DIPLOMADO EN

GESTIÓN DE COMPETENCIAS E
INNOVACIÓN DEL CURRÍCULO

MATERIAL
DE TRABAJO

MÓDULO
El enfoque por competencias
y sus implicancias
Dr. Marino Latorre Ariño
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Contenido
II. BASES TEÓRICAS DEL PARADIGMA SOCIOCOGNITIVO HUMANISTA
2.1. Bases teóricas
2.1.1 Paradigma Sociocognitivo-humanista
2.1.2 Teoría tridimensional de la inteligencia escolar
2.1.3 Aprender a aprender por medio de actividades como estrategias de
aprendizaje
2.2. Sociedad del conocimiento
2.2.1 Sociedad del conocimiento
2.2.1.Estudiante, profesor y pedagogía

III PARADIGMAS EN LOS QUE SE FUNDAMENTA EL PARADIGMA SOCIOCOGNITIVO

-HUMANISTA
3.1 Paradigma cognitivo
3.1.1 Aprendizaje constructivo de Piaget
3.1.2. Aprendizaje significativo de Ausubel
3.1.3. Aprendizaje por descubrimiento, de Bruner
3.2. Paradigma socio-cultural de Vygotsky
3.3. Paradigma socio-contextual de Feurstein --Inteligencia potencial--
3.4 Paradigma Socio-cognitivo-humanista
3.4.1 Características del Paradigma Socio-cognitivo-humanista
3. 4.1.1 Aprendizaje científico
3. 4.1.2 Aprendizaje constructivo

IV Paradigma Sociocognitivo-humanista, competencias y Modelo T

4.1 Programación según el paradigma Socio-cognitivo-humanista

BIBLIOGRAFÍA CONSULTADA
SESIÓN PRESENCIAL
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BASES TEÓRICAS DEL PARADIGMA

SOCIOCOGNITIVO HUMANISTA
II. BASES TEÓRICAS DEL PARADIGMA SOCIOCOGNITIVO-HUMANISTA Y SOCIEDAD
DEL CONOCIMIENTO
2.1. Bases teóricas
2.1.1. Paradigma Sociocognitivo-humanista

Es un paradigma educativo que permite estudiar el fenómeno educativo a través del

paradigma cognitivo de Piaget-Ausubel-Bruner y del paradigma socio-contextual de Vygotsky-
Feuerstein.
En la sociedad en que vivimos al comienzo del siglo XXI, de la postmodernidad, de la
globalización y de la cultura de la información y del conocimiento, la unión de estos dos
paradigmas para formar el Paradigma Sociocognitivo-humanista se justifica por las razones
siguientes:

 El paradigma cognitivo se centra en procesos de pensamiento del profesor –cómo enseña–

y del estudiante –cómo aprende–, mientras que el paradigma socio-contextual se preocupa
del entorno, porque el estudiante aprende en un escenario concreto: el de la vida social y el
de la escuela, lleno de interacciones.
 El paradigma cognitivo es más individualista –centrado en los procesos mentales del
individuo–, mientras que el paradigma socio-contextual es socializador –centrado en la
interacción individuo-ambiente–, y por ello se complementan.
 Por medio del paradigma cognitivo podemos dar significación y sentido a los hechos y
conceptos –aprendizaje constructivo y significativo–, y por medio del paradigma socio-
contextual podemos estructurar significativamente la experiencia y facilitar el aprendizaje
compartido

En síntesis podemos decir que el paradigma cognitivo favorece el aprendizaje significativo

individual –a partir de la estructuración significativa y funcional de los contenidos asimilados– y
el paradigma sociocultural-contextual nos posibilita la profundización en la experiencia
individual y grupal contextualizada. Ambos paradigmas se entremezclan y posibilitan el interés y
la motivación que facilita la creación de capacidades-destrezas y valores-actitudes
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Hay que añadir que el calificativo humanista se debe a que en el paradigma se programan
valores, se trabajan y evalúan los valores programados y practicados en el aula.

2.1.2. Teoría tridimensional de la inteligencia escolar

Díez, E. (2006) ha desarrollado la Teoría tridimensional de la inteligencia escolar,
considerando la inteligencia en tres dimensiones: cognitiva (procesos cognitivos), emocional
(afectiva-procesos afectivos) y arquitectura mental (conjunto de esquemas mentales).
Siguiendo a Díez (2006), las tres dimensiones se caracterizan por lo siguiente:

 La inteligencia escolar como un conjunto de procesos cognitivos: capacidades, destrezas y

habilidades. Las capacidades se clasifican en prebásicas, básicas y superiores o
fundamentales.
 La inteligencia escolar como un conjunto de procesos emocionales-afectivos: valores,
actitudes y micro-actitudes. Se consideran los procesos afectivos asociados a los procesos
cognitivos. Así, capacidades y valores son las dos caras de una misma moneda.
 La inteligencia escolar como un conjunto de esquemas mentales (arquitectura del
conocimiento): La base en la que se desarrollan y manifiestan las capacidades en el aula
son los contenidos y los métodos. Ambos, contenidos y métodos, para ser aprendidos y
luego almacenados en la memoria a largo plazo, han de ser presentados de una manera
sistémica y sintética, asimilados en forma de “esquemas mentales”, que posibiliten una
estructura mental organizada y arquitectónica.

Así podemos representar el esquema siguiente

TEORÍA TRIDIMENSIONAL DE LA INTELIGENCIA ESCOLAR

A. Inteligencia B. Inteligencia C. Inteligencia como

cognitiva afectiva esquemas mentales
• Capacidades • Valores • Estructuras
• Destrezas • Actitudes • Esquemas
• Habilidades • Micro-actitudes • Arquitectura del
conocimiento
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El desarrollo de estos tres procesos se constituye en fines de la educación en el Paradigma

Sociocognitivo-humanista.

Las capacidades, por ser habilidades generales de componente cognitivo, no se pueden

desarrollar directamente; es necesario descomponerlas en destrezas o habilidades. Las
capacidades se agrupan en cuatro grandes grupos: cognitivas, psicomotoras, de comunicación y
de inserción social.

Los valores y actitudes son también fines fundamentales. Los valores son las cualidades o
características de los objetos o personas que los hacen ser valiosos y ante los cuales los seres
humanos no podemos permanecer indiferentes. Su componente principal es afectivo y se captan
con “la óptica del corazón” (Max Scheler). Se descomponen en actitudes, que son disposiciones
estables para actuar de una manera determinada.

Las capacidades-destrezas y valores-actitudes son los fines fundamentales de tipo cognitivo y

afectivo. Las capacidades y valores son comunes para todas las áreas y todas las edades, aunque
hay capacidades-destrezas que son más cercanas a determinadas áreas.
Los contenidos y métodos de aprendizaje son medios para conseguir el desarrollo de capacidades
y valores.

Una selección adecuada de capacidades-destrezas por áreas, así como de valores-actitudes es

indispensable para poder desarrollar la inteligencia potencial y convertirla en real. La correcta
utilización de las estrategias de aprendizaje, posibilitan el desarrollo de ambas.
Por otra parte, sabemos ya desde Aristóteles que el aprendizaje se produce siguiendo los tres
pasos siguientes: percepción, representación mental de lo percibido y conceptualización. De esa
manera utilizamos para aprender el método inductivo, (inducción), el deductivo (deducción) o
ambos conjuntamente, lo que constituye el método científico.

2.1.3. Aprender a aprender por medio de actividades como estrategias de aprendizaje

Implica el uso adecuado de procedimientos, estrategias cognitivas y meta-cognitivas y

modelos de aprendizaje – aprendizaje constructivo y significativo --. Las actividades realizadas en
clase son estrategias de aprendizaje. La labor del profesor es la de un mediador del aprendizaje y
arquitecto del conocimiento por medio de un modelo de aprender a aprender y enseñando a
pensar.

Por estrategias cognitivas entendemos un conjunto de pasos de pensamiento orientado a la

solución de un problema. Cuando el estudiante identifica los pasos de su pensar, realiza lo que se
llama la meta-cognición o estrategia meta-cognitiva, que no es otra cosa que pensar sobre su
propio pensamiento y su forma de aprender. Así el aprendizaje se hace consciente.
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De esta manera, la estrategia o forma empleada en el aprendizaje se puede entender como:

 procedimiento –estrategia general de aprendizaje–.

 estrategia propiamente dicha –procedimiento heurístico de aprendizaje–.
 técnica metodológica –procedimiento algorítmico o estrategia sencilla de aprendizaje–

2.2. Sociedad del conocimiento

2.2.1 La tecnología y el aprendizaje

Las tecnologías de las comunicaciones (TICs) son herramientas que están siendo
empleadas en la vida diaria por muchas personas, --estudiantes incluidos-- y que pueden
ayudar a mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Aunque las tecnologías cambian
rápidamente y muchos docentes tienen dificultad en su uso en la práctica educativa, “es claro que
no podemos darnos el lujo de evadir el reto de introducir las TICs en el aprendizaje; sin embargo,
la pregunta clave es ¿cómo enfrentamos ese reto?” (Postholm, M. 2007, p. 590).

Dicho esto podemos afirmar que la educación mejora cuando los niños aprenden más y mejor, no
cuando utilizan más tecnologías. La mejora de la educación es más un problema de pedagogía
que de tecnología. Las tecnologías educativas, por sí solas, no producen mejora en los
aprendizajes; más aún, en muchos casos, pueden ser un elemento distractor de los estudiantes.

Sin condiciones mínimas para el uso de las tecnologías no va a mejorar la educación. Lo innovador
en la utilización de las tecnologías en el aula, no son las tecnologías en sí mismas, sino la
utilización de las tecnologías para que los estudiantes sean creadores activos de sus propios
conocimientos. Este es el punto capital.

A los docentes solo se les pide que diseñen estrategias de aprendizaje centradas en los fines que
quieren conseguir. Los fines propuestos determinarán la utilización de una tecnología u otra.
Quizá estos fines no necesiten utilizar ninguna tecnología. “La tecnología se debe utilizar para
hacer con más eficiencia lo que no podemos hacer de otra manera, con la misma calidad” (Eric
Mazur, profesor de Harvard). En consecuencia, el docente debe aprovechar la tecnología para
hacer mejor lo que ya hace bien.

“La tragedia de los tiempos modernos, ha dicho Rojas, E. (2003) es la abundancia de los medios
tecnológicos y la confusión de los fines”. Hay quien afirma que poniendo una tecnología de gran
calidad al servicio de la educación, ésta va a mejorar por sí misma. Nada más equivocado. La
tecnología, por sí sola, no resuelve los problemas de la educación.
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Rodríguez de las Heras (2011) dice que la falta de comprensión y reflexión teórica sobre el
manejo de las TICs produce “el fenómeno del amplificador”. ¿Qué pasa si colocamos un disco
antiguo --disco de vinilo, no digital-- y se reproduce en un sistema de alta calidad? El sistema de
alta calidad permite percibir más matices de la música –agudos, graves, volumen, etc.– pero
también más ruido, si es que la calidad de la grabación es baja. Lo mismo sucede en educación; la
tecnología amplifica los fallos del sistema educativo y de la intervención del profesor.

Para que no se produzca el “efecto amplificador” “hay que cambiar el disco; hacer una grabación
de más calidad”… es decir, tener una intervención educativa mejor. Citando a José Saramago,
premio Nobel de Literatura, podemos decir que los estudiantes pueden manejar bien la
tecnología, “tener tecnología cien y pensamiento cero”. No olvidemos que las TICs son un medio y
no un fin en sí mismas.

La tecnología acompañada de reflexión y comprensión del por qué y para qué se utiliza, sí es un
instrumento de mejora, pero esta es una labor del profesor. El secreto de una educación de
excelencia está en “desarrollar en el estudiante habilidades mentales y emocionales de tal calidad
que les haga capaces de transformar la información en conocimiento”, y para conseguir este
objetivo puede ayudar la tecnología educativa.

Reconocemos que las tecnologías, utilizadas de forma adecuada, pueden aportar beneficios al
estudiante y al docente como:

 Posibilitar el trabajo individual y colaborativo

 Motivar al estudiante para aprender
 Usar la metodología activa: aprendizaje por indagación (API), aprendizaje basado en
problemas, (ABP), etc.

Para utilizar adecuadamente las tecnologías hay que responder previamente a esta pregunta: ¿Los
fines educativos que quiero conseguir utilizando la tecnología, los puedo conseguir con la misma
eficiencia sin utilizarla? Respondida la pregunta, hay que actuar en consecuencia.

2.2.2 Estudiante, profesor y pedagogía

Obtener notas excelentes en educación secundaria o en la universidad, etc. no es un

indicador de la inteligencia de quien las obtiene. Hay muchas personas que fracasaron en la
escuela-universidad y demostraron en su vida que eran personas muy inteligentes --Bill Gattes,
Steve Job, A. Einstein en parte, etc…--, y otras que obtuvieron buenas calificaciones y luego
fracasaron en la vida.
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El fin de la educación es potenciar el desarrollo integral de la persona; para ello hay que conocer
al estudiante: sus aptitudes, su carácter, sus intereses, el momento de desarrollo en que se
encuentra, etc. Cuando se va a pescar “hay que presentar el cebo que le gusta al pez, no el que le
gusta al pescador”, dice el proverbio chino… En el acto pedagógico lo esencial es conocer las
necesidades del estudiante, no las necesidades del profesor… y actuar en consecuencia. El ser
humano es curioso y quiere aprender… “Aprender es su oficio”, dice Ferreiro, E (2000). No espera
que le enseñen, sino que indaga, explora y experimenta movido por su curiosidad, lo que lo lleva
a aprender y a madurar.

El profesor “modelo” o “referente de los estudiantes” es esencial para su educación. Profesor y

estudiante no son dos colegas o pares. Las relaciones son asimétricas; cada uno debe asumir su
rol; uno es docente, el otro discente; uno es maestro, y el otro tiene que adoptar la actitud de
discípulo… Esto no impide poder tener una relación personal, cercana y cordial, pues los
contenidos se aprenden utilizando la razón y la emoción.

El educador en el siglo XXI se enfrenta a un reto: tiene que repensar sus habilidades como
docente, tanto en la formación inicial como en la capacitación de los que se encuentran en
ejercicio, para ofrecer calidad educativa. Es el reto para responder a las necesidades de “los
estudiantes del nuevo milenio”.
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REFERENCIAS

 Cañas, A. J. (2009). V Congreso Internacional de Educación, con el lema: Innovar en la escuela.

Recuperado de: http://www.educared.org
 Castell, M. (1997). El poder de la identidad. Oxford, Reino Unido: Brackell.
 Conferencia, Congreso Internacional de Educación para el siglo XXI –Telefónica.
 Díez López, E. (2006). La inteligencia escolar. Aplicaciones al aula. Una nueva teoría para una
nueva sociedad. Santiago de Chile, Chile: Arrayán.
 Feuerstein, R. (1993). La teoría de la modificabilidad estructural cognitiva: un modelo de
evaluación y entrenamiento de los procesos de la inteligencia, en J. Beltrán, Intervención
psicopedagógica. Madrid, España: Pirámide.
 Ferreiro, E. (2000). Leer y escribir en un mundo cambiante. Conferencia en el 26 Congreso de la
Unión Internacional de Editores-CINVESTAV. México, mayo 2000.
 Flavell, J. H. (1993). El desarrollo cognitivo. Madrid, España: Visor. Recuperado de:
 http://www.media.education.gouv.
 Postholm, M. (2007). The advantages and disasvantages of usin ICT as a mediating artifact in
classroom compared to alternatives tools. Teachers&Teaching, Vol. 13, nº 6, p 590.
 Rodríguez de las Heras, A. (2011). Las TIC, en la educación: la función de los contenidos, en
Materiales didácticos para una educación de calidad. Lima, Perú: Fundación SM.
 Rojas, E. (2003). El hombre light. Una vida sin valores. Barcelona, España: Planeta.
 Román, M. (2004). Sociedad del conocimiento y refundación de la escuela desde el aula. Lima,
Perú: Libro Amigo.
 Román Pérez, M y Díez López, E. (2005). Diseños curriculares de aula en el marco de la
sociedad del conocimiento. Madrid, España: Editorial EOS.
 Román Pérez, M. (2011). Aprender a aprender en la sociedad del conocimiento. Santiago,
Chile: Conocimiento.
 Senge, P. (1999). La quinta disciplina en su práctica, estrategias y herramientas para construir
una organización abierta al aprendizaje. Barcelona, España: Granica.
 Zubiri, X. (2004). Inteligencia sentiente. Madrid: Tecnos.
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III. PARADIGMAS EN LOS QUE SE FUNDAMENTA EL PARADIGMA

SOCIOCOGNITIVO-HUMANISTA

3.1 Paradigma cognitivo

El paradigma cognitivo intenta contestar a estas preguntas: ¿Cómo conocemos el mundo?

¿Cómo cambia nuestro conocimiento de él con el desarrollo biológico? ¿La inteligencia se
modifica por el desarrollo adecuado de las capacidades?
El paradigma cognitivo explica cómo aprende el que aprende, qué procesos utiliza el aprendiz,
qué capacidades, destrezas y habilidades necesita para aprender.
El modelo de aprendizaje-enseñanza de este paradigma está centrado en los procesos de
aprendizaje y por lo tanto, en el sujeto que aprende, en cuanto procesador de la información,
capaz de dar significado y sentido a lo aprendido.
Dentro de este modelo encajan:

 el aprendizaje constructivo (Piaget) –el alumno constructor de los conocimientos--

 el aprendizaje significativo (Ausubel) – el aprendizaje sólo se produce si el alumno encuentra
significatividad lógica a lo que aprende --.
 el aprendizaje por descubrimiento (Bruner).

3.1.1 Aprendizaje constructivo de Piaget

Piaget parte del postulado que “el aprendizaje sigue al desarrollo y maduración fisiológica y
psicológica”; el aprendizaje es una consecuencia de la maduración neuro-fisiológica. Piaget, con
su teoría de los estadios de desarrollo, afirma que a cada estadio le corresponde un grado de
maduración física y psicológica del estudiante y que, por lo tanto, el aprendizaje sigue a los
procesos biológicos. La intervención educativa debe adaptarse a cada nivel del desarrollo de
estudiante. Piaget recurre a tres conceptos que lo explican:

 Asimilación: es el proceso por el que la información proveniente del exterior se incorpora a los
esquemas mentales previos del individuo que son propios de cada uno (Representación
subjetiva del mundo).
 Acomodación: es un proceso complementario a la asimilación, mediante el cual los esquemas y
estructuras cognitivas ya existentes se modifican con la llegada de nuevos conocimientos,
garantizando una representación real y no una fantasía (resolver el conflicto cognitivo).
 Equilibración: es la tendencia más profunda de toda actividad humana; se trata de llegar al
equilibrio y la comprensión razonada. Una consecuencia de la acomodación es reencontrar el
equilibrio mental que permite un incremento y expansión del campo intelectual.
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El paradigma cognitivo de Piaget es constructivista. El constructivismo es el enfoque filosófico-

pedagógico que afirma que el individuo –tanto en los aspectos cognitivos y sociales del
comportamiento como en los afectivos-- no es un mero producto del ambiente ni un simple
resultado de sus disposiciones internas, sino que es una construcción propia que se va
produciendo día a día como resultado de la interacción entre dos factores: el sujeto y el entorno
en el que vive.

El aprendizaje es un proceso de construcción interno, activo, individual e interactivo del sujeto

con el medio social y natural. Los estudiantes, para aprender, utilizan estructuras lógicas que
dependen de variables como los aprendizajes previos y el contexto socio-cultural, geográfico,
lingüístico, económico-productivo, etc. en el que viven.

Todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza a través de un proceso
mental que finaliza con la adquisición de un conocimiento nuevo. Pero en este proceso no es solo
el nuevo conocimiento lo que se ha adquirido, sino, y sobre todo, la posibilidad de construirlo y de
construir otros nuevos. Es decir, el pensamiento ha abierto nuevas vías intransitables hasta
entonces, pero que a partir de este momento pueden ser de nuevo recorridas.

El conocimiento que no es construido o reelaborado por el individuo no es generalizable, sino que

permanece ligado sólidamente a la situación en que se aprendió, sin poder ser aplicado a
contenidos diferentes.

La necesidad de que el adolescente construya los conocimientos puede parecer una pérdida de
tiempo, cuando se piensa que el conocimiento ya construido por otros se le puede transmitir
directamente, --método de aprendizaje expositivo-tradicional-- pero estos conocimientos
adquiridos de modo mecánico solo sirven para ser aplicados en situaciones muy semejantes a las
que se aprendieron y que se olvidan tan pronto como se ha cumplido la finalidad para la que se
aprendieron, es decir pasar unos exámenes.

En el aprendizaje puramente memorístico, la información nueva no se asocia a los contenidos

previos en la estructura cognitiva y por tanto se produce una interacción nula o mínima entre la
información recientemente recibida y la ya almacenada con anterioridad –conocimientos previos.
Por esta razón cada unidad o fragmento de conocimiento se almacena de forma arbitraria en la
estructura cognitiva del estudiante.

Desde el constructivismo cada conocimiento nuevo es un nuevo eslabón que se “engancha” al

eslabón del conocimiento previo (ideas, hipótesis, preconceptos o conocimientos sobre el tema
nuevo).
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Una de las características del constructivismo es también considerar positivo el momento del
error, el error sistemático (propio del proceso de construcción del conocimiento) para producir
desde la interacción, la reflexión que lleva al sujeto a corregirlo y a aprender. Se considera que el
error es parte del aprendizaje.

El profesor debe crear situaciones de aprendizaje que permitan al estudiante aprender y saber
pensar, es decir: diferenciar, clasificar, descubrir-investigar, analizar-sintetizar, inferir, deducir-
inducir, comparar, valorar, argumentar, autocorregirse, auto-regular su aprendizaje. Como se ve
son destrezas o habilidades cognitivas específicas de pensamiento. Son como herramientas
mentales que permiten aprender cualquier contenido.

Para que se produzca el aprendizaje constructivo es fundamental que la propuesta sea

movilizadora y es así, cuando es significativa para el sujeto. Cuando tiene significado. Cuando el
estudiante puede establecer una relación o conexión entre lo que se le propone y sus saberes
previos. ¿Cuál es la propuesta por excelencia que cubre estos aspectos?

3.1.2. Aprendizaje significativo de Ausubel

“Si tuviese que reducir toda la psicología educativa a un solo principio enunciaría éste: El
factor que más influye en el aprendizaje es lo que el estudiante ya sabe; averígüese esto y
enséñese a partir de aquí”, esta es la frase de David Ausubel.

Ausubel contrapone el aprendizaje significativo al aprendizaje mecánico-memorístico repetitivo,

distinción que indica dos formas de producirse los aprendizajes. El aprendizaje significativo es el
aprendizaje en el que el estudiante reorganiza sus conocimientos y les asigna sentido y
coherencia, gracias a la manera en que el profesor presenta la información o el estudiante la
descubre por sí mismo. El modelo de aprendizaje significativo es el más utilizado en la enseñanza
constructivista.
El aprendizaje significativo consta de los niveles siguientes:

 Hay una agregación de conocimientos a los conocimientos previos existentes.

 Se produce cuando el estudiante establece relaciones sustanciales y no arbitrarias entre los
nuevos conocimientos y los ya existentes.
 Aprendizaje está relacionado con experiencias, hechos u objetos.
 Se forman nuevas estructuras conceptuales o nuevas formas de conocer.

Para que el aprendizaje sea significativo es necesario que los nuevos contenidos se vinculen de
manera clara, comprensible y estable a estructuras mentales ya existentes en la mente del que
aprende. Son los conocimientos previos.
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Para que esto se realice se debe cumplir:

 que los contenidos que se aprenden sean potencialmente significativos;

 que el que aprende tenga los conocimientos previos adecuados;
 que el que aprende tenga una actitud favorable al aprendizaje.

Para Ausubel, existen dos formas de aprendizaje: por descubrimiento (inducción) y aprendizaje
receptivo, (deducción). Ambos pueden ser significativos. Sin embargo, en el aprendizaje repetitivo
no hay relación entre los conocimientos nuevos y los conocimientos previos. Por lo tanto es difícil
que sean significativos.

Podríamos definir con Coll, C. y col. (1992) que “aprender significativamente supone modificar los
esquemas de conocimiento que el alumno posee. La estructura cognitiva del sujeto se concibe
como un conjunto de esquemas de conocimiento que recogen una serie de informaciones que
pueden estar organizadas en mayor o menor grado y, por tanto, ser más o menos adecuadas a la
realidad.... Durante el proceso de aprendizaje el alumno debería recibir una información que entre
en alguna contradicción con los conocimientos que ya posee y que, de ese modo, rompa el
equilibrio inicial de sus esquemas de conocimiento… Esta fase inicial de desequilibrio debe ir
seguida de una nueva equilibración, la cual depende, en gran medida, de la intervención
educativa, es decir, del grado y tipo de ayuda pedagógica que recibe el alumno”.

El aprendizaje es funcional cuando se es capaz de transferir y aplicar el nuevo conocimiento a

otras situaciones. El aprendizaje significativo del alumno debe ser funcional. Los conocimientos
previos son necesarios para poder fundamentar los nuevos conocimientos sobre cimientos
seguros.

Son actividades funcionales aquellas que son útiles y aplicables para resolver problemas
concretos en contextos determinados. Son aprendizajes que posibilitan la construcción de
significados, es decir, que un aspecto de la realidad, que hasta ese momento no habíamos
percibido o entendido de una manera, cobra sentido a partir de las relaciones que somos capaces
de establecer entre lo aprendido y lo que ya sabíamos. Cuantas más conexiones lógicas
establezcamos entre el nuevo contenido y los ya existentes, más significativo y funcional será el
aprendizaje.

3.1.3. Aprendizaje por descubrimiento, de Bruner

Bruner inició la escuela cognitiva en EE.UU. y sostuvo que todos los estudiantes, a
cualquier edad, pueden acceder a los conocimientos científicos. Es cuestión de que los docentes
sepan guiarlos y logren presentarles de forma adecuada los conocimientos científicos.
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Nosotros pensamos que la posición de Bruner resulta exagerada, pues los niños y los
adolescentes no son descubridores de nada; en todo caso son redescubridores de algo que ya
está descubierto. Bruner desarrolla la teoría del andamiaje según la cual la intervención medidora
del profesor está relacionada inversamente con el nivel de competencia del sujeto en una tarea
dada. Cuanto mayor dificultad tenga un sujeto para realizar por sí solo una tarea, más ayuda
necesita. Los andamios puestos por el profesor deben ser mayores si el estudiante está menos
dotado y si sus posibilidades de aprendizaje son más reducidas. Los marcos, redes y mapas
conceptuales actúan como andamios mentales para elaborar y relacionar conceptos. Éstos son
como ladrillos que permiten construir. No se puede construir sobre el vacío.

Tanto Piaget como Bruner tienen una visión conceptualista del aprendizaje-enseñanza que se
explica a partir de las experiencias previas que el estudiante ya posee. Utilizan el método
inductivo-experimental, pasando de lo particular y concreto a lo abstracto y general.

3.2. Paradigma socio-cultural de Vygotsky

Para Vygotsky el desarrollo humano es un proceso a través del cual el individuo se apropia
de la cultura históricamente desarrollada, como resultado de la actividad y la orientación de los
mayores con los que vive.

 A través de la actividad el niño se relaciona con el mundo que le rodea y asimila contenidos
culturales, modos de pensar y procedimientos y formas de pensamiento.
 La orientación de los mayores puede ser directa, indirecta o intencional, en la familia y la
escuela; en la familia el niño realiza actividades planificadas o no por los padres y en la escuela
ejecuta las actividades planificadas por el profesor que es el orientador directo.

Vygotsky (1978) afirma que “el aprendizaje humano presupone un carácter social específico y un
proceso por el cual los niños se introducen, al desarrollarse, en la vida intelectual de aquellos que
les rodean”. La adquisición del lenguaje y de los conceptos se realiza por el encuentro e
interacción del mundo que les rodea. El maestro y los adultos en general, con su función
mediadora en el aprendizaje, facilitan la adquisición de la cultura social y sus usos, tanto
lingüísticos como cognitivos.

El principio del doble proceso de aprendizaje de Vygotsky establece que en el desarrollo cultural
del niño, toda función aparece dos veces: primero entre personas –interpsicológica– y después en
el interior del propio alumno –intrapsicológica--. Esto se puede aplicar igualmente a la atención
voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones superiores se
originan como relaciones entre seres humanos (Vygotsky, 1978).
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El niño aprende primero a desarrollar su autonomía en grupo social y luego interioriza

individualmente lo que ya existe en el grupo. Vygotsky afirma que, en estas condiciones, “el
aprendizaje acelera la maduración y el desarrollo”.

Vygotsky distingue dos niveles de desarrollo: uno real, que indica lo que el alumno posee y sabe
hacer de manera autónoma, en un momento determinado, y otro potencial, que muestra lo que
el individuo puede hacer con ayuda de los demás. La zona de desarrollo potencial (ZDP)
manifiesta la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial.

La ZDP muestra las funciones que aún no han madurado, pero que pueden desarrollarse por
medio del aprendizaje. La labor del aprendizaje es conseguir que partiendo de la ZDReal se llegue
a la ZDP, convirtiéndose ésta en ZDReal y así sucesivamente. Se pasa por la ZDPróximo en la que
el mediador es el adulto.

La función didáctica del profesor en el aula está subordinada a la función de aprendizaje del
estudiante, siendo el profesor un mediador del aprendizaje.

3.3. Paradigma socio-contextual de Feurstein --Inteligencia potencial--

Feuerstein (1993) desarrolla la teoría del interaccionismo social, cuyos elementos básicos son:

 La inteligencia: es el resultado de una compleja interacción entre el organismo – la persona

– y el ambiente o contexto en que vive. La inteligencia es un sistema abierto y regulable,
capaz de dar respuestas adecuadas a los estímulos del ambiente. La inteligencia se
desarrolla según la riqueza cultural del ambiente. Esta modificabilidad es mayor en edades
tempranas.
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 El potencial de aprendizaje: indica las posibilidades de un sujeto de aprender, en función de su

interacción con el medio. Se ve afectado por las técnicas instrumentales -- lectura, escritura y
cálculo –y por las técnicas de estudio que utiliza el sujeto que aprende, por las estrategias
cognitivas y metacognitivas que maneja en el proceso de aprendizaje.
 La cultura: es el conjunto de conocimientos, valores, creencias,... transmitidos de una
generación a otra. La cultura escolar pretende la construcción por parte del alumno de
significados culturales. Para ello es necesario un mediador entre el alumno y los
conocimientos.

El aprendizaje mediado se compone de:

S – H – O - R (estímulo-mediación-organismo-respuesta)

La privación cultural surge como consecuencia de la carencia del mediador en el aprendizaje.

Afecta a las habilidades cognitivas del individuo, a su estilo cognitivo y a su actitud ante la vida.
El aprendizaje cognitivo mediado es, para Feuerstein, un conjunto de procesos de interacción
entre el estudiante y un adulto con experiencia e intención, quien interponiéndose entre el niño y
las fuentes externas de estimulación, le sirve de mediador del aprendizaje, facilitándole
estrategias cognitivas y modelos conceptuales.
Según Feuerstein la inteligencia es modificable y se puede desarrollar pues es producto del
aprendizaje. El potencial de aprendizaje es “la capacidad del individuo para ser modificado
significativamente por el aprendizaje”.
La experiencia de aprendizaje cognitivo mediado afecta a la estructura cognitiva del individuo en
sus fases de entrada, elaboración y salida.

 Fase de entrada: acto metal a través del cual se acumula la información. Manifiesta los
estímulos ambientales que recibe un alumno.
 Fase de elaboración: nos muestra cómo se procesa la información recibida en la entrada. Un
procesamiento adecuado permite al alumno hacer uso eficaz de la información disponible. Es
el aprendizaje funcional.
 Fase de salida: implica la comunicación de los resultados del proceso de aprendizaje una vez
terminado el proceso de elaboración.

La aplicación del PEI (Programa de Enriquecimiento Intelectual) posibilita el desarrollo intelectual;

en función de la modificabilidad cognitiva –comprobada por la neurociencia-- se puede aprender
a ser más inteligente. El PEI está diseñado sobre la teoría de la modificabilidad estructural
cognitiva y es un intento de compensar los déficits y carencias de la experiencia de aprendizaje
mediado a través del mediador, presentando al sujeto una serie de actividades, tareas,
situaciones y problemas construidos para modificar un funcionamiento cognitivo deficiente.
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El PEI consta de catorce instrumentos con muchos ítems cada uno, para ser trabajados de forma
individual bajo la interacción del mediador. Los instrumentos son los siguientes: organización de
puntos, organización espacial I, comparaciones, clasificaciones, percep-ción analítica-sintética,
orientación espacial II, ilustraciones, progresiones numéricas, relaciones familiares, instrucciones,
relaciones temporales, relaciones transitivas y silogismos, diseño de patrones.

El PEI de Feuerstein se basa en un concepto de inteligencia que para este autor consta de tres
aspectos fundamentales:

 Una conjunto de funciones cognitivas potencialmente deficientes.

 Un mapa cognitivo –meta-cognición–
 Una teoría del desarrollo cognitivo.

3.4 Paradigma Socio-cognitivo-humanista

La sociedad industrial (siglo XX) se apoyó en el paradigma educativo conductista, mientras

que para la Sociedad de conocimiento es necesario un nuevo paradigma pedagógico y nosotros
proponemos el Paradigma Sociocognitivo-humanista. El diseño curricular de la sociedad del siglo
XXI se fundamenta en el proceso de aprendizaje-enseñanza, siendo el eje central el aprendizaje
del que aprende, porque se aprende, no cuando alguien quiere enseñar, sino cuando alguien
quiere y puede aprender.

El paradigma Socio-cognitivo-humanista nos permite estudiar el fenómeno educativo a través del

Paradigma cognitivo de Piaget-Ausubel, Bruner, Novak, etc. y del Paradigma socio-cultural-
contextual de Vygotsky-Feuerstein. En la sociedad en que vivimos, al comienzo del siglo XXI, --
sociedad de la post-modernidad, de la globalización y de la información y del conocimiento,-- la
simbiosis o unión de los dos paradigmas para formar el paradigma socio-cognitivo se justifica por
las razones siguientes:

 El paradigma cognitivo se centra en procesos de pensamiento del estudiante –cómo aprende

el que aprende–, qué procesos mentales utiliza para aprender, qué capacidades y destrezas
necesita para aprender. Trabaja el desarrollo de la inteligencia cognitiva y la inteligencia
emocional. Favorece el aprendizaje constructivo, significativo y funcional.
 Por su parte el paradigma sociocultural-contextual se preocupa del escenario y del entorno
cultural en el que aprende el estudiante, y en las interacciones e interrelaciones en las que
vive, porque el estudiante aprende en un escenario concreto: el de la vida social y el de la
escuela, lleno de interacciones.
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 El estudiante es actor de su propio aprendizaje y está inserto en un escenario de aprendizaje y

un contexto vital. El cómo aprende el estudiante de forma personal queda reforzado por el
para qué aprende desde una perspectiva del contexto en el que vive. Las capacidades y valores
poseen una dimensión personal y social.
 Por otra parte, el desarrollo de valores y actitudes expresamente programadas y desarrolladas
en el currículum lo convierte en un paradigma humanista capaz de transmitir valores y
actitudes que generen una cultura y una sociedad más humana, justa y fraterna.

La educación integral es el desarrollo armónico de la personalidad y esto se consigue mediante la

aprehensión por parte del estudiante de los elementos básicos de la cultura social en el marco del
currículum universitario. De esta forma el diseño del currículum tendrá que integrar
armónicamente contenidos, técnicas-procedimientos, capacidades y valores que permitan al
estudiante entrar en la sociedad del conocimiento. La integración de estos tres elementos es lo
que hace competente al estudiante.

 La Sociedad del conocimiento es una sociedad de cambio, y necesita una escuela centrada en el
para qué, que permita el desarrollo del instrumento de aprendizaje --inteligencia-- junto con el
manejo de las estrategias cognitivas y meta-cognitivas para aprender a aprender y el desarrollo
y control de las emociones. Implica el desarrollo de capacidades-destrezas, valores-actitudes.
El proceso es de aprendizaje-enseñanza y la labor de la escuela se centra en el aprendizaje y no
en la enseñanza. Implica:

o aprender estrategias cognitivas que utiliza el sujeto para aprender, entendiéndose por
estrategia cognitiva un conjunto de pasos mentales que permiten al sujeto resolver un
problema. Suelen estar centradas en los pasos para realizar la tarea sin pensar en capacidades
y valores.
o aprender estrategias de aprendizaje centradas en el estudiante que aprende y en sus procesos
cognitivos y afectivos, consideradas como el camino para desarrollar destrezas y actitudes --
capacidades y valores– por medio de los contenidos y de los métodos. Este tipo de estrategias
de aprendizaje desarrollan el para qué –capacidades y valores--, el qué –contenidos– y el cómo
–métodos--.
o aprender a aprender estrategias meta-cognitivas: La meta-cognición es “pensar sobre cómo
realizamos el acto de pensar”. Flavell (1993) la define como “conocimiento que uno tiene en lo
concerniente a los propios procesos y productos cognitivos”. La meta-cognición implica conocer
lo que conocemos y sabemos, cómo lo conocemos y almacenamos en la memoria a largo
plazo, lo que facilita el uso de lo sabido y a la vez la posibilidad de mejorar el propio
pensamiento.
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Según Flavell (1993) las estrategias metacognitivas implican tres tipos de variables:

o Variables personales: cada persona aprende de una manera en función de su tipo de

inteligencia y de la manera cómo la utiliza.
o Variables de tarea: cada tarea implica una forma de hacer, unos procedimientos a emplear y
poseen diversos grados de dificultad.
o Variables de estrategia: las estrategias de solución de problemas son diferentes de las
estrategias para realizar determinados aprendizajes.

Las estrategias meta-cognitivas son una herramienta imprescindible para desarrollar capacidades
y generar mentes bien ordenadas. El profesor, dentro de esta perspectiva de aprender a aprender,
deberá enseñar al alumno una serie de estrategias para poder realizar una tarea que implique el
desarrollo de una Capacidad-destreza o Valor-actitud.

3.4.1 Características del Paradigma Socio-cognitivo-humanista

En el Paradigma Socio-cognitivo-humanista el aprendizaje es:
3. 4.1.1 Aprendizaje científico
Se realiza aplicando el método científico, que es un doble proceso: inductivo y
deductivo al ir de los hechos a los conceptos y de los conceptos a los hechos.

o La inducción: consiste en ir de los hechos y de la experiencia a los conceptos; en contraponer

hechos con conceptos. Galileo o Newton después de observar una serie de hechos
experimentales, formulan hipótesis.
o La deducción: consiste en ir de los conceptos a los hechos y experiencias; en contraponer los
conceptos con los hechos. Se formula la hipótesis y la contrapone a los hechos para verificarla.
o El método científico es el método inductivo-deductivo. El científico utiliza el método científico
en todas las ciencias, tanto de la naturaleza como las ciencias humanas. Observa hechos y
experiencias y mediante una técnica inductiva, busca lo común de dichas situaciones –
generalización– y formula una hipótesis –teoría provisional– y posteriormente mediante la
deducción trata de verificar dicha hipótesis y cuando lo consigue formula una teoría general o
una ley.

Las claves fundamentales de uno y otro método son:

 El estudiante es el constructor principal de su propio aprendizaje.

 En el aprendizaje se debe promover el conflicto cognitivo al comparar las estructuras mentales
previas que el alumno ya posee con los conceptos nuevos que aprende.
 Utiliza una metodología preferentemente inductiva y a veces inductiva-deductiva, al
contraponer los hechos con los conceptos y los conceptos con los hechos.
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3. 4.1.2 Aprendizaje constructivo

Piaget, en su teoría constructivista, afirma que “el estudiante es el principal constructor

de su aprendizaje al contraponer hechos con conceptos y conceptos con hechos”. Los conceptos
los pone el sujeto que aprende, y los hechos se toman de la naturaleza y la realidad. Ello implica
un proceso inductivo –recogida de hechos y experiencias– y deductivo –búsqueda de
explicaciones a los mismos--. El constructivismo de Piaget utiliza técnicas inductivas; la secuencia
inductiva y deductiva es la siguiente:

Estas jerarquías conceptuales van desde el suelo de los hechos –lo concreto-- hasta el techo de
los conceptos generales –lo abstracto--.

El constructivismo es algo mucho más profundo que una simple metodología activa que de
ordinario se limita a recoger muchos hechos y experiencias, elaborar informes con los mismos, sin
realizar una adecuada y sistemática conceptualización que permite una interpretación científica
de los mismos. El constructivismo implica una metodología que permita realizar adecuadamente,
por parte del estudiante, una correcta contraposición de hechos con conceptos.

INDUCCIÓN

El aprendizaje reconstructivo implica la contraposición de conceptos, teorías, principios, leyes,

etc. con hechos, ejemplos y experiencias, (deducción). En este caso se inicia de forma deductiva
a partir de los conceptos, principios, teorías y leyes que aporta una ciencia, etc. y que ya posee
el alumno, para que él los verifique e interprete a la luz de hechos y experiencias próximas a él.
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DEDUCCIÓN

Todo lo afirmado anteriormente se puede representar mediante el cuadro siguiente:

-----------------------------
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REFERENCIAS

 Coll Salvador, C. (1992). Desarrollo psicológico y educación. Barcelona, España. Alianza

 Comenio, J. A. (1997). Didáctica magna. México D. F., México: Porrúa.
 Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid, España: Santillana.
 Dewey, J. (1971). Democracia y educación. Buenos Aires: Losada.
 Díez López, E. (2006). La inteligencia escolar. Aplicaciones en el aula. Santiago de Chile, Chile:
Arrayán.
 Feuerstein, R. (1993). La teoría de la modificabilidad estructural cognitiva: un modelo de
evaluación y entrenamiento de los procesos de la inteligencia, en J. Beltrán, Intervención
psicopedagógica. Madrid, España: Pirámide.
 Flavel, J. H. (1993). El desarrollo cognitivo. Madrid, España: Visor.
 Román Pérez M. y Díez López, E. (2001). Diseños curriculares de aula. Un modelo de
planificación como aprendizaje-enseñanza. Buenos Aires, Argentina: Novedades educativas.
 Román Pérez, M y Díez López, E. (2008). Diseño curricular de aula: Modelo T. Puerta de entrada
en la sociedad del conocimiento. Santiago de Chile, Chile: Conocimiento.
 Saviani, D.A. (1980). A filosofía de educacao e problema de inovacao. In. García W. E. (org.)
Inovacao educacional no Brasil. Sao Paulo, Cortez Ed. Autores Associados.
 Saviani D. (1981). Escola e democracia ou a teoria da curvatura da vara. Revista da ANDE, Ano
1, Nº 1.
 Skinner, B. F. (1982). ¿Por qué no soy psicólogo cognitivo? Cuadernos de Educación, nº 95.
Caracas, Venezuela: Laboratorio educativo.
 Vygotsky, L. (1978). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, Argentina: Pléyade.
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IV. Paradigma Sociocognitivo-humanista, competencias y Modelo T

El núcleo de una competencia es una capacidad-valor que se desarrolla y adquiere mediante el
aprendizaje de contendidos y la práctica de métodos de aprendizaje. Por otra parte, un perfil
profesional está formado por un conjunto de competencias ordenadas y jerarquizadas que, una
vez asumidas por el estudiante, hacen de él un buen profesional en la sociedad del siglo XXI.

El Modelo T es un marco conceptual –un instrumento– que sintetiza todo lo explicado. Lo

presentamos a continuación:

MODELO T ANUAL de asignatura

Contenidos MEDIOS Métodos de aprendizaje

Inteligencia como producto: Inteligencia como proceso:

 Contenidos que hay que aprender  La inteligencia se construye a través

 Arquitectura del conocimiento de la utilización de estrategias de
aprendizaje, utilizando métodos de
 Organización del conocimiento en aprendizaje y formas de aprendizaje
estructuras y esquemas mentales científico, constructivo y significativo.

Capacidades-destrezas FINES Valores -actitudes

Inteligencia cognitiva: Inteligencia afectiva:

 Capacidades  Valores
 Destrezas  Actitudes
Fuente: Román Pérez, M y Díez López, E. (2008, p. 85).

Como se observa, el Modelo T, reúne de forma sintética, sistémica y global los componentes del
currículum. La lectura de este marco conceptual es la habitual en los libros occidentales, es
decir, de arriba abajo y de izquierda a derecha; los medios son el camino que permite conseguir
los fines que están considerados como objetivos terminales del aprendizaje. En definitiva, que lo
que se pretende desarrollar en la persona son algunas competencias-capacidades que le
permitan insertarse en la sociedad en la que vive como un sujeto socialmente responsable,
valioso, dinámico y creativo.
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Si analizamos el Modelo T podemos observar que:

1. Es una representación holística y sintética del currículum, en la que los fines se encuentran en
la parte inferior (capacidades-destrezas, valores-actitudes) y los medios para conseguir estos
fines se hallan arriba y son los contenidos y los métodos generales de aprendizaje. Esto
permite organizar los elementos esenciales del currículum de forma lógica y coherente,
jerarquizando su importancia.
2. Es un marco conceptual de las tres dimensiones de la inteligencia escolar, (capacidades-
destrezas y valores-actitudes). Por otra parte, los contenidos, organizados en bloques y temas,
de forma lógica y secuenciada, permiten construir la arquitectura mental y facilita el
almacenamiento de la información en la memoria a largo plazo.
3. Las competencias. En la Sociedad del conocimiento entendemos que una competencia es una
macro-habilidad que permite dar una respuesta eficiente a una “situación problema real y
concreta, en un contexto” y un momento determinados; podemos decir que “una
competencia es una capacidad en acción”, que se compone de una habilidad más o menos
general, un contenido, un método –forma de hacer– y la actitud, que se pone de manifiesto en
la eficiencia que se manifiesta al resolver la situación problemática de que se trate. Pues bien,
el Modelo T, es un marco conceptual que contiene los componentes de la competencia.
4. En el Modelo T los fines están en la parte inferior (capacidades-destrezas y valores-actitudes)
y los medios en la parte superior (contenidos y métodos de aprendizaje). Como se puede
observar, el Paradigma Socio-cognitivo-humanista y el Modelo T, dan un giro copernicano a lo
que estamos habituados en otros paradigmas. Aquí los contenidos y métodos son medios,
mientras que las capacidades-destrezas, valores-actitudes, se convierten en fines. Se trata de
desarrollar el instrumento de aprendizaje -- la mente y el corazón de la persona -- y de esta
forma aprenderá cualquier cosa que se proponga aprender. En definitiva ha aprendido a
aprender a aprender y a aprender a ser y vivir como persona (Delors, J. 1996).
5. El aprendizaje de los contenidos es indispensable, pero de forma significativa y funcional. El
ser humano tiene que conocer algunos contenidos esenciales que le permitan interaccionar
con su medio. Muchos de ellos hay que saberlos de memoria.

En definitiva, el fin último del aprendizaje es “aprender contenidos de todo tipo”, pero como en la
Sociedad del conocimiento éstos son infinitos y perecederos, hemos de desarrollar los
instrumentos-herramientas mentales –capacidades-destrezas– que permitan aprender cualquier
contenido durante toda la vida. Cuando esos instrumentos de aprendizaje están desarrollados
podremos aprender cualquier cosa que nos propongamos sin mucho esfuerzo.

Esto ocurrirá en la escuela, en la universidad o en la vida, suponiendo que el aprendiz haya

desarrollado convenientemente habilidades, más o menos complejas, y valores y actitudes, es
decir, competencias.
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4.1 Programación según el paradigma Socio-cognitivo-humanista

El Modelo T recoge todos los elementos del currículum y los agrupa, los globaliza, los sistematiza
y sintetiza de tal manera que se convierte en un mapa mental del profesor, que le sirve como guía
global de su acción profesional. Hasta donde yo sé, no existe otro modelo capaz de hacer esto. En
tal sentido actúa, si se aplica bien, como puerta de entrada a la Sociedad del conocimiento. En él
están todos los elementos necesarios para la realización de las actividades de aprendizaje, que
son consideradas como estrategias de aprendizaje diseñadas por el profesor para que los
estudiantes aprendan contenidos curriculares y desarrollen habilidades y actitudes, utilizando
ciertos métodos y técnicas metodológicas.

En la Programación general se incluye los elementos siguientes:

 Panel de competencias, capacidades-destrezas de la asignatura. Aquí se recogen las

competencias y se relacionan con las capacidades correspondientes así como las destrezas.
 Es importante que el profesor comprenda las definiciones de las capacidades-destrezas
elegidas. En realidad se trata de un intento por acercarse al significado de dichas capacidades y
destrezas y de comprender su significado, no de diccionario, sino su significado educativo-
pedagógico.
 Identificar los procesos mentales de cada destreza. No hay que olvidarse que no todas las
personas utilizamos los mismos procesos, por eso no es cuestión de homogeneizar los
procesos sino compartirlos para enriquecerlos. Y esto mismo se hace también con los
estudiantes.
 Identificar algunos métodos generales de aprendizaje. Se seleccionan varios métodos
generales de aprendizaje con sus técnicas metodológicas en función de las destrezas elegidas.
Es importante que la destreza vaya unida al método de aprendizaje y que la lista de métodos y
técnicas metodológicas sea variada y rica.
 Del panel general de valores y actitudes de la I. E. se eligen tres por cada asignatura con varias
actitudes. Pueden ser los mismos para todo un nivel durante un tiempo prolongado, pues las
actitudes requieren tiempo para incorporarse como hábito en las personas. Como en el caso
de las competencias, capacidades-destrezas, los valores-actitudes deben nacer del contexto en
el que tiene lugar el aprendizaje y surgen del perfil de estudiante que se desea conseguir y de
las necesidades o problemática de los estudiantes. Se eligen porque queremos, como
comunidad educativa, crecer todos en estos valores y con estas actitudes. Los valores y las
actitudes no son sólo para los estudiantes; también deben ser tenidos en cuenta y vividos-
respetados por los profesores. La mejor manera de aprender los valores-actitudes es a través
de la imitación de modelos que los encarnan, no mediante largos discursos.
 Evaluación inicial o de diagnóstico. La evaluación inicial –diagnóstica-- trata de identificar el
nivel de logro de los contenidos previos, de las destrezas básicas y de las actitudes con que
llega el estudiante al comenzar el año escolar. Se trata de identificar lo que ha desarrollado el
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estudiante en el año anterior. La evaluación inicial o de diagnóstico sirve de referencia e

información para que el profesor tome las medias correspondientes al programar las actividades
del curso que empieza. Consta de:

 Lo que el estudiante debe saber: son los contenidos previos del área –conceptos básicos
previos–; actúa como la estructura previa mental del estudiante que luego se irá modificando y
enriqueciendo con los nuevos aprendizajes.
 Lo que el estudiante debe saber hacer: se trata de conocer las destrezas básicas que se han
trabajado y desarrollado hasta ese momento en la asignatura y saber el grado de desarrollo
que se ha alcanzado en las mismas.
 Las actitudes que el estudiante debe asumir: son los valores-actitudes que asume el
estudiante, para determinar hasta qué grado o están. Se evalúan por la observación directa del
comportamiento de los estudiantes.

Con todo lo anterior, y a partir de la evaluación diagnóstica, se pueden elaborar –en caso
necesario-- una serie de actividades de reforzamiento, tanto de los conceptos previos como de las
competencias básicas y sus respectivas competencias específicas (destrezas-actitudes).

Modelo T de asignatura (programación de ciclo o anual). Como ya hemos indicado el Modelo T

integra los elementos básicos del currículum, capacidades-destrezas y valores-actitudes, como
fines, y los contenidos y métodos de aprendizaje como medios, en una sola hoja, para que sea
percibido de forma global, sintética y sistémica, y para que desde ella el profesor pueda construir
una imagen mental útil para su actuación profesional en el año escolar correspondiente.

El Modelo T de asignatura (programación anual o de ciclo) consta de:

a. Las capacidades-destrezas del área, abajo, a la izquierda, y los valores-actitudes del colegio,
abajo, a la derecha, que se quieren desarrollar.
b. Los contenidos, agrupados en bloques temáticos, con los títulos de los temas o unidades de
aprendizaje de cada bloque temático, enumerados en forma correlativa.
c. Una lista de métodos de aprendizaje, seleccionados para el curso respectivo de la lista de
métodos generales de aprendizaje con sus técnicas metodológicas.
d. Las programación Unidades de aprendizaje con las actividades para realizar los estudiantes en
el aula –entendidas como estrategias de aprendizaje diseñadas por el docente para que los
estudiantes aprendan contenidos y desarrollen habilidades cognitivas y emocionales–
desarrollan los contenidos de cada uno de los temas de forma progresiva.

Hay muchas formas de realizar las actividades; pueden ser las actividades o tareas propiamente
dichas o en forma de ABP, aprendizaje por indagación dirigida,
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realizando proyectos, estudio de casos, etc. según las características de la asignatura y de los
estudiantes. En otro capítulo estudiamos cada uno de estos temas.

 Arquitectura del conocimiento. Es importante presentar los contenidos de la asignatura por

bloques temáticos, enumerados con números romanos, y dentro de cada bloque, los títulos de
las Unidades de aprendizaje, enumerados en forma correlativa con número arábigos. Así se
podrá elaborar el marco conceptual del área en el grado respectivo y las redes conceptuales de
las Unidades de aprendizaje. En consecuencia, el marco conceptual del área, en el curso
correspondiente se elabora a partir de los contenidos del Modelo T de la asignatura.
 Las evaluaciones de proceso y la evaluación final, están en función de las actividades que se
han trabajado en aula o fuera de ella. Son evaluaciones cuantitativas y/o cualitativas. Se trata
de valorar y medir el nivel de desarrollo de las capacidades y competencias a través de las
destrezas y de las actitudes, con unos contenidos y unos métodos-procedimientos. En el
Paradigma Socio-cognitivo-humanista los criterios de evaluación son las competencias-
capacidades y valores; los indicadores de logro son las destrezas y las actitudes.

En toda evaluación, ya sea continua-de proceso o final, debe aparecer con toda claridad la
capacidad --criterio de evaluación-- y las destrezas --indicador de logro–. Evidentemente, las
actividades planteadas deben estar en función de la destreza que se quiere evaluar. Se aconseja
poner el puntaje de cada actividad para la destreza evaluada. De esta manera, evaluar va a
suponer valorar y medir lo que se hace en el aula.
Para las evaluaciones finales-globales (bimestrales/trimestrales) se procede de la misma forma.
Una vez al bimestre-trimestre, el tutor puede utilizar rejillas para la auto-evaluación, co-
evaluación y hetero-evaluación de los valores y actitudes de los estudiantes de su clase.
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 Coll Salvador, C. (1992). Desarrollo psicológico y educación. Barcelona, España. Alianza

 Comenio, J. A. (1997). Didáctica magna. México D. F., México: Porrúa.
 Delors, J. (1996). La educación encierra un tesoro. Madrid, España: Santillana.
 Dewey, J. (1971). Democracia y educación. Buenos Aires: Losada.
 Díez López, E. (2006). La inteligencia escolar. Aplicaciones en el aula. Santiago de Chile, Chile:
Arrayán.
 Feuerstein, R. (1993). La teoría de la modificabilidad estructural cognitiva: un modelo de
evaluación y entrenamiento de los procesos de la inteligencia, en J. Beltrán, Intervención
psicopedagógica. Madrid, España: Pirámide.
 Flavel, J. H. (1993). El desarrollo cognitivo. Madrid, España: Visor.
 Román Pérez M. y Díez López, E. (2001). Diseños curriculares de aula. Un modelo de
planificación como aprendizaje-enseñanza. Buenos Aires, Argentina: Novedades educativas.
 Román Pérez, M y Díez López, E. (2008). Diseño curricular de aula: Modelo T. Puerta de entrada
en la sociedad del conocimiento. Santiago de Chile, Chile: Conocimiento.
 Saviani, D.A. (1980). A filosofía de educacao e problema de inovacao. In. García W. E. (org.)
Inovacao educacional no Brasil. Sao Paulo, Cortez Ed. Autores Associados.
 Saviani D. (1981). Escola e democracia ou a teoria da curvatura da vara. Revista da ANDE, Ano
1, Nº 1.
 Skinner, B. F. (1982). ¿Por qué no soy psicólogo cognitivo? Cuadernos de Educación, nº 95.
Caracas, Venezuela: Laboratorio educativo.
 Vygotsky, L. (1978). Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, Argentina: Pléyade.