+ Marina Marazzt
Profesora Nacional de Educaci6n Fisica
Psicomotricista
* Psicéloga Social
Docente del Curso de Formacién
de la Asociacién Argentina de
Psicomotricidad
Miembro del Equipo de Psicopatologia
Infanto - Juvenil del Hal, Escuela
José de San Martin
Fantasia y Juego
‘en la Escuela
Una propuesta de Psicomotricidad
en Educacién
Palabras clave: mundo intemo - fantasia - creaci6n - juego
2
ESUMEN SUMMARY }
SUE
La autora relata la busqueda para posibilitar la ‘The author tells us abouth the search to make it
‘expresién de las necesidades del nifio a partir del__ possible the expression of the child's needs 1s
juego y la actividad esponténea en la escuela irom games and the spontaneous activity at the
Primaria dando lugar ala capacidad creativadel__ primary school thus encouraging the create
‘cuerpo para relacionarse con la realidad. capacity of the body to contact with reality.
Un juego que sea un acto de creacién y A game whereby creation and re-creation Of
reoreacién de la realidad, favoreciendo el reality make it easier the reality-fantasy
intercambio realidad-fantasfa para apropiarse de exchange in order to get hold of the former and
laprimera y modificarla, modificndose en un modify it, modifying itself —in a counteractes
jugar acompafiado—, nifios y adultos, ambos ‘game— of children and adults, both being part
parte de una realidad con lo que se intercambia. of areality together with what itis being,
alia el juego de nil dando gata exchanged.
surgimiento de fantasfas, y la necesi
iad de Legalising the child's game arousing fantasies
Jugarlas para un mejor desarrollo del proceso de and the need to play them a better developerent
‘ensefianza-aprendizaje. of the teaching-learning process,
eS eee
Afio II n?7 45 Bee
Fantasia y juego en la escuela
FEVERICS
IrMoo wv
mn A arb.
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Mes LombsTts
x
"El juego es una experiencia siempre
creadora en el continuo espacio-tiemipo,
una forma basica de vida". Winnicott.
"Bl juego es un ensayo de una accion
organizada sobre la realidad, una forma
de instrumentarse para el manejo de la
vida y de la muerte”. Pichon Riviere.
Descripcién de la experiencia
La propuesta de Psicomotricidad que
estamos Ilevando a cabo en algunas es-
cuclas comunes de Capital Federal y del
Gran Buenos Aires es la siguiente: com-
partimos una hora semanal con los chicos
y lamaestra favoreciendo el juego corpo-
ral y la actividad espontinea de los chicos
a partir del ofrecimiento dé objetos que
funcionan como disparadotes y acompa-
fiantes (sogas, pelotas, aros, cajas, pape
de diario, telas, etc). Utilizamos algunas
consignas verbales (al principio les deci-
mos que esti permitido jugar como lo
deseen, pero que no pueden lastimarse, ni
lastimar a otros, ni romper las cosas que
no son para romper).
La psicomotricista participa observan-
do e interviene corporaimente jugando
con los chicos.
El jugar del psicomotricistaes un jugar
interesado en el chico que juega, en el
fenémeno del jugar y en el contenido de
ese juego. El psicomotricista interviene
46
Cuadernos de Psicomotricidad y Educacién Especial FF
buscando favorecer el logro de un objetivo
para ese chico, para ese grupo, de acuerdo
conel seguimiento que haya realizado, Pero
no determina los juegos grupales.
Después del juego, nos sentamos for-
mando una ronda y los chicos cuentan a
qué jugaron, con quién jugaron, qué fue
pasando en ese juego.
También nos reunimos una vez. por
semana con la maestra para seguir ¢l pro-
ceso grupal e individual, la correlacién
con el trabajo de aula. Efectuamos una
revisi6n de la tarea del encuentro anterior,
planeamos estrategias para el siguiente,
ajustamos el trabajo de cada una de noso-
tras. Reflexionamos sobre algunos con-
ceptos de la Psi®omotricidad que van
@ortando claridad a Ja tarea.
oe y el para qué de la
propuesta_
Buscamos con esta propuesta que se in
corporela Psicomotricidad alaEducaci6n.
« PSICOLOGIA CORPORAL
+ PSICOMOTRICIDAD
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PSICOLOGIA CORPORAL (CURSOS - TALLERES)
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LA JOLLA UNIVERSITY (EE.UU.)
AUSPICIADA POR LA O.E.A.
Replanteamos cl lugar del cuerpo en la
escucla con sus implicancias en la comu-
nicacién y el aprendizaje. Cuando deci-
mos qué lugar se da al cuerpo de nifios y
maestros, nos preguntamos qué espacios
existen para el movimiento y el descanso
en la escuela. Cudnto se miran sus nece-
sidades, cudnto se escuchan sus deseos.
C6mo se habladel cuerpo, cudnto espacio
hay para desplegar las fantasfas y conocer
la realidad, cémo se atiende lo placentero
y displacentero en el aprendizaje. Apun-
tamos a que se tenga en cuenta al cuerpo
en la Educaci6n como parte integrante en
el proceso dc ensefianza-aprendizaje, yno
que se trate de excluirlo.
En general, se busca el rendimiento
intelectual, y la enseianza est4 basada
casi exclusivamente en la transmisién
oral y escrita, quedando el recreo y la
clase de Educacién Fisica para cl "Des-
pliegue Corporal”.
Afi a2Z_
a7 sss
Muchas veces al cuerpo se lo separa de
la inteligencia y de la afectividad.
Pero el cuerpo es una globalidad bio-
psicosocial
Dice Alicia Femdndez: “Desde el prin-
cipio hastael final el aprendizaje pasa por
el cuerpo".
Un aprendizaje nuevo va a integrar el
aprendizaje anterior, aun cuando apren-
demos las ecuaciones de segundo grado
tenemos el cuerpo presente en el tipo de
numeracién y no se incluye solamente
como acto, sino también como placer por-
que el placer est4 en el cuerpo ...” (y
también el displacer ...)
Lo psicomotor est presente y debe ser
tenido en cuenta en todo momento, no
solo en una hora especial. Y es por eso
que es fundamental la presencia de la
maestra en la actividad. Ella puede regis-
trar las actitudes y necesidades de los
chicos y las suyas propias, y tenerlas pre-
sente durante sus clases en beneficio del
proceso de ensefianza-aprendizaje.
Objetivos de la tarea con los chicos
En la actividad de Psicomotricidad
buscamos favorecer la exploracién del
propio cuerpo, del propio movimiento,
del propio juego en y para la relaci6n con
el otro. Apuntamos al enriquecimiento de
Ia imagen de sf.
Buscamos posibilitar la expresién de
sus Tecesidades a partir del juego y de la
actividad espontinea tratando de favore-
cer el desarrollo de la capacidad creativa
del cuerpo para relacionarse con la reali-
dad en una actividad placentera. Apunta-
mos al despliegue de sus potencialidades,
a la investigaci6n de Ifmites y de posibi-
lidades.
Favorecemos el intercambio con otros
nifios y adultos, buscando que se recreen
las propias matrices, los propios modelos
de comunicacién y aprendizaje, que se
desarrollen las posibilidades de adapta-
cin activa a la realidad.
Para los docentes
Ademds de las reuniones semanales
con los maestros de cada grupo, realiza-
mos talleres para todos los docentes en los
que, a partir de un trabajo corporal, apun-
tamos a que se reflexione acerca del lugar
del cuerpo de docentes y alumnos y la
comunicacién entre ellos en la escuela,
abordando algunos aspectos teéricos dela
Psicomotricidad.
Es importante conocer lo propio para
discriminarlo de lo del chico y evitar
que interfiera en el proceso de ensefian-
za-aprendizaje. Porque al intervenir en
el juego de los chicos —y en todo mo-
mento— los adultos ponemos también
"en juego” nuestras propias necesida-
des, nuestras propias fantasfas, deseor y
temores...
Fantasia y juego
Voy a centrarme ahora en el juego de
los chicos, aunque hay puntos de coinci-
dencia con el juego de los adultos.
{CuAl es la relacién entre juego y fan-
tasfa? ;Qué fantasfas se ponen en juego al
jugar? {Para qué? ;Por qué favorecer el
juego en la escuela?
Fantasia y mundo interno
S. Freud divide ala realidad en realidad
material y realidad psfquica. La realidas,
ps{quica es una parte de la realidad, per?
pertenece al mundo interno del sujeto. Y
la fantasfa no es lo opuesto a la realidad,
sino que expresa la realidad psfquica. Se~
guin Laplanche y Pontalis, la fantasfa nos
remite en dltima instancia a un deseo in-
consciente.
Enrique Pichdn Rivitre nos habla de
mundo externo —que es la realidad ma-
terial, 1o objetivo— y mundo intemo 0
grupo interno. El mundo intemo designa
una dimensién intra-sujeto diferenciada
de la realidad extema del sujeto (aunque
no aislada).
48 Cuadernos de Psicomotricidad y Educacién Especial PNP TPTENE RENEE RENEE NENT NERNEY eee
eS
Se constituye por un proceso de pro-
resiva intemalizacién de los objetos y
as vineulos-del afucra. No es-una copia
iel. cxacta del mundo extemo, es cons-
muida a partir del sustrato orgénico de
ada individuo en el intercambio con cl
aundo externo. Es un pasaje fantaseado
lel afuera al adentro, Es una interpreta-
i6n del afuera,
E. Pich6n Riviere habla del mundo in-
2mo en términos de grupo intemo, por-
tue los objetos, los personajes del mundo
atemno estn en interaccidn continua; hay
ntre ellos dislogos, relaciones, un acon-
zcer. El mundo intemo es un sistema
bierto, hist6rico, No es estatico, ni defi-
titivo. Se desarrolla en la relacién con el
aundo externo, en la permanente interac-
i61.9bn la realidad exterior a lo largo de
westra vida,
De ahf que sea posible el aprendizaje y
caprendizaje de la realidad exterior.
Entonces, la experiencia del sujeto tic-
eunlugar fundanteen laconstituci6n del
aundo intemo y en el desarrollo de la
antasfa y, ala vez, laexperiencia va.aser
nalizada, decodificada de acuerdo al
aundo intemo, segiin nuestras fantasfas.
’odemos pensar que las fantasfas van a
srganizar de una manera determinada pa-
acada uno la lectura, la percepci6n de la
calidad. Actuamos también en funcién
le nuestras fantasfas.
chon Riviere dice: "La fantasfa es
mnica intemade la realidad externa"
‘on la que se establece una interaccién
ue permite el esclarecimiento de dichas
antasfas, Existe una dialéctica entre re-
ulidad exterior y fantasfa.
{¥ qué es el juego?
D. Winnicott dice: El jugar"se desarro-
laen el limite te6rico entre lo subjetivo y
© que se percibe de manera objetiva. Esa
ona de juego noes una realidad ps{quica
nterna (solamente); se encuentra fuera
lel individuo, pero no en el mundo exte-
‘ior. En ella el nifio retine objetos o fend-
menos de la realidad externa y los usa al
servicio de una muestra derivada de la
realidad internao personal. Sin necesidad
de alucinaciones, emite una muestra de
capacidad potencial para sofiar y vive con
ello en un marco elegido de fragmentos y
realidad exterior ...". :
El jugar sucede en un lugar intermedio
entre la realidad exterior y la fantasfa,
entre lo subjetivo y lo objetivo, entre
mundo intemo y mundo externo. Es un
espacio mediador, transicional (origina-
riamente significa pasar de una parte a
otra. Del latin transitio, transitum, sujeto
de transire, pasar de una parte a la otra.
Transitum ha dado trénsito y sus deriva-
dos), es un espacio "entre".
Al jugar transitamos por la fantasia
desde la realidad y por la realidad desde
Ja fantasia.
"Es una zona intermedia entre la reali-
dad interna del individuo y la realidad
compartida del mundo que es exterior a
os individuos" (Winnicott). No es pura
fantasfa porque el juego sucede en Ia re-
alidad exterior, en un tiempo y espacio
exteriores, con objetos y con otros reales
que delimitan posibilidades. Pero no es
sOlo realidad extema porque estén "en
juego" personajes, situaciones del mundo
interno de cada uno.
“El juego es un acto de creacién y
recreacién de la realidad" (Rosa J. de
Langer).
Desde aquf podemos decir que al jugar
se favorece el intercambio entre realidad
y fantasia, que al jugar se aprende (proce-
so de apropiacién de la realidad para mo-
dificarlo, modificdndonos) favoreciendo
Ja biisqueda de una adaptacién activa ala
realidad, favoreciendo el desarrollo de la
creatividad.
"El juego no es evasi6n, ni tampoco
distanciamiento de la realidad, Su activi-
dad implica un acercamientoalarealidad,
un contacto fntimo y pleno con los ente:
en detinitiva, es una forma de conoci-
miento" (Graciela Scheines).
penne eect gt ce
Alto I n° 7 49
E
+ pe
"Todo jucgo persigue un objetivo. Sc
tratade construira través de una actividad
particular. un. esquema, que permite ope-
rar sobre la realidad" (Enrique Pichén
Riviere).
D. Anzieu en “Teorfa general del fan-
tasma en los grupos" dice: "Toda activi-
dad humana que se propone satisfacer las
necesidades del organismo bioldgico 0
del cuerpo social pone en juego, enrediin-
dolas, dos dimensiones: una dimensién.
fantasmitica; y una técnica; y establece
entre los individuos un vinculo doble".
Una clase de vinculo es Ia circulacién
fantasmitica; entre las personas hay
siempre un proceso fantasméatico incons-
ciente. Otros tipos de vinculos son los
materiales 0 funcionales tejidos por las
técnicas, que conducen a objetos fabrica-
dos, aobras creadas. (Ver grdficos alfinal
de esta pagina y en la siguiente)
Y creo que cn cl juego también se dan
estos dos tipos de vinculos. Existe una
circulaci6n fantasmatica que guta, que or-
ganiza el contenido del juego. Est4 més
ligada al mundo intemo, al qué se juegad
Y también se desarrolla una técnica para)
crear junto con otros, para dominar a los)
objetos, para convertirlos en (c6mo apilar;
las cajas para que no se caigan, cémo,
hacer un nudo para poder colgarme de la
soga, cémo poner Ia tela para armar un
vestido). Esta mas ligado al mundo exter-)
no, al cémo del juego.
Unade las definiciones de juego que da
el diccionario es: "Disposicién con que
estan unidas dos cosas, de suerte que sin
separarse puedan tener movimiento. Co-
mo las coyunturas, los goznes”.
Entre realidad externa y fantasfa
hay intercambio, interaccién. Hay un
"interjuego" que los une y los relaqgy-
na, Y el "jugar" es una actividad pA-
vilegiada donde sc da ese "juego", esa
articulacién entre mundo interno y
mundo extemo, entre fantasia y reali-
dad. El jugar nos ayuda a transitar ese
camino.
gins
50 Cuadernos de Psicomotricidad y Educacién Especial El sostén de Ja actividad lidica
I- Las reglas del juego
‘Al comienzo del aiio trabajamos con
Jos chicos en relaci6n con las normas que
van a existir en esta actividad. Algunas
son establecidas por nosotros, otras pro-
puestas por ellos.
Para jugar libremente, estas normas de-
ben ser claras, aceptadas, compartidas.
“33s normas dan sostén y deben ser soste-
‘nidas por todos. El acuerdo en las reglas
pemnite el jugar.
IL- El espacio en juego
En nuestra propuesta de Psicomotrici-
dad en la escuela, los chicos fabrican este
espacio de juego. Nosotros ofrecemos un
espacio, un tiempo, diferentes materiales.
“Podrfamos pensar en la sala de trabajo
y la conveniencia de dejarla vacta al ini-
ciarlasesiGn, para que los chicos lallenen
con sus necesidades, y para que no inter-
fieran las necesidades de otros. Siempre
me ocupo de retirar todo lo retirable de la
sala, todos los restos ha-
bitados de los que pasa-
Ton antes por ese ¢spa-
cio" (Daniel Calmels).
Se necesitan adultos
disponibles, con plasti-
cidad actitudinal que
puedan ofrecer y tam-
bin escuchar, dejar ha-
cer y hacer con, que
brinden un marco de
confianza, de seguri-
dad, con limites claros,
que posibilite a los chi-
cos el hacer cosas, el
simbolizar, el fantasear,
| llenar ese espacio, el
sathitarlo, “el jugarse”.
Espacio, objetos,
personas que den la po-
sibilidad de transfor-
marse durante el juego,
abiertos a absorber di-
ferentes significados.
Espacio, objetos, personas que permi-
tanel despliegue de las fantasfas. Asf, los
chicos fabrican, construyen dentro deeste
espacio otros espacios, espacios de juego,
apantirde lo que hay afuera (sala, objetos,
presencias, relaciones) y de lo que ellos
ponen (sala, abjetos, presencias, relacio-
nes de su mundo interno).
Y empiezan a surgir juegos: de armar
y desarmar, de perseguidores y persegui-
dos, de lucha, de matar y revivir, de aliar- ,
sey confrontarse.... Se construyen barcos,
casas, castillos, autos, trenes, selvas, par-
ques ... Aparecen diferentes personajes:
mamis, papas, bebés. perritos, karatecas,
Ieones. princesas, piratas, reycs, ...
Es necesario que existan limites claros
no s6lo en relacién con tas normas, sino
también con cl espacio. Una pauta clara
¢s garantfa de orden, que permite el de-
sorden, desorden como posibilidad de in-
vestigar, de crear. Un espacio grande de-
limitado, es 1a posibilidad de hacer, de
probar dentro de un marco que contiene.
SS am
Afio H n°7 51
ety Se puede investigar en lo desconocido
Porque hay un limite que sostiene.
~~ Observamos que en los dibujos que
hacen los chicos después de la actividad,
aparecen repetidamente muchos detalles
de la sala en la que trabajamos, encua-
drando y sosteniendo el juego que hicie-
ron (paredes, puertas, ventanas, luces y
ventiladores de techo, etc). Pensamos que
Jos nifios resaitan los Ifmites del espacio
para encuadrar y sostener los juegos que
hicieron. Acentian el marco que fue ne-
cesario para que la actividad se desarro-
lara dentro del mismo. Uno de los limites
y continentes necesearios para "jugar-se".
Jugar-se
“Al jugar el chico despliega sus fanta-
Sfas, sin conocer cuiles son, si las cono-
ciera no podria jugarlas, si conociera 10
que implicitamente despliega verfa inte-
trumpido su juego" (D. Calmels).
Originariamente fantasia significa ma-
nifestar, sacar ala luz. (Del griego Phan-
tasia: visién, imaginacién, deriva de
phantazeir: hacer aparecer, cuyo primiti-
vo es phaino: manifestar, sacar a luz). En
el juego, el chico saca a la luz su fantasfa,
manifiesta su mundo intemo. Por eso se
dice que jugar es jugarse.
Graciela Scheines dice: "El jugar es
una actividad reveladora, desoculta lo que
yacfa escondido”. Y esto puede tomarse
en dos sentidos; como deciamos antes
revela—paraun observadorinteresado—
parte del mundo interno del sujeto, mues-
tra sus fantasfas y su relacién con la reali-
dad; y por otro (como lo usa G. Scheines)
revela, desoculta, desenmascara la reali-
dad al sujeto que juega, le permite des-cu-
brir otros aspectos,
Este jugar en la hora de Psicomotrici-
dad no es un jugar solos. Hay otros pre-
sentes: nifios y adultos, partes de 1a reali-
dad extema con los que se intercambia,
que influyen enese jugar y redimensionan
el espacio de juego.
El adulto en juego
La sola presencia del adulto —y espe-
cfficamente por el rol de autoridad que
tiene dentro de la institucién— est auto-
rizando, legalizando el hacer de los chi-
cos, la existencia de las fantasias y la
posibilidad de jugarlas. La agresividad, la
necesidad de movimiento, de contacto ...
como pertenecientes al sujeto.
Al comienzo del afio muchas veces los
chicos se acercan a preguntamos a qué se
puede jugar y a qué no, o nos "muestran"
buscando nuestra aprobacién.
A medida que van conociendo la diné-
mica de los encuentros dejan de hacerlo
para concentrarse en los juegos que van
surgiendo, sabiendo de la presencia de los
adultos y de la posibilidad de integrarlo.D
enel jugar. Asf, los chicos piden, aceptan
0 evitan jugar con los adultos, Buscan 0
esquivan su mirada, El psicomotricista y
el docente no somos jugadores desintere-
sados. Nuestro accionar tiene una causa y
una direccién, Jugamos desde una hipd-
tesis y hacia un objetivo para cada nifio,
para cada grupo.
El grupo en juego
La estructura interaccional del grupo
y del grupo en juego, en este juego corpo-
ral donde el movimiento es constante,
estimula la emergencia de fantasfas,
Cuando bajabamos por las escalera)
hacia la sala de Psicomotricidad algunos
chicos contaban las propias, se las propo-
nian a otros ...
igVamos a atrapar y atar a Valeria?!
igAmmamos otra vez el castillo?! i¢Junta-
mos juntos?! ...
Y al llegar el momento se iban arman-
do diferentes escenas. No todos jugaban
a lo mismo al mismo tiempo, cada uno
elegia a qué, con quién jugar. A veces
habia un primer momento de exploracién
individual en el que cada uno buscaba qué
querfa hacer.
52 Cuadernos de Psicomotricidad y Educacién Especial Hubo escenas que se armaron y se de-
sarmaron constantemente, apareciendo
otras, modificéndose una y otra vez.
Hubo escenas que se repitieron semana
a semana, en las que se mantuvieron y se
cambiaron los chicos que jugaban cada
personaje.
La fantasia como organizador
grupal (Anzieu)
Anzieu dice que el primer organizador
grupal es el fantasma individual incons-
Ciente que es "una escena imaginaria que
se desarrolla entre varias personas, estan-
do el sujeto presente en dicha escena".
Cada chico “tiende a proyectar su objeto
fantasmatico inconsciente sobre los de-
més y trata de hacerlos actuar de acuerdo
n él".
Wy ‘aquel que pone en escena algéin fan-
tasma provocando diferentes reacciones
en los otros miembros del grupo que por
resonancia con sus propios fantasmas van
a ocupar un lugar en ese escenario, es el
“portador’,
Hay escenas en los juegos que atraen a
otros. En ocasiones todo el grupo partici-
paen cl mismo juego. Recuerdo una vez
que jugando con papeles de diario alguien
propuso armar una pilade papelesaloque
se fue acoplando casi todo el grupo, tirin-
dose y revolcdndose unos con otros sobre
los diarios.
Este podria ser un ejemplo de cémo un
fantasma individual inconsciente se con-
vierte en “organizador" del funciona-
miento del grupo. Hubo resonancias co-
munes.
Anzieu sefiala que esto es posible por-
que los grandes temas del inconsciente
son poco numerosos. Uno de ellos, que
podria haber estado jugando eneste ejem-
plo, es el deseo de fusién, de estar juntos,
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Afio H n®&7
—
53 de sentirse parte de una misma cosa, indi-
ferenciarse.
‘Otro fantasmaarticulado con el deseo
de fusion es el temor a la fusi6n, el miedo
quedarse pegado, el deseo de autono-
mia, de diferenciacién.
Enel ejemplo anterior hubo tres chicos
del grupo que no participaron en Ia pila
general, sino que hicieron otra pila dife-
rencidndose del resto, en el extremo
opuesto de la sala. Cada grupo, y cada uno
dentro del grupo ocupé un lugar diferente
en Ia escena que se desarrollé de acuerdo
ala propia resonancia con el tema en ese
momento.
Seguin Anzicu, el segundo organizador
grupal es la imago. Para Freud “la imago
se habria construido hist6ricamente en el
curso del desarrollo de la especie, y pree-
xistirfa en el nifio desde el nacimiento en
formapotencial, de ahf su cardcieruniver-
sal". Anzicu desarrolla este tema a partir
del concepto de supuestos basicos de
Bion.
“Los grupos pueden organizarse no s6-
Joalrededor de un inconsciente individual
sino también a partir de una realidad in-
consciente transindividuat" (Anzieu).
El primer supuesto basico es el de de-
endencia: el grupo desea depender de un
Jefe justo y poderoso que lo cuide y pro-
teja, que es el padre bueno en la primera
faceta de la imago patema descripta por
Freud.
Este concepto se podria ejemplificar
con un juego que surgié con los aros:
‘Se fue armando un tren con un chico
que lo conduc‘a, en el que se fueron en-
ganchando todos los chicos del grupo,
que lo seguian alegremente por donde él
fuera,
El segundo supuesto es el de ataque
huida, que corresponde a Ja otra cara de
la imago paterna, padre malo, amenaza-
dor que castiga y persigue.
Este juego, en el que se utilizaron aros,
se fue modificando, algunos decfan que
“la maquina” los hacfa caer, los llevaba
54 Cuadernos de Psicomotricidad y Educacién Especial
por lugares dificiles y peligrosos ... y des-
hicieronesc gran tren, Después diferentes
‘Smupos volvicron a armar otros trenes mas
chicos con maquinistas confiables para
ellos.
Bion plantea Ia existencia de un tercer
supuesto bisico, el de emparejamiento, de
un duo amoroso del grupo que traer4 a un
lider mesidinico. Anzieu se cuestiona
transferir este tercer supuesto a una cate-
gorfa diferente a la de los dos anteriores,
Dice que cortesponde al fantasma origi-
nario de seduccién. Ademés, que el se-
gundo organizador tiende a proporcionar
al grupo un equilibrio que le permite pasar
de la escisién a la ambivalencia, desarro-
ilar la dependencia y la contra dependen-
cia, diferenciar la realidad exterior y la
realidad interior,
En el ejemplo de los trenes los chicos,
a partir de un primer momento de depen-
dencia y otro momento de rechazo hacia
el lider, fueron probando su autonomia,
su capacidad para proponer otros juegos,
armando otros trenes, explorando sus po-
sibilidades de ser maquina, de ser vag6n.
Fue muy interesante en los diferentes gru-
Pos observar c6mo se desplegaba la asun-
ciény adjudicaci6n de los diferentes roles
grupales en situaciones similares a és
Esta hora de Psicomotricidad permiti6
Observarlos, compararlos con otras situa-
ciones escolares y accionar para evitar,
que se estereotipen, obstaculizando et
proceso de enseftanza aprendizaje.
Anzieu estd de acuerdo con Bion, para
Quien estos supuestos basicos emergen
como formaciones secundarias de unaes-
cena més primitiva: las fantasfas origina-
rias,
Hipotesis, inferencias acerca de los
juegos
E] fantasma individual puede ser in-
consciente o consciente. Anzieu dice: "La
fantasfa despierta (del juego) es una ela-
boracién secundaria de un fantasma in-
consciente”, EEE CEE CEE CEE CECE eee Ee eee
Poreso hablamos de observarel juego,
de lo que a través de é1 se manifies la, de
~ fo fenoménico, y de asociarlo con otros
significados, inferir.
El juego de la mama que realiza un
grupo denenas es una fantasfa consciente,
__ Pero observando el contenido de ese
juego, el rol que tiene cada una y asocidn-
dolo con observaciones anteriores. segu-
ramente podemos descubrir otras cosas.
_ "En el grupo nacen esponténeamente
situaciones estructurantes que nos corres-
ponde a nosotros descubrir, utilizar,
orientar" (Lapierre).
EI psicomotricista al jugar con los chi-
cos, juega desde un lugar asimétrico. Es
negesario que tenga una hipétesis acerca
que estd jugando el nifio en ese jucgo
para no interferirio, para poder accionar
complementariamente. Esa hipdtesis se
construye a partir de los datos de 1a obser-
vaci6n interpretados por el psicomotricis-
ta desde su esquema referencia.
Los juegos de los chicos remiten a
otros significados.
En uno de los tltimos encuentros con
un primer grado ocurrido el afio pasado,
una nena, Paula, se acercé am{ para jugar
con una soga. Yo estaba sentada contra la
pared y tenfamos una punta de la soga
cada una. El juego consistfaen acercamos
y alejarnos, probando diferentes distan-
@'s. Mi hipotesis de esa; situaci6n, tenien-
do’en cuenta que a esta nena le habia
costado mucho Ia adaptaci6n al primer
grado, el despegue de la mamé, era que
Paula estaba explorando en la separacién
con el adulto. La soga le permitfa mante-
ner una uniGn que le daba confianza para
alejarse cada vez més, sabiendo que podfa
volver.
Después el juego se transformé; yo
tenia un extremo de la soga y el otro
estaba atado a un arco. Ella iba saltando
lasogay pidiéndome que variarala altura.
Se modific6 la acci6n, pero segufa jugén-
dose el despegue. E] saltar, el estar en el
ee
55
Afi IT n?7
aire, sin sostén porun instante, es también
practicar la separacin.
Si tomamos esie juego Ueacuerdo con
el desarrollo de Anzicu, podemos pensar
que Paula desplegaba una fantasia rela-
cionada con el miedo-deseo de autono-
mfa.
Pichdn dice: "La misién del juego no
se agota en una liberaci6n de deseos ocul-
tos 0 reprimidos, sino que apunta a una
nueva planificacién de la realidad".
En este ejemplo Paula est4 buscando,
estd probando maneras de despedirse que
no s6lo tienen que ver con la relacién con
su mamé (pasada-actual) sino también
con la realidad de que legan las vacacio-
nes y no nos volveremos a ver hastael afio
siguiente. :
“Cuando cl nifio nos toca,nos acaricia,
Nos pega, nos empuja, aunque se esté
refiriendo a otro que no est, acciona cn
relaci6n a mi que estoy presente ante él.
No serfa deseable que adjudiquemos ma-
sivamente lo que sucede cn la produccién
de un nifio a un otro ausente (en los tér-
minos de transferencia). Por mas que no
scael profesional quicn merece ese clogio
ese desaire, ese amor, 0 ese Odio, es uno
quien recibe el abrazo profundo, lacaricia
0 el golpe de una pelota. No sea cosa quer
encl afin de entender a quién represento,
me desentienda de quién soy, y de quién
soy representando. Sabemos que todo
vinculo es tripersonal pero debemos re-
cordar su cardcter de bicorporal” (Cal-
mels),
Pich6n dice: "La fantasfa es un modo,
una estrategia, una modalidad que tene-
mos para llegar a un objetivo que cons-
ciente o inconscientemente nos preocu-
pa" y esto se da en el juego. Se juegan
‘cosas que consciente o inconscientemen-
te les preocupan a los chicos, como escri-
be Juan Martin, acerca de quién es el jefe
y qué hacer desde ese rol, como compar-
tirlo, rr
& pi
x O_O. E. ou
VE. METE MEO GUE
SUGADo rs Aes iz
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