La Universidad Autónoma Indígena de México

LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA
INDÍGENA DE MÉXICO
EN SUS INICIOS
Surgimiento, primera rectoría, currículum

y modelo educativo inicial
Ernesto Guerra García

La universidad autónoma indígena de méxico
en sus inicios
Surgimiento, primera rectoría, currículum
y modelo educativo inicial
D.R.© Ernesto Guerra García
Primera edición, 2016
ISBN:
Diseño de Portada e interiores:
Prohibida la reproducción parcial o total de esta obra

por cualquier medio, sin autorización del autor.
Impreso en Sinaloa, México. Printed in Sinaloa, Mexico.

Al Chuti
A todos los fundadores de la Universidad
Autónoma Indígena de México.
De los que se adelantaron en el camino, sólo los que
estuvimos ahí podemos dar fe de que entregaron su vida
por esta noble Institución; los que seguimos aquí, no
podemos dejar de continuar este sueño de locos.
A todos sirva el presente libro como reconocimiento
al altruismo, la solidaridad y la virtud que la
comunidad universitaria le brindó a nuestra
Mater Admirabilis cuando recién se creó.
prueba para confirmar impresión PREFACIO
impresión prueba para confirma

En el ocaso del siglo pasado, en México habían sido muchos los frustrados
confirmar impresión prueba par

intentos por generar esquemas congruentes de educación indígena más
allá del nivel básico. Las políticas indigenistas se orientaban francamente
a desindianizar el país y no invertir esfuerzos en sistemas educativos que
dieran abiertamente la oportunidad a los jóvenes indígenas que, habiendo
prueba para confirmar impresión

librado las suertes de la educación primaria, llegaran a estudiar una carrera
sin dejar su adscripción étnica y cultural.
A principios del presente siglo, surgieron en el país algunas Univer-

sidades que se orientaron, salvando una serie de obstáculos paradigmá-
ticos, a la atención de los jóvenes indígenas con propuestas honestas de
emancipación hacia las comunidades a las que habrían de estar dirigidas.

En el estado de Sinaloa, teniendo como antecedente el Instituto de
Antropología de la Universidad de Occidente, se creó la Universidad Au-
tónoma Indígena de México (uaim), con sede principal en Mochicahui,
municipio de El Fuerte, al norte de la entidad, en una comunidad donde se

localiza el centro ceremonial del grupo indígena zuaque (mayo-yolem’me).
Esta Institución prometía ser un valioso patrimonio no sólo para las
comunidades indígenas del norte de Sinaloa y sur de Sonora sino para

todas las comunidades en México, en un contexto en que los indígenas
mayas del sureste del país se habían levantado exigiéndole al Estado edu-
cación y cultura indígenas, justicia, libertad, democracia, tierra, vivienda,
salud, autonomía y reconocimiento de sus idiomas, entre otras.

Liderada por un carismático líder, el etnólogo Dr. Jesús Ángel Ochoa
Zazueta, la uaim inició clases aun siendo el Instituto de Antropología,
en el mes de agosto de 1999 con los primeros 300 “titulares académicos”

matriculados (es decir, los alumnos).
El inicio de esta Institución puede considerarse un parteaguas de
múltiples dimensiones, porque marca el surgimiento de las Universidades

Interculturales en México, implica también un cambio en las políticas
públicas del indigenismo, de las relaciones interculturales y en general
de la gestión de la diversidad cultural en el país; enmarcada por la alter-
nancia política en el gobierno con el cambio del Partido Revolucionario
confirmar impresión prueba par 6

La universidad autónoma indígena de méxico... 7
mpresión prueba para confirmar

Institucional (pri) al Partido de Acción Nacional (pan) en el año 2000,
la uaim representa ese cambio en las formas y tradiciones educativas,
pues esta Institución, como muchas otras en esta época cuestionaron y
nfirmar impresión prueba para

renegaron del sistema educativo mexicano, de la educación “convencio-
nal” y hasta de la pedagogía.
De eso trata este libro, cuyo autor Ernesto Guerra García, ha vivido
ba para confirmar impresión

en carne propia las mieles intelectuales, pero las dificultades políticas y
los sinsabores de las crudas realidades que se presentaron al iniciar esta
increíble empresa. Al lado del Dr. Ochoa, del Ingeniero
Manuel de Jesús Valdez Acosta y del expresidente de El Fuerte don

Humberto Galaviz Armenta, configuraron un contexto espacial y tem-
poral irrepetible, principalmente en Mochicahui, Sinaloa en el periodo
de 1999 al año 2003.

El texto comienza con el esbozo de la vida de Ochoa, da cuenta de su
andar por este mundo, de su calidad académica e intelectual que ya había
consumado antes de llegar a la uaim; quizás su máxima obra de antropo-

logía aplicada. Fue triste saber que después de haber sido separado de su
propia obra, muriera como muchos otros intelectuales, incomprendidos,
perseguidos y en la pobreza.
En este libro se rescatan esas sus ideas, las utopías, los sueños vivi-

dos, que fueron plasmados en documentos que han quedado para la
postre, como referencias ineludibles, no sólo para entender a la uaim
desde su perspectiva histórica, sino para entender a las Universidades

Interculturales y en general a la realidad de la educación superior para
la diversidad mexicana.
La uaim, como institución de educación superior pública, autónoma,
descentralizada del gobierno del estado de Sinaloa, fue aprobada el 5 de

diciembre de 2001, hecho publicado en el Periódico Oficial de dicha en-
tidad; otorgando la legalidad correspondiente a una universidad que se
proponía en un inicio ser y estar al servicio de los indígenas de México,

sin haberlo logrado hasta el momento.
Pero, como el mismo Guerra observaba a Ochoa en aquellos primeros
años, el problema del nacimiento de la uaim fue que se gestionó por no

indígenas y esto traería consecuencias indeseables en un futuro, ya que
este hecho daría continuidad del dominio del no indígena y la prevalencia
de su acción colonizadora y colonizante en lo estructural, en lo educativo,
en el poder, en el pensar y en el ser de la comunidad universitaria.

8 Prefacio

Los fines de la uaim se publicaron en innumerables textos, pero en
esta obra se rescatan, desde una perspectiva investigativa para su análisis:
Mochicahui Nuevas Fronteras, el Estatuto General, el Primer Discurso del

Rector y el Programa Integral de Fortalecimiento Institucional (pifi) 2.0.
¿Dónde quedaron esas primeras intenciones de la uaim? La impor-
tancia de este texto radica precisamente en traer al presente las primeras

ideas tal y como se vertieron, sin intermediarios ni interpretaciones.
El libro nos hace recordar, a los que también vivimos los procesos de
los primeros días, aspectos que nos animaban. Recuerdo que en el frente
de su edificio sede en Mochicahui había un emotivo letrero que decía:

“Estamos construyendo un sistema educativo que en otras latitudes es
un sueño”; en cierta medida ese sueño se construía en la realidad, pero
también seguía siendo sueño cada vez que se enfrentaba a la inevitable

acción política y educativa colonizadora de los indígenas.
Como parte de los deseos de Ochoa y sus allegados era “...establecer
dependencias educativas en cualquier lugar de la República mexicana...”;

a partir de 1999 la Institución había abierto sus puertas a indígenas de
diferentes etnias del país y de algunos países de América Latina, tratando
de cumplir con el sueño bolivariano. Pero las ilusiones poco a poco se
fueron esfumando.

La importancia de este texto radica también en que permite reflexio-
nar sobre cómo la uaim comenzó a formar parte de una nueva dinámica
en la realidad étnica del país. Si el contexto etnográfico en Sinaloa y en

general en todo el país estaba compuesto por una gran complejidad
indígena que, desde la perspectiva cultural, conformaba un mosaico de
profundas interacciones étnicas, en el nuevo contexto en el que surge esta
Universidad, es mucho más complejo.

Otro de sus sueños, bastante novedoso y plausible por cierto, era el de
ofertar educación, no en general, sino de acuerdo con las necesidades de
las comunidades. Pero en su acontecer, los deseos y las realidades fueron

presentando desviaciones que han hecho que la Institución se tornara en
lo opuesto a lo que originalmente se había planteado.
A pesar de las nobles intenciones que se plasman en los documentos

a lo largo del texto, la realidad es que la Institución se aleja cada vez más
de insertarse en el contexto de las comunidades, de sus necesidades, y de
su inter-relación con la globalización. Un buen pretexto que se recita no
sólo en la uaim sino en todas las instituciones de este tipo, es que no son


universidades indígenas, ni para indígenas, sino que son universidades
interculturales, aunque la mayoría de los estudiantes sean indígenas y las
instalaciones se encuentren en regiones indígenas.

El texto que Guerra presenta, aclara, entre otras cosas, lo que era el
modelo educativo en ese contexto inicial, cuando su intención era que
la currícula se encontrara acorde con las necesidades de desarrollo de

las comunidades donde estuviera la Institución, en una verdadera vin-
culación universidad-sociedad envuelta en un proceso transformador
de la desigualdad. En este modelo educativo, tal y como se describe a lo
largo del texto, en la uaim nombraban facilitadores a lo que oficialmente

denominamos profesores, académicos o catedráticos; ello obedecía al
sueño de cambiar radical y profundamente la relación profesor-alumno;
pues en el sistema tradicional uno enseña y otro aprende. En este nuevo

modelo educativo, el estudiante era la persona más importante, a quien
nombraban “titular-académico” y se encontraba en condición de privile-
gio en el saber, aprender, compartir y en toda la dinámica de la Institución.

La idea era que ni los directivos, ni las “autoridades”, ni los adminis-
tradores gozaran de las ventajas de esta universidad; eran justamente los
indígenas, provenientes de todo el país que, entre otros, contaran con un
sistema educativo sin reprobados, sin la rigidez de los sistemas oficiales

y tradicionales, y con sitios de reunión y aprendizaje a campo abierto.
Como se explica en el texto, todos los programas de la uaim eran
gratuitos para todos los titulares académicos sin distinción, al igual que

los servicios de comedor y albergues. Le acompañan tres aspectos más
de importancia para la formación de los titulares académicos y para
cerrarle paso a motivos de abandono escolar: un centro de cómputo
con internet, una biblioteca abierta las 24 horas, y el servicio médico

obligatorio y gratuito.
Sin duda la uaim comenzó siendo un modelo de universidad para
todo México, principalmente para el centro y sur del país se visualizaba

como una institución emergente, no sólo en lo educativo sino también
en lo social, cultural, identitario, económico y regional; al leer este libro
damos cuenta de ello.

Desde una mirada antropológica, el reto se lanzó desde un inicio y
sigue vigente; consiste en cómo hacer de la Institución una generadora
de prácticas y dinámicas interculturales, que supere la formación de
individuos para el mercado laboral del capital, sin que los aísle de sus

10 Prefacio

comunidades o de sus etnias. La preocupación va en tres sentidos: cómo
hacer para que se integren superando el aislamiento en que se encuentran
muchas de ellas; qué hacer para contribuir a que algunas otras entren en

procesos de reindianización, toda vez que su entramado social y cultural
ha sido desestructurado por lo occidental; y tercero, cómo hacer para que
otras mantengan los equilibrios necesarios y fortalezcan su identidad, su

cohesión social, su cultura, en fin, su indianidad y, a la vez, sean partícipes
del desarrollo occidental.
Todo ello equivale a pensar en instituciones multiculturales, no sólo
por su composición multiétnica y multilingüe, sino por su proyección

amplia de inclusión del todo, hasta de lo occidental; pues no se trata de
ver lo indio versus lo occidental, sino de cómo pueden coexistir culturas
distintas en contextos geográficos y nacionales de común entender, que

permitan hacer de la educación superior indígena un instrumento de
autodesarrollo.
Al leer el texto coincidimos que la uaim pudo haber sido la mate-

rialización de los sueños y de los ideales más sublimes que los indígenas
hubieran tenido en el transcurrir de su historia. La Institución, como
muestra su autor, tenía cimientos en el sueño y en la búsqueda del águila
devorando una serpiente parada en un nopal, que de todas maneras, se

presentaba como una síntesis de luchas, contradicciones y voluntades
interminables. La uaim en la primera administración, bajo el liderazgo
de Ochoa, buscó contribuir al gran sueño mexicano: un país democrático,

soberano, e incluyente que hiciera realidad la máxima indígena: “Nunca
más un México sin nosotros”.
Eduardo Andrés Sandoval Forero

Toluca, Estado de México, 5 de noviembre de 2015

mpresión prueba para confirmar INTRODUCCIÓN

El objetivo de esta obra es presentar las primeras ideas que se gestaron al
inicio de la Universidad Autónoma Indígena de México (uaim), durante
su primera administración, cuando Jesús Ángel Ochoa Zazueta fue su

primer Rector; es el resultado de una investigación doxográfica en la que
se seleccionaron algunos aspectos de sus documentos rectores: Su primer
Estatuto General (Anexo 1), Mochicahui Nuevas Fronteras (Anexo 2),
El primer informe del Rector, el Programa de Desarrollo Institucional

(pidi 01) y el pifi (2.0), entre otros.
La intención de este trabajo es mostrar los principales documentos
y las ideas que Ochoa y sus allegados hicieron influir para su creación y

puesta en marcha de esta Institución. Para realizar un análisis desde
diferentes perspectivas: educativa, etnológica, antropológica, de política
y gestión pública de esta primera etapa en la vida de la uaim.

La historia de la uaim es importante en muchos sentidos, ya que fue
una de las primeras instituciones con carácter indígena que se fundaron
en el periodo foxista y que posteriormente se adhirió al conjunto de
universidades interculturales del país. Su experiencia ha sido referente

para el diálogo de las teorías sobre la interculturalidad y para la prácti-
ca de las acciones orientadas a la atención de la diversidad cultural en
educación superior.

Su práctica orientada al anarquismo cuestionó fuertemente, en su pri-
mer periodo de rectoría, a la pedagogía, al sistema educativo mexicano, al
indigenismo y a todas las formas de opresión colonial que aun prevalecían.
El periodo inicial de esta Institución, que comprende desde su

funcionamiento como Instituto de Antropología de la Universidad de
Occidente (udeo) hasta la renuncia de Ochoa como primer rector, es
de alguna forma irrepetible. Lo que ahí se vivió, jamás volverá a suceder.

Sería imposible relatar este periodo institucional sin mencionar a su
Rector. La uaim fue pensada, puesta en marcha y giraba alrededor de este
personaje carismático y soñador, quien afortunadamente tenía toda una

trayectoria académica y de investigación en el campo de la antropología,
11

12 Introducción

de la educación y del periodismo. Fue una suerte de que precisamente
Ochoa, con esta amplia experiencia y un amplio y agudo entendimiento
de los asuntos sociales, culturales la creara.

Aun cuando actualmente se reconoce a esta institución como una de
las principales Universidades Interculturales en el país, en un inicio no
era así, las confrontaciones que Ochoa mantuvo con diversos intelectuales

adscritos a la Coordinación General de Educación Intercultural y Bilingüe
(cgeyb) hicieron que su adscripción se retardada hasta 2006.
Es de aclarar que La uaim nace antes de la cgeib y antes de la pri-
mera Universidad Intercultural formalmente reconocida, la Universidad

Intercultural del Estado de México. Debido a este hecho histórico y a las
visitas que la profesora Silvia Schmelkes a Mochicahui, su impulso crea-
dor permeó a prácticamente todas las Universidades Interculturales del

país, que usaron algunas de sus ideas para generar sus propios procesos
innovadores.
En la práctica de los primeros e intensos días, Ochoa planteó de-

construir la educación intercultural proponiendo todo un esquema de
conceptos educativos y etnológicos entrelazados que dieron forma a lo
que se llamó el modelo educativo ‘inicial’ de la uaim.
El modelo inicial, como se observará a lo largo del texto, no es un

sistema compuesto de subsistemas, sino más bien se trata de una serie de
conceptos que fueron evolucionando en el tiempo en la mente de Ochoa
y en la de sus principales allegados, que fueron puestos en práctica dando

forma a un magnífico proceso innovador.
Si pudiéramos hacer un resumen del modelo pudiera quedar en lo
siguiente: 1) ningún titular académico debe reprobar, es decir, ninguno
tendrá calificaciones reprobatorias; 2) las ‘mesas de acreditación’ substi-

tuyen a los exámenes escritos, de tal manera que el titular académico hace
una defensa oral integradora de las asignaturas que lleva; 3) el sínodo de
la mesa puede decidir regresar al titulare académico para que vuelva a

estudiar hasta que aprenda y se someta nuevamente a la revisión de sus
aprendizajes; 4) los titulares académicos pueden acreditar cuando quieren;
5) no hay periodos definidos y cada quien estudia a su propio ritmo; 6) no

hay maestros; 7) los titulares académicos buscan las explicaciones de los
temas de las asignaturas a través de asesorías individuales o grupales o en
el Internet; 8) no hay salones de clase; 9) existen espacios, mesas, sillones,
lugares donde se pueden reunir los titulares académicos a estudiar, pre-

ferentemente en pequeñas comunidades de estudio; 10) Los facilitadores


sólo orientan hacia el aprendizaje, pero no deben dar la clase y mucho
menos aplicar exámenes; y 11) Los facilitadores también son tutores y
ayudan a las titulares académicos en todos los problemas que tengan.

Este modelo dejó de existir como tal, una vez que Ochoa dejó la rectoría.
La educación sociointercultural plantea, entre otros aspectos, que
la interculturalidad no solo es un concepto que no alcanza a describir

una realidad más compleja, sino que llega a ser utilizado, de manera
consciente o inconsciente, de forma perversa, en contra de las culturas
originarias de este país.
A través de la aneregogía se realiza una fuerte crítica al uso de la

pedagogía en el nivel universitario, simplemente porque los adultos no
pueden ni deben ser tratados como niños, creando efectos adversos en
la sociedad.

Ochoa no desaprovechó cualquier oportunidad para dejar su legado
intelectual, describe sus ideas en el primer informe y en todos los docu-
mentos formales de la uaim. Se veía a el mismo escribiendo sin sentido

sus ideas, “Como si me fueran a entender”, decía.
Estas ideas se ampliaron en los documentos pidi 1.0 y pifi2.0 que
fueron desarrollados a solicitud de la Subsecretaría de Educación Supe-
rior (ses). Al igual que en el primer informe, se aprovechaba cualquier

oportunidad para explicar las teorías educativas y etnológicas que sus-
tentaban la uaim.
Por eso en este texto se plasman segmentos y a veces la totalidad de

los documentos que dan fe de lo que históricamente sucedió.
El pifi presenta proyecciones de crecimiento, el interés por el acervo
bibliográfico, por lograr tener un número significativo de computadoras,
por procurar el crecimiento académico de los facilitadores, entre otros

aspectos. La justificación congruente de las carreras y la propuesta de 54
proyectos, cierran la idea de un todo integrado en una conceptualización
única de universidad sui generis.

Sin pretender que lo que se propuso en la uaim en ese periodo sea
la solución a la problemática de la diversidad cultural en la educación
superior en el país, es posible aceptar que las ideas que se vertieron fue-

ron por demás interesantes. Son referentes obligados tanto al interior de
esta noble institución como de las demás Instituciones Interculturales de
Educación Superior en el país.

mpresión prueba para confirmar capítulo i
JESÚS ÁNGEL OCHOA ZAZUETA

I.1 Estudios

Abordar los inicios de la Universidad Autónoma Indígena de México
(uaim) sin presentar algunos aspectos de la vida de Jesús Ángel Ochoa
Zazueta, su fundador principal, eliminaría la posibilidad de un verdadero

entendimiento de lo que fue esta Institución. Como primer Director
del Instituto de Antropología de la Universidad de Occidente en 1982 y
posteriormente primer Rector de la uaim, de 1998 a 2004, su polémico
legado marcó significativamente la vida universitaria, llena de creatividad

e innovación, aspectos que se fueron diluyendo conforme fueron pasando
las administraciones posteriores.
Jesús Ángel Ochoa Zazueta, nació el 27 de diciembre 1936 en Na-

vojoa, Sonora. Hijo de descendientes vascos, su padre don José Ochoa
Benitez, procedente de la ciudad de Culiacán, Sinaloa y su madre doña
Sofía Zazueta Barraza originaria de San Javier, San Ignacio, Sinaloa, fue

el segundo de cinco hermanos. Él mismo comentaba que haber nacido
sonorense fue realmente un accidente ya que su familia se encontraba de
viaje hacia el norte para que naciera en los Estados Unidos.
Estudió la educación primaria en la Escuela Severiano Talamantes

de Navojoa, en la Escuela Diego A. Moreno de Santa Ana y en la Escuela
Superior J. Enrique Pestalozzi de Nogales. El nivel de Secundaria en la
Escuela Secundaria Federal de Nogales y el Bachillerato en Humanidades

en la Escuela Preparatoria Federal de Nogales, Sonora. Realizó estudios
de Derecho en la Universidad de Sinaloa; fue becado por la Universidad
de Sinaloa y el Gobierno del Estado de Sinaloa para recibir el Curso de
Etnografía General en la Escuela Altos Estudios en Etnología en Flo-

rencia, Italia, becado por la unam y el caades en Sinaloa para estudiar
Etnología en la Escuela Nacional de Antropología e Historia, del inah en
México. En la especialización de antropología, aplicó en el Programa de

Maestría en Ciencias de la unam y estudió de doctorado en Antropología
15

16 Jesús ángel ochoa zazueta

Social de la misma institución. Sus estudios de doctorado en educación
los atendió en la Universidad Iberoamericana.
En sus comentarios siempre agradeció la oportunidad que el Dr. Julio

Ibarra Urrea le diera para que estudiara la carrea de etnología una vez
terminados sus estudios de derecho.

I.2 Actividad profesional
Toda su vida estuvo ligada con las letras; su actividad periodística lo

llevó a ser, en la época de los setentas, Director de El Diario de Culiacán
y colaborador del periódico Excélsior.
Dentro de su amplia trayectoria académica se destaca que fue ca-

tedrático de la unam, de la Universidad Autónoma de Sinaloa, de la
Universidad de Occidente de Colima, de la Universidad Autónoma de
Baja California, de la Universidad General de Montevideo, Uruguay, de la

Universidad de California en Los Ángeles, en la Universidad de Tijuana,
en el Instituto Tecnológico de Los Mochis, en El Colegio Mochis en Los
Mochis, en la Universidad de Occidente, en la misma uaim, y finalmente
en el Colegio Montessori.

Se desempeñó como investigador en la Universidad de Sinaloa, en el
Departamento de Etnografía del Museo Nacional de Antropología del
inah en México, en el Departamento de Etnología y Antropología

del mismo instituto, en el Instituto de Investigaciones Sociales de la
unam, en el Centro Regional del inah en el Noroeste de México, en el
Instituto de Investigaciones Lingüísticas y Literarias de la Universidad
Autónoma de Baja California, en el Centro de Estudios Etnográficos del

Noroeste, A.C., en el Departamento de Etnología de la Universidad de
Occidente, en el Instituto de Antropología de la Universidad de Occi-
dente, en la Universidad Autónoma Indígena de México y en el Colegio

Montessori de Los Mochis.
Fue Director del Instituto Nacional Indigenista en Caborca Sonora y
fundador del Instituto Nacional Indigenista en Sinaloa para la atención

de los mayos.
“Estamos construyendo un mundo, que en otras latitudes es un sueño”,
mencionaba al inicio de su magna obra.
Antropólogo, etnólogo, educador, periodista, poeta y novelista, el Dr.

Ochoa fue uno de los científicos más sagaces de nuestros tiempos. Antro-


pólogo de altura, no amó tanto a otras culturas como a la yoremme mayo,
de la que aceptó la cegua y la defendió con orgullo hasta su último aliento.
Abrió la oportunidad para que los yorem´mem y otros grupos étnicos

tuvieran su propia universidad y a partir de su ejemplo se crearon las
demás universidades interculturales en el país.
Un hombre visionario e innovador; como primer Rector de la uaim,

generó propuestas educativas de vanguardia: la aneregogía de la voluntad,
la escopeoutica, la sociointerculturalidad, entre otras que podrán ser com-
prendidas, no por los investigadores anclados en visiones epistemológicas
y ontológicas anacrónicas, sino por filósofos sensibles ante la crueldad

de la opresión del hombre por el hombre.
“Un sueño de locos, para gente sensata” decía él.
Dejó, entre otros legados la uaim, institución que con gran ingratitud

le negó muchos de sus derechos divinos.
Ejerció la antropología teniendo presencia en programas, proyectos
y trabajo de campo en todos los grupos étnicos del Noroeste de México,

además de algunos trabajos en Yucatán, Zacatecas, Hidalgo y Estado de
México. Igualmente realizó visitas profesionales en algunas comunidades
nativas de América del Sur, centro de África, Asia meridional y Suroeste
de Estados Unidos. Se desempeñó como Coordinador del Proyecto

Grupos Indígenas en Proceso de Extinción del Norte de Baja California.
Promovió el establecimiento de los Centros Coordinadores Indigenistas
Mayo en Etchojoa, Sonora y el Centro Coordinador Indigenista Cucapa

en Baja California. Instruido por la Presidencia de la República, siendo
Director del inah el Dr. Guillermo Bonfil Batalla y Directora del deas/
inah la Dra. Margarita Nolasco Armas, coordinó la investigación agraria
en el norte peninsular para identificar el patrimonio territorial nativo y

proceder en consecuencia, como se hizo a reconocer oficialmente sus
posesiones.
Fue coordinador ejecutivo en la instalación del Museo de Antro-

pología en el Paralelo 28 en Baja California y promotor y Coordinador
ejecutivo del Museo de Antropología del Estado, ahora Museo de Antro-
pología de la uabc, con sede en Mexicali, Baja California. Fundó el Fondo

Histórico del Noroeste en la Universidad de Occidente, Los Mochis.
Fue Jefe Fundador del Departamento de Etnología de la Universidad
de Occidente, Director Fundador del Instituto de Antropología de la
misma institución, Director General del Instituto de Investigaciones

Sociales y Culturales de la Universidad de Occidente en Mochicahui,


El Fuerte, Sinaloa y autor del proyecto ejecutivo de la uaim ubicada en
la población de Mochicahui, El Fuerte, Sinaloa, donde fue, como se ha
dicho, su fundador y primer Rector.

I.3 Aportaciones

En el campo de la etnología aplicada se le reconoce haber definido la
mamografía étnica yumana fronteriza, además de ser el diseñador res-
ponsable, promotor y operador en su primera etapa de uno de los pocos

programas exitosos de sustento económico en comunidades nativas
aplicado en México, el Programa de Reanimación Artesanal en Chaquira
en la comunidad de El Mayor Indígena Cucapá.

Con un enfoque histórico fincado en los aprendizajes étnicos, en el
campo de la etnohistoria desde 1965, acunó el concepto prebeltraniano
para registrar la historia anterior a la conquista de Don Nuño Beltrán

de Guzmán realizada en Sinaloa, provincia que formó parte de la Nueva
Galicia. Chocando frontalmente con las postulaciones de historiadores
afamados como lo fueron y son el Padre Garibay y el Dr. Miguel León
Portilla, además del resto de analistas de la historia nahuatl, que se in-

corporaron a su concierto, ha negado para las concepciones religiosas
prehispánicas la idea del inframundo, sosteniendo que este concepto ha
sido elucubrado en las páginas y creencias bíblicas. Asegura el especialista

que en las tradiciones culturales nativas, todos los difuntos son salvos y
que su pena, cuando la hay, no se purga en escenarios dantescos, soca-
vados en ultramundos sucursales del infierno.
Anotaba Ochoa que uno de los más trascendentes descubrimientos de

las culturas nativas, lo fue el proceso controlado para producir nixtamal.
Considera que la economía sí es el modo para definir fases de desarrollo,
pero que no es a través de la lítica o la cerámica como se tendría éxito

en su comprensión. Destacó que antes del consumo del maíz, los nativos
americanos se sirvieron básicamente del grano de la setaria. Esto da pie
para observar que antes de 7 000 años los utensilios, tanto de piedra ta-

llada como la cerámica tenían una finalidad diferente a la que se exigió
para consumir maíz.
Posteriormente, con la presencia generalizada de los metales y de
la res, con sus productos derivados, la utilería domestica nuevamente

es impactada. Señalaba que la Provincia de Batequis, en el municipio


de Guasave, en Sinaloa, México, es un escenario muy importante para
probar sus afirmaciones.
En sus visiones antropológicas sugirió que la arqueología puede aso-

ciarse seriamente con la etnología si intenta auxiliarse con la lingüística
buscando ir más allá de descubrimiento in situ, para involucrarse en los
contextos culturales.

Mencionaba como un ejemplo claro de lo maniatado que esta cierta
arqueología, el caso de la llamada pomposamente Piramide de El Calon,
obra adjudicada a una cultura señorial supuestamente de un grupo étnico,
también inventado, denominado Totorames, descubierta, dicen, en un

rincón acuoso de manglares en Escuinapa, por arqueólogos estadouni-
denses y uno que otro mexicano, profesionales que a un conglomerado
de conchas acumuladas en años, para la comercialización, intercambio

y aprovechamiento de una numerosa población nativa residente en lo
que es ahora el sur de Sinaloa, lo confunden con un centro ceremonial
adjudicado a Venus, en lugar del registro etnográfico que ilustra que los

concheros, de todos tamaños que existen en la Costa de Sinaloa y Nayarit,
son un esfuerzo descomunal y colectivo para acumular producto con-
chal con la finalidad de atender la demanda para producir la ceniza de
concha necesaria para elaborar el nixtamal, muy propio para alimento

básico y para evitar la pelagra y el bocio. Esta práctica aun en 1940 se
acostumbraba en el norte de Sinaloa y seguramente se dará fe de esto en
la zona sur cuando los etnógrafos dejen la carretera y tomen las brechas.

I.4 Aportaciones a la educación

Adelantándose al cambio educativo nacional, como especialista en edu-
cación étnica y en relaciones interétnicas, señalando que el avance de la
educación y de los procesos de aprendizaje no puede efectuarse con pala-

bras nuevas en ideas viejas, reformuló el Modelo Formativo Aneregógico
que en el campo educativo se diferenció críticamente con la Pedagogía,
la Heutagogía y la Andragogía, de tal manera que su aportación en el

campo del aprendizaje para la profesionalización dio un vuelco a los sis-
temas tradicionales anquilosados y un toque de alarma a los programas
educativos basados en la enseñanza napoleónica.
Ochoa sustentó en sus últimos escritos que la Pedagogía, los pedago-

gos y la educación napoleónica son los directamente responsables, como


modelos, del fracaso en la formación técnica, profesional, y científica de
los mexicanos.
Identificaba como el principal lastre de estas consecuencias a un

magisterio robotizado por su bajo nivel en su gradiente informativo y su
complejidad burocrática. Por su dependencia en la relación enseñanza-
aprendizaje y por la influencia de una disciplina sindical que antepone

los derechos a las responsabilidades.
El modelo Aneregógico propuesto, aplicado y probado por Ochoa en
la uaim en el lapso de 1999 a 2005, inquiere sobre la necesidad de eludir
la enseñanza protagónica dándole la eficacia escénica al aprendizaje.

Ochoa afirmaba que la formación de la juventud en América Latina
será critica cuando se inicie desbastando los ideoelectos magistrales del
aula, como los conceptos de escuela, enseñanza, educación, reprobados,

profesores, alumnos, etc.
Conceptualizaba que la etapa del cambio real de los sistemas para el
aprendizaje consciente derrumbara estructuras seculares que se han arrai-

gado en la cultura occidental y que los promoventes de esta revolución
para animar el conocimiento social serán desdeñados y señalados como
dementes aunque estos manifestaran que su esfuerzo pionero y militante
es necesario para que vivan placenteramente los cuerdos.

Insistió en la diferenciación de la pedagogía para educar niños con la
Aneregogía para formar adolescentes, arguyendo que el cambio biológico
de los jóvenes también se da en las maneras de razonar el conocimiento.

I.5 Distinciones y premios

A lo largo de su actividad científica y académica Ochoa Zazueta recibió
varias distinciones. Se enumeran algunas: Libro del Año de la Fundación
Hermanos Rodríguez en Ensenada Baja California. Premio Nacional de

Etnología Fray Bernardino de Sahagun, otorgado por el inah en México.
Premio Estatal de Literatura por el Instituto de Cultura. Baja California.
Premio Fundación Mexicali en dos ocasiones, Premio Nacional Sinaloa.

Ensayo Histórico Social y Cultural, por difocur y conaculta, Premio
Ensayo Histórico Mexicali por el Ayuntamiento de Mexicali, B.C. e innu-
merables premios en el género de cuento y poesía.


Ochoa recibiendo el Premio Nacional Sinaloa.
Ensayo Histórico Social y Cultural, por difocur

y conaculta en 2012 (La Voz del Norte, 2013).

I.6 Publicaciones
Algunos de sus libros que forman parte de su obra:

Bachomo. Los Días del Gato. 2007. Comisión para la Celebración
del Bicentenario de la Independencia de México y del Centenario de la
Revolución Mexicana. Culiacán, Sinaloa. México. 629 pp.

Felipe Bachomo. Secretaría de Guerra y Marina. Historia Documental.
Militar. Departamento de Justicia. Expediente XI/III-2127. 2008. Comisión
para la Celebración del Bicentenario de la Independencia de México y del
Centenario de la Revolución Mexicana. Culiacán, Sinaloa. México. 340 pp.

Mares Continentes. 2006 Centro de Estudios Etnográficos, Noroeste,
A.C. Mexicali, Baja California. México. 83 pp.
Mochicahui. La Casa de los Ritos. 2006. Centro de Estudios Etno-

gráficos. Noroeste, A.C. Mochicahui, El Fuerte, Sinaloa. México. 38 pp.
Nñupiñ Ša’pei Auñur o’as. Esta es la escritura cucapá. 1977. Cuaderno
de Trabajo No. 1. Dirección General de Educación Extraescolar en el
Medio Indígena. sep. uabc. Baja California. México. 100 pp.

Ya’abu ti’nnur Jaspuy’pai. Esta es la escritura pai’pai. 1977. Cuaderno
de Trabajo No. 2. Dirección General de Educación Extraescolar en el
Medio Indígena. sep. uabc. Baja California. México. 100 pp.


Pi’a o‘ma£ k’miai wí. Esta es la Escritura k’miai. 1977. Cuaderno de
Trabajo No. 3. Dirección General de Educación Extraescolar en el Medio
Indígena. sep. uabc. Baja California. México. 100 pp.

Mi’mi ko’le.w t’ja’io nni’e. wi?. Esta es la escritura Kiliwa. 1977. Cua-
derno de Trabajo No. 4 Dirección General de Educación Extraescolar en
el Medio Indígena. sep. uabc. Baja California. México. 100 pp.

Aneregogía. La decisión de aprender. 2012. Centro de Estudios Etno-
gráficos. Noroeste, A.C. Los Mochis, Sinaloa, México. 450 pp.
Donde el Siete no es un número. Crónica de la Tradición Antigua. 1983.
Colección Crónica y Relato. Departamento de Etnología. Universidad de

Occidente, Sinaloa, México. 128 pp. (Tres ediciones. Libro en la Colección
de Bibliotecas del Rincón. sep/conaculta).
Sociolingűistica de Baja California. 1982. Colección Científica y

Tecnológica. Departamento de Etnología. Universidad de Occidente.
Sinaloa, México. 321 pp.
Sube y Baja. Teatro Guiñol. 2007. Centro de Estudios Etnográficos.

Noroeste, A.C. Los Mochis, Sinaloa, México. 17 pp.
Bibliografía Calafia. Revista de la Universidad Autónoma de Baja
California.1978. Departamento de Extensión Universitaria. Universidad
Autónoma de Baja California. Baja California, México. 91 pp.

Los Kiliwa. Y el Mundo se hizo asi. 1978. Colección Antropología
Social 37. Instituto Nacional Indigenista. México. 397 pp.
Coronado Ortega. Técnica, Estilo y Mensaje de un Mural. 1977. Patro-

nato de Asistencia Pública del Estado de Baja California. Mexicali, Baja
California, México. 212 pp.
El Nagual. Cocolinoli Necuilotli. 1999. Editorial El Correo. Mexicali,
Baja California, México. 188 pp.

El Pozo de las Angustias. Huellas Primigenias de Mexicali. 2008. Centro
de Estudios Etnográficos. Noroeste, A.C. 218 pp.
Baja California. Diferenciacion Lingűistica. 1982. Instituto de Antro-

pología. Universidad de Occidente, Los Mochis, Sinaloa, México. 35 pp.
Estefania. Los Cuatro Años de Eva. 1997. Editorial El Correo. Mexicali,
Baja California, México. 103 pp.

Apostillas de los Tepehuanes. 1967. Editorial Diana/ Nueva Hispanidad.
México. 126 pp.
Bandera Baja. Sicodélico Éxtasis Automotriz. 1997. Editorial El Correo.
Mexicali, Baja California, México. 159 pp.


Los Mayos. Alma y Arraigo. 1998. Universidad de Occidente. Los
Mochis, Ahome, Sinaloa. México. 348 pp.
La Regresión. El Dólar de Sal. 2004. Editorial El Correo. Mexicali, Baja

California. México. 234 pp.
La Nave. Orígenes y Confines del Universo. 2000. Centro de Estudios
Etnográficos. Noroeste, A.C. Los Mochis, Sinaloa. México. 150 pp.

Sones Rianos, Arpas Pataleadas y Tanedores Yolem’mem. 2007. Centro
de Estudios Etnográficos. Noroeste, A.C. Los Mochis, Sinaloa, México.
La Muerte y los Muertos. 1972 Colección SEP/Setentas. México.
280 pp.

Mar de Cárceles. 1990 Instituto de Cultura. Mexicali, Baja California,
México. 230 pp.
La Tiara Azul. 1998. Centro de Estudios Etnográficos. Noroeste, A.C.

Mexicali, Baja California, México. 220 pp.
El Cofre. 1983. Obra de Teatro en tres actos. Departamento de Etno-
logía. Universidad de Occidente. Los Mochis, Sinaloa, México. 120 pp.

¡Oh Rembrandt! 2011. Obra de teatro en dos actos. Centro de Estudios
Etnográficos. Noroeste, A.C. Mexicali, Baja California, México. 114 pp.

Fotografía del Dr. Jesús Ángel Ochoa Zazueta
en el año 2001, tomada en las instalaciones de

la Rectoría en la uaim.


I.7 Deceso
El 24 de mayo de 2013, pasó a mejor vida quien con mucho esfuerzo,

en contra de tremendas adversidades, creó y fundó la uaim, Mater Ad-
mirábilis.

“Cuando la muerte es parte de la vida, la normalidad de su encuen-
tro, casi cotidiano, simplifica las cuestiones que para los observadores
parecen incomprensibles”...

Jesús Ángel Ochoa Zazueta

mpresión prueba para confirmar CAPÍTULO II
EL MODELO EDUCATIVO INICIAL

II.1 Antecedentes
mpresiónUprueba para confirmar

n grupo de colaboradores con base en experiencias educativas
que habían tenido en otras instituciones comenzaron a diseñar un

método educativo diferente y que proporcionara un sello distintivo al
Instituto. La idea era generar un modelo con mayor libertad, basado en
el aprendizaje más que en la enseñanza, autogestionario, sin aulas, sin
maestros ni reprobados.

A este método el primer Rector le llamó Aneregogía. Se argumentaba
que la violencia real y simbólica de las corrientes pedagogías coadyuvaba
con una sociedad violenta y adversa a las relaciones entre las culturas. A

la vez Ochoa y Guerra argumentaban que la propuesta debería superar
los problemas de la educación intercultural, de aquí que se propuso como
referente a la Sociointerculturalidad.
Es decir, el modelo educativo se fundamentó en un conjunto de ideas

que fueron concentrados en dos constructos: “la aneregogía” y la “edu-
cación sociointercultural” (Ochoa, 2005; Guerra, 2005).
Se intentaba superar los problemas de la educación y de las pedago-

gías convencionales, en especial se buscaba evitar en la medida de las
posibilidades todos los procesos de violencia real y simbólica que los
sistemas educativos habían implementado principalmente para la educa-

ción indígena en México. Se buscaba dejar al descubierto la voluntad de
aprender. Para esto se pensó en sustituir en esencia la figura del maestro
por el de facilitador y el de los alumnos por el de titular académico, no
en el sentido del cambio de nombre, sino más bien tratando de modificar

totalmente los conceptos.
A la vez se eliminaron las listas de asistencia, pues estas eran uno más
de los elementos conductistas que evitaban poner a flote la voluntad de

los titulares académicos. Pero quizá el elemento que causó más polémica
25


fue el hecho de considerar obsoletos a los exámenes estandarizados, ante
la presencia de diversidad étnica y cultural.
A través de la idea de la educación sociointercultural se pretendía

que los procesos educativos partieran de las diferencias en las realidades
sociales y no del ideal ingenuo de la igualdad que promovían los esquemas
de educación intercultural. A partir de esta idea, habría que identificar

las relaciones intrasociales, intraculturales e interculturales en el diseño
del curriculum.
El Sistema Educativo muestra una serie de elementos organiza-

cionales que permiten operar el modelo pedagógico: Estos son
el sistema de Asesorías, el sistema de Tutorías, La Red de Infor-
mación, El Sistema de Acreditaciones, El respaldo programado

de Conferencias magistrales, el entorno comunitario y el Trabajo
Solidario, aplicados en un clima de responsable libertad.
Cada Titular Académico recibe atención personalizada, segui-

miento de familiarización y dirección en sus avances escolares.
En la uaim todo Titular Académico se califica, desde el primer
trimestre, en la generación de documentos fundamentados en la
investigación científica y únicamente hay una opción para titula-

ción: la defensa de una tesis escrita (uaim, 2002b).
Orgulloso del modelo y de la oportunidad que se estaba abriendo de

brindar educación superior para la diversidad cultural, el Director del
Instituto mandó instalar un letrero que decía: “Estamos construyendo
un sistema educativo que en otras latitudes es un sueño” (fotografía 1).

Fotografía 1. Estamos construyendo un sistema educativo que en otras
latitudes es un sueño (Archivo personal del autor).

II.2 Elementos del modelo educativo inicial
En realidad el modelo educativo inicial de la uaim se basó en una serie

de premisas que a través de una serie de frases Ochoa comunicaba a la
comunidad universitaria (La Jornada, 2001):
“El factor fundamental aquí es enriquecer la autoestima de los mucha-

chos. Y eso se logra volteando hacia las tradiciones y, a la vez, abriendo
de capa al estudiante a la confrontación, a la competencia en el mercado
de trabajo. Nuestras gentes llegarán hablando en tres lenguas (yolem’me-

mayo, español e inglés), con una relación de la cultura bien firme y con
el manejo de tecnología de competencia.”
“Ni profesores, ni alumnos ni reprobados”. Sin pretender un cambio
de nombre, Ochoa eliminó la figura del clásico maestro autocrático y

poseedor del conocimiento. Tampoco quería aceptar alumnos, pues estos
tendrían una actitud pasiva y receptora de conocimientos. De esta forma
propuso dos figuras paralelas: el facilitador “clarificador” y el titular aca-

démico. También eliminó el concepto de reprobación. En ambientes de
diversidad cultural “nadie tiene el derecho moral de reprobar a nadie”, en
su lugar se preparaba la mesa de acreditación que era un ritual en el que
se reconocía los conocimientos adquiridos por los Titulares Académicos;

el sínodo de la mesa regresaba a los titulares que no los convencían, para
que regresaran cuando ya se sintieran que aprendieron.
“Esta universidad no tiene profesores, ni alumnos ni salones de clase,

no quiere saber nada del concepto de enseñanza. La educación aquí es
personalizada, los que ‘enseñan’ desaparecieron y en su lugar hay asesores
o ‘facilitadores académicos’. Y el estudiante no se llama alumno sino ‘titular

académico’ y es la persona más importante para nosotros”.
“Por una sociedad sin reprobados”. No había reprobados, es un
concepto que operativamente se eliminó. “Nosotros no trabajamos para
demostrar que la gente no sabe. Y eso, ni con Piaget ni con Freire. El

objetivo es crear un sistema educativo sin reprobados, porque eso afecta
la autoestima. Con asesorías, el joven se prepara y cuando ya se siente
capaz se presenta a una o varias evaluaciones, hasta que aprende”.

“Los estudiantes cuentan con “padres y madres paralelos o tutores”, es
decir la tutoría iva más allá de lo académico y se orientaba a la formación
de familia y comunidad.
ba para confirmar impresión 27

28 El modelo educativo inicial

“No los soltamos fácilmente”. En el operativo Chapulín, los tutores
salían a buscar “chapulines”, que eran los titulares académicos que lleva-
ban tiempo sin regresar a la Universidad. Los Tutores convencían a los

titulares que regresaran a terminar de estudiar. La idea de esto obedecía a
que la población a la que se atiende es de alto riesgo de ausentarse debido
a sus dificultades socioeconómicas, mantenerse en una Universidad es

particularmente difícil para los jóvenes indígenas.
“El aula es la realidad misma”. De esta forma se prefería los ambientes
de aprendizaje abiertos que aquellos recluidos en las aulas convencionales.
Más que salones tradicionales, tiene salas de discusión grupal, cubículos

para las asesorías personales y otras áreas de estudio, casi todas dotadas de
modestas computadoras “rescatadas de la basura” y reparadas por asesores
y estudiantes.

“Es una universidad sin aulas ni pizarro-
nes ni maestros, basada en el aprendizaje y
no en la enseñanza”.

“Pueden ir a la Luna y, también, bailar las
danzas del Venado, del Coyote, el Pascola”.
Los muchachos del uaim, agregaba, usan
computadora, saben matemáticas, discuten

sobre Platón o Levi-Strauss y rinden culto
a San Lázaro, de quien tienen un altar en la
universidad.

“Los jóvenes quieren mantener su cultu-
ra y costumbres al tiempo que se convierten Ochoa en la cruz del perdón
en profesionistas, técnicos o artistas”. ubicada en el interior del edi-
“Tradicionalmente se ha considerado ficio central en Mochicahui.

Fotografía: La Jornada (2001).
que la cultura indígena limita el desarrollo,
pero nosotros sabemos que es fundamental para el desarrollo”.
“Soy parte de una corriente crítica que condena los prejuicios hacia

las etnias”, la contribución de mi obra es: “expulsar los perversos adjetivos
calificativos colonialistas hacia nuestras sociedades nativas”.
“Hacer coincidir todo eso es una felicidad”.

Inicialmente todos los titulares académicos tenían derecho de ma-
nera gratuita a hospedaje, alimentación y cuotas escolares y el acceso a
un equipo de cómputo. La computación formaba parte de la columna
vertebral del modelo, sobre todo el uso de Internet y la concentración de

información e instrucciones en su página Web.


Además las puertas de las oficinas y prácticamente de todos los lugares
de la uaim estaban abiertas y disponibles para los Titulares Académicos.

II.3 Sociointerculturalidad

Para iniciar a describir la sociointerculturalidad se debe aceptar que los
cambios más importantes en el mundo se explican desde las macroesferas
globales económica, política y social en una compleja madeja en la que
se entrelazan las microesferas locales de género, clase y etnia que a final

de cuentas entretejen el tejido social. Guerras civiles en el medio oriente,
protestas estudiantiles y culturales globalifóbicas, reestructuración de los
bloques económicos mundiales, re-surgimiento de las potencias orientales

y movimientos descolonizadores en América Latina, son sólo algunos de
los hechos más visibles desde México en los últimos años.
Estos y otros fenómenos más, están ligados sincrónica o asincróni-

camente con las dinámicas de los procesos culturales, intraculturales,
interculturales e intrasociales cuyo análisis, desde las macro y microes-
feras, constituye la propuesta sociointercultural que abordamos en este
trabajo y que se muestra de forma esquemática en la figura 1.

Figura 1. Esquema para el análisis sociointercultural
Dimensiones Intrasocial Intracultural Intercultural
nfirmar impresión prueba

Macroesfera
para
Política, Social, Económica
SOCIOINTERCULTURALIDAD
Microesfera
Clase, Género y Étnia
Fuente: Construcción de los autores.

Para tal efecto, uno de los primeros análisis por realizar tiene que ver
con la distinción entre los asuntos teóricos ideales y los que en la realidad
práctica están sucediendo. Analizar la diversidad étnica y cultural en

contextos globales y locales lleva inevitablemente a considerar y conjugar
1) las utopías, tengan estas o no objetivos ocultos, perversos para algunos e
ideales para otros; y 2) lo que muchos olvidan: las realidades reflejadas en

las prácticas, por más crudas que estas sean. Ambos aspectos se presentan


algunas veces de manera excluyente y otras entremezcladas, yuxtapuestas
y sobrepuestas, pero es innegable que los resultados forman parte de la
dinámica que las sociedades no pueden controlar.

Otro aspecto a considerar es que en las sociedades no solamente se
observan procesos interculturales ya que existen dinámicas intrasociales e
intraculturales que pudieran ser en determinado momento más intensivas

en las relaciones entre las culturas. En otras palabras, cuando se atiende
la sociedad o la cultura en forma separada se comete un error lamenta-
ble. Desde una perspectiva Bourdiana, las primeras están estructuradas
con dos tipos de relaciones: las de la fuerza, referidas al valor de uso y

de cambio y que abarcan, de manera entretejida, otro tipo de relaciones
que son las de sentido, responsables de la organización de las relaciones
de significación en la vida social; son éstas últimas las que constituyen la

o las culturas que participan en ellas (García, 2004: 32).
Se tiene entonces dos conceptos que han sido trabajados ampliamente
y que de manera concreta se definen, la sociedad y la cultura.

Para García la sociedad:
[…] es concebida como el conjunto de estructuras más o menos

objetivas que organizan la distribución de los medios de produc-

ción y el poder entre los individuos y los grupos sociales, y que
determinan las prácticas sociales, económicas y políticas (García,
2004: 32).

Por otro lado, de las muchas definiciones de cultura, se retoma la
formulación que Gashé realiza en torno a la interacción de las culturas
indígenas con la sociedad nacional envolvente, es decir, se presenta un

concepto de cultura que se considera como el resultado observable de la
actividad humana, y no como una serie de elementos, representaciones
y valores simplemente disponibles y que, según algunos, determinan el

actuar humano.
Nuestro concepto parte del hecho que el contexto actual de la

interacción […] coloca a menudo a las personas ante varias alter-

nativas posibles maneras tradicionales, convencionales, de actuar
y maneras de actuar observadas en y adoptadas desde la sociedad
envolvente. Esta situación confiere a la persona la libertad de re-

producir su cultura de manera idéntica o modificada e inspirada


por modelos o ejemplos exteriores a su sociedad. La cultura
considerada como resultado de la actividad no es entonces una
entidad estable, sino evolutiva cuya realización y aspecto concreto

depende de las opciones que sus miembros toman en cada instante
de su actuar (Gashé, 2004: 3).

De esta manera, la sociointerculturalidad trata de la relación dinámica
de varias sociedades, con sus culturas asistiendo a un evento regional,
nacional o institucional, como parte de su historia política. Se plantea
como un holograma con efectos dinámicos entre las microestructuras y

las macroestructuras, en aspectos totalmente interdependientes.
Es necesario aclarar que en esta propuesta se considera que actualmen-
te los conceptos de sociedad, cultura y etnia van más allá de los pueblos

indígenas y ahora se están dando en una disyuntiva de macro dinamismo
en donde las fronteras sociolingüísticas, religiosas y territoriales dejaron
de ser factores definidores de cohesión.

II.3.1 Las macroesferas política, social y económica
En los estudios sobre la diversidad étnica y cultural intervienen aspectos

que provienen de las macroesferas política, social y económica. Muchos de
ellos corresponden con el interculturalismo o multiculturalismo de cada
nación; es decir, con las políticas públicas relacionadas con lo que un país

desea hacer con su diversidad étnica y cultural en determinado momento.
También tiene que ver con la dinámica del fenómeno de la globa-
lización en turno, en la que las fuerzas de las perspectivas económicas
provocan cambios debido a intereses que se manejan más allá de lo local.

El neoliberalismo y los paradigmas del capitalismo tardío se presentan
muchas veces dominando los intentos de economía social y solidaria en
contextos más locales.

En esta esfera se incluyen también los importantes cambios tecno-
lógicos que se adaptan y se adoptan en el mundo y que influyen en la
dinámica de la diversidad cultural.

II.3.2 Las microesferas: las relaciones de clase, género y etnia
La desigualdad étnica constituye un fenómeno complejo y polifacético

que reúne características estructurales y culturales al mismo tiempo y


afirma que al menos pueden distinguirse tres dinámicas: de clase, etnia
y género, que componen la trilogía de principios estructurales de las
identidades colectivas y que son vitales para comprender las escuelas y

otras instituciones educativas.
En este contexto es necesario entender por etnia a una organización
ético-política cuyos símbolos dan un sentido al ordenamiento de la vida

(Rubinelli, 2002: 268); se refiere a un grupo con un proyecto político, que
con base en un acervo cultural, se convierte en una realidad social y forja
un proceso histórico (Korsbaek y Álvarez, 2002: 198).
En cuanto a la clase, en este contexto es necesario apuntar que para

Bordeau y Passeron (2001: 20) las clases no sólo se diferencian por su re-
lación con la producción, por la propiedad de ciertos bienes, sino también
por el aspecto simbólico del consumo. En este sentido la producción y el

consumo de la educación superior para la diversidad cultural estructura
las diferentes clases sociales.
En cuanto al género, aun cuando lo que hay que discutir del mismo

es muy amplio, se hace una referencia breve; para Brígida García:
[…] género se refiere a la construcción sociocultural de la diferencia

sexual, aludiendo con ello al conjunto de símbolos, representacio-

nes, reglas, normas, valores y prácticas que cada sociedad y cultura
elabora colectivamente a partir de las diferencias corporales de
hombres y mujeres. El sistema sexo / género establece las pautas

que rigen las relaciones sociales entre hombres y mujeres, las
cuales generalmente sitúan en desventaja a estas últimas, definen
lo considerado masculino y femenino y establecen modelos de
comportamiento para cada sexo en los diferentes planos de la

realidad social (García, 2000: 23).
Es necesario apuntar aquí, que el enlace de género e interculturalidad

no es un asunto sencillo, pues no es precisamente trasladar las concep-
tualizaciones que se han realizado tratando de universalizar el fenómeno
ni de reforzar posturas ciertas posturas feministas monoculturales. Dicho

de otra forma no es la misma circunstancia que vive una mujer tztotzil
en Chiapas que una ejecutiva mestiza en Nuevo León.
El tema del racismo es propio de este apartado; se considera que éste
no es un universal antropológico, pues sus expresiones históricas han

sido tan diversas como sus definiciones. Sin embargo, para este caso es


importante resaltar que su especificidad se encuentra en el momento y
en el espacio en el que se vive (Castellanos, 2001: 165).
Como menciona Apple

[…] la raza no es una categoría estable. Cuestiones como qué
significa, cómo se usa, quién la usa, cómo se moviliza en el dis-

curso público y qué papel desempeña en la política educativa y
en la política social en general tienen un carácter contingente e
histórico (Apple, 2002: 247).

Las prácticas sociales de la clasificación racial son elaboradas y con-
testadas a través de la sociedad y dentro de las instituciones por acciones
personales y colectivas.

En México, los hitos de sus manifestaciones son la dominación co-
lonial, el proceso de formación de la Nación, la influencia de las teorías
racistas decimonónicas que se desarrollan en Estados Unidos, así como

su relación con el nacionalismo revolucionario y el neoliberalismo (Cas-
tellanos, 2001: 166).
El rechazo al indio y la xenofobia en general se han encontrado
inmersas en las políticas educativas mexicanas y aun cuando pareciera

contradictorio, el racismo existe de diversas formas y a veces de manera
más cruda en las instituciones que se llaman interculturales.

II.3.3 La intrasocialidad
Una gran cantidad de aspectos en la educación superior para la diversidad

cultural tienen que ver con aspectos intrasociales, la participación o no

de las Nuevas Tecnologías de la Información (ntic), los asuntos de la
pobreza de las comunidades, la participación en partidos políticos, el de-
sarrollo comunitario, la vigilancia de las leyes constitucionales, entre otros,

son de gran relevancia en el análisis de la diversidad étnica y cultural.
En este rubro se encuentran también los estudios sobre los jorna-
leros, la fuerza del trabajo, los mercados laborales y todos los asuntos

relacionados con las perspectivas económicas, políticas y sociales, a
nivel macro y micro que determinan la orientación de las Instituciones
de Educación Superior.


Los asuntos intrasociales evidencian en gran medida la complejidad
de las relaciones interculturales y ponen de manifiesto las incertidumbres
y las dificultades para determinar cualquier aspecto de la sociedad.

La sociedad es un constructo más amplio en el que coexisten las
culturas. En México por ejemplo, gran parte de las tensiones sociales
derivadas de la situación política y económica del país se viven de forma

diferenciada por cada cultura, pues aun cuando impactan en las relacio-
nes interculturales no se trata de éstas sino de lo que pasa al interior de
la sociedad mexicana. De aquí la importancia de localizar los aspectos
intrasociales en los fenómenos donde la diversidad étnica y cultural se

encuentran presentes.
II.3.4 La intraculturalidad

Las sociedades están compuestas por hombres y mujeres que en sociedad
producen y eventualmente renuevan su cultura, influenciada ya sea, a

través de la memoria colectiva y por las nuevas necesidades intra, así como
por la influencia de la periferia. Es decir, las etnias y las culturas no son
un todo uniforme, por este motivo el análisis de la diversidad cultural
lleva necesariamente a estudiar la dinámica de los cambios internos, lo

intracultural, lo intraétnico, referidos a las diferentes formas en como
los miembros de una etnia o una cultura manifiestan o no su identidad,
intentan o no realizar cambios, sean estos intrascendentes o estructurales,

motivados o no por otras etnias o culturas.
De aquí que lo intracultural tome una mayor relevancia en el estudio
del fenómeno de la diversidad étnica y cultural ya que ahora más que
nunca es difícil concebir a las etnias y a las culturas como entes homo-

géneos y estáticos para el análisis.
El análisis de las subculturas, las culturas dentro de las culturas, la
dispersión de formas de pensar, la hibridación de las identidades, la

balcanización, entre muchos otros aspectos, son de gran relevancia al
estudiar el fenómeno de la diversidad étnica y cultural.
II.3.5 La interculturalidad
Es importante considerar en este rubro, que en la dinámica sociointercul-
tural no siempre existen diferencias conciliables entre las culturas y que

a veces las visiones del mundo de cada una de ellas son inconmensura-


bles, de aquí que se encuentre en estos casos que sus miembros viven en
mundos distintos. Algunas relaciones pueden llevar a interacciones con
cierto tipo de racionalidad, pero indistintamente la cultura dominante

tiende a imponerse y a exigir que la dominada ceda en su perspectiva.
De esta forma, los procesos interculturales se pueden observar de
muy diversas maneras, pues depende de las simetrías, los equilibrios o

desequilibrios de las culturas que participan y de las intenciones en las
relaciones.
Muchas de las propuestas de interculturalidad parten de objetivos
ideales y para asegurar el carácter con el que son expresados se han

agregado adjetivos que delimitan su contexto.
En general la interculturalidad, como retórica se ha descrito de forma
adjetivada como interculturalidad crítica, funcional, de hecho, deseable,

de papel, cósmica, equitativa, productiva, científica, indígena, positiva,
negativa, interna, etc. De acuerdo con su paralelismo con otros conceptos
que subyacen como: la interculturalidad como un constructo, como un

enfoque, como atributo del ser humano, como forma de relación de dos o
más culturas, como un sistema en donde se estudian sus procesos, como
revaloración de lo propio, como un ideal, como una práctica, como eje,
como parte del imaginario, como el deber ser, como estrategia, como

concepto y praxis, como propuesta pedagógica, como legado colonial,
como reconocimiento de la diversidad propia de la especie humana, como
instrumento, como articulación de la diversidad, como actitud, como

alternativa de educación, como un entramado, entre otros.
Las ideas de la interculturalidad han partido de su relación con otro
concepto rector: su relación con la aculturación, explotación, género,
multilingüismo, desarrollo sustentable, mejoramiento de las condiciones

de vida, equidad , respeto, equidad, valoración mutua, calidad de vida,
«buen vivir», desarrollo local, desarrollo humano, desarrollo ambiente
y territorio plurilingüismo y pluriculturalidad, unidad en la diversidad,

etnocentrismo, interdisciplinariedad, transdisciplinariedad etc.
También se ha definido a la interculturalidad desde diferentes con-
textos: interétnico, en el propio de cada cultura, la interculturalidad de la

sociedad, entre los pueblos, entre las comunidades, nacional, para todos,
la referida a lo indígena y a lo étnico, la no referida a lo indígena y a lo
étnico, en contextos urbanos, en contextos rurales, entre otras.
Por último, también se puede mencionar que la interculturalidad se

ha descrito desde su funcionalidad: interculturalidad para el combate de


asimetrías, para el rescate e inclusión de los conocimientos indígenas, para
transformar las relaciones de la sociedad, lengua y cultura, etc.
Sus conceptualizaciones se pueden observar desde la diversidad

geopolítica dependiendo de la historia particular en lo relativo a relaciones
entre los pueblos y los respectivos Estados y sociedades nacionales y desde
la diversidad de actores involucrados en la creación y/o sostenimiento

de estas experiencias: organizaciones de pueblos indígenas y afrodescen-
dientes, órdenes religiosas, entre otras.
En la práctica se encuentra que los procesos interculturales son más
bien aculturadores y como actos equitativos, simétricos, congruentes

y responsables no son más que una intención ideal –aparentemente
ingenua– y un propósito que en las circunstancias actuales, es una meta
lejana de alcanzar (Ochoa, 2002).

Frecuentemente, las propuestas educativas que se limitan a la inter-
culturalidad conllevan eventualmente a procesos de violencia real que
confrontan diariamente a los culturalmente no semejantes, que siempre

se dan en circunstancias desventajosas para alguien ya que favorece los
procesos de integración, supeditación y en su caso de extinción en per-
juicio de las sociedades étnicas involucradas.
Estos procesos pueden ser más o menos intensivos en su relación hasta

llegar al caso del multiculturalismo, donde la autonomía y el respeto por
los valores culturales tienen mayor peso que el del intercambio.

II.4 Aneregogía
II.4.1 Crítica a la Pedagogía

A pesar de las fuertes críticas que a través de los siglos ha recibido la
pedagogía, su uso institucional de adoctrinamiento normativo de do-

minio ha permitido su permanencia e incluso su reforzamiento en el
modernismo, aún en situaciones donde el propio término es inadecuado
y obsoleto. Hoy se discute el desgaste acerca del carácter científico de la

pedagogía y se pone en tela de juicio su propia existencia, es inaplazable
tomar partido en esta polémica (Valera, 2001).
Pero aún con la problemática enfrente, se actúa con mucho temor
ante los cambios que se pudieran ocasionar ante propuestas alternativas.

Todos los paradigmas de las pedagogías modernas, socialista y capitalista,


han tenido como fundamento la estrategia homogeneizadora, que ha
servido para construir los Estados nación hasta su actual problemática
(Guerra, 2005).

En sus orígenes, la idea biológica de que el niño es un adulto pe-
queño justificó plenamente la pedagogía. Al decir de Ochoa (2003): “La
pedagogía siempre ha sido una disciplina diseñada para dirigir niños y

para educar adultos como niños. La didáctica es su brazo tecnológico”.
Los cambios en la concepción biológica entre el niño, el adulto y las
diferentes etapas y formas del ser humano, motivaron a que Knowles
(1970) propusiera la andragogía para el adulto y dejar a un lado, en este

caso a la pedagogía infantil y a sus prácticas didácticas; pero lo más impor-
tante de este hecho es que hace patente la crisis de la pedagogía y la falta
de teorías educativas que expliquen integralmente su objeto de estudio.

Por otro lado, la pedagogía nunca ha tenido una instalación instru-
mental propia para descubrir leyes y construir la teoría pedagógica; en
su lugar utiliza la filosofía, la sociología, la economía, la psicología y la

antropología de la educación, creándose así las condiciones subjetivas para
hablar más de ciencias de la educación que de pedagogía (Valera, 2001).
Pero esta noción de ciencias de la educación nunca ha tomado estruc-
turación y fuerza suficiente para destronar el término pedagogía ya que ha

carecido de una base epistemológica propia en pos de un reconocimiento
a una creciente pluridisciplinariedad y un creciente espectro de corrientes
tales como el constructivismo, el enfoque histórico cultural, el cogniti-

vismo, el conductismo, el humanismo, el personalismo que propician la
enorme variedad de modelos educativos contemporáneos y realidades
híbridas con poca o nula consistencia (Guerra, 2005).
De hecho, una de las fracturas más fuertes de la pedagogía ante la

demodernización es su asociación a la psicología occidental anglosajona
tradicional, ya que ésta no puede explicar, los aún poco estudiados psiqué
étnicos. En la educación tradicional se maneja una relación directa entre

el profesor y el estudiante. El primero es el que decide (muy acorde al
proceso de adoctrinamiento y normativa) y el segundo, el que tiene que
conocer, pero en ese proceso el estudiante es ajeno al cómo es que tiene

que conocer.
Desde el inicio, la educación pasó de la responsabilidad personal,
familiar y comunitaria a las instituciones. Los mentores se hicieron ne-
cesarios y los especialistas requirieron de recintos para sus tareas. Así se

hizo durante siglos, en un desarrollo complejo y sofisticado, el oficio de


profesor. La pedagogía cumplió en su labor de educar niños y se magnificó
en la especificación de la enseñanza y sus técnicas.
Al decir de Giroux (1998): como parte de este proyecto teórico, la teoría

de la pedagogía de frontera necesita formular la importante pregunta de
cómo las representaciones y prácticas que dan nombre, marginan y de-
finen la diferencia como el otro devaluado, son activamente aprendidas,

interiorizadas, puestas en tela de juicio y transformadas. Además, dicha
pedagogía necesita discutir cómo puede emplearse la comprensión de
dichas diferencias, con el fin de cambiar las relaciones prevalecientes de
poder que le apoyan. También resulta imperioso que dicha pedagogía

reconozca y se pregunte críticamente cómo la colonización de diferencias,
efectuada por grupos dominantes, es expresada y sostenida mediante
representaciones en las que otros son vistos, a manera de una deficiencia

cuya humanidad es clínicamente ubicada como problemática, o bien,
despiadadamente negada.
En realidad, existe ya una agenda interminable para la vieja, cansada y

desestructurada pedagogía, que por más adjetivos que se le asignen le ha
sido imposible generar la teoría suficiente que de soporte a la educación
de esta nueva era.
La miopía teórica ha sido un serio impedimento para comprender la

complejidad del mundo actual y de alguna manera representa una de las
causas de la ausencia de utopías. Se encuentra en las entrañas del pen-
samiento occidental e impide la posibilidad de teorizar la multiplicidad

de significados en un mismo contexto, como estado de confusión mayor
(esquizofrenia) y pastiche (De Alba, 1998).
De esta forma, la alternativa entonces es generar una propuesta que
desde su raíz contemple las fronteras del fenómeno, que se pueda cons-

truir para explicar cada uno de los hechos educativos y que parta de la
prevención del error conceptual de la pedagogía sobre el hombre.

II.4.2 La aneregogía
Por otro lado, el estado etnopsicológico propicio para el aprendizaje

no es el del niño biológico, sino el del psique del adulto que se presenta
en todas las etapas del ser humano y el método no puede seguir siendo
pedagógico sino aneregógico.
La aneregogía está referida a estimular una serie de capacidades que

antes se suponían eran facultad en algunos individuos biológicamente


maduros y que a través de la experiencia formativa ha definido que la
calidad como responsabilidad y capacidad para el aprendizaje autogestivo,
no es exclusivo de la edad ya que es común encontrar jóvenes y niños

con un alto desarrollo de responsable capacidad para el aprendizaje
sociointercultural consciente (Guerra, 2005).
Por eso entendemos por aneregogía el método o tratado para aprender

como adulto.
La práctica aneregógica, se tiene que dar en un ambiente de posiciones
y hechos sociales, políticos y económicos pluriculturales, en un concepto
de adulto distinto al que propone la andragogía y la heutagogía (Hase y

Kenyon, 2002).
En este caso, debido a la diversidad, se considera que el hombre parte
de cosmovisiones completamente distintas frente a los bagajes culturales

dominantes, de tal manera que presenta la investigación como disciplina
de búsqueda y construcción de conocimientos y sus relaciones.
La aneregogía presupone que en el ser humano la voluntad para el

aprendizaje debe ser puesta al descubierto.
Las premisas básicas de la aneregogía las hemos identificado:
1. El concepto de adulto

2. La comprensión de la relación como elemento fundamental en la
asociación del conocimiento con el pensamiento
3. La investigación como disciplina de búsqueda

4. El papel del aprendizaje
5. La definición de sus técnicas
6. Su carácter sociointercultural
7. Su fundamento etnopsicológico; y

8. La voluntad.
De esta argumentación desprendemos las diferencias básicas de la pe-

dagogía: mientras que los métodos tradicionales están referidos a ofrecer
capacidades y competencias fincadas en la enseñanza seleccionada y su
actividad científica se realiza en las formas, sistemas y estrategias para
enseñar y reproducir selectivamente los datos, la aneregogía utiliza la

cientificidad para aprender críticamente y a la vez para aprender el pensar
de otras culturas, la correspondencia de sus identidades y la correlación
en ámbitos sociointerculturales ya imposible de negar.

mpresión prueba para confirmar capítulo iii
BREVE RESEÑA HISTÓRICA

DE LA UAIM (1999-2003)

III.1 Antecedentes
mpresiónLprueba para confirmar

a historia de la uaim es importante en muchos sentidos ya que fue
una de las primeras instituciones con carácter indígena que se fun-

daron en el periodo foxista que posteriormente se adhirió al conjunto de
universidades interculturales del país. Su experiencia ha sido referente
tanto para el diálogo de las teorías sobre la interculturalidad como para la
práctica de las acciones orientadas a la atención de la diversidad cultural

en educación superior.
Los orígenes de la uaim se remontan a la fundación del Departamento
de Etnología en la UdO en 1982, en Los Mochis, Sinaloa, proyecto diri-

gido por el visionario y tenaz antropólogo Jesús Ángel Ochoa Zazueta.
El objetivo de este Instituto era el de crear proyectos de investigación
enfocados al grupo de habla yorem’me, que contempla a los mayos de

Sinaloa y de Sonora y a los jia’ki de Sonora, Arizona y Baja California
Sur (uaim, 1999: 14).
Para 1984, Ochoa consiguió inaugurar el instituto en la población de
Mochicahui, El Fuerte, Sinaloa, como una extensión de la UdO, y abrien-

do sus puertas a las comunidades indígenas, el 21 de marzo de ese año.
En aquel entonces, se aceptaron los primeros estudiantes de la lo-
calidad en las carreras de sociología rural, cultura popular y desarrollo

comunitario de los que lograron egresar dos generaciones antes de que
los programas fueran cancelados. Pero este hecho fue significativo ya que
algunos de estos egresados posteriormente formaron parte del grupo
fundador de la uaim.

En 1986, las autoridades de la UdO decidieron transformar al orga-
nismo en Instituto de Investigaciones Sociales y Antropológicas, año en
el que Ochoa obtuvo el Premio Nacional de Antropología en el campo de

arqueología, con el galardón Alfonso Caso.
41


Los cambios generados por la instalación del nuevo gobernador en el
estado de Sinaloa y la salida inesperada de Ochoa de la UdO, propiciaron
un cambio de rumbo; de 1987 a 1998, el Instituto estuvo prácticamente

cerrado, convertido en un pequeño museo sin actividad académica.
Para febrero de 1999 el Instituto de Antropología se encontraba vir-
tualmente clausurado y sus instalaciones prácticamente convertidas en

bodegas de archivo muerto. No tenía estudiantes inscritos ni disponía
de espacios educativos; carecía de personal especializado para realizar
docencia e investigación.
El regreso de Ochoa en 1999 como Director del Instituto dio inicio a

una nueva etapa, incorporando programas educativos y de investigación.
Bajo su coordinación en ese año se elaboró el documento Mochicahui Nue-
vas Fronteras (uaim, 1999), un proyecto de reanimación para el pueblo

mencionado, sustentado en teorías antropológicas, donde se proponía la
necesaria formación de profesionales críticos, innovadores y creativos, a
través de la reactivación de programas de educación superior.

El documento en mención se elaboró en respuesta a la solicitud del
equipo de campaña del candidato a gobernador del Partido Revolucio-
nario Institucional (pri), Juan S. Millán Lizárraga, para instrumentar un
programa trascendente de apoyo a las comunidades indígenas y rurales del

estado de Sinaloa. En él se plasmó la intención de impulsar una institución
educativa para atender a grupos muy importantes en el noroeste del país.
Para la reactivación del Instituto de Antropología se encontró el apoyo

decidido de personas que fueron clave para el surgimiento posterior de la
uaim: Joaquín Vega Acuña, presidente de la Comisión para la Atención
de las Comunidades Indígenas de Sinaloa, quien se convertiría en el
principal gestor de la Institución ante el gobierno estatal y federal; el Dr.

Julio Ibarra Urrea, primer Rector de la UdO, el aquel entonces Presidente
Municipal de El Fuerte, Humberto Galaviz Armenta quien no dudó en
dar facilidades para provocar el crecimiento de las instalaciones; Manuel

de Jesús Valdez Acosta, quien era el Coordinador General Académico de
la UdO y que facilitó las gestiones al interior de la Institución y Ernesto
Guerra García, quien fungía como Director Académico de la UdO y

que se encargó de dar el soporte académico para la creación del modelo
educativo que se implementaría en los primeros años.


III.2 El inicio de actividades
En agosto de 1999, el Instituto de Antropología admitió a los primeros

350 titulares académicos, principalmente mestizos y yorem’mem mayo de
la localidad y a la vez se procedió a la contratación del personal. Con el
respaldo de la UdO se consiguió conformar una planta de 65 trabajadores,

incluyendo los primeros 35 facilitadores educativos.
Estos facilitadores eran mestizos, blancos en su mayoría y con un
nivel académico máximo de licenciatura; fueron contratados de tiempo

completo debido a su esperada lealtad a la Institución y a las autoridades;
después de recibir sólo una breve capacitación sobre desarrollo humano
y algunas nociones del nuevo método educativo que aún estaba diseñán-
dose para ser implementado, iniciaron sus labores con mucha entrega.

El nuevo modelo educativo generó un glosario de términos (anexo I)
que vinieron a ser comunes para la comunidad educativa de esta Institu-
ción aunque su esencia no fuera asimilada, comprendida y compartida

por todos.
Todos ellos debían de cumplir, al menos cuatro horas diarias de ase-
soría y el resto, hasta completar las ocho horas diarias, dedicarlo a alguna
comisión asociada a los programas institucionales. En los primeros meses,

tanto los titulares académicos como los facilitadores mostraron una gran
disposición para el trabajo y éstos últimos aguantaron los atrasos de los
pagos, producto de las dificultades de las primeras gestiones.

El entusiasmo se observaba en las instalaciones del Edificio Central
y en la Biblioteca Central Pública “Enrique Padilla Aragón”, que había
funcionado como parte de la UdO desde 1984 y no contaba con más de

4 000 volúmenes; este hecho representaba una gran desventaja para el
método de investigación propuesto.
Dentro de los primeros cuadros directivos del Instituto de Antropo-
logía se encontraba en aquel entonces a Leonel Pacheco como delegado

académico, y a Olegario Atondo Moreno como delegado administrativo.
Es pertinente destacar que este proyecto contemplaba en un inicio úni-
camente la atención de los grupos étnicos y mestizos del noroeste del país,

para quienes el grupo de colaboradores y facilitadores habían diseñado los
primeros cuatro programas educativos: turismo empresarial, sociología
rural, ingeniería en sistemas computacionales y cultura popular.
Dichos programas incluían un tronco común de tres trimestres en el

que el titular académico debía cursar asignaturas en las siguientes líneas:

44 Breve reseña histórica de la uaim

desarrollo humano, computación, matemáticas, disciplinas sociales y eco-
nómicas; materias que según los diseñadores, todo profesionista debería
saber, independientemente del área de interés.

La uaim fue una realidad desde 1999 en la comunidad mayo-yoreme
de Mochicahui, en el municipio de El Fuerte, al norte de Sinaloa. Con
un sistema educativo innovador, en ese año contaba con una matrícula

aproximada de 520 estudiantes y una planta de 43 facilitadores. Esperaba
recibir para el siguiente año tres mil jóvenes.
La uaim en esa época atendía principalmente a jóvenes indígenas del
tronco etnolingüístico yoreme (yolem’me es el nombre correcto, aclaraba

Ochoa), sobre todo a los mayos del norte de Sinaloa y a los mayos y yaquis
del sur de Sonora. Pero la intención era en ese entonces abarcar en una
segunda etapa las más de diez etnias de todo el noroeste de México, así

como a otros grupos yolem’mes de Arizona, en Estados Unidos.
Ochoa siempre reconoció al Gobernador Juan S. Millán Lizárraga y
al Secretario General de Gobierno y Presidente de la Comisión para la

Atención de las Comunidades Indígenas de Sinaloa, Joaquín Vega Acuña,
como cofundadores de la uaim y unos días antes de su muerte insistió
en otorgarles el Doctorado Honoris Causa.

III.3 Crecimiento institucional

El Instituto de Antropología siguió creciendo, en el periodo 2000-2001 la
demografía escolar se incrementó a 720 Titulares Académicos y se pro-
cedió a contratar personal con la promesa de pago posterior. Dicho pago
era gestionado ante el gobierno del estado de Sinaloa a través de Joaquín

Vega Acuña quien, como habíamos mencionado era el presidente de la
Comisión de Asuntos Indígenas del Estado, y tarde o temprano, siempre
conseguía cubrir una nómina cada vez más elevada.

La estrategia planteada era crecer lo suficiente para evitar sucumbir
ante el futuro cambio de gobernador. Se atribuía a lo pequeño que era
el Instituto de Antropología en 1986, la razón principal del cierre de

los programas; de esta manera, primero se generaban compromisos y
se aumentaba la nómina y posteriormente se conseguían los recursos,
gestionando ante el gobierno del Estado y el entonces Rector de la UdO.
Por los conflictos al interior de la UdO, causados por las diferencias

de opinión sobre los destinos del Instituto, se propuso y se llevó a cabo la


separación de ambas instituciones. Por un lado, la administración de la
UdO se inclinaba a seguir las políticas educativas de la sep como aplicar
exámenes de selección, reducir la matrícula para incrementar la calidad

educativa e incrementar las cuotas escolares y por otro, la administra-
ción del instituto se enfocaba a la aplicación de políticas de inclusión
y programas gratuitos, a no aplicar exámenes de admisión, así como a

implementar un modelo educativo diferente a los que la Subsecretaría
de Educación Superior estaba acostumbrada.

III.4 Instituto de Antropología Universidad
A principios de 2001, ante el H. Consejo Académico Universitario de

la UdO se acordó la separación temporal del Instituto de Antropología.
En esa misma época, se cambió el nombre a “Instituto de Antropología,
Universidad” y se anunció la apertura de cuatro programas educativos

más: derecho, contaduría, etnopsicología y gestión fiscal, con el objetivo
de ofrecer más opciones a la creciente demanda de aspirantes a titulares
académicos.
El presupuesto para el instituto debía conseguirse de manera autóno-

ma, es decir, sin el respaldo de la UdO, sin embargo el gobierno estatal
siempre mostró el apoyo decidido a la nueva propuesta educativa, se
sentía un clima de gran ánimo y seguridad en el futuro. El hecho de que

durante la planeación se vislumbrara el posible apoyo federal reforzó
la decisión de su continuo crecimiento (El Debate, 2001a); pero esto
repercutía en el agotamiento temprano de los recursos, sobre todo en
el segundo semestre de cada año, ya que el presupuesto asignado por el

Estado se agotaba en los primeros meses y eran pocos o prácticamente
nulos, los recursos federales que se obtenían año con año.
Mientras tanto, la vida universitaria diaria continuaba. Así, la flexi-

bilidad de tiempo en los procesos educativos hizo que algunos titulares
académicos adelantaran algunos trimestres, otros siguieran el ritmo
trimestral que llevaban cuando el instituto pertenecía a la UdO y una

gran mayoría empezaban a presentar rezagos de uno, dos y hasta de
tres trimestres; los facilitadores, por su parte, vieron incrementada su
carga de trabajo debido a que tenían que atender un mayor número de
asignaturas al mismo tiempo, lo que resultó en la necesidad de contratar

más personal educativo.


Una situación que es importante señalar es que, si bien la cobertura
inicial se orientaba a los grupos étnicos del norte de Sinaloa y sur de
Sonora, en ese mismo año 2001, la Institución comenzó a recibir jóvenes

procedentes de grupos étnicos, tales como: ch’ol, mam, zoque, kakchikel,
tzeltal, tzotzil, mazahua, zapoteco, mixteco, purhepecha, nahua, cora,
rarámuri, pima, yorem’me mayo de Sinaloa, yorem’me mayo de Sonora y

yorem’me jia´ki, entre otros, gracias a la promoción de la Dirección para
la Atención de los Pueblos Indígenas encabezada por Xochitl Gálvez Ruiz.
Literalmente llegaban camiones de jóvenes indígenas enviados por ella
desde el sur del país (El Debate, 2001b). Este hecho marcó de manera

significativa al Instituto de Antropología Universidad convirtiéndolo, en
ese momento, en el de mayor diversidad indígena del país.
Con gran ánimo se localizó mobiliario y equipo usado que pudiera

ser donado a la institución, para así con mucha humildad, acondicionar
a medias las instalaciones con la esperanza de ser mejoradas posterior-
mente. Grandes esfuerzos se hicieron para generar espacios de gran

humildad pero con un gran sentido de proyecto. En esa circunstancia se
encontraba la biblioteca, el Edificio Central y los albergues.
En noviembre de 2001, la institución fue visitada por la Maestra
Silvia Schmelkes, quien, como habíamos mencionado, era la encargada

de la cgeiyb. En su informe al subsecretario de educación superior, Dr.
Julio Rubio Oca, enfatizó que los puntos fuertes de la institución eran:
1) el modelo educativo, poco ortodoxo pero coherente; 2) el personal

de tiempo completo; y 3) un verdadero compromiso con la institución.
III.5 Nacimiento formal de la uaim

La separación definitiva del Instituto de Antropología Universidad de la
UdO ocurrió el 23 de noviembre de 2001, cuando, por gestión de Vega

Acuña y el apoyo decidido del Gobernador del Estado (fotografía 18) y con
base en el Decreto Número 724 del H. Congreso de este estado, se aprobó
la iniciativa de Ley Orgánica de la Universidad Autónoma Indígena de

México por parte del H. Congreso del Estado de Sinaloa (Murillo, 2001:
17), la que sería publicada posteriormente el 5 de diciembre del mismo
año. “Es un proyecto de locos… para gente sensata”, mencionaba Ochoa.
De esta forma la uaim se constituyó como una institución pública de

educación superior con personalidad jurídica y patrimonio propio con


domicilio en Mochicahui y con capacidad para establecer dependencias
educativas en el estado de Sinaloa y fuera de él, si así lo requiriera para
el logro de sus propósitos (Valdez, 2001: 37).

En la Ley Orgánica se estipuló que sus fines eran impartir educación
superior y realizar investigación científica en los niveles de profesional
asociado, licenciatura, especialidad y posgrado en sus diversas modalida-

des, así como realizar cursos de actualización, capacitación y especializa-
ción en función de la demanda de las comunidades. Asimismo, la uaim
debía incidir en el desarrollo de las comunidades rurales, considerando
el recurso humano, la vocación natural regional, la investigación y la

aplicación de la ciencia, en procesos de reanimación sustentados en el
desarrollo social, en los que la educación juega un papel protagónico
(Gobierno del Estado de Sinaloa, 2001).

Su misión y visión en un inicio eran: Es visión de la Universidad Autó-
noma Indígena de México propiciar el desarrollo integral, sostenible en

las comunidades a través de ofrecer una educación universitaria crítica,
gratuita, nacionalista, laica y excelente acorde con los entornos locales y
en referencia al ámbito global, fincada en el cariño a la vida comunitaria y
a las tradiciones familiares para la realización plena de la gente, soportada

en una autoestima valorada y en la construcción de su propia felicidad.
Legar el propósito de investigar para aprender y de conocer para

descubrir el camino a la libertad y a la conciencia
Alentar un nacionalismo con los más altos deberes patrióticos,
conceptualizando lo mexicano como producto del crisol lugareño
y étnico, el respeto a la pluriculturalidad, la devoción a la justicia,

la reflexión sobre el pasado histórico y la práctica de la técnica y la
ciencia, así como la admiración por el producto de la inteligencia
Estar comprometidos con la democracia, los eventos sociales del

desarrollo equitativo y la problemática regional y del país
Aspirar a la universalidad del conocimiento y su divulgación
sin distinciones de razas, credos, sexos, preferencias políticas

y cualquier otro rasgo de segregación que las culturas generan.
Nuestra misión es propiciar oportunidades de crecimiento personal

y profesional a través de conformar alternativas de vida y carrera para

cada uno de los miembros de la familia universitaria.


Atender las aspiraciones de educación superior procedentes
de las comunidades indígenas del país, pensando en su factible
interculturalidad

Desarrollar proyectos ecológicos, culturales, económicos y so-
ciales que conlleven al aprendizaje y la mejora de las condiciones
de la sociedad en general

Mejorar continuamente los sistemas y métodos educativos con-
gruentes con la equidad y la democracia
Generar proyectos de investigación que generen nuevos cono-
cimientos, que propicien el desarrollo de las comunidades y

provoquen bienestar en sus habitantes
Propiciar el desarrollo humano de la sociedad a través del rescate
y la práctica de los valores culturales de cada comunidad en donde

el programa esté inmerso.
Un hecho interesante de esta época inicial, fue la propuesta de parte

de algunos promotores mexiquenses de que se creara una Universidad

Indígena de carácter nacional. Específicamente los acuerdos tomados
con el Doctor José Dolores Garduño González del Estado de México
impulsaron la imaginación para realizar un proyecto más ambicioso

que se llamaría Universidad Nacional Autónoma Indígena de México.
Los planes de crecimiento siguieron en marcha y, en los primeros
días del año 2002, se adquirió equipo de cómputo (Robles y Originales,

2002: 16 A). Con la finalidad de dar atención a los mestizos interesados,
se inició la adecuación del edificio que se había rentado en Los Mochis
destinado al Centro de Investigación y Posgrado, que posteriormente
serviría como la Unidad Los Mochis.

En este lugar se ubicaron las primeras Coordinaciones Generales: la
administrativa a cargo de Carlos Villa Panquián y la educativa liderada
por Ernesto Guerra García, también la Comisión de Posgrado cuya pri-

mera responsable fue María Eugenia Meza Hernández y la oficina de la
primera abogada general Azucena Caro Dueñas.
De esta forma se nombraron a los primeros coordinadores de unidad:
Sara Acosta Reyes en Mochicahui y Martín Indalecio Félix Alejo en Los

Mochis.
En el primer trimestre de 2002, la universidad inició sus primeros
trámites ante la Secretaría de Educación Pública del Estado y, a pesar de

todas las dificultades, se propuso crear tres programas más: Ingeniería en


Sistemas Forestales, Licenciatura en Periodismo e Ingeniería en Sistemas
de Calidad. Éstos y los programas de maestría en 1) Educación Social;
2) Economía y Negocios; y 3) Ventas, empezaron a figurar en el Plan de

Crecimiento de la Oferta Educativa del Estado de Sinaloa, en el marco
de los trabajos de la coepes (sepyc, 2002).
El destino de la institución derivó en una serie de desacuerdos con

la sep, haciéndose evidente que los funcionarios de la uaim se negaban
a aplicar sus criterios, en especial los de la cgeiyb; argumentaban que
de hacerlo, se iría en contra de los fines por los que la institución había
sido creada.

No obstante, la matrícula seguía creciendo, a tal grado, que no había
capacidad en los albergues ni en el comedor para dar atención a todos
los titulares académicos que se estaban recibiendo, principalmente de los

estados de Chiapas y de Oaxaca. Muchos de ellos dormían y vivían en
las instalaciones de la biblioteca y del Edificio Central en Mochicahui.
Se tuvieron que tomar medidas para llevar a cabo construcciones provi-

sionales y adecuaciones para enfrentar el crecimiento.
III.6 Visita del Presidente de México a la uaim

Es importante mencionar que el jueves 18 de abril de 2002 la Institución
tuvo la visita esperanzadora del Presidente de México Vicente Fox Que-

sada (fotografía 20). En la enramada del Edificio Central, que había sido
reconstruida para darle la altura suficiente para que el edil no tuviera que
agacharse debido a su estatura; el ejecutivo escuchó dramáticos discursos
de titulares académicos indígenas que emocionaron a los presentes. En su

mensaje el mandatario los alentó a mantenerse en esta opción educativa
(Robles, 2001).
Ochoa comentaba una y otra vez las anécdotas de ese evento que para

él fueron por demás positivas.


Fotografía 20. Visita del Presidente de México Vicente Fox
Quesada. 18 de abril de 2002. De izquierda a derecha se

observan el presidente municipal de El Fuerte José Luís
Vázquez Borbolla, el Gobernador del Estado Juan S. Millán
y el primer Rector (Archivo personal del autor).

III.7 Crecimiento insostenible

El 12 de septiembre de 2002 llegaron los primeros jóvenes extranjeros y
se inscribieron en diversos programas de licenciatura; se trataba de 16
titulares académicos mixquitos, mañagnas y mestizos de Nicaragua. Para

estas fechas, la institución contaba ya con 1 290 titulares académicos, de
los cuales más del 90% se encontraban aún en el tronco común y eran
guiados por no más de 40 facilitadores en su proceso educativo. Esta
situación era muy preocupante, ya que aun cuando el modelo educativo

permitía que cada facilitador atendiera a un gran número de titulares
académicos, la demanda había sobrepasado las capacidades individuales
de cada uno de ellos, a pesar de la gran disposición que siempre mostraron

para el trabajo.
Como en años anteriores, los problemas por la falta de presupuesto
se dejaron sentir en la segunda mitad del año 2002. Ante los retrasos en
el pago de nómina, muchos facilitadores mostraban su descontento, ya

que la institución todavía no terminaba de pagar las deudas de periodos
anteriores, cuando comenzaba de nuevo la crisis; esto se reflejó en las
inasistencias, el incumplimiento del horario laboral, y los atrasos que

cada vez se hicieron más frecuentes –incluso de manera deliberada– como


protesta a las autoridades. Sin manifestarlo, muchos de ellos comenzaron
a perder la fe en que las cosas iban a mejorar. Incluso, ya algunos habían
conseguido trabajo fuera de la Institución, como otra opción de ingreso.

Las aportaciones extraordinarias del Gobierno del Estado y de la
Oficina para la Atención de los Grupos Indígenas, servían sólo para cu-
brir parcialmente las deudas a finales de cada año e iniciar el siguiente,

ejerciendo el nuevo presupuesto estatal.
III.8 La crisis

La situación se agravó por la falta de recursos en la medida en que los 50
facilitadores que había para finales de 2002, seguían sin atender adecua-

damente a las 452 asignaturas y a los titulares académicos, quienes además
protestaban por las dificultades materiales a las que estaban sometidos y
a la falta de apoyo académico.

Ante un presupuesto insuficiente (Acosta, 2002: 7-A) el 30 de noviem-
bre de 2002, Ochoa solicitó a la Subsecretaría de Educación Superior que
una comisión de pares visitara la uaim para que evaluara directamente
los programas y los fines descritos en el pifi; solicitud que no tuvo pronta

respuesta sino hasta mucho tiempo después.
En ese momento, y gracias al trabajo de Humberto Galaviz, la uaim
disponía de 18 fincas (ocho en propiedad, dos pagándose y ocho renta-

das) y dos predios que sumaban casi las 24 hectáreas; operaban cuatro
centros de cómputo, tres bibliotecas, seis albergues, un comedor, cinco
salas de reuniones y tres enramadas, una librería, un centro de lenguas,
una clínica y el edificio de la Federación Nacional de Estudiantes Indí-

genas Universitarios.
Al encontrarse en vísperas de elecciones para cambio de gobernador, la
Institución se encontraba en una situación económica y política precaria

y con mucha inestabilidad; esto contribuyó a que, en el siguiente periodo
académico, no se tuviera la demanda esperada.
Después de cuatro meses sin sueldo, el descontento era generalizado

en la uaim. La situación llegó a ser tan grave que un grupo de facilita-
dores que reclamaban su situación fueron despedidos; su reacción fue la
de lanzarse públicamente en contra de la rectoría.
La ruptura del Rector con los facilitadores mencionados provocó un

grave conflicto que abonaría a la postre a su renuncia.


III.9 El desenlace de la primera administración rec-
toral

El conflicto institucional continuó durante meses hasta que el 24 de abril
de 2004 Vega Acuña, presidente de la H. Junta Ejecutiva de la uaim,
aceptó la solicitud de Ochoa de separarse del cargo.

Por ministerio de ley, Manuel de Jesús Valdez Acosta, quien fungía
como Secretario General, quedó como Rector interino iniciando una
serie de actividades encaminadas a solucionar los problemas. Entre los

más importantes destacaron la reinstalación de los asesores despedidos
y la normalización de las actividades, que se tradujo en la mejora del
clima organizacional.
El surgimiento de la uaim es significativo en muchos sentidos. Es

una de las instituciones que se fundaron de manera previa a las demás
promovidas por el gobierno mexicano bajo el nombre de Universidades
Interculturales. Se originó en plena globalización el periodo de la alter-

nancia política en este país y forma parte del nuevo indigenismo que
se formó a partir del año 2000. Fue una Institución innovadora y que
motivó la búsqueda de modelos educativos alternativos con el objetivo
de atender la diversidad cultural en educación superior.

Como se observa, su creación es producto de una serie de coinciden-
cias políticas que se dieron en el estado de Sinaloa, pero principalmente
se originó gracias a la visión, el tesón y la perseverancia del Antropólogo

Jesús Ángel Ochoa Zazueta y de un grupo de personas que invirtieron
gran parte de su vida en lo que inicialmente era un proyecto, un sueño
que ahora es una realidad.

Como todos los inicios, los primeros funcionarios de la uaim tuvieron
muchas dificultades que con ingenio y creatividad fueron sorteadas una
por una. Para surgir, tuvieron que pasar por la separación de la UdO,
por la incomprensión de funcionarios de las Secretarías de Educación

Pública, estatal y federal y por el asecho continuo de actores políticos que
supieron aquilatar los tiempos de cambio sexenales con el fin de hacer
a un lado a la primera rectoría y al final de cuentas cambiar el perfil que

originalmente había sido planteado para esta institución.

mpresión prueba para confirmar CAPÍTULO IV
EL PRIMERO Y ÚNICO INFORME

DEL PRIMER RECTOR
ba paraEconfirmar impresión
l primer informe de Ochoa muestra claramente en el discurso la
filosofía que permeaba en la uaim y de alguna forma es un legado a

las futuras generaciones. A continuación transcribimos sus palabras que
fueron expresadas ante la H. Junta Ejecutiva el día 5 de diciembre de 2001.

IV.1 Antecedentes

El 5 de diciembre de 2001, el Honorable Congreso del Estado, represen-
tado por su Quincuagésima Sexta Legislatura, a iniciativa de don Juan S.
Millán Lizárraga, Gobernador Constitucional del Estado de Sinaloa, tuvo
a bien expedir el Decreto Número 724, que referido a su Ley Orgánica,

da vida legal a la Universidad Autónoma Indígena de México.
Con esta referencia, en diciembre del pasado 2002, esta casa de estu-
dios superiores cumplió un año de labores y con ello la responsabilidad de

sus representantes legales por informar debidamente sobre su desempeño.
IV.2 Normatividad

Por tal mandato, ante ustedes respetables miembros de la Junta Ejecutiva
y del Consejo Educativo de la Institución, con todo respeto para nuestro

fundador, desprendido del cumplimiento a las disposiciones señaladas
en el Capítulo II, Sección II, Artículo 13, Fracción XII y en el Capítulo
II, Sección III, Artículo 18, Fracción XVI, de la Ley Orgánica de la Uni-

versidad Autónoma Indígena de México, en mi carácter de Rector de
la institución y Presidente del Honorable Consejo Educativo someto a
su consideración el informe anual de las actividades desarrolladas en el
periodo del primero de enero al 31 de diciembre de 2002.

54 El primero y único informe del primer rector

IV.3 La Institución
La Universidad Autónoma Indígena de México, es una institución pensada

en la estrategia de un programa de gobierno.
Se ha postulado que no hay mejor legado político a la sociedad nacio-
nal y a sus respectivas expresiones étnicas que una universidad destinada a

la atención sistemática y cuidadosa del problema y los rezagos educativos
de sus recursos humanos. Es pues una respuesta concreta con beneficiarios
definidos. La uaim tiene como destinatarias a las comunidades indígenas

de México y como sus titulares del beneficio, a sus hijos.
Nuestro fundador, en las destacadas posiciones de dirigencia nacional
que ha atendido, desde sus primeros encuentros con el divergente mosaico
de hombres y culturas de México, tuvo la claridad de que en este país la

equidad, la justicia y la atención a la sociedad indígena históricamente
excluida, era una tarea pendiente y un compromiso incumplido que
había que corregir.

Considerando posibilidades, limitaciones económicas, actitud de
posiciones educativas tradicionales, la especificación de los beneficia-
rios, la incomprensión quizá de los atavismos conservadores que siguen
irrumpiendo en contra de la innovación así como la historia social de

esta nación, Juan S. Millán Lizárraga fue concluyente y justo.
A mediados de 1998, recibimos con beneplácito la comisión de diseñar
este proyecto, –ahora programa en aplicación–, y lo realizamos, auxiliados

por un distinguido grupo de especialistas, con el entusiasmo de tener la
oportunidad de participar en uno de los eventos más importantes que
la historia de la educación de indígenas en América pudiera registrar.

Por invitarnos a lo que siempre observamos como una tarea cierta, en
nombre del equipo pionero y profesionales que se han ido incorporando
al programa, vengo a dejar asentado nuestro reconocimiento al promotor
y ahora fundador de esta institución.

IV.4 Reglamentación

En respuesta a las indicaciones de nuestra Ley Orgánica, el personal
especializado de la Universidad, elaboró en tiempo y forma la propuesta
de su Estatuto Interno, que en lo general y por acuerdo del H. Consejo

Educativo se encuentra vigente.


En esta misma circunstancia está el Reglamento para la Honorable
Junta Ejecutiva.
Consecuencia de él serán los manuales de operación que por estar

ligados a las actuales normas internacionales de calidad iso, están requi-
riendo más tiempo para su implementación.

IV.5 Oferta educativa
La intención oficial de la universidad es brindar programas educativos

de amplio contenido social, de acuerdo a las necesidades y los reclamos
culturales de las comunidades que reciben el beneficio de la actividad
institucional.

A la fecha, la oferta educativa universitaria se ha conformado con 11
licenciaturas y tres maestrías. Las profesiones que la institución imparte
procedieron de una reflexión sobre la auténtica demanda de los sectores

indígenas del país en su correlación a los intereses del desarrollo equitativo
e integral de México.
En los recintos universitarios, en un creciente y fortalecido movi-
miento socio intercultural es posible acceder al grado de licenciatura,

formándose recursos humanos en los campos profesionales siguientes:
Cultura Popular, Sociología Rural, Etnopsicología, Turismo Empresarial,
Contabilidad, Derecho, Gestión Fiscal, Periodismo, Ingeniería en Siste-

mas Computacionales, Ingeniería en Sistemas Florestales e Ingeniería
en Sistemas de Calidad.
Para el grado de maestría la uaim mantiene tres programas educa-
tivos: Economía y Negocios, Educación Social y Ventas. Buscando el

desarrollo excepcional de los programas de posgrado, en un escrupuloso
calendario académico, estamos contando con la asistencia de distinguidos
profesionales integrantes del Sistema Nacional de Investigadores con

grado de Doctor y adscritos a las más prestigiadas universidades del país
y del extranjero.
El avance en planeación de programas y estrategias para definir la

oferta educativa institucional para septiembre de 2004 nos hace observar
como prospectiva que la uaim redondeará sus planes de estudios a 15
licenciaturas, cinco maestrías y dos doctorados, por lo que esperamos
cumplir sistemáticamente con las metas fijadas.


Este ambicioso objetivo se logrará si somos capaces de equilibrar
la interacción entre un destacado cuerpo de asesores de alto nivel uni-
versitario con una convencida comunidad de Titulares Académicos

que –como lo han declarado a la petición de lograr una enseñanza de
calidad– respondan con un aprendizaje de excelencia.
Al respecto y no obstante, tener sólo un año de vida formal autónoma,

en un esfuerzo colectivo y solidario del claustro universitario, padres de
familia, organizaciones sociales y autoridades municipales, estatales y
federales, hemos establecido una cobertura regional de tal magnitud,
que a pesar de nuestra modestia y humildad en el teatro de la actividad

educativa, a la fecha la uaim ofrece un número considerable de opciones
en el norte de Sinaloa, encontrándonos actualmente empeñados en rela-
cionar este logro con un nivel de calidad que sea factible de apreciarse.

De la misma manera, estamos afirmando que si regionalmente
somos responsables de un proceso sistemático para la consolidación
institucional, en el ámbito nacional nos hemos convertido en una de las

más importantes opciones educativas para formar recursos humanos
provenientes de los sectores económicamente más desprotegidos y an-
cestralmente oprimidos de este país.
Local, regional y nacionalmente tenemos ya una innegable presencia y

estos horizontes de posibilidades trascienden fuera de nuestras fronteras
en lo que pudiera llegar a ser un plan educativo indopanamericano1, desde
luego si se materializa en apoyos la simpatía manifiesta de la unesco,

a través de su oficina de Venezuela. Aquí, estamos madurando para su
aplicación lo que sin duda, en un quinquenio, llegará a ser, para beneficio
de las expresiones étnicas americanas, el programa continental y socio
intercultural de más prestigio en el mundo.

IV.6 Población escolar

Iniciamos el lapso 1999-2000, todavía bajo la protección de nuestra queri-
da Universidad de Occidente, con 350 Titulares Académicos incorporados

a cuatro licenciaturas.
1 Con una ambición desbordada la idea era incorporar, poco a poco la

participación de las diferentes etnias de toda América.


En el periodo 2000-2001 la demografía escolar se incrementó a 720
Titulares Académicos para en 2001-2002 subir en nivel licenciatura a
1 290 aspirantes.

En esta universidad, a la fecha, se encuentran regularizados –inscri-
tos– 1 954 Titulares Académicos procedentes de 24 expresiones étnicas
americanas y del grupo mestizo.

A disposición de ellos, con el respaldo y comprensión del Gobierno
del Estado de Sinaloa, la uaim ofrece la Beca Bachomo para proporcio-
nar hospedaje los 365 días del año, la Beca Mochicahui que les permite
disponer de alimentos durante toda su estancia universitaria y la Beca

Sinaloa para gozar de la dispensa del pago de colegiaturas. Este beneficio
se mantiene como oferta institucional siempre y cuando los Titulares
Académicos atiendan con dignidad las responsabilidades educativas y

sociales que su vida en comunidad les reclama.
En una disminución notoria de los riesgos que conllevan la margi-
nación económica y la deprivación cultural en nuestros Titulares Acadé-

micos, del pronabes se han recibido 412 becas económicas que les han
permitido solventar los gastos de mantenimiento durante su estancia en
la institución y así avanzar con mayor seguridad en sus estudios.
En el periodo del que hoy nos ocupamos, recibimos 1 500 solicitudes

de inscripción al primer trimestre, de jóvenes procedentes de Sinaloa,
sur de Sonora y resto del país. Por lo delicado de recibir una cantidad
de interesados que no podríamos atender, a pesar de lo noble del mo-

delo pedagógico2 y lo avanzado del sistema educativo, nos vimos en la
necesidad de reducir el acceso a nuestro claustro, tomando medidas que
desde el punto de vista del H. Consejo Educativo mejora las limitaciones
de los exámenes de admisión. En esta institución, el aspirante a Titular

Académico que no se acredite en el primer trimestre, por este hecho,
queda separado de la universidad.
Todos aquí pueden, pero hay que ser constantes y tener carácter.

El programa indicativo de la universidad, está elaborado para atender
a 2 000 Titulares Académicos en sus cuatro generaciones de nivel licen-
ciatura. Por este motivo y ya que en este año concluyen sus estudios los

2 Nótese cómo en la fecha del primer informe Ochoa aún hablaba de
pedagogía desde una perspectiva convencional, pero su postura al respecto se

fue modificando con el tiempo al conceptualizar la aneregogía como propuesta
para el ámbito de aprendizajes universitarios.


distinguidos miembros de la primera generación, en agosto próximo sólo
recibiremos, en la Unidad Mochicahui a 500 aspirantes. La decisión de su
aceptación se tomará después de entrevistas personales que realizaremos

con los candidatos, preferenciando a los solicitantes bilingües procedentes
de las regiones socioeconómicamente más excluidas de Sinaloa y del país.
En el detalle, la uaim, es una institución de educación superior que

se reconoce por su alto porcentaje de población originaria de Sinaloa,
su apertura es vocacional para atender a indígenas pertenecientes a la
comunidad lingüística yolem’me mayo y yolem’me jiaqui de Sinaloa y
Sonora, a mestizos interesados, con una amplísima cobertura nacional

para ofertar oportunidades a indígenas procedentes del rico crisol nativo
registrado en el territorio nacional y, desde luego, a quienes originarios de
las comunidades indígenas de América Latina, cumplen con los requisitos

migratorios, documentales y de voluntad para formar parte de nuestro
selecto grupo de Titulares Académicos.
Con estas posibilidades que Sinaloa ofrece a los indígenas america-

nos, el propósito del fundador se cumple. Esta es una universidad de los
indígenas, gratuita, laica e incluyente, a la vez, es un mensaje de sensible
política social que don Juan S. Millán Lizárraga en su visión del problema
secular de las familias indígenas y de su aspiración por atenderlo, envía

a todos los pueblos americanos a fin de respetuosa y responsablemente
requerirlos de una conciencia con respuestas sobre el futuro de sus et-
nicidades y de la importancia que las universidades indígenas tienen en

esta convergencia a que nos lleva seguramente la modernidad.
IV.7 Recursos humanos

Respaldados por la Universidad de Occidente, iniciamos en el periodo
1999-2000 con una planta de 65 trabajadores de los cuales 35 correspon-

dieron a profesionales destinados a la asesoría en facilitación clarificadora.
En ese lapso atendimos cuatro programas educativos con 163 asignaturas
que formalizaron una estupenda relación de 10 Titulares Académicos

por asesor.
En el ciclo 2000-2001, seguimos impulsando cuatro programas educa-
tivos profesionales, ahora con 299 asignaturas, 49 asesores tutores y una
atención de 17 Titulares Académicos por clarificador. En el 2001-2002

incrementamos a 69 el número de facilitadores, ofreciendo 11 opciones


profesionales, atendiendo 452 asignaturas que nos contabilizaron 19
Titulares Académicos por clarificador.
Nuestra universidad se complace en informar que todos nuestros

programas de asignatura están disponibles al acceso público. En las
circunstancias de financiamiento de la educación en México el solo
pensar en diseñar 452 asignaturas, significa invertir todo el presupuesto

que ejercimos el año pasado. Para evaluar lo que de trabajo nos espera,
en este campo, comentamos que si deseamos tener en dos años lectivos
nuestros programas formativos completos, requeriremos de más de 1 200
asignaturas resueltas.

Razonando en el problema que significa este compromiso, estamos
abocados a la tarea de diseñar el universo de asignaturas requeridas en los
distintos programas educativos universitarios, considerando primero

los niveles básicos, la pluralidad, el albedrío y la facultad para seleccionar
en los horizontes informativos los techos de búsqueda, la salvaguarda de
la libertad de cátedra y la conciencia creativa para la innovación.

Por disposiciones de nuestro sistema educativo, todos los facilitadores
a la vez de sus compromisos educativos, asumen la responsabilidad de
una comisión asociada a los programas institucionales.
En el lapso de nuestro informe, mantuvimos a los 69 Facilitadores que

se aplicaron en los mismos 11 programas educativos del año anterior, con
452 asignaturas, pero como siguió el incremento de Titulares Académicos
la relación se modificó a 28 por asesor-tutor. Estos hechos nos impelen

a multiplicar la eficiencia y a someternos a una permanente auditoría
educativa de carácter correctivo, que buscamos y deseamos.
Teniendo esto en mente e interesados en un análisis externo, a finales
del ciclo pasado, solicitamos a la Subsecretaría de Educación Superior e

Investigación Científica, su intervención para los efectos de una auditoría
académica. Con la finalidad de cumplir los programas formativos de la
institución y de brindar una oferta institucional de alto nivel en la región,

hemos puesto en marcha un programa de maestría con tres opciones que
afortunadamente han sido bien recibidas. Tenemos actualmente inscritos
en los tres programas de posgrado y en dos grupos generacionales a 140

Titulares Académicos.
En el periodo de referencia 132 trabajadores conformaron la plantilla
laboral de esta institución, 34 se compensaron por honorarios y 25 for-
maron parte del programa de becarios especiales de la uaim, dando un

total de 191 colaboradores.


De los 166 trabajadores 69 laboran como facilitadores educativos,
31 en intendencia y como veladores, 19 en apoyo administrativo, 12 en
servicios asistenciales y de comedor, nueve en biblioteca, nueve en la

Coordinación Administrativa, siete en la Librería Universitaria, siete en
Mantenimiento de Instalaciones y tres como choferes.
Todos nuestros empleados de la plantilla laboral, reciben los benefi-

cios del Instituto Mexicano del Seguro Social y están considerados en el
programa habitacional que la universidad ha emprendido.
Los 132 empleados en nómina gozan además, de un seguro de con-
tingencia de vida por 500 mil pesos. Quienes tienen el carácter de tra-

bajadores temporales, están a su vez protegidos con un seguro de vida
por 200 mil pesos.
Es de observarse que nuestro personal profesional asignado a tareas

educativas, tiene un alto nivel de eficiencia. Siendo los profesionales en el
sector educativo superior con los salarios más bajos en la región, podemos
declarar que la uaim descansa en su responsable quehacer formativo.

Quienes conforman el grupo que labora en este programa de edu-
cación superior, saben que están inmiscuidos en un proyecto de vida
insustituible y que además, campea en ellos el criterio de que esta, su
universidad, es su patrimonio innegable.

Mucho les importa su compromiso y aunque la mayoría son cabeza
de familia, no los limita si hay o no recursos financieros para cubrir sus
salarios, por anteponer a sus intereses personales, la decisión de cumplir

con la responsabilidad de estar en la cureña.
Por eso toma sentido el pensamiento coloquial que define nuestro
programa universitario como un proyecto de locos… para gente sensata.
Todos nuestros Facilitadores son de tiempo completo; con dedica-

ción exclusiva. Quienes no poseen el grado mínimo de Maestría, que se
está exigiendo para los asesores, se encuentran inscritos en programas
de posgrado. El salario no ha sido modificado desde su contratación en

1999, por lo que su participación e identificación en el proyecto ha sido
de una entrega solidaria de tal trascendencia que no ha habido sacrificio
que no se hubiere superado.

Cuando se requiere adelgazar la nómina, los seleccionados pasan a
ocupar la lista de estoica espera. ¿Dónde pues, podemos encontrar un
ejemplo y una lección de patriotismo más puro que el de estos profe-
sionales, soldados del compromiso educativo?, docentes del México


oprimido… gente con pudor, con ética; con la paciencia de un orgullo
que reclama una atención en su silencio.
Hay en esta gente un espíritu de cuerpo, el valor de la autoestima y la

unción de una entrega al proyecto como respuesta concreta, específica;
de calidad a lo que de nosotros espera nuestro fundador y los padres de
familia que dejan en estas manos, bajo este techo, la formación de sus hijos.

Aquí hay un equipo congruente a su discurso que está haciendo patria
y que requiere de respuestas solidarias inmediatas.

IV.8 Infraestructura educativa
En febrero de 1999, el Instituto de Antropología estaba virtualmente

clausurado y sus instalaciones prácticamente convertidas en bodegas de
archivo muerto. No tenía inscritos estudiantes; no disponía de espacios
para ejercitar los consensos o disensos académicos. Carecía de personal

especializado para realizar docencia e investigación. Para atender las
mínimas labores de mantenimiento, tenía comisionados a nueve traba-
jadores que ocupaban el presupuesto anual no mayor de 500,000 pesos.
Desde luego que no existía en su inventario una sola computadora, su

edificio central estaba prácticamente cerrado, no había espacios para la
discusión académica y salvo la Biblioteca Central Pública, que en 1985
había sido dotada por nosotros de 19 000 títulos, ya depredada, apenas

sumaba 4 000 físicos, ofreciendo un servicio, irregular, limitado y obsoleto.
Que se sepa, esta condición de público abandono llevaba más de
10 años y además se puede testimoniar, que no hubo una sola voz, de ve-
cinos, periodistas, políticos, intelectuales o de indígenas, que denunciaran

esta indebida situación.
Ahora, por la preocupación e interés del ciudadano Gobernador
Constitucional del Estado de Sinaloa y fundador de la institución, don

Juan S. Millán Lizárraga, todo ha cambiado.
En este momento, la uaim dispone de 14 fincas y dos predios que
suman casi las 24 hectáreas; opera cuatro centros de cómputo, tres biblio-

tecas, seis albergues, un comedor, cinco salas de reuniones y tres auditorios
tradicionales con capacidad de 500 asistentes cada uno. A un año de vida
legal, los logros parecerían impresionantes, sin embargo son insuficientes
y de sus avances estamos inconformes.


La prospectiva del proyecto Mochicahui Nuevas Fronteras en diciem-
bre de 2002, tenía un desarrollo de apenas un 10%.
La uaim, se ha asentado en forma definitiva en su sede de Mochica-

hui, municipio de El Fuerte, en donde funciona su unidad formativa y
las instalaciones de rectoría. En la ciudad de Los Mochis hemos ubicado
la Coordinación General Administrativa, la Unidad Básica, el Centro de

Investigación y Posgrado y la Librería Universitaria. Desde que iniciamos
la operación de este proyecto tenemos en funcionamiento una extensión
para intercambio académico cultural ubicada en la ciudad de Tijuana
y una extensión que con patrocinio del H. Ayuntamiento de Mexicali

mantenemos con fines educativos en esa frontera.
Informo a ustedes que un grupo de ciudadanos sinaloitas, con la par-
ticipación de todos los sectores sociales, económicos y políticos, se han

organizado en un patronato a favor de la promoción de esta universidad.
El mes pasado nos han hecho entrega de las llaves de un magnífico edi-
ficio colonial que ellos mismos están restaurando con la esperanza bien

fincada de que próximamente y de acuerdo a los recursos disponibles la
uaim pueda iniciar operaciones en la cabecera municipal.
En esta tarea, queremos agradecer el interés y la atención que hemos
recibido de don Saúl Rubio Ayala, Presidente Municipal de ese muni-

cipio, del señor profesor Raúl Baro Santos, presidente del patronato e
igualmente del entusiasta grupo de activistas sinaloitas convertidos en
eficaces coadyuvantes del proyecto universitario local.

Desde las etapas iniciales de este proyecto, recibimos indicaciones
precisas del ciudadano Gobernador del Estado, que en su tiempo y de
acuerdo a la disponibilidad financiera, establezcamos en las antiguas
vegas del río Petatlán, una unidad básica.

Es interés especial de nuestro fundador y de la institución que re-
presento que un proyecto de esta naturaleza se asiente precisamente en
Sinaloa de Leyva, el sitio donde históricamente se inició el establecimiento

de una Europa transterrada y la expansión de la cultura occidental para
el noroeste de México y el hoy suroeste de Estados Unidos, e igualmente
la cruel confrontación septentrional de dos culturas de desiguales pro-

porciones en sus pesos específicos.
Nos es especialmente grato informar a los honorables miembros de la
H. Junta Ejecutiva y del H. Consejo Educativo que de una disponibilidad
de 15 Titulares Académicos por computadora que tuvimos en el ciclo

1999-2000, en 2000-2001, por el incremento en la población escolar,


pasamos a 31 Titulares Académicos por computadora, desventaja que
superamos en 2001-2002 para lograr una adecuada disponibilidad de
este servicio. La uaim ahora mantiene una relación de 3.7 Titulares

Académicos por computadora, servicio que no muchas instituciones de
educación superior en América Latina pueden ofrecer.
La magnífica opinión que nuestro amigo, el señor Jorge Espinosa Mire-

les Ramos, Presidente del Corporativo Internacional Printaform, tiene de
nuestro fundador y del proyecto universitario en sí, nos permite declarar
que este adecuado equilibrio se mantendrá y mejorará sustancialmente
en su caso, al revisarse semestralmente nuestra problemática técnica.

El ejemplo de don Jorge Espinosa Mireles Ramos y la de su cercano
colaborador don José Dolores Garduño González, enaltece a los empre-
sarios mexicanos que se comprometen con programas de indiscutible

origen social. Ellos, sin abandonarnos han estado con nosotros desde el
inicio del proyecto. Su asesoría, respaldo financiero y técnico, por inme-
jorables, los agradecemos con sincero reconocimiento.

La calidad, obsolescencia y cantidad de los acervos en nuestras bi-
bliotecas es para nosotros debilidad extrema. En diciembre del 2001, las
bibliotecas mejoraron sus colecciones hasta disponer en 2000-2001 de
un poco más de 7 000 físicos, con un incremento en este año de 2002

que elevó este patrimonio a 19 500 físicos, resultado que nos lleva a
15 ejemplares por Titular Académico, cifra muy alejada de los estándares.
Nuestra meta es consolidar la mejor biblioteca en el norte del estado con

un promedio de 100 libros por usuario.
Importante es mencionar que la Biblioteca Enrique Padilla Aragón
de la Unidad Mochicahui, ofrece un servicio de consulta permanente, a
todo el sector educativo de la región y al público en general por lo que

potencialmente tenemos una demanda de más de 30,000 lectores.
Reconocemos aquí el apoyo de la Universidad Autónoma de Baja
California que nos donó 5 000 títulos, al Instituto de la Cultura de Baja

California, al Instituto Nacional Indigenista, al Instituto Politécnico Na-
cional, al Instituto Indigenista Interamericano y a la Universidad Nacional
Autónoma de México que están contribuyendo, con sus inapreciables

donaciones a valorizar la calidad de las cantidades y contenidos bibliográ-
ficos de la institución. Igualmente agradecemos las constantes aportacio-
nes de particulares que podemos considerar como de excepcional valor.
De la Comisión para la Atención a las Comunidades Indígenas de Si-

naloa del Gobierno del Estado de Sinaloa, estamos recibiendo un respaldo


financiero para ampliar la Biblioteca Central Pública Enrique Padilla Ara-
gón, a fin de que en un futuro no lejano, poder resguardar funcionalmente
50 000 títulos y a la vez atender a 400 lectores al mismo tiempo.

Con este desarrollo que pensamos empezar a disfrutar a partir de
mayo de este año, estamos en condiciones, mientras iniciamos el anhelado
proyecto de construcción del Centro de Información Sistematizada, de

recibir el inapreciable obsequio que al claustro universitario y a las comu-
nidades de la región, hizo don Juan S. Millán Lizárraga, de la biblioteca
Enrique Padilla Aragón y además, como lo recordamos, de algunos títulos
que de su colección personal nos ha ofrecido.

La Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica
de la Secretaría de Educación Pública, el año de referencia nos transfirió
$500,000.00 para adquisición de bibliografía, que nos allegamos en condi-

ciones inmejorables ofrecidas por las principales editoriales del país y de
habla hispana. Reconocemos y agradecemos cumplidamente este apoyo
a nuestro amigo el Dr. Julio Rubio Oca, quien ha demostrado siempre

interés por nuestro programa, su sistema educativo y modelo pedagógico
innovador, así como por su pertinencia y carácter eminentemente social.
Con el Instituto Politécnico Nacional, y gracias a la simpatía que este
programa tiene en el Lic. Miguel Ángel Correa Jasso Director General de

ésta institución y por la promoción de nuestro amigo y coterráneo don
Arturo Salcido Beltrán, Director de Publicaciones de esta prestigiada casa
de estudios, hemos signado un convenio de comercialización bibliográfica

de agresiva penetración social.
Se trata de la instalación de la cadena de librerías politécnicas espe-
cificada en la empresa Libros & Libros3 que con una inversión de casi
$ 4,000,000.00 hemos puesto en servicio en la ciudad de Los Mochis, con

la pretensión de atender la demanda de libros científicos, tecnológicos y
de la cultura general que por años ha estado descuidada en la región. El
ipn transfirió los recursos, la uaim opera, por cierto que con bastante

éxito, esta librería.

3 Esta librería funcionó como una aportación de la uaim para que la sociedad
mochitense pudiera adquirir libros universitarios a bajos precios y operó
básicamente con números rojos; los costos fueron absorbidos por la institución

solamente en el primer periodo rectoral.


La cadena de librerías politécnicas y la empresa Libros & Libros ofrece
a los lectores e investigadores, además de acceso a los textos deseados,
precios que mejoran los costos metropolitanos.

IV.9 Bienes inmuebles

Consideramos, pensando en el futuro, que un aspecto importante del de-
sarrollo universitario debe consolidarse en sus propiedades inmobiliarias.
Me place informar a ustedes, que el equipo promotor de la institución,

ha participado en la adquisición de todos los bienes inmuebles pertene-
cientes a la institución.
Para la historia de la educación superior en el norte de Sinaloa, recor-

damos que los primeros bienes inmuebles de la Universidad de Occidente
en el estado, fueron los adquiridos por el Instituto de Antropología,
antecedente directo de esta universidad.

Dotamos a la Universidad de Occidente de su primera biblioteca;
adquirimos igualmente en Mochicahui tres magníficos edificios y un
predio originalmente de 40 hectáreas, donado por el Ejido Los Torres.
El Club 20-30, de Los Mochis, igualmente se incorporó a este proyecto

dejando en comodato de la Universidad, la biblioteca y el edificio Cle-
mente Carrillo, donde establecimos el Fondo de Archivo Histórico que de
nuevo estamos impulsando. El acervo de este centro constituyó el primer

fondo bibliográfico de la Universidad de Occidente instalado primero en
el Departamento de Etnología y posteriormente, en la biblioteca Central
Pública de Mochicahui, ahora biblioteca Enrique Padilla Aragón.
El patrimonio universitario se compone de 16 propiedades: El edificio

Central, la Biblioteca Enrique Padilla Aragón, el Centro de Información
Inicial, La Casa de las Brujas, la Residencia Lugo, las Residencias Bulmaro,
la Casa Rendón, El predio Vargas, el predio Los Torres, el predio de los

Reyes, la finca Sinaloa de Leyva, la finca La Casita, el predio Cota, la casa
Blas y la vivienda Manzanares.
Todos ellos con un precio valuado informalmente en la cantidad de

$10’500,000.00 pesos.
Para la adquisición en propiedad o en respetuoso uso de usufructo de
estos bienes inmuebles, hemos contado con la comprensión y estímulo
de varios distinguidos sinaloenses, de los que mencionamos los ejemplos

altruistas de don Jacobo Meza y don Lorenzo Garza.


IV.10 Aplicación presupuestal
Durante su primer año de vida, la uaim ejerció recursos financieros por

un monto de $25’234,139.00 pesos, de ellos el 83% correspondió a gastos
operativos y el 17% restante, a inversiones.
En cuanto a los gastos operativos, los rubros por orden de importan-

cia, fueron: Sueldos y prestaciones al personal, 67%; servicios generales,
19.6%; materiales y suministros, 7.4% y alimentos, 5.6%.
Refiriéndonos a la partida de inversiones, éstas se aplicaron en in-

fraestructura educativa, de la siguiente manera: Equipo de cómputo e
impresión, 40%; bienes muebles e inmuebles, 39%; acervo bibliográfico,
12%; equipo de transporte, 5.5% y proyectos ejecutivos de construcción
de inmuebles, 3.5%.

En cuanto al origen de los recursos, que ascendieron a $24’386,510.00
pesos, el 53% correspondió al subsidio del gobierno del Estado, mientras
que del gobierno federal recibimos aportaciones fuera de presupuesto

regular por el orden del 35%. Los Titulares Académicos becarios de
pronabes aportaron la mitad de su beca significando el 9.5% de los
recursos erogados, el resto corresponde a ingresos propios por concep-
to de otros servicios prestados y donativos entre los que destaca el del

H. Ayuntamiento del El Fuerte que aporta $24,000.00 pesos mensuales
para alimentación.
Es también importante mencionar que como parte de la canti-

dad señalada del presupuesto estatal, se nos transfirió la cantidad de
$ 1’000,000.00 de pesos, correspondientes al ejercicio del 2003 para el
pago de aguinaldos al personal.

Igualmente, de las aportaciones federales, la cantidad de $1’100,000.00,
para cubrir salarios de septiembre a diciembre, se recibió hasta en enero
de 2003.
Quiero hacer especial mención, de la forma en que se aplicaron los

recursos aportados por los Titulares Académicos, producto del 50% de
su beca pronabes que como se anotó, ascendieron a la cantidad de
$ 2’320,436.00 pesos constituyendo un importante 9.5% de los recursos

disponibles.
Hemos denominado a esta partida, “Servicios Asistenciales” consti-
tuyendo un concepto de gasto atípico de las instituciones de educación
superior convencionales pues se cargan aquí todas las erogaciones aplica-

das a hospedaje, alimentación y otras relativas a los apoyos que requieren


los órganos estudiantiles para lograr sus objetivos, así pues las cantidades
erogadas por concepto de gastos operativos fueron las siguientes: servicios
personales, $ 64,435.00, materiales y suministros, referidos a materiales

de construcción para la reparación y mantenimiento de espacios de co-
medor y hospedaje, $ 436,389.00; servicios generales tales como energía
eléctrica, servicio telefónico, agua potable y purificada, etc., $ 681,135.00

y adquisición de alimentos, $1’167,980.00.
En cuanto al rubro de inversiones con cargo a estos recursos, se apli-
caron las siguientes cantidades: $ 500,000.00 en bienes inmuebles por
concepto de adquisición de una casa para destinarla a albergue dada la

gran demanda que se presentó de este servicio, $ 244,138.00 por adqui-
sición de un vehículo nuevo, así como el mantenimiento de éste y otro
al servicio de los órganos estudiantiles, $ 217,893.00 para los proyectos

ejecutivos de construcción de la Residencia Indígena Universitaria y del
Centro de Información Sistematizada y $ 40,599.00 por adquisición de
mobiliario y equipo de las oficinas estudiantiles.

Sumando las cantidades arriba anotadas, tenemos un gran total de
$ 3’352,569.00 que comparados con los ingresos de $ 2’320,436.00, nos
arrojó un déficit de $ 1’032,133.00 que se cargaron a la cuenta de gasto
corriente de la institución.

Para la atención de los Titulares Académicos que reciben el beneficio
del servicio de alimentos diariamente, los 365 días del año, en el come-
dor universitario se sirven 2 100 raciones alimenticias diarias, 63 000

mensuales, 756 000 anuales que si estimamos a cinco pesos por ración,
esta cifra debería representar $3,780,000 pesos, o sea el 15% del total
del presupuesto, que con la participación y asistencia Institucional y
comunitaria hemos bajado al 5.1% incluyendo el gasto de las residencias

indígenas universitarias.
Durante los dos años anteriores, la alimentación y parte de los costos
de las residencias de los Titulares Académicos en parte fueron financiados,

por el organismo dif, con una aportación mensual del H. Ayuntamiento
de El Fuerte. Transferencias específicas del H. Ayuntamiento de Ahome,
aportaciones quincenales de un grupo de Facilitadores interesados en

mantener este servicio, apoyos de nuestro amigo don Fernando Díaz de
la Vega y el sueldo del Presidente municipal. A partir de enero del 2002
junto con la progresión geométrica de la población escolar hubo un im-
pacto económico limitador de este respaldo, por lo que el Gobierno del


Estado y su Comisión para la Atención de las Comunidades Indígenas,
afortunadamente, acudieron en nuestro auxilio.
En todos estos lapsos, desde el primer día que se ofreció la atención

en el restaurante y en las residencias, hasta esta fecha, la señora doña
Guadalupe Pietch de Millán ha estado pendiente de sus requerimientos,
manteniendo a través de su oficina del dif-Ahome una constante dotación

de productos alimenticios que han sido una bendición en nuestra escasez.
Del Banco de Alimentos tenemos que agradecer su desprendimiento
proveedor. Un número importante de empresarios, agricultores y gana-
deros de la región, han estado pendientes, compartiendo con nosotros

parte de su producción.
Podemos observar que, entre ingresos y egresos totales existe una
diferencia que constituyó un déficit definitivo de $ 845,629.00 que opor-

tunamente y gracias a la atinada intervención de nuestro Presidente de
la Junta Ejecutiva y la comprensión y apoyo de nuestros proveedores pu-
dimos reestructurar para sanear nuestras finanzas, pero que sin embargo

gravitarán sobre nuestro presupuesto de 2003, al igual el millón de pesos
ejercidos anticipadamente para cubrir parcialmente los aguinaldos ya que
solo se pagó un mes cuando el derecho por precedente es de dos meses
agravando aún más las perspectivas para el presente ejercicio.

Quisiera ser reiterativo en este dato, en virtud de que el informe con-
table registra únicamente 1.0% para adquisición de equipo de transporte,
nos estamos refiriendo especialmente a la moderna unidad de transporte

Chevrolet tipo zafira 2002, que resguardan para sus traslados los Titula-
res Académicos organizados en la Federación Nacional de Estudiantes
Indígenas Universitarios, cuya sede se encuentra en esta comunidad.
En esta distribución de los recursos, informo a ustedes que un 77.4%

del gasto se orientó al financiamiento de responsabilidades sustantivas por
lo que el 22.6% estuvo aplicado a solventar necesidades ineludibles como
lo fue el 5.1% gastado en alimentos y hospedaje y el 4.7% en servicios

básicos. Lamentamos tener que declarar que en este lapso únicamente
gastamos el 2.1% en adquisición de bibliografía y el 1.0% en difusión y
eventos culturales.

Seremos reiterativos, en la pobreza de nuestros acervos bibliográficos
y en la tenue promoción, difusión y extensión de la cultura, estriban
básicamente nuestras principales debilidades.
El parque vehicular de la uaim se compone de 21 vehículos; tres

proceden de donación del Gobierno del Estado, ocho más los poseemos


en comodato, siete fueron transferidos de la Universidad de Occidente
y tres son compras directas de la uaim, uno nuevo y dos usados. Entre
ellos, tres camiones de pasajeros, una camioneta Ford van de pasajeros

para viajes largos, una ambulancia Ford que hemos incorporado a la
Clínica de Salud Comunitaria, servicio que mantenemos desde hace tres
años que ofrece atención profesional gratuita a todos los asentamientos

circunvecinos y a esta población.
IV.11 El modelo y el sistema4

Lo innovador y avanzado del proyecto de la uaim, nos llevó primero a
proponer y luego probar, sin financiamientos, la eficiencia de un Modelo

Pedagógico dentro de un Sistema Educativo moderno.
El Modelo Pedagógico, fincado en la postulación del doctor Piaget5
que probó que la inteligencia se desarrolla y no se hereda, se ha inspirado

en las antiquísimas tradiciones de la educación étnica, preferenciando
el aprendizaje sobre la enseñanza, la experiencia sobre el conocimiento,
la lectura sobre el empirismo, la competencia sobre la teoría y la inves-
tigación sobre la docencia.

En nuestro caso y a diferencia de todos los demás modelos pedagó-
gicos y sistemas educativos, porque deseamos insistir en un proyecto
sociointercultural auténtico y democrático, desprendemos la aplicación

de nuestra propuesta formativa de los entornos sociales identificados con
la cultura popular, las culturas regionales y las expresiones de etnicidad.
La Universidad Autónoma Indígena de México realmente tiene en
aplicación un modelo pedagógico asociado paidiológicamente con su

sistema educativo.
En un trabajo de investigación colectiva sobre educación sociointer-
cultural definimos una pedagogía de la voluntad6 fincada más allá de las

propuestas de una universidad centrada en el alumno, para especificar a
4 Es importante destacar aquí el genuino interés de Ochoa por los asuntos

educativos, tanto que le ocupó un apartado en el informe de labores.
5 En documentos posteriores se aleja de la postura de Piaget y de los pedagogos
para fundamentar la Aneregogía.
6 El Titular Académico debía desarrollar la voluntad de aprender y no ser

conducido o forzado en sus procesos educativos.


una decisión universitaria relacionada directamente con la experiencia.
En este sentido, el conocimiento tiene toda la relevancia que le recono-
cemos en los sistemas tradicionales pero en nuestro caso buscando tras-

cienda en su acertada asociación con el pensamiento y las competencias.
Con este entorno de aprendizaje, sin importar sus vocaciones profe-
sionales, nuestros Titulares Académicos explicarán su realidad si desarro-

llan la madurez que define sus formas y modos de entender y explicar el
universo conceptual. Ellos tendrán que optar doctrinalmente y lo harán
en la dignidad que permite el conocimiento de la teoría.
La uaim abreva en los antecedentes de las escuelas y corrientes que a

su tiempo discutieron al individuo y a la sociedad. Quienes entre nosotros
construyan visiones individualizadas de la historia social y personal se
estarán alejando de los horizontes comunitarios, de la sociedad como

un todo y de sus correspondencias de identidad, etnicidad y autoestima.
El Modelo Pedagógico se elaboró en la prospectiva del futuro. Se trata
de un programa de educación sistematizada en un modelo relacional ba-

sado en la responsabilidad del aprendizaje, que toma vigencia en cuanto
la conexión estudiante con su propio proyecto personal vida. En este
sistema no hay profesores, listas de asistencia, reprobados, ni aulas. Los
estudiantes se reconocen como Titulares Académicos y los clarificadores

se desempeñan como Tutores o Asesores. Se acepta un concepto crítico
del estudio, la enseñanza se desvanece en la jerarquía del aprendizaje.
Los currícula atienden los problemas fundamentales de la filosofía y los

Titulares Académicos, en su momento, optan por aptitud, a cualquiera
de los dos métodos de la ciencia.
Todos los componentes de la matrícula tienen la recomendación de
seguirse expresando en su lengua materna, pero deberán hablar al menos

el idioma inglés en un 80%, ser especialistas en un tema y manejar la
computación y los escenarios informativos que el Internet permite como
herramienta fundamental, además de otros que el entorno ofrece. En

esta universidad, sin excepción, los exámenes trimestrales escritos son
en inglés y las acreditaciones orales, individuales y frente a un sínodo de
3 o 4 profesionales.

El Sistema Educativo muestra una serie de elementos organizacionales
que permiten operar el modelo pedagógico: Estos son el sistema de Ase-
sorías, de Tutorías, El Sistema de Acreditaciones, La Red de Información,
El respaldo programado de Conferencias magistrales, el entorno comuni-

tario y el Trabajo Solidario, aplicados en un clima de responsable libertad.


Cada Titular Académico recibe atención personalizada, seguimiento
de familiarización y dirección en sus avances escolares. En la uaim todo
Titular Académico se califica, desde el primer trimestre, en la generación

de documentos fundamentados en la investigación científica y únicamen-
te hay una opción para titulación: la defensa de una tesis escrita.
En el período de referencia, solamente en la Unidad básica de Mochi-

cahui se realizaron 132 conferencias magistrales, ocho mesas redondas
y dos reuniones nacionales. Recibimos 72 visitas de grupos o personas
interesadas en este proyecto y asistimos a cuatro investigadores que
realizaron con nosotros su trabajo de campo.

En sí, los elementos pedagógicos señalados brevemente, obedecen a
esquemas que van más allá de la educación intercultural en boga y han
despertado ya el interés por parte de científicos que a nivel internacional

están buscando una verdadera teoría sociointercultural fincada en la
educación congruente con la auténtica democracia; que provea la espe-
ranza de un mundo tangible, propio, equitativo y heredable para todos.

IV.12 Teoría etnoeducativa

Cuando se discutió el carácter sociointercultural7; sociointerétnico, del
programa, nos percatamos que las instituciones que asumen esta visión
ofrecen una mediatización en los hechos de la cultura, por lo que, consi-

derando que los procesos culturales, intraculturales e interculturales son
fenómenos que la dinámica de las sociedades no pueden controlar y en
ocasiones pudiendo advertirlas carecen de tecnologías para su diagnós-
tico, siendo este problema de carácter antropológico de una complejidad

que atenderemos con más cuidado. Se consideró el problema registrado
en territorio nacional que advierte una amplia variedad de presencias y
residuos multiétnicos y la dinámica de una variedad presumiblemente

desconocida de grupos indígenas que merecen saber, cuando menos, que
en Sinaloa se está construyendo para sus hijos una disyuntiva.

7 Aquí se realiza la propuesta de la educación intercultural en confrontación
con la educación intercultural planteada por el gobierno federal bajo el liderazgo

de Silvia Schmelkes.


Razonando las concepciones de interculturalidad8, se concluyó que
no se podía asumir el camino de la definición que aspira a una relación
cultural entre los pueblos como acto equitativo, congruente, responsable

y tolerante, pues esta aspiración no es más que una noble intención y un
propósito que en las circunstancias nacionales actuales, es también una
meta lejana de alcanzar.

Como posición teórica, hemos aceptado que la interculturalidad es
un proceso de violencia real que confronta diariamente a los cultural-
mente no semejantes, que siempre se da en formaciones intersociales y
en circunstancias desventajosas para alguien y, por ello, en un estadio

intersocial, para lo que se debe preparar la sociedad predeterminada,
como es el caso de las realidades interétnicas, entre ellos mismos y frente
a la sociedad global.

En tales interpretaciones de la realidad, pensando que la intercultu-
ralidad favorece los procesos de integración, supeditación y en su caso
de extinción en perjuicio de las sociedades étnicas involucradas, nuestro

programa se delimitó en su aspiración intersocial, asimismo en su carácter
socio-intercultural, concepto que en futuras deliberaciones buscaremos
definir con mayor propiedad.
Igualmente, las visiones de cultura y de sociedad, ubicados en los

contextos de la realidad coetánea, nos dicen que es inadecuado concebir
la interculturalidad con los criterios esquemáticos de una visión creacio-
nista, funcional, estructural o de mecánica y evolución ideal. El concepto

de sociedad, cultura y etnia es algo que va más allá de los pueblos indí-
genas, porque la comunicación, la vida social y la relación cultural ahora
se están dando en una disyuntiva de disputas imperialistas en un macro
dinamismo en donde las fronteras lingüísticas y territoriales dejaron de

ser factores definidores de cohesión.
Aunque son hechos de la historia del hombre, en los últimos 20 años,
no lo podemos negar, los cambios políticos, sociales y económicos más

importantes del orbe, se están dando con la definidora participación de
influencias étnicas.
El problema es que tenemos que entender a la sociedad y a sus culturas

en un ámbito de civilización tecnológica, buscando su congruencia con
las culturas tradicionales, si es que no queremos que nuestros pueblos
8 En su informe Ochoa se declara opositor a las políticas interculturales del

país y generó una gran tensión con las autoridades del gobierno federal en turno.


queden en un estado larvario y aunque en situación de inocencia, al
margen de la nueva revolución del conocimiento que en un instante dejó
atrás la suma de cinco milenios de experiencias.

Los pueblos que no entiendan que las etnias fueron y son actores
importantes para el desarrollo histórico de la geoeconomía mundial y
protagonistas locales de gran influencia, serán superados con facilidad.

La lección para aprender es que la etnia es un factor determinante para
el desarrollo y no un lastre.
Por ello la importancia de nuestro modelo pedagógico y sistema
educativo. El orbe se transforma con la revolución tecnológica y la in-

formación y la experiencia siguen caminos diferenciados, dejando a la
sociedad local a la zaga. Nuestro país debe estar consciente que más que
el conocimiento moderno, tenemos que buscar su correlación con el

quehacer tradicional, de la tecnología, la ciencia y en general de la cultura.
IV.13 Proyecto sociointercultural

El claustro universitario no tiene duda alguna sobre el futuro de su mo-
delo pedagógico y su sistema educativo. Los viejos modelos socráticos

y napoleónicos aún vigentes en el Sistema Educativo Nacional, tendrán
que revisarse. Afirmamos que dentro de una o dos décadas, nuestra
experiencia educativa podría ser la estrategia educativa oficial. El pro-

blema es que en muchos niveles de gobierno, apegados, por comodidad,
a las tradiciones de enseñanza, limitados por las presiones de las diversas
organizaciones docentes que inciden en la práctica educativa, ahora, no
se comparte la visión que postula y prueba la Universidad Autónoma

Indígena de México.
Nuestro trabajo y esfuerzo tendrán un sentido si insistimos que
estamos aportando elementos para un proyecto futuro de desarrollo

tecnosociointercultural.
La uaim está entregada y en esa dirección prepara a sus recursos
humanos, convencida y pensando en el supuesto que vendrá, tarde que

temprano, la decisión nacional que nos lleve a converger, en las tres ta-
reas básicas que la realidad sociointercultural mexicana reclama; y que
tanto le preocupan a nuestro fundador: el programa para la reanimación
de las etnias, el programa de revalorización laboral para el sector obrero

y el necesario y urgente programa para el sustento de la vida campesina.


IV.13.1 Generación de paradigmas
Avanzando en la aplicación del programa, para diseñar el proyecto en

cuestión, consideramos cuatro plataformas teóricas: una cívica, otra
etnológica, la necesaria económica y finalmente la formativa como con-
tenidos sillares del modelo pedagógico y del sistema educativo. Se trata

de la teoría del nacionalismo, de la teoría de la formación étnica, de la
teoría de las zonas intermedias y del modelo relacional, a manera de una
propuesta social orientada a la formación de liderazgos comunitarios, de

promotores de estrategias para el cambio local que conlleven a la cons-
trucción responsable de una realidad equitativa, la búsqueda de la paz y
el logro de la democracia.
Así el esfuerzo del claustro se enriquece en cuanto que hay conciencia

de estar involucrados en una gran tarea nacional, en donde el principio
integrador, respetando la diversidad, es el valor de patria y el criterio
diferenciado entre discurso y resultados.

Importante es insistir en que la uaim postula que la educación étnica
y la educación formal son dos tareas, compromisos, responsabilidades y
procesos de una sola realidad, pero finalmente fenómenos distintos. A
la etnia o su expresión, corresponde su educación tradicional. A la etnia,

nadie le irá a enseñar lo que le es propio. En esto se concibe su autonomía.
Mientras que aspiren a que el estado les otorgue, les reconozca y hasta
les cree el ser social étnico, su formación social diferenciada, extraviará

su vocación de albedrío, no será autónoma y caerá en la supeditación,
que propicia la extinción.
Es postura radical de la uaim el argumentar que todo programa

oficial educativo, del nivel que sea, que involucre estos dos ámbitos en
un mismo programa educativo, por las terribles consecuencias de des-
trucción y derrumbe de la tradición étnica que estimula, no corresponde
a lo dispuesto por nuestra Constitución, por lo que deberá considerarse

como lesivo a los propósitos de equidad, de tolerancia y de respeto a la
presencia cultural diversificada de los pueblos indígenas.
En el ámbito de la educación estamos planteando la necesidad de

revisar teóricamente los sistemas tradicionales de enseñanza, siendo en
este aspecto innovadores y creativos. Pero hemos ido más allá de este
legítimo propósito.
Uno de los avances más importantes que podemos declarar como

aporte de la uaim a la antropología mexicana ahora lo asociamos en las


discusiones científicas. La tarea educativa y la preocupación por susten-
tar debidamente este proyecto, nos ha permitido aportar al campo de la
investigación una revisión de paradigmas antropológicos que parecían

haberse resuelto desde hace años.
La vida académica institucional encontrar importantes interrogantes
referidos a la visión antropológica mexicana y a algunos de sus temas

teóricos. En este aspecto el proyecto educativo universitario se involucra
en los grandes temas de las disciplinas sociales y, a la vez, señala caminos
específicos para que los responsables de la aplicación antropológica de
este país, finquen debidamente sus propósitos.

En la experiencia académica y en la relación directa con la proble-
mática etnológica del país, lograda por el acercamiento a las expresiones
étnicas que nos honran preñando a nuestro claustro con su dinamismo

sociointercultural, hemos identificado varias cuestiones básicas que im-
plican una seria recomendación para la revisión de la teoría etnológica
mexicana y a la vez de sus programas sociales.

En primer término, tenemos que definir a la realidad de atención, en
este caso la comunidad indígena, con su medio físico, su gente y su cultura.
Oficialmente no se conoce una respuesta específica sobre la identificación
oficial correcta de las expresiones étnicas radicadas en territorio nacional.

Aunque hay varias y costosas versiones, el mapa etnográfico nacional
moderno, no existe. Cada institución tiene sus propias propuestas que
van de 50 a 68 grupos indígenas lingüísticamente diferenciados, aunque

los etnólogos estemos conscientes de que los grupos indígenas en México
pasan de la centena.
Como el concepto de etnia, por la modernidad y los cambios históricos
del siglo pasado entró en crisis de significancia, se sugiere una revisión

de la teoría antropológica. Ahora nos es difícil referirnos a grupos ét-
nicos, pues tenemos grupos indígenas sin tierra, indígenas sin lengua,
expresiones indígenas multireligiosas, grupos lingüísticos pulverizados

o dispersos que entre si se desconocen y hasta tensionados y además una
política demográfica oficial que hace la diferencia de los indígenas ha-
blantes a los que han perdido esta capacidad y que no obstante, comparte

las circunstancias tradicionales de su cultura nativa y representar en casi
el 70% de los pobres en este país, la estadística no los identifica como
indígenas, pretendiendo, con ello, descalificar la realidad cuantitativa y
las consecuencias sociales que los indígenas sufren en México.


Recientemente la Secretaría de Planeación y Desarrollo del Gobierno
del Estado, en un convenio con el inegi y en una muy digna edición,
presentó el anuario estadístico de 2002 para Sinaloa. En este documento

de suma importancia para el desarrollo social y económico de este estado,
nos hubiera agradado se incluyeran índices y cifras referidos a la población
indígena local, pues este sector, como en esta institución se demuestra,

está en los intereses prioritarios del titular del poder ejecutivo estatal.
La uaim ha observado la imperiosa necesidad de recomendar, se
implemente con urgencia un plan nacional emergente en favor de las
expresiones étnicas en proceso de extinción que registramos a lo largo

del territorio nacional, y que aun son factible de rescatar. En este sentido
sustentamos que esta acción debe ser endocultural, por profesionales
procedentes de la misma expresión étnica y no un registro insensible

para autores, museos, archivos y catalogaciones.
Quienes observan con seriedad científica lo factible de una sistemática
atención para el desarrollo de los grupos indígenas de México, ya deberían

saber que no es recomendable un programa de receta integral, genérico
y nacional para ellos, porque la realidad grupal y su sociointercultura-
lidad diferenciada recomiendan que cada grupo tenga la especificación
cultural en su propio desarrollo y, a la vez, la visión de su todo mexicano

que también le es propio.
En la gran visión etnológica horizontal de México, concretamente,
porque no hay respuestas fincadas en la verosimilitud, nos preguntamos

cuántos son, dónde están, cómo se reconocen, qué lenguas hablan y cuáles
son los problemas particulares de cada expresión indígena, que decimos
amar, respetar y que continuamente antologamos.

IV.14. Relaciones institucionales

Con respeto, admiración y agradecimiento, manifestamos nuestro re-
conocimiento a las cabezas de pueblo, que conforman las autoridades
tradicionales de las comunidades indígenas del norte de Sinaloa y sur

de Sonora.
A las cofradías, oficios y fiesteros que constituyen la estructura reli-
giosa tradicional del grupo yolem´me en Sinaloa y en Sonora, reiteramos
la posición de esta universidad por estimular la reanimación de sus

importantes actividades religiosas que en mucho tenemos en aprecio.


Por la Comisión para la Atención de las Comunidades Indígenas de
Sinaloa que preside don Joaquín Vega Acuña, coincidentemente Presiden-
te de nuestra H. Junta Ejecutiva, hemos sido atendidos con excepcional

compromiso. Siempre pendiente de los problemas cotidianos; alerta en las
tensiones; inteligente en el consejo; presente en la enramada fortaleciendo
y alentando las actividades propias del programa.

Mantenemos apreciables relaciones de intercambio académico con
instituciones locales: de acuerdo nuestro origen con la Universidad de
Occidente; a través de eventos educativos, de difusión y de investigación
en compañía de la Universidad Autónoma de Sinaloa y mediante el inter-

cambio de experiencias y de capital humano con el Instituto Tecnológico
de Los Mochis.
A través de nuestros procesos de vinculación hemos mantenido in-

tercambios productivos con empresas de gran prestigio local, tales como
la Compañía Embotelladora de Sinaloa, el Grupo Owen Consultores
Empresariales y Hoteles Balderrama, entre otros.

Un convenio con el inegi, nos permite acrecentar nuestra experiencia
en demografía indígena, para en su momento realizar aportaciones a las
estadísticas locales.
En diversos momentos, nos hemos reunido con los representantes de

los partidos políticos de este municipio, con la finalidad de sensibilizar
sus propósitos democráticos en la conjunción de una visión clara de lo
que ésta universidad representa para los sectores desprotegidos, y tradi-

cionalmente excluidos en éste país.
A los integrantes del poder legislativo federal y local, especialmente
de las comisiones de asuntos indígenas y de educación, que han estado
pendientes de nuestro desarrollo, les expresamos nuestra gratitud.

Deseo en nombre del claustro universitario, manifestar que la Quin-
cuagésima Séptima Legislatura del Honorable Congreso del Estado,
presidida por el doctor Francisco Frías Castro ha pasado a la historia al

atender con comedimiento e inteligencia la iniciativa de crearnos que el
ciudadano Gobernador del Estado les hizo llegar para su estudio y análisis
y en su caso, como fue, su aprobación.

En el ámbito nacional hemos sido distinguidos por la promoción
que científicos y administradores universitarios realizan a través del
intercambio de conocimientos que nuestros programas de investigación
y posgrado han incentivado. Mantenemos contacto a través de nuestros

cuerpos académicos con el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores


de Monterrey, la Universidad de Guadalajara, Universidad Autónoma de
Baja California, la Universidad Autónoma de Nuevo León, la Universidad
Autónoma del Estado de México, la Universidad Autónoma de Chapingo,

la Universidad Iberoamericana y la Universidad de Sonora.
Estamos asociados con el Internacional Training Center de San Diego,
California que ha mantenido la transferencia de tecnología a través de

sus programas de educación a distancia y el contacto con la Red Mundial
de Asociados.
Conservamos una estrecha relación de trabajo con el Instituto Na-
cional Indigenista participando en la operación de estrategias conjuntas

para mejorar la atención a los pueblos indígenas.
Con la Oficina de Representación para el Desarrollo de los Pueblos
Indígenas hemos fortalecido una comunicación permanente para mate-

rializar los apoyos comprometidos del gobierno federal, tendientes a la
consolidación institucional.
El Instituto Indigenista Interamericano, nos ha auxilia en busca de

nuevas oportunidades para el intercambio de experiencias con grupos o
instituciones que en nuestro mismo rango se desempeñan a lo largo del
territorio Latinoamericano.

IV.15 Prospectiva institucional

En cuanto a la prospectiva económica, tenemos la claridad que el desa-
rrollo del programa está asegurado con el respaldo político y financiero
del Gobierno de Sinaloa, de la misma manera, por la comprensión de
las diversas organizaciones sociales que reconocen nuestro esfuerzo y

aquilatan debidamente estos propósitos.
Igualmente, esperamos mucho, y con certidumbre, de las respuestas
consolidadas del Gobierno Federal, especialmente de la Secretaría de

Educación Pública.
Aunque en algunas diligencias e instancias, hemos fracasado, la re-
presentación universitaria no ha descansado en la promoción nacional

de la universidad, buscando interesar a quienes tienen la responsabilidad
de atender proyectos como el nuestro.
La opinión del claustro universitario ha estado consensuada en el
entusiasmo por las conversaciones tenidas con el Dr. Reyes Tamez Guerra,

Secretario de Educación Pública y con los compromisos que en este recin-


to nos hizo el señor Doctor Julio Rubio Oca, Subsecretario de Educación
Superior e Investigación Científica. Tenemos cifradas esperanzas de que
en este ciclo definiremos un apoyo oficial permanente del Gobierno Fe-

deral para esta institución. Con el entusiasmo que le es propio, don Juan
S. Millán Lizárraga, Gobernador Constitucional del Estado, se encuentra
promoviendo el avance de este compromiso, pues asentamos que fue

finalmente la eficaz intervención del señor Gobernador la que concertó
el respaldo económico, que en distintas partidas el Gobierno Federal nos
hizo llegar hasta sumar un 35% del total ejercido.
El señor Licenciado don Vicente Fox Quesada, Presidente Cons-

titucional de los Estados Mexicanos, aquí mismo y en otras tribunas
nacionales, ha manifestado su interés, cariño y convencimiento sobre
las características, fines, metas y objetivos de nuestra Universidad. Esto

nos alienta y nos hace atesorar justificadas esperanzas
Afirmamos que nuestro Presidente nos seguirá alentando con res-
puestas que fortalezcan nuestras factibilidades.

Somos mexicanos y universitarios agradecidos. Nuestra amiga Xó-
chitl Gálvez Ruiz, pendiente, atenta a nuestro quehacer y problemática;
nos pidió que le tuviéramos confianza; le tenemos confianza, lealtad y
agradecimiento. Sabemos de sus esfuerzos por auxiliarnos y conocemos

que tiene en alta estima a esta institución.
La representación legal de la Universidad Autónoma Indígena de Mé-
xico y la Universidad de Occidente, recientemente firmaron el convenio

formal que institucionalmente los separa.
Por el amable conducto de don Vicente López Portillo Tostado, Rector
de la Universidad de Occidente, quiero hacer llegar a los integrantes del
Honorable Consejo Académico de nuestra institución madre, un sentido

saludo filial y nuestro reconocimiento y agradecimiento por la confianza
en nosotros depositada al haber acordado apoyarnos con su respaldo
académico y la facultad suficiente para gestionar nuestro desarrollo y

transformación hasta lograr lo que ahora somos.
Al Honorable Consejo Académico de la Universidad de Occidente
y a su excelentísimo presidente, le manifestamos con satisfacción haber

cumplido nuestro compromiso. Ahora tenemos capacidad legal para
soportar nuestros propios programas educativos y avanzamos en la
consolidación institucional.
Fernando Díaz de la Vega; llegó un día, sólo, a conversar, a inquirir

sobre los hechos educativos que se estaban promoviendo desde Mochi-


cahui. Desde ese día, no nos ha abandonado. Siempre dispuesto en la
promoción, tocando y abriendo puertas, orientándonos en las estrategias
que empujamos sin desmayo. El señor Diputado Federal ha sido un co-

laborador entusiasta y comprometido. Nuestro Diputado Federal tiene
en el claustro universitario un sitio y un prestigio bien ganado.
Las autoridades del Instituto Nacional Indigenista, la representación

del Instituto Indigenista Interamericano, la Comisión para la Atención de
las Comunidades Indígenas y de Educación de la Honorable Cámara
de Diputados, la oficina de la unesco en Venezuela, los señores recto-
res de la Universidad Autónoma de Sinaloa, de la Universidad Autónoma

de Baja California y de la Universidad de Occidente, sedesol, indesol,
El Fideicomiso Vamos México, el inah, el ciesas, la anuies, el inegi
y una listado inapreciable de agencias gubernamentales, organismos

sociales y privados, han estado cerca de la uaim contribuyendo a su
estabilización y crecimiento.
IV.13.2 El fundador
Don Juan S. Millán Lizárraga, desde antes de ser precandidato al impor-
tante cargo del que ahora es titular, manifestó su interés en darle vida a

una universidad para los indígenas.
Fuimos afortunados en recibir la responsabilidad de sacar adelante
este proyecto. Como universitarios nos preocupa que en la cotidianidad

de su desarrollo incumplamos con los objetivos patrióticos del fundador.
Cuando el fundador decidió coordinar los esfuerzos de un grupo de
universitarios para definir el programa de la uaim, tuvo en claro que
recogía una estafeta por más de cuatro siglos abandonada. Por fortuna,

esta decisión pionera está teniendo eco en varios lugares del territorio
nacional. Nos place comentar que ya se habla de fundar nuevas universi-
dades indígenas; y qué magnífica noticia para quienes en esta tarea fincan

la responsabilidad histórica de los mexicanos.
En varios de estos proyectos, la uaim ha sido requerida para conocer
su experiencia, e igualmente se nos solicita asesoría, colaboración y apoyo.

Sin embargo, proyectos como el de la uaim, no a todos agrada y a va-
rios les molesta. El tiempo juzgará debidamente y la sociedad, finalmente
dará a cada quien el lugar que le corresponde, aunque sin duda alguna,
en el ejemplo de Juan S. Millán Lizárraga, el consenso es absoluto. Ha

hecho lo debido; en esto no hay voces discordantes; la comunidad aplaude;


las comunidades indígenas del país reconocen la valentía pionera de su
decisión y la Universidad Autónoma Indígena de México, a un año de
vida legal, empieza a crecer en excelencia, a tener presencia social y a ser

una voz autónoma que en su campo, se escucha y se respeta.
Señor Licenciado Juan de Dios Palazuelos Cabanillas, Subsecretario
de Educación Media y Superior, representante del ciudadano Goberna-

dor de Sinaloa, Juan S. Millán Lizárraga; respetuosamente le suplicamos
le exprese a nuestro fundador, que los cientos de jóvenes indígenas y
mestizos que tienen la titularidad académica en esta institución, desde el
primer día que se incorporan a las tareas de aprendizaje, aquí, sí cambian.

Nos manejamos en una atmósfera que podemos reconocer como
eidética. Al iniciar sus labores de aprendizaje, varios valores reciben de
inmediato nuestros estudiantes. Desde luego, la responsabilidad de su

propio desideratum y el reconocimiento de que fuera de su hogares, hay
una familia extensa que los ama, una autoridad que los protege. Su albe-
drío los lleva a convertirse en su propio proyecto de vida, a reanimar su

autoestima. La solidaridad universitaria en el aprendizaje a emprender la
definición de competencias. Por eso nuestros Titulares Académicos son
producto de un esfuerzo sociointercultural que arraiga en ellos el perfil de
su identidad y el amor no negociable de la libertad. Nos preocupa mucho

desarrollar en nuestros hijos una capacidad crítica para vivir y evaluar la
democracia y alentar de diversas formas la conciencia personal de que se
es parte de este país y, con ello el deber de valorizar su identidad, asistir

en la vida comunitaria, mantener la paz y buscar la justicia.
A partir del cuarto trimestre, todos nuestros Titulares Académicos
adquieren las competencias laborales que se requieren para ser técnico en
sistemas computacionales. Participan y asisten a las reuniones regionales

y nacionales en donde se discute la temática y los prolegómenos de su
profesión. En distintas universidades del país tenemos Titulares Acadé-
micos incorporados al Programa de Verano de la Ciencia del conacyt,

decenas de jóvenes realizan sus estancias profesionales en organismos,
instituciones y empresas locales. En los campos deportivos disputan los
triunfos con fibra y emoción universitaria.

Para ese respetable conocimiento comentamos que la Coordinación
Educativa de esta universidad se está preparando para que 200 Titulares
Académicos que egresan en 2004 disputen las becas ofertadas para realizar
maestrías en el extranjero.


El claustro universitario reconoce en el señor señor Gobernador su
dedicada y cuidadosa atención para este programa. La uaim seguramente
seguirá afrontando problemas, cuestiones de los acomodamientos en un

sistema educativo de gran dinamismo y compleja estructura; inquietudes
desinformadas de sectores que no tienen la conciencia aún de lo grande
y trascendente que es esta propuesta a favor de la población indígena,

deprivados económicos y lo que representa para Mochicahui, Sinaloa,
México y América Latina, pero queda bien claro, como ya es muestra y
ejemplo, que de este claustro, Juan S. Millán Lizárraga, únicamente reci-
birá agradecimiento mostrado en la dedicación, la entrega y el sacrificio.

Distinguidos miembros de la Honorable Junta Ejecutiva y del Ho-
norable Consejo Educativo de la Universidad Autónoma Indígena de
México; estimados invitados…

mpresión prueba para confirmar CAPÍTULO V
LOS FACILITADORES
nfirmar impresión prueba para EDUCATIVOS

mpresiónLprueba para confirmar
os inicialmente denominados asesores en 1999, fueron en 2001 de-
finidos como facilitadores, cuando se diseñaron la Ley Orgánica, el
Estatuto General (ver anexo 1) y todos los documentos normativos de

la Institución.
Para Ochoa y su equipo era importante cambiar el significado de los
términos educativos, porque así se daba el mensaje de que las cosas se

estaban haciendo de manera diferente; algunas veces trataba de rescatar
las ideas originales, en otras intentaba construir un nuevo concepto, pero
en muchas ocasiones los nombres fueron, más bien, la influencia de las
corrientes educativas que eran impulsadas por las instituciones locales.

Es importante resaltar, que la figura del maestro se ha visto deteriorada
en muchos sentidos y en muchas ocasiones ha tratado de ser sustituida,
modificada o malinterpretada; Freire (2004) por ejemplo, presentó todo

un diálogo en el que criticaba el cambio de nombre de maestra a “tía” en
el sistema educativo brasileño de su época, alegando que no era más que
la falta de entendimiento de lo que implica la profesión docente.
El término de facilitador se empleó desde que la universidad fue cons-

tituida legalmente, porque se quería indicar que no habría maestros frente
a un aula y que su labor principal consistiría básicamente en asesorar a
los estudiantes, ya sea de manera individual o colectiva.

Este concepto de facilitación ya había sido usado por Freinet (citado
por Palacios, 2002) a principios del siglo pasado pero tomó un impulso
definitivo desde la década de los cincuentas con la difusión de las ideas

de Carl R. Rogers (citado por Palacios, 2002).
Posteriormente, en 2002, se decidió cambiar el nombre –sólo para el
uso cotidiano, sin cambiarlo en la normatividad– por el de “clarificador”,
debido a que se había entendido erróneamente que facilitar implicaba

reducir los procesos educativos.
83


En la institución se usaban todos los términos, algunos creían que se
referían a puestos diferentes, otros que se refería a niveles diferentes. En
el presente documento se utilizan los tres términos de forma indistinta.

Se pensaba que la universidad es una comunidad en donde participan
todos sus miembros, autoridades, facilitadores, titulares académicos y
empleados (Gutiérrez, 2004), por eso la normatividad contemplaba varios

tipos de facilitadores: el operativo, que realizaba labores de intendencia;
el de respaldo, que participaba en las tareas administrativas y asumía las
responsabilidades de secretariado o auxiliar; el técnico, que era todo aquel
profesional o especialista que se encargaba de atender cualesquiera de

las tareas que el servicio institucional requería, tales como bibliotecarios,
laboratoristas, fotógrafos, etc.; el competente, que era todo aquel técnico
o persona capacitada que, a pesar de no poseer título, contaba con los

antecedentes y la experiencia que le permitían desarrollar sus labores de
especialista; y, finalmente, el facilitador educativo, quien estaba dedicado a
la formación de los estudiantes y poseía, al menos, el grado de licenciatura.

En teoría, el facilitador de esta universidad debía tener la sensibilidad
para reconocer, estudiar y respetar las semejanzas y las diferencias, las
relaciones de poder que subyacen y las consecuencias de las mismas; se
les visualizaba como una agente de transformación sociointercultural,

que comprendía y era sensible a los bagajes culturales, la realidad social
y los problemas de sus estudiantes, haciéndoles conscientes de su situa-
ción diferenciada y de la necesidad de un cambio hacia un modelo de

sociedad que asegurara una coexistencia más armoniosa (López, 2002).
Esta postura provenía de la tradición sociocrítica cuyos antecedentes
se encuentran en la escuela de Frankfurt y en educadores como Apple
(1997) y Giroux (2003).

También se le visualizaba como un agente que promovía la interacción
plural en la globalización, comprometido con favorecer la comprensión, la
conexión y la solidaridad así como el acercamiento empático, individual y

grupal. Esta otra postura, pretendía compaginar los enfoques humanistas,
cognitivos y sociopolíticos de pensadores como Edgar Morin (1995) y
Krisnamurti (1981), entre otros.


Facilitadores educativos y personal administrativo en 2003 (Archivo propio).

ba para confirmar impresión Facilitadores Fundadores en 2003.

EL PROGRAMA INTEGRAL
capítulo vi

DE FORTALECIMIENTO INSTITUCIONAL

mpresiónEprueba para confirmar
n agosto de 2002, se terminaron y entregaron dos documentos de
gran interés histórico para la uaim, que aun cuando pretendían cubrir
los requisitos del Programa Integral de Fortalecimiento Institucional,

(pifi 2.0), en ellos se plasmó la esencia pura de la universidad a la que
se aspiraba.
A continuación se presentan algunos aspectos del Programa Integral

de Desarrollo Institucional (pidi 1.0) y el Programa Integral de Fortale-
cimiento Institucional (pifi 2.0).

VI.1 Aspectos del pidi 1.0
VI.1.1 Descripción

La Universidad Autónoma Indígena de México es una institución pública
de educación superior descentralizada del gobierno del estado de Sinaloa
con personalidad jurídica y patrimonio propios con domicilio en Mochi-

cahui, El Fuerte, Sinaloa y con capacidad para establecer dependencias
educativas en el estado de Sinaloa y fuera de él si así lo requiere para el
logro de sus propósitos. Sus fines son: impartir educación superior y

realizar investigación científica en los niveles de profesional asociado,
licenciatura, especialidad, posgrado en sus diversas modalidades así
como impartir cursos de actualización capacitación y especialización que

las comunidades demanden. Incidir en el desarrollo de las comunidades
rurales considerando el recurso humano la vocación natural regional la
investigación y la aplicación de la ciencia en procesos de reanimación
sustentada en el desarrollo social en los que la educación moderna juega

un papel protagónico.
87


Nuestra estructura organizacional es matricial y funciona por pro-
cesos.
Su intención es ofrecer una oferta educativa de amplio espectro de

acuerdo a las necesidades y los reclamos de las culturas en las comunida-
des donde se inserte; los programas que conforman la oferta educativa son
de nivel licenciatura y posgrado, actualmente cuenta con 15 programas:

ocho de licenciatura, tres posgrados y cuatro de profesional asociado. Su
matrícula es reducida, al inicio del ciclo escolar 2001-2002 se contaba
con 1 224 alumnos: 524 en una licenciatura definida de las primeras
cuatro ofertadas, pudiendo optar por un título de profesional asociado

sin perjuicio de continuar en la licenciatura, 700 cursan el tronco común
para optar por cualquiera de las 8 licenciaturas que están en operación
mientras que el posgrado se iniciará en febrero de 2001.

Por programas educativos, la matrícula se ubica un 48% en ingeniería
y el restante 52% en el área de ciencias sociales. La plantilla de Asesores es
de 42 Facilitadores Educativos, el 93% son de tiempo completo (exclusivo)

y el 7% restante es de medio tiempo.
La relación Titular Académico/Facilitador Educativo de tiempo
completo ha llegado a ser de 34.1 a 1. De los 39 Facilitadores de tiempo
completo, solo uno tiene el grado de maestría, uno es candidato al grado

de Doctor y uno más tiene el grado de Doctor, los 36 restantes así como
los tres de medio tiempo, que pasarán a ser de tiempo completo a partir de
enero de 2002, ingresarán a una maestría en febrero de 2002, de manera

que en el año 2004 tendremos a toda la planta de Facilitadores dentro
del perfil mínimo ya que las nuevas contrataciones deberán tenerlo para
lograr su ingreso.
Hasta la fecha, la capacidad de retención de Titulares Académicos

es de 90.7%, distribuyéndose por generaciones en 66% para la primera,
93% para la segunda y 100% para la tercera. Aún no tenemos egresados.
En nivel de licenciatura, la universidad incorpora como Titulares

Académicos, de acuerdo a su capacidad, a todos aquellos interesados que
habiendo cumplido con los antecedentes académicos requeridos, mani-
fiesten tener la voluntad y el compromiso de formarse como ciudadanos

de bien aprovechando responsablemente la facilitación que la Universidad
les otorgue después de manifestar formalmente su compromiso mediante
un procedimiento que al efecto se instrumenta. No existen, pues proce-
dimientos de selección por ser un sistema incluyente.


En el 2000, el número de Titulares Académicos por computadora
conectada a Internet fue de 32, y el número de Facilitadores Educativos
por máquina conectadas a Internet para uso exclusivo fue de 4.75. Para

este año 2001 estos mismos parámetros cambiaron a 10.2 y 1 .7 respec-
tivamente.
Nuestras bibliotecas cuentan con un acervo bibliográfico de 6 380

títulos y 14 600 volúmenes de manera que los índices en este rubro son
de 5.2 títulos por Titular Académico y 11.9 volúmenes por Titular Aca-
démico representando a la fecha una de nuestras principales debilidades
sobre todo en cuanto a su actualidad. La biblioteca en Los Mochis tiene

3 000 volúmenes y la de Mexicali 5000.
Todos nuestros programas educativos tienen el carácter de gratuidad
así como los servicios de comedor y albergues, ello garantiza una atención

uniforme tanto en calidad como en calidez y elimina una de las principales
causas de deserción escolar en cualquier universidad, pero especialmente
de los grupos marginados entre los que se encuentran los indígenas.

VI.1.2 Proyección de indicadores básicos hacia el 2006
La siguiente tabla muestra el crecimiento esperado de algunos indica-

dores, los detalles por unidad y extensión se muestran en el anexo 1. Se
espera equilibrar en el año 2006 a 36 titulares académicos por facilitador
en todas las unidades, el actual es de 26, esta cifra es muy superior al

16.7 alumnos por profesor encontrado por la ocde en diferentes países,
esto es, debido a que nuestro modelo permite economías de escala tan
importantes y oportunas para las comunidades que atiende sin demérito
de la calidad académica.

Por otro lado se espera incrementar de nueve a 30 volúmenes por
titular académico y de 13 a ocho titulares académicos por computadora
en promedio.

Total uaim 2001 2002 2003 2004 2005 2006
Titulares Académicos 1 244 2 275 5 280 6 750 8 925 10 150
Facilitadores 48 98 206 234 280 290

Personal administrativo 36 72 140 162 169 169
Títulares Académicos/Facilitador 26 23 26 29 32 35
Acervo Bibliográfico 10 880 46 625 206 234 238 675 304 500
Volúmenes/Titular académico 9 20 9 9 27 30

Computadoras para titulares acad. 97 208 448 766 1 116 1 269
Titulares académicos/Computadora 13 11 12 9 8 8

90 El programa integral de fortalecimiento institucional

Tomando en cuenta todas las unidades y extensiones, se espera man-
tener un crecimiento de la población de titulares académicos de los 1 224
actuales a 10 150 para el año 2006 según lo muestra la siguiente gráfica 1.

Gráfica 1. Titulares académicos
4000

3500
3000
Mochicahui
Los Mochis

Mexicali
2500 Tijuana
Cd. Juárez
Cantidad
2000
Extensión
Sinaloa
1500

de Leyva
Extensión
100 Etchojoa, Sonora
Unidad Mazahua
500
Unidad Chiapas

0
2001 2002 2003 2004 2005 2006
Años
Fuente: Elaboración propia.

Por consiguiente se espera también, aun cuando en menor escala, un
crecimiento del personal representado en la siguiente gráfica 2.

Gráfica 2. Evolución del personal

350
300
250 Facilitadores

200 Personal
Cantidad
administrativo
150
100

50
0
2001 2002 2003 2004 2005 2006
Años



La proyección del acervo bibliográfico para cada unidad, se representa
en la siguiente gráfica 3.

Gráfica 3. Acerbo bibliográfico
120000

Mochicahui
100000 Los Mochis
Mexicali
Tijuana
80000
Cd. Juárez

Volúmenes
Extensión
60000 Sinaloa
de Leyva
40000 Extensión
Etchojoa, Sonora

Unidad Mazahua
20000
Unidad Chiapas
0
2001 2002 2003 2004 2005 2006
Años

Y en cuanto al equipo de cómputo, las necesidades se prevén de

acuerdo a la siguiente gráfica 4.
Gráfica 4. Computadoras

450
400
Mochicahui

350 Los Mochis
Mexicali
300 Tijuana
Cantidad
Cd. Juárez
250
Extensión

200 Sinaloa
de Leyva
150 Extensión
Etchojoa, Sonora
100 Unidad Mazahua

Unidad Chiapas
50
0 2001 2002 2003 2004 2005 2006
Años



VI.1.3 Análisis foda
A partir del diagnóstico de las unidades municipales y de los programas

educativos, encontramos lo siguiente:
Fortalezas

Nuestro modelo pedagógico es innovador
Los facilitadores son jóvenes entusiastas con grandes deseos de
superación

El tamaño de la universidad es pequeño, lo que permite un mayor
dinamismo en los cambios y adecuaciones
El modelo permite tener economías de escala y atender más titu-

lares académicos con el mismo número de Facilitadores (mayor
número de alumnos por profesor de tiempo completo)
La mayoría de los profesores son de tiempo completo y exclusivo
El modelo educativo se orienta hacia la educación social, esto

permite insertarse en el dinamismo de las comunidades
Aceptación de las comunidades donde el programa incide
Fuerte vinculación con los padres de familia de los titulares

académicos
Contamos con un prestigio educativo y de reconocimiento estatal.

Debilidades
La mayoría de los Facilitadores se encuentran en vísperas de

iniciar un posgrado

Acervo bibliográfico deficiente y no actualizado
Presupuesto insuficiente.

Oportunidades
Atención y apoyo de los gobiernos nacional, estatal y municipal

al proyecto

Existe una mayor facilidad de utilizar los medios de información
tales como el Internet
Existe una gran demanda de jóvenes indígenas por estudiar

Disposición de organismos e Instituciones Internacionales,


Nacionales, Estatales y Municipales, gubernamentales y no gu-
bernamentales para apoyar el proyecto
Oportunidad natural de investigación, generación y aplicación

de conocimientos
Necesidad nacional para el desarrollo de este tipo de proyectos.

Amenazas
No tener la capacidad suficiente para la completa atención de la

demanda educativa de los pueblos indígenas

Que el proyecto no sea entendido en cuanto a su intercultura-
lidad; el pretender que la universidad se etiquete como exclusi-
vamente indígena, refuerza la falta de integración con el mundo

occidental
No alcanzar a definir operativamente un proyecto multicultural
La posibilidad de que en la operatividad del modelo se desvíe

hacia el paternalismo.
Observamos entonces que la estrategia general es atender nuestras

debilidades y aprovechar nuestras fortalezas para ir en pos de las opor-

tunidades.

VI.2 Aspectos del pifi 2.0
VI.2.1 Sobre la titulación por tesis

En cuanto al seguimiento de los rubros eficiencia terminal y calidad de
la academia, tendremos que señalar nuestra preocupación por el sentido
desviado que pudiera tener esta evaluación.

En primer término, el desarrollo educativo de la uaim contempla eli-
minar el status de pasantía, que consideramos no digno en un profesional
crítico. Para ello el plan formativo plantea que en el curso de su programa

educativo y después del séptimo trimestre se inicie con el protocolo el
trabajo para sustentar, desarrollar y defender una tesis escrita.
En la uaim no hay otra posibilidad de titularse. Como estímulo a los
egresados, estamos preparándonos a fin de propiciar hasta donde nos

sea factible que todos nuestros titulados tengan la posibilidad de incor-


porarse a estudios de posgrado en el extranjero, o en alguna institución
universitaria nacional cuya calidad en sus programas lo recomienden.
La eficiencia terminal se empieza a observar, como posibilidad más

que en porcentajes generales en los perfiles que cada Titular Académico va
teniendo en la medida de su avance curricular, dado que el conocimiento
teórico lo relaciona de inmediato con sus constantes estadías profesionales

que representan la concreción de la práctica.
Cuando un egresado de la uaim se presenta para defender su tesis,
es que tiene cuando menos tres años en una práctica sistemática de su
profesión, que asegura una capacidad de competencia adquirida consen-

suada por la opinión empresarial.
VI.2.2 La intensión de incurrir en todas las áreas del conoci-

miento
En el diseño de estrategias, planteamos la importancia que reviste el que

la uaim, que está en su etapa formativa como institución universitaria
corresponda estrictamente a la propuesta de la sep expresada en sus
Áreas de Conocimiento.
Para el caso, y esto es algo verdaderamente trascendente, razonando

que el trabajo universitario es un esfuerzo que debe ser coherente con
las políticas de la sep, el esquema de la uaim, se elaboró pensando en
una estructura organizacional de operación y toma de decisiones que

busca la eficiencia en resultados por una dinámica sencilla en los flujos
y procesos administrativos, educativos, de vinculación y de difusión de
la tarea universitaria, que se clasifica en áreas de atención que se conocen
como de estudio o conocimiento de la siguiente manera:

1.
2.
Disciplinas Sociales
Ingeniería y Tecnología

3. Disciplinas de la Salud
4. Disciplinas Agropecuarias
5. Disciplinas Naturales y Exactas
6. Educación y Humanidades.

Con esta imagen de filosofía educativa, pensamos en lo indispensable
de levantar la estructura visionaria universitaria en seis elementos de la

realidad total:


1.
2.
3.
Hombre
Cultura
Sociointerculturalidad

4.
5.
6.
Naturaleza
Pensamiento
Tecnología.

De las cuales resultan las áreas de estudio y/o conocimiento que
sugiere la sep:

1.
2.
3.
Sociales y Administrativas
Ingeniería y Tecnología
Agropecuarias

4. Salud
5. Educación y Humanidades
6. Naturales y Exactas.

Relación que se ve reflejada en el siguiente modelo sintético:

De este contexto surgió el plan académico. En la primera etapa, las
primeras cuatro ofertas de Programa Educativo consideraron: tecnología:
Ingeniería en Sistemas Computacionales; sociedad: Sociología Rural;

cultura: Cultura Popular; y naturaleza: Turismo Empresarial. De esta


base, fueron desprendiéndose las otras ofertas educativas de la uaim y
las estrategias para la sociointerculturalidad que le son propias.

Dos programas de la uaim en un inicio
1. El programa para la reanimación de las etnias; y
2. El programa para el sustento de la vida campesina.

VI.2.3 Sobre la sociointerculturalidad
Cuando se discutió el carácter sociointercultural del programa, nos

percatamos que las instituciones que asumen esta visión ofrecen una
mediatización en los hechos de la cultura, por lo que considerando que
los procesos culturales, intraculturales e interculturales son fenómenos

que la dinámica de las sociedades no pueden controlar, y en ocasiones
pudiendo advertirlas carecen de tecnologías para su diagnóstico, siendo
este problema de carácter antropológico y de una complejidad que aten-

deremos con más cuidado, se decidió considerar el problema de residuos
multiétnicos y la presencia de una variedad seguramente desconocida de
grupos indígenas en este país, partiendo del reconocimiento de sociedades
identificadas inicialmente como comunidades lingüísticas en procesos

avanzados de desintegración y en donde la cultura nacional impone su
peso específico con desorden y atavismo.

Paseo de los Santos, tradición cultural de Cuaresma en Mochicahui (Archivo
personal del autor).


Consideramos que con la visión del criterio cultural aparece la obra,
como el quehacer producto del esfuerzo, pero que frente al concepto de
sociedad, es el hombre el componente innegable. Entonces protagoniza-

mos al hombre como ser social, productor de cultura social, por lo que es la
sociedad, el contexto real, y la cultura, el resultado gradiente de su trabajo.
La cultura no es factible sin el hombre; pero éste es una cobertura

inmensa de posibilidades, en tal dimensión que lo lleva, autor o no, a
apropiarse de su propia cultura; o de las ajenas. Entonces; ¿cuándo estamos
ante la cultura legítima? Seguramente cuando el hombre y su sociedad,
no sus vecinos, ni sus subyugadores, así lo reconocen.

Razonando en las concepciones de interculturalidad, se concluyó que
no se podía asumir el camino de la definición que aspira a una relación
cultural entre los pueblos como acto equitativo, congruente, responsable

y tolerante, pues esta aspiración es más que una intención magnífica en
las circunstancias actuales, una meta lejana de alcanzarse, por lo que
se aceptó que la interculturalidad es un proceso de violencia real que

confronta diariamente a los culturalmente no semejantes, que siempre
se da en formaciones intersociales y en circunstancias desventajosas para
alguien y por ello en un estadio intersocial, para lo que se debe preparar
la sociedad determinada.

Reunión sobre Derechos Indígenas, Mochicahui, El Fuerte, Sinaloa (Archivo
personal del autor).


En tales consideraciones, pensando que la interculturalidad favorece
los procesos de integración, supeditación y en su caso de extinción en
perjuicio de las sociedades involucradas, nuestro programa se delimitó en

su aspiración intersocial y por ello en su carácter de socio-intercultural,
concepto que en futuras deliberaciones buscaremos definir con mayor
propiedad.

Igualmente, los conceptos de cultura y de sociedad, ubicados en los
contextos de la realidad coetánea, advierten que es inadecuado concebir
la interculturalidad con los criterios esquemáticos de una visión mecánica
ideal. El concepto de sociedad, cultura y etnia es algo que va más allá

de los pueblos indígenas, porque la comunicación, vida social y relación
cultural ahora se están dando en una disyuntiva de macro dinamismo y,
aquí donde las fronteras lingüísticas y territoriales dejaron de ser factores

determinantes de cohesión.
El problema es que tenemos que entender a la sociedad y a sus cul-
turas en un ámbito de civilización tecnológica, si es que no queremos

que nuestros pueblos queden en estado larvario y aunque en situación
de inocencia, al margen de la nueva revolución del conocimiento que en
un instante dejó atrás la suma de tres siglos de experiencias.

VI.2.4 La educación étnica y la educación formal
Importante es insistir en que la uaim postula que la educación étnica y

la educación formal son dos tareas, compromisos, responsabilidades y
procesos de una sola realidad, pero finalmente fenómenos distintos. A
la etnia o su expresión, corresponde su educación tradicional. A la etnia,
nadie le irá a enseñar lo que le es propio. En esto se concibe su autonomía.

Mientras que aspiren a que el Estado les otorgue, les reconozca y hasta
les cree el ser social étnico, su formación social diferenciada, extraviará
su vocación de albedrío, no será autónoma y caerá en la supeditación,

que propicia la extinción.
Es postura radical de la uaim el argumentar que todo programa oficial
educativo, del nivel que sea, que involucre estos dos ámbitos en un mis-

mo programa educativo, por las terribles consecuencias de destrucción
y derrumbe de la tradición étnica que estimula, deberá considerarse
como lesivo a los propósitos de equidad, de tolerancia, y de respeto a la
presencia cultural diversificada de los pueblos indígenas.


Judío: Indígena yolem´me cami-

nando por las calles (foto de Jesús
Ángel Ochoa Zazueta).

El Estado por su parte, tiene la obligación por mandato Constitucio-
nal y, por ello supremo de formar a los mexicanos en un alto nivel de
excelencia educativa.
La uaim busca cumplimentar estos dos objetivos nacionales; dife-

renciándolos, asociándolos e incorporándolos en una tarea que pretende
formar recursos humanos para la reanimación honorable de las expre-
siones étnicas y, a la vez estimular el esfuerzo que lleve al reclamo de la

sustentación a la vida campesina. Entonces toma forma el proyecto de
identidad social y el de educar para la vida, para la democracia, com-
prometidos en la paz y la democracia, en un horizonte de búsqueda de

la felicidad y del éxito.


Enramada, lugar tradicional de la cultura yolem´me mayo de Sinaloa,
situada en el edificio central de la uaim (Foto de Jesús Ángel Ochoa
Zazueta).

La posición etnográfica de la uaim sustentaba que la educación al inte-
rior de la expresión cultural étnica se realiza básicamente en la comunidad
a partir de las enseñanzas de la hornilla. Aquí no hay intermediario; el

sujeto se involucra en el conocimiento, a través de la experiencia y en su
caso recibe las explicaciones de sus notables. De esta manera se tipifica
el principio del modelo pedagógico relacional.

VI.2.5 El currículum orientado a lo conocido y a lo desconocido
1. Programas educativos orientados a lo que se conoce

2. Programas educativos orientados hacia lo que no se conoce.
En este caso nuestras ofertas se identifican dentro de dos ámbitos de

validez. El primero comprende todos aquellos programas educativos que
son indispensables para razonar el desarrollo y la incorporación de las
zonas intermedias en la vida dinámica de la nación, tales como Ingeniería

en Sistemas Computacionales, Derecho, Turismo Empresarial, etc.
El segundo busca preparar analistas de un proceso a todas luces exis-
tente y que es resultado de los fenómenos globales de la comunicación,
de las economías sin fronteras y que el modernismo está creando, tales

como la Etnopsicología, la Cultura Popular y en cierta medida, una de


las profesiones que siendo tan antigua es a la vez punta necesaria para el
análisis social actual y que es la misma Sociología Rural, profesión que
requiere reivindicarse.

VI.2.6 El modelo pedagógico relacional planteado antes de la
aneregogía

En cuanto al modelo relacional, se parte del criterio probado de Piaget,
que observa a la inteligencia como un proceso formativo responsable y
no heredado genéticamente. Se fortalece en el criterio de que la univer-

sidad debe ofrecer la mayor facilitación y flexibilidad al estudiante y este
estará comprometido a ir más allá de una conducta directivista por una
voluntad de compromiso. Estamos aquí preferenciando el aprendizaje

sobre la enseñanza y lo educativo como búsqueda de conocimiento para
una relación de vida coherente, inconforme y creativa. El propósito de la
uaim en su compromiso formativo es poner en constante relación crítica a

los Titulares Académicos con el conocimiento.
Se trata de una propuesta relacional que abate realmente, sin simu-
laciones, los conceptos tradicionales de la educación y estima la impor-
tancia de la identidad, la sociointerculturalidad, la diversidad lingüística

y la familia.
Lejos de una educación costumbrista, abierta, a distancia o lineal,
el modelo busca desarrollar la responsabilidad y el compromiso de sus

actores, organizándolos en un evento, por la responsabilidad, de solidaria
búsqueda de los niveles de excelencia.
Se construye una Universidad donde el beneficiario finca su aprendi-
zaje en una relación constante con el conocimiento, en un ambiente de

comprensión a sus esfuerzos y de respeto a sus dimensiones personales.
Una Universidad donde los Titulares Académicos son los estudiantes
y los asistentes en su formación los clarificadores educativos.

Respaldados en una adecuada y avanzada tecnología computacional,
organizados en comunidades de estudio que asisten Tutores especia-
lizados en atención grupal, en asesorías de involucramiento y en una

programación académica de alta resolución, los Titulares Académicos se
constituyen en relaciones afectivas de estimable crecimiento espiritual.
Es un modelo en donde la responsabilidad formativa obtiene el de-
recho a la educación gratuita.


El Modelo Pedagógico se elaboró en la prospectiva del futuro. Se trata
de un programa de educación sistematizada en un modelo relacional
basado en la responsabilidad del aprendizaje, que toma vigencia en cuanto

la conexión estudiante-conocimiento. En este sistema no hay profesores,
ni aulas. Los estudiantes se reconocen como Titulares Académicos y los
clarificadores se desempeñan como Tutores o Asesores. Se acepta un

concepto crítico del estudio, la enseñanza se desvanece en la jerarquía del
aprendizaje. Los currícula atienden los problemas fundamentales de la
filosofía y los Titulares Académicos, en su momento optarán, por aptitud
a cualesquiera de los métodos de la ciencia. Todos los componentes de la

matrícula deberán hablar el 80% del inglés como lengua, ser especialis-
tas en un tema y manejar la computación y los horizontes informativos
que el Internet se admite como herramienta fundamental. En la uaim

se acepta la inconveniencia de sujetarse a esperanzas utópicas; pero se
permite soñar en objetivos que la justifiquen. El diseño educativo aleja a
los Titulares Académicos de las prácticas de la enseñanza y advierte que su

propósito es buscar una sociedad sin reprobados. Cada Titular Académico
recibe atención personalizada, seguimiento de familiarización y dirección
en sus avances escolares. Nuestro modelo pedagógico se puede sintetizar
de la siguiente forma:

Gráfica 5. 12 Trimestres

Retro simil pedagógico
Titular de grado

(Maestría, Doctorado)
Modelo
relacional
facilitador
Rizo

empresarial
Muestra de segmento del

12 trimestres
ciclo competencional
Comunidades
de estudio

Asesorías
y tutorías
Titular académico
Agosto Flujo de las Acción para el

Conocimiento Sistematizado
Fuente: Elaborado por Jesús Ángel Ochoa Zazueta.


Se observará que en este modelo se privilegia la actitud acertadamente
agresiva del Titular Académico por la búsqueda del conocimiento a través
de una relación clarificadora, asesorada y en su caso monitoreada por

los Tutores. Nuestro ciclo formativo tiene la flexibilidad temporal para
su inicio y siempre estará involucrado en un dinamismo alternativo que
compromete con los horizontes informativos, con la comunidad y con la

empresa. Se destaca en el modelo la participación de los ta en comuni-
dades de estudio, las evoluciones como herramientas de aprendizaje, las
asesorías y tutorías ambientadoras de una facilitación clarificadora. En
este caso el ta está relacionado permanente y críticamente con el conoci-

miento. La voluntad de asistir en este proceso de aprendizaje está reforzada
con la práctica en estadías profesionales y en clínicas de especialidad.
El retrosimil pedagógico se distingue porque el modelo y el sistema

se aplican para licenciatura, maestría y doctorado.
La graficación de los procesos del modelo podemos comprenderlo
en base al siguiente cuadro:

Gráfica 6. Ciclo del conocimiento competencial
Ciclo del conocimiento competencial

Proceso de Proceso de Afirmación Educativa Proceso de
Problematización Evaluativo Crítico
Asig- Escenarios
natura informativos

Disponi- Certifi-
Defi- Evalua- bilidad cación
Comu- nición ción acredi- por
nidades Diná- de com- Comu-
del tada acredi-
de mica peten- nidades
aprendi- oral tación
estudio de cias de
zaje

activos Escenarios integral oral estudio
comunitarios
Tutoria y asesorias

Acción dimensionadora de capacidades y competencias
Fuente: Elaborado por Jesús Ángel Ochoa Zazueta.

Los procesos formativos del modelo relacional implican un ciclo de
conocimiento competencial que identificamos en tres etapas: 1) Proceso
de Problematización; 2) Proceso de Afirmación Educativa; y 3) Proceso
Evaluativo Crítico. Este dinamismo se concreta en las comunidades de

estudio como acciones dimensionadoras de capacidades y competencias.


VI.2.7 Ejes y valores
Acreditando su debida correlación dialéctica y pensando en un criterio

integrador hemos fincado nuestro razonamiento en una plataforma de
redes ejes-valores que en la primera visión y aunque esquemáticamente,
la entendemos así:

EJES
NATURALEZA
Tierra Madre
VALORES

Ecosistema Vida
SOCIEDAD
Congéneres Humanismo

Etnia Tolerancia
Parentesco Familia
Comunidad Solidaridad

EJES VALORES
HOMBRE
Raza Igualdad
Lengua Comunicación

Trabajo Creatividad
Liderazgo Capacidad
Individuo Autoestima
CULTURA

Civismo Democracia
Tecnología Desarrollo
Ciencia Sistema

Civilización Socio-interculturalidad
EDUCACIÓN
Conocimiento Formación
Calidad Excelencia

Profesionalización Disciplina
Competencia Capacitación
Aprendizaje Responsabilidad

PATRIA
Herencia Patriotismo
Suma Nacionalismo
Región Pertenencia

mpresión prueba para confirmar Pueblo Origen

Historia Congruencia
FILOSOFÍA
nfirmar impresión prueba para Anales Historia

Equidad Justicia
Esfuerzo Éxito

Felicidad Paz
Empresa Realización
Ética Moral
Política Diálogo

Mexicano Fraternidad
ETNITUD
Patrimonio Tradición

Diversidad Identidad
Cultura Popular Respeto
Sociointerculturalidad Especificidad Consiente

VI.2.8 La visión institucional
Es visión de la Universidad Autónoma Indígena de México propiciar el

desarrollo integral, sostenible en las comunidades por medio de ofrecer
una educación universitaria crítica, gratuita, nacionalista, laica y excelente
acorde con los entornos locales y en referencia al ámbito global, fincada

en el cariño a la vida comunitaria y a las tradiciones familiares para la
realización plena de la gente, soportada en una autoestima valorada y en
la construcción de su propia felicidad.

Legar el propósito de investigar para aprender, y conocer para descu-
brir el camino a la libertad y a la conciencia, a través de la transmisión, de
la generación y de la aplicación del conocimiento científico y tecnológico,
sustentado a manera de una estrategia de desarrollo.

Alentar un nacionalismo con los más altos deberes patrióticos, con-
ceptualizando lo mexicano como producto del crisol lugareño y étnico,
el respeto a la sociointerculturalidad, la devoción a la justicia, la reflexión

sobre el pasado histórico, así como la admiración por el producto de la
inteligencia.
desarrollo equitativo y la problemática regional y del país.


Aspirar a la universalidad del conocimiento y su divulgación sin
distinciones de géneros, razas, credos, sexos, preferencias políticas y cual-
quier otro rasgo de segregación que las culturas indebidamente generan.

Institucionalmente la uaim sustenta posiciones, sobre los principales
factores de la vida en sociedad, que norman y definen sus aspiraciones
educativas y que desde luego acepta discutir.

En fin que la visión institucional de la uaim se caracteriza por estar
razonadamente conceptualizada de acuerdo a la síntesis siguiente:
Naturaleza: La sociedad tiene el compromiso consciente de su perte-

nencia universal a un ecosistema y que la tierra, es un entorno a proteger.
El hombre es parte de la naturaleza y en mucho, resultado del tipo de su
relación ecológica.

Sociedad: La sociedad es una concreción específica y total, factible de
analizarse desde enfoque doctrinal distinto, diferenciado y hasta opuesto
en sus particularidades culturales, nacionales, tecnológicas, económicas

y políticas, factible de educarse.
Cultura: Se advierte como la obra total del hombre como sujeto
productivo. La cultura tiene pesos específicos. La sociedad diferenciada
por la cultura está sujeta a la extensión supeditante, a la extinción desin-

tegradora o al equilibro sociointercultural. Las relaciones interculturales
generalmente son violentas. La gradiente cultural desafortunadamente
no es resultado de una ecuación por sociedad o por individuo. A una

sociedad teóricamente pueden corresponder varias culturas sin perjuicio
a su identidad. La educación social inicialmente estriba en la conciencia
de identidad cultural y lo factible de acceder a otras.
Etnitud: Concepción clara de pertenencia a una sociedad determinada

por aceptar la identidad a una expresión cultural materna, en ocasiones
por su lengua asociada extendida en un territorio, donde se organiza
autónomamente, su religión, su gobierno, su economía y la decisión de

relacionarse con sus vecinos.
Democracia: Sensata decisión, de respeto al disentimiento, sin impo-
ner criterios con violencia, de recrear socialmente una actitud consensual,

de diálogos, de dilucidación, sobre la problemática propia de la vida en
comunidad.
Política: Estrategia de prácticas prudentes, organizadas, equitativas
y justas, que para atender el bienestar social, anteponen el interés de la

comunidad y del Estado, a conductas ajenas a la de las mayorías.


Comunidad: Agregado societario, parte de un todo regional y nacio-
nal, agrupado, que comparte la historia, la cultura y sus intereses, que
funciona por sus usos y costumbres y se potencia por su propia sinergia.

Economía: Teoría política y disciplina científica que explica o busca
identificar las relaciones sociales o la gestión social para organizar el
trabajo, definir la producción, posesión, distribución y consumo de ca-

pital, de bienes y de riqueza. Hecho social que refleja los resultados de la
confrontación de clase, la forma de gobierno y su impacto en la sociedad.
Educación: Capacidad cultural de la sociedad factible de reprodu-
cirse, orientarse y enriquecerse. Proceso excepcionalmente delicado y

responsable que entendemos como una acción crítica que preferencia el
aprendizaje a la enseñanza; supera la transmisión del conocimiento por
la búsqueda de la información, que ofrece competencias, que es factible

de evaluarse; de su certificación y se afina en su logro en cuanto que dis-
pone de tecnologías, modelos clarificadores y de la posibilidad de aplicar
el método de la ciencia.

Ciencia: Actividad productora de conocimiento propuesto como
verdadero, que conociendo el estado de la cuestión temática, define con
claridad la problemática, enriquece con su producción el conocimiento,
y que es necesaria para el desarrollo social. Disciplina sistemática factible

de realizarse cuando se tiene resuelto el problema fundamental de la filo-
sofía, se dispone de marcos teóricos maduros, de opciones tecnológicas,
infraestructuras adecuadas y del manejo señero de uno de los dos Métodos

de la Ciencia que se han propuesto en el entorno de la cultura occidental.
Tecnología: Productos y medios culturales suma de conocimientos y
causa de la evolución del hombre. Herramientas, instrumentos, méto-
dos, técnicas, procesos utilizados para la producción y necesarios para

la actividad científica.
Habilidades y materiales acumulados en la historia social del hombre,
resultados de su experiencia y la experimentación. Tienen la cualidad

de perfeccionar y ahorrar el esfuerzo al realizar aplicaciones prácticas.
Como opciones distinguen a su sociedad, definen la capacidad de
desarrollo, el régimen social de su gobierno, el nivel de educación de su

pueblo; protagonizan la modernidad, caracterizan el grado de civilización,
el sitio nacional en la realidad global y su posición política y económica
en el entorno internacional.
Docencia: Práctica tradicional, ajena al ejercicio educativo moderno

del hombre. Se identifica con la enseñanza. Requiere docentes, que se


reconocen institucionalmente y de ello se ufanan, como capaces de
transmitir el conocimiento.
Como práctica educativa, los docentes de naturaleza son directivistas,

dirimen el proceso educativo en reglas de conducta, donde el conocimien-
to es calificado unilateralmente y el beneficiario del hecho educativo se
conoce como alumno, estudiante o discípulo. En este acto de supuesta

educación, públicamente y sin sonrojo, el docente reprueba a sus alum-
nos, que supuestamente no fueron capaces de atenderlo, pretendiendo
que se ignore que él mismo no fue capaz de educarlos, aunque para esta
importante responsabilidad fue contratado. Si el maestro, inteligente y

sabio,, reprueba a su alumno, destruye su autoestima. Es así como la
docencia se convierte en anuladora.
Aprendizaje: Capacidad natural del ser humano, que la sociedad, para

su propio beneficio, tiene la obligación de estimular.
Estudiantes: Beneficiarios de los Programas de Educación, que de
acuerdo a la moral y ética de la práctica institucional educativa, son los

Titulares del beneficio de la Academia, por lo que debidamente aseso-
rados, con seguimiento tutorado, estarán sujetos a la flexibilidad, a la
facilitación y desde luego a la clarificación institucional.
Evaluación: Acción examinadora destinada a conocer valorar y esti-

mar auto críticamente el estado y nivel del conocimiento, de la calidad,
del producto, del trabajo o de la situación del quehacer universitario,
orientada como herramienta de aprendizaje.

Acreditación: Probanza testimonial fehaciente y demostración profe-
sional plena y personal de determinadas competencias relacionadas con
específicos curricula escolares.
Certificación: Fe institucional de capacidades y competencias.

Universidad: Institución caracterizada por su amplio horizonte;
crisol de todas las visiones, determinada en su propia postura científica
y social, orientada a la formación de recursos humanos con el interés y

compromiso de salvaguardar los destinos étnicos, sociales y nacionales
del país, así como impulsar su desarrollo y su definición estratégica frente
a la globalización, en la actividad científica y el impulso de la tecnología.

Profesión: Capacidad institucionalmente certificada de competencias
ocupacionales y de investigación como medio de realización personal, de
asistencia socialmente comprometida, por el digno ejercicio de un modo
de vida responsable y crítico.


Equidad: Valor que busca, por naturaleza, la justicia social a través
de una decisión honorable como justo reconocimiento al derecho social,
comunitario, familiar e individual.

Excelencia: Grado y nivel educativo o profesional, certificado institu-
cionalmente y demostrado por la disposición opcional de competencias,
que hace la diferencia específica entre géneros propios.

Calidad: Síntesis de un logro de cualidades demostrables que caracte-
rizan a un profesional, a una organización, a un producto, a un servicio,
a un programa o a una institución. Categoría valorada debidamente por
consenso considerado.

VI.2.9 Posiciones teóricas

1. Teoría económica básica. La uaim es consecuencia de una discu-
sión teórica en el campo de la economía social, sobre el futuro de
los programas de desarrollo integral y del destino que en estos

planes juegan las zonas intermedias.
2. Programa de desarrollo. La uaim surge de la necesidad de formar
recursos humanos procedentes de las comunidades indígenas
y mestizos para la atención de dos programas de antropología

3.
aplicada: 1) Reanimación de las etnias; y 2) Sustento de la vida
campesina.
Intersocial. Se parte del principio total social como concreción

del hombre. La sociedad es el sujeto de atención. Las sociedades
tienen pesos específicos y naturalmente se relacionan entre sí. La
modernidad y la tecnología aceleraron estos procesos.
4. Interculturalidad. Conciencia de que el producto del trabajo del

hombre es la cultura. Entre otras características se identifica por
su singularidad y su capacidad de relación. Aspiramos a conocerla
y a propiciar su extensión y enriquecimiento. A determinada so-

ciedad, corresponde específica cultura. Las culturas generalmente
se confrontan entre sí. La interculturalidad es un fenómeno en
constante dinamismo.

5. Socio-intercultural. Comprensión adecuada de la vida en so-
ciedad. La interculturalidad únicamente es factible porque hay
sociedades en relación. En la comprensión de esta realidad,
estriba el empeño del programa universitario. El contexto socio-


intercultural representa lo factible de estrategias equitativas,
respetuosas y tolerantes. La sociedad no puede sustituirse; la
cultura, en contra de los intereses sociales, se modifica. Aunque

estima que ambos hechos son fundamentales y componentes de
una misma realidad, la uaim propugna por un modelo formativo
que preferencia lo intersocial a lo intercultural.

6. Enfoque étnico crítico. La uaim asiste al compromiso de revalori-
zación crítica de las expresiones étnicas, de la población indígena
y de los mexicanos en un enfoque antropológicamente distinto
a lo tradicional.

7. Educación conceptual. La uaim tiene en claro la diferencia entre
educación étnica y educación formal; entre educación indígena
y educación de indígenas.

8. Modernidad y futurismo. Los programas educativos de la uaim
están dirigidos en dos aspectos: Hacia lo que se conoce y hacia lo
que no se conoce. En esta posición se identifica otra innovación.

Se trata de ofrecer profesiones para atender la problemática ac-
tual y profesiones para el futuro; como Etnopsicología, Cultura
Popular y en su caso Sociología Rural.
9. Concepción etnográfica crítica. La uaim tiene en claro que en Mé-

xico difícilmente se pueden identificar grupos étnicos indígenas.
10. Concepción etnológica crítica. La uaim reconoce que en México
no se tiene claro que es un grupo étnico.

11. Conciencia de clase. Formación educativa orientada al razona-
miento y reflexión sobre el origen social de cada Titular Acadé-
mico y de la responsabilidad que se acrecienta con la comunidad
de procedencia.

VI.2.10 Políticas educativas generales

Cuidar con celo la orientación de una institución dirigida a la
atención de procesos y problemas sociointerculturales
Tarea de la universidad es buscar recursos suficientes para finan-

ciar la infraestructura necesaria
Las contrataciones para el área educativa deben observar como
requisito el grado mínimo de Maestría extendido por una uni-
versidad reconocida en el padrón de excelencia del conacyt o

de universidades extranjeras con prestigio reconocido


Los clarificadores que no poseen un grado, deben ser estudiantes
regulares de algún posgrado reconocido
La universidad deberá de adquirir una cantidad mayor a 1 000

volúmenes anuales para acervo bibliográfico
La universidad deberá adquirir una cantidad mayor a 200 com-
putadoras actualizadas anualmente y establecer una política de

obsolescencia
Todas las computadoras de la universidad deberán contar con
el servicio de internet
Los programas educativos deberán de encontrarse en revisión

continua por parte de especialistas en cada una de las áreas
involucradas
Los programas educativos deberán de observarse por los di-

ferentes sectores de la sociedad en la que influirán directa e
indirectamente
Continuar ampliando la oferta educativa

Cada asignatura deberá promover proyectos de trabajo solidario
en pos del desarrollo comunitario
La universidad deberá promover proyectos que incidan directa-
mente en el desarrollo de las comunidades

La universidad deberá de promover al menos dos reuniones de
padres de familia anuales, en continuidad a los buenos resultados
de los que ya se han realizado

Los proyectos de investigación deberán de obedecer a las líneas
generales trazadas en los programas y estar suscritos a la uni-
versidad
La universidad deberá de editar un libro anual en alusión a los

principales resultados educativos y de investigación que se estén
realizando.

VI.2.11 Justificación de las carreras
Licenciado en Cultura Popular

En consideración a los planteamientos modernos sobre la sociedad y la
cultura, la globalización tiende a disminuir la importancia del concepto
de lo nacional y de las fronteras. El mundo se empequeñece por las co-

municaciones pero a la vez se diferencia por la cultura y la etnia.


Este fenómeno provoca una crisis social en las nacionalidades que
como respuesta produce procesos de identidad bastante notables.
Si partimos que la cultura es el total de la obra del hombre y pensamos

en el hombre como especie, quisiéramos hablar de una cultura humana
terráquea pero afortunadamente esto, por ahora no es factible.
El hombre asociado en comunidad, identificado por los usos de su len-

gua, de sus costumbres y de su historia comunitaria, tiende a involucrarse
en la modernidad llevando las especificaciones de su origen cultural.
Cuando esta condición desaparece, entonces hay una expresión cultural
que se extravía en los procesos de dominación de las culturas predadoras.

Ahora más que nunca, las sociedades de regiones como México y
América Latina, estarán preocupadas por participar en la modernidad
sin desdoro de sus raíces. Esta aspiración se especifica con mayor reque-

rimiento en las comunidades indígenas, que por un lado, son poseídas
por la sociedad nacional y, por el otro se envuelven en el destino de la
modernidad internacional.

Esto será factible en la medida que la sociedad tenga en claro la im-
portancia de convertir a su cultura más que en símbolo de identidad en
un elemento de asociación nacional.
La tecnología y la globalización, están haciendo destacar la impor-

tancia del proceso intercultural que será preciso y conocido si en ello
intervienen especialistas.
La Universidad Autónoma Indígena de México tiene como su pre-

tensión propiciar el desarrollo integral sostenible en las comunidades a
través del ofrecimiento de una educación universitaria crítica, gratuita,
nacionalista, laica y excelente, acorde con los entornos locales y en refe-
rencia al ámbito global y cultural.

El entorno contemporáneo está determinado por los procesos de
globalización, en donde la educación superior, como tradición occidental
interioriza valores en la juventud de cada grupo étnico y representa un

parte aguas además de generar otros efectos en las nuevas generaciones
de indígenas.
La nueva matriz societal posindustrial globalizada incluye también a

los grupos étnicos en los ejes del consumo y la comunicación masificada,
tal es el caso de los videojuegos, la música norteña, la mitificación del
narcotráfico, entre otros.
En ese contexto México y América Latina, se encuentran política-

mente y en la generalidad ante gobiernos empresarios, que han tomado


un cauce hacia formas y maneras correctivas del modelo económico, por
lo que es necesario poner especial atención en los grupos minoritarios,
permitiendo así que surjan oportunidades y alternativas de solución a los

problemas ancestrales de los grupos excluidos y entre ellos los étnicos.
La cultura popular es la más nítida expresión de identidad y autoes-
tima de una sociedad.

El conocer la vida espiritual de un pueblo por medio de su trabajo
creador, estimular este esfuerzo y connotarlo como plataforma de de-
sarrollo es una tarea nacional que todas las Universidades y centros de
educación deben asumir.

La carrera de Licenciado en Cultura Popular se fundamenta en que
nuestro país y América Latina son pluricultural y multiétnico. La cultura
popular representa el proceso a través del cual los valores y las creaciones

materiales y espirituales que componen el mundo que nos rodea, pasan a
ser inherentes a la personalidad humana con la propiedad de enriquecerse
y transferirse.

Dentro de la riqueza cultural de México y América Latina, su dinámica
se identifica con facilidad en los dos horizontes de realización, la cultura
mestiza y la cultura indígena como componentes fundamentales del todo
de la cultura nacional. En esta expresión se infiere siempre una unidad

social más amplia que es la comunidad, en cuyo seno son iguales al peso
y la importancia de cada uno de sus miembros. Aquello que se ha con-
vertido en un valor común, forma parte de ella, todos estos aspectos de

cultura nos conciernen y ocupan un lugar primordial para la formación
de profesionales de Cultura Popular.
En nuestra región estamos inmersos en una cultura en la que se
encuentran interrelacionados lo indígena y lo mestizo. Lo sagrado y lo

profano, lo sacro y lo secular, lo rural y lo urbano, dispersos o interrela-
cionados en un mismo espacio geográfico, con sus lenguas, costumbres
y tradiciones.

Los espacios contextuales en los que se recrea la cultura popular
son muy amplios y se identifican en casi todos los eventos de la vida
comunitaria.

Es importante hacer mención que todos los esfuerzos, programas y es-
pacios disponibles no han sido suficientes para lograr registrar, conservar,
patrocinar, divulgar, promocionar, la expresión cultural autentificada por
nuestra sociedad resaltando la ausencia de estrategias sensibles orientadas

a estimular el proceso educativo cultural de la comunidad.


Las culturas populares son expresiones del pueblo entendido éste
como el conjunto de las clases subalternas, atendiendo a su propia diná-
mica, se alteran, modifican, sufren cambios y en algunos de sus elementos

se suprimen por ajustes que históricamente justifican la vigencia de una
cultura. Sin embargo aunque difícil de distinguir entre unos y otros,
también se dan alteraciones que obedecen a lo externo, específicamente

dirigidos a su extinción y otras que tangencialmente han logrado im-
pactar en sentido negativo a cada una de las culturas. Son identificados
los agentes de cambio que afectan a las culturas populares, así como
los mecanismos de operación que apoyan en el rescate de la cultura, en

difusión cultural se crean distintas instituciones, Secretarías de Estado,
Gobierno Estatal y empresas privadas que guardan en sus espacios un
tiempo dedicado a la cultura popular.

Por esta razón la Universidad Autónoma Indígena de México, se ha
visto en la necesidad de formar profesionales para involucrarse positi-
vamente en el desarrollo, difusión, promoción y rescate de las tradicio-

nes culturales de nuestra región, del noroeste de México, del país y de
América Latina.
En la uaim estamos convencidos de que es a partir de un enfoque
integrador del conocimiento: de la realidad objetiva, de la teoría y del

marco referencial de la cultura que todo investigador posee, que es po-
sible construir diagnósticos que confronten la problemática que se ha
referido anteriormente.

En gran medida debido a que el Modelo Educativo trata de una visión
relacional personalizada basada en la responsabilidad que toma vigencia
en cuanto la conexión estudiante-conocimiento. Además, siguiendo la
afirmación de Piaget que prueba la existencia de una inteligencia no he-

redada y siempre factible de desarrollarse, la uaim, convoca a ingresar
a su programa asumiendo una posición incluyente, desechando los exá-
menes de admisión e ignorando los promedios, invitando a sus Titulares

Académicos a demostrar que pueden lograr promedios excelentes por
dedicación cuidadosa en su formación.
Licenciado en Turismo Empresarial

El mundo y sus pueblos se conocen porque el hombre tiene capacidad
de organizadamente trasladarse de un lado para otro.


De entre las múltiples actividades que el hombre desarrolla, el turismo
representa la más importante relación sociointercultural de la humanidad.
Que se conozca, las sociedades y las culturas se identifican y se intercam-

bian bienes en un fenómeno permanente de comunicación que puede
distinguirse desde los primeros albores de la cultura.
Esta actividad natural de los hombres, toma relevancia, cuando las

sociedades se percatan de que, existiendo, puede transformarse en uno
de los vectores de desarrollo económico más importantes si para ello se
organizan, se preparan y se programan.
Igualmente, al interior de una sociedad predeterminada, el mismo

fenómeno puede estimular el cambio social y el enriquecimiento cultu-
ral. El turismo, con este enfoque es una realidad que debe aprovecharse.
En México, en donde las relaciones sociointerculturales, por el carácter

multiétnico y cosmopolita de su sociedad, representan un dinamismo
personificador, el turismo debe ejercerse con sensata estrategia y esta no
es factible si para ello no se atiende la formación de recursos humanos de

rendimiento teórico excelente.
Es pues esta posibilidad, una oportunidad magnífica para las comuni-
dades cuyo patrimonio cultural, por distinguirse y ser diferente, interesa
conocerse, especialmente aquellas reconocidas con expresiones étnicas

y lenguas nativas.
A lo largo de la historia del hombre, se observa que los entornos eco-
lógicos son fundamentales para la vida común, y a la vez, que al hombre

le agrada conocer otros para cambiar, por un momento su horizonte de
cotidianidad. Así el turismo además de la importancia de sus hechos
sociointerculturales, se adhiere al gusto por el conocimiento geográfico
y específicamente aquellos diferentes al propio.

Desde luego que hay una estrecha vinculación entre turismo y ecología
que destaca el papel del medio ambiente y de los escenarios naturales
para la recreación del intercambio sociointercultural que vigoriza y hace

consciente el ethos cultural y ecológico de la sociedad.
Es el turismo también una reflexión filosófica. Los grandes espectácu-
los de movilización turista ofrecen el triunfo del ser sobre el tener; el yo

social, humano y terráqueo. La necesidad de conocer otras formas sociales
del devenir histórico, la atención a las aspiraciones de comunicación, de
descanso, de encuentro con nuevos horizontes, de disfrutar de libertad,
autonomía y espacios, no es mas que la responsabilidad del hombre que

desea poseer la tierra en un encuentro pacífico con sus semejantes.


El turismo parece ser algo más allá de un peregrinar o de un traslado
de un sitio a otro: se trata de aportaciones transterradas que llevan a
querer o no a convertir los atractivos turísticos en una estructura sim-

bólica que debe llevar, por los esfuerzos profesionales a una propuesta
semiótica del turismo.
Es cierto que en el concepto tradicional de turismo, podemos en-

tender la importancia del atractivo como sugerencia de visita a un sitio,
sin embargo, en la visión que nos lleva a proponer al turismo como una
actividad inherente a la sociedad, que merece ser atendida de manera
armoniosa y dentro de paradigmas que alimenten la conciencia turística

como modelo de relación sociointercultural, la ciencia juega un papel que
como universidad, nos atañe.
Tenemos pues una visión crítica de esta actividad que deseamos dis-

cutir. A este respeto nos encantaría estar en condiciones de analizar una
tipología moderna del turismo y de sus expectativas, partiendo de análisis
polares; desde el turismo ingenuo hasta el extremadamente científico,

sobre lo alternativo, lo detestable, el inocente y hasta el económico, pero
pretendiendo encontrar e identificar en ellos el germen de una actividad
humanizada, provechosa tanto para el ambiente receptor como para el
sector protagonista que lo patrocina.

Pretendemos formar profesionales que argumenten con hechos la
posibilidad de un turismo emergente, integral, de esencia equitativa, que
promueva relaciones igualitarias y choque con las actitudes monocultu-

rales. El turismo puede ser conciliador entre intereses del viajero con la
comunidad receptora. Así también es mensajero. El capital turístico en-
tonces será aquel que le reconozca el poder a la sociedad anfitriona porque
es parte de un mangment turístico surgido de la discusión teórica que va

más allá de un provecho económico y que busca en la afluencia turística
mensajes culturales apropiados y aportaciones sociales que trascienden
a un tiempo libre, a un camping o a un viaje con escalas y fotografías.

Por su parte, la uaim se interesa en redescubrir las vocaciones y
las capacidades de la comunidad tradicional como promoventes de
escenarios naturales y culturales de primerísimo orden, y este objetivo,

como misión específica de carrera se puede obtener en la formación de
recursos humanos orientados en una teoría sociológica, una visión étnica,
un sentido de pertenencia aunado a la capacidad de oferta que la vida
empresarial moderna requiere y que bien puede ser coherente con las

posiciones filosóficas de un turismo de beneplácito para todos.


En muchos países la distribución razonada del producto nacional bruto,
transferido en parte para los trabajadores que han servido en la actividad
empresarial, cuenta con cientos de millones de turistas potenciales, con

capacidad económica para viajar.
Por estos hechos, el turismo es una industria que tomará forma y
consolidación si se le trata, además de como recurso empresarial, como

una opción de realización personal comunitaria y social, como una ac-
titud de reflexión sobre el ser que estimule la relación sociointercultural.
Para el caso, los países que sienten la capacidad de convertirse en des-
tino, que sienten contar con patrimonios naturales, programas de interés

turístico, estructura de servicios y el manejo de una teoría sociológica del
turismo que haga crecer a la comunidad, para involucrarse en una oferta
seria, tienen en esta tarea un amplio campo de desarrollo.

América Latina, México, el noroeste de México en sus invaluables
escenarios de desiertos, marítimos, planicies y paisajes serranos es un
horizonte con tesoros naturales y una bellísima dinámica sociointercul-

tural de una potencialidad de interés mundial aún no aprovechada con
la eficiencia reclamada.
Los diferentes corredores e itinerarios turísticos ya existentes o facti-
bles de promover, deben ser conocidos a través de programas sistemáticos

de divulgación promocional elaborados por especialistas de esta área.
Cientos de miles de turistas en el mundo pueden interesarse en viajar
a algún punto de América Latina y desde luego a México o al noroeste de

México, si son alentados con estrategias sistemáticas de dirección ejecutiva
dentro de campañas profesionales. Este programa puede transformar los
recursos naturales, que por fortuna poseemos en empresas de diversas
tipologías, características y potencialidades económicas y a la vez ampliar

el beneficio a la diversidad del componente social.
Al respecto no podemos negar que como espacio de aprendizaje para
formar profesionales en este campo, existe una necesidad social palpa-

ble en esta región Norte de Sinaloa y Sur de Sonora de Profesionales en
Turismo ya que la construcción del ferrocarril Chihuahua al Pacífico en
1962, provocó un flujo turístico a la región y particularmente a la ciudad

de Los Mochis, lo cual, aunado a la construcción de la Carretera Interna-
cional Num. 15, ahora de 4 carriles y a la remodelación y construcción de
importantes aeropuertos en la región, entre ellos el aeropuerto del Valle
del Fuerte, actualmente elevado a categoría de Internacional.


El servicio de transbordadores, que mueve a través de la ruta Topolo-
bampo-La Paz, más del 70% de la carga hacia la Península, y cuenta con
un excelente terminal tipo Roll on Roll off, permite también el acceso de

cruceros internacionales y barcos de gran calado por el canal de navega-
ción de la bahía, amén del proyecto de la escalera náutica en el Mar de
Cortes ha venido incrementado el flujo turístico.

Aunque en un proyecto turístico apegado a las exigencias modernas
de la globalización, el rubro hotelería está pasando a un segundo térmi-
no, debemos de dejar constancia del crecimiento de la infraestructura
hotelera y de servicios, de tal manera que actualmente se cuenta en esta

región del norte de Sinaloa y sur de Sonora con más de dos mil cuartos
de hotel que requieren, de acuerdo a los cánones de la administración
hotelera moderna, casi de un empleado por habitación, ocupándose por

cada establecimiento de uno a tres ejecutivos y la estructura promocional
necesaria.
La infraestructura de apoyo es muy importante, por ello, debemos

mencionar el esfuerzo gubernamental por apoyar los programas de pro-
moción turística por lo que la ampliación a cuatro carriles de la carretera
Los Mochis-El Fuerte, Choix y su conexión a la carretera que proviene
de Ciudad Juárez, Chihuahua, permitirá coberturas aún imprevisibles.

La conexión de El Fuerte-Álamos también generará una corriente
turística hacia esta región y existe un compromiso de la presente admi-
nistración estatal para llevar a cabo estas obras carreteras.

Sumado a lo anterior, en abril del año 2000 en reunión sostenida
en el Puerto de La Paz, B.C.S. las compañías operadoras de turismo de
cruceros, externaron la necesidad de incrementar los destinos y puertos
de llegada en el Pacífico Mexicano y particularmente están interesados

en el circuito ecoturístico del las Barrancas del cobre y el mar de Cortés,
el cual incluye la parte norte de Sinaloa y en donde se puede y deben
considerarse las llamadas zonas intermedias. Cabe mencionar que el

Endeavour, barco turístico ya tiene una ruta establecida en la que llega
a Topolobampo durante la temporada invierno-primavera, habiendo ya
arribado en tres ocasiones al puerto.

También es necesario mencionar, que de darse la modificación a las le-
yes mexicanas en materia de instalación y operación de casinos en nuestro
país, una serie de proyectos serían cristalizados, entre los que se pueden
contar, Alma del Mar, en las Playas del Baviri, que tiene proyectada una

inversión de 300 millones de dólares en la construcción de dos hoteles,


uno de 1000 habitaciones y nueve restaurantes, y otro de 600 habitaciones,
incluyendo dos marinas y equipamiento urbano de alto nivel.
Se requiere desde luego, afinar lo que se puede denominar atractivos

turísticos y crear más infraestructura de servicios a efecto de poder
atender la demanda potencial que se tendría, de entrar los cruceros que
mueven en cada viaje más de 1200 personas.

Cabe mencionar que Sinaloa recibe en promedio 1.1. Millones de
visitantes, principalmente de los mercados nacional, estadounidense,
canadiense y escasamente del europeo. En 1997 se registró un repunte
en la afluencia turística que alcanzó los 1.6 millones de turistas. De esta

cantidad las dos terceras partes fueron nacionales y el resto visitantes
extranjeros. Asimismo, de este total, el 72.6% de la afluencia se concentró
en Mazatlán, el resto corresponde en su mayor parte a la zona norte del

Estado. En este año el turismo contribuyó a la economía estatal con una
derrama de más de 5 000 millones de pesos.
La existencia de comunidades intermedias entre los polos de desa-

rrollo regional, que cuentan con recursos que pueden ser explotados
turísticamente.
Se requiere la participación de profesionales del turismo, interesados
en el desarrollo de sus propias comunidades que puedan elaborar y evaluar

los proyectos de inversión susceptibles de llevarse a cabo en cada localidad
y así incrementar la economía regional, doméstica y local.
La Universidad Autónoma Indígena de México, realizó una encuesta

mediante una muestra representativa al sector productivo de bienes y
servicios. El horizonte de análisis comprendió a 60 empresas del sector
turismo, entre hoteles, restaurantes, agencias de viajes, organizadores
cinegéticos de la región norte de Sinaloa y sur de Sonora, sin contar otras

empresas prestadoras de servicios turísticos tales como centros de golf,
balnearios y flotas para pesca deportiva.
Se encontró que los hoteles de la zona norte tienen actualmente una

demanda de profesionales asociados en turismo de 205, pero calculan
que en un periodo de dos años tendrán una demanda promedio de 60%
dado sus planes de crecimiento. Asimismo, las agencias de viajes tienen

actualmente una demanda de profesionales asociados en turismo del 20%,
pero en dos años calculan tener una demanda del 40%.
De la encuesta al sector productivo se logró determinar que los
egresados como profesionales asociados deben ser de turismo, no única-

mente como guías de turistas, por lo que es recomendable que adquieran


conocimientos en la operación de la división cuartos, y de alimentos y
bebidas, así como nociones elementales en la operación de las líneas aé-
reas, historia, arqueología, botánica, ecología, geografía, inglés, etnología,

primeros auxilios, flora y fauna y puntos de interés turísticos.
Básicamente el problema más importante que se detectó en la encuesta
que nos ocupa, es que el sector de servicios hoteleros como el de servicios

generales de apoyo, no tiene programas aplicados para el seguimiento de
los núcleos potenciales de turismo regional, nacional y extranjero. No hay
pues un respeto una atención profesional y sistemáticamente y por ello,
aunque algunos empresarios buscan satisfacer sus necesidades de ocupa-

ción organizando viajes dirigidos, esta actividad por no ser institucional
en ninguna forma puede tomarse en cuenta como algo trascendente.
Al respecto podemos afirmar que los recursos naturales sinaloenses,

que en teoría deben ser un atractivo para convertir la región en una de
las zonas de destino turístico mundial más importante, se encuentra des-
atendida, por ello los profesionales formados con el carácter que ofrece la

Universidad Autónoma Indígena de México, en cuanto a su nivel empre-
sarial, vendría a llenar un vacío que con urgencia requiere ocuparse. Este
hecho, al que tarde que temprano el sector turismo tiene que avocarse, la
Universidad Autónoma Indígena de México lo está previendo.

Cabe mencionar, que el turismo a nivel internacional esta tomando
vertientes alternativas para la atención de nuevas corrientes interesadas
en aspectos antropológicos y étnicos, igualmente el turismo será una de

las actividades que podrán ayudar al desarrollo social y económico de las
comunidades rurales, por lo cual la uaim ha propuesto el programa de
Turismo Empresarial, para coadyuvar al desarrollo de estas que hemos
denominado las zonas intermedias.

Respetuosos de los alcances de las doctrinas sociales y en la consi-
deración de disponer de una teoría de operación que permita explicar,
en los conceptos de las disciplinas sociales, el fenómeno de la educación

universitaria moderna de los grupos universitarios potenciales con
alto riesgo de diluirse por las presiones de todo aquello que provee la
dependencia, la supeditación y básicamente la procedencia de las bases

infralaborales, se plantea la identificación de las zonas intermedias como
áreas en crisis, producidas por el desarrollo.
Se conoce que el desarrollo, al no ser equitativo, provoca el estableci-
miento de áreas subdesarrolladas que polarizan la intención del cambio

social. Como hipótesis de trabajo se acepta que al aplicarse una inver-


sión se estimula un cambio que puede llevar a diseñar una estrategia de
desarrollo regional, y que aunque esta estrategia de desarrollo se pruebe
como exitosa, estará, queriendo o no, estimulando la multiplicación

de zonas marginales, por más que la intención sea la de integrarlas al
dinamismo del cambio.
Se argumenta, entre otras características, que una zona intermedia

es resultado multiplicado del desarrollo inducido, y que estando en con-
diciones vegetativas, ha conservado sus potencialidades diferenciadoras
y es capaz de generar riqueza y desarrollo social, respondiendo con
decisión comunitaria a los desplazamientos que ocasiona el desarrollo

planificado en su intento de polarizar focos de influencia y concentración
de la riqueza.
Una zona intermedia se especifica en cuanto que se conforma de una

o varias economías locales. En este entendido se diagnosticó la zona y se
definieron las situaciones sociogeográficas vegetativas con factibilidad
de alternativas distintas a su aparente destino marginal, de tal suerte

que pudieran explicarse o reconstruirse hipotéticamente en un modelo
o matriz operable y a la vez identificarse, para su tratamiento científico
en cualquiera de las zonas intermedias del país.
Con estos principios y en consideración que en la etnia y en su en-

torno identificamos un espacio geográfico de dimensiones naturales que
ofrecen maravillosas expectativas, de una sociedad mestiza involucrada
en procesos de globalización y a la ves internos, de una cultura original,

diferenciada y factible de proponer como destino, hemos puesto el sillar
de nuestra propuesta educativa: Turismo Empresarial, además de otras
carreras.

Licenciado en Sociología Rural
El entorno contemporáneo esta determinado por los procesos de glo-

balización, en donde la educación superior, como tradición occidental
interioriza valores en la juventud de cada grupo étnico y representa un
parte aguas además de generar otros efectos en las nuevas generaciones

de indígenas.
La nueva matriz societal posindustrial globalizada incluye también a
los grupos étnicos en los ejes del consumo y la comunicación masificada,
tal es el caso de los videojuegos, la música norteña, la mitificación del

narcotráfico, entre otros.


En ese contexto México se encuentra políticamente ante un gobierno
empresario, el cual ha tomado un cauce hacia una manera correctiva del
modelo económico, por lo que está poniendo especial atención en los

grupos minoritarios, permitiendo así que surjan oportunidades y alter-
nativas de solución a los problemas ancestrales de estos grupos étnicos.
La formación de los sociólogos rurales modernos, implica la tarea

de fomentar vocaciones hacia un trabajo de índole básicamente rural.
Se trata de relacionar adecuadamente la psicología y la etnología en
una asociación que ofrezca explicaciones de teoría sociológica sobre el
fenómeno innegable y advertido de los procesos sociointerculturales.

Dentro de este marco es que se ha considerado pertinente tomar en
cuenta una de las principales problemáticas de los grupos étnicos: la
cuestión agraria y agropecuaria. En general el problema del campo ha

sido y sigue siendo uno de los más grandes de México. Como conse-
cuencia de la Constitución de 1917, el reparto agrario se consideró un
precepto constitucional en atención a las demandas de los campesinos,

entre los que encuentran subsumidos los indígenas, que habían sido
despojados de sus tierras por las leyes liberales del siglo xix, o que nunca
las habían tenido, así pues se creó una forma de tenencia de la tierra
llamada propiedad social: el ejido, que se incorporó a la ya existente: la

propiedad privada.
Lo cierto es que la situación del campo sigue siendo crítica, ya que la
política agraria no ha sido la más adecuada por su carácter paternalista

que redujo a los campesinos a un estado de dependencia respecto al
Estado mexicano, sustrayéndoles su autonomía y capacidad de ejercicio
de la ciudadanía.
La nueva reforma agraria, representada por la modificación del ar-

tículo 27 constitucional, no se ha constituido como una respuesta a los
problemas del campo, por el contrario, los ha agudizado. Como parte de
esa misma situación, otra cara del asunto es la política agropecuaria del

Estado mexicano que en los últimos veinte años ha afectado a la agricul-
tura, ganadería, pesca y selvicultura. Lo que se traduce en movimientos
sociales de amplia cobertura, en donde se han presentado las demandas

por mejorar las condiciones para la producción agrícola; las luchas para
detener la importación de granos y cárnicos; las reivindicaciones por
apoyos para la actividad pesquera y, finalmente, la lucha por la defensa del
ambiente y la protección de los recursos florestales. Además, en términos

generales, la búsqueda de apoyo, mediante subsidios gubernamentales,


para el mejoramiento de la productividad y competitividad a nivel na-
cional e internacional.
Razón por la cual, se ha diversificado la cuestión rural, a los tradi-

cionales problemas de carácter agrario y agropecuario se han sumado
conflictos resultantes como es el caso del desempleo que se traduce en
gran expulsión de mano de obra, ahora no circunscrita a las grandes

ciudades de México (Guadalajara, México, Monterrey y ciudades me-
dianas en la frontera norte), sino hacia Estados Unidos, en condiciones
de amplia desventaja; además, la emergencia del reclamo étnico, que se
traduce, principalmente, en la reivindicación de la identidad cultural

y el reconocimiento de la ciudadanía para participar de las decisiones
estatales, simultáneamente.
Aunado todo ello al hecho de que nos encontramos ahora en un marco

económico globalizado cuyas implicaciones, para los grupos que han
resistido los procesos de integración nacionalista previos, como es el caso
de los indígenas o el de los campesinos marginados económicamente, son

un reto al aparente olvido en que se han visto sumergidos esos sectores.
Este breve recuento de la situación da pie a la formulación de la
necesidad de hacer un profundo análisis de la situación económica,
política y sociocultural que guarda nuestra sociedad mexicana, en el

ámbito rural en particular; con el propósito de identificar, describir y
valorar sus condiciones, problemas y necesidades más apremiantes que
permitan esbozar propuestas concretas encaminadas al desarrollo del

campo mexicano y su revalorización.
La organización y capacitación de los recursos humanos del sector
agropecuario, para lograr una mayor productividad y racionalización
de sus recursos materiales y financieros son algunos de los aspectos que

la sociología rural maneja apoyándose en el estudio de áreas específicas
como: formas de producción, organización, financiamiento, participación
política del campesino, movimientos sociales suscitados a raíz de la im-

plementación de la política agraria y agropecuaria del Estado mexicano,
como es el caso de la comercialización y las reglas del financiamiento.

sible construir diagnósticos que confronten la problemática que se ha
referido anteriormente.


El modelo pedagógico, comprometido a formar sociólogos rurales
con sentido de pertenencia a sus tradiciones y a su nacionalidad, por
tratarse de una visión relacional personalizada por su responsabilidad

toma vigencia en cuanto la conexión estudiante-conocimiento.
Desde nuestro punto de vista la formación en sociología rural pro-
porciona las herramientas necesarias para impulsar una práctica que se

aboque a la solución de las necesidades de la comunidad y la nación.
Afirmamos lo anterior porque se propone un plan de estudios que ca-
pacita en habilidades pertinentes como es el caso de la elaboración de
diagnósticos sociales, de la misma manera induce al perfeccionamiento

de actitudes tales como disposición para el trabajo grupal, así como el
dominio de las comunidades de intervención debido a su carácter de
adscripción originaria, es decir, su pertenencia en tanto miembros de

esa colectividad.
Tal y como se especifica en los curricula del programa educativo, existe
en el propósito de la uaim la perspectiva de abordar el entramado rural,

asumiendo la complejidad de los factores que inciden y coparticipan en el
mismo. Por ello, no se circunscribe a la dimensión analítica convencional,
sino que busca formar en la práctica científica, ejerciendo la crítica como
elemento constructivo para realizar un acercamiento profundo de los

fenómenos sociales elegidos.
Tomando, a su vez, como parámetro el sentido de pertenencia comu-
nitaria, lo que tiene al menos dos consecuencias. Por una parte, el análisis

se origina desde el conocimiento del marco de referencia sociocultural,
el cual sólo se sistematiza científicamente en el proceso formativo insti-
tucional; por otra parte, gracias a esa plataforma, se logra que los ta, en
tanto actores, al graduarse vean consolidado su sentido de pertenencia

comunitaria, afianzando su arraigo y facilitando el proceso para su con-
tribución al colectivo del que son originarios.
La idea es formar profesionales que contribuyan al desarrollo de su

comunidad, y con ello hagan posible la revitalización del campo mexi-
cano, su fomento y desarrollo; así como la formación de un criterio de
viabilidad para el ámbito rural avasallado por el modelo de urbanización

posindustrial globalizado.


Licenciado en Etnopsicología
La crítica visión de la realidad social, la situación dinámica de una glo-

balización en constante articulación, el cambio veloz que se observa en
los procesos culturales, el derrumbe y transformación de las fronteras
nacionales; la modificación de las lenguas, de las cosmovisiones, de las

idiosincrasias, de los valores nativos, inciden en los componentes comu-
nitarios, asedian las identidades e involucran a las expresiones étnicas
en circunstancias de cambios imprevistos que merecen ser atendidos

por especialistas.
Los acontecimientos históricos, registrados en las últimas décadas,
y el relevante papel que están jugando las etnias en los eventos sociales
trascendentes del orbe, nos hacen reflexionar en el vigor y persistencia

que la etnicidad tiene en la sociedad y lo que esta presencia, debida-
mente entendida, explicada y orientada, puede ofrecer al desarrollo de
la humanidad.

Al respecto se ha acostumbrado acercarse a los fenómenos étnicos,
con bagajes tecnológicos y métodos ajenos al sujeto cultural, porque
los profesionales ocupados en la tarea, generalmente, proceden de otra
cultura y regularmente de la cultura predadora.

Desde hace décadas, dos hechos sociales étnicos estuvieron requi-
riendo de atención especializada: los grupos indígenas americanos y las
llamadas minorías étnicas asentadas en territorio de Estados Unidos de

América.
En ambos casos fue la psicología, la etnología y la antropología social,
quien accedió, sin mucho éxito a su problemática. Sin embargo, a raíz de

la unificación de Alemania, de la desaparición de la Unión Soviética, de
la crisis de la Revolución Cultural China, del explosivo despertar de los
pueblos negros de África, de la permanente condición bélica en Medio
Oriente y en América del legítimo surgimiento de las voces indígenas

que demandan y reclaman sus autonomías étnicas, es cuando los espe-
cialistas se percataron que esta redescubierta realidad debía ser atendida
con modelos científicos adecuados a sus expresiones sociales y culturales.

Las presencias étnicas identificadas como sujetos de atención, expre-
sadas como decisión comunitaria de incorporarse al desarrollo regional
y nacional tenían que ser conocidas para ser diagnosticadas y recibir los
beneficios de programas de aplicación sensatos y justificados.


Los estudios cognitivos sobre la cultura étnica, los análisis etnológicos
sobre la transculturación, los psicodiagnósticos culturales y la dinámica
vectorial de los específicos pesos de cada cultura, están llevando a los

profesionales a definir tareas espaciales y a orientar esfuerzos psicoactivos
para conocer mejor a sus grupos familiares, a los mixtos, de intercambio,
golondrinos; a las propias minorías, a sus fenómenos enteógenos, para

redefinir los estudios de personalidad social, los modelos de causalidad,
los perfiles culturales de la biopsique comunitaria y sobre todo el papel
que en la vida social juegan los ecosistemas y/o los hábitats.
Las corrientes y las propuestas avanzadas en este campo, nos avisan

que es necesario desarrollar los cambios en las teorías y en las prácticas
clínicas, sobre todo cuando debe haber una identificación entre la relación
moderna con lo tradicional; de lo sagrado con los profano y específica-

mente lo moderno con lo viejo.
La visión de la etnopsicología nos puede llevar de la caracterización
sociocultural de la familia y del barrio, hasta la definición de la aldea y de

la etnia, mas allá de las fronteras políticas y pensamos que también, sobre
las especulaciones de teorías económicas y de las propuestas sociológicas
que han preferenciado el concepto de lo total, ha explicar un todo nacional
preñado de la huella intercultural y multiétnica.

Se trata de caracterizar una corriente científica, que asocie en la téc-
nica y en el método las capacidades de la psicología como visión y los
elementos fundamentales de la etnia como contenido, sustentada por

profesionales con una formación coherente con la sociedad y la cultura
de atención. Pensamos que es buen tiempo para que los indígenas mexi-
canos y sus hermanos indígenas latinoamericanos sean analizados, en
una reflexión científica étnica crítica por ellos mismos, acontecimiento

que aquí como tarea representa ya un avance sin paralelo.
En fin que el presente de la profesionalización de la etnopsicología
como carrera universitaria, ofrecida como una factibilidad formativa para

interesados procedentes de las diversas etnias no es más que la confirma-
ción del interés universitario por preferenciar e involucrar autogestiones
de reanimación, de estabilidad y crecimiento entre los pueblos indígenas,

propiciados en sus cosmos y en sus ecosistemas socioculturales, por la
recomendación técnica y científica de su propia gente. Este es un programa
ofertado a partir del 2002.


Licenciado en Ingeniería Florestal
En el contexto global, el mal manejo o manejo irracional de los recursos

naturales específicamente los recursos florestales y sus derivados, ha
provocado un severo desequilibrio ecológico en todos los sentidos y una
seria preocupación en la humanidad, ya que gran parte de los bosques

mundiales han desaparecido y las áreas florestales con mayor biodiver-
sidad están en peligro.
La degradación ambiental debido principalmente a la explotación

mal planificada de la madera, representa el incremento anual de millo-
nes de hectáreas erosionadas con repercusiones negativas irreversibles
donde como producto final elimina toda biodiversidad. Más aun, dicha
degradación de los bosques contribuye de manera sustancial a la emisión

constante de CO2 hacia la atmósfera lo que provoca un calentamiento
global, desequilibrio en las condiciones climáticas y la inminente desapa-
rición de la capa de ozono que protege al planeta y a todos los seres vivos.

Con el mal uso y manejo de los recursos florestales se acompaña la
poca retención de agua, a la vez provoca sequía que afectan y desequi-
libran los sistemas ecológicos, solo la República Mexicana, cuenta con
más de 50 millones de hectáreas de recursos florestales (33% de superficie

total) se estima que se destruyen o se eliminan de 300,000 a 400,000 ha.
anualmente, debido a prácticas y manejos inadecuados sin contar con
los incendios florestales provocados.

Hoy en día, dada la preocupación creciente de manejar los recursos
florestales sin deteriorar al entorno ecológico, se pone mayor atención
en elaborar estrategias que pongan de manifiesto la forma de establecer

la recuperación de los sistemas biológicos perdidos. Si bien es cierto, la
situación actual del desarrollo florestal es crítica, presenta perspectivas
positivas y alentadoras debido a que se cuenta con los recursos bióticos
y las condiciones climáticas propicias.

Por lo anterior, se requiere un profesionista con un perfil y visión de
aplicar los conocimientos en el rescate, preservación, sustentabilidad
de los recursos florestales y desarrollo de las comunidades asentadas en

esas regiones. Un profesional con capacidad de atender los problemas de
impacto ambiental originados por la deforestación; proyectos orientados
al rescate de la biodiversidad en peligro; de conservación del suelo, de las
cuencas hidrológicas, de proyectos ecológico-florestal, de agronegocios,


flora medicinal, ecoturismo, administración de empresas florestales, así
como también formación de parques nacionales y los que se deriven.
Es importante resaltar que dentro de las cosmovisiones de las culturas

indígenas hay un mayor apego a lo que ahora se entiende como pensa-
miento ecológico y un respeto exacerbado por la madre tierra. Queda
entonces patente que la relación del ser humano con la naturaleza, la vida

y su supervivencia dependen de su sociointerculturalidad.
Pensamiento que obliga a realizar un estudio gradiente de la ingeniería
para alcanzar dimensiones más integradoras.
Técnicamente, las áreas de oportunidad que pueden encontrarse en el

desarrollo florestal comprenden desde el acervo genético de varias plantas,
animales, hongos y microorganismos hasta los lugares de esparcimiento
como el ecoturismo.

La Universidad Autónoma Indígena de México, toma la iniciativa
para la creación de la Licenciatura en Ingeniería en Sistemas Florestales
con un perfil de egreso altamente competitivo y comprometido social-

mente para detectar áreas de oportunidad, con el objeto de contribuir al
fortalecimiento a la independencia económica, científica, tecnológica y
cultural en un marco de desarrollo sostenible y utilizando la tecnología
de vanguardia.

Las áreas de oportunidad que pueden encontrarse en el desarrollo
florestal comprenden desde el acervo genético de varias plantas, animales,
hongos y microorganismos hasta los lugares de esparcimiento como el

ecoturismo. Son muchos los derivados que se pueden aprovechar de los
recursos florestales, entre ellos encontramos los servicios de protección
ambiental; aprovechamiento de plantas, animales y sus derivados; de
esparcimiento y los servicios educativos y científicos.

Licenciado en Ingeniería en Sistemas Computacionales

Las tecnologías de distribución de información están cambiando como
no lo habían hecho nunca antes en la historia. Las posibilidades que nos
proporcionan estos cambios y los desafíos a los que nos enfrentan son

también nuevos en la historia, y tienen una potencia capaz de modificar
muchos fundamentos básicos de la sociedad tal y como la hemos conocido
durante los tres últimos siglos.
Este fenómeno de desarrollo e intercambio de tecnologías, por el

mismo carácter de la atmósfera informativa extendida, incide especta-


cularmente en los contenidos culturales de la sociedad moderna o tradi-
cional especificando uno de los procesos más singulares de transmisión
de tecnologías de lo que podamos dar cuenta y que se inscribe en los

contextos sociointerculturales.
Precisamente por ello y porque esta extensión tecnológica no es igua-
litaria, definiendo áreas de posesión tecnológica y áreas que no tienen

este beneficio, las instituciones de educación superior tienen la respon-
sabilidad de buscar la equidad a fin de que el conocimiento tecnológico
llegue a la sociedad tradicional, marginal y excluida.
En el sector informático, la situación está cambiando gracias al soft-

ware libre. Cabe situar el origen de este proceso de liberación a principios
de los años ochenta, cuando Richard M. Stallman emprende el proyecto
gnu. El esfuerzo pionero y visionario de Stallman y el trabajo simultáneo

y continuado de muchos programadores, ha permitido que a finales de los
años noventa el fenómeno del software libre adquiera consistencia y sea
considerado con interés por empresas y usuarios. Puede marcarse como

hito histórico la liberación del código fuente del navegador de Netscape,
en 1998. Desde ese momento el software libre ha irrumpido en grandes
sectores la industria informática: fabricantes de Hardware como Intel,
Cisco o Sony utilizan software libre sobre sus procesadores. Dell, Compaq

e ibm distribuyen gnu/Linux con sus equipos. Nuevas compañías cuya
fuente de ingresos depende del éxito del software libre, como Red Hat o
VA Linux, han conseguido en el Nasdaq una financiación que hace sólo

un año habría sido simplemente increíble.
Aún así, está por ver si existe un modelo económico viable que posi-
bilite que una parte importante del software desarrollado por la industria
se distribuya como software libre. Los próximos años nos mostrarán si

somos o no capaces de encontrar este modelo.
Por otro lado podemos observar que la distribución digital de infor-
mación (audio, vídeo, libros, software) está alterando la industria y la

cultura tradicional.
De manera simultánea a esta tendencia, la industria está tratando de
emplear un buen número de métodos técnicos y legales para impedir este

proceso liberalizador: libros electrónicos intransferibles que permiten
sólo un cierto número de lecturas, códigos de protección en dvds, nueva
legislación como ucita en ee.uu., o aplicación estricta de la existente,
como la persecución parapolicial que realiza la bsa o la detención del

programador noruego del caso Decss-dvd.


La televisión por computadora ya funciona, y es una de las cuestiones
que resultará de máximo interés durante los años de reinado del actual
Windows. Lugares como Webtv (http:// www.webtv.com) ofrecen ya

navegación a través de Internet con la televisión, y una cantidad de po-
sibilidades de cara al amplio entorno audiovisual mundial. No hace falta
tener computadora, y tampoco se necesita un software especial. Lo que

sí hace falta es un aparato de conexión que une la línea telefónica con la
televisión del usuario.
Los servicios como Webtv multiplican la utilidad de una televisión
convencional permitiendo a cualquier persona navegar instantáneamente

por la red con un sencillo control remoto, pero además los creadores
del concepto anuncian que la fusión de las dos plataformas (receptor de
televisión y pc) será una revolución en todos los hogares del mundo.

Todo esto no tendría prácticamente nada que ver con este tema
sobre tendencias de mercado de sistemas operativos si no fuera porque
Microsoft, que ya posee su propia cadena de televisión, ha anunciado

que tiene intención de comprar el servicio Webtv para convertir en
receptores de televisión equipos dotados con Memphis (Windows 98)
y Windows nt 5.0.
El hecho de que los planes de Microsoft incluyan la creación de una

“telepc” basada en Memphis (Windows 98) es muy importante de cara
al futuro de los sistemas operativos, y ese futuro pasa tanto por la tele-
carga que ya ofrece Canal Satélite como por la programación a la carta

y la “navegación televisiva” que pretende ofrecer Microsoft al usuario.
La integración de la radio en las computadoras a través de Internet
resultó relativamente sencilla gracias a aplicaciones como que empezaron
a funcionar con sistemas operativos multimedia como Windows 95. Si

Memphis (Windows 98) ofrece los medios necesarios para ello, dentro de
un tiempo sólo necesitaremos un aparato que englobará las funciones
de la actual televisión y de los pc.

Desde los primeros días de las computadoras modernas, la tecnología
del hardware ha progresado más rápidamente que el software que la acom-
paña. Por ejemplo, existen computadoras que poseen un Hardware con un

funcionamiento veloz e increíble, pero el Software (Sistema Operativo)
que siendo aparentemente tan eficiente, es tan pobre que no alcanza a
aprovechar todas las ventajas y capacidades del hardware moderno. Debi-
do al estado inmaduro de estos sistemas operativos, estas computadoras


funcionan solamente en una fracción pequeña de su velocidad máxima
mientras que trabajan bajo cargas de trabajo típicas.
Es por lo anterior que la industria del software debe ahora dedicar

más tiempo y energía al desarrollo de éste. Buscar nuevas alternjativas de
modelación matemática que permita encontrar opciones de configuracio-
nes más acordes con la tecnología física. En otras palabras lo que se busca

es un mayor enlace en la relación hombre (que desarrolla el software) y
máquina (que lo opera). Una vez que la tecnología del software alcance
el nivel de la tecnología del hardware, los sistemas serán no sólo más de
gran alcance y prácticos, sino que utilizarán sus recursos de hardware

mucho más eficientemente.
Por otro lado, los sistemas operativos siguen evolucionando. La prin-
cipal tendencia de los sistemas operativos en cuanto a organización de

trabajo es convertirse en sistemas operativos distribuidos.
Los sistemas operativos distribuidos están diseñados para su uso en
un grupo de computadoras conectadas pero independientes que com-

parten recursos. En un sistema operativo distribuido, un proceso puede
ejecutarse en cualquier computadora de la red (normalmente, una com-
putadora inactiva en ese momento) para aumentar el rendimiento de ese
proceso. En los sistemas distribuidos, todas las funciones básicas de un

sistema operativo, como mantener los sistemas de archivos, garantizar un
comportamiento razonable y recuperar datos en caso de fallos parciales,
resultan más complejas.

Se ha progresado mucho en el desarrollo de los sistemas operativos.
Estos progresos han sido paralelos a la aparición de nuevas tecnologías y
de nuevos algoritmos para las tareas de los sistemas operativos.
Actualmente, hay solamente dos paradigmas fundamentales del

sistema operativo: el intérprete de la línea de comando (unix, dos),
y la interfaz gráfica (Macintosh os, os/2, Windows 95). Mientras que
el último es claramente más intuitivo y preferido por la mayoría de los

usuarios, la industria debe ahora tomar otra medida hacia el sistema
operativo ideal. La generación siguiente de sistemas operativos utilizará
las nuevas herramientas desarrolladas tales como programación orientada

a objetos (oop), y nueva tecnología de hardware (dram’s y los micropro-
cesadores densos y baratos), para crear un ambiente que beneficie a los
programadores (con modularidad y la abstracción crecientes) así como
a los usuarios (proporcionándoles una interna, constante y gráficamente


orientada interfaz). Los sistemas operativos futuros también se adaptarán
fácilmente a las preferencias cambiantes del usuario y a las tecnologías
futuras (tales como sistemas de realidad virtual).

Con la llegada de los nuevos sistemas operativos el hardware se apro-
vechará al máximo y se reducirá esa brecha tan grande de rapidez que
existe entre el hardware y el software que lo controla. Con estos sistemas

operativos se llegará a concretar lo que se llama la quinta generación de
computadoras, la cual pretende multiplicar la velocidad, disponer pro-
cesamientos paralelos, diseñar una arquitectura de hardware-software
muy superior y utilizar el lenguaje natural.

La renovación que aportarán los sistemas operativos es múltiple. Ya no
viene determinada únicamente por la introducción de cambios material
o de hardware, sino por la combinación de novedades en el material y

en la programación.
El tipo de trabajo propio que realizarán el hardware y software de la
quinta generación no solo en el tratamiento de datos, sino en la adqui-

sición de información y, a partir de los materiales y estructuras de que
dispone, en la elaboración de conocimientos, es decir, en la elaboración
inteligente del saber. Es decir se anuncia el aprovechamiento de la com-
putadora para adquirir conocimientos artificialmente, a través de las

máquinas. A partir de esto, estas ya no solo aportarán fuerza o habilidad,
sino que también proveerán al hombre de un conocimiento del mundo.
Ante este panorama, es de esperar que los países finquen gran parte

de sus estrategias en la oferta de estudios en sistemas computacionales,
para evitar al máximo el rezago tecnológico y la consecuente falta de
desarrollo que los jugadores obtendrán en este juego dispar de la tecno-
logía internacional.

La carrera en sistemas computacionales, con toda su compleja mo-
dernidad plantea en sí el principio de una carrera hacia la biofísica de la
información, que marcará la tendencia a la integración del hombre en el

software y en el hardaware.
Licenciado en Contabilidad

La contabilidad es un sistema adaptado para clasificar los hechos econó-
micos que ocurren en la vida empresarial. De tal manera que, se convierte
en el eje central para llevar a cabo diversos procedimientos que condu-


cirán a la obtención del máximo rendimiento económico que implica el
constituir una empresa determinada.
El desafío que el entorno plantea al ejecutivo de hoy, lo ha obligado a

depender cada vez más de la información como base objetiva para ejercer
una función vital: la toma de decisiones.
Lo anterior no debería merecer ningún comentario, por cuanto siem-

pre en toda empresa ha existido y existe información, pero la velocidad
y la magnitud de la que ahora se maneja hacen que los viejos esquemas
contables queden en desuso y nuevas opciones surjan día a día.
Este fenómeno de desarrollo e intercambio de tecnologías, por el mis-

mo carácter de la atmósfera informativa extendida, incide espectacular-
mente en los contenidos culturales de la sociedad moderna o tradicional
reflejados en la cultura empresarial, especificando uno de los procesos más

singulares de transmisión de tecnologías de lo que podamos dar cuenta
y que se inscribe en los contextos sociointerculturales.
Lo anterior se ha hecho patente en los últimos años cuando los estados

financieros de las empresas que concursan en alguna bolsa de valores
llevan a un buen número de inversionistas a tomar decisiones apresuradas
y que en muchos casos han resultado tener bases contables fraudulentas
con sus consecuentes descalabros económicos en ciertos grupos sociales.

A principios de los 80, una parte de la industria mundial ha em-
prendido la revisión, e incluso la reinvención, del soporte de la gestión
constituido por las herramientas de control, citemos a título de ejemplo

internacional de investigación aplicada c.m.s. (Cost Management Sys-
tem)[Sistema Gerencial de Costos] de la agrupación cooperativa cam-i
(Consortium for advanced Manufacturing-International)[Consorcio para
el Mejoramiento de la Industria-Internacional]. Esta asociación fue creada

en 1972 por iniciativa de los grandes grupos industriales norteamericanos
para organizar y financiar conjuntamente programas de investigación en
el ámbito de la productividad.

Fue una iniciativa que condujo a una docena de programas de inves-
tigación sobre temas tales como los lenguajes de programación de con-
trol numérico y el diseño asistido por computadoras. En algunos de los

miembros industriales de cam-i, ciertas universidades, como Harvard y
Stanford, y los grandes grupos anglosajones de auditoria y asesoramiento
(los Big Eight) lanzaron un nuevo programa profundamente diferente de
los precedentes, puesto que estaba orientado a la gestión y no a la tecno-


logía: el programa c.m.s. El objetivo perseguido era crear un nuevo tipo
de contabilidad analítica adaptada al entorno de las industrias altamente
automatizadas e integradas.

El éxito fue fulminante, porque, en un año, el programa había absor-
bido él solo la mitad de la totalidad de los patrocinadores y financiaciones
de cam-i. En 1988, c.m.s. publicó, en asociación con la Business School

de Harvard, los principios básicos del enfoque propuesto, bajo el título
Cost Management for Today’s Manufacturing. El libro obtuvo, en 1989,
el premio de la “American Association of Accountants” reservado a la
mejor obra de Contabilidad de Gestión.

En 1990, c.m.s. reunía a cuarenta empresas, de las cuales un tercio
eran de Europa y dos tercios de Estados Unidos, de General Motors
a Siemens, pasando por ibm, Boeing, Procter and Gamble, Phillips,

Alcatel, Lucas, Aeritalia, Bristish Aerospace, etc. Entonces el programa
fue calificado por Peter Ducker como “el trabajo más estimulante y más
innovador en gestión de hoy en día, en el que nuevos conceptos, nuevos

métodos y nuevos enfoques van tomando forma en lo que podía llamarse
una nueva filosofía económica”.
El resultado de esta investigación dio origen al concepto de activida-
des. Nunca antes en la historia de la contabilidad un concepto ha pasado

tan rápido de la teoría a la práctica como en el caso de la contabilidad por
actividades, o cálculo del costo basado en las actividades.
Las nuevas propuestas en los sistemas contables y administrativos,

las constantes reformas fiscales, la influencia poderosa de los sistemas
computacionales, los cambios económicos y sociales, entre otros, hacen
de la contabilidad una disciplina que ha dejado de ser tradicional.
Es recomendable entonces, que los sistemas contables en México

tomen cuenta estos avances y los incorporen en una nueva visión para
los futuros contadores en el país.
Por lo anterior la Universidad Autónoma Indígena de México atiende

la demanda de formar profesionales en Contabilidad que sean capaces de
presentar información confiable, en forma oportuna y de crear nuevas
empresas dedicadas a solventar necesidades de asesoría y apoyos en ge-

neral en el área contable, desarrollando una actitud de responsabilidad,
compromiso y honestidad.


Licenciado en Periodismo
El entorno contemporáneo está determinado por los procesos de glo-

balización, en donde la educación superior, como tradición occidental
impone valores en ocasiones rechazados por la sociedad tradicional y en
especial por los grupos étnicos entre los que se encuentran los grupos

étnicos indígenas.
El proceso de la comunicación está soportado por una tecnología
altamente eficaz y por ello vectora de cambios sustanciales en los procesos

sociointerculturales de los pueblos.
Esta tecnología ha propuesto nuevos espacios para la comunicación
y, a la vez, derrumbado las antiguas fronteras endogámicas, por lo que
las sociedades nacionales tienen que asumir una situación de alerta si

pretenden mantenerse informados en la actualización no solamente
de los cambios políticos mundiales sino de las estrategias económicas
y tecnológicas que la globalización continuamente está proponiendo.

La noticia, los análisis de contenido informático y el pensamiento
editorial que aspire a su calidad de formadores de opinión no puede
quedar a la saga de estos avances y mucho menos despreocuparse de la
formación de recursos humanos.

En México la comunicación social cuando menos como trnsferencia
de información es un hecho y como la comunicación siempre lleva gra-
dientes de intereses de clase, los grupos marginados, excluidos o en des-

ventaja económica deben de estar debidamente asesorados en este campo.
No tenemos dudas que el periodismo moderno es uno de los recursos
más importantes para el fortalecimiento o modificación de los procesos

sociointerculturales y más aún de los fenómenos que están acaeciendo
en el mundo por la participación de las etnias.
Formar recursos humanos indígenas para que como profesionales
de la información orienten debidamente a sus intereses comunitarios en

la protección de la vida social y cultural es una responsabilidad que las
instituciones de educación superior no puede soslayar.
El periodismo científico es una nueva forma de hacer llegar la in-

formación analizada a los receptores y en este caso a la uaim le interesa
profesionalizarlos en un periodismo escrito, en el radiofónico, en el
televisivo y en el periodismo cibernético, pero además en el liderazgo
de la información coloquial tan importante para la orientación grupal y

sociointercultural.


La comunidad indígena requiere la autonomía de una facultad para
opinar, de ser escuchadas y a la vez de participar con sus puntos de vista
en los exámenes cotidianos y trascendentes de las decisiones que afectan

su destino y su permanencia como cultura.
Este requerimiento se cumple si formamos profesionales en la comu-
nidad social, perfilados por su compromiso étnico, su identidad nacional

y su ética. Hoy, la vieja necesidad de acortar tiempos y distancias entre la
capacitación y la recepción de la noticia ha dado paso a la superación del
propio concepto de periodicidad, para alcanzar la práctica instantaneidad.
Ello hace que al periodista debe de exigírsele una preparación intelectual

y técnica, a la altura de la influencia social de su tarea.
El proyecto de licenciatura en periodismo ha sido el fruto de un
profundo análisis de los requerimientos de la sociedad indígena en el

campo de la comunicación.
En este análisis se concluyó la necesidad de formar íntegramente a
profesionales que estudien científicamente la comunicación, fundamenten

su quehacer desde nuestra cultura y desarrollen habilidades en el análisis
y producción de mensajes, desde el rigor teórico y el acercamiento a los
medios reales.
Estamos recomendando el binomio teoría y práctica como una re-

flexión intelectual que trascienda al adiestramiento técnico-profesional.
Licenciado en Derecho

Con deseo o sin el, el Derecho o cambia o se sustituye. Este es el destino
del cuerpo normativo y de sus instituciones en una sociedad que ya se
percató que el supuesto orden “para buscar la felicidad” que tradicional-

mente ha invocado el Derecho, es exactamente la misma oferta de un
infierno en la tierra por un cielo en el otro mundo.
El Derecho no es, cuando menos es más que eso, una capacidad para

resolver con éxito una diligencia para promover un juicio ejecutivo mer-
cantil. El Derecho es bosque y árboles; es un sistema florestal integral.
El Derecho que no tenga pretensiones de generalización, de equidad,

de justicia y de acciones expeditas para su aplicación, no es un Derecho
Social y destruye los elementos tradicionales del consenso que le dio vida.
El Derecho Social que no atienda con responsabilidad los reclamos del
individuo más modesto de la sociedad, no es un Derecho justo, equitativo

y congruente.


Es pues el Derecho como doctrina, cuerpo de normas y presencia
institucional, la más importante instancia de la República y la más ho-
norable respuesta a las ilusiones y esperanzas de la sociedad.

Como todas las profesiones universitarias, la carrera del Derecho está
inmersa en el proceso mundial de la globalización y a la vez está sujeta a
la dinámica moderna de las sociedades nacionales, que lo preñan con sus

problemas y sus aspiraciones. México es una realidad sociointercultural
que en sus relaciones de intimidad republicana apenas empieza a conocer-
se. Este innegable hecho representa que en el fenómeno de lo intercultural,
se ofrecen distintas posiciones de orden social y muchas que chocan con

la visión del Derecho Mexicano y de su justificación.
¿Cuál es el camino para involucrar con éxito en el destino nacional
a más del 70% de los mexicanos que tienen visiones jurídicas distintas?

¿Obligándolos a que acepten los consensos que se realizaron a sus espaldas
o sin tomarlos en cuenta sustentados en el principio autoritario de que
nadie puede argumentar desconocimiento de la ley?

¿Cuál es la posición doctrinal de la filosofía del Derecho frente a po-
siciones también jurídicas de decenas de expresiones étnicas nacionales
que pretenden respeto y atención del Estado?
El Derecho como teoría para el orden, igualmente no está ajeno a la

reanimación política que están teniendo los grupos étnicos y los sectores
tradicionalmente supeditados por las condiciones de alineación y de
exclusión en que la dirigencia del Estado y los grupos detentadores del

poder, los han involucrado.
Tradicionalmente el Derecho ha pretendido mantener una circuns-
tancia de relaciones sociales normadas por principios jurídicos que ven
sucederse cambios en la vida nacional sin perturbarse.

La historia social coetánea, nos hace observar el como sectores, co-
munidades, grupos y hasta individuos, sintiendo la opresión de la ley,
llamándose lesionados por un autoritarismo, creando un desconcierto

en cuanto al espíritu de la norma jurídica, se rebelan contra quienes
utilizando el Derecho buscan imponer criterios políticos en nombre
“del interés social”.

¿Tiene el pueblo el derecho de organizarse para afrontar el derecho
que lo lesiona? Seguramente esta es una discusión que no le agradaría
al Estado, ni a los grupos detentadores del poder político y económico,
pero que es de primerísima importancia para la discusión filosófica de

la justificación social de la disciplina jurídica.


La teoría general del Derecho en sus elementales principios constituye
a la norma jurídica con sus cualidades de bilateralidad, heteronomía y
coercibilidad, definiéndola por su obligatoriedad declarando que su fin

es buscar además del orden el señoreo del valor justicia.
Restableciendo el papel de la filosofía de la disciplina Jurídica y su
carácter de cientificidad, planteamos ante estos antecedentes si uno de los

fines del Derecho es o no el pretender recrearse en el beneficio general
de lo equitativo, humano y justo.
¿Entonces, cuándo es que la aplicación de la ley busca estos fines;
cuando el Estado trata de imponer un criterio o cuando la sociedad

busca protegerse de un acto autoritario del Estado? ¿Ha desaparecido
de la discusión jurídica el precepto del consenso actualizado para la
justificación de la norma?

Este interrogante, es bastante difícil resolverlo en virtud de que en
la bilateralidad, la heteronomía y la coercibilidad de la norma jurídica
el Estado no le da a la sociedad ninguna decisión judicial, abrogándose

esta capacidad con una protección de inalienabilidad que argumenta en
el origen de los pactos y desde luego en el poder.
Pero como el cuerpo de normas jurídicas tiene su cuna en los usos y
costumbres, a pesar de que con su evolución llega a confrontarse con su

propio vientre, el Derecho por ser social debe tener presente primero que el
Derecho no podrá ser un instrumento para lo antisocial y lo injusto y por
la otra que el Estado, en su carácter de depositario de la voluntad judicial

tampoco debe trasponer, sin peligro de ilícito, las esferas del interés social.
Tenemos pues que, en la visión del Derecho caracterizar que se entiende
por interés social y esta respuesta, desde luego, que no nos lleva a justificar
al Estado como representante inequívoco de la sociedad y si como un

factible responsable de una conducta también normada, sujeta, así como
los individuos, a reglas de carácter obligatoria y desde luego coercibles. El
interés social siempre será en principio general del Derecho Mexicano,

una coyuntura para proteger el beneficio general; lo social a lo particular.
Los tiempos de la globalización han aportado a la sociedad muchos
logros tanto tecnológicos como científicos y lo que es mas interesante,

importantes avances en la comprensión del Derecho Social. Con el de-
rrumbe del autoritarismo, ejemplo del Estado como un actor e utilizó
su poder para permanecer al margen de las responsabilidades Judiciales,
escudándose en una supuesta mascarada de la división republicana de

poderes, hay una corriente social, surgida de las bases populares, que se


siente molesta por la actitud del Estado, en sus tres niveles de gobierno,
por mantener vigentes decisiones políticas tendientes a sostener un orden
coercible en la sociedad destinado a la secularización de los detentadores

de la riqueza y del poder político.
Desde luego que el profesional del Derecho debe concebir al Estado
como el legitimo y responsable depositario de las facultades que los niveles

de gobierno, en el campo jurídico asumen, sin ignorar que la fuente de
este conocimiento, de la experiencia y de la norma como consenso, pro-
cede de la tradición oral y específicamente de los usos y las costumbres,
contra los que la ley, aunque a veces la sociedad por no poder reorientar,

se escandalice, no debe chocar.
El Derecho utilizado como instrumento de dominación, aparece
cuando el Estado vive una realidad de corrupción.

El fin de la aplicación de la ley, en la fuerza de los cambios que estamos
confrontando, suponemos tiene que retomar a sus cauces originales que
desde luego ubicará al Estado en vocero del interés social que por cierto

no siempre coincide con el interés económico, político o religioso.
El reclamo de ¡aplíquese la ley! que por cierto generalmente pretende
ser en perjuicio de los sectores desprotegidos y excluidos, ahora está cam-
biando las visiones de la filosofía jurídica y esto nos agrada, porque tradi-

cionalmente y eso se conoce, el Derecho es una de las instituciones mas
conservadoras de una sociedad que se enfrenta con el hecho imprevisto
de que por mas exigente que sea el grito y el reclamo de ¡aplíquese la ley!

esto no puede realizarse por más heteronomía que tenga el Estado y sus
esferas judiciales, porque entre los reclamos de justicia y las exigencias del
Derecho positivo y vigente, aparecen variables intrusas que ya la sociedad
ha reidentificado percatándose de su importancia: la política como fiel

de la justicia y el Derecho de Gentes que siendo tan antiguo es tan actual.
La política en el Derecho es una visión que los abogados modernos
deben considerar en su formación si es que quieren desempeñarse con

éxito en una vida democrática.
A la vez, el Derecho del Estado y sus prospecciones al futuro, deben
fincarse en una revisión de la doctrina teórica del mismo Estado y en este

interés los abogados deben jugar un papel trascendente.
México está cambiando. La evolución del poder político que de las
manos de los grupos revolucionarios, pasó al presidencialismo sexenal y
que ahora es responsabilidad indebida de los Partidos Políticos, no puede

anquilosarse, a menos que neguemos nuestra propia visión democrática,


en el desorden en ocasiones inmoral de la partidocracia que desafortu-
nadamente no se puede negar ni mucho menos ocultar.
Por ello es importante que la formación de nuestros profesionales

en el campo del Derecho, primero acepten en que sitio de las luchas
sociales se ubican. Su identidad étnica y nacional, seguramente los
llevará a involucrarse en la búsqueda del orden social porque poseen

una adecuada visión teórica del Estado, y porque conocen la vigencia
plena del Derecho, tienen la seguridad de que ya no es sencillo “aplicar”
aquella ley que carece de bilateralídad. Porque en estas nuevas visiones
la bilateralidad no solamente son las partes que deben participar en la

aplicación o cumplimiento obligatorio y coercible de la norma jurídica si
no que es una corresponsabilidad en la que el Estado tiene una posición
bastante delicada y sujeta a juicio popular.

En las esferas de la democracia, la sociedad puede y cambia de opinión,
de decisiones; pero no se le excluye físicamente del orbe. Cambiando o
no, sigue ahí, pero el Estado, y esta es una lección histórica, si no cumple

los altos fines de su designación cambia, se modifica o se sustituye.
Las concepciones científicas de la sociedad la consideran como un
suceso totalizador en su generalidad congruente sobre la que hechos
particulares lejos de agredirla, la fortalecen. Sin embargo, desde la vi-

sión del Derecho, las relaciones sociales realizadas por individuos dan
a esta profesión la riqueza doctrinal de un derecho que siendo personal
es comunitario y por ello la propiciación terminal más allá del orden,

de la democracia, la libertad y lo factible de la búsqueda de la felicidad.
El antiguo Derecho de Gentes ha evolucionado en normas consti-
tucionales que regulan desde los derechos individuales hasta los mas
complicados sistemas jurídicos propios de una sociedad desordenada

que busca, a través de la visión jurídica darse una oportunidad.
Por ello nuestros Titulares Académicos, educados en un ambiente de
vida política, estarán formados en tres campos de atención: el curricular

que invita a conocer la teoría del Derecho en todas sus expresiones y que
constituye la carga de conocimientos tradicionales; la práctica forense
que involucra desde el inicio de su formación en los vericuetos y secretos

de la experiencia y finalmente el de la asistencia clínica que busca capa-
citar a nuestros universitarios en seis esferas de conocimiento práctico:
1) Teoría General del Proceso; 2) Recursos; 3); 4); 5) Derecho Romano;
y 6) Filosofía del Derecho.


En México y en particular en sus diversas regiones, profesionales en
el campo del Derecho, numerosos profesionales del Derecho, han enri-
quecido esta disciplina en todos sus campos. La Teoría del Estado, La

Filosofía del Derecho, la Doctrina Jurídica el Derecho Comparado, etc.,
han constituido un bagaje que a los estudiosos del Derecho halaga y honra.
Los Titulares Académicos de la Universidad Autónoma Indígena de

México, se han formado en el respeto a la inteligencia y a los creadores
que han enriquecido el estado de la situación jurídica teórica y se les invita
a buscar conformar puentes entre este conocimiento doctrinal singular
y la realidad social.

Como siempre sucede, en las crisis, se buscan los orígenes, se fortalece
la identidad, se aglutinan los afines. En México se tiene que voltear a la
experiencia del uso y de la costumbre; a las fuentes, y a buscar explica-

ciones doctrinales sobre los conceptos de autonomía, de república y de
soberanía, que poco a poco se convierten en el gran tema nacional. Esto
porque el Derecho, ante las circunstancias de la modernidad, tiene que

revisarse en toda su estructura teórica y visión filosófica.
Sin embargo, en un Estado de derecho, la enseñanza de las leyes reviste
una connotación institucional al preparar a profesionales para el manejo
de una serie de instrumentos y sistemas que regulan la interrelación social.

El Derecho, por su parte, constituye una fuente de conocimientos
relativos al desarrollo humano al cual está intrínsecamente ligado en
virtud de sus propias características.

Este fenómeno, incide espectacularmente en los contenidos culturales
de la sociedad moderna o tradicional reflejados en la cultura legal, que se
inscribe tradicionalmente en los contextos sociointerculturales.
Al abogado, le corresponde la responsabilidad de dedicarse a repre-

sentar y defender los derechos e intereses de sus defendidos y la tarea de
proporcionarles a éstos el mejor consejo ante eventuales problemas que
puedan enfrentar en las actividades diarias. Por esta razón, la abogacía

se convierte en un apostolado para aquellos que, siendo profesionales, se
involucran plenamente en la vivencia de los problemas de sus congéneres.
En especial, la defensa de los derechos de los indígenas requiere de habi-

lidades más allá de las tradicionales, el conocimiento de sus costumbres
y del lenguaje requiere de una gran especialización.
La licenciatura en derecho en la Universidad Autónoma Indígena de
México surge por la necesidad de estudio, análisis e investigación de la

evolución del derecho en México hasta nuestros días. El derecho indígena,


el derecho a la información, el derecho internacional, el derecho fiscal,
son materias de intensa polémica y debate en la actualidad.
Todos los grupos étnicos reclaman la necesidad de formar abogados

de alto nivel para litigar y solucionar los problemas cotidianos a los que
están propensos. Es por esto que es necesario reforzar en los programas
de desarrollo comunitario con profesionistas de esta área que desarrollen

el derecho desde una perspectiva multicultural.
Licenciado en Gestión Fiscal

La Política Fiscal entendida como el conjunto de medidas e instrumentos
que toma el estado para recaudar los ingresos necesarios para la reali-
zación de la función del sector público es de gran importancia para el

desarrollo económico de cualquier nación, esta debe ser adaptada a las
realidades de cada nación, cuidadosamente estudiada y ser aplicada con
la más estricta disciplina, a fin de lograr los objetivos de crecimiento

macro y macroeconómico económico y otorgar beneficios desde el punto
de vista privado y social.
Su estudio a través de la Gestión Fiscal permite entender la orientación
y las consecuencias mediatas e inmediatas para cada uno de los actores,

independientemente de su orientación hacia la demanda o hacia la oferta.
La Gestión Fiscal mide, desde la perspectiva del gobierno, el conjunto
de acciones en el proceso de la gestión pública vinculado a los tributos,

que aplican los gobiernos, en su política económica. Desde la perspec-
tiva privada observa los efectos de la recaudación en el desarrollo de las
personas físicas y morales.
La Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, establece

que es obligación de los mexicanos “Contribuir para los gastos públicos de
la Federación como del Estado y Municipio en que residan, de la manera
proporcional y equitativa que dispongan las leyes”.

Hasta el año de 1921, fecha en que entró en vigor por primera vez
en México el Impuesto Sobre la Renta (isr) a través de la Ley del Cente-
nario, los regímenes impositivos que habían imperado en nuestro país,

estaban basados en impuestos indirectos, los que al gravar con tasas
proporcionales una actividad o un hecho, no podían lograr una verdadera
equidad, ya que la derrama fiscal no atendía a la capacidad económica
de los contribuyentes.


Al ser indirectos todos los impuestos no era posible que éstos fue-
ran justos, porque no eran absorbidos por los contribuyentes en forma
directa a su capacidad económica, situación que prevé de manera clara

y expresa el precepto constitucional mencionado en el párrafo anterior.
Para lograr una verdadera justicia y equidad en la derrama fiscal, era
preciso que existiera algún impuesto directo que gravará expresamente

a la persona y no únicamente a las actividades o hechos que éstas rea-
lizasen. Esta necesidad fue la que dio nacimiento al impuesto sobre la
renta en México.
Pero hemos observado en los sexenios del gobierno desarrollista, por

ejemplo, que las políticas de demanda han generado un efecto devastador
como lo es la inflación y el endeudamiento, así como la estanflación,
producto de la excesiva aplicación de políticas de demanda las cuales

auspician un incremento en el gasto público del Estado con el fin de
activar el crecimiento económico, aunque se incurra en déficit fiscal.
En un entorno económico crítico en el ámbito mundial, el nuevo

gobierno de Vicente Fox, se ha propuesto llevar a cabo una reforma
económica de fondo en la hacienda pública de México, rodeada de un
espectacular aparato publicitario, se trata de convencer a la población de
que con ella se solucionarán los problemas económicos del país.

Con el nuevo Estado empresario, las políticas fiscales de la oferta se
han orientado hacia un control estricto sobre la oferta monetaria, a fin
de que este posea una tasa de crecimiento constante que; sin generar

inflación logre los propósitos del crecimiento económico y desarrollo
perseguido, para evitar el estancamiento de la economía.
Pero en el actual momento lo que más se percibe es inquietud e incerti-
dumbre, toda vez que no se ha llegado a establecer un consenso en el seno

del Congreso para la aprobación de la nueva hacienda distributiva, con
la que se pretende lograr un desarrollo económico sostenido en México
y abatir los rezagos, desigualdades y pobreza en la que se encuentran

sumidos sectores de la población.
Definitivamente que los cambios en las políticas fiscales en México y
en todos los países del mundo han generado un dinamismo sin igual en

la historia de los procesos sociointerculturales de los pueblos.
El estudio de la Gestión Fiscal puede incentivar el crecimiento a deter-
minados sectores, por ejemplo, otorgando exoneraciones, incentivos. De
este modo la gestión fiscal es un elemento importante porque va ayudar a


crecer, mantener o decrecer la economía en la medida que los indicadores
de gestión se hayan llevado en forma eficiente a través de estrategias.
La gestión fiscal se hace imprescindible en un mundo globalizado

en el que las misceláneas fiscales cambian de un ejercicio fiscal a otro,
el proyecto de gobierno federal de propiciar el crecimiento de la macro-
economía y por lo tanto todo lo que respecta al mundo empresarial, por

lo que se espera que un sin número de personas entren al mundo de los
negocios, la mayoría con grandes necesidades de asesoría en cuestiones
fiscales, la necesidad de promover el crecimiento económico y elevar los
índices de empleo, esto como consecuencia refuerza la necesidad de un

gestor fiscal.
Con los requerimientos que crea el desarrollo moderno de las em-
presas y la dinámica de la política fiscal surge como una necesidad de

formar profesionista para el servicio de éstas, así como en las instituciones
educativas y dependencias oficiales.
Por otro lado, el particular necesita también de profesionistas que lo

asesoren en los principales aspectos tributarios, de planificación fiscal,
procedimientos, recursos y medios de defensa, que son necesarios para
el crecimiento de sus empresas, o bien, para no verse lesionado en su
economía personal.

La sociedad reclama profesionistas que puedan entender el fenómeno
de las contribuciones desde los diferentes ámbitos: del gobierno, de las
empresas y de los particulares, desde las finanzas públicas hasta la conta-

bilidad personal, pasando por el análisis de todos los impuestos: isr e iva
entre otros. Este profesionista deberá solucionar los conflictos cotidianos
debido a los cambios en la legislación o en la aplicación incorrecta de
procesos administrativos. Los empresarios en particular demandan un

ejecutivo capaz de solucionar los problemas fiscales de la empresa desde
un enfoque integrador, desde la perspectiva de negocios.
Este breve recuento de la situación da pie a la formulación de la ne-

cesidad de hacer un profundo análisis de la situación económica, política
y sociocultural que guarda nuestra sociedad, en el ámbito fiscal en par-
ticular; con el propósito de identificar, analizar y aplicar correctamente

la legislación fiscal.

sible analizar para dar la correcta aplicación de las reformas fiscales que
confronten la problemática que se ha referido anteriormente.


Ingeniero en Sistemas de Gestión de la Calidad
La historia de la humanidad está directamente ligada con la calidad desde

los tiempos más remotos, el hombre al construir sus armas, elaborar sus
alimentos y fabricar su vestido observa las características del producto y
enseguida procura mejorarlo.

La práctica de la verificación de la calidad se remonta a épocas
anteriores al nacimiento de Cristo. En el año 2150 a.C., la calidad en la
construcción de casas estaba regida por el Código de Hammurabi, cuya

regla #229 establecía que “si un constructor construye una casa y no lo
hace con buena resistencia y la casa se derrumba y mata a los ocupantes,
el constructor debe ser ejecutado”. Los fenicios también utilizaban un
programa de acción correctiva para asegurar la calidad, con el objeto de

eliminar la repetición de errores. Los inspectores simplemente cortaban
la mano de la persona responsable de la calidad insatisfactoria.
De entre las múltiples actividades que el hombre desarrolla, la gestión

de calidad se explica a través de las relaciones sociointerculturales de la
humanidad.
Que se conozca, las sociedades y las culturas se identifican y se inter-
cambian bienes en un fenómeno permanente de comunicación que puede

distinguirse desde los primeros albores de la cultura.
En los vestigios de las antiguas culturas también se hace presente
la calidad, ejemplo de ello son las pirámides Egipcias, los frisos de los

templos griegos, etc. Sin embargo, la Calidad Total, como concepto, tuvo
su origen en Japón donde ahora es una especie de religión que todos
quieren practicar.

La era de la revolución industrial, trajo consigo el sistema de fábricas
para el trabajo en serie y la especialización del trabajo. Como consecuen-
cia de la alta demanda aparejada con el espíritu de mejorar la calidad
de los procesos, la función de inspección llega a formar parte vital del

proceso productivo y es realizada por el mismo operario (el objeto de
la inspección simplemente señalaba los productos que no se ajustaban a
los estándares deseados.)

A fines del siglo xix y durante las tres primeras décadas del siglo xx
el objetivo es producción. Con las aportaciones de Taylor la función de
inspección se separa de la producción; los productos se caracterizan por
sus partes o componentes intercambiables, el mercado se vuelve más

exigente y todo converge a producir.


El cambio en el proceso de producción trajo consigo cambios en la
organización de la empresa. Como ya no era el caso de un operario que
se dedicara a la elaboración de un artículo, fue necesario introducir en

las fábricas procedimientos específicos para atender la calidad de los
productos fabricados en forma masiva. Dichos procedimientos han ido
evolucionando, sobretodo durante los últimos tiempos.

El control de la calidad se practica desde hace muchos años en Esta-
dos Unidos y en otros países, pero los japoneses, enfrentados a la falta
de recursos naturales y dependientes en alta grado de sus exportaciones
para obtener divisas que les permitieran comprar en el exterior lo que no

podían producir internamente, se dieron cuenta de que para sobrevivir en
un mundo cada vez más agresivo comercialmente, tenían que producir
y vender mejores productos que sus competidores internacionales como

Estados Unidos, Inglaterra, Francia y Alemania. Lo anterior los llevó a
perfeccionar el concepto de calidad. Para ellos debería haber calidad
desde el diseño hasta la entrega del producto al consumidor, pasando por

todas las acciones, no sólo las que incluyen el proceso de manufactura
del producto, sino también las actividades administrativas y comercia-
les, en especial las que tienen que ver con el ciclo de atención al cliente
incluyendo todo servicio posterior.

Los trabajos de manufactura en la época preindustrial, como eran
prácticamente labores de artesanía, tenían mucho que ver con la obra
de arte, el artesano ponía todo su empeño en hacer lo mejor posible

cada una de sus obras cuidando incluso que la presentación del trabajo
satisficiera los gustos estéticos de la época, dado que de la perfección de
su obra dependía su prestigio artesanal.
El juicio acerca de la calidad del producto tenía entonces como base la

relación personal que se establecía entre el artesano y el usuario. Cuando
alguien necesitaba de un producto, como podría ser una herramienta o
un determinado vestido o traje, exponía sus necesidades al fabricante,

quien lo elaboraba de acuerdo con los requerimientos establecidos por
el cliente. Como eran trabajos hechos a la medida, el productor sabía de
inmediato si su trabajo dejaba satisfecho al cliente o no.

Con el advenimiento de la época industrial surgen nuevas teorías
sobre sistemas administrativos y de procesos, las cuales han ido evo-
lucionando hasta la fecha. A continuación se mencionan brevemente
algunas de estas teorías así como la persona que conceptúa el cambio de


procesos y/o sistemas para satisfacer la demanda de calidad del cliente
en sus respectivas épocas.
El análisis expuesto tuvo su origen en el concepto de control estadís-

tico de Shewhart.
Mientras Shewhart proseguía su trabajo con respecto al control del
proceso, otros investigadores de la misma compañía, principalmente

Harold Dodge y Harry Roming, avanzaban en la forma de llevar a cabo la
práctica del muestreo, que es el segundo elemento importante del control
estadístico delproceso. Deming (1956), quien fuera un gran impulsor de
las ideas de Shewart, definía el control de la calidad como “la aplicación de

principios y técnicas estadísticas en todas las etapas de producción para
lograr una manufactura económica con máxima utilidad del producto
por parte del usuario”. Las técnicas del muestreo parten del hecho de que

en una producción masiva es imposible inspeccionar todos los productos
para diferenciar los productos buenos de los malos. De ahí la necesidad
de verificar un cierto número de artículos entresacados de un mismo

lote de producción para decir sobre esta base si el lote es aceptable o no.
La participación de Estados Unidos en la Segunda Guerra Mundial y
la necesidad de producir armas en grandes cantidades, fueron la ocasión
para que se aplicaran con mayor amplitud los conceptos y las técnicas del

control estadístico de la calidad.
En diciembre de 1940, el departamento de Guerra de los Estados
Unidos formó un comité para establecer estándares de calidad, dicho

departamento se enfrentó con el problema de determinar los niveles
aceptables de la calidad de las armas e instrumentos estratégicos propor-
cionados por diferentes proveedores. Se presentaron dos alternativas: o se
daba un entrenamiento masivo a los contratistas en el uso de las gráficas

de control del proceso, o bien, se desarrollaba un sistema de procedi-
mientos de aceptación mediante un sistema de muestreo a ser aplicado
por inspectores del gobierno. Se optó por esta segunda forma de proceder

y en 1942 el Departamento de Guerra estableció la sección de control
de calidad, organismo en el que ocuparon puestos relevantes algunos
especialistas en estadística de la Compañía Bell Telephone Laboratories.

Este grupo desarrolló pronto un conjunto de tablas de muestreo
basada en el concepto de niveles aceptables de calidad. En ellas se de-
terminaba el máximo por ciento de defectos que se podía tolerar para
que la producción de un proveedor pudiera ser considerada satisfactoria


La necesidad de elaborar programas de entrenamiento en asuntos
referentes al control de calidad con la cooperación de importantes Uni-
versidades de Estados Unidos, fue la ocasión para que los conceptos y las

técnicas de control estadístico se introdujeran en el ámbito universitario.
Los estudiantes que habían tomado cursos comenzaron a integrar socie-
dades locales de control de calidad. Fue así como se originó la American

Society for Quality Control y otras más.
A finales de la década de los cuarenta, el control de calidad era parte
ya de la enseñanza académica. Sin embargo se le consideraba únicamente
desde el punto de vista estadístico y se creía que el ámbito de su aplicación

se reducía en la práctica al departamento de manufactura y producción.
Con el advenimiento tecnológico y la renovación de sistemas de co-
municación así como la globalización de mercado de los últimos años, el

término de reingeniería de procesos se popularizó, ya que muchas empre-
sas lo han utilizado para mejorar de una manera muy rápida y radical sus
procesos administrativos, de producción así como de comercialización,

ya que el no renovarlos, les ha restado competitividad.
Existen muchas definiciones por muchos autores conocedores del
tema como Hammer y Champy quienes definieron a la reingeniería
cono la revisión fundamental y el rediseño radical de procesos para

alcanzar mejoras espectaculares en medidas críticas y competentes de
rendimiento, tales como calidad, costos, servicio y rapidez de entrega, sin
embargo en lenguaje cotidiano se puede definir como “empezar de nuevo”.

Otro autor, Joseph Kelada, dice que hacer reingeniería significa cambiar
radicalmente la manera de pensar y actuar de una organización, ésto
involucra el cambio de procesos, estructuras organizacionales, estilos
y comportamiento de liderazgo, sistemas de compensación y reconoci-

miento, así como las relaciones con los accionistas, clientes, proveedores
y otros grupos externos.
Para mediados de los ochenta se introdujeron políticas de liberali-

zación comercial con el objeto de estimular las exportaciones. A partir
de entonces, la economía mexicana ha experimentado una significativa
transformación en respuesta a la amplia gama de reformas de la política

comercial y de la búsqueda de niveles de competitividad internacional.
El Tratado de Libre Comercio (tlc) con Estados Unidos de América
y Canadá ha sentado las bases para mayores cambios estructurales en la
economía en general; pretende estimular nuevas inversiones y promover

una mayor competitividad con las empresas. Aquellas organizaciones que


estén involucradas en programas de calidad total y por lo tanto logrando
niveles de productividad mayores al promedio, podrán reconocer y esti-
mular la mejora continua con mejores salarios y compensaciones que las

que actualmente se otorgan en las empresas mexicanas.
Una característica de la economía mexicana es el alto grado de con-
centración, ya que las grandes corporaciones dominan sus respectivos

mercados. La micro y pequeña empresa, que representan el 95% del total
de empresas en México, son administradas en forma muy deficiente,
operan por lo general con tecnología obsoleta y difícilmente pueden
competir en el ámbito internacional.

El gobierno mexicano no tuvo otra opción que adoptar una política
comercial menos proteccionista con una mayor competencia para los
productores nacionales, los cuales fueron obligados a incrementar su

eficiencia, productividad y calidad hacia niveles internacionales para
poder permanecer en el mercado. Las organizaciones internacionales de
comercio a las que México se ha adherido son: el gatt (omc) en 1986, la

oecd en 1993, un Acuerdo de Cooperación de la Unión Europea en 1991,
el tlc en 1993, la apec en 1993, y otros acuerdos bilaterales o trilaterales
con diversos países de Latinoamérica. En los últimos diez años, nuestro
país se ha convertido en una nación estratégica para el resto del mundo,

al ser el único que cuenta con tratados comerciales con los principales
bloques económicos.
Por otro lado la Administración Estratégica de la Calidad Total (tqm,

por sus siglas en inglés), es un concepto de tipo cultural y no un conjunto
de procedimientos que pueden ser fácilmente instalados en una organi-
zación, como un programa computacional.
Según E. Deming. (1956), la única forma de ser exitosos, crear em-

pleo y permanecer en el negocio es ofrecer al consumidor productos
y procesos de calidad que permitan ser competitivos en mercados de
libre competencia. Muchos de los problemas de imagen de calidad de

países como México han sido provocados por las políticas de economía
cerrada y la consecuente falta de competencia a la que se enfrentan sus
organizaciones. Una vez que la economía se abrió el país se encontró de

pronto en medio de un mundo altamente competido, y se vio forzado
a mejorar rápidamente la calidad de sus productos y servicios. La per-
cepción de México como un país que sólo ofrece mano de obra barata
cambia paulatinamente. El día de hoy muchas de las corporaciones más

importantes en el ámbito mundial incluyendo American Express, Ford


Motor Company, Chrysler y General Motors, reportan que su fuerza
laboral mexicana ofrece un nivel de calidad y confiabilidad no encontra-
da en otros países. Las empresas nacionales también obtienen mejoras

significativas de su desempeño, ofreciendo productos y servicios de
mejor calidad. Aeroméxico ha logrado resultados tangibles a través de
sus esfuerzos por incrementar la calidad de su servicio. Esta aerolínea

reportó una puntualidad del 98.6 % en sus salidas, comparada con el
77.3% que en promedio muestra Estados Unidos.
Los sistemas de calidad basados en reglamentos y procedimientos
estandarizados según normas internacionales de aceptación mundial

representan, desde hace algunos años, la mejor opción para las empresas
de todos tipos y tamaños que se desenvuelven en diferentes industrias,
empresas comprometidas a involucrar procedimientos adecuados y

eficientes que reflejen un alto grado de calidad y mejora continua. A
diferencia de muchos programas de mejora continua de la calidad, la
implantación de estándares, como las normas iso 9000, no caducan,

sino que se renuevan en forma dinámica logrando mantener niveles
máximos de calidad en forma permanente. La certificación iso 9000,
para una empresa determinada, no significa la eliminación total de fallas
en sus procesos internos, pero ofrece métodos y procedimientos eficaces

sistematizados para determinar las causas de los problemas para luego
corregirlos y evitar que estos se repitan nuevamente.
La certificación de procedimientos de calidad en empresas que ofrecen

bienes y servicios a un mercado determinado representa, en cualquier
circunstancia, un mejor posicionamiento de carácter estratégico con
respecto al resto de competidores que no han realizado este proceso, sin
importar el tamaño de estas organizaciones.

Es por esto necesario contar con recursos humanos especialistas en
la gestión de calidad, que propicien y desarrollen programas de cambio
en las organizaciones tendientes a generar productos y servicios capaces

de competir a nivel mundial.
Los profesionistas involucrados en la creciente inercia competitiva
requieren de metodologías formales para encuadrar sus experiencias, ya

sean académicas o de campo, de modo tal, que logren un perfil venta-
joso para confrontar los retos que viven dentro de su organización y así
optimizar resultados y expectativas.
La vocación productiva y de exportación de Sinaloa obliga a sus

empresas a competir nacional e internacionalmente con sus productos
que deben mostrar estándares elevados de calidad.


A pesar de esto, no existe en Sinaloa una carrera que se enfoque a
administrar proyectos de calidad en la producción y los servicios que
cumplan con las especificaciones internacionales y permitir así la certi-

ficación requerida.
Existe entonces una demanda insatisfecha por profesionistas expertos
en el área de calidad a nivel gerencial que puedan implementar proyec-

tos de mejora continua, reingeniería, auditorias de calidad, sistemas de
control estadístico de calidad, entre otros.
Maestría en Educación Social

¿Qué tipo de educación corresponde a un mundo como el actual?
El rompimiento de los paradigmas educativos a raíz de la globalización

ha traído consigo nuevos análisis en la relación sociointercultural para
dar un sentido a la nueva realidad en que vivimos.
El tema de las políticas públicas en educación es de particular tras-

cendencia en el desarrollo de una nación, en tanto que no hay ningún
aspecto del desarrollo que no se vincule en forma directa con el proceso
educativo de los ciudadanos.
Es muy claro que la responsabilidad sobre la educación básica de

niños y jóvenes es una competencia colectiva que no corresponde sola-
mente al Estado, sino que debe involucrar de manera clara y concreta a
las familias, al sector solidario, a las universidades, a las organizaciones

civiles y al sector empresarial.
En este momento muchas instituciones educativas de toda índole
–escuelas, institutos, universidades– parecen haberse quedado atrás
disfrutando de los modestos éxitos pasados, mientras lo que ocurre en el

mundo externo las atropella cotidianamente con el signo de la velocidad
y de la innovación.
Quizá el sistema escolar y universitario tiene que dar un viraje fun-

damental, pasando de ser el centro por excelencia donde se encuentra la
información, a ser el centro por excelencia donde se procesa información
adquirida en fuentes sociales muy extensas y variadas.

Hay ya un conjunto significativo de investigaciones que indica con
claridad que la capacidad de influencia de la escuela formal en el proce-
so educativo se ha debilitado de manera ostensible. Esto obedece a tres
factores: el desarrollo de los medios de comunicación, que ofrece una

gama amplísima de oportunidades de información en todos los campos
de la cultura, la ciencia y el entretenimiento; la urbanización acelerada de


la población, con la consiguiente ruptura de los patrones de organización
familiar y comunitaria tradicionales; y la transformación de los procesos
de socialización de niños y jóvenes de ambos sexos en el espacio escolar.

Esta pérdida relativa de influencia no significa que la educación formal
haya perdido vigencia, o que cerrar las escuelas sea la recomendación
más apropiada para la época. Pero ya comienzan a verse superados los

educadores por las dificultades que encuentran en relación con su función
tradicional de orientadores morales, cuando sus alumnos parecen tener
criterios bastante fuertes y diversos a los de ellos, junto con una clara
actitud de rechazo hacia el discurso moralizador que hacía parte crucial

de la educación escolar vigente hasta finales de los setenta.
Estas primeras reflexiones apuntan a mostrar la gran influencia que
hoy ejercen otras instancias de la sociedad, diferentes al sistema escolar

formal, en el proceso de educación integral de niños y jóvenes. Desde
luego, es necesario mencionar también el papel definitivo que juega –y que
siempre ha jugado– el sector productivo en la educación de las personas,

tanto en lo que se refiere a saberes concretos y específicos requeridos por
los trabajadores, como en lo que concierne a la «cultura empresarial»
que establece formas de comportamiento, disciplina, observación de
normas, relaciones jerárquicas y expectativas de vida. También en este

campo la crisis es muy fuerte, pues más allá de los enormes problemas
de pobreza, deterioro de la calidad de vida, desempleo, trabajo informal
y desinstitucionalización del trabajo profesional, el entorno laboral ejerce

un indudable impacto educativo que se refleja en la organización social
y en el acceso a oportunidades educativas vinculantes con el conjunto
de la sociedad.
Es claro, entonces, que la responsabilidad sobre la educación de

la gente en una sociedad, en un país o en un municipio recae sobre el
conjunto social, y esta responsabilidad debería ser asumida de manera
explícita y consciente a fin de garantizar un mejor estar para niños, jó-

venes y adultos, cuyo bienestar y desarrollo humano están íntimamente
ligados a su posibilidad de educación permanente. Esto es lo que hace
que la educación sea, por excelencia, un asunto que debe ventilarse en

el ámbito de lo público.
El tema de las políticas públicas en educación es de particular trascen-
dencia en el desarrollo de una nación, en tanto no hay ningún aspecto de
ese desarrollo que no se vincule en forma directa con el proceso educativo

de los ciudadanos.


Mientras Estados Unidos, Francia e Inglaterra consideran el tema
como de «seguridad nacional», y por tanto es asumido en serio por los
jefes de Estado, los poderes legislativos y el conjunto de la población,

en Colombia, como en otros países de la región, no alcanza a existir ni
siquiera un plan coherente para cuatro años. Mientras los países más
desarrollados de Asia salieron del subdesarrollo invirtiendo en capital

humano y mejorando la calidad educativa en forma decidida, en este
rincón del mundo se organizan procesos de hacinamiento de niños en las
aulas y a eso se le llama eficiencia y racionalización. Mientras en Canadá
o en Italia los exámenes de ingreso a la docencia son los más exigentes

que se encuentran en las diversas profesiones, por estos lados se defiende
la mediocridad de muchos maestros como parte del derecho al trabajo.
Desde luego, no pueden resolverse los problemas del sector –inclu-

yendo la ignorancia del gobierno, la irracionalidad en la distribución de
los recursos, la corrupción administrativa y la mediocridad de algunos
docentes– sin que la sociedad en su conjunto comparta una idea de lo

que se quiere, porque entonces muchos de los intentos de solución a
los problemas se convierten en oportunidades para nuevos problemas,
ocasionados por la incapacidad de construir consensos.
¿Qué significa, entonces, el enunciado constitucional de todos nues-

tros países que definen la educación básica como pública? ¿Dónde se
discuten las grandes políticas educativas? ¿Entre quiénes se pactan las
reformas del sistema de educación? ¿Cómo se gestionan los recursos,

cómo se asignan, quién los vigila? ¿Qué ocurre en las aulas escolares, en
los patios de recreo, en las facultades de educación? ¿Quién pide cuentas
y quién las da?
Es necesario estudiar el papel del Estado con relación a la educación,

a la luz de los grandes consensos internacionales y de la Constitución de
cada país. Examinar el papel de los educadores y la distinción entre la
acción sindical y la gremial que, definitivamente, no son la misma cosa y

hacer referencia al papel de la sociedad civil organizada en el desarrollo
educativo,
¿Qué tipo de educación corresponde a un mundo como el actual? Evi-

dentemente no es la misma que se requería en la década de los cuarenta,
ni en la de los sesenta. Incluso tampoco fue la que animó la década de los
ochenta. En esta última apenas aparecieron los computadores personales
y sólo en la pasada comenzó a extenderse Internet en América Latina.


Entonces, ¿qué tiene que hacer la sociedad para educar y reeducar a
las nuevas y viejas generaciones?, ¿deben seguir existiendo los profeso-
res catedráticos que explican en cuarenta y cinco o noventa minutos la

estructura de la célula o el desarrollo del derecho romano?
Este conjunto de transformaciones abre un horizonte totalmente
inédito a la institución educativa, rompiendo el paradigma escolar que

ha primado durante algo más de cuatro siglos. El dilema es cómo realizar
este cambio institucional cuando las estructuras educativas están tan pro-
fundamente arraigadas en los imaginarios colectivos. Algo ha cambiado al
margen de la escuela: el universo tecnológico de las comunicaciones y las

relaciones sociales, que se configura precisamente a través de estructuras
comunicadoras. Estos cambios han arrastrado en forma muy acelerada
transformaciones en la manera de producir conocimiento y en las estruc-

turas mismas del lenguaje a través del cual se transmite el conocimiento.
Todo eso ha modificado la forma de pensamiento de niños y jóvenes que
asisten ahora a instituciones educativas que para ellos hablan un lenguaje

del pasado, imposible de usar para designar las experiencias del presente,
adquiridas en espacios sociales muy extensos.
En este momento muchas instituciones educativas de toda índole
–escuelas, institutos, universidades– parecen haberse quedado atrás

disfrutando de los modestos éxitos pasados, mientras lo que ocurre en el
mundo externo las atropella cotidianamente con el signo de la velocidad y
la innovación. Entre tanto, niños y jóvenes, profesionales recién egresados

y trabajadores veteranos, están perdidos en medio de un mundo difícil
de comprender, complejo en sus mecanismos de organización, disperso
en sus valores básicos.
¿Cómo hacer entonces que escuelas y universidades vivan en este

mundo acelerado y caótico? ¿Cómo lograr su permanente conexión
con empresas, comunidades y medios de información? ¿Qué cambios
profundos corresponden a esta época apasionante por sus logros y po-

sibilidades y aterradora por sus enfermedades sociales? ¿Cómo formar
niños y jóvenes creadores y mentalmente sanos para que se apropien
de todo este inmenso universo de oportunidades sin que la multitud de

opciones termine por dejarlos con las manos vacías?
Es evidente que el reto de este siglo es la reconquista del mundo in-
terior de un ser humano que, por el momento, parece deslumbrado con
todas las luces artificiales de un frenético ir y venir con juguetes anima-

dos por la física, la química, la biología y la informática. La educación


seguramente tendrá que ayudar ahora a reflexionar, a volver al eje de los
universos personales donde toda esta riqueza exterior puede adquirir
sentido. Seguramente habrá que volver al cultivo de la comunicación

interpersonal, al arte de la conversación, al ejercicio de virtudes funda-
mentales como la generosidad y la confianza. Quizá regresando a la bús-
queda del espíritu humano logremos hombres y mujeres más creativos en

el sentido de lo humano, de lo social, de lo amorosamente interpersonal,
dando así nuevo significado a toda la riqueza material que surge día a
día en un crecimiento exponencial desde todos los rincones del planeta.
Es por esto necesario considerar la igualdad social y educativa como

un objetivo a conseguir y la diversidad humana como un hecho de partida,
no como un problema a resolver. A la vez, entender que la diversidad
personal y cultural es consustancial al ser humano y contribuye a su enri-

quecimiento: existen diferentes formas de sentir, pensar, vivir y convivir,
ya que esta diversidad enriquece la esencial similitud que tienen todos
los seres humanos.

A través de la educación, es necesario exigir que se garantice el disfrute
real de los derechos fundamentales a partir de la lucha contra las causas
de las desigualdades, y rechazar el intento de justificar la segregación
de las personas y de rebajar sus expectativas o de privarles de derechos

utilizando un concepto manipulado con respecto a la diversidad.
Las tendencias uniformadoras que niegan la diversidad y no contri-
buyen a la igualdad corresponden a modelos impuestos por los grupos

dominantes, incluidas las actuaciones androcéntricas y patriarcales. El
sistema educativo y cultural no puede desligarse de la sociedad en la que
se inserta, y no es admisible que haga dejación de su responsabilidad. Las
carencias educativas, o las diferencias en su calidad, hacen que subsista

y se multiplique la desigualdad social.
La comprensividad es una premisa fundamental para lograr una
enseñanza no discriminatoria ni segregadora. El sistema educativo por

sí solo no puede conseguir la igualdad, pero sí debe contribuir a este
objetivo promoviendo el mayor avance posible de todas las personas.
Para ello es necesaria una educación de calidad para la totalidad de la

población, con un enfoque comprensivo que atienda a la diversidad en
toda la educación obligatoria.
Es necesario denunciar las desigualdades que existen en nuestra so-
ciedad como causantes de muchos de los problemas sociales y educativos,

algunos de los cuales se achacan interesadamente a la diversidad personal


y cultural y a la educación comprensiva. Los cambios sociales que, cada
vez más aceleradamente, desafían el tradicional funcionamiento del
sistema escolar deben ser tenidos en cuenta, pero de ninguna manera la

educación ha de plegarse a una lógica económica que genera la exclusión
de algunos sectores sociales.
El sistema educativo debe superar la tradicional perspectiva mono-

cultural y etnocéntrica para favorecer un modelo de educación inter-
cultural que, en el contexto de una sociedad de acogida que potencia la
participación ciudadana como reflejo de integración social, impulsa el
multilingüismo y concibe el mestizaje como algo enriquecedor y favo-

recedor de la convivencia.
Es necesario reconceptualizar el concepto de fracaso, rechazando la
idea reduccionista y conservadora que lo limita a aspectos meramente

instructivos y olvida la finalidad educativa de la escuela. Las causas del
fracaso escolar son múltiples, y hacerle frente exige responsabilidades
compartidas entre el sistema escolar y social. En el momento actual,

los colectivos aquí presentes deben confrontar sus planteamientos con
las políticas educativas neoliberales y actuar cooperativamente en cada
centro y con el entorno, sin renunciar a sus respectivas identidades y
responsabilidades.

En cada realidad concreta, resulta imprescindible trabajar como co-
munidad socioeducativa ante los problemas y desafíos reales en lugar de
burocratizar las actuaciones, favoreciendo la participación del alumnado,

el profesorado, las familias y el entorno social mediante la implicación
personal y colectiva.
Estas breves consideraciones reflejan la necesidad de formar profesio-
nales de posgrado que investiguen el fenómeno y propongan alternativas

para las comunidades sociointerculturales.
Maestría en Economía y Negocios

En las últimas décadas del siglo xx asistimos a un conjunto de transforma-
ciones intersocio-culturales, económicas y políticas cuya vertiginosidad y

complejidad no admite precedente. Caen rápidamente todo tipo de muros
y barreras entre las naciones al mismo tiempo que se amplía la brecha
en el nivel de desarrollo humano al que acceden los distintos pueblos.
El mundo se ve invadido por formas de producción y consumo, una

preocupación por el deterioro de los valores morales y el avance de la


pobreza; sin embargo, se hace referencia a un nuevo fenómeno que ha
llegado a convertirse en un paradigma para los países en desarrollo.
La globalización abarca un proceso de creciente internacionalización

del capital financiero, industrial y comercial, nuevas relaciones políticas
internacionales y el surgimiento de nuevos procesos productivos, distri-
butivos y de consumo deslocalizados geográficamente y una expansión

y uso intensivo de la tecnología sin precedentes.
Hay un tipo de cultura que se está forjando a comienzo del nuevo
milenio que no sólo nos afecta como individuos de una sociedad, sino
también en las costumbres y tradiciones que tenemos; la globalización

incide en la economía a través de las políticas sociales realizando cambios
en las formas de consumo y modificando la identidad de la sociedad;
nuevas costumbres, nuevos hábitos desplazan a los antiguos produciendo

una constante renovación y continuo cambio de los gustos.
Además la globalización tiene una gran influencia en la política,
ocasiona pérdida de la autonomía y lleva a anteponer los intereses de las

corporaciones multinacionales a las de los individuos.
En la actualidad, la identidad cultural de los diversos pueblos se ve
homogeneizada o generalizada según ciertas pautas comunes en marcha
hacia una cultura estandarizada.

Teniendo en cuenta la nueva escena intersociocultural que se presenta
ante nuestros ojos en este comienzo de siglo, dentro de la cual desfilan
ciertos procesos reveladores del cambio, como ser una creciente “... pérdi-

da de peso de las instituciones públicas locales y nacionales en beneficio
de los conglomerados empresariales de alcance transnacional...”, “... la
reformulación de los patrones de asentamiento y convivencia urbanos...”,
“... la reelaboración de lo propio, debido al predominio de los bienes y

mensajes procedentes de una economía y una cultura globalizadas so-
bre los generados en la ciudad y la nación a las cuales se pertenece”, “la
consiguiente redefinición del sentido de pertenencia e identidad...” de los

pueblos y “el pasaje del ciudadano como representante de una opinión
pública al ciudadano como consumidor interesado en disfrutar de una
cierta calidad de vida”, cabe cuestionarnos acerca del impacto negativo

que éstos provocan sobre diversas realidades culturales de los pueblos, en
particular sobre sus respectivas identidades, aceptando como un hecho
ineludible la marcha hacia la aldea global, como paradigma de constitución
del mundo con miras a la homogeneización del planeta en lo político, lo

económico y lo social.


Este nuevo fenómeno de carácter internacional: la globalización
planetaria, tiene efectos opuestos, como los de homogeneización y
fragmentación cultural; estos efectos han derrumbado las identidades

tradicionales. A través de los mecanismos de: desterritorialización y la
deshistorialización.
Debemos comprender que el proceso de globalización, al impulsar el

movimiento de desterritorialización hacia fuera de las fronteras nacio-
nales, acelera las condiciones de movilidad y “desencaje”. El proceso de
mundialización de la cultura engendra, por lo tanto, nuevos referentes
identitarios.

El orden económico mundial exige homogeneizar patrones de con-
sumo, y esto no se logra tan sólo mediante agresivas políticas económi-
cas ni mediante propagandas publicitarias centradas en la oferta de los

permanentemente renovados productos. Lo que se difunde es, ante todo,
un modelo cultural que genere actitudes y motivaciones orientadas a
adoptar nuevos estilos y formas de vida, más allá e independientemente

de las formas concretas que unos y otros asuman; lo que se difunde es
una suerte de a priori del consumo incesante y cambiante, que instala al
ciudadano en el rol, eminente, de consumidor.
Es decir, la globalización de la economía está definiendo una iden-

tidad más vinculada con los bienes a los que se accede que con el lugar
donde se ha nacido.
En estos nuevos procesos, se percibe una fragilidad en la identidad

colectiva y personal, la misma está siendo amenazada por los procesos
de internalización, por el despliegue de una cultura homogeneizadora
que se impone a través de los medios de comunicación y busca, por lo
tanto, un sistema de garantías que la reconforte, que le dé seguridad. No

sólo el nacionalismo exasperado es una respuesta frente a dichos proce-
sos; el proteccionismo a la economía regional, la defensa de lo propio,
la reivindicación de las identidades étnicas, son ejemplos de reacciones

frente a la mundialización de los modos de vida y la estandarización
cultural del mundo. Se están produciendo fuertes desestructuraciones y
reestructuraciones, creándose nuevas segmentaciones sociales y verda-

deras subculturas, que fomentan la desintegración de las culturas locales.
La preservación de la propia identidad es un elemento indispensable
de la resistencia a ser absorbidos por una cultura dominante. Tiene que
presentarse bajo la forma de una reafirmación, a veces excesiva, de la

propia tradición cultural, de la lengua, de las costumbres.


Los pilares de la identidad son: conocer la historia propia, reconocer
nuestros valores, practicar la autoestima y la dignidad.
La economía globalizada esta desencadenando profundas transfor-

maciones. La mayor parte de este proceso se ha enfocado en aspectos
macroeconómicos (como por ejemplo el déficit fiscal o la inflación), la
privatización de empresas públicas y la reducción de las políticas sociales.

Sin embargo, esta reorganización economicista tiene muchos otros efec-
tos, en tanto expresa una forma de concebir a la sociedad y la Naturaleza.
Las propuestas de la escuela económica austriaca, más conocida en
nuestro país como neoliberalismo, han sido las principales propulsoras

de esos cambios.
Los actores primarios de este proceso de globalización obviamente
son las empresas transnacionales, a través de los flujos de inversión y del

fortalecimiento de los lazos corporativos.
Esta transformación empero, no transcurre sin conflictos. Estos proce-
sos generan una creciente rivalidad entre las transnacionales, representadas

política y comercialmente por los gobiernos nacionales de los países cen-
trales y/o los bloques regionales. Por otra parte, el altísimo costo en el que
se incurre para mantener a las empresas en situaciones tecnológicamente
competitivas paradójicamente, está fomentando una singular forma de

cooperación denominada alianza estratégica, o también definida bajo la
conceptualización del llamado “tecnoglobalismo”.
En síntesis, nos encontramos con una nueva forma de vinculación

inter- empresas, llevada a cabo a través del establecimiento de complejas
redes internacionales, tejidas por las empresas transnacionales en su
incesante búsqueda tendiente a reducir costos y disminuir las elevadas
incertidumbres propias de procesos productivos que requieren elevados

volúmenes de inversión, derivados del alto grado de contenido tecnoló-
gico que conllevan sus productos y servicios.
Esta nueva forma de competencia no ha afectado a todos los países y

empresas por igual. De alguna manera, extremadamente simplificada se
podría decir que un puñado de innovaciones de empresas japonesas en los
sectores automotrices, semiconductores, computadoras, microelectrónica,

equipos de oficina, máquinas-herramientas sacudieron a las empresas
norteamericanas y europeas, pues ocuparon agresivamente importantes
posiciones del mercado internacional y cubrieron importantes segmen-
tos de sus mercados internos. Las empresas norteamericanas fueron las


más perjudicadas pues fueron expulsadas de sus confortables posiciones
oligopólicas conquistadas desde la postguerra.
El rol preponderante de las corporaciones transnacionales, en el

campo de la reestructuración industrial, se visualiza especialmente en
relación a las dos áreas principales, en las cuales se ha incrementado la
competencia internacional, el comercio y la inversión directa.

Es en este nuevo ambiente, más los cambios que estén por venir, que
se abren nuevas posibilidades para el análisis de los negocios, ante el
surgimiento de nuevas teorías que expliquen su comportamiento.

Maestría en Ventas
La globalización de la economía mundial y la integración regional, han

creado un nuevo escenario para el intercambio de productos y servicios.
Una nueva realidad de mercados abiertos y agresivos, obliga a la toma
de decisiones más audaces pero más reflexivas, a fin de confrontar exi-

tosamente al competidor.
Vender lo mismo y de la misma forma en todos lados traerá como
consecuencia un cambio significativo de decidir adoptar nuevas formas
de gestión dentro de las empresas enmarcadas en la nueva corriente del

mercado global, ya que la base de apoyo de este proceso es un alto nivel
de competitividad. Por otro lado, la Integración Económica está orien-
tada a la eliminación de las barreras económicas del comercio de bienes

y servicios entre países. Ésta se desprende de una serie de acuerdos y/o
planteamientos que contienen cláusulas que benefician a las diferentes
naciones que participan.
La eficiencia de la Integración se fundamenta en los beneficios de la

expansión del comercio. Éstos se derivan de las ventajas que ofrece un
mercado ampliado al posibilitar una mayor eficiencia intrarregional en
la utilización de los recursos, mayores condiciones de competitividad y

niveles generales de productividad superiores.
La mercadotecnia global puede variar también en cuanto a cubrimiento
geográfico. Pocos son los programas de mercadotecnia global que pue-

den aplicar en forma realista a todo el mercado mundial. En la estrategia
global, la clave es encontrar el mejor equilibrio entre adaptación local y
estandarización global. Marketing global no significa adhesión ciega a la
estandarización de todos los elementos del marketing por sí mismo, sino

un enfoque global distinto para desarrollar la estrategia y los programas,
en el cual se combine la flexibilidad con la uniformidad.


Todas las personas, por el simple hecho de pertenecer a un conglome-
rado social, son consumidoras, en mayor o menor grado. Cuando gasta
el dinero, el consumidor hace una selección de consumo, y toda selec-

ción de consumo implica un rechazo de otras opciones. El consumidor
acoge o rechaza un anuncio; muestra satisfacción o inconformidad con
la calidad de un producto o servicio; le resulta fácil o difícil encontrar

un artículo o producto, etc. Todas éstas, son reacciones del consumidor
a acciones del Mercadeo y de las Ventas. Es decir, que toda persona en
su rol de consumidor, estará siempre ligada a un conjunto de acciones
de compra y venta, asumido éste como el “desempeño de actividades

de negocios que dirigen el flujo de bienes y servicios del productor al
consumidor o usuario”.
Cuando una persona, ya sea por azares del destino o por convicción

propia, se introduce en el campo de las ventas, se da cuenta que para
ser un vendedor exitoso se requiere algo más que buena voluntad. Es
necesario desarrollar actitudes, habilidades, aptitudes que van más allá

del nivel profesional.
Las ventas son una función de creatividad, de estudio, de investi-
gación y, fundamentalmente, de comunicación. En consecuencia, em-
prendedores, directores y gerentes –independientemente del área en que

laboren– deben ser en cierto modo Vendedores. En la literatura sobre el
tema encontramos muchas técnicas, términos y formas de hacer ventas.
Más aún ahora en la que hay nuevas tecnologías y mayores retos globales,

económicos y sociales. Al analizar a fondo esa información se descubre
lo que es verdaderamente esencial: conocer y convertir necesidades
actuales y futuras en oportunidades rentables. Tal objetivo logra unir
muchos de los factores críticos que determinan el éxito de una empresa,

incluyendo el análisis del mercado, el posicionamiento estratégico y el
sistema de negocio; factores que se traducen, a su vez, en un conjunto
de actividades relacionadas:

Saber buscar datos del mercado que nadie tiene y poder conver-
tirlos en información significativa
Ganar y retener clientes conociendo a fondo sus necesidades

actuales y potenciales
Encontrar nuevas formas de agrupar a los clientes para descubrir
segmentos rentables


Elegir el rumbo (o posicionamiento) de la compañía, construir
sus ventajas diferenciales, y diseñar e implantar estrategias para
competir hacia el futuro.

Contribuir en la creación de productos con más atributos tangi-
bles y con mayor calidad percibida.
Contactar a los clientes –en lugar de esperarlos– no sólo para

venderles sino para lograr que verdaderamente quieran comprar.
Realizar comunicaciones exitosas para crear un ambiente comer-
cial favorable e impulsar la venta.
Crear una organización centrada en el cliente, y permear ese

enfoque de mercado a todo el personal.
Se requiere entonces de un especialista en ventas, que genere inves-

tigación y aplique los conocimientos desde las diferentes disciplinas que
soportan una de las actividades humanas más antiguas.
VI.2.12. 54 magnos proyectos

En el pifi 2.0 se proyectaron 54 magno proyectos y se hicieron explícitas
las recomendaciones de Schmelkes (uaim, 2002: 523):

Proyecto
Prioridad
Global

Residencia Indígena Universitaria 1
Centro de Información Sistematizada 2
Implementación del Programa iso 9000 3

Diseño y Rediseño de Planes y Programas de Estudio 4
Programa de Desarrollo Organizacional 5
Desarrollo de Asignaturas 6

Red de Informática
Automatización de Bibliotecas
La Universidad a Los Niños
7
8
9

Estrategias Didácticas
Portal uaim
Sistema de Acreditaciones
10
11
12


Programa de Posgrado para los profesores de la uaim
Centro Integral de Multimedios
13
14

Equipo de Cómputo 15
Movilidad Estudiantil 16
Taller de Procesamiento de Alimentos 17

Taller de Producción Artesanal 18
Plataforma Virtual 19
Investigación Educativa 20

Centro para el Aprendizaje de Lenguas Nacionales
y Extranjeras
Centro para las Tradiciones y las Artes
21
22

Centro Regional de Artesanías 23
Construcción del Edificio de Rectoría de Mochicahui 24
Restauración Fincas Sinaloa de Leyva 25

Restauración Fincas Mochicahui
Hotel La Tenaba
Librería Universitaria “Libros &Libros”
26
27
28

Periódico: “La Voz del Zuaque”
Radio uaim. Cenzontle. Las Cuatrocientas Voces
Centro de Integral de Tecnología
29
30
31

Ampliación de la Unidad Los Mochis
Parador Barobampo
Fondo y Archivo Histórico
32
33
34

Centro Regional de Convenciones
Clínica Tradicional de Medicina Herbolaria
35
36

Museo Nacional de Etnografía 37
Museo Costumbrista “Ángel Atondo y Sánchez” 38
Centro de Investigaciones Químico Biológicas 39

Centro de Investigaciones Etnográficas 40
Centro de Investigaciones en Medicina Étnica
41
y Etnográfica
Instituto de Investigaciones Filosóficas 42


Sala de Exposiciones Temporales
Paraninfo Universitario
43
44

Historia Integral del Noroeste Mexicano en cuatro tomos 45
Etnografía Moderna de México en dos Tomos 46
Revista multilingüe cuatrimestral cipac
47

de 5,000 ejemplares
10 LBS temática indistinta, producto de investigación 48
1 Revista semestral por cada área de estudio. 49

Bioparque “El Cañón del Diablo” 50
Centro Regional para la Recreación y la Salud. 51
Turismo Bucólico “De Pueblo en Pueblo” 52

Agencia de Viajes “Yolem´me Internacional” 53
Agencia de Noticias Sociointerculturales 54

El pifi 2.0 fue presentado por el Coordinador General Educativo
y el Secretario General en Toluca, Estado de México, ante un grupo de
evaluadores que se mostraron ajenos e insensibles a la problemática in-
dígena y de instalar un proyecto de educación superior diferenciado de

las instituciones convencionales.

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mpresión prueba para confirmar ANEXOS

ANEXO 1
ESTATUTO GENERAL INICIAL EN LA UAIM
TÍTULO PRELIMINAR
ARTÍCULO 1.- El Estatuto General es el instrumento que regula la vida
institucional de La Universidad Autónoma Indígena de México (uaim)

y rige su organización, funcionamiento educativo, administrativo e
investigación.
Reglamenta la actividad orgánica institucional para la correcta ope-
ratividad.

Como norma, procede de lo dispuesto en el Artículo Segundo Tran-
sitorio de la Ley Orgánica de la Universidad Autónoma Indígena de
México, creada por el Decreto número 724, expedido por el H. Congreso

del Estado Libre y Soberano de Sinaloa, representado por su Quincua-
gésima Sexta Legislatura y publicado con fecha 5 de diciembre de 2001
en el Tomo XCII, 3ra. Época, número 146, del periódico El Estado de
Sinaloa, Órgano Oficial del Gobierno del Estado.

En lo sucesivo cuando se cite la Ley Orgánica de la Universidad Au-
tónoma Indígena de México solo se mencionara como la “Ley”.
ARTÍCULO 2.-Todo lo relacionado a las reglas de operación de la

Universidad, queda inserto en este documento.
ARTÍCULO 3.- Para modificar el texto del presente, será necesaria la
aprobación del 75% de los miembros del Consejo Educativo Universitario,

siempre y cuando la decisión no sea vetada por el Rector.
TÍTULO PRIMERO
De los Órganos y Autoridades Universitarias

ARTÍCULO 4.- Para su funcionamiento, la uaim se organiza de confor-
midad con lo establecido en el Artículo cuarto de la Ley.

172 Anexos

De la Junta Ejecutiva
Capítulo I

Disposiciones Generales, Organización y Funcionamiento
ARTÍCULO 5.- De conformidad con el Artículo 6º de la Ley, la Junta
Ejecutiva de la uaim, es la suprema autoridad universitaria. De ella de-
pende la oficina de Contraloría Interna.

ARTÍCULO 6.- La Junta Ejecutiva estará integrada de conformidad
con el Artículo 7 de la Ley.
A partir de su instalación, el representante de los sectores productivos,

el de origen indígena y el de las organizaciones sociales involucradas en el
trabajo comunitario indígena, al faltar, serán designados por el Consejo
Educativo Universitario con base en la terna que presente la propia Junta,
previa consulta con el Rector.

El representante de los Facilitadores Educativos será designado
mediante un proceso de elección que organizará el Consejo Educativo
Universitario. Cada miembro sustituto deberá rendir la protesta de ley

ante el Presidente de la Junta.
Si el miembro sustituido fuere el Presidente, se procederá en primer
término al nombramiento del mismo, conforme lo establecido por la Ley.

ARTÍCULO 7.- La Junta Ejecutiva, puede requerir, al Rector de la
uaim y al Consejo Educativo, de los informes que considere convenientes,
cuando así le sea prudente.
ARTÍCULO 8.- La Junta Ejecutiva tendrá además de las atribuciones

establecidas en el Artículo 9 de la Ley, las siguientes:
a) En sesión plenaria, abierta y solemne, frente al Claustro univer-
sitario, recibir para su análisis y opinión, el informe anual de

actividades rendido por el Rector.
b) Resolver, junto con el Rector, los asuntos que no se encuentren
expresamente encomendados a otros órganos y que por su im-
portancia incidan en la normalidad de la vida universitaria.

ARTÍCULO 9.- De conformidad con el Artículo 10 de la Ley, la Junta
Ejecutiva celebrará sesiones ordinarias y extraordinarias. Las ordinarias

se realizarán cuando menos cada seis meses y las extraordinarias en las
ocasiones que sean necesarias. En cada caso habrá previamente una
convocatoria escrita con el orden del día anexo.

ARTÍCULO 10.- La Junta Ejecutiva conocerá en tiempo y forma el
contenido de los informes de las auditorias que se realicen a la institución.


ARTÍCULO 11.- El Secretario de la Junta Ejecutiva, llevará registro
pormenorizado y propio de los acuerdos del pleno, levantando acta ofi-
cial de cada sesión y consensuando su redacción para la firma de fe. Este

funcionario es depositario de la documentación oficial de esta instancia
universitaria.
En los casos en que faltare el Presidente, o por renuncia del mismo,
asumirá sus funciones el Secretario de la propia Junta, hasta un máximo

de 30 días naturales en los que deberá nombrarse el sustituto si ese fuera
el caso.
ARTÍCULO 12.- Los acuerdos de la Junta Ejecutiva serán válidos si

se acordaron por la mayoría de los asistentes.
ARTÍCULO 13.- El Consejo Educativo Universitario, previa consulta
con el Rector, sustituirá a los miembros de la Junta Ejecutiva cuando de
acuerdo con el párrafo segundo del Artículo 10 de la Ley, sea procedente,

considerando además lo establecido por el Artículo 18 fracción XVIII
de la misma.

Capítulo II
Consejo Financiero Universitario
ARTÍCULO 14.- El Consejo Financiero Estatal de la uaim, surge de

conformidad con el Capítulo VI, Artículo 34 y 35 de la Ley, para auxiliar
e incrementar el patrimonio de la Universidad.
Está integrado por un Consejo Estatal y los Consejos Financieros
Locales.

Todos los Consejeros tienen el carácter de honorarios.
ARTÍCULO 15.- Los Consejos Financieros estarán integrados por
seis miembros: Presidente, Secretario, Tesorero y tres vocales.

ARTÍCULO 16.- El Consejo Financiero Estatal será organizado por la
Junta Ejecutiva y los locales serán organizados por éste. La protesta de ley
les será tomada por el Presidente de la Junta Ejecutiva de la institución.
ARTÍCULO 17.- Todos los Consejos Financieros informarán semes-

tralmente a la Junta Ejecutiva de la uaim, sobre su situación financiera y
el resultado de sus actividades promocionales.
ARTÍCULO 18.- Para ser miembro de los Consejos Financieros se

requiere conocer los programas de la Universidad, ser persona honorable,
interesada en la educación, entusiasta de la promoción comunitaria y
amante de la equidad.

ARTÍCULO 19.- Los miembros del Consejo Financiero Estatal y Local
se sustituirán cuando para el logro de sus altos propósitos, así se requiera

174 Anexos

ARTÍCULO 20.- Previa autorización del Presidente de la Junta los
Consejos Financieros Estatal y Locales podrán designar y contratar al
personal técnico y administrativo que requieran y que de ellos dependa

para el manejo y supervisión de los asuntos de su competencia, sus ho-
norarios serán cubiertos con el producto de sus promociones.
ARTÍCULO 21.- Los Consejos sesionarán cuando así lo convoque su

Presidente. Las resoluciones serán de consenso y su quórum se integrará
con el total de miembros en primera convocatoria y con los que se reúnan
en la siguiente.
ARTÍCULO 22.- El Consejo Financiero Estatal, en acuerdo con el

Presidente de la Junta Ejecutiva, definirá los destinos de los recursos
logrados por sus promociones, realizando ante las autoridades universi-
tarias un informe anual de actividades y resultados.

Para objeto del informe, los Consejos Financieros Locales sumarán
sus logros con el Consejo Financiero Estatal, destacando los méritos de
cada uno.

Los recursos obtenidos por los Consejos y su aplicación son auditables
por la Junta.
TÍTULO SEGUNDO

Del Consejo Educativo Universitario
Capítulo I

De la Naturaleza e Integración del Consejo
ARTÍCULO 23.- El Consejo Educativo Universitario tiene el carácter
de Honorable, es la autoridad educativa colegiada de la institución y se
fundamenta en los Artículos 11, 12, 13, 14 y 15 del Capítulo II, Sección

II de la Ley.
ARTÍCULO 24.- A las reuniones del Consejo Educativo, podrán
asistir, previa invitación de su Presidente, con derecho a voz, además de

los consejeros que establece el Artículo 11 de la Ley las personas que así
se consideren convenientes.
ARTÍCULO 25.- El Consejo Educativo Universitario, tiene las atri-

buciones que le confiere el Artículo 13 de la Ley.
ARTÍCULO 26.- El Consejo Educativo tendrá las obligaciones si-
guientes:
a) Resolver con agilidad los asuntos de su competencia.

b) Mantener canales de información hacia la comunidad educativa
de la uaim.


c) Actualizar oportunamente la normatividad con el propósito de
responder a las necesidades del desarrollo universitario.
d) Con visión sociointercultural de futuro y con el ánimo de mejora

continua, tanto en pleno como a través de sus comisiones per-
manentes y especiales mantenerse actualizado sobre los sucesos
educativos, técnicos y científicos, mundiales, en especial los más

originales, creativos e innovadores.
Capítulo II
De la Elección y Acreditación de los Consejeros

ARTÍCULO 27.- Los Consejeros que asumirán automáticamente esta
función serán: El Rector, el Secretario General, los Coordinadores
Generales, el Presidente de la H. Junta Ejecutiva y los Coordinadores

Generales de Unidad. Los consejeros que para serlo requieran de un
proceso de elección, mientras no pierdan la personalidad que origina
el puesto, durarán en su cargo tres años, no pudiendo ser reelectos para

un periodo inmediato. El cargo de consejero universitario es honorífico.
ARTÍCULO 28.- Para dar fluidez a su operación el Consejo podrá
nombrar comisiones permanentes o especiales. Todas las comisiones
universitarias serán consideradas como auxiliares del Consejo y no

como paralelas. Para la integración de sus Comisiones, el Consejo podrá
nombrar a cualquier miembro de la comunidad educativa aún cuando
no sea consejero. La naturaleza y estructura de estas comisiones podrán

ser modificadas por el propio Consejo.
Sin carácter limitativo, podrán crearse además de las establecidas en el
Artículo 15 de la Ley, las comisiones siguientes: Comisión de legislación
y asuntos jurídicos, Comisión de tronco común, Comisión de planes y

programas de estudio, Comisión de evaluación curricular, Comisión
editorial, Comisión de becas, Comisión de relaciones internacionales,
Comisión de intercambio educativo.

Todos los responsables de Comisión participarán en el Consejo con voz.
ARTÍCULO 29.- Los Consejeros Facilitadores serán electos cuando
desempeñen funciones de Asesor y/o Tutores y cumplan con lo estable-

cido en el Artículo 12 de la Ley.
ARTÍCULO 30.- La elección del Consejero Facilitador se hará a razón
de uno por programa educativo tanto de licenciatura como de posgrado
ofrecido en el momento de la elección.

ARTÍCULO 31.- Para la elección de los Consejeros Facilitadores se
publicará el padrón de votantes por cada programa educativo, en cada

176 Anexos

una de las unidades de la universidad y será organizado y avalado por
tres consejeros designados por el propio Consejo Educativo, los cuales
no deberán ser Consejeros Titulares académicos o de Grado. Quien haya

sido propuesto como candidato en un programa educativo no podrá
participar en esa misma elección como candidato de otro.
ARTÍCULO 32.- Del padrón que se señala en el Artículo anterior

se elegirá un representante por programa educativo en cada una de las
unidades que tenga la universidad y posteriormente participarán en la
elección final que se llevará a cabo en el lugar en que se ubique la Rectoría
de la Universidad.

ARTÍCULO 33.- El Consejero Facilitador electo deberá presentar
acta de la elección firmada cuando menos por el 50% de los candidatos
participantes, constando en ella el testimonio de la mayoría de los Faci-

litadores de esa carrera, que participaron en la votación.
ARTÍCULO 34.- Para la elección de los Consejeros Titulares Acadé-
micos se proporcionará un padrón en cada unidad, el cual estará a dis-

posición del Claustro Universitario. Se elegirá un Consejero por Unidad.
Los aspirantes deberán cumplir además de los requisitos que establece el
Artículo 12 de la Ley, los siguientes:
a) Contar con registro vigente como Titular Académico con todos

los requisitos solicitados por la Universidad.
b) Ser destacado en todas sus actividades educativas y haber acre-
ditado el tronco común.

c) Una vez electos, los Consejeros presentarán acta de elección fir-
mada cuando menos por el 50% de los candidatos participantes
en la elección, para integrarse al Consejo Educativo.
ARTÍCULO 35.- Para procurar que la elección y desempeño de los

Consejeros sea lo más transparente posible se establece:
a) Que las elecciones de los nuevos Consejeros se verifiquen un mes
antes de que concluya el periodo de los anteriores.

b) Las elecciones de Consejeros Titulares Académicos serán orga-
nizadas por ellos mismos, con apego a esta normatividad.
c) Para considerar válida una elección se deberá contar con un

quórum del 50% más uno de los votantes del padrón.
d) El Consejo Educativo en funciones determinará la procedencia
de elecciones extraordinarias si la situación lo amerita.
e) Cualquier problema no previsto en la elección de consejeros será

resuelta por el propio Consejo.


ARTÍCULO 36.- La calidad de consejero universitario se pierde:
a) Cuando deja de asistir, sin causa justificada a dos reuniones
continuas o tres acumuladas no consecutivas.

b) Por renuncia voluntaria.
c) Por dejar de pertenecer a la universidad.
d) Por violar la fracción III del Artículo 8 de la Ley

e) Por participar en actos de violencia o atentados en contra de la
autonomía y el patrimonio universitario.
f) Por no informar a sus representados los acuerdos del H. Consejo
Educativo Universitario.

g) Por violar alguna de las disposiciones del código de ética de la
universidad.
ARTÍCULO 37.- Cuando un consejero, de los referidos en las frac-

ciones VI, VII y VIII del Artículo 11 de la Ley, pierda su titularidad por
alguna de las causas anteriormente establecidas, será sustituido por la
persona que quedó en segundo lugar al momento de la elección.

Tratándose de los Consejeros citados en las fracciones I, II, III, IV, y
V del mismo Artículo, serán sustituidos por las personas que les sucedan
en el cargo.
Capítulo III

De la Protesta de los Consejeros
ARTÍCULO 38.- Concluido el periodo de elección de los nuevos con-
sejeros y habiendo presentado el acta correspondiente en los términos

estipulados en este reglamento, el Presidente del Consejo Educativo
convocará a reunión extraordinaria solemne de toma de protesta a los
nuevos consejeros. El quórum legal para esta reunión será cuando menos
de dos terceras partes de los consejeros. En segunda convocatoria no

importará el número de asistentes.
ARTÍCULO 39.- En la reunión posterior a la toma de protesta de los
Consejeros podrán tomar protesta aquellos Consejeros que por razones

superiores a su voluntad no hayan asistido a la primera.
Capítulo IV

De las Reuniones del Consejo
ARTÍCULO 40.- Las reuniones del Consejo Educativo serán ordinarias
o extraordinarias. Las primeras se efectuarán cada cuatro meses y las
segundas en cualquier momento que sea necesario y requerido para el

funcionamiento de la institución o que a juicio del Presidente del Consejo
Educativo no se pueda esperar a la siguiente reunión ordinaria.

178 Anexos

Para que las sesiones tengan validez, en primera convocatoria de-
berá registrarse una asistencia del cincuenta por ciento más uno de los
integrantes del pleno. Las sesiones en segunda convocatoria requerirán

para su validez ser convocadas con al menos cuarenta y ocho horas de
anticipación excepto cuando los asuntos por acordar requieran de una
mayoría calificada o sea con la asistencia de tres cuartas partes del nú-
mero de consejeros.

ARTÍCULO 41.- En reunión ordinaria o extraordinaria el Consejo
Educativo analiza, aprueba, modifica o rechaza, los Reglamentos Internos,
manuales, propuestas y cualesquier otro documento normativo que se

le presenten.
Toda modificación a este Estatuto General, requiere de una mayoría
calificada que establece el Artículo anterior para tener validez.
ARTÍCULO 42.- El Rector de la Universidad presidirá las reuniones

del Consejo Educativo con el carácter de Consejero Presidente, quien
en los casos de las votaciones donde se presente un empate tendrá voto
de calidad.

Todos los acuerdos serán válidos con la aprobación de la mayoría de
los asistentes con derecho a voto.
ARTÍCULO 43.- El Secretario podrá presidir la reunión de consejo

educativo en ausencia del Presidente, con su anuencia.
ARTÍCULO 44.- La convocatoria previa a las reuniones, en su formato
debe contener el orden del día. Si se contempla analizar algún documento,
en caso de no haber dispensa, debe entregarse copia a cada Consejero

con una anticipación mínima de 5 días.
ARTÍCULO 45.- El Secretario del Consejo Educativo verificará el
número de asistentes para declarar la existencia en su caso del quórum

legal para sesionar.
De no haber quórum a la hora convocada, se esperará un tiempo
de quince minutos, si en ese lapso persiste la circunstancia anterior, el
Presidente del Consejo Educativo emitirá una segunda convocatoria

que requerirá para su validez ser expedida con 48 horas de anticipación
y notificará a los presentes que se realizará con el número de Consejeros
que asistan, con la salvedad de lo estipulado por el Artículo 40 segundo

párrafo del presente ordenamiento.
ARTÍCULO 46.- Cuando haya asuntos impostergables y de gran im-
portancia para la institución, el Consejo Educativo votará por constituirse

en sesión permanente hasta agotar los asuntos.
ARTÍCULO 47.- Considerando que la misión fundamental de las


reuniones del Consejo es discutir, reflexionar, aprobar o desaprobar di-
versas acciones en beneficio de la institución, todos los Consejeros tienen
derecho a voz y voto, aunque procurarán ser mesurados en discusiones

repetitivas o demasiado obvias. Con excepción de los invitados especiales
que tendrán voz más no voto.
ARTÍCULO 48.- Las ponencias, discursos, defensas u otros argu-
mentos y posiciones no deben exceder de diez minutos, si no hay previa

autorización del Consejo para su ampliación. Tratándose del mismo
asunto, ningún participante podrá excederse de tres intervenciones.
ARTÍCULO 49.- Ningún Consejero puede ser interrumpido en el uso

de la voz, excepto cuando el Presidente llame al orden por:
a) Desvío del asunto que ocupa la discusión o no esté considerado
en la convocatoria.
b) Utilizar palabras injuriosas o que aludan a las personas y no a los

asuntos que ocupan la discusión.
c) Convertir su participación en diálogo personal.
d) Retomar asuntos suficientemente discutidos con anterioridad.

ARTÍCULO 50.- De cada una de las asambleas se levantará un Acta
por el Secretario del Consejo, la cual contendrá un resumen de los acuer-

dos y participaciones relevantes de los Consejeros, así como aquellos
textos que específicamente se solicite y se apruebe su inclusión. En la
siguiente asamblea se leerá y someterá a la aprobación de los Consejeros.
Ya aprobada o modificada se procederá a firmar por todos los Consejeros.

Para el debido registro, se integrará un libro formal de Actas.
ARTÍCULO 51.- Salvo las facultades de la Junta Ejecutiva, cuales-
quier situación no contemplada será competencia del propio Consejo

Educativo dilucidarla y acordar pertinentemente su tratamiento y en su
caso, proceder conforme a los términos del Artículo 46 de este estatuto.
TÍTULO TERCERO
mpresión prueba para confirmar Organismos Rectores

ARTÍCULO 52.- La Rectoría es el órgano Rector y está encabezada
por el Rector, la integran además, el Secretario General, del cual depende

el Abogado General, cuatro coordinaciones generales que atienden cada
uno los asuntos: Educativos, de Investigación, de Administración y de
Desarrollo Institucional. Conjuntamente, las Coordinaciones Generales

Educativa y de Investigación, coordinarán las seis Direcciones de Área
sobre las que descansa la vida académica de la universidad en los aspectos

180 Anexos

de: Disciplinas Sociales y Administrativas; Educación y Humanidades;
Exactas y Naturales; Ingeniería y Tecnología; Agropecuarias y de la Salud.

Capítulo I
Del Rector
ARTÍCULO 53.- De acuerdo al Artículo 16 de la Ley, El Rector es la
máxima autoridad ejecutiva de la Universidad, es su representante legal

y Presidente del Consejo Educativo Universitario En sus ausencias que
no excedan de sesenta días, será sustituido por el Secretario General y
en lapsos mayores por quien designe la Junta Ejecutiva.

ARTÍCULO 54.- Para ser Rector de la Universidad se requieren los
requisitos establecidos en el Artículo 17 de la Ley.
ARTÍCULO 55.- El Rector tendrá las facultades y obligaciones esta-
blecidas en el Artículo 18 de la Ley.
impresión prueba para confirma Capítulo II

Del Secretario General

ARTÍCULO 56.- De acuerdo al Artículo 19 de la Ley, Para ser Se-
cretario General será necesario ser miembro del claustro universitario,
tener cuando menos el título de licenciatura o su equivalente. Se requiere

ser mayor de treinta años en el momento de su designación, ser persona
de honorabilidad reconocida y tener experiencia en administración
educativa.
ARTÍCULO 57.- El Secretario General tendrá las atribuciones esta-

blecidas en el Artículo 20 de la Ley.
Capítulo III

De los Coordinadores Generales
ARTÍCULO 58.- Para cumplir con sus propósitos en el nivel rector,
la Universidad estará conformada por cuatro Coordinaciones Generales
que son:

a) Coordinación General Educativa
b) Coordinación General de Investigación
c) Coordinación General de Desarrollo Institucional

d) Coordinación General Administrativa
ARTÍCULO 59.- La Coordinación General Educativa estará a cargo de
un Coordinador General y contará con el personal referido en el Manual

de Organización y Descripción de Puestos.


ARTÍCULO 60.- El Coordinador General Educativo tendrá las si-
guientes funciones:
a) Desde la perspectiva sociointercultural, Interpretar, aplicar, dar

seguimiento y evaluar las políticas, los objetivos generales y es-
tratégicos que para el Área Educativa defina el Consejo General
Educativo y demás instancias de la Universidad.
b) Proponer e implantar políticas relativas al ingreso, familiariza-

ción, permanencia y desarrollo de la comunidad universitaria.
c) Proponer políticas, estrategias, objetivos, programas, procedi-
mientos de trabajo e indicadores de desempeño que contribuyan

y faciliten el alcanzar los objetivos del área educativa.
d) Planear, estructurar y desarrollar nuevos programas educativos de
Licenciatura y Posgrado, así como eventos especiales (congresos,
estadías, coloquios, talleres, etc.).

e) Dirigir y administrar la operación general de la Coordinación
General Educativa.
f) Proponer los mecanismos necesarios para la elaboración, ad-

ministración y resguardo del desarrollo de los Programas Edu-
cativos, Documentos de Reflexión de Aprendizaje, así como los
demás documentos oficiales relacionados con el área Educativa.

g) Proponer, en acuerdo con la Coordinación General Administra-
tiva, a través del área de Recursos Humanos los mecanismos y
procedimientos para la contratación de Facilitadores para atender
las necesidades de la Universidad.

h) Proponer las políticas y medidas motivacionales necesarias para
asegurar el desarrollo de los facilitadores en la práctica diaria de
sus actividades.

i) Coordinar la Administración de Escolar y del Servicio Social.
j). Estimular las relaciones externas necesarias con Instituciones
privadas, Gubernamentales, u ONG’s, nacionales e internacio-
nales para efectuar los convenios educativos y de investigación

que promuevan el logro de los objetivos institucionales.
k) Coordinar el Trabajo de los Comisionados de Carrera, Tronco
Común, de Asesorías, Tutorías y las demás relacionadas con el

área educativa.
l) Elaborar de conformidad al Artículo 21 de la Ley el Plan General
Anual Educativo.

m) Informar a Rectoría sobre los resultados obtenidos en el funcio-

182 Anexos

namiento de la Coordinación General Educativa, así como de la
situación de las Comisiones que la integran.
n) Las demás señaladas en el Manual de Organización y Descripción

de Puestos.
ARTÍCULO 61.- Para ser Coordinador General en las áreas educativas

y de investigación, se requieren los requisitos establecidos en el Artículo

22 de la Ley.
ARTÍCULO 62.- La Coordinación General de Investigación estará a
cargo del personal referido en el Manual de Organización y Descripción

de Puestos, estará encabezada por su Coordinador General.
ARTÍCULO 63.- El Coordinador General de Investigación tendrá
las siguientes funciones:
1. Administrará los procesos de Investigación.

2. Definirá los programas, la temática y las coberturas de investi-
gación institucional.
3. Analizará, en su caso, las conveniencias operativas o no, de las

propuestas que se sometan a su juicio.
4. Realizará convenios de investigación con el personal del Claustro
Universitario que realice investigaciones.

ARTÍCULO 64.- La uaim acepta que la investigación científica es
un proceso, tiene niveles y etapas, que iniciadas en el protocolo y en la
descripción, pueden registrarse con puntualidad.
ARTÍCULO 65.- En la uaim se estimula la libertad en la investigación,

se respeta el derecho a la expresión doctrinal, los enfoques, la selección
del método de la ciencia y la opción tecnológica.
ARTÍCULO 66.- La uaim reprueba actitudes poco éticas e inadecua-

das en la Investigación Científica.
ARTÍCULO 67.- Básicamente se entiende por investigación cientí-
fica el proceso sistematizado de búsqueda y difusión, comprometida de
información para avanzar los estados de cuestión y orientado a dilucidar

problemas por discusión de hipótesis y sustento de tesis.
ARTÍCULO 68.- En cuanto a los Titulares Académicos, desde el
primer trimestre, la uaim está involucrada, por su modelo aneregógico

en aprendizajes relacionados con experiencias en la práctica científica.
Todos los Titulares Académicos deberán titularse con una postulación
original de tesis escrita, producto de investigación.

ARTÍCULO 69.- Los miembros del claustro universitario, indivi-
dualmente o en grupo, que sometan a consideración oficial el patrocinio


de una o varias investigaciones, deberán formular su solicitud conside-
rando mínimamente el protocolo que sugiere la Coordinación General
de Investigación.

ARTÍCULO 70.- Los responsables del claustro que realicen investi-
gación patrocinada o reconocida por la Universidad, deberán generar
documentos parciales, intermedios, informativos o finales, para el co-
nocimiento de la comunidad universitaria, de acuerdo a los convenios

signados con la Coordinación General de Investigación.
ARTÍCULO 71.- La Coordinación General de Investigación definirá
los programas, la temática y las coberturas de investigación institucional o

en su caso, analizarán las conveniencias operativas o no, de las propuestas
que se sometan a su juicio.
ARTÍCULO 72.- Es responsabilidad de la Coordinación General de
Investigación en consenso con la rectoría, todo lo relacionado con la

investigación que atañe al interés de la uaim.
ARTÍCULO 73.- La Coordinación General de Desarrollo Institucio-
nal estará a cargo de un Coordinador General y contará con el personal

referido en el Manual de Organización y Descripción de Puestos.
ARTÍCULO 74.- El Coordinador General de Desarrollo Institucional
tendrá las siguientes funciones:

1. Promover el Desarrollo General de la Institución.
2. Realizar la Planeación General de la Institución.
3. Establecer estrategias y mecanismos para la adquisición de los
recursos necesarios para la institución.

4. Establecer y mantener convenios interinstitucionales que prevean
el desarrollo de la institución a corto, mediano y largo plazo.
ARTÍCULO 75.- La Coordinación General Administrativa estará a

cargo de un Coordinador General y contará con el personal referido en el
Manual de Organización y Descripción de Puestos.
ARTÍCULO 76.- El Coordinador General Administrativo tendrá las
siguientes funciones:

a) Planear, organizar, dirigir, coordinar y controlar los procesos de
personal, logística, presupuesto, contables, trámite documental y
de soporte informático, prestando el apoyo oportuno y eficiente

a la gestión de las demás áreas de la institución.
b) Participar en la Planeación General de la Institución.
c) Coordinar la Administración de los recursos materiales de la

institución.

184 Anexos

d) Coordinar y administrar el desarrollo del personal de la institu-
ción.
e) Analizar, diseñar y elaborar el Manual de Procedimientos Ad-

ministrativos, así como su revisión y actualización.
f) Administrar los trabajos tendientes a la implantación de un
Sistema Integral de Información Administrativa (siia).
g) Llevar la administración de los equipos computacionales de la

institución.
8. Coordinar los Trabajos de contraloría interna.

TÍTULO CUARTO
Nivel Operativo: Coordinadores Generales de Unidad
ARTÍCULO 77.- Las Coordinaciones Generales de Unidad, son las ins-
tancias operativas en una unidad territorial determinada a excepción de

la Unidad de Atención Virtual que estará concentrada en la Coordinación
General Educativa y su ámbito de acción será indeterminado.
ARTÍCULO 78.- En el nivel operativo las Unidades estarán encabe-

zadas por un Coordinador General que tendrán a su cuidado la atención
de éstas y la coordinación de las actividades escolares y administrativas
internas.

ARTÍCULO 79.- Para ser Coordinador General de Unidad se requiere
tener grado mínimo de Licenciatura, además de ser persona honorable,
con prestigio académico, su visión sociointercultural e identificado con
la filosofía y el sistema educativo y operativo de la Universidad, además

de ser parte del claustro universitario.
ARTÍCULO 80.- El Coordinador General de Unidad tendrá las
siguientes funciones:

a) En conjunto con el Coordinador General Educativo realizar la
planeación de eventos académicos.
b) Supervisar la buena ejecución de los planes académicos en su
unidad.

c) Mantener la unidad en buen estado con limpieza e higiene.
d) Promover la armonía en las relaciones interpersonales de Clari-
ficadores, Titulares Académicos y Personal de Apoyo.

e) Vigilar el buen funcionamiento de los programas, las instalaciones
y edificios administrados por la Unidad.
f) Realizar la promoción de los Programas Educativos de acuerdo

a los criterios de la Coordinación General Educativa.


7. Atender las necesidades de los Titulares Académicos y en general
de toda la comunidad universitaria.
8. Supervisar la eficiencia, puntualidad y las asistencias de los Cla-

rificadores Facilitadores y personal de apoyo.
9. Realizar la planeación administrativa de acuerdo con los criterios
de la Coordinación General Administrativa.
10. Optimizar los recursos administrativos de la Unidad.

ARTÍCULO 81.- De acuerdo al Artículo 22, párrafo 2º de la Ley, los
Directores de Área son aquellos encargados de las líneas disciplinares

del conocimiento: Sociales y Administrativas, Ingeniería y Tecnología,
Educación y Humanidades, Salud, Agropecuarias, Exactas y Naturales,
y serán responsables del desarrollo académico de las mismas.
ARTÍCULO 82.- Los Directores de Área están adscritos a la Coordi-

nación General Educativa y compartirán proyectos de investigación con
la Coordinación General de Investigación.
ARTÍCULO 83.- El Director de Área tendrá las siguientes funciones:

a) Coordinar las Academias correspondientes a su área.
b) Desarrollar Proyectos Educativos y de Investigación para pro-
mover el desarrollo del área.

c) Promover la capacitación y la actualización permanente de los
clarificadores adscritos a su área.
d) Supervisar el desarrollo y la actualización de las asignaturas
correspondientes a su área.
nfirmar impresión prueba para TÍTULO QUINTO

De lo Educativo

Capítulo I
Disposiciones Generales
ARTÍCULO 84.- La Coordinación General Educativa tendrá como fi-

nalidad sistematizar el desarrollo del aprendizaje, a través de programas
educativos críticos, asertivos, fincados en la técnica y en la ciencia, que
ofrezcan niveles de competencia, excelencia y calidad a nivel interna-

cional.
Formar profesionales graduados y pos graduados, líderes en la vida
social y universitaria solidarios con su origen étnico, orgullosos de sus

patrimonios culturales tradicionales, con habilidades para asistir en los

186 Anexos

procesos sociointerculturales y en el desarrollo social, político y econó-
mico de su región y del país.
ARTÍCULO 85.- La normatividad para la facilitación educativa, regula

el conjunto de procesos encaminados a consumar las funciones sustan-
tivas de la Universidad así como las relaciones entre ésta y los Titulares
Académicos estableciendo las bases de la facilitación necesaria para el
logro de la certificación y titulación en los diferentes niveles académicos

que ofrece y se fundamenta en la Ley.
Sección I Órganos y Autoridades

ARTÍCULO 86.- En lo educativo, el máximo órgano colegiado lo es el
Consejo Educativo Universitario y está integrado por una representati-
vidad de la Comunidad Universitaria.
ARTÍCULO 87.- Son órganos educativos de la universidad: El Con-

sejo Educativo, la Rectoría, los Institutos, las Comisiones del Consejo y
las Academias de Programas Educativos y de Áreas del Conocimiento.
ARTÍCULO 88.- Las autoridades educativas de la universidad son:

El Rector, el Secretario General, el Coordinador General Educativo, el
Coordinador General de Investigación, los Directores de Áreas Formati-
vas, los Coordinadores Generales de Unidad, los Directores de Institutos

y los Presidentes de las comisiones: de Programas Educativos, de Tronco
Común, de Planes y Programas de Estudio, de Evaluación Curricular, de
Intercambio Educativo y otras que se considere necesaria su integración
para atender asuntos educativos.

Sección II De las Comisiones
de Programas Educativos y Tronco Común

ARTÍCULO 89.- Los Facilitadores Educativos serán coordinados aca-
démicamente por los Comisionados de Programa Educativo y por el de
Tronco Común, de licenciatura, maestría y doctorado, y administrativa-
mente por los Coordinadores Generales de Unidad

ARTÍCULO 90.- Las Comisiones de Programa Educativo y la de
Tronco Común son las instancias operativas de la Coordinación General
Educativa que tienen bajo su responsabilidad la planeación, organización,

ejecución y evaluación de las tareas y actividades académicas correspon-
dientes y para el cumplimiento de sus funciones trabajarán estrechamente
con las Coordinaciones Generales de Unidad.

ARTÍCULO 91.- Los Comisionados de Programa Educativo y de
Tronco Común tienen las facultades y obligaciones siguientes:


a) Gestionar por conducto de la Dirección de Área y de la Coor-
dinación General de Unidad respectivas, los apoyos y requeri-
mientos necesarios para el cumplimiento y desarrollo eficaz de

sus funciones.
b) Coordinar el trabajo grupal de los Clarificadores, que intervie-
nen en sus programas, tendientes a diseñar los instrumentos de
evaluación. Éstos se enfocarán desde una perspectiva sociointer-

cultural e interdisciplinaria a la solución de casos y constituirán
una herramienta de aprendizaje.
c) Promover y dar seguimiento entre la comunidad estudiantil al

cumplimiento de la normatividad y las estrategias educativas
derivadas para un eficiente tránsito por la currícula y el conse-
cuente logro de las certificaciones y acreditaciones respectivas.
d) En el caso de la licenciatura, proponer programas de servicio

social ante la comisión de servicio social.
e) Propiciar la vinculación de los Facilitadores Educativos y los
Titulares Académicos con el sector productivo para la realización

de prácticas educativas establecidas en los planes y programas de
estudio.
f) Revisar y proponer su aprobación ante la Coordinación General

Educativa y de Investigación los protocolos de tesis de acuerdo
a los criterios establecidos.
g) Proponer a la Coordinación General Educativa, la actualización
necesaria de los escenarios informativos por cada asignatura con

una periodicidad máxima de un año.
h) Diseñar y proponer cursos a la Coordinación General Educativa,
para la actualización de los Facilitadores Educativos de su pro-

grama educativo.
i) Promover, integrar y coordinar la operación de las academias
relativas al Programa Educativo de su competencia o al de Tronco
Común en su caso.

j) Emitir su dictamen sobre revalidación de estudios cuando le sea
solicitado por la autoridad competente.
k) Otras que le sean encomendadas por este estatuto o por los Ór-

ganos y Autoridades Universitarias.
ARTÍCULO 92.- La Academia de los Programas Educativos estará
integrada por los Facilitadores Educativos de las disciplinas del conoci-

miento que conforman el plan de estudios del Programa o Tronco Común

188 Anexos

y operarán bajo los lineamientos del Consejo Educativo y con base en las
necesidades institucionales.
ARTÍCULO 93.- Las Academias serán presididas por los comisiona-

dos de Programa Educativo o Tronco Común respectivos.
ARTÍCULO 94.- Las academias tienen las siguientes competencias:
a) Proponer ante el Consejo Educativo conjuntamente con la Coor-
dinación General Educativa, los planes de estudio y los programas

curriculares y cocurriculares, así como también las evaluaciones
de aquellos de su competencia.
b) Elaborar y actualizar, con la participación de los facilitadores

educativos, los programas de asignatura que le competan.
c) Promover espacios de reflexión colectiva en torno a las experien-
cias que los académicos lleven a su seno para ser analizadas y en
su caso incorporarlas a los lineamientos operativos para refinar

los procesos y mejorar los resultados.
d) Diseñar estrategias para apoyar a los Titulares Académicos en el
logro de aprendizajes.

e) Promover la producción de textos tanto de Facilitadores Univer-
sitarios como de Titulares Académicos.
f) Proponer a la Coordinación General Educativa, los cursos, di-

plomados, talleres y demás actividades encaminadas a lograr la
superación de sus integrantes y por ende grupal e institucional.
g) Diseñar y proponer ante la Coordinación de Investigación, pro-
yectos de Investigación, considerando las estrategias operativas

adecuadas para incorporar a los Titulares Académicos y ellos
mismos en su desarrollo.
h) Proponer a la Coordinación General Educativa, todo tipo de

actividades, estrategias, planes y programas tendientes a la su-
peración de los procesos educativos.
Sección III De los Planes y Programas Curriculares

ARTÍCULO 95.- La educación que imparte la Universidad se sustenta
en el cumplimiento de los preceptos Constitucionales vigentes y las leyes
y reglamentos que de ella se derivan, sobre educación superior pública,

para todos los mexicanos con especial atención a los requerimientos
de los pueblos indígenas respecto de sus derechos, usos y costumbres
y el necesario fortalecimiento y reanimación de la cultura étnica como

condición previa para ser, digna y activamente, factor de desarrollo en
la vida nacional.


ARTÍCULO 96.- Para los propósitos de este estatuto se le dará el
nombre de Programa Educativo solo a aquellos programas curriculares
de carácter ordinario cuyo plan de estudios exige acumular un mínimo

de créditos con base en una currícula directamente conducente al nivel
de profesional asociado o un grado académico de licenciatura, maestría
o doctorado.
ARTÍCULO 97.- Los Programas Educativos de licenciatura y de pos-

grado deberán establecer un currículo organizado y dividir su desarrollo
en diferentes y sucesivos ciclos denominados:
TRONCO COMÚN: Que enfatiza el desarrollo humano, fortaleciendo

la convivencia para crear condiciones que propician la integración de
equipos de trabajo, la seguridad para la toma de decisiones y las habilida-
des intelectuales y conocimientos básicos, especialmente el pensamiento
lógico matemático y lógico verbal, el fortalecimiento de la autoestima, la

adquisición de las habilidades tecnológicas y computacionales al tiempo
que apoya con técnicas de estudio e investigación que buscan elevar la
eficiencia de su tránsito por el currículo del Programa Educativo elegido.

ÁREA PROFESIONAL: Que impulsa al Titular Académico hacia el
dominio explicativo de las ciencias que aportan los conocimientos básicos
para una formación integral que sustente su desarrollo profesional y que

le oriente y motive con un sentido crítico al conocimiento de la realidad
y a una participación responsable. El Titular Académico fundamentará
su formación profesional en el área correspondiente, no solo como ins-
tancia de explicación de la realidad sino como proveedora de principios.

ÁREA DE INVESTIGACIÓN: Que permite al Titular Académico
indagar sobre los principales cuestionamientos de la disciplina de estu-
dio y alcanzar los conocimientos de la frontera en alguno de los campos

específicos de acuerdo al nivel.
Algunos Programas Educativos de nivel licenciatura podrán ofrecer
el nivel cinco de profesional asociado en calidad de salida lateral con la
opción de continuar al siguiente nivel.

ARTÍCULO 98.- Para la creación de Programas Educativos, niveles
educativos así como para la actualización de planes y programas de
estudio, se solicitará al Consejo Educativo, quien la aprobará previo

dictamen que presente la Comisión de planes y programas de estudio
del propio Consejo.
ARTÍCULO 99.- La solicitud a que se refiere el Artículo anterior

será presentada por la Coordinación General Educativa, mediante un
documento ya dictaminado por la Comisión Permanente de Planes y

190 Anexos

Programas de Estudio, que se integrará con los siguientes contenidos:
a) Presentación. Los antecedentes y justificaciones del Programa
Educativo.

b) Denominación del Programa Educativo a nivel Licenciatura o
postgrado.
c) Título o constancia que otorga.
d) Objetivo general del Programa Educativo.

e) Campo de acción del Titular de Grado.
f) Perfil de ingreso.
g) Perfil del Titular de Grado.

h) Diseño del currículo.
i) Mapa curricular propuesto.
j) Objetivos de cada etapa del Programa Educativo.
k) Objetivos, contenidos, créditos y escenarios informativos básicos

de cada una de las asignaturas que integran el programa.
ARTÍCULO 100.- El manual respectivo especificará el significado
de cada uno de los enunciados del Artículo anterior y los formatos co-

rrespondientes.
ARTÍCULO 101.- Crédito es la unidad de valor de una asignatura que
se computa, siempre en números enteros, de la siguiente forma:

a) Las actividades de aprendizaje teórico o seminarios que requieran
estudio o trabajo adicional, tendrán un valor de dos créditos por
cada hora/semana/trimestre considerada apropiada para lograr
su aprendizaje.

b) Las actividades prácticas que se realicen dentro del programa de
trabajo solidario, así como talleres y laboratorios en los que no
requiere estudio o trabajo adicional para lograr la habilidad, se

valorarán con un crédito por cada hora/semana/trimestre.
ARTÍCULO 102.- En las Unidades e Institutos de la Universidad los
procedimientos de acreditación del aprendizaje contemplados en los
planes de estudio y programas curriculares correspondientes, se sujetarán

a las normas generales que se expresan en lo relativo a las evaluaciones
y acreditaciones.

Sección IV Del Calendario Educativo
ARTÍCULO 103.- El Calendario Educativo se basa en la división por
trimestres los cuales son unidades cronológicas que equivalen a doce

semanas de trabajo de aprendizaje continuo independientemente de los
procesos de acreditación y registro.


ARTÍCULO 104.- El año académico consta de tres trimestres, sobre los
cuales se organizarán las actividades educativas. El calendario respectivo lo
establece el Consejo Educativo, sin embargo el Titular Académico podrá

ingresar cada trimestre ateniéndose a la oferta de asignaturas programadas
para cada periodo.
Sección V Personal Educativo

ARTÍCULO 105.- Se entiende por personal educativo al conjunto de
Facilitadores Educativos que ejercen y realizan funciones y actividades
de asesoría, tutoría, investigación y de reanimación, preservación y difu-

sión de la cultura, así como las actividades sistemáticas y específicas de
naturaleza técnica o auxiliar relacionadas con las anteriores.
ARTÍCULO 106.- Para efectos de este estatuto y en concordancia con
el Artículo 25 de la Ley, el personal educativo en razón de sus créditos y

méritos académicos estarán incluidos en diferentes niveles y categorías
y su ingreso, promoción y permanencia se regirá por lo que establece el
Título referente a lo Administrativo de este estatuto y otras disposiciones

aplicables.
Todos los Facilitadores que fueron miembros del claustro universitario
desde el inicio de actividades hasta antes del 05 de diciembre del 2001, en

justa retribución a su esfuerzo y sacrificio; entrega y compromiso con la
universidad, al ser removidos de sus cargos, comisiones o responsabili-
dades de confianza no serán afectados en sus emolumentos.
ARTÍCULO 107.- El personal educativo tiene múltiples funciones,

dado que realizará actividades de tutoría, asesoría y eventualmente cum-
plirá comisiones en actividades de apoyo o administrativas.

Sección VI De las Asesorías
ARTÍCULO 108.- El principio rector del trabajo del Facilitador Educativo,
consiste en la responsabilidad de construir una relación crítica y reflexiva
entre el aprendizaje y los Titulares Académicos con el propósito de que

desarrollen la capacidad de aprender por sí mismos y de la realidad so-
ciointercultural aplicando adecuadamente su capacidad para acercarlos
a los escenarios informativos y a los campos de aplicación, proponiendo,

diseñando y coordinando además, las prácticas educativas pertinentes
para fortalecer los aprendizajes consumados.
ARTÍCULO 109.- De acuerdo al plan institucional de la Coordinación

General Educativa, Comisionados de Programa Educativo y de las Coor-

192 Anexos

dinaciones Generales de Unidad, se estipularán los lugares, turnos y hora-
rios para que los Facilitadores Educativos ofrezcan asesoría coordinada.
ARTÍCULO 110.- Es decisión del Facilitador Educativo, utilizar las

técnicas y estrategias requeridas para atender eficientemente las solicitu-
des de asesoría, siempre que preserve el espíritu del modelo institucional.
ARTÍCULO 111.- Los Facilitadores Educativos llevarán un registro
de las asesorías otorgadas, la temática de las mismas y los resultados edu-

cativos de quienes las recibieron, independientemente de otras medidas
que se acuerden necesarias para mejorar el servicio.
ARTÍCULO 112.- Es obligación de los Facilitadores Educativos, orga-

nizar los eventos, actos o reuniones académicas, procesos de investigación,
difusión, visitas, etcétera; que considere prudentes para el mejor aprove-
chamiento educativo de sus asesorados.
Para lo relativo a las prácticas educativas programadas, deberá

coordinarse e involucrarse con las comisiones de trabajo solidario y del
servicio social.
ARTÍCULO 113.- La Comisión de Asesorías se encarga de observar el

funcionamiento del sistema de asesorías de acuerdo al espíritu del modelo
institucional. Analiza los métodos, procedimientos, técnicas y procesos y
propone alternativas para mejorar el servicio a los Titulares Académicos.

ARTÍCULO 114.- La Comisión de Asesorías lleva las estadísticas
del sistema de asesorías, determina las áreas de oportunidad, propone
alternativas de solución y ayuda a la gestión para la resolución de los
problemas detectados.

Sección VII De las Tutorías
ARTÍCULO 115.- La labor de Tutor es pilar fundamental del modelo

institucional pues incide directamente en el proceso formativo y por
tanto en el desarrollo adulto e integral de los Titulares Académicos. En
esta actividad participarán todos los Facilitadores Educativos.
ARTÍCULO 116.- El Tutor deberá atender y dar seguimiento a los

asuntos de los Titulares Académicos, relacionados con el fortalecimiento
de: su autoestima, sus relaciones familiares y con su entorno social, sus
inquietudes filosóficas, su vida espiritual y todo aquello referido a su

condición de ser humano, que afecte o estimule su actividad educativa.
ARTÍCULO 117.- Con la finalidad de crear ambientes de confianza
y familiaridad que estimulen las relaciones afectivas y el crecimiento

espiritual, los Tutores darán atención a los Titulares Académicos que
han sido seleccionados para su tutelaje y en el seno de las reuniones de


Academia se propiciará que las experiencias compartidas se conviertan
en ejercicios de reflexión y aprendizaje.
ARTÍCULO 118.- El modelo de atención de los Tutores, tiene un

enfoque aneregógico y se finca en experiencias y sentimientos de fami-
liarización en donde el reto implica que el Titular Académico se acepte
y se reconozca a sí mismo como adulto y que desde una perspectiva
sociointercultural adquiera las habilidades para interrelacionarse con

los diferentes grupos al interior y al exterior de la institución, en especial
aquellas que fortalezcan los vínculos hacia sus familias y así propiciar
ambientes favorables para el arraigo y compromiso de los Titulares Aca-

démicos con su comunidad y que ésta resulte, por extensión, directamente
beneficiada del proceso educativo.
Atenderán además, otros asuntos de orden educativo y administrativo
para que esto no represente ningún obstáculo en su proceso formativo.

ARTICULO 119.- Todo Titular Académico deberá contar con el
apoyo de un Tutor.
ARTÍCULO 120.- La Comisión de Tutorías, debe asignar un Tutor

para cada Titular Académico desde el momento de su inscripción.
ARTÍCULO 121.- La Comisión de Tutorías debe observar el desarrollo
de las actividades de tutoría y promover en su momento las reasignacio-

nes de tutores que considere convenientes de acuerdo a los cambios en
la situación de los involucrados.
ARTÍCULO 122.- La Comisión de Tutorías en coordinación con la
Comisión de Tronco Común, promueve las reuniones de familiarización

al ingreso de los Titulares Académicos a la Institución, procurando la
participación de toda la comunidad universitaria.
ARTÍCULO 123.- La Comisión de Tutorías promueve cursos de

capacitación, seminarios y los eventos que considere necesarios para
orientar la actividad de tutoría en la institución.
ARTÍCULO 124.- La Comisión de Tutorías debe promover las reu-
niones anuales de Titulares Académicos y sus familias.

ARTICULO 125.- El Titular Académico podrá solicitar, en cualquier
momento, a cualquiera de los Facilitadores como su Tutor según sus
conveniencias y afinidades y de común acuerdo notificarlo a la comisión

de tutoría.
Sección VIII De las Comisiones

ARTÍCULO 126.- Con el propósito de lograr el mayor involucramiento
de la comunidad universitaria, se adoptará una estructura orgánica

194 Anexos

muy horizontal y un sistema operativo con base a procesos de manera
que los Facilitadores Educativos, recibirán de los órganos y autoridades
competentes, comisiones a desempeñar dentro de su jornada de trabajo.

ARTÍCULO 127.- Por el cumplimiento de estas comisiones y de
acuerdo a sus características, los Facilitadores Educativos recibirán com-
pensaciones económicas adicionales a sus emolumentos.

Sección IX De las Distinciones y Grados
ARTÍCULO 128. En los términos del Artículo 13º fracción XIII de la Ley,
se instituyen las siguientes distinciones:

a) Facilitador Emérito. Salvo las excepciones, será todo aquel
profesional, que por los servicios prestados a la Universidad,
reunidos los requisitos de tiempo y edad, para su jubilación, por
su prestigio, trabajo y aportación al desarrollo de la ciencia, a la

ampliación del conocimiento, a la investigación sobre las etnias,
la educación, la cultura indígena y en general sobre la compren-
sión de la vida social, la Universidad tenga el interés de seguir

recibiendo los beneficios de su asistencia facilitadora.
La promoción de esta categoría deberá surgir del seno del Consejo
Educativo. El Facilitador Universitario honrado, recibirá por una

sola ocasión una prima correspondiente a doce meses de salario.
El Facilitador Emérito, por serlo, queda relevado de horarios,
tareas específicas y comisiones que considere inadecuadas. Para
tener esta categoría es necesario poseer título y grado universi-

tario. El Facilitador Educativo Emérito, antes de noventa días
después de su designación, deberá entregar a la Secretaría General
de la Universidad su programa académico de trabajo.

b) Doctor Honoris Causa. Es la máxima distinción que otorga esta
Universidad por medio del H. Consejo Educativo y podrá adju-
dicarse a Educadores, Investigadores o Estadistas mexicanos o
extranjeros que hayan realizado aportes de extraordinario valor

a la ciencia, el conocimiento o a la difusión de la cultura en todas
sus manifestaciones; o quienes hayan contribuido de manera
trascendente al mejoramiento y bienestar de la humanidad; a

quienes hayan dedicado su vida a las tareas educativas aportando
innovaciones significativas y trascendentes para esta noble labor
y de modo excepcional a quienes el Consejo Educativo juzgue

pertinente otorgar esta distinción. La promoción de esta categoría
deberá surgir del seno del Consejo Educativo.


Deberán transcurrir más de 3 años después de haber otorgado
esta distinción, antes de que se vuelva a designar.
En sesión solemne del Claustro Universitario, con la presencia de

sus autoridades y de acuerdo con lo especificado en el programa,
se iniciarán los trabajos de acuerdo a lo siguiente: Se otorga la voz
al Secretario General, quien hará una exposición de motivos y
hechos y posteriormente al Rector para que lea el acuerdo oficial

c)
correspondiente y entregue el documento oficial certificado que
ostenta el grado.
Decano. En el claustro universitario únicamente habrá un de-

cano. El reconocimiento lo recibirá quien en su antigüedad y
antecedentes tenga el derecho. El decanato será otorgado entre
los miembros Facilitadores Educativos de su Claustro, con grado
mínimo de maestría y de preferencia con grado académico de

Doctor, además que se haya distinguido por su trabajo dentro de
la institución, en beneficio de la misma y/o de las comunidades
indígenas, de los indígenas en lo particular y de la nación. Para

su designación se considerará su contribución a los procesos de
aprendizaje y a la revitalización de la vida universitaria.
El decano podrá ser designado en cualquier tiempo y podrá

reservarse a asumir esta distinción mientras tenga a su cargo
compromisos y/o responsabilidades fundamentales para la vida
institucional de la universidad.
Será responsabilidad de decano, a promoción o interés de las

autoridades universitarias y del claustro opinar, consensar o
aconsejar en los asuntos para el que se le convoque.
La promoción de esta categoría deberá surgir del seno del Hono-

rable Consejo Educativo. El Facilitador Universitario honrado,
recibirá por una sola ocasión una prima correspondiente a doce
meses de salario.
Para la designación del decano será preciso que el cargo esté

vacante, este grado es ad vital.
A través de esta distinción, el Decano designado recibirá en
público, el diploma que lo acredita y el premio en efectivo o en

especie que como única exhibición el Consejo Educativo decida
en reunión previa a su otorgamiento.
El Decano queda relevado de horarios, tareas específicas y co-

misiones que considere inadecuadas. Para tener esta categoría es
necesario poseer título y grado universitario. Antes de noventa días

196 Anexos

de la Universidad su programa académico de trabajo.
El decano recibirá los emolumentos y prerrogativas económicas,

iguales a los que devengaba antes de ser honrado con esta distinción.
En consideración a que estas distinciones se otorgan a universi-
tarios que han servido con esfuerzo trascendente a la institución,
y que seguramente se trata de profesionales de la tercera edad

sus emolumentos y prerrogativas no le serán suspendidos por
enfermedad o impedimentos físicos.
d) Doctor Ex Oficio. Es una distinción que se otorga a los facili-

tadores educativos que se han destacado por su labor creativa
y de liderazgo dentro de la universidad y que a partir de haber
ocupado puestos Directivos, de Comisionados o Coordinadores,
han dejado un legado invaluable y significativo para la institución

y las generaciones venideras.
A partir de la 5ª conmemoración del inicio de la institución, el
Consejo Educativo seleccionará cada 5 años, por votación interna,

al facilitador educativo que cumpla con los requisitos descritos
y al cual se le otorgará esta distinción.
El Doctor Ex Oficio queda relevado de horarios, tareas específicas

y comisiones que considere inadecuadas. Antes de noventa días
de la Universidad su programa académico de trabajo. Este grado
es de ad vitam.

e) Las demás distinciones y premios que el Consejo otorgue en
beneficio de sus Facilitadores Educativos y Titulares Académicos.
f) Todos los reconocimientos descritos en los incisos anteriores se

realizarán en sesión solemne del Consejo Educativo Universitario
g) Sus emolumentos se normaran por el mismo sistema aprobado
para el decano, pero nunca se duplicarán.
prueba para confirmar impresión Capítulo II

Vinculación e Intercambio.
ARTÍCULO 129.- Son actividades de vinculación e intercambio, todas

aquellas encaminadas a promover, concertar, mantener y fortalecer los
procesos permanentes de comunicación y relaciones soiciointerculturales
de cooperación de la Universidad con los diversos sectores de la sociedad,

con el propósito de conocer sus expectativas y sean éstas incorporadas
a los programas y proyectos de desarrollo institucional así como con


otras instituciones homólogas con las cuales buscará establecer alianzas
estratégicas para el mejor cumplimiento de sus fines.
ARTÍCULO 130.- Se consideran actividades de vinculación e inter-

cambio, entre otras, las siguientes:
I. ASPECTOS EDUCATIVOS:
a) Realización de prácticas educativas

b) Estadías de T. A. en relación con el Profesional Asociado
c) Estadías de F. E. para actualización y otros
d) Cooperación en materia de capacitación en ambas direcciones

e) Intercambio de conferencistas
f) Participación en las mesas de acreditación
g) Estudios de factibilidad para la ampliación de la oferta futura y
crecimiento vertical de la actual

h) Seguimiento a Titulares de Grado.
II. ASPECTOS FINANCIEROS:

a) Fortalecer y auxiliar en las actividades del Consejo Financiero
b) Asesoría en materia de creación de empresas
c) Prestación de servicios profesionales y venta de productos
d) Donaciones

III. INTERCAMBIO ACADÉMICO:
a) Convenios de colaboración interinstitucional para: investigación,

cursos, diplomados, talleres, seminarios, estudios de posgrado,
Integración de redes de información
b) Publicaciones, coparticipación en revistas y publicaciones perió-
dicas y coedición de libros.

c) Movilidad estudiantil
d) Estadías del personal educativo

IV. OTROS ASPECTOS:
a) Actividades de comunicación social
b) Establecimiento de bolsa de trabajo
c) Promoción del comité de seguridad y emergencia

ARTÍCULO 131.- Las actividades de vinculación e intercambio son
responsabilidad directa de los comisionados de carrera, aun cuando

la Coordinación General Educativa tenga personal responsable para
administrar el proceso.

198 Anexos

Capítulo III
Extensión Y Difusión
ARTÍCULO 132.- Las actividades que se desarrollan en el ámbito de la

extensión y difusión de la Universidad tienen el carácter de misión orien-
tadora entendida como un ejercicio sociointercultural comprometido
socialmente por su vocación de servicio.
ARTÍCULO 133.- La comisión de extensión y difusión depende

conjuntamente de las Coordinaciones Generales de Investigación y
Educativa y tiene como fines fundamentales proyectar dinámica y coor-
dinadamente la cultura y vincular a la Universidad con la sociedad. Las

políticas institucionales de extensión y difusión serán responsabilidad
del Consejo Educativo.
ARTÍCULO 134.- La comisión de extensión y difusión, deberá ad-
ministrar los procesos inherentes, coordinándose estrechamente con

las dependencias necesarias para el mejor cumplimiento del programa,
especialmente con la de vinculación e intercambio
ARTÍCULO 135.- Son actividades de extensión y difusión todas

aquellas encaminadas a procurar el estímulo del desarrollo social, elevar
el nivel cultural, moral, intelectual científico y técnico de la sociedad de
su entorno regional y nacional, mediante el ejercicio de la crítica y la pro-

posición de alternativas de solución concretas a la problemática general
de las comunidades citando de manera enunciativa mas no limitativa
las siguientes:
a) Ediciones de libros, revistas y periódicos.

b) Realización de Festivales culturales y deportivos.
c) Celebración de festividades nacionales y tradicionales.
d) Ofrecer a la comunidad cursos, talleres, conferencias y otras

actividades culturales y recreativas
e) Realización de foros y debates de discusión y análisis.
Capítulo IV

Fusión e Incorporación
ARTÍCULO 136.- Este apartado del Estatuto General se emite con la fina-
lidad de normar lo relativo a la fusión e incorporación de instituciones de

educación superior a la Universidad Autónoma Indígena de México según
lo establecido en el Artículo 3° fracción VI y el 13° frac. VII, de su Ley.
ARTÍCULO 137.- Solo podrán considerarse las solicitudes de fusión

e incorporación de aquellas instituciones educativas que cuenten con


autorización para funcionar y con reconocimiento de validez oficial de
estudios otorgadas por las autoridades educativas competentes.
ARTÍCULO 138.- La fusión o incorporación podrá autorizarse para

todos o parte de los servicios educativos de nivel superior que la ins-
titución solicitante imparta. Cuando la institución solicitante imparta
estudios de niveles inferiores, el acuerdo respectivo puntualizará que
éstos no quedan comprendidos dentro del mismo.
ba para confirmar impresión Sección I Fusiones

ARTÍCULO 139.- Integrar por la vía de la fusión a una institución ofi-

cial o particular, implica que ésta pase a formar parte de la Universidad
Autónoma Indígena de México en todos sus aspectos, educativos, admi-
nistrativos, patrimoniales, etc.
ARTÍCULO 140.- El Consejo Educativo será la instancia que podrá

autorizar un acuerdo de fusión y las consecuencias en la institución
fusionada serán las siguientes:
a) Desaparece la denominación, las autoridades cesan en sus fun-

ciones y se abroga la normatividad con la que venía funcionando.
b) Los servicios educativos que oferte, la investigación que esté
realizando, así como las actividades de extensión, difusión y

de apoyo, que esté operando la institución fusionada, quedan
integradas a la Universidad Autónoma Indígena de México y su
funcionamiento se sujetará a la normatividad y procedimientos
establecidos para el efecto. Por lo tanto, quedan incluidos los

aspectos relativos a: planes y programas de estudio, formas de
admisión, permanencia, acreditación, titulación y demás relativos
a los Titulares Académicos; de la misma manera se procederá con

respecto al personal en general.
c) El patrimonio de la institución fusionado pasarán a ser propiedad
de la Universidad Autónoma Indígena de México considerados
como bienes de dominio público y los que proceda su traspaso

se elevará a escritura pública.
d) El sostenimiento de la institución fusionada quedará a cargo de
la Universidad Autónoma Indígena de México y a su favor los

ingresos que por cualquier concepto perciba la primera.
e) La Universidad Autónoma Indígena de México expedirá los
Títulos, Certificados o Constancias que procedan conforme a la

normatividad establecida en la sección VI del capítulo V de este
Título.

200 Anexos

f) La comunidad en pleno, de la institución a fusionarse, deberá
manifestar su conformidad para acatar el contenido y alcances
de esta normatividad y el documento consecuente formar parte

anexa de la solicitud correspondiente.
Sección II Incorporaciones
ARTÍCULO141.- Integrar por la vía de la incorporación a una institución

de educación superior implica reconocer los estudios que ésta imparte
con sujeción a la normatividad de la Universidad Autónoma Indígena de
México, conservando la institución incorporada, su personalidad, órga-

nos internos de consulta, autoridad y decisión así como su patrimonio.
ARTÍCULO 142.- Para que el Consejo Educativo acuerde la incor-
poración de una Institución, sus programas educativos deberán reunir
las siguientes características:

a) La solicitud de incorporación se presentará anualmente y por
ciclos completos.
b) Haber dado positivo el dictamen técnico que como resultado de

la visita de inspección previa la Universidad realice a través de
la instancia competente.
c) La institución solicitante adoptará la normatividad educativa y

escolar de la Universidad Autónoma Indígena de México y facilitará
el seguimiento para la consecuente verificación que ésta realizará.
d) Haber cubierto previamente las cuotas correspondientes que la
uaim le fije.

ARTÍCULO 143.- Las Instituciones incorporadas reservarán un 10%
de su matrícula para que la Universidad las asigne como becas de cole-
giatura a los Titulares Académicos que a su juicio se justifique de acuerdo

con las normas de la materia.
ARTÍCULO 144.- La Universidad intervendrá como lo estime per-
tinente en los actos de acreditación y titulación a través de sus Asesores
Educativos debiéndose ajustar estos eventos a la normatividad aplicable

en la propia uaim.
ARTÍCULO 145.- La comunidad educativa de la institución incor-
porada participará activamente en los programas culturales y educativos

que en general la uaim realice para trascender positivamente en las
comunidades de su entorno.
ARTÍCULO 146.- El personal educativo podrá sustituirse sólo con

el conocimiento y aprobación de la uaim con apego a la normatividad
establecida al respecto.


ARTÍCULO 147.- El incumplimiento de esta normatividad por la
institución incorporada, podrá ser sancionado, de acuerdo a la gravedad
del caso, hasta con la cancelación de la incorporación a juicio del Consejo

Educativo previa opinión de la instancia competente.
Capítulo V
De los Asuntos Escolares

ARTÍCULO 148.- La normatividad relativa a los asuntos escolares, tiene
por objeto regular y regir las relaciones de los Titulares Académicos con la
Universidad en lo referente a su incorporación, permanencia, acreditación,

certificación, titulación y seguimiento como familia extensa. Se fundamen-
ta en los Artículos 3° fracs. III, IV, V, VI, VII, XI y XV; 11° fracs. VII y VIII
12°; 13° fracs. IV, VI, IX y XIII; 18° fracs. XVII; 20° frac. II; 36°37°, 38°
39°, 40° y 41° de la Ley. Su aplicación será responsabilidad de la comisión

de Administración Escolar, la Coordinación General Educativa, los Coor-
dinadores Generales de Unidad así como de los Directores de Institutos.

Sección I De los Titulares Académicos
ARTÍCULO 149.- Los trámites escolares los podrán realizar directamente
los Interesados, o bien a través de sus padres, tutores legales o apoderados

debidamente acreditados.
ARTÍCULO 150.- Tienen carácter de Titulares Académicos todos
aquellos que sean admitidos en el proceso de incorporación hecho por
la Universidad y registrados en el tronco común o en sus programas

educativos.
A) De los Derechos de los Titulares Académicos

ARTÍCULO 151.- Son derechos de los Titulares Académicos:
a) Igualdad de oportunidades para recibir los servicios Educativos
que la Universidad oferte.
b) Tener el apoyo y orientación de Tutores y Asesores en los términos

que establece el reglamento educativo.
c) Hacer uso adecuado de las instalaciones Universitarias y medios
educativos con que cuente según quede establecido por las auto-

ridades responsables.
d) Crear las asociaciones estudiantiles que establece el artículo 41°
de la Ley.

f) Elegir y ser electos representantes al Consejo Educativo Univer-
sitario por la unidad correspondiente.

202 Anexos

g) Realizar actividades culturales y deportivas, utilizando el nombre
de la Universidad, solo con la coordinación y apoyo del personal
responsable de la unidad.

h) Todo Titular Académico sin importar su nivel curricular y aten-
diendo las necesidades y capacidad económica del la institución,
podrá ser incorporado en calidad de Becario, al servicio de la
institución en cualesquiera de sus tareas administrativas, de in-

vestigación, de extensión, difusión y aplicación. Corresponde esta
calidad a obligaciones asociadas con prácticas educativas. Por el
carácter que este nivel tiene, se relaciona con el aprendizaje y de

ninguna manera con un compromiso laboral, relación escalafo-
naria o titularidad alguna. Se perderá la calidad de becario si no
observa avance educativo regular y con nivel mínimo de 8 en la
escala de 1 a 10 que establece el Artículo 180 del presente estatuto.

i) Todo Titular Académico o estudiante en general, podrá ser
incorporado al servicio de la Universidad en cualquiera de sus
tareas, en un segundo nivel de becario. Para acceder a este nivel se

requiere haber concluido el 80%, cuando menos, de su currícula
educativa. Todo Titular Académico o estudiante, incorporado a
este nivel, para mantenerse en el mismo, deberá obtener su grado

de licenciatura en un plazo no mayor a doce meses a partir de
su incorporación, en cuyo caso, tendrá además derecho a incor-
porarse como empleado de base, en el nivel que le corresponda
conforme a sus merecimientos académicos y demás requisitos

para los Facilitadores establece este Estatuto General. En ningún
caso esta norma podrá ser dispensada.
i) Las demás que se deriven de este reglamento y otros ordenamien-

tos aplicables.
ARTÍCULO 152.- Estos derechos estarán limitados en los siguientes
casos:
a) El Titular Académico de licenciatura que en tres trimestres no

se acredite, por este hecho causará baja definitiva.
b) El Titular Académico de posgrado que habiendo participado en
tres cursos de posgrado no se haya presentado a acreditación,

causará baja definitiva.
c) Los Titulares Académicos del primer trimestre de licenciatura
necesariamente deberán acreditarse en un periodo no mayor a

cuatro meses calendario a partir de su inscripción. El no atender
este requerimiento podrá ser causal de baja.


d) Los Titulares Académicos, inscritos en el tronco común, deberán
dedicar todo su tiempo disponible a la atención de sus respon-
sabilidades académicas formativas.

e) Los Titulares Académicos que sean empleados de la institución,
no podrán ocupar cargos directivos en las asociaciones de Titu-
lares Académicos ni como representantes de ellos ante el Consejo
Educativo.
ba para confirmar impresión De las Obligaciones

ARTÍCULO 153.- Son obligaciones de los Titulares Académicos:

a) Cumplir las normas de este reglamento y otros ordenamientos
y disposiciones que dicten las autoridades.
b) Por conducto de sus representantes, participar activamente en
las reuniones del Consejo Educativo.

c) Planear su trabajo educativo para lo cual, podrá contar con el
apoyo y asesoría de sus Tutores.
d) Participar en el programa de trabajo solidario de acuerdo con lo

que establece el Artículo 39° de la Ley y los correlativos de este
Estatuto General.
e) Con un sentimiento positivo de orgullo y por el honor institucio-

nal y personal, observar un comportamiento respetuoso ante la
comunidad universitaria, sus visitantes y la sociedad en general.
f) Realizar todos aquellos actos y hechos encaminados a evitar
lesionar a la Institución y la buena marcha de las actividades

educativas y de apoyo.
g) Coadyuvar a la conservación y limpieza de los edificios, instala-
ciones y todo tipo de bienes de la Universidad.

h) Participar en el acrecentamiento del patrimonio universitario.
i) Otros que se deriven del presente estatuto y otros ordenamientos
aplicables.
mpresión prueba para confirmar Sección II De la Admisión

ARTÍCULO 154.- La Universidad incorporará, como Titulares Acadé-
micos, en su oportunidad y de acuerdo a su capacidad, a todos aquellos

interesados que habiendo cumplido con los antecedentes académicos
requeridos, manifiesten tener la voluntad y el compromiso de formarse
como ciudadanos de bien aprovechando responsablemente la facilitación

que la Universidad le otorgue.

204 Anexos

ARTÍCULO 155.- Después de manifestar formalmente su compro-
miso mediante el procedimiento que al efecto se instrumente, el Titular
Académico deberá presentar la siguiente documentación para formar

parte de la Universidad.
NIVEL LICENCIATURA
1. Acta de nacimiento original y dos copias.

2. Certificado de secundaria original y dos copias.
3. Certificado de Bachillerato original y dos copias.
4. Cuatro fotografías tamaño infantil.

5. Certificado de buena salud.
6. En su caso, recibo de pago de las cuotas aplicables.
PARA NIVEL MAESTRÍA

2. Título original o copia certificada de nivel licenciatura o docu-
mento equiparable.

5. Constancia de dominio del idioma inglés validado por la comi-

sión de lenguas de esta institución.
6. Presentar su protocolo de investigación.
7. Recibo de pago de inscripción y primera asignatura.

PARA NIVEL DOCTORADO
2. Título original o copia certificada a nivel Licenciatura.

3. Original o copia certificada del título y/o grado de Maestría.
5. Constancia de dominio del idioma inglés validada por la comi-
sión de lenguas de esta institución.

7. Presentar su protocolo de investigación.
8. Recibo de pago de inscripción y primera asignatura.

ARTÍCULO 156.- En el caso de estudiantes extranjeros, deberán éstos
cumplir con los requisitos que establecen las autoridades migratorias y

de la Secretaría de Educación Pública.


ARTÍCULO 157.- Para el caso de los estudios que se hayan realiza-
dos en el extranjero, deberán presentar la documentación debidamente
legalizada por las autoridades competentes y solicitar su convalidación.

ARTÍCULO 158.- Una vez incorporado, el Titular Académico se invo-
lucrará en un proceso de familiarización con el plan de estudios vigente,
el modelo pedagógico y el sistema educativo institucional, mediante el
que además se le apoyará ofreciéndole herramientas adecuadas para su

mejor aprovechamiento y desarrollo educativo.
ARTÍCULO 159.- Después del proceso de familiarización, el Titular
Académico cursará el tronco común y conociendo integralmente los pla-

nes y programas de estudio, podrá optar por aceptar el plan del programa
educativo seleccionado, propuesto por la Universidad, o modificarlo en
cuanto a ubicación de las asignaturas en el mapa curricular o el tiempo
para su acreditación de acuerdo a sus intereses, capacidades y grado de

involucramiento, en cuyo caso deberá dialogarlo con su tutor y juntos
comunicarlo al Coordinador General de Unidad, quien tomará las pre-
visiones del caso.

ARTÍCULO 160.- Los Titulares Académicos que por alguna razón
suspendan sus estudios, podrán reincorporarse en cualquier momento,
previa aprobación de la Coordinación General de Unidad mediante el

estudio del caso, en el que se considerará el tiempo de la suspensión, los
nuevos planes en su caso y las circunstancias por las que abandonó la
Universidad.
ARTÍCULO 161.- Los Titulares Académicos tendrán libertad de

movilidad entre unidades que ofrezcan su carrera, realizando para el
caso la gestión correspondiente.
ARTÍCULO 162.- Los Titulares Académicos no podrán cursar dos o

más programas educativos simultáneamente en ningún nivel.
Sección III De la Revalidación y Equivalencias de Estudios

ARTÍCULO 163.- La Universidad podrá revalidar o convalidar estudios

de nivel licenciatura cursados en otras instituciones nacionales o del
extranjero hasta por un 40% del total de créditos del programa educativo
en cuesARTÍCULO 164.- Las revalidaciones se otorgarán por grados

escolares por créditos o por asignatura y serán turnadas por la comisión
de administración, escolar y autorizadas en su caso por la Coordinación
General Educativa, con el estudio previo de los antecedentes y las reco-

mendaciones presentadas por el comisionado de tronco común, o de
carrera, en licenciatura y posgrado.

206 Anexos

ARTÍCULO 165.- La Universidad promoverá diversas formas de
reconocimientos a los Titulares Académicos que se distingan por sus
logros educativos de acuerdo al Artículo 128 inciso d de este Estatuto.

ARTÍCULO 166.- Los Titulares Académicos, que tengan mayor de-
sarrollo educativo tendrán derecho preferencial para la promoción de un
puesto o comisión remunerada, de acuerdo a la normatividad aplicable.

Sección IV De las Prácticas Educativas
ARTÍCULO 167.- Son prácticas educativas todas las actividades progra-
madas y sistematizadas para cada asignatura o módulo, según se establece

en los planes y programas de estudio respectivos. Éstas normalmente se
desarrollarán a través del Programa de Trabajo Solidario.
ARTÍCULO 168.- En la realización de las prácticas educativas in-
tervienen:

a) Las comisiones de tronco común y de carrera.
b) El comisionado de trabajo solidario.
c) Las coordinaciones de unidad.

d) Las comunidades y/o los medios de producción y de servicios.
e) Los asesores responsables, y
f) Los titulares académicos que estén cursando el programa corres-

pondiente.
ARTÍCULO 169.- Las prácticas tienen como propósito el fortaleci-
miento de los conocimientos teóricos, mismos que al ser aplicados a casos
de la realidad cotidiana se logren las competencias de las asignaturas.

Sección V De las Evaluaciones y Acreditaciones
ARTÍCULO 170.- Las evaluaciones se elaborarán por la academia

correspondiente en pleno, conforme a lo que establece el Artículo 91
frac. b) del presente estatuto, y serán revisadas y traducidas al inglés
por la Coordinación General Educativa. Para el nivel de licenciatura se
englobarán las asignaturas del trimestre o de módulos que los Titulares

Académicos estén cursando; para el nivel de maestría y doctorado se
aplicarán asignatura por asignatura.
ARTÍCULO 171.- Las evaluaciones parciales y globales se consideran

como autoevaluación y serán herramientas de aprendizaje para los Titula-
res Académicos y Facilitadores Educativos. Se entregarán con anticipación
y las podrán resolver con toda libertad en consenso de comunidad de

estudio o con auxilio de asesoría interna o externa.


ARTÍCULO 172.- El proceso de acreditación, es una certificación de
competencias, se inicia desde el momento en que el Titular Académico
obtiene sus Activos del Plan de Asignatura y es permanente, dinámico

y multidisciplinario.
ARTÍCULO 173.- Concluida su etapa de auto evaluación, el Titular
Académico, para su acreditación, asistirá ante la Mesa Acreditadora que
se le haya asignado para hacer una exposición de conocimientos.

ARTÍCULO 174.- La Mesa Acreditadora estará integrada por tres
facilitadores académicos y un invitado externo, no docente, que además
lo caracterice el estar exitosamente activo en su profesión en los medios

de producción.
ARTÍCULO 175.- En caso de que el Titular Académico no logre
su acreditación, recibirá de los integrantes de la Mesa Acreditadora las
recomendaciones pertinentes para reforzar adecuadamente sus apren-

dizajes y que en un tiempo prudente solicite una nueva oportunidad y
así sucesivamente hasta lograr su acreditación.
ARTÍCULO 176.- El Titular Académico solicitará, acorde a su pla-

neación comprometida, que se le sea asignada la mesa de acreditación y
de común acuerdo con el comisionado de acreditaciones establecerá el
día y la hora del evento. El Titular Académico podrá además, acreditarse

en asignaturas no cursadas en la Universidad.
ARTÍCULO 177.- Los facilitadores que serán asignados a cada mesa
serán propuestos por los comisionados de tronco común y de las carreras,
coordinados por el comisionado de acreditaciones.

ARTÍCULO 178.- Al asignar la Mesa Acreditadora al Titular Acadé-
mico se verificará que no forme parte de ella su tutor.
ARTÍCULO 179.- El periodo de evaluación se propondrá en el ca-

lendario escolar que expida el Consejo Educativo de acuerdo a los planes
de estudio pero, tendrá la suficiente flexibilidad para atender a aquellos
Titulares Académicos cuya planeación de su proceso educativo sea atípico,
es decir, que haya optado por modificar su mapa curricular habiéndolo

consecuentemente registrado ante la instancia competente.
ARTÍCULO 180.- La escala de calificaciones aplicable será:
De 7.0 a 7.5 = 7 De 8.6 a 9.5 = 9

De 7.6 a 8.5 = 8 De 9.6 a 10.0 = 10
ARTÍCULO 181.- La calificación mínima aprobatoria para estudios
de licenciatura será de 7. Para estudios de maestría y doctorado será de 8.

208 Anexos

ARTÍCULO 182.- Para el registro legal de los resultados de la acre-
ditación las calificaciones, estos serán asentados por cada asignatura en
actas de evaluación las cuales serán firmadas por los integrantes de la

mesa de acreditación.
ARTÍCULO 183.- Las actas de evaluación, serán elaboradas para
asentar únicamente calificaciones aprobatorias, no existirán por lo tanto
registros reprobatorios ni acreditaciones extraordinarias

ARTÍCULO 184.- Una vez requisitadas las actas podrán modificarse
los resultados, solo en caso de errores detectados. Para el caso se conside-
rará el consenso del Comisionado de Carrera y el Asesor de la asignatura.

ARTÍCULO 185.- Las calificaciones podrán consultarse en la red de
Internet mediante el procedimiento que se instrumente, estarán además,
disponibles a petición de los padres o tutor del Titular Académico, in-
dependientemente de emitir los documentos oficiales correspondientes.

Sección VI De La Titulación: Requisitos, Procedimientos
y Opciones de Titulación

ARTÍCULO 186.- Para los efectos del presente estatuto general se de-
nomina:
a) “Título Profesional” al documento que acredita la obtención

del nivel académico en cualquiera de las carreras que imparta la
universidad.
b) “Grado” al documento que acredita la obtención del nivel de
Licenciatura, Maestría o Doctorado en cualquiera de los cursos

que imparta la universidad, esta acreditación puede formar parte
del documento oficial denominado “TITULO PROFESIONAL”
c) “Constancia de Acreditación” al documento que avala la obten-

ción del nivel de especialización de cualquier curso que imparta
la universidad.
d) “Diploma” al documento que acredita estudios especiales con
120 horas mínimo de duración.

e) “Certificado” al documento de acreditación de asignaturas de un
programa educativo de cualquier nivel. Éste podrá ser Parcial o
Total.

ARTÍCULO 187.- Para obtener el título profesional y/o de grado, el
egresado deberá cubrir los siguientes requisitos:


De Licenciatura:
a) Presentar Certificado Total de estudios que compruebe la acre-
ditación de las asignaturas que integran el plan de estudios del

programa educativo.
b) Presentar constancia de no adeudo de libros, cuotas y demás
servicios prestados.
c) Presentar constancia de dominio del idioma inglés de acuerdo a

los criterios que marque la comisión de lenguas.
d) Comprobante de asistencia a 40 conferencias magistrales.
e) Presentar comprobante de haber impartido su propia conferencia

magistral.
f) Haber concluido a satisfacción de su asesor y de la comisión de
revisión de tesis, la tesis de licenciatura.
g) Solicitar la ceremonia solemne de titulación.

8. Disertar exitosamente su tesis ante el sínodo asignado por la
universidad.

De Maestría:

programa educativo.
c) Presentar constancia de dominio de un idioma adicional al espa-

ñol de acuerdo a los criterios que marque la comisión de lenguas.
d) Constancia de haber participado como ponente en por lo menos
dos congresos nacionales de su especialidad.

e) Haber concluido la tesis de maestría a satisfacción de su asesor,
de la comisión de revisión de tesis, y haber sido avalada por la
Coordinación General de Investigación.
f) Solicitar la ceremonia solemne de titulación.

g) Disertar exitosamente su tesis ante el sínodo asignado por la
universidad.

De Doctorado:

programa educativo.

210 Anexos

c) Presentar constancia de dominio de dos idiomas adicionales

al español de acuerdo a los criterios que señale la comisión de
lenguas.
d) Constancia de haber publicado al menos un artículo en revista
arbitrada de su especialidad.

e) Constancia de haber participado como ponente en por lo menos
dos congresos nacionales de su especialidad.
f) Haber concluido la tesis doctoral a satisfacción de su asesor y

de la comisión de revisión de tesis y haber sido avalada por la
Coordinación General de Investigación.
g) Solicitar la ceremonia solemne de graduación.
h) Disertar exitosamente su tesis ante el sínodo asignado por la

universidad
ARTÍCULO 188.- La única opción de titulación y para la obtención

de grado será a través de una defensa de tesis ante el sínodo de al menos
tres miembros designados oficialmente por la Comisión de Carrera con
los cargos de: Presidente, Secretario y Vocales, se designará también un

suplente para el caso de ausencia de uno de los titulares.
El presidente será responsable de la seriedad y legalidad del evento y
tomar la protesta al sustentante. El secretario, recabará la documentación
donde consten los antecedentes educativos del sustentante, levantará y

dará lectura al acta donde constará el veredicto del sínodo, este funciona-
rio deberá ser miembro del cuerpo de Facilitadores Educativos con una
antigüedad mínima de dos años y tener grado mínimo de maestría para

la sustentación de licenciatura y de doctorado cuando se sustente la maes-
tría o el doctorado. Como vocales podrán fungir el asesor de su trabajo
de tesis y éste no necesariamente será personal adscrito a la institución.
Al finalizar la réplica el sínodo deliberará en privado para emitir

el veredicto correspondiente y éste será inapelable. Los resultados de
Titulación serán:
a) Aprobado por mayoría

b) Aprobado por unanimidad
c) Aprobado por Unanimidad con Mención honorífica
d) Aprobado por Unanimidad con Cum Laude

e) Aprobado por Unanimidad con Máxime Cum Laude


La aprobación por mayoría se otorgará cuando así lo decidan dos de
los sinodales.
La aprobación por unanimidad se otorgará cuando así coincidan

todos los miembros del sínodo.
La aprobación por unanimidad con mención honorífica se otorgará
cuando los sinodales lo acuerden y además el sustentante haya demos-
trado un amplio dominio de los contenidos de su tesis durante la réplica.

La aprobación por unanimidad con Cum Laude, se otorgará cuando
los sinodales lo acuerden, además de que el sustentante haya demostrado
un amplio dominio de los contenidos de su tesis durante la réplica, que

su trabajo signifique una aportación relevante en su campo profesional
y su promedio general de acreditación sea mínimo de 8 (ocho) para
licenciatura y de 9 para maestría y doctorado.
La aprobación por unanimidad con Máxime Cum Laude, se otorgará

cuando los sinodales lo acuerden, además de que haya demostrado un
amplio dominio de los contenidos de su tesis durante la réplica, que su
trabajo signifique una aportación relevante en su campo profesional, haya

concluido sus estudios en un tiempo no mayor del que marcan los progra-
mas correspondientes y su promedio general de acreditación sea mínimo
de 9 (nueve) para licenciatura y de 10 (diez) para maestría y doctorado.

En cualesquiera de los casos puede haber recomendación del sínodo
para la publicación del informe.
En caso de que el sínodo considere no suficiente la defensa de la tesis,
se programará de común acuerdo con el sustentante una nueva fecha

dentro de los siguientes tres meses para licenciatura, seis meses para
maestría y un año para doctorado.
ARTÍCULO 189.- La tesis deberá reunir características de originalidad

que estriben en el desarrollo del conocimiento, su contribución a la acade-
mia y/o a la mejor comprensión de la vida social y comunitaria. La tesis será
elaborada por escrito y el sustentante la defenderá en forma privada ante su
sínodo previo a la ceremonia solemne de titulación que se celebrará cuando

la defensa correspondiente haya merecido la aprobación. La investigación
de tesis podrá ser en forma Individual o colectiva de hasta tres miembros
y disciplinaria o interdisciplinaria, y tendrá que cubrir los requisitos pro-

tocolarios que marque la Coordinación General de Investigación.
Los Titulares Académicos deberán registrar su proyecto de investiga-
ción ante la comisión de carrera y la Coordinación General de Investiga-

ción a partir del octavo trimestre para el caso de licenciatura y en el caso

212 Anexos

del posgrado una vez que hayan acreditado la asignatura de métodos y
técnicas de investigación con su protocolo de tesis revisado.
ARTÍCULO 190.- Los tesistas deberán seguir el modelo de proto-

colo de investigación proporcionado por la Coordinación General de
Investigación que deseen y aplicar los métodos y técnicas que en común
acuerdo con su asesor consideren más apropiadas, teniendo para ello
como estricta limitación que el informe cumpla con el rigor de las normas

profesionales comunes.
ARTÍCULO 191.- Los tesistas podrán proponer a su o sus asesores,
bastando para ello la autorización de la Coordinación General de Inves-

tigación. Todo tesista deberá tener un director de Tesis.
ARTÍCULO 192.- Para el caso de los postulantes incorporados al
programa universitario de Sistema Foráneo en Red, el sínodo actuará
utilizando todos los recursos tecnológicos disponibles a fin de concluir

consensualmente la recomendación para la Certificación Profesional.
ARTÍCULO 193.- Por cada Titular Académico que obtenga el Título
y grado de Licenciatura o los Grados de Maestría o Doctorado, la univer-

sidad hará sonar en su honor la campana oficial para este acto conocida
como la “cachirria”. Con este evento la Universidad convertida en ALMA
MATER, comunicara a la comunidad que cuenta con un nuevo o varios

titulares de grado.
ARTÍCULO 194.- Dentro del proceso de Titulación podrán aplicarse
las sanciones siguientes:
a) Reposición de procesos si no se cumplió con los requisitos esta-

blecidos en este capítulo.
b) Aplazamiento de 90 días si el sustentante no se presentare en la
fecha y hora señaladas para la realización de su examen recep-

cional
c) Aplazamiento de 180 días en caso de demostrarse cualquier tipo
de anomalía en la elaboración del trabajo de tesis el cual quedará
anulado en privado debiendo el sustentante reiniciar el procedi-

miento en el plazo señalado.
Capítulo VI

De las Estadías Profesionales
Sección I Concepto, Objetivo General Objetivos Específicos.
ARTÍCULO 195.- Se entiende por Estadía Profesional toda aquella activi-

dad práctica que el Titular Académico realice en el sector productivo y de


servicios, a fin de que conozca la realidad socio-económica y política en
la que se desarrollará, tenga la oportunidad de aplicar los conocimientos
adquiridos en las asesorías e investigaciones realizadas y cumpla con el

requisito reticular contemplado en los planes de estudio de las carreras
que se imparten en la Universidad Autónoma Indígena de México.
ARTÍCULO 196.- El Objetivo General de las Estadías Profesionales
consiste en proporcionar a los Titulares Académicos, la oportunidad de

conocer e identificarse con las áreas de acción, funciones, actividades y
problemática del campo laboral en que se desarrollará.
ARTÍCULO 197.- los Objetivos Específicos son:

a) Propiciar que el Titular Académico:
b) Pueda concretar la aplicación de los conocimientos adquiridos en
las asesorías, talleres y comunidades de estudio, adquiriendo una
mayor confianza en sí mismo respecto a su desarrollo profesional,

así mismo que con su desenvolvimiento y comportamiento po-
sitivo, al terminar sus estadías profesionales, tenga la posibilidad
de ser contratado por la empresa donde realizó las mismas.

c) Obtenga un conocimiento directo de la problemática social,
económica y política y de los medios de los que dispone para
enfrentarse a ella.

d) Desarrollar un sentido de responsabilidad con respecto a su
persona, a su centro de trabajo y a la Universidad.
e) Propiciar que el sector productivo y de servicios conozca la
capacidad de los Titulares de la Universidad.

f) Propiciar que las Estadías Profesionales contribuyan a obtener
una mejor relación entre la Universidad y el sector productivo
y de servicios y conlleven a una vinculación más sólida y de

beneficios mutuos.
Sección II Disposiciones Generales

ARTÍCULO 198.- La Universidad dará validez oficial a las Estadías

Profesionales que realicen los Titulares Académicos en las Empresas e
Instituciones, ya sea a través de un certificado de experiencia profesional
de acuerdo a su programa educativo o incorporando los créditos a algún

programa técnico superior universitario que la institución oferte.
El Comisionado de Carrera y el Comisionado de Vinculación e
Intercambio Académico, serán responsables de promover las estadías

profesionales ante el sector productivo y las comunidades del entorno,

214 Anexos

así como integrar una bolsa de proyectos de estadías para todos los Ti-
tulares Académicos.
ARTÍCULO 199.- La Comisión de Vinculación e Intercambio Acadé-

mico, promoverá y tramitará la firma de convenios con las comunidades,
empresas y organismos públicos para que sean unidades receptoras de
titulares académicos en estadías de acuerdo a los lineamientos que se
establezcan en el manual de procedimientos correspondiente.

ARTÍCULO 200.- La estadía profesional deberá realizarse en el entor-
no de la unidad en que el Titular Académico haya realizado sus estudios
con el propósito de facilitar el seguimiento necesario por parte de sus ase-

sores y tutor en beneficio de su mejor cumplimiento y aprovechamiento.
ARTÍCULO 201.- Por lo menos con un mes de anticipación, el Titular
Académico recabará la carta de aceptación de la comunidad, empresa u
organismo que lo haya aceptado para realizar su estadía lo entregará al

Comisionado de Carrera para su registro y éste turnará una copia a la
Comisión de Administración Escolar, la que lo anexará a su expediente
en espera de su cumplimiento y acreditación.

ARTÍCULO 202.- El Titular Académico observará actitudes proacti-
vas, de compañerismo dentro y fuera de la empresa donde esté ubicado,
acatando y cumpliendo los reglamentos internos respectivos. Buscará

el apoyo de sus compañeros y funcionarios de la empresa en beneficio
de su aprendizaje y experiencias profesionales con oportunidad para
no interferir en su trabajo y se abstendrá de participar en actividades
obrero-patronales o sindicales.

ARTÍCULO 203.- En lo que respecta a labores docentes, dentro y
fuera de La Universidad Autónoma Indígena de México:
a) No se permitirá la realización de Estadía Profesionales dentro

de la misma Universidad a menos que sea en los programas de
prestación de servicios externos a la industria o empresa del
entorno.
b) No se acreditará como Estadías Profesionales las que realicen

los Titulares Académicos como parte de sus cursos, aún cuando
estén bajo la supervisión de sus Asesores.
c) No se acreditarán como Estadías Profesionales cualquier tipo de

labores de docencia independientemente de su nivel o propósito.
ARTÍCULO 204.- El Titular Académico podrá solicitar la cancelación
del compromiso, siempre y cuando exista causa plenamente justificada

para abandonar su Estadía Profesional. De común acuerdo con la em-


presa o institución correspondiente, deberán comunicarlo por escrito y
a la brevedad posible a La Universidad Autónoma Indígena de México.
ARTÍCULO 205.- No se aceptará la realización de estadías profesio-

nales en empresas u organismos en los que algún familiar directo ocupe
cualquier puesto de mando.
Sección III Requisitos para Realizar las Estadías

ARTÍCULO 206.- Para la realización de las Estadías se requiere lo si-
guiente:
a) Presentar la carta de aceptación de Estadías Profesionales, emitida

por la empresa o institución con los siguientes datos:
b) Elaborada en papel oficial de la empresa o institución.
c) Dirigida al Comisionado de la carrera correspondiente.
d) Nombre, matrícula y carrera del Titular Académico.

e) Departamento, actividades, horario y nombre del jefe responsa-
ble.
f) Nombramiento de la persona que fungirá como asesor por parte

de la empresa.
g) Fecha de inicio de la estadía profesional
h) Dos fotografías tamaño infantil.

i) Cubrir un período de 36 horas prácticas y 6 teóricas semanales
de estadía profesional durante un trimestre, hasta completar un
mínimo de 480 horas.
j) Elaborar una memoria final; el tiempo máximo permitido para

la entrega, será de 30 días naturales, contados a partir de la fecha
de terminación de la Estadía Profesional.

Sección IV Contenido de la Memoria Final.
ARTÍCULO 207.- Los requisitos de contenido de la memoria serán
determinados y comunicados al Titular Académico por el Comisionado
de la Carrera Correspondiente con base en el manual de procedimientos

correspondiente.
Sección V Sanciones

ARTÍCULO 208.- Al Titular Académico se le cancelarán sus estadías
profesionales, cuando sin justificación alguna incurra en una o más de
las siguientes faltas:

a) Que durante el desarrollo de su estadía profesional acumule tres
faltas consecutivas o cinco discontinuas.

216 Anexos

b) Cuando las actividades asignadas no sean cumplidas a juicio de
la institución y la empresa.
c) Cuando durante el desarrollo de las estadías profesionales realice

actos que vayan en detrimento de la imagen de la Universidad
Autónoma Indígena de México o de la empresa donde las realiza.
f) Cuando no cumpla con lo establecido en esta reglamentación,
el manual de procedimientos o las disposiciones de la Empresa

donde realice sus estadías profesionales.
ARTÍCULO 209.- El desarrollo de las actividades del proyecto tanto
durante el proceso como al finalizar el mismo, será evaluado conjunta-

mente por los asesores de la empresa y de la institución en los últimos
cinco días de cada mes bajo los criterios siguientes:
a) El Titular Académico se reunirá conjunta o independientemente
con el asesor empresarial y el institucional para efectuar la eva-

luación que deberán firmar todos de común acuerdo.
b) El resultado de cada una de las evaluaciones se integrará en un
50% por el asesor empresarial y el otro 50% por el asesor insti-

tucional.
c) El proceso de evaluación consistirá en una comparación del
programa de actividades contra las realizadas así como del des-

empeño y actitudes del Titular Académico.
d) El reporte final deberá contar con la aprobación del Comisionado
de Carrera y se evaluará considerando además de los aspectos
antes señalados, los siguientes:

e) Calidad técnica (propuestas innovadoras del proyecto para la
solución de problemas, el nivel de implementación y los objetivos
alcanzados.)

f) Presentación.
g) Estructura.
h) Redacción. y ortografía
i) Conclusiones.

j) Referencias sobre los escenarios informativos.
ARTÍCULO 210.- El Titular Académico al que se le haya cancelado

o no acredite su Estadía profesional, deberá reiniciar nuevamente el
proceso para realizarla en otra empresa, después de transcurrido un
mes como mínimo, de conformidad con el manual de procedimientos

correspondiente.


Capítulo VII
Del Servicio Social Educativo
Sección I Disposiciones Generales

ARTÍCULO 211.- El Servicio Social Educativo en la Universidad Autó-
noma Indígena de México, se realiza de conformidad con lo establecido
en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la Ley
Reglamentaria del Artículo 5º Constitucional, la Ley General de Educa-

ción, Ley de Profesiones del Estado de Sinaloa y el Artículo 40 de la Ley.
ARTÍCULO 212.- Los Titulares Académicos de la universidad deberán
prestar el servicio social educativo que constituye un conjunto de actividades

que sirvan a la sociedad y refuercen sus conocimientos adquiridos, desa-
rrollando sus actitudes, aptitudes y sus competencias. Su servicio deberá
de iniciar a partir del noveno trimestre o del cumplimiento del 70% de los
créditos académicos contemplados en el plan de estudios correspondiente.

ARTÍCULO 213.- Con la práctica del Servicio Social se pretende
formar en los Titulares Académicos el sentido de solidaridad y responsa-
bilidad sociointercultural aspirando al desarrollo integral, buscando con-

tribuir a fortalecer la independencia económica, científica, tecnológica,
cultural y política del Municipio, del Estado y del País, retribuyendo a la
sociedad y al Estado los beneficios adquiridos por la educación recibida.

Esta actividad es curricular y por lo tanto obligatoria y deberá realizarse
en los tiempos señalados en los programas de estudio correspondientes
de acuerdo al artículo anterior.

Sección II Objetivos del Servicio Social
ARTÍCULO 214.- Los objetivos Generales del servicio social son:
a) Promover en los Titulares Académicos el sentido de solidaridad

y responsabilidad social.
b) Convertir la prestación del servicio social en un acto de reci-
procidad sociointercultural a través del desarrollo de planes y
programas propuestos por los sectores productivos y sociales.

c) Contribuir a la formación educativa y capacitación profesional
de los Titulares Académicos, aspirando al desarrollo integral de
sus comunidades de origen, privilegiando que su prestación se

realice en ellas.
d) Realimentar los planes y programas de estudio que ofrece la
Universidad con propuestas de las instituciones y organismos

receptores, y de los prestadores mismos.

218 Anexos

e) Contribuir al mejoramiento de las condiciones de vida de los
sectores sociales menos beneficiados por el desarrollo económico
y participar en la solución de los problemas Municipales, Estatales

y Nacionales, sobre todo en las zonas intermedias.
Sección III Características del Servicio Social

ARTÍCULO 215.- Previo a la realización del Servicio Social, el Titular

Académico deberá de cursar un Taller de Inducción al Servicio Social
Educativo.
ARTÍCULO 216.- Una vez concluido el octavo trimestre, el Titular

Académico deberá de realizar el Servicio Social durante el noveno, décimo
y undécimo trimestre, hasta acumular un mínimo de 480 horas. En todo
caso, la duración de este servicio no deberá extenderse más de 2 años.
ARTÍCULO 217.- El Titular Académico presentará un reporte men-

sual ante la autoridad responsable, en formatos especiales, en el cual
informarán sobre los avances y logros alcanzados en el programa que
está desarrollando, el cual será entregado dentro de los 8 días siguientes

después de concluir el período.
ARTÍCULO 218.- En caso de que el Titular Académico no cumpla con
el programa por causas ajenas a él, podrá conservar el periodo acumulado,

siempre y cuando reinicie inmediatamente y el centro de prestación co-
rresponda al mismo sector y con el acuerdo de la autoridad responsable.
ARTÍCULO 219.- Los programas de Servicio Social Educativo se
autorizarán para su realización, bajo las siguientes modalidades:

a) Programas Internos.- Son aquellos programas propios de la
Universidad Autónoma Indígena de México, con carácter de in-
vestigación científica, humanística, tecnológica y de promoción,

preservación e incremento del acervo cultural de los pueblos entre
otros.
b) Programas del Sector Público y Social.- Son las propuestas que
los diferentes organismos e instituciones sociales ofrecen a los

Titulares Académicos para que se incorporen con programas
que contribuyan al mejoramiento de las condiciones de vida del
entorno social.

c) Programas del Sector Privado.- La presentación de programas
de servicio social en el sector privado, serán autorizados bajo los
siguientes criterios:

d) Deberán canalizarse a través de convenios de colaboración pre-
viamente establecidos.


e) Cuando existan convenios de fomento a la producción, servicios,
educación, cultura y las artes, así como programas interinstitu-
cionales entre los sectores público, social y privado.

f) Cuando de acuerdo a las competencias del Titular Académico,
se instrumenten programas de asistencia social.
g) Cuando se brinde al prestador los gastos mínimos necesarios en
la realización de su servicio.

h) Cuando no exista una relación laboral o familiar entre el prestador
de servicio social y el centro de prestación.
ARTÍCULO 220.- Para la prestación del Servicio Social Educativo los

Titulares Académicos se sujetarán a los planes, programas y proyectos
aprobados por la Coordinación General Educativa.
ARTÍCULO 221.- La participación de los Titulares Académicos en
proyectos de investigación, de facilitación educativa, de asesoría educa-

tiva y de difusión, preservación e incremento del acervo cultural de las
etnias; podrá acreditarse como servicio social previa autorización de las
comisiones de carrera.

ARTÍCULO 222.- Cuando el Titular Académico proponga el progra-
ma, deberá de elaborarlo con la asesoría del área responsable de prestación
de servicio social y del comisionado de carrera correspondiente.

ARTÍCULO 223.- La Universidad publicará y difundirá aquellos
programas y proyectos de servicio social educativo aprobados en el
marco institucional.
ARTÍCULO 224.- Los programas o proyectos de servicio social

educativo serán acreditados por la autoridad responsable, considerando
las actividades de los supervisores de programas y las reuniones de eva-
luación con los sectores productivos y sociales con el fin de fomentarlos,

modificarlos, suspenderlos o cancelarlos.
Sección IV Del Cuerpo de Asesores

ARTÍCULO 225.- La Comisión de Servicio Social y los Comisionados

de Carrera realizarán de manera conjunta todas aquellas actividades
fundamentales que conlleven al desarrollo de los programas de servicio
social educativo. Sus funciones serán las siguientes:

a) Proporcionar orientación oportuna y de calidad a los prestadores
de servicio social educativo
b) Autorizar previa revisión, los programas de servicio social pro-

puestos por los Titulares Académicos dentro de los siguientes
ocho días hábiles de haberlos presentado.

220 Anexos

c) Asesorar para el cumplimiento de los objetivos del servicio social.
d) Incluir dentro de su informe trimestral la relación de actividades
de asesoría brindada.

e) Dictaminar sobre la terminación del servicio social educativo.
f) Asesorar al prestador de servicio social educativo sobre la elabo-
ración de su informe final.
g) Autorizar el informe final del servicio social educativo en los

siguientes ocho días de haberlo entregado el Titular Académico.
h) Asignar instructores para la conducción del Taller de Inducción
al Servicio Social Educativo.

Sección V Particularidades del Servicio Social
ARTÍCULO 226.- El Servicio Social Educativo que presten los Titulares
Académicos de manera obligatoria contemplado en los Artículos 215,

216, 217, 218 y 219 este estatuto, podrá realizarse en las modalidades de:
a) Servicio Social Educativo Individual
b) Servicio Social Educativo en Brigadas

ARTÍCULO 227.- Se denomina servicio social educativo individual
cuando el Titular Académico es adscrito personalmente al centro de
prestación y podrá cumplirse en:

a) Dependencias de los tres niveles de Gobierno.
b) Empresas descentralizadas, paraestatales y sociedades coopera-
tivas.
c) Instituciones no lucrativas, sindicatos y asociaciones civiles.

d) Agrupaciones campesinas, fideicomisos y fondos nacionales.
e) Instituciones educativas, públicas, federales, estatales y munici-
pales.

f) Empresas del sector productivo y privado.
ARTÍCULO 228.- Se denomina servicio social por brigada, al conjun-
to de actividades que realiza un grupo de Titulares Académicos bajo carta
compromiso o convenio de colaboración con el centro de prestación, en

el cual se comprometen ambas partes a ejecutar el programa propuesto
y podrá realizarse según el programa de dos maneras:
a) Brigada disciplinaria.

b) Brigada multidisciplinaria.
ARTÍCULO 229.- En la brigada disciplinaria podrán participar
Titulares Académicos de un solo programa educativo y en la brigada

multidisciplinaria podrán participar de dos o más carreras programas.
En ambos casos las brigadas serán programadas y autorizadas por la


autoridad responsable a propuesta de los Comisionados de Carrera o a
sugerencia de los Titulares Académicos.
ARTÍCULO 230.- El Servicio Social Educativo por brigada se podrá

presentar en:
a) Comunidades rurales e indígenas.
b) Núcleos urbanos populares.
c) Programas de Desarrollo Comunitario de la Universidad, de

Gobierno Federal, Estatal y Municipal.
ARTÍCULO 231.- Los Titulares Académicos empleados de las de-
pendencias, instituciones y organizaciones de la administración pública

Federal, Estatal y Municipal; podrán solicitar su inscripción al programa
para que se les reconozca como opción de servicio social, previa delibe-
ración y acuerdo favorable del Consejo Educativo.
ARTÍCULO 232.- Los Titulares Académicos que radiquen fuera del

Estado y dentro del territorio nacional, podrán prestar su servicio social
educativo a través de convenios de colaboración e intercambio acadé-
mico con la institución de educación superior más cercana al centro de

prestación propuesto.
Sección VI De los Requisitos de Inscripción

ARTÍCULO 233.- Los Titulares Académicos presentarán la solicitud de
inscripción del programa cuando menos con ocho días de anticipación a
la fecha de inicio de su servicio social. La solicitud de inscripción deberá
contar con la autorización de la comisión de servicio social, la comisión

de carrera respectiva y del responsable del centro de prestación. La solici-
tud de inscripción será proporcionada a los interesados por la autoridad
responsable o por los Comisionados de Carrera.

ARTÍCULO 234.- El Titular Académico solicitará a la Comisión de
Administración Escolar la constancia oficial de que ha cubierto al me-
nos el 70% de los créditos académicos o que ha cursado hasta el octavo
trimestre inclusive del plan de estudios correspondiente para efecto de

inscripción del programa de servicio social.
ARTÍCULO 235.- Una vez que el Titular Académico ha cumplido
con lo establecido en el Artículo 242 de esta sección, ante la autoridad

responsable, si ésta no manifestara oposición dentro del término de ocho
días hábiles se dará por aprobado el programa.
ARTÍCULO 236.- Nadie podrá iniciar el servicio social educativo sin

la autorización de la Comisión de Servicio Social ni del Comisionado
de Carrera correspondiente. Cuando suceda lo previsto en el Artículo

222 Anexos

anterior, El Titular Académico podrá exigir se le extienda la autorización
correspondiente.
ARTÍCULO 237.- Cuando el Titular Académico no cumpla con su

servicio social educativo en los periodos establecidos, la comisión espe-
cial establecerá las normas, objetivos y actividades del programa en el
que habrá de participar, así como la selección del centro de prestación.

Sección VII Seguimiento y Evaluación de Programas
ARTÍCULO 238.- La Coordinación General Educativa a través de la
Comisión de Servicio Social vigilará su cumplimiento y dará seguimien-

to a los avances de los mismos y tendrá dentro de sus atribuciones las
siguientes:
a) Verificar mensualmente el debido cumplimiento de las activida-
des programadas

b) Entrevistarse con los responsables de los centros de prestación
para una adecuada coordinación de las actividades programadas
c) Rendir un informe bimestral de las actividades verificadas, a la

Coordinación General Educativa con copias para la comisión de
carrera y la Coordinación General de Unidad respectivas

Sección VIII De los Requisitos para Acreditación
ARTÍCULO 239.- El Titular Académico deberá de cumplir con las for-
malidades establecidas en el presente capítulo.
ARTÍCULO 240.- El prestador de servicio social educativo solicitará

al centro de prestación una constancia por haber cumplido con las acti-
vidades y objetivos establecidos en el programa debiendo entregarla con
el último reporte trimestral de actividades.

ARTÍCULO 241.- Para acreditar el cumplimiento del servicio social
educativo el prestador deberá presentar a la Comisión de Servicio Social,
un informe de actividades realizadas durante la prestación de su servicio
social. El informe deberá de ser elaborado de acuerdo a lo establecido

por el “Manual de Procedimientos del Servicio Social Educativo”, presen-
tando el original y copia engargolados, dentro de los 30 días siguientes a
la terminación del programa, previa revisión, análisis y autorización de

la comisión especial.
ARTÍCULO 242.- La Comisión de Servicio Social revisará el original del
informe final del Titular Académico o brigada y su expediente respectivo y

si reúne los elementos metodológicos y normativos, extenderá de manera


conjunta con el Coordinador General Educativo, la constancia de cumpli-
miento del servicio social educativo. La copia del informe será enviada al
centro de prestación elaborando también un acta de acreditación que turnará

a la Comisión de Administración Escolar para los efectos procedentes.
Sección IX De las Sanciones

ARTÍCULO 243.- A los prestadores de servicio social educativo, que

falten al cumplimiento de lo establecido en este reglamento se les podrán
aplicar tres tipos de sanciones:
a) Amonestación, que consistirá en una advertencia por escrito en

relación con el incumplimiento del deber en que haya incurrido,
apercibiéndosele de hacerse acreedor a una sanción mayor en
caso de reincidencia a juicio de las autoridades competentes.
b) Anulación del programa, que invalidará las acciones realizadas,

aunque el Titular Académico queda habilitado para iniciar un
nuevo programa.
c) Suspensión temporal, implica la anulación de acciones realiza-

das y la pérdida del derecho a participar en algún programa de
servicio social educativo que puede ir de uno a tres trimestres.
ARTÍCULO 244.- En todos los casos en que deba aplicarse una

sanción, el Comisionado de Servicio Social levantará acta en la que
fundamente y motive el caso concreto de que se trate.
ARTÍCULO 245.- Corresponderá la aplicación de la sanción, al Co-
misionado de Servicio Social, pudiendo el Titular apelar dentro de los

ocho días siguientes a la notificación ante la Coordinación General de
Unidad respectiva.
ARTÍCULO 246.- Se le aplicará amonestación al prestador de servicio

social:
a) Cuando no acuda al centro de prestación.
b) Cuando el centro de prestación señale una irregularidad en el
cumplimiento del servicio social educativo.

c) Cuando no entregue en el plazo establecido el reporte mensual
de actividades.
ARTÍCULO 247.- Se le aplicará la anulación del programa al prestador

de servicio social educativo:
a) Cuando incurra en tres faltas de asistencia consecutivas o acu-
mule seis faltas de asistencia en un periodo de treinta días sin

que medie causa justificada.

224 Anexos

b) Cuando falsifique los reportes trimestrales de actividades.
c) Cuando cambie los objetivos originales del programa, sin causa
justificada a juicio de la autoridad responsable de Servicio Social

y de las Comisiones de Carrera.
d) Cuando realice acciones que atenten contra la imagen de la
universidad durante el cumplimiento de su servicio social.
e) Cuando no cumpla en el plazo de 30 días para entregar a la autoridad

responsable de Servicio Social el informe final.
f) Cuando sea amonestado por segunda ocasión por las causas
contempladas en el Artículo 243 de la presente sección.

ARTÍCULO 248.- Se aplicará suspensión temporal al prestador de
servicio social educativo cuando:
a) Reincidan en conductas atentatorias contra la imagen y principios
universitarios.

b) Le sea anulado dos veces su programa de servicio social educativo.
ARTÍCULO 249.- Si el prestador comete un delito durante el cum-
plimiento de su servicio social independientemente de la sanción que

penalmente le corresponda, la Comisión de Servicio Social resolverá
el caso de conformidad con lo dispuesto en el presente reglamento y el
manual correspondiente.

ARTÍCULO 250.- Los Titulares Académicos que estén cumpliendo
satisfactoriamente con su servicio social educativo e incurran en una baja
académica temporal, podrán continuar con la prestación de su servicio
social hasta su terminación, si no lo suspenden durante la temporalidad

de la baja y previa autorización del Comisionado de Carrera respectivo
y del Coordinador General de Unidad que corresponda.
ARTÍCULO 251.- El Abogado General de la Universidad Autónoma

Indígena de México conjuntamente con la Coordinación General Educa-
tiva dictaminará en definitiva sobre todos aquellos casos no contemplados
en el presente estatuto. En su caso se turnaran los sucesos a la comisión
de Honor y Justicia.
prueba para confirmar impresión Capítulo VIII

Centros de Información

ARTÍCULO 252.- Los centros de información de la Universidad estarán
bajo la responsabilidad de la Coordinación General Educativa.
ARTÍCULO 253.- Cada Unidad contará, cuando menos, con un

centro de información.


ARTÍCULO 254.- En los centros de información se considerará como
Escenario Informativo, a los acervos y a la capacidad de acceso a todos
los medios y fuentes de datos, escritos, video grabados, audio grabado o

electrónico en general.
ARTÍCULO 255.- Los centros de información de la Universidad son
repositorios cuyos acervos, personal y servicios, están administrados por
un Bibliotecario Mayor.

ARTÍCULO 256.- Los centros de información funcionarán con tres
turnos, incluyendo los días inhábiles. El responsable de cada turno será
el Bibliotecario.

ARTÍCULO 257.- La organización, actividad educativa, investigación,
sistema de servicios, adquisición y ordenamiento de físicos e instalacio-
nes corresponderá a los programas de atención llevados a efecto por la
Coordinación General Educativa.

ARTÍCULO 258.- Los Titulares Académicos y los Facilitadores tienen
derecho a consultar o acceder a las instalaciones del centro de información
cuando lo requieran. Los préstamos de físicos únicamente se realizarán en

horarios previamente establecidos.
ARTÍCULO 259.- Cada usuario del servicio del centro de informa-
ción, cubriendo los requisitos de servicio, siendo miembro del Claustro

Universitario, tendrá derecho a utilizar hasta tres físicos fuera de las ins-
talaciones, de acuerdo a los horarios y días acordados por el Bibliotecario
Mayor, sin exceder de tres días. Quedarán fuera de esta disposición los
físicos que se consideren objeto de resguardo permanente.

ARTÍCULO 260.- Por cada día de retraso en la entrega bajo el servi-
cio de préstamos de físicos, el responsable pagará a la Universidad cinco
pesos de multa por cada físico.

ARTÍCULO 261.- No se podrá realizar ningún trámite administrativo
o escolar relativo a certificaciones, constancias, títulos u otro menester, si
el interesado adeuda físicos en los centros de información.
ARTÍCULO 262.- El servicio de los centros de información de la

Universidad es público. Para el caso el Bibliotecario Mayor dará a conocer
las condiciones de éste.
ARTÍCULO 263.- La Universidad se reserva el derecho de admisión

en todos los recintos de sus centros de información.
ARTÍCULO 264.- Los acervos de los centros de información son
bienes del Estado. La destrucción parcial o total de un físico deberá ser

inmediatamente atendida con la reposición del físico dañado. En su caso

226 Anexos

y mientras esta disposición no se atienda, quedando el derecho a salvo de
una queja formal, al responsable se le suspenderá el servicio.
ARTÍCULO 265.- Con el fin de estimular y fortalecer el desarrollo de

la calidad de vida y cultura de la sociedad, el Bibliotecario Mayor deberá
mantener en aplicación comunitaria, programas de promoción a la lectura
y al uso de los otros servicios que preste.
ARTÍCULO 266.- Para mantener la calidad y eficiencia del servicio, la

Universidad promoverá y realizará cursos de capacitación, actualización,
y/o especialización en el campo de la biblioteconomía o en aquellos de
interés necesario para sus Facilitadores.
prueba para confirmar impresiónTÍTULO SEXTO

De lo Administrativo
Capítulo I

De la Coordinación General Administrativa
ARTÍCULO 267.- Además de lo que establece el Artículo 21 de la Ley,
la Coordinación General Administrativa es responsable de las funciones

genéricas siguientes:
a) Coordinar y aplicar los presupuestos de gastos e inversiones a
ejercer anualmente por la uaim.

b) Administrar los recursos financieros disponibles ejerciéndolos
con responsabilidad y apego a la normatividad aplicable.
c) Operar los mecanismos de adquisición y control de los bienes
que requiera el funcionamiento de la institución.

d) Mantener actualizados los registros contables y estadísticos sobre
el ejercicio presupuestal, base para la formulación de informes a
las autoridades universitarias y las entidades financieras.

e) Representar a la universidad en los asuntos administrativos tales
como controversias laborales y contractuales con proveedores y
prestadores de servicios.
f) Vigilar el cumplimiento del personal tanto en sus obligaciones

como en lo relativo al otorgamiento de sus derechos con apego
a la reglamentación vigente.
g) Otras que le sean asignadas por los órganos y autoridades supe-

riores.


Capítulo II
Del personal
Sección I Generalidades

ARTÍCULO 268.- El presente Capítulo, tiene por objeto regular las re-
laciones de trabajo entre la Universidad Autónoma Indígena de México
(La Universidad) y su personal, en cumplimiento a lo que dispone la Ley,
en sus Artículos 3º, fracciones I, III, VIII, IX, XII y XV; 8º fracción V;

13º fracción X; 18º fracciones I, VII, VIII, IX, X, XI, XII, XV y XX; 25º;
26º; 27º; 28º; 29º; 30º; 31º; 32º; 33º; 34º; 35º y 41º; así como los artículos
quinto, sexto y octavo transitorios.

ARTÍCULO 269.- La estructura Institucional toda, es facilitadora en
los procesos educativos, de manera que el personal se denomina como
Facilitador universitario en todas sus categorías y niveles cualquiera que
sea su situación contractual

Las funciones del personal educativo o académico y administrativo
de la Universidad son: impartir educación, bajo el principio de libertad
de cátedra y de investigación, para formar profesionistas, investigadores,

docentes universitarios y técnicos útiles a la sociedad; organizar y realizar
investigaciones principalmente acerca de temas y problemas de interés
sociointercultural, y desarrollar actividades conducentes a extender con

la mayor amplitud posible los beneficios de la composición pluricultural
de la nación, así como participar en la dirección y administración de las
actividades mencionadas.
Brindar los servicios de orden administrativo, técnico, profesional,

cultural, deportivo, social o de cualquiera otra naturaleza que se presten
a la misma, en forma permanente o eventual, dentro de las dependencias
educativas universitarias localizadas en el Estado de Sinaloa o fuera de éste.

Para cumplir lo señalado, la institución procurará formarlo, capacitar-
lo y actualizarlo permanentemente buscando sensibilizarlo, especialmente
sobre la importancia de su participación, la trascendencia de sus respon-
sabilidades y motivándolo a su entusiasta colaboración y cumplimiento

por convicción, como la mejor estrategia para alcanzar sus fines.
En los casos de cumplimiento sobresaliente en las tareas desempeña-
das, la Universidad otorgará los estímulos posibles.

ARTÍCULO 270.- Se consideran Facilitadores universitarios eventuales
aquellos que son contratados por un tiempo determinado con la finalidad
de cubrir un puesto vacante o realizar tareas extraordinarias; si sus ser-

vicios se prolongan más allá de la sustitución temporal de otro, o la tarea

228 Anexos

encomendada tomara el carácter de definitiva, al año de cumplir un año
de antigüedad ininterrumpida pasará a ser considerado personal de base.
ARTÍCULO 271.- El procedimiento para seleccionar y contratar a los

Facilitadores Universitarios cualquiera que sea su categoría y nivel, temporal
o definitivo será mediante exámenes de oposición, considerando para ello
la excelencia sin limitación derivada de posiciones económicas, ideológicas,
militancia política, práctica religiosa, nacionalidad, origen étnico o género.

En caso de que dos candidatos tuvieran los mismos merecimientos,
demostrados en el examen correspondiente y uno fuera procedente de
alguna de las expresiones étnicas de la región o del resto del país, se le

dará preferencia a éste.
ARTÍCULO 272.- Cualquier Facilitador contratado, bajo cualquier
modalidad, podrá ser separado de su trabajo sin responsabilidad alguna
para La Universidad, si antes de treinta días de estar prestando sus servi-

cios no demuestra tener la capacidad o aptitud necesarias en el desempeño
del puesto para el que se le contrató. En su caso, se promoverá nuevamente
la plaza mediante un nuevo examen de oposición en el que no podrán

participar quienes ya se sometieron a él.
ARTÍCULO 273.- Los requisitos de ingreso para los facilitadores
universitarios están contenidos en el perfil de puestos que determina el

manual de procedimientos correspondiente.
Sección II Categorías y Niveles

ARTÍCULO 274.- Las categorías y niveles, así como las relaciones de

trabajo entre los Facilitadores Universitarios y la Universidad se tendrán
entendidas de acuerdo a los Artículos 25, 26 y 27 de la Ley, lo dispuesto
por este Estatuto y el manual de procedimientos.

ARTÍCULO 275.- Las categorías de los Facilitadores Universitarios,
son:
1. Facilitador Operativo
2. Facilitador de Respaldo

3. Facilitador Técnico
4. Facilitador Competente
5. Facilitador Educativo A

6. Facilitador Educativo B
7. Facilitador Educativo C
8. Facilitador Educativo Invitado

9. Facilitador Universitario Distinguido


10. Facilitador Educativo Emérito
11. Facilitador Educativo Decano

ARTÍCULO 276.- El nivel y categoría de Facilitador Operativo corres-
ponde al responsable de tareas de mantenimiento de la limpieza general
de las instalaciones, mobiliario y áreas verdes.
ARTÍCULO 277.- El nivel y categoría de Facilitador de Respaldo

corresponde a la responsabilidad de tareas administrativas y académicas,
como secretariales, auxiliares, asistentes, etc.
ARTÍCULO 278.- El nivel de Facilitador Técnico, es el del profesio-

nal o especialista en cualquiera de las tareas que el servicio institucional
requiera. En este caso están los bibliotecarios, laboratoristas, fotógrafos,
operadores de equipo, dibujantes, diseñadores, correctores, chóferes, etc.
ARTÍCULO 279.- El Facilitador Competente es aquel técnico o capa-

citado con certificación que sin tener una correspondencia curricular, sus
antecedentes, su experiencia y su trabajo le permitan desarrollar tareas
de especialista afines al Facilitador Educativo A. Para aspirar a este nivel,

no se requiere necesariamente antecedente académico.
ARTÍCULO 280.- El Facilitador Educativo A es todo aquel profesional
que tiene a su cargo las tareas de tutoría, asesoría y comisiones que se le

asignen y reúna como requisito mínimo el tener título de licenciatura o
en su caso documento oficial equiparable.
ARTÍCULO 281.- El Facilitador Educativo B es todo aquel profesional
que tiene a su cargo la tarea de tutoría, asesoría y comisiones que se le

asignen y que reúna como requisito mínimo el tener grado de Maestría,
o en su caso documento oficial equiparable.
ARTÍCULO 282.- El Facilitador Educativo C es todo aquel profesional

que tiene a su cargo la tarea de tutoría, asesoría y comisiones que se le
asignen y que reúna como requisito mínimo el tener grado de Doctor, o
en su caso documento oficial equiparable.
Para la acreditación de los grados universitarios deberán ser aceptados

por una Comisión de notables universitarios designados por el Consejo
Educativo, considerando la Institución otorgante y su programa curricular.
Para tener la calidad y categoría de Facilitador Competente o Educa-

tivo A, B, y C se deberá tener a cargo cuando menos cuatro asignaturas
de la currícula Universitaria. Todos los Facilitadores responsables de las
tareas educativas deberán estar asignados a una dirección de área.

ARTÍCULO 283.- El Facilitador Universitario Invitado Son los
profesionales universitarios solidarios a servir temporalmente a la Uni-

230 Anexos

versidad, éstos serán remunerados de acuerdo a su nivel y considerados
Facilitadores Universitarios.
ARTÍCULO 284.- El Facilitador Universitario Distinguido es todo

aquel Facilitador de los niveles Operativo, de Respaldo, Auxiliar o Técnico
que teniendo los requisitos para su jubilación, por su servicio y entrega
a los fines institucionales la Universidad así lo reconozca.
La promoción de esta calidad surgirá del Consejo Educativo y el

honrado recibirá por única ocasión una prima correspondiente a doce
meses de salario.
Para gozar de este beneficio, el Facilitador reconocido, en un plazo

no mayor a noventa días, deberá entregar a la Secretaría General de la
Universidad su plan de trabajo.
ARTÍCULO 285.- Para ser Facilitador Educativo Emérito y para ser
Decano, se deben cumplir los requisitos estipulados en el Artículo 128

del presente estatuto.
ARTÍCULO 286.- Son Facilitadores de confianza aquellos que tie-
nen funciones de comisiones, dirección, supervisión vigilancia de las

actividades administrativas y educativas de la Universidad, así como los
que integran el personal de asesores, de las secretarías particulares de
las autoridades y altos funcionarios de la misma, los que estén ocupados

en trabajos personales de dichas autoridades y funcionarios y los que no
figuren en el tabulador universitario. Las comisiones de los Facilitadores
de confianza deberán figurar, expresamente, en los presupuestos anuales
que apruebe la H. Junta Ejecutiva.

Cuando el Facilitador de base ocupe una comisión de confianza, al
terminar su encargo en éste, volverá a su puesto de base.
Son Facilitadores de base los que señala el Artículo Sexto Transitorio

de la Ley, y los que hayan cumplido doce meses de servicio, de confor-
midad con el Manual de Procedimientos respectivo.
Sección III Derechos y Obligaciones

ARTÍCULO 287.- Todos los Facilitadores universitarios deberán ser de
nacionalidad mexicana preferentemente y sólo podrán utilizarse even-
tualmente los servicios de extranjeros mientras no existan mexicanos que

puedan desarrollar eficientemente los servicios de que se trate. La contra-
tación de este tipo de personal será decidida por el Consejo Educativo.
ARTÍCULO 288.- La Universidad formulará los contratos individua-

les de trabajo que se deban celebrar con los facilitadores universitarios,


debiendo contener las condiciones, derechos y obligaciones señaladas
en la reglamentación inherentes al puesto. Nunca los derechos de los
Facilitadores Universitarios podrán ser inferiores a los que concede la

Ley Federal del Trabajo.
ARTÍCULO 289.- Las responsabilidades conferidas a los Facilitadores
Universitarios estarán contenidas en los nombramientos expedidos a cada
uno de ellos de acuerdo al cargo que se le asigne. Y detallado en el Manual

de procedimientos que corresponda
ARTÍCULO 290.- Tomando en cuenta las necesidades de atención a
la comunidad universitaria, los Facilitadores podrán ser trasladados por

un período no mayor de seis meses, hacia las unidades educativas que
la Universidad tiene o establezca en el futuro, sin perder sus derechos
de antigüedad, puesto, sueldo y categoría; incluso prestar sus servicios
alternadamente en diferentes unidades de acuerdo con los programas

de atención a los Titulares Académicos. Los gastos originados en los
traslados para el cumplimiento de sus obligaciones serán cubiertos por
la Universidad.

Cuando un Facilitador sea trasladado de una población a otra, la
universidad le dará a conocer previamente al Facilitador las causas del
traslado, y tendrá la obligación de sufragar los gastos de viaje y menaje de

casa indispensable para su instalación, así como los que cause el traslado
de su cónyuge e hijos que dependan económicamente del Facilitador, ex-
cepto cuando el cambio de adscripción lo hubiere solicitado el Facilitador.
ARTÍCULO 291.- El traslado a que se refiere el Artículo anterior

sólo se podrá ordenar por las siguientes causas:
I. Por reorganización o necesidades del servicio, debidamente
Justificadas.

II. Por desaparición del centro de trabajo;
III. Por permuta debidamente autorizada; y,
IV. Por fallo del Tribunal Local de Conciliación y Arbitraje.
ARTÍCULO 292.- La Universidad asume la prorrogación de los

derechos obtenidos por los Facilitadores provenientes del Instituto de
Antropología de la Universidad de Occidente que se incorporaron volun-
taria y solidariamente, reconociéndoles su antigüedad, categoría y puesto,

previa comprobación con los documentos necesarios, de acuerdo con el
Artículo quinto transitorio de la Ley.
ARTÍCULO 293.- Son obligaciones de los facilitadores universitarios:

a) Desempeñar sus labores, sujetándose a las normas y reglamentos

232 Anexos

que las regulan y a la dirección de sus jefes inmediatos, con la
intensidad, cuidado y esmero apropiados, en la forma, tiempo y
lugar convenidos.

b) Observar las medidas preventivas e higiénicas que se le indiquen
para la seguridad y protección personal de todos los trabajadores.
c) Dar aviso inmediato a sus superiores, salvo caso fortuito o fuer-
za mayor, de las causas justificadas que le impidan concurrir al

trabajo.
d) Restituir a la Universidad los materiales no usados y conser-
varlos en buen estado los instrumentos y útiles que se les hayan

proporcionado para el cumplimiento de su trabajo, no siendo
responsables por el deterioro que origine el uso natural en estos
objetos, ni del ocasionado por caso fortuito, fuerza mayor o por
mala calidad o defectuosa construcción.

e) Evitar la ejecución de actos que pongan en peligro su seguridad
y la de sus compañeros, comunicando a sus jefes inmediatos las
observaciones que hagan para evitar daños y perjuicios; acatando

las medidas preventivas e higiénicas que acuerden las autoridades
de la Universidad para protección y seguridad del personal; y
prestar el auxilio que se necesite, en cualquier tiempo, cuando por

siniestro o riesgo inminente peligren las personas, los intereses
de la Universidad o sus compañeros de trabajo.
f) Someterse a reconocimiento médico al solicitar su ingreso al
servicio y poner en conocimiento de la Universidad las enfer-

medades contagiosas que padezcan, tan pronto como tengan
conocimiento de las mismas.
g) Asistir puntualmente a sus labores.

h) Guardar reserva en los asuntos de que tengan conocimiento con
motivo del trabajo que desempeñen, cuya divulgación pueda
causar perjuicios a la Universidad.
i) Proporcionar los datos y documentos que les solicite el Área

de Recursos Humanos, para la integración de los expedientes
respectivos.
j) Observar buenas costumbres durante el desempeño de sus labo-

res.
ARTÍCULO 294.- Está prohibido a los facilitadores universitarios:
I. Ejecutar cualquier acto que ponga en peligro su propia seguridad

la de sus compañeros de trabajo o la de terceras personas, así


como la de las instalaciones o lugares en donde desempeña su
trabajo
II. Faltar al trabajo sin causa justificada o sin previo permiso del

jefe inmediato;
III. Sustraer de las instalaciones de la Universidad, útiles o materiales
de trabajo, sin permiso de las autoridades universitarias;
IV. Presentarse al trabajo en estado de embriaguez o bajo la influencia

de algún narcótico o droga enervante, salvo que exista y presente
prescripción médica que lo justifique; portar armas de cualquier
clase durante las horas de trabajo, excepto aquellas que forman

parte de las herramientas de trabajo y las que deben portar los
vigilante.
V. Suspender las labores sin autorización de su jefe inmediato;
VI. Hacer colectas en las instalaciones de la Universidad.

VII. Usar los materiales o herramientas suministrados por la Univer-
sidad para objeto distinto de aquel a que están destinados.
VIII. Hacer cualquier clase de propaganda en las horas de trabajo den-

tro de las instalaciones de la Universidad, sin el consentimiento
de las autoridades universitarias.

Capítulo III
De las Condiciones Generales de Trabajo
del Personal Facilitador
Sección I Generalidades

ARTÍCULO 295.- Los Facilitadores Universitarios, siendo de tiempo
completo, tienen el carácter de exclusivos sea cual fuere su nivel y catego-
ría. Por este hecho, sin anuencia del Consejo Educativo, están imposibili-

tados para ofrecer o prestar sus servicios a otras empresas o instituciones.
ARTÍCULO 296.- Para tener la calidad y categoría de Facilitador Com-
petente o Educativo, se deberá tener a cargo cuando menos cuatro asig-
naturas de la currícula universitaria. Todos los Facilitadores responsables

de las tareas educativas, deberán estar asignados a una Dirección de Área.
ARTÍCULO 297.- Todos los Facilitadores Educativos tienen la calidad
de asesores y tendrán a su cargo responsabilidades de tutoría.

ARTÍCULO 298.- El monto de remuneraciones, salarios y otras pres-
taciones de los Facilitadores, serán revisados por la Junta Ejecutiva y el
Consejo Educativo, cuando menos cada tres años, sin menoscabo de los

aumentos salariales otorgados de acuerdo a la ley.

234 Anexos

ARTÍCULO 299.- Las autoridades universitarias implementarán los
estímulos que consideren convenientes a fin de promover la autoestima, la
actualización, la asistencia facilitadora y un alto espíritu de competitividad

de servicio y educativa en su personal.
ARTÍCULO 300.- Las Universidad otorgara una compensación a
todo aquel Facilitador que desempeñe una comisión permanente, previó
nombramiento, la cual será determinada por el Rector del la Universidad,

previa consulta con el Consejo Educativo y con la aprobación de la H.
Junta Ejecutiva.
ARTÍCULO 301.- A juicio del Consejo Educativo y autorización de la

H. Junta Ejecutiva, el cambio de categoría o nivel entre los Facilitadores
se dará anualmente, al documentarse correctamente la nueva posición.
El reconocimiento se oficializará con la fecha del dictamen de las auto-
ridades mencionadas.

ARTÍCULO 302.- Con autorización de la H. Junta Ejecutiva y el
Consejo Educativo, el Rector podrá contratar personal de tiempo parcial.
ARTÍCULO 303.- El tiempo como Facilitador Universitario no incide

en escalafón alguno. Por cada tres años de tiempo no interrumpido acu-
mulado, se recibirá un aumento salarial correspondiente al porcentaje que
acuerde, con aprobación de la H. Junta Ejecutiva y el Consejo Educativo,

de acuerdo a los recursos institucionales.
ARTÍCULO 304.- El Consejo Educativo, convertido en Comisión
de Admisión, a solicitud del Rector revisará todas las solicitudes de
aspirantes a formar parte del claustro universitario y en su oportunidad

dictaminará su incorporación. En todos estos casos la Junta Ejecutiva
tiene derecho a veto.
ARTÍCULO 305.- Es causa de remoción y se pierde la calidad y catego-

ría de Facilitador Universitario, en cualesquiera de sus modalidades, por
a) Renuncia expresa
b) Por actos en detrimento de los intereses institucionales
c) Por asociación con hechos lesivos a la moral, al buen nombre y

a la ética profesional.
En todos los casos anteriores el Facilitador Universitario tiene dere-
cho a la apelación ante comisión de honor y justicia o a la reserva de sus

derechos constitucionales.
ARTÍCULO 306.- Las decisiones de la Comisión de honor y Justicia
podrán ser apeladas ante la Junta Ejecutiva.


ARTÍCULO 307.- Los trabajadores deberán cumplir al menos con las
obligaciones establecidas en el Artículo 134 de la Ley Federal del Trabajo.
ARTÍCULO 308.- Los patrones deberán cumplir al menos con las

obligaciones establecidas en el Artículo 132 de la Ley Federal del Trabajo.
ARTÍCULO 309.- Son prohibiciones para los trabajadores las causas
establecidas en el Artículo 135 de la Ley Federal del Trabajo.
ARTÍCULO 310.- Son causas justificadas de remoción y responsabi-

lidades de los Facilitadores universitarios las establecidas en el Artículo
29 de la Ley.
ARTÍCULO 311.- Los nombramientos que se expidan a los trabaja-

dores deberán contener:
I. Nombre, nacionalidad, edad, sexo, estado civil y domicilio;
II. El carácter del nombramiento;
III. Los servicios que deban prestarse, los que se determinarán con

la mayor precisión posible;
IV. La duración de la jornada de trabajo;
V. El salario que habrá de percibir el trabajador;

VI. El lugar y dependencia en que prestará sus servicios;
VII. Fecha y lugar en donde se expida el nombramiento; y,
VIII. Nombre y firma autógrafa de quien lo expide.

ARTÍCULO 312.- El nombramiento aceptado obliga al trabajador al
cumplimiento de los deberes inherentes al mismo y a las consecuencias
que sean conforme a la Ley, al uso y a la buena fe.

Sección II Capacitación Y Adiestramiento
ARTÍCULO 313.- Las entidades públicas podrán establecer centros o cur-
sos de capacitación y adiestramiento para los Facilitadores, con el objeto

de actualizar y perfeccionar sus conocimientos, aptitudes y habilidades
que les permitan elevar su nivel de vida, productividad y eficiencia en el
desempeño de sus labores.
Para lo cual se podrá celebrar convenios con los Gobiernos Estatales y

Federal de las Entidades de la República, y con cualquier otro organismo
público o privado.
ARTÍCULO 314.- La capacitación o adiestramiento se proporcionará

a los trabajadores dentro de las dependencias o fuera de ellas, ya sea en
el Estado o cualquier otro lugar del país. De acuerdo al manual de pro-
cedimientos que corresponda.

236 Anexos

Sección III Jornada de Trabajo
ARTÍCULO 315.- Jornada de trabajo es el tiempo durante el cual el
Facilitador está a disposición de la universidad para prestar su servicio.

ARTÍCULO 316.- La jornada de trabajo puede ser diurna, que está
comprendida entra las seis y las veinte horas; nocturna, entre las veinte y
la seis horas y mixta, que es la que abarca períodos de las jornadas diurna
y nocturna, siempre que el período nocturno sea menor de tres horas y

media, pues si comprende éste o un mayor lapso, se considerará como
jornada nocturna.
La duración máxima de la jornada será de siete horas la diurna; de

siete horas la nocturna y de siete horas y media la mixta.
ARTÍCULO 317.- Cuando por circunstancias especiales deban au-
mentarse las horas de la jornada máxima establecida, este trabajo será
considerado como extraordinario y nunca podrá exceder de tres horas

diarias, ni de tres veces en una semana. Las horas extraordinarias de trabajo
se pagarán con un cien por ciento más del salario asignado a las horas de
la jornada ordinaria.

En las horas de la jornada de trabajo los facilitadores tendrán obliga-
ción de desarrollar las actividades cívicas, culturales, deportivas y sociales
que fueren compatibles con sus aptitudes, edad y condiciones de salud.

Sección IV Derechos y Obligaciones
ARTÍCULO 318.- Son derechos de los Facilitadores los siguientes:
a) Realizar sus actividades de acuerdo con el principio de libertad

de cátedra e investigación, de conformidad con los programas
aprobados;
b) Percibir la remuneración correspondiente a su nombramiento o

contrato; los aumentos generales y los establecidos por razón de
antigüedad, además recibirá una compensación cuando desempe-
ñe una comisión permanente previo nombramiento, la cual será
determinada por la H. Junta Ejecutiva y el Consejo Educativo;

c) Obtener, de acuerdo con los recursos presupuestales disponibles
y en forma independiente de la promoción a categorías o niveles
más elevados, un aumento salarial cada tres años;

d) Recibir las prestaciones que les otorguen la Ley del Instituto
Mexicanos del Seguro Social y las demás disposiciones legales
aplicables;

e) Laborar 40 horas a la semana, según las disposiciones de la Ley
Federal del Trabajo;


f) En ningún caso podrá encomendarse a un Facilitador Educativo
asesorías por más de veinticinco horas a la semana;
g) El tiempo total de servicios que preste el Facilitador a la Universi-

dad en cualquier cargo, no podrá exceder de 48 horas semanales,
conforme a lo que establece la Ley Federal;
h) Disfrutar con goce de salario los días de descanso obligatorio que
determinen las leyes;

i)
j)
Disfrutar de 35 días naturales de vacaciones al año de acuerdo
con el calendario escolar y recibir la prima correspondiente;
Gozar de licencias en los términos de este Estatuto y de las demás

disposiciones aplicables;
k) En caso de defunción, la uaim entregará a la persona o personas
que el miembro del personal hubiere señalado, o en caso de omi-
sión a sus herederos legales, el importe de cinco meses de salario si

tenía una antigüedad de diez a menos de quince años de servicios
al ocurrir su fallecimiento, o de seis meses de salario en caso de
que su antigüedad fuese de quince o más años de servicios;

l) Recibir de la uaim al jubilarse, independientemente de cualquier
otra prestación, una gratificación conforme a la siguiente tabla:
1. Con una antigüedad de cinco a menos de veinte años, dos

meses de salario;
2. Con una antigüedad de veinte a menos de veinticinco años,
cuatro meses de salario;
3. Con una antigüedad de veinticinco años en adelante, seis

m)
meses de salario.
En su caso, manifestar su situación educativa dentro y fuera de
la uaim;

n) Recibir las distinciones, estímulos y recompensas que les corres-
pondan de acuerdo con la Legislación Universitaria;
ñ) Ser notificado de las resoluciones que afecten su situación educa-
tiva y económica en la uaim e inconformarse de ellas, con arreglo

o)
a la Legislación Universitaria aplicable;
Conservar los derechos que este Estatuto, les confiere, cuando
sean nombrados por la Junta Ejecutiva o por el Rector de la Uni-

versidad, para el desempeño de un cargo de tiempo completo;
p) Percibir por trabajos realizados al servicio de la Universidad las
regalías que les correspondan por concepto de derechos de autor

y/o de propiedad industrial;

238 Anexos

q) Gozar cada cinco años de doce meses dedicados exclusivamente a
su actualización, capacitación y/o especialización. Las relaciones
interinstitucionales para este propósito serán promovidas por el

interesado. En ningún caso se autorizará el periodo quinquenal si
previamente no hay aceptación de la Institución receptora. La Uni-
versidad deberá conocer de estos programas, cuando menos cinco
meses antes. La omisión de estas normas excluye automáticamente

al interesado de este beneficio. En ningún momento, un porcentaje
mayor al 15% de los Facilitadores podrá disfrutar simultáneamente
de este beneficio. El Consejo Educativo de la Universidad, decidirá

sobre las situaciones imprevistas. Esta fracción es en beneficio única
y exclusivamente del Facilitador Educativo;
r) Obtener el Facilitador educativo permiso con goce de sueldo
para proseguir estudios de postgrado Para que la Universidad

financie estos estudios, se requerirá que formen parte del interés
educativo de la Institución. El Consejo Educativo a petición de
la Coordinación General Educativa podrá autorizar estos pro-

gramas;
s) Por lo que significa, todo Facilitador que se beneficie con este
respaldo y que en el tiempo establecido incumpla el compromiso,

por este hecho y salvo el dictamen del Honorable Consejo Edu-
cativo, deberá regresar los montos en dinero recibidos, pudiendo
quedar separado de la Institución.
ARTÍCULO 319.- Las mujeres, además de los derechos señalados, y

que tengan más de un año de servicios disfrutarán de un descanso de un
mes anterior a la fecha que aproximadamente se fije para el parto, y de otros
dos meses después del mismo, con goce de salario íntegro, computándose

en su antigüedad ambos periodos, sin que lo anterior afecte su derecho al
disfrute de vacaciones.
Durante el período de lactancia tendrán derecho a dos reposos ex-
traordinarios por día, de media hora cada uno que pueden ser acumula-

bles, para alimentar a sus hijos, por un término de cuatro meses contados
a partir del día en que reinicia labores;
Además tendrán derecho a un permiso sin goce de sueldo por cuida-

dos maternos que no excederá de once meses y medio, previa aprobación
del Consejo Educativo.
ARTICULO 320.- En ningún caso el cambio de autoridades de la

Universidad afectará a los Facilitadores de base y eventuales.


ARTÍCULO 321.- Son obligaciones de los Facilitadores Universitarios:
a) Desempeñar sus labores de acuerdo a su nombramiento, suje-
tándose a las normas y manuales que las regulan y a la dirección

de sus jefes inmediatos, con la intensidad, cuidado y esmero
apropiados, en la forma, tiempo y lugar convenidos. La aceptación
del nombramiento o del contrato de trabajo obliga al Facilitador
al cumplimiento de las condiciones fijadas en él y a las conse-

cuencias que sean conforme a la buena fe, al uso o a la ley.
b) Observar las medidas preventivas que se le indiquen para la
seguridad y protección personal de todos los Facilitadores.

c) Dar aviso inmediato a sus superiores, salvo caso fortuito o fuerza
mayor, de las causas justificadas que le impidan concurrir al trabajo.
d) Restituir a la Universidad los materiales no usados y conservar en
buen estado los instrumentos y útiles que se les hayan proporcio-

nado para el cumplimiento de su trabajo, no siendo responsables
por el deterioro que origine el uso natural en estos objetos, ni del
ocasionado por caso fortuito, fuerza mayor o por mala calidad o

defectuosa construcción;
e) Evitar la ejecución de actos que pongan en peligro su seguridad
y la de sus compañeros, comunicando a sus jefes inmediatos las

observaciones que hagan para evitar daños y perjuicios; acatando
las medidas preventivas e higiénicas que acuerden las autoridades
de la Universidad para protección y seguridad del personal; y
prestar el auxilio que se necesite, en cualquier tiempo, cuando por

siniestro o riesgo inminente peligren las personas, los intereses
de la Universidad o sus compañeros de trabajo;
f) Someterse a reconocimiento médico al solicitar su ingreso al

servicio y poner en conocimiento de la Universidad las enfer-
medades contagiosas que padezcan, tan pronto como tengan
conocimiento de las mismas;
g) Asistir puntualmente a sus labores;

h) Guardar reserva en los asuntos de que tengan conocimiento con
motivo del trabajo que desempeñen, cuya divulgación pueda
causar perjuicios a la Universidad;

i) Proporcionar los datos y documentos que les solicite el Área
de Recursos Humanos, para la integración de los expedientes
respectivos;

j) Observar buenas costumbres durante el desempeño de sus labo-
res;

240 Anexos

k) Cumplir con todas las demás obligaciones que establezcan la Ley,
Estatuto y otras normas complementarias.

Sección V De las Sanciones
ARTÍCULO 322.- Son causas de sanción para los Facilitadores Univer-
sitarios las siguientes:
a) El incumplimiento de las obligaciones establecidas en la Ley, en

el presente Estatuto, en su nombramiento y en el manual corres-
pondiente;
b) La deficiencia en el desempeño de sus actividades, objetivamente

comprobada.
ARTÍCULO 323.- Las sanciones que pueden aplicarse al personal
Facilitador son:
a) Extrañamiento escrito;

b) Suspensión;
c) Destitución.
ARTÍCULO 324.- Cuando se considere que un Facilitador ha incu-

rrido en alguna causa de sanción:
a) El Coordinador General de Unidad lo comunicará por escrito al
Coordinador General Educativo, acompañando las pruebas que

estime conducentes;
b) En caso de persistir en el incumplimiento, el Coordinador Gene-
ral Educativo lo comunicará por escrito y en forma razonada al
área de Recursos Humanos de la Coordinación General Admi-

nistrativa, para que de trámite a los procedimientos necesarios
y posteriormente al Consejo Educativo para su conocimiento.
c) El área de Recursos Humanos correrá traslado al interesado para

que dentro de los 15 días hábiles siguientes a la recepción de los
documentos, conteste por escrito lo que a su derecho convenga,
anexando las pruebas que tenga en su favor;
d) El área de Recursos Humanos podrá determinar que se practique

cualquier diligencia, antes de dictar su resolución. Ésta deberá
producirse a más tardar en 15 días hábiles, a partir de la recepción
de la última prueba.

ARTÍCULO 325.- Las resoluciones de la Coordinación General
Administrativa a través del área de Recursos Humanos, dictadas de
conformidad con los Artículos precedentes, podrán ser recurridas ante

el Consejo Educativo, siempre que el interesado presente por escrito


su inconformidad debidamente fundada dentro de los 10 días hábiles
siguientes a la fecha en que se le dé a conocer la resolución.
La revisión por parte del Consejo Educativo se sujetará a las normas

reglamentarias que rigen su funcionamiento.
Sección VI De las Prohibiciones a los Facilitadores Universitarios

ARTÍCULO 326.- Está prohibido a los Facilitadores universitarios:

I. Ejecutar cualquier acto que ponga en peligro su propia seguridad
la de sus compañeros de trabajo o la de terceras personas, así
como la de las instalaciones o lugares en donde desempeña su

trabajo;
II. Faltar al trabajo sin causa justificada o sin previo permiso del
jefe inmediato;
III. Sustraer de las instalaciones de la Universidad, útiles o materiales

de trabajo, sin permiso de las autoridades universitarias;
IV. Divulgar los asuntos de que tengan conocimiento con motivo del
trabajo que desempeñen, cuya divulgación pueda causar perjui-

cios a la Universidad;
IV. Presentarse al trabajo en estado de embriaguez o bajo la influencia
de algún narcótico o droga enervante, salvo que exista y presente

prescripción médica que lo justifique; portar armas de cualquier
clase durante las horas de trabajo, excepto aquellas que forman
parte de las herramientas de trabajo y las que deben portar los
vigilantes, y fumar en cualquiera de las instalaciones de la Uni-

versidad.
V. Suspender las labores sin autorización de su jefe inmediato;
VI. Hacer colectas en las instalaciones de La Universidad.

VII. Usar los bienes, materiales o herramientas suministrados por la
Universidad para objeto distinto de aquel a que están destinados.
VIII. Hacer cualquier clase de propaganda en las horas de trabajo dentro
de las instalaciones de La Universidad, sin el consentimiento de

las autoridades universitarias.
Sección VII De las Obligaciones de la Universidad

Artículo 327.- Son obligaciones de la Universidad:
I. Preferir en igualdad de condiciones, competencia y antigüedad,
a sus Facilitadores respecto de los que no lo son en relación a la

obtención de puestos vacantes y beneficios;

242 Anexos

II. Entregar a los Facilitadores un ejemplar del contrato individual
de trabajo y del presente Título.
III. Respetar el presupuesto universitario, en cualquier nombra-

miento o contrato que se expida, no asignando categorías que
en él no aparezcan ni sueldos diferentes a los que cada categoría
y graduación tenga especificado. Asimismo, no conferir atri-
buciones ajenas a la categoría que, presupuestalmente, tenga el

Facilitador;
IV. Cubrir las aportaciones que le corresponda para que los Facilita-
dores reciban los beneficios que presten el Instituto Mexicano del

Seguro Social y el Instituto Nacional del Fondo para la Vivienda
para los Facilitadores, a cuyo régimen se encuentran incorpora-
dos los Facilitadores de la Universidad;
V. Observar las medidas adecuadas y las que fijen las leyes y re-

glamentos, para prevenir accidentes en el uso de maquinaria,
equipo, instrumentos o material de trabajo; y tener en todo
tiempo las medicinas y útiles indispensables para la atención de

cualquier caso de enfermedad o accidente que se presente a los
Facilitadores, durante el ejercicio de sus labores, a juicio y bajo
la responsabilidad del Cuerpo de Médicos Universitarios, para

que, oportunamente y de manera eficaz, se presten los primeros
auxilios;
VI. Proporcionar oportunamente a los Facilitadores los útiles, instru-
mentos y materiales necesarios para la ejecución de su trabajo;

y a los que por el desempeño de sus servicios lo requieran, y los
uniformes que sean necesarios;
VII. Cubrir a los deudos del Facilitador fallecido lo establecido en la

Inciso K del Artículo 318 de este Estatuto, por concepto de pago
de defunción y sepelio, cuatro meses de salario en el caso de que
hubiera tenido antigüedad hasta de diez años de servicios en la
Universidad. El pago de defunción y sepelio podrá hacerse a la

persona con la cual haya vivido el Facilitador hasta el momento
de su fallecimiento;
VIII. Establecer cursos de capacitación para los Facilitadores, a efecto

de que se preparen para obtener grados académicos, en los tér-
minos del manual de procedimiento que corresponda;
IX. Fomentar entre los Facilitadores las actividades de carácter de-

portivo, y regularlas de conformidad al manual correspondiente;


X. Exentar a los hijos de los Facilitadores de la Universidad que
ingresen a ella del pago correspondiente al importe de la inscrip-
ción y las colegiaturas en cualquier programa y unidad. Además

de todos los beneficios que otorgue la Universidad a sus Titulares
Académicos. Es requisito para obtener estos beneficios mantener
promedio mínimo de ocho y observar buena conducta;
XI. Conceder permiso sin goce de sueldo a los Facilitadores que

desempeñen un cargo de elección popular, durante el tiempo
que duren en el ejercicio de sus funciones, sin perjuicio de su
antigüedad y base.

XII. Dar facilidades a los Facilitadores que estudien en la Universi-
dad para que asistan a sus asesorías, sin afectar al servicio. La
Universidad les proporcionará gratuitamente los libros de texto
que edite y que los Facilitadores necesiten en el año que cursen;

XIII. Otorgar un bono anual como ayuda para la adquisición de útiles
escolares.
ARTÍCULO 328.- Está prohibido a los directivos de la Universidad:

I. Negarse a aceptar Facilitadores por razón de sexo, origen étnico,
nacionalidad, religión o ideología;
II. Exigir que los Facilitadores compren bienes o artículos de con-

sumo en tienda o lugar determinado;
III. Exigir o aceptar dinero de los Facilitadores como gratificación
porque se le admita en el trabajo o por cualquier otro motivo
que se refiera a las condiciones de este;

IV. Ejecutar cualquier acto que restringa a los Facilitadores los de-
rechos que les otorgan las leyes;
V. Hacer propaganda política o religiosa dentro de las instalaciones

de la Universidad;
VI. Emplear el sistema de “poner en el índice” a los Facilitadores que
se separen o sean separados del trabajo para que no se les vuelva
a dar ocupación;

IX. Tratar a los Facilitadores de manera agresiva, irrespetuosa, con
prepotencia, ocasionando un daño en su integridad personal o
psicológica;

X. Cometer actos inmorales durante el trabajo o en el lugar donde
desempeña sus servicios;
XI. Y las demás que se establezcan en los manuales de procedimiento

relativos.

244 Anexos

ARTÍCULO 329.- Está Prohibido para todas las personas de la co-
munidad universitaria:
1. Portar armas en el interior de las instalaciones de la Universidad;

2. Presentarse en las instalaciones en estado de embriaguez o bajo
la influencia de un narcótico o droga enervante.
ARTÍCULO 330.- No existirá responsabilidad para la Universidad
cuando sean separados los Facilitadores Universitarios y son causas de

rescisión y terminación de la relación laboral en los casos siguientes:
I. Incurrir en las causas de remoción y de responsabilidad que se
establecen en las fracciones de la I a la VIII del Artículo 29 de

la Ley.
II. Realizar alguno de los actos contemplados en el Artículo 294
del presente Estatuto.
III. El mutuo consentimiento o la renuncia del Facilitador;

IV. La muerte del Facilitador
V. Incurrir en engaños para su contratación, presentando documen-
tos falsos o referencias que le atribuyan capacidades, aptitudes o

facultades de las que carezca. Esta causa dejará de tener efecto
después de 30 días de prestar sus servicios;
VI. Incurrir durante sus labores en faltas de probidad u honradez, en

actos de violencia, amagos injurias o malos tratos en contra de su
jefe inmediato, familiares de este o en contra de sus compañeros
de la universidad.
VII. Ocasionar intencionalmente, perjuicios materiales durante el

desempeño de sus labores en las instalaciones, equipo y demás
objetos de trabajo;
VIII. Comprometer, por imprudencia o descuido, la seguridad de las

instalaciones o de las personas que se encuentran en ellas;
IX. Cometer actos inmorales durante el trabajo o en lugar donde
desempeña sus servicios;
X. Revelar los asuntos reservados de que tuviera conocimiento con

motivo de su trabajo, cuya divulgación pueda causar perjuicio
grave a la universidad;
XI. Tener sin causa justificada o sin permiso más de tres faltas conse-

cutivas de asistencia a su trabajo o más de cinco no consecutivas
en un período de 30 días;
XII. Desobedecer reiteradas veces e injustificadamente las órdenes

que reciba de sus superiores o dejar de ejecutar con eficiencia
sus labores, como consecuencia de una actitud dolosa;


XIII. Presentarse a sus labores en estado de ebriedad o bajo la in-
fluencia de algún narcótico o droga enervante, si, amonestado
por primera vez, reincide; o cuando provoque escándalos, cause

daños o ponga en situación de sufrirlos a otras personas;
XIV. Que por sentencia ejecutoriada se imponga al Facilitador una
pena de prisión que le impida el cumplimiento de su trabajo.
Cuando el Facilitador universitario falte a sus labores debido

a un arresto judicial o administrativo o porque sufra prisión
preventiva por causas distintas a las señaladas en este artículo, se
suspenderá la vigencia del nombramiento o contrato de trabajo.

Para que se restablezca plenamente dicha vigencia el Facilitador
deberá reanudar sus labores inmediatamente después de que
recobre su libertad.
XV. Padecer incapacidad física o mental; o contraer enfermedad con-

tagiosa, o su inhabilidad manifiesta para continuar prestando sus
servicios a la universidad, de conformidad con el dictamen que,
al efecto, rinda el Instituto Mexicano del Seguro Social. En todo

caso el Facilitador universitario recibirá las prestaciones que por
tales conceptos señala la Ley del Instituto Mexicano del Seguro
Social. Si de conformidad con el dictamen, la incapacidad, enfer-

medad o inhabilidad sufrida por el Facilitador fuere temporal, el
nombramiento o contrato sólo se suspenderá durante el tiempo
que duren dichas causas, sin que goce de sueldo a cargo de la
Universidad, pero sin perjuicio de las prestaciones establecidas

a su favor en la Ley del Seguro Social.
ARTÍCULO 331.- El carácter de definitividad o de base que señala el

artículo Sexto Transitorio de la Ley no exime al Facilitador de cualquiera
de las causas de rescisión y terminación de la relación laboral señalada
en el artículo anterior.
ARTÍCULO 332.- El Facilitador podrá separarse de su cargo sin

responsabilidad en los casos siguientes:
I. Cuando la Universidad incurra en alguna de las causas estable-
cidas en el artículo 290 de este Estatuto;

II. Cuando incumpla con cualquiera de las fracciones del Artículo
289 de este Estatuto; y
III. Las demás que se establezcan en el Manual de Procedimientos

que corresponda, así como las que determine el Consejo Edu-
cativo o la Junta Ejecutiva.

246 Anexos

ARTÍCULO 333.- Solamente se harán retenciones y/o deducciones
al salario de los Facilitadores universitarios, en los casos y por los con-
ceptos siguientes:

I. Por retenciones de impuestos a cargo del Facilitador, en estricto
cumplimiento de disposiciones emitidas por las autoridades
fiscales.
II. Por retenciones de cuotas a cargo del Facilitador, en apego a

los ordenamientos de la Ley del I.M.S.S. o de la Institución que
preste los servicios de seguridad social obligatorios, además de
las derivadas por los créditos para habitación que otorgan las

Instituciones creadas para la dotación de vivienda al Facilitador.
III. Por concepto de aportaciones para la constitución de fondos
de ahorros, seguros y adquisiciones en empresas de consumo,
siempre que el Facilitador manifieste por escrito su conformidad.

IV. Cuando el Facilitador contraiga deudas con La Universidad por
concepto de anticipos de sueldos, pagos hechos con exceso, erro-
res, pérdidas o responsabilidad civil declarada por un tribunal

competente.
V. Para dar cumplimiento a una orden judicial cuando se trate de
descuentos por concepto de pensión alimenticia.

VI. Cuando se trate de deducciones por faltas de asistencia no jus-
tificadas o por acumulación de retardos.
VII. Cuando el Facilitador lo autorice por escrito.

Sección VIII Días de Descanso
ARTÍCULO 334.- Serán días de descanso obligatorio con goce de salario
íntegro, independientemente de los que señale el calendario oficial de las

entidades públicas:
I. El primero de enero;
II. El cinco de febrero;
III. El veintiuno de marzo;

IV. El primero de mayo;
VI. El dieciséis de septiembre;
VII. El veinte de noviembre;

X. El primero de diciembre de cada seis años, cuando corresponda
a la transmisión del Poder Ejecutivo Federal; y,
XI. El veinticinco de diciembre.


ARTÍCULO 335.- Serán días festivos con goce de salario íntegro,
independientemente de los que señale el calendario oficial de las enti-
dades públicas:

15 de mayo Día del Facilitador Educativo
23 de mayo día del Titular Académico
5 de diciembre Aniversario de la Universidad
ARTÍCULO 336.- Los Facilitadores que por necesidades del servicio

laboren en los días de descanso obligatorio, tendrán derecho a su elección,
disfrutar de ese descanso en cualquier otro día laborable o a que se les
pague, independientemente del salario que les corresponda, un salario

doble por el servicio prestado.
Sección IX Vacaciones y Licencias

ARTÍCULO 337.- Los Facilitadores que tengan más de doce meses

consecutivos de servicios disfrutarán de tres períodos anuales de vaca-
ciones dos de 15 días laborables en los meses de julio y diciembre y uno
de cinco que coincida con la celebración de la semana Mayor según se

señale en el calendario educativo y se comunicarán al personal con 30
días de anticipación a su disfrute. Cuando por necesidades del servicio
y labores de vigilancia se deban cambiar los períodos vacacionales a al-

gún Facilitador, se le notificará con la misma anticipación y se acordará
con él las fechas en que podrá hacer uso de este derecho, dentro de los
siguientes treinta días a la fecha que establezca el acuerdo, por lo que no
serán acumulativos.

Cuando un Facilitador no pudiera hacer uso de las vacaciones en los
períodos señalados, disfrutará de ellas durante los diez días inmediatos
a la fecha que haya desaparecido la causa que impidiera el goce de ese

descanso, pero en ningún caso los Facilitadores que laboren en períodos
vacacionales tendrán derecho a un pago doble de salario. Tampoco serán
acumulables los períodos vacacionales.
ARTÍCULO 338.- Los Facilitadores tendrán derecho a una prima

vacacional correspondiente a 11 días de salario integro en los meses de
julio y diciembre de cada año.
ARTÍCULO 339.- Las vacaciones son irrenunciables e intransferibles;

quienes no hagan uso de ellas durante los períodos programados, no
podrán invocar este derecho posteriormente ni exigir compensación al-
guna, exceptuándose los casos en que el Facilitador labore en los períodos

vacacionales por orden expresa dada por escrito por la entidad pública.

248 Anexos

ARTÍCULO 340.- El pago de los días de salario que correspondan a
los períodos vacacionales y la prima adicional se hará anticipadamente
al disfrute del descanso.

ARTÍCULO 341.- Los Facilitadores que sufran accidentes o enfer-
medades no profesionales que les impida, previo dictamen médico, el
desempeño de sus labores tendrán derecho a licencias en los siguientes
términos:

I. A quienes tengan menos de un año de servicio, hasta quince días
con goce de salario íntegro, extendiéndose por treinta días más
con pago de medio salario y otro período igual de treinta días

sin goce de salario;
II. A los que tengan de uno hasta cinco años de servicio, se extenderá
a treinta días con goce de salario íntegro, pudiéndose ampliar
por sesenta días más con goce de medio salario y hasta noventa

días más sin pago de salario;
III. A los que tengan más de cinco hasta diez años de servicios, goza-
rán de un máximo de cuarenta y cinco días con pago de salario

íntegro, extendiéndose por sesenta días más con goce de medio
salario y hasta setenta y cinco días más sin pago de salario; y,
IV. A los que tengan más de diez años de servicios, hasta sesenta

días con goce de salario íntegro, extendiéndose por setenta y
cinco días más con goce de medio salario y hasta ciento cinco
días más sin pago de salario.
Para los efectos de este Artículo la antigüedad del Facilitador se

computará por servicios continuados, y de existir alguna interrupción,
no deberá ser ésta mayor de doce meses.
Las licencias podrán ser continuas o discontinuas, según las necesi-

dades que tengan de ellas los Facilitadores enfermos.
ARTÍCULO 342.- Podrán otorgarse, conforme a esta Ley y sus re-
glamentos, licencias a los Facilitadores por un máximo de tres días con
goce de salario para el desempeño de asuntos personales y no más de tres

veces al año, previa autorización de la Rectoría a través de la Coordinación
General a la que se encuentre adscrito el solicitante.
ARTÍCULO 343.- Los Facilitadores Educativos podrán, obtener per-

miso con goce de sueldo para proseguir estudios de postgrado Para que
la Universidad financie estos estudios, se requerirá que formen parte del
interés educativo de la Institución. El Consejo Educativo a petición de la

Coordinación General Educativa y con acuerdo del Rector podrá autorizar


estos programas. Para lo cual se gozará del orden de preferencia a los que
tengan mayor antigüedad en la universidad, para lo cual el permiso lo
otorgará el Consejo Educativo, previo cumpliendo de los requisitos del

manual de procedimientos que corresponda.
Lo que significa, que todo Facilitador que se beneficie con este respaldo
y que en el tiempo establecido incumpla el compromiso, por este hecho y
salvo el dictamen del Consejo Educativo, deberá regresar los montos en

dinero recibidos, pudiendo quedar separado de la Institución.
ARTÍCULO 344.- Podrán concederse permisos sin goce de sueldo a
los Facilitadores de base para realizar comisiones personales, hasta por

un año previa solicitud al Consejo Educativo Universitario. Pudiendo el
Facilitador regresar al puesto que tenía de acuerdo a su nombramiento
y contrato individual de trabajo.
nfirmar impresión prueba para Sección X Seguridad Social

ARTÍCULO 345.- Los Facilitadores universitarios gozarán de los be-
neficios que establece la Ley del Instituto Mexicano del Seguro Social

en materia de prestaciones o servicios sociales, riesgos de trabajo, en-
fermedad y maternidad, enfermedades profesionales, enfermedades no
profesionales, pensiones y jubilaciones, seguros de retiro, cesantía y vejez,

seguro de vida, que serán proporcionados a cargo del referido Instituto.
ARTÍCULO 346.- En materia de vivienda, contarán con los beneficios
que otorga el Instituto del Fondo Nacional de la Vivienda para los Traba-
jadores, sin perjuicio de que la universidad establezca otros mecanismos

encaminados a la dotación de viviendas a los Facilitadores universitarios
en mejores condiciones que las que ofrece el infonavit.
ARTÍCULO 347.- Seguro de vida, todos lo Facilitadores de Base

contaran con un seguro de vida adicional además beneficio que señala
este estatuto.
Capítulo IV

Terminación de los Efectos del Nombramiento
o Contrato Individual de Trabajo
ARTÍCULO 348.- No existirá responsabilidad para la universidad

cuando sean separados los facilitadores universitarios en los casos si-
guientes:
I. Cuando el Facilitador universitario, haya incurrido en engaños

para su contratación, presentando documentos falsos o referen-

250 Anexos

cias que le atribuyan capacidades, aptitudes o facultades de las
que carezca. Esta causa dejará de tener efecto después de 30 días
de prestar sus servicios;

II. Si el Facilitador universitario incurre durante sus labores en faltas
de probidad u honradez, en actos de violencia, amagos injurias
o malos tratos en contra de su jefe inmediato, familiares de este
o en contra de sus compañeros de la universidad.

III. Por ocasionar el Facilitador universitario, intencionalmente,
perjuicios materiales durante el desempeño de sus labores en
las instalaciones, equipo y demás objetos de trabajo;

IV. Cuando el Facilitador universitario, por imprudencia o descuido,
comprometa la seguridad de las instalaciones o de las personas
que se encuentran en ellas;
V. Cuando el Facilitador universitario cometa actos inmorales

durante el trabajo o en lugar donde desempeña sus servicios;
VI. Por revelar el Facilitador universitario, los asuntos reservados
de que tuviera conocimiento con motivo de su trabajo, cuya

divulgación pueda causar perjuicio grave a la universidad;
VII. Por tener sin causa justificada o sin permiso más de tres faltas
consecutivas de asistencia a su trabajo o más de cinco no con-

secutivas en un período de 30 días;
VIII. Por desobedecer el Facilitador reiteradas e injustificadamente
las órdenes que reciba de sus superiores o dejar de ejecutar con
eficiencia sus labores, como consecuencia de una actitud dolosa;

IX. Por incurrir el Facilitador a sus labores en estado de ebriedad
o bajo la influencia de algún narcótico o droga enervante, si,
amonestado por primera vez, reincide; o cuando provoque es-

cándalos, cause daños o ponga en situación de sufrirlos a otras
personas;
X. Por sentencia ejecutoria que imponga al trabajador una pena de
prisión que le impida el cumplimiento de su trabajo.

Cuando el Facilitador universitario falte a sus labores debido a un
arresto judicial o administrativo o porque sufra prisión preventiva por
causas distintas a las señaladas en este artículo, se suspenderá la vigen-

cia del nombramiento o contrato de trabajo. Para que se restablezca
plenamente dicha vigencia el trabajador deberá reanudar sus labores
inmediatamente después de que recobre su libertad.

ARTÍCULO 349.- Son causas de terminación de la relación de trabajo,
sin responsabilidad para la universidad, las siguientes:


I. El mutuo consentimiento o la renuncia del Facilitador;
II. La muerte del Facilitador;
III. La separación o despido del trabajador en los términos del Artículo

31 del presente reglamento, y
IV. Salvo los facilitadores con distinciones, la incapacidad física o
mental del Facilitador; el que padezca o contraiga enfermedad
contagiosa, o su inhabilidad manifiesta para continuar prestando

sus servicios a la universidad, de conformidad con el dictamen
que, al efecto, rinda el Instituto Mexicano del Seguro Social. En
todo caso el Facilitador universitario recibirá las prestaciones que

por tales conceptos señala la Ley Instituto Mexicano del Seguro
Social. Si de conformidad con el dictamen, la incapacidad, enfer-
medad o inhabilidad sufrida por el Facilitador, fuere temporal, el
nombramiento o contrato sólo se suspenderá durante el tiempo

que duren dichas causas, sin que goce de sueldo a cargo de la
Universidad, pero sin perjuicio de las prestaciones establecidas
a favor del Facilitador en la Ley del Seguro Social.

ARTÍCULO 350.- Fundamentado en el Artículo 29 de la Ley, son
causas justificadas de remoción y responsabilidad imputable a los faci-
litadores universitarios:

I. La desatención a la relación cotidiana presencial que tiene en el
cumplimiento de la tarea educativa;
II. Su negligencia en la atención a sus comisiones, asesorías y tutorías
asignadas;

III. La manifiesta desatención, incumplimiento o incapacidad para
las funciones y tareas que les hayan sido encomendadas;
IV. La realización de actos o hechos que tiendan a lesionar o debilitar

los principios universitarios o la buena marcha de las actividades
educativas y/o académicas, o bien la hostilidad manifiesta en
actos contra la universidad o los titulares académicos;
V. La utilización del patrimonio universitario para fines distintos

de aquellos a que está destinado;
VI. La comisión de actos contrarios a la moral y al respeto que entre
sí se deben los miembros de la comunidad universitaria;

VII. La indisciplina, falsificación o fraude escolar o la realización
intencional de cualquier acto que constituya un ilícito penal.

252 Anexos

Capítulo V
De Las Residencias Indígenas Universitarias

Sección I Disposiciones Generales
ARTÍCULO 351.- La Universidad ofrecerá a quien así lo considere el
servicio de las Residencias Indígenas Universitarias.
ARTÍCULO 352.- El servicio de las Residencias Indígenas Universi-

tarias consiste en hospedaje, alimentos completos o parciales y atención
médica, de acuerdo al apoyo ofrecido al Titular Académico.
ARTÍCULO 353.- El servicio de las Residencias será pagado con el

alto rendimiento educativo de los Titulares Académicos beneficiados.
ARTÍCULO 354.- Para los efectos de la aceptación de Titulares Aca-
démicos en el servicio residencial, éstos convienen en que se trata de una
responsabilidad bilateral. Por tal razón y para estos efectos se tendrá a los

Titulares Académicos como adultos, responsables de sus conductas. Los
Padres de Familia tendrán muy en claro esta disposición.
ARTÍCULO 355.- Todo Titular Académico, tiene derecho a solicitar

los servicios de la Residencia Indígena Universitaria.
ARTÍCULO 356.- La Residencia Indígena Universitaria estará organi-
zada por géneros y es el hogar de los Titulares Académicos. Los residentes

tienen derecho a recibir visitas de sus familiares siempre y cuando se avise
a la autoridad responsable.
ARTÍCULO 357.- En términos generales el residente tendrá derecho
a recibir, en igualdad de condiciones, todos los servicios que brinda la

residencia estudiantil.
ARTÍCULO 358.- Para el caso de la sensata recreación o de situaciones
especiales, a juicio de la autoridad competente, los Titulares Académicos

podrán ingresar y salir de las instalaciones cuando se requiera.
ARTÍCULO 359.- En caso de saturación de lugares en las Residencias,
se preferirá a los Titulares Académicos indígenas o de origen indígena.
ARTÍCULO 360.- Será responsabilidad de los residentes el conservar

en buen estado las instalaciones, mobiliario y equipo de las residencias,
reparando, el responsable, con sus propios recursos, el daño causado.
ARTÍCULO 361.- Los residentes cumplirán debidamente con los

horarios establecidos para la regulación de los servicios residenciales.
ARTÍCULO 362.- Los residentes podrán organizarse libremente
y/o con la asesoría de los encargados de la residencia para cumplir res-

ponsablemente con la obligación de conservar limpia sus habitaciones


y áreas comunes. Cada quién se hará cargo de sus objetos personales y
éstos se considerarán inviolables. Tomarlos sin consentimiento es un acto
reprobable y la persona que incurra en esta falta será sancionada a juicio

de la autoridad responsable.
ARTÍCULO 363.- Los residentes únicamente podrán hacer uso de
las instalaciones para la responsable convivencia estudiantil, (dormir,
estudiar, lavar, comer, etc.).

ARTÍCULO 364.- A juicio de las autoridades universitarias, la insti-
tución se reserva el derecho de admisión y permanencia. Todo residente
será responsable de mantener la moral, el trato social correcto y las

buenas costumbres.
ARTÍCULO 365.- La reserva de privacidad en la residencia es total.
No es permitida la entrada a sus instalaciones o a las habitaciones a
personas ajenas a las áreas, a la residencia o a la universidad, si para

ello no existe autorización previa de las autoridades. Con las salvedades
conocidas, después de las 21:00 horas queda prohibida la presencia de
personas no residentes.

ARTÍCULO 366.- Es motivo de anulación del servicio de la residencia
y en su caso de atención de la Comisión de Honor y Justicia, los atentados
al pudor, el acoso sexual, la introducción de drogas o bebidas embria-

gantes, el ataque a la dignidad personal o aquellos actos que a juicio de
las autoridades se considere ilícito o contravención de las disposiciones
oficiales.
ARTÍCULO 367.- En ninguna de las instalaciones de la residencia

universitarias se permite fumar, consumir bebidas embriagantes o drogas
de cualquier tipo.
ARTÍCULO 368.- Los residentes asistirán al mejoramiento y mante-

nimiento de las residencias, organizados en Comisiones.
Sección II Administración de la Residencia

ARTÍCULO 369.- Se nombrará una coordinación de administración,

cuyas funciones específicas serán:
a) Vigilar que el personal de cocina y comedor cumpla puntual y
cabalmente con sus tareas.

b) Vigilar el cumplimiento de esta normatividad y otras disposicio-
nes reglamentarias en las áreas de cocina, comedor, dormitorios
y otras áreas de la residencia. En caso de incumplimiento por

cualquier miembro de la comunidad universitaria, deberá infor-
marlo inmediatamente por escrito a las autoridades competentes.

254 Anexos

c) Cuidar que ninguno de los bienes de la Universidad, asignados
a la residencia salgan de ésta para cualquier uso sin la debida
autorización.

d) Procurar que se haga el uso adecuado de las instalaciones, equi-
po y mobiliario de la residencia, buscando abatir los costos de
consumos y mantenimiento de los mismos.
e) Coordinar las actividades de las comisiones de apoyo que al efecto

se nombren entre los residentes
Sección III De la Cocina y el Comedor

ARTÍCULO 370.- El personal encargado de la cocina, durante el desem-
peño de sus labores asumirá las conductas siguientes:
a) Reflejará una buena presencia en cuanto a limpieza personal.
b) Preparará los alimentos con la más rigurosa higiene.

c) Se cubrirá la cabeza y usará delantal.
d) Sin distinción alguna brindará una atención esmerada a toda la
comunidad.

ARTÍCULO 371.- Los alimentos deberán resguardarse en lugares
limpios y apropiados a sus características como aquellos que requieren
refrigeración. Jamás se servirán alimentos en mal estado o en descom-

posición.
ARTÍCULO 372.- La comunidad toda, se abstendrá de extraer
artículos o alimentos de la cocina y el acceso a la misma por parte de
los Titulares Académicos estará restringido excepto al equipo de apoyo

higiénico-alimenticio, el cual deberá presentarse puntualmente para el
cumplimiento de sus tareas.
ARTÍCULO 373.- La comunidad toda acatará las normas establecidas

para tomar sus alimentos y observará actitudes de cortesía y amabilidad
con las personas que le atiendan en este servicio.
ARTÍCULO 374.- Los alimentos serán servidos diariamente dentro
de los siguientes horarios:

a) Desayunos de 6:50 a 8:00 horas
b) Comidas de 13:00 a 14:30 horas
c) Cenas de 19:30 a 20:45 horas

ARTÍCULO 375.- Para tener derecho al servicio de alimentación,
el Titular Académico deberá presentar su correspondiente Tarjeta de
Alimentos que gestionará ante la instancia correspondiente cada mes

entregando para el efecto una fotografía tamaño infantil.


ARTÍCULO 376.- Al inicio del trimestre subsiguiente, el Titular
Académico que no haya acreditado el anterior, se le permitirá permane-
cer en la Residencia por un período máximo de quince días en calidad

de oportunidad para regularizarse. De no hacerlo en este tiempo se le
suspenderán los servicios.
Sección iv De Los Dormitorios

ARTÍCULO 377.- La entrada y tránsito dentro de los dormitorios para
mujeres queda estrictamente reservado para éstas. Consecuentemente
esta misma regla se aplicará en los dormitorios destinados a los varones.

ARTÍCULO 378.- En las áreas de dormitorios, la iluminación se in-
terrumpirá a las 22:30 horas y durante el tiempo de descanso nocturno
los residentes se responsabilizarán de conservar la tranquilidad.
ARTÍCULO 379.- Los residentes se recluirán en sus habitaciones a

más tardar a las 22:00 horas. Las residencias cerrarán sus puertas a esta
hora y no se permitirá la entrada posteriormente y durante el tiempo de
descanso nocturno, los residentes se responsabilizarán de conservar la

tranquilidad. Se establece para levantarse las 6:00 horas diariamente para
prepararse puntualmente a iniciar sus actividades educativas.

Capítulo VI
De Los Servicios Generales
ARTÍCULO 380.- Se entiende por Servicios Generales, a todas aque-
llas actividades dirigidas a mantener en condiciones óptimas de higiene,

aprovechamiento, uso y disfrute, los edificios e instalaciones, mobiliario
y equipo así como las áreas verdes de la Universidad.
En cuanto a los edificios y sus instalaciones, se refiere a: Pintura,

azoteas, pisos, puertas, ventanas, instalaciones eléctricas, hidráulicas,
sanitarias ventilación, iluminación, etc.
En lo referente a las áreas verdes: Cuidar los aspectos de riego, fer-
tilización, reposición de plantas, fitosanidad, cobertura, corte de pastos

y setos, podas, etc.
Mobiliario y equipo: mantenimiento general de las condiciones
mecánicas, eléctricas y/o electrónicas en su caso, pintura, seguridad y

protección, especialmente de aquellos que no estén directamente res-
guardados por el personal.

256 Anexos

ARTÍCULO 381.- Los Servicios Generales Universitarios estarán a
cargo de una jefatura en cada una de las Unidades y Rectoría. Para rea-
lizar su trabajo, dependerán de ella todos los Facilitadores Operativos.

ARTÍCULO 382.- La jefatura de Servicios Generales atenderá las
necesidades que oportunamente le soliciten los responsables de las
actividades de difusión y extensión universitaria proporcionando los
servicios necesarios y haciendo las instalaciones debidas de equipo y

mobiliario requeridos.
ARTÍCULO 383.- Los responsables de los Servicios Generales Uni-
versitarios son coadyuvantes de la prestación del servicio educativo y

con ello colaboradores directos y dependientes de las Coordinaciones
Generales de Unidad y en las oficinas de Rectoría, de la Coordinación
General Administrativa.

ANEXO 2
MOCHICAHUI NUEVAS FRONTERAS

Elaborado por Jesús Ángel Ochoa Zazueta, Humberto Galaviz Armenta,
Manuel de Jesús Valdez Acosta y Ernesto Guerra García. diciembre 12
de 2001.

introducción

El problema indígena, en Sinaloa, ha sido una permanente preocupación
de la sociedad civil, de las organizaciones sociales y de las autoridades de
los tres niveles de gobierno.

La administración gubernamental del Lic. Francisco Labastida Ochoa,
creó la Comisión para la Atención de las Comunidades Indígenas de
Sinaloa con un buen desempeño en la administración del Ing. Renato

Vega y que al asumir la responsabilidad gubernamental el Lic. Juan S.
Millán Lizárraga, tuvo una reorientación fundamental en sus estrategias
y propósitos.
En la primera visión etnológica de la actual administración guberna-

mental, se observó que la realidad étnica se inicia con una distribución
territorial en donde los linderos geográfico ceremoniales y la lengua
juegan un papel determinante para la expresión cultural nativa. Estos

escenarios culturales no correspondían a la división política de las enti-
dades federativas.
Se concluyó que si se buscaba un posicionamiento equitativo, la
cobertura indígena no podía limitarse a la región norte de Sinaloa, pues

la zona sur de Sonora también comprendía el ámbito presencial de las
tradiciones yolem’me, ya sea yolem’me mayo o yolem’me yaqui, con una
interacción bastante notable.

En este examen etnográfico, se reconoció que el mapa étnico del no-
roeste mexicano es bastante complejo y que además el propio de Sinaloa
no se circunscribía a los yolem’me mayo de su región norte. Los horizontes

culturales eran más amplios. Por decir poco de ello, se observó el registro
257

258 Anexos

de expresiones nativas tepehuán y mexicanero en el sur de Sinaloa, así
como tepehuán y rarámuri en el centro y norte de Sinaloa. Al respecto se
dejó asentado cómo se consideraría a las comunidades serranas de reco-

nocida tradición indígena, que habían extraviado su lengua, insistiendo
en sus usos y costumbres, como es el caso, para mencionar algunas, de
Bayla, Tacuichamona, Chiametla y la Zona Piaxtleña Sinaloense.
La cobertura ampliada, nos dio la certeza de que en el noroeste mexi-

cano persisten con enérgica vitalidad los siguientes grupos indígenas:
pai’pai, cochimí, kiliwa, cucapá y k’miai en Baja California; yolem’me de
Baja California Sur; cucapá, pápago, seri, kikapoó, pima, yolem’me yaqui,

yolem’me mayo y warijío en Sonora, tarahumar en Chihuahua, tepehuan
alto y bajo en Durango, cora en Nayarit y huichol para Nayarit y Jalisco,
además de los mencionados para Sinaloa, y que en total suman mas de
ochocientas ochenta mil personas, contando los indígenas pertenecientes

a grupos del altiplano central y del sureste mexicano involucrados en los
movimientos migratorios y que también reclaman una atención oficial.
Un consenso de especialistas reunidos por la Comisión para la Aten-

ción de las Comunidades Indígenas de Sinaloa, recomendó que la estra-
tegia para apoyar a estos grupos tenía que ser distinta a la conocida en
los programas aplicados tradicionalmente, considerados por su carácter

atomizado una solución que no trascendía en la historia social de estos
pueblos.. La sugerencia recomendaba que en forma definitiva se decidiera
que, sin oponerse, un asunto era la etnitud y otra la vocación nacionalista
y por lo tanto el sistema formal educativo debía modificarse.

De esta forma un grupo de especialistas en etnología y etnoeducación,
realizaron la propuesta del programa mochicahui: nuevas fronteras
fincado en la conciencia de que la tradición cultural nativa es respon-

sabilidad de la etnia y la preparación de los indígenas para acceder a la
complejidad de la cultura occidental, del Estado y que siendo visiones
de la misma realidad, aunque justificadamente oficialmente estimuladas,
podrían corresponder a tareas distintas.

Esto que se plantea tan sencillo, al representar la raíz misma del
conflicto étnico nacional, nos llevó a proponer una atención educativa
que cuidara ambos esquemas, camino en el que avanzaríamos teniendo

presente una visión filosófica integral, por una parte preparábamos
profesionales especializados en la reanimación de las etnias, con un alto
gradiente de auto estima e identidad, así como en el sustento de la vida

campesina y por la otra profesionales capacitados con competencias


adecuadas para relacionarse con éxito en el desarrollo occidental y desde
luego en los retos de la vida moderna y global.
Reflexionando sobre los antecedentes, las ofertas educativas, sus pro-

gramas existentes en México y concluido que siendo tan indispensable,
no había una Institución de Educación Superior, sustentada en una visión
de avanzada con compromisos éticos hacia la cultura indígena, preparada
para la atención preferencial de los indígenas en su formación universi-

taria, se concluyó la posibilidad de proponer un programa estratégico y
formalizar una Institución, cuyas visiones y misiones fueran congruentes
con el objetivo social pretendido.

Por estas puntualidades, la propuesta se elaboró pensando en la res-
ponsabilidad que la sociedad nacional tiene frente a los requerimientos
ancestrales de los grupos étnicos.
Considerando los antecedentes teóricos y metodológicos de su pasado

reciente, los responsables organizaron su proyecto con base en tareas
específicas definidas en su Pretensión, en una Teoría del Desarrollo, en la
Cobertura de Atención, su Modelo Educativo, su Visión, su Misión y su

Prospectiva de Aplicación que propone en primer término la formación
de recursos humanos de excelencia, educados en la conciencia de que
nadie hará por ellos lo que ellos mismos pueden hacer.

Fue circunstancia fundamental el considerar que el problema educa-
tivo se presenta en una realidad social donde el mestizaje forma parte de
este reclamo por lo que este importante sector de la población, también
está considerado en la cobertura que la Institución programa ofrecer

para la satisfacción de muchas necesidades educativas registradas en el
noroeste de México y el resto del país.
El proyecto en sí, se inspiró en el principio antropológico universal

que postula la obligación de una reanimación étnica sistematizada que
fortalezca las identidades sociales, lo factible de lograr un sustento de la
vida campesina y a la vez se permita la singularidad de pertenencia al
todo nacional, protegiendo los patrimonios étnicos como tesoro vivo y

actuante de la humanidad.
La Pretensión tuvo como objetivo el poner en disponibilidad del sector
demandante, una oferta educativa de nivel profesional y una calidad de

excelencia para los que tradicionalmente han sido marginados de esta
posibilidad.
El programa tomó en cuenta horizontes políticos, demográficos y

geográficos. Se buscó y se pretende, en una primera etapa, entrar en

260 Anexos

relación con los grupos étnicos del noroeste mexicano, partiendo de la
actualización de sus mapas etnográficos y registro de sus pueblos que
como beneficiarios directos, registrados en las estadísticas oficiales, su-

man más de 220,000 individuos bilingües de español con un potencial
de jóvenes con interés en formarse como universitarios, quienes por las
condiciones históricas de su sujeción económica, a la fecha de la oferta,
no contaban con una posibilidad real de incorporarse a un programa

académico serio y trascendente en su coherencia entre el nacionalismo
de una modernidad occidental y la cobertura de una reanimación de sus
tradiciones étnicas.

A este número, ya de por si importante, se debe sumar la población
indígena y de origen indígena que comparte con sus padres, familiares y
vecinos su sino cultural y que de acuerdo a la estadística oficial proyec-
tada por nosotros conforma un núcleo superior a los 880,000 individuos

mayores de cinco años.
Estas cantidades que se distribuyen en una sociedad regional que
suma más de 13 millones de individuos mayores de cinco años, reflejan

en si la verdadera dimensión del problema que se confrontará si se quiere
atender con seriedad y sistema los asuntos de los grupos étnicos.
La Teoría de Desarrollo planteó, frente a la perspectiva de cambios

notables en la región, la presencia de Zonas Intermedias como resultado
del avance del desarrollo regional. Se diagnosticó la zona y se definieron
las situaciones sociogeográficas vegetativas con factibilidad de alternativas
distintas a su aparente destino marginal.

De esta forma se pensó en Mochicahui, El Fuerte, Sinaloa, como centro
adecuado para asentar la dirección y coordinación del proyecto. Para el
caso se hizo un llamado a profesionales comprometidos con este punto

de vista y se involucró a los distintos niveles de gobierno e instituciones
responsables, conformando un equipo humano altamente calificado,
quienes inspirados en el antecedente de un programa universitario para
indígenas, sin contar con presupuesto y sin devengar salario alguno, coor-

dinados por el licenciado Joaquín Vega Acuña, a partir de enero de 1998
empezaron a trabajar en el diseño substancial e indicativo del programa.
En abril de 1999 ante las autoridades gubernamentales, municipales

y universitarias se dio a conocer la ambiciosa propuesta mochicahui:
nuevas fronteras, con la peculiaridad que su planteamiento novedoso
rompía con las tradiciones educativas y las antiguas formas de relacionarse

con la comunidad.


Con graves limitaciones presupuestales y de infraestructura, el
programa empezó su aplicación a finales de mayo de 1999, recibiendo
determinados apoyos de la sociedad civil, de la Universidad de Occiden-

te, del H. Ayuntamiento de El Fuerte y especialmente del Gobierno del
Estado de Sinaloa que alentó la propuesta, la financió y la asiste con la
debida simpatía y respaldo.
La regularización inicial, presupuestalmente hablando, se inició en

junio de 1999, con la disposición de recursos para financiar la primera
parte del programa.
En esta cobertura presencial, se dio preferencia a la zona yolem’me

Sinaloa-Sonora y reservadamente esta plataforma amplió la oferta al resto
de los grupos indígenas del noroeste mexicano. Desde luego esta posi-
bilidad incluyó a los mestizos interesados en incorporarse al programa.
Es importante insistir en que este programa encontró lontananzas

que lo invitaron para ampliar al resto de los grupos étnicos del país sus
beneficios y si bien es cierto no podemos pensar en resolver un problema
de esa magnitud, si existe la solidaridad suficiente para que representantes

miembros de los grupos indígenas mexicanos puedan formar parte de
este claustro, situación que fortalece el programa y regionalmente nos da
un prestigio y una responsabilidad que no podemos desdeñar.

Considerado lo innovador del modelo, la estrategia de dirección del
proyecto en cuanto a sector beneficiado y la teoría de desarrollo que lo
impulsa, hemos de sustentar que estamos ante un Programa de Educación
Superior original, de profundo sentido social, con un carácter moderno

en el campo de la pedagogía y con definidas posibilidades de penetración
en la sustentabilidad socioeconómica de la comunidad nativa.
Reflexionando sobre las estrategias de acercamiento a los Titulares

Académicos, se aceptó un modelo innovador fincado en la responsabi-
lidad mutua, teniendo como visión el papel que puede realizar lo étnico
como elemento de desarrollo y como misión el poder formar profesionales
de alto nivel como vectores de esos impulsos.

La prospectiva de aplicación se razonó en tiempos. El primer lapso
corresponde a la atención para la formación de profesionales, el segundo
al desarrollo de estrategias metodológicas para la aplicación de programas

y su factibilidad presupuestal y el término de juicio que corresponderá a
la presencia dinámica de nuestros egresados en la comunidad.

262 Anexos

los motivos
Sabemos que el Estado, por disposición constitucional debe de dar ac-

ceso a su jurisdicción a las demandas, necesidades y aspiraciones de los
grupos étnicos.
Entendemos que en el Gobierno del Estado de Sinaloa, existe una
necesidad sentida por ofrecer en un marco de equilibrio y equidad lo

factible de tales accesos. Esta disposición es expresa a través de la Comi-
sión para la Atención de las Comunidades Indígenas de Sinaloa y en las
estrategias programáticas de gobierno.

Queda lo suficientemente claro y discutido, el concluyente que afirma
que una forma apropiada de sentir el beneficio jurisdiccional del Estado,
lo es la educación y en especial la educación superior.

Por su parte y en ese entendido, la Universidad Autónoma Indígena
de México, desde su planeación y fundación, dejó en norma puntual su
determinación de atender en su conservación, estímulo, desarrollo y
protección, el caudal cultural hereditario de su patrimonio étnico.

Con tal propósito, en enero de 1999 puso en aplicación su programa
mochicahui: nuevas fronteras, un plan estratégico de aspiración
integral, realizado para la atención de las Zonas Intermedias tipificadas

por las economías locales en extremo marginadas, por la presencia his-
tórica de las expresiones tribales y la tradición cultural indígena.
Por su parte, la comunidad del entorno social y sus líderes naturales,
han manifestado amplio interés y preocupación por la consolidación del

proyecto mochicahui: nuevas fronteras, expresando su agrado y
compromiso porque este programa se desenvuelva con los mejores aus-
picios, impulsado por los principios que lo originaron, afirmando que el

fortalecimiento de sus acciones está requiriendo de una normatividad
y respaldo de mayor estabilidad y cobertura y que por ello es adecuado
promover, respaldar y estimular las posibilidades de un franco crecimien-

to que busque tan noble y necesario propósito.
Y en efecto, los activistas del programa, han registrado que a raíz del
inicio del programa mochicahui: nuevas fronteras, el proyecto
universitario, tuvo una aceptación innegable en el seno de la sociedad

indígena y mestiza local, regional y nacional, fortaleciéndose en tal
medida, que se observó, como necesidad, la urgencia de modificar sus
estructuras legales a fin de lograr un posicionamiento institucional acorde

a la dinámica de la demanda a la que pretende beneficiar.


Es consenso entre las partes involucradas, el afirmar que de acuerdo
a las políticas y estrategias para la atención social que tiene el Gobierno
del Estado de Sinaloa, la decisión de crear, apoyar y estimular en todo lo

factible una Universidad preferentemente para formar recursos humanos
de origen indígena en educación superior y tecnológica, se ha visto como
una legítima prioridad con merecimientos suficientes, para orientar hacia
su realización, el máximo de recursos y de esfuerzos.

Por estas razones y con el interés de aprovechar óptimamente sus
recursos, pretendiendo un ámbito normativo más adecuado, ell Gobier-
no del Estado de Sinaloa, ha propuesto que el programa se asuma como

evento formal de una nueva institución universitaria, pensando que de
esta forma se asumirá con mayor frescura y albedrío la responsabilidad
social que tiene, frente a las demandas de educación superior planteadas
desde hace siglos por los sectores excluidos, entre ellos, el indígena.

En este sentido, el Gobierno del Estado de Sinaloa, a través de su
Comisión para la Atención de las Comunidades Indígenas de Sinaloa, el
Honorable Congreso del Estado, el H. Ayuntamiento de El Fuerte, y varias

organizaciones sociales regionales, coinciden en que deben propiciar el
avance de los programas académicos, de investigación, aplicación de la
ciencia y extensión y difusión de la cultura orientados a la atención de las
necesidades patrimoniales indígenas, por lo que reconocen la responsa-

bilidad de organizar esfuerzos y potencias, a fin de impulsar el desarrollo
integral de los recursos disponibles, hacia la constitución de una nueva
institución, normada por un esquema jurídico que le permita ofrecer a

la sociedad indígena los accesos jurisdiccionales a que en el campo de la
educación tiene derecho.
Pensando en esta aspiración, para cumplir los propósitos mencionados
anteriormente, era necesario que el grupo de académicos y especialistas

involucrados en esta tarea, dispusieran de mayor albedrío para enfocar
los programas de educación, hacia la atención, preservación y difusión
de las manifestaciones culturales de los grupos étnicos.

De acuerdo a las características tan específicas de la cultura étnica,
se hizo necesario una dedicación especializada y pertinente, por ello se
requirió, justificándose, la orientación del programa, Mochicahui: Nuevas
Fronteras y en su caso su desarrollo, primero para la especificación de

un plan de etnodesarrollo con cobertura intercultural y luego hacia una
nueva Institución.
En este pretendido, se sugirió que el proceso de organización institu-

cional, fuera gradual, pero dinámico. Por ello la oferta educativa inicial

264 Anexos

entró en vigencia a partir del primero de enero de 2001, apoyado en los
términos de un convenio con la Universidad de Occidente que consciente
de la importancia y trascendencia del programa, comprometió presu-

puesto y confianza en su respaldo.
Finalmente el proyecto institucional se desarrolló con una definición
facilitadora que caracterizó su autonomía y eficiencia, , argumentando,
y con razón, que esta calidad, aseguraba la vigencia del proyecto, pro-

tegiéndolo del impacto de las evoluciones políticas de una sociedad en
recomposición y dándole facilidades para plantear un sistema educativo
institucional, moderno, innovador y necesario.

Por estas razones, la Universidad Autónoma Indígena de México,
entendió la autonomía como una oportunidad de ejercer la práctica
educativa y la aplicación de la ciencia de acuerdo a los requerimientos
del entorno que se atiende y a las necesidades de nuestra sociedad en la

cual la Institución se incluye.
En cuanto a cobertura e influencia, la nueva Institución se enfocó
a la atención de los jóvenes de los grupos étnicos e interesados, en un

primer momento, del norte de Sinaloa y sur de Sonora, luego la demanda
requirió ampliarse al noroeste mexicano y en un instante inusitado, por el
reclamo del servicio, a todas las expresiones étnicas del país, algunas de

América Latina y a todos aquellos interesados que soliciten su servicio.
Esto no implicó desatender a otras peticiones de cualesquier ascendencia,
credo, religión o simpatía partidista, y que siendo mexicanos lo requerían.
El esfuerzo iniciado en enero de 1999, pronto se transformó en una

oferta universitaria requerida por el sector indígena y mestizos con aspira-
ciones de superación académica. Las obvias limitaciones financieras y las
cuestiones culturales de correlación, que gran número de jóvenes tienen

para formarse en el resto de las instituciones de educación superior que
funcionan en México, encontraron en la nueva institución; una esperanza.
Con la comprensión de la acción comunitaria, de las instituciones
patrocinadoras y de organismos y agencias interesadas, la Universidad

abrió sus puertas para el trabajo formativo en agosto de 1999 con una
matrícula de 300 Titulares Académicos (estudiantes), inscritos en cuatro
licenciaturas: Ingeniería en Sistemas Computacionales, Sociología Rural,

Turismo Empresarial y Cultura Popular. En el ciclo 2000 la institución
recibió a la segunda generación formada por 400 Titulares Académicos
y en el año 2001, ya ofertando además de las opciones profesionales se-

ñaladas, las licenciaturas de Derecho Fiscal, Etnopsicología, Periodismo,
Contabilidad y Periodismo, la Universidad Autónoma Indígena de Mé-


xico recibió en su claustro a 527 para sumar 1227 Titulares Académicos,
pero ahora con presencia de 17 expresiones étnicas: ch’ol, mam, zoque,
kakchikel, tzeltal, tzotzil, mazahua, zapoteco, mixteco, purhepecha, nahua,

cora, rarámuri, pima, yolem’me mayo de Sinaloa, yolem’me mayo de Sonora
y yolem’me yaqui, que interesadas en nuestra oferta solicitaron su ingreso
y se incorporaron con entusiasmo, entrega y dedicación, convirtiendo a
la naciente universidad en el corazón nacional de las etnias.

Observando que la institución incidía en cuestiones de interés nacio-
nal, que tenía expectativas que sí recibía confianza y obtenía respuestas
y que su trabajo era necesario, la responsabilidad académica diseñó el

programa educativo para el ciclo 2002 con 15 licenciaturas y tres maes-
trías, abriendo sus puertas a todos los grupos étnicos indígenas del país.
Igualmente, se puso a disponibilidad de las decisiones ejecutivas univer-
sitarias 3 maestrías: Educación Social, Ventas y Economía y Negocios.

Testimoniando el Gobierno del Estado de Sinaloa el crecimiento
vigoroso de la nueva Universidad, don Juan S. Millán Lizárraga, en su
carácter de responsable ejecutivo de la administración pública, dispuso

enviar a la lvi Legislatura del Estado de Sinaloa, una propuesta de De-
creto en donde proponía la creación y la Ley Orgánica de la Universidad
Autónoma Indígena de México, iniciativa que aprobada por unanimidad

por los señores Diputados y publicada el 5 de diciembre en el Periódico
Oficial del Estado de este año, dio vida legal a la Universidad Autónoma
Indígena de México, otorgando el mejor legado que gobernante alguno
puede dejar a los indígenas; su propia institución universitaria.

Coincidentemente con la promulgación que del Decreto realiza la
Honorable Cámara de Diputados, en el seno de la Feria Nacional de
Educación, educa 2001 que patrocina con asistencia de representacio-

nes educativas de casi todo el país, la Secretaría de Educación Pública y
Cultura, en la misma fecha, la Comisión de notables que definió el Premio
Educa 2001 al mejor proyecto en innovación pedagógica, lo otorgó a la
Universidad Autónoma Indígena de México, recibiendo el claustro, este

estímulo con gran entusiasmo.
Motivó en términos concretos y claros, la especificación práctica del
programa Mochicahui: Nuevas Fronteras, el dato real que nos habla que

por una parte se reconoce que el 92% del total de la población indígena
sobrevive en extrema pobreza, que no ha sido factible atender su pro-
blema educativo con éxito; que es necesario aceptar que ninguna de las

instituciones responsables de la educación y atención social de los pueblos
indígenas, conoce o quiere reconocer, a ciencia cierta cuántos grupos

266 Anexos

indígenas existen en México, observándose públicamente la penosa dife-
rencia de datos oficiales y que finalmente que se puede abrir una discusión
sobre si el problema indígena se inserta únicamente con los hablantes de

lenguas indígenas identificados por inegi o si esta cuestión se amplía a
los familiares que tienen su destino tejido a las hornillas nativas, situación
que de ser cierta nos estaría refiriendo a mas de 40 millones de mexicanos
indígenas y de origen indígena que reclaman atención preferencial.

Instituto de antropología

Teniendo como antecedente el Departamento de Etnología, creado en
1982 por la Universidad de Occidente, y que funcionaba en la ciudad de
Los Mochis, Sinaloa, México, en 1983 los responsables de esta agencia uni-

versitaria se plantean la necesidad de contar con una política universitaria
orientada a la atención de la problemática étnica de la región, especialmente
del grupo de habla yolem’me (cahíta), que considera a los mayo de Sinaloa,

a los mayo de Sonora y a los yaqui de Sonora, Arizona y Baja California Sur.
El proyecto se fincó en los principios filosóficos fundamentales del
Decreto de Creación de la Universidad de Occidente y principalmente en

su referencia a la identificación, registro, conservación, difusión, defensa,
reanimación y enriquecimiento de nuestro patrimonio cultural.
Fueron promotores de este proyecto con esfuerzos asociados seis ac-
tivistas comunitarios; el licenciado Salvador Robles Quintero (q.e.p.d.),

el licenciado Joaquín Vega Acuña, el antropólogo Jesús Ángel Ochoa
Zazueta, Don Humberto Galaviz Armenta y el ingeniero Manuel de
Jesús Valdez Acosta, quienes lograron la simpatía y el respaldo de los

residentes de Mochicahui, El Fuerte, Sinaloa y de los miembros del Club
syam (Club Solidaridad y Ayuda Mutua), la mayoría compuesta por
entusiastas jóvenes lugareños, para impulsar los trabajos de una nueva
extensión universitaria de la Universidad de Occidente en el área rural

indígena sinaloense, con perspectivas de acceso a los horizontes étnicos
del noroeste de México.
Con el estímulo del doctor Julio Ibarra Urrea, primer Rector de la

Universidad de Occidente y el beneplácito del Consejo Académico de esta
institución, atendiendo el planteamiento preparado por los promotores,
en 1984 se crea el Instituto de Antropología con la finalidad de realizar

investigación científica original, rescatar las tradiciones culturales nativas,
reanimar el patrimonio cultural étnico y ofrecer a la población potencial


indígena de la comarca opciones académicas congruentes con la situación
económica social que privaba en la zona.
Fue su Director fundador precisamente el antropólogo Jesús Ángel

Ochoa Zazueta, quien fungía como Jefe del Departamento de Etnología
ya mencionado.
Esta agencia universitaria con su programa Mochicahui, Proyecto In-
tegral de Vinculación Institucional, se ubicó en el poblado de Mochicahui,

sindicatura del mismo nombre, municipio de El Fuerte,, una comunidad
de origen indo colonial y centro ceremonial del grupo indígena zuaque
(mayo-yolem’me), perteneciente al Estado de Sinaloa, en México.

La institución abrió sus puertas adquiriendo, básicamente con aporta-
ción popular la casona de la familia Cázarez-Heredia, donde instaló dig-
namente sus oficinas administrativas y su centro de operación académica.
Como primeros aspirantes a sus opciones de carreras, matriculó dos

generaciones de alumnos en las profesiones de Sociología Rural, Cultura
Popular y Desarrollo Comunitario, transformándose en Alma Máter
cuatro años después al egresar a sus primeros profesionales de los cuáles

18 concluyeron su carrera y 16 están ya titulados.
Inició sus actividades en el campo de la investigación, logrando en
el tiempo que tiene de vida institucional, tres premios nacionales; el de

etnología Fray Bernardino de Sahagún; el de arqueología Alfonso Caso
ofrecido por el inah/sep y el Nacional de Rescate del patrimonio Cultural
otorgado por el ini/sep.9
El proyecto en mención estaba inspirado críticamente en el cono-

cimiento de que estaba registrado un total y absoluto desinterés para
la educación universitaria que reclamaban los jóvenes indígenas de la
región y del país.

Dos años después de fundado, los líderes del programa organizaron
a la comunidad y en una aportación económica colectiva adquirieron el
hermoso edificio colonial ahora sede de la Biblioteca Central Pública,
por años, el centro de información sistematizada más importante en la

región, que cuenta actualmente con 11 000 volúmenes en su acervo y que
se mantiene abierto las 24 horas..
Fundaron igualmente el Centro Ceremonial de Teputcahui, en el

poblado de El Ranchito en la sindicatura de Mochicahui, buscando pa-
trocinar un recinto en donde se realizaran las prácticas tradicionales en

9 El premio de etnología fue para Jesús Ángel Ochoa Zazueta, el de etnografía
para Tirso Jichimea Buitimea y el de arqueología para Francisco Mendiola Galván.

268 Anexos

su pureza más factible y a la vez que ese espacio se convirtiera en aula
universitaria.
Posteriormente, en 1985, otros directivos asumieron la responsabi-

lidad del proyecto: la socióloga María León Castro, la etnóloga María
Guadalupe Escamilla Hurtado y el químico Antonio José Reis Álvez; sin
embargo, a partir de 1991, con lamentable desperdicio de los recursos
humanos que se estaban formando, el proyecto se fue extraviando en el

desinterés, dejando de tener vigencia hasta que prácticamente se sus-
pendió, quedando las instalaciones, desmanteladas, transformadas en
una oficina de prácticas folklóricas irregulares, sin mayor pretensión ni

trascendencia.
En enero de 1999, gracias a la promoción del licenciado Joaquín Vega
Acuña, Subsecretario de Gobierno del Estado de Sinaloa y Presidente de
la Comisión para la Atención de las Comunidades Indígenas de Sinaloa,

de Don Humberto Galaviz Armenta, Presidente del Ayuntamiento de El
Fuerte; instruidos debidamente por Don Juan S. Millán Lizárraga, Gober-
nador Constitucional del Estado, para refundar el programa, retornó a las

riendas del proyecto el antropólogo Jesús Ángel Ochoa Zazueta, promotor
que ahora con mas experiencia, volvió a reunir e interesar al grupo pionero,
enriqueciéndolo con nuevos participantes y con una propuesta educativa

innovadora y más eficaz.
Felizmente coincidió que el Rector de la Universidad de Occidente
fuera un experimentado sociólogo el M.C. Vicente López Portillo Tos-
tado, que el Coordinador General Académico de la misma Universidad,

fuera el Ing. Manuel de Jesús Valdez Acosta, uno de los promoventes del
proyecto original y que el Secretario de Educación Pública y Cultura del
Gobierno del Estado fuera el Ing. J. Antonio Malacón Díaz, profesional

y educador destacado, ferviente simpatizante de la modernidad y de los
retos educativos innovadores.

Fundamentación
El concepto de globalización, alerta la presencia en México de súper eco-

nomías más allá de sus fronteras nacionales, organizando a la población
mundial en dos tipos de sociedades: tradicionales y tecnológicas. Este
cambio se ha propiciado precisamente por los grandes avances en nuevas

tecnologías de información y en materia de comunicaciones.


En este proceso de incorporación a la modernidad, el noroeste de
México y el mismo México, no están a la zaga.
Tanto la porción sur de Sonora como el norte de Sinaloa tienen una

gran variedad de actividades económicas, influidas por las visiones tec-
nológicas de la sociedad global, en particular aquellas relacionadas con
los fértiles suelos existentes en los valles agrícolas de Guaymas, Yaqui,
Mayo y Fuerte, y con las productivas aguas de la plataforma continental

y los humedales costeros del Mar de Cortés.
Pero el problema más importante que se afrontó cuando se realizó la
elaboración de este proyecto, fue que la composición demográfica regional

involucrada en estos procesos señalaba la presencia de expresiones étnicas
de antiguo origen y que a pesar de los límites políticos que la sociedad
nacional ha venido definiendo, persisten en mantener sus identidades
comunes, integradoras y diferenciadoras y su afinidad por buscar un sitio

en la congruencia nacional.
Los yolem’me, sin importar las divisiones políticas estatales o nacio-
nales, han logrado mantener su comunicación y sus relaciones más allá

de las sociedades, de las lenguas y las fronteras políticas fortaleciendo la
coherencia étnica y sus vínculos solidarios.
Este ejemplo, que es el de los yolem’me del norte de Sinaloa y sur de

Sonora (yaqui y mayo), es bastante especial, puesto que encajan como
problema en las visiones y normas de responsabilidad de las políticas
indigenistas nacionales, que encarnan y sustentan varias instituciones de
cobertura nacional, el Gobierno del Estado de Sinaloa y la Universidad

de Occidente, como programa y en su filosofía y por ello en la tarea de
la Universidad Autónoma Indígena de México, que representa el espacio
gubernamental orientado a esta atención.

Esto pretende decirnos y como ya se había pergeñado, que con los
2,749 indígenas de Baja California Sur, de los 18,700 indígenas de Baja
California, la población indígena de Sonora, Durango y Chihuahua y si
se quiere de Nayarit y parte de Jalisco, estamos refiriéndonos a un sector

de hablantes indígenas superior a los 220,000 nativos, además de sus
familiares monolingües de español para sumar más de 880,000 personas,
confrontamos a un sector determinado que en una forma u otra reclama

atención educativa en todos sus niveles.
Por todo lo anteriormente expuesto vemos que las condiciones socioe-
conómicas de la región norte de Sinaloa y sur de Sonora se caracterizan

por una economía agrícola industrial comercial y de servicios, donde la

270 Anexos

mayoría de sus habitantes asociados a la vida campesina, son de origen
y nivel económicamente deprimido y por ello con escasos recursos eco-
nómicos para sufragar gastos de primera necesidad, pero seguramente

con la innegable posibilidad para contribuir con calidad a la construcción
de una sociedad tradicionalista y a la vez, tecnológica. Capacidades que
no tienen por qué excluirse.

Puntualidades del programa

Los objetivos tenían consideraciones bastante trascendentes.. En primer
término se supuso el valor del ecosistema y la biorealidad de los entornos
comunitarios indígenas. Luego la particularidad que los especialistas co-
nocen de que al margen de los desarrollos de la modernidad tecnológica

y de los avances científicos, los pueblos indígenas han mantenido sus
propios procesos de producción, intercambio, transmisión y evaluación
de informaciones, al grado de dar vida social a formas económicas que im-

pulsadas pueden relacionarse satisfactoriamente en los escenarios globales.
Estamos identificando de esta manera a las economías locales, ex-
presiones sociales sillares de una sociedad con potenciales naturales de

crecimiento.
Este sustento real, expresado a través de manifestaciones culturales
étnicas, observan lo factible de considerar, además de su biorealidad y
sus micro ecosistemas, su cultura específica y diferenciadora como un

bien posible de involucrar en los procesos económicos.
Desde luego, este propósito será más lúcido si se retoma como una
tarea de sus propios miembros, para lo que en esta dirección, la Institución

ha preparado sus programas formativos.
El antecedente llevó a los analistas a la teoría que planteó la presen-
cia de Zonas Intermedias de altísimo riesgo, como resultado trágico del
avance del desarrollo regional.

El entorno regional y la oferta

Desde varios puntos de vista, el noroeste de México, como provincia tiene
la peculiaridad de sus propias diferencias.

El ser vecina fronteriza de la región más desarrollada del mundo y
a la vez tener una historia común que de tiempo atrás registra procesos


distintos en su desarrollo humano a las conocidas en el altiplano central
y mesoamericano, ha sido determinante para caracterizar a su sociedad
y a su cultura.

Estrictamente hablando el noroeste de México consiste en cuatro en-
tidades federativas: Baja California Sur, Baja California, Sonora y Sinaloa.
Sin embargo, algunos estudiosos plantean una cobertura que se amplía a
Nayarit, Durango y Chihuahua.

Geográficamente Sonora y Sinaloa tienen lazos ecosociales tan estre-
chos que en ocasiones ni las diversas interpretaciones de las historias de
su vida social y sus características políticas pueden ocultar. Realmente hay

una historia que definieron conjuntamente y que no se puede desdeñar y
este pasado sugiere que frente a la sociedad sonorense y sinaloense, los
tratemos con una misma realidad estrechada por numerosos vínculos.
Ahora se nos ofrece una curiosa enseñanza. La infraestructura insta-

lada, la modernidad de las comunicaciones y el vigor rejuvenecido de los
negocios de la sociedad civil estatal e interestatal supera la línea divisoria
política e integra una región que en su expresión inicial abarca del sur de

Guasave hasta un poco antes de Guaymas. En este fenómeno provincial
de la vida moderna, los yolem’me han estado de acuerdo desde siempre.
Si esta visión la llevamos a la etapa prebeltraniana10*, se observará

que precisamente de esos límites norteños a los sureños señalados, de la
costa a la serranía, con todo lo que pudo ser, la sociedad indígena estaba
comunicada por una lengua y al parecer disfrutaban de la participación
de la misma cultura. Nos referimos a los yolem’me (mayos y yaquis) que

señorearon la tierra y que hoy en día persisten en mostrar, en grupos
dispersos en todo este territorio, que aún son parte de una expresión
cultural y a la vez de la sociedad nacional, en donde reclaman el sitio que

seguramente se merecen.
Esto implica en primer término una tesis de operación que la visión
metodológica recomienda: Sonora y Sinaloa deben tomarse en cuenta
como una provincia de atención para el desarrollo de programas que

tengan la medida del éxito, independientemente de sus límites políticos,
que en este caso, en un plano semántico, entenderemos como la siguiente
tesis de comprensión: los límites políticos han sido limitaciones en la

trascendencia del crecimiento compartido, sustentado e integral de esta
sociedad. Lo constata la historia, lo demuestra la modernidad tecnológica.

10 Lapso anterior a la presencia de Don Nuño Beltrán de Guzmán en Sinaloa

272 Anexos

La visión integral de esta provincia mexicana, también nos advierte
de un fenómeno que desde hace unas cuatro décadas se ha venido dando
y aunque en una u otra forma se ha mencionado, nunca se ha visto con

el lente de estudios dinámicos de población.
Para hacer tales observaciones requerimos de un enfoque poblacional
inicial que nos permitiera primero una visión cuantitativa y luego la visión
clara de la pobreza regional.

Se trató primero de identificar en la transformación del ejido un
proceso demográfico fundamental. Cuando el cardenismo entregó y
dotó de bienes agrarios a los ejidos y a las comunidades indígenas, por

cuestiones de la misma ley agraria, se forman cotos de poder y por ser
quizá la única instancia, el ejido y los ejidatarios fueron el desiderátum en
el campo. Pero de 1960 a la fecha, los avecindados en los asentamientos
ejidales y comunes indígenas, rebasaron en número a los ejidatarios y

comuneros, empezando a decidir su propia vida política y a modificar el
fiel de la balanza en las decisiones sociales de la vida rural.
Este suceso innegable en el campo surgió cuando los avecindados

se percataron que eran mucho más que los ejidatarios o los comuneros,
reclamando para sí derechos que tenían negados.
El sector de avecindados, más relacionados con los pequeños y grandes

propietarios y un poco ajenos al disfrute del producto del trabajo en la
parcela, abrieron nuevas opciones económicas y ofrecieron expectativas
distintas a las tradicionales. Ya no era posible que 200 ó menos ejidata-
rios, por unidad ejidal o de los bienes de comunidad, en su mayoría casi

analfabetos, dirigieran los designios comunitarios de cientos de familias
que como avecindados fueron creciendo hasta tener la absoluta mayoría
demográfica en todos los poblados de la región. Esto aconteció para se-

ñalar algún territorio en el valle de Mexicali, en la región del Mayo, del
Yaqui y desde luego en el valle de El Fuerte.
Posteriormente, la nueva estrategia oficial para la tenencia de la tierra,
provocó con el programa de procede que la titularidad dell bien agrario

empezara a cambiar de propietario. Esto se dio intensamente y sigue su-
cediendo en el campo. Los ejidatarios y los indígenas están traspasando
sus tierras, pero persisten en su situación económica crítica y en su estado

de opresión social. Ésta es otra forma de desarrollo agrario y definición
de Zonas Intermedias. Se benefician los que tienen capital disponible y se
marginan los de siempre. Un desarrollo productor de subdesarrollo, una

modernización que estimula la dependencia y la supeditación.


El fenómeno que directamente incide en nuestro análisis se presenta
cuando los avecindados y los líderes del desarrollo regional se involucran
en los cambios como los nuevos poseedores de la tierra y del liderazgo

político, en las condiciones de lo sustentable, marginan y deprimen aún
más a los campesinos indígenas, que de esta forma tienen que buscar
respuestas locales sensitivas para sobrevivir en un tipo de vida rural que
ya no les agrada. El otro proceso del que poco nos percatamos y que ya

es una realidad lo es el crecimiento gigantesco de los centros urbanos,
agregando a su fortaleza cuantitativa cuotas demográficas importantes
procedentes del área rural.

Esto nos ubica en una hipótesis de significancia, pues las familias que
se trasladan del campo a la ciudad, llegan a ella con los bagajes culturales
de su medio, provocando una transculturación interna de tal suerte que en
el seno citadino urbano encontramos pervivencias de una auténtica vida

rural y campesina. Es en este enclave donde se provoca la desarticulación
de la etnicidad y la pérdida de la autoestima étnica, en perjuicio de la
trascendencia histórica de la cultura patrimonial nativa.

El fenómeno que observamos, es que los estrategas del cambio, como
especialistas o como políticos, no se han percatado que la etnia es un
vector de cambio de gran capacidad. La etnia en sí posee potencialidades

y cualidades para el desarrollo realmente notables y éstas tienen que ser
identificadas. Si tradicionalmente en una visión errónea de la integra-
ción social se busca someter por incorporación o extinción a la etnia,
suponiendo que es un lastre, ahora podemos buscar su asociación con

los más nobles intereses regionales y nacionales, sin temer desarticular
su estructura cultural.
Desde nuestro punto de vista, la relación consciente, aunque no equi-

tativa por la diferencia de sus pesos específicos, de dos o más culturas,
fortalece sus raíces y enriquece su desiderátum.
De esta suerte, se supuso que las dependencias comprometidas
con esta tarea, deben de disponer de un recurso humano profesional

preparado para trabajar en la ciudad o en el campo, en las sociedades
modernas o en las tradicionales, ante lo sacro o lo secular ya sea étnico
como mestizo, para construir técnicamente el diagnóstico social, que

caracterice en toda su magnitud el problema que representa la cultura y
la tecnología como presencia social especificada en diferenciaciones y a
la vez estimular una tradición de conocimiento, simpatía y cariño hacia

su propio medio natural y entorno socioeconómico.

274 Anexos

Cosas de los tiempos, las tareas que señalamos como prioridad de
programas ya sea oficiales o particulares, deben tener un sustento tec-
nológico computacional, que permita la optimización de recursos para

respaldar sistemáticamente el desarrollo.
Este escenario, que tenemos claro, es precisamente el que nos llevó
a proponer y poner en práctica el programa educativo institucional que
en su primera parte ofrece las licenciaturas de Sociología Rural, Cultura

Popular, Turismo Empresarial e Ingeniería en Sistemas Computacionales.
Concluimos nuestras apreciaciones sustentando como tesis la afirma-
ción determinante de una educación conceptual, es decir, construida en

la diferenciación significativa de valores y visiones; en la distinción de las
imago mundi diferenciadas y en ocasiones hasta opuestas, Sustentamos
que aunque se trata de una misma sociedad,11 por la presencia innegable
de culturas diferenciadas, pensadas en lenguas distintas, estamos ante

dos explicaciones conceptuales diferentes del universo,12 por ello los
programas educativos, aplicados en la misma realidad social, deben es-
pecificarse, caracterizándose uno por su concepción étnica y el otro por

su visión occidental.13 Este trabajo y responsabilidad, que quede claro,
no es factible que lo realicen las mismas personas o profesionales y en
su manifestación explica el porqué de lo nocivo y altamente perjudicial

del Sistema Nacional de Educación Indígena Bilingüe que patrocina
la Secretaría de Educación Pública y que hemos identificado como el
programas más sofisticado puesto en práctica en toda la historia de Mé-
xico, para desarticular y derrumbar las concepciones étnicas, indígenas,

alcanzado su desafortunado éxito, por ser mantenido y defendido por
los mismos indígenas.
Al respecto pensamos, que en el reordenamiento crítico del sistema

educativo mexicano, este programa deberá evaluarse a fondo y con el
deseo de orientar sus recursos para el auténtico beneficio de los sectores
indígenas, en este caso la niñez.
Desafortunadamente esta responsabilidad compete al gobierno federal

y a la comprensión patriótica del Sindicato Nacional de Trabajadores de
la Educación, quienes avocándose a un auténtico programa nacional de

11 Primera variable independiente
12 Segunda variable independiente
13 Tercera variable independiente. (Mientras que la hipótesis es la suma artificial
de dos variables independientes y una dependiente, la tesis es la suma natural de

tres variables independientes).


etnodesarrollo, pueden transformarse en los protagonistas más impor-
tantes de la educación étnica y a la vez en el vector para la incorporación
de los indígenas, con su cultura, en los esquemas y ámbitos de la cultura

occidental.
La teoría

Respetuosos de los alcances de las doctrinas sociales y en la considera-
ción de disponer de una teoría de operación que permita explicar, en los

conceptos de las disciplinas sociales, el fenómeno de la educación univer-
sitaria moderna de los grupos universitarios potenciales con alto riesgo
de diluirse por las presiones de todo aquello que provee la dependencia,
la supeditación y básicamente la procedencia de las bases infralaborales,

se plantea la identificación de las Zonas Intermedias como áreas en crisis,
producidas por el desarrollo.
Se conoce que el desarrollo, al no ser equitativo, provoca el estableci-

miento de áreas subdesarrolladas que polarizan la intención del cambio
social. Como hipótesis de trabajo se acepta que al aplicarse una inver-
sión se estimula un cambio que puede llevar a diseñar una estrategia de

desarrollo regional, y que aunque esta estrategia de desarrollo se pruebe
como exitosa, estará, queriendo o no, estimulando la multiplicación
de zonas marginales, por más que la intención sea la de integrarlas al
dinamismo del cambio.

Se argumenta, entre otras características, que una Zona Intermedia
es resultado multiplicado del desarrollo inducido, y que estando en con-
diciones vegetativas, ha conservado sus potencialidades diferenciadoras

y es capaz de generar riqueza y desarrollo social, respondiendo con
decisión comunitaria a los desplazamientos que ocasiona el desarrollo
planificado en su intento de polarizar focos de influencia y concentración
de la riqueza.

Una zona intermedia se especifica en cuanto que se conforma de una
o varias economías locales. En este entendido se diagnosticó la zona y se
definieron las situaciones sociogeográficas vegetativas con factibilidad

de alternativas distintas a su aparente destino marginal, de tal suerte
que pudieran explicarse o reconstruirse hipotéticamente en un modelo
o matriz operable y a la vez identificarse, para su tratamiento científico

en cualesquiera de las zonas intermedias del país.

276 Anexos

Esta posición teórica fortalece el postular que la etnia en sí tiene inva-
luables capacidades para influir en el desarrollo regional, sin menoscabo
de su historicidad cultural.

Generalmente una economía local tradicional, casi pegada al inter-
cambio, a la caza y a la recolección, es muy rica en su patrimonio cultural,
siendo bastante común que este tipo de economías pasen por el remolino
de siglos sin percatarse que su mejor capital y posibilidad de subsistencia

es su propia cultura.
Lo importante es disponer de recursos humanos profesionales capaces
o aptos para definir las condiciones reales de una zona intermedia, de

sus cualidades y gradientes. Esto permitiría conocer específicamente sus
recursos y lo que es mas importante, sus potencialidades como economía
local.

Expectativas del entorno

Se observó, en la experiencia, que los factores mas conocidos, que en la
actualidad están incidiendo en forma adversa en el avance de la moder-
nización y calidad de la mayoría de las universidades públicas, que tienen

presencia critica en el desarrollo institucional del devenir universitario y
que causan quebranto al patrimonio e interés nacional, son los siguientes:
1. La deshumanización de la práctica académica.
2. El no estar insertos en un programa real de desarrollo regional.

3. Su carácter elitista.
4. El no ser, a la fecha una oferta viable para la atención de los
sectores excluidos.

5. Su carácter excluyente. Correspondencia dependiente entre
número de alumnos, salones de clases, profesores y pupitres.
6. La sindicalización del personal académico y administrativo.
7. El síndrome chuparrosa de los académicos (De trabajo en trabajo

en los mismos horarios).
8. La discutible calidad académica de su personal docente.
9. La falta de correlación entre profesión del docente y responsabi-

lidad de asignatura.
10. La descomposición del concepto “libertad de cátedra”.
11. El sistema bajo sospecha en otorgamiento de posgrados.


12. La laxa política institucional para egresar profesionales. (Exce-
sivas opciones múltiples y de esta forma justificación errónea de
presupuestos ).

13. La ausencia absoluta de bagajes curriculares oficiales por asig-
natura.
14. La burocratización de los sistemas administrativos y de apoyo
académico.

15. La endogamia académica institucional ( Relevo académico local).
16. La obvia ausencia certificada de capacidades y competencias en
los egresados.

17. El alto costo reclamado por alumno inscrito.
18. La incongruencia entre lo que se manifiesta como proyecto
académico y lo que se ofrece.
19. El ocultamiento y falta de análisis crítico de la eficiencia terminal.

20. La orientación supuesta hacia la productividad empresarial sobre
la atención social solidaria.
21. La disputa política, no académica de los cargos directivos uni-

versitarios.
22. La sobrepresupuestación de los costos de operación universita-
rios.

El último censo, efectuado por el inegi en el año 2000, (Cuadro 1)
Nos muestra que la población total en la Región del Noroeste de México,
que incluye los estados de: Baja California, Baja California Sur, Sonora,

Sinaloa, Chihuahua, Durango y Nayarit es de 13´072,949 personas, de
las cuales 880,680 son indígenas, es decir aproximadamente el 7% de la
población total es indígena.

Por otra parte (Cuadro 2), en esa misma región existen 313,202 per-
sonas que están estudiando una carrera a nivel licenciatura, y por lo tanto
el 7% de ese número que es aproximadamente 21,924 personas deberían
ser el número de estudiantes indígenas inscritos en las instituciones de

educación superior a nivel licenciatura insertadas en esa área geográfica.
Ahora, realmente, a la fecha existen 2000 personas indígenas gozando
de educación superior en la precitada región, lo que nos demuestra que

ese porcentaje disminuye dramáticamente hasta alcanzar aproximada-
mente un 0.6% (es decir 6 personas por cada mil) y lo peor del caso es
que este dato ni siquiera está registrado oficialmente, sino que se ha ob-

tenido directamente por investigaciones propias realizadas por nuestros
facilitadores universitarios.

278 Anexos

De ese conjunto de personas, 600, o sea el 30%, están inscritas en
nuestros programas académicos y el resto recibe su educación en otras 50
Instituciones de educación superior distribuidas en esa área geográfica.

Lo peor de todo es que las personas indígenas que raramente se
encuentran inscritos en alguna Universidad o Institución de educación
superior, normalmente ocultan sus orígenes obligados por el ambiente
en que se desenvuelven y difícilmente regresan a sus pueblos nativos para

coadyuvar al desarrollo de los mismos, siendo que una de las principales
preocupaciones y que está plasmada en nuestros programas es precisa-
mente que nuestros egresados se integren a sus comunidades de origen

para promover su desarrollo integral.
En resumen, el problema consiste, hoy por hoy, redondeando; en que
de Trece Millones de habitantes de la Región Noroeste del País, alrededor
de Un Millón (Aproximadamente el 7%) Son Indígenas y siendo que

Trescientos Mil reciben educación a Nivel Licenciatura, entonces debe-
ría de haber Veintidós mil que tendrían que ser Indígenas, sin embargo
solo Dos Mil lo son, por lo tanto tenemos un Déficit Educacional a Nivel

Licenciatura de Veintiún mil Indígenas esperando su oportunidad que a
fin de cuentas sería precisamente nuestro Programa.
El año 2001 fue ampliamente difundida la anterior información ante

diversas dependencias gubernamentales federales tales como la Oficina Para
Asuntos Indígenas de la Presidencia de la República, el Instituto Nacional
Indigenista, La Cámara de Diputados y la Secretaría de Educación Pública;
Atrayendo la atención de las mismas, de tal manera que nuestro programa

se dirigió a comunidades indígenas del sureste del país enclavadas en los
estados de Chiapas y Oaxaca principalmente, en donde por lo observado se
recrudece el problema de la dificultad de acceso de los estudiantes indígenas

a las instituciones de educación superior, concluyendo que los mismos
principios que obligaron al establecimiento de este programa para la región
noroeste deben ser encaminados a toda la geografía nacional y entonces
realmente la cobertura que se tendría que cubrir bajo estas condiciones sería

muy costosa, y como además está impensada, por ser de urgente atención
y alguien tiene que afrontar el problema, ampliamos la convocatoria a 17
etnias mexicanas, recibiendo una respuesta halagadora y sorprendente,

de tal suerte que fue necesario trasladar de aquellas comunidades hasta el
pueblo de Mochicahui que es la cuna de nuestro proyecto a 220 Titulares
Académicos, quienes gozan actualmente de los beneficios y bondades de

nuestro proyecto, todo esto hasta la fecha financiado por el Gobierno del
Estado de Sinaloa y varias agrupaciones sociales.


En este contexto se justifica pensar que este programa debe extenderse
a nivel nacional y entonces, haciendo un análisis tendríamos el siguiente
cuadro:

Población de
cinco años o más
Nacional
Cantidad
84´794,454
Estudiantes a nivel
licenciatura
1´629,158
Porcentaje
1.9%

Región Noroeste 13´072,949
Resto del País 71´721,505
313,202
1´315,956
2.5%
1.8%

Es decir, en el país existen 84´794,454 personas de 5 años o más y de
ellas el 1.9% están inscritos en alguna institución de educación superior a
nivel licenciatura, de la misma forma, de ese número total, en el noroeste

del país habitan 13´072,949, con una inscripción a ese nivel del 2.5%,
mientras que en el resto del país, están distribuidas 71´721,505 personas
con un 1.8% recibiendo educación a ese nivel.

Si nos remitimos a la realidad de la región noroeste en cuanto al
porcentaje de estudiantes indígenas a nivel licenciatura, que es del 0.6%,
puesto que realizar una investigación de cobertura nacional, en donde
obviamente se obtendría un porcentaje menor, y que por el momento nos

resulta imposible, tendríamos el siguiente cuadro comparativo.
Población Estudiando
Deberían
estar
Diferencia
para

indígena de realmente atención
Cantidad estudiando
cinco años o a nivel de
a nivel
más licenciatura nuestros
licenciatura

programas
Nacional 6´044,547 ** 36,267 114,041 77,774
Región noroeste 880,680 2,000 21,924 19,924

** Valor estimado.
De donde deducimos que realmente a nivel nacional, incluyendo

la región del noroeste, existen 97,698 personas indígenas esperando su

oportunidad para poder integrarse a la educación superior.

Cuadro 1. Cuadro demografico comparativo. La población indígena son personas mayores de cinco años
280
población total regional y su población indígena

población hablante,
población
indígena
población no habl ante población
estado (español, una lengua % % %
(año 2000) indígena indígena
indígena)
(español)
(año 1995)
Baja
2,487,700 22,912 0.92% 68736 2.76% 91,648 3.68%
California
Baja
California 423,516 3,468 0.82% 10404 2.46% 13,872 3.28%
Sur
Sonora 2,213,370 48,212 2.18% 144636 6.53% 192,848 8.71%
Sinaloa 2,534,835 24,864 0.98% 74592 2.94% 99,456 3.92%
Chihuahua 3,047,867 67,930 2.23% 203790 6.69% 271,720 8.92%
Durango 1,445,922 20,281 1.40% 60843 4.21% 81,124 5.61%
Nayarit 919,739 32,503 3.53% 97509 10.60% 130,012 14.14%
Total 13,072,949 220,170 1.68% 660510 5.05% 880,680 6.74%

Fuente: inegi 2000
Anexos




Cuadro 2. Población total regional y su matrícula de nivel licenciatura
Matrícula
estado población
de nivel licenciatura

Baja California 2,487,700 59,600
Baja California Sur 423,516 10,147
Sonora 2,213,370 53,028

Sinaloa
Chihuahua
Durango
2,534,835
3,047,867
1,445,922
60,730
73,020
34,642

Nayarit
Total
919,739
13,072,949
22,035
313,202

Fuente: Matrícula.- sep. 1996.- aproximaciones al año 2000 mediante propor-
ciones matemáticas

Nuestro requerimiento
Analizada la obvia problemática que en el sector indígena estábamos

registrando a nivel local, regional y nacional, fincados en nuestro ám-
bito de atención, se concluyó lo necesario de preparar un programa en
etnoeducación, orientado a modificar hasta donde fuera factible las co-
rrelaciones concientes de la etnia con la sociedad global y de la tradición

con la modernidad, buscando desalentar la marginación por la inserción
conciente y sistemática en los procesos de desarrollo.
La experiencia inicial se realizó teniendo como principio que la comu-

nidad de habla nativa-indígena, no corresponde a los límites geopolíticos
de las entidades federativas, por lo que estaríamos ante una cobertura in-
terestatal. En la etapa inicial, se definió el campo de aplicación con el grupo

yolem’me, que tiene sus variaciones dialectales con los yolem’me-mayo de
Sinaloa, yolem’me-mayo de Sonora, yolem’me yaqui de Sonora y yolem’me
yaqui de Arizona, observándose una respuesta bastante halagadora.
Sobre este antecedente se razonó a todas étnicas de México.

Fue un grave problema el percatarnos que en México, tanto las insti-
tuciones oficiales como las organizaciones sociales y la opinión pública
influyente, desconocían cuántos grupos indígenas (identificados por

sus lenguas), existen en México, sorprendiéndonos que las agencias u

282 Anexos

organismos especializados, trátese de la Presidencia de la República, la
Secretaría de Gobernación, los Partidos Políticos, la Secretaría de Edu-
cación Pública, el Instituto Nacional Indigenista, el ciesas, el mismo

Instituto Nacional de Antropología e Historia, el Instituto Indigenista
Interamericano, El Colegio de México, el Centro de Investigaciones
Sociales, la Universidad Nacional Autónoma de México, la Universidad
Veracruzana, la Universidad de Yucatán, y otras instituciones involucradas

en los estudios indigenistas, en sus informes y propaganda manifestaban
un irregular desacuerdo sobre el número de grupos indígenas mexicanos
y que ninguno de ellos afrontaba la responsabilidad de discutir cuántas

etnias podían identificarse en un mismo grupo lingüístico, como es el
caso de los nahuas o los zapotecos, dimensionándose el conflicto al gra-
do de advertirse la intención de no definir el mismo concepto de etnia.
Sin menoscabo de la atención directa y posicionada, se diseñó un

calendario con horarios abiertos, pero de tal forma personalizado que
el Titular Académico tiene un seguimiento institucional tanto por ser
tutorado como por el respaldo de asesoría en la facilitación.

El proyecto

Una vez identificada científicamente la zona intermedia típica, se tomó
la decisión de fincar el proyecto en la población de Mochicahui, El
Fuerte, Sinaloa, en donde por la marginalidad que ofrece el desarrollo,

la convergencia multicultural y las tradiciones provincianas parecen no
ser vectores de cambio.
En la actualidad el la Universidad Autónoma Indígena de México se

ha involucrado en uno de los programas de aplicación de la disciplina
social más importante en América Latina. Sus estrategias para incidir
en la vida social mestiza, reanimar las tradiciones étnicas, incorporar el
vigor comunitario, impulsar la vida campesina al desarrollo económico

y social, avanzando en programas educativos sustentados en modernas
pedagogías que representan un reto y un avance, son parte y se sustentan
en la comprensión del papel regulador que conservan las economías

locales y de su potencialidad.
El proyecto en si se compone de cuatro etapas; 1.- Formación de
Recursos Humanos, 2.- Programa de Reanimación de las Etnias, 3.- Pro-

grama para el Sustento de la vida campesina y 4.- Aplicación, seguimiento


y evaluación. Desafortunadamente, la etapa cuatro no depende de las
instancias universitarias ni científicas y deberá considerarse como una
posibilidad sujeta a decisiones políticas.

El modelo

Se trata de una propuesta relacional que abate los conceptos tradicionales
de la educación en el esquema de la enseñanza-aprendizaje y estima la
importancia de la cultura y la familia.

Lejos de una educación costumbrista, abierta, virtual, a distancia o
lineal, el modelo busca desarrollar la responsabilidad y el compromiso
de sus actores, organizándolos en un evento de solidaria búsqueda de los
niveles de excelencia. El modelo ha dado forma al Sistema de Educación

en Red. Se propugna construir una Institución donde el beneficiario fin-
que su aprendizaje en una relación constante con el conocimiento, en un
ambiente de comprensión a sus esfuerzos y de respeto a sus dimensiones

personales. Una Institución Universitaria donde los Titulares Académicos
son los estudiantes y los asistentes, en su formación, los Facilitadores
Universitarios.

Respaldados en una adecuada y avanzada tecnología computacional,
organizados en comunidades de aprendizaje que asisten Tutores espe-
cializados en atención grupal, en asesorías de involucramiento y en una
programación académica de alta resolución, los Titulares Académicos se

constituyen en relaciones afectivas de estimable crecimiento espiritual. La
certificación del aprendizaje razonado se da por una acreditación oral y
por consenso de tres facilitadores que conforman el sínodo, con asistencia

personal e individualizada del acreditado.
Es un modelo en donde la responsabilidad formativa obtiene ell
derecho a la educación patrocinada por el Estado.
El Modelo Educativo se elaboró en la prospectiva del futuro. Se trata

de un modelo relacional personalizado basado en la responsabilidad que
toma vigencia en cuanto la conexión estudiante-conocimiento. El sistema
es en red, no hay profesores, ni aulas. Los estudiantes se reconocen como

Titulares Académicos y los profesores tradicionales se han transformado
en Facilitadores Universitarios que se desempeñan como Tutores o Ase-
sores. Se conoce un concepto crítico del estudio, la enseñanza se desva-

nece en la jerarquía del aprendizaje. La currícula atiende los problemas

284 Anexos

fundamentales de la filosofía, de las capacidades y de las competencias y
los Titulares Académicos, en su momento, optan por cualesquiera de los
métodos de la ciencia. Todos los componentes de la matrícula deberán en

su desarrollo educativo, comunicarse en inglés en un 80%, ser especialistas
en un tema y manejar la multimedia como herramienta fundamental. El
diseño educativo no permite reprobados, todos los egresados accederán a
su título por tesis y concluirán completamente sus estudios de Licenciatura

a la par de aprobar la última asignatura.
Se trata de ir más allá del planteamiento directivista de Rogers, cuando
recomienda una Universidad centrada en el alumno, pues en nuestro

caso y como se manifestó, se busca relacionar al Titular Académico con
el conocimiento haciendo a un lado la atención a conductas de estudio
o investigación para preferenciar voluntades formativas.
Considerando el principio de que cada persona debe asumir la res-

ponsabilidad de su propio futuro, simplificando, podemos proponer que
nuestros Titulares Académicos al incorporarse en el programa se invo-
lucran en un teatro o estructura pre establecida de flujos autodirigidos

testimoniados y en su caso orientados por un esfuerzo facilitador.
Proceso de acreditación
El esquema inicial de esta etapa necesaria para la formación profesional
de los Titulares Académicos es la convicción plena de que el involucrado,

jamás obtendrá una nota reprobatoria y siempre una asesoría oportuna
para superar lo que en una acreditación pareciera difícil.
La acreditación en la Universidad Autónoma Indígena de México,

es una certificación de competencias identificadas en consenso, que
sustituye al concepto tradicional de examen o evaluación. Se inicia desde
el momento que el Titular Académico obtiene sus Activos del Plan de
Asignatura y es permanente, dinámico y multidisciplinario. El Titular

Académico se acredita y la institución lo certifica.
Al resolverse adecuadamente el Plan de Asignatura, el Titular Acadé-
mico puede acceder a evaluaciones que son instrumentos o herramientas

de aprendizaje para conocer las condiciones de su aptitud y competencia
temática. Superada esta etapa, se dispone de un Instrumento de Acredita-
ción escrito que resolverá con toda libertad y si le es factible en consenso

de comunidad de estudio o con auxilio de asesoría interna o externa.


Concluida esta etapa de la acreditación, el Titular Académico asis-
tirá a una reunión pública con tres Facilitadores Universitarios y si es
factible, un invitado externo. En esta ceremonia el Titular Académico

participa en una conversación temática integral que busca la compren-
sión de la asociación del conocimiento con la experiencia personal del
Titular Académico y cuyo resultado será su respectiva certificación y/o
las recomendaciones pertinentes, que siempre llevarán a mejorar las

condiciones de conocimiento y nunca la de reprobar o suspender a un
Titular Académico.
En su caso, el Titular Académico que por motivos indistintos no

logre en su acreditación una certificación adecuada a los propósitos del
aprendizaje, tomará el tiempo prudente para solicitar nuevamente la
reunión con su sínodo. Esto se repetirá hasta que el Titular Académico
acredite debidamente. De ninguna manera el Titular Académico podrá

asistir a un sínodo del que forme parte su tutor. En todos los casos, el
Titular Académico recibirá un seguimiento por los asesores a fin de que
obtenga capacidades y competencias suficientes para su acreditación.

Un programa social auténtico

Por indicaciones de Don Juan S. Millán Lizárraga, Gobernador Constitu-
cional del Estado y por disponerlo de esta forma el Decreto de Creación
aprobado por el H. Congreso del Estado, La Universidad Autónoma

Indígena de México, ofrece a los miembros de las diferentes etnias de
México, su nivel de licenciatura en forma gratuita. Es responsabilidad
de la institución atender principalmente a los demandantes procedentes

de los grupos étnicos nativos del país, de manera gratuita, extendiendo
esta disposición incluyente, como servicios a la sociedad en general,
apoyando a quienes teniendo interés y aptitudes demuestren carecer
de recursos económicos suficientes. Los candidatos a incorporarse al

programa, provenientes de cualesquier lugar del país, pueden acceder a
las siguientes opciones:

1. Beca México: Colegiatura 100%; Residencia Indígena Universi-
taria y Atención Alimentaria.
2. Beca Sinaloa. Colegiatura 100% y Atención Alimentaria.

3. Beca Mochicahui. Colegiatura 100%

286 Anexos

Para disponer de estas becas, únicamente se requiere que el Titular
Académico cumpla con las especificaciones del perfil de resultados que
la institución espera en cada uno de ellos.

Pedagogía de la voluntad

Aceptando la afirmación de Piaget que prueba la existencia de una inte-
ligencia no heredada y siempre factible de desarrollarse, la Universidad
Autónoma Indígena de México, convoca a ingresar a su programa asu-

miendo una posición incluyente, desechando los exámenes de admisión
e ignorando los promedios, invitando a sus habientes a demostrar que
pueden lograr promedios excelentes por dedicación cuidadosa en su
formación. Esta política de admisión compromete a la Universidad Au-

tónoma Indígena de México a aceptar a todos los candidatos interesados
en convertirse en Titulares Académicos y puede hacerlo por la modalidad
innovadora de su sistema educativo que al ejercerse, rompe con las polí-

ticas excluyentes de las universidades públicas tradicionales y probando
además su equivocación y costo oneroso.
Para el caso y con apoyo de la sociedad civil, en 1999, se adquirie-

ron tres fincas para establecer el comedor y las residencias masculina y
femenina.
Todos los Titulares Académicos cuentan con el servicio del imss, y a
la vez son atendidos por la Clínica Comunitaria de la propia Universidad

Autónoma Indígena de México, cuyos especialistas tienen la responsabi-
lidad de mantenerlos sanos.

La garantía de una excelencia
Aunque se tiene que reconocer que el hablar de excelencia académica

puede ser ya una pose de las Universidades a las que se les acabaron las
palabras, la Universidad Autónoma Indígena de México, está acreditan-
do su propuesta de excelencia educativa iniciando su formalidad con la

publicación pormenorizada y sistemática de sus asignaturas. Tanto en
su sistema educativo en red (Intranet) como en sus portales virtuales, la
Universidad pone a consideración de los interesados las temáticas básicas

de cada materia, el nombre y experiencia de los profesionales responsables
y la oportunidad de realizar discusiones en ese campo.


En todos los casos de las asignaturas, se expresa que es la propuesta
educativa básica de la institución, pero nunca el límite para los horizontes
del conocimiento. Cada asignatura es un piso, pero cada Titular Académico

puede construir su propio cielo.
Costos

Dentro del sistema universitario tradicional, el requerimiento que confor-
ma una dependencia entre aulas, pupitres y profesores y la capacidad de

atención estudiantil, los costos de operación resultan desproporcionados,
al grado de saberse que aunque nadie lo reconozca, el mayor número de
universidades públicas patrocinadas por el sector público, año con año
reclaman aumento de su presupuesto ofreciendo cantidades límites de ins-

cripción. Como no todos los reclamantes del servicio pueden ser atendidos,
aplican exámenes de admisión convirtiendo el programa universitario en
un evento excluyente y limitando el ingreso a la universidad por el resulta-

do del tipo de vida que llevaron los jóvenes, muchos de ellos con potencias
asombrosas para el aprendizaje que en los niveles de educación media
superior, por cientos de motivos, no pudieron desarrollar, accediendo,

por ello, a la oferta universitaria en su mayoría sólo los grupos de elite.
Esta costumbre, por cierto ya inadmisible en un sistema educati-
vo moderno, fortalece el reclamo de las universidades, quienes están
pidiendo al gobierno federal aumento financiero, argumentando sus

costos anuales por alumno y que aunque las pretensiones van de 30,000
a 50,000 pesos por alumno anual, sabemos que la realidad es que el costo
en las condiciones actuales y tomando en cuenta la inversión real de los

recursos totales que se les transfieren, es factible que estas cifras lleguen
de 80,000 a 150,000 pesos por estudiante, cantidad de suyo verdadera-
mente estratosférica y mas aún si consideramos la eficiencia terminal, el
nivel profesional de los egresados y el asombroso y criminal dato de sus

porcentajes de deserción.
En esta dirección, el sistema educativo de la Universidad Autónoma
Indígena de México, demostrando que muchos de los sistemas universi-

tarios tradicionales están equivocados, avanza por los condicionantes de
varias decisiones fundamentales: 1.- Sustituye el aula, el pizarrón y el gis,
por un equipo de multimedia con servicio de internet, 2.- Los Titulares

Académicos transforman su entorno natural en su recinto universitario.
3.- Amplía el concepto de bibliografía al de horizontes informativos,

288 Anexos

4.- Hace a un lado a los profesores y “maestros”, como cuerpo docente
intermediario entre el Titular Académico y el conocimiento, para involu-
crarlos en la investigación educativa con respaldo facilitador de asesorías,

el tutor y la comunidad de estudio. 5.- Se consensa lo innecesario de la
sindicalización, 6.- Se organizan los Titulares Académicos y Facilitadores
Universitarios en familias compensatorias, 7.- Se suspenden por obsoletas,
las listas de asistencia, los exámenes y las jerarquías burocráticas al interior

de la Universidad. 8.- Se anulan los programas generales de educación o
de academia para otorgar a cada Titular Académico su propio proyecto
formativo y personal. 9.- Contrario a otros sistemas, el Titular Académico

avanza en la atención de su currícula asignatura por asignatura, aunque
la acreditación de sus capacidades y competencias se hará oralmente,
persona por persona, en forma integral cada trimestre. 10.- Toda asig-
natura dispone de tres Facilitadores Universitarios en actividad asesora

permanente, hecho que modifica totalmente la relación del Titular Aca-
démico con el aprendizaje. 11.- Todos los Facilitadores Universitarios son
de tiempo completo. 12.- Finalmente, el claustro universitario, cuidadosa

y responsablemente decide concluir con la parafernalia universitaria que
ha tomado vida gracias a la inteligente intermediación de una estructura
de profesionales que logrando un reconocimiento de “prestigio” o iden-

tificándose como profesionales “ranqueados” en el trabajo universitario
de calidad, en el campo de la “planeación”, de la “administración”, de la
“asesoría”, etc., han encontrado su modo de vida pululando en torno a
los presupuestos universitarios contribuyendo a la gravidez de una prác-

tica académica y universitaria complejísima lo suficientemente costosa
como inútil.
Con este sistema, que lejos de exigir grandes edificios e instalaciones

sofisticadas que siempre se subutilizan, sin desdoro de la calidad forma-
tiva, se implementa con reservada modestia, el modelo que demostrará
que en el futuro cercano, la estrategia que está adoptando será el camino
correcto de todas las universidades del mañana.

Se está sustentando que a más estudiantes el proyecto es más barato
y que en el Sistema de Educación en Red es factible lo autofinanciable,
lo incluyente y los niveles de excelencia.


Trabajo solidario
Para contribuir a que la acreditación se dé constructivamente y con una

visión contextualizada se abre para todos los Titulares Académicos el
espacio del trabajo solidario.
Este programa se concibe como una estrategia de aprendizaje y forma-
ción, no requiere aulas ni profesores; los talleres y laboratorios empleados

para verificar, reafirmar y aplicar el conocimiento es la propia comunidad.
Se compone de siete subprogramas de correlación solidaria e integral:
1.- Ecológico, 2.-Producción, 3.- Salud, 4.- Promoción de Conciencia, 5.-

Apoyo Administrativo, 6.- Seguridad y 7.- Vialidad y Artístico Cultural.
Los Facilitadotes Universitarios se involucrarán como Coordinador
de Programa o Subprograma y los Titulares Académicos como Coordi-
nadores de Brigada o integrantes de brigada.

Los Titulares Académicos se incorporan en el segundo trimestre y
concluyen en el décimo. Para esta tarea dedicarán tres horas semanal-
mente al trabajo solidario, mismo que será rotativo en los diferentes

subprogramas y actividades, de tal forma que se cumpla el objetivo de una
formación integral. Al concluir se otorgan los créditos correspondientes.

Visión
Es visión de la Universidad Autónoma Indígena de México: Ofrecer una

educación universitaria crítica, gratuita, nacionalista, laica y excelente
acorde con los entornos locales y en referencia al ámbito global, fincada
en el cariño a la vida comunitaria y a las tradiciones familiares para la

realización plena de la gente, sustentada en una autoestima valorada y
en la construcción de su propia felicidad.
Legar el propósito de investigar para aprender y de conocer para
descubrir el camino a la libertad y a la conciencia.

Alentar la conciencia nacional con los más altos deberes patrióticos,
conceptualizando lo mexicano como producto del crisol lugareño y ét-
nico el respeto a la pluriculturalidad la devoción a la justicia la reflexión

sobre el pasado histórico y la práctica de la técnica y la ciencia, así como
la admiración por el producto de la inteligencia.

desarrollo equitativo y la problemática nacional y regional.

290 Anexos

Aspirar a la universalidad del conocimiento y su divulgación sin
distinciones de razas, credos, sexos y cualquier otro rasgo de segregación
que las culturas generan.

Misión

Aspirar al desarrollo integral consciente de sus educandos a través de una
relación crítica con el conocimiento, por el empleo de la investigación
como pedagogía y los métodos de la ciencia como herramienta.

Estar comprometido con el evento social del desarrollo equitativo
fincado en la atención que requiere el campo de trabajo, la problemática
nacional y regional e igualmente con ser coherente con los principios
fundamentales que justifican la actividad universitaria.

Postular la posibilidad de abaratar la formación universitaria sin des-
doro del nivel académico, del aprendizaje y la innovación, proponiendo
un modelo educativo emergente en la modernidad y en el estímulo de

los valores que permiten la creatividad, la imaginación y los sentimientos
ennoblecidos en la socialización.
Provocar que se recree el amor a la identidad, mediante el conoci-

miento de sí mismo de su entorno cultural, la reflexión sobre su pasado
histórico, conceptualizando lo mexicano como producto del crisol
lugareño y étnico.
Ubicar a sus Titulares Académicos y Titulares de Grado, en posiciones

de influencia y decisión intencionada hacia el cambio comunitario crítico.
Conformar una acción formativa en donde no se registren universita-
rios con calificaciones reprobatorias que ponen en juicio de duda el nivel

y aptitud de los Facilitadores Universitarios y en donde los esquemas del
aprendizaje reduzcan la opresión de la enseñanza, revalorizar la certifi-
cación del conocimiento dejando atrás, por la razonada acreditación de
consenso, la evaluación o el criterio de examen intimidatorio obsoleto

y antipedagógico.

Filosofía
Expresamente autorizada para impartir educación superior, como fin,

será su obligación formar profesionales altamente capacitados, buscando
contribuir a fortalecer, la independencia económica, científica, tecno-


lógica, cultural y política, del Municipio del Estado y del País, creando
condiciones que propicien el desarrollo social con base en los objetivos
contenidos en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos

y demás disposiciones de la materia, como lo es la propia Constitución
Política para el Estado de Sinaloa.
Para avanzar en estos propósitos, la Institución estará comprometida
para realizar investigaciones científicas, humanísticas y tecnológicas, en

el más alto nivel, promoviendo toda clase de actividades tendientes a la
preservación e incremento del acervo cultural de nuestro pueblo, sus
monumentos arqueológicos y lenguas autóctonas, así como todas aque-

llas expresiones de vida comunitaria que conforman nuestra identidad.
Es tarea universitaria el atender los problemas que presentan el des-
envolvimiento histórico y social de nuestro país y las características de la
convivencia social. Transmitir, preservar, acrecentar y difundir la cultura

y los requerimientos interculturales a todos los sectores de la población,
igualmente a formar profesionales que tiendan al desarrollo integral de
la persona humana y a elevar los niveles de vida de los grupos que por

causas económicas, étnicas o sociales, están marginados de los adelantos
técnicos, científicos y culturales que benefician a otros sectores de la po-
blación.Destacará entre sus principios, el fomentar el respeto a los seme-

jantes, dentro de un marco de paz, justicia, libertad, y solidaridad social.
Será compromiso universitario el erradicar cualquier obstáculo que
impida la plena realización de sus objetivos, respetando el libre examen y
exposición de las ideas dentro un ambiente de discusión y participación

democrática plural.
En este sentido la Institución dará cabida a las diversas corrientes del
pensamiento encaminadas a dilucidar, conocer y difundir el conocimien-

to, basándose siempre en principios que destaquen lo nacional.
La educación se propiciará sustentada en el principio de libertad, con-
sagrado constitucionalmente, manteniéndose ajena a cualquier doctrina
religiosa y comprometida en la lucha contra la ignorancia, la servidumbre,

los fanatismos, los prejuicios, la explotación y sus consecuencias.
Destacará como principio pedagógico en su filosofía educativa,
que llevando como norma la orientación preferente hacia las etnias, la

actividad formativa va más allá de la enseñanza y tiende a desarrollar
la capacidad de los Titulares Académicos para aprender por sí mismos,
promoviendo el trabajo en grupo, fomentando la armónica comunica-

ción entre los miembros de la comunidad universitaria, entre sí y con la
sociedad en general.

292 Anexos

Propuesta
Para poner en práctica, como medio de alta resolución, el programa

propuesto, se ha sugerido un desarrollo de actividades terminales que se
iniciaron con la separación debidamente concertada de nuestra agencia
universitaria de la Universidad de Occidente. Realizado este evento se
observó el comportamiento de aplicación y por seguimiento las tenden-

cias del programa, conociendo sus capacidades y factibilidades reales.
Encontrando suficientes argumentos de respuesta, se propuso que a
partir del mes de diciembre del 2001, se constituyera la nueva universidad:

UAIM Toda la gente, Todos los Pueblos
La creación de la universidad autónoma indígena de méxico,

como programa para la atención formativa preferente de los jóvenes
indígenas mexicanos, consistió en constituir una oferta académica que
rompiera con los cánones acostumbrados en las Universidades tradicio-

nales, sobre todo en la práctica de la docencia, en los modelos pedagó-
gicos y sistemas educativos, en el tipo de infraestructura requerida y en
las formas de dirección operativa, de tal suerte que la Universidad haga

surgir su vocación auténtica y apropiada para realizar, investigar, difundir
y sustentar la oferta de cursos de capacitación, especialización, actuali-
zación, licenciaturas, maestrías y doctorados, diseñados específicamente
para un arraigo comunitario y a la vez hacia una proyección económica

y social regional.
Al respecto, se sigue proponiendo a una Universidad integrada a la
vida comunitaria, que comparta con su sociedad su infraestructura, sus

recursos, su experiencia. Esto sería el caso de sus instalaciones tecnoló-
gicas, sus bibliotecas, sus gimnasios, sus parques deportivos, sus espacios
culturales, sus laboratorios, sus programas, etc.

Organigrama

Aún cuando en el organigrama se presenta una estructura aparentemente
piramidal tradicional, que es necesaria, la organización funcionará con
base en procesos y conceptos, lo cual dará una mayor importancia en la

interrelación horizontal que en la vertical. Se trata de una política de los


flujos de decisión fundamentada en la interdisciplina, el consenso y la
operacionalidad. De esta forma tanto los niveles rectorales como el de
los concejales, descansarán en una autonomía surgida del consenso del

claustro universitario. Esta dinámica de operación, en donde el Facilitador
más modesto tiene decisiones y responsabilidades fundamentales, pro-
voca un mayor dinamismo en la estructura, ya que adquiere una amplia
relevancia el trabajo en equipo fortaleciendo el valor de la responsabilidad.

Además, mejora el ambiente de trabajo y reduce costos.
Para operar un proyecto de esta naturaleza se visiona un ordenamiento
de decisión con las siguientes características:

Junta ejecutiva: Máximo órgano de autoridad colegiada para la
promoción, normalización y vigilancia de la institución. Está presidida,
por el Presidente. El Secretario es un representante de la Secretaría de
Educación Pública y Cultura. Se conforma además con cuatro vocales: un

representante de los medios de producción, uno de los indígenas, otros de
las organizaciones sociales y uno más de los Facilitadores Universitarios,
designado por el claustro.

Dado el carácter autónoma de la institución, la Junta Ejecutiva de la
Universidad Autónoma Indígena de México solo tendrá relevos periódicos
en los representantes del Gobierno del Estado de Sinaloa.

Consejo educativo. Órgano de autoridad educativa colegiada de
las operaciones académicas y administrativas en la institución, Coor-
dinador de las relaciones institucionales, Se integra con las siguientes
representaciones, con voz y voto: Director, Subdirector, Coordinadores

Generales, Directores de Área, Coordinadores de Unidad, representante
de Titulares Académicos, representante de Asesores, representantes de
Padres y Madres de familia indígenas.

Director. Es la máxima autoridad ejecutiva, presidirá el Consejo Edu-
cativo, representará legalmente a la Institución, gestionará lo necesario
para su buena marcha
Secretario general. Notario universitario. Será apoyo fundamental

del Director, lo suplirá en sus ausencias, fungirá como Secretario del
Consejo Educativo, coordinará los esfuerzos de los colaboradores en las
actividades educativas.

Coordinadores generales. Es su responsabilidad elaborar la planea-
ción correspondiente a su área y de manera interdisciplinaria integrarse
con sus iguales para definir un plan institucional, examinar su evolución

y al exterior buscar relaciones con otras instituciones u organismos afines.

294 Anexos

Directores de área. Coordinarán las acciones tendientes a la evalua-
ción curricular. Hará en su caso, propuestas de modificaciones a los planes
y programas, registrarán el desarrollo de los procesos para encauzar las

desviaciones y procurar los medios necesarios para su cumplimiento.
Serán líderes naturales en todas las actividades tendientes al cumpli-
miento de educar.
Coordinadores de unidad. Funcionario Público responsable. Repre-

sentante del Director General o en su caso Rector. Coordinador de los
propósitos educativos, estimulará la familiarización y el trabajo en equipo,
la operación institucional, promovente del desarrollo integral, de propi-

ciar el cumplimiento de los objetivos del Programa ejecutivo, sustantivo
y adjetivo de la Unidad. De mantener debidamente informadas a las
autoridades institucionales sobre el trabajo local. Será vocero del claustro.
Comisionados de carrera. Facilitador responsable de la atención del

programa de carrera.
Figura 1. El diagrama esquemático de la estructura propuesta por la

Universidad Autónoma Indígena de México
Organigrama
prueba para confirmar impresión Junta ejecutiva
Consejo educativo
Contraloría interna
impresión prueba para confirma Director general o rector
Secretario general Abogado general

Coord. Gral. de
Investigación
Coord. Gral.
Educativa
Coord. Gral. de
Administración
Coord. Gral. de
Desarrollo Inst.

Dirección de Área
Coordinación General de Unidad

Comisionados
Humanidades
Ingeniería
de carrera
Ciencia

Salud
Arte
TITULARES
ACADÉMICOS

Claustro de facilitadores educativos


Presencia de la etnicidad
Como se conoce, en el noroeste mexicano afortunadamente tenemos una

amplia variedad de expresiones étnicas. Éstas se encuentran involucradas
en distintos procesos de integración, desde la extinción hasta la incor-
poración, pero en pocos casos, se observa a la etnia como un aliento y
objeto de atención por las responsabilidades universitarias u oficiales y

mucho menos como agente adecuado del cambio hacia la modernidad.
En esto, que es una tarea que va desde los derechos humanos más
sensibles, hasta el deber republicano de atender a los compatriotas, des-

taca que se trata de sociedades con culturas distintas a la occidental y a
la vez, de los habitantes originales de esta parte continental, algunas con
expresiones registrables de avanzados procesos de desaparición.
Por muchos años, la política gubernamental indigenista se diseñó

con alternancias casi inadvertidas buscando que los indígenas, paulati-
namente, dejaran de serlo. Ahora, la Universidad participa en el rescate
del albedrío de los grupos indígenas a través de la conciencia formativa

universitaria.
La visión del panorama que hemos resumido, logrado de la in-
terpretación de los datos oficiales y de nuestras propias experiencias,

nos hace observar que en el noroeste de México se registra un núcleo
de población de origen indígena étnicamente articulado a tradiciones
bastante conocidas.
La sociedad indígena, con todo y la carga de sufrimiento y la herencia

de adversidades que ha digerido durante los últimos 500 años, produce
recursos humanos con características muy especiales.
Los estudios antropológicos realizados por la Universidad Autónoma

Indígena de México, como una forma de entender las expectativas de esta
sociedad, han dejado sentir que los jóvenes indígenas, desde su incor-
poración a la educación formal tienen una posición de privilegio moral
o intelectual frente a los niños mestizos. Ellos provienen de un medio

de naturaleza bilingüe, de cimientos valorativos vigorosos y aunque un
alto porcentaje no hable la lengua materna, sus espacios de significación
bicultural los han fortalecido para favorecerlos en la comprensión de los

procesos críticos del conocimiento y del pensamiento.
En la Universidad Autónoma Indígena de México, hemos connotado
que los jóvenes indígenas, que en circunstancias equitativas compiten con

los jóvenes mestizos en el discernimiento del conocer, llevan la delantera.

296 Anexos

Este fenómeno que tenemos probado, anota la pérdida lastimosa
de cientos de miles de jóvenes indígenas que se han ido quedando con
la deserción que se quiere identificar como natural, pero realmente es

obligada o inducida. Lo correcto es conocer que los jóvenes indígenas
con estudios malogrados tienen muchas secuelas de sufrimiento y como
no pueden realizarse en las aulas, los involucran en un nivel de seudo
proletarización destructiva e inmoral.

En estos hechos, la etnicidad de los jóvenes indígenas tiene un com-
portamiento claro. Como se saben indígenas, suponen por su experiencia,
que recibirán un trato no preferencial y hasta vejatorio, por lo que su

autoestima está realmente lastimada o su recelo alimentado con rencores,
la mayoría plenamente justificados.
En cambio, cuando la etnicidad se involucra en atmósferas de soli-
daria comprensión y a la vez se reubica en la trascendente importancia

que tiene, el joven utiliza su potencial y se abre al crecimiento espiritual
como mexicano, como indígena y como universitario.
Cientos de miles de jóvenes con capacidad insospechadas se encuen-

tran extraviados en las comunidades indígenas y a ellos deseamos llevar
la oportunidad de fortalecer a su familia, a su comunidad, sin menoscabo
de su cientificidad, de su profesionalización y de entender y sentir la

mexicanidad en todas sus dimensiones.
Sustentamos que es en el seno de la etnia donde los conceptos de
sociedad, cultura y ecosistema se entienden y explican con más vigor.
Por ello nuestro programa, que incluye el fortalecimiento tecnológico, se

orienta a recuperar para la sociedad mexicana a este capital humano por
siglos desperdiciado, que el México moderno está necesitando.
En los próximos cinco años se estima que sólo la región norte de Sina-

loa aumentará su población en 88,802 habitantes, para contar con 948,409
personas de las cuales el 29.9% de sus edades fluctúan de 12 a 24 años.
Otro suceso o factor demográfico es que el 30.9% de esta población
del norte de Sinaloa habitará en las comunidades indígenas del norte de

Sinaloa. De este total es tan mínimo el porcentaje de estudiantes indíge-
nas que logran formar parte de las estadísticas de la eficiencia terminal
de las instituciones de nivel superior, que ni siquiera son mencionados

en ninguna de ellas.
Es importante considerar que el reducido número de esos jóvenes que
pueden culminar sus estudios profesionales, algunos logran formar parte

de la nómina del sector productivo en zonas urbanas, otros adquieren un


subempleo, pero difícilmente son impulsados para emprender negocios
y generar sus propias fuentes de empleo en sus comunidades de origen,
mucho menos pensar en oportunidades para que los jóvenes indígenas

asistan competitivamente en el desarrollo regional.
En lo que respecta a Sonora, el crecimiento demográfico indígena
también es notable y aún cuando la infraestructura educativa en el sur de
ese Estado parece ser suficiente, no lo es, en cuanto a que los estudiantes

indígenas, por el proceso de cinco siglos que han sufrido, necesitan de
un programa de atención especializado y este programa es precisamente
el propuesto por el Instituto de Antropología, único en el país, por su

innovación, su enfoque y su objetivo.
Sinaloa y Sonora cuentan con una gran variedad de recursos natura-
les, sin embargo las actividades económicas han degradado en diversos
niveles la ecología de éstos.

En ambos Estados se ha venido reproduciendo la tendencia costum-
brista de la educación superior que predomina hasta nuestros días. La
universidad forma a los profesionistas de las carreras llamadas tradicio-

nales o liberales: abogados, contadores, médicos, ingenieros, psicólogos,
administradores, etc., pero con ello, poco o nada se contribuye al impulso
de la formación de recursos humanos indígenas que promuevan, con su

visión, la sustentabilidad y el sentido de equidad comunitaria, impulsando
el espíritu emprendedor de estos profesionales para que sin dar la espalda
a su sino, sean el cimiento y los pilares del gran evento de transformación,
consciente, crítico y sensato de la naturaleza y de la sociedad.

Con estos principios y en consideración que en la etnia y en su en-
torno identificamos un espacio geográfico de dimensiones naturales que
ofrecen maravillosas expectativas, de una sociedad mestiza involucrada

en procesos de globalización y también la experiencia de una cultura
original, diferenciada y factible de proponer como destino, hemos puesto
el sillar de nuestras propuestas educativas. Todas éstas y las que próxi-
mamente ofreceremos requieren de un respaldo tecnológico adecuado

a la modernidad.
Para ejemplificar, estamos seguros que la promoción turística bien
encausada sería una de las principales fuentes de desarrollo socioeco-

nómico de la que podemos obtener frutos importantes, pues además de
ser generadora de divisas, promueve la reanimación de nuestros tesoros
culturales regionales. Que el diagnóstico de la sociedad plural dará pie

para facilitar operaciones de inversión regional, que la cultura nativa es

298 Anexos

un capital aún no explotado y que involucrados en los portales ciber-
néticos adecuados, se puede pensar en la posibilidad de una atención
sistemática para las Zonas Intermedias, con su debido estimulo a las

Economías Locales.
Es necesario considerar, que en la oferta de educación superior, la
inclusión de nuevas opciones que cubran un rango más amplio de expec-
tativas de formación profesional y cultural de la población indígena del

noroeste de México es un requerimiento insoslayable. En este aspecto es
sencillo demostrar la factibilidad de aumentar la cobertura en licencia-
turas, insistiendo en los niveles de especialidad, actualización, Maestría

y Doctorado.
La etnicidad es un concepto viejo pero que debemos incorporarlo
como novedad a nuestro idiolecto académico y regional. Pensamos que
fortalecer la etnia es muy conveniente para los mexicanos y que ésta,

como patrimonio y tesoro cultural, tiene un insospechado valor para
la sociedad plural, así como sugerentes posibilidades para asociarse al
desarrollo regional.

Infraestructura de servicios

Aunque la Universidad Autónoma Indígena de México, posee un patri-
monio respetable de bienes inmuebles y muebles. En sus Unidades no hay
aulas, ni profesores de asignatura. El Instituto mantiene una atención de

asesoría de 12 horas diarias, no cierra la biblioteca, deja libre acceso a la
Internet y tiene en proceso de construcción sus instalaciones definitivas,
para lo cual, a la fecha se han adquirido para sumarse al patrimonio inmo-

biliario cuatro fincas, más las tres existentes y un terreno de 20 hectáreas
y otro de cuatro que está por comprarse para instalar ahí el campus de lo
que será la Unidad Mochicahui.

El entorno de la demanda

La población universitaria que constituye la primera y segunda generación
proviene básicamente del sur del estado de Sonora y norte del estado de
Sinaloa, destacando el hecho de que un 83% de la matrícula es de origen

indígena, básicamente mayo-yolem’me de Sinaloa, mayo-yolem’me de


Sonora, yaqui yolem’me de Sonora, rarámuri (tarahumara) de Chihuahua
y pima de Sonora. Sin embargo, la demanda nos hace observar que el
núcleo de más de 880,000 indígenas que habitan en el noroeste de México

y áreas circunvecinas multiplicarán los requerimientos de inscripción a
nuestro programa para lo que debemos estar preparados debidamente.
Si consideramos la fuente demográfica para 1995 podemos afirmar
que del noroeste de México, Chihuahua es la entidad con mayor número

de indígenas con 271,720, siguiendo en este orden Sonora con 192,849,
Nayarit con 130,012 y Sinaloa con 99,456.
Haciendo una visión de conjunto sobre el área territorial, se concluye

con facilidad que Sinaloa es el centro de este territorio y por ello el lugar
adecuado para asentar el programa.
El cuadro demográfico comparativo que cierra este apartado, también
es bastante gráfico en cuanto que de la población total mayor de cinco

años en el área, el 6.74% es indígena ya sea hablantes o de origen indígena
y por ello involucrados en los procesos bioculturales de la etnia.
En este propósito, hemos definido un calendario de desarrollo que

nos permitirá para el 2001 ofrecer los servicios educativos en Tijuana,
Mexicali, Etchojoa, Ahome y Sinaloa de Leyva así como seis Licenciatu-
ras más y una Maestría, iniciando así el posicionamiento institucional.

Siguiendo este tenor, tenemos un cuadro descriptivo con su visión
gráfica que nos proyecta la visión del problema real, pues el proyecto
educativo también lo extendemos a los mestizos.
La tercera generación se compone además de la aportación regional

y del noroeste, con titulares Académicos de 17 etnias del país.
Cuadro demográfico comparativo del noroeste de México

Población indígena mayor de cinco años
Población Bilingüe Población indíge-
Población Porcen- Porcen- Población Porcen-
Estado (indígena-español) na monolingüe
(año 2001) taje taje indígena taje
(año 1995) (sólo español)

Baja California 2,487,700 22,912 0.92% 66,736 2.76% 91,648 3.66%
Baja California Sur 423,516 3,468 0.82% 10,404 2.46% 13,872 3.28%
Sonora 2,213,370 48,212 2.18% 144,636 6.53% 192,848 8.71%
Sinaloa 2,534,835 24,864 0.98% 74,592 2.94% 99,456 3.92%

Chihuahua 3,047,867 67,930 2.23% 203,790 6.69% 271,720 8.92%
Durango 1,445,922 20,281 1.40% 60,843 4.21% 81,124 5.61%
Nayarit 919,739 32,503 3.53% 97,509 10.60% 130,012 14.14%

total 13,072,929 220,170 1.68% 660,510 5.05% 880.680 6.74%
Fuente: inegi, 2000.

Estados
300 Anexos

Gráfico comparativo de la población indígena respecto del total
14,000,000

12,000,000
Población
10,000,000 (año 2001)
8,000,000 Población

indígena
Población
6,000,000
4,000,000
2,000,000

Baja
California
Baja Califor-
nia Sur
Sonora
Sinaloa
Chihuahua
Durango
Nayarit
Total
Investigación

En cuanto a la investigación, los académicos y especialistas responsables
están trabajando en la formulación de dos proyectos fundamentales de

rescate: Etnografía Básica mayo-yolem’me y Arqueología de las Vegas del
Río Fuerte, programas que sustentarán la instalación del Museo Regional
del Zuaque para el cual ya se ha adquirido la finca destinada al proyecto.
En nuestro caso, la investigación es una herramienta de aprendizaje.

Asimismo se está realizando la investigación La Educación Superior
de los mayo-yolem’me que ayudará a entender con mayor claridad el
fenómeno educativo indígena.

En esta misma cobertura el Departamento de Cultura Popular trabaja
en el Programa Maestro de Reanimación Étnica para el Norte de Sinaloa,
operación que involucrará masivamente a la población indígena de la
región y que contará con líneas de investigación fundamental para la re-

valoración del patrimonio cultural y las consecuentes reflexiones críticas
sobre identidad, autoestima y pertenencia.
Tarea fundamental justificadora del programa es el Proyecto Indicativo

para la Sustentabilidad de la Vida Campesina, que a partir de enero del
2003 la Universidad pondrá en aplicación a través del ejercicio profesional
de sus Titulares Académicos.

De estas actividades se desprende la estrategia editorial requerida y
los eventos de difusión y extensión apropiados.


La oferta planeada
El programa de posicionamiento educativo del Proyecto está previsto

para aplicarse en cuanto a su crecimiento y extensión de acuerdo al
cuadro siguiente:
Oferta educativa y programas de aplicación

Año
Profesional
asociado
Diagnósti-
Licenciatura
Sociología rural
Maestría Doctorado
Programas de
aplicación

co social
Promotor
Cultura popular
cultural
1999
Turismo empre-

Turismo
sarial
Computa- Ingeniería en
ción sistemas
2000

2001
Auxiliar
contable
Periodismo
Contabilidad
Educación
social Sustentabili-
dad de la vida

Economía campesina
Derecho fiscal
y negocios
etnopsicología
Ventas
Ingeniería en

sistemas flores- historia
tales
Humani- Reanimación
2002 Ventas
dades de las etnias

Ingeniería en
agronomía
producción y
sustentable
calidad
Bienes raíces

lingüística
Historia
etnomusicolo-
2003 Administración
gía educación

biblioteconomía
(Una genera-
ción)
2004 Humanidades

Nota: Los programas de educación continua, cursos y diplomados se diseñarán
y operarán de acuerdo a las necesidades y en el momento que surjan.

Cronograma de Posicionamiento Institucional
302
Acciones 1999 2000 2001 2002 2003 2004

Diseño del progra- Rediseño curricular Diseño y planeación de Diseño y planeación Diseño y planeación Diseño y planea-
ma maestro (enero- (febrero -junio) tres licenciaturas y tres de tres licenciaturas de un do ctorado ción de un doctorado
marzo) Diseño de programa maestrías (enero - mayo) (enero - mayo) (enero - mayo) (enero - mayo)
de posgrado (abril-
junio)
Planeación curricu- Prospectiva institu-
lar (marzo-junio) cional (agosto - no-
Planeación y viembre)
programación Programa de des- Diseño y planeación
centralización ins- de tres maestrías (ene-
titucional (octubre ro - mayo)
- diciembre)
Evaluación y pre- Diseño de programa
paración de la in- de investigación (oc-
fraestructura (mayo- tubre - diciembre)
agosto)
Apertura de las li- Ampliación de la oferta Ampliación de las li-
Oferta de li-
cenciaturas: Cultura de licenciaturas: Periodis- cenciatiras: ventas,
cenciaturas in-
Popular, Sociología mo, Contabilidad, Inge- bienes y raíces, Inge-
cluido el nivel
Rural, Turismo Em- niería Florestal (agosto) niería en Control de
de profesional
presarial e Ingeniería Calidad (agosto)
asociado
en Sistemas (agosto)
Inicio del programa de Amp. de la oferta de
Oferta de maestrías en educación maestrías: Historia,
maestrías social y administración Human. y Agronomía
(agosto) Sust. (agosto)
Oferta de Doctorado en Admi- Doctorado en Hu-
Doctorado nist. (agosto) manid. (agosto)
Anexos



Acciones 1999 2000 2001 2002 2003 2004
Primera generación Segunda generación Tercera generación 500 Cuarta generación Quinta generación Sexta generación 700
Aceptación de
350 Titulares Acadé- 350 Titulares Acadé- Titulares Académicos 500 Titulares Acadé- 600 Titulares Acadé- Titulares Académi-
demandantes
micos (agosto) micos (agosto) (agosto) micos (agosto) micos (agosto) cos (agosto)
Taller de formación Seguimiento del pro- Seguimiento del proceso Seguimiento del pro- Seg. del proceso de Seg. del proceso de
Formación y de asesores y tutores ceso de formación de formación de asesores ceso de form. de ase- formación de ase- formación de ase-
capacitación (agosto) de asesores y tutores y tutores (tres veces por sores y tutores (tres sores y tutores (tres sores y tutores (tres
(diciembre) año) veces por año) veces por año) veces por año)
Apertura de la extensión Apertura de la exten-
Crecimiento
Tijuana y Mexicali (abril) sión de Ahome y Si-
horizontal
naloa de Leyva (abril)
Inician los programas de
investigación: Arq. del
Río Zuaque, Etnografía
Programas de
Yolem'me mayo del Norte
investigación
de Sin. y la Educación
Superior de los Yolem'me
(enero)
Inicia el programa de Ampliación del pro-
Programas de sustentabilidad de la vida grama de aplicación.
aplicación campesina (abril) Reanimación de las
La universidad autónoma indígena de méxico...
Etnias (enero)
Evaluación del pro- Evaluación del pro- Evaluación del programa Evaluación del pro- Evaluación del pro- Evaluación del pro-
Evaluación
grama (diciembre) grama (diciembre) (diciembre) grama (diciembre) grama (diciembre) grama (diciembre)
Certificación de la pri- Certificación de la se- Certificación de la Certificación de la
mera generación de gunda generación de tercera generación cuarta generación de
Profesionales Asocia- Profesionales Asocia- de Profesionales Aso- Profesionales Aso-
Otros
dos (diciembre). Inicio dos (noviembre) ciados (noviembre) ciados (noviembre)
del Programa Editorial
(enero)

303


304 Anexos

Presupuesto ejercido 2000
Los cuadros correspondientes al presupuesto ejercido durante el año 2000

se conformaron con los siguientes datos:
El presupuesto global se ordena por capítulos y subcapítulos de
acuerdo al catálogo de cuentas de la administración pública. A su vez se
presenta el esquema analítico mensual de las personas que trabajan en

las diferentes áreas.
Ca- Sub-

Con- Con- Parti- Gasto Gasto
pítu- capí- Concepto
cepto cepto da mensual anual
lo tulo
Servi-
cios

1000 perso- $7,351,119.36
nales
Personal
1100 en fun-
ciones
confirmar impresión prueba par 1103

1306
Salario
Aguinaldo
Compensa-
$404,065.23 $4,848,782.76
$87,513.33 $1,050,159.96

1307 ciones $121,014.72 $1,452,176.64
Mate-
riales

2000 y $440,820.00
sumi-
nistros
Mat. y

útiles de
2100 adminis-
tración
Materiales
2101 y útiles $3,750.00 $45,000.00

de oficina
Material
2102 $6,250.00 $75,000.00
de limpieza

Material
2103 $5,000.00 $60,000.00
didáctico
Materiales
y útiles
2105 de impresión $2,500.00 $30,000.00

y reproducción


Ca-
pítu-
lo
Con-
cepto
Sub-
capí-
tulo
Con-
cepto
Parti-
da
Concepto
Gasto
mensual
Gasto
anual

Materiales
y útiles
2106 para
procesamiento
Alimen-

tos
2200 y utensi-
lios
Alimentación
2201 $8,500.00 $102,000.00

de personas
Utensilios para
2203 serv. de
alimentación

Mat.
2300 primas
y mat. de
prod.
Refacciones,

2302 accesorios $1,750.00 $21,000.00
y herramientas
Refacciones
2303 para equipo

de cómputo
Mat. y
equipo
2400 de
constr.
nfirmar impresión prueba para 2404 Material $5,000.00 $60,000.00

eléctrico
Pro-
2500 ductos

quím.
y farm.
Medicina
2503 y prod. $1,000.00 $12,000.00
Farmacéuticos

Com-
bustibles
2600
y lubri-
cantes

2601 Combustibles $900.00 $10,800.00
Lubricantes
2602 $1,000.00 $12,000.00
y aditivos
Vestua-
2700

rios

306 Anexos

Ca-
pítu-
lo
Con-
cepto
Sub-
capí-
tulo
Con-
cepto
Parti-
da
Concepto
Gasto
mensual
Gasto
anual

Vestuario,
2701 uniformes $585.00 $7,020.00
y blancos
Artículos
2703 deportivos $500.00 $6,000.00

Serv.
3000 gene- $484,620.00
rales
Servicios
3100

básicos
3101 Servicio postal
3102 Servicio
telegráfico

3103 Servicio $20,000.00 $240,000.00
telefónico
Servicio
3104 de energía $10,000.00 $120,000.00
eléctrica

3300
Servi-
cios de
3105 Serv. de agua
potable
$650.00 $7,800.00

asesoría
3301 Capacitación
3304 Estudios e
investigación

Servi-
cio de
mant.,
3500 conserv
e instala-

ción
Mant. y con-
3501 serv. de mob.
y equipo

Mant. y con-
3502 serv. de bienes
informáticos
Mant. y con-
serv. de maq.

3503
y equipo de
transporte
Mant. y
3504 conserv. de

inmuebles
3505 Instalaciones


Ca-
pítu-
lo
Con-
cepto
Sub-
capí-
tulo
Con-
cepto
Parti-
da
Concepto
Gasto
mensual
Gasto
anual

Serv. de lavan-
3506 dería, higiene y
fumigación
Servicio
de
3600

difusión
e inf.
Gastos de
3601
propag.

Imp y publica-
3602 ciones
oficiales
3603 Espect.
culturales

Servicios
3604 de telecomuni- $360.00 $4,320.00
caciones
Serv de
3700 traslado

e inst
3701 Pasajes $4,375.00 $52,500.00
3702 Viáticos $5,000.00 $60,000.00
Servicios

3800 oficiales
Convenciones
3803 y exposiciones
Trans-

4000 feren- $20,004.00
cias
Ayudas
al sect.
4100 Soc.

y priva-
do
4104 Becas
Ayudas

4105 culturales $1,667.00 $20,004.00
y sociales
Bienes

mueb.
5000 e in- $227,040.00
mue-
bles

308 Anexos

Ca-
pítu-
lo
Con-
cepto
Sub-
capí-
tulo
Con-
cepto
Parti-
da
Concepto
Gasto
mensual
Gasto
anual

Mob. y
equipo
5100 de
adminis-
tración

5101 Mobiliario
5102 Equipo de adm
Equipo audio-
5103
visual

Bienes
5104 artísticos $1,250.00 $15,000.00
y culturales
Maq.,

equipo
5200 agrop.
Ind y de
cons-
trucción

Maquinaria
5205 y equipo
eléctrico
5206 Bienes $17,670.00 $212,040.00
informáticos

Equipo
5300 de trans-
porte
5301 Vehículos

Herra-
mientas
5500 y refac-
ciones

Herramientas
5501 y maquinaria
total $710,300.28 $8’523,603.36


Además de los recursos asignados por el Gobierno del Estado y la
Universidad de Occidente, se obtuvieron otros apoyos de gobiernos
municipales, otras dependencias, organizaciones sociales diversas y del

Consejo Financiero Local como se muestra en las gráficas siguientes:
Origen y aplicación de los recursos

Ejercicio 2000

Universidad de
Occidente. Gastos
de operación
Gobierno del estado
de Sinaloa. Gastos de

46% operación
41%

H. Ayuntamiento de
Ahome. Cuatro Coo-
lers y despensas
H. Ayuntamiento
de El Fuerte. Gastos
de alimentación

1% 4%
dif Sinaloa.
Consejo financiero local. 840 despensas
Adquisicion de 3 fincas 7%

1%
Fuente Concepto Cantidad

Gobierno del estado de Sinaloa
Universidad de Occidente
Gastos de operación
Gastos de operación
$4,000,000.00
$4,523,603.36

H. Ayuntamiento de El Fuerte Gastos de alimentación $ 384,000.00
H. Ayuntamiento de El Fuerte Otros apoyos $ 120,000.00
H. Ayuntamiento de Ahome 4 coolers y despensas $ 50,000.00

Instituto Nacional Indigenista Cobijas y despensas $ 40,000.00
dif de Sinaloa 840 despensas $ 41,000.00
Consejo financiero local Adquisición de 3 fincas $ 725,000.00

total $9,884,003.36

310 Anexos

El presupuesto solicitado al Gobierno Federal para la Universidad
autónoma Indígena de México para el año 2002, se fundamentó en el
programa de actividades llevados a cabo, considerando el presupuesto

ejercido durante el año 2001 en lo operativo agregándose lo relativo a la
infraestructura.
Enseguida se describen brevemente las justificaciones correspon-
dientes a cada concepto del gasto a través de los capítulos y subcapítulos

que le corresponden.

Capítulo 1000. Servicios Personales
Área Educativa

En el año 2001 laboraron 114 personas en las áreas educativas, inves-
tigación, administración y desarrollo institucional. El área educativa
comprende los servicios bibliotecarios y todos aquellos relacionados

con los procesos para el aprendizaje en el que se encuentran laborando
50 personas de los cuales 32 son simultáneamente asesores y tutores de
nuestros Titulares Académicos (educandos).

En esta área se realizan también los procesos de difusión cultural,
servicio social, desarrollo comunitario dentro del cual destaca de manera
importante el trabajo solidario que los titulares desarrollan en beneficio
de la comunidad, servicios de salud, orientación educativa y los de re-

gistros escolares
El servicio médico tiene como misión vigilar la salud de la comunidad
educativa y realizar actividades de prevención de enfermedades. Gran

parte de las actividades de este servicio se realizan a través de campañas
que incluyen pláticas, conferencias y divulgación en general.
El presupuesto para esta área es de $361,100.00 pesos mensuales.

Investigación
En el área de investigación trabajarán seis personas. Dadas las restric-

ciones presupuestales propuestas en este año la actividad será modesta.
Sin embargo, su labor se enfoca a la generación de conocimientos de
primera mano acerca de la propia comunidad en la que el Instituto está

inmerso. Esta actividad se considera prioritaria ya que es necesario el


involucramiento de los Titulares Académicos con el quehacer científico
para el mejor logro de sus competencias.

Área Administrativa
En el área de administración trabajan 37 personas como responsables de

los procesos relacionados con recursos humanos, operación, limpieza
general, vigilancia, mantenimiento, elaboración de alimentos la atención
al público en general. Es una actividad de apoyo al buen funcionamiento

del Instituto.
El presupuesto para esta área de $128,895.00 pesos mensuales.
Desarrollo Institucional

En el área de Desarrollo Institucional, laboran 3 personas enfocadas a la
planeación del crecimiento, tanto horizontal como vertical; el soporte y

desarrollo de los sistemas de acuerdo a las nuevas tecnologías de informa-
ción y la generación de espacios adecuados a través de buscar el eficiente
aprovechamiento de la infraestructura disponible.

Dirección General

Finalmente, el cuerpo directivo estará integrado por 15 personas que
desarrollan las actividades de gestión financiera y educativa, conducen,
norman, promueven y apoyan las actividades de toda la comunidad

educativa.
El total presupuestado mensualmente para el capítulo 1000, es de:
$1,699,341.00

La cuenta se integra de acuerdo a la tabla “Servicios Personales: Suel-
dos y Salarios” y el total anualizado para este capítulo es la cantidad es de:

$19’278,636.00

312 Anexos

Capítulo 2000. Materiales y Suministros
Subcapítulo 2100. Materiales y Útiles de Administración

Por lo que respecta a los consumibles, se consideran los materiales más
indispensables para el funcionamiento de las oficinas: papelería y útiles
de oficina, material de limpieza, didáctico, de impresión y reproducción

así como para el procesamiento en equipos y bienes informáticos.
El total de este subcapítulo es de $525,000.00 pesos anuales.

Partida 2201. Alimentación de Personas
En esta partida se consideran los gastos necesarios para alimentar de

enero a diciembre 250 comensales a razón de $20 pesos diarios por 25
días al mes en diez meses en el año. Así como 150 comensales más durante
cuatro meses (de agosto a diciembre) que representan la nueva genera-
ción, con un importe total de $1,550,000.00 pesos anuales. Así mismo se

considera el consumo de 20 garrafones diarios de agua purificada por 25
días al mes dando un total anual de $72,000.00 pesos y la cantidad de $
65,500 que se erogarán en equipamiento de cocina y utensilios menores

de cocina y comedor.
Para la operación de la residencia estudiantil, en la partida de salarios
están considerados tres cocineros, un intendente y un vigilante.
El total del presupuesto para el subcapítulo 2200 es de $1,687,500.00

pesos anuales.
Subcapítulo 2300. Materias Primas y Materiales de Produc-

ción
En este subcapítulo se considera una pequeña cantidad para

la adquisición de refacciones para el equipo de cómputo de
$5,000.00 pesos mensuales.
Subcapítulo 2400. Material y Equipo de Construcción

En este subcapítulo se considera una pequeña cantidad para la adquisición
de material eléctrico de $3,000.00 pesos mensuales.


Subcapítulo 2500. Productos Químicos y Farmacéuticos
En la partida 2503 se considera $1500 pesos mensuales para la adquisi-

ción de las medicinas más indispensables para el botiquín de la clínica
comunitaria, así como $1,500 pesos mensuales para la adquisición de
material fotográfico.

Subcapítulo 2600. Combustibles y Lubricantes
Se considera un gasto mensual de $10,000.00 para combustibles

necesarios para la operación de dos camiones de pasajeros,
dos camionetas y tres automóviles, así como $2,000.00 pesos
mensuales para lubricantes y aditivos.

Por lo tanto en el capítulo 2000 se presupuesta la cantidad de:
$2’626,500.00
Capítulo 3000. Servicios Generales

Subcapítulo 3100. Servicios Básicos

Considera los servicios telefónicos, energía eléctrica y agua potable. Las
cantidades aquí presupuestadas suman la cantidad de $468,000.00 pesos al
año que son las que actualmente se están ejerciendo. El servicio telefónico

consiste en el uso de dos líneas: el (689) 2-00-42 y el (689) 2-00-08. La
energía eléctrica es la que se consume en cinco edificios incluyendo las
tres locales de la residencia estudiantil, la biblioteca y el edificio central
con un anexo. El servicio del agua potable es el que se consume en las

fincas ya mencionadas.
Subcapítulo 3300. Servicios de Asesoría

El presupuesto anual es de $240,000.00 pesos, considerando $10,000.00
pesos mensuales para gastos de capacitación y $10,000.00 para gastos en

estudios e investigación.

314 Anexos

Subcapítulo 3500. Servicios de Mantenimiento, Conservación
e Instalación

Se consideran aquí los gastos más indispensables para la conservación
de bienes informáticos que actualmente lo constituyen 24 computadoras
mas 26 por adquirir y para el mantenimiento y conservación de los seis
vehículos con que cuenta el instituto, a razón de $5,000.00 y $4,000.00

pesos mensuales respectivamente así como $8,000.00 mensuales para
mantenimiento y conservación de los inmuebles. Total del subcapítulo:
$204,000.00 anuales.

Subcapítulo 3600. Servicios de Difusión e Información
Comprende el gasto de $5,000.00 pesos mensuales en propaganda y

para la promoción de los servicios educativos al egreso de los alumnos
de bachillerato. Se considera también la cantidad de $180,000.00 pesos
como la semilla del capital necesario para la edición y la publicación de

libros. Así mismo la cantidad de $48,000.00 pesos anuales para realizar
actividades culturales y la cantidad de $96,000.00 pesos para la operación
de los servicios de Internet y otras telecomunicaciones. Total del subca-

pítulo: $384,000.00 pesos anuales
Subcapítulo 3700. Servicios de Traslado e Instalación

Aquí están considerados los gastos mínimos para pasajes y viáticos nece-
sarios para la movilidad de los diferentes actores de la comunidad educa-
tiva así como la organización y asistencia a convenciones y exposiciones.

El total anual del capítulo 3000 es la cantidad de:
$1’716,000.00
Capítulo 5000. Bienes Muebles e Inmuebles

Subcapítulo 5100. Mobiliario y Equipo de Administración
En esta partida se considera la adquisición de mobiliario y equipo de

oficina, además la adquisición de equipo audiovisual consistente en dos
cañones de proyección reconstruidos y cinco retroproyectores y pantallas
y para la adquisición de bienes artísticos y culturales, sumando la cantidad

de $300,000.00 pesos anuales.


Subcapítulo 5200. Maquinaria, Equipo Agropecuario, Indus-
trial y de Cómputo

Se considera aquí la adquisición de maquinaria y equipo eléctrico para
talleres didácticos y de bienes informáticos necesarios para mejorar el
servicio de Internet, consistiendo básicamente en la adquisición de dos
servidores y los accesorios de instalación, así como equipo de cómputo

adicional. Todo esto con un importe total de $636,000.00 pesos anuales.
El total anual presupuestado para la partida 5000 es de:
$936,000.00

El monto total general del presupuesto solicitado para gastos de
operación es de:
$24’995,136.00

Infraestructura
(Inmuebles)

Apoyo fundamental y decisivo para alcanzar los fines institucionales será
la consolidación de la infraestructura básica como:

La Residencia Indígena Universitaria que se construirá en una superfi-
cie de 10,000 metros cuadrados integrando el proyecto: 4 edificios de dos
plantas con un total de 200 habitaciones cuádruples equipadas con literas
y mesas individuales de trabajo, guardarropa y preparación para conexión

a Red. Un edificio para Cocina, Comedor, Gimnasio, Clínica y Áreas de
mantenimiento y administrativa. Dos Canchas, un campo deportivo de
usos múltiples y áreas verdes y de estacionamiento. Las instalaciones

tendrán una capacidad para atender 800 Titulares Académicos y servir
en los cursos de verano para extranjeros o interesados.
El monto de las inversiones se muestra en cuadro siguiente:

Construcciones
Concepto Costo
$7’866,000.00

Equipo de Cocina $171,235.00
Literas y Colchones para las habitaciones $557,400.00
Lámparas y Accesorios para las mesas
$97,101.00

en las habitaciones

316 Anexos

Concepto
Mantelería y Ropa de Cama
Equipo de Lavandería
Costo
$307,900.00
$97,078.00

Equipo Médico
Equipo de Mantenimiento
Equipo de Oficina
$23,580.00
$37,000.00
$20,136.00

Equipo de Aire acond. y ventiladores de techo
Equipo de Gimnasio
$1’080,000.00
$22, 994.00

Instalación Telefónica $3,500.00
Imprevistos 5 % $514,196.00
Total $10’798,120.00

El Centro de Información Sistematizada, se construirá en un terreno
colindante al edificio central que tiene una superficie de 980 metros
cuadrados. Tendrá dos plantas de 600 metros cuadrados, así como teatro-

auditorio con capacidad de 500 personas. En los 1,200 metros cuadrados
se alojarán: la biblioteca, hemeroteca, videoteca, fonoteca, un centro de
cómputo, cubículos para pequeños grupos de estudio así como cubículos

para investigadores y asesores. La azotea se utilizará como una terraza de
usos múltiples integrando en ella un área de producciones.
Se considera que el costo aproximado de esta obra, para lo cual esta-
mos desarrollando el proyecto ejecutivo será de:
impresión prueba para confirma $12’000,000.00.
El proyectado Museo Regional del Zuaque, pretende crear el mas

ambicioso centro de historia y antropología del noroeste de México me-
diante una muestra museográfica permanente, resultado de una propuesta
científica de campo que contempla:
Exposiciones de cultura popular regional.

Descripción de la tradición cultural Zuaque y yolem’me del no-
roeste de México.
Portal etnográfico de los grupos étnicos de la misma región.

Exposición sistemática de la historia regional para la protección,
conservación, difusión e investigación de las tradiciones patri-
moniales indígenas y mestizas del noroeste de México.


Todo ello constituirá un importante escenario de aprendizaje para
nuestra comunidad, especialmente para los Titulares Académicos y en
particular para los de Cultura Popular y Sociología Rural y en el mismo

orden, será una fuente de trabajo para la reanimación de esta Zona
Intermedia al atraer turismo local, regional, nacional e internacional.
La infraestructura estará compuesta de 11 salas de exhibición, un
espacioso pórtico, un amplio patio central para usos múltiples, una bi-

blioteca que contendrá el Centro de Archivo Histórico Regional, espacios
para la enseñanza y actividades artísticas, un restaurante y cafetería, área
comercial y bodegas.

El costo del anteproyecto relativo de esta obra es de aproximadamente:
$ 7’000.000.00
Para dar vida al proyecto de Hotel “La Tenaba”, se pretende la compra

de un edificio colonial que integrado con la actual biblioteca (que ya es
propiedad de esta Institución), y antiguamente formaban una finca y
que miden en conjunto aproximadamente 1,600 metros cuadrados. Este

hotel se considera un servicio obligado para la operación del proyecto que
pretende, como se dijo antes, la reanimación de esta Zona Intermedia.
Será ofrecido al mercado local, regional y turismo en general. Tendría

una capacidad de 20 habitaciones con los servicios complementarios que
corresponden a un servicio de la mejor categoría en su tipo.
Al ser operado por los especialistas del área y Titulares Académicos
se constituye en un escenario de aprendizaje y en fuente de trabajo.

El costo aproximado de este proyecto se considera de:
$ 6’000,000.00

Finalmente, se requiere la restauración y acondicionamiento de los
otros cinco inmuebles propiedad de esta Institución.
El Edificio Central que se convertirá en un Centro de Convenciones
pasando las oficinas a otro inmueble, así como los cubículos de asesoría.

La actual Residencia de Titulares Académicos femenina se convertiría
en Talleres de Producción Artesanal y de Procesamientos de Alimentos y
por su colindancia con el edificio de oficinas, alojaría a una parte de ellas.

Esta finca alojaría también un Taller de Creatividad y un Taller de Redes.
La actual Residencia Estudiantil para varones sería restaurada y
convertida para dar alojamiento a investigadores externos e invitados.

318 Anexos

Un edificio más que espera ser incorporado a las actividades del pro-
grama es la Clínica Tradicional de Medicina Herbolaria en cuyo patio se
pretende crear adicionalmente un vivero.

En conjunto esos trabajos tendrían un costo único aproximado de:
$ 3’000,000.00
En resumen, los requerimientos para infraestructura (inmuebles)

suman la cantidad de:
$ 38’798,120.00
Por lo tanto, el presupuesto total para el año 2001 asciende a un

monto de:
$ 63’793,256.00

Las prácticas educativas
Como una estrategia educativa, para el logro de competencias laborales,

mediante la aplicación práctica de los conocimientos teóricos adquiridos,
se han planeado varias empresas universitarias que en un lapso de tres
años deberán estar en operación dentro del programa de trabajo solidario

1. Programa de estudios de verano para extranjeros
Se contempla un programa de cursos especializados para estudiantes

extranjeros especialmente de habla inglesa que, mediante convenios
específicos con universidades predeterminadas, acreditarían asignaturas
opcionales. Este programa se operará cuando contemos con los edificios

de la residencia indígena universitaria, se podrá atender de 300 a 600
estudiantes durante los meses de julio y agosto contemplando: atención
académica, trabajo de campo y servicios de residencia y alimentos.

2. Museo regional del Zuaque
Para ser sede de exposiciones de la cultura yolem’me y portal museográfico

del noroeste mexicano así como de arqueología, lingüística, etnología,
historia y antropología social.
Se ubicará en Mochicahui, El Fuerte, Sinaloa y tendrá como benefi-

ciarios indirectos a toda la región, visitantes y al sector turístico.


3. Casa regional de artesanías
Se proyecta la instalación de un mercado de artesanías locales, regionales

y nacionales en Mochicahui, El Fuerte, Sinaloa. Donde se realizará un
programa de comercialización en búsqueda de la exportación aprove-
chando los sistemas modernos de comunicación electrónica.

4. Hotel “La Tenaba”
La carrera de Turismo Empresarial se beneficiará de manera directa ope-

rando este proyecto especialmente en el nivel de Profesional Asociado y co-
lateralmente tendrían participación los Titulares Académicos de Ingeniería
en Sistemas y de Cultura Popular.

5. Periódico “El Correo del Zuaque”
Medio de práctica académica de la carrera de Periodismo. Órgano de

información y discusión comunitaria con no definida periodicidad. Tipo
tabloide de 16 páginas, con una circulación orientada al norte de Sinaloa
y sur de Sonora. Asociado con la Agencia Universitaria de Noticias

6. Parque recreativo “Laguna de las golondrinas”
Aprovechamiento del recurso natural local. Laguna al pie del

cerro de La Tortuga en Mochicahui, El Fuerte, Sinaloa. Dispo-
nibilidad tentativa de cuatro hectáreas.

7. Trayler Park “El carretón”
Servicio de atención a turistas y viajeros en casas rodantes. Programa

especial trabajado por los Titulares Académicos de la carrera de Turismo
Empresarial. Disponibilidad tentativa de 2 hectáreas.
8. Programa institucional de ediciones

Publicación mínima de 12 títulos a partir de enero del 2001. Posiciona-
miento en las librerías más importantes del país. Atención profesional

preferente a calidad, circulación y recuperación de inversión.

320 Anexos

9. Producción de alimentos envasados
Utilización de la producción regional de frutas y otros alimentos mediante

procesos de transformación ecológicos para su comercialización.
10. Corredor comercial

Aprovechando el importante aforo vehicular que en el futuro cercano se
incrementará fuertemente al ampliarse a cuatro carriles y extenderse la
carretera Los Mochis, Choix hasta la frontera norte del País, se crearía un

corredor comercial rústico para la comercialización de los productos de
las empresas educativas. Y las que la propia comunidad genere.

Del recurso facilitador
Las categorías y niveles del personal al servicio de la Institución, estará

regulada por un documento normativo que definirá globalmente las
características, tipos y niveles de todos los trabajadores universitarios.
La característica de esta regulación es que ahora el personal al ser-

vicio de la Institución será considerado como Facilitador, sin importar
su actividad o nivel académico. Esta categoría estará diversificada en los
niveles de Operativo, Técnico, Respaldo, Auxiliar, Asociado, Competente,
Educativo A, B y C y Educativo Emérito.

El Presidente del Consejo Directivo, mientras ejerza dicho cargo, tendrá
el carácter, calidad y categoría de Facilitador Educativo Emérito. El resto
de los consejeros serán considerados como Facilitadores Asociados.

Igualmente el Director General o en su caso el Rector de la Institu-
ción, por este hecho, al dejar de serlo, gozará del beneficio permanente y
ad vitam de Facilitador Educativo Emérito. Para el caso se requiere que

siga prestando sus servicios a la Institución. La Universidad aprovechará
a los Facilitadores incorporándolos indistintamente de acuerdo a sus
necesidades en el ámbito de lo sustantivo o lo adjetivo.
Los Facilitadores estarán diferenciados por la calidad de sus compe-

tencias y serán de las categorías siguientes:
Facilitador Operativo
Facilitador de Respaldo
Facilitador Educativo A
Facilitador Educativo B

Facilitador Auxiliar Facilitador Educativo C


Facilitador Ténico Facilitador Invitado
Facilitador Asociado (Categoría asignada Consejo Educativo)
Facilitador Competente Facilitador Educativo Emérito

El Facilitador Operativo corresponderá a todas las responsabilidades
de intendencia.
El Facilitador de Respaldo participará en las tareas administrativas y

corresponde a las responsabilidades de secretariado o auxiliar.
El Facilitador Técnico es todo aquel profesional o especialista en cua-
lesquiera de las tareas que el servicio institucional requiera. En este caso

estarán los bibliotecarios, laboratoristas, fotógrafos, etc.
El Facilitador Auxiliar será todo Titular Académico o estudiante en
general, sin importar su nivel curricular, incorporado al servicio de la
Institución en cualesquiera de sus tareas educativas, de investigación, de

extensión, difusión y aplicación. Corresponde esta tarea a obligaciones
asociadas con prácticas educativas. Por el carácter de beca, que este nivel
tiene, se relaciona con el aprendizaje y de ninguna manera corresponde a

un compromiso laboral, a una relación escalafonaria o titularidad alguna.
El Facilitador Asociado será todo Titular Académico o estudiante en
general, incorporado al servicio de la Universidad en cualesquiera de

sus tareas. Para acceder a este nivel se requiere haber concluido un 80%
cuando menos de su currícula educativa.
Todo Facilitador Educativo, incorporado a tareas universitarias, acepta
que deberá obtener su grado de Licenciatura en un plazo no mayor a los

doce meses. Incumplida esta responsabilidad, automáticamente quedará
separado de la nómina institucional.
El Facilitador Competente será todo aquel técnico o capacitado que sin

tener una correspondencia curricular, sus antecedentes, su experiencia, y
su trabajo le permitan desarrollar tareas de especialista afines al Facilita-
dor Educativo A. Para aspirar a este nivel, no se requiere necesariamente
antecedente académico alguno.

El Facilitador Educativo A será todo aquel profesional que reúna
como requisito mínimo el tener título y grado de Licenciatura o en su
caso documento oficial equiparable.

El Facilitador Educativo B, será todo aquel profesional que reúna
como requisito mínimo el tener título y grado de Maestría, o en su caso
documento oficial equiparable.

322 Anexos

El Facilitador Educativo C. será aquel profesional que reúna como
requisito mínimo el tener título y grado de Doctor, o en su caso docu-
mento oficial equiparable.

Los grados deberán ser aceptados por una comisión de notables
universitarios designados por el H. Consejo Educativo, considerando la
Institución otorgante y el programa educativo.
El Facilitador Educativo Emérito, salvo las excepeciones, será todo

aquel profesional, que por los servicios prestados a la Universidad, reuni-
dos los requisitos de tiempo y edad, para su jubilación o su pensión, por
su prestigio, trabajo y aportación al desarrollo de la ciencia, la educación o

la cultura en general, la Universidad tenga el interés de seguir recibiendo
los beneficios de su asistencia facilitadora.
La promoción de esta categoría, deberá surgir del seno del H. Consejo
Educativo. El Facilitador honrado recibirá por una sola ocasión una prima

correspondiente a doce meses de salario completo. El Facilitador Edu-
cativo Emérito, por serlo, queda relevado de horarios, tareas específicas
y comisiones que considere inadecuadas. Para tener esta categoría es

necesario poseer título y grado universitario. La ubicación de los Facili-
tadores que forman parte de la planta universitaria, en el justo nivel de su
correspondencia será definida y otorgada por el H. Consejo Educativo,

convertido en comisión de admisión, ubicación y definición del personal
Facilitador al servicio de la Institución. Para cumplir con estos altos fines
institucionales la comisión tendrá plena autonomía. Para regularizar la si-
tuación del personal que constituye actualmente el Claustro Universitario,

en ceremonia especial y por única ocasión, el H. Consejo Educativo, se
reunirá, teniendo a la vista la relación del personal que integra la planta
de Facilitadores a su servicio, para otorgar la titularidad y definitividad,

como tiempos completos en sus plazas, a quienes considere conveniente.
Los Facilitadores Educativos tienen el carácter de exclusivos sea cual
fuere su categoría o nivel, siendo de tiempo completo, estarán impo-
sibilitados para ofrecer sus servicios profesionales a otras empresas o

instituciones si no tienen anuencia de la autoridad competente.
Para tener la calidad y categoría de Facilitador Competente o Edu-
cativo, se deberá tener a cargo cuando menos cuatro asignaturas de la

currícula universitaria. Todos los Facilitadores deberán estar asignados
a una Dirección de Área. El monto de remuneraciones, salarios y otras
prestaciones de los Facilitadores, serán revisadas por el H. Consejo Edu-

cativo, cada tres años sin menoscabo de los aumentos salariales otorgados
de acuerdo a la ley.


El período quinquenal
De acuerdo a nuestros tiempos, de gran dinamismo y de revolución

continua del conocimiento, los Facilitadores Educativos gozarán cada
cinco años de doce meses dedicados exclusivamente a su preparación
educativa o a la producción de documentos al desarrollo de la actividad
científica, promoción de la cultura o protección, estímulo, conservación y

reanimación del patrimonio cultural. Los compromisos interinstituciona-
les para este propósito serán promovidos por el interesado. Este período
quinquenal deberá ser oficialmente planeado cuando menos desde seis

meses antes. La omisión de esta recomendación excluye automáticamente
del programa al interesado. En el caso de la planta de Facilitadores con
el que se inicia esta prestación, el programa quinquenio se otorgará por
orden alfabético o a quién tenga resuelto su destino. En ninguno de los

casos podrá obtener este beneficio un porcentaje mayor al 10% de la
planta total de Facilitadores. Para la atención de la planta de Facilitadores
se tomará en cuenta, como fecha de iniciación del cómputo el primero

de enero del año 2001.
En su caso, todo Facilitador que teniendo derecho lo haga valer, si lo
acuerda el H. Consejo Educativo, podrá cambiar su periodo quinquenal

por cinco meses de sueldo.
De las promociones y estímulos

Las autoridades universitarias implementarán los estímulos que consi-
deren convenientes a fin de promover la autoestima, la actualización, la

asistencia facilitadora y un alto espíritu de competitividad educativa en
su personal.
A juicio del H. Consejo Educativo, el cambio de nivel entre los Faci-
litadores se dará anualmente, al documentarse correctamente la nueva

posición. El reconocimiento se oficializará con la fecha del dictamen de
la autoridad mencionada. El H. Consejo Educativo podrá, a solicitud del
C. Rector, contratar personal de tiempo parcial. Para la asignación del

sueldo procederá una proporción aritmética.
Los Facilitadores Educativos podrán, cuando se encuentren en condi-
ciones formales de plantearlo, obtener permiso con goce de sueldo para

proseguir estudios de diplomado, actualización, especialización, grados

324 Anexos

o posgrados académicos. Para que la Universidad financie estos estudios
se requerirá que formen parte del interés educativo de la Institución.
Únicamente el H. Consejo Educativo, a petición de la Coordinación

General Educativa y con el acuerdo del C. Rector puede otorgar este tipo
de autorizaciones.
El tiempo como Facilitador Universitario no incide en escalafón algu-
no. Por cada tres años de tiempo no interrumpido acumulado, se recibirá

un aumento salarial correspondiente a un porcentaje que acuerde el H.
Consejo Educativo de acuerdo a la situación económica por la que esté
pasando la institución. Este apoyo económico pasará a formar parte del

sueldo mensual integrado.
Formas de incorporación

Para los aspirantes a formar parte del Claustro Universitario en su cali-
dad de Facilitadores, el H. Consejo Educativo, a solicitud del C. Rector,

decidirá o no su aceptación y ubicará al candidato en el nivel de sus
merecimientos.
En el caso de los profesionales universitarios invitados a servir tem-

poralmente a la Universidad, éstos serán remunerados de acuerdo a su
nivel y considerados Facilitadores Universitarios.

Causas de remoción
Se pierde la calidad y nombramiento de Facilitador, en cualesquiera de

sus modalidades por renuncia expresa, por actos en detrimento de los
intereses institucionales, por asociación con hechos lesivos a la moral, al
buen nombre y a la ética profesional o por aquellos hechos que los Coor-
dinadores Generales de Unidad, demostrándolo, así lo consideren. En

todos los casos el Facilitador Universitario tiene derecho a la apelación ante
el H. Consejo Educativo o a la reserva de sus derechos constitucionales.

GLOSARIO DE TÉRMINOS

Acreditación. Demostración argumentada de un aprendizaje. La acredi-
tación de cada asignatura o grupos de asignaturas se basa en el sistema

de créditos a través de dos etapas: En la primera, se toman en cuenta
las actividades realizadas por cada titular académico como parte de los
créditos; en la segunda, el titular, demostrará sus conocimientos y des-
trezas ante la comunidad educativa. La primera etapa asegura que los

conocimientos adquiridos, las habilidades y actitudes provengan de una
realidad práctica mientras que en la segunda etapa, mediante la exposición
pública de sus experiencias dará la oportunidad a la comunidad educativa

de enriquecer mediante el diálogo interdisciplinario, los conocimientos
que se tengan sobre determinado tema, favoreciéndose así la integración
y la apropiación de las asignaturas en curso.
Acreditación de consenso. Conclusión de un sínodo conformado por

Facilitadores Universitarios sobre la postulación de asignatura de uno o
varios Titulares Académicos.
Activos. Guía académica que especifica las tareas educativas que

habrá de realizar el Titular Académico para la consecución del logro de
las competencias predefinidas en los programas de las asignaturas.
Aprendizaje. Adquisición y razonamiento crítico específico de cono-

cimientos y experiencias nuevas para su comprensión e internalización,
contribuyendo de esta manera a la modificación de una actitud determi-
nada del Titular Académico y de cualquier miembro de la comunidad.
Aprendizaje razonado. Actividad sistemática, crítica y dilucidada

entre Facilitadores Universitarios y Titulares Académicos involucrados
en procesos relacionales con el conocimiento.
Asesor. Facilitador Universitario que cumple como una de sus prin-

cipales tareas la de entablar diálogos educativos con los Titulares Acadé-
micos para apoyarles en la comprensión y aplicación del conocimiento.
Certificación. Opinión oficial de la autoridad institucional sobre una
o varias competencias educativas.

326 Anexos

Claustro universitario. El conjunto de los Titulares Académicos y
los Facilitadores Universitarios, ampliado con los padres de familia que
comparten intereses y actitudes hacia el aprendizaje, cooperan, se toleran

y practican el respeto mutuo a la diversidad de las ideas.
Competencia. Adquisición o modificación de una habilidad de la
cual se ha apropiado el Titular Académico, ya sea del área cognitiva,
afectiva o psicomotriz.

Comunidad de aprendizaje. Se le denomina así al Claustro Uni-
versitario, a la familia de los Titulares Académicos y Facilitadores Uni-
versitarios así como a los integrantes de las comunidades de su entorno

que comparten objetivos y que se interrelacionan constantemente para
el desarrollo común.
Comunidad tradicional tecnológica. Conglomerado social de origen
indígena, beneficiado por el tratamiento sistemático de un programa de

reanimación patrimonial. Comunidad posicionada por sus tradiciones
nativas y sus alcances tecnológicos modernos, incorporados a su cohe-
rencia cultural.

Consejo educativo. Organismo que funge como el máximo órgano
de autoridad colegiada en la Institución. A su interior se analizan las
propuestas o acciones que de alguna manera inciden en la vida institu-

cional, y se dan las autorizaciones correspondientes para su operación o
supresión. Se integra por: Director, Secretario General, Coordinadores
Generales, Directores de Área, Coordinadores de Unidad, un represen-
tante de los Titulares Académicos, un representante de los Asesores y un

representante de los padres y madres de familia indígenas.
Contenidos. Información especializada mínima predeterminada en
los programas de las asignaturas, que se considera adecuada al momento

que se está viviendo, acorde a una visión universal y sin descuidar las
características regionales. Éstos están sometidos a un proceso de modifica-
ción permanente con la finalidad de responder al principio de pertinencia.
Economía local. Expresión social tradicional identificada por su

carácter de permanencia dentro de una realidad de desarrollo sustentado.
Educación. Conceptualización de un proceso totalizante en donde
las constantes interrelaciones del ser humano con el contexto influyen

de manera definitiva para la permanente modificación de sus actitudes,
aptitudes e información.
Escenarios informativos. Son todos los medios de los que el Titular

Académico echa mano para indagar lo necesario que cubra sus expec-


tativas de información teórica sobre determinado tema o temas para el
logro de sus competencias (Libros, revistas, periódicos, discos compactos,
internet, videocasete, audio casete, bibliotecas virtuales, grupos de discu-

sión, el contacto inducido o libre con la realidad misma, etc.).
Etnia. Caracterización biológica, social, cultural y ecológica del ser
humano definido en un entorno conocido de trabajo y territorialidad. Por
lo general, congruencia en su lengua, tradición, gobierno, organización y

formación económica. Visión de totalidad, concepto de pasado , futuro,
sociedad y cultura común. Sentido de pertenencia e identidad y condición
específica de diferenciación. Fuente de la autoestima y producto de su

concreción histórica.
Evaluación. Ampliando el concepto tradicional, para considerarlo
como apreciación cuantitativa y cualitativa del logro de los aprendizajes
que va adquiriendo el Titular Académico en su proceso educacional, se

aplica solo como instrumento de aprendizaje.
Examen integrador. Instrumento de evaluación con características de
interdisciplinariedad y tendencia a la transdisciplinariedad. Se forma con

casos de estudio en donde los Titulares Académicos ponen en práctica
los conocimientos y competencias adquiridas en su proceso educativo.
Se considera una herramienta más de aprendizaje.

Facilitadores universitarios. Todo el personal que labora en la Ins-
titución ya que en su relación diaria participan en la formación de los
Titulares. Un papel fundamental desempeñan los Asesores Educativos
que, por su preparación y capacidad probada, son parte del Claustro

Universitario y tienen la responsabilidad de formar académicamente a
los Titulares. Además cuentan con el suficiente desarrollo personal para
fungir como Tutores de los Titulares Académicos y desempeñar cuales-

quier comisión que se les asigne.
Familia académica. Extensión de la vida familiar personal a la
presencia universitaria, enriqueciendo las relaciones que se viven en el
ámbito parental con las relaciones que se desea se vivan al interior del

Instituto. Pretensión que aspira a conformar una solidaria familia extensa
que coopera y se apoya mutuamente y que trasciende en el tiempo.
Familia extensa. Red humana integrada por el Claustro Universitario

y todos aquellos Titulares que hayan concluido cualquier nivel dentro de
la Institución. Este concepto desplaza el de egresado, dado que el modelo
considera a los Titulares Académicos como integrantes de una comunidad

de aprendizaje para toda la vida, contrario al concepto tradicional de que

328 Anexos

es una materia prima sometida a un proceso que da como resultado un
producto terminado.
Familiarización. Proceso en donde se comparte entre Titulares

Académicos y Facilitadores Universitarios la filosofía de la institución, la
visión y la misión; de tal forma que se conozcan de una manera directa
los intereses de ambos, lo que se espera de la relación que nos lleve a esta-
blecer el contrato psicológico de manera que ésta trascienda en el tiempo.

Fiesta del aprendizaje. Periodos definidos para la instalación de las
mesas acreditadoras.
Herramienta de aprendizaje. Habilidad promovida y desarrollada

en Titulares o Facilitadores que servirá para el ejercicio de calidad en
sus tareas. Puede ser en el manejo de medios, desarrollo de la habilidad
verbal, desarrollo de habilidades lógicas, etc.
Hipótesis. Planteamiento científico desarrollado conociendo el estado

de la cuestión y cuando menos en dos conceptos probados relacionán-
dolos con uno o mas conceptos sugeridos,
Indígena. Miembro de una comunidad nativa con pertenencia y

práctica étnica o heredero consciente o no de las tradiciones biocultu-
rales de expresiones históricas precoloniales que conforma parte de la
sociedad nacional.

Instrumento de acreditación. Documento escrito integrado por los
casos de estudio o de investigación que orientará a los Titulares Acadé-
micos en la búsqueda de su acreditación.
Integración. Proceso que pone en práctica todo lo convenido e

informado con los Titulares Académicos y Facilitadores Universitarios,
procurando que se sientan parte de la institución y que con satisfacción
lo indiquen así.

Integración conceptual. Construcción cognitiva que forma o modifica
el Titular Académico en el proceso relacional con el conocimiento y, que
a partir de ese momento, se constituye en aprendizaje.
Liderazgo educativo. Ejercicio practicado por Facilitadores Uni-

versitarios que diluyen los obstáculos para que se realicen las acciones
pertinentes al lograr los propósitos institucionales.
Mesa acreditadora. Grupo de tres Facilitadores Universitarios que

conforman un sínodo.
Métodos de la ciencia. Actitud crítica ante la percepción de la
realidad, proceso sistemático, responsable y fundamentado histórica y

filosóficamente para una o varias dilucidaciones. Búsqueda profesional
del conocimiento científico.


Misión. Acciones que estamos realizando o que hemos planeado hacer
para arribar a la visión que nos hemos planteado.
Modelo de aprendizaje. Características de la forma específica como

ejercemos el proceso de aprendizaje, encauzando nuestros esfuerzos en esa
dirección. En nuestro caso de una forma relacional con el conocimiento.
Modelo relacional. Denominación que se le da al Modelo Educativo
prevaleciente en el Instituto de Antropología. Consiste en que el alum-

no se relaciona por convencimiento responsable con el conocimiento
científico, apoyado por Asesores y Tutores, así como en las herramientas
de autoaprendizaje. No es necesaria su presencia en aulas, ni someterle

a registro riguroso de asistencia, pues el proceso de aprender se da en
diversos escenarios.
Operativo chapulín. Actividad que desarrollan los Tutores para cum-
plir una de sus responsabilidades, consistente en procurar la permanencia

de los Titulares Académicos.
Operativo hormiguero. Llamado extraordinario que congrega a la
totalidad del Claustro Universitario, que se reúne para discutir, acordar

e informar asuntos de interés colectivo.
Operativo hormiguero punto rojo. Llamado extraordinario que
congrega a la totalidad del Claustro Universitario, con obligación especial

de asistir, para emprender acciones que logren objetivos de pervivencia
institucional.
Plan de asignatura. Diseño completo de cualesquier asignatura
ubicada en las currícula de las licenciaturas ofertadas.

Presencial. Obligatoriedad de la presencia física de los individuos en
un tiempo y lugar determinado como la única opción para la realización
de cualesquier encomienda.

Promotores de conciencia. Equipo de Titulares Académicos y Faci-
litadores Universitarios que desempeñan la comisión de estimular a la
comunidad de aprendizaje para la apropiación de las actitudes necesarias
para valorar y conservar logros alcanzados en la operación de los diferen-

tes subprogramas, derivados del programa Trabajo Solidario.
Proyecto de vida y carrera. Programa que busca la convergencia
de intereses de los Facilitadores Universitarios con los de la Institución.

Es una estrategia de crecimiento personal, profesional, social, familiar
e institucional.
Responsables de procesos. Cualesquier persona del Claustro Univer-

sitario, que por su responsabilidad, capacidad manifiesta y características

330 Anexos

de líder, se le encomiende adicionalmente a su encargo de Facilitador,
una comisión determinada.
Sistema de educación en red. Estrategia educativa que busca desarro-

llar la responsabilidad y el compromiso de la comunidad de aprendizaje
para la búsqueda solidaria de los niveles de excelencia que conduzcan a
una mejor calidad de vida.
Sumario. Plan completo de la asignatura en el que se incluyen los

activos, mismo que se encuentra en línea para que sea accesado en cua-
lesquier momento por el claustro universitario.
Tesis. Desarrollo a partir de la hipótesis. Dilucidación sistemática,

producto de una investigación científica que se construye probando o
encontrando nuevos conceptos.
Titulares académicos. Los educandos que forman parte del Claustro
Universitario, quienes por decisión propia se han inscrito en la Institución

porque se consideran aptos para transitar en un modelo de aprendizaje en
donde predomina la libertad y la responsabilidad como ejes fundamenta-
les para la formación educativa en el ámbito profesional. En algunos casos

puede desempeñarse como Titular-Facilitador, si posee las características
pertinentes para tal fin.
Titular de grado. Sustituye al concepto de egresado. Profesional que

cumple el programa educativo institucional y forma parte de la familia
extensa.
Tronco común. Periodo educativo de posicionamiento universitario.
Se constituye con los tres primeros trimestres de todas las Licenciaturas

ofertadas por el Instituto. Aquí se pretende ofrecer a los Titulares Aca-
démicos un reforzamiento en el área cognitiva, esquema de valores, el
empleo de herramientas de autoaprendizaje, manejo de medios necesarios

para el tránsito por el modelo educativo relacional y la posibilidad de
modificar sus actitudes.
Tutor. Facilitador Universitario que cumpliendo una de sus tareas,
entabla diálogos motivacionales con un grupo de Titulares Académicos

del cual es responsable, para estimularlos en su desarrollo en general y
procurar su permanencia en la Institución.
Unidad. Académicamente le denominamos así a una determinada

cantidad de contenido que forma parte de los programas educativos y que
incluye los sumarios. En las interrelaciones del Claustro Universitario,
la entendemos como la capacidad de compartir metas institucionales y

propósitos educacionales que apoyan el ejercicio de unidad.


Vigorización. Resultante de la familiarización y la integración.
Fortalece a Titulares Académicos y Facilitadores Universitarios como
autoevaluación. Uso de las herramientas que permiten transitar en la

institución con la seguridad de saber aprovechar al claustro, equipo y
medios adecuados al Modelo Educativo.
Visión. Le llamamos así a lo que deseamos lograr en el futuro, son el
cúmulo de aspiraciones y sueños que visionamos. Es un lugar privilegia-

do que al que arribaremos con esfuerzo, determinación y preparación.
Zonas intermedias. Áreas suburbanas y/o rurales producidas por el
desarrollo económico regional. Su marginación provoca situaciones ve-

getativas que mantienen estáticas las potencias comunitarias, los recursos
sociales, culturales y económicos factibles de reanimar.

mpresión prueba para confirmar Contenido

Prefacio 6
Introducción 11

I.1
I.2
capítulo i
Estudios . . . . . . . . . . . . . . . .
Actividad profesional . . . . . . . .
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. 15
. 16

I.3
I.4
I.5
Aportaciones . . . . . . . . . . . . .
Aportaciones a la educación . . . .
Distinciones y premios . . . . . . .
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. 18
. 19
. 20

I.6 Publicaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
I.7 Deceso 24

capítulo ii
EL MODELO EDUCATIVO INICIAL
II.1 Antecedentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
II.2 Elementos del modelo educativo inicial . . . . . . . . . . . . . 27

II.3 Sociointerculturalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29
II.3.1 Las macroesferas política, social y económica . . . . . 31
II.3.2 Las microesferas: las relaciones de clase, género y etnia31

II.3.3 La intrasocialidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
II.3.4 La intraculturalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
II.3.5 La interculturalidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
II.4 Aneregogía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36

II.4.1 Crítica a la Pedagogía . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
II.4.2 La aneregogía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

capítulo iii
BREVE RESEÑA HISTÓRICA
DE LA UAIM (1999-2003)

III.1 Antecedentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
III.2 El inicio de actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
III.3 Crecimiento institucional . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
III.4 Instituto de Antropología Universidad . . . . . . . . . . . . . 45

334 Índice

III.5 Nacimiento formal de la uaim . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
III.6 Visita del presidente de México a la uaim . . . . . . . . . . 49
III.7 Crecimiento insostenible . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

III.8 La crisis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
III.9 El desenlace de la primera administración rectoral . . . . . . 52
capítulo iv

IV.1
EL PRIMERO Y ÚNICO INFORME
DEL PRIMER RECTOR
Antecedentes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

IV.2 Normatividad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
IV.3 La Institución. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
IV.4 Reglamentación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
IV.5 Oferta educativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55

IV.6
IV.7
IV.8
Población escolar . . . . . . . . . . . . . . . . .
Recursos humanos . . . . . . . . . . . . . . . . .
Infraestructura educativa . . . . . . . . . . . . .
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. 58
. 61

IV.9 Bienes inmuebles. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
IV.10 Aplicación presupuestal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
IV.11 El modelo y el sistema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69

IV.12 Teoría etnoeducativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
IV.13 Proyecto sociointercultural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
IV.13.1 Generación de paradigmas . . . . . . . . . . . . . . . 74
IV.14 Relaciones institucionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76

IV.15 Prospectiva institucional . . . . . . . . . . . . .
IV.13.2 El fundador . . . . . . . . . . . . . . . .
.
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. 78
. 80

capítulo v
LOS FACILITADORES EDUCATIVOS
capítulo vi

El PROGRAMA INTEGRAL
DE FORTALECIMIENTO INSTITUCIONAL
VI.1 Aspectos del pidi 1.0 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

VI.1.1 Descripción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
VI.1.2 Proyección de indicadores básicos hacia el 2006 . . . 89
VI.1.3 Análisis foda . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92

VI.2 Aspectos del pifi 2.0 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93


VI.2.2 La intensión de incurrir en todas las áreas
del conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
VI.2.3 Sobre la sociointerculturalidad . . . . . . . . . . . . . 96

VI.2.4 La educación étnica y la educación formal . . . . . . 98
VI.2.5 El curriculum orientado a lo conocido
y a lo desconocido . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
VI.2.6 El modelo pedagógico relacional planteado

antes de la aneregogía . . . . . . . . . . . . .
VI.2.7 Ejes y valores . . . . . . . . . . . . . . . . . .
VI.2.8 La visión institucional . . . . . . . . . . . . .
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101
104
105

VI.2.9 Posiciones teóricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
VI.2.10 Políticas educativas generales . . . . . . . . . . . . . 110
VI.2.11 Justificación de las carreras . . . . . . . . . . . . . . 111
VI.2.12 54 magnos proyectos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162

Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Bibliográficas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
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165
165

ANEXOS
ANEXO 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
ESTATUTO GENERAL INICIAL EN LA UAIM . . . . . . . . . . 171

TÍTULO PRELIMINAR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257
Los motivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262
Instituto de antropología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266

Fundamentación. . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Puntualidades del programa . . . . . . . . . . . .
El entorno regional y la oferta . . . . . . . . . . .
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268
270
270

La teoría . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
Expectativas del entorno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276
Nuestro requerimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 281
El proyecto . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 282

El modelo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Proceso de acreditación . . . . . . . . . . . . . .
Un programa social auténtico . . . . . . . . . . .
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283
284
285

Pedagogía de la voluntad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286
La garantia de una excelencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286

colofon

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LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA

Surgimiento, primera rectoría, currículum

Ernesto Guerra García

Primera edición, 2016

Diseño de Portada e interiores:

Prohibida la reproducción parcial o total de esta obra

Impreso en Sinaloa, México. Printed in Sinaloa, Mexico.

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