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I JORNADAS DE BUENAS
PRÁCTICAS DOCENTES
“METODOLOGÍAS ACTIVAS EN LA UNIVERSIDAD”
Coordinadores:
Juan José González Ortiz
Francisco José Sánchez Marín
Mª. Ángeles Castejón Martínez
José Manuel Noguera Vivo
I Jornadas de Buenas Prácticas
Docentes
Metodologías Activas en la
Universidad
González Ortiz, J. J.; Sánchez Marín, F. J.;
Castejón, M. A. y Noguera, J. M. (coords.)
© de esta edición:
Universiad Católica San Antonio, 2013

Campus de los Jerónimos, s/n. 30107 Guadalupe ( Murcia )
I.S.B.N.: 978-84-92986-61-3
Depósito Legal: MU-1246-2013
Maquetación e impresión : F.G.Graf S.L.
Reservados todos los derechos. Queda prohibida, total o parcialmente ,cualquier forma de reproducción,
distribución, comunicación pública y manipulación de esta obra sin previa autorización del editor, de
acuerdo con lo establecido en el Código Penal en materia de derechos de la propiedad intelectual.
ÍNDICE
PRESENTACION DE LAS JORNADAS
Maria del Mar Pintado

Vicedecana de Educación de la Universidad Cátolica San Antonio de Murcia 11
PONENCIA INVITADA
La educación mediática: una apuesta formativa ciudadana en la sociedad digital

Jose Ignacio Aguaded
Universidad de Huelva/Grupo Comunicar ( España )
Yamile Sandoval Romero
Universidad de Santiago de Cali ( Colombia ) 13
La calidad en la docencia universitaria. ¿Cómo acreditarnos?

Juan José González Ortiz
Universidad Católica San Antonio Murcia 29
La formación de los estudiantes en el Grado de Educación Infantil.

Orientaciones para su desempeño.
Francisco José Sánchez Marín.
Universidad Católica San Antonio de Murcia 43
COMUNICACIONES
LA VARIABILIDAD METODOLOGICA EN EL GRADO DE EDUCACION INFANTIL
Competencias adquiridas por el alumnado a través del aprendizaje por experimentación.

Beatriz Peña Acuña
Práxedes Muñoz Sánchez
Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación ,Grados de Educación Infantil y
Primaria , Observación sistemática y análisis de contextos 49
La variabilidad metodológica del profesorado universitario. Un estudio empírico en las

universidades de la Región de Murcia
David Jiménez Hernandez
Doctorado en la Universidad Catolica San Antonio de Murcia , Facultad de Ciencias
Sociales y de la Comunicación 59
7
La Escuela : un acercamiento a su práctica diaria desde la Universidad
Loida Mª López Mondéjar
Lina Mª Tomás Pastor
Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación Pedagogía y
Didáctica de la Religión en la Escuela
Grado de Educación Infantil y Primaria (UCAM) 69
Educación artística innovadora: el portafolio artístico narrativo y

las prácticas contemporáneas
Marina Gacto Sánchez
Departamento de Ciencias Jurídicas y de la Empresa, Grado en Educación Primaria
e Infantil , Enseñanza y Aprendizaje de la Expresión Plástica y Artística 77
La variabilidad metodológica en el Grado de Educación Primaria

Mª Ángeles Castejón Mártinez
COMUNICACIONES
LA VARIABILIDAD METODOLÓGICA EN EL GRADO DE EDUCACION PRIMARIA
Clásicos de la literatura infantil inglesa para futuros maestros de Educación Primaria

Antonio José Miralles Pérez
María Isabel Jiménez González
Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación, Grado en Educación Primaria,
Enseñanza y Aprendizaje de la Literatura Infantil en Lengua Inglesa 93
Saberes docentes a través de los Prácticos: la escuela unitaria

Cecilia Mateo Sánchez
Mª Mercedes Álvarez García
Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación, Grado en Educación Primaria e
Infantil , Practicum-Atención a la Diversidad 101
Desarrollo de habilidades de trabajo cooperativo y la competencia lingüística

digital/electrónica en estudiantes de Educación Primaria
Celia Berná Sicilia
Lidia Pellicer García
Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación, Grado en Educación
Primaria, Enseñanza y Aprendizaje de la Lengua Castellana 109
El aula comunicativa. Práctica de habilidades lingüístico-comunicativas como

eje de la actividad docente
Primaria, Enseñanza y Aprendizaje de la literatura Infantil, Literatura Infantil en
Lengua Inglesa 121
8
Teorías activas y prácticas reflexivas:
¿Una defensa de los métodos llamados “ tradicionales”?
Micaela Bunes Portillo
Ana González Báidez
Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación, Educación Primaria,
Teorías e instituciones educativas , Enseñanza y aprendizaje de las
Ciencias Naturales 135
Nuevas estrategias para la enseñanza de la Historia en la Educación Primaria

Patricia Gutiérrez Rivas
Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación, Grado en
Educación Primaria,Enseñanza y Aprendiaje de las Ciencias Sociales 143
Ponencia presentación comunicaciones Comnicación Audiovisual, Periodismo y

Publicidad y Relaciones Públicas
José Manuel Noguera Vivo
COMUNICACIONES
LA VARIABILIDAD METODOLÓGICA EN LOS GRADOS DE COMUNICACIÓN
AUDIOVISUAL, PERIODISMO Y PUBLICIDAD Y RELACIONES PÚBLICAS
El uso de Facebook como herramienta de aprendizaje colaborativo en la asignatura

de Marketing aplicado a la Comunicación
Manuel Gónzalez-Sicilia
María Concepción Parra
Félix Galindo
Departamento de Ciencias Sociales y de la Comunicación 157
Proyecto de innovación docente “ Primer certamen universitario de publicidad y

relaciones públicas: smartcities&smartspaces”
Miguel Ángel Nicolás Ojeda
Implantando la filosofía MOOC: retos y oportunidades

Josep Manuel Mártinez
9
Presentación de las Jornadas.
María del Mar Pintado.

Vicedecana de Educación de la Universidad Católica San Antonio de Murcia
Las Jornadas sobre buenas prácticas en la docencia universitaria surgen al amparo del
grupo de investigación de la Universidad Católica San Antonio de Murcia “Procesos y Contextos
Educativos”, dentro de la línea de investigación “Formación e Innovación Docente”.
Con ellas pretendemos generar espacios de reflexión docente donde compartir buenas
prácticas educativas y conocer su incidencia en la adquisición de competencias por parte de
alumnos de los grados de la Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación (Educación
Infantil y Primaria, Periodismo, Comunicación Audiovisual y Publicidad y Relaciones Públicas).
El compromiso con la calidad en la docencia y el propio proceso de construcción del Espacio Eu-
ropeo de Educación Superior ha puesto en primera línea del interés universitario la variabilidad
metodológica del docente y la participación del estudiante en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En esta primera edición tratamos de aproximamos a estrategias didácticas y metodologías inno-

vadoras que mejoran los procesos educativos, dejando constancia escrita de lo enriquecedor que
resulta compartir experiencias metodológicas en el ámbito universitario favoreciendo las buenas
prácticas docentes.
El presente volumen es un fiel reflejo del interés de la Universidad Católica San Antonio y su
profesorado por la calidad e innovación docente, y recoge algunas de las iniciativas que ya se están
poniendo en práctica: aprendizaje por experimentación, experiencias de coordinación docente y
prácticas compartidas, vinculación entre las asignaturas y la práctica profesional, posibilidades
comunicativas e informacionales de las redes sociales, dimensión activa de la teoría y reflexiva
de las prácticas, tutorías grupales y su contribución a competencias interpersonales y sistémicas,
posibilidades educativas del servicio de polimedia de la universidad son una muestra inicial de lo
que encontrará el lector en este volumen.
Agradecemos el auspicio de las jornadas al Vicerrectorado de Investigación de la universidad,

que nos ha permitido implementarlas dentro del Ciclo de Conferencias que celebra periódicamente
bajo la Convocatoria de Seminarios Científicos de Investigación.
11
Ponencia invitada: “La educación mediática: una
apuesta formativa ciudadana en la sociedad digital”
José Ignacio Aguaded.

Universidad de Huelva / Grupo Comunicar (España)
Yamile Sandoval Romero.

Universidad Santiago de Cali (Colombia)
INTRODUCCIÓN
En 1895, cuando los hermanos Lumière proyectaron sus primeras producciones cinematográficas
en París, se inicia una nueva época y quizás se da paso a uno de los descubrimientos más relevantes
de los últimos siglos. Desde entonces, los ejes que han permeado la evolución de la comunicación y
que han impactado los ámbitos sociales, entre ellos el educativo, han sido la tecnología y el lenguaje
audiovisual. Ambos nacen, en la esfera social, con un mismo objetivo: cautivar al público aunque
para diferentes propósitos en el orden comunicativo, educativo, cultural, o comercial. La evolución
de estos ejes ha desencadenado un sinnúmero de avances en el mundo de la comunicación, que de
forma acelerada modifican el campo de la educación.
Conocer un panorama cada vez más cambiante en el que los medios de comunicación juegan
un papel central, que se adaptan, reinventan y posicionan velozmente a las demandas sociales,
permite exponer la justificación para continuar con una línea de formación de públicos, que genere
ciudadanos capaces de analizar, intervenir y movilizarse frente a los contenidos mediáticos que los
diferentes productores seleccionan y ponen en circulación.
En el presente documento, exponemos un inventario de factores, relaciones y actores, que estando

presentes en el campo de la educación y la comunicación, son necesarios en la formulación de una
propuesta integradora y efectiva para la educación en medios en el espacio escolar.
Después de reconocer las nuevas relaciones comunicativas propuestas por la incursión de la

tecnología y sus nuevos lenguajes, presentamos un panorama educativo actual, considerando la
nueva generación de alumnos que ingresan en las aulas. Posteriormente, reconocemos el papel
que los actores externos al ámbito propiamente escolar han desarrollado y por supuesto, el papel
principal de la escuela y su evolución. Finalmente, proponemos nuevas formas de aproximarnos a la
educación crítica en el contexto escolar y recalcamos la importancia de formar ciudadanos respon-
sables y conscientes de su papel frente a lo que los medios de comunicación ponen en circulación.
1. LAS NUEVAS FORMAS DE COMUNICACIÓN EN EL CONTEXTO

EDUCOMUNICATIVO
El surgimiento de nuevos recursos mediáticos transforman las variables tradicionales de

la comunicación. De un lado, la relación espacio-temporal se modifica; no es necesario compartir
13
el mismo espacio o tiempo para sentirse comunicado. Para el usuario, la tecnología posibilita un
mundo de comunicación compartido1, en donde la virtualidad del espacio se caracteriza por ser «una
expansión de la realidad, proveyendo experiencias compartidas a grandes cantidades de personas»
(Piscitelli, 2002), originando un contacto directo que no precisa la copresencia o la relación cara
a cara, para que el mensaje sea recibido. «Un nuevo concepto de comunicación está sin duda a
punto de emerger y exceder ampliamente del viejo concepto, porque incluye datos completamente
impensables hasta hoy, como por ejemplo, la ‘comunicación hombre-máquina’ que se consideraría
sin razón una metáfora abusiva, o una práctica degradada de la comunicación auténtica (humana,
intersubjetiva), una pseudo-comunicación. La comunicación será desde hoy en adelante pensable
ya no en términos de una comunidad dada de elementos, sino en los construidos desde una relación
entre elementos dispares, entre series heterogéneas» (Renaud, 1989: 21).
Asistimos a la evolución de nuevas generaciones de jóvenes que con las tecnologías han transfor-
mado sus formas de comunicación y de relación con el tiempo, y así se transforman y se trasladan
a «otro lugar de encuentro» para la construcción del conocimiento. Este cambio relativamente
vertiginoso, desigual e incontrolado, ha puesto en la agenda preguntas nuevas frente a la relación
comunicación-educación. A la preocupación y reflexión de Freire y Kaplún por la relación docente-
alumno en el aula de clase, se le suman otras, como el papel del docente frente a la incursión de los
contenidos de los medios de comunicación al espacio escolar, o la desigual competencia del docente
frente a los nativos digitales, que sin precisar más que un simple tutorial comprenden y manejan
las nuevas tecnologías. Unido a esto, la asincrónica transformación de los conceptos de familia y
escuela han propiciado un contexto en el que se mueve un joven completamente diferente al que
nosotros fuimos y poco conocido por la sociedad actual, que complejiza aún más el campo de la
comunicación y educación. Surge de esta manera un nuevo panorama que debemos conocer para
intervenir efectivamente.
2. EL PANORAMA EDUCATIVO ACTUAL
«Y es por eso que el simulacro sobre el que, con tanta lucidez como ironía, escribiera Pierre
Bourdieu (1970) –el de una escuela donde los maestros hacen como que enseñan a alumnos que
hacen como que aprenden y donde todo funciona– ha comenzado a estallar estruendosamente.
Y no por causa de los maestros o de los alumnos sino de un modelo de comunicación escolar que
nada tiene que ver con las dinámicas comunicativas de la sociedad, es decir por causa de una
escuela que sigue exigiendo a los alumnos dejar fuera ella su cuerpo y su alma, sus sensibilidades,
sus experiencias y sus culturas, sea éstas orales, gestuales, sonoras, visuales, musicales, narrativas o
escriturales» (Martín-Barbero, 2006).
La era del «pensamiento visual», en la que cognitivamente nuestras estructuras han cambiado
para adaptarse a una nueva forma de circulación del conocimiento, hace imperativa la reflexión
y la adopción de nuevos modelos de enseñanza, que garanticen las necesidades y expectativas del
nuevo perfil de alumnos que ingresan en nuestras aulas.
Contamos con un escenario educativo con modificaciones sustanciales, que no han sido resultado
1 Característica asignada a la computadora por Alejandro Piscitelli en su obra Meta-Cultura, cuando
afirma que «el propósito central de esta innovación socio-tecnológica es generar mundos@|| de comunicación
compartidos».
14
de la dinámica del mismo campo, sino consecuencia entre otras, de las nuevas tecnologías, que
llegan a complejizar aún más el modelo y a exigir mayores cambios.
Aquella descentralización del saber anunciada hace pocos años ha desbordado los límites y
ahora, sin autorización explícita, la escuela compite por la transmisión de conocimientos bajo un
esquema rígido y anacrónico, con la magia del conocimiento dinámico que mediante el lenguaje
audiovisual han conseguido instaurar en la sociedad los medios de comunicación, a través de las
nuevas tecnologías y sus narrativas.
Con la información a un clic, la presencia del docente debe propiciar dinámicas con relación,
ya no a la forma de acceder al conocimiento, sino a la mejor manera de apropiarlo y aplicarlo en
los contextos próximos.
De forma paralela, los productores de medios audiovisuales, cuyo interés principal se traduce en
puntos de audiencia, han desarrollado lenguajes audiovisuales acordes a la condición de nuestros
alumnos, consiguiendo toda su atención. Nuevos formatos, cargados de dinamismo, conflictos,
historias cercanas y buena producción, cautivan a través de las diferentes pantallas la atención de
los jóvenes y niños.
Asistimos a una realidad en la que a pesar de que la escuela sigue ocupando la mayor parte del
tiempo de los jóvenes y niños, es el espacio menos parecido a las dinámicas sociales y a la realidad
social y cognitiva de éstos. Pero además, un espacio colonizado por la televisión que desde sus
propuestas narrativas, se ha incorporado a pesar de la resistencia de los actores del ámbito escolar.
«La televisión no solo entra y sale de la casa, sino también de la escuela. Los niños al llegar a su
colegio usualmente comentan con sus compañeros lo que vieron el día anterior. Ahí, en su intercambio,
tienen lugar diferentes negociaciones de significados. Se arriba a nuevos consensos. Pero no solo en
el patio del plantel se comenta la televisión. Se hace también dentro del aula» (Orozco, 1998: 38).
Mientras el alumno asiste a un espacio escolar, controlado por barreras físicas y sociales, con un
docente que es cada vez más consciente pero menos preparado el «nativo digital», por otro lado,
se zambulle diariamente en el conocimiento mediático de una forma que responde a la manera
vertiginosa y fragmentada en que vive la vida.
Se configura así el escenario de miedo y descontento para un adulto perteneciente a los migrantes
digitales que, como lo afirma Piscitelli (2001), no comprenden la nueva narrativa y las formas como
sus alumnos los «nativos digitales», construyen la realidad en la que se encuentran como parte
fundamental los medios de comunicación y la forma completamente nueva y desconocida, como
se relacionan con ellos.
Un docente que se enfrenta a un joven «multimedia», en términos de Morduchowicz (2008), o

«internauta» en la voz de García (2007), que, además de comprender y manejar la tecnología, ha
desarrollado habilidades cognitivas que le permiten no solo consumir, sino producir, y unos medios
que cada vez de forma más sofisticada, desplazan el saber experto y permiten que cualquiera acceda
a ellos» (Aguaded & Sandoval, 2011).
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Cada vez resulta más válida la invitación que desde la academia se le hace a la educación de
reformularse. La educación se ha visto «asediada» por el impacto de los medios y de las tecnologías
en cuanto a su valor como institución garante del saber, situándose ahora en un momento en el
que si quiere no perder su anclaje en el tiempo, ha de reconocer las profundas dependencias que
debe contraer con los nuevos lenguajes y formas de transmisión.
3. ACTORES EXTERNOS PREOCUPADOS POR LA RELACIÓN ENTRE MEDIOS Y

ESCUELA
Frente a este panorama, encontramos intentos por abordar el problema, buscando desde dife-
rentes ámbitos respuestas a esta dinámica: el Estado, la escuela y la academia. Cada uno de estos
sectores, preocupados por la relación y los retos que esta sugiere, pero con intereses diferentes y
por lo tanto, rutas para abordarlo disímiles y en muchos casos desarticuladas.
a) El Estado: preocupado por cumplir con su función social. Para las diferentes instituciones
que forman parte del Estado y tienen relación directa con la educación, la pregunta parece seguir
siendo por el nivel de inclusión de los medios de comunicación en la escuela y buscar la respuesta
es lo que ha guiado su intervención. Esta limitada forma de ver la relación se ha concentrado en
dos objetivos centrales: tenología en la escuela y mayor cobertura en la educación.
Los dos propósitos, asumidos desde una visión instrumental, se ven reflejados en los indi-
cadores que demuestren que han dotado a los centros escolares de nueva tecnología que les
permita estar actualizados de una parte, y de la otra, que han conseguido la transmisión de
información a una mayor cantidad de personas. No resulta por esta razón extraño que una de
las promesas básicas de la reciente adopción del nuevo sistema de televisión digital en Colombia
y anteriormente en España, sea mayor capacidad de transmisión de datos, lo cual etiquetan
con la promesa de interactividad, que luego en la práctica se desvanece.
Desde otra mirada, la regulación y la legislación también han sido parte de las estra-
tegias con las que desde el Estado se pretende hacer frente al «asedio» de los medios de
comunicación en la escuela. Planes de educación que específicamente dedican capítulos
enteros al reconocimiento de la influencia de los medios de comunicación en la educa-
ción y proponen una serie de recomendaciones que podrían solucionar este dilema; leyes,
acuerdos y códigos, que presentan normas que finalmente no resulta fácil operativizar.
b) La academia: buscando pistas para definir el campo. Conformada por colectivos de inves-
tigadores, articulados al campo de la comunicación, la educación y la psicología principalmente,
ha desarrollado estrategias de investigación e intervención que se han concentrado en sublíneas
definidas y que incluyen algunos de los intereses trabajados desde el espacio escolar:
• Educación para la recepción (lectura crítica / espacio de recepción y espacio personal detelevidencia).
• Comunicación en la educación (rol estudiante alumno, procesos de aprendizaje).
• Educación y tecnologías (uso de medios de comunicación como herramientas pedagógicas
en procesos educativos).
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• Medios de comunicación educativos (televisión educativa, radio educativa, etc.).
• Alfabetización audiovisual o enseñanza para producir medios.
Asimismo, se identifican movimientos en torno a la reflexión y la intervención de la academia

en espacios escolares, que han propiciado propuestas que se concentran en ejes de investigación
e intervención.
En la línea investigativa, existen grupos que se han centrado en definir el proceso de aprendizaje
en estos escenarios educativos mediados por los medios de comunicación y las nuevas tecnologías.
En televisión, Orozco introduce el concepto de etapas de desarrollo cognoscitivo, afirmando

que «los estadios de desarrollo de la capacidad cognoscitiva se diferencian fácilmente y ha sido
posible determinar, por ejemplo, que niños menores de cuatro años por lo general no son capaces
de distinguir entre la realidad y la televisión al no distinguir entre las características de personajes
de la pantalla y personas en la vida real» (Orozco y Charles, 1990: 37).
La otra relación, la denomina «aprendizaje social», es aquélla que considera que el medio ambiente
y sus respectivos estímulos actúan sobre el niño y moldean su conducta y pensamiento. Mientras
en la perspectiva anterior, el niño y su desarrollo cognoscitivo son los componentes determinantes
en el proceso de recepción (las imágenes vienen de afuera y se reorganizan a partir de la estructura
mental que el niño haya desarrollado). En esta línea de pensamiento es el contexto, y sus respectivos
estímulos, los que definen las apropiaciones y los usos de lo que el niño observa en televisión.
«En esta perspectiva se postula que el aprendizaje que hace el niño de la televisión tiene lugar a
través de la observación de lo que se le ofrece en la pantalla y de su posterior imitación. El niño,
según esta perspectiva, imita actuaciones y actitudes específicas de la programación (televisiva), así
como frases y formas de pensamiento. Se insiste en el contenido de la programación y no en las
categorías mentales del niño televidente» (Orozco y Charles, 1990: 38).
Así mismo, aquellos que han derivado en las nuevas tecnologías como generadoras de espacios de
aprendizaje entre ellos los virtuales, que hablan del conectivismo enmarcado en las propiedades de
la red como potenciadora de aprendizajes, o la inteligencia colectiva desde sus diversas definiciones,
como bien las resume Reig (2010).
Desde la intervención encontramos una fructífera producción de sistematización de expe-

riencias de la utilización de nuevas tecnologías en las aulas de clase (redes sociales, glogster,
blogs, etc.), que pretenden aportar suficiente evidencia empírica para conocer el fenómeno.
Finalmente, el componente de intervención, la formación de públicos, televidencia o recepción

crítica, ha sido el espacio con mayor número de propuestas para intervenir en esta relación comu-
nicación y educación desde la academia.
c)Los medios: intenciones educativas tras la conquista del mercado infantil. Frente a los me-
dios, existen desarrollos con resultados en la prensa y en la televisión. La prensa ha sido el espacio
informativo que ha generado una sólida propuesta de intervención para activar competencias
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en lectura y escritura. Un programa desarrollado con éxito en Latinoamérica, en países como
Colombia, Argentina y España, entre otros, bajo el nombre de Prensa-Escuela, ha tenido como
objetivo principal acercar el medio de comunicación a la escuela, para mediante una estrategia
pedagógica desarrollar competencias narrativas periodísticas en jóvenes de los últimos grados
escolares. De esta manera, los principales diarios de la ciudad, en colaboración con universidades,
empresas privadas o fundaciones, generan un espacio de formación periodístico que los prepara
como sujetos consumidores y productores del medio.
Para el caso de la televisión educativa, con el tiempo y después de unos no muy exitosos resul-
tados, abandona la propuesta de la reproducción del aula de clase a través de la pantalla, objetivo
con el que ingresó especialmente a Latinoamérica e intenta crear nuevas fórmulas, que permitan
continuar con la transmisión de los contenidos escolares formales, pero con un esquema novedoso
e impactante.
Tenemos entonces, la concepción de una televisión inst ruccional, que reproduce contenidos
escolares formales, que poco a poco y de la mano de intereses comerciales, se desplaza hacia canales
específicos o se convierte en productora de formatos audiovisuales que se utilizan al interior de las
aulas. Desde los canales internacionales, surge una nueva propuesta, centrada en desarrollar las
habilidades cognitivas de los niños, especialmente los más pequeños, diseñando desde el lenguaje
propio de la televisión, programas que elicitan el desarrollo y que además, en algunos casos,
sirven como soporte de los contenidos escolares formales. «A lo que asistimos hoy es a una oferta
televisiva que propone una combinación de programas diseñados con propósitos educativos, que
pueden o no soportar el currículo escolar, y programas cuyo objetivo básico es el entretenimiento
o la información» (Sandoval, 2009: 38).
En cualquiera de sus formas: como conjunto de programas emitidos a través de canales públicos
(García, 2003), la escuela que aprovecha la televisión para transmitir mensajes educativos (Mariet,
1993) o la televisión aprovechando contenidos educativos desde sus narrativas atractivas, que cau-
tivan públicos que a la vez se convierten en consumidores, los medios han desarrollado estrategias
educativas. Ejemplo de esto son los canales Discovery Chanel, Natgeo, History Chanel, entre otros.
4. LA ESCUELA, ACTOR PRINCIPAL
La relación medios y escuela, se inserta en un escenario completamente difuso, de extremos,

pero así mismo fructífero. Siguiendo a Aparici (1996), después de los años 60, los medios toman
un papel importante en la relación con la escuela y se hace evidente la necesidad de estudiar
este proceso, en el cual se pueden reconocer tres posiciones: la tecnicista que considera la for-
ma instrumental de los medios como soporte de los contenidos en el aula de clase; la de los
efectos, encargada de indagar por la influencia del medio en los alumnos, y el planteamien-
to crítico, basado en un modelo participativo y constructivista de la enseñanza-aprendizaje.
Ofcom (Independent Regulator and Competition Authority for the UK Communications In-
dustries) utiliza una sección para la educación en medios, que nos permite mapear el movimiento
de la relación y su intervención desde la escuela.
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El informe analiza tres dimensiones de la educación en medios, que distinguen entre educación
funcional o tecnicista en palabras de Aparici (1996), educación crítica, y la educación activa:
«’Access’, refers to the ability to locate media content that is appropriate to one´s needs (and avoid
content is not). It is involves the manipulation of hardware and software, and the gathering ad
application of information about what is available. ‘Understand’ refers to what users do what they
have located content. In this area, we are applying the framework of key concepts that has been
used in evaluating critical understanding in media education for many years. ‘Create’ extends
the notion of literacy from ´reading´ to ´writing in media, although it also entails abilities both to
access technology and to understand media forms and conventions» (Ofcom, Buckingham, 2004:
6). Utilizando esta clasificación propuesta, podemos proponer algunas agrupaciones de acuerdo
con el objetivo perseguido:
- En un bloque, interesados por el acceso, encontramos espacios escolares en los que

la preocupación por la capacitación técnica y tecnológica de sus docentes y alumnos ha sido el
objetivo principal. Por esta razón, los temas asociados a la educación en nuevas tecnologías como
soporte instrumental de la educación han captado su interés. Encontramos aquí colectivos de
docentes capacitados en utilización de recursos como cámaras de video, reproductores de audio,
software educativo, acompañados de alumnos que asisten a espacios tecnológicamente dotados.
- Existe otro grupo cuyo interés está centrado en la formación crítica de sus alumnos
y mediante estrategias que pueden o no incluir la producción de medios, reflexionan y for-
mar a sus alumnos como ciudadanos críticos, responsables frente a los contenidos mediáticos
que circulan socialmente. A través de distintas pedagogías, como talleres, grupos de discusión,
cine foros, han diseñado espacios para la orientación de los contenidos que la televisión ofre-
ce diariamente, potenciando la capacidad de discernir frente a los mensajes que estos ofrecen.
- En el grupo de quienes se preocupan por crear, están instituciones escolares, que

han permitido la inclusión de los medios de comunicación escolares, que aglutinan colecti-
vos interesados en la comunicación y que organizados desde propuestas extracurriculares, se
convierten en parte activa de la comunidad escolar. Aquí encontramos desde los periódi-
cos murales, hasta emisoras de radio o de televisión escolar, que con mínimos recursos, pro-
ponen espacios de comunicación alrededor de temas de interés para su comunidad escolar.
- En este mismo bloque, la alfabetización audiovisual como recursos para la producción

de medios también ha sido un espacio de reconocimiento escolar. Mientras en el grupo interesado
en los medios escolares, el proceso de da de forma espontánea y sin mayor grado de capacitación
que aquel con el que cuentan los líderes de los colectivos, este último grupo habla de programas
estructurados y diseñados para la producción de medios escolares, incluyendo la mayoría de las
ocasiones, escenarios de reflexión crítica. Otro pequeño grupo dentro de quienes han descubierto
una línea de creación con los medios, están quienes desde la escuela, han incursionado en la pro-
ducción de programas televisivos educativos. Colectivos de estudiantes coordinados por docentes
que rompen los límites físicos del aula y contribuyen con propuestas para medios locales o regionales
principalmente.
Todas, experiencias como parte integral del currículo escolar, o en espacios diferen-
ciados pero articulados a áreas específicas siendo las más comunes ciencias naturales y len-
19
guaje, que presentan programas de capacitación en medios encaminados a desarrollar habi-
lidades técnicas y cognitivas frente a la producción de medios con un objetivo educativo.
Como vemos, el interés por estudiar el fenómeno e intervenir desde diferentes estrategias se ha
desarrollado de forma constante. Por lo tanto, es necesario continuar con estos esfuerzos, canali-
zándolos hacia la formación de ciudadanos preparados ante los medios de comunicación.
5. LA EDUCACIÓN CRÍTICA EN EL CAMPO EDUCATIVO
Un espacio escolar necesita la inclusión de la educación crítica, atravesado por las realidades que
los alumnos construyen con la activa participación de los medios de comunicación, que insertan
nuevos lenguajes que no se limitan a la escritura y la oralidad tradicionales, proponiendo nuevas
estructuras mentales para aprehensión del conocimiento. No basta con reconocer el papel activo del
televidente o tener claridad frente a las nuevas dimensiones de análisis; se deben generar espacios de
formación para comprender estas nuevas realidades. El objetivo debe estar encaminado a que los
alumnos sean capaces de codificar y decodificar mensajes y atender al proceso de producción desde
una perspectiva social, estética, política y económica. Formación de sujetos que interactúen de manera
activa, analítica, crítica y reflexiva con los significados y contenidos ofrecidos por el medio audiovisual.
La escuela debe reconocer que el proceso de educación abandona las aulas y se fundamenta en
las experiencias externas, entre las cuales, están las relacionadas con la televisión.
«La experiencia en algunos países como Canadá, Inglaterra, Brasil, Francia, Argentina,
Chile y Australia, en donde se han diseñado diversos planes de estudio para abordar pedagó-
gicamente a la televisión, ha hecho evidente que este medio de difusión pudiera dejar de ser el
enemigo principal de la educación y convertirse en un aliado de los maestros en la consecución de
los objetivos educativos en el aula» (Orozco, 1998: 14).
Algunas conclusiones producto de la práctica y la reflexión teórica que orientan la necesidad de

formar un televidente crítico son:
• La televisión «per se» no genera en el televidente efectos positivos o negativos: puede

tener influencia en una u otra dirección, dependiendo de la forma en cómo se utilice, el
escenario y el contexto en el que se consuma.
• El televidente juega un papel activo frente a los contenidos. Es capaz de resignificar men-
sajes y tomar aquello que le sea útil para su cotidianidad. Sin embargo, aunque el tele-
vidente realiza una recepción inicial, desde la relación que ha entablado con el medio
y su construcción social, asignándole valores a los mensajes que circulan por el medio,
desconoce la lógica propia del mismo, así como su lenguaje cargado de intencionalidad.
• No se puede sancionar una relación causa-efecto, puesto que el proceso de la recepción se

realiza en un contexto específico, y en él intervienen factores situacionales, culturales y
psicológicos, que se activan en el momento mismo.
• El escenario de la recepción es un campo de fuerzas en la que diferentes actores, la fami-
20
lia, la escuela y el medio mismo, presentan tensiones y alternativas, que finalmente el
televidente decide aceptar o no.
• La escuela y sus maestros deben preocuparse por reconocer el nuevo panorama social en
el que los medios y los jóvenes se desenvuelven que dista mucho y son totalmente dife-
rentes de lo que hasta ahora han sido las coordenadas.
6. LOS NUEVOS CAMINOS Y POSIBILIDADES DE INTEGRACIÓN
«Puede aprenderse mucho sobre lo que nos rodea sin que nadie nos lo enseñe ni directa ni
indirectamente (adquirimos gran parte de nuestros conocimientos más funcionales así), pero en
cambio la llave para entrar en el jardín simbólico de los significados siempre tenemos que pedírsela
a nuestros semejantes» (Savater, 1997: 32).
Se necesita de un docente, que reconozca la incursión del medio televisivo en el contexto cotidia-
no de la educación y que oriente a sus alumnos sobre los significados de un lenguaje audiovisual
que cargado de intencionalidades, ofrece contenidos que desbordan el contexto cotidiano de sus
estudiantes e ingresan a las aulas.
Dentro de los esfuerzos, se reconocen tres posibilidades para asumir la educación en medios
dentro del espacio escolar. Las dos primeras responden a las opciones tradicionales y la última,
aparece como alternativa intermedia desde algunas propuestas estatales.
• Como parte integral del currículo. Una asignatura o materia específica, independiente,
destinada a comprender, analizar y producir los medios de comunicación, en igualdad
de condiciones con el resto de las materias curriculares
• Como transversal a las asignaturas, espacio de reflexión y análisis. Esta opción, justificada
desde la necesidad de la interdisciplinariedad, en la que los medios exceden las áreas
disciplinares tradicionales.
• Como estrategia pedagógica. Prevista de dos formas: la primera, utilizada dentro de la

propuesta transversal, se convierte en la operativización del espacio de reflexión y aná-
lisis, y habla de la forma misma como el medio es utilizado para dinamizar la reflexión.
La segunda, obedece a asignaturas actividades extracurriculares, pero concebidos den-
tro del espacio escolar, que normalmente están articuladas desde ejes como ciudadanía
y medio ambiente.
• Área (1995) define también una vertiente de contenido (conceptual, procedimental o ac-
titudinal) dentro de los bloques de las áreas curriculares concretas. De esta forma se
rompe el planteamiento global de la comunicación y en la mayoría de los casos los me-
dios se reducen a su vertiente de auxiliares y recursos didácticos, con lo que la función
que consideramos más genuina, de análisis de la comunicación contemporánea desde
una vertiente activa, esto es, crítica y lúdica, se pierde. Además, esta integración parcial
21
depende siempre de la específica preocupación del profesorado por esta área de cono-
cimiento.
Se detecta, por ende, una decisión por la inclusión parcial o global de los medios de comuni-
cación en el aula, lo que define un uso didáctico de los mismos, que finalmente está permeado
por el modelo concreto de la concepción de la enseñanza adoptado por el sistema educativo. Sin
embargo, cualquiera que sea la corriente adoptada, es necesario hacer evidente desde la escuela
el papel que los medios de comunicación se han ganado.
El tratamiento de los medios de comunicación, para el acercamiento de los alumnos a la realidad

cotidiana, no se limita solo a contenidos informativos o conceptuales, sino que debe estimular y
atender, puesto que sus características lo facilitan, con una dinámica didáctica adecuada y centrada
en el alumno, la motivación, los valores, la interculturalidad, el pensamiento crítico, la actitud
investigadora, la interdisciplinariedad y el descubrimiento y la creación de sus propios mensajes
de respuesta al medio.
7. LA EDUCACIÓN EN MEDIOS PARA FORMAR CIUDADANOS
Martín-Barbero (2002) se refiere a la construcción de ciudadanos como lectores del mundo, que
analizan y cuestionan críticamente la economía social como generadora de pobreza. Los medios
de comunicación como ventanas del mundo, han logrado romper las barreras físicas y compartir
una realidad social, que hasta hace algunos años, no abandonaban los límites físicos marcados por
la agrupación social de acuerdo con el poder adquisitivo.
Aunque aún hoy encontramos personas que jamás abandonan una zona específica de su ciudad,
barrio o provincia, han viajado a través del país y del planeta gracias a las pantallas mediáticas del
televisor, el ordenador o el mismo cine.
Este fenómeno que conocemos como globalización, hace que sea urgente la reflexión sobre la
capacidad de actuación del ciudadano común frente a la realidad más próxima y sus implicaciones
sobre la realidad mundial.
Es así como la educación en medios, ha estado vinculada fuertemente con la educación crítica
ciudadana. Esto, porque la evolución del concepto, se enmarca en el poder que se le otorga al
televidente en el proceso. Martínez-de-Toda (1999: 15), hace un interesante recorrido por el origen
de la alfabetización mediática desde la perspectiva del sujeto social, exponiendo como fundamento
la importancia de los actores en el proceso «todas estas teorías tienen aplicaciones directas para
la educación para los medios. Coinciden en que el papel de la ideología es menos importante.
En cambio insisten más en el diálogo con los usuarios de los medios masivos, con sus familias,
profesores y amigos».
Desde el momento mismo en que la atención se centra y el mensaje es objeto de análisis, y este
análisis permite de-construir y poner al alcance del perceptor su significado, el control se desplaza.
22
La educación en medios lo que ha permitido es que un saber especializado, no solo en la técnica, sino
en el contenido, esté al alcance de cualquiera, otorgando un papel activo a quien recibe el mensaje.
Lo anterior con implicaciones sociales importantes. Los medios de comunicación que práctica-
mente en todos los casos han sido utilizados en sus inicios para ejercer un control social frente a
lo que quienes ostentan el poder consideran debe circular mediáticamente, se enfrentarán a un
ciudadano formado en su lenguaje y capaz de leer entre líneas el mensaje que un productor con
unos intereses específicos, construye para su propio beneficio.
«Implica abrir la escuela a la multiplicidad de escrituras, de lenguajes y saberes en los que se

producen las decisiones. Para el ciudadano eso significa aprender a ‘leer/descifrar’ un noticiero de
televisión con tanta soltura como lo aprende hacer con un texto literario. Y para ello necesitamos
una escuela en la que aprender a leer signifique aprender a distinguir, a discriminar, a valorar y
escoger dónde y cómo se fortalecen los prejuicios o se renuevan las concepciones que tenemos
de la política y de la familia, de la cultura y de la sexualidad. Necesitamos una educación que no
deje a los ciudadanos inermes frente a las poderosas estratagemas de que hoy disponen los medios
masivos para camuflar sus intereses y disfrazarlos de opinión pública» (Martín-Barbero, 2002).
Para conseguirlo, el ciudadano debe contar con una formación que le permita acceder a los
códigos utilizados hábilmente por los productores. Para esto, la escuela como la institución en la
que se deposita socialmente la responsabilidad de la educación, debe jugar un papel primordial,
abriendo sus puertas a los nuevos lenguajes que colonizaron hace décadas nuestra cotidianidad.
8. CONCLUSIONES
Las nuevas formas de comunicación, y relación que entablan los jóvenes en un mundo transformado
por la tecnología, han generado nuevas formas de aprendizaje, que deben ser identificadas por la
escuela, para de esta forma proponer nuevas formas de enseñanza.Medios de comunicación y escuela
compiten por la transmisión de información y la construcción del conocimiento. Corresponde a
la escuela garantizar que dicha información y conocimiento sean construidas desde la concepción
de un sujeto crítico, activo y responsable.Corresponde a la escuela identificar las estrategias que
los medios de comunicación diseñan para conocer y cautivar el público infantil y juvenil, con el
objetivo de encontrar el puente efectivo que le permita comprender los nuevos lenguajes que éstos
utilizan, para comunicarse efectivamente.
El Estado, la academia y la misma escuela han estado interesados por comprenden e incidir posi-
tivamente en la educación en medios. Sin embargo, son muy pocas las experiencias de integración
en las que se articulen los actores. Es necesario que compartan saberes y experiencias para diseñar
estrategias efectivas que abarquen todas las dimensiones del niño o adolescente.
Ante una nueva generación mediatizada, globalizada y digital, inmersa en un espacio escolar que
evoluciona lentamente, se necesita un docente que rápidamente se adapte a las nuevas necesidades
de esta generación; un docente interesado, consciente y formado para orientar a sus alumnos frente
al trasfondo de los mensajes emitidos por los diferentes medios de comunicación.
23
Por otro lado, ante una sociedad en donde la información circula velozmente, necesitamos de
un consumidor mediático crítico, activo y socialmente responsable frente a los mensajes que los
medios de comunicación deciden poner en circulación.
Diferentes propuestas de integración de la educación en medios en la escuela, han sido pro-

badas. Lo importante en este caso es que la escuela reconozca la necesidad de este componente
en su espacio y que abandone la concepción reduccionista de la educación en medios de co-
municación que ha traído consigo la separación artificial del uso de los medios (prensa, por un
lado; y las TIC, por otro) sin permitir entrar en profundidad en una visión global de la comuni-
cación y en las aportaciones que este eje transversal, como ámbito de conocimiento específico.
El proceso de enseñanza-aprendizaje, que determina la educación en medios de comu-

nicación, requiere una selección de contenidos acorde con un modelo de aprendizaje en el
que la recepción, la reflexión y la acción-respuesta sean los ejes fundamentales, de tal mane-
ra que las tres grandes dimensiones en las que se han de delimitar los contenidos de los me-
dios sean: la recepción, su análisis y el desarrollo de destrezas comunicativas y expresivas.
Para lograrlo, una propuesta de educación en medios debe centrarse, no solo en la técnica,
sino en el contenido, abordando entre otras temáticas: las fuentes, los orígenes y los factores
determinantes de las construcciones de los medios: ¿quiénes deciden que un hecho sea noticia?,
¿por qué interesan unas guerras o conflictos más que otros?, ¿por qué se bebe «coca cola» o se
comen hamburguesas en todo el mundo?; las técnicas y los códigos empleados por los medios
de manera predominante para convencer de la verdad de sus representaciones: rapidez, actua-
lidad, color, movimiento, sonido, impacto, imagen; la naturaleza de la realidad construida por
los medios y los valores implícitos en sus representaciones: engaño, espectáculo, belleza, lujo,
estereotipos; las maneras en que las audiencias leen y reciben las construcciones de los medios.
Se debe contar con una educación en medios que sea parte de las políticas públicas de cada país
y en la que los todos los actores del proceso reconozcan su papel y cumplan su función social. De
esta manera, contaremos con ciudadanos cada vez más preparados para incidir positivamente en
sus contextos próximos.
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28
Ponencia: “La calidad en la docencia universitaria.
¿Cómo acreditarnos?”
Juan José González Ortiz.

Universidad Católica San Antonio de Murcia.
RESUMEN
Los sistemas de garantía de calidad de los títulos universitarios y los complicados procesos de acre-
ditación del profesorado han originado que un gran número de docentes necesiten orientación para el
cumplimiento de todos los requisitos asociados al cumplimiento de los estándares de calidad exigidos.
También abundan los docentes excesivamente obsesionados por la obtención de este mérito formal,
pero probablemente no tan preocupados por la verdadera calidad de su ejercicio docente. Aquellos
a los que les urge el certificado de docencia pero que en pocas ocasiones se molestaron en conocer la
puntuación individualizada de cada uno de los ítems del cuestionario, profesores que a pesar de la
buena o mala calificación nunca incorporaron mejoras o cambios en sus asignaturas (en la manera de
evaluar, en sus prácticas, en los planteamientos teóricos, entre otros), ya que una de las cosas que más les
preocupaba era la “calificación” final que garantiza un mérito más en su carrera para la acreditación.
En esta contribución no se darán claves ni orientaciones teórico-prácticas para obtener la acredi-

tación de Aneca en la faceta docente, sino que más bien es una breve síntesis sobre buenas prácticas
docentes, metodologías activas y su contribución a la calidad en la docencia universitaria. Sin más
pretensión que reflexionar sobre las cualidades del docente universitario, más allá de encuestas de
evaluación y sistemas de control de calidad estandarizados, que han reducido y protocolizado en
exceso el reconocimiento del ejercicio docente.
1. INTRODUCCIÓN
La preocupación de la Universidad por los procesos de calidad no es una cuestión nueva, del
mismo modo que no resulta nuevo el hecho que la institución universitaria esté inmersa, una vez
más, en un proceso de reforma, de transformación y cambio. Hasta podría considerarse que ambas
realidades, el interés y compromiso por la calidad de la enseñanza superior y la situación de cambio
y transformación, lejos de repetirse son más bien el estado permanente de la universidad.
El concepto de calidad y su evaluación surgen originariamente en el ámbito empresarial, mercan-

tilista y la aplicación de los modelos de gestión de la calidad en las universidades es un fenómeno
posterior al de las empresas, y se da a finales de los años 90. Modelos globales de calidad fueron
aplicados a la universidad (por ejemplo Plan Nacional de la Evaluación de la calidad de las Uni-
versidades, 1998) con las pertinentes adaptaciones, para valorar la viabilidad y eficiencia de los
procesos internos (Alonso, E.; Rebolloso, E.; Pozo, C. y Fernández, B., 1999). Concretamente el
modelo EFQM (Fundación Europea para la Gestión de la Calidad) ha sido el más utilizado en las
29
áreas de la administración y gestión de los servicios educativos, puesto que en al ámbito docente
son más exigentes las adaptaciones y menos viable su aplicabilidad.
Ahora bien, los sistemas de garantía de calidad y la preocupación por la excelencia universitaria
no deberían justificarse exclusivamente por criterios de eficacia y eficiencia, de rentabilidad y
optimización de los recursos, sino que lo que verdaderamente da sentido a la calidad y excelencia
educativa es el fundamento antropológico de la acción educadora y la misión específica de la
universidad.
Constatada la vigencia de ambas temáticas, es necesario atender a las particularida-

des que en la actualidad configuran una situación totalmente distinta a la de situaciones pa-
sadas y que hace que el tratamiento que se le deba dar difiera sustancialmente del que fue
dado con anterioridad. Esta necesaria actualización en las respuestas pone de relieve la di-
mensión innovadora de la universidad y del propio docente, al considerar que la idoneidad
de las propuestas, dependen, en gran parte, de su adecuación a la realidad, de su vigencia.
De este modo, la innovación educativa pasa a tener una relevancia considerable en la actualidad
universitaria, tal y como decía Ortega (1992) la reforma universitaria no puede reducirse únicamente
a la corrección de abusos, sino que es más bien siempre creación de usos nuevos, que en ningún
caso se llevarán a termino adecuadamente si no se ha acertado con todo rigor al determinar la
misión de la universidad. Por lo tanto, la raíz de la reforma universitaria, la garantía para dar
cumplimiento con la calidad y la excelencia, y el carácter auténticamente educativo de la innova-
ción está precisamente en mantenerse fieles a la misión que sostiene y da sentido a esta institución.
Según lo expuesto, aunque es realmente comprometido y difícil concluir sobre las cualidades
del profesor universitario, sí podremos ir configurando un perfil aproximado del profesorado
competente en la universidad actual donde destacamos la figura de un profesor con una actitud
favorable hacia la innovación docente, abierto a los cambios y mejoras, capaz de flexibilizar y
adecuar su enseñanza y el propio escenario educativo a la realidad sociocultural en la que se inserta.
2. LA EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DOCENTE UNIVERSITARIA
Donde sí que hay acuerdo es a la hora de determinar las tres funciones básicas que configura la
profesión: las tareas docentes, la labor investigadora y las relacionadas con la gestión y extensión
universitaria. Estas tres funciones, y especialmente las dos primeras, están interrelacionadas, sus
límites son permeables hasta tal punto que se retroalimentan y condicionan mutuamente. La inter-
dependencia nos hace considerar que sigue siendo un error realizar procesos evaluadores distintos e
inconexos entre ellas, puesto que mantienen el tratamiento diferenciando que tradicionalmente se
les ha dado y que han sostenido y sostienen la preferencia desequilibrante en la labor investigadora.
En nuestra opinión, parece un contrasentido afirmar que el reconocimiento y el prestigio de una

universidad depende, en gran medida, de la calidad docente de su profesorado y sin embargo,
se potencie preferentemente, desde la propia institución, la calidad de la actividad investigadora,
hasta conseguir devaluar de manera injusta la función docente y con ella la formación en aspectos
didácticos, metodológicos, explícitamente educativos.
30
El principal instrumento para evaluar la calidad docente en la universidad ha sido y es el cuestio-
nario a sus alumnos, que se implementa de manera puntual al finalizar la asignatura y que afecta de
manera individual a un profesor. Sin embargo, consideramos que es un error “plantear la evaluación
de la docencia como una cuestión individual de cada profesor sin tener en cuenta que la calidad de
esta función en el ámbito institucional depende de la coordinación y actuación conjunta de todo el
equipo de profesores que coinciden en una determinada titulación” (De Miguel, M., 1998, p. 68).
Si nuestra concepción de educación no contempla la posibilidad de configurar la enseñan-

za a partir de compartimentos estancos, separados unos de otros, sin relación alguna, no tiene
sentido que los procesos de evaluación se lleven a cabo focalizando y aislando las asignaturas y
sus docentes para contrastar el grado de cumplimiento con unos ítems generales, que no tienen
en cuenta las particularidades de cada materia, las cargas y responsabilidades de los docentes,
su itinerario investigador y las presiones para su cumplimiento, las responsabilidades en la ges-
tión del docente, el número de alumnos por aula, el compromiso personal por la asignatura de
cada alumno, su dedicación, las situaciones personales e institucionales, entre otras cuestiones.
Por estas razón, en muchos casos, los datos que nos devuelve este instrumento de evaluación “no
señalan la calidad de la enseñanza, sino que indican la satisfacción del alumno y su actitud hacia
la asignatura o el profesor; además de incidir en la falta de criterio de los alumnos para evaluar, a
corto plazo la labor docente, cuando su efectividad real es a largo plazo; e incluso la falta de juicio
objetivo del alumno para indicar la adecuación de la enseñanza recibida” (Yubero, S., Larrañaga,
E., Navarro, R. 2004).
Entre los centros de interés de estos cuestionarios “de opinión” del alumno sobre la actividad
docente de su profesorado (así es como los denomina, de manera acertada, nuestra propia univer-
sidad), destacamos todo lo que tiene que ver con el cumplimiento de las obligaciones del docente
(grado de conocimiento y dominio de los contenidos que tiene que impartir, asistencia a clase,
puntualidad, horario de atención a alumnos, etc.). Cuestiones relacionadas con la planificación
e implementación de la enseñanza (si el alumno recibe información previa sobre la asignatura y
cómo se va a desarrollar, grado de cumplimiento con lo planificado en un primer momento, puesta
en marcha de metodologías activas, participativas, coherencia y equilibrio entre teoría y práctica,
uso de recursos y materiales alternativos, sistemas de evaluación diversos y continuos, entre otros).
Y finalmente todo lo que tiene que ver las relaciones interpersonales (profesor-alumno) y la exis-
tencia de espacios y tiempos para la orientación académica y personal (disponibilidad para ayudar
y acompañar a los alumnos en las dificultades, comunicación fluida, cercana, atento, respetuoso a
los diferentes ritmos de aprendizaje, etc.).
Este tipo cuestionario nos ofrece “nada más” y “nada menos” que puntuaciones individualizadas
de los ítems y una media global que va a nuestro certificado de docencia para estigmatizarnos de
por vida allí donde sea presentado.
Desconocemos la utilidad que cada profesor le da a las puntuaciones obtenidas, si se tienen en

cuenta la valoración individualizada de cada ítem, las respuestas agrupadas por centros de interés
31
o simplemente la nota media para certificar nuestra calidad docente y lo más importante si dichas
puntaciones han sido o no el origen de los cambios y mejoras introducidas en los sucesivos cursos
académicos.
Ahora bien, el desconocimiento sobre la utilidad del cuestionario a la hora de implementar

cambios en la docencia no nos impide confirmar la necesidad de que existan canales de comu-
nicación, estrategias e instrumentos de evaluación, que nos permitan contrastar con los alumnos
los cambios que permitan mejorar nuestra práctica docente. Por esta razón, cada profesor tiene
el deber profesional de encontrar, en su asignatura, la manera más eficaz de que el alumno pueda
expresar su opinión sobre nuestra labor profesional.
Algunas universidades, en el mismo cuestionario de opinión sobre la docencia de sus profesores,

contrastan la propia implicación del alumno en la asignatura, su interés y dedicación por los con-
tenidos que en ella se imparten, el grado de satisfacción con lo aprendido, la asistencia a clase o la
utilización del horario de tutoría y atención a alumnos. Esta ampliación en la mirada evaluativa
resulta positiva y enriquecedora en la medida que se acepta la incuestionable y reciproca influencia
entre el profesor y sus alumnos. No decimos que “buenos alumnos” garanticen “buenos profeso-
res”, pero sí que una actitud favorable hacia el aprendizaje por parte de los alumnos, mejora las
condiciones laborales en las que se desenvuelve nuestra labor docente y consecuentemente hay
más posibilidades de poder desarrollar nuestras competencias docentes.
En honor de la verdad y en defensa de los sistemas de calidad de las universidades, que

cada curso se van perfeccionando, confirmamos que también se han generalizado las encues-
tas de satisfacción del profesorado, en las que se establecen ciertos ámbitos de interés. En lo
relacionado a los estudiantes, se valora si asisten con regularidad al aula, si considera que tie-
nen los conocimientos previos suficientes para seguir los contenidos de la asignatura, si parti-
cipan activamente en clase mostrando interés por lo allí tratado, si amplían y profundizan en
los contenidos con búsquedas bibliográficas y lecturas complementarias, si tienen una actitud
favorable para relacionarse en otros ámbitos académicos como la tutoría, entre otras cuestiones.
Algunas universidades, de manera acertada, comienza también a aplicar estos procedimientos

para conocer y valorar la satisfacción del profesorado, sus expectativas y necesidades no sólo en
relación a los estudiantes sino también en lo que afecta a determinados servicios universitarios
como biblioteca, hemeroteca, servicios de orientación e información al estudiante, extensión
universitaria, instalaciones (APIS, laboratorios, aulas de tutoría) entre otros, de tal manera que se
vuelve a ampliar la visión evaluadora de la propia institución.
Incluso, se está empezando a llevar a cabo, a través de las comisiones de calidad de los títulos,
encuestas de satisfacción del profesorado en lo que afecta a la planificación y desarrollo de la
enseñanza, donde se entra a valorar los mecanismos de ayuda y coordinación en la elaboración e
implementación de las asignaturas. En estos ámbitos se tienen en cuenta cuestiones tan decisivas
como la carga docente de cada profesor y su labor en la gestión, la coordinación entre docentes que
comparten asignatura a la hora de fijar objetivos, actividades y evaluaciones, grado de cumplimiento
entre lo planificado y lo implementado, entre otras cuestiones.
32
Sólo esta visión sistémica e integral de la evaluación permite entender la calidad universitaria
como un todo en relación. Por eso cuando evaluamos aisladamente la docencia de un profesor
obtenemos resultados sesgados e incompletos de una realidad mucho más compleja.
3. PERFIL DEL DOCENTE UNIVERSITARIO. CUALIDADES Y COMPETENCIAS
Antes de pasar a describir algunos modelos competenciales sobre la tarea docente queremos
adherirnos a la afirmación realizada por Zabalza (2009, p. 78) para constatar que la tarea de
enseñar, por perfecta que sea, no puede provocar por sí misma el aprendizaje, ya que en este
proceso entran en juego otras variables, en ocasiones más decisivas que la tarea asumida por
el profesor. Este mismo autor determina algunas falsas creencias alrededor del ejercicio docen-
te en la universidad que han tenido como resultado una cierta despreocupación por la activi-
dad docente, para terminar focalizando la atención en la producción científica e investigadora.
• Creer que a enseñar se aprende enseñando
• Considerar que para ser un buen profesor basta con ser un buen investigador, dominar la
materia yestar al día de la misma.
• Tener la convicción que aprender es una tarea que depende exclusivamente del alumno.
• Y finalmente, creer que la calidad universitaria depende de otras variables distintas a la

docencia, preferentemente estructurales (la existencia de infraestructuras y personal).
En la mayoría de clasificaciones ofrecidas las competencias docentes se podrían agrupar en cinco

grupos: relacionadas con la organización, con la presentación/comunicación, relaciones, tutorías
y apoyos a los estudiantes y evaluación (Zabalza, 2009).
Un ejemplo de sería el modelo ofrecido por Castilla, F. (2011) quien determina las características
de una docencia de calidad alrededor de 6 elementos:
1. Los contenidos de la materia, su selección y coherencia con los objetivos

2. Características de las presentaciones en clase (claridad, comunicación, entusiasmo, etc.)
3. Gestión del curso, todo lo relacionado con la organización docente y metodología
4. Enseñanza fuera de clase
5. Calidad de los aprendizajes
6. Actitud profesional y crítica ante la docencia. Donde destaca la participación en proyetos
de innovación.
Chickering y Gamson (1987) establecen 7 principios de la buena práctica pedagógica para la

educación universitaria (citados en Javier García-Calvo, 2002):
33
1. Contacto entre alumnos y docentes, manteniéndonos accesibles a las demandas de los alumnos,
ofreciendo orientación incluso más allá de las dudas y dificultades, para convertir esta comunicación
en un criterio pedagógico del docente universitario.
2. Cooperación entre estudiantes, entendiendo que también se accede al conocimiento desde la

interacción y el trabajo cooperativo entre los alumnos.
3. Siendo consecuente con el tercer principio que es el aprendizaje activo, por el que los alumnos
participan y se comprometen con su propio aprendizaje. Y que se ve ampliado y reiniciado a través
de las devoluciones del profesor.
4. La retroalimentación o el feedback a tiempo, no se limita exclusivamente a la evaluación final,

sino que se da en mitad de una sesión, con una pregunta, en una entrevista individual o una tutoría
colectiva, con una corrección en mitad de la clase. Esta participación permite al docente reconducir
errores, ampliar y profundizar los aprendizajes, despertar el interés desde la duda y la comunicación.
5. La planificación e implementación de tareas y ejercicios apropiados y en coherencia con los

contenidos teóricos ofrecidos.
6. Situarte con altas expectativas ante el alumno y ante el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Esperar, confiar del alumno, de su implicación y de lo que acontecerá a lo largo del curso, y po-
nérselo de manifiesto con nuestras palabras pero sobre todo con nuestra conducta, de manera que
no sea un mero discurso sin el necesario aval de nuestro testimonio docente.
7. Respeto por los diferentes talentos y estilos de aprendizaje, entendiendo que se pueden conseguir
los mismos resultados en tiempos diferentes y con procedimientos distintos.
Rodriguez Espinar en el prologo de Saravia (2011) también ofrece un retrato robot del profesorado
competente en la universidad actual, en el que destacan algunas cualidades:
• Dominio pertinente del saber de su campo disciplinar. No se trata de saber mucho de

todo, ni mucho de nuestra disciplina (especialista) sino de conocer cómo se genera y difunde
el conocimiento en el campo disciplinar donde se inserta la enseñanza.
• Ser reflexivo, investigador e indagador sobre su propia práctica docente. Buscar la con-
vergencia entre el conocimiento disciplinar y el pedagógico.
• Dominar el diseño, planificación y gestión del currículum, y además hacerlo en colabo-

ración con el resto de docentes. Entender que es mucho más enriquecedor el trabajo
colaborativo que el individual
y ponerlo de manifiesto no sólo en el aula, entre los alumnos, sino en su propio ejercicio
profesional (docente e investigador).
34
• Actitud favorable hacia la innovación docente, abierto a los cambios y mejoras, flexibi
lizando y adecuando el escenario educativo a la realidad sociocultural.
• Ser facilitador del aprendizaje, teniendo en cuenta no sólo el principio de personalización

de la enseñanza y la autonomía de los aprendizajes, sino también la necesaria interacción
grupal entre los alumnos, a la que hemos aludido anteriormente.
• Reconocer la importancia de la acción tutorial y asumir las responsabilidades y tareas

que lleva asociada, favoreciendo una comunicación más cercana, una relación más personal.
• Ser profesionalmente ético, asumiendo los compromisos y obligaciones que se derivan

de la profesión docente, ser justo en las valoraciones.
A su vez, Zabalza (2009) establece 10 competencias como marco para concretar la identidad y
el desarrollo profesional de los docentes universitarios:
1. Planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje.

2. Seleccionar y presentar contenidos disciplinares.
3. Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles.
4. Manejar didácticamente las nuevas tecnologías.
5. Gestionar las metodologías de trabajo didáctico y las tareas de aprendizaje.
6. Relacionarse constructivamente con los alumnos.
7. Tutorizar a los alumnos y, en su caso, a los colegas.
8. Evaluar los aprendizajes (y los procesos para adquirirlos)
9. Reflexionar e investigar sobre la enseñanza.
10. Implicarse institucionalmente.
En todos estos perfiles hay muchas coincidencias con el modelo clásico de profesor competente
ofrecido por Perrenoud (2004). El citado autor establece en un primer nivel las diez competencias
de referencia o prioritarias para un docente del siglo XXI, a las que después se sumarán cerca de
cincuenta. Nosotros hemos renunciado a algunas de estas competencias iniciáticas ya que se sitúan
en un nivel educativo inferior, con poca aplicación en el ámbito universitario (relación familia-
escuela) y otras por considerarlas reiterativas. De ahí que resumamos las cualidades del docente
universitario en las siguientes:
1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje. En la actualidad no basta con conocer, do-

minar y organizar los contenidos de la disciplina que se imparte sino que además es necesario
situar los aprendizajes, acompañarlos, actualizarlos y contextualizarlos, dotándolos de este modo
de la necesaria utilidad. No es suficiente con diseñar sesiones prácticas y ejercicios para vincular la
teoría con la práctica, también hay que conocer el esfuerzo y la dedicación que implica al alumno
35
su realización, ya que la verdadera eficacia de esta enseñanza teórico-práctica se ve confirmada
sólo con un buen acompañamiento, la supervisión y el asesoramiento por parte del profesor.
Personalizar la enseñanza exige generalizar y llevar a cabo una labor de proximidad a la que el
profesor universitario solía comprometerse reducidamente en ciertos espacios y funciones asociadas
a la docencia (atención a alumnos) y en los procesos investigación (dirección de tesis doctorales).
Es imprescindible conocer a nuestros alumnos, tener en cuenta sus intereses, conocer sus carencias
y comprometernos con ellos para minimizarlas, sus fortalezas para recurrir a ellas en la contribución
de su desarrollo personal y académico. En definitiva, mostrar una honesta preocupación por el
alumno haciéndoles ver que son realmente los principales protagonistas del proceso de enseñanza
aprendizaje, sin dejar de testimoniar nuestro interés permanente por el conocimiento.
2. Gestionar la progresión de los aprendizajes, dotándola incluso de una visión longitudinal que
“transgrede” los propios límites de la disciplina, para llegar a compartir objetivos, contenidos y
competencias con otras materias, otorgando de este modo la visión integral de la educación a la que
constantemente hacemos referencia en todos los niveles educativos. Las exigencias formativas que
demanda la formación superior están aún por determinar, pero ya se empiezan a vislumbrar en la
interconexión que algunos profesores realizan entre asignaturas, aparentemente alejadas entre sí. De
este modo, la formación superior ha pasado de un modelo lineal con escasos cruces curriculares entre
objetivos y contenidos de diferentes asignaturas, a un modelo “en colmena” con continuas y enrique-
cedoras intromisiones entre materias, donde se comparten contenidos, se pretenden objetivos similares
y se aspira a la consolidación de competencias asociadas a más de una asignatura. (González, 2012)
3. Tras la organización y gestión de los aprendizajes, es necesario elaborar y hacer evolucionar

dispositivos de diferenciación en la enseñanza. Esta exigencia tiene consecuencias metodológicas
irrenunciables para el profesor, que tiene que ser capaz de diseñar itinerarios educativos diversos para
acceder al mismo conocimiento, a la misma competencia. El buen profesor es aquel que es capaz de
hacer llegar al mismo lugar a todos los alumnos, aunque estos requieran recorridos distintos. Algunos
compartirán recorrido, otros el tiempo que se requiere para los aprendizajes, el modo de acceder al
conocimiento, pero la gran mayoría configura y recorre un escenario educativo personal y único en
el que el docente tiene el privilegio de poder participar. De este modo la variabilidad metodológica
se convierte en elemento clave de la calidad universitaria. En la mayoría de los casos no variamos de
método para divertir, entretener o incluso para motivar a los alumnos, sino por exigencias educativas,
por el compromiso docente de ofrecer alternativas a aquellos a los que no les sirve el camino único.
El nuevo escenario educativo ofrecido por el Espacio Europeo de Educación Superior ha llegado a
ofrecer modalidades de enseñanza específicas para la universidad y considera que las más oportunas
son el trabajo cooperativo, trabajo por proyectos, estudio de casos, aprendizaje basado en proble-
mas (ABP), resolución de ejercicios y problemas, contratos de aprendizaje y la lección magistral.
4. Implicar a los alumnos en su aprendizaje y en su trabajo. Probablemente uno de los principales

obstáculos del sistema universitario actual sea la pasividad del alumno a la hora de comprometerse con
su propio proceso de enseñanza. Los alumnos, por lo general, han renunciado ha ser co-responsables
36
y por ende, protagonistas obligados del citado proceso. Por eso, la mejor manera de sacar a los
alumnos de la inactividad, de motivarlos, es generando espacios, tiempos y tareas donde se ponga de
manifiesto su innegociable implicación. Y esta opción de enseñanza no será posible sin la necesaria
voluntad por escucharlos y tenerlos en cuenta, sin un acercamiento real entre quien enseña y quien
aprende, para llegar incluso a intercambiar funciones para llegar a aprender de nuestros alumnos.
En cierta medida los profesores también han contribuido a la instauración de un modelo de en-
señanza unidireccional, en el que el profesor es el que sabe y el alumno el que aprende, el profesor
es el que habla mientras que el alumno escucha, el profesor investiga y difunde el conocimiento y
el alumno copia y reproduce nuestro saber, que nunca llega a ser suyo.
Sin embargo, el nuevo escenario de educación superior va mas allá de ser una propuesta cuantifi-
cadora (distribución de horas / créditos ECTS) y supone la elección de una filosofía de fondo basada
en el trabajo del estudiante. Esta elección lleva consigo un nuevo enfoque de la enseñanza unido
a un sistema de aprendizaje autónomo y tutorizado, que posibilita que el estudiante, de manera
independiente, llegue a construir el conocimiento e interpretar de manera significativa el mundo
que le rodea. (Boronat Mundina, J.; Castaño Pombo, M. N. Ruiz Ruiz, E.; Garrido González, J.
A.; Fernández Martín, M. A. 2007).
5. Permitir el trabajo cooperativo en el aula y asumir el criterio de colaboración como un prin-

cipio fundamental de nuestra labor docente. No se trata de buscar espacios y tiempos de reflexión
compartida sino respetar el carácter compartido de las variables espacio y tiempo.
6. Participar en la gestión de la institución educativa. Sentirte parte activa de la institución y

participar en los procesos de evaluación y mejora. Conocer en profundidad el funcionamiento de la
compleja estructura universitaria (comisiones, departamentos, grupos de investigación, titulaciones,
facultades, etc.) para ir generando una cultura participativa en la institución.
8. Utilizar las nueva tecnologías, ya que los avances tecnológicos facilitan y permiten la respuesta
individualizada a la que hacíamos referencia y vinculan la enseñanza a la actualidad sociolaboral
donde posteriormente se sitúan los alumnos. Al contrario de lo que piensan muchos profesores
universitarios, las nuevas tecnologías no deshumanizan ni despersonalizan la enseñanza, más bien
contribuyen a que el alumno vaya configurando su propio entorno personal de aprendizaje (Personal
Learning Environment, PLE), con sus propios objetivos, flexibles y variables, sus tiempos y sus modos
de aprender. Con una su propia red personal de aprendizaje (Personal Learning Network), donde
se amplían las posibilidades de aprendizaje al coincidir con otros alumnos, con otros docentes y con
profesionales en ejercicio “con” los aprenden. Y remarco la preposición “con” porque es distinto
“aprender con ellos” que “aprender de ellos”. En este nuevo planteamiento del aprendizaje (no de
la enseñanza), es fundamental compartir, participar y contribuir al enriquecimiento mutuo. No nos
guardamos nada ante la inevitable democratización del conocimiento que lleva consigo la irrupción
de internet en la enseñanza universitaria. Y todo esto se consigue gracias al tercer elemento clave
en un entorno personal de aprendizaje, que es la existencia de una serie de herramientas y recursos
37
digitales como son las redes sociales, software y aplicaciones específicas para una disciplina y ámbito
de conocimiento, espacios compartidos en la red, entre otros.
9. Afrontar los deberes y dilemas éticos de la profesión. Probablemente la mayor exigencia

asociada a nuestra labor docente sea entender y aceptar que la relación más radical y originaria
que se establece entre un profesor y el alumno, en una situación educativa, es una relación ética,
una relación hospitalaria, que se traduce en una actitud de acogida y un compromiso con el
educando, es decir, hacerse cargo de él (Ortega, 2004). Como educadores, somos responsables de
“los nuevos”, y esto nos ayuda a entender que sólo desde la responsabilidad es posible entender la
libertad humana (Melich y Palau, 2001).
10. Organizar y comprometerse con la propia formación continua. La formación psicopedagógica

de profesorado universitario se presupone, no es un requisito de acceso a la docencia universitaria
tener ciertas competencias, habilidades didácticas sino que más bien ha sido tradicionalmente
el producto de una voluntaria autoformación y de una socialización no consciente, aprendizaje
mimético, por repetición (Martínez García,; García Domingo, y Quintanal,. 2006).
La mayoría de profesores universitarios no ha tenido una formación didáctica para acceder a la

docencia, no ha reflexionado sobre los aspectos sociales, psicológicos y pedagógicos de su trabajo
profesional y su práctica diaria es el resultado de algunos errores y malas experiencias, de buenas
voluntades, del recuerdo o la influencia de algún otro profesor con ciertas dotes para la enseñanza
(Imbernon, 2009). Incluso se asegura que las cualidades y características que atraen a los profesores
noveles de sus mentores son el conocimiento, atención, compromiso, integridad, altas expectativas,
sentido del humor y la habilidad para actuar como catalizador, olvidando las cualidades didácticas
(Mayor, C.; Sánchez Moreno, M., 1999)
Para suplir o minimizar esta carencia se han consolidado en la universidad algunas iniciativas
institucionales que buscan promover y mejorar la calidad docente.
Entre estas iniciativas destacamos los planes de formación del profesorado, algunos específicos
para profesores noveles. Esta formación, reconocida y avalada no sólo por las propias universidades
sino también por agencias independientes y organismos oficiales (administración educativa auto-
nómica y nacional), parten de las necesidades estratégicas de las propias titulaciones, facultades
y universidades y vienen a satisfacer las expectativas e intereses de los profesores universitarios.
Su vigencia y permanencia en el tiempo suponen la manifestación de un compromiso gene-
ral por mejorar las cuestiones pedagógicas, didácticas en la enseñanza universitaria y terminan
por definir un modelo de universidad que se diferencia del resto, constituyéndose así los itine-
rarios formativos específicos, reconocidos e incorporados a los méritos del profesor que aspira
a la calidad y la excelencia en su ejercicio docente (Troyano, García González y Marín, 2006).
Constituyen un intento de responder al proceso de mutación y cambio al que se encuentra so-

metida la función docente, haciéndola cada vez más compleja, especialmente por la necesidad de
38
cumplir con los requerimientos relacionados con las competencias psicopedagógicas, tecnológicas
y lingüísticas (Mas, 2001).
Algunos contenidos de estos cursos están relacionados con la planificación de las asignaturas,
evaluación por competencias, metodologías docentes participativas en la universidad, el marco
relacional en la profesión docente, apoyo de las tecnologías de la información y comunicación a la
docencia universitaria, entre otros.
Mas (2001) justifica la necesidad de esta formación en la existencia de 6 competencias vinculadas a la fun-
ción docente del profesor universitario: diseñar la guía docente de manera coordinada, de acuerdo con las
necesidades, el contexto y perfil profesional, desarrollar el proceso de enseñanza-aprendizaje propiciando
oportunidades de aprendizaje individual y grupal, tutorizar dicho proceso favoreciendo la autonomía,
evaluarlo, contribuir activamente a la mejora de la docencia vinculando la enseñanza universitaria a los
ámbitos profesionales y participar activamente en la dinámica académico-organizativa de la universidad.
Otra iniciativa institucional consolidada en las universidades que favorece la calidad docente es
la apuesta decidida por la innovación docente, a través de convocatorias específicas de proyectos
de innovación. Se trata de convocatorias abiertas a cualquier titulación y que puede ubicarse en
ámbitos tan dispares como los planes de estudios de los títulos, programas de las asignaturas (revi-
sión de objetivos, contenidos, interdisciplinariedad, cuestiones prácticas, etc.), puede afectar a las
metodologías empleadas en clase y su grado de particularidad en la materia impartida, al proceso
de evaluación, al diseño de recursos y materiales, a las relaciones profesor-alumno, a la relaciones
entre universidad y los ámbitos profesionales, etc.
Los componentes de la innovación docente según Fidalgo (2011) son la creación o adaptación de
tecnologías/herramientas al proceso de enseñanza-aprendizaje, los procesos, que pueden ser tanto
metodologías educativas como cualquier proceso logístico o de gestión. Hay incluso metodologías
que no provienen del campo pedagógico, sino que vienen de ámbitos como el de la gestión del
conocimiento, el aprendizaje informal y la web 2.0. Las personas, serían el tercer elemento, ya que
la innovación docente influye y cambia procesos y roles vinculados a personas concretas. Y final-
mente el conocimiento, no sólo el que se pone en marcha y el que se adquiere, también hacemos
referencia al conocimiento que se genera a partir de la innovación.
Tanto la formación del profesorado, como la innovación docente o incluso las jornadas de
buenas prácticas que ya se han generalizado en casi todas las universidades españolas (Zabal-
za, 2012) tienden a mejorar la cultura educativa de la institución universitaria en general pero
también de todos los que participan, ofrecen un valioso bagaje de conocimientos y experien-
cias inspiradas y construidas a partir de sólidas creencias y concepciones y teorías educativas.
Sin más pretensiones que actualizar, compartir y mejorar el ejercicio de la profesión docente.
4. CONCLUSIONES
Todos estos nuevos planteamientos docentes, traen consigo muchas preguntas y algunas que otras
inseguridades, propias del cambio en el que estamos instalados, pero que deben ser acogidas no como
39
amenazas sino como retos para toda la comunidad universitaria. En relación al alumno se cuestiona
su capacidad para asumir el protagonismo en el proceso educativo, así como su grado de responsabi-
lidad y autonomía que necesariamente se derivan de esta nueva propuesta. Con respecto al docente
surge la incógnita fundamental acerca de su capacidad pedagógica para este tipo de enseñanza, y si
realmente se confirman estas carencias formativas no sabemos si estaría dispuesto a someterse a un
proceso de formación permanente en esta materia. Se cuestiona sí seremos capaces de cederles el
protagonismo en su formación, al mismo tiempo que ofrecemos un acompañamiento personalizado y
una educación superior de carácter integral, esto es, no restringida a un ámbito del saber, sino abierta
a la pluralidad del conocimiento. Y finalmente la universidad, estaría dispuesta a asumir los esfuerzos,
no sólo económicos, sino también estructurales e incluso ideológicos, que suponen todos estos cambios
En definitiva, lo que se reclama al profesor universitario son unas competencias pedagógicas que hasta
la fecha se presuponían en el docente de esta etapa, además de una preocupación personal por cada
uno de sus alumnos. Como se puede deducir, todas las cualidades y competencias aquí descritas tratan
de combatir y minimizar directamente la masificación de la enseñanza universitaria, la impersonali-
zación y la asimetría en las relaciones profesor-alumno y que por tanto, humanizan la tarea docente.
En definitiva, se trata de reinventar la labor del profesorado, para recuperar la vocación social que
siempre ha tenido, promoviendo en las propias universidades, en nuestras propias aulas experiencias
cotidianas de solidaridad y entendimiento, de comunicación e interacción, para hacer de las instituciones
educativas verdaderos espacios para la participación, en los que todos aportemos y todos nos beneficiemos
de la tarea más transformadora del hombre y de la sociedad: la educación (Rodriguez Romero, 2006).
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42
Ponencia presentación comunicaciones Educación
Infantil: “La formación de los estudiantes en el
Grado de Educación Infantil. Orientaciones para su
desempeño”
Francisco José Sánchez Marín.
Hace tiempo que en nuestro entorno superamos el dilema acerca de si la Educación Infantil debía
tener una orientación basada fundamentalmente en el apoyo a las familias trabajadoras; establecida
como una especie de cuidado de los niños sustitutivo al de éstas últimas, con modelos instalados en
la acogida, guarda y custodia de los niños o más bien debía estar orientada hacia el desempeño de
una labor profesional sistemática que propiciara su desarrollo integral. En definitiva, más educa-
tiva; con un modelo más orientado a potenciar al máximo todas sus capacidades (Zabalza, 1987).
En la actualidad, ya incorporada al sistema educativo formal, parece que nadie pone en duda que la
etapa de la Educación Infantil debe poseer un carácter marcadamente educativo (especialmente en el
segundo ciclo). Al menos esa ha sido la intención expresa en nuestro marco jurídico y legislativo y una
voluntad decidida por gran parte de los profesionales dedicados a la Educación, así como por parte de
otros agentes directamente vinculados a la misma (colectivos, asociaciones, federaciones de padres y
madres, etc.). Sin embargo, debemos reconocer que, si bien el carácter educativo de la Educación Infantil
está fuera de toda duda, recogido formalmente en nuestro marco normativo, ampliamente defendido
y en muchos casos muy dignamente llevado a la práctica, según Alonso y Alcrudo (2011) no hemos
conseguido consolidar una identidad genuina, un modelo pedagógico propio de la Educación Infantil.
Esta circunstancia, lejos de alentar el desánimo, debe convertirse en un reto para los profesionales
de la educación (en el sentido más profesionalizador) en general, más aún para los que tenemos la
tarea de formar a los futuros maestros y maestras especialistas, responsables directos de dotar a la
Educación Infantil de la importancia que indudablemente se merece y que tendrán en sus manos
la posibilidad de encaminar innumerables proyectos de vida. Entre sus funciones se encuentra
la gestión de un potencial social de primera magnitud, con una repercusión total y directa en el
rumbo de nuestra sociedad. Del grado de competencia que alcancen nuestros docentes depende
la formación integral y el éxito educativo personal no solo de los niños y niñas de cara al presente
y futuro, sino también el de sus familias.
La responsabilidad de formar profesionales es grande, sublime cuando se trata de educadores.

Nuestro compromiso consiste en facilitar a nuestros alumnos del Grado de Educación Infantil
las herramientas y escenarios para despertarles la curiosidad por todo lo que rodea la infancia,
reconociendo ésta última como una etapa cargada de valores, estética y aprendizajes diversos y
dinámicos. Somos subsidiarios de la imagen que los futuros maestros y maestras construyen de
la infancia; de los niños y niñas y que proyectarán en las escuelas. Imagen que determinará su
43
acción docente, servirá de modelo a otros compañeros docentes que se vayan incorporando y con
mucha probabilidad provocará disonancias en los que ya están. Igualmente debemos tener siempre
presente que la buena praxis del docente va más allá de lo interpersonal con los educandos para
instalarse en el proceder con la comunidad docente. Es elemental, casi obvio, que el profesional de
la educación también debe contribuir, en forma decidida con la calidad de su labor, al prestigio,
eficiencia y clima valioso del centro educativo, institución, departamento o unidad (Internacional
de la Educación, 2004).
Los métodos, así como los contenidos que utilizamos los profesores de universidad para formar
a nuestros futuros maestros y maestras trascienden al impacto que puedan tener para construir
su identidad profesional, despertar su vocación o generar mecanismos didácticos para su praxis
docente. Nuestra actuación se convierte en muchos casos, de manera deliberada o no, en modelos
que orientan determinadas concepciones de lo que es la Educación en general y, más concretamente,
la Educación Infantil. Sobre todo, va a tener consecuencias en cómo lo viven y sienten.
Incontables investigaciones evidencian que la formación que reciben los maestros y maestras es
una de las variables que determina la calidad de la enseñanza que imparte un centro y de la que
dependen, en mayor medida, los resultados de aprendizaje de los alumnos (Balaguer y Arderiu,
2007). No obstante, como asevera González Del Yerro (2009), no vale cualquier tipo de forma-
ción, requiere considerar determinados elementos identitarios diferenciadores de otros modelos
de formación. Cuando impartimos docencia en las aulas con futuros maestros y maestras nuestro
objetivo debe ser que sean capaces de estudiar las diferentes asignaturas con la finalidad de enseñarla.
Este es un rasgo diferenciador de otras titulaciones y elemento clave a la hora de diseñar nuestros
programas. Los estudiantes deben afrontar el conocimiento con la intención de transformarlo en
objeto de aprendizaje para sus futuros alumnos. En lo que Shulman (2004) brillantemente define
como «conocimiento didáctico del contenido».
A todo esto se suma la implantación del marco educativo que nos propone el Espacio Europeo
de Educación Superior y que implica la incorporación del trabajo por competencias a la do-
cencia universitaria. Es decir, garantizar aprendizajes globales y capaces de resolver de manera
eficiente las demandas que plantean los escenarios educativos reales. Pero, ¿Cómo podemos
garantizar esto en un contexto caracterizado por ser eminentemente teórico, academicista y
separado de la práctica profesional como es el universitario? Parece ser una fórmula adecuada
para desarrollar el conocimiento práctico y las competencias profesionales de los futuros maestros
el establecimiento de mecanismos de rica interacción permanente entre la práctica y la teoría.
Resultan altamente eficaces modelos de investigación-acción cooperativa, así como constituir
conexiones estables y duraderas con los escenarios formativos prácticos durante la formación
inicial de los futuros docentes. Haciendo hincapié sobre todo en elementos interactivos y rela-
cionales del hecho educativo (Contreras, 2010), la individualización o ajuste a las capacidades
personales de los niños y la participación de las familias en el proceso de aprendizaje, la dimen-
sión ética de la tarea docente, así como la técnica relacionada con la creación y aporte de ma-
teriales y recursos. Y sobre todo para una formación y una cultura educativa propia y personal.
Las Jornadas de buenas prácticas docentes se convierten en un espacio privilegiado para com-
partir experiencias ya que posibilitan un encuentro para reparar en aspectos que nos concier-
44
nen, que nos tocan, en alusión a la responsabilidad que se menciona anteriormente. En estas
reuniones se generan provocaciones acerca de determinados elementos a los que los profesores
podemos acceder porque sentimos necesidad, sintonía o deseo de profundizar. Las comunicaciones
que se exponen a continuación recogen experiencias reales y prácticas que alientan la necesi-
dad de cambio en las metodologías docentes que utilizamos, sus posibilidades y limitaciones, así
como la satisfacción que provoca en profesores y estudiantes una vez implementadas con éxito.
El bloque de comunicaciones en Educación Infantil comienza con el relato de una experiencia

en la que los estudiantes asimilan de modo práctico tanto el método de la observación participante
como el de la entrevista mediante el aprendizaje por experimentación en contraste con la clase
magistral. Según las autoras, los estudiantes pudieron percibir en primera persona un cambio de
ritmo en el aprendizaje, un mayor protagonismo sobre su aprendizaje gracias a la autonomía e
iniciativa, un mayor aprendizaje significativo y una mayor motivación por la cuestión que investigan
y por la asignatura.
Seguidamente se exponen los primeros resultados de un estudio que se está llevando a cabo desde la
Universidad Católica San Antonio de Murcia consistente en conocer la variabilidad metodológica del
profesorado universitario en la Región de Murcia en función de su frecuencia de uso, formación recibida,
titulación en la que imparten docencia, experiencia docente, percepción acerca del alumnado y motivación.
Continúa con la presentación de una forma peculiar de enfocar una asignatura, donde los ejes transver-
sales son el aprendizaje guiado por el profesor, la estrecha unión entre teoría y práctica y el acercamiento
a la realidad laboral del maestro de Educación Infantil. Para ello se diseñan diferentes actividades
consistentes en exposiciones simuladas con representaciones de roles maestros y alumnos y la elaboración
de los distintos materiales necesarios. Para las autoras, el elemento innovador que destaca es que los
alumnos/as, a la hora de poner en práctica las actividades de clase, lo hacen simulando estar en un aula
de Educación Infantil, donde los demás compañeros/as son y hacen el papel de los niños/as del aula.
Finalmente el bloque concluye con una experiencia donde la asignatura de Enseñanza y Apren-
dizaje de la Expresión Plástica y Artística se diseña para ser impartida de tal forma que los alumnos
sean capaces de integrar el arte en el curriculum de un modo interdisciplinar incorporando diversas
técnicas artísticas dentro del aula, potenciando la creatividad y facilitando la evaluación docente
utilizando un blog narrativo a modo de portfolio y la integración de la práctica artística contem-
poránea aplicada al aula. En la que la autora denomina modelo artístico-narrativo.
Alonso, A. y Alcrudo, P. (2011). La situación de la educación infantil en el estado espa-

ñol. Tarbiya: Revista de investigación e innovación educativa, (42), 13-28.
Balaguer, I. y Arderiu, A. (coords.) (2007). Calidad de los servicios para la primera infancia y
estimación de la demanda. Madrid: Ministerios de Trabajo y Asuntos Sociales.
Contreras, J. (2010). Ser y saber en la formación didáctica del profesorado: una visión per-
sonal. Reinventar la profesión docente. Revista Interuniversitaria de Formación del Profeso-
rado, 68 (24, 2), 61-81
45
González Del Yerro, A. y Rodríguez, C. (2009). Informe técnico sobre los requisitos necesa-
rios para impartir una educación infantil de calidad. Madrid: Departamento de psicología
evolutiva de la Universidad Autónoma de Madrid.
Internacional de la Educación (2004). IV Congreso Mundial de la Internacional de la Edu-

cación.
Declaración de la IE sobre ética profesional. Brasil: Internacional de la Educación.
Shulman, L. (2004). Teaching as Community Property. San Francisco: Jossey-Bass.
Zabalza, M. A. (1987). Didáctica de la educación infantil. Madrid: Narcea Ediciones.
46
COMUNICACIONES
LA VARIABILIDAD METODOLÓGICA EN EL
GRADO DE EDUCACIÓN INFANTIL
Competencias adquiridas por alumnado a través del
aprendizaje por experimentación
Beatriz Peña Acuña

Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación, Grados de Educación

Infantil y Primaria, Observación sistemática y análisis de contextos
PALABRAS CLAVE:
Observación participante, entrevista, autonomía, aprendizaje por descubrimiento, competencias.
RESUMEN
En esta investigación se pretende descubrir la eficacia de adquisición de competencias de una

práctica, en la que el alumnado, a través del aprendizaje por descubrimiento y de forma autónoma,
adquiere la competencia sobre qué es una entrevista dentro del método de la observación partici-
pante, y habilitarla como un instrumento que pueda ser útil en la posterior práctica docente. La
muestra de esta investigación se realiza en 30 estudiantes de Magisterio Infantil que han cursado
la asignatura de primer curso de Observación sistemática y análisis de contextos.
En esta práctica el educando debía leer documentación acerca de la inteligencia emocional, ela-
borar una entrevista, entrevistar a algún profesor experimentado de Magisterio Infantil o Primaria
y por último, observar si lo que revelaban era cierto o descubrían paradojas en su comportamiento
o en su lenguaje corporal. Con esta práctica el alumno además podría descubrir de qué modo es
importante desarrollar la inteligencia emocional tanto para el profesor como para los alumnos que
dependen de éste, observar si esta reflexión y conocimiento podía motivarle profesionalmente, así
como encontrar claves prácticas para su ejercicio profesional posterior.
Por los comentarios informales de los estudiantes, los resultados de la experiencia mostraron ser
óptimos porque a través del docente entrevistado, adquirieron conocimientos prácticos y útiles
sobre la inteligencia emocional.
El elemento innovador ha sido, por un lado, el trabajo autónomo sobre la inteligencia emocional,
realizada a partir de lecturas de la temática, la elaboración y ejecución de una entrevista y creación
de un informe sobre ella y además, con el valor añadido de poner en contacto un futuro maestro
de Magisterio con un profesional experimentado.
El hecho de ser capaces de realizar la entrevista y el informe les dio seguridad y un aprendizaje
significativo acerca de la metodología y de la temática tratada. Si cabe se encontraron con un pro-
fesional y -de algún modo- profundizaron y conocieron de cerca su ejercicio profesional futuro, así
49
como las motivaciones y otras recomendaciones que les dieron los maestros. Esto resultó muy útil
porque los sujetos de la investigación, los maestros entrevistados actuaron, sin pretenderlo, como
mentores de los estudiantes. Por tanto, la práctica basada en el aprendizaje por experimentación
y el aprendizaje significativo resultó ser positiva.
PRESENTACIÓN
Esta investigación se lleva a cabo en un panorama educativo enmarcado en Bolonia donde el

alumno debe convertirse en el protagonista de su propio aprendizaje, además de que la docencia
y la investigación están íntimamente relacionados (Peña, 2011). La experiencia de la práctica
diseñada es pertinente para los alumnos de Infantil que se adentran por primera vez en el apren-
dizaje de los métodos de investigación educativa en la asignatura de Observación sistemática y
análisis de contextos. El objetivo de la práctica es que los educandos asimilen de modo práctico
tanto el método de la observación participante como una de las técnicas como es la entrevista.
La impartición de esta asignatura es un reto pues se trata de alumnos de primero que no están para
nada familiarizados con el mundo de la investigación. Diseñar prácticas que estén a su alcance y sean
eficaces para que obtengan un aprendizaje significativo de los conceptos es una tarea indispensable.
Teniendo en cuenta que la práctica fue propuesta y aceptada por los alumnos y que posteriormente
comentaron que habían disfrutado con esa experiencia y habían aprendido mucho, nos pareció buena
idea evaluarlo de modo más científico y conocer de cerca los beneficios que ellos habían apreciado.
La finalidad de este escrito es evaluar una práctica docente donde se busca el aprendizaje expe-
riencial a través de las competencias adquiridas por el alumnado de Magisterio Infantil.
El planteamiento de estas prácticas tiene como punto de partida varias teorías cognitivas del
aprendizaje que dispusimos como marco de referencia a la hora de diseñar la práctica. La primera
es la de David P. Ausubel (1968) que formula el “aprendizaje significativo”, aquel por el que el
alumno llega a una asimilación de los conceptos a través de una comprensión plena mediante
una funcionalidad del aprendizaje y la experiencia previa. La segunda teoría paradigmática es
la del “aprendizaje por descubrimiento” por la que es el propio alumno el que se enfrenta a esa
cuestión y debe desarrollar recursos para conocer y aprender una cuestión. Esta teoría surge como
una evolución de la teoría de Jerome S. Bruner (1969). El aprendizaje no es algo que le ocurre al
individuo, sino algo que él hace que ocurra al manejar y utilizar información, de tal manera que la
conducta del sujeto no es algo provocado por un estímulo o refuerzo, sino una actividad compleja
que implica adquisición de la información, transformación y evaluación.
OBJETIVO
La práctica corresponde a la asignatura de Observación sistemática y análisis de contextos.

El objetivo de la práctica es que los educandos asimilen de modo práctico tanto el método de la
observación participante como una de las técnicas como es la entrevista.
50
El objetivo general de esta pesquisa es evaluar la adquisición de cinco competencias del alumnado
de Magisterio Infantil a través de estas prácticas.
Los objetivos específicos son:
a) Averiguar si reciben bien los estudiantes el aprendizaje experiencial y autónomo y si lo

prefieren a la clase magistral.
b) Averiguar la eficacia exacta en la adquisición de las cinco competencias de cada una de
las prácticas en modalidad presencial.
c) Averiguar qué beneficios había tenido el contacto de los estudiantes con maestros expe-
rimentados.
Las cinco competencias que se han analizado son:

a) La capacidad de análisis y síntesis.
b) La capacidad de gestión de la información.
c) Comprender que la observación es un instrumento básico para poder reflexionar
sobre la práctica y la realidad, así como contribuir a la innovación y a la mejora en
educación infantil.
d) Saber analizar los datos obtenidos, comprender críticamente la realidad y elaborar un
texto de con clusiones.
e) El desarrollo del razonamiento crítico.
DESTINATARIOS
La titulación implicada es Grado de Magisterio Infantil. La modalidad implicada es la presencial.

El curso que realizó la práctica fue primer curso.
METODOLOGÍA
El objeto de esta investigación es evaluar la metodología docente respecto a cinco competencias

a las alumnas de Magisterio Infantil en una práctica. Partimos de la hipótesis que mantiene que
las prácticas de aprendizaje por experimentación suponen un cambio de metodología respecto a
la clase magistral en la que los estudiantes pueden percibir un cambio de ritmo de aprendizaje,
un mayor protagonismo sobre su aprendizaje gracias a la autonomía e iniciativa, un mayor apren-
dizaje significativo y una mayor motivación por la cuestión que investigan y por la asignatura.
La muestra investigada se trata de 30 estudiantes en Grado de Magisterio Infantil presencial. El

instrumento para llevar a cabo la pesquisa ha consistido en una entrevista semi estructurada que
51
aporta datos cualitativos mediante preguntas abiertas y datos cuantitativos mediante preguntas
cerradas sobre cada una de las competencias. Mediante estos datos pretendemos tener un cuadro
más completo de esta realidad estudiada. El modelo de la entrevista aparece en el anexo I.
Para realizar esta práctica el profesor sugirió centrarse en la inteligencia emocional. El alumno
primero recibió una instrucción por parte del profesor acerca de la inteligencia emocional y en
qué consistía una entrevista; además debía leer documentación acerca de la inteligencia emocional
que se le había facilitado a través del campus virtual. El educando podían acceder y leer el manual
de Inteligencia emocional de Daniel Goleman (1995), y realizar un test de autoevaluación sobre
inteligencia emocional basado en el TMMS-24 (Trait Meta-Mood Scale) del grupo de investiga-
ción de Mayer y Salovey. En este cuestionario el alumno aprende a evaluar su competencia en
cada una de las tres fases de la inteligencia emocional, a saber, primero, atención a la emoción
o ser capaz de atender a los sentimientos de forma adecuada, segundo, claridad o comprender
bien los estados emocionales, tercero, reparar, ser capaz de regular los estados emocionales de
forma adecuada. Con toda esa información, este podía elaborar las preguntas de partida de una
entrevista que posteriormente al ejecutarse sería más abierta. La entrevista estaba dirigida a algún
maestro experimentado de Magisterio infantil o Primaria en la que debían observar si lo que estos
maestros revelaban además era cierto o descubrían paradojas en su comportamiento o en su len-
guaje corporal. El alumno podría descubrir de qué modo es importante la inteligencia emocional
tanto para el profesor como para los alumnos que dependen de éste, reflexionar y adquirir un
conocimiento básico para motivarse profesionalmente así como encontrar claves prácticas para
su ejercicio profesional posterior.
RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA
Elaboración: Fuente propia
Los resultados representados en el anterior gráfico muestran datos cuantitativos favorables sig-
nificativos recogidos acerca de las cinco competencias.
Para empezar acerca de dos competencias transversales -capacidad de análisis y síntesis, y capa-
cidad de gestión de la información-, los alumnos afirman haberlas adquirido a través de la práctica
52
de la entrevista. Asimismo los resultados son totalmente positivos en las otras dos competencias
específicas -valorar la técnica de la observación para la innovación educativa y saber analizar datos-,
comprensión crítica de la realidad y elaborar un texto de conclusiones. Sin embargo, en cuanto al
desarrollo del razonamiento crítico - como observamos en azul claro en la gráfica superior- muestra
un parcial descenso (solo un 62,5% es afirmativo).
En cuanto a la primera competencia, capacidad de análisis y síntesis, entre las razones cualita-
tivas que dan para justificar este aprendizaje encontramos muchos alumnos que coinciden en dos
reflexiones: primero, que habían tenido que analizar en primer lugar, y luego sintetizar mucha
información concedida por el entrevistado que la analizaron en un estudio de caso; segundo, que
tenían que seleccionar el contenido más relevante y útil de esa información y que eso costó su
esfuerzo intelectual. Cuatro reconocen que esta actividad les permitió analizar aspectos básicos y
relevantes del docente, a saber, ideología, profesionalidad, experiencias en clase, etc.; además les
parecía útil para adentrarse en su propia profesión y estimaron esta actividad como una buena
experiencia. El análisis cuantitativo revela que un 100% de la muestra reconoce haber comprendido,
razonado y resumido contenidos en el ámbito de la educación. En relación a si habían aprendido
más esta competencia mediante esta actividad que mediante una clase magistral se mostraron
positivos de modo general. Un 17% afirmaron hacerlo algo, de modo suficiente 33%, un 42%
bastante y un 8% mucho.
Respecto la segunda competencia, la capacidad de gestión de la información, la mayoría de los

alumnos coincidieron en comentar con estimaciones cualitativas que debieron escoger preguntas
que fueran necesarias para obtener información a la entrevistada, además de recopilar, comprender,
seleccionar información relevante, estructurar, adaptar las palabras sin cambiar los contenidos reve-
lados y, por último, redactar correctamente a partir de la información obtenida. Otras estudiantes
formularon que recibieron mucha información esencial para el propio desarrollo profesional y que
este aprendizaje experiencial y real lo asimilaban mejor que mediante transmisión teórica.
En cuanto a la pregunta si habían gestionado y organizado la información adquirida durante

el proceso de aprendizaje en el ámbito de la educación el 100% respondió de forma afirmativa.
En relación a si habían aprendido más esta competencia mediante esta actividad que mediante
una clase magistral, un 17% afirmaron hacerlo algo, de modo suficiente 25%, un 54% bastante y
un 4% mucho. Esto nos hace pensar que un 58% de la muestra lo ha estimado esta actividad con
efectividad destacable por encima de la clase magistral.
Respecto a la tercera competencia -comprender que la observación es un instrumento básico- los

alumnos comentaron acerca de si habían adquirido con la entrevista una mayor comprensión de
la observación y del método participante. Entre las reflexiones que exponían una parte mayor de
alumnos (67%) entendían de modo más positivo la práctica, por ejemplo, porque habían puesto
en práctica lo que habían dado teóricamente y lo vivido se convertía un aprendizaje significativo,
porque se había ampliado el conocimiento, que de ese modo podría aplicarlo cuando tuviera que
realizar una entrevista con los padres de los niños, que realizar la entrevista en casa de la maestra
le había dado un mayor alcance de observación de lo que rodeaba al maestro. Sin embargo, otros
estudiantes encontraban limitaciones de la práctica, un 25%.
53
En referencia a si los estudiantes habían reflexionado adecuadamente y con efectividad acer-
ca de la cuestión abordada en la entrevista, el 100% contesto afirmativamente. A la siguien-
te pregunta formulada sobre si creían que a través de la profundización en la cuestión tratada
contribuía a que se plantearan problemas de innovación y de mejora en educación infantil, un
83%, -porcentaje significativo- respondió afirmativamente y un 17% que no. Además cuando
se les preguntó si habían aprendido más esta competencia mediante esta actividad que me-
diante otras actividades, contestaron algo 17%, suficiente 46%, bastante 33% y mucho 12,5%.
La cuarta competencia versaba sobre si sabían analizar los datos obtenidos, comprender crí-
ticamente la realidad y elaborar un texto de conclusiones. Cuando se preguntó a los alumnos
si había adquirido con esta actividad de debate en clase acerca de la entrevista la capacidad de
analizar los datos contestaron afirmativamente. Cinco de ellos coincidieron en argumentar por
que habían podido conocer y seleccionar la información más importante, otros que además les
había servido ponerla en común en clase con los demás alumnos para analizar más el panora-
ma acerca de esta cuestión. Cuando se les preguntó a los educandos si habían sabido organizar
y utilizar la información procedente de esta entrevista que realizaron a la hora de redactar el
texto, algunos estudiantes contestaron algo 17%, bastante 42%, bastante 29%, y mucho 12,5.
La quinta competencia versaba sobre el razonamiento crítico si estimaban que lo habían adquirido
mediante la actividad. Algunos alumnos contestaron afirmativamente porque la práctica les había
dado a conocer lo que era positivo para el desarrollo de la inteligencia emocional y lo que no, que
habían puesto su propio punto de vista subjetivo sobre el relato del maestro, sin embargo que si
lo vivieran en su lugar quizás fuera diferente el punto de vista que les aportaría la vivencia, que
habían aprendido a valorar las cosas de manera más crítica, que había aumentado la capacidad de
llevar a cabo un razonamiento crítico, objetivo, abierto y un conocimiento directo del panorama
profesional educativo.
Respecto a la pregunta de si habían emitido juicios y se habían posicionado críticamente frente

a la cuestión sobre la que entrevistaban que se puede dar en el ámbito de la educación, la gran
mayoría contestó afirmativamente 62,5% y un 37,5% que no.
En cuanto a la pregunta sobre si creían haber aprendido más en esta competencia mediante esta
actividad que mediante la obligación de dar su opinión o participar en clase, un 4% contesto que
no, un 12,5% algo, un 33% suficiente, un 50% bastante y un 4% mucho.
ELEMENTOS DE INNOVACIÓN
El elemento innovador había sido por un lado el trabajo autónomo de la elaboración y ejecución
de una entrevista, y creación de un informe sobre ella. Además con el valor añadido de tener ini-
ciativa y ponerse en contacto un futuro maestro de Magisterio con un profesional experimentado.
El hecho de ser capaces de realizar la entrevista y el informe les dio seguridad y un aprendizaje
significativo acerca de qué se trataba esta. Sintieron además que habían practicado ya una de las
técnicas de la observación participante. Si cabe se encontraron con un profesional y -de algún
modo- profundizaron y conocieron de cerca su ejercicio profesional futuro, así como las moti-
vaciones y otras recomendaciones que les dieron los maestros. Esto resultó muy útil porque los
54
maestros entrevistados actuaron de algún modo, en esa ocasión, sin pretenderlo como mentores de
los estudiantes. Todo esto favorece un conocimiento científico que “es el producto que se obtiene
mediante la aplicación del método científico” (Bisquerra, 2000, p.3).
VALORACIÓN PERSONAL Y PROSPECTIVA
Concluimos a partir de los resultados de la entrevista semi estructurada a los alumnos de presencial
que la percepción de la adquisición de las cinco competencias de esta práctica, en general en esta clase,
ha sido significativamente positiva, con un descenso en la competencia acerca del razonamiento crítico,
una competencia que, por cierto, entendemos también que sea más difícil o costosa para el alumno.
Entre las reflexiones de los alumnos más numerosas y destacables de las competencias adquiri-
das mediante esta práctica subrayemos estas por orden: que habían tenido que analizar y luego
sintetizar mucha información concedida en la entrevista, y posteriormente además habían tenido
que seleccionar el contenido más relevante y útil; que habían puesto en práctica lo que habían
dado teóricamente –qué es la inteligencia emocional, cómo es la técnica de la entrevista, qué es el
método participante - y lo vivido se convertía en un aprendizaje significativo; que había aumentado
la capacidad de llevar a cabo un razonamiento crítico, objetivo, abierto y un conocimiento directo
del panorama profesional educativo.
Esta investigación nos ha corroborado que las prácticas que exigen un reto y trabajo autónomo
por parte del alumno tienen acogida, aunque al principio les suponga lanzarse por primera vez,
pero a la vez, lo benefician mucho. Como propuesta de mejora hemos pensado diseñar en esta
asignatura que realicen además una práctica de grupo de discusión para que aprendan otra de las
técnicas de la observación participante y sientan que conocen y han practicado más este método.
BIBLIOGRAFÍA
Ausubel, D. P. (1973). “Algunos aspectos psicológicos de la estructura del conocimiento”.

En Elam, S. (Comp.) La educación y la estructura del conocimiento. Investigaciones sobre el
proceso de aprendizaje y la naturaleza de las disciplinas que integran el currículum (pp. 211-239). Buenos
Aires: El Ateneo.
Ausubel, D. P. (1976). Psicología educativa. Un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas.
Bisquerra, R. (2004). Metodología de la investigación educativa. Madrid: La Muralla.
Bruner, J. S. (1969). Hacia una teoría de la instrucción, Méjico: UTEHA.
Goleman, D. (1995). Emotional intelligence. New York: Bantam Books.
Peña Acuña, B. (2011). Métodos científicos de observación en Educación. Madrid: Vision.

net.
55
ANEXO I-
MODELO DE ENTREVISTA SEMI ESTRUCTURADA
ENTREVISTA SEMI ESTRUCTURADA-
Instrucciones: por favor, guarda este documento en tu ordenador para contestarlo y luego poderlo
adjuntar al correo y enviármelo. Contesta a las preguntas pensando en la práctica de entrevista que
preparaste para practicar la OBSERVACIÓN PARTICIPANTE. MUCHAS GRACIAS POR TU
COLABORACIÓN. Tus datos serán tratados de forma anónima de acuerdo con la Ley 15/1999
de Protección de Datos de Carácter Personal.
¿Varón o mujer?
Edad
Curso
Carrera
PRIMERA COMPETENCIA (TRANSVERSAL). CAPACIDAD DE ANÁLISIS Y SÍNTESIS
1.1. Pregunta abierta: ¿Piensas que has adquirido con la actividad capacidad de análisis y
síntesis? RESPUESTA RAZONADA, 4 LINEAS
1.2. Pregunta cerrada. ¿Has comprendido, razonado y resumido contenidos en el ámbito de
la educación? SI O NO
1.3. Pregunta cerrada. ¿Crees que has aprendido más en esta competencia mediante esta
actividad que mediante una clase magistral?
Valóralo: nada, algo, suficiente, bastante, mucho.
SEGUNDA COMPETENCIA (TRANSVERSAL). CAPACIDAD DE GESTIÓN DE LA

INFORMACIÓN.
2.1. ¿Piensas que has adquirido con la actividad capacidad de gestión de la información?
RESPUESTA RAZONADA, 4 LINEAS
2.2. Pregunta cerrada: ¿Has gestionado y organizado la información adquirida durante el
proceso de aprendizaje en el ámbito de la educación?
actividad que mediante una clase magistral?
56
TERCERA COMPETENCIA. (ESPECIFICA) COMPRENDER QUE LA OBSERVACIÓN
ES UN INSTRUMENTO BÁSICO PARA PODER REFLEXIONAR SOBRE LA PRÁCTICA
Y LA REALIDAD, ASÍ COMO CONTRIBUIR A LA INNOVACIÓN Y A LA MEJORA EN
EDUCACIÓN INFANTIL.
3.1. ¿Piensas que has adquirido con la actividad de realizar la entrevista una mayor comprensión
de la observación y el método participante? RESPUESTA RAZONADA, 4 LINEAS
3.2. ¿Has reflexionado adecuadamente y con efectividad acerca de la cuestión abordada en la
entrevista? SI O NO
3.3. ¿Crees que a través de la profundización en la cuestión tratada contribuye a que te plantees
problemas de innovación y mejora de la educación en infantil? SI O NO
actividad que mediante otras actividades habituales en clase?
CUARTA COMPETENCIA (ESPECÍFICA). SABER ANALIZAR LOS DATOS OBTENIDOS,

COMPRENDER CRÍTICAMENTE LA REALIDAD Y ELABORAR UN TEXTO DE
CONCLUSIONES
4.1. ¿Piensas que has adquirido con la actividad de debate acerca de la entrevista capacidad
de analizar los datos? RESPUESTA RAZONADA, 4 LINEAS
4.2. ¿Has sabido organizar y has sabido utilizar la información procedente de esta entrevista
que realizaste a la hora de redactar tu texto? SI O NO
4.3. Pregunta cerrada. ¿Crees que has aprendido más a comprender la realidad en esta compe-
tencia mediante esta actividad que mediante una clase ordinaria en la que te pidan que gestiones
tu información en esa misma clase?
QUINTA COMPETENCIA. RAZONAMIENTO CRÍTICO.
5.1. ¿Piensas que has adquirido con la actividad de la entrevista razonamiento crítico?
RESPUESTA RAZONADA, 4 LINEAS
5.2. ¿Has emitido juicios y te has posicionado críticamente frente a la cuestión sobre la que
entrevistabas que se puede dar en el ámbito de la educación? SI O NO
actividad que mediante la obligación de dar tu opinión o participar en clase?
57
La variabilidad metodológica del profesorado
universitario. Un estudio empírico en las universidades
de la Región de Murcia.
David Jiménez Hernández
Doctorando en la Universidad Católica San Antonio de Murcia, Facultad de

Ciencias Sociales y de la Comunicación
PALABRAS CLAVE:
Variación metodológica, métodos docentes, EEES, TIC, formación docente.
RESUMEN:
El objetivo fundamental de este proyecto de tesis doctoral es conocer el grado de variabilidad

metodológica del profesorado universitario de la Región de Murcia una vez implantado el EEES. El
marco teórico de esta investigación constará de cuatro capítulos, el primero irá dirigido a conocer
el EEES y su vinculación con los métodos activos, en el segundo conoceremos dichos métodos,
en el tercero las TIC y en el cuarto la formación del profesorado con relación a los capítulos
anteriores. Para extraer la información recurriremos a un cuestionario de elaboración propia.
PRESENTACIÓN
Este proyecto de tesis doctoral se titula “La variabilidad metodológica del profesorado universitario.
Un estudio empírico en las universidades de la Región de Murcia”. El problema de investigación
lo delimitaremos y fundamentaremos principalmente en el ámbito de las metodologías partici-
pativas derivadas del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) y su puesta en práctica,
con los elementos que derivan de ellas como las formación docente, el uso de las Tecnologías de
la Información y la Comunicación (TIC), relación profesor-alumno, motivación del profesorado,
entre otras. Por ello, y bajo la perspectiva del EEES, nos preguntamos:
¿Cuál es la variabilidad metodológica del profesorado universitario de la Región de Murcia una

vez implantado el EEES?, ¿Qué metodologías utilizan los profesores con respecto a las secundadas
por el EEES?, ¿El profesorado ha recibido o reciben formación metodológica?, esta diversidad
metodológica ¿depende de las titulaciones en las que otorgan docencia?, además, ¿aumenta la
motivación del profesorado con esta variabilidad metodológica? Todas estas cuestiones nos han
llevado a preguntarnos si el profesorado universitario varía lo suficiente de metodologías.
Atendiendo a los interrogantes, nuestro problema de investigación versará sobre los siguientes
bloques temáticos:
59
1.-Falta de valoraciones objetivas que muestren el compromiso del profesorado universita-
rio con las propuestas metodológicas que lleva consigo el EEES.
2.-Reticencias del profesorado a la introducción de estas metodologías en sus aulas con

respecto a las utilizadas anteriormente.
3.-Merma de la motivación del profesorado producida por la insuficiencia de variabilidad

metodológica.
4.-Escasa presencia de contenidos metodológicos en las propuestas de formación del pro-

fesorado.
5.-La variabilidad metodológica y su repercusión en la relación entre el alumnado y el

profesorado.
6.-La variación metodológica mejora la motivación de profesor y alumno.
Partiendo de lo expuesto, la importancia de nuestra investigación radica en un estudio de-

tallado acerca de la puesta en práctica en las aulas universitarias de la Región de Murcia de
las metodologías didácticas implantadas por el EEES.
Se trata de un estudio pionero, no llevado a cabo anteriormente, desde la perspectiva del

profesorado universitario como principal agente en la implementación de la reforma edu-
cativa.
ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIÓN
La Declaración de La Sorbona 1998 y la de Bolonia del 19 de junio de 1999 iniciaron el

largo camino del EEES,
En estas declaraciones se acordaron unos principios, que habrían de seguir los estados
miembros de la Unión Europea, como los siguientes (Sabater, Meroño y Ruiz, 2005):
1.-Sistema de titulaciones comparable y comprensible
2.-Sistema de titulaciones basados en dos niveles, el primero para el mercado laboral euro-
peo y el segundo dirigido al postgrado, master y/o doctorado.
3.-Favorecer la movilidad para el acceso a estudios de otras universidades europeas.
4.-Fomentar la cooperación europea para garantizar la calidad, criterios y metodologías

didácticas comparables.
60
Estos mismos autores analizan el Comunicado de Praga (2001) y la reunión de Salamanca
añadiendo a lo ya expuesto:
1.-Aprendizaje a lo largo de la vida.
2.-Rol activo de las universidades y del alumnado.
3.-Promoción del sistema de garantía de calidad
Desde el punto de vista de la metodología, muchas de estas innovaciones influyen en ella, pero la
más preponderante sería el aprendizaje autónomo del discente. Ello lleva consigo una revolución
en la forma de entender el proceso educativo, que aunque ya existía dicha concepción, no había
imperado como eje del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Tradicionalmente disponíamos de un tipo de metodología basada en la lección magistral,

en la que el profesorado era el centro del proceso, además de poseer el conocimiento que
transmitía al alumnado que realizaba un papel pasivo. Con el proceso del aprendizaje autó-
nomo, esta concepción sufre un giro de 180º y ahora es este el protagonista de su aprendizaje
Groso modo estos son los antecedentes que desarrollaremos más concienzudamente en nuestra
investigación.
A continuación manifestaremos la estructura de la investigación atendiendo a los capítulos que

la comportan.
INTERÉS CIENTÍFICO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN
Dada la vital importancia de las metodologías utilizadas por el profesorado en el proceso de

enseñanza-aprendizaje, pretendemos conocer la realidad educativa de las metodologías didácticas
impuestas por el EEES. Destacaremos además, aspectos que deben mejorar, posibles carencias, así
como aquellos elementos implantados adecuadamente acordes a los principios del EEES.
Siendo la experiencia, recursos o la formación del profesorado algunos de los elementos clave
en la enseñanza de estas metodologías, atenderemos a la renovación y reciclaje de estos, mediante
unas propuestas de mejora como planes de formación del profesorado, solventando así, las posibles
carencias detectadas en este estudio y abordando todos los elementos que afecten a la diversidad
del profesorado.
Nos encontramos en un momento en el que la educación universitaria se encuentra en plena

Convergencia Europea, se evidencia la necesidad de dar a conocer el estado de dicho cambio.
61
El EEES propone al profesorado la puesta en práctica de metodologías activas como el
trabajo cooperativo, trabajo por proyectos, estudio de casos, aprendizaje basado en pro-
blemas, contrato de aprendizaje, entre otras. Todo ello recurriendo a recursos e instrumen-
tos virtuales para favorecer la mejora del proceso educativo como el e-portafolios, cam-
pus virtual o las Web 2.0, otorgando un rol principal al alumnado en el proceso educativo,
favoreciendo el aprendizaje a lo largo de toda la vida, nuevas tutorías con el alumnado, etc.
Dentro de los cambios producidos inexorablemente por la Convergencia Europea existen dos
aspectos fundamentales, el curricular y el metodológico. En esta investigación abordaremos el
ámbito metodológico por diversas razones. Como manifiesta de Miguel (2006), con respecto a la
reforma metodológica: “pretende introducir cambios en los métodos y procedimientos didácticos
que se utilicen en el desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje para hacer posible que sea
el propio alumno el protagonista de dicho proceso, con el fin de optimizar el aprendizaje” (de
Miguel 2006, 72).
Con tal fin, el EEES puede auspiciar el cambio que demanda la universidad, aunque las personas
que la formen se encuentren acomodadas en la situación actual, esta puede representar una opor-
tunidad para reinventar la universidad (Rodriguez, 2007). En esta concepción, Álvarez-Rojo (et. al)
(2011) enfatiza en la relevancia del profesorado como elemento determinante en el desarrollo del
cambio metodológico en la docencia. Para ello, requiere de la puesta en práctica de competencias
docentes para las que necesita formación.
Son muchos los argumentos que secundan el aspecto positivo de la variabilidad de metodolo-
gías participativas en el proceso de enseñanza-aprendizaje, pues como dilucidan León, Felipe,
Iglesias y Latas (2011), los modelos directivos e individualistas generan deficiencias formativas
entre los alumnos como, dependencia intelectual, inseguridad en la solución de situaciones,
nula participación y escasa capacidad crítica. Por contra las metodologías diversas y activas pro-
curan el trabajo en grupo, la motivación e investigación del alumnado, trabajando habilida-
des sociales que le sirva para su integración y desarrollo con sus compañeros y en la sociedad.
Hallamos evidencias de todos estos beneficios en diversas obras (Conchado 2011; Ruiz de Miguel
y Olivares 2006; Ballesta, Izquierdo y Romero 2011 y Cabrera 2007)
ESTRUCTURA DE LA INVESTIGACIÓN
Este trabajo de investigación se dirigirá al conocimiento de la variabilidad metodológica del

profesorado universitario de la Región de Murcia en el marco del EEES. Por esta razón, los
contenidos que abordaremos a lo largo del trabajo se estructurarán en cuatro partes, el marco o
fundamentación teórica, el estudio empírico, las conclusiones y prospectiva del estudio y en último
lugar la bibliografía y los anexos.
El marco teórico constará de cuatro capítulos. El primero de ellos será titulado El Espacio Europeo
de Educación Superior y la renovación metodológica en España, es un capítulo introductorio que realizará
un recorrido por los antecedentes y la evolución del EEES desde el punto de vista metodológico,
62
desde la Declaración de La Sorbona de 1998 hasta el Comunicado de Londres 2007. Así, desgra-
naremos qué expone cada documento redactado por el EEES sobre las metodologías didácticas
y las repercusiones y medidas que se han tomado en nuestro país al respecto y sus repercusiones
que tiene sobre la calidad docente.
En el segundo capítulo, los métodos didácticos del Espacio Europeo de Educación Superior, serán des-
critas detalladamente todas los métodos activos que propone el EEES para ser implementadas
por el profesorado, estas serán: Trabajo cooperativo, Trabajo por proyectos, Estudio de casos,
Aprendizaje basado en problemas (ABP), Resolución de ejercicios y problemas, Contrato de
aprendizaje y la Lección magistral. De todas ellas aunque haciendo distinciones según sus carac-
terísticas estudiaremos sus antecedentes, definiciones y tipos, descripción, características, fases
o estructura, beneficios e inconvenientes, rol del alumnado y el profesorado y su evaluación.
El siguiente capítulo en el marco teórico es el tercero titulado La innovación educativa y las varia-
bles que afectan a las metodologías en el Espacio Europeo de Educación Superior, en el que abordaremos:
la innovación educativa, buenas prácticas y otros elementos del proceso educativo, las TIC y
factores o causas que han favorecido su introducción en la universidad, B-learning y E-lear-
ning, así como las herramientas y materiales que han derivado de ellas como el e-portafolio y
la Web 2.0, Moodle, Blogs y la importancia de la variabilidad metodológica y su relación con
la motivación del profesorado y los efectos que estas producen en la relación profesor-alumno.
El cuarto capítulo será titulado El profesorado universitario: necesidades formativas derivadas del Espacio
Europeo de Educación Superior. En él recurriremos a las universidades para conocer los programas de
formación, seminarios, jornadas o congresos que se realicen sobre el tema, estudiaremos el papel
del profesorado en las metodologías, la concordancia entre estas y la motivación docente, la relación
profesor-alumno, además de acaparar y analizar la bibliografía que existe al respecto.
El estudio empírico, estará formado por dos capítulos. En el capítulo quinto delimitaremos el
diseño de investigación con los objetivos e hipótesis de la misma, la metodología empleada, des-
cripción de la población y muestra y proceso de elaboración de los instrumentos de recogida de
información (cuestionario, entrevista y grupo de discusión), los cuales detallaremos en el apartado
de metodología.
En el capítulo sexto estableceremos el diseño del procesamiento y análisis de datos y presentaremos y dis-
cutiremos los resultados de las pruebas realizadas discriminando entre cada una de las variables de estudio.
En la tercera parte correspondiente al séptimo capítulo, abordaremos las conclusiones obtenidas

en todo el estudio y la prospectiva de la misma.
Como en toda investigación, en la cuarta parte del trabajo expondremos las referencias biblio-
gráficas y los anexos requeridos a lo largo del estudio.
En el siguiente apartado procederemos al desarrollo de todos los objetivos e hipótesis que marcan
el rumbo de nuestra investigación.
63
OBJETIVOS CIENTÍFICOS E HIPÓTESIS DE LA INVESTIGACIÓN
El OBJETIVO GENERAL de la investigación y del que extraeremos los demás objetivos específicos es:
Conocer la variabilidad metodológica del profesorado universitario en la Región de Murcia.
Los OBJETIVOS ESPECÍFICOS son seis:
1- Analizar la variedad de metodologías utilizadas por el profesorado universitario, en

función de su frecuencia de uso.
2- Conocer las metodologías didácticas utilizadas por el profesorado en función de la
formación recibida.
3- Comparar la diversidad metodológica dependiendo de la titulación en la que impartan
docencia.
4- Comprobar la frecuencia con la que varía metodológicamente un profesor dependiendo
de los años de experiencia.
5-Describir la relación entre la variabilidad metodológica y la percepción que el profesorado
tiene en su relación con el alumnado.
6- Destacar el vínculo existente entre la motivación del profesorado y la utilización de las
metodologías propuestas por el EEES.
Los objetivos empíricos que hemos nombrado se comprobarán por medio de las siguientes hipótesis:
HIPÓTESIS
1- El profesorado que diversifica más metodológicamente, utiliza con frecuencia la meto-

dología de trabajo cooperativo.
2- El profesorado formado en contenidos metodológicos específicos varía más en sus
métodos de enseñanza-aprendizaje que el profesorado que no ha sido formado.
3- El profesorado de titulaciones relacionadas con las Ciencias Sociales destaca por una
mayor diversidad metodológica, frente al resto de disciplinas.
4- El profesorado con menor experiencia profesional varía más metodológicamente que
el profesor con más experiencia.
5- El profesorado que recurre a metodologías diversas a lo largo del curso, tiene una mejor
percepción de su relación con el alumno.
6- El profesorado que no diversifica metodológicamente poseerá una menor motivación
en la realización de su labor docente.
64
METODOLOGÍA
En la investigación utilizaremos una metodología mixta (cuantitativa/cualitativa). La utilización

de ambas metodologías es debido a nuestro campo de estudio, la educación; al igual que el resto de
ciencias que estudian la acción del hombre, generan infinidad de variables y factores que afectan
a la investigación y al obviarlo puede afectar a la rigurosidad de la investigación, por esta razón, se
hace evidente el estudio desde todas las perspectivas, extrayendo todos los datos posibles a fin de
evitar errores por no haber tenido en cuenta aspectos que afectan al resultado.
El método que utilizaremos para la recogida de datos, dentro del enfoque cuantitativo es un
cuestionario de realización propia, del que daremos cuenta en el apartado de “Instrumentos”.
INSTRUMENTOS
Como hemos adelantado, los instrumentos serán un cuestionario (con su respectiva validación),
una entrevista y un grupo de discusión que tendrán diferentes funciones dentro de la investigación.
El cuestionario será similar al enviado por correo pero con alguna peculiaridad, dado que el incon-
veniente principal de esta técnica es el gran porcentaje de absentismo, llegando aproximadamente
al 30% de cuestionaros sin responder (Buendía, Colás y Hernández, 2001), realizaremos algunos
cambios con los que intentaremos paliar esta situación. En primer lugar, contactaremos con las
facultades seleccionadas que van a formar parte de la muestra, concertando una cita para asistir al
centro, entregar el cuestionario a la persona responsable que se nos asigne y le explicaremos todos
los motivos y objetivos del mismo; esta circunstancia será aprovechada para concretar una fecha
razonable de recogida del instrumento. De esta manera procuraremos eliminar la impersonalidad
de la entrega por correo. Otra de las peculiaridades en este cuestionario es que se acompañará de
una hoja ilustrativa para aportar a la muestra toda la información necesaria sobre la investigación,
para que cada sujeto de la muestra lo lleve a cabo individualmente.
El grupo de discusión oscilará entre 6 y 12 miembros. El objetivo de nuestro grupo de discu-

sión será aplicado como preencuesta para recoger opiniones que se puedan utilizar de guía en la
redacción definitiva del cuestionario, con el fin de optimizarlo y perfeccionarlo adaptándolo a la
realidad de los encuestados.
En última instancia, utilizaremos la entrevista a un número de sujetos que oscilará entre 10 y

12. Traducido a nuestro estudio, pretendemos aproximarnos a las experiencias que el profesorado
universitario pueda tener al implantar metodologías participativas y diversas en el aula. Por las
cualidades de la entrevista, esta se realizará una vez pasados los cuestionarios y analizada la infor-
mación para profundizar más en algunos aspectos singulares de la misma, así como otras facetas
e información cualitativas de las metodologías que no se hayan trabajado en el cuestionario y que
para los sujetos o el estudio sean representativas. De este modo conseguiremos una complementa-
riedad entre las técnicas que conlleve un enriquecimiento de la investigación al atender el objeto
de estudio desde diferentes ópticas.
65
BIBLIOGRAFÍA
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67
La Escuela: un acercamiento a su práctica diaria desde
la Universidad
Loida Mª López Mondéjar

Lina Mª Tomás Pastor
Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación Pedagogía y Didáctica de la

Religión en la Escuela. Grado de Educación Infantil y Primaria (UCAM)
PALABRAS CLAVE:
Competencias, Didáctica, práctica real, Religión, Maestro.
RESUMEN:
El presente documento recoge el modelo de metodología activa llevada a cabo en la asignatura

“Pedagogía y Didáctica de la Religión en la Escuela” con los alumnos de 4º de Grado en Educación
Infantil de la modalidad presencial de la Universidad Católica de San Antonio de Murcia. A través
de esta metodología, lo que se pretende es que los alumnos/as, como futuros maestros/as, tengan
un aprendizaje real en cuanto a la enseñanza de calidad de la asignatura de Religión Católica en
el aula de Educación Infantil.
Para ello, hemos perseguido, además de una metodología activa a través de la cual el alumnado
participa activamente en el funcionamiento normal de las clases, una metodología de tipo vivencial
donde los alumnos, a la vez que aprenden de una manera motivadora los contenidos de la asignatura,
desarrollan una serie de competencias necesarias para su futura labor como docentes.
Así, el elemento innovador de nuestra propuesta es que los alumnos/as, a la hora de poner
en práctica las actividades de clase, lo hacen simulando estar en un aula de Educación Infantil,
donde los demás compañeros/as son y hacen el papel de los niños/as del aula. Para ello, deben
adaptar los contenidos y el material a las necesidades y características de esos alumnos/as a quien
va destinada la actividad.
Tras finalizar el curso y la puesta en práctica de este tipo de metodología, hemos observado una
mayor motivación en los estudiantes, así como unos resultados de aprendizaje exitosos.
PRESENTACIÓN
La trayectoria universitaria se convierte en un momento de preparación profesional y personal

esencial, donde se ha de combinar no solo la adquisición de contenidos sino también el desarrollo
de habilidades que hagan al estudiante competente para el desempeño de la tarea profesional en
todo lo que este término implica. Es éste el mensaje que viene exponiendo el Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES) desde su creación en 1999 y que ha supuesto una trasformación en
69
múltiples aspectos, entre ellos la concreción y evaluación del aprendizaje en la Universidad a través
de las Competencias Trasversales. Perrenoud define competencia como “la aptitud para afrontar
eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de forma a la vez
rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes, capacidades, informaciones,
valores, actitudes, esquemas de valoración, de evaluación y de razonamiento (…). No hay más
competencia que la competencia en acción” (citado por Alsina, 2011, p.19). El modelo universita-
rio que nos ha propuesto el EEES ha supuesto un profundo cambio en la manera de concebir el
proceso de enseñanza-aprendizaje universitario, cambio que implica a profesores y estudiantes, y
en los nuevos planes de estudio este hecho requiere partir del concepto competencia como fuente
de aprendizaje (Alsina, 2011, p.19).
El objetivo primordial del enfoque por competencias es fomentar que los aprendizajes sean
esencialmente significativos y funcionales, pero todos estamos de acuerdo en que no podemos en-
tender por funcionalidad el mero hecho de una preparación profesional basada en el saber ejecutar
una tarea o realizar una serie de actividades y menos aún si nos estamos refiriendo a la profesión
del Maestro. Como afirma Fernández March (2006), la función principal de la Universidad es la
formación, y “la introducción de las competencias como objeto de la formación universitaria lleva
a una revisión del propio concepto de formación. La formación es algo más que la mera informa-
ción. Formar no es transmitir. La formación no es sólo acumular conocimientos. Las competencias
hablan de conocimiento aplicado” (p.40).
El Informe Delors (1996), en el cual se definen los cuatro pilares básicos de la educación - apren-
der a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y aprender a ser-, se ha convertido en un
documento cardinal y referente esencial y ordinario no solo en la enseñanza básica, sino también
en la preparación universitaria. Sin embargo estos pilares se convierten en primordiales para
aquellos estudiantes que desean dedicar su vida profesional a la educación de las nuevas genera-
ciones. La asignatura de Pedagogía y Didáctica de la Religión es una materia que recoge, por su
mismo valor intrínseco, estos cuatro pilares a los que aludimos, y requiere que los estudiantes que
optan por ella reciban una formación esencialmente integral e integradora, que posteriormente
habrán de trasmitir a los niños en la escuela, en la clase de Religión. Nuestra asignatura se con-
vierte, pues, en una oportunidad idónea de poder preparar -en Infantil- o bien incidir de forma
directa –en Primaria- en el desarrollo de las ocho competencias básicas definidas por la LOE
(2006), además de aquella que algunos sectores llaman la novena competencia o competencia espiritual,
definida como la búsqueda de sentido, la experiencia y vivencia del Misterio que habita en cada
uno y en el mundo que nos rodea, el descubrimiento de que otros viven esta misma experiencia,
dar nombre a este Misterio y compartir y enriquecerse de las mutuas experiencias (2009, p. 24).
La enseñanza superior ha de constituir pues, ante todo, una respuesta a la participación y ese
diálogo que existe entre los individuos y la sociedad, por lo que las Universidades “no pueden
usar estrategias cerradas e inalterables, sino que tienen que apostar por iniciativas que favorezcan
decisiones adecuadas a cada momento y necesidad” (Alsina 2011, p. 14).
Pero la introducción de metodologías que verdaderamente ayuden al desarrollo de las competencias

de los estudiantes requiere reflexión y planificación previa, una definición que nos indique de dónde
partimos y cuál es la meta a la que queremos acercarnos lo más posible. No se trata por lo tanto
del cambio por el cambio, de introducir nuevas actividades en los mismos esquemas, ya que esto
70
frecuentemente lleva a la acumulación de trabajos y al cansancio que convive con un aprendizaje
precario. Según un informe elaborado por la Comisión para la renovación de las Metodologías en
la Universidad (2010), entre los objetivos que debe perseguir el cambio y la mejora metodológica
se encuentra:
Toda renovación metodológica ha de tender siempre a la mejora del aprendizaje del

estudiante.
Debe incrementar, en general, el nivel de satisfacción del alumno.
Debe llevar a un nuevo estilo de trabajo del profesorado, de forma autónoma y colectiva
con otros profesores.
La combinación satisfactoria entre el aprendizaje en el aula y una aproximación lo más

real posible a su tarea profesional real.
Metodologías que se aproximen lo más posible a las indicadas por el EEES (pp. 84,85).
La asignatura de Pedagogía y Didáctica de la Religión se imparte como optativa en alguno de

los dos últimos cursos del Grado de Educación Infantil y Educación Primaria. En estos años, la
importancia de desarrollar unas metodologías orientadas a la adquisición de competencias que
preparen al alumno para una futura proyección en la vida real y profesional se acentúa, si cabe.
Es en este período cuando los alumnos perciben más cercano el ejercicio de la profesión elegida, y
solicitan un conocimiento y una práctica cada vez más real de lo que será este momento. Así mismo,
es en el último curso cuando se desarrollan las prácticas correspondientes en centros docentes, por
lo que la metodología que desarrollamos se introduce, para estos alumnos, de una forma natural,
como una continuación en su aprendizaje de la práctica.
OBJETIVO
El objetivo principal que hemos perseguido con nuestra experiencia docente ha sido que los
alumnos/as, como futuros maestros/as, tengan un aprendizaje real en cuanto a la enseñanza de
calidad de la asignatura de Religión Católica en el aula de Educación Infantil.
Partimos de la convicción de que no existe una metodología que atienda por igual a las necesidades
de todos los alumnos/as universitarios, sin embargo, apostamos por una metodología participativa
y vivencial, frente a una tradicional, que fomente, de manera motivadora, el aprendizaje autónomo
y crítico de los alumnos/as y, donde sean ellos mismos, a través de su estudio e investigación, los
propios protagonistas de su aprendizaje.
Consideramos interesante resaltar que, frente a otras carreras donde quizás no es tan necesario
por su futuro oficio, en el Grado de Educación es muy importante desarrollar una serie de compe-
tencias transversales que formen al alumno como un buen docente. Entre éstas destacamos algunas
como la capacidad de análisis y síntesis, la comunicación oral y escrita, la toma de decisiones y el
trabajo en equipo, el razonamiento crítico, así como la creatividad; aspectos que hemos trabajado
71
a lo largo de las distintas actividades en el aula y confiamos nuestros alumnos/as han mejorado al
finalizar la asignatura.
Así mismo, a través de nuestra materia y más en concreto de las actividades desarrolladas en ella,
hemos tratado que nuestros alumnos/as consigan una serie de competencias específicas que los
conviertan en unos buenos profesionales del área de Religión Católica. Entre las que destacamos:
• Capacidad de situar la enseñanza religiosa escolar en el conjunto de la actividad educativa

de la escuela.
• Habilidad para adoptar el talante, el carisma y la creatividad necesarios para la enseñanza
religiosa.
• Habilidad pedagógica para la aplicación del currículo de religión en el nivel educativo de
Infantil.
• Capacidad para la aplicación y utilización de los métodos e instrumentos adecuados a la
enseñanza de los contenidos teológicos en Educación Infantil.
Los contenidos trabajados a través de nuestra práctica docente a lo largo de toda la asignatura
han sido muy variados, aunque en la presente exposición nos vamos a centrar en los siguientes,
pues es en ellos realmente donde hemos desarrollado nuestra experiencia docente innovadora:
• Símbolos de la Religión Católica

• La Biblia: Aplicación a la enseñanza
• Los Sacramentos: Aplicación a la enseñanza
DESTINATARIOS:
Los destinatarios de esta experiencia didáctica han sido los alumnos y alumnas de 4º de Grado de Edu-
cación Infantil de la modalidad presencial de la Universidad Católica de San Antonio de Murcia (UCAM).
METODOLOGÍA:
La siguiente experiencia se ha desarrollado durante el curso académico 2012/2013 en la asignatura

“Pedagogía y Didáctica de la Religión Católica en la Escuela”. Esta disciplina está incluida en el
módulo “Teología Católica y su Pedagogía” y tiene carácter optativo. Es la 4ª y última materia que
cursan los alumnos/as de 4º de Grado en Educación Infantil para la obtención de la Declaración
Eclesiástica de Competencia Académica, título que los habilita como maestros/as de Religión
Católica en Educación Infantil y Primaria.
72
Al igual que el resto de didácticas, lo que se pretende con esta asignatura, entre otras cosas, es
que los alumnos/as aprendan a llevar a la práctica docente todos aquellos contenidos religiosos
estudiados hasta el momento, así como los tratados en la misma asignatura, adecuándolos a las
características y necesidades del alumnado, así como a su entorno.
Como consecuencia de ello, la metodología empleada a lo largo de la asignatura ha sido activa,

tratando en todo momento la participación del alumnado. Así mismo, con las actividades previstas
a lo largo de todo el curso hemos pretendido que los alumnos/as, ya en 4º de Grado, pongan en
práctica todos los conocimientos adquiridos a lo largo de sus estudios, así como desarrollen las
diferentes competencias que conciernen a la asignatura y forman a los alumnos/as como buenos
docentes.
Además de una metodología activa y participativa, hemos mantenido una metodología vivencial
a través de la cual los propios alumnos/as han representado continuamente en clase simulaciones
del aula de infantil. De esta forma, además de interiorizar los contenidos de una manera eficaz, han
desarrollado la habilidad para adoptar el carácter y el carisma del maestro de Religión Católica,
así como la creatividad necesaria para una enseñanza religiosa de calidad, experimentando en
primera persona la tarea del docente de Religión.
En definitiva, lo que hemos pretendido en nuestra asignatura es que, a través de un aprendizaje

guiado por el profesor, en el que exista una unión entre teoría y práctica, los alumnos/as se beneficien
de un acercamiento a la realidad laboral del maestro de Educación Infantil. Para ello, los alumnos/
as de la presente asignatura, han realizado diferentes exposiciones simulando ser maestros/as de
un aula de Educación Infantil. Para llevar a cabo estas exposiciones, anteriormente han debido
trabajar el tipo de metodología y estrategias a utilizar, adecuadas a la edad de los alumnos a quien
va destinada la actividad, así como elaborar distintos materiales necesarios para desarrollar con
sus compañeros, quienes simulan ser alumnos de Infantil.
A través de esta práctica docente escolar desde el aula universitaria, los alumnos/as estudiantes
del Grado de Educación vivencian, de manera más cercana, la realidad del aula de Educación
Infantil. De igual manera, puesto que la asignatura coincide con su período de prácticas en centros
educativos, les permite exportar distintas actividades desde el aula universitaria al aula real de
Educación Infantil, tras haberlas practicado en clase con anterioridad. De esta manera, pueden
observar los puntos fuertes de su puesta en práctica, así como mejorar las pequeñas dificultades o
carencias que ésta presente.
Esta metodología también les ayuda, además de para su formación académica, para su formación
personal, pues les permite desarrollar una serie de habilidades para la comunicación y puesta en
práctica, mejorando su seguridad como futuros docentes. Así mismo, a través de estas técnicas, los
alumnos/as adquieren las competencias propias que se persiguen con la asignatura, permitiéndoles
formarse plenamente.
Las actividades realizadas en la asignatura fueron muy variadas. Para una mejor comprensión de
la metodología seguida a lo largo de toda la materia nos centraremos en la actividad que exponemos
a continuación, pues servirá como ejemplo de todas las demás:
73
Contenidos del tema: La Biblia y su aplicación al aula de Educación Infantil.
Cronograma
SEMANA TEMA CONTENIDOS ACTIVIDAD
Del 15/04/13 al La Biblia: su aplicación La Biblia: El nuevo Selección de una parábola y realización
19/04/13 a la enseñanza Testamento de un libro sobre la misma para su apli-
cación al aula de Educación Infantil.
Del 29/04/13 al La Biblia: su aplicación La Biblia: El Antiguo Selección de un Texto del Antiguo
3/05/13 a la enseñanza Testamento Testamento y adaptación al aula de
Educación Infantil.
Tabla 1: Cronograma
A lo largo de este tema pretendíamos que los alumnos/as lograran un mayor acercamiento a
la Biblia, así como un mejor manejo y conocimiento de la misma. Para ello, los contenidos que
se trabajaron en clase fueron: por un lado las finalidades que se persiguen con la enseñanza de la
Biblia en la escuela, así como la importancia de las referencias geográfico-históricas y culturales
de la Biblia, el lenguaje bíblico, el mensaje bíblico, los referentes bíblicos en el currículo y los
procedimientos básicos para la enseñanza de los contenidos bíblicos.
Para ello, además de la parte teórica concedida a este tema, planteamos la siguiente actividad
en grupo:
Escoger un relato del Antiguo Testamento y preparar una actividad para alumnos/as de
Educación Infantil.
Es importante asegurarse de que al niño le queda clara la enseñanza que hay detrás del relato
bíblico, y no que aprenda la historia sin más.
La actividad consta de dos partes:
A) Programar la actividad a realizar, especificando claramente:

a. Título de la actividad
b. Curso al que va dirigida
c. Objetivos de la actividad
d. Capacidades a desarrollar en los alumnos
e. Metodología
f. Temporalización
g. Evaluación
74
B) Exponer la actividad en clase simulando ser ésta un aula de Educación Infantil. Para ello
se debe realizar todo el material complementario que los alumnos/as vayan a necesitar para la
puesta en práctica de la misma.
Tabla 2: Actividad planteada
Explicación de la actividad: Para trabajar la Biblia y que los alumnos/as tuvieran un mayor
acercamiento y conocimiento de la misma, la clase, dividida en grupos, seleccionó distintos textos
del Antiguo y Nuevo Testamento, adaptándolos a la edad de los niños/as a quien iba destinada la
actividad, así como elaborando distintos materiales para la puesta en práctica en el aula universi-
taria, simulando ser ésta un aula de Educación Infantil.
De esta forma, los alumnos/as universitarios conocían los textos bíblicos de manera eficaz y
significativa, a la vez que aprendían cómo acercar a los alumnos de Educación Infantil a la Sagrada
Escritura de una manera más lúdica. La primera forma de trabajar los textos bíblicos era en pequeño
grupo. A cada uno de los grupos se le asignaba un texto que debían trabajar, para descubrir su
real significado, así como adaptar a la edad de los niños/as a quienes fuera destinado. Para ello,
debían programar la actividad que pretendían llevar al “aula de Infantil”, creando multitud de
material que ayudara a los compañeros a comprender de manera clara el texto. En este caso los
compañeros simulaban ser los alumnos de Infantil.
La segunda forma de trabajar estos textos y tener un acercamiento a su significado era escuchando
y realizando las actividades que otros compañeros presentaban en clase. Así, iban conociendo e
interiorizando los contenidos de una manera divertida y amena.
Los recursos obligatorios empleados para la realización de la práctica fueron: una Biblia y los
documentos y teoría explicados a lo largo de la asignatura donde se exponían las características
de los alumnos/as de Educación Infantil, así como las posibles metodologías a utilizar con ellos.
Los demás materiales eran todos aquellos que los alumnos elaboraban y querían utilizar en
clase para la realización y puesta en práctica de la actividad, como cartones, murales, marionetas,
cartulinas, papeles de diferentes colores, etc.
RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA:
Tras concluir el desarrollo de la materia y la experiencia metodológica, y comparando los objetivos

propuestos con los resultados obtenidos, podemos llegar a las siguientes conclusiones:
Nuestro principal objetivo era que nuestros alumnos/as adquirieran una formación más real y
cercana a su futura actividad laboral como docentes del área de Religión Católica en Educación
Infantil. Aspecto que consideramos hemos conseguido a través de la puesta en práctica de las
actividades en el aula universitaria, simulando ser ésta una clase de Educación Infantil.
En segundo lugar buscábamos que los alumnos/as universitarios alcanzaran, de una manera
más motivadora y eficaz, los contenidos del tema. Aspecto que han desarrollado a través de la
investigación y trabajo en grupo de la actividad para su futura puesta en práctica en el aula, así
como con la escucha activa y participación en las exposiciones de los demás compañeros.
75
hemos logrado que nuestros alumnos conozcan las bases para una pedagogía y didáctica de la
enseñanza de la Religión Católica en la escuela, así como que sepan aplicar, de manera más
concreta y detallada, la didáctica específica de la enseñanza religiosa a través de algunos ám-
bitos de conocimiento fundamentales en la capacitación del profesorado de Religión Católica.
VALORACIÓN PERSONAL Y PROSPECTIVA:
La valoración global de la metodología utilizada en “Pedagogía y Didáctica de la Religión en la

Escuela” ha sido muy positiva, tanto por parte del profesorado como por los alumnos, lo que se
ha visto reflejado en las encuestas de valoración del alumnado realizadas al finalizar la asignatura.
Así mismo, el desarrollo de la materia ha permitido al profesorado detectar distintos aspectos de
mejora, como por ejemplo el orientar a los estudiantes de una manera más clara y definida en las
búsquedas de información, o equilibrar mejor la combinación entre teoría y práctica. El desarrollo
de la asignatura nos ha abierto a nuevas posibilidades y a su mejora continua, aspecto del todo
deseable en cualquier materia impartida.
Por otro lado, la metodología que hemos aplicado tiene una posible proyección y puesta en práctica
en cualquiera de las materias del currículo del Grado de Infantil -variando, como es obvio, los
contenidos y las actividades-, algo no solo aconsejable sino deseable, pues el EEES fomenta una
enseñanza universitaria lo más real y cercana al desempeño profesional.
Además, la proyección que hoy presenta la investigación e innovación educativa encaminada a la

renovación de las metodologías en la Universidad es amplia, por lo que deseamos que este trabajo
pueda significar una aportación en ese nexo de unión, cada vez más estrecho, entre la enseñanza
universitaria y la vida laboral de los estudiantes.
BIBLIOGRAFÍA:
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76
Educación artística innovadora: el portafolio artístico-
narrativo y las prácticas contemporáneas
Marina Gacto Sánchez
Departamento de Ciencias Sociales, Jurídicas y de la Empresa, Grado en Educación

Primaria e Infantil, Enseñanza y Aprendizaje de la Expresión Plástica y Artística.
PALABRAS CLAVE:
Arte, innovación, educación, infantil.
RESUMEN
Objetivo:
Nuestro plan de trabajo tiene como objetivo principal suplir la falta de conocimientos de nuestros
discentes en lo referente al área de artes plásticas en la etapa de infantil, acercándoles a las teorías
contemporáneas tanto en arte como en educación.
Trabajando en equipo, nuestra práctica docente fomenta la adquisición de competencias trans-

versales tales como la capacidad de análisis y síntesis, el conocimiento de informática relativo al
ámbito de estudio y la capacidad creativa de nuestros alumnos.
Destinatarios
Los destinatarios nuestras prácticas artísticas son los alumnos del tercer curso del Grado en
Educación Infantil. Es en la asignatura de Enseñanza y Aprendizaje de la Expresión Plástica y
Artística -en su modalidad presencial- en la que se imparte el presente método.
Método
Para alcanzar nuestro objetivo principal, adaptamos a su plan de estudios la Disciplina Basada
en Educación Artística (DBAE), diseñada y desarrollada por el Centro Getty para la Educación en
Artes. El trabajo de los distintos bloques de contenido presentes en nuestra metodología se desarrolla
a través de la elaboración de un blog a modo de portafolio artístico-narrativo.
Resultados de la experiencia
Tras la comprensión, seguimiento y desarrollo de las disciplinas que componen el método anterior-
mente descrito, los alumnos aprenden a comprender las imágenes que les rodean y disfrutar de sus
77
propias creaciones plásticas. De este modo, no sólo aprenden sobre las artes, sino sobre sí mismos. En
consecuencia, se sienten mejor preparados para enseñar y disfrutar del mundo visual que les rodea.
Elementos de innovación
Una de las innovaciones presentes en nuestra docencia es la incorporación de dicha metodología,

que incluye prácticas artísticas contemporáneas para una formación estética actual y que fomenta
el uso de las nuevas tecnologías mediante la elaboración de un blog narrativo a modo de portafolio.
Conclusión
A través de nuestra metodología de educación artística conseguimos una educación para el arte
y una educación para la vida. Con la práctica docente intentamos que la amplitud del concepto
“arte” sea tan inclusivo como la propia educación.
PRESENTACIÓN
El arte es educación, y como tal un potente vehículo de comunicación. Su correcto aprendizaje

promueve el desarrollo holístico, tanto a nivel emocional, sensorial e intelectual como creativo.
Las enseñanzas artísticas en España han sido frecuentemente ignoradas en los diversos niveles
educativos. Los profesionales de las artes plásticas compartimos la permanente sensación de que
la enseñanza del arte sigue por debajo del nivel en el que nos gustaría encontrarla.
Por un lado resulta evidente el bajo valor social generalmente otorgado a las artes (Read, 1977).
Esta marginalidad es el resultado de dos valoraciones opuestas pero complementarias. Por un
lado, el objeto artístico a menudo no es productivo para el sistema, y por tanto se interpreta como
superfluo y poco importante en nuestra educación. Por el otro, la creencia común de que el arte
es sólo privilegio de los artistas y que, por consiguiente, no existe una demanda social para la
potenciación de estas enseñanzas.
Nuestro sistema educativo no favorece el desarrollo del lenguaje visual y limita el tiempo para la
expresión individual, favoreciendo así la dependencia y la imitación. Nos encontramos con una
confusión conceptual, pedagógica y didáctica relacionada con las artes, lo que significa una difi-
cultad adicional para el profesorado que, en su mayoría, desconoce los fundamentos del lenguaje
visual -sintaxis visual-, la expresividad y los operadores creativos de manejo (Acaso, 2006). La gama
más amplia de las prácticas culturales y las identificaciones que se recomiendan como resultado
de las reformas multiculturales plantea dificultades prácticas a los futuros profesores de arte, como,
por ejemplo, la forma de enseñar patrimonio cultural y el tipo de contenidos culturales a incluir
(Hargreaves, 1996).
No obstante, de modo inversamente proporcional a esta desvalorización permanente del currículo

escolar y a la escasa conciencia social (Efland, 2002), nos encontramos ante una realidad socio-
educativa particular: un momento de “pluralismo cultural”, en el que museos, galerías, lugares
de exposiciones y ferias de arte aprovechan el lenguaje artístico para exponer información con el
fin de facilitar el intercambio comunicativo entre el artista y su público potencial. Es por tanto ese
78
lenguaje el que necesitamos enseñar a los estudiantes para enseñarles a entender la significación
de las imágenes, su interpretación y su producción (Eisner, 1995 y 2004).
OBJETIVO
Nuestro plan de trabajo tiene como objetivo principal suplir la falta de conocimientos de nuestros
discentes en lo referente al área de artes plásticas en la etapa de infantil acercándoles las teorías
contemporáneas tanto en arte como en educación. Resulta imprescindible promover una concien-
ciación renovadora de las metodologías docentes, que en estas primeras etapas de la escolarización
se hallan en completa desconexión con la realidad artística contemporánea.
Las competencias transversales que trabajamos, mediante los diversos bloques de contenido
presentes en nuestra metodología desarrollada a través de la elaboración de un blog a modo de
portfolio, se basan el desarrollo de:
• La capacidad de análisis y síntesis a la hora de trabajar los conceptos teóricos

desarrollados tanto en sus exposiciones orales como en los diversos apartados de sus
portafolios.
• El conocimiento de informática relativo al ámbito de estudio que capacita para

elaborar un discurso artístico- narrativo mediante el uso de un blog.
• Trabajo en equipo, potenciando una serie de valores como el respeto y la tolerancia.
• La capacidad creativa, promoviendo y fomentando el desarrollo de la misma en nues-

tros alumnos mediante el uso de técnicas y materiales diversos.
DESTINATARIOS
Los destinatarios nuestras prácticas artísticas son los alumnos del tercer curso del Grado en
Educación Infantil. Es en la asignatura de Enseñanza y Aprendizaje de la Expresión Plástica y
Artística -en su modalidad presencial- en la que se imparte el presente método.
METODOLOGÍA
En vista de las consideraciones anteriores, hemos incorporado un nuevo marco para la enseñanza
del arte en nuestros estudiantes universitarios, integrando en su plan de estudios la Disciplina
Basada en Educación Artística (DBAE), diseñada y desarrollada por el Centro Getty para la
Educación en Artes (Alexander y Day, 1991). Utilizamos esta metodología para acercar el arte a
nuestros estudiantes mediante la conexión de las siguientes disciplinas que componen este método:
4.1. PRODUCCIÓN ARTÍSTICA.
Nos centramos en el uso de técnicas muy diferentes, pues la creación abarca desde la escultura o
la pintura al óleo hasta la instalación artística. La producción de arte consiste en la activación de
79
procesos de pensamiento creativo y crítico. El alumnado es estimulado mediante la manipulación
de materiales actuales. De hecho, la producción de arte nos guía a través de niveles superiores de
pensamiento y mediante la contemplación de nuestro entorno. Esta creación es la expresión de
mente, mano y corazón. Prestamos especial atención a la pintura a través del color, el modelado
escultórico, la creación de un espacio mediante el uso de materiales reciclados, el dibujo del cuerpo
humano o la creación de una instalación. El aprendizaje activo es siempre la clave, y mediante el
uso de estas técnicas se intenta lograr cierta libertad espiritual. La suma de estas acciones, permite a
nuestros estudiantes ser capaces de producir arte ligado a la expresión de sus propios sentimientos.
Durante todo el proceso de producción artística creamos imágenes que nos permiten interactuar
con nuestro entorno y estructurar una variedad de ideas, sentimientos, fantasías y temores. En su
conjunto, estos parámetros tienen una contribución vital para entender quiénes somos y nuestras
relaciones cotidianas con el mundo. La creación artística tiene una esencia terapéutica porque nos
protege de entornos amenazantes y hostiles.
4.2 HISTORIA DEL ARTE.
Examinamos las bases de la historia del arte, estudiando la contribución que los artistas y el arte
han hecho a nuestra cultura y sociedad. De esta manera, los estudiantes comienzan a entender
la mente de los grandes artistas, su respuesta a los acontecimientos y la cultura de su momento.
Podemos apreciar el modo en el que los creadores plásticos fueron influenciados por otros estilos
de arte y los cambios sociales. La historia del arte trabaja en paralelo a los estudios sociales, y este
tipo de análisis nos ayuda a examinar los acontecimientos históricos través de los ojos de un artista.
Algunos estudiantes han estudiado previamente Historia del Arte en la escuela secundaria, pero
la mayoría de ellos inicialmente consideró el tema como algo aburrido y basado en el aprendizaje
por fechas y nombres. Abordamos esta ciencia como el proceso por el cual los estudiantes pueden
aprender a describir, atribuir, reconstruir e interpretar el arte. Centramos nuestra atención en el
estudio de la historia del arte como una introducción accesible a las artes visuales. En este sentido,
EH Gombrich ha sido considerado como el principal historiador de arte del siglo XX. Se le atri-
buye la ampliación de la comprensión del mundo visible a través de su estudio de la psicología de
la percepción (Erickson, 1983). La Historia del arte ha sido traducida a veinte idiomas y utilizada
durante muchos años como una introducción accesible y sin pretensiones al mundo artístico. En
este trabajo se afirma que “el arte significa cosas diferentes en diferentes momentos y lugares” y
desprecia su escritura lineal, de un movimiento estilístico a otro. Consideramos la introducción
al libro como una manera interesante de acercarse a la obra de arte para nuestros estudiantes
(Gombrich, 1972).
Proponemos a nuestros estudiantes las tesis de Gombrich porque nos parece importante destacar
que, como él mismo indica, hay dos tipos diferentes de arte que debemos tener en cuenta: El Arte y
el arte. El Arte, en letras mayúsculas, se refiere a la herencia que nosotros conocemos y veneramos,
es decir, la colección de las creaciones plásticas que resultan similares a nosotros y difundida por
los medios de comunicación como productos de la cultura occidental. Esto se corresponde con
80
el concepto común de Arte, que incluye las obras maestras realizadas por un reducido grupo de
creadores plásticos y que actualmente se cuelgan en los museos de centros turísticos reconocidos.
El otro tipo de arte descrito por Gombrich, la práctica en minúscula, comprende la realidad
de los sentimientos humanos, es decir, la técnica como una forma de expresión. Dado que todos
podemos producir esta forma de expresión, con mayor o menor éxito, se trata de una manifestación
cultural compartida. Así, el arte es también un lazo humano ya que muestra una función comuni-
cativa. Siguiendo estas nociones los alumnos deben escoger las obras de un artista de su gusto
para estudiarlas. Una vez que entiendan el lenguaje del artista y el significado de su obra propon-
drán diferentes actividades plásticas innovadoras que introduzcan al artista en el aula de infantil.
4.3 CRÍTICA ARTÍSTICA
La crítica de arte puede variar de un individuo a otro. Se basa en la respuesta a la interpreta-

ción y juicio crítico de obras de arte específicas. La crítica no sólo habla de arte y requiere que
los espectadores tengan que reflexionar sobre lo que el artista trata de expresar. Deben mirar
dentro de sí mismos para comprender lo que les deleita o disgusta, requiriendo elevados niveles
de reflexión y la necesidad de utilizar varias áreas cerebrales. Sin embargo, la crítica de arte no
sólo involucra áreas mentales, sino que también responde a la escritura y a la expresión verbal.
Mediante el uso de Modos de ver de John Berger (2004), ofrecemos una mirada en profundidad
a la crítica de arte considerando la forma de ver el arte y las influencias que la pintura al óleo
tradicional ha tenido en la sociedad y en la publicidad moderna. Este libro estudia cuestiones
como el modo de enfrentarse a la obras visuales en la actualidad y la manera en que la re-
producción afecta a este tipo de comunicación. La educación artística y visual sigue los pasos
que el pensamiento creativo desarrolla. Este pensamiento creativo debe abarcar todas las ra-
mas de conocimiento y puede ser alcanzado a través de formas de ver y modos de creación.
La representación simbólica del medio ambiente a través de la creación artística se entiende

como un lenguaje natural, es decir, una forma de comunicación en la que las expresiones visuales
estimulan nuevas ideas. Los niños disfrutan del arte, no sólo por su valor simbólico, sino también
por el placer estético derivado de la utilización de materiales. Por lo tanto, entendemos el arte
como lenguaje y como proceso.
4.4 ESTÉTICA
La estética estudia el modo en que reaccionamos a las obras de arte. El arte puede perturbarnos o
hacernos sentir bien. Nuestros valores e ideales sobre la belleza influyen en lo que pensamos sobre una
obra. Cuando expresamos verbalmente nuestros sentimientos sobre arte creamos crítica artística. La
estética también ayuda a los estudiantes a ver qué tipo de arte y diseño agrada a la mayoría de la gente
porque tiene aplicaciones en la vida cotidiana. Estas habilidades de pensamiento crítico se utilizan
81
también al abordar la estética, y se fomentan las discusiones en el aula. La estética y la crítica artística
son dos disciplinas ligadas. De este modo, mostramos a nuestros estudiantes cómo su reacción ante
una obra de arte puede variar al comprender su significado. Usamos un método adaptado de lectura
de imágenes establecidas por Erwin Panofsky, uno de los historiadores de arte más importantes del
siglo XX, y especialmente reconocido por su influyente estudio sobre iconografía (Lanvin, 1995). Su
logro radica en la colocación de arte en el contexto de una formación intelectual, filosófica y cultural.
Tras la comprensión, seguimiento y desarrollo de las disciplinas que componen el método an-
teriormente descrito, los alumnos pueden apreciar las imágenes que les rodean y disfrutar de sus
propias creaciones plásticas. De este modo, no sólo aprenden sobre las artes, sino sobre sí mismos.
Se sienten por tanto mejor preparados para enseñar y disfrutar del mundo visual que les rodea.
Tenemos tres formas principales para evaluar el proceso de aprendizaje en relación con las
siguientes competencias que deben desarrollar:
1- Cognitivas: Mediante la comprensión de las características generales del lenguaje visual

y los aspectos fundamentales de su sintaxis y semántica. Conociendo las manifestaciones
plásticas del lenguaje y siendo capaces de aplicarlas a la etapa de infantil (Imagen 1).
2- Procedimentales / Instrumentales: Valorando la importancia de las artes para la forma-

ción integral de los seres humanos mediante la práctica plástica (Imagen 2).
3- Actitudinales: Sensibilización cultural y promoción de procesos de empatía y sensibilidad

para la comprensión de la expresión artística de quienes nos rodean.
ELEMENTOS DE INNOVACIÓN
Uno de los elementos de nuestra innovación docente es la implementación de la citada Disciplina

Basada en Educación Artística, que integra el arte en el curriculum de un modo interdisciplinar
incorporando diversas técnicas artísticas dentro del aula, potenciando la creatividad y facilitando
la evaluación docente.
Resulta importante citar dos aspectos fundamentales derivados de esta metodología, a su vez
complementarios, y que definen la innovación implementada en el aula. Por ello destacamos el
papel de las TICS para la enseñanza artística, utilizando un blog narrativo a modo de portfolio, y
la integración de la práctica artística contemporánea aplicada al aula.
La integración de la práctica artística resulta fundamental y para ello utilizamos el acercamiento a

la expresión artística contemporánea por medio de la instalación debido a su versatilidad y unicidad
conceptual. En el campo de la educación, la práctica nos permite complementar las deficiencias de
la educación formal. Además, con la práctica de la instalación, mejoramos la capacidad cognitiva,
82
la sensibilidad y el placer por el uso de materiales, contribuyendo a facilitar la integración en nuestro
medio ambiente mientras se reflexiona sobre el mundo visual que nos rodea.
El modelo artístico-narrativo utilizado en la redacción del blog hace extensivo el término narración
a amplias posibilidades expresivas y diversos soportes. Mediante su uso, se documenta el proceso
de aprendizaje y se fomenta la capacidad de síntesis de los alumnos, puesto que son llamados a
reconsiderar los conocimientos que han ido adquiriendo para poder manifestarlos de una manera
personal. La reflexión sobre la propia experiencia didáctica es la base de la práctica. Tal y como
sucede en el mundo del arte, su trabajo se presenta, como un portafolio donde expresar y explicar
sus procesos de aprendizaje adquiriendo un compromiso activo con uno mismo.
A pesar de las dificultades que conlleva la puesta en práctica de un método tan complejo con
alumnos que nunca se han acercado al mundo del arte, pensamos que el balance de su puesta en
práctica ha sido positivo. Los estudiantes han comprendido el propósito de la presente materia
dentro del currículo escolar y la necesidad de renovación dentro de la misma. La práctica con ma-
teriales resulta siempre más cercana y atractiva, pero el resultado final es satisfactorio. Cuestiones
crítico-teóricas deben ser reformuladas y sin duda debemos potenciar esa práctica para estimular
la creatividad del alumnado.
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a mi colega Halldora Arnardóttir su apoyo y ayuda inestimable en el desarrollo de

la práctica docente.
BIBLIOGRAFÍA
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Read, H. (1977). Educación por el arte. Barcelona: Paidós.
TABLAS Y FIGURAS
Imagen 1. Un ejemplo de proyecto didáctico mediante el cual se trabaja para vincular un

artista a las aulas de infantil.
84
Imagen 2. Un ejemplo instalación artística realizada por nuestras alumnas en la que se
establece un nexo narrativo entre el color y la expresión de las emociones.
85
Ponencia presentación comunicaciones Educación
Primaria: “La variabilidad metodológica en el Grado de
Educación Primaria”
Mª Ángeles Castejón Martínez.
La creación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha significado un cambio de

paradigma, que implica no sólo transformaciones estructurales del sistema universitario sino tam-
bién en la dinámica organizativa institucional y en el modo de concebir los procesos de enseñanza
y aprendizaje. El sistema de evaluación por competencias es un principio rector de la reforma
curricular (Ion y Cano, 2012) cuya asunción parece que llevará tiempo. Y es que la universidad
española, como ha indicado la propia ministra Garmendia (2009), arrastra déficits muy importan-
tes, entre los que destaca la ausencia de metodologías centradas en el aprendizaje de los alumnos.
Se pretende, entre otras cosas, aumentar la credibilidad social de la universidad, respondiendo a

la exigencia de población cualificada. Para ello se propone la adaptación de un sistema de estudios
en dos ciclos y el uso de un modo de trabajo basado en el Sistema de Transferencia de Créditos
Europeos (ECTS) que supone hacer pivotar el aprendizaje no sobre los contenidos sino sobre las
competencias y situar el protagonismo –y la responsabilidad- del aprendizaje, en el alumnado. Este
proceso no supone solo un cambio en el estilo de aprendizaje del alumnado sino que requiere por
parte del profesorado un cambio de cultura, pasando de un rol de instructor a un rol de facilitador
del aprendizaje. La transformación en las tareas de los docentes se hace patente tanto a nivel or-
ganizativo como a nivel curricular: desarrollo de metodologías activas e implantación de sistemas
de evaluación de los aprendizajes y las competencias (Ion y Cano, 2012)
Cada grupo de profesores que conforma el equipo docente de una titulación debe plantearse cuál/
es de las competencias de dicha titulación puede desarrollar desde sus respectivas áreas y cómo va
a hacerlo. Pero esto no es posible si no va acompañado de cambios, en los modos de trabajar, en
los horarios, en los espacios y en las estructuras, entre otros (Valcárcel, 2004).
Igualmente exige analizar las metodologías formativas utilizadas en las actividades de formación
del profesorado universitario y sus repercusiones sobre la actividad docente. Un estudio realizado
por Gibbs y Coffey (2004) enumera las metodologías de formación profesional empleadas entre
las cuales destacan: el debate, la retroalimentación, seminarios y conferencias sobre la enseñanza
y actividades de mentoring en los departamentos.
La idea de calidad y excelencia en la Universidad, con relación al EEES, ha apostado por las
innovaciones metodológicas y evaluativas, particularmente por las metodologías participati-
vas (MAP) y la evaluación formativa (Ev–F) (Benito y Cruz, 2007). Metodología y evaluación
no pueden ser acciones divergentes, sino que se despliegan la una con la otra o, como señala
Biggs (2006), es una “enseñanza alineada” cuando todos estos elementos curriculares se refuer-
zan mutuamente. Hay que añadir que profesorado y estudiantes se encuentran en un contexto
que permite un proceso interactivo de transmisión del conocimiento, donde ese profesorado
es facilitador, al proporcionar una guía adecuada, un andamiaje (Biggs, 2006; Menges, 2000);
87
mientras que el estudiante es el que se apropia del contenido y lo reelabora, modifica y reorga-
niza de acuerdo a sus conocimientos, ideas y experiencias (De Ketele, 2003; De la Cruz, 2003).
Los antecedentes que han tratado un cambio de paradigma hacia metodologías participativas
han señalado que el estudiante no es un agente pasivo, sino que se responsabiliza de su propio
aprendizaje mediante un proceso interactivo basado en: a) la construcción del conocimiento; b) en
un proceso participativo y social; c) en la argumentación y el diálogo como fundamentación de ese
proceso interactivo; y d) en la aplicación de un correcto feed–back que comprometa al aprendizaje
y la reflexión (Carless, 2006;Nicol 2010;Quinton y Smallbone, 2010).
La percepción de los estudiantes es que reciben una enseñanza de calidad que transforma la forma
tradicional de enseñar y aprender, porque avanzan hacia la claridad de los aprendizajes por procesos
reflexivos de forma metódica y autónoma (Brockbank y McGill, 2002; Kember y Wong, 2000). Así, sus
aprendizajes son mejores, más profundos, más afianzados y con una mayor motivación. Y en cuanto a
la evaluación formativa, con mejores resultados y rendimiento académico (Douglas y Douglas, 2006).
Si nos centramos en la formación universitaria en Educación Primaria, encontramos cier-

ta proliferación de trabajos en el campo de la formación del profesorado en Educación Física
que inciden en el aprendizaje del alumnado, su autorregulación y la repercusión en la docen-
cia por parte del profesorado (Santos, Martínez y López–Pastor, 2009; López–Pastor, 2011).
Los maestros son indiscutiblemente la base del sistema educativo. Su docencia en las etapas de
Infantil y Primaria establece los pilares sobre los que se asienta el resto de las etapas educativas.
Su labor es compleja y delicada. Necesitan una exquisita preparación que ya ha sido analizada
por diversos eruditos de reconocido prestigio desde mediados del siglo pasado. En esta línea, Puig
(1960), propone la formación básica del maestro asentada en tres pilares: el conocimiento científico,
una formación psicológica y una formación pedagógica. Sólo la interrelación de estos tres en su
justo equilibrio llevará a un maestro por el camino de una correcta docencia en nuestra materia.
Los cambios en el sistema universitario y la reestructuración de las diplomaturas en magisterio

a los títulos de grado nos ofrecen el marco idóneo para intentar arreglar esta situación defini-
tivamente. En este sentido, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE), en su
preámbulo especifica que:
“… la responsabilidad del éxito escolar de todo el alumnado no sólo recae sobre el alum-
nado individualmente considerado, sino también sobre sus familias, el profesorado, los
centros docentes, las Administraciones educativa y, en última instancia, sobre la socie-
dad en su conjunto, responsable última de la calidad del sistema educativo.”(p. 17159)
En este bloque de comunicaciones se presentan diferentes metodologías llevadas a cabo por los
docentes con la finalidad de analizar si se adaptan dichas destrezas docentes al marco del EESS.
En concreto, se presentan diferentes formas de enfocar la metodología docente en el Grado de
Educación Primaria en la Universidad Católica San Antonio de Murcia. El objetivo es aportar
experiencias y dificultades que tiene el profesorado y el alumnado respecto a las metodologías
puestas en práctica en las aulas.
88
Carless, D. (2006). Differing perceptions in the feedback process. Studies in Higher

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90
COMUNICACIONES
LA VARIABILIDAD METODOLÓGICA EN EL GRADO
DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Clásicos de la literatura infantil inglesa para futuros
maestros de Educación Primaria
Antonio José Miralles Pérez
María Isabel Jiménez González

Enseñanza y Aprendizaje de la Literatura Infantil, Literatura Infantil en Lengua Inglesa.
PALABRAS CLAVE:
Literatura infantil, lengua Inglesa, Educación Primaria
RESUMEN
Objetivo
La asignatura de Literatura Infantil de la Mención en Lengua Extranjera (Inglés) fue concebida

con el objetivo de enseñar a los estudiantes cómo leer, analizar, interpretar y utilizar didácticamente
obras clásicas en su texto original. Se evita usar adaptaciones para apreciar el valor real de cada obra
literaria, que reside, por una parte, en el uso excelente del idioma (idóneo para mejorar la gramática y
vocabulario de los alumnos) y, por otra, en el tratamiento lúcido y estimulante de cuestiones de interés
educativo, desde la formación de la propia identidad hasta la modulación del trato con los demás.
Destinatarios
Los destinatarios de la asignatura son los estudiantes del Grado en Educación Primaria (tercer
curso) que optan por la Mención en Lengua Extranjera (Inglés) en modalidad presencial.
Método
Para leer y estudiar las obras seleccionadas, los estudiantes siguen un método que comprende la
adquisición de vocabulario, el análisis de elementos básicos (intención del autor, trama, personajes,
conflictos, escenarios) y la discusión de temas y motivos de carácter cultural, educativo y ético.
La actividad en clase y el trabajo en casa se dirigen hacia una selección de escenas y episodios
en las que pasajes e ilustraciones se examinan conjuntamente. Para responder a las preguntas
planteadas, los estudiantes se fijan en la entidad literaria del texto y en su potencial didáctico.
En una concepción menos ambiciosa de la asignatura, los estudiantes habrían confecciona-

do listas léxicas y realizado ejercicios de comprensión narrativa. En nuestra experiencia se ha
conseguido mucho más, porque los estudiantes han trabajado con clásicos de la literatura in-
93
fantil en inglés respondiendo bien a sus dificultades léxicas y gramaticales, profundizando en
su complejidad ideológica y moral, y examinando sus implicaciones educativas más notables.
Los estudiantes han examinado las obras con un método que combina análisis textual
y gráfico asumiendo una finalidad que integra lo lingüístico y cultural con lo social y cívico.
Han estudiado textos que han sido objeto de interpretaciones diferentes, y las visiones y
comentarios de otros, en forma de ilustraciones y de críticas escritas, han sido motivo de re-
flexión y debate antes de poder articular un juicio propio tanto en discurso oral como escrito.
Conclusión
Los estudiantes han soportado las exigencias de un método ambicioso para el estudio de la obra
literaria, y han demostrado su capacidad para explorar varias vertientes (lingüística, cultural y
educativa) simultáneamente. Adoptaron desde el principio la actitud requerida y asumieron las
necesidades de su profesión.
TEXTO
Presentación
En los planes de estudio de los grados en Educación Primaria que tienen nuestras universidades
hay materias obligatorias de literatura infantil y didáctica de la lengua inglesa. La enseñanza de
ambas disciplinas puede integrarse en asignaturas específicas de la Mención en Lengua Extranjera
(Inglés). Esto hace posible que los alumnos que optan por una formación avanzada en este idioma
vean cómo su conocimiento genérico sobre la literatura infantil y sus destrezas de nivel intermedio
en inglés se unen en una materia nueva. Sin embargo, esta posibilidad no siempre se concreta, o
no se explora todo el potencial formativo que ofrece para futuros maestros de Educación Primaria
con perfil anglófilo.
Si los estudiantes llegan a la especialización en lengua inglesa tras unas materias de formación
básica y obligatoria en las que, entre otras cosan, han aprendido los fundamentos de la literatura
infantil y han mejorado su nivel de competencia gramatical y didáctica en inglés, no es descabellado
plantear una asignatura de literatura infantil en lengua inglesa con objetivos ambiciosos, que pro-
ponga un estudio directo de varios clásicos y que enseñe a aprovechar toda la riqueza lingüística,
cultural y educativa que contienen.
Hay títulos de la literatura infantil inglesa imprescindibles para quienes, en el contexto de la

Educación Primaria, quieren conocer las fuentes del caudal que ahora inunda librerías, bibliotecas,
aulas y hogares. Examinar y discutir los méritos de tres obras excelentes, estudiando los textos
originales y entrando en contacto con el análisis interpretativo que han generado a lo largo de los
años, constituye un ejercicio intelectual considerable que sitúa a los estudiantes que lo realizan en
94
una posición de ventaja con respecto a los que sólo hayan visto obras pueriles efímeramente en
boga y de menor entidad.
En vez de seleccionar cuentos infantiles de reciente publicación, en esta asignatura el objeto de

estudio está formado por tres novelas clásicas escritas para niños durante la primera época dorada de
la literatura infantil inglesa, que va desde la década de los 60 del siglo XIX hasta la Primera Guerra
Mundial. El maestro de Educación Primaria puede utilizar Alice’s Adventures in Wonderland (1865),
The Jungle Book (1894) y The Secret Garden (1911) con diversos fines educativos: son útiles para
mejorar la gramática y ampliar el vocabulario de los niños que aprenden inglés, y además pueden
emplearse en su formación moral e intelectual si asumimos la idea de que un libro bien escogido
y bien estudiado ayuda al desarrollo personal y a la comprensión del mundo. Para lograr tan alto
grado de aprovechamiento, los futuros maestros tienen que demostrar madurez e inteligencia en el
análisis de cada obra y elaborar su propia respuesta crítica. Se espera de ellos que participen en las
actividades de clase, discutiendo las cuestiones literarias planteadas, así como los méritos y carencias
de recursos y materiales didácticos creados para asistir en la lectura y estudio de los clásicos. Más
interesante aun es que los estudiantes propongan estrategias didácticas y secuencias de actividades
para instruir a sus futuros alumnos en la lectura y en la interpretación de la obra literaria.
La asignatura se plantea metas todavía más ambiciosas, pues subraya el valor de la cultura y la
sabiduría que contienen los clásicos infantiles e insta al futuro maestro a que aprenda a apreciarlo.
Podrá conseguir entonces que las actitudes y los comportamientos de sus alumnos evolucionen.
En el desarrollo de aplicaciones educativas para estos libros, los temas o contenidos que puede
tratar son ilimitados. Entre ellos destaca el paso de la infancia a la edad adulta, los dilemas de la
conciencia individual, los conflictos entre el hombre y el medio natural, o la separación entre lo
real y lo fantástico.
Objetivo
Dentro de la Mención en Lengua Extranjera, la asignatura de “Literatura Infantil en Inglés”

se diseñó con el objetivo de que los estudiantes se aplicaran a la lectura e interpretación de obras
literarias infantiles en su texto original, sin reducciones ni simplificaciones. Debían conocer los
principales méritos de esta selección de clásicos y aprender a utilizarlos de cara a sus futuros
alumnos con el propósito de mejorar el uso de la gramática y adquirir vocabulario. Asimismo, era
necesario que aprendiesen a examinar las guías de estudio y los materiales didácticos que suelen
acompañar a los clásicos infantiles. Tras estos objetivos iniciales, el verdadero desafío estaba en
ser capaces de discutir cuestiones de índole cultural y literaria, analizando los temas centrales de
cada obra así como los motivos y símbolos que maneja el escritor, poniendo también atención
en el significado de los conflictos expuestos y en la caracterización de los personajes de mayor
entidad. La competencia en estas tareas colocaría al futuro maestro en una posición idónea, desde
un punto de vista lingüístico e intelectual, para desempeñar el cometido de educar a sus alumnos
en valores morales y cívicos a través de la mejor literatura infantil escrita en inglés. Para cumplir
esta meta última, debía ser capaz de crear actividades a partir de obras seleccionadas, en las
que el aprendizaje de la lengua inglesa se uniese a la educación cultural y a la formación ética.
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Destinatarios
Los destinatarios son estudiantes en modalidad presencial y evaluación continua de la asignatura

“Literatura Infantil en Inglés”, perteneciente al tercer curso del Grado en Educación Primaria
dentro de la Mención en Lengua Extranjera (Inglés). Estos alumnos ya han cursado la asignatura
“Enseñanza y Aprendizaje de la Literatura Infantil”.
Metodología
El temario de la asignatura se compone de tres unidades, cada una de las cuales gira en torno
a un clásico de la literatura infantil inglesa. La primera, titulada “Childhood and Family”, tiene
como obra de lectura y estudio la novela de Frances Hodgson Burnett The Secret Garden (1911). En
la segunda unidad, “Animal Kingdoms”, la atención se centra en la historia de Mowgli, que forma
parte de la obra de Rudyard Kipling The Jungle Book (1894). Y para la tercera unidad, “Realms of
Fantasy”, el libro elegido es una obra maestra del absurdo, Alice’s Adventures in Wonderland, de Lewis
Carroll (1865).
Dado que uno de los objetivos es ampliar el vocabulario que el alumno puede entender y usar,
una tarea indispensable en la rutina de trabajo de cada unidad consiste en confeccionar glosarios
con unos propósitos bien definidos. Por ejemplo, el estudiante puede reunir palabras necesarias
para describir a los distintos personajes (su aspecto, su manera de ser, su modo de actuar, etc.), o
para caracterizar los diferentes escenarios en los que transcurre la historia. No basta, sin embargo,
con distinguir el significado de cada vocablo; el estudiante debe utilizarlo cuando hable o escriba
sobre la trama, los conflictos o los temas importantes de cada libro, y también cuando tenga que
opinar sobre cuestiones morales y sobre la utilización didáctica del mismo.
En la metodología de esta asignatura, no obviamos la norma de formular preguntas acerca del

argumento, los protagonistas y los lugares del libro con el fin de comprobar el nivel de compren-
sión alcanzado por los alumnos-lectores. Pero, esto sólo es una fase previa a la realmente crucial,
aquella en la que los alumnos analizan y discuten algunos temas literarios, culturales, educativos
y morales. A través de una selección de episodios, pasajes, diálogos e imágenes podrán comentar
críticamente la intencionalidad del autor, la influencia de las reglas y convenciones entonces vigentes
en la sociedad y la literatura y, sobre todo, la relevancia educativa de la obra en cuestión para un
maestro del que no se espera solamente que enseñe gramática inglesa beneficiándose de la virtud
o excelencia del texto literario.
Gracias a este trabajo de análisis y discusión, el estudiante desarrolla un conocimiento de la obra

suficiente para entrar en una etapa más creativa, en la que puede concebir actividades orientadas
a diferentes objetivos, como mejorar las habilidades gramaticales, examinar elementos literarios
básicos en su forma original y en posibles versiones cinematográficas, y avanzar en la formación
del alumno, estimulando su incipiente conciencia moral y sentando las bases de su calidad cívica.
Los clásicos seleccionados presentan, entre otras muchas virtudes, unos temas de interés notable
pese al siglo transcurrido. Es posible discurrir sobre la familia y la educación del niño, el desarrollo
de la personalidad y la autonomía, conflictos y dilemas individuales que se dan en la infancia, las
normas éticas y de convivencia en la sociedad, las costumbres que regulan las relaciones entre
96
grupos y personas, el orden racional de las cosas y la respuesta a situaciones insólitas o anómalas,
etc. Esta variedad temática podemos encontrar en obras universales como las elegidas, y el estu-
diante debe aprender a reconocer estos temas en pasajes o episodios significativos, en los diálogos
más sustanciosos y en el discurso más o menos explícito del autor. No es tarea baladí; de la lectura
atenta y del estudio inteligente depende que haya luego sentido y consistencia en los juicios y en
los ejercicios formulados para cubrir los puntos o contenidos de aprendizaje, desde el empleo de
preposiciones de lugar y de adjetivos para describir el carácter de un personaje, hasta la vigencia o
desuso de modales y costumbres sociales, pasando por la distinción de motivos y arquetipos propios
de nuestra cultura en las obras literarias.
A juzgar por los resultados, la experiencia ha sido provechosa para casi todos los estudiantes.
Se observa una mejora en la capacidad de expresión, principalmente por escrito, pero también
oral en los que más han participado en las actividades de clase. Es notable la habilidad de los
estudiantes para crear un discurso en inglés, sencillo pero correcto, centrado en el análisis básico
y en la interpretación particular de los elementos literarios esenciales. A esto suman el desarrollo
de su perspicacia y capacidad de discusión sobre cuestiones de índole cultural, o relacionadas con
el orden moral, que subyacen o son visibles en cualquier obra literaria.
Los estudiantes también han demostrado ser capaces de formular y dar respuesta a preguntas
sobre la trama, los personajes, los escenarios, el autor y los temas de las novelas estudiadas. En
actividades de esta clase han puesto en práctica el conocimiento léxico que se desarrolla con la
lectura. Han sabido escoger el vocabulario conveniente para tratar las cuestiones literarias, dando
prioridad al valor educativo. En términos claros y precisos han opinado sobre el aprendizaje que
pueden conseguir gracias a una buena obra literaria y sobre la enseñanza que pueden elaborar para
sus futuros alumnos. En todo momento, han trabajado con los textos literarios originales. Es una
dificultad que no puede suprimirse, aunque sea fácil dar con versiones reducidas y simplificadas. Y
han aprendido a utilizar, en el tratamiento didáctico de las obras literarias, el valioso complemento
que son las ilustraciones. Han comprobado cómo pueden facilitar la comprensión de escenas y
personajes y cómo dan lugar a buenos ejercicios en los que examinar su fidelidad al texto o com-
parar las interpretaciones que diferentes artistas hacen de un determinado momento del relato.
En vez de hacer pasar a los estudiantes por una serie tras otra de vanos ejercicios del tipo verda-
dero o falso o elige la opción correcta, diseñados para comprobar si han entendido grosso modo de qué
va el cuento y cómo son sus personajes, en esta asignatura deben leer y estudiar la obra literaria
original con esfuerzo, explorando su potencial didáctico en cuatro direcciones: enseñar gramática,
enseñar literatura, enseñar cultura y enseñar valores. No basta con resumir mecánicamente hechos
principales de la historia o señalar los rasgos más llamativos de cada protagonista. El estudiante
debe examinar el idioma en el que la narración fue escrita y reconocer la categoría literaria del
texto. Tras el análisis lingüístico y literario, puede adentrarse en el conocimiento humano y social
que contiene el libro y extraer lecciones sobre la cultura y el orden moral del autor y también de
los que, tiempo después, leemos su obra.
97
Cuatro grupos de estudiantes a lo largo del curso 2012-2013 han sido los primeros en experi-
mentar las dificultades, pero también las satisfacciones, de una asignatura planteada para exigir
esfuerzo y competencia en aspectos y destrezas muy distintas. Somos conscientes de que existe un
porcentaje, bajo pero inevitable, de estudiantes reacios a comprometerse plenamente con todos los
objetivos de la asignatura. Sin embargo, son mayoría los que han aceptado las condiciones y han
demostrado estar a la altura de las exigencias.
Dado que los estudiantes deben escribir correctamente en inglés sobre diferentes temas (literarios,
culturales, éticos, etc.), es necesario, pensando en futuras ediciones de la asignatura, insistir en que
realicen tareas o ejercicios de redacción con regularidad, poniendo en práctica el refuerzo gramatical
y léxico del que se benefician con la lectura y estudio de los textos literarios.
Más adelante, los profesores de la asignatura podrán dar el relevo a los clásicos de Carroll, Kipling
y Burnett con otras obras de similares méritos que, de hecho, están ya contempladas en la guía
docente de la asignatura por ser también idóneas para las tres unidades del temario.
Sería muy conveniente que los estudiantes que optan por la Mención en Inglés se informaran
pronto de las lecturas necesarias para la asignatura, de modo que se familiarizasen con el jardín
secreto, con Mowgli y con el país de las maravillas antes de comenzar las clases. Esto aumentaría
notablemente su capacidad de participación desde la primera semana.
BIBLIOGRAFÍA
Burnett, F. H. (2010). The Secret Garden. Londres: HarperCollins.
Burnett, F. H. y West, C. (2009). The Secret Garden. Oxford: Oxford University Press.
Carroll, L. (2011). Alice’s Adventures in Wonderland. Londres: Cathedral Classics.
Carroll, L. y Basset, J. (2009). Alice’s Adventures in Wonderland. Oxford: Oxford University Press.
Donoghue, M. R. (2000). Using Literature Activities to Teach Content Areas to Emergent Readers.
Boston: Allyn & Bacon.
Gamble, N. y Yates, S. (2008). Exploring Children’s Literature. Londres: SAGE Publications Ltd.
Garrity, L. K. y Moore, J. (1999). Fabulous Fables: Using Fables with Children/Grades 2-4. Londres:
HarperCollins.
Kimbell-Lopez, K. (1999). Connecting with Traditional Literature: Using Folktales, Fables, and Legends
to Strengthen Students’ Reading and Writing. Boston: Allyn & Bacon.
98
Kipling, R. (2007). The Jungle Book. Londres: Penguin Classics.
Kipling, R. y Mowat, R. (2009). The Jungle Book. Oxford: Oxford University Press.
O’Callaghan, C. et al. (2010). Using Children’s Literature Across the Curriculum: A Handbook of
Instructional Strategies. Boston: Allyn & Bacon.
Phinn, G. (2000). Young Readers and their Books: Suggestions and Strategies for Using Texts in the
Literacy Hour. Londres: David Fulton Publishers.
Sedgwick, F. (2010). Inspiring Children to Read and Write for Pleasure: Using Literature to Inspire
Literacy Learning for Ages 8-12. Londres: Routledge.
99
Saberes docentes generados a través de los Prácticos: la
escuela unitaria
Cecilia Mateo Sánchez
Mª Mercedes Álvarez García

Primaria e Infantil, Practicum- Atención a la Diversidad
PALABRAS CLAVE:
Practicum, Escuela Unitaria, Diálogo de saberes, Etnografía
RESUMEN:
En este espacio de experiencias presentamos una investigación realizada desde el Practicum de

Infantil y el Practicum de Primaria con la escuela unitaria. El objetivo principal es fortalecer los
Prácticos con el análisis y la acción reflexiva en situaciones reales, específicas y complejas que se
dan en los centros educativos con toda la comunidad educativa y favorecer el propio aprendizaje de
futuros docentes a partir de incorporar estos saberes desde el trabajo colaborativo, compartiendo
conocimientos y experiencias. Esto se origina a partir de compartir y reflexionar sobre estos sabe-
res para adecuar los perfiles docentes en los distintos tipos de centros de enseñanza, implicando
a toda la comunidad educativa que igualmente involucra la Practica. Asimismo, es doblemente
reflexiva sobre los perfiles docentes, ayudando así a concretar motivaciones y experiencias del
alumnado en prácticas. En este caso presentamos estos saberes docentes a partir de escuelas
unitarias, donde la singularidad en la atención del alumnado es una permanente característica.
Este proceso de investigación y práctica involucra a todo el alumnado de los Prácticos así como
al equipo docente tanto del Grado de Educación Infantil y Primaria, al alumnado de los Grados
y al docente en general que desean tener una formación permanente.
Esta experiencia parte de una investigación etnográfica a partir de entrevistas y grupos de discusión.
Hasta el momento se visualizan saberes de toda la comunidad educativa, incluyendo a docentes,
familias, alumnado de primaria y alumnado en prácticas.
Como elemento de innovación partimos de una reflexión acción y una adecuación de la teoría a
la práctica desde un método para la formación, investigación e innovación, que son los ejes en los
que debe girar el desarrollo profesional de los futuros docentes, posibilitando con ello la adecuación
de su rol y su perfeccionamiento como tal.
Los centros educativos colaboradores de los Prácticos, se convierten en comunidades pro-

fesionales de aprendizaje. Se favorece el diálogo de saberes, donde todos los agentes implica-
dos en la comunidad educativa, aprenden juntos, activando diversas formas de cooperación.
101
Se potencia en conocimiento y aprendizaje relevante, se asume la propia experiencia y la de
otros, y por último, se integran estos saberes para adecuar al máximo el perfil del futuro docente.
PRESENTACIÓN
Conocer los centros educativos, la escuela desde dentro, su funcionamiento cotidiano, sus retos,
sus dificultades y logros, su quehacer cotidiano, así como la creación de estrategias de enseñanza-
aprendizaje, requiere de un acercamiento sublime a las prácticas educativas.
Para que esto ser realista y a la vez que podamos crear una triangulación de datos, de investi-
gadores y de teorías (Denzin, 1989), al que añadimos la co-labor como elemento innovador, para
unir lo etnográfico con el diálogo de saberes de los distintos agentes educativos presentes en el
centro educativo, con la clara finalidad de adecuar la teoría a la práctica de los futuros docentes,
posibilitando con el análisis y la acción reflexiva del alumnado de los Practica de los Grados de
Educación Infantil y Primaria, una adecuación del perfil de los futuros docentes.
Una modalidad de investigación, que si bien no es novedosa, si que nos permite ampliar el
conocimiento sobre lo que realmente acontece en el mundo escolar, a través del punto de vista de
personas implicadas como profesionales y/ o como parte de las instituciones a las que pertene-
cen, miembros de la comunidad educativa que a través de sus testimonios, aportan su visión, su
explicación y desarrollo de los diversos procesos que han vivido como tales, permitiendo con ello
el aprendizaje desde la experiencia compartida.
La formación de los futuros docentes pasa necesariamente por la formación de un pen-

samiento profesional que como afirman autores como Connelly, Clandinin y Schön, (Pé-
rez Gómez, 2009), debe afirmarse en el conocimiento experiencial, tanto propio (a través
del Practicum) como del resto de personas implicadas en la vida de los centros educativos.
Pretendemos la confrontación de las formulaciones teóricas sobre los practica, se vayan concre-
tando con la teorías individuales del propio pensamiento pedagógico, que los futuros docentes van
adquiriendo en este proceso final de su formación universitaria en el Grado de Educación Infantil
y Primaria.
Acentuar el ámbito investigador, desde la propia práctica, confrontando de forma circular, la vida
de las aulas, de tal forma que se active un proceso personal de análisis, investigación e innovación
en el contexto real en el que el alumnado realiza su Practicum.
La acción- reflexión- acción en la práctica supone al alumnado entrenado en este método, la

posibilidad de investigar sobre su propia práctica, y descubrir, experimentar el deseo de innovar,
las distintas realidades humanas y socioculturales que acontecen en el aula, en los centros edu-
cativos, generando un nuevo conocimiento que sin lugar a dudas, le facilitará la interpretación
de la realidad en la que vive, siendo con ello, el alumnado, responsable de su propia formación
profesional como docente.
102
En general el marco teórico de estas prácticas se fortalece desde el saber cotidiano, experiencial,
que se despliega en las aulas, revelando la creatividad pedagógica, el pensamiento reflexivo y la
capacidad innovadora que el profesorado pone en determinados contextos educativos. Los docentes
actúan en “zonas indeterminadas de la práctica” (Schón, 1998).
También nos apoyamos en el “diálogo de saberes” que construye el autor Gunther Dietz (2012)
en México, así como Lucila Galván (2012), cuyo enfoque está en repensar la educación.
Esta noción de saberes docentes, es un referente teórico fundamental para el análisis del cono-
cimiento profesional cotidiano que construyen los docentes. Recuperamos el carácter histórico y
dialógico de saberes que propone Ruth Mercado (2002) para reconocer la dimensión social, que
revela el sentido formativo y colectivo de la experiencia docente. Además de la noción de saberes
experienciales que maneja Maurice Tardif (2004) como un conjunto de prácticas y representaciones
que proporcionan certidumbre y autonomía en el aula. También nos apoyamos en José Contreras
y Nuria Pérez (2010) que nos abren a la necesidad “de investigar más allá de los vínculos con el
procesamiento del mundo empírico para conectarla con la cuestión de cuál es el saber necesario
de la educación”.
Todos los autores coinciden en un compromiso profesional que conlleva la pasión por el aprendizaje
y una gran confianza en el alumnado y en su atención singularizada (Christopher Day, 2006), así
como en el entusiasmo simbólico de maestros y maestras audaces que siguen adelante a pesar de todo
(Sonia Nieto, 2006) y sin obviar a María Zambrano (2007) que nos recuerda la vocación docente.
OBJETIVOS
El objetivo principal de esta práctica es fortalecer los Prácticos (del Grado de Infantil y Primaria),
con el encuentro de la realidad educativa y una continua acción reflexiva en situaciones reales,
específicas y complejas que se dan en los centros educativos, con toda la comunidad educativa, y
así favorecer el propio aprendizaje de futuros docentes a partir de incorporar estos saberes.
Como parte de objetivos específicos, es la metodología, ya que parte de una investigación acción,
donde el trabajo colaborativo en este encuentro de saberes establece conocimientos y experiencias.
Por ello, los dividimos en:
• Aplicar como conocimiento y aprendizaje relevante la experiencia en la docencia.
• Implicar a toda la comunidad educativa en este diálogo de saberes experienciales.
• Reflexionar sobre todos los saberes para llegar a teorías desde lo empírico: docentes, dis-
centes, familias,vecinos y alumnado en el Practicum.
• Llevar todos los saberes como contenidos en la formación de los Grados de Educación
de una forma dinámica en las distintas docencias que se implican: en los Grados y en la
Formación Permanente de los Docentes.
103
• Y por último, adecuar al máximo el perfil del futuro docente en las distintas realidades
educativas.
DESTINATARIOS
Alumnado de 4º Curso del Grado de Educación Infantil y Primaria.
METODOLOGÍA
Esta exposición de buenas prácticas responde a una investigación etnográfica desde la reflexión-
acción, donde impera la innovación, adecuando teoría y práctica entre los diversos agentes implicados
en la Práctica. Para esto se ha realizado una etnografía2 a partir de entrevistas en profundidad,
grupos de discusión y observación sistemática participante y no participante.
En primer lugar se diseñaron entrevistas semiestructuradas para los protagonistas de investiga-

ción; estos son de la escuela unitaria: alumnado en Practicum; docentes, directores; discentes y;
familiares. Las observaciones han sido parte del trabajo realizado por un alumno en el Practicum,
donde se han analizado las aportaciones que brinda esta etnografía de tipo colaborativa.
Nos hemos basado en la triangulación de datos como el instrumento por doquier capaz de
integrar los conocimientos adquiridos de la co-labor, a partir de todos los protagonistas de la
comunidad educativa que están interrelacionados, convirtiéndose esta herramienta parte de los
objetivos de nuestra investigación como una propuesta de incorporación e innovación educa-
tiva. Nos basamos en estrategias etnográficas del diálogo de saberes (Dietz, 2012), con la rele-
vancia de conceptos trabajados por Georges Marcus (2001, p. 123) con la etnografía multilo-
cal, ambos tratados desde la esfera política educativa, “saber más para”, o “cómo hacer para”.
Nuestro interés es poder crear un ámbito de acercamiento a la educación desde sus experien-
cias. Toda la información que se obtenga será contrastada con los docentes para que se rea-
lice una retroalimentación de los resultados, así como las propuestas de acción que se anali-
cen como óptimas y que a futuro, puedan incluso apoyar a otros centros que requieran de
sus experiencias, teniendo en cuenta una validez interna como externa3. Así también, anali-
zar las necesidades de investigar otras líneas, hacer proyectos y/o formación al profesorado.
Este compendio de instrumentos metodológicos, nos han permitido crear un espacio de discusión
cuyos resultados permiten una adecuación de perfiles docentes, así como crear conocimiento, en
este caso de las escuelas unitarias, casi invisibles en el sistema educativo y en el constructo social
de la realidad igualmente educativa.
2 Esta etnografía se inició en una iniciativa del Grupo de Investigación Procesos y Contextos Educa-
tivos del Grado de Educación Infantil, Primaria y el Practicum, de la Universidad Católica San Antonio de
Murcia, desde febrero a junio de 2013. Fue realizado entre tres escuelas unitarias de la Región de Murcia:
El Berro, en Alhama, La Matanza y la Gineta en Fortuna, y mantuvimos un contacto especial con escuelas
multigrado en Xalapa, Veracruz en México. En ambos contextos, Murcia y Veracruz, se han puesto en
común la metodología y muchos de los objetivos. En esta ponencia nos deleitamos exclusivamente en una
propuesta de Práctica Docente realizada con y desde los saberes experienciales.
3 Con esta validez nos referimos a tener en consideración espacios concretos con su aproximación
holística. Así se podrá tener en cuenta tanto en escuelas unitarias, rurales y urbanas como en España y fuera.
104
Esta investigación se inicia enlazando tres escuelas unitarias, protagonizadas por mujeres di-
rectoras (Rosa, Adela y Beatriz), el alumno en el Practicum de Primaria, parte de la comunidad
educativa y las autoras de estos resultados. Las escuelas están ubicadas en diferentes contex-
tos, dos en una zona rural, y otra en la montaña; en esta última hay un alumno del Prácti-
cum del Grado de Primaria. El estudio se centra en las características de estas escuelas, los
beneficios y deficiencias, los saberes docentes, así como las visiones de los niños de Primaria,
los jóvenes que pasaron por el centro, el alumno del Practicum y las madres del alumnado.
Tras realizar una etnografía que detallamos en la metodología, como resultado ha sido una im-
plicación del alumno en Practicum en colaboración con las autoras. El alumno ha podido vivenciar
dos realidades educativas, complejas en sí, que le han permitido adentrarse en la educación, pero
esta última que presentamos en la escuela unitaria, al hacer un trabajo más reflexivo en compañía
de la comunidad educativa, le ha hecho implicarse de forma autónoma en el centro. Su presencia
es notoria incluso en las familias: “tenemos un nuevo maestro, está muy calladito porque está
aprendiendo a ser maestro” (madre, grupo de discusión).
Este espacio no es para reflexionar sobre cuestiones positivas y/o carencias de este sistema educativo,
solo nos adentramos en una práctica que pone a la luz una metodología de investigación – acción y
la consecuente implicación del alumnado en el Practicum. Este alumno así como toda la comunidad
educativa, muestran su fe en la educación a partir de la familiaridad y de los valores en la escuela:
“por el ratio se puede trabajar mejor, puedes dedicarle tiempo a cada alumno, y la unión
que hay entre los alumnos. (…) El alumno mentor a veces es espontáneo, no siempre
preparado, aprovecha la situación como comunidad de aprendizaje”. (Alumno del Prac-
ticum).
Y realmente, el ejemplo de escuelas de inclusión y de fortalecimiento de la singularidad de

cada discente: “me siento como en casa”, “me dejan hacer lo que me gusta”, y aprenden
a esperar y a enseñar: “yo les enseño a los que son menores porque a veces está ocupada
la maestra, me pongo así en la mesa y esto se hace así”.
Esta satisfacción del alumnado se debe a que las docentes dan un trato diferenciado, por el poco
número de niños y niñas que asisten a la escuela, y como dijo Rosa, directora de El Berro: “El trato
que les doy me gusta, les hablo normal y sin rigidez, sin marcar la diferencia, aquí no hace falta
marcarla (…) pero cada niño tiene una necesidad, no necesitan los mismos deberes”.
Sobre el perfil del docente en la escuela unitaria resaltamos que el mismo alumno en el Practicum
define como necesario: “ser dinámico y acercarme a cada alumno”, y según las entrevistas con las
tres directoras y docentes: “te tiene que gustar, es como tu segunda piel, hay que tener ganas de
trabajar y motivación”. El alumno se ha enfrentado tanto a la vocación como a la desmotivación
de docentes en estas escuelas, ésta última por las dificultades de enfrentarse a realidades tan com-
105
plejas, donde en ocasiones, mantiene un docente para infantil y primaria4, en algunas escuelas ya
solventado, como se denomina en el sistema americano, son escuelas multigrado.
A continuación se señala el déficit desmotivador pero a la vez único de la escuela unitaria:
“En Librilla (otra localidad) al haber más maestras, tienes que ponerte al nivel de todas,
pero aquí, no puedo comparar con otras maestras, allí hay unas normas y no te puedes
salir. En la escuela unitaria hay días que no puedo hacer la programación, pero sales, lo
puedo desarrollar otro día, y los objetivos y los contenidos los cumplo” (…) “Adaptación,
diversidad…, es toda una continua adaptación solo cuando hay un problema, solo con
un desfase muy grande yo no lo haría, hay otros muchos caminos y corren más”.
En cuanto a hacer proyectos, algo que pretendía nuestro alumno del Practicum, fue algo des-
motivador, ya que el proceso multigrado en estas escuelas agotan a un claustro que mantiene
responsabilidades administrativas similares a una dirección de centro: “la escuela unitaria es de
características distintas pero nos piden en Conserjería lo mismo” (Directora El Berro). Así como
la dificultad de ir a reuniones que organiza la Conserjería: “prefiero atender a los niños, si no se
tienen que quedar con la maestra de infantil”.
Y por último destacamos que la convivencia del alumno en el Practicum dentro y fuera del aula
con los docentes, le ha permitido entender el proceso educativo. Gracias a ir y venir en el transporte
con la directora de la escuela, y quedarse a una y dos comidas semanales con un claustro de dos
maestras, Primaria e Infantil; la cercanía y cotidianidad han sido principales aprendizajes.
ELEMENTOS DE INNOVACIÓN:
Esta propuesta llevada a cabo nos permite innovar sobre metodologías y prácticas que en primer lugar
están visibilizando la docencia en escuelas unitarias, realidades que estaban muy alejadas de la mayoría
del alumnado de los Grados de Infantil y Primaria, incorporando a los Prácticos un aprendizaje más
singularizado en este tipo de escuelas. Y en cuanto al perfil docente, la misma etnografía nos ha dado
múltiples y complejas pistas de la realidad docente, pudiendo comparar las escuelas unitarias de las
que no lo son, recopilando características de cómo optimizar la educación desde los saberes docentes.
Y por último como innovación, destacamos la etnografía reflexiva a partir de un trabajo cola-
borativo, multi-situado que rescata los saberes de la comunidad educativa.
VALORACIÓN PERSONAL Y PROSPECTIVA:
La acción- reflexión- acción, como método para la formación, investigación e innovación son los
ejes en los que debe girar el desarrollo profesional de los futuros docentes, posibilitando con ello
la adecuación de su rol y su perfeccionamiento como tal.
4 En la Escuela unitaria del Berro, han estado muchos años solo con un docente de primaria. Los
familiares confirman que ahora sí está bien la escuela, sienten esa necesidad. “El maestro de infantil vino en
el curso 2009-2010” (madre, grupo de discusión).
106
Los centros educativos colaboradores de los Practica, se convierten en comunidades profesio-
nales de aprendizaje. Se favorece el diálogo de saberes, donde todos los agentes implicados en la
comunidad educativa, aprenden juntos, activando diversas formas de cooperación. Se potencia en
conocimiento y aprendizaje relevante, asumiendo la propia experiencia y la de otros, integrando
saberes y experiencia.
Vincular teoría y práctica, a través de la cooperación y coordinación entre el Practicum y los

centros colaboradores, adecuando al máximo el perfil del futuro docente.
Esta “buena práctica”, es posible realizarla para todo el alumnado en Practicum, solo que es ne-
cesario partir de un acercamiento colaborativo, que puede replantear en un continuum, los perfiles,
los conocimientos y las implicaciones necesarias de este alumnado en sus centros del Practicum,
manteniendo valores de conocimiento reflexivo de lo experiencial y teórico, fomentando una
escucha activa de los saberes docentes así como de toda la comunidad educativa: niños, familias,
exmaestros, exalumnos.
AGRADECIMIENTOS:
Nuestro agradecimiento en primer lugar es a las escuelas unitarias que han confiado en el
proyecto y nos han abierto sus aulas. Detalladamente a sus docentes y directores que han per-
mitido indagar en su cotidianidad. Así como a las familias, en el Colegio Público El Berro,
porque nos permitieron hacer un grupo de discusión y escuchar y construir sus saberes como
parte de la comunidad educativa. También a todo el alumnado de los tres centros escolares
y su interés por mostrarnos su centro como su localidad. Y por último al alumno en el Prac-
ticum, que igualmente confió en este proyecto y lo ha demostrado con su alta colaboración.
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108
Desarrollo de habilidades de trabajo cooperativo y
de la competencia lingüística digital/electrónica en
estudiantes de Educación Primaria
Celia Berná Sicilia

Enseñanza y Aprendizaje de la Lengua Castellana
PALABRAS CLAVE:
Trabajo en equipo, NTIC, habilidades lingüísticas, competencias, Grado en Educación Primaria.
RESUMEN
Desde la asignatura de Enseñanza y aprendizaje de la Lengua castellana de tercer curso de

Educación Primaria de la UCAM planteamos como propósito principal y como elemento de
innovación en nuestra metodología docente, que nuestros alumnos, futuros docentes, adquieran
las competencias relacionadas con el trabajo en equipo y con el manejo de las nuevas tecnologías
como fuentes imprescindibles en el mundo laboral de las sociedades contemporáneas. Para ello,
se ha propuesto el desarrollo de una actividad de corte colaborativo que consiste en la elaboración
de un trabajo de investigación teórico-práctico a través de una aplicación web que facilita su
seguimiento y evaluación: Google Drive. Dicho trabajo será expuesto a los compañeros en clase
y entregado posteriormente por escrito al profesor. Con esta propuesta, se insta a los alumnos a
profundizar y a reflexionar en torno a alguno de los temas vinculados a la asignatura y a realizar
una propuesta de carácter práctico relacionada con el mismo. Los alumnos cuentan de dos meses
y medio para la realización de la tarea y cuentan, asimismo, con el apoyo de las tutorías académi-
cas para efectuar las modificaciones pertinentes antes de la entrega definitiva. Los resultados de
la experiencia son positivos y corroboran su efectividad y la adquisición de las competencias del
trabajo colaborativo así como el tratamiento de la información en los grupos de estudiantes proac-
tivos que han seguido las tutorías y han participado activamente en Google Drive modificando el
borrador de su trabajo conforme a las indicaciones realizadas por el profesor. Por tanto, y a modo
de conclusión, Google Drive se revela como un eficaz instrumento para crear documentos en línea
y compartirlos con otros usuarios, de forma que los alumnos adquieren las competencias y objetivos
de la asignatura, obteniendo así un desarrollo integral para enfrentarse con éxito a un horizonte
laboral conforme a las necesidades que impone el ejercicio profesional docente en el siglo XXI.
1. PRESENTACIÓN
1.1. INTRODUCCIÓN
109
Las competencias relacionadas con el trabajo en equipo y con el manejo de las nuevas tecnologías cons-
tituyen, de acuerdo con los presupuestos de Bolonia, aspectos clave en la formación de los futuros pro-
fesionales, pues se han revelado imprescindibles en el mundo laboral de las sociedades contemporáneas.
El espíritu del EEES pretende “dotar a los alumnos de unas competencias que les permitan
seguir aprendiendo y encontrar por sí mismos los caminos del conocimiento y la resolución de
problemas” (Cabezuelo, 2012: p.98). En este sentido, está imponiéndose con fuerza un nuevo
paradigma de aprendizaje en red basado en la interactividad global y el aprendizaje colaborativo
(Harasim et al., 2000).
Las habilidades de trabajo en grupo resultan sumamente importantes para la formación de los
profesionales en ciencias sociales y muy especialmente para aquellos que integran el sector de la
Educación, pues la labor docente posee un carácter eminentemente colectivo y tras ella hay siempre
una ardua tarea de colaboración entre colegas de profesión.
Lo mismo cabe decir en torno a las Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comuni-

cación (en adelante, NTIC). La Escuela ha de dar respuesta a las necesidades que plantea esta
sociedad cambiante proporcionando algunas claves que permitan a los maestros desenvolver-
se en los nuevos espacios de interacción y desarrollar las habilidades lingüísticas electrónicas.
En este contexto, desde la asignatura de Enseñanza y aprendizaje de la Lengua castellana de

tercer curso de Educación Primaria de la UCAM, se ha propuesto el desarrollo de una actividad
de corte colaborativo que consiste en la elaboración de un trabajo de investigación teórico-práctico
a través de una aplicación web que facilita su seguimiento y evaluación: Google Drive.
1.2. MARCO TEÓRICO
La labor docente se enfrenta en la actualidad a cambios profundos de naturaleza económica,

sociocultural y tecnológica que determinan de forma decisiva su actividad profesional (Murillo,
2006). La exigencia de implementar mejoras en la formación específica de los futuros maestros en
relación con las habilidades de trabajo en equipo y el buen manejo de las tecnologías parece haberse
convertido en un requisito ineludible para su desempeño profesional en las sociedades del siglo XXI.
En la actualidad, el avance de la tecnología ha derivado en una revolución global. Las

Tecnologías de la Información y la Comunicación están cambiando el significado de con-
ceptos culturales, de los fines educativos de los centros y de los roles docentes y están propi-
ciando, a su vez, la creación de nuevos espacios de interacción que permiten el desarrollo
de habilidades lingüísticas electrónicas y de competencias vinculadas al trabajo en equipo.
La necesidad de incorporar las nuevas tecnologías al proceso formativo introduciendo en los

currículos contenidos relacionados con las herramientas tecnológicas ha sido asumida de manera
general por parte de los profesionales, las instituciones y el mundo académico.
La mayor parte de las investigaciones coinciden en señalar que las NTIC aportan más ventajas
que inconvenientes en el proceso formativo, pues constituyen mecanismos indispensables para
110
la creación y promoción de la información y “juegan un papel fundamental en el desarrollo de
materiales educativos propios de la sociedad del conocimiento” (Palacio, 2010: p. 98).
Del mismo modo, el trabajo en equipo se ha convertido también en una de las competencias más
valoradas por los empleadores, pues se identifica con una habilidad esencial en el desempeño diario
del puesto de trabajo, según constatan algunas investigaciones de carácter cuantitativo (Gómez
Gras et al., 2003; Pastor et al., 2005; Fundación Universidad Carlos III, 2005, Informe Reflex,
2007). Además, existen estudios cualitativos que recaban la opinión de los empleadores y ponen
de relieve los déficits en la capacidad de trabajar en equipo que estos encuentran en los egresados
(Barraycoa y Lasaga, 2009).
El trabajo colaborativo es una competencia transversal que se caracteriza por su dimensión

relacional y aporta, entre otros beneficios el aumento de la productividad, la mejora de la co-
municación y la mayor eficiencia y creatividad en la resolución de conflictos (Robbins y Finley,
1991: p. 22-24). Además, en el ámbito específico de la Educación, las competencias de trabajo en
equipo de los docentes han sido vinculadas a la calidad de los centros educativos (Tascón, 1998).
En consonancia con estas consideraciones, el Libro Blanco de Magisterio (ANECA, 2005), asu-
me la obligación, fiel al espíritu de Bolonia5, de implantar unos estudios de Educación Infantil y
Educación Primaria en los que se conceda más importancia a la formación específica que instruya
en el manejo de las NTIC y de las habilidades de trabajo en equipo con objeto de dar respuesta,
con mayor garantía de futuro, a los retos planteados a la profesión docente en las sociedades del
siglo XXI.
Así, para los 4 perfiles profesionales (maestro, director, inspector y agentes sociales) las habi-
lidades transversales relacionadas con el trabajo en equipo y con la utilización de las NTIC se
encuentran en el Libro Blanco entre las que mejor estimación ostentan (Aneca, 2005: p.195).
1.3. JUSTIFICACIÓN, PROPÓSITO Y DESTINATARIOS
Recogiendo el guante de las instituciones europeas y de las directrices marcadas por la ANECA,
la UCAM ha diseñado unos planes de estudio para Educación Primaria en el que otorga gran
protagonismo al desarrollo de las habilidades de trabajo en equipo y al adiestramiento en el uso
de las NTIC.
Ante la exigencia de ofrecer formación a los futuros docentes no solo en el ámbito técnico y
profesional, sino también en el terreno de las habilidades sociales relacionadas con las destrezas
colaborativas –según se refleja en el Libro Blanco (Aneca, 2005) y en el plan de estudios de la
UCAM– la asignatura de Enseñanza y aprendizaje de la Lengua castellana, correspondiente
a tercer curso del grado en Educación Primaria, se ha propuesto fomentar la adquisición de la
competencia de trabajo en equipo mediante la planificación de una actividad grupal en el curso
2012-2013 con los alumnos de modalidad presencial. La realización de esta tarea se efectuó a través
5 En la Declaración de Praga (2001), que supuso una ampliación de la propuesta de Bolonia, se
hace mención explícita a la necesidad de fomentar el uso de las Nuevas tecnologías en el Espacio Europeo
de Educación Superior (EEES).
111
de la herramienta web Google Drive, por lo que, gracias a su utilización, también se contribuyó la
alfabetización digital de los alumnos y al desarrollo de las habilidades electrónicas.
El entorno virtual en el que tiene lugar la tarea que hemos diseñado propicia la consecución
exitosa de la competencia de trabajo en equipo, pues favorece que los procesos de cooperación se
desenvuelvan “atendiendo a la vez necesidades individuales de espacio y tiempo, dando respuesta a
una forma de aprendizaje más autónoma y más liderada por el propio estudiante” Guitert, Romeu
y Pérez-Mateo (2007: p.2). Al mismo tiempo, el empleo de herramientas como Google Drive abre
nuevas vías de interacción comunicativa que enriquecen el abanico de propuestas pedagógicas en
la línea de lo que establece McClintock (2000: p.74), para quien “las nuevas tecnologías, específi-
camente los sistemas telemáticos, son medios interesantes para introducir pedagogías alternativas
y potenciar cambios en las estructuras educativas”.
Hemos optado por la herramienta Google Drive para la elaboración de esta actividad por
considerarla la más apropiada para la consecución de nuestros objetivos de aprendizaje y porque
permite, asimismo, la realización de un trabajo colaborativo en línea, de modo que este pueda ser
supervisado puntualmente por el profesor al cargo para facilitar la labor de los estudiantes.
De manera general, esta propuesta pedagógica pretende:
1) Solventar algunos de los problemas y dificultades tradicionalmente atribuidos al traba-

jo en equipo. Fundamentalmente, habida cuenta de las características que presenta la
herramienta Google Drive se centra en tratar de atajar las necesidades disparejas de los
miembros del equipo, el feedback e información insuficientes y mala toma de decisiones
(Robbins y Finley, 1999: 26-27) y para ello es especialmente significativo el factor de
asincronía y las posibilidades de retroalimentación que facilita la aplicación web.
2) Reorientar el concepto tradicional de trabajo en equipo y definirlo como algo más que
una simple suma de esfuerzos, en la línea de lo que establecen Barraycoa y Lasaga (2010:
p.4): “La labor pedagógica debe encaminarse a que el alumno entienda que trabajar en
equipo no es una mera adición de esfuerzos. Ha de fomentarse simultáneamente habi-
lidades como la comunicación interpersonal, la responsabilidad y compromiso con los
restantes miembros del equipo, la gestión del tiempo, la confianza y el respeto a la toma
de decisiones grupales”.
3) Enriquecer los entornos de aprendizaje del Grado en Educación Primaria, en general,

y de la asignatura de Enseñanza y aprendizaje de la Lengua castellana, en particular,
ofreciendo a los estudiantes la oportunidad de trabajar en equipo de forma virtual y
propiciando la adquisición de competencias genéricas en el uso de las NTIC.
112
2. METODOLOGÍA: DISEÑO Y DESARROLLO DE LA ACTIVIDAD EN GOOGLE DRIVE
Dado que el fomento y desarrollo de estas competencias resulta en este ámbito, como hemos visto, más
que justificado, se ha diseñado, desde la asignatura de Enseñanza y aprendizaje de la Lengua castellana,
una tarea que, partiendo de unos determinados objetivos de aprendizaje, permita a los estudiantes de
3º del Grado en Educación Primaria de modalidad presencial elaborar un trabajo teórico-práctico de
forma colaborativa.
La tarea asociada a esta actividad consiste específicamente, como hemos señalado, en la confección de
un trabajo grupal de investigación teórico-práctica de carácter breve a través de la plataforma Google
Drive que será expuesto a los compañeros en clase y entregado posteriormente por escrito al profesor.
Con esta propuesta, se insta a los alumnos a profundizar y a reflexionar en torno a alguno de los temas
vinculados asignatura –didáctica de la Lengua– y a realizar una propuesta de carácter práctico relacio-
nada con el mismo.
Para la realización de la actividad, se ha previsto de más tiempo del que normalmente se asigna a las
tareas prácticas de clase, con objeto de que sea más sencillo organizar y coordinar el trabajo. En total,
los alumnos disponen dos meses y medio para finalizar la tarea y cuentan, asimismo, con el apoyo de
las tutorías académicas para efectuar las modificaciones pertinentes antes de la entrega definitiva.
A continuación, detallamos las competencias generales y transversales6 y objetivos de aprendizaje espe-

cíficos que se pretenden desarrollar a través de esta actividad, así como los detalles sobre su planificación
y evaluación.
6 Hemos incluido algunas de las competencias generales –aquellas que cualquier universitario debe adquirir
independientemente del título cursado, y las competencias transversales definidas por la UCAM y que han sido
incorporadas a todas las titulaciones de Grado, de acuerdo a la información que proporciona el plan de estudios
del Grado en Educación Primaria de la UCAM (UCAM, 2009).
113
Actividad en Google Drive
Competencias - Producir textos claros, bien estructurados y
detallados sobre temas de cierta compleji-
dad, mostrando un uso correcto de los me-
canismos de organización, articulación y
cohesión del texto.
- Comprender los puntos principales de textos
claros y en lengua estándar si tratan sobre
cuestiones que le son conocidas, ya sea en
situaciones de trabajo, de estudio o de ocio.
- Ser capaz de utilizar como usuario las herra-
mientas básicas en TIC.
- Capacidad para trabajar en equipo, relacio-
nándose con otras personas del mismo o
distinto ámbito profesional.
- Desarrollar habilidades de iniciación a la in-
vestigación.
Objetivos de aprendizaje - Realizar el trabajo en grupo de manera cola-
borativa.
- Profundizar en algunos aspectos teórico-prác-
ticos de la didáctica de la Lengua castellana.
- Aprender a trabajar online utilizando las tec-
nologías de comunicación disponibles.
- Aprender a coordinarse en la realización de
trabajo en grupo.
- Trabajar las técnicas de redacción académica.
- Incentivar la capacidad creativa.
- Intercambiar conocimientos con objeto de al-
canzar un fin común.
114
Planificación 1) Se conforman los grupos y se proponen los temas que se abordarán
y desarrollo en el trabajo. Se asigna por sorteo un tema a cada uno de los gru-
pos.
2) En una tutoría, el profesor explica el manejo de Google drive y de-
talla cómo debe ser realizado el trabajo y cómo será evaluado. Se
deja a disposición de los estudiantes en el CV información sobre las
instrucciones específicas para la confección del trabajo, un tutorial
para utilizar la herramienta y el manual de estilo de las normas
APA que deberán seguir para la citación bibliográfica.
3) Después de unos días desde el inicio de la actividad, el profesor re-
visa cómo se va realizando el trabajo en cada grupo y advierte de
los posibles fallos que habrá que subsanar para que la calificación
sea lo más alta posible. Del mismo modo, a través de las tutorías
de clase, se va haciendo el seguimiento periódico del desarrollo de
la actividad.
4) Los alumnos corrigen los errores detectados y completan los aspec-
tos señalados por el profesor en las tutorías y a través de la herra-
mienta “Comentarios” de Google Drive.
5) Una vez revisado el trabajo, los estudiantes preparan la presentación
oral, presentación que efectúan ante los compañeros y el profesor.
6) El profesor marca, tras la presentación oral, los puntos débiles del
trabajo en orden a que puedan volver a revisarse antes de la en-
trega.
7) Finalmente, tras la entrega de la versión definitiva, el profesor
evalúa el trabajo presentado por cada uno de los grupos, in-
dicando cuáles han sido los errores o los aspectos mejorables.
Para ello se sirve tanto del documento final entregado, como
de las notas que fue tomando durante las sesiones presen-
ciales de tutoría y del “historial de revisión” del borrador,
disponible en la aplicación.
Evaluación 1. Si la entrega es en plazo, se puede aspirar al 100% de la nota. Tra-
bajos fuera de plazo máximo 50% de la calificación.
2. De manera general, la puntuación se realiza de la siguiente forma
(dentro de cada intervalo, la calificación fluctuará dependiendo del
grado de extensión y profundidad):
8-10 puntos: Trabajos realizados correctamente en forma y contenido y expuestos
correctamente, con aportaciones personales originales y elaboradas, con uso de
fuentes informativas claramente citadas y señaladas.
7-7,9 puntos: Trabajos realizados en general correctamente en forma y contenido,
pero con algún defecto formal (no cita de fuentes por ejemplo, faltan apartados,
presentación poco clara ...), o con un nivel no muy alto de análisis.
5-6,9 puntos: Trabajos presentados a tiempo, con defectos importantes, que se seña-
larán individualmente, como abuso de copia de fuentes sin citar, escaso nivel de
análisis, falta de apartados, errores ortográficos y gramaticales...
0-4,9 puntos: Trabajos presentados a tiempo pero con defectos muy importantes que
se señalarán individualmente. Se puntúan por el esfuerzo de su presentación.
Tabla 1. Ficha de la actividad en Google Drive. Fuente: elaboración propia.
115
Además, para la evaluación de la actividad también se fijaron los siguientes criterios de califica-
ción, siguiendo una escala Likert:
Ponderación Aspectos evaluados Valoración
Trabajo escrito y exposición oral
80%
1.- Adecuación del trabajo en forma pedida 1 2 3 4 5
(extensión, texto justificado, tipo de letra, etc.).
2. Trabajo en grupo (colaboración mutua en
la elaboración del trabajo)
3.- Inclusión de los puntos mínimos exigidos
(cada tema del trabajo lleva asociado el desarrollo
de determinados apartados o epígrafes)
4.- Aportaciones personales/originales.
5.- Si se han usado fuentes, cita adecuada de
las mismas.
6. Empleo de citas y argumentos proceden-
tes de otros autores para sustentar las hipótesis
presentadas.
7.- Suficiente nivel de profundidad en el trabajo.
8. Corrección ortográfica y gramatical.
20% 9. Aspectos formales de la presentación oral:
organización, exposición, uso de Power Point o
de otras herramientas, buena dicción, etc.
Tabla 2. Criterios de calificación de la actividad en Google Drive. Fuente: elaboración propia.
3. RESULTADOS DE LA EXPERIENCIA
En líneas generales, la actividad desarrollada ha arrojado resultados muy positivos. Con todo, ha
habido cierta disparidad en los productos finales obtenidos. Ha habido trabajos que han rayado
la excelencia y otros que, por el contrario, han quedado muy lejos de los objetivos propuestos.
En general, los primeros se han asociado a grupos de estudiantes proactivos que han seguido las
tutorías y han participado activamente en Google Drive modificando el borrador de su trabajo
conforme a las indicaciones realizadas por el profesor. Los segundos, sin embargo, se han vinculado
116
mayoritariamente con grupos de alumnos que no han acudido a las tutorías y que han hecho caso
omiso de los comentarios del profesor en la aplicación web y de las instrucciones de realización
del trabajo. Los resultados negativos se vieron potenciados en este segundo grupo también debido
a que se pusieron a elaborar el trabajo a pocos días de la entrega final del mismo.
En el desarrollo de la actividad, se han detectado, asimismo, algunos obstáculos que, según

creemos, han dificultado su realización y han condicionado los resultados en ella alcanzados:
- Alumnos no habituados a trabajar en equipo ni a realizar trabajos de corte académico.

- Alumnos que desatienden las tutorías y, por tanto, no realizan el trabajo gradualmente
atendiendo a las indicaciones del profesor.
- Problemas de redacción: estilo y faltas ortográficas y gramaticales.
- Heterogeneidad dentro de los miembros del grupo: hay alumnos que trabajan y otros que
no.
En orden a solventar estas incidencias y con objeto de optimizar los resultados en próximas
ediciones se ha previsto implementar algunas medidas y acciones docentes durante el curso.
1) Iniciar el trabajo desde el comienzo del curso y planificar su entrega por etapas, con
objeto de realizar un seguimiento más exhaustivo y minimizar el efecto de la rémora de
“dejarlo todo para el último momento”.
2) Planificar sesiones, dentro del horario de clase, destinadas a familiarizar a los alumnos
con materiales de carácter científico del área de especialidad.
3) Diseñar de dinámicas de grupo más participativas en clase y de actividades orientadas a
la búsqueda y selección de información.
4) Realizar prácticas de redacción en clase.
5) Generar un formulario que permita a los alumnos evaluar la actividad y realizar pro-
puestas de mejora.
4. CONCLUSIONES
La innovación metodológica que se ha planteado desde la asignatura de Enseñanza y apren-

dizaje de la Lengua castellana para tercer curso de Educación Primaria de la UCAM supone
la adquisición, por parte de los alumnos, de las competencias relacionadas con el trabajo en
equipo y con el manejo de las nuevas tecnologías, en concreto, de la aplicación web Google
Drive, la cual se revela como un eficaz instrumento para crear documentos en línea y com-
partirlos con otros usuarios. Gracias a los recursos que ofrece la plataforma Google Drive, los
alumnos consiguen adquirir las competencias y superar los objetivos de la asignatura, obtenien-
117
do, con ello, una formación integral que les permite afrontar con garantías un horizonte la-
boral conforme a las necesidades que impone el ejercicio profesional docente en el siglo XXI.
Las estrategias para trabajar en grupo de manera operativa y eficaz es un tema a potenciar de
cara a la formación y el desarrollo profesional del profesorado.
Así pues, los nuevos espacios de aprendizaje electrónico que se van abriendo exigen innovaciones
inminentes en el planteamiento pedagógico de las acciones formativas que tenemos hasta estos
momentos.
Los entornos virtuales de enseñanza y aprendizaje ofrecen oportunidades ineludibles para el

desarrollo de proyectos basados en metodologías de enseñanza-aprendizaje y trabajo cooperativo
y debemos aprovecharlas.
Este planteamiento, que ayuda a los estudiantes a adquirir una serie de conocimientos, habilidades
y actitudes consideradas clave en la sociedad red, es fundamental para la implementación del EEES,
que fomenta el desarrollo de propuestas metodológicas de trabajo en equipo.
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119
El aula comunicativa. Práctica de habilidades
lingüístico-comunicativas como eje de la actividad
docente

Enseñanza y Aprendizaje de la Literatura Infantil, Literatura Infantil en
Lengua Inglesa
PALABRAS CLAVE:
Competencia, comunicación, habilidades, práctica, función.
RESUMEN
Desde la asignatura de Enseñanza y aprendizaje de la Lengua castellana de segundo curso del

Grado de Educación Primaria de la UCAM planteamos como objetivo principal de innovación
la práctica de la máxima “saber para saber hacer” como eje de la actividad docente, de forma
que los procedimientos, habilidades, estrategias, actitudes y valores se conviertan en objeto de la
educación en aras de solventar las necesidades formativas de los alumnos para dar respuesta a los
problemas de la vida y desarrollarlos como seres sociales y competentes en las diversas esferas de
la actividad social. Para ello, se propone una metodología activa basada en la práctica del cono-
cimiento a través del uso de las habilidades lingüístico-comunicativas en contextos determinados
mediante la creación de maquetas de aulas activas organizadas en espacios comunicativos por
habilidades (espacio del habla, espacio de la escucha, espacio de la lectura y espacio de la escritura)
en los que los alumnos harán, practicarán, usarán sus conocimientos lingüísticos, esto es, hablarán,
escucharán, leerán y escribirán movilizando habilidades, actitudes y conocimientos. Los resultados
de la experiencia se valoran positivamente, pues los alumnos alcanzan los objetivos previstos en la
presente metodología activa, esto es, conciencia crítico-reflexiva de que el proceso de enseñanza
aprendizaje, en este caso de la asignatura de Lengua castellana, debe estar vehiculado por las
competencias mediante la práctica del conocimiento a través del enfoque funcional de las habili-
dades lingüístico-comunicativas para formar no lingüistas, sino futuros comunicadores. A modo
de conclusión, destacamos que el trabajo por competencias supone la capacidad o habilidad de
efectuar tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz en un contexto determinado
movilizando al mismo tiempo y de forma interrelacionada actitudes, habilidades y conocimientos.
1.PRESENTACIÓN
121
1.1. INTRODUCCIÓN
Dentro de las competencias docentes específicas para ayudar a alcanzar a los alumnos
los objetivos del área de Lengua del Currículo para los 4 perfiles profesionales (maestro, di-
rector, inspector y agentes sociales), las competencias relacionadas con la enseñanza de la
lectura y la escritura, y las estrategias de mejora de la expresión y comprensión oral y escri-
ta, son las más valoradas, según se expresa en el Libro Blanco de Magisterio (ANECA, 2005).
Concretamente, en el mismo libro se menciona como competencias profesionales del “saber

hacer” las siguientes:
• Conocer y saber aplicar las distintas estrategias metodológicas para la enseñanza de la

comunicacin oral, la lectura y la escritura, potenciando tanto la adquisición de su deco-
dificación como de su comprensión.
• Planificar y desarrollar actividades conducentes a la mejora de la expresión y comprensión

oral y escrita en las distintas áreas del currículo (ANECA, 2005: p.98).
Como señalan Zabala y Arnau (2007), se trata de que la formación inicial y permanente en
las profesiones experimente el salto del “saber por saber”, al “saber para saber hacer”. El pro-
ceso de enseñanza aprendizaje debe focalizarse en el aprendizaje de unos conocimientos para
poder ser aplicados, esto es, que los procedimientos, habilidades, estrategias, actitudes y valores
se conviertan en objeto de la educación, de forma que los alumnos adquieran las competencias
imprescindibles para el desarrollo personal, interpersonal, social y profesional (Perrenoud, 1997).
A este respecto, Zabala y Arnau aseguran que la Escuela debe plantearse un aprendizaje de
los contenidos desde una vertiente funcional, de forma que el alumno “sepa utilizar en contextos
variados los conocimientos de las distintas materias convencionales” (Zabala y Arnau, 2007: p. 27).
En definitiva, y recordando el Informe Delors, se trata de que los alumnos alcancen una forma-
ción integral al término de la etapa de forma que puedan dar respuesta a los problemas de la vida,
siendo imprescindible para ello cuatro pilares: saber conocer, saber hacer, saber ser y saber convivir.
1.2. MARCO TEÓRICO
La puesta en juego de dichas habilidades para resolver situaciones diversas de forma eficaz en
contextos determinados, supone trabajar por competencias, transformando el proceso de docencia
y de aprendizaje de pasivo a activo.
A este respecto apuntan Zabala y Arnau:
Sabemos que para ser competente en todas las actividades de la vida es necesario disponer
de unos conocimientos (hechos, conceptos y sistemas conceptuales), aunque éstos no
sirven de nada si no los comprendemos ni somos capaces de saberlos utilizar. Para ello
debemos dominar un gran número de procedimientos (habilidades, técnicas, estrategias,
122
métodos…) y, además, disponer de la reflexión y los medios teóricos que los fundamen-
ten (Zabala y Arnau, 2007: p. 59).
La práctica del conocimiento conlleva dos conceptos: la transposición didáctica y el enfo-

que funcional.
¿Qué entendemos por transposición didáctica? El concepto de transposición didáctica hace

referencia al paso del “saber sabio” al “saber enseñado” y a la obligatoria distancia que los separa,
según Mendoza Fillola y Álvarez Méndez (1998). La transposición didáctica ocurre cuando los
elementos del saber pasan al saber enseñado.
Un contenido del saber sabio que haya sido seleccionado como saber enseñable “sufre a partir
de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para tomar lugar
entre los objetos de enseñanza” (Chevallard, 1997, p. 39). El ‘trabajo’ que el objeto de saber que se
va a enseñar hace para transformarse en un objeto de enseñanza se llama transposición didáctica.
El objetivo de este concepto es “formar hablantes competentes y lectores eficaces, buenos redac-
tores, individuos plenamente desarrollados y capaces de relacionarse con los demás” (Mendoza
Fillola y Briz Villanueva, 2003: 11). Para ello el docente no debe centrar su metodología en la
transmisión de contenidos, sino en el proceso de adquisición, aprendizaje y desarrollo cognitivo y
comunicativo del alumno; de ahí la importancia de usar las habilidades lingüístico-comunicativas,
esto es, el alumno debe hablar, escuchar, leer y escribir.
La transposición didáctica requiere, en conclusión, de un enfoque funcional. Según Cassany,

Sanjuan y Sanz (2007), Prado Aragonés (2004) y Martín Vegas (2009), entre otros, cuatro son las
principales características de este enfoque didáctico funcional: visión descriptiva de la lengua: la
lengua se enseña como la utilizan los hablantes; presentación y aprendizaje de varios modelos
lingüísticos: dialectos y registros: la lengua es heterogénea, tiene modalidades dialectales, niveles de
formalidad y de especialidad variados; utilización de materiales reales: lo que se enseña en clase es
lo que se usa en la realidad. Estos materiales suelen utilizar varias tipologías textuales, siendo las más
conocidas las basadas en los ámbitos de uso así como en las funciones; atención a las necesidades
comunicativas del alumno: cada alumno tiene necesidades comunicativas distintas, por tanto tiene
funciones y recursos lingüísticos diferentes.
1.3 FINALIDAD, JUSTIFICACIÓN, OBJETIVOS Y DESTINATARIOS
Desde la asignatura de Enseñanza y aprendizaje de la Lengua castellana, correspondiente a

segundo curso del Grado de Educación Primaria, se ha propuesto una metodología activa basada
en el “saber para saber hacer” y vertebrada por la práctica funcional de las cuatro habilidades
lingüístico-comunicativas (el habla, la escucha, la lectura y la escritura), de forma que los alumnos,
como futuros docentes, no centren su proceso de enseñanza aprendizaje de la Lengua castellana
en la transmisión del contenido, sino en la conjunción teórico-práctica, en el saber hacer, en la
práctica del conocimiento y, en definitiva, en el trabajo por competencias a fin de formar futuros
123
comunicadores. Dicho “saber hacer” lo han activado a lo largo de la asignatura tanto en la realización
de las prácticas como en los trabajos finales. En esta comunicación se ha seleccionado uno de los
posibles trabajos finales de la asignatura consistente en la creación de una maqueta de aula activa
organizada en espacios comunicativos por habilidades (espacio del habla, espacio de la escucha,
espacio de la lectura y espacio de la escritura) en los que los futuros alumnos harán, practicarán,
usarán sus conocimientos lingüísticos, esto es, hablarán, escucharán, leerán y escribirán movilizando
habilidades, actitudes y conocimientos.
La práctica de dichas habilidades forma parte de las competencias específicas del plan de estudios
de la UCAM y se concreta en la siguiente competencia específica:
E47. Hablar, leer y escribir correcta y adecuadamente en las lenguas oficiales de la Comunidad
Autónoma correspondiente.
Y es una competencia transversal de carácter instrumental en el Libro Blanco de Magisterio:
Comunicación oral y escrita en la lengua materna.
Por otro lado, desde el punto de vista curricular, la finalidad de la Educación Primaria es:
“(…) proporcionar a los alumnos una educación que les permita afianzar su desarrollo
personal y su propio bienestar, adquirir habilidades culturales básicas y conocimientos
relativos a la expresión y comprensión oral, a la lectura, a la escritura y al cálculo, así
como desarrollar habilidades sociales, hábitos de trabajo y estudio, el sentido artístico, la
creatividad y la afectividad (Decreto n.º 286/2007 de 7 de septiembre, artículo 3. LOE,
artículo 22)”.
En consonancia, el segundo objetivo específico del área de Lengua castellana y Literatura del
mismo Decreto reza lo siguiente:
“Expresarse oralmente y por escrito de forma adecuada en los diversos contextos de la ac-
tividad social y cultural para satisfacer necesidades de comunicación, así como explorar
cauces que desarrollen la sensibilidad, la creatividad y la estética (Decreto n.º 286/2007
de 7 de septiembre, anexo I)”.
El área de Lengua castellana y literatura persigue, pues, el desarrollo de la Competencia en

Comunicación lingüística. Para ello, “la enseñanza y el aprendizaje en esta área tiene como objeto
el desarrollo de las habilidades lingüísticas: hablar, escuchar y conversar, leer y escribir (Decreto
n.º 286/2007 de 7 de septiembre, anexo I)”.
En el trabajo que mostramos en esta comunicación se ha optado por la realización de estos

espacios para movilizar a los alumnos a redecorar las aulas pasivas, quizás sus aulas, y transfor-
marlas en activas, en contextos que ofrezcan al alumnado la oportunidad de utilizar sus contenidos
lingüísticos en situaciones o problemas reales, conectando, así, la teoría y la práctica y, en definitiva,
enseñando por competencias.
124
Los objetivos que esta propuesta didáctica pretende son:
1) Practicar el conocimiento lingüístico en espacios reales organizados por habilidades lin-

güístico-comunicativas.
2) Resolver problemas reales en diversos espacios.
3) Adquirir la Competencia en comunicación lingüística.
4) Mejorar el entorno de aprendizaje del Grado en Educación Primaria, en concreto, la

asignatura de Enseñanza aprendizaje de la Lengua castellana brindando a los alumnos
una competencia docente que les permita reflexionar y aplicar sus conocimientos como
futuros docentes.
METODOLOGÍA
Debido a la necesidad ya justificada de practicar el conocimiento para la adquisición de las

competencias básicas en el contexto aula como espacio de resolución de situaciones reales que
proporcionen a los alumnos un desarrollo integral, desde la asignatura de Enseñanza y aprendizaje
de la Lengua castellana se ha propuesto como uno de los trabajos finales de asignatura la creación
física de dicho contexto comunicativo escolar en una maqueta, de forma que los estudiantes de
2º del Grado en Educación Primaria proyecten su Competencia en comunicación lingüística,
incrementada en el transcurso de la asignatura, en el diseño físico e intelectual de lo que para ellos
será su espacio de enseñanza aprendizaje comunicativo como futuros docentes. Dicho contexto se
organizará por espacios de habilidades lingüístico-comunicativas (habla, escucha, lectura y escri-
tura), imbricando, así, la teoría y la práctica. Además, los alumnos deben describir al menos una
actividad de cada una de las habilidades a modo de ejemplificación del trabajo por competencias.
Para la realización del trabajo disponen de dos meses y medio y cuentan con el apoyo de las
tutorías académicas para el desarrollo del mismo.
A continuación presentamos en formato tabla las competencias generales que cualquier uni-
versitario debe adquirir independientemente del título cursado y las transversales definidas por
la UCAM e incorporadas a todas las titulaciones de Grado; por otro lado también reflejamos los
objetivos de aprendizaje, la planificación metodológica y la evaluación del trabajo
125
ACTIVIDAD DE AULA COMUNICATIVA
Competencias -Conocer y saber aplicar las distintas estrategias metodológicas

para la enseñanza de la comunicación oral, la lectura y la es-
critura, potenciando tanto la adquisición de su decodificación
como de su comprensión.
-Planificar y desarrollar actividades conducentes a la mejora de la
expresión y comprensión oral y escrita en las distintas áreas del
currículo.
-Hablar, leer y escribir correcta y adecuadamente en las lenguas
oficiales de la Comunidad Autónoma correspondiente.
Objetivos de -Reflexionar sobre la necesidad de trabajar por competencias me-
aprendizaje diante la práctica del conocimiento.
-Transformar la competencia lingüística en competencia de comu-

nicación lingüística.
-Organizar espacios por y para la práctica de las habilidades lin-

güísticas comunicativas.
-Crear funcionalmente actividades para hablar, escuchar, leer y

escribir.
Planificación y 1) Se conforman grupos.

desarrollo
2) En una tutoría, el profesor explica las instrucciones específicas
para la confección del trabajo.
3) Tras haberse iniciado la actividad, el profesor realiza un segui-

miento inicial con objeto de guiar la confección del trabajo so-
lucionando dudas. Además, a través de las tutorías periódicas
de clase, se continúa con dicho seguimiento del trabajo.
4) Los alumnos corrigen y completan su trabajo siguiendo las indi-

caciones del profesor.
5) Después de revisar sus trabajos, los alumnos preparan y expo-

nen su defensa en clase, estableciéndose un debate al final de la
misma.
6) Finalmente, los alumnos entregan el trabajo al profesor para ser

evaluado.
126
Evaluación 1. Si la entrega es en plazo, se puede aspirar al 100% de la nota.
Trabajos fuera de plazo máximo 50% de la calificación.
2. De manera general, la puntuación se realiza de la siguiente for-

ma (dentro de cada intervalo, la calificación fluctuará depen-
diendo del grado de extensión y profundidad):
8-10 puntos: Trabajos realizados correctamente en forma y contenido y expues-

tos correctamente, con aportaciones personales originales y elaboradas, con
uso de fuentes informativas claramente citadas y señaladas.
7-7,9 puntos: Trabajos realizados en general correctamente en forma y conte-

nido, pero con algún defecto formal (no cita de fuentes por ejemplo, faltan
apartados, presentación poco clara...), o con un nivel no muy alto de aná-
lisis.
5-6,9 puntos: Trabajos presentados a tiempo, con defectos importantes, que se

señalarán individualmente, como abuso de copia de fuentes sin citar, escaso
nivel de análisis, falta de apartados, errores ortográficos y gramaticales...
0-4,9 puntos: Trabajos presentados a tiempo pero con defectos muy importantes
que se señalarán individualmente. Se puntúan por el esfuerzo de su presen-
tación.
Tabla 1. Ficha del proceso de realización del trabajo final de maqueta de aula comunicati-
va. Fuente: elaboración propia
127
A modo de ejemplo, se ofrece la siguiente maqueta de aula comunicativa elaborada por uno de
los grupos de la asignatura:
Figura 1. Maqueta de aula comunicativa. Fuente: alumnos de Enseñanza aprendizaje de la

Lengua castellana de 2º de Grado de Educación Primaria
A continuación adjunto cada uno de los espacios comunicativos por separado especificando
materiales, actividades tipo y normas de convivencia:
128
1.Espacio para la práctica de la lectura
Figura 2. Maqueta de aula comunicativa. Espacio para practicar la lectura. Fuente: alumnos de
Enseñanza aprendizaje de la Lengua castellana de 2º de Grado de Educación Primaria
129
Materiales Actividad Normas
-Estanterías clasificadas por co- Lectura de capítulos de En este espacio no se puede
lores correspondientes a los tipos libros. hablar y es requisito devolver los
de lectura (extensiva o intensiva) libros al lugar correspondiente
y a las áreas temáticas. Actividad de lectura rápi- identificándose con su carnet de
da: búsqueda de los nombres biblioteca.
-Libros escogidos por los alum- propios en diferentes capítu-
los de un mismo libro.
nos y por el profesor.
Actividad de lectura atenta:
-Carnet de biblioteca destinado consulta de dudas en dic-
a que los alumnos practiquen la cionarios, enciclopedias e
gestión de la lectura. Internet.
-Cojines y alfombra para que

los alumnos se sientan cómodos
y disfruten leyendo.
-Carteles de silencio, a fin de

que los alumnos adquieran la
competencia social y ciudadana.
Tabla 2. Materiales, actividades y normas sociales para la realización de la actividad.

Fuente: elaboración propia
2. Espacio para la práctica de la escritura
Figura 3. Maqueta de aula comunicativa. Espacio para practicar la escritura. Fuente: alum-
nos de Enseñanza aprendizaje de la Lengua castellana de 2º de Grado de Educación Pri-
maria
130
Mesas Envíos grupales de WhattsApp con un comunicador En este espacio se

responsable encargado de enviar el mensaje, según la puede hablar de forma
Folios temática que el profesor elija, a sus compañeros que moderada y además se
responderán al mismo expresando su opinión y plan- debe ordenar los mate-
Cartulinas teando sus dudas. riales del espacio.
Lápices
Gomas
Bolígrafos
Pizarras
Borradores
Tizas

3. Espacio para la práctica del habla

Figura 4. Maqueta de aula comunicativa. Espacio para practicar el habla.
Fuente: alumnos de Enseñanza aprendizaje de la Lengua castellana de 2º de Grado de Educación

Primaria
131
Atril Actividad fundamentada en el aprendizaje coo- En este espacio se
perativo: realización de un rompecabezas en el que puede hablar de for-
Sillas se reparte la información entre los miembros de un ma moderada, respe-
Semáforo grupo y entre todos deben recomponerla oralmente. tando el turno de los
compañeros.
Tabla 4. Materiales, actividades y normas sociales para la realización de la actividad. Fuente:

elaboración propia
4.Espacio para la práctica de la escucha
Figura 5. Maqueta de aula comunicativa. Espacio para practicar la escucha. Fuente: alum-
nos de Enseñanza aprendizaje de la Lengua castellana de 2º de Grado de Educación
Primaria

Proyector Entrevistas en las que los alumnos En este espacio se puede hablar de
escuchan las respuestas formulando forma moderada. Se debe escuchar
Grabadora
coherentes y adecuadas preguntas al al compañero.
Equipo de respecto.
música

132
La experiencia se valora de forma positiva, pues los alumnos han proyectado en su trabajo todos
los objetivos que se pretenden desde esta asignatura, alcanzando, así, los siguientes resultados:
-Conocimiento del funcionamiento del trabajo por competencias en el aula.
-Conciencia de que las clases de lengua van más allá de la mera transmisión de contenidos-
lingüísticos como eje vertebrador del proceso de enseñanza aprendizaje.
-Reorientación metodológica de la competencia lingüística a la competencia en comunica-

ción lingüística como fin para alcanzar el desarrollo integral en el alumnado.
-Valor de la urgencia de practicar el conocimiento en el contexto escolar para efectuar

tareas o hacer frente a situaciones diversas de forma eficaz movilizando actitudes, habi-
lidades y conocimientos al mismo tiempo y de forma interrelacionada.
-Aprendizaje activo de los contenidos de la asignatura.
-Investigación, creatividad e innovación en las estrategias metodológicas para la enseñanza

de la comunicación oral, la lectura y la escritura, potenciando tanto la adquisición de su
decodificación como de su comprensión.
En definitiva, esta metodología activa supone la mejora de los resultados de los alumnos así como
la calidad de la enseñanza.
4. CONCLUSIONES
El proceso de enseñanza aprendizaje de la Lengua castellana no debe considerar los contenidos

lingüísticos como el único eje prescriptivo. La actividad docente tiene que dar una respuesta
pedagógica adecuada a la complejidad de capacidades que forman la competencia comunicativa,
facilitando la adquisición de la misma por parte del alumnado mediante la puesta en práctica de
procesos interactivos que generen oportunidades para que el aprendizaje sea efectivo y permitan
el progreso del alumno en el mismo.
No debemos formar lingüistas, sino comunicadores de futuros comunicadores capaces de hablar,

escuchar, leer y escribir de forma competente en las diferentes esferas de la actividad social; que no
sepan por saber, sino que sepan para saber hacer transformando el enfoque gramatical en enfoque
funcional, práctico de enseñanza por competencias, con la finalidad de cubrir sus necesidades
formativas en aras de dar respuesta a los problemas de la vida.
BIBLIOGRAFÍA
ANECA (2005). Libro Blanco. Título de Grado en Magisterio. Madrid: ANECA.
Cassany, D., Sanjuan, M.L. y Sanz, G. (2007). Enseñar Lengua. Barcelona: Graó.
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Chevallard, Y. (1997). La transposición didáctica. Del saber sabio al saber enseñado. Buenos Aires:
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Perrenoud, Ph. (1997). Construire des compétences dès l´école. Pratiques etenjeux pédagogiques. Paris:
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Martín Vegas, R. (2009). Manual de didáctica de la lengua y la literatura. Madrid: Editorial Síntesis.
Mendoza Fillola, A. y Álvarez Méndez, J. (1998). Conceptos clave en didáctica de la lengua y la lite-
ratura. Barcelona: SEDLL.
Mendoza Fillola, A. y Briz Villanueva, E. (2003). Didáctica de la lengua y la literatura para primaria.
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Prado Aragonés, J. (2004). Didáctica de la lengua y la literatura para educar en el siglo XXI. Madrid:
La Muralla
Zabala, A. y Arnau, L. (2007). 11 Ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias. Barcelona:
Graó.
134
Teorías activas y prácticas reflexivas: ¿Una defensa de
los métodos llamados “tradicionales”?
Micaela Bunes Portillo
Ana González Báidez
Facultad de Ciencias Sociales y de la Comunicación, Educación Primaria, Teorías e

instituciones educativas, Enseñanza y aprendizaje de la Ciencias Naturales
PALABRAS CLAVE:
Conocimiento teórico, conocimiento práctico, metodologías activas, reflexión, pensamiento crítico.
RESUMEN
El objetivo de esta comunicación es animar a los estudiantes de primer curso del Grado en Educa-
ción Primaria a pensar como docentes profesionales desde el inicio de su carrera universitaria, para
que lleguen a ser capaces dar razones de sus decisiones profesionales, ejerciendo responsablemente
la libertad de su magisterio.
Las diferentes metodologías de enseñanza pueden situarse en un continuo en uno de cuyos extremos
está la lección magistral, en la que la participación y el control del estudiante son mínimos y en el
otro, el estudio autónomo y la iniciativa del estudiante en los que la intervención y el control del
profesor, también lo son, aunque en cada uno de los extremos de este continuo hay algo de control
y de participación del profesor y de los alumnos. Las categorías extremas actividad/pasividad no
siempre son correctamente asignadas ni justamente otorgadas.
Ponemos el énfasis en la necesidad del aprendizaje teórico para realizar la práctica. Hemos
comprobado la necesidad que tienen los alumnos de establecer categorías teóricas para mejorar sus
ideas prácticas, para hacerlas más solventes, más reales, más viables. Los alumnos no saben hacer
si no son capaces de pensar, de tener ideas pedagógicas que justifiquen sus actuaciones educativas
para guiarlas en la mejor dirección.
PRESENTACIÓN
Comenzamos la comunicación que presentamos a estas Jornadas de intercambio de prácticas

docentes, dedicadas a revisar metodologías activas en la universidad, dando las gracias al coordinador
del Seminario, profesor Dr. D. Juan José González Ortíz, por la oportunidad de su celebración,
que lo es también para los profesores que participamos en ellas.
135
También queremos aclarar que se trata de una reflexión sobre nuestra práctica docente, reflexión
de la que hemos extraído la propuesta que aquí presentamos: un conjunto de ideas innovadoras
que intentan corregir el rumbo formativo de nuestros estudiantes de magisterio, en el sentido de
ofrecerles la oportunidad de pensar para mejorar sus prácticas educativas.
El título de nuestra comunicación no es sólo un juego de palabras. Se trata de estilos de apren-

dizaje y enseñanza. Las cuatro categorías cuya combinación define los estilos de aprendizaje y
de enseñanza de alumnos y profesores (Alonso, Gallego y Honey, 1999): activo, reflexivo, teórico
y pragmático, marcan los extremos de los ejes de coordenadas cartesianas en los que se pueden
representar gráficamente estos estilos. En el siguiente gráfico vemos cómo las categorías teórica y
reflexiva sostienen a las activo-pragmáticas.
Figura 1: Estilos de Aprendizaje según Alonso, Gallego y Honey (1999)
Comenzamos afirmando que, en las metodologías tradicionales, el grupo de alumnos que con-
forman la audiencia en el aula, no es un conjunto de receptores pasivos situados al final del proceso
comunicativo. Estos receptores pueden hacer lecturas críticas de lo que reciben y pueden seleccionar
los mensajes según su propio entendimiento y conveniencia.
En ese sentido, nos parece interesante reflexionar en qué condiciones nuestros alumnos pueden
ser capaces de transformar la información en conocimiento (Wallace-Salinas, 2009), entendiendo
que estas condiciones no son únicamente las que se ofrecen en las aulas universitarias sino que
hacen referencia a la receptividad de los alumnos.
La recepción no es una actitud pasiva sino un lugar de encuentro. Lugar al que llegan los alumnos
con diferentes necesidades y expectativas, prácticas y experiencias, desde realidades socioculturales
distintas que permiten atribuir sentido a lo que les es ofrecido. Aquí es desde donde hay que trabajar
con ellos. Entendemos que esta es una actividad que también define lo que es una pedagogía válida.
Creemos que es la silenciosa concentración del estudiante, como ejercicio inteligente, el verdadero
antídoto de la pasividad tradicional (Lucero & Edith, 2009).
136
Las diferentes metodologías de enseñanza pueden ser situadas en un continuo (Brown y Atkins,
1988, citado en Fernández March, 2006). En un extremo del mismo, estarían las lecciones magistrales
en las cuales la participación y el control del estudiante parecen ser escasos. En el otro extremo,
estaría el estudio autónomo y la iniciativa del estudiante en el que, presuntamente, la intervención
y el control del profesor son mínimos.
Si nos fijamos bien, en cada uno de los extremos del continuo hay algo de control y participación
del profesor y de los alumnos. Por ejemplo, en la lección magistral los estudiantes pueden elegir
tomar apuntes o no hacerlo (actividad/pasividad), hacer preguntas o guardar silencio (actividad/
pasividad), incluso pueden poner en aprieto al profesor hasta hacerle sentir incómodo, si es que
no cree con sinceridad en la bondad del diálogo que se genera naturalmente a través de la palabra
dada y recibida.
El diálogo siempre es una oportunidad para explorar nuevas formas de afrontar viejos problemas
que nos abre a nuevas visiones del mundo. También nos permite problematizar las posturas que
mantenemos, problematizándonos a nosotros mismos al remover la tierra de aquellos lugares
comunes que creemos pisar con solvencia, levantando nuestras seguridades pero también rejuve-
neciéndonos profesionalmente.
El diálogo también es una oportunidad para interpretar los activos silencios de los alumnos. Hay
quienes no hablan pero escuchan con atención, constructivamente, y están de hecho involucrados
aunque no tomen parte en la discusión. Vemos cómo los polos de actividad/pasividad no siempre
son correctamente asignados ni justamente otorgados.
El estudio autónomo del alumno puede estar secretamente dirigido por las sugerencias del profesor
y puede que hasta encorsetado por sus directrices y sobre todo, por sus criterios de evaluación,
además de las exigencias en plazo y forma de la entrega de resultados.
Sea cual fuere la modalidad o tipo de evaluación adoptada por el profesor en cualquier contexto
educativo, su influencia sobre el proceso y el producto de la educación es decisiva (De la Orden,
2000). A no ser que la evaluación pueda ser negociada y discutida su funcionalidad, los criterios
de evaluación del profesor van a dirigir tácita o explícitamente la actividad del alumno.
La actividad del alumno no es, por lo tanto, inversamente proporcional a la directividad del
profesor medida por el método adoptado en sus clases. Si reflexionamos vemos que no sería posible
la iniciativa autónoma del alumno cuando el profesor decide -y tiene obligación de hacerlo- sobre
una evaluación que está puesta al servicio de la funcionalidad conferida social y políticamente al
sistema educativo. Esta decisión, y no otra, es la que marca el rumbo del aprendizaje, dirigiendo
la iniciativa del alumno.
No es la universidad una escuela en la que jóvenes adultos experimentan en completa libertad

su propia existencia (Dewey y Luzuriaga, 1999). La iniciativa del alumno en los llamados métodos
activos se apoya en el interés como expresión de una necesidad experimentada por el alumno que
se manifiesta en una acción espontánea, libre y con motivación constante.
137
Creemos que no es conveniente traspasar el modelo de la Escuela Nueva ni los postulados
de la Renovación Pedagógica a la formación inicial de maestros en las universidades.También es
arriesgado presuponer que los alumnos están siempre más interesados en hacer que en pensar.
OBJETIVOS Y DESTINATARIOS
Esta comunicación tiene como objetivo ofrecer cada vez más amplios espacios de reflexión
a los alumnos del Grado en Educación Primaria, como propuesta metodológica para orien-
tar su práctica (competencias básicas, CB1 y CB2), desde el primer curso del Grado. Las ma-
terias de Formación Básica son muy adecuadas para ello. Aprendizaje y Desarrollo de la Per-
sonalidad; Procesos y Contextos Educativos y Sociedad, Familia y Escuela, constituyen áreas
de conocimiento que ofrecen innumerables oportunidades para el desarrollo de la capacidad
reflexiva y del pensamiento crítico de los alumnos (competencias transversales T14, T24).
METODOLOGÍA: LA NECESIDAD DE ESTABLECER CATEGORÍAS TEÓRICAS

PARA DOMINAR LA PRÁCTICA EN LAS ASIGNATURAS DEL GRADO.
Nuestra intención última es animar a los estudiantes a pensar como docentes profesionales desde
el inicio de su carrera universitaria y no sólo facilitarles la transición de la Universidad al puesto
de trabajo, que no es la nuestra una visión economicista. Se trata de que sean capaces dar razones
de sus decisiones, también en el terreno profesional. Se trata de ejercer como hombres y mujeres
libres, como hombres y mujeres con capacidad moral (Camps, 1985). El ejercicio racional es
necesario para la conquista de la autonomía, no sólo referida al desarrollo personal y moral, sino
también al ejercicio profesional como parte de los anteriores. Entendemos que lo más importante
en la formación de los futuros maestros es que lleguen a ser capaces de ejercer con autonomía su
profesión (Hansen, 2005) es decir, que sean capaces de hacer lo que saben desde lo que ellos son,
y no desde lo que otros dicen que deben hacer.
Y para ello es necesario tener ideas educativas. “No es posible vivir humanamente sin ideas,
de ellas depende lo que hagamos” (Ortega y Gasset, 1930/1992: 35). Al enfrentar muchos de los
problemas educativos, tanto teóricos como prácticos, los estudiantes encontrarán que no existe
necesariamente una única solución, aunque sí algunas buenas ideas que forman parte de modelos
que conforman el cuerpo teórico de las disciplinas.
Es muy necesaria la teoría para realizar la práctica. Lo estamos comprobando a diario en nues-
tra experiencia de tutela de trabajos fin de Grado y fin de Máster. Comprobamos la necesidad
de formar a los alumnos para que sean capaces de establecer categorías teóricas que mejoren sus
ideas prácticas, para hacerlas más solventes, más reales, más viables. No es suficiente <<saber
hacer>> y no es suficiente porque, sencillamente, no es posible. Los alumnos no saben hacer si no
son capaces de pensar, de tener ideas pedagógicas que justifiquen sus actuaciones educativas para
guiarlas en la mejor dirección.
Las metodologías activas ofrecían una alternativa atractiva a la educación tradicional al po-
ner el énfasis en lo que aprende el estudiante, en su actividad, y no tanto en lo que enseña el
138
docente, en su magisterio. Esto suponía la mayor comprensión, motivación y participación del
estudiante en el proceso de aprendizaje. Muchas investigaciones han demostrado que los es-
tudiantes retienen muy poco de lo que se les enseña en un formato de conferencia tradicional
(Duch et al., 2001), pero también nuestra experiencia nos informa sobre este punto. Llevamos
muchas décadas formando a alumnos en los principios de la nueva escuela y la sensación que
todos tenemos es que, cada día, presentan mayores dificultades para el trabajo académico.
Nada hay más práctico que una buena teoría. La conocida frase atribuida a Kurt Lewin, infor-
ma del paso a una nueva mentalidad. El cambio epistemológico que se fragua en Norteamérica
a finales del siglo XIX y principios del XX, transformará a la vieja Pedagogía en Teoría de La
Educación y no supone tanto un cambio de perspectiva como la inclusión de una nueva: la teoría
como resultado de la reflexión intencional sobre la práctica (Colom, 2008). Del saber teórico
propuesto por Herbart, de la pedagogía científica europea, al pragmatismo americano que tiene
como adalid al padre del activismo, John Dewey, uno de los estribos del puente de la nueva pe-
dagogía y de la nueva escuela que unirá los destinos educativos del viejo y del nuevo continente.
En la asignatura de Teoría e Instituciones Educativas que se imparte en el primer cuatrimestre

del primer curso del Grado, hemos trabajado la comprensión de textos educativos extraídos de las
fuentes históricas del saber pedagógico. Autores como Rousseau, Dewey, Makarenko, Freire, Illich
o Neill, dan cuenta de nuestra selección. Hemos reflexionado en clase sobre las ideas educativas
contenidas en los textos a partir de una aplicación sencilla de la técnica de investigación cualitativa
conocida como análisis de contenido (Revuelta y Sánchez, 2003).
La evaluación sobre la práctica ha consistido en una entrevista personal en la que el profesor ha

podido apreciar la profundidad y consistencia de la reflexión pedagógica realizada, al solicitar a
los alumnos relacionar las ideas de distintos autores, y extraer alguna consecuencia educativa de
su comparación.
Los buenos resultados nos animan a seguir en esta línea de trabajo. Muchos de nuestros alumnos
agradecen tener una oportunidad para pensar y expresar sus acuerdos y desacuerdos con los clá-
sicos del pensamiento educativo. Esta reflexión les permite comprender mejor los paradigmas del
aprendizaje o los procesos socializadores que se llevan a cabo dentro de las instituciones sociales.
Esta comunicación ha sido el resultado de una reflexión pausada, de un diálogo entre teoría
y experiencia, entre profesores que investigan e imparten disciplinas científicas generadoras de
conocimiento teórico y aplicado. Este diálogo nos ha permitido elaborar las conclusiones que
presentamos a continuación.
CONCLUSIONES Y PROPUESTA
Las metodologías activas en la universidad, se han de contemplar en una doble vertiente:
1.- Tienen que estar centradas en el alumno, pero también en los saberes que les permitirán
un desempeño profesional competente.
139
2.- Tienen que respetar los intereses del alumno, lo que significa creer que estos ya han sido
manifestados en la elección de sus estudios y que se encuentran motivados para realizar
el esfuerzo necesario para completarlos.
3.- Tratan de mantener la constancia en el esfuerzo que se deriva de una decisión adulta,
por lo que es inadecuado ‘infantilizar’ el nuevo escenario académico para motivar al
alumnado.
4.- Fomentan la comunicación y el diálogo centrado en los intereses manifestados por los
alumnos desde su elección, excepción hecha con aquellos empeñados en mantenerse
aislados porque sus intereses son tan lábiles como lo es su esfuerzo.
5.- No se preocupan más por los procesos que por los saberes del alumno. El problema no
es cómo presentar la información sino cómo hacerlo verazmente. Las buenas ideas son
atractivas para la inteligencia sin necesidad de empaquetarlas en envoltorios llamativos
ni presentarlas en soportes tecnológicos sofisticados, so pretexto de captar mejor su aten-
ción o su interés.
6.- Animan a mantener el esfuerzo de aprender, esfuerzo que requiere disciplina. El apren-
dizaje es práctica ascética de renuncia a la distracción fácil.
7.- Entender que la acción requiere de la reflexión previa y que con ella comienza la activi-
dad porque la reflexión es siempre activa.
Nuestra alternativa a las metodologías activas es la metodología de la acción reflexiva que pone
el énfasis en las razones que justifican las acciones emprendidas y que obliga tanto a profesores
como alumnos en un compromiso de mutua exigencia.
REFERENCIAS
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141
Nuevas estrategias para la enseñanza de la Historia en
Educación Primaria
Patricia Gutiérrez Rivas

Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias Sociales
PALABRAS CLAVE:
Innovación – Estrategias didácticas- Ciencias Sociales– Guías turísticas.
RESUMEN
Uno de los objetivos de la asignatura de Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias Sociales para
Educación Primaria se orientó a realizar una revisión de las metodologías usadas en las aulas para la
enseñanza de la Historia. Asimismo, los estudiantes debían iniciarse en el trabajo de la investigación
histórica con el propósito de elaborar nuevas estrategias y metodologías para la enseñanza de la
Historia y que debían ser aplicables a los diversos ciclos de Primaria. Este proyecto que se inició
hace unos años viene siendo trabajado por los alumnos de segundo curso del grado de Educación
Primaria, en la modalidad presencial. Esta propuesta se orienta a la enseñanza de la Historia para
niños de 7 a 12 años, atendiendo a las particularidades de cada etapa psicoevolutiva.
En las diversas estrategias propuestas: guías turísticas, cuentos y relatos históricos y el acercamiento
de diversas obras pictóricas conservadas en diversos museos, se ha trabajado fundamentalmente con
el método de la investigación histórica. Nos referimos a la observación sistemática de la realidad, la
recogida de información, el análisis y tratamiento de la misma (que incluye el análisis, comparación
y síntesis) y finalmente la adaptación de esta información a las edades requeridas (cada uno de los
tres ciclos de Educación Primaria).
Los resultados de la experiencia han sido satisfactorios aunque también son factibles de mejora
y de cambios. Los estudiantes no solo conocieron una variedad de estrategias y recursos didácticos
que se pueden emplear para la enseñanza de la Historia, sino que además les ha permitido trabajar
diversas competencias básicas para su formación profesional, como la competencia cultural y ar-
tística, la del conocimiento e interacción con el mundo físico, la del tratamiento de la información,
así como la competencia digital. Hay que destacar que los proyectos se realizaron en grupo con la
finalidad de potenciar diversas habilidades sociales.
Las estrategias planteadas en este proyecto constituyen una innovación en el campo educativo,
principalmente aquellas en las que ha sido necesario que los estudiantes realicen un trabajo de
campo para recuperar las tradiciones culturales de diversos pueblos, y posteriormente transfor-
marlas en cuentos y relatos para la enseñanza de la Historia. En la misma línea, las guías turísticas
son un recurso novedoso porque hasta donde hemos investigado no se utilizan en la enseñanza de
contenidos históricos.
143
PRESENTACIÓN
1. SITUACIÓN ACTUAL DEL TEMA
En los últimos años en el campo educativo, principalmente en Educación Primaria, se ha

iniciado una renovación e introducción de nuevas metodologías y estrategias que permi-
tan una mejora en el proceso de enseñanza aprendizaje. En la Facultad de Educación de
la Universidad Católica San Antonio consideramos que nuestro propósito no termina con la
formación del estudiante, sino que también buscamos iniciarles en la investigación de nue-
vas metodologías que le permitan realizar su actividad de manera eficiente y motivadora.
En el área de las Ciencias Sociales, y debido precisamente a su carácter complejo: enseñanza

de hechos, sucesos y de personajes lejanos a la realidad del niño, es donde más se ha incurrido
en errores con la enseñanza. Por ello, es usual que en Primaria y Secundaria el método didáctico
utilizado siga orientado al excesivo uso de la memoria para el aprendizaje de fechas, siglos y perso-
najes; así como en el aprendizaje de sucesos no relevantes, lo que ocasiona que no se le encuentre
utilidad a su enseñanza. El resultado de todos estos errores y de una didáctica equivocada es un
total desinterés de los alumnos por la asignatura y de encontrarla aburrida y memorística. Una
de las pocas modificaciones en los procedimientos didácticos utilizados son las salidas escolares
esporádicas a algún museo o lugar de interés histórico.
Sabemos por investigaciones realizadas que en las aulas de Primaria, sobre todo en el 1º curso,
se está implementando El rincón de los tiempos, en la que se pretende el estudio de la Historia
de forma activa, que involucre a los niños y en la que se trabajen diversas áreas de aprendizaje
de forma globalizada. Aunque es una estrategia propia de Educación Infantil, en Primaria tiene
su fundamento en el primer curso porque la orientación del proceso de enseñanza aprendiza-
je es muy similar al del último ciclo de Infantil. Y aunque el currículo no exija la enseñanza
de contenidos históricos, se están trabajando rincones con temáticas como: Ahora somos ro-
manos, Rescatemos a la princesa, Quiero ser pirata, Viviendo en un palacio renacentista, etc.
En la asignatura de Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias Sociales se planteó a los alumnos

la posibilidad de introducir nuevas estrategias que posibiliten la enseñanza de la Historia de for-
ma cercana, lúdica y relevante. Con este fin, se estudiaron y analizaron algunas estrategias que
están reservadas para otras materias como la literatura o el inglés y que pueden ser útiles para
la enseñanza de la Historia. Es el caso de los cuentos y relatos para la explicación de hechos y
personajes históricos. Y es que por la permeabilidad de su adecuación, los cuentos pueden ser
trabajados en todos los cursos de Educación Primaria. Por otro lado, se decidió aprovechar tam-
bién recursos de índole turística, como son las guías turísticas, para llevarlos al aula de Primaria.
2. OBJETIVOS
La elaboración de estos proyectos educativos tiene como punto de partida de que el estu-
dio del medio (social y cultural) cercano al niño posibilita no sólo la observación directa sino
144
también el aprendizaje de realidades más alejadas (en el tiempo y en el espacio), además de
que fomenta la identidad regional y nacional7. Por ello, los objetivos trabajados se centran en:
• Reflexionar sobre las estrategias didácticas utilizadas actualmente en las aulas de Educa-
ción Primaria para la enseñanza de la Historia.
• Proponer a los estudiantes de Educación nuevas estrategias didácticas que propicien el

trabajo en grupo, toma de decisiones, gestión de la información e iniciativa, etc.
• Elaborar guías turísticas adecuadas a la edad, los intereses y el entorno de los niños con el
fin de lograr una enseñanza significativa, amena y lúdica.
• Recuperar el legado histórico y la tradición oral de los diversos pueblos de Murcia trans-
formándolos en cuentos y relatos históricos.
3. CONTENIDOS
Los contenidos trabajados en este proyecto corresponden a los bloques 4 y 5 del R. D. 286/2007
que regula la Educación Primaria.
Bloque 4. Historia: Personas, culturas y organización social.
Bloque 5. El cambio en el tiempo: Las grandes civilizaciones y sus aportaciones al progreso de

la humanidad. Acontecimientos y personajes relevantes en la historia de España.
4. DESTINATARIOS:
El proyecto de innovación educativa que busca incorporar nuevas estrategias para la enseñanza de
la Historia en Educación Primaria viene siendo trabajado desde hace unos años por los estudiantes
del 2º curso del grado en Educación Primaria, en la modalidad presencial. Estos proyectos van
dirigidos a niños de 7 a 12 años con la particularidad de cada uno de los tres ciclos de Educación
Primaria.
5. METODOLOGÍA
Para la puesta en marcha de este proyecto de carácter innovador en las Ciencias Sociales, se ha
partido de la adecuación de algunas teorías pedagógicas sobre el pensamiento psicoevolutivo del
niño, asimismo se han reconocido los intereses de cada edad (desde los 7 a los 12 años) para adecuar
la enseñanza a estas características. Además, no hemos perdido de vista la influencia que puede
tener la procedencia socio cultural del alumnado (Domínguez, 2004). De igual forma se adaptaron
los contenidos históricos a los distintos ciclos de Primaria, y se incluyeron nuevos contenidos que
consideramos de interés para la formación del niño.
7 Decreto nº 286/2007 de 7 de septiembre por el que se establece el currículo de la educación

primaria en la Comunidad Autónoma de la Región de Murcia. Murcia, 12 de septiembre de 2007.
145
5.1. ELABORAMOS CUENTOS Y RELATOS HISTÓRICOS
Para la enseñanza de la Lengua Castellana y de la Literatura en Primaria, y especialmente en

Infantil, los cuentos y relatos son recursos didácticos utilizados con mucha frecuencia. Su uso se
orienta sobre todo a la comprensión lectora y a la adquisición de vocabulario específico de cada
área. Sin perder de vista estos objetivos, y para el área de Ciencias Sociales, se consideró interesante
introducir los cuentos y relatos para la enseñanza de la Historia en todos los ciclos de Educación
Primaria. Con ello se busca no sólo el aprendizaje motivador, sino también rescatar las costumbres
y la tradición oral de los distintos pueblos.
En la asignatura de Enseñanza y Aprendizaje de las Ciencias Sociales llevamos algunos cursos

elaborando cuentos y relatos a partir de la historia local y leyendas de Murcia, Alicante y Almería,
lugares de procedencia de los alumnos del grado de Educación Primaria. Los estudiantes escogieron
una época concreta de la historia; para a partir de ahí seleccionar a un personaje o suceso que, por
su importancia y sobre todo por la escasez de referencias bibliográficas, consideraban necesario e
importante incluirlo en la enseñanza de la Historia.
La idea de investigar sobre la historia local, leyendas y tradición oral y contextualizarlas en una
época correspondiente, resultó un trabajo novedoso e interesante. Permitió a los estudiantes poner
en práctica la observación sistemática de una realidad concreta así como aplicar el método cientí-
fico histórico en la recogida de la información. Hay que reconocer que la redacción de cuentos y
relatos en su parte más literaria no les representó ninguna dificultad, en cambio sí lo fue incorporar
detalles del momento histórico escogido. Por ejemplo, si el relato estaba ambientado en la Edad
Media, el alumno debía asegurarse de incorporar características de esta época y no alejarse de ella.
En el proyecto trabajado se elaboraron cuentos y relatos a partir de diversas leyendas que se

conservan en el colectivo popular como: La balsa de la reina que explica el nombre de la ciudad
de Lorca, o el origen del escudo de Cieza, o la leyenda de La Armengola sobre el asedio de Ori-
huela, o la presencia de piratas en Alfas del Pí en Valencia, entre otros relatos. Mención especial
le dedicamos al cuento sobre la Prehistoria que realizó un grupo de alumnas del curso 2012-2013,
adaptado al 1º curso de Primaria, a partir de la vida cotidiana de La Familia Croniñón.
5.2. CONOCEMOS NUESTRO ENTORNO CON LAS GUÍAS TURÍSTICAS
Además de la estrategia didáctica que acabamos de explicar propusimos a los estudiantes la

elaboración de guías turísticas para niños de Primaria que complementen las salidas escolares o la
Investigación en el Medio. Los procedimientos didácticos que buscan que el aprendizaje se realice
fuera del aula adquieren cada vez mayor importancia porque el proceso se efectúa en contacto
con la realidad que se va a aprender.
Hay que mencionar que en la actualidad ni en el campo educativo ni en ningún otro, existen
guías turísticas para niños de entre los 6 y 12 años que les proporcionen detalles sobre una localidad
o área geográfica. Para este proyecto educativo, al igual que con los cuentos y relatos, ampliamos
también el campo de trabajo a otras regiones como Alicante, Almería y Valencia.
146
En nuestra búsqueda documental encontramos guías de viajes para niños de estas edades que
se orientan al conocimiento de espacios lejanos a su entorno y sobre todo el recorrido por ciudades
de interés turístico. Destacamos: Me mola viajar que realiza un viaje por Roma, Londres, París,
Barcelona y Nueva York. En ellas se propone información básica del lugar usando un lenguaje
sencillo y recurriendo a datos curiosos. Las guías finalizan el viaje con actividades en la que los niños
pintan y recortan algún personaje representativo del lugar: en Ámsterdam a Rembrandt, en Roma,
la Plaza de España, etc. Con esta orientación, las actividades propuestas resultan muy básicas para
niños de 10 o 12 años, aunque quizá sí apropiadas para los 7 años, perdiendo la oportunidad de
realizar aprendizajes significativos de sucesos y personajes históricos.
Igual fin tienen las guías infantiles de Lonely Planet de la serie Mi viaje a… escri-
tas para niños a partir de los 9 años. Con el mismo objetivo se publican las guías de la edi-
torial Nórdica que presenta una colección de ciudades como: Madrid, Barcelona y Londres.
De igual forma, la editorial Susaeta propone realizar un recorrido por cuatro ciudades es-
pañolas: Sevilla, Barcelona, Madrid y Valencia para conocer su historia, sus calles y cultura.
Una idea interesante y que se asemeja un poco más a lo que propusimos a los estudiantes, es la
colección Madrid oculto para niños. El autor propone el aprendizaje de lugares y personajes
históricos a partir de actividades en las que el niño puede ir interactuando con juegos y acertijos
a medida que va descubriendo y conociendo lugares como El Palacio Real, la Puerta del Sol, El
Retiro, etc.
Volviendo a nuestro proyecto educativo, como punto de partida se escogió un lugar sobre el
que se investigaría y sobre todo se seleccionaría información histórica, geográfica y artística. Una
parte importante del proceso consistió en adaptar todo lo investigado al lenguaje y edad de los
niños. Por ello se consideró interesante introducir un título que capte la atención del niño desde el
primer momento. Así, a las guías turísticas se les pusieron nombres como: Saltando la muralla llegamos
a Moratalla, Las nuevas aventuras de Tintín en Cartagena, Grandes secretos para pequeños viajeros, entre otros.
El contenido histórico de las guías debía ser claro, sencillo y no demasiado abundante. Pre-
cisamente porque este proceso requería que los estudiantes realizaran ejercicios de síntesis de
la información, fue lo que más esfuerzo les representó. El contenido debía ser presentado de
manera informal tratando de captar la atención de los niños con títulos como ¡Sabías qué…! o
Curiosidades. Por otro lado, el recorrido por la ciudad lo aprenderían de la mano de una mas-
cota que les iría contando anécdotas, leyendas y curiosidades del lugar visitado. De la misma
forma, los mapas, planos y fotografías así como los diseños, elaborados por los propios estu-
diantes, debían reunir la misma característica, a la que se añadió el colorido de las mismas.
Siguiendo las nuevas teorías de la enseñanza de la Historia que plantean de que hay que acercar
el conocimiento histórico, involucrar al niño y conectar el aprendizaje con sus intereses (Miralles,
2012), se realizó la descripción del centro histórico a partir de los nombres de las calles, incidiendo
en su origen histórico, como por qué y desde cuándo se llama calle de Trapería, Platería, Jabo-
nerías, etc. Igualmente, la gastronomía fue orientada a investigar y recuperar recetas antiguas y a
descubrir su origen histórico.
147
Un punto a destacar es que cada uno de los apartados de la guía turística se complementa con
actividades lúdicas adaptadas a la edad de los niños; por ejemplo: juego de palabras, adivinanzas,
crucigramas, búsqueda del tesoro, etc. De esta forma, queremos asegurarnos de que los niños
aprenden, jugando.
Desde el inicio de la asignatura se planteó como objetivo esencial que los estudiantes de Educación
incorporen cada vez más vocabulario para que a su vez puedan hacer lo mismo cuando trabajen en
las aulas. De esta manera, pretendemos conseguir no sólo una mayor fluidez verbal sino también
que conozcan el origen de las palabras. Por esta razón, este punto también fue incluido en las guías,
destacando las palabras de contenido histórico, artístico, de habla popular, etc.
5.3. LLEVAMOS EL MUSEO AL AULA
Siguiendo el mismo planteamiento de incorporar a las aulas de Primaria nuevas estrategias para
la enseñanza de la Historia, y en este caso de la Historia del Arte, trabajamos también la oferta
educativa que ofrecen los Museos del Prado y Thyssen8. Más aún, nos propusimos que los estudiantes
de Educación manejen la posibilidad de acercar más los museos a los niños y de llevar el museo al
aula. Este proyecto tuvo como primer objetivo que los estudiantes conozcan estos recursos didácticos
y su contenido artístico e histórico y posteriormente la manera más adecuada de trabajar con ellos.
En el Museo del Prado además de los conocidos recorridos programados por la pinacoteca, se
escogió trabajar con las audio guías. Con ellas, se les explica a los niños algunas de las obras más
importantes que alberga el museo con un lenguaje adecuado a su edad. Los estudiantes analizaron
la forma cómo están diseñadas las audio guías de Las Meninas o La Fragua de Vulcano, el contenido
que incluye y sobre todo observaron que no es necesario tener 9 o 10 años para entender el arte.
Además, concluyeron que el objetivo de la enseñanza de la Historia del Arte consiste en enseñar a
los niños a ser tanto receptores como creadores de imágenes, es decir contemplar el arte así como
desarrollar habilidades artísticas como el dibujo o la pintura.
Es interesante destacar el programa Educathyssen del Museo Thyssen. Este programa edu-
cativo continuamente incorpora nuevas pinturas o corrientes artísticas adecuándolas a todos los
niveles desde Educación Infantil hasta el bachillerato. Los estudiantes analizaron algunas estrategias
propuestas por el museo para Educación Primaria y que se pueden trabajar en el aula como: Pasear
dentro de un cuadro, La imaginación del artista, el Inspector Thyssen, El ladrón de medianoche, o El misterio de
las miradas del Thyssen.
En todos estos recursos didácticos los niños son protagonistas de juegos a la vez que van
aprendiendo sobre la vida de un pintor, la corriente artística a la que pertenece, además de
potenciar su creatividad e imaginación cuando investigan qué es lo que ocurre en una noche
en el museo o descubren lo que esconde cada pintura. En definitiva, una manera creativa,
lúdica y adecuada para trabajar Historia del Arte en cualquier ciclo de Educación Primaria.
8 Cada vez son más los museos que ofrecen un programa especial dedicado a niños de todas las
edades con el propósito de se vayan familiarizando con la cultura y el arte. La metodología que utilizan es
combinar el conocimiento de las obras de arte y su marco histórico con talleres, cuentos, juegos, títeres, etc.
148
Hay que subrayar que este proyecto viene siendo trabajado de forma conjunta con la asignatura
de Enseñanza y Aprendizaje de la Expresión Artística y Plástica.
Debemos destacar que la ejecución de estos proyectos han supuesto no sólo que los estudiantes
de 2º curso de Educación Primaria conozcan la variedad de estrategias y recursos didácticos que
se pueden implementar en el aula para la enseñanza de la Historia e Historia del Arte, más allá del
libro de texto y de las visitas esporádicas a algún centro de interés histórico o museo. Igualmente les
ha permitido trabajar siguiendo la metodología científica propia de un investigador de la Historia:
investigar en el lugar, recoger información, seleccionarla y adaptarla al lenguaje e intereses del
público al que va dirigido.
Por otro lado, han trabajado diversas competencias básicas para su formación profesional.
Destacamos la competencia cultural y artística porque muchos estudiantes apenas conocían los
hechos y personajes más relevantes de la historia local o española o los movimientos artísticos; de
igual forma se trabajó la del conocimiento y la interacción con el mundo físico con la observación
y análisis de la realidad, que les llevó a tomar decisiones de qué lugares, personajes o sucesos incluir
en el proyecto y de cuáles prescindir. Se puso en práctica también el tratamiento de la información
y la competencia digital al participar en el diseño y diagramación de las guías y de los cuentos y
relatos desde el tipo de letra, el formato y hasta el papel en que iban a ser impresos. Finalmente,
es importante destacar que los proyectos se realizaron en grupo con resultados satisfactorios.
En esta misma línea, la satisfacción de los alumnos y de la profesora responsable al llevar a la

práctica los proyectos de innovación mencionados ha sido muy valiosa. Se ha notado un antes y
un después en su puesta en marcha. Principalmente se ha observado en los estudiantes cambios
de pensamiento y de actitud porque ahora son conscientes de que la enseñanza de la Historia en
Educación Primaria no es tan compleja ni aburrida como se pensaba al inicio de la asignatura, sino
que sólo depende de la metodología utilizada y por supuesto de la creatividad e interés del maestro.
Es cierto que aunque los resultados conseguidos hasta ahora han sido altamente motivadores y
con resultados mejores de lo esperado, las estrategias didácticas propuestas son factibles de mejora
y de un análisis crítico más profundo y detallado. Los cambios que serán necesarios incorporar en
el futuro van fundamentalmente orientados a la adaptación de los recursos (guía turística, cuentos
y relatos) al primer ciclo de Primaria.
Finalmente, es pertinente agradecer a la Facultad de Educación que permitió la puesta en

práctica de estos proyectos educativos con el único propósito de conseguir la mejor formación de
los estudiantes. Y por supuesto, a los alumnos de la asignatura de Enseñanza y Aprendizaje de las
Ciencias Sociales que con su esfuerzo y trabajo han demostrado, y sobre todo, se han demostrado
así mismos que creatividad y ganas de trabajar tienen de sobra.
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TABLAS Y FIGURAS
Figura 1. Ubicación geográfica e índice de la guía turística de Moratalla para el 1º curso de
150
Educación Primaria
Figura 2. Ubicación histórica de Bullas para el 2º curso de Educación Primaria.
151
Ponencia presentación comunicaciones Comunicación
Audiovisual, Periodismo y Publicidad y Relaciones
Públicas
José Manuel Noguera Vivo.
La situación de las instituciones educativas, especialmente en la educación superior, es paradó-

jica respecto a su grado de innovación docente. Mientras que por un lado se ven sometidas a una
constante auditoría y revisión externa de procesos de calidad, informes diversos y no pocos cambios
legislativos (normalmente uno con cada cambio de Gobierno), internamente es tal vez una de las
instituciones que menos ha cambiado en el último siglo. En otras palabras, se imparte clase de una
manera no muy diferente a como se hacía hace cincuenta años. En lo fundamental hay un profesor
con su clase magistral y unos alumnos que escuchan. Apenas hay cambios, porque no podemos
caer en el error de pensar que la mera introducción de una tecnología supone una innovación
docente. Adoptar una tecnología cualquiera para seguir haciendo lo mismo no es innovar, la inno-
vación procede de las estrategias, los contenidos y los objetivos, no de utilizar nuevos instrumentos.
Recientemente publiqué un capítulo centrado en cómo podría cambiar la docencia de Ciencias

de la Comunicación con una perspectiva donde el verdadero protagonista fuese el alumno. El
refuerzo diario de ciertas competencias digitales le ayudarían a construir su identidad pública
online y presentar proyectos a una audiencia real más allá del ámbito universitario, identifican-
do las necesidades de su entorno y usando de forma crítica y responsable las herramientas de
comunicación que tiene a su alcance (Noguera, 2012). Siguiendo esta línea, se presentan varios
artículos que plantean aspectos importantes sobre la docencia, la tecnología y la innovación.
La presente sección de este libro, centrada en las áreas de Ciencias de la Comunicación, presenta
tres trabajos que tanto individualmente como en conjunto, representan un certero esbozo de los
desafíos y retos que tiene la comunidad educativa (tanto docentes como alumnos) ante un escenario
especialmente marcado por la influencia de las tecnologías de la información y la comunicación.
Una enseñanza más colaborativa, abierta, práctica y experimental que nunca son algunas de las
tendencias metodológicas que, a través de la experiencia personal de los autores, se desarrollan en
los siguientes tres artículos.
Mientras que González-Sicilia, Parra y Galindo presentan los resultados de una interesante
experiencia cooperativa e informal con los alumnos a través de la red social Facebook, Miguel
Ángel Nicolás explica cómo desde un proyecto de innovación docente en el área de Publici-
dad se pueden coordinar todas las asignaturas de un curso para simular la realidad profesional,
hasta el punto de desembocar con la celebración de un certamen publicitario temático que
premia las mejores prácticas de los alumnos. Por último, el profesor Josep Manuel Martínez
153
Polo desarrolla las características del proyecto MOOC implantado en la UCAM. Unos Mas-
sive Online Open Courses (MOOC) que, como nueva next big thing y como ocurre con toda
tecnología, comenzarán a aportar innovación docente cuando dejen de ser la next big thing.
BIBLIOGRAFÍA
Noguera, J. M. (2012). Reflexiones en el aula para nuevos procesos de aprendizaje, en San-

ches, H. (ed.) Innovación, Educación, Periodismo y Tecnología en la Universidad, Madrid:
Dykinson.
154
COMUNICACIONES
LA VARIABILIDAD METODOLÓGICA EN LOS GRADOS
DE COMUNICACIÓN AUDIOVISUAL, PERIODISMO Y
PUBLICIDAD Y RELACIONES PÚBLICAS
El uso de Facebook como herramienta de aprendizaje
colaborativo en la asignatura de Marketing aplicado a la
Comunicación
Manuel González-Sicilia
María Concepción Parra
Félix Galindo
Departamento de Ciencias Sociales y de la Comunicación.
RESUMEN
El Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) ha cambiado la manera de enseñar, poniendo

al alumno como eje central de su propio proceso de enseñanza-aprendizaje. Siguiendo este paradig-
ma, decidimos implantar una nueva herramienta para potenciar el aprendizaje colaborativo entre
nuestros alumnos. Así, en la asignatura de Marketing aplicado a la Comunicación, que se imparte
en los grados de Publicidad y Relaciones Públicas, Periodismo y Comunicación Audiovisual, en
la modalidad de enseñanza presencial y como complemento a los materiales a disposición de los
estudiantes a través del Campus Virtual de la Universidad, se ha creado un grupo en la red social
Facebook, en el que los alumnos pueden compartir información, experiencias y opiniones sobre el
entorno de Marketing en los medios de comunicación.
Una vez finalizado el curso, para comprobar si los estudiantes han adquirido las competencias
de capacidad y habilidad para buscar, seleccionar y jerarquizar cualquier tipo de fuente o docu-
mento y, colaborar y cooperar con otros profesionales, hemos analizado el tráfico de información
y la implicación de los alumnos en la red social realizando un recuento pormenorizado de sus
intervenciones. Los resultados indican una alta participación y un gran número de respuestas a
los hitos planteados, teniendo en cuenta que el grupo ha sido totalmente alimentado por las apor-
taciones de los alumnos. La principal utilidad que encontramos en esta actividad es la motivación
del alumnado, ya que se ha conseguido una participación muy superior a la obtenida con otras
herramientas utilizadas con anterioridad, como son los foros y los chat de que disponemos en la
plataforma virtual de la Universidad.
PALABRAS CLAVE:
aprendizaje colaborativo, Facebook, Marketing, redes sociales.
PRESENTACIÓN
El Espacio Europeo de Educación superior (EEES) en el que está inmersa la Universidad española
promueve metodologías de enseñanza que distan mucho de las tradicionales lecciones magistrales
que venían predominando en la realidad universitaria de nuestro país. De hecho, una de las premisas
fundamentales del nuevo modelo de aprendizaje es que el alumno sea el centro de todo el proceso.
157
Para conseguir que los jóvenes se impliquen más en este proceso es necesario diseñar actividades,
utilizar herramientas, generar debates, etc. en los medios apropiados. Por ello, y sabiendo que las
redes sociales son en la actualidad un medio de comunicación muy utilizado por los jóvenes decidi-
mos utilizarlas como vehículo de comunicación entre nuestros alumnos, de modo que mediante su
participación en ellas alcanzaran algunas de las competencias de nuestra asignatura. Principalmente
pretendíamos fomentar el trabajo colaborativo y el trabajo autónomo del alumno.
En la actualidad se está produciendo un incremento exponencial de la utilización de las redes

sociales por un creciente número de usuarios. Estudios como el publicado en abril de 2013 por
The Cocktail Analysis, en la quinta Oleada del Observatorio de Redes Sociales, indican que
las grandes redes sociales: Facebook, Twitter y Tuenti, mantienen su hegemonía, pero también
muestran que están apareciendo nuevas fórmulas, como Google+, Instagram o Tumblr. Ade-
más, el informe indica que el acceso a dichas redes se produce cada vez más a través de dis-
positivos móviles, como smartphones y tablets, en detrimento del ordenador personal y el portátil.
El estudio mencionado hace también aportaciones muy importantes a tener en cuenta en el

contexto español.
a) La sofisticación de los usuarios. Cada vez hay más redes, más usos, más puntos de contac-
to, con la práctica universalización de las redes sociales. Así, un 91% de los internautas
españoles tiene cuentas activa, con una media de 2,31 redes por persona. Además, el
acceso a las mismas mediante smartphones es muy importante, puesto que 6 de cada 10
sujetos usan internet en el dispositivo móvil, y de ellos un 55% accede a redes sociales.
b) Facebook es la red preferida por los internautas españoles. Los datos muestran que Face-
book es usada por el 83%, Tuenti baja hasta el 27%, Twitter crece al 47%. Si bien, los
usuarios de estas dos últimas indican que también tienen cuenta en Facebook en el 88%
y en el 86% de los casos, respectivamente.
Twitter es la red de moda, ya que al incorporarse las “celebrities” los jóvenes también lo hacen.
Por su parte Tuenti sigue siendo la preferida por los más jóvenes, ya que el uso preferido es la
diversión. Sin embargo, estos adolescentes conforme van creciendo van integrándose en Facebook,
porque la encuentran más atractiva y útil, y por el hecho de ser internacional.
c) El 59% de los internautas españoles participa en una comunidad de temática específica,

y refiriéndonos ya exclusivamente a Facebook, que ha sido la plataforma elegida para
implementar la experiencia didáctica, el 29% de sus usuarios indican que cada día la
usan en mayor medida, y el 63% la utiliza para comentar temas relacionados con el es-
tudio o el trabajo, y el 80% de los usuarios entre 18 y 24 años accede a las redes sociales
diariamente.
d) Se incrementa la presencia de otras plataformas sociales como Google+, Instagram o

Tumblr, que deberán ser observadas.
158
Las cifras anteriores vienen a indicarnos que en la actualidad las tecnologías de la información
y la comunicación (TIC) están permitiendo a las personas relacionarse de formas muy diferentes.
Por ello, se afirma que “La interacción social ha dejado de ser patrimonio exclusivo del contexto
presencial para estar cada vez más presente en la comunicación que se produce en red” (Martínez,
2011: 15).
Las TIC forman parte del entorno cotidiano de los jóvenes, nuestros alumnos, que pasan gran
parte de su tiempo conectados a internet. De hecho, cuando se acomodan en su banco en las
aulas, lo primero que ponen sobre la mesa no es un libro, un cuaderno o un bolígrafo, suele ser un
dispositivo móvil tipo smartphone o una , ambos con conexión a internet. Esto implica que pueden
comunicarse con cualquiera, sin limitaciones geográficas, en tiempo real. Por tanto, la universidad
no puede quedar al margen de las nuevas redes de comunicación que habitualmente utilizan los
jóvenes.
De hecho, nuestros alumnos constituyen lo que Prensky (2006) denomina la generación de “na-
tivos digitales”, que además configuran un grupo que Varela (2006) sitúa a los nacidos entre 1982
y 2002. En definitiva los alumnos que tenemos hoy y en los próximos años. Además, el Informe
Horizon 2012, del New Media Consortium, indica que los dispositivos móviles y las redes sociales
son las tecnologías que tendrán una mayor implantación y un mayor impacto en la educación en
el corto plazo.
De acuerdo con García-Valcárcel y Tejedor (2012) las teorías actuales del aprendiza-
je reconocen la importancia de las relaciones sociales así como la interacción con el otro en
la adquisición de conocimiento. Además, como afirma Peres i Garcias (2011: 95) uno de los
retos que las redes sociales plantean a los educadores es “crear redes sociales entre docentes
y alumnos para aprender unos de otros en un plano diferente al aula, (presencial o virtual)”.
OBJETIVO
El objetivo principal de la experiencia docente que se describe en este trabajo es fomentar el trabajo
colaborativo y el trabajo autónomo de nuestros alumnos en la asignatura de Marketing aplicado
a la Comunicación. De este objetivo principal se desprende un segundo objetivo, disponer de una
herramienta que nos permita comprobar la adquisición de competencias de nuestros alumnos,
concretadas en resultados de aprendizaje.
Las competencias que se pretenden desarrollar con la experiencia docente citada son las si-
guientes: capacidad y habilidad para buscar, seleccionar y jerarquizar cualquier tipo de fuente o
documento y, colaborar y cooperar con otros profesionales. La asignatura Marketing aplicado a la
Comunicación, se imparte en los Grados de “Comunicación Audiovisual”, “Publicidad y Relaciones
Públicas” y “Periodismo”.
Los contenidos que se pretenden potenciar con la experiencia docente señalada son los siguientes:
Los entornos en los que se desarrollan y actúan las empresas de comunicación y, los modelos de
comportamiento de los consumidores de medios de comunicación. Poner el énfasis en estos con-
tenidos no excluye el tratar todos los desarrollados en clases magistrales, prácticas y seminarios, ya
159
que el grupo se crea con la finalidad de compartir opiniones entre sus miembros, pudiéndose tratar
cualquier tema, con la única limitación de que estén en relación con los contenidos de la asignatura.
DESTINATARIOS Y METODOLOGÍA
Los destinatarios de la actividad son los alumnos de segundo curso de los grados de “Comuni-
cación Audiovisual”, “Publicidad y Relaciones Públicas” y “Periodismo”, que estén matriculados
en la asignatura Marketing aplicado a la comunicación.
Con el inicio de las clases del segundo semestre del curso 2012/2013, se invitó a los alumnos
matriculados en la asignatura a solicitar su inclusión en un grupo “cerrado” en Facebook en donde
se tratarían aspectos relacionados con los contenidos que en ella se imparten. La pertenencia al
grupo es voluntaria y este no tiene moderador. El profesor asume el rol de administrador y controla
que todos los contenidos que en él aparezcan se sujeten a las normas establecidas de antemano
para el buen funcionamiento del grupo.
Cualquier alumno puede proponer discusiones, subir materiales o invitar a eventos que sean
pertinentes para la formación de los componentes del grupo. El profesor, o profesores, son en
este aspecto un miembro más, sin ningún tipo de privilegio. Además del profesor encargado de la
asignatura se invitó a participar en el grupo a otros profesores, que podían aportar conocimientos
al grupo dada su especialidad. Estos profesores invitados fueron, la profesora Miralles González
Conde y el profesor Galindo Marín, de la facultad de Ciencias de la Comunicación, y, la profesora
Parra Meroño, de la de Ciencias Jurídicas y de la Empresa.
En este epígrafe se detallan los resultados de la experiencia realizada, en térmi-

nos de participación de los estudiantes en el grupo de Facebook creado. Para averi-
guar el impacto de la experiencia en el alumnado hemos realizado un recuento de las
entradas y del tipo de participación y uso de la red social por parte de los estudiantes.
A continuación la tabla 1 muestra los datos de participación de los alumnos en el grupo de Facebook.
Tabla 1. Actividad del grupo de Facebook
Miembros grupo 51 64.5%
Ausentes 28 35.5%
Total alumnos matriculados 79 100%

Participantes no iniciadores 25 49%
Iniciadores 26 51%
Intervenciones/día 10.5
160
Seguidores/día 42.3
Entradas 92
Enlaces subidos 79
Comentarios 358
Me gusta 589
Mensajes
Alumnos 16
Nº mensajes 142
Se observa en la tabla 1 una buena participación del alumnado en la experiencia a través de las
redes sociales, si tenemos en cuenta su carácter voluntario. De hecho, un 64.5% de ellos participaron
en la actividad. No obstante, su intervención fue desigual en cuanto al modo de participación. Así, un
51% lo hicieron de forma activa, es decir, iniciando foros de debate, mientras que un 49% mostraron
un comportamiento más pasivo. De cualquier forma cada una de las intervenciones en el foro fue
seguida por un promedio de 42,3 alumnos de los 51 participantes, lo que supone un 83% de los
miembros del grupo. Además, el grupo registró 10.5 intervenciones por día, lo cual se puede considerar
como muy elevado teniendo en cuenta que el número de participantes asciende a 51 estudiantes.
Otro aspecto a destacar es que se registraron 92 entradas, se colgaron 79 enlaces de interés para
la asignatura y se realizaron 358 comentarios, además de 589 del tipo “me gusta”.
A continuación, la tabla 2 muestra el perfil de los participantes.

Tabla 2. Perfil de los participantes
Miembros del grupo
por titulación
Periodismo 20 39.21%
Publicidad 16 31.38%
Audiovisual 15 29.41%
Publicidad
Participan 16 55.17%
No participan 13 44.83%
Total publicidad 29 100
Periodismo
Total periodismo 27 100
Audiovisual
161
Total Audiovisual 23 100
Sexos
Masculino 21 41.17%
Femenino 30 58.83%
Sexo Iniciadores
Masculino 16 61.53%
Femenino 10 38.47%
Total 26 100
Tipo de participación Activos Pasivos
Periodismo 9 11
Publicidad 5 11
Audiovisual 12 3
Totales 26 25
Si los datos anteriores (tabla 2) se analizan por titulación, se puede observar que los alumnos
de Periodismo son los más participativos, con un 74,%, seguidos de los de Comunicación Au-
diovisual y de los de Publicidad, que lo hacen en 65% y 55%, respectivamente. Finalmente,
en cuanto al perfil demográfico de los participantes, las mujeres fueron más participativas que
los hombres, con un 58,83% frente a un 41,17%, respectivamente. No obstante, los hombres
fueron más activos que las mujeres, puesto que de los participantes un 61,53% fueron tam-
bién iniciadores, mientras que de las mujeres participantes, iniciaron temas tan solo el 38,47%.
ELEMENTOS DE LA INNOVACIÓN
Conocedores de los estudios realizados sobre el comportamiento y usos de los jóvenes en las
redes sociales, en el curso 2012/2013, implementamos una nueva experiencia docente. Crear
un grupo a través de Facebook con acceso reservado exclusivamente a los alumnos de la asig-
natura para que sirviese de plataforma de intercambio de materiales aportados por ellos, y
de expresión de sus opiniones sobre lo tratado en las clases, tanto magistrales como prácticas.
162
Estamos moderadamente satisfechos con la experiencia llevada a cabo este curso con los alumnos
participantes en el Grupo de Facebook, ya que la participación de estos ha sido muy estimable, no
solo por el número de intervenciones sino también por la calidad de los contenidos de éstas. Se han
tratado un buen numero de temas relacionados con la asignatura, fundamentalmente relacionados
con los contenidos teóricos, como, los referidos a segmentación y posicionamiento, análisis de las
audiencias de medios, y productos ofertados por los medios de comunicación, tanto de la radio
como de la televisión y de la prensa escrita. Se ha realizado un seguimiento de los acontecimientos
más relevantes del marketing de los medios de comunicación durante el periodo de tiempo en
el que el grupo ha permanecido activo, así como de los cambios en las estructuras de los medios
existentes, aparición de otros nuevos y adaptaciones de estos a las nuevas formas de consumo de
medios. También han tenido cabida algunos temas relacionados con la ética de los medios y con
sus acciones de responsabilidad social corporativa.
De cualquier forma, como última actividad del grupo, solicitamos a los alumnos que cumpli-
mentaran una encuesta en la que expresaran, entre otros aspectos su grado de satisfacción con
la experiencia. Nos gustaría destacar, que al 29% de los alumnos la experiencia les ha parecido
bastante útil para complementar su formación académica, mientras que el 41% afirman que lo
ha sido mucho o muchísimo.
A la pregunta ¿cómo valoras tu participación en el Grupo para tu formación académica?, le dan

un notable el 36% de los encuestados, y sobresaliente un 33%. Otra consecuencia positiva de la
actividad en el Grupo ha sido que los alumnos relacionasen los contenidos tratados en clase con el
acontecer diario de los medios y con su futuro desarrollo profesional. Preguntados por esto, el 65%
de los alumnos encuestados afirman que existe esa relación en un grado de mucho y muchísimo.
Aunque no se buscaba al implementar la experiencia, también nos ha servido para conocer

mejor a nuestros alumnos. Ellos realizan comentarios a través de las redes sociales con más libertad
que en el aula, y esto nos permite conocer mejor sus inquietudes, sus necesidades, y sus maneras
de enfocar determinados problemas; lo que sin duda contribuye a que los profesores adaptemos
nuestras explicaciones a las condiciones del grupo, en general, y de algunos alumnos, en particular.
Ahora que ha terminado el curso, el Grupo de Facebook sigue abierto por petición de los
alumnos más activos. De cualquier forma hay muchos aspectos para mejorar en cursos próximos:
Creemos que el profesor debe iniciar algunos temas para que el punto de encuentro que supone el
grupo esté siempre animado, sobre todo en el último mes del curso, en el que se observa un cierto
decaimiento en las intervenciones. Sería conveniente buscar algún elemento que motivase a los
alumnos a participar en las discusiones desde el primer momento, y sobre todo a recuperar a los
no participantes. Con el objetivo de mejorar la herramienta se está realizando una encuesta a los
alumnos al finalizar la experiencia para conocer cuales son sus expectativas y sus reparos.
AGRADECIMIENTOS
Queremos agradecer a todos nuestros alumnos su participación en la experiencia de aprendizaje,

sin ellos este trabajo no hubiera sido posible, así como a la profesora Miralles González-Conde por
sus siempre atinadas observaciones.
163
BIBLIOGRAFÍA
5ª Oleada Observatorio de Redes Sociales de The Cocktail Analysis, http://es.slideshare.

net/TCAnalysis/5-oleada-observatorio-redes-sociales (consultado el 8 de mayo de 2013).
García-Valcárcel, A. y Tejedor F. J. (2012). Los profesores ante el trabajo colaborativo con

apoyo de las TIC: valoraciones y usos. Actas del Congreso Edutec 2012. pág 304.
New Media Consortium (2013). Informe Horizon. Edición para la enseñanza universitaria
2012 http://www.nmc.org/pdf/2012-horizon-report-HE-spanish.pdf (consultado el 9 de
mayo de 2013).
Martínez Sánchez, F. (2011). CIPRECES. Hábitos de comunicación y Relaciones Sociales en

contextos Presenciales y Virtuales http://issuu.com/giteumu/docs/cipreces_memoria_final
(consultado el 8 de mayo de 2013).
Pérez i Garcias, A. (2011). Comunicación digital en la sociedad del siglo XXI. En Martínez y
Solano. Comunicación y relaciones sociales de los jóvenes en la red. Alcoy: Marfil.
Prensky (2006). Don’t bother me, mom-i’m learning. How computer and video games are
preparing your kids for 21sst century success and how you can help. St. Paul: Paragon House.
Varela, F. (2006). La generación net y sus retos virtuales. http://sepiensa.org.mx/conteni-

dos/2005/generacionNet/genNet_1.html (consultado el 8 de mayo de 2013).
164
Proyecto de innovación docente “Primer certamen
universitario de publicidad y relaciones públicas:
smartcities&smartspaces”
Miguel Ángel Nicolás Ojeda
Departamento de Ciencias Sociales y de la Comunicación
RESUMEN
Durante el curso académico 2012/2013, el grupo de investigación “Publicidad y Relaciones

Públicas: redefiniciones, públicos y medios”, inscrito en el departamento de Ciencias de la Comuni-
cación de la UCAM, diseñó y ejecutó el proyecto de innovación docente “I certamen universitario
de publicidad y relaciones públicas: smartcities&smartspaces”. El objeto principal del proyecto fue
coordinar, en tiempo, temática, contenidos y resultados, las prácticas de las asignaturas de cuarto
curso de grado de Publicidad y Relaciones Públicas. De este modo, los resultados de las práctica
académicas de las asignaturas adscritas al proyecto mantenían una obligada continuidad horizontal
y vertical bajo una estructura que simula la realidad profesional. Como resultado de este proyecto,
el 5 de junio de 2013 se celebró el “I certamen universitario de publicidad y relaciones públicas:
smartcities&smartspaces” en el que los alumnos partícipes en este proyecto expusieron públicamente
sus trabajos y fueron premiadas las mejores prácticas de cada categoría.
PALABRAS CLAVE:
publicidad y relaciones públicas, prácticas, innovación docente, smartcities.
OBJETIVOS
El objetivo principal de este proyecto es mejorar el rendimiento académico de los alumnos en

las actividades prácticas de las asignaturas de cuarto curso del Grado de Publicidad y Relaciones
Publicas mediante la simulación en las aulas de la actividad profesional de la publicidad. Tal pro-
pósito se justifica a partir de la diversidad de tareas y especialistas que la producción publicitaria
requiere para alcanzar sus fines. “Entre los grandes atractivos de la publicidad está sin duda la
riqueza de interlocución e intercambio entre gentes muy diferentes, ya sea personal interno, clientes,
colaboradores externos o proveedores. El arco de especialidades con las que se entra en contacto
es ciertamente extenso y lleno de interés: sectores, corporaciones, industrias, empresas y negocios
de todo tipo, el mundo de los medios de comunicación, la industria publicitaria de apoyo surtida
de profesiones artísticas, artesanas y técnicas, los consumidores a quienes se estudia y se escucha
de diversas maneras y con diferentes metodologías” (González, E., 2005).
165
Para alcanzar tal fin, se propone:
Coordinar las actividades prácticas de las asignaturas de cuarto curso del Grado de Publi-
cidad y Relaciones Publicas mediante la interacción vertical y horizontal de las com-
petencias y resultados adquiridos en la ejecución de las prácticas de cada asignatura
participante en este proyecto.
Otros objetivos propuestos en este proyecto han sido:
a) Mejorar el rendimiento académico y la calidad de las prácticas académicas de los alum-

nos de primer curso del Grado de Publicidad y RR.PP., presentando sus prácticas aca-
démicas en el certamen de publicidad a través de la sección “junior”.
b) Motivar a todos los alumnos del Grado de Publicidad y Relaciones Públicas a participar
en el certamen a través del concurso “smartspaces” como una sección “abierta”.
Para la coordinación entre prácticas de diferentes asignaturas ha sido fundamental ajustar el

diseño y coordinación de las mismas a las competencias académicas recogidas y publicadas en la
memoria oficial del Grado de Publicidad y RR.PP. de la UCAM. En este sentido debemos recor-
dar que “entre las aspiraciones del Modelo de Enseñanza Superior Europeo sin duda destaca el
aprendizaje integral del alumno, de manera que éste no limite sus capacidades a la competencia
memorística sino que desarrolle sus competencias de modo integral–intelectual, profesional y
humano- para que puedan verse satisfechas las demandas que comportan una formación integral”
(Andrés Aucejo, 2009: 4). Siguiendo estos parámetros, este proyecto actúa sobre las competencias
que a continuación se listan:
- Estudio de las estrategias y procesos encaminados a la creación y realización de mensajes

publicitarios en los distintos soportes y medios de comunicación
- Capacidad y habilidad para establecer el plan de comunicación.
- Capacidad y habilidad para dar forma creativa al mensaje.
- Capacidad y habilidad para la creación y desarrollo de elementos gráficos, imágenes,

símbolos o textos.
- Capacidad para aplicar técnicas y procesos de producción en la organización de eventos

culturales.
DESTINATARIOS
Este proyecto está dirigido a tres grupos de alumnos. El grupo principal lo forman los alumnos del
Grado Publicidad y Relaciones Públicas de la UCAM matriculados en las asignaturas Estrategias
de la Comunicación Publicitaria, Organización Empresarial de la Publicidad y RR.PP, Taller de
166
Producción Publicitaria impresa, Relaciones Públicas estratégicas, Dirección de arte y redacción
publicitaria, Taller de producción audiovisual publicitaria, Producción y Organización de Even-
tos. El segundo grupo lo constituyen los alumnos matriculados en la asignatura de primer curso
Publicidad y Relaciones Públicas.
Por ultimo, todos los alumnos matriculados en el Grado de Publicidad y Relaciones Públicas
pudieron participar en el proyecto a través de la sección abierta smartspaces convocada por el
Ayuntamiento de Murcia y coordinada como una acción dentro del “I certamen universitario de
publicidad y relaciones públicas: smartcities&smartspaces”.
METODOLOGÍA
Para la coordinación del proyecto se constituyó una comisión compuesta por todos los profesores
participantes en el mismo. La comisión creó y coordinó las fases del plan de trabajo, redactó las
bases del certamen publicitario, las hizo públicas, explicó el proyecto a los alumnos, organizó el
evento y lo promocionó. Para su ejecución se siguió el siguiente cronograma y plan de trabajo
dividido en ocho fases:
En la Fase 1 se constituyó la comisión de profesores participantes. En primer lugar, la comisión

delimitó el concepto “smartcity (ciudad inteligente)” para el desarrollo de los proyecto grupales por
parte de los alumnos. Así, todo los trabajos presentados debían recoger acciones de comunicación
que promocionasen iniciativas para el desarrollo de ciudades inteligentes, comprometidas con el
medio ambiente y con el uso de elementos arquitectónicos de vanguardia ideados para la interac-
ción y la vida de los ciudadanos. Este marco alberga los proyectos de comunicación encaminados
a comprometer a los distintos agentes (ciudadanos, entidades públicas, ayuntamientos o empresas)
en un proceso de mejora constante. Cómo ejemplos, a los alumnos se les señaló las iniciativas
de Smartcities que siguen: Málaga, Ámsterdam, Tampere, Turku, Londres, París, Vancouver y
Copenhague, SmartSantander y Murcia.
Una vez delimitado el concepto de trabajo, la comisión expuso a los alumnos las prácticas espe-
cíficas que forman parte de este proyecto y el modo en el que estas prácticas están conectadas, así
como su porcentaje de evaluación en cada asignatura. El responsable de coordinar esta fase fue el
investigador principal del proyecto y se ejecutó en septiembre de 2012
En la Fase 2 se constituyeron los grupos de prácticas en cada una de las asignaturas, se realizaron
las primeras actividades de investigación y se presentaron las primeras versiones de los proyectos
“smartcities”. Aquellos alumnos no matriculados en alguna de las asignaturas participes quedaron
exentos de evaluación y participación en la práctica correspondiente. El profesor responsable de
cada asignatura ajustó las exigencias del sistema de evaluación de su asignatura a las necesidades
de sus prácticas en función de las características de cada una.
Una vez delimitados los grupos, estos iniciaron un proceso de investigación, selección y descrip-
ción del producto, servicio, empresa o institución a anunciar. Finalmente, cada grupo presentó a
la comisión sus propuestas “smartcities” según los siguientes parámetros: A. Descripción del caso:
redacción del proyecto, definición del concepto, producto o servicio. Descripción de las caracterís-
ticas, beneficios y ventajas competitivas que lo definen. Descripción de los agentes sociales a los que
167
afecta. B. Definición del grupo de prácticas bajo el rol de una empresa de comunicación: ¿Quiénes
somos (Rol: emisor-anunciante-empresa-institución-organización)?, ¿qué vamos a hacer? y ¿qué
vamos a comunicar? C. Justificación: ¿Por qué el supuesto escogido es interesante para desarrollar
un plan de comunicación? La justificación argumenta la coherencia del proyecto con la situación
actual del mercado. La argumentación se fundamentó en la documentación fiable hallada en la fase
previa de investigación. Esta fase se ejecutó en octubre de 2012 y los responsable de coordinar esta
actividades fueron los profesores María Miralles y Salvador Hernández, a través de las prácticas
de las asignaturas Estrategias de la comunicación Publicitaria y Relaciones públicas estratégicas,
respectivamente.
Durante la Fase 3 los grupos describieron el objetivo general de cada uno de los proyectos pre-
sentados: consecuencia de las fases anteriores cada grupo presenta un objetivo de comunicación
asociado a cada proyecto. El responsable de la actividad fue la profesora María Miralles a través
de las prácticas de las asignaturas Estrategias de la comunicación Publicitaria. La ejecución de esta
fase fue en octubre de 2012
En la Fase 4 los grupos elaboraron un informe técnico de la empresa/organización seleccio-

nada por los alumnos como anunciante/emisor de su proyecto. A partir de esta tarea, los grupos
realizaron una entrevista con los responsables de la empresa/organización (o institución afín) para
conocer la historia, filosofía y valores de la empresa/mercado, la personalidad y estructura del
anunciante, equipo y método de trabajo, funciones que realiza y objetivos que se propone con la
comunicación que realizan en la actualidad. Esta tarea se realizó como práctica de la asignatura
Organización empresarial de la publicidad y relaciones públicas bajo la tutela de la profesora
María Socorro Arroyo.
En la Fase 5 se desarrollaron dos tareas: A. El “plan estratégico de comunicación” se ejecutó en la

asignatura Estrategias de la comunicación Publicitaria bajo la tutela de la profesora María Miralles.
En esta práctica, los alumnos realizaron las siguientes actividades: Análisis de los antecedentes y
situación actual de la comunicación publicitaria del anunciante escogido. Selección del concepto de
comunicación publicitaria. Diseño de la estrategia de publicidad y del brief creativo y manifiesto.
B. La elaboración del “plan estratégico de comunicación de relaciones públicas” se ejecutó en la
asignatura Relaciones públicas estratégicas bajo la tutela del profesor Salvador Hernández. En esta
práctica se desarrollaron las siguientes tareas: Análisis de la imagen corporativa de la institución/
anunciante y elaboración de propuestas para la mejora en aquellas áreas que muestren deficiencias.
Durante la Fase 6 se desarrollaron las acciones tácticas de cada proyecto presentado en la fase 5
repartidas entre prácticas de diferentes asignaturas. En la asignatura Dirección de arte y redacción
publicitaria se redactaron los textos de las piezas publicitarias planteadas en los proyectos presentados
bajo la tutela de los profesores Laura Cortés y Jesús Martínez. La redacción de los textos estuvo
relacionada verticalmente con la ejecución de los conceptos creativos de comunicación generados
en las prácticas de las asignaturas Estrategias de la publicidad y las relaciones públicas. Siguiendo
los mismos parámetros, se realizaron las prácticas de la Asignatura Taller de producción publicitaria
audiovisual, bajo la tutela del profesor Miguel Ángel Nicolás. En este práctica, se grabó y editó el
anuncio o video institucional de cada proyecto. Los videos incorporaban el concepto creativo y la
estrategia de comunicación presentadas en las prácticas de las asignaturas Estrategias de la publicidad
y las relaciones públicas y Relaciones Públicas estratégicas. El video se ajustó horizontalmente a
168
las propuestas creativas planteadas en la asignatura Dirección de arte y redacción publicitaria. El
plató de televisión de la UCAM y las salas de edición y postproducción fueron escenario para la
realización de la práctica. La fecha de presentación de todas las tareas de esta fase fue mayo de 2013.
En la Fase 7, se hizo partícipes en el proyecto a los alumnos de 1º curso a través de la asigna-

tura Publicidad y Relaciones Públicas, bajo la tutela de la profesora María del Mar Grandío, así
como al resto de alumnos del grado, creando las secciones junior y abierta bajo la denominación
“Smartspaces” en colaboración con el Ayuntamiento de Murcia. En esta práctica los estudiantes
de 1º del Grado en Comunicación participaron en el proyecto con la realización de tres acciones
publicitarias en medios no convencionales, principalmente, en social media. Se valoró, la idoneidad
de la estrategia planteada, así como su creatividad. Los tres mejores trabajos fueron expuestos en
la Sección Junior del certamen.
En la Fase 8, la Comisión se centró en la producción y organización del certamen. En primer

lugar seleccionó la imagen gráfica del evento entre las diferentes propuestas presentadas en enero
de 2013 por los alumnos en la asignatura Taller de Producción Gráfica del evento bajo la tutela
del profesor Blas José Subiela Hernández. Las propuestas presentadas incluían: 1.- Definición del
Evento: Recopilación de información para el desarrollo de un pequeño manual de Identidad Visual
del Certamen. 2.- Desarrollo del manual de identidad visual (identificadores básicos y aplicaciones)
3.- Desarrollo de una campaña de publicidad exterior para la promoción del festival. Una vez selec-
cionada la imagen, la comisión fijó los contenidos del evento y determinó su programa y tiempos.
En esta tarea participaron los alumnos de grado y doctorado, Ciara García y David Sánchez res-
pectivamente. A su vez, los alumnos de la asignatura Producción y organización de eventos, bajo la
tutela del profesor Salvador Hernández, colaboraron mediante una práctica evaluable realizando las
siguientes tareas: Elaboración del programa del evento. Guión del acto. Configuración de las mesas.
Como resultado de la ejecución de este proyecto, el pasado 5 de junio de 2013 se celebró en el salón de actos
de la UCAM el “I Certamen universitario de Publicidad y Relaciones Públicas”, según el siguiente programa:
12.00 horas. Ponencia 5 Consejos para un futuro profesional de la comunicación.

D. Idamor Fernández.
16.00 horas. Presentación del proyecto de innovación docente “PMAFI-PID-03/13”.
16.10 horas. Sección Junior. Exposición de las prácticas de la asignatura “PUBLICIDAD

Y LAS RR.PP” de 1er curso. Exposición de las tres mejores propuestas que
los alumnos de esta asignatura han presentado al concurso ALEM-smartspa
ces. Prof. Responsable Dr. María del Mar Grandío.
16.30 horas. Sección Branding de la Huerta Exposición de las propuestas de “Cartel” e

“Identidad Visual” para el I Certamen Universitario de Publicidad y Rela-
ciones Públicas, desarrolladas por los alumnos de la asignatura Taller de pro-
ducción publicitaria impresa de 4º Curso. Prof. Responsable Dr. Blas Subiela.
169
17.00 horas. Sección Gráfica. Exposición de las propuestas de “gráficas” desarrolladas por
los alumnos de la asignatura “Dirección de arte y redacción publicitaria” de
4º Curso. Prof. Responsables Dra. Laura Cortés y Dr. Jesús Martínez
17.30 horas. Sección audiovisual. Proyección de los spots “Smarticities” desarrollado en las
prácticas de la asignatura “Taller de producción publicitaria audiovisual” de
4º curso. Prof. Responsable. Dr. Miguel Ángel Nicolás.
18.00 horas. Entrega de premios. Jurado: Idamor Fernandez y profesores de la Facultad de

Comunicación.
18.30 horas Presentación y entrega de premios Concurso publicitario Smartspace-ALEM-

Ayuntamiento de Murcia.
OTROS RESULTADOS:
El Ayuntamiento de Murcia, a través de la Agencia Local de Energía de Murcia, ALEM (http://

www.energiamurcia.es), participó en el proyecto mediante la convocatoria de un concurso de
ideas publicitarias para la sección “smartspaces”. Se presentaron 17 propuestas por parte de
los alumnos de la Facultad de Ciencias de la Comunicación. Las mejores propuestas fueron
premiadas con lectores de libros digitales y bonos para la comprar de libros digitales y la rea-
lización de prácticas en el área de comunicación de la Agencia Local de la Energía de Murcia.
La Universidad, como institución educativa, ha utilizado, tradicionalmente, metodologías centradas

en lecciones magistrales dirigidas hacia el pensamiento detenido y el estudio teórico de la disciplina
ocupada, “el profesor era transmisor del conocimiento y único responsable de la enseñanza reglada,
siendo su autoridad reconocida en la sociedad” (Tello y Aguaded, 2009: 45). Si bien es cierto que
distintas reformas educativas nacionales y europeas han afectado directamente en el desarrollo y
aumento de las horas prácticas en los planes de estudio actuales y en el uso de metodologías que
aumenta la participación en el aula por parte de los alumnos, las tareas y funciones académicas
tradicionales del profesorado universitario están siendo modificadas claramente por la omnipre-
sencia de, cada vez más variedades, tecnologías digitales ocupadas en el ocio, la comunicación y
la transmisión de información.
A su vez, la efímera transformación de estos instrumentos convierte a los sujetos en meros nexos,
transmisores, de contenidos, cuyo procesamiento no acoge la reflexión adecuada. En este sentido, en
referencia tanto al docente universitario como al del resto de ámbitos educativos, Tello y Aguaded
afirman que la función del docente apunta ahora “más que al paso de conocimiento de un ser a otro,
a hacer que el alumnado se permita él mismo la posibilidad de buscar sus propio bagaje cognitivo
y relacional, en un mundo plural como el que vivimos en los albores del siglo XXI” (2009: 45).
170
Desde estas premisas, este proyecto se ha esforzado en ofrecer al alumno un escenario centrado
en la continuidad de los contenidos para que sus propuestas prácticas no dejase de mejorar en
una verdadera evaluación continua, tanto en prácticas de asignaturas sincrónicas, como en las de
asignaturas de semestres continuos.
En este sentido, este proyecto a permitido un control más exhaustivo y preciso de los trabajos
de los alumnos. Cada práctica fue revisada por profesores de distintas asignaturas, ya que salvo la
práctica inicial, el resto se iniciaban desde los resultados obtenidos en trabajos anteriores.
Una vez, realizadas las prácticas y celebrado el certamen, la comisión del proyecto pudo com-
probar la motivación generada entre los alumnos de niveles inferiores del Grado de Publicidad y
Relaciones Públicas de la UCAM que asistieron al evento. Los alumnos valoraron positivamente
el acto y los trabajos presentados por sus compañeros y manifestaron su interés por exponer sus
trabajos en ediciones posteriores del certamen.
Una vez analizados los resultados entre los profesores participantes en el proyecto, se comprobó
que, los trabajos prácticos de los alumnos resultaron de mayor complejidad y profesionalidad que
en cursos académicos anteriores. Además, se ha comprobado que el trabajo avanzado en una
práctica ha repercutido directamente en el desarrollo de otras y que esto ha sido esencial para la
celebración del certamen.
A su vez, la comisión reflejó como propuesta de mejora que el proyecto debía ser explicado
y coordinado con mayor claridad en las primeras fases de ejecución, ya que, durante el primer
mes de clases, los alumnos manifestaron no comprender con claridad las tareas de las fases 1,
2 y 3. Esto supuso un retraso en la ejecución de las prácticas del primer semestre y un esfuer-
zo añadido para los profesores responsables de la ejecución de las prácticas en este periodo.
AGRADECIMIENTOS
Este proyecto ha sido posible gracias al esfuerzo e implicación del equipo de profesores y alumnos
que han participado en su desarrollo. Gracias su compromiso y motivación por mejorar y por ofrecer
resultados de calidad, los trabajos presentados en el certamen obtuvieron una calificación alta en su
evaluación. Por otra parte, el certamen celebrado el 5 de junio de 2013 contó con la colaboración
de Idamor Fernández, Director creativo y socio fundador de Framboise Comunicación Digital,
quien colaboró desinteresadamente impartiendo la ponencia “5 consejos para un futuro profesional
en la comunicación”. Del mismo modo, fue fundamental la participación del Ayuntamiento de
Murcia y la Agencia Local de Energía de Murcia quienes convocaron el “Concurso Smartspaces”
como una sección abierta del certamen e invitando a la participación de todos los alumnos del
Grado de Publicidad y RR.PP.
BIBLIOGRAFÍA
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172
Implantando la filosofía MOOC: retos y oportunidades
Josep Manuel Martínez
Departamento de Ciencias Sociales y de la Comunicación
RESUMEN
Las universidades tienen la misión de preparar a sus alumnos para ser unos profesionales compe-
tentes en el mundo que viene. Parece una misión bien definida, pero el problema, claro está, reside
en adivinar cómo será ese mundo futuro, aunque sea a corto plazo, para el que debemos preparar
a nuestros alumnos. Todas las señales apuntan a que una característica más que probable de ese
porvenir es la necesidad de seguir aprendiendo más allá de los estudios reglados tradicionales: el
life-long learning.
Aprender a lo largo de la vida será posible si este aprendizaje no conlleva la disponibilidad de

una gran franja de tiempo que distorsione un horario laboral al uso. El aprendizaje “on-line”,
aunque no reduce el esfuerzo de estudio, permite la flexibilidad logística necesaria para poder
formarse y compatibilizar esto con una jornada laboral. Hoy el mundo es global y los alumnos
pueden aprender -y de hecho aprenden- en cursos facilitados por universidades de todo el mundo
en plataformas como Coursera, Udacity o similares. En este artículo contamos la experiencia de
la UCAM con la creación de su Unidad MOOC.
PALABRAS CLAVE:
e-learning, MOOC, life-long learning, innovación.
HACER UN MOOC (O DE CUANDO LA TECNOLOGÍA NO ES EL PROBLEMA)
El problema no es la tecnología. Es el cambio institucional. El problema es aprender cómo

acreditar digitalmente a nuestros estudiantes y que el mercado de trabajo reconozca nuestras
acreditaciones. El problema será en cómo hacer sostenible y rentable un proyecto basado en
contenidos abiertos y el problema será cómo nuestros docentes manejarán miles de alumnos
eficazmente.
Entonces: ¿Para qué queremos un MOOC? Si hay algo que es común a todos los auténticos
MOOC es su carácter experimental. La experimentación implica adentrarse en terrenos no
explorados, imprevistos y tiene como misión cambiar el estado actual de las cosas. Es lo que nos
permite construir la educación del futuro. Los sistemas de formación y habilitación del profesorado,
los sistemas de verificación de estudios, los sistemas administrativos de acreditación… todo está
a prueba y puede sufrir cambios. Los MOOC son un instrumento más para saber cómo hay que
cambiar todas estas cosas.
173
MISIÓN Y VISIÓN DE LA UNIDAD MOOC
Los MOOC tienen que ser parte de la estrategia corporativa. No se trata de ofrecer un curso
online, sino de crear un entorno ágil (en el diseño y contenido de los cursos), internacional (en
inglés y en español) y orientado al mercado (nuevas fuentes de ingresos, relaciones con la empresa y
orientación de la investigación aplicada al mercado). El modelo MOOC consiste en videos online,
lecturas, participación en foros y tests para controlar la evolución del aprendizaje. Hay una fuerte
apuesta por el diseño y la innovación: no basta con empaquetar videos de profesores sino que el
resultado tiene que ser sustancialmente diferente.
Quizá crear desde la Facultad de Comunicación de la UCAM una Unidad MOOC puede ser el
germen de un futuro INNOVATION LAB que haga, como en otras universidades, de departamento
de testeo y experimentación de las modalidades educativas que surjan. Ahora son los MOOC. En
el pasado fue el e-learning. El futuro está por llegar.
OBJETIVOS
El objetivo de la Unidad MOOC es centralizar y distribuir de manera organizada todo el esfuerzo

de la UCAM para ofrecer cursos online masivos y abiertos con vistas a ser un player dominante
en el futuro mercado educativo online.
En términos de universidad privada: dar a conocer la oferta formativa online de la UCAM.

O incluso: Posicionar la estructura cualitativa de todo producto docente online de la UCAM y
transformarlo en retorno de inversión económico en matriculaciones.
ESTRUCTURA
La Unidad MOOC surge tras varias conversaciones informales entre miembros de la comunidad
universitaria dentro de la Facultad de Comunicación. En esas conversaciones se plantea la posibilidad
de crear cursos atractivos, de bajo coste, masivos y de alcance global.
En una reunión al efecto (en febrero 2013), se llega a la conclusión de que estamos ante una
revolución de entidad global. Intuimos que el fenómeno de los MOOCs parece afianzarse, espe-
cialmente en los Estados Unidos conformando un impacto relevante en la enseñanza universitaria.
La apertura hacia Asia de las plataformas líderes como Coursera o Udacity, y, en menor medida
hacia Europa, nos hacer revisar el concepto de “mercado tradicional” universitario. Se configura
un nuevo espacio global donde este “mercado tradicional” universitario queda fulminado en
muchas vertientes: edades, nacionalidades, idiomas, formación de base, interacciones tipo local-
global, virtual-presencial, etc. La participación de organizaciones como Pearson o Udacity tiene
implicaciones importantes.
En una reunión con directivos de la institución se plantea hacer una jornada de reflexión en
un hotel de Murcia durante el verano para discutir sobre la cuestión. En lugar de eso, decidimos
ponernos en marcha y crear una Unidad pequeña, ágil y low-cost que canalizase esa innovación
174
educativa y experimentase con los MOOCs aprovechando recursos ya existentes (Servicio Polimedia)
y explotando nuevas vías de conseguir alumnos para la UCAM.
Oficialmente se formaliza la Unidad MOOC en mayo 2013, con 2 personas a tiempo parcial
(el profesor Josep Martínez y el becario Antonio Ródenas). Sin espacio físico asignado y con la
intención de crear 2 cursos MOOC para el verano. 2 meses después, el 1 de julio, la UCAM
lanza una nota de prensa ofertando 6 cursos gratuítos, masivos y online. Funcionamos a un rit-
mo intenso, casi como de startup. Eso sí, sin olvidarnos de que son una apuesta a largo plazo.
Nuestro concepto de experimentalidad y estrategia a corto y largo plazo.
Los MOOCs deberían constituir una apuesta a largo plazo en el entorno universitario donde
la generación de un know how específico debería ser lo realmente importante. Para el éxito de
los MOOCs se precisa una perspectiva a largo. Acciones a corto plazo pero perspectiva a largo.
Obviamente, la UCAM es una Universidad con unos recursos limitados. No somos un organis-
mo que pueda permitirse tener un departamento experimental (al menos a corto plazo) así que la
cuestión de la rentabilidad planea sobre nuestras cabezas.
DESARROLLO DE GOOGLE COURSE BUILDER
En esta primera fase de la Unidad MOOC la tecnología nos tendría que dar cobertura y respuesta
a un conjunto de temas de forma muy relevante, poniendo foco en el usuario y todos los principios
en los que pivota el éxito de los MOOC.
La tecnología debe ser sólida, sujeta a usabilidad, de uso intuitivo, fácil y atractivo. El Departa-
mento de Ingeniería del Software ha puesto a nuestra disposición un técnico que nos ha posibilitado
algo que, de no haber sido así, nunca hubiésemos conseguido: poner en marcha nuestros cursos
en nuestra propia plataforma.
La existencia de una comunidad internacional de desarrolladores de Coursebuilder, es una vía

más para generar acuerdos, colaboraciones y sinergias entre universidades, centros de estudio y
empresas a nivel mundial. No deberíamos desaprovecharla.
OTRAS PLATAFORMAS: TUTELLUS, MIRÍADAX Y COURSERA
Una de las decisiones que hemos tomado en estos dos meses es nuestra apuesta por Google Course
Builder. Se trata de una plataforma extraordinariamente sólida que además concilia y permite la
explotación de los excelentes recursos del ecosistema de las Google Apps for Education además de
otras herramientas extraordinariamente interesantes en desarrollo por parte de Google. Esperemos
que el tiempo nos de la razón.
Una de las cosas que no debemos dejar de analizar es el riesgo de los market places de cursos.
La mera integración de un mismo curso abierto en diferentes plataformas provoca la segregación
175
y dispersión de sus alumnos potenciales lo que puede debilitar nuestros propios sistemas de oferta.
Como universidad privada nos debatimos entre estar en todas las plataformas o estar alimentando
a la bestia. Los marketplaces de cursos pueden llegar a comerse instituciones con muchos años a
sus espaldas. No sé si dentro de quince años solo habrá diez universidades en el mundo tal y como
las conocemos ahora. Pero en ocasiones da la sensación de que podemos ser como fabricantes de
hielo ante la aparición de fabricantes de neveras.
Si ponemos nombre y apellidos, ahora mismo estamos siendo muy prudentes con Tutellus
(con quienes hemos tenido reuniones y tenemos una relación cordial). No sabemos si serán la
alternativa latina a Coursera o no. Particularmente nuestra intención es organizar en nuestra
propia plataforma nuestros cursos (con Google Course Builder) y dar facilidades a otras orga-
nizaciones para que distribuyan nuestro contenido gratuitamente. Nada más y nada menos.
MiríadaX es un caso aparte. Se trata de una plataforma impulsada por Universia-CSEV en la

que es muy importante estar. Ya hemos firmado el convenio y prepararemos cursos específicamente
para esa plataforma, además de incluir alguno que ya tenemos hecho.
LOS VÍDEOS DE LA UNIDAD MOOC
Actualmente los videos que genera la Unidad MOOC se distribuyen en la plataforma YouTube.
Nuestra intención es, además, que lo hagan en iTunes, en la que la UCAM ya está. El éxito puede
venir porque uno de los videos se haga viral o por la estrategia Long Tail (muchos videos que hacen
que Portalucam tenga tráfico cruzado).
La metodología de los MOOCs y el formato de sus vídeos tiene mucho que ver el éxito de la
Khan Academy. Vídeos cortos, bien segmentados conceptualmente, expuestos con mucha claridad.
En una clase presencial los alumnos han pagado una matrícula, están física y formalmente “presos”
en un aula y un profesor diligente está pendiente de modular la clase según las expresiones de los
rostros de sus alumnos (cansancio, falta de atención, conversaciones...). En un MOOC los alumnos
no ha pagado matrícula, generalmente están en casa, y tienen decenas de alternativas atractivas
que compiten por captar su atención...
Si somos conscientes de esto llegaremos a la conclusión que nos hace falta innovar y avanzar en
formatos de vídeos para MOOCs que incrementen su viralidad, atractivo y capacidad de captar la
atención. Esta es la clave para afrontar uno de los puntos más débiles de los MOOCs: la baja tasa
resultante entre los alumnos inicialmente matriculados y los finalmente certificados.
Si comparamos la calidad (imagen, sonido, careta de entrada y salida) con otras universidades
o escuelas de negocio (Instituto de Empresa o Stanford), tenemos un producto muy bueno pero
“excesivamente” dependiente de un formato, el Polimedia, que la UCAM adoptó hace dos años
y que es un proyecto de la Universidad Politécnica de Valencia para la creación de contenidos
multimedia como apoyo a la docencia presencial, que abarca desde la preparación del material
docente hasta la distribución a través de distintos medios (TV, Internet, CD, etc.) a los destinatarios.
176
En estos momentos funcionamos con 3 tipos de video
a) Videos promocionales de los MOOC. Cada curso lleva un video promocional, elaborado
por el departamento Multimedia de la UCAM, en el que el director del curso informa
en 2 minutos del contenido del curso.
b) Videos de contenido de los cursos MOOC. Todos los videos se graban en el Servicio
Polimedia con recursos variopintos. Algunos muy avanzados como la pizarra animada
y las presentaciones PowerPoint integradas y otros más “clásicos” como la gracia y el
talento del profesorado para explicar su contenido.
c) Knowledge Pills. Son pequeñas píldoras de conocimiento. Sirven para captar a profeso-
rado inquieto que no conoce o no se atreve a grabar un curso entero.
En un futuro debemos plantearnos ser más abiertos y usar recursos como:
a) Google Hangouts
b) Grabación de clases presenciales (lo vamos a experimentar con Bernabé Tierno)
c) Presentaciones encapsuladas y editadas.
d) Entrevistas.
e) Talleres con alumnos.
¿Y qué conseguimos con estos videos? Estamos dando a conocer la oferta formativa online
de la UCAM con contenido y acceso de la UCAM a usuarios que no son alumnos nuestros (re-
levante para el Marketing de la institución) podemos conseguir datos (relevantes para la fuerza
de ventas). La necesidad de conocer la analítica de los MOOCs está presente cuando vemos el
tráfico en YouTube. Esperamos llegar a explotar todo el potencial de BI, tendencias, que nos
proporcionen. El primer paso es conseguir la integración de los datos de los cursos en el CRM.
CERTIFICACIONES
El valor que tiene una certificación MOOC es proporcionado, en primera instancia, por los
beneficiarios de la misma, por ejemplo, las empresas u organismos encargados de evaluar las
aptitudes de un candidato y en un segundo término, por la institución que lo emite.
Para la UCAM, planteamos 4 tipos de certificados:
Badges (gratuíto)
Certificados de aprovechamiento (pdf gratuíto)
177
Certificados UCAM MOOC (de pago a partir de 175 euros)
Convalidación de certificados UCAM MOOC por créditos ECTS (de pago)
En general, en toda la oferta de los MOOC hay una importante brecha entre matrícula, grado
de seguimiento de los cursos, y certificación. De ahí que la experimentalidad y el desarrollo de un
know how propio sea absolutamente decisiva en torno a la metodología, los cometidos y objetivos
de los cursos. Si esperamos ganar mucho dinero con los certificados nos vamos a llevar una sorpresa
desagradable.
PRÓXIMOS PASOS EN EL FUTURO
Una gran parte de nuestra actividad reciente ha puesto el foco en poner en marcha la Unidad, evan-
gelizar a los miembros de la comunidad universitaria en materia de Open Education, crear los cursos,
facilitar la creación de contenido, grabar promociones de los cursos y levantar la infraestructura para
que todo funcione. Se ha hecho con muy poco coste para la institución y con un apoyo importante por
parte de todas las personas implicadas a las que no nos cansamos de agradecer su esfuerzo. Es cierto que
el día a día implica pequeños ajustes de funcionamiento que, con buena voluntad, se van solucionando.
En un futuro pretendemos conseguir:
• Integración de los MOOCs en la clase presencial

• Explotación de la certificación MOOC
• Redefinición de nuevas funciones docentes
• Potenciar el marketing de la UCAM a través de los MOOCs
• Fomentar la creación de grupos docentes de de trabajo colaborativo entre las universidades
• Aprender metodologías low cost / high quality para universidades y profesores autogestina-
bles y sin barreras tecnológicas
El desarrollo e impulso del proyecto y la creación de la Unidad MOOC de la UCAM puede

conferir a nuestra institución una imagen de vanguardia e interés por nuevas metodologías didác-
ticas. Si se consolida, será beneficioso para la institución.
Obviamente, nuestra unidad no es ajena a las cinco fases que define Gartner en
el proceso de estabilización de cualquier producto tecnológico. Y es previsible que
los MOOC y, por tanto, nuestra unidad dibujen esta misma curva cuyas fases son:
1 Lanzamiento
2 Pico de expectativas sobredimensionadas
3 Abismo de desilusión
178
4 Rampa de consolidación
5 Meseta de Productividad
No obstante hemos identificado 3 factores sobre los que podríamos reflexionar una vez consigamos
esa meseta de productividad:
Profundizar en el know how de los MOOCs y en la innovación educativa. Está de moda hacer
Congresos sobre MOOCs donde en casi todos ellos se cuenta lo mismo. Nuestra idea va más en
trabajar en profundidad en algunos fundamentos que nos permitan avanzar en la dura carrera
que se avecina internacionalmente. La innovación y la adquisición de un know how competitivo
a nivel mundial es una tarea urgente.
Poner foco la hibridación y en la certificación competitiva e integradora. Hibridación y com-

plementariedad entre la actividad de la universidad presencial y los MOOCs y la búsqueda de
certificaciones competitivas a nivel mundial.
No perder el tren de los desarrolladores de la tecnología asociada a los MOOCs. La tecnología

educativa asociada a los MOOCs está propiciando colaboraciones y grupos de trabajo muy impor-
tantes a nivel mundial. La plataforma edX, recién liberada por el MIT ha congregado a su alrededor
a universidades de altísimo nivel -sin exclusividades- que desean utilizarla para explorar el futuro
de los MOOCS. Coursebuilder, proyecto Open Source de Google, está haciendo lo mismo y, a
nivel europeo, se está gestando una comunidad similar a la que desean asociarse las universidades
de mayor prestigio del continente. Podemos estar ahí.
¿Qué queremos hacer?
• Ensayar formatos de cursos diferentes y medir el grado de respuesta de los mismos.
• Fomentar la relación con las empresas privadas. Especialmente Banco Santander y

Google.
• Recabar otras sinergias de colaboración fuera de España (Perú, Colombia, México).
• En materia de certificación integrar la certificación convencional con la virtual.
El balance sobre si ha sido un acierto la creación de la Unidad MOOC y si durante el curso

2013-2014 va a consolidarse es lo que nos dirá el tiempo. Decía al principio de este artículo que si
hay algo que es común a todos los auténticos MOOC es su carácter experimental.
La experimentación implica adentrarse en terrenos no explorados, imprevistos y tiene como misión

cambiar el estado actual de las cosas. Es lo que nos permite construir la educación del futuro. Los
sistemas de formación y habilitación del profesorado, los sistemas de verificación de estudios, los
sistemas administrativos de acreditación… todo está a prueba y puede sufrir cambios. Los MOOC
son un instrumento más para saber cómo hay que cambiar todas estas cosas. Y en eso estamos.
179
AGRADECIMIENTOS
No quisiera finalizar este escrito sin agradecer públicamente al profesor Andrés Pedreño su esfuerzo
divulgativo sobre Open Education y su ejemplo al impulsar UniMOOC. Asimismo, agradecer al
profesor Pedro Pernías su colaboración en el proceso de creación de la Unidad MOOC de la UCAM
y la elección de Google Course Builder como plataforma. Muchos de los conceptos teóricos y de
las reflexiones que aquí aparecen son de ambos profesores. A ellos, gracias.
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I JORNADAS DE BUENAS

Universiad Católica San Antonio, 2013

Maquetación e impresión : F.G.Graf S.L.

PRESENTACION DE LAS JORNADAS

Maria del Mar Pintado

La educación mediática: una apuesta formativa ciudadana en la sociedad digital

La calidad en la docencia universitaria. ¿Cómo acreditarnos?

La formación de los estudiantes en el Grado de Educación Infantil.

Competencias adquiridas por el alumnado a través del aprendizaje por experimentación.

La variabilidad metodológica del profesorado universitario. Un estudio empírico en las

Educación artística innovadora: el portafolio artístico narrativo y

La variabilidad metodológica en el Grado de Educación Primaria

Clásicos de la literatura infantil inglesa para futuros maestros de Educación Primaria

Saberes docentes a través de los Prácticos: la escuela unitaria

Desarrollo de habilidades de trabajo cooperativo y la competencia lingüística

El aula comunicativa. Práctica de habilidades lingüístico-comunicativas como

Nuevas estrategias para la enseñanza de la Historia en la Educación Primaria

Ponencia presentación comunicaciones Comnicación Audiovisual, Periodismo y

El uso de Facebook como herramienta de aprendizaje colaborativo en la asignatura

Proyecto de innovación docente “ Primer certamen universitario de publicidad y

Implantando la filosofía MOOC: retos y oportunidades

María del Mar Pintado.

En esta primera edición tratamos de aproximamos a estrategias didácticas y metodologías inno-

Agradecemos el auspicio de las jornadas al Vicerrectorado de Investigación de la universidad,

José Ignacio Aguaded.

Yamile Sandoval Romero.

En el presente documento, exponemos un inventario de factores, relaciones y actores, que estando

Después de reconocer las nuevas relaciones comunicativas propuestas por la incursión de la

1. LAS NUEVAS FORMAS DE COMUNICACIÓN EN EL CONTEXTO

El surgimiento de nuevos recursos mediáticos transforman las variables tradicionales de

2. EL PANORAMA EDUCATIVO ACTUAL

Un docente que se enfrenta a un joven «multimedia», en términos de Morduchowicz (2008), o

3. ACTORES EXTERNOS PREOCUPADOS POR LA RELACIÓN ENTRE MEDIOS Y

• Comunicación en la educación (rol estudiante alumno, procesos de aprendizaje).

• Educación y tecnologías (uso de medios de comunicación como herramientas pedagógicas

• Alfabetización audiovisual o enseñanza para producir medios.

Asimismo, se identifican movimientos en torno a la reflexión y la intervención de la academia

En televisión, Orozco introduce el concepto de etapas de desarrollo cognoscitivo, afirmando

Desde la intervención encontramos una fructífera producción de sistematización de expe-

Finalmente, el componente de intervención, la formación de públicos, televidencia o recepción

4. LA ESCUELA, ACTOR PRINCIPAL

La relación medios y escuela, se inserta en un escenario completamente difuso, de extremos,

- En un bloque, interesados por el acceso, encontramos espacios escolares en los que

- En el grupo de quienes se preocupan por crear, están instituciones escolares, que

- En este mismo bloque, la alfabetización audiovisual como recursos para la producción

5. LA EDUCACIÓN CRÍTICA EN EL CAMPO EDUCATIVO

Algunas conclusiones producto de la práctica y la reflexión teórica que orientan la necesidad de

• La televisión «per se» no genera en el televidente efectos positivos o negativos: puede

• No se puede sancionar una relación causa-efecto, puesto que el proceso de la recepción se

• El escenario de la recepción es un campo de fuerzas en la que diferentes actores, la fami-

6. LOS NUEVOS CAMINOS Y POSIBILIDADES DE INTEGRACIÓN

• Como estrategia pedagógica. Prevista de dos formas: la primera, utilizada dentro de la

El tratamiento de los medios de comunicación, para el acercamiento de los alumnos a la realidad

7. LA EDUCACIÓN EN MEDIOS PARA FORMAR CIUDADANOS

«Implica abrir la escuela a la multiplicidad de escrituras, de lenguajes y saberes en los que se

Diferentes propuestas de integración de la educación en medios en la escuela, han sido pro-

El proceso de enseñanza-aprendizaje, que determina la educación en medios de comu-

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