CIENCIA Y CONOCIMIENTO

CIENTÍFICO
MATERIAL DIDÁCTICO II

LA CIENCIA HECHA
SEPTIEMBRE/OCTUBREi 2020
Autoras: Mgter. Sandra Bertoldi y Prof. Nadia Ruiz

Puntos de interés especial:

Condiciones de emergencia de la ‘ciencia hecha’

Conceptualización de ciencia: sus características y relaciones con otros tipos de conocimientos.

Los pilares de la ‘ciencia hecha’.

Modelos explicativos ‘continuistas’ del desarrollo y cambio en la ciencia.

Uno de sus representantes. K. Popper: el falsacionismo.

Las investigaciones cuantitativas.

Las ciencias sociales y humanas en el marco del modelo de ‘ciencia hecha’.

INTRODUCCIÓN
Desarrollaremos en este
material actividades de
aprendizaje de la Unidad N°
2 del programa de la asigna-
tura, la que hemos denomi-
nado “La ciencia hecha”.
Profundizaremos en uno de
los modelos de ciencia que
nos propone Pardo (2000)
que denomina paradigma
moderno, para algunos el
concepto de ciencia en
sentido estricto. Refiere al
conocimiento surgido entre
los siglos XVI y XVII, cuyos
representantes primeros
fueron Copérnico, Galileo y
Newton y que erige a la
Física como paradigma de
ciencia.
La denominamos ‘ciencia
hecha’ porque el foco se
pone en su producto, el
conocimiento científico y los
procesos de producción de
dicha ciencia quedan por
fuera del análisis.
Iniciaremos analizando las
condiciones de emergencia
de la ciencia y del conoci-
miento científico, en el mar-
co del proyecto filosófico de
la modernidad. Desandare-
mos la ligazón, en ese marco
histórico, entre razón,
verdad y objetividad.
También puntuaremos las
características del conocimien-
to científico que se enfatizan
en este modelo. Y cómo di-
chas características lo diferen-
cian de otros tipos de conoci-
mientos como el filosófico, el
conocimiento sentido común,
el conocimiento religioso y el
artístico, entre otros.
Focalizaremos en los pilares
de este modelo de ciencia: su
énfasis en el análisis lógico,
pues pone su atención en el
producto de la ciencia: el
conocimiento científico, el que
se expresa a través de teorías.
En ese marco,
conceptualizaremos qué es
una teoría, que elementos la
componen (términos, enuncia-
dos y razonamientos), que
relaciones establecen esos
elementos entre sí; como las
teorías se vinculan con otras
teorías, y al integrarse confor-
man disciplinas y ciencias, y
cómo estas se clasifican según
diferentes criterios.
Otros de sus pilares que desa-
rrollaremos, tiene que ver con
el esfuerzo que desde esta
perspectiva se hace por dife-
renciar los contextos de pro-
ducción del conocimiento
científico: contextos de descu-
brimiento, de justificación y de
aplicación, y por separar una
historia interna de la ciencia
de la historia externa. Dicho
esfuerzo se realiza en pos de
circunscribir ‘lo propiamente
científico’ y reafirmar su inde-
pendencia y autonomía de
cuestiones ‘no científicas’,
como son las condiciones en
el que un conocimiento surge
(contexto de descubrimiento),
sus aplicaciones (contextos de
aplicación), la historia social,
política y económica (historia
externa).
Finalmente, abordaremos el
modelo que hemos Leonardo Da Vinci
denominado ‘continuista’ de
progreso en la ciencia; que es
el que Esther Díaz (2010) nota Contenido:
como ‘Epistemología de la
concepción heredada’. Introducción 1
Presentaremos los métodos
de validación utilizados
(inductivismo, método hipoté- Condiciones de emergencia 2
tico-deductivo, la corrección de la ‘ciencia hecha’
falsacionista) y cómo los mis-
mos suponen la hegemonía del El conocimiento científico: 3
características y relaciones
modelo metodológico de las
con otros conocimientos
ciencias naturales.
Analizaremos como la aplica- Los pilares de la ‘ciencia 3
hecha’
ción de ese modelo de ciencia
en el ámbito de las ciencias
sociales, dio lugar al desarrollo Modelos explicativos del 5
desarrollo y cambio en la
de un paradigma o modelo de
ciencia Continuista.
investigación de fuerte presen-
cia – aún hoy- en los ámbitos Falsacionismo: K. Popper 5
académicos, como lo es el 7
Investigaciones cuantitativas
modelo de las investigaciones
cuantitativas. Repasaremos las Las ciencias sociales y hu- 7
características de dicho mode- manas en el marco de la
lo metodológico y problemati- ‘ciencia hecha’.
zaremos su aplicación en el
campo de las ciencias humanas
y sociales. Datos institucionales 6

Bibliografía 6
Página 2
CIENCIA Y CONOCIMIEN TO CIENTÍFICO
CONDICIONES DE EMERGENCIA DE LA ‘CIENCIA HECHA’
Como hemos dejado sentado
a lo largo de la primer unidad,
la ciencia y su producto, el
conocimiento científico, no se
generan en el aire, no son
actividades metafísicas que se
desarrollan en un mundo pla-
tónico, de ideas puras. La cien-
cia y su producto se cuecen en
el caldo de la historia, se an-
clan en el suelo fangoso de las
prácticas sociales de cada épo-
ca, allí encuentra su condición
de posibilidad y también su
limitaciones o finitud.
La ciencia moderna, la consi-
derada productora de “EL”
conocimiento por excelencia
surge en el particular contexto
del Renacimiento. De la ruptu-
ra con la cosmología medieval
y en el marco de profundas
transformaciones sociales.
Como tan bien analiza Thui-
llier, la ciencia en su sentido
moderno es un producto de la
sociedad europea de fines del
Renacimiento. Proyecto esbo-
zado por Galileo y Descartes,
consumado por la ciencia de
Newton y la filosofía de Kant.
Durante los siglos XIV y XV
Europa, que había sido durante
milenios una sociedad agrícola,
se volvió cada vez más urbana
e ingresó al capitalismo mer-
Pie de imagen o
cantil. Poco a poco se consti-
gráfico.
tuyeron en algunas regiones
importantes centros comercia-
Galilieo ante la In-
quisición. Cuadro de
Joseph Nicolás Ro-
bert Fleury, siglo
XIX
les y bancarios. El poder ya no
se restringía a los señores y el
clero: surgía una nueva clase
de actores: los burgueses.
Con el formidable progreso de
la técnica en la Alta Edad Me-
dia, con el desarrollo de las
ciudades y el ascenso de los
burgueses se operó una nota-
ble mutación mental: a partir
de entonces comenzaron a
valorarse las actividades prácti-
cas, las que no eran ni guerre-
ras ni clericales.
Transición de una sociedad
centrada en dios a otra centra-
da en el comercio, la industria
y la búsqueda de ganancias
repercutió en el dominio del
conocimiento. Los rasgos ca-
racterísticos de la ciencia mo-
derna son los rasgos propios
de la sociedad de la época de
su surgimiento. La ciencia se
volvió experimental porque los
hombres ‘prácticos’ adquirie-
ron un lugar más importante
en su seno.
El diálogo experimental y el
método hipotético deductivo
sólo podían surgir en una so-
ciedad donde el conocimiento
había perdido su valor de re-
conciliación con el mundo para
convertirse en el modo de
dominación de la naturaleza.
Se forja un concepto de razón
y una concepción de conoci-
miento que caracterizan lo que
hoy en día aún entendemos
por ciencia.
Es decir, en el contexto del
auge burgués, en un mundo
dominado por el nuevo dios Le invitamos a ver la Película
‘razón’, surge este conocimien- ‘El nombre de la Rosa’ de
to eminentemente práctico, Cristaldi, F. et al. (productor)
experimental y matemático, y Annaud, J. J. (director).
que es la ciencia. Conocimien- (1986). Italia, Francia y
to que rápidamente mostrará, Alemania Occidental:
justamente, sus desarrollos Compañías Productoras
prácticos y deslumbrará al (Neue) Constantin Film;
mundo con sus avances en el France 3 / Les Films De
campo del entendimiento y Ariane y Cristaldi Film / RAI.
dominio de la naturaleza. Las
ciencias naturales, fundamen-
talmente la física, se erigirán
como EL modelo de ciencia.
Los filósofos modernos, tanto
desde el empirismo con Hu-
me, del racionalismo como
Descartes o del criticismo,
como Kant, buscarán funda-
mentar ese conocimiento. Más
allá de las diferencias que en-
tre ellos pueden encontrarse,
existen puntos en común en
los fundamentos filosóficos de
la ciencia moderna.
Pardo (2000) enfatiza en dos
características de este tiempo
que impactarán en la forma de
pensar el mundo, al hombre, a
la relación de éste con la natu-
raleza y el conocimiento, a
saber: un proceso de desa-
cralización o seculariza-
ción y el surgimiento e impo-
sición del ideal de una racio-
nalidad plena.
Explique cada uno de dichos
procesos, e identifique escenas
del Flims ´El nombre de la
Rosa’.
Identifique en el texto de Par-
do (2000) en qué consisten los
conceptos de razón, verdad y
objetividad como fundamentos
filosóficos de la Modernidad.
 Página 3

MATERIAL DIDÁCTICO II

EL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO: SUS CARACTERÍSTICAS Y

RELACIONES CON OTROS TIPOS DE CONOCIMIENTOS.
El 26 de Abril de 1.937 la villa
vasca de Guernica fue objeto
de un bombardeo por parte
de la aviación alemana. Pablo
Picasso, desde el cubismo y
el expresionismo, representa
con su famoso “Guernica”
ese evento.
»No crean que he venido a traer
paz a la tierra. No vine a traer
paz sino espada. Porque he
venido a poner en conflicto “al
hombre contra su padre, a la hija
contra su madre, a la nuera
contra su suegra; los enemigos de
cada cual serán los de su propia
familia”. »El que quiere a su
padre o a su madre más que a
mí no es digno de mí; el que
quiere a su hijo o a su hija más
que a mí no es digno de mí; y el
que no toma su cruz y me sigue
no es digno de mí. El que encuen-
tre su vida, la perderá, y el que la
pierda por mi causa, la encontra-
rá”. (Mateo 10:34-39 NVI)
Ahora bien, en ese contexto
histórico social y filosófico,
habrá un particular interés por
delimitar las características
que debe cumplir el conoci-
miento para ser connotado
como científico (características
que devendrán requisitos de
cientificidad).
Revise los textos de Pardo
(2000) y Díaz, (2010) e
identifique cuáles son di-
chas características o re-
quisitos.
El establecimiento de dichas
características distintivas del
conocimiento científico, va de
la mano de un esfuerzo por
diferenciarlo de otros tipos de
conocimientos: del cotidiano,
del religioso, del filosófico y
del artístico.
En los textos de Gianella
(2000) y Laso (1996) encon-
trarán desarrolladas las carac-
terísticas, similitudes y diferen-
cias entre estos tipos de cono-
cimientos.
Una aclaración: como vere-
mos, cada tipo de conocimien-
to se produce y valida de ma-
nera diferente, se transmite
mediante mecanismos distintos
y construye representaciones
del mundo disímiles. Esto está
claro. Ahora bien, una caracte-
rística propia de la Modernidad
fue promover una diferencia
jerárquica entre estos conoci-
mientos. ¿A qué nos referimos
con esto? A que para el pensa-
miento moderno, el conoci-
miento por excelencia es el
científico, y los demás conoci-
mientos se evalúan y desvalori-
zan en función de este.
Vayamos ahora a puntear esas
diferencias y similitudes entre
los diferentes tipos de conoci-
mientos.
El primer punto en común
entre ellos (tal vez resulte una
obviedad) es que, en tanto
conocimiento, todos suponen
un conjunto de enunciados
que denotan o describen obje-
tos, son enunciados o proposi-
ciones denotativos, suscepti-
bles de ser declarados verda-
deros o falsos.
Y son conocimientos que el
hombre a lo largo de la histo-
ria –filo y ontogenética- ha
desarrollado ante la necesidad
de dar sentido a lo que acon-
tecen en su relación con la
naturaleza, con sus semejantes
y consigo mismo.
Como actividad de aprendiza-
je, les proponemos realizar un
cuadro comparativo entre los
distintos tipos de conocimien-
tos: Cotidiano, artístico, cientí-
fico, tecnológico, filosófico y
religioso.
Analice, previamente, las for-
mas en que, por ejemplo, el
conocimiento artístico, el reli-
gioso y filosófico representan
la guerra en los recuadros de
esta página.
Como ejes de comparación
considere: ámbito al que refiere
el conocimiento, Características
del conocimiento, Forma de
pensamiento, Tipo de lenguaje,
Como se transmite, Vínculo con
la verdad, Grado de criticidad
“En la condición de estado
de naturaleza todos los
hombres son libres y, sin
embargo, viven en el
perpetuo peligro de que
acontezca una guerra de
todos contra todos (Bellum
omnium contra omnes)”
Hobbes en El Leviatán
(1651).

LOS PILARES DE ‘LA CIENCIA HECHA’

ALGUNAS PREOCUPACIONES DE LA CIENCIA HECHA

EL ANÁLISIS LÓGICO DE LAS TEORÍAS

Como ya hemos adelantado, la
ciencia moderna y sus repre-
sentantes centran la atención
en el producto de la ciencia: el
conocimiento científico. Este
se expresa a través de teorías.
Focalizar el análisis en las teo-
rías implica tratar el tema del
conocimiento científico en el
plano del lenguaje (Gianella,
2000). En ese tipo de análisis
se traslada la problemática de
los contenidos y relaciones del
conocimiento, a contenidos y
relaciones entre los términos y
enunciados de un lenguaje.
Aquí es donde la lógica, el
análisis lógico juega un papel
fundamental. Los principales
analistas de la ciencia moderna,
sus principales defensores,
provienen de ese campo disci-
plinar.
La preocupación por el análisis
lógico de las teorías se en-
cuentra ampliamente desarro-
llada en el texto de Alicia Gia-
nella (2000) que forma parte
de la bibliografía de esta uni-
dad. Allí la autora, siguiendo al
epistemólogo argentino Gre- Gianella (2000)
gorio Klimovsky (1922-2009),
señalará que las teorías son
una de las unidades más im-
portantes de organización del
conocimiento científico en las
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CIENCIA Y CONOCIMIEN TO CIENTÍFICO
ciencias fácticas.
Revise el esquema que estos
autores proponen para graficar
la estructura de una teoría.
Defina: qué es una teoría, cada
uno de sus componentes y sus
relaciones.
Las teorías forman parte de las
disciplinas, pero no las agotan.
Entre las teorías podemos
encontrar distintos tipos de
relaciones.
Identifíquelas en el texto de
Gianella (2000).
Existen, asimismo, una serie de
requisitos (vinculados a las
exigencias que debe cumplir el
conocimiento científico) que
las teorías deben observar.
Esos requisitos evocarán en
ustedes lo visto en clases ante-
riores. Hagan un punteo de los
mismos, a partir de lo desarro-
LOS CONTEXTOS DE PRODUCCIÓN DEL CONOCIMIENTO
CIENTÍFICO
Los estudiosos de la ciencia
enmarcados en este modelo
de ‘ciencia hecha’, suelen dife-
renciar el momento en que se
produce la teoría científica del
momento en que se busca la
validación de la misma. Así,
Hans Reichenbach en 1938,
diferencia dos contextos de
producción del conocimiento
científico: el contexto de des-
cubrimiento y el de justifica-
ción.
El primero, se corresponde
con el momento de produc-
ción inicial de la teoría científi-
ca, refiere a cuestiones rela-
cionadas con la forma en que
los científicos generan nuevas
ideas o hipótesis. Por ello, se
encuentra relacionado con las
circunstancias personales del
científico, cuestiones psicológi-
cas, sociológicas, políticas,
económicas o tecnológicas que
pueden haber gravitado o
influido en la gestación del
descubrimiento o en su apari-
ción. Este contexto, señalan,
llado en Gianella (2000).
Las teorías integran las disci-
plinas. Estas son marcos te-
máticos muy generales. Son
estructuras más amplias, laxas
y heterogéneas que las teorías.
Reúnen en su interior teorías
muy diversas y a veces antagó-
nicas. La división de disciplinas
no es inmutable, pues su cre-
ciente especialización ha gene-
rado subdivisiones, campos de
especialización, incluso fusio-
nes entre disciplinas.
Identifique que tipo de relacio-
nes se pueden dar entre disci-
plinas (Gianella, 2000).
Las disciplinas también se or-
ganizan, ‘juntan’ en marcos
conceptuales más amplios,
como son los diferentes tipos
de ciencias.
Existen diversidad de clasifica-
ciones de las ciencias, la más
no se vincula con el conoci-
miento científico específica-
mente, por no contar con una
lógica o racionalidad.
El contexto de justificación
refiere al proceso de valida-
ción de las teorías o hipótesis
científicas. Se lo ha considera-
do como el contexto propio
del conocimiento científico
puesto que hay una lógica y
coherencia en la justificación
de la teoría o hipótesis.
Durante la primera mitad del
siglo XX la mayoría de los
filósofos de la ciencia han ad-
herido a tal distinción, para
argumentar que sólo el con-
texto de la justificación consti-
tuye un tema propio de la
filosofía, y por tanto, de la
ciencia; resultando irrelevante
para los analistas de la ciencia
tratar las cuestiones inheren-
tes al contexto de descubri-
miento, siendo reservadas para
sociología o la psicología.
difundida, y que usaremos
aquí, es la de ciencias formales
y ciencias fácticas. La misma se
Criterio Cs. for- Cs. fácti-
fundamente en considerar 4
males cas
criterios, a saber: objeto de
estudio, método, clase de Objeto
enunciados y tipo de verdad.
Método
Complete, a partir de lo pro-
puesto por Pardo (2000) y Enuncia-
Díaz (2010) el cuadro que do
sigue, desarrollando dicha Verdad
clasificación en función de los
criterios: Ejemplo
Otro tipo de clasificación de
las ciencias pone su énfasis o
toma como criterio, la etapa
del proceso tecnocientífico en
la que la misma se desarrolla.
Desde esos criterios, las cien-
cias pueden clasificarse en:
A la distinción de estos dos Como actividad de aprendiza-
contextos distinguidos origina- je, defina siguiendo a Pardo
riamente, se ha sumado con- (2000) historia externa e
temporáneamente un nuevo historia interna y vincúlelo
contexto, el contexto de apli- con los contextos de descu-
cación, “…en el cual se discu- brimiento, justificación y apli-
ten las aplicaciones del conoci- cación.
miento científico, su utiliza-
ción, su beneficio o perjuicio Reflexione: ¿por qué cree que
para la comunidad o la especie los teóricos de la ciencia he-
humanas…” (Klimovsky, 1994: cha se han esforzado por
30). delimitar contextos de pro-
ducción del conocimiento
Este contexto se relaciona con científico e historias de la
la ciencia aplicada o la tecnolo- ciencia?
gía la que a su vez, suele ali-
mentar al contexto de descu-
brimiento, en el sentido, que la
tecnología posibilita muchas
veces nuevos descubrimientos
científicos.
Otra manera de referirse a
estos distintos ámbitos del
quehacer científico es conside-
rar que existe una historia
interna y otra externa de la
ciencia.

MODELOS EXPLICATIVOS ‘CONTINUISTAS’ DEL DESARROLLO
Y CAMBIO EN LA CIENCIA
INTRODUCCIÓN
Pasamos a trabajar las científicas, a los que la
distintas formas en que se autora designa
ha conceptualizado y ‘Epistemología de la
problematizado el cambio concepción heredada’ y que
científico, es decir, la ubicamos en el marco del
producción de nuevas modelo de ciencia ‘hecha’,
teorías, el reemplazo de que estamos desarrollando
teorías, el ‘avance’ en los en esta Unidad 2 del
conocimientos. programa. Y el modelo
‘discontinuista’, que
Este problema ha sido proponer que el cambio en
abordado desde la ciencia se da por
perspectivas diferentes. Así, discontinuidad, por fractura,
como bien señala Esther por lo que Esther Díaz
Díaz (2010) en el texto que (2010) los denominará
integra la Bibliografía epistemólogos de fractura, y
obligatoria de esta Unidad, nosotros ubicamos en el
podemos diferenciar modelo de ciencia como
claramente dos modelos, el ‘construcción’ que
modelo ‘continuista’, que desarrollamos en la Unidad
propone el progreso y N.º 3.
continuidad en la
producción de teorías
UNO DE SUS REPRESENTANTES. K. POPPER:
EL FALSACIONISMO
científica" (1935), comienza
discutiendo las posturas que
el positivismo y empirismo
lógico había adoptado frente
al problema de la inducción
y al de la naturaleza de los
enunciados llamados
observacionales.
Karl Reimund Popper (Viena Para este autor, “una teoría
28 de julio de 1902 – científica es un conjunto de
Londres 17 de septiembre hipótesis que se proponen
de 1994), en su clásico libro con el objeto de describir y
"La lógica de la investigación explicar un aspecto de la
MATERIAL DIDÁCTICO II
Por lo que en esta Unidad
nos abocamos trabajar el
modelo ‘continuista’,
cuyos principales
representantes provienen
del inductivismo, empiristas
lógicos y positivistas
(Círculo de Viena, Círculo
de Berlín) y racionalistas
críticos (Popper). Y se
caracterizan por poseer una
visión progresiva o da en el contexto interno de
acumulativa del
conocimiento científico. Para
estos autores, hay una
continuidad racional en el
conocimiento (Carnap). Es
decir, todo nuevo
conocimiento es superior en
términos lógicos y en su
poder explicativo, que los
conocimientos anteriores.
realidad. Las observaciones
están regu- ladas por la
teoría. Hacer ciencia es
proponer hipótesis
falseables, deducir de ellas
enunciados observacionales
e intentar falsearlos. El
método cien- tífico es, pues,
hipotético de- ductivo. [...]
El progreso científico es el
resultado de un pro- ceso
de ensayos y errores”
(Rabossi, E. 1990:33).
Página 5
Entienden el cambio en la
ciencia como ‘progreso’, es
decir, conciben que la
ciencia a través de sus
innovaciones, se acerca cada
vez más a la verdad
(Popper).
Para estos autores, el
cambio en la ciencia,
entendido como ‘avance’, se
la ciencia, en lo que ellos
denominan contextos de
justificación e historia
interna y responden,
prioritariamente, a
coordenadas lógicas y
metodológicas.
K. Popper, es un crítico del
inductivismo, y si bien
acuerda en términos
generales con el método
hipotético-deductivo,
también se distancia de él.
Considera que hay otro
camino, otro método de
validación científica: el
falsacionismo, o corrección
falsacionista al método
hipotético-deductivo.
 Página 6
CIENCIA Y CONOCIMIEN TO CIENTÍFICO
Para él la ciencia avanza libremente en un intento de
por ensayo y error, solucionar los problemas
gracias a un proceso con que tropezaron las
caracterizado por la teorías anteriores y de
elaboración sistemática de proporcionar una
conjeturas y sus explicación adecuada del
refutaciones. Es decir: el comportamiento de algunos
científico, parte de aspectos del mundo o
problemas. En función de universo”.
ellos, formula teorías,
“conjeturas o suposiciones Una vez propuestas las
especulativas y teorías especulativas o
provisionales que el conjeturas, deben ser
intelecto humano crea comprobadas
Sobreviven las teorías que una vez y para siempre, su
son más aptas. Nunca se cientificidad consistirá en
puede decir que una teoría ser corroborada
es verdadera, se puede empíricamente
decir que es la mejor (susceptibles de ser
disponible, que es mejor contrastadas en la
que las que han existido experiencia) en lugar de
antes. Las tesis centrales verificada empiricamente
de su postura son: (las teorías no son nunca
verificables empíricamente).
-no existe una Debe buscar refutar las
fundamentación última de hipótesis en lugar de
la ciencia, rechaza salvarla.
cualquier teoría de la
revelación de la verdad. - la objetividad de la ciencia
Una teoría científica no se apoya en el método
puede ser seleccionada de científico, el cual se apoya
obstante, los murciélagos
tienen ojos débiles y de
todos modos vuelan casi
siempre de noche. Este hecho:
falsa la plausible teoría de que
los animales al igual que los
seres humanos ven con los
ojos
Hipótesis: aunque los ojos de
los murciélagos aparentan ser
débiles, pueden ver de manera
eficaz por la noche utilizando
Como actividad de sus ojos (se puede
aprendizaje los invito a leer comprobar esta hipótesis).
el siguiente ejemplo que
Chalmers (2010) para Prueba: se sueltan un grupo
de murciélagos en una
entender la dinámica de
habitación a oscuras que
esta teoría del cambio contenga obstáculos y se mide
científico: su habilidad para evitar sus
Problema: ‘Los murciélagos obstáculos. Luego, se suelta
son capaces de volar con en la habitación a los mismos
facilidad y a gran velocidad, murciélagos pero con los ojos
evitando las ramas de los vendados.
arboles, los cables
telegráficos, otros Se efectúa el experimento. Y
murciélagos, etc. Y no se descubre que los
rigurosamente por la
observación y la
experimentación, es decir,
ser sometidas a refutación:
a comprobaciones por vía
observacional y es científica sólo si es
experimental. Una puesta a
prueba debe ser un intento
de refutación a partir de
una ‘hipótesis falsable’ (no
ambigua, no contradictoria,
ser audaz, empírica y debe
arrojar más información de
la disponible al momento).
en la coherencia lógico
deductiva de los
argumentos y debe resistir
los intentos de refutación
ante los hechos.
- basado en ciertas
inducciones de la lógica-
exige que para ser científica
una hipótesis ha de cumplir
con el requisito de ser
'falsable (la terminación
'able', - 'ible') indican
posibilidad. Es decir,
'falsable' es una hipótesis
cuando puede ser falsa,
aunque no debe estar
murciélagos evitan los
choques de manera tan eficaz
como antes.
La hipótesis ha sido falsada.
Ahora hay necesidad de usar
de nuevo la imaginación, de
formular una nue- va
conjetura/hipótesis. Tal vez,
un científico sugiera que ‘los
oídos de los murciélagos
tienen que ver de algún modo
con su capacidad para evitar
los obstáculos’ (se puede
comprobar esta hipótesis:
tapando los oídos a los
murciélagos).
Esta vez se descubre que la
habilidad de los murciélagos
para evitar los obstáculos se
ve disminuida. La hipótesis ha
sido confirmada. Entonces el
falsacionista debe tratar de
precisar su hipótesis de
manera que se pueda falsar
fácil- mente. Se sugiere que el
murciélago escuche el eco de
Refutar en lugar de
confirmar. Su ventaja es el
aprendizaje que hacemos a
partir del ‘error’. Por lo
tanto, dirá que una teoría
falsable (Díaz, 2010).
Si dichas observaciones
contradicen la conjetura,
esto obliga al científico a
establecer una nueva, y así
la ciencia avanza.
falsada, esto es, no debe
estar comprobada su
falsedad para valer como
hipótesis científica. En otras
palabras, para este autor,
para que una teoría sea
científica debe ser falsable:
es decir, debe formular
afirmaciones respecto del
mundo que impliquen
predicciones comprobables
respecto del mundo
sus propios chillidos que
rebotan en los objetos
sólidos. Se comprueba esta
hipótesis amordazando a los
murciélagos antes de
soltarlos. Los murciélagos
chocan con los obstáculos, lo
cual confirma de nuevo la
hipótesis.
Parece que ahora el
falsacionista está llegando a
una solución provisional,
aunque no considera que haya
probado mediante el
experimento cómo evitan
chocar los murciélagos
mientras vuelan. Pueden
surgir una serie de factores
que demuestren que estaba
equivocado, por ejemplo, que
los murciélagos no detecten
los obstáculos con los oídos
sino con zonas sensitivas
cercanas, cuyo
funcionamiento disminuye
cuando se tapan los oídos.
 Página 7

MATERIAL DIDÁCTICO II

LA IMPORTANCIA DEL MÉTODO

La selección y fundamentación
de los métodos de validación
ha sido un tema de mucha
preocupación para los hom-
bres inscriptos en esta pers-
pectiva.
La adhesión a un canon meto-
dológico, a las reglas del méto-
do, aseguraba para ellos, la
calidad del conocimiento pro-
ducido, su validez.
A la hora de conceptualizar
que tipo de procedimientos
metodológicos eran los más
apropiados, la discusión recayó
en la lógica, y en la validez o
no de los razonamientos en
los que los métodos se basa-
ban.
Precisemos un poco a qué nos
referimos con el concepto de
‘razonamiento’. Elabore un
definición del mismo, a partir
de Gianella (2000).
Desde el análisis lógico, es
decir, desde el análisis de los
razonamientos, tres tipos de
métodos de validación han
sido presentados en esta
perspectiva: el inductivo, el
hipotético deductivo y la
corrección falsacionista.
Defínalos recurriendo al texto
de Esther Díaz (2000) que está
disponible en la bibliografía.

LAS INVESTIGACIONES CUANTITATIVAS

Ya vimos como la ciencia he-
cha ha tomado como modelo
de producción de conocimien-
to las metodologías y razona-
mientos utilizados en el campo
de las ciencias naturales, funda-
mentalmente la física clásica, la
de Newton y Galileo.
El proceso de investigación
científica es, según Hernández
Sampieri (2010) “un conjunto
de procesos sistemáticos,
críticos y empíricos que se
aplican al estudio de un fenó-
meno” (Hernández Sampieri,
2010: 04).
Como ya nos indicaba Ynoub
(2011) en el texto de la unidad
1, método, etimológicamente
deriva de ‘meta’ –que significa
“más allá”- y ‘hodos’ –que
significa “camino”. Trazarse un
camino, significa tener un des-
tino (hacia el que ese camino
se dirige); y un orden, una
secuencia de pasos a seguir
para alcanzar dicha meta. Pre-
cisamente, el proceso de in-
vestigación científica alude a
esos pasos, secuenciados, or-
denados que se siguen a la
hora de producir conocimien-
to científico.
Existe cierto acuerdo en que
el dominio consciente de las
reglas que conducen la prácti-
ca investigativa, puede resultar
de suma utilidad para poten-
ciar esa práctica.
Ahora bien, como venimos
advirtiendo a lo largo de la
asignatura, los teóricos aboca-
dos a fundamentar la ciencia
hecha, tomaron como referen-
cia los pasos y procedimientos
que las ciencias naturales, más
específicamente, la física, se-
guían al producir sus conoci-
mientos. Y a partir de esos
pasos, conformaron un mode-
lo metodológico, el que fue
erigido como canon del cono- dice que es probatorio.
cimiento científico. Se basa en un
razonamiento
Ese modelo metodológico se deductivo: es decir, a
consolidó en el campo de las partir de esas hipótesis se
ciencias sociales y humanas en deducen casos
lo que se han dado a llamar particulares, que en el caso
“metodologías cuantitativas”. de corroborar la hipótesis,
la transforman en ley
Hernández Sampieri (2010) en
su clásico manual de metodo- general. El carácter
probatorio del proceso,
logía de la investigación, señala
que estas metodologías están hace que las secuencias del
mismo sean poco
fundamentadas en la perspecti-
va positivista. flexibles.
Enuncie la secuencia de
Esta perspectiva se encuentra pasos de la investigación
ampliamente descripta en el cuantitativa (H.Sampieri,
texto de De Luque (2010) que 2010).
forma parte de la bibliografía
de esta unidad. Identifique, Les tocará a ustedes
como actividad de aprendizaje, completar qué otras
sus principales características. características tienen este
Asimismo, las metodologías tipo de investigación y
cuantitativas prevén un proce- dilucidar, cuáles son las
so de investigación cuya razón bondades o ventajas de la
o finalidad reside en probar o misma y cómo se
refutar hipótesis, por ello se caracteriza en ellas, la
relación investigador-
sujeto investigado.

LAS CIENCIAS SOCIALES Y HUMANAS EN EL MARCO DEL

MODELO DE ‘CIENCIA HECHA’.
Ahora bien, la adopción de estas  do variables y sujetos socia- Argumente cada uno de esos proble-
metodologías, de inspiración positi- les. mas que conlleva la adopción de las
vista, en las ciencias sociales acarrea metodologías de inspiración positi-
 establecer leyes universales,
algunos problemas. Como les ade- vistas en el campo de las Ciencias
lantaba, De Luque (2010) nos advier-  predecir nuevos fenómenos
Sociales y Humanas.
te es difícil: a partir del conocimiento
producido.
 implementar la experimenta- Cumplimenten la Clase
ción controlada, manipulan-  lograr un conocimiento obje- correspondiente del Trabajo
Práctico N° II.
 Centro Universitario Regional Zona Atlántica de la
Universidad Nacional del Comahue

CI E NC I A Y CO NO CI M IE NT O CI E NT ÍF IC O

CARRERAS:
Licenciatura y Profesorado en Psicopedagogía El eje articulador del programa de la asignatura Ciencia y Conoci-
Licenciatura y Tecnicatura en Administración Pública. miento Científico es la ciencia en tanto práctica social. Los debates
epistemológicos contemporáneos parten de esa concepción cons-
CURSO: Primer Año
CUATRIMESTRE: Segundo
tructivista de la ciencia, permitiendo formular nuevos interrogantes,
los que refieren, esencialmente, a la trama de relaciones sociales en
que se produce el conocimiento científico, como condiciones de
posibilidad tanto de su potencia hermenéutica como de sus limita-
Encontranos en: ciones.
https://pedco.uncoma.edu.ar/c
Como equipo de cátedra, asumimos dicho posicionamiento a la vez
ourse/view.php?id=4843
que reconocemos el deber que tenemos como docentes de una
PEDCO universidad estatal, de presentar también la perspectiva clásica de
ciencia – o la ‘ciencia hecha’ (Knorr Cettina)-, perspectiva aún hege-
mónica en muchos círculos intelectuales y académicos. En tal senti-
do, la asignatura procura instrumentar a los alumnos de manera de
EQUIPO DE CATEDRA: que ellos mismos puedan, a lo largo de su formación académico
institucional, decidir de manera fundamentada, que tipo de ciencia
desea ejercer.

Profesores a Cargo:
Mgter. Sandra Bertoldi - PAS BIBLIOGRAFÍA DE LA UNIDAD II
Asistente:
Prof. Nadia Vanessa Ruiz- ASD Regular. PARDO, Rubén (2000): “Verdad e historicidad. El conoci-
miento científico y sus fracturas”. En: DÍAZ, Esther (editora).
Auxiliares: La Pos-ciencia. El conocimiento científico en las postrimerías de la
modernidad. Biblos: Buenos Aires. Pág. 36 a 63.
Prof. María M. Cáccamo.
Lic. Valeria D´Angelo. LASO, Eduardo (1996). “La clasificación de las ciencias y su
relación con la tecnología”. Pág. 29-35. En: DIAZ, Esther. La
ciencia y el imaginario social. Buenos Aires: Biblos.
Mgter. Damián Testore.
GIANELLA, Alicia (2000). “Introducción a la epistemología y a
Ayudante alumno: la metodología de la ciencia”. Universidad Nacional de La
Plata. Pág. 42 a 56.
Brian Exequiel Aldana
DIAZ, Esther (2010). Entre la tecno-ciencia y el deseo. La
construcción de una epistemología ampliada. Biblos. Buenos
Aires. Pág. 46 a 49.

CHALMERS, Alan F. (2010). “Introducción al falsacionismo”.

En CHALMERS, Alan F. ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Siglo
Veintiuno Editores: Buenos Aires.

DIAZ, Esther (2010). “Anexo. Conceptos elementales del

pensamiento científico”. En: DIAZ, Esther. Entre la tecno-
ciencia y el deseo. La construcción de una epistemología ampliada.
Biblos. Buenos Aires. Pág. 131-161.

HERNÁNDEZ SAMPIERI, Roberto (2010). Metodología de la

investigación. Quinta Edición. McGraw Hill: México. Capítulo 1.

DE LUQUE, Susana (2010). “La problemática valorativo meto-

dológica en las ciencias sociales”. En: DÍAZ, Esther. Metodo-
logía de las ciencias sociales. Biblos: Buenos Aires. Pp 159-173.

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Versión modificada 2014.