma mortal, intentó de asesinarse la noche anterior, aunada a
otro. El asesor lentamente recurrió a la ambivalencia que surgió al principio de la
conversación: desear morir y desear vivir. Propuso posponer esa importante decisión hasta
que hubiese algún tiempo para que las cosas se calmaran. Aseguró el compromiso de Paul
de que no se quitaría la vida en el futuro inmediato. También le propuso que no portara
ninguna arma cargada en la cajuela de su coche en esos momentos y se ofreció a ir con
Paul al estacionamiento después de la sesión y cambiar el arma a la cajuela de su coche
(del asesor).
El asesor también se preocupó porque al menos otra persona en el sistema social inmediato
de Paul supiera de su intensa depresión, pensamientos suicidas y estuviera disponible para
Paul los próximos días. Paul estaba reaciamente en contra de cualquier contacto con su
novio o sus padres sobre su situación, de tal modo que el asesor propuso la posibilidad de
llamar a su asistente de residencia a su dormitorio (al principio indicó que esta era la única
persona con la que había platicado en realidad al llegar a la universidad). A pesar de que
Paul primero estaba renuente a involucrar al asistente de residencia en todo esto, el asesor
lo convenció del beneficio potencial de permitir que este amigo ayudara en ese momento, e
importará más que el deseo de Paul de "irse solo". El teléfono se le colocó al asistente
residente mientras Paul aún estaba en el cuarto. Paul acordó llamar al asesor si las cosas
tomaran un rumbo trágico en las próximas 24 horas (hasta el compromiso con él, al día
siguiente a las 3:00 p.m.). El asesor le dio a Paul el número telefónico de su casa y
aproximadamente una hora después ambos se despidieron y acordaron volverse a ver otra
vez como habían planeado.

COMENTARIO
La ayuda brindada a Paul puede analizarse según los cinco componentes de la primera
ayuda psicológica.

240
CONTACTO PSICOLÓGICO
Como se identificó en los títulos en el margen izquierdo, la armonía se logró
fundamentalmente a través de exposiciones reflexivas del asesor. Resumió, con la
precisión que fue posible, los sucesos que condujeron a la crisis actual y también identificó
la reacción original de Paul a cada uno. Al resumir con precisión que estaba escuchando y
expresando empatía ("Puedo imaginar lo trastornarte que debe haber sido"), le comunicó
que entendió y protegió lo que se estaba presentando.

DIMENSIONES DEL PROBLEMA

El suceso precipitante para la crisis de Paul fue el encuentro con sus padres el día anterior.
Su incapacidad para enfrentar esta situación particular creció de dos obstáculos, al parecer
insuperables, que se le habían presentado en su camino: un conflicto no resuelto con su
amante y las sospechas de sus padres con respecto a su homosexualidad. La incapacidad de
Paul para enfrentar en este caso se unió a su incapacidad para tratar de manera asertiva a su
amante y sus padres. En estos términos, los sucesos recientes interfirieron en forma directa
con una de sus deficiencias de habilidad. No había aparecido el problema del suicidio y el
asesor podría bien haber pasado la mayor parte del tiempo sobre este gran problema,
ayudando a Paul a enfrentar más directamente a sus padres y amante sobre sus
preocupaciones.
El problema que requería atención inmediata era el de la ideación suicida. El asesor juzgó
la situación como altamente mortal desde el momento en que Paul había intentado el suici-
dio con anterioridad, tenía medios mortales disponibles (rifle) para quitarse la vida y con
un contacto deficiente con otros en su sistema social inmediato. Los problemas posteriores
no cubiertos por el asesor, serían dirigidos en sesiones futuras de terapia, incluidos: la
necesidad de Paul de tener habilidades asertivas para tratar a aquéllos cercanos a él; sea o
no cuando se "declarase" homosexual; recurrir (al menos dos veces) a las amenazas de
suicidio como medio para resolver las dificultades actuales. El asesor reconoció que la
crisis de Paul tenía componentes circunstanciales (el cambio a una nueva ciudad y escuela
hacía seis meses) y del desarrollo (identidad, intimidad). No obstante, durante esta primera
sesión los principales problemas eran los de ofrecer apoyo, reducir la mortalidad de la
crisis total y proveer algún nexo a recursos de ayuda.

POSIBLES SOLUCIONES Y ACCIÓN CONCRETA

241
La táctica adoptada durante toda la sesión fue enumerar la cooperación de Paul en
cualquier maniobra hecha para reducir la mortalidad. Empezó por escuchar y revelar los
sentimientos de Paul sobre el suicidio como una posibilidad, intentando adaptar la
ambivalencia en tal forma que se pudiera emplear después en el proceso de gestión.
Mientras que la hospitalización, llamar a sus padres y similares para controlar la inter-
vención habría sido posible, el asesor optó (adecuadamente) por tomar un enfoque gradual
para reducir la mortalidad y con cada maniobra tener la cooperación y el consentimiento de
Paul.
Según el diagrama de flujo PAP (Primera Ayuda Psicológica) del capítulo 6, el asesor toma
una actitud directiva que se caracteriza por gestiones contractuales con Paul (sobre el rifle)
y la movilización activa de otros recursos (asistente de residencia). Al enfocarlo de esta
manera, se preservó la confianza y mantuvo la relación terapéutica entre ambos. Disponer
del arma y tener el acuerdo con Paul de no intentar el suicidio en el futuro inmediato, eran
los dos medios más directivos para reducir la mortalidad. Estableciendo contacto con el
asistente de residencia en el dormitorio y que el asesor ofreciera estar disponible por
teléfono esa noche, sirvió a que se ampliara la base de apoyo social. El propósito del asesor
no era, sin duda, tratar de resolver todo en esa sesión única, sino de preferencia establecer
prioridades, ganar tiempo y tomar las medidas razonables para asegurar que Paul estuviera
vivo para hablar sobre la dificultad al día siguiente.
El vínculo a más recursos de ayuda para tratar fundamentalmente el establecimiento del
compromiso de Paul para ver al asesor al día siguiente, más el contacto con el grupo de
servicios comunitarios homosexual la siguiente semana. A la vez, las estrategias generales
eran para ampliar la base de apoyo y asistencia en tantas formas como fuese posible. La
idea era que Paul podría sacar provecho del apoyo y asesoramiento de otros homosexuales
que habían confrontado el problema de enfrentar a sus padres.
Otro ejemplo de la actividad directiva tomada por el asesor en la sesión de ayuda, era el
entrenamiento de Paul para tratar con sus padres y compañero de cuarto en el futuro
inmediato. Aunque sin duda no le pudo enseñar una conducta asertiva adecuada en una
sesión, fue capaz de moldear algunas posibilidades, demostrar su utilidad potencial y
agregar legitimidad a la actitud asertiva tomada por Paul con su amante y sus padres sobre
sus dificultades actuales.

SEGUIMIENTO

242
El mecanismo principal para el seguimiento fue el compromiso que estableció para la tarde
siguiente. La primera sesión terminó, entonces, sabiendo ambos que habría un momento
específico para verificar el progreso y/o hacer otros arreglos para ayudar a Paul.
El criterio principal del asesor al evaluar la eficacia de su contacto de ayuda se apoyó en si
él (a) proporcionó apoyo, (b) redujo la mortalidad y (c) realizó un enlace adecuado a otros
recursos de ayuda. En este caso particular, el asesor, quedó con la impresión de que había
hecho cada uno de éstos. Paul habló al final de que sentía mejor en cierto modo como
consecuencia de la conversación (el apoyo); acordó regalar su rifle y ponerse en contacto
con él, pues la necesidad podría crecer esa noche (mortalidad); y convino en regresar a una
visita al día siguiente (enlace al recurso de ayuda). Cuando se despidieron después de una
hora de plática, el asesor tuvo la seguridad razonable de que había realizado tanto como
había podido en ese tiempo.
En la sesión de seguimiento, el asesor planeó examinar el resultado de su intervención al
verificar las reacciones de Paul aún más allá. Se anticipó determinando el alcance al que
Paul de hecho había tomado las medidas hacia el aumento del enfrentamiento con la
situación. El asesor buscaría indicaciones concretas de que Paul fue manejando las
reacciones subjetivas (sentimientos de trastorno, ansiedad y otros), relacionadas con la
crisis y que se fue trasladando hacia la implementación de las etapas para la acción (hacer
contacto con el grupo de apoyo homosexual, hablar con su amante, tomar decisiones sobre
cómo enfrentar a sus padres), necesarios para enfrentar la crisis

Intervención en Crisis por Teléfono

Levine y Levine (1970), manifestaron que los servicios de ayuda están influidos si no
formados, por las condiciones sociales y económicas del momento. Esto no es menos
cierto en las "líneas de urgencia" o el movimiento de consejería telefónica que en otros
servicios sociales. La moderna intervención en crisis por teléfono que empezó en los
últimos años de 1950, se convirtió en la columna vertebral del movimiento de prevención
suicida, y creció rápidamente en el contexto de la actividad social en 1960. Aunque no fue
el primer servicio de consejería telefónica de 24 horas (la New York City's National Save-
A-Life League estableció una en 1906), el desarrollo de las primeras técnicas y cómo usar

243
el teléfono en las intervenciones para salvar vidas, se atribuye a Los Ángeles Suicide
Prevention Center.
Los Angeles Center's usó personal voluntario, con horarios completos (cada día), e ins-
titutos de entrenamiento para consejeros sobre cómo atender a los usuarios angustiados;
por vía telefónica establecieron la infraestructura para el rápido fomento de estos centros a
través del país. Mientras que muchos de los más pequeños que se desarrollaron en la época
de mayor prosperidad de la consejería telefónica decayeron algunos años después, casi
todos sobrevivieron, y se observó durante 1980, una elevación constante en el número total
de estos centros. Un estudio nacional de la prevención del suicidio y servicios en crisis en
E.U.A., y Canadá, encontró 500 centros conocidos, comparados con menos de 50 en 1965
(Haywood y Leuthe, 1980).
Más allá del aumento en el número de centros, los años de 1970 vieron el desarrollo de
nuevos programas (Motto, 1979), así como de la rápida propagación de bibliografía sobre
la consejería telefónica (Auerbach y Kilmann, 1977). El resultado neto subraya la
importancia que puede jugar la consejería telefónica en los sistemas de distribución del
servicio amplio en crisis. En este capítulo, primero discutiremos los rasgos únicos de la
consejería telefónica, luego observaremos cómo se usa el modelo de la primera ayuda
psicológica por teléfono, seguidos de la exanimación de los problemas de investigación y
futuras tendencias.

SINGULARIDAD DE LA CONSULTA POR TELEFONO

La característica más distintiva de la consejería telefónica es que la ayuda que se ofrece a
una persona en crisis, tiene lugar sin el beneficio de los indicios no verbales como gestos y
lenguaje corporal, y depende, de manera exclusiva, de lo hablado entre el ayudante y
usuario (contenido) y cómo lo dicen (no contenido) (Blumen-thal, Tulkin y Slaikeu, 1976;
Slaikeu, 1979).
Lester (1977), sintetiza las características más importantes de la consejería telefónica, ci-
tando el aumento del control del paciente relacionado con el contacto telefónico. En la con-
sejería cara a cara, casi siempre el paciente toma un lugar en la sala de espera, quizá llene
formas o pruebas psicológicas que le proporciona la recepcionista, entra al consultorio del
terapeuta, se sienta y comienza a hablar; todo con la orientación o instrucción de otra
persona. La extensión del contacto por lo general se establece, y el final se inicia por el
terapeuta. En la consejería por teléfono, este poder diferencial es igual dando más al

244
paciente. Este no sólo inicia la interacción terapéutica o de ayuda cada vez que lo desea,
sino también tiene libertad para terminarla en cualquier momento.
Una segunda característica de la consejería telefónica es que mantiene al paciente en el
anonimato. Se cree que la posibilidad de la identidad escudada facilita más la
autorrevelación y disposición por parte de muchos usuarios.
Tercera, los consejeros también son anónimos, hecho que facilita la transferencia positiva.
Los indicios visuales están ausentes, existe una muy buena oportunidad para que ellos
cumplan la fantasía del usuario de que sería el consejero ideal en una situación cara a cara.
Cuarta, el consejero telefónico reduce la dependencia del usuario del consejero individual,
y lo transfiere a la clínica o servicio de consejería. A la mayoría de los usuarios sólo se les
pide su nombre, y la dependencia está en desacuerdo con un consejero particular.
Quinta, la consejería telefónica, es única por su accesibilidad. La mayoría de la gente tiene
teléfono (o fácil acceso a uno) y el costo por su uso es bajo. La accesibilidad es importante
para los pacientes en crisis, en especial, para los suicidas u homicidas, y quienes no son
capaces de abandonar sus hogares (ancianos o incapacitados físicamente).
Por último, se puede disponer de la consejería telefónica en cualquier momento, día o
noche. Casi todos los servicios están abiertos las 24 horas durante todo el año, lo que
significa que la asistencia está disponible, con el tiempo de espera mínimo. (Ver Miller,
1973 para otras características pertinentes para su uso en consejería).
Algunos escritores (Bleach y Claiborn, 1974; Delworth, Rudow y Taub, 1972; Hay-wood y
Leuthe, 1980; McCord y Packwood, 1973; McGee, 1974; Motto, 1979), describen las
principales características de las líneas de urgencia como sistema de servicio de rescate.
Mientras que el requisito mínimo para que un servicio telefónico de consejería funcione, es
una línea telefónica, la mayoría tiene varias, a menudo registradas bajo diferentes nombres
en columnas personales del periódico y directorio. Dos de las mejores descripciones sobre
cómo establecer una línea de urgencia (Delworth y cois., 1972 y McGee, 1974), sugieren
que también tendría que ser una línea separada de los negocios, no registrada como línea
de urgencia, pero básicamente para llamar a los voluntarios, otras instituciones, unidades
de rescate, etc. Otros aspectos del progreso característico de las operaciones de la
consejería telefónica incluyen:

1. En primer lugar el uso del personal de consejería

voluntario, no profesional para trabajar en los teléfonos (McGee, 1974; Rosenbaum y
Calhoun, 1977).

245
2. Grabar las llamadas para ayudar en la supervisión e
investigación.
3. Registro exacto, que permita tener en cuenta la
contabilidad de la institución (número y tipos de llamadas durante cada mes) para facilitar
la planeación en los momentos del máximo de llamadas y como ayuda para mejorar los
servicios a los usuarios frecuentes (McGee, 1974).
4. Crear redes con otras instituciones comunitarias para
facilitar la referencia de los usuarios (Hoff, 1978; McGee, 1974).
5. Seguimiento de los usuarios algunos días después de la llamada al centro. Se encontró
que más de la mitad de los centros respondían a una encuesta internacional comprometida
en el seguimiento de los usuarios (Motto, 1979)

Los cambios más sorprendentes en la operación de los centros de consejería telefónica

durante 1960 y 1970 fueron los que "lejos del papel pasivo primario, de esperar a que la
persona en crisis llamara, van hacia un enfoque más activo de descubrimiento del caso con
una visibilidad mayor y la disponibilidad de los programas" (Motto, 1979, pág. 182), y el
uso de la operación de consejería telefónica como enlace básico que proporciona a los
ciudadanos acceso a todos los servicios humanos en una comunidad (Haywood y Leuthe,
1980).
De un estudio de 70 centros de prevención suicida alrededor del mundo, Motto describe
innovaciones tanto en las poblaciones blanco atendidas, como en los procedimientos
empleados.* Basados en el análisis de llamadas recibidas, los centros diseñaron programas
específicos de intervención para ancianos, víctimas de crimen (violación, asalto, abuso
sexual, maltrato), y desarrollaron otros encaminados hacia la crisis en diferentes ambientes,
como escuelas, prisiones, y festivales de música pop y folk. Los cambios principales del
procedimiento en las operaciones de consejería telefónica han tratado con la educación
comunitaria, el desarrollo de programas de entrenamiento especializado para otros
trabajadores comunitarios, como la policía y personal de prisión, y el uso extenso y visitas
al hogar como complemento de la consejería telefónica. Muchos de estos programas siguen
la descripción de McGee (1974), como complemento lógico amplio a la operación
telefónica.

SERVICIOS TELEFÓNICOS DE URGENCIA EN UNA LOCALIDAD

246
Si usted necesita ayuda para un problema personal o familiar, llame a Crisis Services a
cualquier hora del día o la noche, los siete días de la semana. El número es 834-3131.
Crisis Services proporciona soluciones confidenciales a problemas por teléfono:
información sobre 500 instituciones de ayuda; consejería directa para la angustia personal
y desacuerdo familiar; asistencia a víctimas de violación y abuso sexual, y acceso a
servicios más amplios de salud y retraso mental. Los trabajadores responden las llamadas
suicidas, situaciones de crisis y urgencias de salud mental, las 24 horas del día.
Este anuncio que aparece con frecuencia en el Buffalo EveningNews resume brevemente
las características principales de Crisis Services, Inc., un amplio sistema que incluye la
operación de consejería telefónica; supera y es un enlace concreto al rango total de otros
recursos comunitarios para el beneficio de los usuarios. Originalmente llamado Suicide
Prevention and Crisis Service (SPCS) en 1968, la organización se estableció para enfrentar
la necesidad del consejo en crisis, durante las 24 horas, y también facilitar una
coordinación más cercana de los servicios públicos y voluntarios en el área de Buffalo y
del condado de Erie. En los últimos años de 1970, SPCS tenía cuatro líneas telefónicas
(anunciadas por separado en el directorio y columnas "personales" del periódico): Suicide
Prevention, Drug Hotline, Problem ofLiv-ing Line y Teen Hotline, constituidas por 80
consejeros telefónicos voluntarios. Un equipo de profesionales formado por psicólogos
clínicos, trabajadores sociales y enfermeras psiquiátricas especializados en intervención en
crisis por teléfono, entrenó a estos voluntarios. Un servicio de urgencia móvil (intervención
en crisis en hogares, estaciones de autobuses y otros, se agregó en 1973, año en que SPCS
cambió de nombre y función. Como Crisis Services, Inc., los centros cambiaron de un
enfoque de la crisis y el suicidio al de estrés de la vida y consejería en crisis (Haywood,
1977). Además, el centro se convirtió en un intercambio básico entre los ciudadanos y las
500 instituciones de servicio humano organizadas en el área de Buffalo. El estrés de la vida
y la operación de consejería en crisis la constituyen 150 consejeros altruistas por teléfono
que reciben entrenamiento y supervisión de personal profesional asalariado. A través de su
función telefónica, Crisis Services proporciona el único vínculo constante y confiable entre
el rango total de las instituciones de servicios humanos en el área de Buffalo.
(En el desastre natural provocado por un huracán en 1977, Crisis Services fue el único ser-
vicio que pudo mantener disponible ayuda a los ciudadanos que sufrían estrés psicológico).

Crisis Services tiene otras numerosas características claves:

247
 a. La ayuda que se brinda a los usuarios en crisis para resolver los problemas, se
contempla como que tiene lugar en el contexto de la estructura de "conservación
de la salud y modulación del estrés" (Haywood, 1977). El modelo enfatiza un
enfoque holístico del funcionamiento humano, basado en forma clara en valores
humanos expresados (alienación social disminuida y responsabilidad
compartida para la solución de problemas en la comunidad), dirigido a formar
habilidades vitales que reduzcan el estrés y enfrentamiento.
b. Crisis Services observa su trabajo con los usuarios como prevención
psicopatológica y mejoramiento en la calidad de vida al facilitar el crecimiento a
través de la resolución de la crisis de la vida.
c. Los servicios innovadores (Night People Program para alcohólicos, Care Ring
Program para recluidos, Hospice Services para enferme dad terminal y otros, los
hacen "cambiar" tan pronto como estén listos para mantenerse bajo su
responsabilidad. Muchos de estos programas crecieron de la evaluación de las
necesidades de los ciudadanos mediante el centro de operaciones telefónicas.
Este enfoque es apropiado a otras estrategias "clínicas-comunitarias" donde se
desarrollan los programas preventivos comunitarios como resultado directo de la
información recogida del trabajo clínico (Slaikeu, 1977)
d. Los voluntarios aún son el principal apoyo del servicio, aunque ahora se les
llama más adecuadamente "personal altruista".
e. Cada intento se hace para aumentar el acceso a los servicios. Por ejemplo,
cualquiera que camine por una calle de Buffalo puede tomar el teléfono de la
caseta de policía y se comunicará directamente con Crisis Senñces.
f. Las llamadas se graban con propósitos de supervisión e investigación, a manera
de rutina.
g. Constantemente los usuarios vuelven a llamar en dos semanas aproximadamente
para verificar la resolución del problema y lo adecuado de las referencias (si hay
alguna).

PRIMERA AYUDA PSICOLÓGICA POR TELEFONO

El modelo de la primera ayuda psicológica presentado en el capítulo 6, es genérico para
usarlo a través de un sinnúmero de ambientes comunitarios, y puede adaptarse fácilmente a
la consejería por teléfono. Originalmente se diseñó para tomar los elementos más
importantes de otros modelos de entrenamiento para este tipo de consejería (Fowler y

248
McGee, 1973, Knickerbocker y McGee, 1973; Walfish y cois., 1976) aunque en forma
consolidada. Aquellos interesados en aplicar los cinco componentes de la primera ayuda
psicológica a la consejería telefónica, deben familiarizarse primero con la descripción de
cada uno de ellos en el capítulo 6, y el material de casos del capítulo 8. Cuando se use el
modelo para la consejería telefónica, se deben tener en cuenta las siguientes
consideraciones:

HACER EL CONTACTO PSICOLÓGICO

Es importante recordar que en la consejería por teléfono, el principal vehículo para lograr
el contacto con un paciente es la voz del consejero que no sólo incluye lo que dice, sino
cómo lo dice. Para lograr los objetivos de este primer componente, a saber, el tono de voz
del consejero necesita ser calmado y alentador, para que el paciente en crisis se sienta
comprendido, aceptado o para que un aire de calma reemplace al de trastorno y confusión
que provoca el estado de crisis. Los consejeros entrenados para este servicio, deben
escuchar sus voces grabadas y recibir retroalimentación de otros compañeros sobre el
impacto del tono de voz, velocidad, lo mismo que cuando hablen con el usuario en crisis.
En vez de involucrarse con el pánico del usuario (con frecuencia se refleja en un tono alto
y rapidez en el habla), los consejeros entrenados deben aprender a responder con habla
atenta, calmada y controlada.
Además se debe prestar atención al diferente papel que juega el silencio en el consejero
telefónico como contrario a las discusiones cara a cara (Blumenthal y cois., 1976; Slaikeu,
1977). Sin indicios no verbales como gestos faciales y movimiento corporal en una silla,
por ejemplo, el silencio en el teléfono es mucho más ambiguo para el consejero y para el
usuario. ¿El silencio significa que el usuario piensa productivamente sobre lo que se le ha
dicho, o que no sabe qué decir o cómo decirlo? Se puede ayudar a los usuarios reacios a
hablar con expresiones breves, reflexivas, empáticas del trabajador, que demuestren el
cuidado y deseo de entender la situación. Por ejemplo:
"Debe ser difícil expresar en palabras algunos sentimientos".
"Puedo imaginar qué tan trastornante debe ser para usted".
"Tómese su tiempo, y hable cuando esté listo".
Más allá de estas consideraciones, las estrategias para realizar contacto por teléfono, siguen
los procedimientos esbozados en el capítulo 6: estar muy atento a los sucesos y senti-
mientos, y hacer uso de exposiciones reflexivas, empáticas, que permitan saber al usuario
que el consejero escucha, comprende y acepta lo que le está diciendo.

249
EXAMINAR LAS DIMENSIONES DEL PROBLEMA
Puesto que casi todos los contactos de la consejería telefónica involucran usuarios que no
conocen previamente a los consejeros, por lo general existe información antecedente que
facilita la comprensión del problema del usuario. Esto significa que el ayudante debe
confiar en la descripción narrativa del problema que hace el usuario registrando cada parte
según las categorías descritas en el capítulo 6 (pasado in mediato, estado presente del
funcionamiento CASIC, mortalidad, capacidades y debilidades, recursos, decisiones
inminentes, etc.). Una táctica útil es formular preguntas abiertas-finales como: ¿Qué
sucedió recientemente que le hace las cosas difíciles ahora? o "Cuénteme más sobre lo que
lo está afectando recientemente". Estas y otras preguntas como quién, qué, dónde, por qué,
cuándo y cómo, pueden formularse sin que parezcan amenaza y tener el potencial para
obtener información sobre las dimensiones del problema del usuario.
Una de las ventajas de la consejería telefónica es que, puesto que el usuario no puede ob-
servar a los consejeros, ellos pueden tomar nota del proceso de la conversación. Las hojas
de codificación que cubren estos temas, se presentan en el cuadro 6-1 (en especial,
Dimensiones del problema), pueden usarse como guía para cubrir áreas importantes de la
consejería.

EXPLORAR LAS POSIBLES SOLUCIONES

El hecho de que una persona llame a la línea telefónica de urgencia o al servicio de
consejería telefónica, proporciona algún indicio sobre las dificultades para llegar a las
soluciones de la crisis. Los usuarios con frecuencia, agotaron sus recursos personales y
sociales (Caplan, 1964; Speer, 1976), o de alguna manera creen tener disponibles (familia,
amigos, compañeros de trabajo), que no entienden o por alguna otra razón no deben
involucrarse en el problema en ese momento. Entonces un contacto telefónico, proporciona
una excelente oportunidad al consejero para preguntar sobre algunas vías que ha tratado el
usuario, explorar los obstáculos que se encontraron (con frecuencia incluyendo, la propia
cognición del usuario que "él no entendería" o "nunca le podría decir eso a ella"). Muchos
momentos de la táctica telefónica del consejero consisten en conseguir que el usuario
reconsidere una solución que haya sido probada sólo a la ligera o rechazada
inmediatamente.
El objetivo es generar tantas direcciones potenciales como sea posible a fin de actuar sobre
las necesidades inmediatas identificadas al principio.

250
AYUDAR A TOMAR UNA ACCIÓN CONCRETA
La distinción entre las intervenciones facilitadoras y directivas, es importante, en especial
en la consejería telefónica, puesto que da las pautas para si ésta involucrará o no a otras
partes (familia, amigos, oirás instituciones) en la crisis del usuario. Si la mortalidad es baja,
y si el usuario se presenta a sí mismo como capaz de hablar sobre el convenio de las
siguientes etapas para restablecer el enfrentamiento, entonces el consejero consagra la
energía hacia la ayuda para que el usuario tome la acción. Se debe requerir el acuerdo
directivo (mortalidad alta, o usuario incapaz de actuar en su propio beneficio), entonces el
acceso del consejero telefónico a otros recursos comunitarios es crítico. La acción directiva
puede clasificarse desde la llamada del consejero a un miembro de la familia hasta tener un
equipo móvil que visite al usuario en su hogar o enviar a una unidad de rescate cuando las
consecuencias sean un intento suicida.

SEGUIMIENTO
En los primeros días de la consejería por teléfono, se supuso que el anonimato de la gente
al llamar a estos servicios excluiría el seguimiento. Sin embargo, éste no resultó ser el
caso, Slaikeu, Lester y Tulkin (1973) y Slaikeu, Tulkin y Speer (1975), encontraron que los
voluntarios por teléfono pudieron obtener del usuario, por lo menos el nombre y número
telefónico para permitir la llamada subsiguiente. Las consideraciones más importantes para
los trabajadores son: (a) explicar a los usuarios las razones del seguimiento, y (b) tomar los
pasos para proteger la confidencialidad de los contactos telefónicos. Se pueden hacer
declaraciones como las siguientes: "Yo/nosotros cuidaremos de usted, y queremos saber
cómo se resuelven las cosas. ¿Podría yo llamarle nuevamente mañana por la tarde (o en
algún otro momento, después de acordar una medida de acción a realizar) o llamarme usted
aquí al centro para que sepa cómo se resuelven las cosas?"
En la mayor parte de los casos, se necesita sólo el nombre y número telefónico para el
seguimiento. La confidencialidad se protege si el usuario proporciona el momento para
llamar (cuando otros miembros de la familia o compañeros de cuarto estén lejos), o si el
usuario acuerda llamar al centro a una hora en particular.

Procedimientos como éstos deben ser parte integral de la política institucional. Por último,
el seguimiento sirve para beneficio del usuario y también puede ser una ayuda moral y
motivante para los trabajadores telefónicos, en forma de retroalimentación sobre cómo se
ha recibido su ayuda.

251
INVESTIGACIÓN SOBRE LA CONSEJERÍA TELEFÓNICA
Hace dos décadas, los investigadores centraron la atención sobre algunos aspectos
importantes de la consejería por teléfono: características de los trabajadores telefónicos
voluntarios (Pretzel, 1970; Resnick, 1968); criterio de selección de los trabajadores por
teléfono.
El consenso de las principales revisiones de la bibliografía es que muy pocos estudios han
investigado la relación entre el proceso de la consejería telefónica (qué es lo que pasa
durante la llamada telefónica) y el resultado del usuario (qué pasa con el usuario después).
En su análisis detallado de los estudios sobre los resultados de la intervención en crisis,
Auerbach y Kilmann indicaron que muchos de los resultados informaron sólo el de los
programas de entrenamiento, contestando la pregunta de si los trabajadores habían
realizado el trabajo como los entrenaron para hacerlo.
Pocos estudios reunieron información sobre el resultado del usuario en los días, semanas y
meses siguientes a la llamada, y aún más pocos intentaron establecer un vínculo entre las
variables del proceso (en la llamada) y las del resultado (después de ésta).
Esto significa que aún sabemos muy poco sobre el impacto que la consejería telefónica
tiene sobre cómo resuelven los usuarios sus crisis. Esta brecha puede llenarse ya que el
seguimiento telefónico de los usuarios ha sido posible. Al entrenar a los trabajadores a que
pidan el nombre, número telefónico, y la hora conveniente para volver a llamar, puede
reunir la información para el seguimiento, descubriendo cómo la crisis que condujo a la
llamada inicial se está manejando en los días y semanas siguientes.
En tanto que la información para el proceso y resultado está disponible (análisis de llama-
das grabadas y las que los usuarios vuelven a hacer), existe aún la necesidad de una mayor
precisión sobre qué variables del proceso investigar y qué preguntas hacer del resultado.
Uno de los sistemas empleados con mayor frecuencia para codificar el proceso, es Clinical
Effectiveness (Knickerbocker y McGee, 1973), que continúa presentando los problemas en
términos de confiabilidad interjueces, Technical Effectiveness (Fowler y McGee, 1973),
Walfish Crisis Contract Sede (Walfish y cois., 1976), aunque se informan coeficientes de
confiabilidad interjueces muy altos, todavía se toma sólo una parte de los trabajadores en
crisis que se supone ofrecen ayuda a los usuarios durante una llamada de crisis. (Ver
Auerbach y Kilmann, 1977 y Slaikeu y cois., 1975, para una crítica más detallada de los
primeros dos sistemas). El modelo presentado de los cinco componentes —primera ayuda
psicológica- tiene el potencial para la investigación sobre el proceso de la consejería por

252
teléfono, puesto que cubre las principales conductas del trabajador descritas en manuales
de entrenamiento, y es lo suficientemente específico para producir confiabilidad
interjueces alta.
Las categorías del resultado para la investigación de la consejería telefónica se tienen que
perfeccionar, de la misma manera. Como se esboza en el capítulo 18, se supone que la
crisis implica un trastorno en los mecanismos de enfrentamiento (Caplan, 1964), por lo
tanto, se debe constatar el seguimiento si hubo cualquier acuerdo en la capacidad del
usuario para enfrentar la crisis después del contacto telefónico. Según la estructura teórica
de R. Lazaras (1980), esto significa que el seguimiento debe tener acceso a (a) la habilidad
del usuario para manejar los aspectos subjetivos o sentimientos relacionados con la crisis, y
(b) la habilidad del usuario para tomar los pasos hacia la solución del(los) problemas
inmediatos. Los estudios de investigación del proceso de referencias (France, 1975;
Slaikeu y cois., 1973, 1975), son ejemplos de cómo usar el seguimiento para observar si las
etapas de acción acordadas durante la llamada fueron o no útiles.
El resultado necesita considerar (por lo menos), tres puntos: el final de la llamada, algunos
días después de ésta y seis semanas o más después del contacto telefónico. En el primer
caso, el propósito es determinar si la conversación telefónica fue de ayuda inmediata. En el
modelo de la primera ayuda psicológica presentado al principio, esto se juzga si: (a) se
proporcionó apoyo; (b) se redujo la mortalidad; y (c) se enlazó a otros recursos llevados a
cabo. En el segundo caso (pocos días después), la evaluación de si se realizó la habilidad
del usuario para enfrentar (según R. Lazaras, 1980), específicamente, verificar las medidas
de acción acordadas en la llamada inicial. En el tercero (semanas después), la teoría de la
crisis sugiere examinar la naturaleza de la reorganización que tiene lugar (Caplan, 1964;
Viney, 1976).

UNA MIRADA AL FUTURO

Las tendencias de la consejería telefónica en las postrimerías de los años de 1970, ofrecen
indicios hacia la dirección de la distribución del servicio en 1980. Por ejemplo, el estudio
de Motto (1979), destaca los cambios en los programas y procedimientos. La tendencia
principal en los programas fue hacia los servicios individualizados para grupos como:
víctimas de crimen (incluyendo violación, maltrato, abuso sexual); edad madura, familias
en duelo, personas con enfermedades venéreas y padres solteros. Las innovaciones del
procedimiento incluyeron cambios tecnológicos como las grabaciones telefónicas como
complemento de la consejería telefónica en la University of Texas at Austin (Iscoe y cois.,

253
1979), y un sistema de "tele enlace" para la interacción de grupo en Brisbane, Australia
(Motto, 1979). Sin embargo, los principales cambios del programa, agregan actividades
que van más allá de la tradicional consejería telefónica y de las referencias que incluyen
servicios amplios, educación comunitaria en cuanto a las crisis de la vida, prevención
suicida, y el entrenamiento del personal en intervención en crisis, de diversas instituciones
comunitarias. De igual modo, el estudio de Haywood y Leuthe (1980), de 500 centros,
descubrió que aquellos que habían sobrevivido más tiempo tuvieron recursos de fondos
múltiples y sirvieron como coordinación para otros servicios comunitarios.
La implicación más importante de estos descubrimientos es que el futuro de los centros de
consejería telefónica, podría descansar sobre su habilidad para encontrar las necesidades de
los grupos consumidores y otras instituciones en la comunidad.
Por ejemplo, el Cleveland, Ohio Suicide Prevention Center, sirve las 24 horas como un
centro de evaluación y referencia a urgencias psiquiátricas para el servicio médico de
urgencias del condado, y también maneja todas las llamadas de urgencia en las noches y
los fines de semana para algunos centros de salud mental. El Montreal Tel-Aide Center lo
utilizan "Padres Anónimos" y otros grupos comunitarios, que entonces son relevados de la
carga del establecimiento de su propio servicio las 24 horas.
Nuestro punto de vista es que, cuando las líneas de urgencia encuentran las necesidades de
otras instituciones de esta manera, el resultado final es mucho más que la mera
cooperación. Este enfoque sirve también para formar una base política en la que será
necesario mantener los fondos en los años de 1980. En una era de gasto federal reducido,
los servicios humanos tendrán que depender aún más de los recursos locales y estatales. El
parecer de Iscoe (1974; 1977), de que los servicios humanos reconocen "las realidades
políticas" propone que las líneas de urgencia deben trabajar para hacerse indispensables a
sí mismas y a otras instituciones (manejar su tiempo nocturno y trabajo de urgencia en
fines de semana, ofrecer una cobertura las 24 horas para instituciones "nueve a cinco",
generar referencias, y otras), además encontrar las necesidades de algunos distritos
consumidores. Como las decisiones del presupuesto son a nivel local y estatal, un aumento
en éste será importante para los servicios como las líneas telefónicas de urgencia para tener
aliados listos para apoyar las peticiones de fondos económicos que serán analizados lo más
cuidadosamente posible en el área de recursos menores.
Además a estas consideraciones políticas, será necesario para los centros, demostrar un
impacto sobre cómo resuelven los usuarios las crisis. Como se propuso al principio de este
capítulo, la infraestructura para una investigación sólida de los resultados presenta aún

254
muchas preguntas. El reto de la próxima década será conducir los estudios vinculando
procesos y resultados (basados en el seguimiento del usuario) que perfeccionará nuestra
comprensión de los elementos claves en la consejería telefónica eficaz.

INTERVENCIÓN EN CRISIS EN LAS ESCUELAS

Las escuelas son ambientes únicos para la intervención en crisis, al menos por dos razones.
Primera, las escuelas son las únicas instituciones públicas autorizadas por la sociedad para
tener contacto diario con los niños, casi siempre, seis o más horas al día y durante nueve
meses al año. Ellos pasan tanto tiempo con maestros y compañeros de clase en la escuela
como con sus propias familias. Esto significa que el personal de la escuela tiene buenas
oportunidades de percatarse cuándo un niño está en crisis, en virtud de su contacto
continuo con el niño para ayudarlo a trabajar en la crisis hacia la resolución.
Aunado a la proximidad física y las oportunidades para la intervención que van junto a
esto, existe una sorprendente compatibilidad entre los objetivos de las instituciones educa-
tivas y aquéllas de servicios en crisis: ambos se dirigen hacia el crecimiento y desarrollo
basados en el aprendizaje. Según la teoría de la crisis, cada crisis en la vida de un niño,
representa oportunidades para aprender que nunca pueden volver. En vez de observar la
intervención en crisis como un deber extra del personal de la escuela, puede contemplarse
como una oportunidad especial para enseñar. Cuando un niño no puede enfrentar una
situación, ya sea el divorcio de sus padres, la muerte de un amigo cercano o el cambio a
una nueva comunidad, él/ella, estará por un tiempo vulnerable, así como muy
sugestionable, como si buscara nuevas ideas, nuevas formas de conceptuación
(entendimiento), de lo que pasa, y nuevas habilidades para manejar los sentimientos y con-
ducta trastornados. Es en estos puntos en que aquéllos que tienen contacto diariamente con
el niño, maestros, entrenadores, asesores en orientación, trabajadores sociales escolares,
personal de oficina, administradores, personal de apoyo - tienen una oportunidad para
facilitar el aprendizaje que pudiera ser muy difícil, si no imposible, lograr cuando las cosas
sean más "normales".
Las crisis que surgen en los ambientes escolares, cubren casi el rango total de los sucesos
circunstanciales y del desarrollo, esbozados en los capítulos 3 y 4. No es raro para los
maestros tener en sus clases, niños que están enfrentando el divorcio de sus padres, el

255
desempleo del padre, la muerte de un padre o hermano, o el trastorno psicológico
ocasionado por una enfermedad física. De igual modo, desde preescolar hasta secundaria,
los niños están comprometidos en el proceso del intento por dominar las labores del
desarrollo que les permitirá trascender de una etapa de éste a otra (ver cuadro 3-1).
Aun los maestros no entrenados en la teoría de la crisis pueden reconocer los síntomas y
desorganización de las crisis de la vida: ausentismo escolar, incapacidad para concentrarse,
trastorno emocional, disminución en el desempeño académico, aislamiento, conducta
agresiva, desorientación cognoscitiva, etc. Lo que no es evidente de inmediato a los
maestros, es que pueden ayudar a los niños a enfrentar estos sucesos, de tal modo que el
resultado sea el entendimiento en vez del debilitamiento. Nuestra premisa es que todos los
empleados en el sistema escolar, cada uno en la jerarquía organizacional desde los
conserjes hasta el director, pueden jugar un papel en el reconocimiento y tratamiento de las
crisis que enfrentan los estudiantes. También creemos que el conocimiento de la teoría de
la crisis y el uso de habilidades en ésta no necesitan ser una nueva carga para los maestros,
ya con exceso de trabajo, sino una ayuda para tratar problemas que ya están aquí, que no
trascenderán, y pueden dirigirse en el contexto de las actividades regulares del salón de
clases y conferencias periódicas con estudiantes y padres.
Desde hace más de 20 años ha aumentado la bibliografía sobre las crisis que surgen en
situaciones escolares y cómo las han tratado algunos maestros, trabajadores sociales,
asesores en orientación, psicólogos educativos y administradores. Primero resumiremos la
bibliografía, señalando algunos de los informes más interesantes y alentadores de la in-
tervención en crisis con escolares. Después propondremos las pautas que pueden ayudar a
la aplicación del modelo de crisis a través del sistema escolar completo.

REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA
La bibliografía de la intervención en crisis en ambientes escolares se puede dividir en tres
áreas: artículos que ofrecen una estructura teórica, descripciones del programa, y estudios
de casos. Resumiremos las selecciones más representativas de cada grupo.

ARTÍCULOS TEÓRICOS
Quizá el tratado teórico más significativo sobre la intervención en crisis con niños es el de
Caplan (1964). Como se discutió al principio, Ca-plan observa la prevención de los
trastornos mentales en función de si los niños tienen o no los recursos físicos, psicológicos
y culturales adecuados para enfrentar el estrés de la vida. Aquéllos que enfrentan bien las

256
crisis de la vida, se observa que tienen, no sólo fuerzas personales y psicológicas, sino
también los apoyos sociales necesarios para tolerar el desequilibrio y hacer los cambios
adecuados. "La consulta de salud mental" de Caplan para maestros y demás personal
escolar, fue una extensión lógica de la teoría de la crisis.
Klingman (1978), desarrolló un modelo teórico-tipológico para ayudar a los niños a
enfrentar tanto los desastres naturales como los provocados por el hombre. Basado en el
análisis de las necesidades de los niños de Israel a partir de la guerra de Yom Kippur en
1973, este modelo se apoya en la distinción de Caplan entre la prevención primaria
(dirigida hacia los puntos decisivos de los sucesos de crisis o de instrucción de las personas
para enfrentarlos antes de que ocurran), prevención secundaria (asistencia brindada en las
consecuencias inmediatas del suceso de crisis), y prevención terciaria (tratamiento dado
tiempo después del suceso de crisis, dirigido hacia la rehabilitación de las víctimas). Un
segundo componente teórico es el modelo conductual de cinco-etapas por fases de reacción
a un desastre de Glass (1959): preimpacto, advertencia, impacto, rechazo y posimpacto.
La figura 16-1 aplica estas ideas a las crisis en los sistemas escolares. Las cinco secciones
en la gráfica, representan (I) las tres etapas de Caplan; (II) las poblaciones blanco
involucradas; (III) las etapas de desastre de Glass; (IV) la población blanco conceptuada
desde un punto de vista de higiene mental; y (V) las estrategias de intervención en sí
mismas. La prevención primaria enfoca a la escuela como organización social, y tiene
lugar durante el periodo de pre-impacto, las poblaciones blanco normales (niños que aún
no sufren ningún estrés), y traía con orientación anticipatoria o enseñar habilidades de
enfrentamiento y resolución de problemas para dificultades que todavía no aparecen. La
prevención secundaria se enfoca a individuos, grupos, y otros que están sufriendo una
crisis (o experimentando periodos de advertencia, impacto o periodos de rechazo como
reacción al desastre), e implica estrategias de intervención en crisis como las ya esbozadas.
La prevención terciaria en este modelo hace énfasis en los individuos, grupos e
instituciones después del suceso de crisis (el posimpacto de Glass), cuando la disfunción es
evidente, y se dirige a la intervención restaurativa o rehabilitación.
La ventaja de este enfoque es que se orienta rápidamente a tres grupos de estrategias de
intervención: enseñanza, intervención en crisis y rehabilitación. Según Klingman, un
sistema escolar debe dedicar recursos a cada una.

257
Fuente: "Children in stress: Anticipatory guidance in the framework of the educational
system" por A. Klingman, Personnel and Guidance Journal, 1978; 57, 22—26. Reimpreso
con autorización.
Fig. 16—1. Etapas de las intervenciones educativo-psicológicas para las situaciones de
crisis.

DESCRIPCIONES DEL PROGRAMA

La bibliografía sobre la intervención en crisis en las escuelas, incluye algunos informes
sobre programas desarrollados para ayudar a los individuos a enfrentar una crisis
particular. Por ejemplo, Klein y Lindemann (1961), desarrollaron grupos de crisis para
ayudar a niños que enfrentan la transición del hogar al ambiente escolar. Winters y
Modione (1975), entrenaron a voluntarios de escuelas de educación media para operar una
línea telefónica de urgencia para compañeros estudiantes durante las horas de clases. El
proyecto de asesoría en crisis de Neill (1977), en un sistema escolar de California, combina
elementos de asesoría de grupo, educación del padre y una línea telefónica de urgencia,
todos dirigidos a ayudar a los estudiantes que están "fuera de control". El programa
enfatiza el entrenamiento del maestro en las técnicas de la asesoría en crisis (con crédito
universitario), así como la coordinación entre el programa escolar y los diferentes servicios
comunitarios. Kaplan (1979), describe una serie de sesiones de grupo ofrecidas en bloques

258
de seis horas para seis a doce estudiantes, todas con la experiencia de pérdida reciente (de
un ser querido, una relación personal estimada, una mascota, un miembro del cuerpo, etc.).

Los programas de entrenamiento desarrollados por Morse (1972), y Cochrane y Myers

(1980), enseñan los principios de la intervención en crisis a maestros como una ayuda para
enfrentar la conducta perturbadora en el salón de clases. Estos modelos usan el concepto de
crisis en un sentido más general, esto es, la conducta perturbadora para el funcionamiento
en el salón de clases (y por lo tanto un problema para el maestro), como contrario a la
desorganización y trastorno que experimenta un niño, como se describió en el capítulo 2.
Bower (1964), propone que los sistemas escolares deben diseñar programas de "inmunidad
al estrés" para ayudar a los niños a superar transiciones predecidles como la entrada a la
escuela, nacimiento de un hermano, cambio de escuelas, etc. El describe uno de estos
programas en un nivel de educación intermedia. Los estudiantes asistían a una clase de
estudio y también de trabajo dos días y medio cada semana en un centro de cuidado del
niño, por cuenta del distrito escolar. A cada estudiante en la clase se le asignó un niño
diferente y se le proporcionó una guía de observación inicial para estudio. La discusión
estructurada en la clase de estudios sociales (que incluye al maestro y algunos asistentes
como un psicólogo y trabajador social), ayudó a los estudiantes a comprender, no sólo el
cuidado de los niños, sino también su propio desarrollo. Las discusiones de la clase se
enfocaron sobre preguntas como: ¿Qué sientes que hiciste mejor con los niños? ¿Por qué?
¿Qué les gustó a los niños de ti? ¿Qué no les gustó? ¿Cuál niño se mostró más interesado?
Aunque Bower no presenta información sobre la eficacia de estos programas, el artículo
tiene considerable valor heurístico puesto que demuestra cómo pueden utilizarse los
indicadores del desarrollo de la teoría de la crisis (Erikson, 1963; Caplan, 1964; Danish y
D'Augelli, 1980), como punto de partida al diseñar las intervenciones.

ESTUDIOS DE CASOS
Algunas descripciones de caso ofrecen basto material clínico sobre cómo se manifiestan las
crisis en ambientes escolares. El artículo de Bryant (1978), sobre "Teacher in crisis: A
classmate is dying" ofrece sugerencias concretas para los maestros, de cómo tratar al niño
que enfrenta una enfermedad terminal. Un ejemplo destacará los puntos de elección para
los maestros y personal de la escuela:

259
La hermana de John tenía leucemia. Era un año más grande que él e iba a la misma
escuela. Todos en la clase de segundo grado sabían que ella era su hermana, aun aquéllos
que no conocían su nombre. Se llamaba Anne, pero todos la reconocían como la niña
enferma. Los niños no sabían cuál era la enfermedad de Anne, pero sabían que era algo
horrible porque nadie estaba dispuesto a hablar al respecto. John no sabía muchos detalles
sobre la enfermedad, pero su madre siempre le decía que todo iba a salir bien. Sin embar-
go, estaba muy confundido, porque se lo decía con lágrimas en los ojos y un nudo en la
garganta.
Una mañana, por el micrófono, el director anunció un cambio en el horario del camión y de
una reunión de lobatos scouts. Entonces dijo que sentía decirles a todos que Anne
Bradbury había muerto.
Los niños estaban aturdidos con la noticia. La Sra. Russell, la maestra de John, dijo que era
terrible, una cosa terrible. Les pidió que no mencionaran el nombre de Anne a John cuando
regresara a la escuela porque lo podría trastornar. Los niños estaban sorprendidos: ¿Cómo
murió? ¿Tuvo heridas? ¿Dónde estaba ahora? Furtivamente enmascararon la intensidad de
sus sentimientos, hicieron algunas preguntas en las primeras discusiones del día. ¿Qué
enfermedad tuvo Anne? ¿Podrían contagiarse? ¿Qué pasó en el funeral? ¿Qué le pasaría a
su cuerpo? ¿Cómo actuaría John? La Sra. Russell dijo que deseaba que toda esta plática
sobre la muerte se terminara; era tiempo de continuar con cosas más agradables.
Pero la discusión no terminó. Sencillamente se trasladó del salón al patio de recreo, en
donde los pocos hechos conocidos eran alterados por chismes y especulaciones.
En tanto que, en un esfuerzo por aislar a John de tanto dolor, sus padres lo mandaron
inmediatamente a visitar a sus amigos a otro estado. John percibió que sus padres amaban
más a Anne que a él. ¡Más aún, no lo querían a su alrededor! Cuando preguntó sobre la
muerte de Anne, se le dijo que Dios la había elegido para que estuviera con él. John sintió
pánico. ¿También Dios lo quería a él? John no podía esperar regresar a la escuela y sentirse
normal de nuevo.
John no se sintió normal en la escuela nunca. Había una barrera entre él y sus compañeros
de clase. En lugar del riesgo de decir algo inapropiado a John, los niños sencillamente lo
evitaban. La Sra. Russell y otros maestros de John fueron compasivos pero inseguros para
encontrar la mejor forma de acercarse a él. Le dijeron que la vida mejoraría y que tratara de
pensar en cosas agradables. Tres meses después, cuando las calificaciones de John habían
bajado y su humor se había opacado, la Sra. Russell dijo que tendría que superar su

260
"desánimo" y dedicarse a trabajar "con empeño". Con la esperanza de proteger a John lo
había aislado.
John no pudo poner empeño en el trabajo porque su vida era un caos. No podía olvidar que
durante gran parte de la enfermedad de su hermana había deseado su muerte. ¿Era
responsable de ésta? Continuó con la preocupación de que Dios se lo llevaría, o al menos,
lo castigaría. También sabía que las cosas no estaban bien en casa; su madre se había
cambiado al cuarto de Anne.
La Sra. Russell visitó a la madre de John para expresarle sus condolencias. Con lágrimas
en los ojos, la madre de John volvió a la historia de la muerte de Anne. Agregó que estaba
angustiada porque no se podía sostener y que ella y su esposo no tendrían una vida
matrimonial verdadera nunca más. La Sra. Russell estaba profundamente consternada por
la madre de John y su familia, pero también avergonzada y en total perdida sobre cómo
tratar la situación. Se sentía completamente inadecuada, dijo que estaba segura que todo
estaría bien en poco tiempo y se retiró.
La Sra. Russell escribió en el expediente de John que podría haber problemas más adelante
para esta familia. Y los hubo. Los padres de John se separaron; John vaga sin dirección por
la escuela. Durante algún tiempo, los compañeros de John y Anne estuvieron angustiados
por los hospitales, la leucemia y ansiosos por la muerte. Cuando pensaban en Anne y John,
recordaban no las cualidades humanas y experiencias compartidas, sino la fascinación
repugnante y especulación que rodeaba a la muerte de Anne (págs. 233 y 234).
Ante la falta de oportunidad para obtener información concreta sobre la muerte de Anne,
los estudiantes se dejaron llevar por sus propias fantasías y angustias sobre lo que su
muerte implicaba para ellos. La labor del maestro era ayudar a los niños, así como a los
padres de la niña muerta, a comprender la realidad de la situación, a tratar los sentimientos
que provoca, y tomar las medidas conductuales necesarias para enfrentar la crisis.
Keith y Ellis (1978), estudiaron seis casos en los que se forzó a los niños, maestros y
administradores de la escuela a enfrentar la muerte de un estudiante. El proyecto cubrió
aproximadamente un año, en el que los autores condujeron entrevistas clínicas abiertas-
finales con los compañeros del difunto. En cinco de las situaciones, el desaparecido estaba
en sexto grado en una escuela elemental con un maestro de 30 años. Ted, de siete años, se
alejó del patio de recreo de la escuela, hacia un "área fuera de los límites", y murió cuando
cayó al fondo de un profundo barranco. Laura, de ocho años, murió en un accidente
automovilístico en el que su padre conducía. Brad, de ocho, también murió en una colisión
automovilística, aunque su muerte no tuvo el impacto que la de los otros, puesto que

261
apenas se había cambiado al barrio y los niños no lo conocían muy bien. Jaime, un niño de
9 años de cuarto grado, recibió un disparo accidentalmente por un niño vecino (también
conocido por los compañeros de clase de Jaime). El quinto sujeto, Steve de 8 años, murió
lentamente de leucemia. El sexto, una maestra soltera y dedicada, de 30 años, murió
repentinamente por una neumonía con complicaciones. Sus alumnos la habían visto en cla-
se el viernes, y el lunes supieron que había muerto el fin de semana.
Los resultados de los análisis de casos de los autores, indicaron dos principios de los
métodos de enfrentamiento de las muertes: tratar directamente la muerte de los
estudiantes/maestra, o ignorarlas por completo. Ignorar la muerte conducía a lo siguiente:

... el procedimiento general fue evitar cualquier mención de la muerte. La razón oficial
para ignorar la muerte era que la discusión mantendría a los niños conmovidos. En el caso
de Jaime, en el que se ignoró su muerte, los oficiales retiraron abruptamente las
pertenencias del niño, incluyendo el escritorio. Las demás reacciones de los niños al suceso
fueron de angustia. No se hicieron preguntas. Uno de los alumnos abrió accidentalmente
un libro que perteneció a Jaime. Cuando leyó el nombre gritó y soltó el libro. Aun cuando
la mayor parte de los materiales del muchacho desaparecieron por arte de magia durante la
noche, los compañeros se quedaron con su recuerdo. Los estudiantes hablaron de la
desaparición de Jaime y de los rumores de su muerte. Durante los almuerzos, recesos y
otros momentos, los niños se reunían y hablaban sobre el desaparecido. Las reacciones de
los adultos parecían comunicar que la desaparición de Jaime era un suceso mágico,
terrible, algo tan horrible que no podían hablar de él. El efecto en el salón de clases
consistió en conducta intranquila, incapacidad para concentrarse, y un leve descenso en el
aprendizaje.

El asesor requirió de una serie de entrevistas con la maestra que gradualmente reconocía
que estaba teniendo problemas para ayudar a su clase a dominar la muerte de su
compañero. Ella relacionó sus experiencias personales, con la muerte y cómo le trastornó
conocer la muerte de su alumno. Conforme hablaban, se trastornó más; la muerte de este
niño evidentemente la hizo revivir experiencias personales previas en las que había tenido
que enfrentar la pérdida de personas importantes en su vida. Esta represión de sus
sentimientos fue suficiente hasta que tuvo que enfrentarse con la muerte de su alumno
(Keith y Ellis, 1978; pág. 231).

262
El informe de los autores sobre las reacciones al ignorar esta muerte particular, destaca
algunos problemas importantes, (a) Sólo porque a los niños no se les dio la oportunidad de
hablar sobre la muerte no significa que su interés en el asunto disminuyera. Buscaron las
oportunidades para discutir lo sucedido, reunir información, e intentar colocar el asunto
junto a ellos mismos, (b) La muerte de un niño no sólo tiene impacto en otros compañeros
de clase, sino también en los maestros. La naturaleza de esta crisis particular del maestro se
adapta a las concepciones teóricas mencionadas al principio (Caplan, 1964; Miller e Iscoe,
1963), en las que un suceso de la vida (aquí la muerte de un estudiante), precipita
conflictos previos no resueltos por la persona en crisis. La muerte del niño removió senti-
mientos reprimidos por la pérdida de otras personas importantes, en la vida de la maestra.
Este antecedente fue necesario para comprender su incapacidad para ayudar a su clase a
"dominar" la crisis. Por el lado positivo, la crisis le dio a la maestra la oportunidad de
enfrentar las primeras pérdidas, en este momento hacia un final diferente.

Enfrentar directamente la muerte del niño en la escuela significó la participación de todos

los involucrados.

La participación se inició con el director, o al menos su aprobación, e incluyó a los

maestros, personal especial, y compañeros de clase del difunto. Los profesionales se
reunieron con frecuencia como grupo y planearon un curso de acción. El director, en un
caso, expidió un breve memorándum a todo el personal escolar informándoles de la
tragedia. Se preparó a los maestros, ya que sus clases estarían trastornadas y perturbadas
después de la muerte. A cada clase se le avisó, en la forma usual, de la muerte de su
compañero al iniciar el día. El maestro estimuló y contestó a todas las preguntas. Las
discusiones generales seguidas al conocimiento de la muerte y la decisión de qué hacer con
las pertenencias del niño se discutió en clase, como introducción para tomar una decisión
de grupo. El compromiso de los niños en el desempeño de actos orientados al dominio
cognoscitivo, se consideraron importantes. La compra de flores, firmar una tarjeta de
condolencias, o plantar un árbol, fueron gestos simbólicos activos utilizados para expresar
el duelo. Estas se consideraron acciones concretas en las que los niños pudieron participar
(Keith y Ellis, 1970, págs. 231 y 232).

Basándose en la información de las entrevistas, los autores concluyeron que las reacciones
de los alumnos a la muerte del compañero de clases, dependían mucho de las conductas de

263
los adultos involucrados; una influencia poderosa fue la del maestro. Si éste niega la
capacidad del niño para tratar la muerte y tiene miedo a enfrentar los sentimientos
dolorosos que la rodean, entonces su actitud puede impedir que los niños enfrenten el
proceso de duelo. Los autores recomiendan las siguientes pautas para tratar la muerte de un
alumno:

1. Inmediatamente después de recibir la noticia de la muerte del alumno (o maestro),

se debe convocar a una reunión con el director, los maestros involucrados y el
asesor escolar, para discutir cómo tratar la situación, incluyendo las reacciones de
compañeros y padres.

2. Entonces uno o más de los presentes en la reunión, deben designar quién discutirá
la muerte con los compañeros de clase del estudiante, y contestará preguntas. Si la
persona que mejor conoce a la clase, el maestro, no está preparado para esa
reunión, entonces podrá estar presente mientras otra persona (el director, asesor
escolar, o quien sea), conduce la discusión.

3. Un resultado de la discusión debe ser un plan de acción para retirar las pertenencias
del alumno muerto, enviar un mensaje de con dolencias a la familia, y algún tipo de
recuerdo para el estudiante difunto. Idealmente, los alumnos deben tener una
entrada principal dentro del diseño del plan. Este debe ser sencillo y permitir el
cierre en un periodo razonable.

4. En las consecuencias inmediatas de estas actividades, el maestro debe tener la

aprobación administrativa para responder a las solicitudes individuales y de grupo
para discutir la muerte, en términos del alumno difunto o como fenómeno más
general. Esto tiene el potencial para proporcionar una experiencia de aprendizaje
para los alumnos y también proveer la oportunidad para que el maestro observe el
progreso de los alumnos al resolver la pérdida.

5. El director y/o el asesor escolar deben continuar con el seguimiento y el maestro

constatar cómo está progresando la clase, para resolver cualquier problema
adicional respecto a un contacto más amplio con la familia tocante a la muerte, y
comprobar otros efectos que ésta podría tener sobre la actividad del salón de clases.

264
Uno de los estudios de caso más valiosos en la literatura de la crisis, incluye el trabajo del
asesor psiquiátrico en una escuela elemental en las consecuencias del homicidio de una
maestra (Danto, 1978). Su esposo, enajenado, la balanceó hasta matarla estando en su clase
de primer grado con 30 alumnos. El informe detallado de Danto (la publicación completa
de noviembre de 1978 del School Counse-lor), describe el rango de síntomas que experi-
mentaron los alumnos días y meses después de la tragedia (trastornos somáticos, conducta
de aferramiento y dependencia, enuresis, dificultades académicas y otras conductas
regresivas), y estrategias etapa por etapa, que tomaron los administradores, asesores,
policía y abogados, en el trabajo con los niños mediante el juicio, durante el que algunos de
ellos testificaron. La parte central de este análisis es la idea de que al reaccionar
considerada y deliberadamente, el personal escolar fue capaz de aumentar las
oportunidades para el aprendizaje y el crecimiento de los niños ocasionadas por esto. La
crisis, después del homicidio, fue un momento de gran peligro potencial para los niños (las
conductas regresivas podrían continuar, los niños podrían crecer con creencias que los
harían más miedosos al futuro), pero también presentó oportunidades para el aprendizaje.
Danto identificó las cuatro necesidades básicas de aprendizaje que guiaron su trabajo con
los niños en las consecuencias del homicidio:
1. Ayudar a los niños en el aprendizaje sobre la muerte, por ejemplo, respondiendo a
sus preguntas acerca de la misma precipitadas por el homicidio.

2. El aprendizaje sobre cómo la totalidad de la violencia es inaceptable (tratar el

conflicto entre el homicidio real que tuvo lugar en el salón de clases, y la violencia
en la televisión a la que han estado expuestos con anterioridad).

3. El aprendizaje sobre la responsabilidad de uno como ciudadano para asegurar que

se encauce a los malhechores (ayudar a los niños a que cooperen con la policía y
otros investigadores para llevar al esposo responsable a juicio).

4. El aprendizaje de que el castigo es la consecuencia de una acción violenta

(desenmascaramiento de los subterfugios del sistema de justicia criminal que
encontró, en este caso, culpable al acusado).

265
La intervención implicó una serie de reuniones con los padres, los alumnos mismos, la
policía, y el personal escolar (maestros, asesor en orientación, director, administradores),
todas dirigidas a ayudar a los niños a comprender lo que había pasado, expresar sentimien-
tos, y tratar con las tareas inmediatas como hablar con la policía y testificar en la corte.
Danto describe los problemas del dominio cognoscitivo de la crisis:

Mientras no se enfatice el trauma de la experiencia, los niños necesitarán explorar y

entender por qué algunas personas llegan a violentarse, qué acarrea la muerte, y observar
tanto los rasgos positivos y negativos de su maestra de modo que ella no se convierta en un
desafío (pág. 72).
Los padres necesitaron ayuda para tratar a los niños que desarrollaron angustia por el
regreso a la escuela, empezaron a aferrarse a los padres, y presentaron síntomas somáticos
como dolores de estómago, náuseas, cefaleas. El autor necesitó entrenar a los padres en por
qué los niños necesitaban enfrentar la experiencia, advirtiéndoles contra tratar de conseguir
que éstos olvidaran el suceso demasiado rápido:
Expliqué que aun si se le enseña a un niño a olvidar, de hecho no olvida; el conocimiento
es reprimido. Así, mantiene el trauma intacto y nunca aprende a enfrentarlo. Sólo al tratar
la situación directamente y enfrentarla en forma abierta, puede aprender a hacerlo. Y si no
habla de ello, también recibe el mensaje de que hablar al respecto es peligroso y nunca
aprende a verbalizar lo que siente (Danto, pág. 73).
Aunque el artículo no proporciona información sólida sobre el progreso de los niños a
través del tiempo, el autor informa que las impresiones de los maestros y otro personal
escolar fue que las intervenciones sirvieron a los niños y sus padres.

Las sugerencias de Danto para otros involucrados en la organización de la respuesta del

sistema escolar a las tragedias como éstas, son paralelas a las de Keith y Ellis (1978):

 Se debe incluir a todo el personal de la escuela, además asesores externos

competentes con habilidades en la aplicación de las técnicas de intervención en
crisis, principios tanatológicos, conocimientos de psicología forense, experiencia en
el trabajo con la policía, y el sistema de la corte.

 Los padres deben ser parte del proceso de toma de decisiones en cada etapa,
incluyendo aquéllas sobre cómo tratar a la prensa, policía, y sistema de la corte.

266
  Los asesores deben estar con el niño y los padres en el momento del juicio, en
particular cuando tengan que testificar.

 A modo de conclusión, el autor enfatiza el punto de vista de que las crisis

circunstanciales como ésta deben contemplarse como sucesos que obligan a la
gente a confrontar en un sistema, problemas de las personas mayores.

... aprendimos que no toda la ansiedad expresada se relaciona sólo a este suceso único.
Encontramos que hubo preocupaciones recurrentes que evocaban preguntas de este tipo.
Las preguntas principalmente incluían ansiedad respecto a la muerte y el duelo. Estas
preocupaciones no se desarrollaron únicamente en el momento del asesinato de McDonald
estuvieron allí desde el principio (Danto, 1978; pág. 88).

El reto para los sistemas escolares es responder a estos sucesos individuales de tal manera,
que la discusión de esta ansiedad, conduzca a un aprendizaje constructivo en lugar del
debilitamiento.
Como indica la bibliografía, gran parte del personal escolar es sensible a las crisis de la vi-
da que surgen de los niños y maestros y se han implementado algunas ideas del programa
-muchas fundadas en los principios de la teoría de la crisis. Sin embargo, una deficiencia
principal en la bibliografía, es la carencia de información evaluativa sobre diversos
programas e ideas propuestas. De igual forma, existe una necesidad de mayor claridad
sobre las pautas que los maestros podrían seguir en diferentes circunstancias de crisis. Es a
estas deficiencias a las que ahora volvemos muestra atención como esbozamos las
direcciones para la futura distribución de servicios e investigación.

INTERVENCIÓN EN CRISIS EN AMBIENTES ESCOLARES

El tema que unifica a la bibliografía sobre intervención en crisis en las escuelas, es que las
crisis les presentan a los maestros y sus compañeros oportunidades únicas para enseñar.
Por ejemplo, no hay tiempo durante el año escolar para un maestro que no tiene la atención
dividida de su clase, como cuando se discute la muerte, enfermedad o lesión de un
estudiante u otro maestro. Al enfatizar lo importante del aprendizaje que tiene lugar
durante una crisis, con implicaciones notables para el futuro crecimiento y desarrollo de los
estudiantes, la intervención en crisis en las escuelas no se convierte en un deber o

267
responsabilidad extra, sino más bien en un aspecto importante de la planeación curricular
amplia. El desafío del entrenamiento entonces llega a ser la preparación de todos los
empleados de la escuela para que contribuyan a facilitar la resolución de la crisis para cada
niño o grupo de ellos cuando aparece la necesidad. Ya que este vínculo teórico se conforma
por la teoría de la crisis y la misión total de las escuelas, podemos ofrecer pautas para el
uso del modelo de la intervención en crisis (capítulos 5, 6 y 8), en ambientes escolares.
Empezaremos con los problemas de sistemas, discusión que se intentó fundamentalmente
para los organizadores y administradores escolares. A esto seguirán sugerencias para el
entrenamiento, intentadas básicamente para maestros y asesores que trabajan en ambientes
escolares.

DISEÑO DE LOS SERVICIOS DE RESCATE

Los principales componentes de cualquier sistema de servicios de rescate, sea una escuela,
clínica de salud mental, línea telefónica de urgencia, u otro servicio humano son:

La política escrita de qué hacer cuando ocurra una crisis; los recursos físicos para llevar a
cabo la política, y el personal entrenado para implementar el servicio.

El objetivo es planear una intervención en crisis adecuada en las escuelas, en consecuencia,

orientar la política escolar, los recursos físicos y personal, de modo que los objetivos tanto
de la primera ayuda psicológica (PAP) como de la terapia en crisis puedan realizarse. (Ver
capítulo 5 resumen: distinción entre estos dos aspectos de la intervención en crisis).

Política administrativa: Es importante para los administradores incluir los servicios de

crisis en las descripciones de trabajo de los maestros, personal de asesoría (orientación,
psicólogos educativos, trabajadores sociales), y personal administrativo (incluyendo
secretarias y personal de oficina, así como directores, decanos y otros altos directivos). Se
necesita llegar al acuerdo, con anticipación, de que cuando ocurra una crisis, la política
escolar será la que temporalmente rechace el plan de estudios regular a fin de atender a la
supervivencia y los objetivos del aprendizaje relacionados con la crisis, ya sea que
involucre discusiones en clase, reuniones de grupo, o conferencias individuales. Esto no es
negar el valor de "conservar" los deberes de rutina como el trabajo de clase diario,
actividades extraescolares, deportes, y otros, durante una crisis. La dirección es descubrir
un balance en el que la tarea se sitúa en común por sí misma a las oportunidades de

268
aprendizaje de la crisis. Algunos empleados estarán más involucrados que otros. Por ejem-
plo, los trabajadores sociales y asesores en orientación, podrían tener como parte de su
descripción de trabajo ordinario, las visitas al hogar, permitiendo la terapia en crisis a corto
plazo con estudiantes y familias. Por otro lado, los maestros podrían esperar reunirse con
algunos estudiantes uno por uno después de la clase, o posponer la clase del día, de modo
que la discusión pueda sostenerse, por ejemplo, la muerte de un alumno, la respuesta de la
clase (por ejemplo, asistir al funeral, preparar un monumento conmemorativo), etc. En
todos los casos, necesita haber apoyo administrativo para la PAP y la terapia en crisis como
partes legítimas de la descripción del trabajo del personal escolar diverso.
Un tema principal en todas las presentaciones del caso, resumido al principio del capítulo
es que los maestros, asesores escolares de tiempo completo y administradores, necesitan
trabajar muy de cerca con los padres y otros trabajadores comunitarios (policía, abogados),
si están para aumentar su eficiencia en la ayuda para que los niños enfrenten las crisis. Para
las crisis circunstanciales como muerte inesperada, los padres necesitan los mismos
servicios en crisis así como los compañeros de clase del alumno muerto. Para muchas
crisis circunstanciales que sorprenden a un gran grupo de niños al mismo tiempo, el blanco
de la intervención debe ser, no sólo los niños, sino también otros miembros de la familia.
De manera similar, la eficacia de los servicios en crisis que ofrecen las escuelas depende,
en gran parte, de la coordinación con otros recursos comunitarios (policía, servicios
sociales, juzgados, iglesias), que tienen contacto con los niños. Con mucha frecuencia los
representantes de la escuela, sea el psicólogo educativo, trabajador social, asesor en
orientación o maestro, pueden servir como el punto focal para aclarar la comunicación y
planear las medidas de acción en las consecuencias de un suceso crítico. Las escuelas
pueden hacer arreglos con los centros de salud mental, por ejemplo, para proporcionar
consulta sobre las crisis que afectan a muchos estudiantes. En crisis como éstas, las
reuniones que incluyen a los padres, personal escolar, trabajadores del servicio social,
policía, y otros, deben ser la regla más que la excepción.

Recursos físicos: Casi todas las escuelas están equipadas con los apoyos físicos o am-
bientales necesarios para proporcionar servicios en crisis. Para la PAP esto significa que los
maestros y asesores necesitan espacio físico (privado), para hablar uno a uno con un estu-
diante cuando sea necesario. El contacto telefónico entre el maestro y la familia puede ne-
cesitarse también para controlar el progreso de ésta al enfrentar una crisis de la vida. Tam-
bién las escuelas pueden ayudar a los maestros a conservar un tipo de contacto útil,

269
recomendado por Bryant (1978), al proporcionar un permiso para viajar y visitar los
hogares. Sin embargo, en virtud de la compatibilidad de diversas estrategias educativas e
intervención en crisis, la mayor parte de los sistemas escolares están equipados con los
recursos físicos necesarios para ofrecer servicios en crisis.

Personal entrenado: El componente final de los sistemas para servicios en crisis amplios es
la red de empleados escolares disponibles para trabajar con los estudiantes. Algunos grupos
de individuos necesitarán saber cómo proporcionar la primera ayuda psicológica y/o te-
rapia en crisis de una manera compatible con otros aspectos de sus deberes respectivos.
Puesto que uno de los primeros criterios calificados para ofrecer la primera ayuda
psicológica es la accesibilidad a los individuos en crisis, este entrenamiento debe incluirse
potencialmente para todos los empleados escolares. El objetivo es, para cualquiera que
pueda tener contacto con un estudiante en crisis, ser capaz de usar los cinco componentes
de la primera ayuda psicológica para proporcionar apoyo, reducir la mortalidad y enlazar a
la persona a algún otro recurso de ayuda.
Además de la PAP, se debe entrenar al personal para usar las cuatro tareas de la resolución
de la crisis, corno una guía para continuar con el contacto de los alumnos en crisis, y para
evaluar el progreso posterior. El personal de asesoría escolar, ya sean psicólogos escolares,
asesores de orientación, trabajadores sociales u otros, pueden ofrecer la terapia en crisis
como parte regular de sus actividades de asesoría. El enfoque multimodal que se presentó
en los capítulos 8 y 9, puede ser parte de un programa de estudios universitarios en estas
profesiones, como también en talleres de educación continua para profesionistas que ya
trabajan en sistemas escolares. El enfoque para el asesor es tener contacto con el niño y la
familia, dirigir la actividad de asesoría hacia la ayuda del paciente en crisis para gestionar
las cuatro tareas de la resolución de la crisis: supervivencia física, expresión de
sentimientos, dominio cognoscitivo, y adaptaciones conductuales/interpersonales. Los
asesores escolares tienen la ventaja (compartida por algunos cuidadores comunitarios), de
tener contacto con muchos elementos del ambiente del paciente en crisis (niño), como el
salón de clases, actividades extraescolares, deportes, y familia. Esto significa que los aseso
res pueden diseñar las intervenciones que utilizan estas redes sociales para ayudar al niño a
lograr estas cuatro tareas.

EVALUACIÓN DE LOS SERVICIOS EN CRISIS

270
La estructura para el diseño de los servicios en crisis en las escuelas, también proporciona
una estructura para la evaluación. El problema principal es si los componentes del sistema
identificados (política, recursos, personal entrenado), están en el lugar y si trabajan, esto es,
logran el resultado deseado. Específicamente, la evaluación del programa está orientado
hacia las siguientes preguntas:

¿Es parte de la política escolar proporcionar servicios en crisis? ¿Hay actividades

específicas escritas dentro de las descripciones de trabajo de los maestros, administradores,
asesores, personal de apoyo?
¿Están disponibles los recursos físicos (espacio, transporte) para proporcionar tanto la
primera ayuda psicológica como la terapia en crisis a los estudiantes cuando se necesite?
¿Está entrenado el personal escolar adecuado en las técnicas de la primera ayuda psi-
cológica y la terapia en crisis?
La evaluación del programa señala con precisión las deficiencias en el sistema de distribu-
ción de servicio, de tal modo, que sea posible proporcionar el entrenamiento donde más se
necesite.
Otra fase de la evaluación tiene que ver con si los servicios que se ofrecen son o no efica-
ces para ayudar a los estudiantes a enfrentar las crisis de la vida. Usando el modelo de
investigación propuesto en el capítulo 18, es posible conducir los estudios para determinar
el enfrentamiento inmediato (objetivo de la PAP), y la resolución de la crisis (objetivo de
la terapia en crisis), como función de un programa de intervención escolar. Por ejemplo, las
cuatro tareas de la resolución de la crisis —supervivencia física, expresión de sentimientos,
dominio cognoscitivo, y adaptaciones conductuales/inter-personales— son una versión
sistematizada de los informes de casos clínicos presentados por Bryant (1978), Danto
(1978), y Keith y Ellis (1978), por mencionar sólo algunos. Por ejemplo, es posible usar la
estructura de la terapia en crisis para investigar el impacto de ignorar como contrario a
tratar directamente la muerte de un compañero de clase (Keith y Ellis, 1978). El modelo
de intervención en crisis descrito en los capítulos 5 a 7 proporciona una estructura para
reunir información en las escuelas sobre las variables del proceso (discusión en clase
orientada a las cuatro tareas de la resolución de la crisis) y las variables del resultado (el
aprendizaje de los estudiantes después de la experiencia de crisis y la disposición para tras-
cender a otros aspectos de la vida). (Ver capítulo 18 para una discusión posterior de las
posibilidades de investigación usando estas variables).

271
ENTRENAMIENTO A MAESTROS Y ASESORES
La descripción de los procedimientos para la PAP y terapia en crisis en la Parte II se puede
usar como modelo para entrenar en intervención en crisis al personal escolar. En lo que res-
ta del capítulo se darán sugerencias para aplicar tanto el modelo de la PAP como de terapia
en crisis en los ambientes escolares. Esta discusión intenta complementar la descripción
del proceso de intervención en los capítulos 6 y 8. Aunque los comentarios que siguen
identifican a los maestros en el papel de primera ayuda, los principios se aplican a
cualquiera que proporcione la PAP o terapia en crisis en estos ambientes.

PRIMERA AYUDA PSICOLÓGICA

Es importante enfatizar que sus objetivos son limitados. La expectativa no es que los
maestros tengan la responsabilidad adicional de asesores, sino más bien la de hablar con el
niño en el patio de recreo, en el salón después de clases o por teléfono; los cinco
componentes de la primera ayuda psicológica pueden usarse como mapa cognoscitivo, una
guía para ayudar al estudiante a tomar las medidas hacia el enfrentamiento de la situación
de crisis. Además de los procedimientos esbozados en el capítulo 6, se enfatiza lo siguiente
para aplicar la PAP en ambientes escolares:

Contacto psicológico: La primera dirección del contacto psicológico con niños es

contraponer la sensación de soledad y angustia que experimentan con frecuencia durante la
crisis. Muchos libros, relacionan a los niños que tratan las conductas adultas que se adaptan
directamente, a este primer componente de la primera ayuda psicológica (Ginott, 1965;
Cordón, 1970). Esto implica escuchar atentamente la descripción que hace el niño de la
situación, imaginándose uno mismo en sus "zapatos", brindar particular atención a cómo se
siente en el momento (trastornado, enojado, miedoso), y luego encontrar alguna forma que
le indique al niño la apreciación/comprensión que tiene uno de la situación.

Lo nuevo, extraño y raro de la experiencia de crisis se aplicará en especial a los niños más
pequeños. Un niño que está extremadamente triste, enojado, ansioso o asustado puede
creer que él es el único que se siente de esa manera, y la ausencia de retroalimentación de
otra persona de confianza, le hace creer que algo está "mal." con su reacción emocional.
Un maestro especialmente sensible puede ser útil a un niño al escuchar la historia de éste y
reconocer (y por tanto, legitimar), los sentimientos presentes.

272
Dimensiones del problema: Más allá de los parámetros de los componentes mencionados
en el cuadro 6—1, los maestros deben prestar especial atención al posible desarrollo de
problemas que provoca un suceso de crisis cualquiera. Como parte del aprendizaje de los
principios de la primera ayuda psicológica, los maestros necesitan familiarizarse con el
principal desarrollo de las etapas de la lista del cuadro 3—1, y en particular, con el de las
tareas y los posibles sucesos de crisis que se relacionan con cada uno. Mientras que el
maestro no puede discutir estos problemas directamente con el niño durante la PAP, en
muchos casos pueden ilustrar la dinámica de la crisis particular y conducirla hacia una
exploración de la referencia para una ayuda posterior.
Como se mencionó en el capítulo 3, un suceso crítico puede representar pérdida, amenaza
o reto para el niño en crisis. El ayudante se preguntará: "¿Cuál de éstos puede aplicarse a
este niño en particular?" Danish y D'Augelli (1980), sugieren que algunas transiciones del
desarrollo se convierten en crisis porque carecen, tanto de información, habilidades o
buena voluntad para tomar el riesgo de cambiar de una etapa del desarrollo a otra. El
maestro debe preguntarse: "¿Cuál de estas deficiencias se encuentran en el niño y cómo
pueden remediarse?"
En el capítulo 6, se describen las guías adicionales para tratar con amenazas suicidas u
homicidas, aplicables en los ambientes escolares. Con frecuencia, los maestros tienen
acceso directo a los estudiantes con ideaciones suicidas a través de escritos, poemas y hasta
discusiones en clase. Sin una interpretación exagerada de estas claves verbales de
pensamientos/planes destructivos, un maestro alerta puede notar los temas evidentes sobre
suicidio/homicidio y buscar una oportunidad para hablar con el estudiante, o que cualquier
otra persona confiable lo haga (asesor guía o entrenador). La pregunta por sí misma,
seguirá las etapas sugeridas en el capítulo 6 (intenciones, plan, intentos previos y uso de
ayuda externa).
Posibles soluciones y acción concreta: Lo máximo en la crisis de los pacientes deberá ser
involucrarlos tanto como ellos puedan, para generar sus propias soluciones a los
problemas, aplicado tanto a los niños como a los adultos. El sentido de dominio del niño
sobre la crisis aumenta en tanto que genera, de manera activa, alternativas, considerando
los pros y contras de cada una y después (con la ayuda del cuidado de otra persona), tomar
"el siguiente mejor paso". Es un error para un ayudante alarmado, hacerse cargo muy
rápido, ya que le roba la oportunidad al niño para sortear a través de sentimientos,
pensamientos y conducta, y elegir el curso de acción aceptable para él. La mejor guía es
dirigirse a asistir al niño a que haga tanto como sea posible por él mismo, aun si las

273
opciones son tan limitadas como elegir quién llama por teléfono, entrega un mensaje o
lleva a cabo algunos pasos de la acción.
La estructura de la decisión para la acción durante la PAP, se apoya en la evaluación de la
mortalidad y de cuánto pueda actuar la persona en su beneficio; puede ser útil en especial
para el maestro, decidir qué tanto puede involucrar a otra persona en el proceso de ayuda
(ver cuadro 6—1). En muchos casos la acción del maestro debe ser primordialmente
facilitadora, tratando básicamente de escuchar y posiblemente dar aviso de lo que hará el
estudiante. Sin embargo, en otros, el maestro tomará la posición directiva y referirá al estu-
diante con el asesor en orientación, trabajador social, psicólogo educativo o alguien más
fuera del sistema, como un ministro, rabino, sacerdote o médico. Una ventaja de la PAP en
la escuela, es que el maestro puede pedir ayuda a muchos otros de sus colegas, quienes han
tenido algún tipo de contacto con el estudiante en crisis. Los programas de entrenamiento
en la PAP en escuelas, deben enfatizar el uso de estas redes, para llevar a cabo los pasos de
la acción directiva, descritos en el capítulo 6.
Seguimiento: Por lo general, es más fácil llevar a cabo el último componente de la PAP, en
los ambientes escolares, ya que los maestros observan a los estudiantes diariamente, lo que
les permite tener una buena posición para conocer cómo van las cosas, en particular
respecto a si los pasos de acción acordados se realizaron. Cuando el estudiante se ausenta
después de la plática de PAP con el maestro, una llamada telefónica o posiblemente una
visita al hogar pueden lograr los objetivos del seguimiento. En todos los casos, al indicar
sencillamente que el maestro desea que el estudiante regrese después de un periodo de
tiempo convenido, comunicará además la preocupación e interés por aquél.

TERAPIA EN CRISIS EN LAS ESCUELAS

Con una excepción mayor, la terapia en crisis que se ofrece en ambientes escolares, no es
diferente a la ofrecida por otros asesores/terapeutas en ambientes clínicos y hospitalarios.
Por consiguiente, las pautas para evaluación y tratamiento que se describen en los capítulos
8 y 9, pueden emplearle por psicólogos escolares, trabajadores sociales, asesores en
orientación, enfermeras psiquiátricas, y otros que tienen una función de asesoría
directa/psicoterapia con niños, y en muchos casos, con sus familias.
Sin embargo, los profesionales que trabajan en ambientes escolares, tienen la ventaja única
de la terapia en crisis que no está disponible rápidamente a sus contrapartes en las clínicas
comunitarias. En virtud del contacto diario con los maestros del niño, tienen acceso a una
vasta información sobre cómo enfrenta el niño la crisis, y dependiendo de la calidad de la

274
relación colegial, los asesores y maestros pueden diseñar actividades en el salón de clases
que influyan en cómo enfrenta el niño la crisis.
Nuestra discusión de la terapia en crisis del capítulo 8, identifica las conductas del ayudan-
te y paciente para cada una de las cuatro tareas de la resolución de la crisis —supervivencia
física, expresión de sentimientos, dominio cognoscitivo, y adaptaciones conductuales/inter-
personales (ver el resumen en el cuadro 8-3). Cuando se apliquen a las crisis en las
escuelas, es importante que todas las "actividades del ayudante" incluyan los recursos de
los asesores profesionales y maestros de la clase y auxiliares. Como ilustra la bibliografía
revisada al principio del capítulo, la discusión en el salón del maestro después de la muerte
o enfermedad de un estudiante, por ejemplo, puede tener un impacto poderoso en el
dominio cognoscitivo final de la crisis para cada estudiante. Nuestro punto de vista es que
el entrenamiento en servicio y cursos universitarios para maestros deben incluir la
exposición de las cuatro tareas de la resolución de la crisis y el papel de diferentes
actividades en el salón de clases, sobre cómo el niño supera cada una. Cuando se utilizaron
de esta forma, el modelo de terapia en crisis ofrece un grupo de constructos y lenguaje
compartidos por los profesionales de la salud mental y sus maestros colaboradores en las
escuelas. A continuación se dan algunas sugerencias sobre cómo pueden trabajar juntos los
maestros y asesores para ayudar a los niños en crisis a enfrentar las cuatro tareas de la re-
solución. Con la esperanza de que esto sirva como estímulo para la discusión durante las
sesiones de entrenamiento con el personal de la escuela sobre cómo diseñar planes de trata-
miento para cada estudiante.
Supervivencia física: Por el contacto diario con los estudiantes, los maestros están en una
posición excelente para evaluar si el niño mantiene su salud física durante una crisis. Una
breve conversación después de clase puede determinar si los trastornos en el comer, dormir
y ejercicio, están contribuyendo a la fatiga física en clase. La consulta con una enfermera
escolar y/o maestro en educación de la salud pueden dar sugerencias al niño que lo ayuden
a tratar las preocupaciones somáticas durante la crisis. Pueden surgir ideas creativas para
fomentar en los demás alumnos y el personal de la escuela, el ejercicio positivo y
conductas alimenticias durante una crisis, como estimular asertivamente a un niño
introvertido a jugar fuera después de la escuela, en vez de que se retraiga continuamente en
su cuarto para ver televisión.

Expresión de sentimientos: Una revisión a la discusión de esta tarea en el capítulo 8, debe

generar algunas ideas en los maestros sobre cómo pueden facilitar la identificación y

275
expresión de sentimientos, en las actividades del salón de clases durante una crisis. La
riqueza del ambiente de la escuela es que la lectura, música, el arte, y los deportes, tienen
un potencial para superar los sentimientos de tristeza, angustia, ansiedad, culpa y algunos
otros que pueden residir sólo bajo la superficie durante un momento de la crisis. A partir de
algunas conversaciones breves con un niño, o como resultado de la información ofrecida
por otros que conocen su situación, un maestro puede fomentar actividades que faciliten la
liberación de estos sentimientos. La consulta entre los maestros y asesores escolares puede
conducir a esfuerzos coordinados y el uso creativo de algunas vías disponibles en los
ambientes escolares como complemento de los tiempos de asesoría con uno de estos
asesores escolares. Como se enfatiza en el capítulo 8, el objetivo no es forzar la expresión
de sentimientos, sino más bien encontrar los caminos apropiados para educar al niño sobre
cómo identificarlos y expresarlos de su propia manera.

Dominio cognoscitivo: La tercera tarea de la resolución de la crisis, incluye las actividades

que ya son familiares a la mayoría de los maestros de escuela, y representa otra área, en
donde éstas, pueden tener un impacto poderoso sobre el resultado final de la crisis. Como
se discutió en el capítulo 8, el objetivo de trabajar con los niños es identificar su
interpretación de los sucesos (al escuchar atentamente cómo describen lo que pasó,
dificultades actuales y pensamientos sobre el futuro), para juzgar la exactitud de sus
percepciones, ayudar (cuando sea necesario), a superar déficit cognoscitivos al
proporcionar información y/o interpretaciones alternativas del(los) suceso(s) de crisis y sus
implicaciones para el futuro. En algunos casos, el maestro puede proporcionar
sencillamente información a través de la discusión en clase, y en otros ayudará al niño a
encontrar las respuestas por las lecturas o discusiones con conocedores como ministros,
médicos y asesores. La dirección para los maestros y asesores que consultan con ellos
acerca de un niño (o toda la clase) será identificar, antes, las oportunidades para aprender
cuáles son inherentes a la crisis particular. Las preguntas clave son: ¿Qué necesita saber el
niño para dominar finalmente y crecer a través de esta experiencia? ¿Qué podemos hacer,
utilizando los recursos del salón de clase, así como los tiempos de asesoría para facilitar
este aprendizaje?

Adaptaciones conductuales/interpersonales: El primer paso para planear esta tarea de la

resolución de la crisis es, para los maestros y asesores compartir su conocimiento sobre el
niño y la crisis específica, a fin de identificar la conducta inminente y las demandas inter-

276
personales que podrían realizarse en él. Los parámetros de las transiciones del desarrollo
predecibles (capítulo 3), y la crisis circunstancial principal (capítulo 4), pueden ser útiles
para identificar las tareas específicas, como asistir al funeral de un compañero de clases,
hablar con el oficial de policía después de un crimen en la escuela, y así sucesivamente.
Como con las otras tareas, los maestros y sus colaboradores asesores pueden entonces
obtener un rango total de actividades en la escuela para ayudar al niño a realizar las
adaptaciones conductuales e interpersonales específicas que requiere la crisis. Las
actividades pueden ser tan variadas como el arreglo, en el sexto grado, de una ceremonia
en recuerdo del compañero muerto, un alumno del segundo año de secundaria que hace
una investigación sobre el estrés relacionado al cambio de una ciudad a otra, o un es-
tudiante de preparatoria que visita una biblioteca como un paso para planear su profesión.

INTERVENCIÓN EN CRISIS EN EL ÁMBITO LABORAL

Un trabajador de la línea de montaje pide ver al jefe por un asunto personal. Casi tan
pronto como el trabajador está en su oficina, el gerente observa que algo está muy mal. El
trabajador se encuentra visiblemente ansioso, viendo hacia todas partes de la habitación. Le
sudan las manos, y se las seca constantemente en el pantalón. El gerente está un poco
asustado por la conducta del trabajador, pero le pregunta en qué forma lo puede ayudar.
Este empieza a hablar pero tiene problemas para comunicarse, comienza con fragmentos
de la historia, y actúa como si en cualquier momento pudiera irrumpir en lágrimas.
Entonces abruptamente le dice al jefe que la noche anterior su casa se quemó, matando a su
hermano y dejando a la familia desamparada. El gerente estaba perplejo. Aunque
preocupado por el trabajador, ignoraba cómo iniciar la ayuda. No sabía si concentrarse en
calmar el estado emocional del trabajador, que parecía casi el de un psicótico, o en los
problemas prácticos de refugio y cuidado para la familia. De cualquier manera, el gerente
se sentía incapaz, puesto que no conocía nada sobre psicoterapia o recursos comunitarios.
El gerente le ofreció ayuda financiera y le sugirió se pusiera en contacto con la iglesia
local. El trabajador le dio las gracias y salió, pero el gerente no sintió que realmente lo

277
hubiera ayudado mucho. Se sorprendería si el trabajador trastornado realmente hubiera
escuchado su consejo. ¿Continuaría con sus sugerencias? ¿Se habría tranquilizado como
resultado de la reunión? Estas preguntas permanecieron sin respuesta para el gerente y le
dejaron un sentimiento de frustración, culpa, y enojo por haber tenido que tomar un papel
para el que no estaba preparado Esta historia real, contada a los autores por el gerente de
una pequeña fábrica, destaca la premisa central de este capítulo: los gerentes y supervisores
confrontarán las crisis de sus trabajadores, y son un recurso importante para ayudar a los
empleados a enfrentarlas. El entrenamiento en intervención en crisis pudo haber enfocado
los comentarios del gerente, para elevar la probabilidad de asegurar la ayuda que
necesitaba el empleado. En este capítulo, ofreceremos un razonamiento teórico y práctico
para desarrollar las estrategias de intervención en crisis en el lugar de trabajo.
Propondremos entrenamiento en ambientes de fábricas de personal administrativo y obrero
puesto que las crisis de la vida discutidas en este libro dejan a un lado las clases
socioeconómicas. Iniciaremos por discutir el "trabajo" en general, sus demandas,
recompensas y los aspectos psicológicos y sociales del ambiente laboral que toca casi a
todos en una gran parte de sus vidas adultas. Luego revisaremos la bibliografía más im-
portante sobre la intervención en crisis en el lugar de trabajo, y concluiremos con un resu-
men de las implicaciones para el entrenamiento e investigación.

AMBIENTES DE TRABAJO
El trabajo juega una parte importante en la vida de casi todos, apoyado por el hecho de que
la mayoría de las personas pasa más tiempo en el trabajo durante sus horas de vigilia que
en cualquier otro lugar. El trabajo puede concebirse como una forma de vivir y, para casi
todos, como reflexión de identidad personal. “¿Qué es lo que hace? o ¿Dónde trabaja?",
son las preguntas frecuentes después de las presentaciones con alguien que se acaba de
conocer. Cuando el trabajo es satisfactorio enriquece los sentimientos de autoestima y el
propósito en la vida. Por otra parte, las condiciones deficientes de trabajo y las
fluctuaciones en el ingreso pueden ser una fuente de insatisfacción, frustración y
preocupación.
En tanto que cada ambiente laboral es único, existen trivialidades que nos ayudan a
comprender cómo un trabajador experimentará una labor, ya sea en la policía,
construcción, enseñanza, administración o cualquier otro. Neff (1977), propone que
comprendamos cada ambiente como una subcultura cuyos valores, normas y expectativas
pueden describirse a lo largo de cinco dimensiones.

278
La primera dimensión, ambiente físico, se refiere al hecho de que el trabajo tiene lugar en
un ambiente especial, separado de nuestros hogares. A diferencia de nuestros lugares de
residencia donde podemos, más o menos, crear una atmósfera cómoda según el gusto
personal, con frecuencia el lugar de trabajo requiere que la gente se adapte a las demandas
externas, a menudo empezando con el requerimiento de que los trabajadores viajen grandes
distancias para llegar allá en automóvil, autobuses atestados y trenes. El proceso de ir a
trabajar puede implicar experiencias agradables y desagradables. Para el trabajador menos
afortunado, llegar al trabajo es muy estresante y contribuye al nivel total de tensión de éste.
Además, una vez en el trabajo, el trabajador debe adaptarse. Para muchos, el lugar de
trabajo proporciona comodidad en oficinas suntuosas o tiendas y edificios bien diseñados.
Otros están expuestos a maquinaria peligrosa, ambiente contaminado, e incomodidades por
iluminación deficiente, temperaturas extremas, etc.
La segunda dimensión de la subcultura del trabajo de Neff incluye la privada. Casi todos
los trabajos requieren de más visibilidad que la que se espera en el hogar. Por ejemplo, se
espera que el patrono tenga derecho a saber qué es lo que los trabajadores están haciendo
con su tiempo, lo que significa que la conducta del trabajador es examinada y evaluada con
más frecuencia que en otros ambientes. Normas, reglamentación y expectativas que
influyen el vestir, lenguaje, fumar, comer, beber, etc. En resumen, el trabajo a menudo es
un lugar en donde nuestro estilo personal de vida, hábitos y la necesidad de privacía deben
suspenderse temporalmente.
También el trabajo puede ser impersonal, según la tercera dimensión de Neff. En muchos
ambientes de trabajo, la preocupación final de la dirección es la productividad, eficiencia y
responsabilidad. Los trabajadores con frecuencia pueden sentirse como "engrane" en
especial cuando el trabajo es repetitivo, aburrido, y no parece relacionarse con el producto
final. Los efectos impersonales del trabajo varían en gran medida entre los diferentes tipos
de labores, pero muchos trabajadores experimentan una sensación de despersonalización.
La mayoría de los empleados tiene un jefe, supervisor, o es uno mismo; las relaciones de
autoridad conducen a la cuarta dimensión de Neff en los sistemas de trabajo. Los
trabajadores tienen que aprender a tratar con las órdenes de qué es lo que se tiene qué
hacer, y decirles a otros qué hacer. Un trabajador en la posición de autoridad tiene
responsabilidades que con frecuencia son mayores que aquéllas que se encuentran en la
casa o familia. Por otro lado, una persona que ejerce mucha autoridad en el hogar puede
tener un puesto de subordinado en el trabajo. Con frecuencia enfrentar la autoridad coloca
a las personas en conflicto entre la necesidad de ser asertivas y expresivas, y su deseo de

279
conservar sus trabajos. También existen demandas conflictivas entre la autonomía y la
dependencia. Esto es, uno espera ser capaz de funcionar sin la constante ayuda y atención
del supervisor, pero también saber cuándo consultarlo antes de empezar con algo nuevo o
tratar un enfoque diferente.
La dimensión final de los ambientes laborales involucra la relación con los semejantes.
Los trabajadores nuevos deben adaptarse a las normas del grupo de trabajo existente, que
incluyen el desempeño adecuado para no llevar al descrédito al grupo, pero también un
desempeño limitado para prevenir que el resto del grupo parezca inferior. Dependiendo de
la proximidad física y la naturaleza de las descripciones del trabajo, las relaciones entre los
compañeros pueden ser cercanas y positivas (incluyendo un enlace sexual posible) o llenas
de conflictos. La calidad de estas relaciones puede tener un impacto inmediato poderoso
sobre la productividad, así como la satisfacción total del trabajo.
McLean (1967), señaló que el desempeño en el trabajo es función de la interacción entre
variables de personalidad y del ambiente como las descritas por Neff. Desde el momento
en que las líneas de autoridad varían de trabajo a trabajo, existen claras diferencias en las
capacidades de los trabajadores para tratar con responsabilidad a sus superiores, semejantes
y subordinados. En la bibliografía veremos cómo se ligan íntimamente una o más de las
cinco dimensiones de la subcultura del trabajo, cuando un empleado resuelve una crisis de
la vida.

REVISIÓN BIBLIOGRÁFICA
La relación entre el trabajo y la intervención en crisis tiene dos partes. Primero, el trabajo
puede precipitar una crisis de la vida. Esto puede suceder por un accidente debido a la
acumulación de presiones del trabajo hasta que alcanzan un punto de ruptura o
contrariedades notables (no ser tomado en cuenta para una promoción, o ser despedido).
Una segunda conexión entre el mundo del trabajo, y la intervención en crisis se sitúa en las
oportunidades únicas inherentes a los ambientes laborales para ayudar a los trabajadores en
crisis. Levy (1973), sugiere que los sistemas que ocurren naturalmente pueden tener
grandes beneficios para los individuos trastornados, que aquéllos formales como las clí-
nicas psicológicas. Por lo general, la ayuda que ocurre "naturalmente" en el trabajo se
proporciona al principio de la crisis y también sirve para preservar el sentido de
competencia y de dominio del individuo, puesto que el trabajador se percibe a sí mismo
como capaz de funcionar y llevar a cabo los deberes esperados, a pesar de la crisis.

280
EL TRABAJO COMO CAUSA DE CRISIS
Algunos estudios exploraron los peligros psicológicos relacionados con el empleo y los
trabajos específicos (Martindale, 1977; McLean, 1967; Rose, Jenkins y Hurst, 1978). La
escala de estrés de los sucesos de la vida de Holmes y Rahe (1967), identifica un número
significativo de reactivos relacionados al trabajo, como la promoción, jubilación, despido,
y transferencia, como fuentes de estrés. (Ver capítulo 2). Gran parte de la bibliografía en
esta área trata dos categorías principales: trabajos con gran estrés, y el cambio de trabajo
como una crisis.
Trabajos con gran estrés: Se ha comprobado que algunos trabajos en particular son muy
estresantes, física y psicológicamente. Por ejemplo, Martindale y Rose; Jenkins y Hurst
informaron del estrés de los controladores de tráfico aéreo que se encargan del radar y los
sistemas de comunicaciones, y son los responsables de mantener la seguridad en el concu-
rrido espacio aéreo más allá de los aeropuertos. El trabajo requiere intensa concentración y
rapidez de pensamiento. Una decisión o instrucción equivocadas pueden provocar la pér-
dida de muchas vidas. La gran responsabilidad y las presiones en la toma de decisiones en
estos trabajos conducen a trastornos psicosomáticos como úlceras y enfermedades
cardiacas. Holmes y Rahe encontraron que las presiones relacionadas con los trabajos de
mucha responsabilidad pueden acumularse hasta que ocurra la crisis. Desde luego muchos
trabajadores, impiden la crisis con una variedad de técnicas para el control del estrés,
muchas de éstas son debilitantes por sí mismas (abuso del alcohol y otras drogas).
Quizá, los ejemplos más evidentes de cómo un trabajo puede precipitar una crisis, son los
que presentan la posibilidad inmediata de peligro como los de policía o bombero. El estrés
relacionado principalmente a estos trabajos es la probabilidad de una lesión grave o la
muerte. Un empleado lesionado enfrenta preocupaciones financieras, físicas y psicológicas.
(Ver capítulos 4 y 13 para una discusión sobre los factores que conducen a la crisis en
situaciones médicas). Los supervivientes de trabajadores muertos en el deber con
frecuencia necesitan intervención en crisis. La mayoría de los empleados de trabajos
peligrosos escapan de incapacidades graves, aunque son comunes las desgracias más
sutiles como el divorcio, abuso de drogas, y trastorno emocional.
Otro trabajo con mucho estrés investigado por los trabajadores de salud mental es el de
maestro urbano. Bloch (1978), estudió 253 maestros de escuelas urbanas en Los Angeles,
referidos a evaluación psiquiátrica por médicos, compañeros de trabajo, abogados, y repre-
sentantes de la unión, por diversos problemas psicológicos y físicos relacionados con el es-
trés en la escuela. Considera que estos pacientes son víctimas del síndrome del "maestro

281
maltratado" que incluye una combinación de estresores como ataques físicos y amenazas,
sustentado en niveles de angustia y ansiedad elevados, el poco apoyo de la administración
y el escaso entrenamiento para enfrentar las situaciones problema. Bloch supuso que las
reacciones de los maestros fueron similares a las descubiertas entre algunos soldados que
estuvieron en combate. Los factores relacionados con las neurosis de combate y el
síndrome del maestro maltratado son: gravedad del suceso traumático, naturaleza crónica
del estrés, carencia de estímulos placenteros para compensar lo desagradable e inesperado
del suceso y moral deteriorada. Se descubrió que estos factores se correlacionan con
la gravedad de los trastornos físicos y psicológicos en los maestros, una relación
señalada entre pacientes que sufren de neurosis asociada con el combate. Es importante
indicar que sólo 28% de los maestros han sido atacados en realidad y que casi todos los
ataques causaron lesiones menores únicamente. Los estresores indirectos en el ambiente
escolar tuvieron fuerza para provocar problemas psiquiátricos en la mayor parte de la
muestra. Bloch recomendó la actividad en tres áreas para prevenir o disminuir la
gravedad de las reacciones del estrés en las escuelas urbanas. Primero, los maestros deben
estar preparados para los peligros físicos y psicológicos de estas escuelas a través
de un programa que implica educación y role play. Segundo, los maestros necesitan
apoyar la moral mediante las discusiones de grupo y el apoyo administrativo. Este
apoyo debe llegar en la forma de transferir a los estudiantes agresivos a partir de un
ataque, rotar a los maestros fuera de las escuelas problema después de algunos años, y
en general una actitud abierta por parte de la administración, reflejada en el
conocimiento del problema, escuchar las quejas, y tratamiento activo para hacer los
cambios. Por último, se debe asignar un equipo de intervención en crisis a cada distrito
escolar. El equipo estará formado por maestros con algún entrenamiento en salud mental
supervisado por un psiquiatra o psicólogo clínico. Actuará por medio de discusiones de
grupo para disolver las situaciones de crisis en las que los maestros y estudiantes estén en
conflicto, y también ofrecer asesoría en crisis para los maestros. Un maestro orientado en
la clínica de consulta externa ayudaría también, a tratar las crisis.
Feldman (1979), describe una línea telefónica de urgencia que ayudó a los maestros a
enfrentar las preocupaciones no académicas. Originalmente se diseñó como servicio para
los estudiantes; esta línea se convirtió en un recurso para que los maestros encontraran
ayuda con problemas como conflictos con administradores, problemas de disciplina,
angustia por calificaciones deficientes, y dificultades emocionales en general. El servicio
incluyó consultas privadas, talleres y conferencias sabatinas, así como asesoría telefónica.

282
El personal de servicio consistió en maestros que habían trabajado por lo menos tres años
en el sistema escolar.
El cambio de trabajo como crisis: Algunos estudios investigaron el impacto psicológico de
los cambios en el nivel laboral como la transferencia, promoción, despido (fuera de coloca-
ción), y jubilación (Broussard y DeLargey, 1979; Hirchowitz, 1974; Jones, 1979; Kinzel,
1974). Cada uno de estos cambios —sea repentino e inesperado, bienvenido o terrible—
representa una alteración que requiere adaptar la rutina del individuo, relaciones y
autoimagen. Como con las transiciones del desarrollo, estos cambios tienen el potencial
para un beneficio a largo plazo para el trabajador (aún si no lo parece en el momento como
ser despedido), o el daño a largo plazo (por ejemplo, si el trabajador y su familia no se
adaptan bien a las nuevas circunstancias).

Hirchowitz describe algo del peligro emocional involucrado en el cambio de trabajo. Las
transiciones pueden resultar en crecimiento y dominio, pero también tienen el potencial pa-
ra la desorganización y el debilitamiento (depresión, alcoholismo, enfermedad física, y aún
muerte por infarto). Este autor describe el cambio de trabajo como "crisis en tránsito" y la
compara a la experiencia de pérdida y duelo por un ser querido, identificando un proceso
de tres etapas, (a) Impacto, la persona puede parecer que está en un estado de choque, que
puede durar de algunas horas a unos días, (b) La fase de rechazo-confusión, es un periodo
de desorganización con duración de una a cuatro semanas, seguido por (c) la adaptación,
que se caracteriza por resolución de problemas y adaptación de los papeles nuevos y
responsabilidades.
La prescripción de Hirchowitz para tratar el estrés del cambio de trabajo enfatiza que el
'instrumento más eficaz contra la inadaptación que sigue a esta transición es proporcionar
información. Además aconseja que los jefes proporcionen: apoyo y seguridad y que los
supervisores cuiden y reconozcan las contribuciones del trabajador; orientación para
ayudar al trabajador a adaptarse a los nuevos papeles, relaciones, y las demandas de un
ambiente físico nuevo; y por último, la oportunidad para que los trabajadores expresen
pensamientos y sentimientos sobre el cambio.
Jones discute los problemas del cambio de profesión involuntario en términos de duelo y
teoría de la crisis. Una revisión del trabajo de algunos investigadores llevó a la conclusión
de que la experiencia de duelo en el cambio de profesión involuntario, es similar a la
reacción de duelo que la mayoría de la gente experimenta por la pérdida de un ser querido.
Jones identifica a la persona en duelo por la pérdida de trabajo, como aquélla que

283
probablemente está en un estado de crisis, y aboga por fomentar el enfrentamiento
mediante la organización planeada, activación de los recursos, y énfasis en las capacidades.
Kinzel apoya los programas para ejecutivos del consejo que se enfrentan con la jubilación
prematura. Caracteriza la reacción de la jubilación prematura como el proceso que implica
el deterioro de las capacidades de planeación debido al pánico. Las necesidades más
apremiantes de los ejecutivos incluyen asesoría financiera, asistencia para "llenar el tiempo
muerto", así como la atención a preocupaciones sobre el autorrespeto. Un enfoque similar
lo sugirió Lamberson (1978), que representa un plan de cinco puntos para asesoría de
jubilación: (1) asesoría financiera que responde a las preguntas específicas sobre
impuestos, pensiones, beneficios del gobierno, etc.; (2) la consulta en salud sobre
problemas como la cobertura del seguro conveniente, cambios en las habilidades físicas,
etc.; (3) consulta legal sobre asuntos como la igualdad de oportunidades para personas de
edad avanzada; (4) asesoría para alojamiento; y (5) consulta en las relaciones familiares, en
donde se exploran las preocupaciones importantes como los cambios en la relación de un
jubilado con su familia. Lamberson describe un proyecto que incluyó un consejo consul-
tivo constituido por empleados de 50 a 62 años de edad, así como otros que acababan de
jubilarse. El uso de este consejo proporcionó retroalimentación constructiva del grupo
compuesto por personas a diferentes etapas en el proceso de jubilación.
Otro servicio de transición en el trabajo que está fuera del consejo busca disminuir los
efectos negativos de ser despedido o despedir a los trabajadores. En un estudio de
Broussard y DeLargey (1979), se exploraron las dinámicas de un taller de grupo externo.
Después de discutir las preparaciones racionales y básicas para la asesoría externa, los
autores presentan los problemas importantes, preocupaciones, y dinámicas de grupo
implicadas en esa reunión El taller se ofrece como extensión cuando se deja el trabajo, lo
que tiene ciertas ventajas y desventajas por la relación con aquel patrón. La hostilidad
hacia el líder como representante del patrón, sin duda, será el primer obstáculo por vencer.
El líder debe elaborar los sentimientos del grupo, mandarlos lejos de él y enfatizar el
potencial constructivo del grupo. Se estimula a los miembros para que usen la experiencia
para construir un grupo cohesivo desde el que puedan aprender y recibir apoyo continuo
durante todo el proceso de buscar trabajo, así como compartir sentimientos, ideas y estrate-
gias conductuales entre sí.

AYUDA QUE SE OFRECE A TRAVÉS DE LOS AMBIENTES LABORALES

284
Algunos artículos mencionan programas dirigí-dos a aliviar los problemas personales de
los trabajadores, varios enfatizan en problemas específicos como alcoholismo o duelo, con
otros tomando un enfoque más genérico. Tradicionalmente, las compañías han sido más
directas en el tratamiento del alcoholismo que muchos otros problemas (Filipowicz, 1979).
La industria del automóvil, en especial, se ha preocupado por el abuso de "substancias",
como se ejemplificó en un programa en la General Motor's Oldsmobile División
(Campbell y Alander, 1975). El programa incluyó al personal super visor como la primera
línea de interventores. Se les enseñó a identificar a los trabajadores que podrían ser
drogadictos o alcohólicos. Los empleados eran referidos con los médicos de planta,
quienes los enviaban a uno de los tantos servicios comunitarios para tratamiento. A lo largo
de todo el proyecto, se intentó mantener el vínculo de comunicación de apoyo entre los
supervisores y empleados perturbados. Los autores informaron que uno de los rasgos más
positivos en el programa era su eficacia en el costo. Un grupo control de trabajadores no
tratados que abusaban de substancias, fue significativamente menos productivo que el
grupo "tratado". El aumento en la productividad de los trabajadores tratados fue mayor,
con lo que compensaron el costo del programa.

Sager (1979), presenta una revisión de algunas causas del alcoholismo en la industria y el
estado actual de los encuentros de programas de tratamiento del alcohólico en el lugar del
trabajo. Los programas en la United California Bank, International Telephone y Telegraph,
y Corning Glass Works están entre los que se describen con mayor éxito. Por lo general, la
rehabilitación se mide en términos del aumento en el desempeño del trabajo y reducción en
las ausencias y accidentes. Se informa consistentemente de un porcentaje de recuperación
de 60 a 80%. Casi todos los artículos relativos al alcoholismo industrial enfatizan la
necesidad de confidencialidad, informan del consentimiento por escrito de los trabajadores,
y políticas corporativas respecto al alcoholismo cuando una compañía decide iniciar un
programa de tratamiento (Sager, 1979).
Lawrence y Steinbrecher (1979), informaron- que el número de estos programas se elevó
de 500 a 2,400 en los cinco años anteriores a su informe. Estos programas recibieron
mucho apoyo del National Council on Alcoholism, National Institute on Alcohol Abuse
and Alcoholism y del Senate Alcoholism and Drug Abuse Subcommittee. Los autores
también describieron un estudio reciente de la American Society of Personnel
Administration-Bureau of National Affairs (ASPA-BNA), que clasificó al alcoholismo

285
como el segundo problema más común del empleado que afecta a casi 5% de los trabajado-
res profesionales y a nivel gerencial, y 8% del personal de producción o servicio.
La asesoría en duelo es otra forma de ayuda que se ofrece a través de los ambientes de
trabajo. El proceso de duelo es tal que afecta a toda la gente en el mismo punto de sus
vidas. Un programa diseñado para ayudar a los empleados de la compañía durante el
periodo de duelo lo instituyó un departamento de personal metropolitano (Crowder,
Yamamoto y Simonowitz, 1976). Se entrenaron ocho enfermeras en el servicio de salud
ocupacional del departamento, en la teoría de la crisis, con énfasis especial en el proceso
de duelo e identificación de reacciones patológicas a la pérdida. Las noticias respecto a la
disponibilidad de los programas de asesoría en duelo, se enviaron por correo al personal
supervisor e incluyeron boletines de empleados. De los 84 nombres proporcionados al
servicio de asesoría durante su primer año, 49 se contactaron, y 31 participaron en ésta.
Los resultados presentados son anecdotarios, pero en general positivos, apoyando la idea
de que, además de las iglesias/sinagogas u hospitales, la asesoría en los ambientes
laborales puede ser un servicio útil para los empleados en desgracia.

Un enfoque singular de la compañía de sus recursos de ayuda sobre el alcoholismo o el

duelo, corre el peligro de ignorar un sinnúmero de otros problemas del trabajador. Por lo
tanto, Filipowicz (1979), argumenta un enfoque de amplio espectro a los problemas del
trabajador, con una disminución en el énfasis sobre el alcoholismo. En tanto que se estima
que el costo anual del alcoholismo en los negocios y la industria es de 5 billones de
dólares, el estimado para problemas "emocionales" es de 17. (Filipowicz, 1979). De igual
manera, el estudio de Lawrence y Steinbrecher (1979), de los problemas de los
trabajadores, encontró que el alcoholismo era el segundo problema más común entre los
trabajadores, pero que los que más prevalecieron involucraron una "situación de crisis per-
sonal" incluyendo preocupaciones matrimoniales, familiares, financieras o legales.
Una alternativa a las intervenciones especializadas en el hogar (ya sea para el abuso del al-
cohol o para el duelo) son los planes más generales de ayuda para el empleado (PAE) que
descansa sobre contratos con instituciones y asesores externos. Por lo general, estas empre-
sas sirven a un gran número de personas y por tanto, pueden proporcionar un amplio rango
de servicios para muchas áreas problema. Se ha sugerido que los PAE pueden proporcionar
más confidencialidad que los programas en el hogar, que entonces podrían conducir a que
los utilizaran más personas. Por ejemplo, un ejecutivo no podría estar dispuesto a hablar
con el médico de la compañía sobre un problema personal, que con un trabajador de

286
rehabilitación fuera de la misma. En el último de los casos, el ejecutivo evita tener que
discutir un problema personal con alguien que tiene un rango inferior en su organización.
Muchas corporaciones ahora hacen uso de las Health Maintenance Organizations (HMOs)
en sus prestaciones para los trabajadores. Las HMOs proporcionan los servicios
directamente a las corporaciones e incluyen un espectro total de servicios de salud mental y
física, con oportunidad para prevenir y tratar los trastornos. Por ejemplo, Sank (1979),
describe una intervención llevada a cabo por el departamento de psicología de las HMOs
siguiendo la liberación de rehenes tomados en los cuarteles de B'nai B'rith's Washington
D.C. en 1978.
Para prevenir el posible debilitamiento psicológico en los primeros rehenes, los psicólogos
emprendieron un esfuerzo masivo de intervención en crisis. Estimularon a los primeros
rehenes a participar en reuniones de grupo en donde se pudiera discutir la penosa prueba en
una atmósfera de apoyo, y recibir ayuda para enfrentar los problemas específicos como
regresar al trabajo, enfrentar las pesadillas, y semejantes.

Más allá del contacto directo con los empleados perturbados, los profesionales de la salud
mental pueden servir como consultores para los supervisores de la compañía sobre cómo
tratar mejor a los trabajadores perturbados. Rear-don (1976), describe un programa
instituido en la Southern Connecticut Gas Company que empleó a menos de 600 personas.
Los supervisores de la compañía fueron entrenados en una sesión de tres horas respecto a
su papel en los PAE de la compañía. Se les enseñó cómo ayudar a los trabajadores a
ponerse en contacto con el persona! de la oficina, quienes más tarde los referían a las
instituciones de servicio familiar local de United Way. Bosch (1979), describe otro pro-
grama con propósitos y métodos similares, aunque utilizando al sindicato en lugar del
personal de supervisión en el papel de referencia clave. El programa de la AFL-CIO's
Union Counseling, ofrece el entrenamiento para clasificar y archivar a los trabajadores y
personal sindicalizado en un curso de seis semanas. Los participantes se instruyeron en
técnicas de la entrevista y el uso de las fuentes de referencia dentro de la comunidad. Los
trabajadores que están en crisis o experimentan dificultades así, se identifican y son
asesorados por sus compañeros, de tal modo que evitan el conocimiento o intrusión de la
gerencia.

TENDENCIAS FUTURAS

287
Aunque pocos de los estudios revisados hicieron uso directo de la teoría de la crisis para
planear la investigación o distribución de servicios, es notable que muchas de las
estrategias utilizadas producen una semejanza sorprendente a los principios de la
intervención en crisis esbozados antes (Bloch, 1978; Crowder y cois., 1976; Feldman,
1979; Greenbaum, Rogosky y Shalit, 1977; Martindale, 1977). Otros estudios demostraron
cómo puede ser útil la teoría de la crisis para conceptuar las dificultades en el trabajo del
empleado (Broussard y DeLargey, 1979; Hirchowitz, 1974; Jones, 1979; Kinzel, 1974;
Lamberson, 1978).
El uso futuro del modelo de crisis para planear los servicios psicológicos para los negocios
y la industria, dependerá de los resultados de la investigación sobre la naturaleza de las
crisis de la vida en ambientes laborales. Existe la necesidad de investigaciones que
contesten las siguientes preguntas:
De los problemas psicológicos relacionados con el trabajo que se informan a los super-
visores, médicos de la compañía y departamentos de personal, ¿qué porcentaje se adapta a
las categorías de las crisis circunstanciales y del desarrollo (capítulos 3 y 4), como
opuestos a una resistencia más prolongada o problemas de personalidad crónicos?

¿Los compañeros de trabajo o supervisores llegan a ser conscientes de las dificultades (y

por tanto tienen oportunidad para ayudar) significativamente más rápido que los médicos,
ministros y otros grupos que han sido blancos tradicionales del entrenamiento en
intervención en crisis?
¿Se ha demostrado que el entrenamiento para la intervención en crisis para los grupos
clave, como los supervisores, tiene un costo eficaz según las medidas tradicionales del
resultado al reducir el ausentismo y aumentar la productividad, como ha sido el caso con
los programas de tratamiento contra el alcohol?
¿En dónde está mejor ubicada la ayuda en los sistemas laborales? Por ejemplo, parecería
que los programas patrocinados por un sindicato podrían ser mejor recibidos por algunos
obreros que la ayuda ofrecida por la dirección, aunque no existe información para apoyar
esto.
La información sobre estas preguntas (en especial la eficacia del costo), pudiera hacer mu-
cho para avanzar en el uso del modelo de intervención en crisis en ambientes laborales. Sin
embargo, aun antes de que estos estudios se condujeran, la bibliografía sobre la crisis
existente, ofrece pautas para aquéllos involucrados en la planeación de los servicios de
salud mental en ambientes laborales. Combinando el conocimiento de la naturaleza de las

288
crisis de la vida (ver capítulos 2, 3 y 4), con la naturaleza de los ambientes laborales (Neff,
1977), conduce a sugerencias para (a) educación, (b) entrenamiento y (c) referencias.
Educación: A través de cualquier medio disponible (artículos en el periódico de la com-
pañía, programas de entrenamiento para gerentes, etc.), los trabajadores deben hacerse
conscientes de las concomitantes psicológicas de las transiciones predecibles relativas al
empleo. Al anticipar las adaptaciones en los planes de vida, finanzas, autoimagen y vida
familiar, relacionadas con tales indicadores del desarrollo como la transferencia,
promoción, suspensión y jubilación, los trabajadores están situados en la grandiosa
oportunidad para aumentar cualquier beneficio personal que podría estar relacionado con
cada una, y disminuir el peligro a sí mismos y sus familias. Los artículos breves podrían
escribirse en los boletines de la compañía, y desarrollarse módulos de entrenamiento que se
basen en las cuatro tareas de la resolución de la crisis (ver capítulo 8). La dirección sería el
uso breve, enfocado a los esfuerzos educativos para proporcionar a los trabajadores una
estructura cognoscitiva que los ayudaría a dominar las transiciones predecibles
relacionadas con sus trabajos.

Entrenamiento: Los empleados en la línea del frente -aquéllos en una posición tal que son
los primeros en notar que un trabajador necesita ayuda— deben capacitarse en los
principios de la primera ayuda psicológica (capítulo 6). Deben enfatizarse los propósitos
limitados con los esfuerzos de los supervisores dirigidos a ayudar al trabajador a
restablecer el enfrentamiento.
El entrenamiento girará alrededor del aprendizaje de los cinco componentes de la primera
ayuda psicológica descritos en el capítulo 6 -hacer el contacto psicológico, examinar las
dimensiones del problema, explorar las posibles soluciones, ayudar a tomar una acción
concreta, y el seguimiento para verificar el progreso adaptándose a cada requerimiento del
trabajo único del ayudante. Puesto que la estructura de la PAP se aplica por teléfono, en la
oficina o en un corredor, idealmente se adapta a los retos que presentan las crisis en los
ambientes laborales. El entrenamiento debe incluir situaciones de "role play" que se
relacionen con las situaciones de trabajo del empleado para facilitar la transferencia a cada
labor cotidiana. Los principios de la primera ayuda psicológica se pueden enseñar al
mismo tiempo que los primeros auxilios físicos, en programas de orientación para los
supervisores y gerentes. Más allá de la ayuda psicológica inmediata, los trabajadores deben
concientizarse de los otros recursos de ayuda disponibles para las referencias, tanto en la
compañía como en la comunidad. Durante todo el proceso de entrenamiento, debe

289
enfatizarse sobre cómo comprender y enfrentar directamente el trastorno y desorganización
excesivos relacionados con las crisis circunstanciales y del desarrollo, ya sea por un asunto
en relación al trabajo, o al divorcio, enfermedad repentina, muerte en la familia, o algo
más.

Referencias: Todas las compañías, sean grandes o pequeñas, deben tener una red de
referencias disponible para los trabajadores que necesitan terapia a corto plazo, a fin de que
resuelvan adecuadamente sus crisis de la vida. Dependiendo de los recursos de la
compañía, estos podrían ser profesionales internos o terapeutas que trabajan sobre contrato
como parte de un plan de ayuda al empleado. Desde el punto de ventaja de la teoría de la
crisis, el tratamiento disponible debe ser un enfoque de amplio espectro que ayude al
trabajador y su familia a gestionar las cuatro tareas de la resolución de la crisis —
supervivencia física, expresión de sentimientos, dominio cognoscitivo, y adaptaciones
conductuales/interpersonales— de tal manera que el individuo pueda reincorporarse a los
rangos de colaboradores productivos tan pronto como sea posible.

Los profesionales que sirven como parte de los PAE y HMOs, por ejemplo, pueden usar el
modelo de crisis presentado en este libro —PAP y aspectos de la terapia en crisis- como
guía para el tratamiento de los trabajadores perturbados, y para consulta con los
supervisores, gerentes y departamentos de personal que tienen contacto diario con los
empleados en crisis.
Cuando se emplea de esta manera —como modelo para tratamiento y consulta- el modelo
de intervención en crisis puede usarse para reforzar las redes informales de ayuda "en el
trabajo", y para facilitar las referencias hacia el tratamiento externo cuando sea necesario.
Una clara ventaja del modelo de crisis en los ambientes laborales, es que utiliza un len-
guaje no técnico, y por tanto, facilita la comunicación entre supervisores del trabajo y
asesores en salud mental. Además, el enfoque del modelo de crisis sobre el enfrentamiento
positivo, movilización de capacidades y crecimiento a través de los momentos difíciles, es
congruente por completo con el énfasis actual en los negocios e industria sobre el
enriquecimiento de la salud. En el futuro probablemente veremos el aumento en el
reconocimiento por parte de las compañías de seguros y empleados que los servicios de
intervención en crisis no sólo pueden reducir los costos en el cuidado de la salud (ver
capítulo 1), sino también elevar la productividad y la satisfacción total en el trabajo, y por

290
tanto deberán incluirse como parte integral de los servicios amplios de conservación de la
salud de cualquier compañía.

291